Ghouati Ahmed

Ahmed Ghouati

enseignement supérieur : une même conception de la professionnalisation issue de l'expertise internationale ? », Communication au séminaire EXIFORMAM-Expertises internationales et réformes de la formation

Keywords: Professionnalisation, norme de réussite, formation professionnelle, enseignement supérieur, expertise. 2012 définissant la nomenclature des branches professionnelles

RESUME

Au lendemain de l'indépendance, il y avait une conception de la professionnalisation qui reposait sur un projet de formation professionnelle en tant que moyen d'émancipation dans le cadre d'une « société socialiste ». Cependant, cette conception n'a jamais été appliquée. Dans un contexte de pénurie de main d'oeuvre qualifiée, l'évolution de la formation professionnelle et de l'enseignement supérieur est passée par plusieurs phases : d'abord une influence de l'industrialisation dans les années 1960-1970, ensuite une amorce d'une libéralisation dans les années 1980-1990 et, enfin, depuis 2000, une adhésion aux processus de Turin et de Bologne. Durant cette dernière phase, la conception de la professionnalisation est issue directement de l'expertise internationale. Mais celle-ci est loin de constituer une norme en société.

INTRODUCTION

Ayant hérité d'une quarantaine de Centres de Formation Professionnelle pour Adultes (CFPA) juste après l'indépendance, l'Algérie connaissait le « modèle professionnel » basé sur le métier, validé par un diplôme professionnel et reconnu sur le marché du travail. Ce modèle était également à l'oeuvre dans certaines grandes entreprises publiques ayant leurs centres d'apprentissage pour ouvriers professionnels et techniciens ou techniciens supérieurs. Plusieurs années après l'indépendance, ce modèle n'a pas vraiment disparu, mais sa reconnaissance et sa valorisation tant politique que socioculturelle sont devenues plus problématiques.

Le projet industrialiste en Algérie ne faisait sans doute pas l'unanimité au début des années 1960et 1970[START_REF] Djamel | L'exception algérienne : la modernisation à l'épreuve de la société[END_REF]. Cependant, lors de la mise en oeuvre des réformes éducatives dans le cadre de l'industrialisation, l'orientation utilitariste du système d'éducation-formation a prévalue dans les textes fondamentaux de l'Etat, en particulier dans la Charte nationale ainsi que dans la législation.

Malgré l'affirmation d'objectifs généraux et généreux socialement concernant la formation de la « personnalité nationale » et « l'instauration d'une société harmonieuse » (Parti du FLN, 1986, p 150-151), il en a résulté une conception développementaliste d'un système d'éducation-formation à la fois polytechnique et orienté vers la recherche d'une adéquation formation-emploi. Aujourd'hui, cette conception favorisée depuis ses débuts par un rapport politique de type populiste à la société, semble plutôt s'accommoder des apports des réformes et expertises internationales, notamment de la formation professionnelle et de l'enseignement supérieur.

Cette contribution compare la conception de la professionnalisation dans la formation professionnelle et dans l'enseignement supérieur à travers quelques étapes marquantes de leur évolution. D'un secteur à l'autre, se fait jour une continuité conceptuelle qui s'appuie, depuis plusieurs années, sur l'extension du même paradigme de la compétence et de l'éducation utile et que conforte explicitement les différentes expertises internationales.

I. Conception et mise en place de la Formation Professionnelle en Algérie

A. Un besoin massif et urgent en main d'oeuvre qualifiée

Au lendemain de l'indépendance, les autorités concevaient la Formation Professionnelle comme un moyen d'amélioration du niveau de vie des « masses populaires » et projetaient d'en faire une voie à part entière pour le plein emploi et l'épanouissement de la « société socialiste ».

« Pour ouvrir aux possibilités d'emploi, de développement et de promotion humaine, de larges perspectives, il est indispensable de faire de la formation professionnelle, une des pierres angulaires de notre politique socialiste. Il faut d'abord rompre totalement avec la conception classique de la formation professionnelle qui faisait de celle-ci une solution réservée à ceux qui se voyaient interdire l'enseignement général réservé aux privilégiés. Il n'y a de solutions sérieuses que dans la généralisation réelle d'un enseignement de base, au moins primaire, auquel viendrait faire suite la formation professionnelle proprement dite. Celle-ci aurait alors lieu dans toutes les branches d'activité et se ferait sous la forme d'une éducation permanente effectuée dans le métier ou dans les instituts spécialisés et les universités du travail. Ainsi, le citoyen commencerait très tôt une activité productive, et pourrait se perfectionner continuellement. Le plein-emploi et l'investissement intellectuel qui visent à l'épanouissement d'une société de travailleurs libres et conscients n'atteindront leur but que si dans la répartition du produit de ce travail on s'achemine vers une égalité réelle » (Parti du FLN, 1964).

Néanmoins, cette conception formalisée par la Charte d' Alger (1964) n'a pas été appliquée et n'a pas été reprise non plus dans la Charte nationale (version 1976). Dans un contexte de grande pénurie de personnel qualifié à tous les niveauxouvriers, techniciens, techniciens supérieurs, administratifs, ingénieurs, etc. -, les experts de l'UNESCO [START_REF] Robert | Algérie. L'enseignement technique au niveau secondaire et supérieur[END_REF] avaient évalué d'importants besoins en main d'oeuvre pour les dix ans à venir : 12 000 cadres supérieurs1 , 30 000 à 35 000 cadres moyens et 70 000 cadres subalternes2 . En outre, ils avaient diagnostiqué une désaffection pour l'enseignement technique et professionnel.

Pour y remédier, plusieurs propositions ont été avancées par les experts de l'Unesco :

 Valoriser matériellement l'option technique et professionnelle 3 ,  Instituer une « indemnité technique » pouvant aller jusqu'à 70% du salaire de base,  Lancer une formation de formateurs,  Appuyer la recherche technique.

Compte tenu du contexte économique et social, les experts avaient également invité le gouvernement à opérer quelques réorientations politiques, notamment dans la formation et la recherche :

« Au stade de son évolution, l'Algérie ne peut envisager, par exemple, de pousser la formation de son effectif technique dans le sens de la plus grande spécialisation ; de même il ne peut être indiqué qu'elle se concentre sur une recherche scientifique pure et fondamentale aux dépens d'une recherche appliquée tenant compte des données dominantes. C'est vers une formation polyvalente qu'il faudra orienter l'enseignement technique, en visant particulièrement à combler la grande pénurie des cadres de maîtrise et de sous-maîtrise » (Ibid, p 8).

Ces conseils s'inscrivaient probablement dans le paradigme fonctionnaliste [START_REF] Pierre | Les paradigmes perdus. Essai sur la sociologie de l'éducation et son objet[END_REF], en vogue à l'époque, dans lequel le système d'éducation et de formation était conçu comme une institution incontournable et un moyen :

1. D'assoir une certaine méritocratie de type scolaire. Lors de la mission réalisée à la fin des années 1980 par des experts de l' UNESCO, Churchill et al. (1989) avaient observé une tendance lourde qui semblait de surcroit s'inscrire dans la durée : la croissance démographique et le manque d'emplois à cette époque poussent l'Etat à accepter des effectifs de plus en plus nombreux dans l'enseignement fondamental (général) au détriment de l'enseignement technique et professionnel. Mais la massification qui concerne l'ensemble des secteurs et des niveaux de l'éducation et de la formation est toujours guidée par un objectif social qui ne semble favoriser ni le développement de l'orientation scolaire et professionnelle ni la construction de projets professionnels personnalisés. En formation professionnelle, en effet depuis plusieurs années 80% des places sont réservées automatiquement aux élèves sortant de la 9ème année fondamentale (fin de collège). Une des conséquences est que dans certaines sections le taux d'abandon pouvait atteindre 40% des effectifs. Ce qui obligeaient les responsables des centres concernés à prévoir un nombre toujours plus élevé de stagiaires afin d'affronter « l'hémorragie » (Churchill et al.,op. cit.,p 40) A la fin des années 90, les résultats d'une enquête sur les choix de la formation professionnelle chez les stagiaires, ont montré un taux d'abandon encore relativement élevé (24%) chez les jeunes de la formation professionnelle [START_REF] Zahi | Choix de formation et abandon dans le secteur de la formation professionnelle[END_REF]. Parmi les facteurs explicatifs, les auteurs de l'étude soulignent une défaillance au niveau de l'orientation scolaire et professionnelle et l'inexistence de projets professionnels chez les jeunes. .

C. Une Formation Professionnelle entièrement dominée par le social

Dix ans après l'expertise de l'UNESCO, dans un contexte de libéralisation économique, la Fondation Européenne pour la Formation (ETF, 2000) fait le constat9 que la Formation Professionnelle se préoccupe toujours prioritairement de demandes sociales consécutives aux échecs scolaires à différents échelons de l'enseignement général.

De ce fait, la Formation Professionnelle n'est pas conçue comme une passerelle entre l'enseignement et le monde du travail. Elle connait de nombreux problèmes, notamment des capacités d'accueil insuffisantes dans les zones urbaines. En outre, malgré un engagement financier et matériel important de l'Etat, le faible niveau des compétences des formateursdont une bonne partie est issue du monde professionnel et qui n'a pas forcément reçu de formation de formateurs -, empêche le secteur de répondre également sur un plan qualitatif. Enfin, l'inexistence de coordination entre les niveaux national et local, ne permet pas de tenir compte des besoins locaux en formation et recyclage de la main d'oeuvre.

Pour ETF (op. cit.), une future loi d'orientation sur la Formation Professionnelle devrait mieux définir les tâches respectives de l'enseignement secondaire et de la Formation Professionnelle. A ce titre, l'avenir même de l'enseignement technique serait à (re)définir. Si les nombreux dispositifs de « politique active » pour l'insertion et l'emploi ont été soulignés avec intérêt, leur coordination avec la Formation Professionnelle et leur pilotage semblaient poser problème. Dans la perspective du processus de Turin10 , la réforme de la Formation Professionnelle devait commencer par un renforcement des échanges avec les entreprises et les partenaires sociaux et une valorisation des grands instituts de formation à la gestion -ISGP11 Alger et INPED12 de Boumerdèset leur décentralisation.

