Dorothée Ayer
email: dorothee.ayer@bfh.ch

Created in a bilingual university of applied science in Switzerland, FrAllemand is a bilingual language course based on the practice of intercomprehension. French and German speaking students express themselves in their L2, which is their partner L1. That kind of bilingual interactions opens new lines of thought about language acquisitions and learning strategies in an intercultural context.

Introduction

Le plurilinguisme de la Suisse offre un champ d'observation et d'étude qui n'est pas sans intérêt. Dans un pays où quatre langues sont nationales et où l'on compte de nombreuses langues de l'immigration, la question du plurilinguisme est à la fois délicate et légitime. Le statut des langues a été inscrit dans la Constitution, la loi régit de la sorte leur champ d'utilisation et récemment, la nouvelle loi sur les langues (entrée en vigueur en 2010) renforce l'idée d'échange entre les communautés linguistiques, encourage le bilinguisme et protège davantage le statut des langues minoritaires. Dans les situations de contact de langues, dans les espaces plurilingues, que ce soit des villes ou des régions bilingues, ou des institutions au cadre bien défini, la pratique de plusieurs langues donne lieu à des modus vivendi, plus ou moins institutionnalisés. C'est ainsi que la pratique de l'intercompréhension, que l'on peut résumer par l'expression « chacun parle sa langue » est devenue une pratique courante dans divers lieux en Suisse, comme c'est le cas dans une haute école spécialisée à Berne, qui sert de terrain de recherche à la présente étude. Cette pratique est théoriquement possible puisque chaque élève en Suisse apprend au moins une langue nationale (et l'anglais) durant sa scolarité. Ce qui fait que chaque citoyen suisse est sensé avoir des connaissances en allemand, en français ou en italien. Selon l'acceptation de l'intercompréhension entre langues plus ou moins éloignées, on part du principe qu'il existe entre les locuteurs en présence un registre commun. On peut parler ici de connaissances partagées et que Matthey (2008 : 119) qualifie de parler bilingue, illustré par l'alternance codique. Toutefois, une telle façon de communiquer nécessite une mise en place claire, pour que d'une part la communication soit efficace et d'autre part les personnes prenant part à cet échange ne perdent pas la face 1 [START_REF] Gajo | Immersion, bilinguisme et interaction en classe[END_REF]. Elle nécessite en priorité un registre commun, qui comprend deux aspects distincts. Le premier est bien sûr d'ordre langagier : il est indispensable dans ce système de communication que les intervenants possèdent des aptitudes langagières dans les langues utilisées, en précisant qu'elles seront plus axées sur les compétences réceptives que productives. Le deuxième aspect concerne les connaissances et les compétences d'ordre interculturel. Ainsi entre également en jeu la notion de représentations et la place qu'elles peuvent prendre dans une situation de communication bilingue.

1 Cette notion fait ici référence à la face comme l'entend Goffman dans ses travaux (1974).

Or ce type de communication n'est pas sans ajustement et il arrive souvent qu'une langue finisse par dominer l'échange bilingue. Le niveau de langue des locuteurs, leurs identités ou encore leur relation peuvent être des paramètres qui influencent l'interaction. Ces diverses constatations ont aussi été faites lors d'un cours de langue bilingue, qui offrait un cadre particulièrement propice à cette étude.

Contexte

Le cours FrAllemand est un cours semestriel, qui a été donné pour la première fois en septembre 2013 à la HAFL 2 (département de la Haute école spécialisée bernoise). L'école accueille des étudiants dans un cursus bachelor/master. L'établissement est bilingue, cependant durant la première année, les étudiants suivent les cours dans leur L1, il y a donc deux sections distinctes (francophone et germanophone). Les cours de L2 sont inscrits au programme de la première année, pour préparer les étudiants à suivre les cours de deuxième et troisième années en français et/ou en allemand, puisque les étudiants ne sont plus séparés selon leur L1 mais suivent les mêmes enseignements. Afin de mettre en contact les étudiants francophones et germanophones de première année, les enseignants de langue ont organisé des leçons bilingues dès l'année académique 2011/2012. Deux ou trois fois par année, les étudiants des deux communautés linguistiques se rencontraient lors de leçons communes. Au vu du succès de ces leçons bilingues, l'équipe enseignant les langues a décidé de créer un module semestriel. Du point de vue organisationnel, le cours hebdomadaire était donné une semaine par un enseignant de français et la semaine suivante, par un collègue germanophone. L'enseignant ne devait utiliser que sa L1 lors des cours. Cela signifiait des consignes et des supports de cours dans la langue de l'enseignant. Le bilinguisme du cours était ainsi assuré par cette alternance. Les apprenants devaient bien sûr toujours s'exprimer dans leur langue cible. Le principe de ce cours de langue bilingue est de mettre en contact des apprenants francophones et germanophones dans le but de les faire interagir dans leur langue cible, selon le fonctionnement de la conversation exolingue, qui permet au partenaire natif de servir « de savoir par rapport à la langue cible et de moyen de contrôle des productions langagières du non-natif. » (Griggs, 1994 : 68) Concrètement, les francophones s'expriment en allemand et les germanophones en français. Le cours est donc orienté vers l'expression orale et les objectifs annoncés du cours l'illustrent bien : « 1.

Peer-working ? Communication exolingue ?

Une autre piste est celle du travail entre pair (peer-working), dont l'efficacité est généralement connue dans le cadre de cours de langue, comme le démontre [START_REF] Watanabe | Peer-Peer Interaction between L2 learners of different proficiency levels: their interactions and reflections, The Canadian Modern Language review / La revue canadienne des langues vivantes[END_REF]

Stratégies

Les apprenants devaient donc mener à bien les situations de communication dans lesquelles ils étaient impliqués dans le but d'atteindre l'objectif donné. Ils ont ainsi eu recours à des stratégies, qui s'inscrivent clairement dans les stratégies d'interaction décrites par le CECR.

Tableau 3 -Exemple de stratégie de remédiation à la communication

Tout comme l'exemple précédent, la stratégie que nous pouvons observer ici porte sur la remédiation. En effet, la communication semble compromise dans un premier temps par la mauvaise prononciation du verbe « bevorzugen », conjugué ici au passé par l'étudiant Ar. L'étudiant S repose la question en insistant sur le terme mal prononcé et en en demandant le sens. A ce niveau de l'interaction, on pourrait penser que l'étudiant S ne comprend pas le sens de la question, ce qui paraît en soi peu plausible : le contexte de l'échange est clair et l'erreur de prononciation trop légère pour que l'étudiant S ne saisisse pas le sens de la question. Les rires qui suivent confirment également que la demande de clarification de l'étudiant S relève d'avantage d'une volonté d'aider l'étudiant Ar à améliorer son allemand que celle d'éclaircir une formulation ambigüe.

L'échange entre les étudiants de ce dernier exemple est d'un point de vue de la qualité linguistique plus précis que l'exemple précédent, puisqu'une erreur de prononciation est relevée par l'étudiant natif alors que dans l'exemple 2 l'étudiante native A utilise à deux reprises des formes erronées du pluriel du mot « image » (die Bilder) sans qu'une correction soit proposée par les participants germanophones, avant que finalement l'étudiant C formule une intervention de clarification.

