Cécile Gardiès

La formation à l'information dans l'enseignement agricole : état des lieux et perspectives

Introduction

L'enseignement agricole public est un système d'enseignement spécifique « qui constitue une composante du service public d'éducation et de formation » 1 . Il est sous tutelle du ministère de l'agriculture et développe une organisation de l'enseignement originale. Il propose par exemple un découpage des programmes en modules d'enseignement 2 . Le contrôle des connaissances se fait en partie en cours de formation et des enseignements spécifiques sont dispensés comme l'éducation socio culturelle 3 ou encore la documentation 4 . Dans les établissements, les centres de documentation et d'information (CDI) se sont structurés à partir des années 1970 et occupent une place importante. 276 professeurs documentalistes exercent une profession basée sur une double spécificité, la gestion de l'information et la formation à l'information. Si la gestion de l'information s'appuie sur un ensemble de techniques documentaires balisées et paraît relativement stable, la formation à l'information soulève, elle, plusieurs questions. Nous nous interrogeons sur les contenus même de cet enseignement et sur la manière dont ils se déclinent. En effet, dans l'enseignement agricole des cours de documentation sont inscrits dans les programmes des élèves, 40 heures élèves sur les deux années de BTSA (brevet de technicien supérieur agricole) ou encore 15h en BEPA (brevet d'enseignement professionnel agricole). Ces cours sont eux-mêmes inclus dans des modules où interviennent plusieurs enseignants (français, ESC…). Or malgré cette formalisation dans les programmes, des difficultés sont relevées et nous amènent à constater un problème d'ancrage scientifique entraînant un flottement identitaire pour les professionnels (Gardiès, 2006). Ainsi on peut se demander, suivant la terminologie de M.Develay, comment est définie la matrice disciplinaire, entendue comme le « principe d'intelligibilité d'une discipline donnée, ce que certains nomment aussi son cadre de référence » » (Develay,1992 : 43

1-Le choix d'une méta discipline

« Discipline » signifie à l'origine « action d'apprendre, de s'instruire » puis son sens évolue vers « enseignement, doctrine, méthode … par extension, le mot désigne aussi les principes, les règles de vie » Dans les acceptions modernes, discipline désigne « une matière enseignée, une branche de la connaissance » [START_REF] Rey | Dictionnaire historique de la langue française[END_REF][START_REF] Rey | Dictionnaire historique de la langue française[END_REF]. Ce terme a, dès l'origine deux sens, l'un lié à l'enseignement, au savoir, et l'autre lié à l'autorité, à la discipline militaire, au rapport maître élève. Dans les deux cas il y a une notion d'ordre, de méthode que ce soit pour la transmission de savoirs ou pour ordonner, réglementer.

Dans le champ de la didactique, la discipline est une branche du savoir qui est susceptible de faire l'objet d'un enseignement. A cette définition liminaire, le dictionnaire actuel de l'éducation rajoute qu'une discipline résulte d'un domaine de spécialisation faisant appel à deux ou trois disciplines mères. On peut alors parler d'autonomie de la discipline qui va s'enraciner dans plusieurs branches du savoir mais développer une méthodologie qui lui est propre.

Toute division du savoir conduit inévitablement à une fragmentation disciplinaire. Pour autant c'est la discipline qui, à partir de son point de vue, organise les contenus en un ensemble cohérent. Avant de pouvoir dialoguer et s'inter relier les disciplines doivent donc avoir un niveau d'autonomie suffisant pour que des choix de paradigme disciplinaire puissent être faits et se décliner ensuite en connaissances déclaratives à enseigner et en connaissances procédurales. Ainsi, déterminer les concepts qui, pour un niveau d'enseignement, incluent dans un système de compréhension un ensemble de faits et de notions, les relier et les articuler, permet de les mettre en synergie pour les transmettre.

La question de la multiplicité des disciplines renvoie à l'interdisciplinarité, à la pluridisciplinarité. En effet si la discipline est un moyen pour accéder à la connaissance, la connaissance universelle ne se réduit pas à une seule discipline, la question du cloisonnement des disciplines et de leur perméabilité est donc importante. On peut alors se demander si les disciplines scolaires dialoguent vraiment entre elles et que peut signifier la notion de discipline transversale ou de méta discipline ? La méta discipline serait considérée comme une discipline qui demande à être transposée dans d'autres disciplines, c'est à dire une discipline « servant » les autres. Dans ce cas de figure l'information documentation serait un « méta savoir ». Quels sont alors les contours de la matrice disciplinaire « informationdocumentation » ?

2-Contenus et méthodes

C'est le statut de professeur-documentaliste, dans l'Education Nationale comme dans l'Enseignement Agricole, qui va influencer l'évolution de la profession et accentuer la réflexion chez les professionnels mais aussi chez les chercheurs en Sciences de l'Information et de la Communication sur cette question de formation à l'information. En effet « une discipline comporte à la fois des thèmes, des objets de savoir et des organisations sociales qui, parce qu'elles sont identifiables, forgent une identité à ceux qui s'y conforment » (Béguin, 1996 : 52). Du côté des professionnels, on assiste à la mise en place de formations autour de la découverte des lieux et de l'organisation des documents dans l'espace, puis avec le développement des technologies, à des formations centrées sur la recherche documentaire liée à l'outil informatique (interrogations via des logiciels documentaires, puis via Internet).

Parallèlement se développent aussi des actions de formation autour de la lecture, celles-ci restent une constante.

Nous avons mené une enquête intitulée « cartographie des CDI et de leurs territoires » auprès des 218 centres de documentation et d'information (CDI) de l'Enseignement Agricole public avec un taux de réponses de 52,7 %, afin de dresser un état des lieux des systèmes d'information existants, de leur organisation matérielle, humaine, et pédagogique. Cette enquête principalement basée sur des questions fermées, a permis une exploitation statistique et a été ensuite complétée par une analyse de documents et des entretiens approfondis auprès des professionnels volontaires.