D. Une adhésion formelle au processus de Turin

L'adhésion au processus de Turin pour la Formation Professionnelle et au processus de Bologne pour l'Enseignement Supérieur intervient quelques années après la signature des accords séparés avec l'Union européenne en 1995 et l'ouverture de négociations (toujours en cours) en vue d'une adhésion à l'OMC. D'autre part cette adhésion aux deux processus est marquée par la fin d'une décenniedite « décennie noire », particulièrement violente de 1990 à 2000 -et la volonté affichée au plus haut sommet de l'Etat de rompre l'isolement politique (et diplomatique) international et l'entrée dans la globalisation économique.

L'expertise menée par l'AFD [START_REF] Sylvain | Les mécanismes de financement de la formation professionnelle : Algérie[END_REF] fait ressortir plusieurs éléments de diagnostic. D'abord une Formation Professionnelle obligée d'assumer une mission sociale incompatible avec l'image officielle de sélection par le mérite ou la réussite. Ensuite, l'effort étatique très soutenu en faveur de l'éducation-formation -7% du PIB et un Algérien sur 4 dans le système d'éducation et formation -semble insuffisant au regard d'une démographie élevée (croissance de 2% l'an). Enfin, bien que la Formation Professionnelle soit relativement autonome, elle évolue toujours comme une composante secondaire d'un système global d'éducation et de formation complètement orienté vers la réussite académique et universitaire.

Dans le cadre du processus de Turin, le projet du Ministère de la Formation et de l'Enseignement Professionnels (MFEP, 2008 et 2012) est de recentrer les actions de la Formation Professionnelle pour les mettre en particulier au service des besoins de l'économie : en renforçant les capacités et l'ingénierie de formation ; en réhabilitant des formations aux métiers manuels, en intégrant et en accompagnant les entreprises dans la mise à niveau des compétences de leurs ressources humaines. Ces objectifs s'ajoutent à ceux du projet MEDA II13 appuyé par la Commission européenne qui vise la mise à niveau du système national de formation professionnelle en agissant sur plusieurs dimensions.

Cependant, malgré les discours qui se veulent mobilisateurs et les investissements publics, la Formation Professionnelle est toujours associée à une voie préparatoire à des métiers de faible qualification et/ou mal considérés matériellement et socio-culturellement. En réalité, cette représentation sociale n'est pas dénuée de fondement, puisque l'enseignement général ou la formation de base 14 elle-même ne prépare pas à opter positivement pour la Formation Professionnelle -ce qui revient à favoriser un choix par défaut ou par l'échec -, sachant en outre que son contenu n'est pas élaboré dans le cadre d'une concertation avec le monde économique en vue de prendre en compte ses demandes.

Se pose alors la question de savoir comment revaloriser la Formation Professionnelle pour qu'elle puisse participer à l'insertion des jeunes dans le monde du travail tout en assurant aux unités économiques une main d'oeuvre qualifiée pouvant évoluer selon les exigences des mutations économiques et sociales ? C'est dans ce contexte qu'en 2004, le MFEP a introduit, d'abord en tant qu'expérimentation de l'Approche Par Compétences, un enseignement professionnel 15 avec l'ouverture de 20 sections professionnelles et la construction de 20 référentiels emplois/métiers dans quatre secteurs d'activités pilote 16 « Arts et industrie graphique, ressources en eau, Mécanique Moteurs Engins et Froid et climatisation ». Le cursus, d'une durée de quatre années, est sanctionné par des Diplômes d'Enseignement Professionnel, soit DEP 1 et DEP 2 (première et deuxième parties) 17 . A la faveur de plusieurs actions ministérielles (locales) et européennes, le réseau de la Formation Professionnelle s'est considérablement développé 18 en offrant plusieurs voies (Schéma 1 ci-après) pour les jeunes : son orientation/fonctionnement selon une logique de la demande (et non de l'offre) tournée vers les besoins en compétences des entreprises. Le projet MEDA II comporte trois volets, à savoir l'amélioration de la fonction de pilotage du système de formation et de qualification, l'amélioration de l'offre de formation pour répondre aux besoins en compétences des entreprises et des individus et, enfin, un appui à l'émergence des besoins en qualifications des entreprises (Cf. ETF, 2007, Algérie. Plan d'action). 14 Selon Verdier (2010), l'amélioration des systèmes de formation de jeunes implique trois conditions : une amélioration de la qualité de la formation de base, la reconnaissance sociale des qualifications professionnelles et que ces dernières soient « le ferment d'une compétitivité économique retrouvée » (p 449). 15 Celui-ci est défini comme « un enseignement à la fois académique et qualifiant ayant pour finalités de donner aux jeunes : une qualification leur permettant l'accès au marché du travail dans les meilleures conditions possibles et une culture générale suffisamment large leur permettant d'évoluer dans leur métier » (MFEP, 2012). 16 Avec l'appui de l'Agence canadienne de développement international (ACDI) un projet de coopération technique d'une durée de deux ans (2004)(2005)(2006), a visé d'une part l'expérimentation d'une ingénierie de formation professionnelle dans quatre filières et, d'autre part, la formation et l'accompagnement de responsables algériens pour la gestion du projet expérimental (Cf. INFP, 2006). 17 Il existe trois modes de formation (résidentielle, par apprentissage et à distance) et cinq niveaux, à savoir : CAP : certificat d'aptitude professionnelle ; sa préparation peut commencer à la fin de l'enseignement fondamental, soit à partir de 14-15 ans). DEP1 : diplôme de l'enseignement professionnel 1 er niveau. Comme pour le CAP, l'entrée en DEP1 se fait à partir de la fin de l'enseignement fondamental. DEP2 : diplôme de l'enseignement professionnel 2eme niveau. BT : brevet de technicien. L'inscription en BT se fait après le CAP ou le DEP2. BTS : brevet de technicien supérieur, de niveau bac + 2 ans et sa préparation commence au niveau baccalauréat. 18 Lors de la 3 ème conférence de la jeunesse (Sétif du 20 au 22 juin 2011), le MFEP avait annoncé plus de 600 000 stagiaires de la Formation Professionnelle Le manque de motivation chez les jeunes constitue certes un facteur explicatif de la désaffection de la Formation Professionnelle, mais la raison de fond est plus ancienne et relève d'une dimension socioculturelle et politique. Ayant analysé plus particulièrement l'importance de la dimension culturelle dans le champ de l'économie, Henni (1992) estime que ni l'activité industrielle ni la qualification ne constituent des moyens de production légitimes et efficaces des places sociales. De ce point de vue, il est plus rentable socioculturellement pour un jeune ou moins jeune de s'insérer par l'activité commerciale par exemplesurtout informelleque par la formation professionnelle.

Ce problème, de nature culturelle et politique, se pose également au niveau supérieur où les hiérarchies sociales se produisent et se reproduisent moins par la production scientifique et la professionnalisation que par le rapprochement et l'acquisition du pouvoir administratif, politique et bureaucratique permettant d'accéder à la distribution de la rente pétrolière. (1971)(1972)(1973)(1974)(1975)(1976)(1977)(1978)(1979)(1980)(1981), le système d'enseignement supérieur a délivré 45 900 diplômes [START_REF] Djamel | Science et pouvoir en Algérie, 2 tomes[END_REF]. Or, durant près de deux décennies (1967)(1968)(1969)(1970)(1971)(1972)(1973)(1974)(1975)(1976)(1977)(1978)(1979)(1980)(1981)(1982)(1983)(1984)(1985), l'économie arrivait à un taux de croissance de 6% par an et une moyenne annuelle de 100 000 emplois créés (CNES, 2002) ). D'après cette définition, on peut dire que le MESRS promeut une approche plutôt conforme au modèle de la compétence et de l'éducation utile. Parmi les partisans du système LMD, deux enseignants ont rédigé un livret dans lequel ils proposent une définition dans laquelle ils considèrent la professionnalisation comme « le fait de donner une finalité professionnelle. L'enseignement professionnalisé permet une insertion rapide de l'étudiant dans la vie active grâce à la place accordée aux stages et la participation de professionnels à la formation. (…) L'orientation professionnelle mise sur la licence professionnelle, et le master professionnel qui correspond à des débouchés bien identifiés » (Harzallah et Baddari, 2007, p 111).

II. Projet industrialiste et professionnalisation de l'Enseignement Supérieur

A. Des instituts technologiques à la

Les responsables universitaires les plus optimistes invoquent la primauté d'une formation académique de qualité en vue de conforter l'insertion des étudiants. D'autres se demandent si les entreprises connaissent leurs propres besoins.

Pour les plus pessimistes, en procédant à un raccourcissement des cursus de licence en les ramenant de quatre à trois ans, la procédure d'élaboration des nouvelles formations ne s'est pas traduite par une redéfinition positive des offres de formation. D'autre part, ces enseignants font observer que les licences professionnelles qui ont été créées à la faveur de la réforme LMD, ont beaucoup de mal à résister à l'épreuve du terrain, soit faute d'étudiants candidats, soit par manque de coordination avec les employeurs potentiels.

Dans tous les cas, si la conception de la professionnalisation s'inspire explicitement des orientations des projets Tempus de la Commission européenne, elle pêche par un déficit d'appropriation opérationnelle à la base, en fonction des universités, des publics étudiants et du tissu économique local. Les meilleures offres de formation, si l'on juge par la qualité de l'encadrement et de l'insertion des étudiants, semblent être portées par les universités technologiques (type USTO 30 d'Oran ou USTHB 31 Alger). Néanmoins quand on interroge 32 des diplômés (insérés) et des chefs d'entreprise, l'appréciation est très nuancée.