  Exprimer son opinion en L2 dans un contexte connu du monde du travail ou des études  Comprendre des situations, des intentions de communication d'interlocuteurs natifs et/ou non natifs et les différents niveaux de langues utilisés, lorsqu'un langage clair et standard est utilisé On retrouve également dans cette liste, des objectifs clairement basés sur le bilinguisme, très présent dans le fonctionnement général de l'école, avec les termes « expression bilingue » ou encore « interactions bilingues ». A noter aussi l'aspect interculturel exprimé dans l'avantdernier objectif « gérer des différences interculturelles de base ». Pour étudier le travail effectué durant ces leçons, nous avions à disposition les documents réalisés par les enseignants (plans de cours, supports de cours et documents distribués en classe) ainsi que des enregistrements vidéo de certaines activités menées en classe. De plus, nous avons utilisé les enregistrements vidéo et audio réalisés par les étudiants eux-mêmes en dehors de la classe. Finalement, étudiants et enseignants ont répondu à un questionnaire en fin de programme. Partant du principe qu'il s'agissait d'un cours basé sur l'expression orale, les apprenants se trouvaient la plupart du temps dans des situations d'interactions orales. Dans notre situation, aucune consigne précise n'avait été donnée aux enseignants durant la phase de préparation du cours, mais en se penchant sur les plans de cours, il est intéressant de noter qu'ils ont souvent préparé des activités basées sur des tâches concrètes : créer quelque chose (comme réaliser un petit film ou écrire une page de bande dessinée) ou résoudre un problème, en réalité utiliser les langues comme outil dans le but d'atteindre l'objectif visé. Nous avons relevé 9 leçons sur 13 comprenant une tâche finale de type actionnelle. Par ailleurs, les auteurs du CECR ont dressé une liste d'exemples d'activités et de stratégies d'interaction dans des contextes d'apprentissage des langues. exception des discussions formelles, tous les exemples cités dans le CECR représentent des interactions menées en classe, qu'elles aient été une étape pour atteindre l'objectif visé par l'activité proposée aux étudiants (par exemple la planification conjointe, lors de discussions concernant la réalisation du film) ou qu'elles aient été l'activité elle-même, comme l'interview dans l'enregistrement d'un « radio trottoir » ou de débats sur des thèmes proposés en classe. Cette liste d'exemples montre nettement que l'interaction entre étudiants était bien l'orientation pédagogique adoptée durant ce cours semestriel. Mais comment qualifier les types d'interactions élaborés durant ce cours bilingue ? D'après Gass et Mackey (2006), dans ce processus de l'interaction, qui est d'ailleurs pour les auteures un composant important dans l'acquisition d'une langue seconde, il y a trois moments distincts : l'input, l'output et le feedback. Parmi les différents types de feedback les auteures mentionnent les contrôles de confirmation, les demandes de clarification, les contrôles de compréhension et les reformulations. Toutefois, ces observations, si nous pouvons bien sûr les relever dans les pratiques des apprenants du cours FrAllemand, concernent principalement des interactions entre enseignants et apprenants ou parfois entre locuteurs natifs et locuteurs non-natifs, mais rarement entre locuteurs natifs et non-natifs à

	-etc. » (p.60)
	A l'3.1.	Input interaction output
	3. Interaction
	« Parmi les activités interactives on trouve, par exemple :
	-les échanges courants
	-la conversation courante
	-les discussions informelles
	-les discussions formelles
	-le débat
	-l'interview
	-la négociation
	-la planification conjointe
	-la coopération en vue d'un objectif

Compétences spécialisées :  S'exprimer oralement en L2 avec spontanéité  Prendre part à une conversation bilingue dans diverses situations de la vie quotidienne  2. Compétences sociales, personnelles et méthodologiques  Demander des explications  Faire preuve de coopération lors d'interactions bilingues  Utiliser des stratégies de compensation (périphrases ou paraphrases)  Gérer des différences interculturelles de base 2 HAFL : Haute école des sciences agronomiques, forestières et alimentaires  Utiliser des techniques de travail en autonomie » Comme l'écrit Seedhouse (2010), l'interaction en classe est basée sur la relation entre pédagogie et interaction. Les participants analysent continuellement cette relation et utilisent ces analyses dans leur discours.

Ce constat fait suite à la théorie sur l'acquisition par l'interaction développée par

[START_REF] Vygotsky | Pensées et langage[END_REF]

, dans laquelle le langage joue un rôle important. La connaissance est élaborée durant les interactions entre un sujet (un enfant dans les travaux de Vygostky) et un membre plus compétent de la communauté. Et cela a été le cas durant FrAllemand : les apprenants natifs étaient les experts de leur L1 en face d'apprenants non-natifs. Cependant, notre étude concerne des adultes apprenant une langue seconde. Dans ce sens, on peut lire dans le Cadre européen commun de référence (CECR), que dans une approche actionnelle, la classe offre un contexte permettant aux interactions entre apprenants de prendre place. Mais c'est à condition que les apprenants soient amenés à travailler dans une approche actionnelle, sur une tâche ou un projet

[START_REF] Puren | Variations sur le thème de l'agir social en didactique des languescultures étrangères[END_REF]

. l'intérieur d'une salle de classe. De plus, le terme de locuteur non-natifs n'est pas exactement approprié dans le cas de FrAllemand, puisque chaque locuteur non-natif est locuteur natif pour la langue cible de son interlocuteur.

  Nous pouvons aussi trouver d'autres schémas de communication en classe et le travailde Storch (2002 :127) lui permet de dresser quatre différents types d'interaction dans un cours de langue étrangère : « collaborative, dominant/dominant, dominant/passive and expert/novice ». Ces schémas définissent le type de relation mise en place durant l'interaction. Dans cette étude, on doit prendre en considération des paramètres autres que purement linguistique, comme le niveau des locuteurs impliqués ainsi que leur personnalité, leur vécu ou leurs compétences interculturelles. Dans notre cas, le dernier type (« expert/novice ») semble correspondre le mieux aux interactions observées, dans le sens où l'interaction se faisait entre un locuteur de référence pour la langue cible de son partenaire et vice et versa.

en analysant des interactions d'étudiants en cours d'anglais. Par contre, ce qui est nouveau dans le cours FrAllemand, c'est la constitution des groupes. En effet, bien que les apprenants travaillant en binôme bénéficient du même statut d'étudiant, nous ne pouvons pas exactement parler de « peer-working », dans le sens où chaque étudiant est un expert dans la L2 de son interlocuteur. Cette configuration nous permet de nous rapprocher de la notion de communication exolingue, comme

[START_REF] Porquier | Communication exolingue et contextes d'appropriation: le continuum acquisition/apprentissage[END_REF]

, puis

[START_REF] Lüdi | Comment communiquer sans parler la langue de l'autre ?[END_REF]

l'ont décrite. Dans ce type de communication, les participants communiquent dans une langue commune, qui est la L1 d'un des interlocuteurs et la L2 de l'autre interlocuteur.

Exemple de stratégie de remédiation

  Certaines de ces stratégies sont relativement faciles à observer en classe durant les activités menées par les apprenants, d'autres le sont moins, comme par exemple Estimer ce qui peut être considéré comme acquis. Néanmoins, nous avons sélectionné quelques extraits qui illustrent bien certaines autres stratégies.Le second exemple provient également d'un document vidéo réalisé en classe par un groupe de trois apprenants. Ils avaient pour consigne de faire la critique d'un film.La stratégie d'interaction se situe dans cet exemple sur la dernière réplique. En effet, l'apprenant M répond en parlant de la musique du film alors que la question portait sur les images. L'apprenant C vient à la rescousse, mais en allemand, qui n'est pas sa L2. Il s'agit donc d'une stratégie de remédiation, l'apprenant C donne une explication à son collègue M concernant le sens de la question initiale et ajoute un commentaire sur le début de l'échange entre A et M. En effet, l'étudiant C utilise le pronom « ihr » (2 ème personne du pluriel) et de ce fait s'adresse à ses deux partenaires à la fois. Il peut dans cette optique s'amuser du manque de réaction de l'étudiante A, qui experte de sa L1 (le français), aurait dû signaler à l'étudiant M sa méprise quant à la signification du mot « Bilden ». L'utilisation de l'adjectif « hohl » (creux) indique que ce court échange de répliques entre les étudiants A et M est vide de sens. Qu'est-ce que signifie préféré (idem) ? préférer ah oui.

	de production et de compréhension écrites, compétences non abordées durant le cours. Et 4.2. Stratégies : exemple 2
	plus précisément, nous pouvons nous focaliser sur le chapitre 4.4.3 concernant les stratégies
	d'interaction :
	« Planification A : L1 français -Cadrer (sélectionner un mode d'action) C : L1 allemand Transcription Traduction -Estimer ce qui peut être considéré comme acquis A: und was denkst du über die Bild ? et qu'est-ce que tu penses des images? M : L1 allemand
	-Planifier les échanges C: euh…
	Exécution A: die Bilden		les images
	C: c'est très impressionnante, oui. -Prendre son tour M: euh, oui, la la mélodie dans le film, c'est super. -Coopération (interpersonnelle) C: sie meint die Bilder, seid ihr hohl ! -Coopération (de pensée)	elle veut dire les images, ça ne veut rien dire ! (traduction littérale : vous êtes
	-Gestion de l'aléatoire		creux!)
	-Demander de l'aide Evaluation -Contrôler (le schéma et l'action) -Contrôler (l'effet et le succès) Remédiation -Faire clarifier -Clarifier -Remédier à la communication » (p.70) 4.1. Stratégies : exemple 1 Tableau 2 -4.3. Stratégies : exemple 3
	Le premier exemple est tiré d'un document vidéo qu'un groupe d'apprenants avait réalisé en Ce dernier exemple est extrait d'un travail que les étudiants ont effectué en dehors du cours.
	fin de semestre. Ils visitent la résidence des étudiants : Il s'agit d'un enregistrement de type « micro trottoir », sur le thème de la dernière fête
	H : L1 allemand étudiante organisée dans l'école.	M : L1 français
	Transcription Ar : L1 français H: 'y a combien de chambres ici ? Ma: euh, ein hundert fünfzig, ich denke. Transcription Ar: und euh, was hast du euh bevorzeugt? S : L1 allemand Traduction Traduction euh, cent cinquante, je crois. et euh, qu'est-ce que tu as euh préféré H: cent cinquante. Ma: ja! (mauvaise prononciation en allemand)? oui ! S: bevorzeugt? Was heisst bevorzeugt? (rires) préféré (mauvaise prononciation en H: cent cinquante étudiantes ? Ma: ja! oui ! bevorzugen, ah ja. allemand) ?
	Tableau 1 -Exemple de stratégie d'exécution euh alors euh j'ai bien aimé le bar aux Baroques, j'ai
	La stratégie utilisée par l'apprenant H peut entrer dans la catégorie des stratégies d'exécution trouvé que c'était extra.
	et plus précisément il s'agit de coopération dans le sens où il reformule en français, sa L2, le
	nombre donné par son interlocutrice. L'usage du français est ici conforme aux consignes
	générales du cours, mais il permet également de s'assurer de la justesse de certains propos.
	L'apprenant H est une personne à l'aise avec les langues étrangères (niveau B2 en français et
	C1 en anglais), mais sait d'expérience la difficulté que représente la formulation des nombres
	dans une langue étrangère et par la répétition dans la L1 de Ma montre une certaine
	coopération dans l'interaction. Toutefois, dans cet exemple, nous ne pouvons pas exclure
	l'étonnement, tout simplement, de l'apprenant H en entendant le nombre de chambres, qu'il
	trouve peut-être élevé.