Les résultats nous indiquent que 88,7 % des professeurs-documentalistes assurent des cours dans les modules (c'est à dire institutionnellement inscrits dans les emplois du temps des élèves) et 92,2 % assurent des initiations à la méthodologie documentaire sous différentes formes. La manière dont ils conduisent l'initiation à la méthodologie documentaire et les périodes où ces initiations sont menées sont représentées dans le graphique ci-dessous.

Tableau 1 : période des initiations documentaires et modes d'interventions pédagogiques

3-Territoire scientifique et formation

Si la définition actuelle des contenus d'enseignement semble manquer de lien avec des référents scientifiques, il n'est peut-être pas inutile de dessiner une esquisse de ce lien et de voir si la formation actuelle des professeurs documentalistes le prend en compte.

Si « La vertu théorique des concepts ne réside pas dans le système de termes qu'ils stabilisent mais dans le travail de description et de mesure qu'ils imposent » (Granjon, 2002 : 413) Ainsi, l'information sera considérée comme connaissance communiquée ou communicable (Meyriat, 1983 : 66) n'existant que dans le processus de communication et n'ayant de valeur que par rapport à un besoin et une activation à réception par le sujet. Elle se distingue de la connaissance et du savoir, en ce sens qu'elle peut devenir un élément de la connaissance personnelle du sujet, la connaissance étant donc le travail des sujets pour s'approprier cette information et le savoir étant un ensemble organisé de connaissances cumulées et durables reconnues par la société (Astolfi, 1995 : 72-73). Le document, support de l'information, résultant d'une double construction, celle de l'auteur et celle de l'usage, c'est à dire vecteur de réponse à des interrogations le précédant, résulte d'un ensemble d'influences qui prendront sens en fonction de l'intérêt qui sera porté sur lui (Meyriat, 1981 : 53) (Bernhard, 2001 : 2).

Par ailleurs la formation des professeurs documentalistes, qu'elle soit initiale ou continue n'apporte pas un ancrage scientifique clair et stable (Gardiès, Couzinet, 2006). Cet aspect est renforcé par l'origine disciplinaire éclatée des professeurs documentalistes et par une quasiabsence de formation spécialisée comme on peut le voir sur les schémas ci-dessous : La double fonction des professeurs documentalistes sur laquelle est basé le statut implique d'inclure la formation à l'information dans l'enseignement secondaire. Si la méta discipline ne répond pas aux besoins et paraît difficile à décliner, il resterait à explorer la définition d'une véritable discipline scolaire ou encore à envisager la formation à l'information sous une forme complètement différente qui ne ferait pas appel à une formalisation de l'enseignement mais qui mettrait l'espace documentaire au coeur de ses préoccupations [START_REF] Fabre | L'espace documentaire comme espace de savoir : itinéraires singuliers et imaginaires littéraires[END_REF]. Il reste

  ) ? A quels référents théoriques les contenus de ces cours font-ils appel ? Quelle progression curriculaire est mise en place dans les différents cursus où la documentation est inscrite ? Par ailleurs, les professeurs documentalistes ont une formation pré concours et post concours qui doit leur permettre d'exercer leur métier de gestionnaire et d'enseignant. Cette formation correspond-elle aux attentes professionnelles ? Autrement dit les compétences acquises sontelles en adéquation avec les objectifs de l'enseignement de l'information documentation ? Cet ensemble de questions fait écho à une problématique plus générale qui ne touche pas seulement l'enseignement agricole. Différents auteurs relèvent en effet, une centration méthodologique dans les contenus de formation dispensés aux élèves et une difficulté récurrente dans la définition soit d'une discipline scolaire spécifique à l'information soit d'une méta discipline ayant une mission transversale. Dans l'enseignement agricole peut-on dire que c'est sous la forme de méta discipline que s'est mis en place l'enseignement en documentation depuis 1984 ? Ces vingt ans de recul permettent une analyse susceptible de contribuer aux débats en cours. C'est à partir de l'éclairage des Sciences de l'Information et de la Communication (SIC), au travers d'une enquête et d'entretiens réalisés dans le cadre d'un doctorat dans cette discipline, mais aussi à celui complémentaire des Sciences de l'Education, que nous proposons cette réflexion.

  , alors cerner les concepts et notions spécifiques aux SIC pourraient permettre de mieux délimiter cette référence théorique. Même si beaucoup d'auteurs dans notre champ ont travaillé à une description précise de ces derniers, les réunir pour faire apparaître une certaine homogénéité dans le contexte de l'enseignement agricole, et tracer ainsi une carte d'un territoire nous paraît indispensable. Cependant, nous ne pourrons en proposer ici qu'une ébauche. L'information documentation est considérée comme une branche des Sciences de l'Information et de la Communication chargée d'étudier l'information et les documents qui supportent cette information, la relation entre ces deux éléments et l'analyse de la fonction informationnelle du document et de son environnement. Les documentalistes, professionnels de l'information, traitent l'information, c'est à dire communiquent à un public un contenu ayant pour lui un sens. Ils codifient, normalisent, condensent la représentation de l'information qu'ils donnent tout en tentant de la laisser aussi intacte que possible. Cependant ce travail sur l'information est aussi une interprétation, comme l'ont montré des chercheurs en SIC. Les praticiens utilisent un ensemble de techniques fondées et alimentées par des connaissances fondamentales. La médiation, la communication et la réception sont des processus actifs dans les systèmes d'information permettant de répondre aux besoins d'usagers et d'anticiper leurs usages. Les principaux concepts scientifiques de l'information documentation vont concerner les systèmes d'information documentaire scolaire dans lesquels nous pourrons étudier les processus d'information liés aux activités et aux acteurs dans leur globalité.