Pour un ingénieur en électrotechnique sorti de l'USTHB et exerçant dans une grande entreprise publique, la formation reçue est conçue pour un terrain qui n'existe pas encore en Algérie. Autrement dit, elle est en avance sur le niveau technologique et scientifique des entreprises. Selon un patron d'usine pharmaceutique, au lieu de chercher à reproduire le monde du travail à l'Université, la formation universitaire devrait plutôt se préoccuper des bases scientifiques et techniques des étudiants et c'est à l'employeur de les adapter en continue à ses besoins. Pour le patron d'une entreprise du BTP, il faudrait intervenir en amont, sur l'orientation et la formation professionnelle car les entreprises manquent dangereusement de main d'oeuvre qualifiée à tous les niveaux, de la conception à l'exécution.

Parmi les universitaires interrogés, peu ont tenté de professionnaliser des offres de formation et ceux qui l'ont fait, loin de tout référentiel, se sont d'abord appuyés sur une façon pragmatique de voir ce qui est utile au monde du travail. Car, dans les faits, il n'y a ni concertation université-entreprise ni validation (professionnelle) de l'offre de formation en amont.

Mais plus fondamentalement, la posture des universitaires enquêtés montre que la professionnalisation n'est qu'une greffe, introduite par la réforme LMD, sans prise réelle sur le fonctionnement des universités qui reste globalement marqué par le système facultaire et la figure du « maître » détaché des aspects applicatifs et professionnels. L'idéal universitaire et la représentation sociale de l'universitaire détenteur d'un savoir savant et académique sont confortés par l'approche ministérielle qui consiste à donner à chacun « une place pédagogique », au détriment de la qualité et de l'employabilité des diplômés.

Pour l'heure, la seule professionnalisation qui se fasse au sein de l'enseignement supérieur est celle qui est offerte dans des facultés sélectivessanté, droit, architecture -, des universités technologiques et des grandes écoles ou instituts supérieurs, dont certains échappent encore à la réforme LMD. Autrement dit, le modèle promu par l'expertise internationale trouve bien un écho auprès des responsables des secteurs de la Formation professionnelle et de l'enseignement supérieur et dans les orientations institutionnelles en Algérie. Néanmoins, les écarts avec les pratiques de terrain sont importants.

III. Formation professionnelle et enseignement

Ainsi, si la mise en pratique dans la Formation Professionnelle a concerné plusieurs filières et branches professionnelles, et s'est traduite, après une phase d'expérimentation de l'APC, par la construction de référentiels et la mise en oeuvre de nouveaux cursusen collaboration avec l'ACDI et en associant des professionnels du secteur économique -, elle s'avère en revanche quasi insignifiante actuellement au niveau du supérieur.

Mais dans les deux cas on peut relever une dévalorisation de la professionnalisation. Bien que les conditions d'insertion soient plutôt défavorables aux diplômés, les étudiants s'orientent massivement vers les formations plus académiques que professionnelles, en particulier dans les formations longues.

  2. De transmettre des savoirs, savoir-faire et savoir-être pour répondre aux besoins économiques. 3. De produire de nouveaux savoirs pour le progrès et le développement économique et social. 4. De transmettre les normes et valeurs socioculturelles et politiques dominantes dans la société. Par rapport à l'objectif d'industrialisation, ce paradigme avait pour fonction prioritaire de guider la formation de la main d'oeuvre spécialisée nécessaire. La pression démographique aidant, la Formation Professionnelle a certes favorablement évolué sur le plan quantitatif 4 mais sans que son image sociale et culturelle négative n'évolue. En effet, n'ayant bénéficié ni d'une définition rigoureuse ni d'une valorisation politique, la Formation Professionnelle 5 a plutôt assumé le rôle de réceptacle pour des jeunes en situation d'échec scolaire (Voir à titre d'exemple, partie III, graphique 2). B. L'enseignement général comme norme de réussite sociale et culturelle En vingt ans d'investissements publics colossaux 6 , les entreprises, les emplois, le personnel employé et les effectifs scolarisés progressent très significativement et modifient le paysage socioéconomique de toute l'Algérie. Cependant, cette transformation morphologique n'induit pas de changement dans l'image du modèle « professionnel » et n'élève toujours pas la qualification en norme de réussite sociale et culturelle. Alors que le secteur s'autonomise dans le cadre du plan quinquennal 1980-1984 en se dotant d'un secrétariat d'Etat à la Formation Professionnelle, la voie royale reste l'enseignement général et non pas la voie technique et professionnelle pour obtenir et/ou maintenir des positions socioculturelles et économiques valorisées dans la hiérarchie socioprofessionnelle.

  (http://jeunesse.mfep.gov.dz/, consulté en juin 2013). De 1999 à 2012, les infrastructures passent de 483 à 1087 établissements, soit une progression de 125%. Parmi les 1087 établissements et structures de la Formation Professionnelle, il y a 96 Instituts Nationaux Spécialisés de Formation Professionnelle (INSFP) et 14 annexes INSFP, 743 CFPA et 218 annexes CFPA, 4 Instituts Schéma 1 : Structure des voies de la formation professionnelle (source : Meddour, 2013 : 30). Ainsi la situation se caractérise moins par un problème de places, que par un manque de motivation chez des jeunes davantage attirés par un secteur économique informel ne nécessitant pas de qualifications particulières. D'autre part, pour la Commission européenne, « si la mobilisation des ressources financières pour mener à bien les processus de réforme du système d'éducation et de formation n'est plus un problème en Algérie, il reste par contre à définir davantage l'approche qui sous-tend le développement des ressources humaines et les modes opératoires des réformes engagées » 19 (ETF, 2009).

  supérieur : une même conception de la professionnalisation inspirée de l'expertise internationale ? concrète en Algérie. Progressivement, elle s'est diluée dans une politique plutôt populiste qui s'est manifestée par une massification dès les années 1980 tant dans la formation professionnelle que dans l'enseignement supérieur. Elle a finalement disparu avec le projet de « société socialiste ». Dans un nouveau contexte économique, post-industrialiste et la montée du chômage, la voie professionnelle se développe, en termes de structures et d'effectifs, mais sa conception n'en fait pas pour autant un moyen d'accompagnement de la flexibilité au travail telle qu'elle est véhiculée dans le contexte d'une économie libérale. L'une des traductions de la conception officielle de la FP est une recherche d'adéquation quasi mécanique entre déperditions scolaires et absorption par le système de FP. Le graphique 2 illustre cette recherche au niveau de la Wilaya d'Alger par exemple : Graphique 2 Relation entre déperditions scolaires et possibilités d'absorption par les structures de la Formation professionnelle, Wilaya d'Alger (MFEP, 2013).

63 1967/68 1987/88 1992/93 1994/95

  Manifestement, cette situation représentait pour les autorités un défi de nature politique. Mais ce choix politique pose question 7 pour les experts(Churchill et al., op. cit.) : comment concilier les objectifs de massificationdonc des effectifs pléthoriques -avec les finalités économiques de l'enseignement et de la formation professionnelles, surtout si on veut répondre qualitativement à des besoins économiques précis. Si l'objectif de la massification est maintenu, vers quelles filières d'enseignement secondaire et professionnel orienter alors les nouveaux élèves ? Dans le bilan établi par le CNES (op. cit.), les offres de formation professionnelle couvraient 21 branches professionnelles réparties en 382 spécialités proposées dans un réseau d'infrastructures composé de 235 CFPA, 27 INSFP et 6 Instituts de Formation Professionnelle (IFP). En 1995, ce réseau était encadré par plus de 9000 formateurs, recrutés parmi les professionnels titulaires d'un diplôme technique, dont plus de 1000 Ingénieurs.

	importants composée de filières techniques basées soit sur des programmes type pré-
	universitaire ou pré-professionnel, soit sur des programmes d'enseignement technique
	dont la destination professionnelle n'a pas été définie à priori (par les experts de
	l'Unesco). .
	Deux options étaient discutées à l'époque par cette mission d'expertise. Soit une grande 5. Opérer parmi les élèves du fondamental une sélection sur les aptitudes à suivre la
	ouverture des filières d'enseignement général -conformément à la demande ambiante -avec formation professionnelle avec possibilité concrète d'insertion professionnelle. « Une
	le risque d'augmenter la pression sur les établissements d'enseignement supérieur. Soit relier certaine restructuration interne de la formation professionnelle paraît nécessaire
	les filières de la Formation Professionnelle aux établissements d'enseignement secondaire pour éliminer l'hyperspécialisation de certaines filières et pour rééquilibrer les filières
	général, avec le risque d'induire une coupure entre la Formation Professionnelle et le secteur en fonction de la demande » (ibid, p 13). Cette proposition visait à réduire le nombre
	de la production économique. Dans cette configuration, l'enjeu était de faire en sorte que d'élèves orientés automatiquement vers la formation professionnelle et trouver une
	l'enseignement secondaire technique ne soit pas utilisé comme un moyen (pré-universitaire) adéquation entre les aptitudes des élèves et les exigences de la formation
	supplémentaire pour rejoindre l'enseignement supérieur. professionnelle afin de les insérer rapidement sur le marché du travail.
	D'où la proposition de créer de nouvelles filières de Formation Professionnelle, voire 6. Enfin, dans le cadre d'une réflexion approfondie sur le secteur de la formation
	construire de nouveaux types d'établissements de formation professionnelle. Ainsi, les jeunes
	sortants de la 4 ème année moyenne (correspondant à l'année du brevet des collèges, soit la fin
	du cycle 3 de l'Ecole fondamentale) auraient plus de possibilités : préparation d'un CAP ou
	d'un Diplôme d'Enseignement Professionnel, à côté d'une voie classique d'enseignement
	général.
	Mais il faut opérer selon Churchill et al. (op. cit.) des changements en amont, en particulier :
	1. Transformer le cycle 3 de l'Ecole Fondamentale 8 , d'une durée de 4 ans, en
	enseignement pré-professionnel avec de nouvelles filières pré-professionnelles pour
	les élèves qui ne continueraient pas leurs études.
	2. Concevoir la 1 ère année du secondaire comme une année d'orientation tout en
	conservant un degré de spécialisation en groupes de filières.
	3. Introduire un cursus pré-professionnel secondaire de 2 ans avec différentes options et
	permettre aux élèves les plus aptes scolairement d'aller à l'Université. Enseignement Fondamental 808 1584 5292 5994	6200
	4. Diviser l'enseignement secondaire technique en deux composantes : une à effectifs Enseignement secondaire 18 19 592 747 821
	réduits -avec numérus clausus-qui prépare au diplôme de technicien avec un Formation professionnelle 2 16 155 255 337
	encadrement spécialisé (Chef de travaux, formateurs, etc.) et l'autre à effectifs plus Enseignement supérieur 4 7 162 275 242
	continuer pour l'avenir prévisible. Les décisions fondamentales à prendre découlent, presque toutes, de Total 832 1626 6201 7271 7600
	cette pression démographique et sociale: comment concilier des effectifs accrus avec les finalités de
	l'enseignement post fondamental et la formation professionnelle ? La modulation du flux de postulants aux Tableau 1 : Evolution des effectifs (en milliers) dans les différents secteurs de l'éducation et études post-fondamentales repose sur un choix de type macro-économique : l'investissement doit être partagé entre la création d'emplois et l'accroissement du nombre de places disponibles dans la formation en Algérie (Source : CNES, 1997 : 21).
	l'enseignement et la formation. » (Ibid, p 6).