Comme il s'agissait en majorité de communication orale, nous pouvons écarter les stratégies

Transférabilité et perspective

La question de la transférabilité ne pose pas de gros problèmes dans un contexte plurilingue, puisqu'il suffit de mettre en contact des membres de deux communautés linguistiques. Mais dans un contexte monolingue, il faut faire preuve de plus de créativité, comme le recours aux nouvelles technologies, avec un effort particulier et important dans la création de plateforme par exemple, et le risque, imputable à la distance, de perdre en qualité de contact humain. Après avoir étudié les interactions entre étudiants, locuteurs natifs et non-natifs, s'exprimant chacun dans leur langue cible, on peut relever que ce type d'interactions bilingues, dans un contexte d'apprentissage, offre de nouvelles perspectives d'études, tant au niveau linguistique qu'au niveau des implications didactiques. L'aspect interculturel, peu abordé par les enseignants impliqués dans ce cours, tendrait à être davantage exploité par le biais d'activités ou de discussions en classe, appuyées par une réflexion individuelle. Le rôle de l'enseignant, spécialiste de la langue qu'il enseigne, mais pas nécessairement de la seconde langue du cours, est quelque peu modifié. De personne de référence, il se retrouve en classe parfois en retrait, ne pouvant répondre à toutes les demandes concernant la langue qu'il n'enseigne pas et devant ainsi se tourner vers des apprenants devenus experts. Du point de vue du plurilinguisme, le fait que chaque participant se retrouve dans le rôle de l'expert (sans être nécessairement linguiste) permet aux apprenants de prendre conscience, une conscience plus accrue, du fonctionnement de sa langue première. Cette prise de conscience sert ainsi d'outil pour faire des liens entre les L2-L3 etc. dans une réelle perspective plurilingue.


E Lang

Élodie Lang
email: elodie.lang@unistra.fr

APPROPRIATION DE LA GRAMMAIRE DU FLE EN CONTEXTE UNIVERSITAIRE FRANÇAIS : ENQUETE SUR LES HABITUDES D'APPRENTISSAGE DES ETUDIANTS ETRANGERS

In the teaching/learning contexts as the French university, the foreign students' learning habits problem comes in addition to the complexity of the linguistic formation situation. Our study shows that those habits, come from previous experiences (native language, scholar culture), are dominating in foreign language learning preferences, but also that taking them in account in educational approaches results in an efficiency gain in the new foreign language acquisition. Avec quels résultats ? Enfin, comment appréhender son schème identitaire et l'accompagner au mieux ? Avec quelles solutions pédagogiques ?

Introduction

La question du statut épistémologique et didactique de la grammaire est depuis longtemps débattue au sein de la recherche en acquisition des langues (Defays, 2008), en particulier dans le domaine de l'enseignement/apprentissage du français, sans pour autant qu'une issue à cette discussion ait pu être trouvée. Cette interrogation demeure une préoccupation dans certains contextes pédagogiques particuliers, notamment celui de l'apprentissage du FLE en milieu universitaire français. En effet, ce type de formation linguistique en milieu homoglotte et multilingue est fortement marqué par des questions de schème identitaire1 et d'habitudes d'apprentissage des usagers, qui forment comme une culture psycho-sociolinguistique préalable des apprenants. En parallèle viennent se confronter les interrogations en matière de démarches d'enseignement, de directives institutionnelles ainsi que de préférences enseignantes, ces dernières étant ellesmêmes issues d'une culture éducative et didactique. De ces confrontations de facteurs contextuels nait alors la problématique des contrariétés d'habitudes pouvant provoquer des réticences, des lacunes, voire des blocages, qui vont ensuite déterminer les choix méthodologiques mis en oeuvre en classe. Cependant, on constate un certain malaise chez les enseignants lorsqu'est abordée la question de la grammaire. Leur tâche dans ce domaine est en effet devenue plus complexe aujourd'hui, après les différents changements méthodologiques du 20 e siècle (Puren, 1988), et les grands débats théoriques ayant animé la didactique (Besse & Porquier, 1984). Les politiques linguistiques successives, la diversité toujours plus forte des croyances et cultures des apprenants (Beacco, 2010) ou des formateurs (Cadet, 2006) ajoutent encore à leur perplexité, au point qu'ils se demandent s'il est encore utile et nécessaire d'enseigner la grammaire (Cuq, 2003). Pourtant, une autre démarche épistémologique intéressante serait de remettre l'apprenant au centre de la question, comme le préconise la perspective actuelle de la didactique. Quels facteurs et influences viennent former sa conception de l'apprentissage de la grammaire ?

Cadre théorique

Les démarches d'enseignement

Après une longue période d'enseignement traditionnel de la grammaire, on a vu apparaitre de fréquents et réguliers changements dans l'approche pédagogique à adopter. Tantôt explicite (méthodologies traditionnelle, active et communicative -dans sa deuxième période -), tantôt implicite (méthodologies directe, structuro-globale audiovisuelle et communicative -dans sa première période -), la place de la grammaire dans l'enseignement des langues a connu beaucoup de remous. Ce sont d'ailleurs ces événements qui expliquent en partie l'embarras des enseignants lorsqu'ils ont à faire face à la question de la grammaire2 . De tous ces bouleversements découle logiquement une certaine perplexité sur les approches de l'enseignement grammatical à adopter. S'il n'est plus question sérieusement aujourd'hui de continuer le débat implicite/explicite (Cuq, 1996), il semble que la discussion se soit tournée vers la démarche à employer : déductive ou inductive ? C'est ainsi que l'enseignement de la grammaire se plie actuellement à une vague d'éclectisme où chacun procède selon la démarche qui lui semble appropriée (Fougerousse, 2001) sans pour autant que la place de la discipline ne soit assurée (Véronique, 2014).

Les habitudes d'apprentissage

Aux questions relatives à l'enseignement de la grammaire viennent s'ajouter celles des habitudes d'apprentissage. Ces dernières, construites sur la base d'un phénomène complexe regroupant les influences de plusieurs facteurs, nécessitent d'être étudiées de manière plus détaillée, afin de prendre conscience de l'importance de chaque élément dans la constitution du schème identitaire des apprenants.

Les contextes d'appropriation

Les acquis antérieurs

La situation en contexte universitaire français

L'enseignement de la grammaire en université française se heurte à de nombreuses contraintes. D'une part, du côté de l'enseignant se pose la question de l'approche méthodologique à adopter : entre les préconisations officielles des politiques linguistiques, les méthodologies en vogue ainsi que les croyances et préférences enseignantes, une certaine confusion peut vite régner. D'autre part, du point de vue de l'apprenant se retrouvent plusieurs paramètres à prendre en compte : public de type scolarisé, de nationalités et de langues maternelles hétérogènes, de cultures linguistiques et éducatives différentes, évoluant dans un contexte homoglotte et multilingue. De ces variables peuvent alors naitre des confrontations de représentations et d'attentes, mais aussi des contrariétés d'habitudes.

Méthodologie

Protocole de recherche

Protocole d'enquête

Résultats

Les tendances d'apprentissage

L'analyse des données récoltées grâce au sondage a montré qu'il existait effectivement des tendances à apprendre soit par la démarche inductive soit par la démarche déductive. Dans la plupart des cas, ces préférences d'apprentissage peuvent être corrélées à la langue maternelle ou à la culture scolaire des apprenants. L'enquête révèle cependant plusieurs exceptions à cette règle, ce qui impose une certaine prudence.