Tableau 3 :

 3 discipline scientifique d'origine pour les professeurs-documentalistes stagiaires issus des concours externes, internes et réservés entre2000-2004. Tableau 4 : préparation du concours à l'IUFM et présencede diplôme et d'expérience en documentation pour les concours externes et internes/réservés 2000-2004 Ainsi nous pouvons effectivement dire que la double formation des professeursdocumentalistes, notamment celle pré-concours, c'est à dire la formation universitaire, se situe majoritairement dans des disciplines diverses et ne permet donc pas l'acquisition de savoirs propres aux Sciences de l'Information et de la Communication, même si la formation g ra p h ie/a n th ro p o lo g ie m a th p sy ch o lo g ie, s o cio , A E S sc ien ces d e l'é d u ca tio p a r a t i o n d u c o n c o u r s e n I U F M complémentaire en documentation ou la préparation des concours à l'IUFM sont présentes chez un certain nombre de professeurs-documentalistes, mais en très faible proportion. Quant à la formation post-concours, au vu des documents analysés, elle est à dominante technique et pédagogique. L'objectif visé est de permettre l'acquisition de savoirs professionnels. Par exemple, l'analyse d'un portfolio utilisé pour le suivi de la formation post concours montre que les compétences visées se divisent en plusieurs axes : techniques documentaires, gestion d'un centre de documentation, techniques informatiques, animation culturelle et pédagogie documentaire. Les savoirs sous jacents relevant de l'information documentation et faisant appel à un réseau de concepts tel que nous l'avons ébauché ne font pas l'objet d'enseignement, ce qui laisse à penser qu'ils sont considérés comme pré-acquis. Or comme nous l'avons vu, une très faible proportion de professionnels a réellement acquis ces savoirs en formation initiale. Nous sommes en présence d'un fort décalage qui ne permet pas aux techniques professionnelles et à l'enseignement d'être en interaction avec des référents théoriques. Cet aspect n'est pas sans conséquence à la fois sur la construction identitaire des professeurs-documentalistes et sur la pédagogie documentaire.ConclusionIl paraît difficile de trouver un consensus scientifique et professionnel pour la formation à l'information malgré les questions soulevées qui font l'objet de nombreuses recherches. Les difficultés pointées concernent principalement l'absence de savoirs théoriques et de corpus conceptuel pour les professeurs-documentalistes chargés de cet enseignement. Il nous semble que le problème de la didactisation trop floue est peut-être dû à un manque de balisage du territoire scientifique. La question persistante aujourd'hui pour la formation à l'information dans les établissements scolaires nous paraît être celle de la définition d'une discipline scolaire ou d'une méta discipline et ses conséquences à la fois en terme de formation des professeurs-documentalistes, de formation de l'ensemble des enseignants, en terme d'évolution du métier et de sa reconnaissance.

  Lors des entretiens, nous avons questionné les professeurs-documentalistes sur leur rôle pédagogique. Cet aspect du métier soulève des interrogations aussi bien dans la forme que dans le fond. Sur la forme, les cours ne sont pas toujours vécus comme étant la meilleure solution même si c'est ce statut d'enseignant qui semble amener le plus de reconnaissance au métier de professeur-documentaliste. Beaucoup de professionnels évoquent les aides individualisées et leur rôle de médiateurs. Certains soulignent l'intérêt du partenariat et du travail en projet avec les autres enseignants tout en notant la reconstruction nécessaire chaque se situant plutôt vers de l'accompagnement mais aussi vers un parti pris de compétences transversales à acquérir. Sur le fond, l'enseignement en documentation semble être difficile à définir. Dans les réponses obtenues, il s'agit d'acquisition de l'«autonomie», de la recherche documentaire, de méthodologie en général puis d'information. Vient ensuite l'enseignement des techniques documentaires et des outils. En dernier, est exprimé la spécificité de cet enseignement lié au lieu. La majorité des professeurs-documentalistes estiment enseigner prioritairement des savoirs-faire, puis des savoirs être et en plus faible proportion des savoirs.Si l'on demande aux professeurs-documentalistes de définir le contenu de leur enseignement en quelques concepts clés, on obtient tout d'abord le concept d'autonomie (sans commentaire spécifique), puis celui de questionnement (exprimé par chercher, trouver, réfléchir), enfin Tout d'abord les programmes ne font pas appel à des contenus qui relèveraient d'une discipline scientifique mais font plutôt référence à des savoirs-faire, des méthodes, c'est à dire des savoirs procéduraux liés à des disciplines littéraires ou encore à une culture générale. Les contenus décrits font eux référence à des contenus techniques ou professionnels.

	Tableau 2 : nombre d'heures de cours dispensées par les professeurs-documentalistes et
	groupes concernés
			Nombre d'heures x Groupes
			Modalités méthodologie documentaire x Périodes des intiations
	67 0
	moins de 50 entre 50 et 100 entre 100 et	entre 150 et	entre 200 et	entre 250 et	plus de 300
			150	200		250		300
	BEPA		BTSA			BTA et bac pro
	secondes		premières			quatrièmes et troisièmes
	0
	cours	du CDI visite	référentiels séances	enseignant d'un demande	des besoins en fonction	projets individuellement suivant les	autoformation
	en début d'année		le premier trimestre		en fonction des heures de cours
	tout au long de l'année		à la demande
	Nous pouvons noter ici une dispersion dans les interventions à la fois dans le temps, pas de Afin d'affiner encore notre analyse, nous avons complété cette approche par une étude des cursus balisé comme dans d'autres disciplines, et dans le type d'interventions, des cours programmes élèves appelés dans l'Enseignement Agricole « référentiels de formation ». Les formels mais aussi des formes diverses allant de l'auto formation, à la visite du lieu ou encore référentiels analysés concernent les BEPA (Brevet d'Enseignement Professionnel Agricole), en fonction de projets. Pour les 88,7 % de professeurs-documentalistes qui assurent des cours les Bac pro (bac professionnel) et les BTSA (Brevet de Technicien Supérieur Agricole). On au sein des modules, nous avons comptabilisé le nombre d'heures consacrées à ce travail et peut trouver dans d'autres référentiels des contenus documentaires mais sans que cela ne se pour quels groupes. traduise par un horaire d'enseignement précis et une dénomination disciplinaire spécifique.
	Dans les programmes, la discipline est nommée « documentation », un nombre d'heures