professionnelle, augmenter le nombre de formations pré-professionnelles pour accueillir les jeunes de 19 ans et plus, n'ayant pas pu poursuivre des études et sans emploi, et les mettre en relation avec le monde du travail.

Réalisée en 1989 à la demande du Ministère de l'Education nationale et de la Formation, cette expertise de l'Unesco a été intégrée à un projet de réforme de la formation professionnelle visant à introduire un système national d'évaluation et donner à la formation professionnelle une visée plus qualitative que quantitative.

A l'instar des autres secteurs de l'éducation et de la formation, celui de la Formation Professionnelle a vu effectivement ses effectifs (et filières) se multiplier sous la pression démographique, comme l'atteste ce tableau établi par le Conseil national économique et social (CNES, 1997) :

1962/

Selon ce tableau, seul le secteur de l'enseignement fondamental voit ses effectifs doubler entre 1962/63 et 1967/68. Mais entre 1967/68 et 1987/88 ce sont les effectifs de tous les secteurs qui progressent : ceux de l'enseignement fondamental ont été multipliés par 4, ceux de l'enseignement secondaire par 31, de la formation professionnelle par 10 et ceux de l'enseignement supérieur par 23.

  Enseignement Professionnel (IEP), 7 établissements d('ingénierie pédagogiques et 4 établissements de soutien (source : MEFP, http://www2.mfep.gov.dz/External/sig/index.htm, consulté le 2 décembre 2013). 19 Cette analyse a été faite au moment ou ETF initiait une démarche d'assurance qualité dans le secteur de la Formation Professionnelle en Algérie (Cf. ETF, ETF COUNTRY PLAN 2009, Algérie, [en ligne] http://www.etf.europa.eu/webatt.nsf/0/C12578310056925BC125753900355DC2/$file/NOTE7N5DEA.pdf, consulté le 2 décembre 2013).

d'

Refonte de l'Enseignement Supérieur (RES) de 1971

  Cette option s'est traduite concrètement par des définitions très précises des offres de formation et/ou de maquettes en termes de référentiels « scientifiques et techniques », et une mise en oeuvre plutôt rapide des profils de formations dans des facultés transformées toutes en instituts(MESRS, 1971).Largement inspirée du modèle anglo-saxon dans ses visées professionnalisantes comme dans son organisation pédagogique (semestrialisation, système modulaire, suppression des cours magistraux, institutionnalisation des stages, etc.), les instituts autonomes comme l'université sous l'ère de la RES, ont fourni 22 une bonne part de l'encadrement nécessaire notamment pour les grandes entreprises publiques et l'administration. et de la recherche perd son autonomie institutionnelle en étant géré désormais par un Ministère Délégué aux Universités (MDU). C'est aussi ce moment qu'avait choisi le Ministre délégué, M. Ali Rachedi, pour proposer un projet de réforme dit « projet d'autonomie des universités » (MDU, 1989).

	Cependant, l'évaluation faite en 1989 par l'UNESCO et le CREAD (Djeflat, 1990) fait
	ressortir des carences qui concernent aussi bien l'option « scientifique et technique » du
	système d'enseignement que l'orientation professionnelle et les relations éducation-
	production.
	« Dans le secondaire, l'option technique connaît une stagnation relative, compte tenu de la
	dévalorisation du statut social du technique par rapport à l'enseignement général mais aussi
	des maigres moyens mis à sa disposition en termes d'encadrement et de matériel. Dans le
	professionnel, la dévalorisation du statut social est encore plus importante en plus du rythme
	Dans un contexte de libéralisation économique et politique, d'autonomie des entreprises, de
	compression des effectifs et de difficultés d'insertion des jeunes diplômés, ce projet n'a pas
	été accepté par la majorité des universitaires et a été très vite abandonné. Mais cette idée
	22 D'après Bruno Etienne (1977 : 189), le système éducatif dans son ensemble a formé 40 700 cadres pour la
	période 1974-1977, alors que les besoins étaient estimés à 50 500 postes. En une décennie

L'option de « l'industrie industrialisante » 20 , entérinée au début des années 1960, a été le déclencheur d'une série de décisions allant toutes dans le sens d'une formation technologique dans des instituts technologiques, en dehors de l'Université et placés sous la tutelle de différents ministères (Industrie lourde, Industries Légères, Travaux Publics et Bâtiments, Finances, Plan, etc.). Pour ce faire le gouvernement s'est appuyé sur la coopération internationale 21 (URSS, France, Etats-Unis, Canada, etc.) et des cabinets de consultants internationaux. Dans ce cadre, l'Université aussi a été réformée en 1971 selon le même modèle mais avec la collaboration du bureau d'études américain Arthur Dehon Little de Boston qui a été chargé d'une étude sur « l'enseignement post-secondaire en Algérie »

[START_REF] Djamel | L'exception algérienne : la modernisation à l'épreuve de la société[END_REF]

.

Mais alors que les besoins en cadres moyens et subalternes étaient plus importants qu'en cadres supérieurs, le gouvernement semble s'être plus mobilisé pour la transformation de l'existant et la professionnalisation de l'enseignement supérieur. de production insuffisant et des programmes de formation restés encore largement théoriques et peu appropriés aux besoins du secteur productif. Dans le supérieur, l'option scientifique et technique reste encore fortement orientée vers des préoccupations théoriques, utilisant des programmes importés d'autres pays sans adaptation aucune aux réalités nationales et dirigés beaucoup plus vers l'obtention des diplômes que vers l'adéquation avec les besoins du secteur productif en termes de qualifications aussi bien dans le domaine de la formation que dans celui de la recherche »

(Djeflat, op. cit., p 198)

.

En examinant plus particulièrement le secteur de la pétrochimie, Djeflat (op. cit.), relève deux types de facteursobjectifs et subjectifs -ayant contribué à l'échec des relations éducationproduction. Parmi les facteurs objectifs, il cite les carences organisationnelles et institutionnelles, et surtout « l'absence d'une vision stratégique globale du développement technologique du secteur productif et de l'option scientifique et technique » (ibid, p 199). Parmi les facteurs subjectifs, il relève une relation entre secteurs éducatif et économique basée sur des perceptions négatives et des préjugés, marquée donc par « le manque de confiance de l'un envers l'autre » (Ibid.).

Cette évaluation confirme les observations antérieures de l'UNESCO (Churchill, op. cit.) concernant la Formation Professionnelle. Elle intervient l'année même (1989) où le secteur de l'enseignement supérieur

La réforme LMD pour entrer dans la globalisation économique et professionnaliser les formations