Tendance par langue maternelle

De nombreux échantillons d'apprenants catégorisés par langue maternelle ont montré une disposition pour une démarche en particulier. Ces tendances ont été jugées sur trois critères renseignés par les étudiants : l'efficacité, l'utilisation et la préférence.

Bien que les valeurs de ces trois critères puissent varier en pourcentages, elles affichent tout de même des tendances assez marquées. Ainsi, dans les cas de l'italien, du portugais et du suédois, on note des tendances différentes selon les critères. Les apprenants portugais et suédois montrent une disposition à la démarche inductive pour les critères d'efficacité et de préférence, mais à la démarche déductive pour l'utilisation. Dans le cas de l'italien, la tendance est à la démarche inductive pour l'utilisation et la préférence, mais demeure non déterminée pour l'efficacité. En outre, il existe une tendance à la démarche inductive avérée pour les langues suivantes : l'allemand, le bulgare, le géorgien, le hongrois, le roumain, le tchèque, le turc. La figure 1 ci-dessous donne une idée de la variation de ces critères d'une langue à l'autre.

Le gain d'efficacité dans l'apprentissage

Pour terminer, nous souhaitons présenter les résultats obtenus quant à ce qu'on peut appeler le « sentiment d'efficacité » perçu par les apprenants lorsque leurs habitudes d'apprentissage sont respectées. À l'aide de l'expérimentation (dispositif et questionnaires) puis lors des entretiens, nous avons pu déterminer que le respect des préférences d'apprentissage permettait un gain d'efficacité ressenti non négligeable : 70% des personnes interrogées estiment avoir réellement mieux compris les notions de grammaire étudiées, 24% demeurent mitigées sur leurs impressions et seulement 6% estiment ne pas être satisfaites. Par ailleurs, sur les huit sujets interrogés au cours des entretiens, tous pensent avoir appris efficacement.

Discussion

Cette recherche, menée sur plus d'une année et à l'aide de plusieurs expérimentations, cherchait à montrer que les habitudes d'apprentissage jouaient un rôle important dans le contexte d'enseignement/apprentissage de la grammaire. La première hypothèse, basée sur la prise en compte des acquis antérieurs des apprenants, supposait l'existence de tendances à l'apprentissage de la grammaire par une démarche privilégiée. Elle a été vérifiée grâce aux résultats obtenus lors de l'analyse quantitative effectuée avec le sondage. Cette étude a ainsi pu déterminer que les habitudes des apprenants étaient liées à leur langue maternelle, avec parfois quelques variantes nationales. Pourtant, il semble important de remettre en perspective le fait que ces données sont fondées sur la verbalisation des étudiants, sujets à leurs perceptions, conceptualisations et représentations propres, issues de leurs différentes expériences. On ne peut ignorer que les questions individuelles viennent prendre part à la problématique générale. Ce constat est l'une des causes qui pourrait expliquer en partie les différences dans les pourcentages.

Figure 1 -

 1 Figure 1 -Tendances pour les langues turque et roumaine

Figure 2a et 2b -

 2b Figure 2a et 2b -Tendances pour la langue arabe et ses variations nationales

Figure 3 -

 3 Figure 3 -Sentiment de gain d'efficacité chez les étudiants en apprentissage

  Avant toute chose, il est nécessaire de clarifier le sens entendu du mot « grammaire ». Les définitions étant nombreuses, il parait important de pouvoir se situer dans ce domaine. Une grande partie des acceptions du terme peuvent notamment se trouver chezBesse & Porquier (1984),Coste & Galisson (1976) ou encoreCuq (1996Cuq ( et 2003)). Dans le cadre de cette étude, c'est celle deCuq (2003 : 117) qui a été retenue : « Une activité pédagogique dont l'objectif vise, à travers l'étude des règles caractéristiques de la langue, l'art de parler et d'écrire correctement. On parle parfois de grammaire d'enseignement ». Par ailleurs, afin d'éclaircir les termes employés dans cet article, il est utile de revenir sur ceux de « grammaire explicite/implicite » et « démarche déductive/inductive ». PourGalisson & Coste (1976 : 206), la grammaire explicite « est fondée sur l'exposé et l'explication des règles par le professeur, suivis d'applications conscientes par les élèves » alors que la grammaire implicite vise à « donner aux élèves la maitrise d'un fonctionnement grammatical (variations morphosyntaxiques par exemple) ». La grammaire implicite n'explicite aucune règle, elle « élimine le métalangage, ne s'appuyant que sur une manipulation plus ou moins systématique d'énoncés et de formes » (ibid. : 254).

Besse et Porquier (1984)

reprennent et précisent ces définitions et ajoutent que la démarche est déductive lorsqu'elle va de la règle aux exemples qui l'illustrent, ou inductive lorsqu'elle part des exemples pour aller jusqu'à la règle qui a présidé à leur sélection.

  Issus de nombreux composants, les acquis antérieurs constituent l'un des facteurs les plus importants dans la fabrique des habitudes d'apprentissage. Le premier élément influant dans ce processus est la langue première et son appropriation. Les représentations que les apprenants se fabriquent sont consécutives à ces notions, ainsi que les attentes qui en découleront, auront des impacts complètement différents sur l'apprentissage des langues

étrangères (Klinger, 2005)

. Bien que cette approche soit pertinente dans l'appréhension de l'enseignement d'une nouvelle langue, il semble également nécessaire de prendre en compte par la suite l'influence des apprentissages langagiers postérieurs, dont Porquier disait : « La diversité des contextes d'appropriation, plus complexe que le laisserait croire la dichotomie milieu naturel/milieu institutionnel, met en évidence le fait que le mode d'accès à la langue constitue la réalité empirique première de l'acquisition/apprentissage : on apprend une langue à la façon dont on y est exposé et dont on la découvre » (Porquier, 1993 : 68). Intervient alors le second élément : la culture éducative. Dans la mesure où les contextes d'apprentissage jouent un rôle sur les représentations des apprenants, mais que ces derniers sont dépendants d'un environnement national -notamment pour les institutions -, on ne saurait faire l'impasse sur les croyances véhiculées au travers des discours sociaux et politiques, souvent à l'origine des diversités de regards des apprenants sur les situations d'enseignement/apprentissage de la grammaire. Beacco commentait à ce propos : « Ces formes multiples des cultures éducatives peuvent prendre la forme de représentations sociales partagées, lesquelles constituent alors, en un espace culturel homogène donné, un cadre de croyances et de connaissances sur la nature de l'enseignement et l'enseignement des langues en particulier. […] On peut donc estimer que la question de l'emploi d'activités grammaticales ne peut trouver de réponse qu'en tenant compte de ce contexte éducatif global, car elles y sont tenues, suivant les traditions éducatives, comme indispensables, normales, acceptables ou inutiles, indépendamment de leur efficacité réelle » (Beacco, 2010 : 79-80). De ces notions et de leurs influences sur les apprenants, souvent inconscientes, découlent les notions de représentations et d'attentes. Parce qu'un apprenant voit les éléments de sa vie sous le prisme mental et affectif qu'il s'est constitué au fil de son vécu, les expériences d'apprentissage qu'il aura engrangées auront un impact sur l'appréhension qu'il aura de ses apprentissages ultérieurs. Ainsi se créent les habitudes d'apprentissage.

  Puisque ces habitudes sont issues d'acquis antérieurs, dont une partie est relative aux cultures éducatives au sein desquelles se jouent les diverses influences des cultures linguistique et grammaticale, de la norme ainsi que des politiques, elles sont nécessairement liées aux représentations des apprenants. Si elles sont contrariées, elles peuvent devenir un facteur de lacunes, voire de blocage. À l'inverse, elles peuvent être une dynamique prospère si elles sont respectées, pouvant alors se transformer en un facteur de motivation. Ainsi, dans une perspective de centration sur l'apprenant, nous avons souhaité remettre ce dernier au coeur de nos interrogations, à l'instar de Defays :« Quand un professeur comprend mieux comment ses apprenants, collectivement ou individuellement, ont l'habitude d'apprendre ce qu'il tente de leur enseigner, il peut, d'une part, les aider à améliorer cet apprentissage et, d'autre part, y adapter ses méthodes pour améliorer son enseignement » (Defays, 2003 : 211).

