The Perceived Ef f ectiveness of Interactions Between Expert French Judo Coaches and Elite Female Athletes Fabienne d'Arripe-Longueville, Jean F. Fournier, and Alice Dubois Institut National du Sport et de l'Education Physique Coaches' and athletes' perceptions regarding their effective interactions and the underlying factors and reasons for effectiveness of these interactions were examined. An in-depth interview process was conducted with three expert judo coaches and six elite athletes. Qualitative data analyses revealed that the interaction style of the coaches was authoritative and was put into operation using the following six strategies: stimulating interpersonal rivalry, provoking athletes verbally, displaying indifference, entering into direct conflict, developing specific team cohesion, and showing preferences. Perceived autonomy, the main interaction style of athletes, was expressed by the following five strategies: showing diplomacy, achieving exceptional performance, soliciting coaches directly, diversifying information sources, and bypassing conventional rules. Results demonstrated the compatibility of particular interactions between coaches' and athletes' strategies. Theoretical models from industrial/organizational psychology are nsed to interpret these results, which differ from conventional findings in the sport psychology literature.

Judo is a source of national pride for French citizens. The political infrastructure of the goveming body for the federal sport as well as that of coaches and athletes are derived from the country's strong tradition of excellence in this sport France's recent international results injudo include seven medals at the 1992 Olympie Games, six at the 1996 Olympics, and nine at the 1997 World Judo Championships. Mechanisms of this productive system are worth investigating and have not yet generated any studies. Because the coach is always present on the mat during judo training and competition, coach-athlete interactions are prominent and are deemed a relevant component of this productive French system. In recent years, studies on coach-athlete relationships have mainly been conducted within the framework of the multidimensional model of leadership [START_REF] Chelladurai | Sociology of Sport Monograph Series[END_REF]. According to this model, athletes' performance and satisfaction depend primarily on the degree of congruence among the coach's actuai behavior, the coach's behavior preferred by athletes, and the behaviorrequired by the situation. The Leadership Scale for Sport (LSS), adapted from managers' behaviors, is composed of five leadership styles [START_REF] Chelladurai | Dimensions of a leader behavior in sports: Development of a leadership scale[END_REF]: training and instruction, democratic behavior, autocratie behavior, social support, and positive feedback. This model has generated many studies in different sports and cultural contexts (Chelladurai, 1993). One of the interests of this approach lies in the fact that athletes' coaching preferences [START_REF] Terry | Coaching preference of athletes[END_REF] and compatibility in coach-athlete relationships (Horne & Cimon, 1985) can be further investigated. However, this model was designed neither to analyze how and why coaches and athletes internet in complex athletic settings nor to investigate the dynamic process underlying effectiveness in specific situations.

More recently, researchers have focused on coaching expertise, using indepth interviews and qualitative data analysis. Using this inductive approach with high-performance gymnastic coaches, Côté and colleagues [START_REF] Côté | The coaching expert model: A grounded assessment of expert gymnastic coaches' knowledge[END_REF] devised a model of athletes' development process. This model included three central coaching variables in training, competition, and organizational components, which related to coaches' behaviors. Coaches' and athletes' persona! characteristics, athletes' development levels, contextual factors, and training goals were identified as affecting the aforementioned variables. The knowledge and strategies used by coaches in competition and training (Côté, Salmela, & Russell, 1995) and in organizational settings have also been studied [START_REF] Côté | The organizational tasks of high-performance gymnastic coaches[END_REF]. Côté, Salmela, and Russell (1995) identified coaches' involvement in training, intervention style, technical skills, mental skills, and simulation as important components. Intervention style was specifically characterized by giving athletes responsibilities, being supportive, gaining respect from gymnasts, asking for quality training, and keeping an appropriate persona! distance. In [START_REF] Côté | The organizational tasks of high-performance gymnastic coaches[END_REF] study, analysis indicated that expert gymnastic coaches were constantly involved in dynamic social interactions with gymnasts, parents, and assistant coaches. Handling athletes' persona! concerns and working with parents emerged as crucial tasks for expert gymnastic coaches.

Using a similar methodology, [START_REF] Saury | Etude des connaissances pratiques des entraîneurs experts en voile. De l'analyse des relations entraîneurs-athlètes à une approche de la situation d'entraînement comme un travail collectif [Practical knowledge of expert sailing coaches. From the analysis of the coach-athlete relation ship to an approach of the training situation as a collective work[END_REF] focused on the coachathlete relationships among members of the French Olympie sailing team. These relationships were defined as cooperative activities, including collective goals. They outlined the following four coaches' strategies: adopting an empathetic attitude toward athletes, tactful negotiation during training, defining a margin of autonomy for athletes during training, and using a "communal reference point" regarding shared knowledge and experiences. Such studies have helped to develop a holistic and comprehensive outline based on coaches' cognitions and perceptions. However, these qualitative studies on coaching expertise have only involved investigating coaches' perceptions. Athletes' viewpoints, which have been overlooked, are seemingly crucial to characterize the effectiveness of their interactions with coaches.

In the present study, we attempted to expand the preexisting literature on coaching expertise by examining coaches' and athletes' perceptions regarding their effective interactions, the underlying factors of these interactions, and the reasons for effectiveness. Côté et al.'s ( 1995) coaching model provided theoretical support for this study. First, we used in-depth interviews to explore coaches' and athletes' behaviors and strategies in training and competition settings. Secondly, underlying factors were analyzed in regard to the three dimensions of the coaching model: coach's persona} characteristics, athlete's personal characteristics, and contextual factors. In addition, the perceived reasons for the effectiveness of coaches' and athletes' interactions were explored through interviews. These dimensions were not directly investigated in previous research on coaching expertise. It was hypothesized that involving and comparing coaches' and athletes' arguments would help characterize the dynamic process of the perceived effectiveness of these interactions. A qualitative methodology loosely based on [START_REF] Strauss | Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques[END_REF] theory was used to identify and categorize these behaviors, strategies, underlying factors, and perceived reasons for effectiveness.

Participants

Method

Three male coaches and six female athletes from the French national judo team volunteered to participate in the study. Coaches satisfied Côté, Salmela, andRussell's ( 1995a, 1995b) criteria of expert coaches. Coaches were directly responsible for overseeing the French national judo female team's Olympie preparation. All six athletes had international titles and had been selected for the 1996 Olympie team. These criteria ensured that participants were (and still are) among the best coaches and athletes in the world. To guarantee anonymity, a coding system was used to attribute quotations. A letter identified the participant as coach (C) or athlete (A).

Interview Guide

Relative training and competition themes were drawn from [START_REF] Orlick | Psyching for sport[END_REF] athlete interview guides and from otherjudo-related issues that emerged from a pilot study conducted with junior team coaches and athletes from various sports. The same guide was used with coaches and athletes, and questions were formulated to probe training and competition situations that coaches and athletes deemed significant. However, other topics that where relevant to study objectives were also investigated.

Five types of questions were used in the interviews, with the first three categories having been proposed by [START_REF] Spradley | The ethnographie interview[END_REF]. The first category contained descriptive questions, which helped identify important situations of the participant (e.g., a good performance, a bad training session). The second category included structural questions, which generated precise information on a given situation and outlined the underlying factors (e.g., questions regarding details, such as where, with whom, and expressed in what manner). Thirdly, contrast questions required the participant to examine the situation from an opposing perspective (e.g., with very young or old athletes). The fourth category consisted of justification questions, which probed coaches' and athletes' perceived reasons for this effectiveness regarding their interactions (e.g., "Ifyou were to re-live a certain experience, would you do it differently?" or "What makes this behavior effective?" or "How can you explain it?"). The last category consisted of confirmable questions, which corroborated mentioned behaviors, strategies, or arguments (e.g., phrasing a question in a contradictory manner). In addition, this last category enabled researchers to obtain participants' agreement on their responses.

Interview Format

The in-depth interviews were each a minimum of 2 hr. Each interview began with a presentation of the study objectives. The study was presented as an investigation of respective high-level experience, knowledge, and styles of the participants' coaching or training. Because of the delicate nature of coach-athlete interactions within the French judo system, we supposed that direct questions focusing on participants' interactions would inhibit their authenticity. Moreover, we hypothesized that investigating behaviors and strategies in varions training or competitive situations would help to develop a comprehensive outline of coach-athlete interactions, including all process variables. Permission to record and transcribe the interviews verbatim was obtained from each participant.

Two researchers participated in each interview according to a procedure based on immediate inductive analysis, borrowed from Scanlan (1993). One researcher conducted the interview, while the second researcher identified and recorded salient behaviors, strategies, underlying factors, and reasons for effectiveness that were related to the study objectives. The second researcher wrote a code for each element on removable self-stick notes. The participant could then comment on these notes. At the end of each interview, they were displayed on a dry-erase board. During the interview, arrows and boxes were drawn with an erasable marker to regroup behaviors, strategies, underlying factors, or perceived reasons for effectiveness. Researchers or the participant suggested the name of each main category according to common features of the elements. Links between the categories were also specified. This cooperative process contributed to a participant' s profile, which was considered complete when the participant had indicated satisfaction. Participants were told that the profile could be further modified by contacting either interviewer before or after receiving the verbatim transcript.

Data Anal ysis

Three researchers were involved in the complete data analysis. One had previous experience in qualitative research methods. The other two received intensive methodological guidance from the experienced investigator and had read relevant literature about interviewing techniques and qualitative methods. Two of these researchers had considerable competitive judo experience.

Data were analyzed in three stages. First, each interview was transcribed verbatim. Situations, generalizations, and perceived reasons for effectiveness relating to coach-athlete interactions that were deemed significant were selected independently by each researcher. Inthe second stage, we examined the coding using procedures and inductive categorization methods inspired by grounded theory principles [START_REF] Strauss | Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques[END_REF]. However, all canons and procedures were not followed (e.g., theoretical memos were not systematically used after each interview, such as when an emerging theme was discussed and subsequently probed in following interviews). Agreement was reached concerning significant text excerpts, number and designation of subcategories, and links between categories after independent coding. During this stage, resea:rchers went back to each profile to refine their inductive analyses, but essentially the categories did not change further.

However, in a few cases, profiles obtained in the interviews influenced later analyses for links between categories.

The third and final stage was used to select the same situations described by coaches and athletes to analyze their respective behaviors and strategies. Effectiveness of interactions was defined by the congruence between respective strategies and adequacy concerning the given situational constraints. No new salient themes emerged after analyzing the interview with the second coach and that with the fifth athlete, indicating that theoretical saturation was reached [START_REF] Glaser | The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research[END_REF].