81 Ces résultats nous donnent une indication de la place des différentes interventions pédagogiques des professeurs-documentalistes de l'Enseignement Agricole, et confortent l'idée qu'une très grande majorité d'entre eux ont des interventions diversifiées aussi bien du point de vue de la forme que du point de vue du public auxquels ils s'adressent. Si ces chiffres nous permettent de dresser un cadre intéressant pour mesurer l'ampleur et les contours de la pédagogie en information-documentation, ils restent insuffisants pour cerner la manière dont ces interventions sont vécues par les professionnels. année. Cet aspect peut être le signe d'une difficulté en terme de contenu, c'est à dire qu'en l'absence de contenu à transmettre, les choix des enseignants se portent sur des modes d'intervention celui d'information (représenté par accès, regard critique). Là aussi, sur cette question, les professeurs-documentalistes ont du mal à répondre et à définir par des concepts leur enseignement. Une petite majorité pense qu'il existe une pédagogie documentaire spécifique liée à la pédagogie de projet, à une mise en situation plus active des élèves, mais un nombre quasi équivalent pense que cette pédagogie n'est pas spécifique à la documentation et que d'autres enseignants la pratiquent. La question de la didactique leur paraît plus difficile à cerner et n'apporte pas de réponses significatives, voire pas de réponse du tout. L'organisation actuelle de l'enseignement en documentation ne paraît pas la plus adéquate aux professeurs-documentalistes à la fois dans la répartition annuelle, dans le nombre d'heures et dans la répartition par classes et modules plus que par rapport aux contenus actuels des programmes. Les professeurs-documentalistes soulignent fortement la difficulté à assumer pleinement un rôle d'enseignant et un rôle de documentaliste, notamment pour des raisons de gestion de temps.

restreint est alloué dans certains diplômes, et il y a peu ou pas de progressivité entre les classes. La documentation semble donc inscrite comme discipline, mais si l'on se réfère à la définition de la discipline scolaire tel que développé plus haut, on peut alors émettre un certain nombre de remarques.

  . La documentation est la démarche qui active le document en rendant effective sa fonction de transmission de l'information, elle constitue un ensemble d'éléments reliés entre eux de façon interdépendante et agencée en vue d'atteindre un objectif dans un environnement donné. En ce sens on peut dire que la documentation est un système ouvert et complexe(Gardiès, 2006).Dans le champ des SIC, cette notion de discipline scolaire se décline actuellement un peu différemment suivant les niveaux et les lieux. Ainsi en France dans l'enseignement secondaire, cette formation apparaît comme une discipline scolaire dans l'Enseignement

	Agricole mais pas à l'Education Nationale où les professeurs-documentalistes, n'enseignent
	que sur quelques heures non spécifiquement ciblées. Au contraire dans l'enseignement
	supérieur, un enseignement méthodologique formalisé s'est développé en premier cycle
	universitaire et dans quelques formations spécifiques isolées.
	Ailleurs en Europe, il s'agit également d'une préoccupation comme le montre un récent
	congrès de recherche sur le thème : « Information literacy in Europe : a first insight into state
	of the art of information literacy in the European Union » qui a eu lieu à Rome en 2003. Les
	articles de divers pays font un état de l'art de la situation de l'information literacy et des
	premiers résultats du réseau européen sur l'information literacy (groupes d'experts européens
	des différents états sur l'information literacy créé sur l'initiative de centre national de
	recherche italien).
	En Amérique du nord, on parle également de litéracie informationnelle, mais le contenu des
	programmes en compétences informationnelles est établi en lien avec les autres disciplines, il
	ne s'agit donc pas d'une discipline scolaire à part entière Ainsi P.Bernhard note qu'il y a eu
	« la révolution des activités formelles de formation à l'usage de l'information et ce, dans tous
	les milieux d'enseignement et de formation (…) Le développement d'habiletés et de
	compétences dites « transversales » axées sur la résolution de problèmes d'information »


E L Caso

Del Sistema Agrícola

E N Francia

Cécile Gardies
email: cecile.gardies@educagri.fry

Jean-François Marcel
email: jean-françois.marcel@educagri.fr

LA ENSEÑANZA EN INFORMACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Introducción

El concepto de sociedad del conocimiento designa una sociedad en la cual se generaliza la difusión y el uso de informaciones apoyándose en tecnologías

ciudadanos responsables. En un primer momento, se tratará entonces de precisar cómo el hecho de apropiarse una información puede contribuir a la construcción de conocimientos y permitir el acceso a un saber más general. Prolongaremos luego este análisis en el contexto particular de la Enseñanza agrícola francesa: después de haber echado un ojo rapidamente sobre su historia, será presentado el caso de un programa que integrará las nociones de información a través de la disciplina "documentación ".