Nous avons donc cherché à montrer qu'il existait, chez les apprenants, des tendances à apprendre la grammaire française de manière inductive ou déductive, et que ce phénomène pouvait être imputé à leurs acquis antérieurs (langue maternelle, culture scolaire). Nous avons également voulu mettre en avant le fait que l'efficacité d'un apprentissage pouvait être accrue si l'on respectait les habitudes en place des apprenants. Dans cette idée, nous avons adopté une méthodologie mixte, optant autant pour une démarche quantitative que qualitative. Nous avons également choisi d'appliquer deux approches différentes : la première, transversale, consiste à effectuer une étude à un moment donné et en une seule fois ; la deuxième, longitudinale, est au contraire basée sur le suivi d'une étude étalée dans le temps. Afin d'accroitre l'objectivité et la scientificité de notre démonstration, nous avons décidé de mener notre recherche en trois temps distincts.

  La première enquête, transversale et quantitative, a été faite sous la forme d'un questionnaire de type QCM relatif aux expériences et aux préférences des apprenants en matière de démarche d'enseignement grammatical (méthode inductive ou déductive), auquel ont répondu 325 étudiants étrangers de l'Université de Strasbourg scolarisés dans diverses facultés et années de formation. Sont représentées dans ce corpus 71 nationalités et 45 langues. Tous les niveaux de compétences en langue française sont présents dans ce sondage, bien que la plupart des étudiants interrogés se situent dans la tranche intermédiaire B1-B2. La deuxième enquête, de type longitudinal, s'est déroulée sur un an. Il s'agissait d'une expérimentation menée en petits groupes, testant les préférences des sujets au travers d'un nouveau dispositif pédagogique. Il était question d'observer si, en laissant le choix de la démarche aux apprenants, un gain d'efficacité pouvait être ressenti. Pour cela, les étudiants travaillaient individuellement sur quatre manuels différents : deux de démarche inductive et deux de déductive. Les supports étaient anonymes et leur ordre d'apparition était systématiquement différent. En fin de séance, les apprenants remplissaient un questionnaire où ils formulaient leurs avis et leurs préférences. 79 étudiants étrangers de l'Université de Strasbourg y ont participé, dont seulement 22 ont été retenus pour une raison d'assiduité. La troisième enquête, transversale et qualitative, fut une série d'entretiens menés auprès de 8 des 22 sujets, afin de recueillir leurs verbalisations de Ces entretiens portaient sur leurs attentes et représentations, sur leurs réactions face au dispositif, leurs avis à son sujet, ainsi que sur l'évolution de leurs impressions et sur leur satisfaction quant aux méthodes employées.

  Une autre explication, qui tient aussi au parcours personnel des apprenants, fait appel à une idée évoquée supra par Porquier : la façon dont la langue a été appréhendée lors du premier contact, ce dernier étant lui-même dépendant de la question de culture éducative et de politiques linguistiques. En effet, certains échantillons (étudiants chinois, par exemple) ont montré des résultats mitigés, assez partagés dans les tendances. Ce phénomène pourrait être dû à leur approche première de la langue française : pour une partie d'entre eux, l'apprentissage du français a débuté en Chine, mais pour d'autres, cet apprentissage s'est déroulé en France où, globalement, l'approche communicative est privilégiée. De cette diversité de parcours initiaux dans la langue, dans un même échantillon, peuvent naitre des écarts qui se répercutent sur les résultats finaux. La seconde hypothèse selon laquelle il pourrait y avoir un gain d'efficacité dans l'apprentissage si les habitudes des étudiants étaient respectées est également avérée. L'expérimentation menée a permis de le confirmer, de manière quantitative et qualitative. En premier lieu, les résultats exprimés au travers des questionnaires de fin de séances ont déterminé une part importante de satisfaction chez les apprenants, une moindre pour les avis mitigés et une minime du côté des insatisfaits. En second lieu, les entretiens finaux effectués avec les apprenants présents tout au long de l'expérience ont mis en avant une satisfaction de l'ensemble des participants. Cependant, quelques éléments sont à relever dans cette étude. Le premier est la participation irrégulière des étudiants aux séances, ce qui nous a amenée à réduire l'échantillon initial de 79 à 22. Cette irrégularité a pu également jouer sur l'appréciation de certains des 22 étudiants, car ils ne sont pas tous venus au même nombre de séances, et n'ont pas assisté aux mêmes thèmes abordés (différence de difficulté). Cette variable a pu influencer leur perception du dispositif, les différents apprenants ne s'y étant pas habitués de la même manière. Le second élément porte sur les représentations des étudiants. Au cours de notre recherche, nous avons observé que les apprenants ne renseignaient pas nécessairement dans le sondage la méthode qu'ils utilisaient réellement. Dans ce cas, comment juger effectivement d'une réponse adéquate à leurs habitudes, et donc, d'un gain d'efficacité ? Tout simplement parce que le dispositif proposait systématiquement les deux démarches d'apprentissage, ce qui permettait aux étudiants de choisir celle qui leur convenait, pour ensuite estimer s'ils apprenaient mieux ainsi. Enfin, les résultats obtenus sont à mettre en perspective avec la question de la représentativité des échantillons. En effet, dans beaucoup de cas, les étudiants n'étaient pas assez nombreux pour constituer un échantillon représentatif. De ce fait, certaines données issues de plusieurs groupes nécessiteraient d'être approfondies à l'aide de nouvelles études, avec un nombre de sujets plus conséquent.Nous l'avons vu, bien que cette recherche sur l'apprentissage de la grammaire française présente des résultats signifiants et concluants dans la détermination de tendances à l'apprentissage indiqué par l'une ou l'autre démarche d'enseignement de la grammaire, elle possède également un intérêt autre que celui de les mettre en avant : elle démontre avant tout qu'un tel phénomène existe. Certes, l'investigation proposée est limitée : le contexte d'étude est restreint et la représentativité des échantillons est imparfaite. L'enquête permet pourtant d'ores et déjà d'établir que lorsque des habitudes d'apprentissage très anciennes, ou fortement ancrées dans la compétence langagière, sont contrariées, cela peut générer des lacunes ou des blocages. Cette étude nécessiterait donc des compléments, d'autres recherches afin de mieux cerner les tenants et aboutissants du phénomène. Mais, au-delà de ces questions encore en suspens, il reste surtout le besoin de prise de conscience du problème de la part des enseignants. Grammaires et didactique des langues. Paris : Hatier-Crédif.CADET, Lucile (2006). Des notions opératoires en didactique des langues et des cultures : modèles ? Représentations ? Culture éducative ? Clarification terminologique, Les Cahiers de l'ACEDLE, 2, Recherches en didactiques des langues : 36-51. COSTE, Daniel,GALISSON, Robert (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris : Hachette. CUQ,Jean-Pierre (1996). Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère. Paris : Didier. CUQ,Jean-Pierre (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : CLE International. DEFAYS,Jean-Marc (2003). Le français langue étrangère et seconde : enseignement et apprentissage. Liège : Mardaga. DEFAYS, Jean-Marc (2008). Heurs et malheurs de la grammaire en didactique des langues étrangères : redéfinitions, restructurations, réorientations, in Enseigner les structures langagières en FLE, Galatanu, Olga et al. (Eds). Bruxelles : Peter Lang, 19-32. Fougerousse, Marie-Christine (2001). L'enseignement de la grammaire en classe de français langue étrangère, Études de linguistique appliquée, 122 : 165-178. KLINGER, Dominique (2005). Conceptualisation grammaticale et stabilisation d'un métalangage en classe de langue étrangère : l'exemple de desu en japonais, in Les cultures éducatives et linguistiques dans l'enseignement des langues, Beacco, Jean-Claude et al. (Eds). Paris : Presses universitaires de France, 69-87.PORQUIER, Rémy (1993). Le statut des outils métalinguistiques dans l'apprentissage et l'enseignement au niveau avancé, Études de linguistique appliquée, 92 : 65-77.PUREN, Christian (1988). Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues. Paris : CLE International.VERONIQUE, Daniel (2009). L'acquisition de la grammaire du français langue étrangère. Paris : Didier. VERONIQUE, Daniel (2014). De la description de l'acquisition grammaticale à l'élaboration d'une progression d'enseignement en français langue étrangère : l'exemple du verbe, Recherches et applications, Le français dans le monde, 55 : 30-43.

	6. Conclusion
	Références
	BEACCO, Jean-Claude (2010). La didactique de la grammaire dans l'enseignement du
	français et des langues. Paris : Didier.
	BESSE, Henri, PORQUIER, Rémy (1984).

Le facteur humain, dans sa dimension subjective, est influencé par l'environnement dans lequel il évolue. Il intègre donc dans son schéma mental toutes les expériences auxquelles il a été confronté.

Pour toute information complémentaire à ce résumé, se référer à Puren (1988).