Assuring Credibility

Severa! measures were taken to establish data credibility. First, at the end of the interview process or within the 2 months following, profiles were approved by all participants. Secondly, transcribed interviews were returned to participants to ensure the authenticity of their commentary and to allow them to make changes to the text. Minor editorial comments were made. Four participants wanted to be more explicit in their statements, while others did not change the text.

Results

The emerging categories regarding interaction strategies and underlying factors were different for athletes and coaches, whereas some perceived reasons for effectiveness were shared. Each coach was represented in each interaction strategy as were all athletes in their respective interaction strategies. All of the coaches' strategies were described by coaches and athletes, whereas those of athletes were elicited by only two coaches. However, the frequency of category representation was not deemed relevant to defining the effectiveness of coaches' and athletes' interactions. A quantitative criterîon did not contribute to determining the adequacy of respective strategies to situational constraints. In this way, effectiveness emerged from coordinating coaches' and athletes' respective strategies in regard to common situatîons and goals.

Results are presented in three sections. The first two include coaches' and athletes' specific analyses of strategies. The third provides an overview of their compatibility and effectîveness in common situations. Quotations have been translated by two bilingual researchers.

Coaches' Interaction Strategies

Table 1 lists the categories and characteristics that emerged from analyses of coaches' interview transcripts regardîng effective interactions with athletes, underlying factors of these interactions, and the reasons for their effectiveness.

The dominant interaction style adopted by expert judo coaches was authoritarian and was manifested by exerting control over athletes, unilateral decision making, maintaining a continuons presence in training and competition, establishing a disciplined rigid climate, and using negative feedback. Six specific interaction strategies emerged within this autocratie coaching style. They were occasionally exhibited independently but were more frequently combined with one or more strategies. Coaches' strategies were represented by stimulating interpersonal rivalry between athletes, provoking athletes verbally, displaying indifference, entering into direct conflict, developing team cohesion, and exhibîting favoritism. This strategy is highly related to the politics of French judo and coaches' conceptions of elitism. The positive consequences of rivalry to create a competitive climate and increase athletes' motivation are seen as reasons to adopt such a strategy, as expressed by this coach:

For them to advance toward the goal of becoming the best senior athlete, they are never going to be permitted to get comfortable on the throne (at the top). . . . They are constantly obliged to advance. . . . The best in a given category is never in a stable position. It is a means of motivation. If the number 1 athlete says to herself, " My butt is on fire," she will continue to stay in front. It's like running when you feel someone's breath on your back: You speed up. (C3) Provoking Athletes Verbally. Provoking athletes was a second strategy adopted by judo coaches, as seen in use of aggressive or ironie tones during verbal exchanges, or negative feedback in training or just before competition. Ali of the coaches perceived these strategies as essential to developing each athlete's technical, tactical, and mental aspects. Provocation was also seen as a positive stimulant in terms optimizing performance. The following demonstrates one coach's provocative strategies before a competition:

There are rimes when you must shock them, provoke them, so that they work their butts off. You have to be aggressive, especially with those athletes who doubt themselves or think too much before a competition. (Cl)

Coaches' perceptions of athletes' personalities emerged as an important underlying factor, as stated by this coach: This is a girl, you know, who has ups and downs, which means that it isn't obvious how to lead her. To tell the truth, several rimes I've deliberately provoked her, because I know her. You have to provoke her. (C2) Displaying Indifference to Athletes. Displaying indifference was another strategy frequently used by French judo coaches, as seen in an intentional lack of interest in athletes and a complete lack of communication with them. This strategy was based on the coaching principle that athletes would adapt to the situation. Indifference was mainly exhibited when an athlete was injured or had lost a competition:

Sometimes when they didn't do what they had to to win, when they have been beaten, I say nothing. I do this intentionally. I force myself to leave them in their mess. In fact, when the system doesn't work, when you define a tactic in advance and they are completely tumed around, in bad times like these, I leave. It is shocking. I wait until they corne back to have a discussion. I'm not going to take the first step. The principle works. Afterwards, if you have to wait five minutes, three days, a week, a month, it's all the same. In any case, the principle works. (Cl) Such indifference and expectations about atl1letes' perpetual effort are linked to the judo tradition, as expressed by the following coach:

The athletes that are successful know the best ways around the system, in a game that is a little bizarre. They know the never-ending effort required (exceeding this effort level), the training atmosphere, the necessary collective eff01i with rules based on a very old tradition, and the self-sacrifice. You shut your mouth and go through the days. At the same time, I ask myself if you can succeed any other way. (Cl)

Entering lnto Direct Conflict. Conflict strategies included exacerbating the two preceding ones. They were characterized by threats regarding selection for important competitions, and a lack of interest and communication during training sessions. The underlying assumption was that athletes would give up and quit or adapt and win. Conflict arose when coaches perceived athletes' lack of engagement, results, or conformity to the unspoken rules of the system. This kind of strategy was addressed by a coach: There I provoked conflict. You need to get it over with, start from scratch. It lasted for two weeks while she thought about it. I was sure she was going to corne back even more determined than before. (C3)

These strategies were also legitimized by the coaches' persona! experiences as elite athletes in the same system. The following quotation illustrates the perceived positive consequences of conflicting coach-athlete relationships on athletes' determination:

In the system where I lived, in certain situations I perceived my coach or some of my coaches as veritable objects to overcome. I gave myself the resources to train constantly with determination, without losing step. Globally, there is a type of challenge in talking to yourself. . . . You have established your objective and you are going to take it; that is your identity. (Cl)

Developing Specific Team Cohesion. Developing a specific team cohesion through challenging situations emerged as another coach's strategy. This was evident in the organization of precompetition training camps based on dangerous physical activities. Facing the same difficulties was supposed to build a team spirit. This sense of cohesion was intended to intimidate adversaries and, more generally, to perpetuate the French tradition of excellence in judo. The following quotation illustrates this elernent:

When the team cornes in, you feel the attention. One fears the French....You have to be proud to represent French judo, which has a history. Image is very important. (C2)

Coaches also viewed these strategies as a form of mental preparation. The effectiveness of challenging situations was seen in the development of a competitive spirit ("the will to win") and the skills for precompetitive stress management, as stated by this coach: I require them to do certain things at many training camps, two times a year, more or less. I do this intentionally. During these camps, you do other things, not judo. Sorne things are a challenge, like go-carts, canyoning, rock climbing. You start and when you have to jump 10 meters, you do it in a positive manner. You can't hold back any longer; that is a source of conflict. But when you corne back another time, you've done it. I don't have any other methods for them to acquire this, for them to get beyond the fear, to concentrate on the event, to empty it out. (C2) Exhibiting Favoritism. Coaches' preferentiaJ treatment for athletes selected for the most important competitions was manifest in specific coaches' behaviors toward athletes they supported, increased number of instructions and feedback during training sessions, and increased tolerance toward athletes' autonomy. This quotation illustrates the first element:

Clearly, at the beginning there is some type of potential, and we scout them out on the basis of complex factors. Of course, you just work more with the ones that are potential winners, I mean the one in whom you believe. But depending on the coach, we do not pick up the same one. Every one of us bets on his athlete. For example, they always thought that there was nothing to get from A2. But I never gave up on her, because when you know her, if she wants to fight to the end, she's gonna break a record. For the past three Olympics she's been at the top of her weight category. (p. C3) ln conclusion, coaches' conceptions based on the historical effectiveness of the French judo system and their perceptions of athletes' characteristics are the main underlying factors of the coaches' interaction strategies. The prevailing interaction strategies could be based on the long-standing culture of judo, which includes political issues within the French Judo Federation, and the specific value of respect. Perceived reasons for effectiveness of the previously described strategies are related to positive consequences of specific forms of mental preparation, which included pushing athletes into a corner, keeping only those who are most resistant to this mental testing, and developing a winning spirit. Coaches' empirical knowledge as coach or athlete in the same productive system was identified as a second reason.

Athletes' Interaction Strategies

Table 2 reports categories and properties that emerged from athletes' interview transcripts. Autonomy was the dominant interaction style expressed by athletes. This sense of independence was seen as a means to satisfy their persona!needs and alleviate pressures of obligation to the sport. Pive strategies within the autonomous interaction style emerged: showing diplomacy, achieving exceptional performance, soliciting coaches directly, diversifying information sources, and bypassing conventional rules. These strategies were implemented by athletes to best internet with their coaches.

Showing Diplomacy. Diplomacy was defined as making concessions to authority figures, especially in training settings. This strategy was expressed in accepting inequitable attitudes and completing nonadapted training tasks. At times, this included covertly redefining these tasks. Athletes adhered to these strategies throughout their careers. Diplomatie strategies were used frequently to deal with team selection for important competitions and, more generally, to adapt to the French judo system and rules. Diplomacy was deemed an effective strategy because it permitted athletes to avoid conflict that could negatively affect their wellbeing and also allowed each a sense of autonomy while maintaining the teacherstudent hierarchy within the spmt. The following is a relevant excerpt from an athlete's interview:

Anyway, they've got the power, you've got to adapt, to comply with the coach, in the end to be diplomatie. Sometimes, you're sick of it, it's hard, but you let them talk, and you do your stuff on your side. (Al) Achieving Exceptional Perfonnance. This strategy involved being regularly present in training sessions and striving for the best results at competitions. This mindset was demonstrated during the team selection process when athletes were faced with the subjective nature of coaches' criteria. This strategy was linked to athletes' maturity and lucidity toward the judo system and to self-determination. One athlete commented:

My strategy is to be the best. This way, there is no photo finish; they can't say anything about it. (Al) Soliciting Coaches Directly. Direct solicitation was defined as athletes' initiating communication with their coaches. These verbal exchanges ook place after a Joss, during training, and following difficulties encountered by the group or sport organization. These strategies were motivated by the athletes' self-determination and need for feedback. They were also initiated by the lack of spontaneous communication from coaches with unsuccessful athletes. The following quotation demonstrates this strategy: I had finished fifth, but I should have been at least third; I discussed it with my coach. This allowed us to know each other better, to understand and to move forward. ( A5)

Diversifying Information Sources. Diverse information sources available to athletes include the three official coaches' broad-based knowledge and estimated competence. Selection is dictated by each athlete's individual needs. This strategy was labeled "shopping for a coach" and was demonstrated in the selection of appropriate information among different coaches' competencies, as explained in the following quotation:

The three coaches are very different with respect to their level of technical knowledge and their personalities. 1 think it is like having a trump card, because 1try to take the best they each have to offer. (A3) Bypassing Conventional Rules. Bypassing conventionality took the form of seeking coaches or assistants outside the regular training framework. Sorne of these strategies were considered clandestine. These included using a persona!trainer, male training partners, or sport psychologists. An example of such a strategy would be listening to a nonofficial coach in the stands during competition while the official national coach is giving advice on the mat. Another nonconventional method is revealed in the following quotation: I went to see another trainer, a friend of mine who works in a gym/weight room. I asked him, "What can I do for weight training?" (A2) These strategies were clearly linked to athletes' self-determination and perception of their needs, as expressed by this athlete: I'm at a period in my life as an athlete where 1don't want things imposed on me, I want to do things that please me, and be able to choose. I know what 1 want to do, and the coach is not as important to me. (A3) Finally, the French judo system constraints, which included coaches' conceptions and their rules of the selection process, as well as athletes' obligations to adapt or quit, were the major underlying factors behind athletes' interaction strategies. Their determination to succeed and perception of their needs also appeared as important factors. Persona! characteristics involved the athlete's age since younger athletes were more accepting of the system:

If you are Olympie champion, you can allow yourself to say, "I worked like this because I had to get here," but at the beginning, you do what everyone else does. You are obligated, and you bend to the discipline. (Al) Ingeneral, athletes could not question the coaches' authority since this was a significant component of judo in France. Athletes' subsequent autonomous displays were perceived as effective because they were a way of exerting selfdetermination while maintaining their positions on the national team.

r-

Compatibility and Effectiveness of Coaches' and Athletes' Strategies

Analysis of coaches' and athletes' interview transcripts revealed different interaction strategies and underlying factors. However, some perceived reasons of effectiveness related to the tradition and productivity of the French system were shared. Several training and competition situations were elicited by coaches and athletes. They were motivated by a common goal-to dominate the world-and by two subgoals-to be successful in the selection process for important competitions and optimize the pe1formance process. Descriptive and explanatory analyses of coaches' and athletes' respective strategies showed some particular compatibility and effectiveness of their interactions. Figure l illustrates a schema of this adjustment with respect to their shared goals.

An important element of this effectiveness seemed to be due to athletes' and coaches' adaptation to their respective power in the system. Athletes adjusted well to the subjective selection process, and coaches made tacit concessions when faced with autonomous objectives of successful athletes. However, regarding the decision making of the selection process, coaches resorted to an authoritative mode. They encouraged specific interpersonal rivalry, displayed indifference, provoked athletes verbally, and instigated conflict situations so that they could retain only the most resilient athletes. Consequently, athletes resorted to strategies grounded in diplomacy while striving for excellent results. Coaches then showed preferential treatment toward selected athletes and changed their attitudes toward those who were frequent medalists. This behavior was demonstrated by less disagreeable interactions and increased tolerance toward athletes' autonomy. Coaches also tried to reinforce successful athletes' cohesion and mental skills by confronting them with challenging situations. At the same time, athletes who deemed it necessary for their optimal performance resorted to direct solicitation, pursued diverse information sources (shopping for a coach), and bypassed authority. The adequacy of these reciprocal strategies favor the self-regulation of the French judo system.

Discussion

The interaction style used by expert judo coaches can be compared to preexisting sport leadership styles, in particular, the autocratie behaviors outlined by [START_REF] Chelladurai | Dimensions of a leader behavior in sports: Development of a leadership scale[END_REF] and Chelladurai (1993). Judo coaches' authoritative mode included six interaction strategies: stimulating rivalry, provoking verbally, displaying indifference, entering into direct conflict, developing team cohesion, and exhibiting favoritism.

These results revealed certain elements not consistently seen in leadership literature, such as the positive consequences of lacking social support and using negative feedback. Such results differ from those in the coaching literature regarding expert coaches in gymnastics (Côté, Salmela, & Russell, 1995a;[START_REF] Côté | The organizational tasks of high-performance gymnastic coaches[END_REF], rowing [START_REF] Côté | Coaches expertise in rowing: A qualitative investigation of Canadian athletes and coaches[END_REF], and sailing [START_REF] Saury | Etude des connaissances pratiques des entraîneurs experts en voile. De l'analyse des relations entraîneurs-athlètes à une approche de la situation d'entraînement comme un travail collectif [Practical knowledge of expert sailing coaches. From the analysis of the coach-athlete relation ship to an approach of the training situation as a collective work[END_REF] as well as general coaching behaviors (e.g., Ten-y & Howe, 1984;[START_REF] Côté | The organizational tasks of high-performance gymnastic coaches[END_REF]. The above studies revealed coach-athlete relationships as comfortable collective works, based on collaboration, social support and fun, with a humanistic mission surpassing sport performance.

Moreover, some of the perceived reasons for effective interactions between coaches and athletes differ from conventional findings in the sport psychology literature. Judo coaches encouraged rivalry, which can be partly attributed to the wan-ior-like motivational climate [START_REF] Ames | Achievement goals, motivational climate, and motivational processes[END_REF] that has surrounded the sport for many years. [START_REF] Kavussanu | Motivation in physieal activity contexts: The relationships of perceived motivational climate to intrinsic motivation and self-efficacy[END_REF] suggested that this type of learning atmosphere negatively affected athletes' enjoyment levels and lowered their feelings of competence, especially among female tennis players. While similar negative consequences may have been generated within the French judo system, specifically with the less mentally strong athletes, such tough coaching styles are perceived as necessary for athletes' commitment and development of a winning spirit. Basically, the fonns of mental preparation that French judo coaches emphasized are not supported by conventional manuals in sport psychology [START_REF] Williams | Applied sport psychology: Persona! growth to peak peiformance[END_REF], nor were they represented in the [START_REF] Kavussanu | Motivation in physieal activity contexts: The relationships of perceived motivational climate to intrinsic motivation and self-efficacy[END_REF] sample.

However, traditional management models illustrate similar leadership styles in which system productivity requires autocracy and centralization [START_REF] Lévy-Leboyer | Psychologie des organisations[END_REF]. Within industrial/organizational psychology, pai1icipative decision making has been suggested as a panacea to reestablishing a positive rapport and equilibrium and as a source of reducing individual performances because of lacking control [START_REF] Leplat | Collective activity in work: Sorne ways of research[END_REF]. By focusing on each pa11ner's roles and fonctions in a specific context rather than solely on the coach's leadership style, our study outlines a horizontal approach to coach-athlete relationships, with implications for the importance of more traditional management models within particulai•situational constraints, where winning is essential.

Furthermore, underlying factors of interactions that emerged in the present study help to fine-tune the dimensions of Côté et al.'s (1995) coaching model within the French judo context. Qualitative analyses revealed that training and competition settings depend upon a central goal (i.e., perpetuating the French judo tradition of excellence) and two subgoals (i.e., being successful in the selection process and optimizing the performance process). Coaches' and athletes' personal characteristics have been redefined within the French judo system. For political and cultural reasons and because of the personal stakes, coaches have adopted autocratie methods. Such coaching styles have been previously evaluated as effective and are seen as needing perpetuation. Coaches who have democratic intentions or who want to change the system are not accepted. Moreover, because the number of young athletes who want to succeed is so large, the French judo system can be very selective and retains only the most motivated and resilient athletes. Consequently, coaches and athletes who stay in the system understand and accept its restrictive rules. This system could be compared to the coaching styles identified in some professional sports, in which business and finances are predominant. For example, coaches interviewed by [START_REF] Côté | The organizational tasks of high-performance gymnastic coaches[END_REF] reported that the two highestpaid coaches in ice hockey are very impersonal and demanding and play mind games with their players, as was expected by management.

However, the unconventional athletes' strategies that emerged in the present study suggest that their coaches' authoritative style was not appreciated, although it could be evaluated as effective. These findings can be associated with those of [START_REF] Chelladurai | Discrepancy between preferences and perceptions of leadership behavior and satisfaction of athletes in varying sports[END_REF] and [START_REF] Fonséca | Perception par les coaches du style de leadership préféré des athlètes {Coaches' perception of athletes' preferred leadership style[END_REF], who showed that athletes preferred democratic leadership. Judo athletes are constantly caught in a contradictory situation: They adhere to a system because it is effective and produces results, but they are opposed to the same system because it is incompatible with their needs for self-determination [START_REF] Deci | lntrinsic motivation and self detennination in human behavior[END_REF]. These athletes' strategies are similar to those evoked by De Terssac (1991) in terms of the autonomous organization of executives in the workforce. For example, executives contest corporate regulations and elaborate on unwritten rules, behaviors that are similar to those of athletes in the present study. The compatibility of the workers' strategies in De Terssac's study (1991) favors a particular form of collective work, which [START_REF] Lacoste | Les communications de travail comme interactions [Work communications as interactions[END_REF] entitled "tacit cooperation."This form of cooperation consists of the compatibility of different strategies or resources. It does not assume that representations of situations are shared and that strategies are collectively elaborated or negotiated. This form of collective work is based on power balance and strategic actions regarding common goals or interests. Such a theoretical framework is useful in interpreting coaches' and athletes' interactions in the present study and suggests why these interactions are effective.

Finally, we discovered a system that, while most sport psychologists would consider it unhealthy and require change, has been remarkably successful. Conventional literature holds that such tough coaching styles could lead to negative outcomes for athletes' persona!development and, consequently, performance, specifically with the youngest athletes. The present study suggests that highly successful athletes have coping strategies and do not seem to be affected by coaches' often unpleasant decisions and behaviors. These athletes are or have become mentally strong and mature enough to override these attitudes and function well within the system. To what degree the coaching styles might be responsible for building these mental skills has yet to be determined.

In any case, the French judo system suggests that a form of autonomy can emerge in a restrictive system, perhaps even from it, whereas other current findings show that democratic coaching strategies are preferable. This study could help coaches and athletes who internet within a system that is highly affected by political, cultural, and business factors to analyze the compatibility and effectiveness of their respective strategies.

  Fabienne d'Arripe-Longueville, Jean Fournier, and Alice Dubois are with the Laboratoire de Psychologie Appliquée au Sport at the Institut National du Sport et de !'Education Physique, 11Avenue du Tremblay, 75012, Paris, France.