  'autonomie sera reprise une dizaine d'années après avec la professionnalisation 23 des parcours de formation dans le supérieur comme l'un des principaux arguments en faveur de la réforme liée à la mise place du LMD.La réforme LMD comme ensemble de mesures introduit dans le cadre du processus de Bologne 24 pour modifier le système d'enseignement supérieurarchitecture, gouvernance, pédagogie, recherche, etc. -est un projet européen qui a bénéficié de la médiation et expertise 23 La professionnalisation « est censée nommer le processus d'adaptation de l'offre de formation aux besoins économiques. Elle part du présupposé que l'enseignement supérieur, l'université, lieu académique, loin des réalités, quasiment obsolète, doit se rénover. Elle met en cause les institutions, les acteurs et les disciplines dans leur organisation et leurs finalités. (…) La professionnalisation recouvre des acceptions diverses, tant sur le plan formel qu'organisationnel. C'est un terme suffisamment vague pour permettre la diffusion de diverses politiques de formation. Elle suppose un rapprochement entre les institutions et le monde économique, et une soumission du monde universitaire au monde professionnel. La professionnalisation serait le vecteur d'une insertion réussie. (…) touche également au rapport aux savoirs, à la construction des savoirs, elle vise à sortir les savoirs d'un certain académisme dénoncé par les mondes politique et économique et à les focaliser sur une finalité professionnelle. Les contenus ne seront plus construits à partir d'un corpus cohérent de savoirs française, en particulier de l'AUF 25 , de la CPU 26 , de l'AMUE 27 et plus récemment du CIEP 28 dans le cadre d'un projet européen Tempus.Compte tenu du scepticisme des universitaires et des syndicats du supérieur, le MESRS avait choisi de réformer de manière prudente en gardant parallèlement deux systèmes, de sorte que les étudiants aient le choix entre le système classique et le système LMD, jusqu'à extinction du premier. Le basculement complet dans le système LMD devait se faire en 2010, mais tout indique que le système classique, auquel les communautés universitaires restent très attachés, ne s'éteint pas aussi facilement que les autorités le prévoit[START_REF] Ahmed | Processus de Bologne et enseignement supérieur au Maghreb[END_REF][START_REF] Ahmed | La dépossession. Réformes, enseignement supérieur et pouvoirs au Maghreb[END_REF].En lien avec l'objectif d'améliorer la gestion des flux d'étudiants, la professionnalisation a été l'un des premiers objectifs de la réforme LMD. Or quand on s'interroge sur la conception qui sous-tend la démarche 29 , on ne trouve aucune doctrine construite ou seulement ébauchée qui 25 L'Agence Universitaire de la Francophonie est « (…) une des plus importantes associations d'établissements d'enseignement supérieur et de recherche au monde. Elle est l'opérateur de la Francophonie institutionnelle pour l'enseignement supérieur et la recherche depuis 1989. Elle regroupe près de 800 établissements universitaires sur les 5 continents dans une centaine de pays. L'AUF a pour mission de favoriser et soutenir l'émergence de nouvelles compétences au service du développement en appuyant la qualité et la diversité des modèles de formation, de recherche et de gouvernance au sein de ses établissements membres. » (Source : http://www.auf.org/auf/en-bref/, consulté le 30 mars 2014). Force de proposition et de négociation auprès des pouvoirs publics, des différents réseaux de l'enseignement supérieur et de la recherche, des partenaires économiques et sociaux et des institutions nationales et internationales, la CPU réagit aux évolutions du monde de l'enseignement supérieur et de la recherche et propose des éléments de transformation." (Source: http://www.cpu.fr/presentation/un-role-defendre-et-promouvoir-luniversite-francaise/, consulté le 30 mars 2014). 27 L'Agence de Mutualisation des Universités et Etablissements d'enseignement supérieur est un « Groupement d'Intérêt Public (GIP) qui organise la coopération entre ses membres et sert de support à leurs actions communes en vue d'améliorer la qualité de leur gestion ». Il a pour principales missions de « contribuer à l'élaboration du système d'information des établissements », « permettre à ses adhérents de disposer d'une offre logicielle plurielle répondant à leur diversité » et « accompagner les changements et la modernisation des établissements en matière de pilotage et de gestion » (Cf. http://www.amue.fr/presentation/presentation-amue/). 28 Le Centre International d'Etudes Pédagogiques, créé en 1945, est un établissement public national depuis 1987, le CIEP intervient en France et à l'étranger dans l'expertise, la formation, l'évaluation et la gestion de projets internationaux (Cf. http://www.ciep.fr/#0, consulté le 31 mars 2014). 29 « Professionnaliser c'est mettre en place des filières à finalité professionnalisante. Pour cela, il faut :  Définir les objectifs en termes de compétences,  Etudier les besoins réels du marché de l'emploi,  Envisager que l'étudiant puisse être un créateur d'emploi (il ne doit pas attendre d'être recruté à sa sortie de l'université).  Associer à la conception de l'offre les agences de création d'entreprises ou d'emplois.  Etablir des relations pérennes avec le secteur utilisateur,  Créer et dynamiser une structure relationnelle chargée des stages. » (MESRS, Guide du LMD, 2011, p 56

. Autrement dit, il existait des possibilités d'insertion, en particulier pour les diplômés. Celles-ci s'ajoutaient aux autres débouchés que constituaient l'enseignement et la recherche, puisque l'Université formait des professeurs pour l'enseignement secondaire et ses propres enseignants et chercheurs, en s'aidant de la formation à l'étranger. dB. disciplinaires ou pluridisciplinaires, mais à partir de la sélection des savoirs correspondant aux compétences inscrites dans les référentiels d'emploi.» (Agulhon et Convert, CRES, Introduction, N°3, 2011). 24 Processus de réforme annoncé par la déclaration de Bologne en vue de créer un espace européen d'enseignement supérieur mais qui a élargi ses visées et a été exporté dans plusieurs pays parmi lesquels les pays du Maghreb depuis 2002 (Cf. http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/ehea2010/bolognapedestrians_fr.asp, consulté le 31 mars 2014).

institutionnelle 26 La Conférence des présidents d'université (CPU) est " une association Loi de 1901 qui rassemble les dirigeants exécutifs des universités et établissements d'enseignement supérieur et de recherche afin de porter la voix et les valeurs des universités dans le débat public. Elle comprend actuellement une centaine de membres votant (présidents d'université, directeurs d'écoles normales supérieures, d'INP, d'INSA, administrateurs généraux) mais également des membres associés.

  Théoriquement, selon ce graphique, les structures de la Formation Professionnelle peuvent absorber jusqu'à 70% des effectifs d'élèves en situation d'échec scolaire. De ce fait, sous l'effet d'un taux élevé de chômage des jeunes, la professionnalisation est davantage mobilisée comme remède social d'urgence.Ainsi cette stratégie établie et généralisée par le MFEP à toute Wilayaoù sont implantées des structures de formation professionnelle -traduit très nettement le souci politique majeur des responsables du secteur, à savoir que la professionnalisation vient d'abord au secours du secteur social, intervient après la fin de la scolarité obligatoire et ne nécessite pas la construction de projets professionnels personnalisés par les jeunes potentiellement bénéficiaires de cette formation.Au début des années 2000, s'est construite une conception de la professionnalisation issue d'une expertise internationale variée (UNESCO, Canada, Commission européenne, France, etc.). Cette conception, formalisée politiquement après l'adhésion de l'Algérie à deux processus européens -celui de Bologne pour l'Enseignement supérieur et celui de Turin pour la Formation Professionnelle -est explicitée dans les deux textes de loi de 2008 régissant la Formation Professionnelle et l'Enseignement supérieur et la Recherche (Voir Tableau 2). Dans les deux secteurs, cette conception repose sur le modèle de la compétence et de l'éducation utile, c'est-à-dire la recherche d'une meilleure préparation du « capital humain » en fonction des attentes et besoins de l'appareil économique.Formellement, l'adoption de ce modèle prolonge une conception déjà en place du « système éducation-formation » telle que formalisée par la charte nationale(FLN, 1986) dans une perspective planificatrice et socialisante des moyens humains : « La planification des effectifs scolaires et universitaires sera renforcée afin d'éliminer les déséquilibres intersectoriels et de réaliser une meilleure adéquation entre formation et emploi.» (p 151).

  Cette situation ne peut pas s'expliquer que par une « dérive académique »35 . Les autorités traduisent une ou des contraintes institutionnelles internationales dans les textes de loi et semblent utiliser également l'expertise internationale comme une « caution » scientifique pour leurs actions. Mais ces contraintes sont mises en échec en permanence sur le terrain par deux grands facteurs : 1. Une politique populiste tendant à massifier la Formation Professionnelle et l'Enseignement Supérieur afin d'absorber les flux démographiques croissants de jeunes, en lieu et place d'une politique de démocratisation par la qualité. 2. Des représentations socioculturelles -de l'enseignement général et du « savoir savant » en particulier -plus enracinées et toujours largement signifiantes pour les stagiaires et les étudiants. Ne pas tenir compte des ces deux facteurs, c'est prendre le risque de réformer en apparence mais sans changer réellement de politique éducative. La Professionnalisation -Pour Une Université "Utile" ? , Editions L'harmattan Agulhon Catherine et Convert Bernard, 2011, « Introduction », CRES, N°3-2011 Benyaou Madjid, 2010, La formation professionnelle initiale en Algérie. Etatisme et équilibre de bas de niveau de qualification, In Catusse M., Destremeau B. et Verdier E. (dir.), 2010, L'Etat face aux débordements du social au Maghreb : Formation, travail et protection sociale, Editions Karthala, 323-360 Benissad Mohamed Elhocine, 1979, Economie et développement de l'Algérie (1962-1978), Economica, Paris Churchill Stacy et al., 1989, Algérie. Evaluation prototype du système d'éducation et de formation professionnelle, Unesco, 2 volumes, version provisoire

	BIBLIOGRAPHIE
	Agulhon Catherine, 2012,

Selon le rapport de l'Unesco (Elias, op. cit.), la catégorie des cadres supérieurs concerne les Techniciens Supérieurs, Ingénieurs et scientifiques. Celle des cadres moyens concerne les Techniciens et des élèves de

ème cycle de l'enseignement supérieur. Enfin, la catégorie des cadres subalternes comprend les élèves de niveau secondaire et du 1 er cycle de l'enseignement supérieur. La nomenclature en vigueur au début des années 1970 comportait six niveaux de formation : niveaux I et II correspondant à un enseignement primaire mais ouvrant sur des emplois sans qualification, niveau III pour la formation d'ouvrier qualifié ou équivalent après une scolarité primaire, niveau IV pour le baccalauréat technique ou équivalent, niveau V pour le diplôme postsecondaire et niveau VI pour le diplôme universitaire(Timar, 1971, Annexe I, p 14). Voici la nomenclature actuelle des niveaux de formation telle que rappelée par l'arrêté N°91 du 23 décembre

Au début des années 70, le nombre de postes de formation créés pour répondre aux premiers plans de développement(1967-1969 et 1970-1973) a été estimé à 60 000, inclus les postes créés par les différents ministères économiques.

Cette observation n'inclut pas la formation permanente au sein des entreprises et des organismes de formation et sur laquelle nous ne disposons pas de données complètes.

Les dépenses publiques en éducation passent de

7,8% du PIB en 1970 à 9,9% pour la période1975-1980 (Source : Yachir, 1994 : 449). Plus particulièrement, la part de l'industrie et du BTP passe de 21% en 1967 à 33% en 1978 et à 37% en 1983 (Source : ONS).7 « Quelles que soient les orientations qui seront finalement retenues pour acheminer les sortants de la 9ème année de l'enseignement fondamental, l'accroissement du nombre d'admis aux études postfondamentales, tant en termes absolus que proportionnels, semble une tendance de longue durée, vouée à

Cet enseignement obligatoire pour tous les enfants âgés de 6 à 16 ans révolus est structuré en trois paliers de trois ans chacun, dure neuf ans et sanctionné par le brevet d'enseignement fondamental (BEF). Après l'Ecole Fondamentale Polytechnique (EFP), les élèves peuvent suivre un enseignement secondaire d'une durée de trois ans, organisé en trois troncs communs en classe de seconde et débouche sur trois types d'enseignement à partir de la classe de 1 ère : l'enseignement général, technologique et technique. Chaque type d'enseignement comprend plusieurs filières. L'enseignement secondaire général et l'enseignement secondaire technologique sont sanctionnés par le baccalauréat de l'enseignement secondaire, alors que l'enseignement secondaire technique est sanctionné par le baccalauréat de technicien.