Travail Explicite

Emilie Magnat
email: emilie.magnat@gmail.com

DEVELOPPEMENT DU REPERTOIRE PHONEMIQUE EN L2 AU PRIMAIRE : ENJEUX, CONTRAINTES DE TERRAIN ET APPORT D'UN

A short-term longitudinal study (quasi-experimentation) was carried out on two groups of 7-8-year-old children. At two points in time children were given tests measuring their phonemic awareness in L2. It appears that children's phonemic awareness benefits from an explicit training and that collective work helps reaching an even better level. Implications for school programs are discussed.

Introduction

La présente recherche traite du développement du répertoire phonémique en anglais L2 à travers un travail explicite des phonèmes avec des élèves de 7-8 ans en France. Il s'agit de proposer des supports pédagogiques accompagnés de propositions d'utilisation qui prennent en compte à la fois les attentes des apprenants et des enseignants, les contraintes de terrain actuelles telles que le temps dédié à la langue ainsi que les enjeux relatifs à la place du répertoire phonémique dans le développement langagier.

Cadre théorique

Le système phonologique en L1 s'installe grâce à l'exposition à la langue. Selon [START_REF] Kuhl | Early language acquisition: Cracking the speech code[END_REF], les enfants analysent la distribution statistique des phonèmes qu'ils entendent dans la langue qui les entoure. L'enfant se constitue alors un répertoire de phonèmes qu'il va utiliser pour communiquer. Puis, lorsqu'il aborde une nouvelle langue, ce nouveau système linguistique vient se greffer au système existant en L1 qui peut constituer un « crible phonique » [START_REF] Billières | Crible phonique, crible psychologique et intégration phonétique en langue seconde[END_REF] à travers lequel la L2 sera analysée. Pour les apprentissages futurs, il est important que la catégorisation phonémique soit correctement effectuée dès le départ. Il s'agit d'un travail « d'éducation, ou plutôt de rééducation de l'oreille » (Beaucamp, 2006 : 53) pour découvrir les phonèmes anglais et comprendre que les phonèmes de l'anglais et du français ne sont pas identiques [START_REF] Audin | Enseigner l'anglais de l'école au collège. Comment aborder les principaux obstacles à l'apprentissage[END_REF]. Plus précisément, un travail auditif, tout comme un travail articulatoire, en L2 favoriserait la catégorisation des nouveaux phonèmes et permettrait, de ce fait, d'effectuer le « re-calibrage des réseaux phonologiques » dont parle Hilton (2009 : 139). Le travail du répertoire phonémique relève d'enjeux majeurs dans le développement langagier. L'état de l'art présente de nombreuses recherches indiquant l'importance de la catégorisation des phonèmes pour la construction du lexique mental et les différentes activités langagières (compréhension et production orales et écrites). En effet, le modèle de [START_REF] Culter | Comprehending spoken language : a blueprint of the listener[END_REF] précise que l'identification des phonèmes est importante pour la compréhension orale, tandis que le modèle A Blueprint of the speaker de [START_REF] Levelt | Speaking : From Intention to Articulation[END_REF] indique que l'encodage phonémique fait partie des opérations primordiales dans la production langagière. La maîtrise des phonèmes relève donc des processus de bas niveau qui doivent être suffisamment automatisés pour libérer de la charge mentale pour les activités de haut niveau (Gaonac'h & Fayol, 2003 : 141). Le développement de la conscience phonémique pourrait participer à l'automatisation des processus de bas niveau. Différentes définitions de la conscience phonologique ont été données. Demont & Gombert (2007 : 51) indiquent qu'il s'agit de « la capacité à identifier les composants phonologiques des unités linguistiques et à les manipuler de manière délibérée ». Les études menées par [START_REF] Mcbride-Chang | What is phonological awareness[END_REF] indiquent que la conscience phonémique dépend de différentes capacités sous-jacentes, à savoir la performance nonverbale, la mémoire et la discrimination auditive. En effet, il semble que, pour réaliser des tâches de conscience phonologique, l'individu doive, tout à la fois, être capable de raisonner (ce qui dépend de la performance non-verbale), faire preuve d'une capacité mnésique suffisante (mémoire à court terme) et également disposer d'une perception auditive correcte (discrimination auditive). Les exercices communément pratiqués en L1 sont la combinaison, l'inversion, l'ajout de phonème et la segmentation de mots en phonèmes. Ces exercices participent notamment à la préparation de l'apprentissage de la lecture. Nous proposons de mener ces exercices en L2. Il convient toutefois de préciser que ceci est complémentaire à un travail sur les règles accentuelles [START_REF] Duchet | Code de l'anglais oral[END_REF] ou encore le rythme, l'intonation et la graphophonémie [START_REF] Deschamps | English Phonology and graphophonemics[END_REF][START_REF] Audin | Enseigner l'anglais de l'école au collège. Comment aborder les principaux obstacles à l'apprentissage[END_REF]. Dans les écoles primaires françaises, l'apprentissage de l'anglais représente 1h30 de l'emploi du temps hebdomadaire. Le temps d'exposition à la langue est alors très court. Par ailleurs, bien que la question de l'âge fasse encore couler beaucoup d'encre (pour une revue, voir [START_REF] Singleton | Le facteur de l'âge dans l'acquisition d'une L2 : remarques préliminaires[END_REF], les apprenants commencent l'anglais à un âge qui est considéré comme propice par les tenants de l'hypothèse de la période sensible (e.g. [START_REF] Knudsen | Sensitive periods in the development of the brain and behavior[END_REF]. De leur côté, les chercheurs en neurosciences tels que [START_REF] Kuhl | Brain Mechanisms in Early Language Acquisition[END_REF][START_REF] Kuhl | Early language learning and literacy: Neuroscience implications for education[END_REF] apportent quelques précisions sur cette période et considèrent que les connexions neuronales dédiées à la L1 ne sont pas encore fixées et que l'apprenant peut encore traiter statistiquement la langue pour catégoriser les phonèmes (« Native language neural commitment », NLNC). Le public de cette étude semble donc disposé au travail des phonèmes anglais. Au regard des contraintes de terrain et des spécificités du développement du langage, nous devons nous poser la question de l'approche d'enseignement à adopter pour l'enseignementapprentissage de l'anglais dans le milieu institutionnel actuel. Certains chercheurs et praticiens prônent une approche basée sur la communication, c'est-à-dire sur le modèle de l'acquisition. D'autres mettent en avant l'importance de l'explication de la langue, c'est-àdire sur le modèle de l'apprentissage explicite, tandis que d'autres tirent profit de chaque modèle et jonglent entre des situations propices à l'acquisition et des moments de travail raisonné sur la langue [START_REF] Schmidt | The role of consciousness in second language learning[END_REF]. Dans le contexte français, il s'agit d'envisager une approche correspondant aux besoins et aux contraintes du terrain. En ce sens, cette étude considère la complémentarité de l'apprentissage explicite et de l'apprentissage implicite [START_REF] Huot | Conscience et activité métalinguistique. Quelques points de rencontre[END_REF][START_REF] Audin | Enseigner l'anglais de l'école au collège. Comment aborder les principaux obstacles à l'apprentissage[END_REF] et s'inscrit dans la continuité des travaux de Beaucamp (2008 : 15) qui défend clairement « le choix délibéré d'une approche analytique et consciente du système oral de la langue qui, seule, permet aux jeunes apprenants de se défaire des habitudes contractées en langue maternelle, de découvrir un nouvel univers phonologique et de (re)construire du sens ». Enfin, l'approche d'enseignement peut également tirer profit de la dimension collective propre à une situation scolaire. Il s'agirait alors de favoriser la collaboration ou la coopération pour appuyer le développement individuel. La collaboration est ici entendu au sens de Lewis (cité par [START_REF] Mangenot | Tâches et coopération dans deux dispositifs universitaires de formation à distance[END_REF], c'est-à-dire comme « une intention commune et un effort mutuel et coordonné de résolution de la tâche […par opposition à] la coopération [qui] correspond à une plus grande division du travail ».

Par conséquent, l'importance de la construction du répertoire phonémique en langue cible pour l'intelligibilité, l'hypothèse d'une période sensible et le temps de travail dédié à la L2 à l'école soulèvent l'importance de la conscientisation et de la distinction entre l'apprentissage explicite et implicite. Il s'agit d'attirer l'attention des apprenants sur les différentes caractéristiques du répertoire phonémique en anglais tout en le mettant en regard avec le répertoire de la L1.