Figure 1 -

 1 Figure 1-Compatibility and effectiveness of coaches' and athletes' strategies regarding common goals and subgoals.

Table J

 J Categories and Characteristics of Coaches' Interaction StrategiesStimulating lnterpersonal Rivalry Between Athletes. This particular strategy manifested itself in encouraging social comparison during training and adopting unfair selection processes. The following quotation illustrates these elements: They don't like each other much; they are rivals. There is a group feeling and they fight like cats and dogs. It is fantastic and it is how you advance and progress. (C2)

	Coaches' interaction	Underlying interaction	Perceived reasons for
	strategies	factors	effective interactions
	Stimulating interpersonal	Political issues in the French	Mental preparation: positive
	rivalry: social compari-	Judo Federation: interna-	consequences on athletes'
	son and unfair selection	tional results and coaches'	motivation
	processes	conception of elitism
	Provoking athletes	Coaches' perception of	Technical, tactical, and
	verbally: aggressive,	athletes' personalilies: need	mental preparation: positive
	ironie toues and	for provocation	consequences on athletes'
	negative feedback		commitment
	Displaying indifference:	Judo culture: coaches'	Mental testing: pushing
	intentional lack of	experience in the system,	athletes to keep the most
	interest in athletes and	respect and distance in	resilient
	complete lack of	coach-athlete relationship,
	communication	and perpetual efforts
	Entering into direct	Coaches' perception of	Mental testing: pushing
	conflict: lack of interest	athletes' personalities:	athletes and waiting for their
	and communication and	expectations about athletes'	adaptation
	threats regarding	efforts and adaptation
	selection
			Mental preparation:
	Developing specific		development of a "winning"
	team cohesion: facing		spirit and intimidation of
	challenging situations		opponents
	Exhibiting favoritism:	Coaches' perceptions of
	increased instructions	athletes' potential: bets on
	and feedback and	athletes
	increased tolerance

Table 2

 2 Categories and Characteristics of Coaches' Interaction Strategies

	Athletes' interaction	Underlying interaction	Perceived reasons for
	strategies	factors	effective interactions
	Showing diplomacy:	French Judo system: rules of	Sense of autonomy:
	acceptance of inequi-	the selection process and	avoidance of conflicts and
	table attitudes and	athletes' obligation to adapt	maintenance of the teacher-
	completion of	or quit	student hierarchy
	nonadapted training
	tasks
	Achieving exceptional	Judo culture: historical
	performance: regular	productivity of the French
	presence in training and	system, coaches' selection
	achievement of best	rules, and subjective nature
	results in competition	of the criteria
	Soliciting the head	Athletes' self-determination:	Positive consequences of
	coach directly: initiation	athletes' need for feedback	self-determination: on
	of communication with	after training or competing	results and well-being
	the head coach
	Diversifying sources of	Athletes' self-determination:	Positive consequences of
	information: selecting	athletes' perceptions of their	self-determination: on
	appropriate information	needs	results and well-being
	among the coaches'
	competencies
	Bypassing conventional	Athletes' self-determination:	Positive consequences of
	rules: seeking and	athletes' maturity and	self-determination: on
	utilizing other assistants	lucidity toward the system	results and well-being

Acknowledgments

This study was supported by a grant from the French Ministry of Youth and Sport. We thank Philippe Fleurance, Jacques Saury, Marc Durand, John H. Salmela, and Whitney Sedgwick for their helpful comments on earlier drafts of the manuscript.


Sylvie Pérez
email: sylvie.perez@insep.fr

Cognition et formation en sport de performance : De nouveaux cadres de pensée pour comprendre l'activité et la formation des cadres du sport de haut niveau ?

Keywords: Sport de haut niveau, complexité, réseaux, management stratégique, formation professionnelle High level performance in sport, complexity, networks, strategic management, professional éducation

Qu'est-ce que travailler dans l'environnement sportif et produire ensemble de la performance ? Quelles conséquences en tirer en matière de formation pour les cadres de haut niveau ? Depuis plusieurs années, le sport de haute performance est entré dans une phase accentuée de division du travail entre de nombreux acteurs du monde sportif, et les modalités de décision et d'action sont de plus en plus partagées. Cet article a pour ambition de proposer de nouveaux cadres de pensée pour mieux comprendre l'activité et la formation des cadres de haut niveau. « Comprendre pour faire et faire pour comprendre » apparaît être le défi que la recherche et la formation en sport de haut niveau doivent ensemble relever.

Le sport de haut niveau est entré depuis plusieurs années dans une phase accentuée de division du travail concernant les activités de préparation, d'entraînement des collectifs d'athlètes se préparant aux événements sportifs majeurs, de gestion logistique, de suivi et d'accompagnement des sportifs. Ce mouvement de spécialisation renvoie à la prise en compte d'activités de différentes natures qui apparaissent nécessaires à l'obtention d'une meilleure performance : spécialisation technique, préparations physiques spécifiques, transfert de techniques d'une discipline à une autre, élargissement de la palette des soins, travail sur le mental, mais aussi logistique, management, accompagnement, etc. Cela se traduit par des transformations dans les activités accomplies par des professionnels du monde sportif, activités jusqu'ici bien identifiées. C'est le cas, par exemple, de l'entraîneur national qui doit mobiliser de nouvelles compétences, étendre le domaine de son intervention ou organiser son activité à l'intérieur d'un collectif dans lequel prennent place de nouvelles fonctions, exercées en propre par de nouveaux spécialistes : préparateurs physiques ou mentaux, nutritionnistes, ... jusqu'à celles qui prennent en compte la dimension économique de l'activité sportive comme les agents ou les conseillers financiers. Ce mouvement général de diversification/spécialisation contribue à l'apparition et à la structuration par la pratique, de nouvelles activités qui se définissent au croisement de métiers plus traditionnels.

Le travail est donc réparti entre des acteurs spécialisés chargés du pilotage et de la réalisation du process d'entraînement. La population des membres de ces communautés est souvent hétérogène en termes de pratique de référence et/ou d'appartenance organisationnelle. Ainsi, l'entraîneur national « chef de projet performance » ou le Directeur Technique National (DT N) doivent faire fonctionner l'ensemble de ces compétences impliquées dans l'entraînement, ce qui requiert des connaissances et des qualités très hétérogènes qu'ils rendent au quotidien, dans l'action, compatibles. Sans être omniscient dans chacune de ces dimensions, il leur faut savoir rester présent sur tous les fronts à la fois et y être pertinent dans les analyses. En ce sens, le métier d'entraîneur national ou celui du DTN peut se résumer à une recherche collective d'optimalité par la synchronisation efficiente des différentes activités autour du sportif de haut niveau.

Au regard de cette évolution plusieurs interrogations se posent : Qu'est-ce que travailler dans l'environnement du sportif de haut niveau et produire ensemble de la performance ? Quelles conséquences et enseignements en tirer en matière de formations pour les acteurs du monde sportif ?

A travers ces questions, une interrogation plus fondamentale sur les figures contemporaines de l'efficacité des cadres supérieurs du sport de haut niveau se dessine. Plusieurs études, centrées sur les sportifs de haut niveau (Sève et col., 2005 ;[START_REF] Fleurance | Etude nationale sur les activités indemnisées et rémunérées autour du sportif de haut niveau : Qu'est-ce que travailler dans l'environnement du Sportif de Haut Niveau et produire ensemble de la performance ? Continuités et ruptures dans l'évolution des activités professionnelles autour des Sportifs de Haut Niveau[END_REF], les entraîneurs (Durand et col., 2004, Saury et Sève, 2004 ;Fleurance et Pérez, 2006[START_REF] Gond | Analyser l'activité de médecins hospitaliers pour concevoir la formation : le cas de la prescription de neuroleptiques[END_REF] ou encore les Directeurs Techniques Nationaux (DTN) et leurs staffs (Fleurance et Pérez, 2008a) ont mis en avant des modalités de plus en plus partagées de la décision et de l'action en sport de haut niveau et finalement, une « forme de pilotage » qui interroge le schéma classique de la prééminence absolue d'un seul homme omniscient (schéma que l'on trouve dans la majorité des écrits concernant l'entraînement et que véhicule la presse spécialisée).

Dans cette logique interactive et coopérative, les métiers deviennent « flous », non pas que chacun y perde ses références professionnelles mais, du fait des nécessaires coopérations (au sens parfois de co-opérations) et renormalisations, les frontières des métiers s'estompent. C'est par exemple le cas du kinésithérapeute, qui peut jouer un rôle d'écoute psychologique auprès des athlètes, mais aussi de l'entraîneur, qui peut se sentir selon les moments technicien, logisticien, conseiller, substitut parental, ... La multiplication et l'enchevêtrement des acteurs et des dispositifs autour des sportifs de haut niveau conduisent à une « maille » large de l'encadrement normatif des activités professionnelles (au plan juridique, organisationnel, des savoirs référents, ...). Entre l'autonomie laissée de fait aux acteurs face à des questions qui résistent à des prescriptions précises (parce que non envisagées, par exemple) d'une part, et la multiplication de questions sur le sport de haut niveau en raison du développement des actions d'autre part, les activités professionnelles autour du sport de haut niveau investissent un espace largement ouvert qui n'est prédéfini que de manière assez floue. Ce flou semble toucher non seulement l'encadrement des activités, mais les individus eux-mêmes dans leur position institutionnelle, leur statut d'emploi, leur parcours professionnel et leur identité professionnelle.

Ces nouvelles formes d'activités constituent des modes de coordination transversale efficace vis-à-vis des imprévus des organisations et des institutions, elles résultent de créations plus ou moins organisées et ne correspondent pas à des entités métier clairement délimitées. Ainsi, au regard de l'exercice même des métiers en sport de haut niveau, mais également des avancées en sciences de la cognition, nous avançons que la voie de la formation des acteurs sportifs mérite d'être discutée.

L'objet du développement suivant est donc de proposer une analyse pour fournir le contexte de l'intelligibilité des pratiques en sport de haut niveau, et d'avancer un cadre épistémologique pour la conception de la formation des cadres supérieurs du sport de haut niveau.

1-COMPRENDRE LES CONTEXTES ET LA DYNAMIQUE DES ACTIVITES EN SPORT DE HAUT NIVEAU, UN PREALABLE INDISPENSABLE A LA CONCEPTION D'UN SYSTEME DE FORMATION

Aujourd'hui, la modélisation des processus métiers est considérée comme un préalable indispensable à la conception d'un système de formation, une étape nécessaire pour la mise en place d'une ingénierie de formation pertinente (adéquation formation/emploi). Dans cette perspective, l'analyse du travail est une étape nécessaire des procédures d'ingénierie de formation. Plus qu'un « détour », elle est une source d'innovation et de transformation des approches classiques en formation (Durand et col., 2004 ;Durand, sous presse).