Une analyse plus récente de Ben Yaou (2010) fait ressortir un ensemble de facteurs défavorables à la formation professionnelle parmi lesquels il relève la dévalorisation des « savoirs techniques et professionnels et l'équilibre des bas niveaux de qualification dans l'économie algérienne » (p 324).

« Le processus de Turin est un processus participatif conduisant à une analyse fondée sur des données factuelles des politiques d'enseignement et de formation professionnels (EFP) dans un pays donné. Le processus de Turin vise à construire un consensus sur les pistes possibles en matière de développement des politiques et des systèmes d'EFP. Cet exercice porte sur la détermination de l'état actuel et de la vision de l'EFP dans chaque pays ou, après une période donnée, sur une évaluation des progrès qu'accomplissent les pays en direction des objectifs qu'ils se sont fixés. (…) Qui plus est, le processus de Turin permet d'ajuster les recommandations de l'ETF aux instruments de l'aide extérieure de l'UE et constitue la base de la stratégie d'aide de l'ETF vis-à-vis des pays partenaires. » (ETF, 2012b, p 3).

L'Institut Supérieur de Gestion et de Planification, créé par le décret n°84-293 du 06 octobre 1984, est un établissement public à caractère industriel (EPIC) jouissant d'une autonomie financière.

Institut National de la Productivité et du Développement, créé en 1967.

Au moyen des programmes MEDA I et II, la Commission européenne intervient dans plusieurs projets destinés à valoriser et développer les ressources humaines dans un contexte de privatisation des entreprises publiques et de concurrence internationale dans le cadre du libre-échange. Dans MEDA I, mis en oeuvre à partir de l'année 2000, l'objectif est d'appuyer le développement des PME, notamment avec un volet formation. Le projet « Appui à la mise à niveau de la formation professionnelle », pour la période 2003-2009, a visé la mise à niveau du Système national de Formation et d'Enseignement Professionnels (formations initiale et continue) et

Basée plus particulièrement sur les travaux de Destanne de Bernis, cette option accordait une priorité à l'accumulation du capital sur la consommation et à l'industrialisation sur l'agriculture. Dans cette théorie, le développement industriel devait servir de moteur ou de locomotive pour le développement des autres secteurs socioéconomiques(Cf., Destanne de Bernis, 1971 ; Benissad, 1979).

A titre d'exemple, dans les instituts technologiques et la formation post-graduée, la coopération avec l'URSS a surtout porté sur l'industrie lourde et l'industrie des textiles, la coopération française avait en charge les industries légères et une partie de l'industrie lourde (notamment dans les hydrocarbures), la coopération avec les USA avait concerné les industries électroniques et électrotechniques et la coopération avec le Canada avait mis en place les formations post-graduées (3 ème cycle universitaire) en management et gestion. Cette distribution des tâches était restée longtemps visible sur le campus universitaire et technologique de Boumerdès.

Une hypothèse défendue par Khelfaoui (2008) consiste à dire que la mise en place de l'enseignement professionnel dans une logique économique est « contrecarrée » par la logique académique des acteurs.

permette d'éclairer les actions aux niveaux central et local. On ne trouve pas non plus de référentiels de formation et tout semble suggérer, au contraire, que la démarche même de professionnalisation des offres de formation n'est pas pensée (Ghouati, 2013).

Graphique 1 : Modalités et objectifs du LMD (SOURCE : MESRS, 2011).

Dans le même sens, alors que l'amélioration de l'employabilité des diplômés est annoncée à tous les niveaux de la hiérarchie du système d'enseignement supérieur comme une priorité nationale, le taux de professionnalisation des offres de formation est quasi insignifiant localement. Les premiers résultats d'une enquête de terrain -menée dans différentes régions et universités en Algérie -montrent qu'après une dizaine d'années de réforme LMD, la plupart des universités enquêtées n'ont pas de procédures pédagogiques particulières, d'observatoires de l'emploi ou de suivi des diplômés sortants ni même de réflexion spécifique sur les questions de professionnalisation, d'employabilité et/ou d'insertion de leurs diplômés (Ghouati, 2014).

CONCLUSION

La Formation Professionnelle et l'Enseignement Supérieur sont deux composantes du système éducatif en pleine réforme depuis près d'une dizaine d'années. La professionnalisation est au coeur des réformes et dans les deux cas, formellement, il y a un même paradigme de la compétence et de l'éducation utile.


M Kafal

A Cozza

L Pichon

Locating Faults with High Resolution Using

Single-Frequency TR-MUSIC Processing Moussa Kafal, Student Member, IEEE Andrea Cozza, Senior Member, IEEE and Lionel Pichon

Abstract-Time-Reversal multiple signal classification (TR-MUSIC) is here applied to testing cable networks in order to detect and locate soft faults. TR-MUSIC is shown to provide spatial resolution in the millimeter range while using continuouswave (CW) test signals, even at frequencies with guided wavelengths much larger than cables length. State of the art timedomain reflectometry (TDR) methods would require bandwidths in the order of hundreds of MHz for a similar performance. As opposed to TDR, TR-MUSIC does not suffer from the ambiguity created by the existence of multiple echoes in cable networks, which can be easily misinterpreted as multiple faults, leading to false alarms. TR-MUSIC is intrinsically adapted to dealing with multiple faults, handing a direct estimate of the number of faults found in a network under test. Furthermore, the detection capabilities of TR-MUSIC are insensitive to the severity of a fault, as faults are not detected based on the intensity of their echoes as done in TDR techniques, but on a sub-space approach mostly dependent on phase patterns. Accurate identification of faults from CW signals points to the possibility of designing simpler test systems, not requiring pulse generators and fast electronics. TR-MUSIC accuracy is demonstrated experimentally for locating both single as well as multiple soft faults in two cable networks. The proposed method also gives access to the reflection coefficient of each fault, thus enabling an estimate of its severity.

Index Terms-Fault detection, fault location, soft faults, multiple faults, complex wire networks, TR-MUSIC imaging.

I. INTRODUCTION

Electrical cables are extensively used in nearly all modern systems [START_REF] Furse | Down to the wire [aircraft wiring[END_REF]. They play a primary role in energy and signal distribution where wiring networks are fundamental subsystems whose proper functioning is of critical importance. Eventually, a cable may show signs of weakness which can lead to the appearance of defects and eventually faults. Mainly, wiring faults can be distinguished into two major families: hard faults (open or short circuits), and soft faults (insulation damage, frays, cracks, etc.) [START_REF] Griffiths | The invisible fray: A critical analysis of the use of reflectometry for fray location[END_REF].

Ensuring the reliable use of cables requires the availability of techniques capable of detecting the presence of faults that could potentially put in jeopardy a whole system [START_REF] Auzanneau | Wire troubleshooting and diagnosis: Review and perspectives[END_REF], [START_REF] Shin | Application of time-frequency domain reflectometry for detection and localization of a fault on a coaxial cable[END_REF]. While several electric and non-electric wire diagnosis methods have been studied and developed, reflectometrybased techniques are still in the center stage of research and industrial applications in this domain [START_REF] Nemarich | Time domain reflectometry liquid level sensors[END_REF], [START_REF] Paulter | An assessment on the accuracy of time-domain reflectometry for measuring the characteristic impedance of transmission lines[END_REF]. Essentially based on a time-domain approach, reflectometry methods inject a test signal into the network under test (NUT) and monitor the reflected one in order to detect the presence, position, and nature of an impedance discontinuity. They have been providing effective results with hard faults due to their high reflection coefficients, but have been showed to be less reliable whenever soft faults are addressed. As a matter of fact, soft faults are usually characterized by weak reflectiveness which produce echoes that can pass unnoticed compared to those caused, e.g., by junctions within an NUT [START_REF]Time-domain Reflectometry for Monitoring Cable Changes: Feasibility Study[END_REF], [START_REF] Furse | Frequency-domain reflectometry for on-board testing of aging aircraft wiring[END_REF], particularly when noisy conditions are present, e.g., in live testing [START_REF] Zhang | Inverse scattering for soft fault diagnosis in electric transmission lines[END_REF]. Add to that, the detection of multiple faults is also mostly limited to hard faults [START_REF] Boudjefdjouf | Diagnosis of multiple wiring faults using time-domain reflectometry and teaching-learning-based optimization[END_REF].

Moreover, any method based on time-domain analysis, belonging to TDR methods or not, relies on the availability of potentially large bandwidths, in order to create the conditions for spatial resolution. The spatial resolution ∆s enabled by a test signal is directly proportional to its spatial support or that of its autocorrelation function, given by

∆s = k v B T , (1)
where v is the speed of propagation of electrical signals along the cables of the NUT and B T is the bandwidth of the test signals; k is a constant of the order of unity, dependent on the shape of the test signals. Limitations are thus introduced by the ability of cables in an NUT to support such bandwidths, as in the case of low-frequency networks such as power grids. With this background in mind, we studied the possibilities offered by time-reversal (TR) multiple signal classification [START_REF] Schmidt | Multiple emitter location and signal parameter estimation[END_REF], [START_REF] Devancy | The time-reversal technique re-interpreted: Subspace-based signal processing for multi-static target location[END_REF], also known as TR-MUSIC [START_REF] Devaney | Time-reversal-based imaging and inverse scattering of multiply scattering point targets[END_REF]. It has already been applied with success to other detection problems and appears to bring an effective answer to all of the limitations recalled so far [START_REF] Yavuz | Ultrawideband microwave sensing and imaging using time-reversal techniques: A review[END_REF], [START_REF] Ciuonzo | Performance analysis of time-reversal music[END_REF]. TR-MUSIC is mainly applied for detecting and locating scatterers in a background medium; indeed, soft faults can also be treated as weak scatterers, as argued in [START_REF] Abboud | A noniterative method for locating soft faults in complex wire networks[END_REF]. The most striking feature of TR-MUSIC is that it ensures sub-wavelength spatial resolution while working on a single-frequency basis [START_REF] Devaney | Super-resolution processing of multi-static data using time reversal and music[END_REF], which is in contradiction with [START_REF] Furse | Down to the wire [aircraft wiring[END_REF]. Besides, it works independently of well resolvedness criteria for multiple scatterers and returns super-resolution estimates for their locations. Notably, it is by far less sensitive to scatterer (here fault) coupling [START_REF] Gruber | Time-reversal imaging with multiple signal classification considering multiple scattering between the targets[END_REF] which is possible as the TR-MUSIC is based on a sub-space approach.