1-1 Saberes informationnel

Saber proviene de « sapere » palabra latina que significa « tener inteligencia, juicio …entender,comprender », el conocimiento, él, realiza la idea cumplida del saber, significa « tener competencia en » [START_REF] Rey | Dictionnaire historique de la langue française[END_REF]. La información es considerada como el aspecto cognoscitivo del contenido de la comunicación pero ella es el contenido de la comunicación sólo a partir del momento en que los actores le reconocen un sentido, le atribuyen una forma inteligible: « La información es un conocimiento comunicado o comunicable, en otras palabras el contenido cognoscitivo de una comunicación realizada o posible » [START_REF] Meyriat | De la science de l'information aux métiers de l'information[END_REF]. Si estas tres nociones, información, conocimiento y saber son distintas, ellas son no obstante fuertemente inter relacionadas. Una información es útil sólo si ella permite actuar físicamente o intelectualmente, es decir que si aporta un conocimiento necesario para tomar una decisión. El conocimiento designa entonces « el acto de la mente que se aplica a un objeto cualquiera que sea », es de esta manera la actividad por la cual la mente toma posesión de un objeto y es la información que produce « una modificación del estado de conocimiento del que la recibe » [START_REF] Meyriat | Information vs communication ?[END_REF]. Estas nociones de utilidad, de durabilidad y de transferencia como indicador de la transformación de una información en conocimiento son particularmente importantes para comprender las situaciones de aprendizaje. Insertarse en la sociedad del conocimiento implica pues el hecho de apropiarse las informaciones necesarias para la construcción de sus propios conocimientos. Es decir, se trata de saber instigar, sacar partido, interpretar, analizar y distanciar la información. Estas competencias solicitan a los « saberes sabios » que provienen de la información, del documento en toda su complejidad (documento por intención, documento por atribución, el documento como constructo social), de los sistemas de información, de la organización de los saberes, incluyendo la toma en cuenta de las condiciones y proceso de concepción, de recepción y de mediación de la información. Estos « saberes sabios » son conceptos definidos y estudiados por la disciplina de las Ciencias de la Información y de la Comunicación. Es una disciplina cuyo campo está constituido por los saberes relativos al documento, a la información, a la comunicación y a la documentación, así como a sus funciones [START_REF] Lopez | La documentacion como disciplina : teoria e historia[END_REF]. Las distinciones entre estas nociones parecen haber sido tomadas en cuenta en el recorte del saber escolar efectuado por la Enseñanza agrícola que vamos a examinar ahora.

-El caso de la Enseñanza agrícola en Francia

La Enseñanza agrícola constituye un componente específico del servicio público de educación y de formación. Desde su creación, responde a dos finalidades: asegurar la formación de los jóvenes agricultores y luchar contra las desigualdades sociales lo que se traduce, actualmente, en cinco misiones. 1 Comprometiendo una renovación pedagógica, la ley de orientación agrícola (1984) concedió una margen de autonomía a los institutos (a través de un proyecto) y puso en sitio una organización compuesta de las enseñanzas2 . En esta ocasión, la documentación es introducida como una disciplina de pleno derecho en el seno de estos módulos. Los profesores colaboran así en objetivos de adquisición de conocimientos interconectados: « La elección de una lógica compuesta como base de este dispositivo es fundado sobre la hipótesis que para formar a competencias, el alumno debe integrar saberes nacidos de diferentes disciplinas en una lógica de acción finalizada. Implica la puesta en marcha de una enseñanza interdisciplinaria » ( [START_REF] Marcel | L'introduction des problématiques environnementales dans l'enseignement technique agricole français[END_REF]. La interdisciplinariedad busca a expresar, en un lenguaje común, los conceptos y las contribuciones de varias disciplinas para sobrepasar las tabiquerías y facilitar la integración de saberes. En la preocupación de instaurar lazos entre saberes, pero también de adaptar sus enseñanzas a la vez a las evoluciones del campo profesional y más ampliamente de la sociedad, el sistema agrícola escogió integrar una enseñanza en la información. Aunque la ley de 1984 constituyó uno fecha importante, esta integración ha sido iniciada, desde el principio de los años 1970, con la creación de algunas bibliotecas, pero sobre todo cuando emprendió una reflexión alrededor del trabajo sobre los documentos, de su clasificación y del dominio en la información. En este prolongamiento es instaurado, en 1990, el concurso « de profesor documentalista » que ofrece a estos profesionales el reconocimiento oficial de su estatuto de profesor. Desde entonces estos profesores tuvieron que asumir un papel bivalente, el de profesor y el de documentalista, es decir, tienen que administrar la información sobre un establecimiento escolar pero deben también formar a los alumnos a la información. Notamos pues que el nacimiento de la información documentación, y su instalación institucional en medio escolar, son fuertemente atadas a la pregunta pedagógica ya que por una parte, la reflexión sobre la utilización pedagógica de los documentos que está en su origen y qué, por otra parte, la organización compuesta de las enseñanzas permitió a la documentación, desde la salida, ser inscrita en los programas en colaboración con otras disciplinas. En el prolongamiento de su emergencia, examinemos ahora la puesta en marcha de la enseñanza de la información documentación, particularmente al nivel de la transmisión de saberes. Podemos en particular cuestionarnos sobre su didactisación, entendida « como una investigación que somete un saber dado a un tratamiento particular determinado por una fin particular, a saber la transmisión de este saber en condiciones históricas, sociales y psicológicas que son siempre particulares » [START_REF] Passeron | Le raisonnement sociologique, l'espace non-popérien du raisonnement nature[END_REF]. ¿Es decir, existe una transmisión de los saberes sabios que provienen de la información documentación o bien, ésta es utilizada sólo para otras disciplinas? Se tratará de notar si los programas que incluyen una enseñanza en información documentación abordan estos conceptos o, son más bien centrados sobre acompañamientos metodológicos, como la búsqueda de información y se quedan entonces al servicio de otra disciplina. Abordaremos así la pregunta de la convivencia, en el seno de un módulo interdisciplinario, de la disciplina escolar "documentación " con disciplinas tradicionales, estructuradas según una lógica didáctica.