Cependant, « peser », « mesurer » un métier n'est pas chose aisée si l'on ne veut pas trop le dénaturer. Cela l'est d'autant moins si cette analyse est supposée engager l'avenir de la formation professionnelle des cadres supérieurs du sport, du moins à moyen terme. Cela l'est encore moins, si l'on observe que le paysage du sport de haut niveau (olympique et/ou professionnel) est en pleine évolution et non stabilisé.

Le travail et l'action sont toujours énigmatiques [START_REF] Friedrich | Quelques réflexions sur le caractère énigmatique de l'action[END_REF][START_REF] Schwartz | Reconnaissance du travail : pour une approche ergologique[END_REF] et les activités de travail dans le monde sportif apparaissent de fait, mal structurées et toujours en devenir. Pluralisme des sources d'information, hétérogénéité des valeurs de référence des différents métiers, interactions entre les systèmes normatifs de ces métiers, niveaux d'action enchevêtrés, rationalités multiples, ... la vision du travail des acteurs du sport de haut niveau repose sur les acquis récents de l'ergonomie, de la psychologie et de la sociologie du travail : entre ce qui est prescrit (la tâche) et ce qui est accompli (l'activité), il y a toujours un écart [START_REF] Clot | Approches pluridisciplinaires Toulouse : Octarès[END_REF], qui loin d'être dérive illicite est une des conditions premières de l'efficacité.

Le travail en lui-mêmei.e. son process, tel qu'il se fait « ici et maintenant » -porté par des acteurs singuliers eux aussi, devient la source même de l'efficacité (et potentiellement de la connaissance). Les acteurs se débrouillent des décalages entre la prescription généralisante et les spécificités de leurs domaines d'intervention dans leurs contextes et temporalités propres. Agir en sport de haut niveau ce n'est plus alors appliquer, mais prendre en charge les problèmes, en construire la signification et « faire comme on peut » au sens du bricolage cognitif [START_REF] Maurel | Les décisions absurdes : sociologie des erreurs radicales et persistantes[END_REF], car c'est au fil des événements, des questions posées en cours d'action que la définition du problème à traiter évolue de manière difficilement prévisible.

D'une description des tâches à une modélisation des systèmes dynamiques pour décrire les activités

Les méthodologies utilisées pour concevoir et organiser les formations professionnelles se focalisent sur des démarches analytiques fondées sur la description d'activités observables et organisées autour de performances mesurables. L'omniprésence des références implicite ou explicite au behaviorismecomportementalisme -à l'origine de cette approche, conduit à faire l'impasse sur bien des aspects moins objectivables ou moins décomposables mais pourtant essentiels de l'activité. La formation ancrée sur la pédagogie par objectifs qui pourrait en découler, cacherait la réalité quotidienne du travail des managers sportifs qui passe une grande part de leur temps à mettre « de l'huile dans les rouages », et non à gérer les objectifs strictement liés à la technicité sportive. Ces formalismes classiques à base de règles constituent la majorité des modélisations cognitives existantes en résolution de problème, portées entre autres, par les tenants de la didactique professionnelle (Grass et col., 2007 ;[START_REF] Pastré | Apprendre par la simulation : de l'analyse du travail aux apprentissages professionnels[END_REF][START_REF] Rogalski | La didactique professionnelle : une alternative aux approches de « cognition située » et « cognitiviste » en psychologie des acquisitions[END_REF]. Si le paradigme de la tâche [START_REF] Leplat | La modélisation en ergonomie à travers son histoire[END_REF][START_REF] Leplat | Tâche et activité dans l'analyse psychologique des situations[END_REF] apparaît être une modélisation bien adaptée à la représentation de processus simple, il reste cependant limité pour modéliser les activités complexes rencontrées en sport de haut niveau.

En effet, cette approche « tâche-activité » occulte la part d'initiative que l'on entend laisser à certains acteurs, ainsi qu'une éventuelle dimension d'échange et de coopération. Elle conduit de plus, à un mésusage de la notion de compétence : loin d'être des descriptions d'états statiques caractérisant les tâches du métier ou les individus, comme le propose certaines approches soucieuses d'efficacité à bon compte, l'affirmation du caractère interactif et dynamique de la compétence [START_REF] Bulea | Pour une re-définition de la compétence comme processus dynamique[END_REF] concernant les « choses en train de se faire »-nous apparait bien être la proposition conceptuelle la plus valide, pour rendre compte de la complexité de l'agi en situation.

Il convient alors, de réévaluer les conceptions dominantes qui aboutissent à la création « algorithmique » de référentiel de formation dont la forme l'emporte sur le fond, et d'aller audelà des formes convenues pour aborder les métiers en sport de haut niveau dans un cadre praxéologique, dynamique, ouvert, ... car ces formalismes nous semblent peu adaptés pour des processus à structuration émergente, dans lesquels les acteurs disposent structurellement d'autonomie pour accomplir des activités, comme c'est le cas pour les Directeurs Techniques Nationaux ou les entraîneurs nationaux.

En fait, nous ne concevons pas l'acteur en sport de haut niveau comme un individu « moyen » et « représentatif » de sa catégorie, mais comme un acteur singulier, autonome mais sous contrainte et obligé de prendre des initiatives dans ce cadre contraignant.

De l'entraîneur « omniscient » à la communauté de pratique

Dans le cognitivisme classique [START_REF] Dupuy | Aux origines des sciences cognitives[END_REF][START_REF] Péllisier | Sciences cognitives : textes fondateurs 1943 -1950[END_REF][START_REF] Varela | Connaître les sciences cognitives : tendances et perspectives[END_REF] a et b) la cognition est abordée à partir de l'individu et de ses processus mentaux : mémoire, raisonnement logique formelle, induction, planification, etc. Elle est supposée siéger quasi exclusivement chez le sujet étudié de manière plus ou moins isolée, en tant que sujet universel (les mécanismes généraux de la cognition) ou en tant que sujet singulier (approche différentielle qui vise à la prise en compte de certaines caractéristiques historiques ou psychologiques de l'individu).

Cette vision de la cognition résultant de processus essentiellement individuel supporte l'idée de la fameuse résolution de problèmes matériels posés par le monde externe. Elle envisage la connaissance selon l'idée que tout ce qu'on peut connaître doit avoir été perçu ou inféré par le sujet connaissant. [START_REF] Bruner | car la culture donne forme à l'esprit. De la révolution cognitive à la psychologie culturelle[END_REF] se prononce avec vigueur pour un abandon de la cognition comme traitement de l'information au profit d'une cognition envisagée comme construction de significations. L'homme fonctionne en fabricant de la signification, il ne recueille pas une information toute faite, toute signifiante. Il se forme via le geste créatif, qui se réalise dans un monde de signes et d'objets, au long d'un processus radicalement intersubjectif et « contexte dépendant ». Ces agissements se réalisent dans un environnement matériel, psychosocial et s'actualisent à travers des productions langagières, gestuelles et matérielles.

Les conceptions pragmatiste et phénoménologique de l'action [START_REF] Dewey | Expérience et éducation[END_REF][START_REF] Husserl | L'idée de la phénoménologie[END_REF] se refusent également à isoler, d'un côté un moment contemplatif et réflexif, purement « cognitif » dans lequel une situation est saisie, analysée, une décision prise, des moyens arrêtés, et de l'autre côté un moment de la mise en oeuvre, de l'intervention. En effet, l'ensemble des activités autour des sportifs de haut niveau s'inscrit dans des communautés de pratique qui supposent une dynamique d'action collective et où les processus cognitifs se construisent dans des contextes de coordination à la fois organisationnel (par exemple, les pôles France, les clubs, les groupes d'entraînement, ...) et technologique (les règlements sportifs, la technicité de la discipline, la méthodologie de l'entraînement, les cultures sportives disciplinaires, ...).

Cette approche conduit à souligner les échanges d'idées, les confrontations de point de vue, les négociations, les stratégies collectives et individuelles. Elle éclaire donc la trame sociale constitutive de l'entraînement et du management sportif et permet ainsi de révéler et de caractériser la nature des échanges et des relations entre les acteurs humains, de dessiner les réseaux de coopération, mais aussi d'accéder aux investissements et activités en amont, en cours et en aval de ces échanges : sens, stratégies, organisation, règles et conventions, lien social, ... Ces réseaux dans le travail sont ainsi des ensembles partiellement mouvants d'interactions par exemple, des entités de travail momentanément pertinentes [START_REF] Duc | Le travail en chantier[END_REF][START_REF] Schwartz | Octarès Edition[END_REF] pour traiter un point spécifique, différents en ce sens des organisations et des institutions : ils constituent des formes de coordination transversale vis-àvis de ces organisations et institutions.

La communauté de pratique (Wenger, 2008) et le réseau deviennent alors la « bonne » focale d'observation des activités qui se développent autour du sport de haut niveau. Ces notions argumentent d'un espace étendu de coordination qui permet aux agents de faire converger qualité de la connaissance et accroissement de la coopération efficace. Cette lecture du travail des entraîneurs nationaux et des DTN permet de dépasser une conception étroitement individualiste de la compétence en faveur d'un modèle distribué et met en cause explicitement l'idée de connaissance produite individuellement, mais aussi détenue totalement par un individu comme l'entraîneur ou l'athlète, par exemple.

De plus, la complexification grandissante des activités des cadres du sport de haut niveau et le développement des outils informatiques de communication met en avant des situations interactives/coopératives dans lesquelles d'une part, la communication articule des interactions en présentiel et des engagements distants synchrone ou asynchrone (conférence téléphonique, mail, ...) et d'autre part, des activités de travail distribuées selon de multiples sources informationnelles et relations humaines.

Nous retrouvons ici une nouvelle forme d'organisation et d'accomplissement des activités de travail qu'Engestrôm (2008) nomme « knotworking » en soulignant que « la notion de noeud fait référence à l'orchestration de cette performance collaborative dont les pulsations sont rapides, distribuées et partiellement improvisées, entre des acteurs ou des systèmes d'activité par ailleurs faiblement connectés entre eux ». En effet, au delà des textes réglementaires et professionnels qui régissent les fonctions individuelles, quelque soit le domaine dans lesquels ils doivent agir, les acteurs du sport de haut niveau doivent établir des cadres communstacites ou négociés -qui leurs permettent de se coordonner les uns avec les autres dans les ajustements incessants du cours de leurs actions concrètes.