Méthode

L'effet éventuel de ce travail métalinguistique explicite a été étudié au regard des hypothèses de recherche suivantes : 1) un travail explicite de la conscience phonémique effectué par des apprenants de 7-8 ans en France a un effet sur le niveau atteint en combinaison de phonèmes et segmentation de mots en phonèmes ; 2) la dimension collective permet de faire face à la sollicitation de la mémoire impliquée dans de telles tâches. Cette étude est qualifiée de quasi-expérimentale car, bien qu'elle adopte un protocole de recherche proche des expérimentations menées en sciences dites « dures », elle se limite à un terrain en particulier avec des groupes déjà formés. Les résultats ont alors une validité interne et ne peuvent donc pas prétendre à être généralisés à l'ensemble de la population. Les données qualitatives et quantitatives ont été triangulées [START_REF] Maxwell | Using qualitative research to develop causal explanations[END_REF][START_REF] Demaizière | Du positionnement épistémologique aux données de terrain[END_REF][START_REF] Raby | A triangular approach to motivation in Computer Assisted Autonomous Language Learning (CAALL)[END_REF] et analysées de manière dialectique, c'est-à-dire dans le but d'atteindre un discours raisonné qui permet de dépasser les oppositions et d'intégrer les différents points de vue. En effet, à la manière des philosophes de l'Antiquité qui, dans leurs dialogues, examinaient successivement les arguments de chacun pour ensuite les confronter, nous considérons les différents résultats qu'indiquent les données et cherchons à comprendre les divergences éventuelles pour tenter d'atteindre la meilleure compréhension possible de notre objet de recherche. [START_REF] Bressoux | Modélisation statistique appliquée aux sciences sociales[END_REF].

Participants et procédure

Les tests utilisés et leur analyse

Résultats

L'analyse des données au niveau du groupe-classe indique l'effet d'un travail explicite des phonèmes anglais tandis que les études de cas apportent quelques précisions sur les conditions de travail qui peuvent favoriser le développement de la conscience phonémique. En d'autres termes, les résultats de la présente étude confirment donc en partie les hypothèses de recherche. En effet, le travail explicite de la conscience phonémique a un effet tendanciel sur le niveau atteint en combinaison de phonèmes et un effet statistiquement significatif sur le niveau atteint en segmentation de mots en phonèmes.

Effet du travail explicite sur le développement de la conscience phonémique

Effet possible du travail collectif et importance de la mémoire phonologique

Dans le cadre du travail explicite sur les phonèmes anglais, les élèves de chaque groupeclasse étaient répartis en petits groupes de travail ayant les mêmes tâches à réaliser. Libre à eux d'organiser leur travail comme ils le souhaitaient, pourvu que la tâche de conscience phonémique demandée soit réalisée. L'analyse des observations de classe combinée à l'analyse des résultats obtenus par les élèves permettent d'appréhender l'effet du travail collectif dans le cadre d'exercices de conscience phonémique en anglais.

Conclusion

En conclusion, cette étude indique tout d'abord que le répertoire phonémique se développe bel et bien dans le cadre d'un travail explicite sur les phonèmes anglais. En effet, les élèves ayant suivi le travail explicite des phonèmes en complément de la méthode d'enseignement ont atteint un niveau de conscience phonémique considérablement plus élevé, notamment en segmentation de mots en phonèmes et en combinaison phonémique. En outre, l'analyse dialectique des résultats indique que le travail en petit groupe permet d'atteindre un niveau encore plus avancé grâce à la gestion collective de la charge mnésique impliquée par les tâches de conscience phonémique.

Cette recherche ouvre des perspectives de recherche tout comme des perspectives d'applications didactiques pour répondre aux besoins du terrain actuel. Sur le plan de la recherche, il reste à savoir si une durée de travail plus importante aurait permis au groupe contrôle de présenter une progression aussi significative que le groupe expérimental. Il serait alors intéressant de savoir si le travail du vocabulaire ou la seule utilisation de la méthode d'enseignement basée sur l'approche actionnelle permettent d'atteindre un niveau similaire à celui atteint grâce à un travail explicite. Fortes des résultats de la présente recherche et d'études complémentaires, nous serons en mesure de formuler des propositions concrètes en termes d'applications didactiques et de concevoir des méthodes d'enseignement-apprentissage prenant davantage en compte le développement de la conscience phonémique en anglais L2 à l'école en France. En l'état actuel de notre recherche, nous sommes en mesure de proposer des activités explicites de conscience phonémique qui : 1) soient adaptées à des apprenants de 7-8 ans en milieu scolaire ; 2) permettent de répondre aux instructions officielles concernant le développement du répertoire phonémique ; 3) soient utilisables par des enseignants non-spécialistes en langues. Enfin, dans le cadre d'un travail explicite, nous préconisons de laisser les apprenants échanger au sujet de ce qu'ils perçoivent, de les guider pour qu'ils expliquent ce qui, selon eux, distingue les phonèmes anglais des phonèmes français. Ce travail de verbalisation collective permettra à chacun de développer sa sensibilité individuelle, ce qui est particulièrement nécessaire dans l'apprentissage d'une langue, mais difficile à atteindre dans le contexte scolaire français actuel.

  Le score moyen du groupe en performance non-verbale (testé avec les Cubes de Kohs) est de 26,79 avec un écart-type de 7,7 et le niveau moyen en vocabulaire (testé avec « Evaluation du Langage Oral »,[START_REF] Khomsi | Evaluation du Langage Oral[END_REF] est de 94,16 avec un écart-type de 11. Le travail complémentaire de ce groupe concernait le vocabulaire, aspect linguistique non directement lié à la phonologie. Il faut toutefois rappeler que si un enfant a un bon niveau de vocabulaire, il peut avoir une bonne conscience phonémique (e.g.[START_REF] Atwill | Receptive vocabulary and cross-language transfer of phonemic awareness in kindergarten children[END_REF]. Par conséquent, le travail du vocabulaire semble être une bonne variable de contrôle. Les deux groupes ont eu sept séances de travail complémentaire, à raison d'une séance de 30 minutes tous les vendredis. Les cours ont été assurés par les enseignantes quotidiennement en charge des classes. Les élèves ont été testés individuellement dans une pièce calme de leur école en octobre 2011, puis en février 2012. Les tests ont été passés sur deux jours avec l'aide de trois expérimentateurs formés à la passation des tests utilisés.

Cette étude se base sur deux groupes (groupe-classe), tous deux composés de 19 élèves, qui ont mené un travail complémentaire à l'utilisation de la méthode Ghostie

[START_REF] Hillman | Ghostie : la 1ère année d'anglais au cycle 2[END_REF]

, méthode d'enseignement basée sur l'approche actionnelle. Le groupe expérimental (élèves nommés « CP » et numérotés pour un suivi individuel anonyme) est composé de 7 filles et 12 garçons qui ont en moyenne 88,89 mois. Dans ce groupe, tous les apprenants ont le français pour langue maternelle et 5 apprenants sont en contact avec d'autres langues dans leur vie privée (Portugais, Espagnol, Italien et Russe). Il s'agit de langues parlées plus ou moins couramment par des membres de la famille éloignée. Le score moyen du groupe en performance non-verbale (testé avec les Cubes de Kohs) est de 24,16 avec un écart-type de 6,2 et le niveau moyen en vocabulaire (testé avec « Evaluation du Langage Oral »,

[START_REF] Khomsi | Evaluation du Langage Oral[END_REF]

est de 93,26 avec un écart-type de 9,6. Le travail complémentaire de ce groupe concernait des tâches explicites sur les phonèmes anglais. Le groupe contrôle est, quant à lui, composé de 8 filles et 11 garçons qui ont en moyenne 88,53 mois. Dans ce groupe, tous les apprenants ont le français pour langue maternelle et 4 apprenants sont en contact avec d'autres langues dans leur vie privée (Portugais, Italien, Allemand et Persan). Il s'agit de langues parlées plus ou moins couramment par des membres de la famille éloignée.

  Les tests utilisés comprenaient les mêmes types de test en français et en anglais. Ces tests évaluent la mémoire phonologique (CnRep en anglais et BALE en français), la discrimination auditive (ADT en anglais et EDP 4-8 en français) et la conscience phonémique via quatre sous-tests de combinaison, suppression et inversion de phonèmes ainsi que segmentation de mots en phonèmes (CTOPP en anglais et N-EEL en français). Pour chaque sous-tests CTOPP, 1 point était attribué pour une réponse correcte et 0 pour une réponse erronée. En accord avec les recommandations du manuel de passation, il y avait également un critère d'arrêt après 3 réponses fausses consécutives. Le test de combinaison pouvait porter sur 20 mots au maximum. L'apprenant devait former des mots à partir de suites de phonèmes entendus séparément grâce à l'enregistrement audio fourni avec le test. Par exemple, après avoir entendu /p/ /ɪ/ /g/, l'apprenant devait dire « pig ». Au fil du test, les mots à former étaient de plus en plus longs. Le test propose cinq items d'essai et trois items pour lesquels l'expérimentateur fournit la réponse si celle de l'apprenant est erronée. Pour les items suivants, l'expérimentateur ne fournit plus de feedback. La consigne suivante était donnée à l'apprenant en début de test, puis rappelée à la fin des items d'essai : « Grâce à l'ordinateur, je vais te faire entendre des sons séparés. Tu dois les coller pour faire un mot ».