TR-MUSIC shares the same foundations as DORT-based methods [START_REF] Abboud | A noniterative method for locating soft faults in complex wire networks[END_REF], [START_REF] Kafal | Locating multiple soft faults in wire networks using an alternative dort implementation[END_REF], namely, the availability of a mutistatic (or multiport) characterization of the NUT, but they follow two distinguished ways to translate multistatic data into a fault position. DORT-based methods use a sub-space approach in defining signals that, once fed into a numerical model of the NUT, will focus back to the position of a fault; this propagation phase is carried out in the time domain, and therefore undergo most of the same limitations of any other time-domain method, particularly the need for large bandwidth to create spatial resolution. On the contrary, TR-MUSIC, as recalled in Sec. II, does operate on a different sub-space approach, based on the Green function of the NUT; no back-propagation phase is used and actually no test signal is defined. TR-MUSIC operates on phase patterns provided by Green function as a mean of identifying positions in a complex medium.

In this paper, the performance of TR-MUSIC is studied for detecting and locating single as well as multiple soft faults in different network configurations. Experimental results provided at the end of the paper confirm the practical potential of this novel approach. TR-MUSIC is also shown to allow retrieving the reflection coefficient of each fault, thus giving a direct evaluation of the risk they pose to the integrity of the NUT. This step is accomplished without having to measure the reflections of test signals, as no test signal is used in TR-MUSIC.

The structure of this paper is as follows. Section II describes the basic aspects of the TR-MUSIC firstly as initially used in open media for locating scatterers, then as applied to guidedwave propagation along wiring networks for the purpose of soft-fault detection; a procedure for assessing the faults reflection coefficients is then derived. Sec. III presents the results obtained from a thorough measurement campaign, confirming the advantages of TR-MUSIC, in particular millimeter resolutions using low-frequency test signals. The origin behind the appearance of "ghosts" is discussed and shown to be compatible with low-frequency testing. [START_REF] Fink | Time-reversed acoustics[END_REF], [START_REF] Fink | Acoustic time-reversal mirrors[END_REF]. It has a wide range of applications, including acoustic imaging, nondestructive evaluation, etc. [START_REF] Hristova | Reconstruction and time reversal in thermoacoustic tomography in acoustically homogeneous and inhomogeneous media[END_REF], [START_REF] Zhang | Through-the-wall target localization with time reversal music method[END_REF]. Over the past decade, there has been an increasing interest in applying TR techniques to electromagnetic waves for imaging purposes in an effort to detect scatterers. TR imaging, DORT, and TR-MUSIC are the three main computational TR methods applied for the sake of target detection [START_REF] Devaney | Super-resolution processing of multi-static data using time reversal and music[END_REF], [START_REF] Prada | Eigenmodes of the time reversal operator: A solution to selective focusing in multiple-target media[END_REF]. TR imaging is intrinsically a timedomain method that can be applied only to scenarios where a source is identified by tracing back in time the field it has radiated. DORT extends this concept to the case of scatterers, acting as secondary sources of radiation. The application of DORT to fault detection was introduced in [START_REF] Abboud | A noniterative method for locating soft faults in complex wire networks[END_REF], [START_REF] Kafal | Locating multiple soft faults in wire networks using an alternative dort implementation[END_REF], proving it has advantages with respect to standard TDR techniques. Yet, it is also a time-domain method, where spatial resolution can only be gained by means of pulsed signals, i.e., large bandwidths.

II. TIME-REVERSAL MUSIC Time reversal was first proposed in acoustics

In our case study we will focus on TR-MUSIC, as it has presented major advantages over the remaining methods, in particular super-resolution while using single-frequency data. As we work exclusively in the frequency domain, from this point onward we will not explicitly display the frequency variable.

A. Standard definition for open media

In TR imaging a generic position X p in a medium is probed for targets by means of a quantity, such as a field or a voltage, generated by a set of N transceivers; their interdependence can be modeled as a vector Green function g(X p ). The transceivers also sample the backscattered fields (or voltages), yielding a scattering matrix S of dimensions N × N . This scattering matrix is then used to compute the TR operator (TRO) K = S H S, where the superscript H is the Hermitian transpose. TR-MUSIC was shown to be capable of locating M point targets from the knowledge of the TRO under the condition that N > M [START_REF] Devancy | The time-reversal technique re-interpreted: Subspace-based signal processing for multi-static target location[END_REF], [START_REF] Devaney | Super-resolution processing of multi-static data using time reversal and music[END_REF]. It does so by computing the eigenvalue decomposition of K, which is also equivalent to the singular value decomposition of S [25]

K = U ΛU H , ( 2
)
where Λ is a real-valued diagonal matrix containing the eigenvalues, and U is the eigenvector matrix. In fact, U can be divided into a signal space S and a noise space N ; the latter can be seen as an approximation of the null space of K. S is identified by the eigenvectors associated with the most significant eigenvalues, with respect to a threshold λ th , i.e., S = span{u i : λ i > λ th }, whereas N is formed by the remaining eigenvectors deemed to have negligible eigenvalues N = span{u i : λ i < λ th }, with λ i and u i are the eigenvalues and their corresponding eigenvectors, respectively; λ th is set by analyzing the scree plot of the eigenvalues of K. TR-MUSIC works by computing for each position X p in the medium the quantity

Φ(X p ) = 1 i u H i g(X p ) 2 , (3)
where the sum is taken only over the N -M indexes i such that λ i < λ th ; Φ(X p ) is usually referred to as pseudo-spectrum [START_REF] Schmidt | Multiple emitter location and signal parameter estimation[END_REF]. In fact, the inner product u H i g(X p ) will vanish whenever a test location X p happens to correspond to the actual position of one of the targets, since the significant eigenvectors of the TRO were demonstrated to be a linear combinations of the medium Green function sampled at the targets position [START_REF] Devancy | The time-reversal technique re-interpreted: Subspace-based signal processing for multi-static target location[END_REF], [START_REF] Prada | Eigenmodes of the time reversal operator: A solution to selective focusing in multiple-target media[END_REF]; consequently, the pseudo-spectrum Φ(X p ) is singular at each scatterer position. More importantly, Φ(X p ) computed at any single frequency is capable of pointing the locations of the scatterers. Accordingly, TR-MUSIC does not require a large bandwidth to provide good spatial resolution, in contrast to time-domain fault-detection methods [START_REF] Auzanneau | Wire troubleshooting and diagnosis: Review and perspectives[END_REF], [START_REF]Time-domain Reflectometry for Monitoring Cable Changes: Feasibility Study[END_REF], [START_REF] Furse | Frequency-domain reflectometry for on-board testing of aging aircraft wiring[END_REF].

B. Application to wiring networks

Since a fault in an NUT is fundamentally an impedance discontinuity, it behaves as a lumped scatterer. This observation implies that identifying the position of a fault is basically the same problem as locating a scatterer in a generic medium. As such, TR-MUSIC applied to fault detection is based on the availability of the NUT's scattering matrix, which can be measured, as discussed in sec. III-A, by means of a vector network analyzer (VNA).

As it is typically the case when dealing with soft faults, applying the baselining approach, i.e., taking the difference between the response of the NUT, containing an eventual fault, and a reference response of a healthy (reference) version is an effective solution to remove the spurious echoes generated by impedance discontinuities like junctions, leaving only those echoes initially generated by the interaction between the testing signals and the faults [START_REF] Griffiths | The invisible fray: A critical analysis of the use of reflectometry for fray location[END_REF], [START_REF] Cerri | Fault location on shielded cables: Electromagnetic modelling and improved measurement data processing[END_REF]. Furthermore, removing the echoes generated by junctions is also beneficial in order to increase the maximum number of faults M that TR-MUSIC can detect, which is limited to N -1.

Consequently, baselining ideally leaves a scattering matrix with nothing else than the signature of the faults. Accordingly, the NUT's response after baselining will be S = S f -S h , with S f and S h the scattering matrices of the (eventually) faulty NUT and its healthy (reference) version, respectively. This matrix is then processed as described in the previous section.

The pseudo-spectrum (3) requires an a priori model the Green function of the medium, as also required in any approach to time-reversal imaging. In the case of a wiring network, the reference model is computed by means of a numerical simulator for transmission lines, modeling the layout of the healthy NUT, which needs to be known. The Green function here relates the voltage at a position along the healthy NUT with the N excitation voltages applied to its test ports.