De la décision rationnelle à la rationalité contingente en sport de haut niveau

Si autrefois, on a pu penser que l'on pouvait prendre de bonnes décisions en s'appuyant sur des connaissances indiscutables, cette approche -relevant plutôt du sens commun que de l'analyse -est discutable à différents points de vue. De nombreuses questions de société impliquant par nature différentes parties prenantes [START_REF] Gond | Analyser l'activité de médecins hospitaliers pour concevoir la formation : le cas de la prescription de neuroleptiques[END_REF], obligent à une prise de conscience de leur complexité et à une prise en compte des incertitudes scientifiques et techniques pour les résoudre (Funtowicz et Ravetz, 1993). Les modèles de l'agent représentatif, omniscient et rationnel [START_REF] Boeck Université Axelrod | Comment réussir dans un monde complexe[END_REF] ont été largement contestés dans de nombreuses disciplines, en partant notamment du constat que la connaissance du monde ne pouvait être qu'imparfaite. [START_REF] Joas | La créativité de l'agir. Paris : CERF et particulièrement le chapitre III « situation-corporéité-socialité[END_REF] par exemple, dans un ouvrage sur « la créativité de l'agir » dont le titre à lui seul condense l'idée d'innovation par l'action, développe la thèse qu'aux deux modèles dominants en sciences humaines et sociales, de l'action rationnelle et de l'action à visée normative, il est possible d'en ajouter un troisième, qui insiste sur le caractère créatif de l'agir humain. Il s'agit de mettre au jour dans tout agir humain une dimension créative qui n'est pas suffisamment prise en compte dans les modèles théoriques de l'action rationnelle et de l'action à visée normative. Nous rejoignons ainsi tout un courant interdisciplinaire (Varela et col., 1991) qui, s'interrogeant sur les rapports entre pensée et action, conteste la possibilité et la façon de prendre des décisions soi-disant rationnelles qu'il s'agisse de la vie quotidienne, de la vie économique ou de la vie politique.

L'action des acteurs du monde sportif relève de plusieurs « rationalités » qui s'entremêlent. On suppose que compte tenu des limitations cognitives liées aux charges de travail, il serait très coûteux, voire impossible pour les acteurs sportifs, d'essayer de construire leurs décisions/actions sur la base d'une quête infinie d'informations. Il s'agit plutôt de construire celles-ci sur la base d'interactions avec d'autres individus, et plus précisément sur celles d'un ensemble restreint d'autres acteurs jugés pertinents parce qu'ils sont proches, qu'ils ont montré des compétences et partagent des valeurs, des conceptions... Une nouvelle fois loin de la posture de l'omniscience des acteurs sociaux, affirmer le caractère nécessaire et contingent des interactions, conduit à une hypothèse de rationalité située, traduisant le fait que les entraîneurs nationaux et les DTN appliquent leur propre rationalité dans un contexte partiellement déterminé par leur histoire, par les interactions qu'ils construisent ou qu'ils subissent, par les informations auxquelles ils ont accès.

Nous sommes dans l'ordre d'une rationalité contingente, qui vise non pas « la » solution optimale, mais plutôt celle qui est satisfaisante et qui convient à l'action contextuelle [START_REF] Simon | Models of bounded rationality[END_REF]. La rationalité que nous reconnaissons ici aux acteurs est donc une rationalité stratégique, qui récuse les déterminismes individuels de type sociaux ou d'états psychologiques et qui reconnaît les phénomènes d'auto-organisation du paradigme de la complexité supportant l'épistémologie de la stratégie [START_REF] Martinet | Epistémologie de la stratégie[END_REF].

Comme nous venons de le voir dans cette première partie, de nombreux phénomènes de l'action des cadres supérieurs du sport de haut niveau peuvent être regardés comme complexes et ont pour défi le challenge de l'action collective dans les environnements dynamiques. Ces réflexions et positionnements liminaires sur l'épistémologie de l'action managériale et le statut de la connaissance dans les organisations collectives en sport de haut niveau, sont d'autant plus importants que nous allons à présent envisager des retombées en matière de conception de formation pour les cadres supérieurs du sport de haut niveau.

2-PROPOSER UNE INGENIERIE DE FORMATION EN LIEN AVEC LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES DES CADRES SUPERIEURS DU SPORT DE HAUT NIVEAU

Dans ce contexte professionnel particulier, la réflexion autour d'une ingénierie de formation s'organise à partir du paradoxe suivant : d'un coté, les formateurs argumentent d'un manque de connaissances actualisées des professionnels pour continuer à instruire leurs « bases de connaissances et règles de décision » afin de permettre à ceux-ci d'exercer au mieux leurs fonctions, d'un autre coté ces mêmes professionnels se plaignent de la surcharge d'informations dont ils sont l'objet : production croissante d'informations de tous ordres à la fois en volume (notes, rapports, réunions, séminaires, mail, ...) et en qualité (chaque domaine participant de la conduite, de l'administration et des sciences de l'entraînement spécialise et affine des connaissances analytiques, qui deviennent vite de l'avis de ceux qui les produisent, « incontournables »).

Evidemment, les DTN et les entraîneurs nationaux se plaignent d'être « débordés », « noyés », par des informations qu'ils jugent souvent « peu utiles », « peu pertinentes » et que de fait, ils n'arrivent pas à décoder, à trier, à traiter convenablement et à relier entre elles. N'arrivant plus à produire du sens à partir d'informations parcellisées, ils se réfugient dans des stratégies de court terme qui permettent d'assurer les tâches quotidiennes sans véritablement organiser une vision prospective de l'ensemble des actions dans des horizons temporels structurés.

Du fait de ce paradoxe, les formateurs sont amenés à engager une réflexion actualisée sur « Qu'est ce que connaitre ? » et/ou « Qu'est ce qu'apprendre ? » en s'interrogeant prioritairement sur :

• les savoirs « utiles » aux professionnels en activité afin de préciser des positions théoriques, pratiques et techniques pour la formation professionnelle. L'accent peut ainsi être mis sur le partage d'informations contextuelles et l'accès à un référentiel partagé dans lequel les agents vont être en mesure d'interagir, de construire de l'intelligibilité mutuelle, de négocier et de construire des savoirs et des connaissances « actionnables ». On retrouve ici une des orientations théorique et conceptuelle fortes, portées par le courant de l'action située [START_REF] Conein | Action située et cognition : le savoir en place[END_REF][START_REF] Lave | Cognition in practice : Mind, mathematics and culture in everyday life[END_REF][START_REF] Suchman | Plans d'action, problèmes de représentation de la pratique en sciences cognitives[END_REF][START_REF] Suchman | Response to Vera and Simon' s situated action : A symbolic interpretation[END_REF][START_REF] Theureau | Le cours d'action : analyse sémiologique[END_REF], qui exprime que la connaissance n'existe pas physiquement quelque part, mais quelle est sans cesse, dynamiquement construite et reconstruite par les acteurs à travers leurs actions et leurs interactions sur et avec leur environnement ;

• les dispositifs (capitalisation des connaissances de différentes natures, ...) et stratégies à mettre en place pour faciliter le traitement et l'usage de cette information professionnelle « utile » au « bon moment ».

Agir et coopérer dans des environnements complexes interroge ainsi la vision classique de la connaissance comme « substance échangeable » entre un émetteur et un récepteur « passif ». Les conceptions usuelles de la connaissance ont généralement considéré celle-ci, comme « réduite à de l'information » alors que dans ce cadre pragmatique, la connaissance est considérée d'abord, et avant tout, comme une pratique s'actualisant au sein de communautés qui sont des espaces -temps tramés d'interactions entre humains et médiées par des artefacts [START_REF] Norman | The Psychology of Everyday Things[END_REF][START_REF] Norman | Les artefacts cognitifs[END_REF].

D'une culture de la transmission de connaissances à une culture de la «Form-Action»

Les systèmes de formation existants peuvent principalement fonctionner autour de trois cultures : une culture de l'enseignement « traditionnel » centrée sur la transmission de savoirs, une culture de la formation centrée sur l'apprenant, une culture de la professionnalisation centrée sur des situations de travail et des savoirs d'actions en usage [START_REF] Barbier | Conférence inaugurale au Colloque « Questions de pédagogie dans l'enseignement supérieur[END_REF]. La formation professionnelle des cadres du sport de haut niveau, s'inspire encore pour l'essentiel, des principes classiques de la transmission de connaissances « scolaires ».

Cette voie traditionnelle peut être discutée. Discutée tout d'abord au regard des avancées en sciences de la cognition, car la connaissance n'est pas reçue passivement par le biais des sens ou de la communication ; elle est au contraire activement construite par le sujet agissant. Cette approche affirme la « non autonomie » du système de connaissance par rapport à l'action, ce qui se concrétise par l'ouverture (voire le refus) de la problématique de la connaissance et du paradigme de la transmission vers celui de l'expérience, de l'agi en situation, vers les savoirs « issus de l'action » ... et vers une réflexion concernant les dispositifs physiques, humains, interactionnels, sociaux et évidemment informatiques se présentant comme des supports publics ou des artefacts à l'amélioration de la cognition humaine. Ceci conduit à insister et à être vigilant sur le rôle « d'étayage » des supports externes dans l'activité de construction et d'échanges des connaissances.