1-3 Un módulo interdisciplinario

Procedamos en primer lugar a un análisis de los programas 3 , notando que la disciplina es nombrada "documentación ", que un número de horas restringido le es concedido y que hay poco o ninguna progresión con arreglo al nivel de las clases. Comprobamos que la documentación es inscrita como la disciplina escolar para responder a las peticiones de la sociedad, pero a la vista de los contenidos declinados en los programas, es necesario precisar cuál son los criterios que permiten definir una disciplina escolar y si son aplicables a la información documentación. "Disciplina " significa al principio una « acción de aprender, de instruirse » luego su sentido evoluciona hacia «enseñanza, doctrina, método… por extensión, la palabra designa también los principios, las reglas de vida » [START_REF] Rey | Dictionnaire historique de la langue française[END_REF]. En las acepciones modernas, disciplina designa « una materia enseñada, una rama del conocimiento » [START_REF] Rey | Dictionnaire historique de la langue française[END_REF]. En el dominio de la enseñanza la disciplina designa un dominio escolar de estudios. El campo científico de la educación y de la pedagogía precisa su definición: « las disciplinas aparecen sólo cuando están constituidas en conjuntos coherentes de conceptos, de nociones, y de metodología que los pertenece ». En el campo de la didáctica, la disciplina es una rama del saber que es susceptible de ser objeto de una enseñanza. Toda división del saber conduce inevitablemente a una fragmentación disciplinaria. La noción de disciplina recorta pues la de conocimientos y de saberes pero limitándose a un dominio específico. Este enfoque sobre la noción de disciplina escolar nos permite varias observaciones. En primer lugar en cuanto a la documentación, los programas en la enseñanza agrícola no hacen ni referencia a contenidos que dependerían de una disciplina científica ni a prácticas sociales de referencia. Ellos hacen más bien referencia a saberes de procedimiento, a métodos en lazo con disciplinas literarias o con una cultura general y se emancipan entonces criterios que definen la información documentación. Para nuestra investigación, también interrogamos a profesores documentalistas 4 sobre su definición de la enseñanza en documentación. Sienten todos dificultades en definir su disciplina, y la qualifican casi siempre, como su contribución a la "autonomía " del alumno 5 . La mayoría de los profesores-documentalistas estima enseñar con prioridad « savoir-faire », luego « savoir-être » y, en proporción muy débil, saberes. Por otra parte, en cuanto a los conceptos llaves que permiten definir los contenidos de sus enseñanzas, los profesores-documentalistas citan, siempre con dificultad, el concepto de autonomía (otra vez), el de preguntamiento (buscar, encontrar, reflejar) y lo de información (acceso, mirada crítica). La mayoría se revelan incapaces de cercar las aportaciones de la didáctica de la información documentación. La información documentación presenta pues las características de una disciplina de enseñanza en el sentido que el saber de referencia puede ser identificado en el seno de las Ciencias de la Información y de la Comunicación (Gardiès, 2006) y el sentido que el legitimidad del saber es fundado teóricamente. En cambio, este legitimidad es poco (o no) socialmente reconocida y no se reencuentra declinada en las referencias de formación por un proceso de didactisación, acostumbrado para otras disciplinas. Además la « bivalence » inherente al ejercicio profesional del profesor y el origen disciplinario muy disparatado de los profesionales de la información 6 acentúan esta dispersión del saber de referencia y arrastran una esfera de influencia identitaria que no facilitan la función de transmisión de saberes. En efecto, no sólo este saber de referencia es dominado por los profesores documentalistas (lo que lo fuerza a aislarse en enseñanzas metodológicas) pero su ausencia tiene consecuencias sobre su identidad profesional (que se encuentra allí debilitada) y traba toda colaboración sobre un modo paritario con los profesores de las disciplinas tradicionales (que sitúan el trabajo de los profesores documentalistas como el "servicio " con relación a su disciplina) (Gardiès, Couzinet 2006). Reencontramos así las conclusiones de [START_REF] Couzinet | Les connaissances au regard des sciences de l'information et de la communication : sens et sujets dans l'inter-discipline[END_REF] que muestra que « el saber que poseen los documentalistas que no son, o poco, articulados sobre saberes nocionales les es difícil hacer valer una transversalidad otra que metodológica con relación a otras disciplinas. El documentalista es entonces un " experto metodólogo », encerrado en la metodología ». La disciplina enseñada por el profesor-documentalista no es claramente "legible " para otros profesores (en el sentido que se emancipa características acostumbradas de una disciplina escolar, venimos de verlo) y puede pues trabar la colaboración en el seno de un equipo pluridisciplinario. Más allá del acta ampliamente compartida por numerosas investigaciones (por ejemplo Montón ( 2004) o Rayou y furgón Zanten ( 2004)) que todo diálogo interdisciplinario es fuertemente trabado por la función identitaire de la disciplina de pertenencia que incita a los profesores a construir su identidad profesional "contra " otras disciplinas más bien que ' "con ", podemos reparar, para el caso de este módulo, otra forma de obstáculo. En efecto, el desarrollo del trabajo colectivo choca aquí contra la oposición entre estos dos modos de estructuración de la enseñanza, una estructuración "didáctica " a partir de la transposición de los saberes sabios en el caso de las disciplinas tradicionales, y la estructuración "metodológica " en el caso de la información documentación. Sin embargo el módulo analizado procura, por las competencias aludidas, permitirles a los estudiantes una mejor adecuación con las exigencias de la sociedad del conocimiento poniendo en relación francés, documentación y educación socio cultural. Por otra parte, numerosos autores insisten en la necesaria toma en cuenta de la evolución constante del contexto informational, del problema de fiabilidad de la información y de la formación necesaria a la información a lo largo de la vida. Podríamos pues concluir que, aunque la enseñanza en información permitió unos avanzes, los límites que presenta son importantes. Levantamos las principales y, en este prolongamiento, extenderemos ahora nuestro análisis a la enseñanza, bajo el ángulo particular de su evolución con arreglo a las exigencias de una sociedad del conocimiento.

-Enseñar en la sociedad del conocimiento: elementos de reflexión

Nuestra reflexión, apoyándose en la investigación brevemente presentada en el párrafo precedente, interrogará en primer lugar el saber de referencia a partir de los límites de dos figuras del profesor, la del "profesor pasador" y la del "profesor sabio". La sociedad del conocimiento parece propicia a la emergencia de la tercera figura, que sintetizaría las dos precedentes, y esta figura nos parece actualmente esbozada por el movimiento socio-histórico de profesionalización de los profesores. Una presentación de este "profesor profesional " permitirá reparar en la puesta primera que constituye la puesta en marcha de un diálogo verdadero y pluridisciplinario para permitirles a los alumnos hacerse ciudadanos que encuentran su sitio en el seno de la sociedad del conocimiento.