C. Estimating a fault severity

Once the position of each fault in the NUT are found thanks to the pseudo spectrum (3), it is possible to estimate the NUT response S i that would be measured if only one fault at a time appeared. As discussed in [START_REF] Kafal | Locating multiple soft faults in wire networks using an alternative dort implementation[END_REF], as long as soft faults are considered, the first Born approximation holds, thus the global scattering matrix of any faulty NUT can be broken down as The main limitation in ( 4) is its neglecting interactions between multiple faults [START_REF] Kafal | Locating multiple soft faults in wire networks using an alternative dort implementation[END_REF], which can induce errors, as discussed in sec. III-C. Now the problem is that the fault reflection coefficients {Γ i } are unknown. As long as the faults are soft, i.e., |Γ i | 1, ∀i,the propagation of voltage waves within the NUT would be hardly affected, again under Born first approximation. This observation implies that a dummy fault of known value Γ d,i can be used instead of the real unknown fault Γ i , yielding a scattering matrix S d,i . This latter is ideally identical to S i , but for the factor Γ i /Γ d,i . Introducing the matrices Si = S d,i /Γ d,i , the {Γ i } can be estimated by solving the least-square problem

S G ≈ M i=1 S i . (4)
min {Γi} S G - M i=1 Γ i Si 2 , (5)
i.e., by using the { Si } as regressors for the measured scattering matrix S.

III. RESULTS AND ANALYSIS

The performance of TR-MUSIC as presented in sec. II-B was tested against experimental data measured from NUTs affected by a single as well as multiple soft faults. As explained in sec. II-C, having extracted the position of the faults, their reflection coefficients can also be estimated, as tested in the last part of this section.

A. Experimental setup

Two NUTs with different complexity are considered, for three fault configurations: a single-branch single-fault (SB-SF), a single-junction single-fault (SJ-SF) and a singlejunction double-fault (SJ-DF) configuration, presented in Fig. 1.

The NUTs are implemented using standard 50 Ω coaxial cables as transmission lines. A set of 30-cm long samples made of semi-rigid coaxial lines of 3.4 mm cross-section, as those shown in Fig. 2, were used in order to introduced faults. This approach offers a sizable advantage, since faults Fig. 3: Experimental setup for the single-junction NUT, containing two faulty sections, connected to the VNA for the experimental tests, schematized in Fig. 1(c). can be introduced and removed in a controllable manner, rather than directly, and irreversibly, by damaging a cable. Soft faults were created by applying a crushing force to the samples, thus reducing their cross-section to 2 mm, over a different portion of length, producing faults of varying severity: the strongest soft fault was designated by a crushed area of 2 cm while the weaker one by 1 cm; undamaged samples were also available, serving as a reference for the healthy version of the NUT. This same approach has already been used in [START_REF] Abboud | A noniterative method for locating soft faults in complex wire networks[END_REF], [START_REF] Kafal | Locating multiple soft faults in wire networks using an alternative dort implementation[END_REF], where it allowed a practical and reproducible framework. The faults severity were shown in [START_REF] Kafal | Locating multiple soft faults in wire networks using an alternative dort implementation[END_REF] to be Γ f 1 2.7Γ f 2 , with Γ f 1 and Γ f 2 being the reflection coefficients of the stronger and the weaker faults, respectively.

The ends of the cables making up each NUT were used as testing ports, by connecting them to a Rohde & Schwarz ZVB8 VNA, covering a frequency range from 300 kHz to 8 GHz, with four testing ports; an example of complete setup is shown in Fig. 3. The measurement of the scattering matrices was done over different bandwidths and frequency steps depending on the configuration of the NUT, lengths of the cables and the desired testing conditions, as will be detailed later on. After calibrating the VNA using the calibration kit provided by the manufacturer, studying the network consisted of two steps: 1) measurement of S h of the reference healthy system with the unaltered 30-cm semi-rigid sections; 2) measurement of S f of the NUT, after replacing the reference samples with the crushed ones.

Henceforth, the procedure described in sec. II-B is applied. Consequently, in order to compute the pseudo spectrum of each NUT, the Green functions of their healthy version are computed by means of an in-house transmission-line solver, implemented under Matlab.

B. Experimental validation

The proposed method was first applied to the SB-SF NUT in Fig. 1(a). The corresponding scattering matrices were measured in the frequency domain using the VNA, covering the frequency range from 1 MHz to 1 GHz, with 1 MHz steps.

Fig. 4 shows the pseudo-spectrum computed from experimental data; the distances on the horizontal axis are measured from port no.1, as defined in Fig. 1. Several features need to be commented. First, a number of singularities appear at each frequency, but only one keeps constant, at a position corresponding to the fault, at 1.15 m, with an standard deviation through the entire set of frequencies well below the millimeter. This observation confirms the claims of the possibility of locating very accurately a fault while working at a single frequency, as opposed to time-domain methods.

The remaining singularities are reminiscent of ghosts found in radar applications in multi-path media. The fact that their position changes with the frequency and that for a given frequency they are periodically spaced is a direct indication of their origin. In fact, these ghosts can be understood by recalling the periodicity of wave propagation of harmonic signals, proper to single-branch structures; indeed, the spatial period corresponds to half a wavelength at each frequency tested. In other words, the periodicity of the Green function along a cable imply that the pseudo-spectrum will also be periodic, but it will change with the frequency.

Ghosts are confusing and cannot be distinguished from the actual position of a fault, when observed at a single frequency. Therefore they need to be avoided by ensuring that for a maximal length L found through an NUT, the test frequency is f v/(2L),with v being the speed of the wave along the NUT.

Setting a maximum frequency equal to 100 MHz, TR-MUSIC was applied to the three NUTs in Fig. 1, obtaining the pseudo-spectra shown in Fig. 5. All of them present only a singularity at the fault position. Of notable interest is the last case, featuring two faults, where both of them are characterized by a sub-millimeter accuracy, as computed across all the frequencies tested. Passing from one to two faults does not modify in any aspect the interpretation of the pseudospectra, proving the robustness of TR-MUSIC to multiplescatterer configurations. This seamless passage from single to multiple faults is in sharp contrast with the efforts reported in the literature for TDR techniques, where multiple faults can lead to ambiguity in their localization, particularly when

C. Retrieving a fault's reflection coefficient

Having inferred the position of the faults in each of the three NUTs, the reflection-coefficient estimation technique presented in sec. II-C was then applied for each frequency tested. The longer and stronger fault in Fig. 2 is first considered, as found in the experimental setups of Fig. 1 results obtained are shown in Fig. 6. The estimate provided by (5) closely agrees with the measured reflection coefficients for the SB-SF and SJ-SF configurations. The worst estimate error is 8.5% when considering the SJ-SF case (a maximum of 8.3% for the stronger and 6.8% for the weaker). The same operations were applied to the SJ-DF NUT, in order to assess the accuracy of the estimation for both faults in multiple faulty complex networks. Fig. 7 shows the reflection coefficients of the two faulty samples as obtained from the measured and the (5)-based estimates whose values appear to oscillate around the true values. In fact, this behavior is likely caused by the interactions between the two faults and also with the junction, and was also observed in [START_REF] Kafal | Locating multiple soft faults in wire networks using an alternative dort implementation[END_REF], when attempting to estimate fault severity using a eigenvector-based projection approach. The systematic error introduction by the interactions represents a problem when testing an NUT with a single frequency, since the estimate can locally deviate rather strongly. Interestingly, interactions have an impact only on the estimate of the faults severity, not on their positions.

On the other hand, repeating tests at multiple frequencies and applying a simple linear regression, the intensity of these oscillations can be reduced, as shown in Fig. 7 where one fifth of the frequency points were used for this sake (100 out of 500 samples). This need for multiple-frequency regression could clearly be avoided by looking for the entire set of reflection coefficients at once, rather than separating the system into single-fault contributions, as done in Sec. II-C. The price to pay would be a non-linear optimization process, which is out of the scope of this paper. Nonetheless, the estimates obtained are rather precise. More importantly, they are not based on any measure of the intensity of signals reflected by faults, but are rather entirely based on sub-space computations, which are intrinsically more robust to noise and multiple reflections observed in complex NUTs.

IV. CONCLUSIONS

This paper has investigated the potential of TR-MUSIC as a single-frequency fault detection technique. Experiments have shown that this technique is effective in detecting and locating single as well as multiple soft faults in two NUTs of different complexity. Of practical importance is its ability to retrieve a fault's reflection coefficient even though a reflectogram is not defined.

The appearance of ghosts in pseudo-spectra was shown to be avoidable by imposing a maximum test frequency, according to the length of the NUT. The surprising ability of TR-MUSIC to ensure a sub-millimeter resolution while using relatively low test frequencies is good news, as similar performance with TDR techniques would require much higher test frequencies and wider bandwidths, which may be hampered by attenuation in cables. Furthermore, since this paper has shown that the performance of TR-MUSIC does not depend on the chosen test frequency, TR-MUSIC appears as more readily adaptable to the case of live testing, where the NUT would be under use over a given set of frequencies and thus test signals could ideally be allocated outside these frequencies. The same rationale clearly applies to EMC constraints.

Future work will need to deal with the robustness of the TR-MUSIC and its sensitivity to the presence of noise.

Fig. 1 :

 1 Fig. 1: Layouts of the NUTs considered in the experimental validation of the TR-MUSIC: (a) single-branch NUT with a single soft fault; (b) single-junction network configuration having a single soft fault; and (c) single-junction NUT having two different severity soft faults. All structures include the length of the cables as well as the position of the faults (position of the second fault is measured from the junction).

Fig. 2 :

 2 Fig. 2: The two faulty samples used to introduce soft faults within the NUTs for the experimental tests where the increasing the crushed area intensifies the reflection coefficient of the fault.

Fig. 4 :

 4 Fig. 4: Pseudo-spectrum of the TR-MUSIC applied on the SB-SF NUT of Fig. 1(a) on a frequency range from 1 MHz to 1 GHz.

Fig. 5 :

 5 Fig. 5: Pseudo-spectra computed for the three NUTs in Fig. 1, on a frequency range from 1 MHz to 100 MHz.

Fig. 6 :Fig. 7 :

 67 Fig.6: Amplitude of the measured reflection coefficient of the stronger as well as the weaker faulty sections of Fig.2versus the frequency used in the experimental validation of the SB-SF and SJ-SF NUTs. Estimates are obtained by means of (5) applied on the experimental data and direct measurements from the VNA.

x 10 -3 Frequency (MHz) Reflection Coefficient Γ f Equation (4) Measured Γ f SB-SF SJ-SF SB-SF SJ-SF