Une des propriétés fondamentales de l'action est d'être une connaissance autonome construite en situation : la mise en oeuvre de l'action n'est pas invariablement subordonnée à un acte de conscience réfléchie [START_REF] Vermersch | L'entretien d'explicitation[END_REF]. Autrement dit, pour « savoir faire », nous n'avons pas nécessairement besoin de « savoir que nous savons faire » (cf. savoirs tacites versus savoirs explicites). Le plus souvent, une situation d'apprentissage classiquement proposée consiste à présenter des problèmes résolus, puis à présenter des problèmes isomorphes à résoudre. Cette forme d'apprentissage soulève différentes questions : quelle est la nature des connaissances ainsi construites ? Sous quelles conditions ces connaissances sont-elles réutilisées ? Les recherches existantes sur l'apprentissage interrogent fortement sur les différents processus de généralisation de connaissances, que les apprenants peuvent mettre en oeuvre face aux problèmes nouveaux. La complexité des problèmes de l'entraînement, du management et la complexité des solutions pour y faire face -ou les anticiper -requiert une amélioration de la capacité de recherche et de transfert de connaissances, et le développement de nouvelles approches mettant à profit les perspectives complémentaires de plusieurs disciplines. Plusieurs questions se posent alors : Comment se représente-t-on l'intégration des savoirs « disciplinaires » entre eux et avec les compétences globales ? Comment articuler savoirs/théorisation avec contenu expérientiel/savoirs pratiques ? Il convient donc de prendre en compte les problèmes d'adaptation de nos systèmes actuels de formation qui s'expriment au travers de nombreux facteurs tels que par exemple, l'incapacité des situations de formation à traiter des situations complexes du savoir ou du « terrain » ; ou bien la difficulté à préparer les cadres supérieurs du sport de haut niveau (entraîneurs, DTN...) aux variabilités des situations de travail et à la prise d'initiatives dans des systèmes où l'écart se creuse entre travail prescrit et travail réel.

D'une relation duelle entre savoirs théoriques et pratiques à une relation de complémentarité entre les savoirs sur soi et les savoirs sur le monde en sport de haut niveau

Actuellement, les discours sur l'entraînement sportif sont principalement nourris par des analyses de nature disciplinaire (physiologie, biomécanique, psychologie, économie, ...) organisées sur le principe de la recherche des « déterminants » de la performance sportive. Ils s'inscrivent dans une tradition dite des facteurs humains qui cherche à comprendre, à contrôler, et si possible à réduire, la variabilité de l'être humain en action, pour que ce « composant » puisse être traité comme un domaine non aléatoire. Ceci est compatible avec une approche de l'entraînement qui -dans cette logique de rationalisation de l'agir -a besoin d'affirmer la stabilité de tous les composants. L'ensemble de ces travaux a contribué à fonder une méthodologie de l'entraînement regroupant les connaissances et habiletés procédurales de base de la profession d'entraîneur. Les sciences du sport ont tendance à privilégier une tradition scientifique réductionniste pour expliquer les phénomènes de l'entraînement et les savoirs mis en avant sont catégorisés le plus souvent de façon très dichotomique : le mental et le physique, l'inné et l'acquis, l'individu et le collectif, la réflexion et l'action... Cependant, ces oppositions font l'objet de remises en cause sérieuses dans de nombreuses disciplines, les savoirs d'action apparaissant dans la pratique beaucoup plus intégrés et imbriqués.

On peut remarquer un écart important entre les sciences de la nature (biologie, physique, mécanique, ...) et les « sciences » accordant de l'importance aux pratiques telles qu'elles se présentent. Cette dualité rend compte du traditionnel et peu heuristique débat théorie-pratique, mais surtout contribue à un déficit explicatif dans les phénomènes de l'entraînement en négligeant ainsi des données d'ordre phénoménologique et pragmatique [START_REF] Fleurance | L'oubli de l'expérience : un déficit d'explication dans l'approche des phénomènes de l'entraînement[END_REF]. En fait, d'un côté les Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (ou les Sciences du Sport) et plus largement les sciences ne serviraient pas vraiment la résolution des questions liés à l'entraînement (comme l'apprentissage, la performance, le travail collectif, la violence, les dilemmes de la pratique, ...) si elles ne devaient être que des sciences de l'analyse en expliquantsuccessivement -par des déterminismes biologiques, physiologiques, sociologiques, psychologiques, culturels, ... ces dits problèmes. Mais, d'un autre côté, une formation professionnelle exclusivement fondée sur le tutorat, le compagnonnage, l'échange d'informations, ... comporte des limites. Celles tout d'abord de transmettre des modèles possiblement erronés sous la double pression de la dépendance relationnelle entre entraîneurs et de la compréhension individuelle. Celles ensuite de la stabilisation de comportements professionnels par absence de réflexivité susceptible de les réinterroger.

Il apparaît que cette dualité « science » et « expérience » n'a pas réellement de sens, car elle rejette l'un ou l'autre point de vue de façon assez radicale. Une « troisième voie », une « voie moyenne » peut être envisagée (Fleurance et Pérez, 2008 b) : il ne s'agit pas de confondre les données objectives et subjectives de la situation, mais de rendre compte des différents points de vue (1° personne et 3° personne) en les reliant, afin de rendre les situations en sport de haut niveau plus intelligibles. Cette « troisième voie » argumente l'intégrationdans l'activité pratiquedes savoirs « scientifiques » et des savoirs « issus de la pratique ». Dans une relation de complémentarité les savoirs sur soi et sur le monde peuvent se mêler pour produire non une série de déterminations causalesmais une compréhension de la complexité de l'activité en sport de haut niveau. Loin d'être un handicap, la « voie moyenne » qui est proposée pour analyser et comprendre les phénomènes de l'entraînement et du management ouvre des perspectives « nouvelles » en formation en interrogeant à la fois les contenus et l'ingénierie de formation des entraîneurs nationaux et des DTN. La question est : Comment faire travailler en formation, un point de vue en troisième et première personne ? L'orientation privilégiée dans le cadre de la formation des cadres supérieurs du sport est de travailler avec/sur l'expérience des praticiens, d'effectuer de l'analyse des pratiques, de l'analyse des activités professionnelles en situations les plus « naturelles » possibles, voire directement en situation d'exercice de l'activité. En considérant ainsi de « vrais » problèmes professionnels à résoudre, en donnant les moyens aux praticiens d'une certaine réflexivité sur les actions pratiques en permettant de bâtir pour eux mêmes, dans l'exercice de leur activité, de nouveaux outils, de nouveaux projets « innovants ». « Faire retour aux phénomènes et à l'expérience vécue » permet de réaffirmer le caractère dynamique de la compétence processuelle [START_REF] Bulea | Pour une re-définition de la compétence comme processus dynamique[END_REF] en considérant les « choses en train de se faire ». Cette position nous apparaît bien être la proposition conceptuelle la plus valide pour rendre compte de la complexité de l'agi en situation en sport de haut niveau. « Comprendre pour faire -Faire pour comprendre », c'est le défi que la formation professionnelle des entraîneurs nationaux et des DTN doit relever et par son organisation, provoquer.

D'une ingénierie de la transmission de connaissances à une ingénierie de la pratique et de l'expérience

Une idée centrale, qui se dégage des travaux sur le sujet [START_REF] Cook | Bridging epistemologies: The generative dance between organizational knowledge and organizational knowing[END_REF], est la nécessité de dépasser la limitation des connaissances organisationnelles possédées par les agents en référence à une épistémologie de possession du knowledge (bord, limite) pour l'étendre à une épistémologie de la pratique (knowing, forme grammaticale qui en anglais, marque l'action). On retrouve cette conception chez [START_REF] Bibliographie Argyris | Organizational Learning: A Theory of Action Perspective[END_REF] et Schön (1983), pour qui le fait de raisonner en termes de situation pousse ainsi à réfléchir sur le raisonnement dans l'action et sur l'action. Selon Schön : « Pour transformer une situation problématique en un problème tout court, un praticien doit accomplir un certain type de travail. Il doit dégager le sens d'une situation qui, au départ, n'en a justement aucun. [...] Poser un problème, c'est choisir les « éléments » de la situation qu'on va retenir, établir les limites de l'attention qu'on va y consacrer et lui imposer une cohérence qui permet de dire ce qui ne va pas et dans quelle direction il faut aller pour corriger la situation. C'est un processus qui consiste à désigner les points sur lesquels porter son attention et dresser le contexte dans lequel on s'en occupera. » Et D. Schön d'ajouter : « C'est tout ce processus de réflexion en cours d'action et sur l'action qui se situe au coeur de l'art qui permet aux praticiens de bien tirer leur épingle du jeu dans des situations d'incertitude, d'instabilité, de singularité et de conflit de valeurs. ». Par ailleurs, la séparation entre connaissance et action représente une fausse dichotomie : les connaissances sont plus le résultat d'une pratique incarnée et inscrite socialement qu'un état mental possédé par les individus et partagé dans un collectif. Le processus qui produit des connaissances dans l'organisation fédérale sportivecomplexe par nature -n'est pas dissociable de la pratique et des contextes dans lesquels ces connaissances sont formées, acquises et appropriées, ainsi que des spécificités des acteurs qui contribuent à leur création.

Les connaissances pour agir ne se réduisent donc pas à un « stock » qui peut être transféré d'un contexte à un autre. Son usage nécessite un effort d'interprétation et de traduction de manière à toujours l'actualiser et la « recréer » par rapport à chaque nouveau contexte. Il existe de ce fait une boucle de rétroaction/itération entre la connaissance et la pratique qui pose des problèmes de coordination intra-organisationnelle importants : alors que le premier type de connaissance a besoin d'être recueilli, intégré et classifié (du type knowledge management, ou base de données de savoirs sur le sport), le second type a besoin d'être vécu pour être diffusé.

Dans la vision basée sur la pratique, la connaissance est donc conceptualisée comme une action qui ne peut être extraite de l'activité elle-même ni même d'ailleurs de l'espace relatif à l'activité qui réunit les acteurs autour d'une même pratique et qui façonne le comportement individuel ainsi que celui du groupe.

Vers « une ingénierie de l'expérience » : quelques propositions pour les cadres supérieurs du sport de haut niveau

Former à et par une pratique réflexive dans le cadre de l'exercice professionnel des cadres supérieurs du sport, n'est pas simple -de différents points de vue -: créer les dispositifs, prendre le temps et les moyens de rendre présent le réel vécu, en faire un objet de travail sans le « réifier » et un objet d'échange qui n'est pas trivial. Les questions suivantes en résultent : Dans quelles conditions l'analyse de pratiques à des fins professionnalisantes peut-elle s'effectuer ? Quand peut-on parler d'analyse des pratiques ? Comment peut-on en parler ? Qu'est-ce qu'elles produisent et comment l'utilise-t-on ? Il est donc question ici des formes organisationnelles et des dispositifs que peut créer et utiliser l'ingénierie de formation. Les systèmes de formation de type alternance, tutorat, compagnonnage, prise en compte des savoirs des praticiens expérimentés, études de cas, Technologie de l'Information et de la Communication (TIC), ... sont dans ce cas à privilégier.