-El saber de referencia

Las disciplinas escolares pueden evolucionar con arreglo al adelanto de los conocimientos de la ciencia de referencia y con arreglo a los significados llevados por la memoria colectiva, porque « las lógicas disciplinarias tienden fundamentalmente a la institucionalización y a la normalización de los discursos y de las prácticas (…) las lógicas científicas ambicionan la construcción de nuevos conocimientos » (Jeanneret y Ollivier, 2004). Por otra parte, para un cierto número de disciplinas (y es el caso de la información documentación), el saber que hay que enseñar tiene de hecho un origen doble: el saber sabio y las prácticas sociales de referencia. Los contenidos que enseñan estas disciplinas corresponden primero a un conjunto de actividades, de papeles sociales antes de corresponder a saberes sabios. [START_REF] Develay | Savoirs scolaires et didactiques des disciplines : une encyclopédie pour aujourd'hui[END_REF].

Tradicionalmente, es la disciplina que, a partir de su punto de vista, organiza los contenidos en un conjunto coherente. Antes de poder dialogar y inter relacionarse, las disciplinas deben tener un nivel suficiente de autonomía para que la elección de paradigmas disciplinarios pueda ser hecha (antes de ser declinados en conocimientos declarativos y procedurales). Allí. Chevallard, desarrolla el concepto de transposición didáctica que « designa el paso del saber sabio el saber enseñado. Entonces esto está a la confrontación de estos dos términos, a la distancia que los separa, por más allá lo que los acercan e imponen de confrontarlos, que se puede coger mejor la especificidad del tratamiento didáctica del saber » (Chevallard y Joshua, 1991). Este concepto puede ser pertinente respecto a la información documentación, ya que él permite analizar los fenómenos de transposición didáctica a partir de la llegada de nuevo saber en el sistema de enseñanza. La transposición didáctica va entonces a consistir en volver a poner en forma el saber de referencia y en traducirlo. Hay pues, por una parte, una etapa de afirmación de los contenidos: consenso, legitimidad, reconocimiento social, delimitación de los objetos, métodos, teorías, conceptos. Luego, por otra parte, este saber sabio tan constituido va a ser considerado como importante a transmitir (en respuesta a una petición social). Esto levanta varias preguntas en particular la de la elección política de insertar un nuevo objeto de enseñanza, la de las normas y la de la construcción de este saber que hay que enseñar, en su distancia / proximidad con el saber sabio. Más de esta construcción tiene que tomar en cuenta el informe del saber entre ellos en la óptica de una postura en relación de los alumnos y de los contenidos, en absoluto en el cual insiste [START_REF] Develay | Savoirs scolaires et didactiques des disciplines : une encyclopédie pour aujourd'hui[END_REF] cuando defiende la necesidad de suscitar el proyecto de aprender a alumnos. La didactisación demasiada confuso de la información documentación en la Enseñanza agrícola, tal como nosotros la analizamos, se traduce en un deficit de saber que hay que transmitir en los programas y el "repliegue " de esta disciplina sobre una dimensión metodológica: ella no enseña a la información sino por la información. En información documentación, el dominio en el saber sabio no parece adquirido, lo dijimos, pero ¿es muy diferente verdaderamente para las disciplinas tradicionales, donde la estructuración, en referencia al saber sabio, es muy marcada sin embargo? En efecto en el caso de estas disciplinas tradicionales, los profesores no pueden pretender dominar más la exhaustividad del saber disciplinario con el cual podrán estar confrontados sus alumnos (ampliamente emancipados de los contenidos de los programas), saber en desarrollo fuerte en una sociedad del conocimiento. Nuestro análisis se esforzó de mostrar que ambos modos acostumbrados de estructuración del acto de enseñar se revelaban caducos para una sociedad del conocimiento. Al descansar exclusivamente uno, en la dimensión metodológica (así como la información documentación) sufre de un déficit de saber sabio que hay que transmitir. Él se acerca a la imágen de un « profesor pasador » y choca en particular contra una « béance identitaire » que le prohibe toda colaboración con otros profesores viéndose bajado "jerárquicamente " a una función simple y técnica de servicio. El otro modo de estructuración del acto de enseñar, descansanda en la referencia exclusiva a saber sabio sufre de un déficit de metodología, particularmente en la toma en cuenta de los alumnos que se encuentra marginado de la situación de enseñanza por la omnipresencia del saber (es la deriva que se esfuerza por evitar la transposición didáctica). Él se acerca a la imágen de un « profesor sabio » 7 cuya consistencia identitaria también constituye un obstáculo importante al diálogo interdisciplinario. Así, la figura del " profesor sabio ", que reencontramos en la mayoría de las disciplinas tradicionales, no parece mejor adaptada a la sociedad del conocimiento que la « del profesor pasador » porque el dominio en el saber sabio, en la cual descansa totalmente su legitimidad, parece en lo sucesivo ilusoria de por su desarrollo exponencial. Es evidente pues que enseñar en la sociedad del conocimiento requerirá la emergencia de una nueva figura de profesor, figura habiendo conseguido una suerte de síntesis introduce « al profesor pasador » (un metodólogo privado de saber) y " el profesor sabio " (privado de metodología y corriendo el riezgo de ser "desorillada " por la inflación del saber). Esta nueva figura aparece sutilmente políticas educativas y textos consagrados a la formación de los profesores. Se trata del " profesor profesional " a quien vamos a presentar en el párrafo siguiente.