Le test de segmentation pouvait, lui aussi, porter sur 20 mots au maximum que l'apprenant devait segmenter en phonèmes prononcés individuellement. Tout comme dans le test de combinaison, les mots fournis étaient de plus en plus longs avec cinq items d'essai et des items pour lesquels l'expérimentateur fournissait la réponse si celle de l'apprenant était erronée. La consigne suivante était donnée à l'apprenant en début de test : « Maintenant, on va faire le contraire, je te donne un mot et tu dois dire chaque son séparément ». Tous les apprenants ont effectué le test de segmentation juste après celui de combinaison. Les résultats obtenus à ces tests ont fait l'objet de différentes régressions linéaires. Nous avons fait le choix de ce modèle statistique car il permet de comparer les groupes tout en contrôlant les scores de départ et d'autres variables pouvant participer à l'explication du score d'arrivée

  L'analyse des résultats obtenus par le groupe contrôle et le groupe expérimental indique l'effet d'exercices de conscience phonémique sur le niveau atteint par les apprenants. Les deux groupes ne présentent aucune progression statistiquement significative entre le prétest et le post-test en élision et inversion de phonèmes. Par conséquent, ni le travail du vocabulaire, ni le travail explicite de la conscience phonémique pendant sept semaines ne permet de développer les compétences des apprenants dans ces sous-tests de conscience phonémique. Il n'en va pas de même pour la segmentation de mots en phonèmes et la combinaison phonémique. En ce qui concerne la combinaison de phonèmes, nous avons testé un modèle de régression linéaire ayant pour variables de contrôle le score obtenu au pré-test en combinaison de phonèmes anglais et le score obtenu au pré-test en conscience phonémique en français. Ce modèle teste l'effet simple d'appartenance à un groupe et indique que le groupe expérimental (p=0,073*) a tendance à se distinguer du groupe contrôle avec un coefficient de 1,351. En d'autres termes, le simple fait d'appartenir au groupe expérimental a tendance à amener tous les apprenants de ce groupe à progresser davantage que les apprenants du groupe contrôle. Toutes choses égales par ailleurs, les apprenants du groupe expérimental ont tendance à avoir 1,351 points de plus au post-test que les apprenants du groupe contrôle. Il faut toutefois préciser que le pourcentage d'explication du modèle reste faible (12,6%, R² ajusté). Cela indique qu'il existe d'autres variables permettant d'expliquer le score obtenu au post-test en combinaison de phonèmes anglais, mais ces variables dépassent le cadre défini par la présente étude. Par conséquent, le travail explicite de la conscience phonémique en anglais a permis aux apprenants de développer leur capacité à combiner les phonèmes anglais. Ce résultat peut être considéré comme attendu car cela faisait partie des exercices pratiqués par le groupe expérimental. Le score obtenu en segmentation phonémique a également fait l'objet d'une régression linéaire. Le modèle retenu contenait différentes variables contrôles, à savoir les scores obtenus au pré-test en inversion de phonèmes anglais (p=0,039**) et en discrimination auditive en anglais (p=0,048**). Ces variables ont été considérées car elles participent à expliquer le score obtenu en segmentation phonémique au post-test. Ce modèle teste l'effet simple d'appartenance à un groupe et explique 41,4% (R² ajusté) de la variance, ce qui est assez élevé. Le modèle M14 indique que le groupe expérimental (p=0,001***) se distingue significativement du groupe contrôle avec un coefficient de 1,918. En d'autres termes, le simple fait d'appartenir au groupe expérimental amène tous les apprenants de ce groupe à progresser davantage que les apprenants du groupe contrôle. Toutes choses égales par ailleurs, les apprenants du groupe expérimental ont 1,918 points de plus au post-test que les apprenants du groupe contrôle.

  Certains élèves du groupe expérimental ont attiré notre attention par leur progression. Pour le test de mémoire phonologique, nous avons considéré qu'un élève se démarquait lorsque sa progression entre le pré-test et le post-test était de plus d'un tiers du score pouvant être obtenu. Les tests de conscience phonémique, quant à eux, fonctionnent avec un arrêt du test au bout de trois erreurs consécutives. De ce fait, la valeur de la progression à laquelle un apprenant était considéré comme présentant une progression remarquable a été établie comme étant environ égale à la moitié du score le plus élevé ayant été obtenu au pré-test du test en question. Sur la base de ces critères, seuls trois élèves du groupe ConsPhono se sont démarqués dans les tests en anglais à deux reprises. L'apprenant CP-9 est un garçon qui s'est démarqué dans les tests CnRep et CTOPP Combinaison avec des scores au post-test respectivement supérieurs de 17 points et 7 points par rapport au pré-test. L'apprenant CP-18, quant à elle, est une fille qui s'est démarquée dans les tests CTOPP Combinaison et CTOPP Segmentation avec des scores respectivement supérieurs de 7 points et 7 points. Enfin, CP-10 s'est démarqué dans les tests CTOPP Elision et CTOPP Segmentation avec des scores au post-test respectivement supérieurs de 7 points et 8 points par rapport au pré-test. En d'autres termes, CP-10 et CP-18 se sont tous deux distingués en segmentation tandis que CP-18 et CP-9 se sont tous deux distingués en combinaison de phonèmes. Il faut noter que ces trois apprenants étaient dans le même petit groupe. Il convient alors de se demander quelle peut être la raison des démarcations dans les mêmes tests. Cela peut-il être dû au travail du groupe ? Pour répondre à cette question, nous avons étudié en détails les apports des observations de classe et des entretiens menés avec les élèves et l'enseignante. L'intérêt du travail de groupe pour mener à bien les exercices est un point soulevé dans l'entretien par CP-10, notamment lorsqu'il donne son appréciation de l'activité d'inversion de phonèmes en disant : « ben j'ai bien aimé -c'était amusant -on parlait entre nos copains ». L'importance du travail en groupe dans la classe ConsPhono est également abordée par l'enseignante qui indique en effet que « c'était bien de travailler en groupe -les apprenants -en même temps y en a certains qui se reposent sur les autres pour répondre », que les apprenants « ont peut-être plus l'habitude de travailler ensemble de réfléchir ensemble pour répondre ». Pour être plus précis, il semble que ce soit la gestion de la charge mnésique qui bénéficie de la dimension collective du travail. En effet, CP-9 s'est démarqué en mémoire phonologique en anglais alors que c'est son camarade CP-10 qui a verbalisé l'importance de la mémoire dans les exercices de conscience phonémique. Lorsqu'il parle de sa capacité mnésique, il déclare en effet, qu'il « avai[t] encore quatre » mémoires. Il peut alors être envisagé que lorsque ces apprenants devaient réaliser les tâches de conscience phonémique en anglais de manière classique, c'est-à-dire mentalement, ils ont pris conscience de l'importance de la mémoire phonologique. Il est également possible que le rôle de la mémoire ait fait l'objet d'une discussion explicite entre les membres du groupe. Plus précisément, CP-10 indique peut-être une organisation coopérative au sein du groupe s'il veut dire que certains apprenants gardaient certains phonèmes en mémoire. Il y aurait alors répartition des tâches au sein des membres du groupe. Malheureusement, l'observation de classe n'apporte pas d'élément pouvant expliquer les résultats de ces élèves ou préciser l'organisation au sein du groupe. En effet, ces élèves n'ont pas manifesté de stratégie de travail notable par leur réussite lors des 6 séances de conscience phonologique tout comme lors de la séance 7, séance de révision. En revanche, il peut être supposé que ce groupe soit en train de développer une stratégie collaborative ou coopérative de réalisation de la tâche. Ce petit groupe a très souvent de mauvaises réponses. Ainsi, s'ils sont en train de développer une stratégie, celle-ci n'a pas encore démontré son efficacité en classe. Alors, pourquoi est-il possible de constater une telle progression individuelle de trois membres du même groupe alors que le groupe ne se distingue pas lors des séances de travail ? Il est possible que ce groupe n'ait pas encore développé une stratégie efficace ou que l'un des membres du groupe soit moins compétent mais suffisamment influent pour que sa réponse soit prise en compte.Par conséquent, il semble que le travail en petit groupe d'élèves soit une aide pour faire face à la demande en mémoire phonologique. Sur ce point, nos résultats semblent cohérents avec l'hypothèse de[START_REF] Mcbride-Chang | What is phonological awareness[END_REF] selon laquelle la mémoire phonologique est une capacité sous-jacente à la conscience phonologique.