Apprendre de l'expérience et des situations réelles

Les pratiques quotidiennes de l'entraînement et du management constituent l'expérience des acteurs du monde sportif et peuvent être la source et/ou le support naturel des formations quasi dans une logique « d'alternance » tant en formation initiale que continue. [START_REF] Argyris | Apprentissage organisationnel, théorie, méthode, pratique[END_REF] ont fait de la pratique réflexive un antidote à l'excès de scientisme de métiers comme l'architecture, l'ingénierie ou la médecine, montrant que, si ces métiers peuvent et doivent s'appuyer sur des savoirs issus de la recherche, ils ne se réduisent jamais à l'application de principes théoriques généraux à une situation particulière.

La « conversation avec une situation », selon la formule de [START_REF] Schön | Le praticien réflexif[END_REF], est une activité mentale de haut niveau, qui mobilise, du moins lorsque le problème l'exige, de multiples ressources pour trouver une solution originale. Un raisonnement professionnel n'est pas assimilable à une suite de syllogismes (si ... alors), il fait appel à une forme d'intuition, de création, de bricolage, à partir de la science, mais aussi de l'expérience et de l'expertise du praticien. Ceci argumente la conception de programme de formation à et par l'analyse du travail. Cependant, l'activité en situation de travail devient action de formation lorsqu'elle s'accompagne d'une activité d'analyse, d'étude ou de recherche sur elle-même. Tout ceci appelle à la construction d'un dialogue entre « chercheurs/formateurs » et praticiens du monde sportif à l'intérieur d'un cycle de formation explicite.

Les études de cas, les mises en relation des résultats obtenus et des stratégies utilisées, l'analyse des incidents critiques et des réussites, le retour d'expériences, permettent d'identifier et d'analyser la complexité des expériences professionnelles. Cependant, une démarche d'analyse de pratiques bien comprise ne doit pas être confondue avec de simples échanges ou compte-rendu de pratiques au premier degré : elle doit faire appel à de fortes compétences d'analyse. L'échange d'expérience s'appuie clairement sur la diversité recherchée des participants : formations d'origine différentes, secteurs d'activités, de disciplines, qui se perfectionnent en confrontant de manière explicite et organisée leurs pratiques, leurs analyses et leurs réflexions. Cette approche est basée sur le « transfert » d'expériences. Chaque acteur sportif enrichit ses « connaissances » à travers des échanges permanents avec ses pairs dans sa discipline (sans naïveté cependant au regard des phénomènes de concurrence entre entraîneurs : la formation peut être un dispositif médiateur pour ramener cette concurrence à sa juste place) et hors disciplines, avec ses « pairs » issus de tous les secteurs d'activités en sport du sport de haut niveau et les « chercheurs/formateurs » qui travaillent sur les pratiques du monde sportif (Sève et col., 2006).

Apprendre à travailler dans la complexité et l'incertitude tout en préservant les spécificités des situations professionnelles

Apprendre à travailler dans la complexité conduit à identifier, délimiter les exigences, la nature des situations d'entraînement et par suite de mettre en oeuvre une ingénierie chemin faisant, permettant de développer des connaissances pratiques fortement contextualisées et adaptatives. Travailler à identifier les « bonnes questions » souligne l'importance du travail sur le sens et l'extraction du sens de ces situations et la nécessité de l'agrégation, de la conjonction des savoirs épars. Les situations de formation doivent être conçues à partir de la complexité et doivent permettre de faire l'expérience d'une démarche d'analyse de cas, de s'organiser autour de l'étude de dilemme professionnel, de travailler sur des situations prototypes, problèmes et obstacles, d'envisager des scénarios prospectifs appuyés sur les outils de la modélisation et de la simulation. Il va également falloir essayer de sortir des catégories toutes faites issues de domaines périphériques (éducation, management, industrie,...) pour prendre en compte les spécificités du monde sportif telles qu'elles se présentent et aller ainsi vers une « science » de la pratique de l'entraînement et de l'encadrement du sport de haut niveau. Dans cette optique, un travail par exemple sur les dilemmes rencontrés par les entraîneurs nationaux en situation d'entraînement et compétition (Fleurance et Pérez, 2006), où la notion de controverses professionnelles (Clot et col., 2000) peut être une entrée intéressante à l'analyse des situations professionnelles pour les acteurs du monde sportif.

Favoriser les interactions sociales dans les formations et former à des attitudes

La formation est une construction d'apprentissages certes individuels, mais aussi collectifs et interactifs. Les analyses proposées ici, conduisent à mettre en relief divers processus, en particulier ceux de formation de confiance entre acteurs, d'accompagnement et de cognition collective. Ils ouvrent ainsi la voie à une réflexion sur l'ingénierie des pratiques collectives en formation organisée, autour des idées que l'on peut apprendre des autres en situation. Les approches d'accompagnement et de facilitation de ces processus s'utilisent au gré des interactions et des problèmes exprimés en situation, en permettant de pouvoir co-construire des compétences, des habiletés et des attitudes appropriées aux situations contextuelles, à court, moyen ou long terme. Responsabilité assumée, perception individuelle de ses compétences, de ses contraintes, de ses limites ; perception et acceptation de la contribution des autres, empathie et attention aux positions des autres acteurs, respect ; co-expertise et coconnaissance partagées, apprentissage de comportements coopératifs ; assumer l'incertitude et les contradictions de tout processus ouvert, sollicitation de questions, de réponses, de stratégies ; accepter la supervision, les critiques, l'autoconfrontation, sont autant de moyens pour développer une formation professionnelle d'adultes expérimentés. Cette ingénierie est un appel à la « rencontre », à la « confiance », à « l'interaction » dans un dispositif qui sollicite une diversité d'intervenants qui auront potentiellement à travailler avec les acteurs du monde sportif. Cet appel à la mobilisation des diverses compétences et dans le respect des apports spécifiques de chacun, permet d'aider à faire face au défi de la complexité et de l'imprévisibilité essentielle des situations pratiques d'entraînement. Là encore les dispositifs tels que tutorat, mentorat, coaching, ... constitution d'équipes de ressources stables sont intéressants, car ils permettent aux acteurs du mode sportif de disposer -autour d'un projet connu -de référents cohérents et expérimentés face aux questions professionnelles pendantes.

Repenser des dispositifs de formation souples, et innovants

Indépendamment des intentions de la formation, un élément essentiel dans la réussite pour ces formations des cadres supérieurs du sport tient à la flexibilité des dispositifs de formation envisagés. En effet, les métiers d'entraîneur national ou de DTN exigent un important investissement de soi et une des difficultés du métier tient à son aspect existentiel : pénibilité des conditions de vie personnelle (voyage, stress, surcharge cognitive, burnout, ...) ; absence du foyer familial de l'ordre de 150 à 200 jours par an (relations avec les enfants, difficultés familiales et divorces fréquents, ...) ; confrontation à d'autres cultures ; statut et stabilité de la fonction, absence de reconnaissance pour certains, rémunération parfois discutée. Ainsi, les dispositifs de formation proposés doivent être adaptés à la réalité de l'espace/temps de l'exercice du métier : i.e. qui prennent en compte la réalité des pratiques d'entraînement dans leur contexte et leur temporalité comme élément fondamental de l'analyse de l'exercice du métier. Cela nécessite une organisation particulière pour tenir compte des contraintes de cet exercice : travail de proximité, étalement dans le temps, groupes restreints, usage des TIC et formalisation des produits de cette analyse.

Quelques questions peuvent être soulignées : • la question du lieu i.e du présentiel sur un site de formation unique reste posée à la fois au regard des possibilités des TIC et des coûts temporels et financiers des déplacements d'entraîneurs. Une réflexion doit être menée à ce niveau pour envisager l'efficacité et la qualité de la formation,

• la question de la continuité i.e. ce dispositif de formation peut prendre de l'ampleur particulièrement dans le cadre des nouvelles technologies TIC, et devenir un centre structuré de ressources nationales permettant de répondre rapidement (ou de trouver les éléments de la réponse dans un réseau national -voire international -structuré) et à tous moments aux questions des entraîneurs nationaux ou des DTN.

Ce questionnement et la volonté de rendre compte de « l'expérience vécue » interroge les conceptions de la connaissance véhiculées par les technologies modernes de la « communication ». Si le progrès dans le domaine des technologies de l'information et de la communication a permis d'envisager de nouvelles modalités de formation (e-Learning), cela n'a guère eu d'impacts sur les démarches d'apprentissage. Il apparaît de plus en plus que cela aurait même des impacts plutôt négatifs. La mise à disposition distante des formations a créé un recul dans l'accompagnement humain et expérientiel des apprentissages, accompagnement, dont on sous-estime généralement l'importance. En fait, les avancées technologiques en formationtout comme nous venons de le faire en entraînement et en managementrequièrent de revisiter les savoirs scientifiques et les paradigmes qui sous-tendent tout ce qui a pu être construit pour faciliter les apprentissages humains [START_REF] Win | Learning in Artificial Environments: Embodiment, Embeddedness and Dynamic Adaptation[END_REF]. Actuellement, les dispositifs Environnements Interactifs d'Apprentissages Humains (EIAV) et Environnement Virtuel d'Apprentissages Humains (EVAH) pour la formation professionnelle basée sur la notion de situation, d'immersion, d'exploration active, d'approche expérientielle « chemin faisant » paraissent être particulièrement intéressants et innovants (Leblanc et col, 2008). Concrètement, pour la formation des cadres supérieurs du sport, un dispositif d'aide à la formation pourrait se situer quelque part entre les jeux de management et les jeux « d'expériences de vie » (de type Sims'city). L'utilisation des nouvelles technologies de type « réalités virtuelles » (Bossard et col., 2008) semble pertinente et innovante car cela permet de simuler, en temps contraint, de multiples situations de « décisionaction » dans des situations complexes.

CONCLUSION

« Travailler dans l'environnement du sportif de haut niveau et produire de la performance », c'est aujourd'hui relever le défi de l'action et de la gouvernance collective dans la complexité. A travers ce développement, nous avons revisité les conceptions qui organisent le monde du sport de haut niveau pour essayer de repenser les métiers des cadres supérieurs du sport et leurs formations. Alors que classiquement les discours sur l'entraînement et l'encadrement du sport sont nourris par des analyses scientifiques de nature disciplinaire, nous avons privilégié un « retour à l'expérience vécue » pour mieux appréhender les pratiques professionnelles « telles qu'elle se font » dans le sport de haut niveau. Cette intelligibilité des pratiques rend compte nous semble-t-il d'une figure contemporaine de l'efficacité de l'action en sport de haut