2-2 La figura del " profesor profesional "

El movimiento socio-histórico de profesionalización de los profesores, que pinta el esbozo de esta figura, se orienta actualmente en la mayoría de los sistemas educativos occidentales. La profesionalización de los profesores acompaña una modificación del pilotaje de los sistemas educativos. Así, el establecimiento escolar se ve forzado a elaborar, a poner en ejecución y a evaluar un proyecto de establecimiento escolar. Este proyecto funcionará luego sobre el modo del contrato (entre el establecimiento y la central) y la profesionalización de los profesores tiene como objetivo de preparar a los profesores el ejercicio de estas nuevas facetas del oficio que no pueden ejercitarse más de manera individual sino según modalidades diversas de colaboración, de cooperación incluso de colaboración (Marcel y al., en publicación). Entre las características de la profesionalización (que no desarrollaremos aquí), releveremos la elección de unificar el cuerpo de los profesores basado en un nivel de reclutamiento (catedrático de universidad) idéntico y modalidades de formación iniciales muy vecinas, cualquiera que esté el nivel de ejercicio de los profesores (de la maternal al fin del instituto para la Francia). Esta elección es particularmente importante para nuestra reflexión porque propone una modalidad de síntesis entre " el profesor sabio " y « el profesor pasador ». Para formar a un « profesor profesional », diríamos que primero era reclutado un « profesor sabio » y que luego son privilegiadas, en formación inicial, las competencias « del profesor pasador ». Por supuesto, esta dicotomía entre ambas figuras de profesor ganaría a ser matizada: " el profesor sabio " no está ausente de los contenidos a la obra en formación inicial (particularmente a través de la parte tomada por la didáctica disciplinaria) y la experiencia eventual en el sistema educativo (en forma de prácticas) « del profesor pasador » es valorizada en el momento del reclutamiento. No queda menos que la profesionalización dibuja un esbozo de figura de un « profesor profesional » cuya estructuración del acto de enseñar pretende articular referencias al saber sabio y referencias de orden metodológica. Añadamos unas palabras sobre la evolución del trabajo del profesor que impulsa la profesionalización y que reencontramos también con la colocación de módulos interdisciplinarios en la enseñanza agrícola que con dispositivos similares que se inscriben en una dinámica ancha de orden terminante a modalidades de trabajo partenariales y colectivo que caracteriza el movimiento de profesionalización (ver por ejemplo a [START_REF] Lessard | Evolution du métier d'enseignant et nouvelle régulation de l'éducation[END_REF][START_REF] Dupriez | De l'isolement des enseignants au travail en équipe : les différentes voies de construction de l'accord dans les établissements[END_REF], Tardío y Levasseur, 2004, Marcel, 2005b y c, o Maroy, 2006). El « Profesor profesional » está obligado pues a trabajar con otros profesores pero también con compañeros exteriores al establecimiento (los padres des los alumnos y profesionales de especialidades bastante diversificadas). El análisis del módulo interdisciplinario puso al día varios obstáculos a la colaboración entre profesores (entre un « profesor pasador » y un « profesor sabio » pero también entre " profesores sabios " de disciplinas diferentes). La figura de « profesor profesional » deja entrever posibilidades de sobrepasar estos obstáculos. Insistiendo en la referencia al saber sabio, ella restaura las identidades profesionales de cada profesor a quien inscribe por otra parte en una paridad ampliamente afirmada. Insistiendo en la referencia metodológica, ella introduce un lenguaje común de todos los profesores, un lenguaje que se refiere al acto de enseñar, cualquiera que sea la disciplina concernida (y hasta cualquiera que sea el nivel concernido). Este lenguaje común (que los IUFM 8 francés -y el ENFA 9 -se esfuerzan por adosar a una cultura común) abre el espacio en un trabajo comun. La pregunta que queda apoyada se refiere a los objetos de esta colaboración. Desde entonces, será interesante estudiar si el trabajo colectivo circunscribe a la dimensión metodológica o si el lenguaje común permite acceder a un diálogo verdadero e interdisciplinario que pone en juego si no un saber sabio por lo menos el saber enseñado. Este cambio de nivel constituiría ciertamente el indicador privilegiado de la adaptación del " profesor profesional " a las exigencias de la sociedad del conocimiento.

Anexiona 1

Los cuadros más abajo sintetizan los contenidos de uno de estos programas, el que concierne a los estudiantes que preparan la patente de técnico superior agrícola, y nos permiten tener una vista global. Los diferentes elementos que componen el référentiels de formaciones en la Enseñanza Agrícola son la naturaleza del diploma, el título del módulo, los objetivos, las capacidades, los contenidos y las recomendaciones pedagógicas. El primer cuadro introductorio recapitulativo da pues la denominación de la disciplina, el horario global de las clases y de las actividades pluridisciplinarias, luego la presentación global del módulo con el objetivo general. Luego un cuadro descriptivo en varias columnas da el objetivo general, los céntimos objetivos, los contenidos, las competencias esperadas, y recomendaciones pedagógicas declinadas por objetivos y bajo objetivos.

  é r ie n c e s e n d o c u m e n t a t io n d ip lô m e e n d o c u m e n t a t io n p r é p a r a t io n d u c o n c o u r s e n I U F M

Cuadro 1: síntesis del référentiels de formación de la Enseñanza Agrícola sobre la disciplina "documentación "

  Expediente personal y profesional, toma de notas, resumen, síntesis, papeletas de lectura, bibliografía, revista de prensa, víspera informativa

	diploma		Documentación : educación sociocultural
			Objetivo general Objetivo general	Objetivos Objetivos		contenidos contenidos
			Mejorar sus capacidades de	Objetivo Objetivos	bajo Objetivo bajo Objetivos
			expresión, de
	patente de técnico superior agrícola	comunicación, de relación Mejorar sus capacidades de expresión, de comunicación, de relación y de iniciativa	información situaciones de Buscar, analizar y organizar la de comunicación en Mejorar su capacidad	documentaires Identificar y utilizar los lugares, las herramientas y los recursos comunicación interpersonal Analiza el proceso de	observaciones, encuestas Lugares, clasificación, ficheros, palabras-llaves, descripteurs, personas recursos, documentos, Las bases de la comunicación interpersonal
			y de iniciativa	interacción	Mejorar	su	capacidad	de
						Comprender y analizar comunicación enfrente a cara	Soportes, lectura rápido, clasificación, marcación
						documentos	teórica y problemática, modalidades de
				Desarrollar su	Mejorar	su	capacidad	de	enunciación
				autonomía, su	comunicación en groupe
				capacidad de
				organización y de	Constituir y actualizar una Se situar en un paso de proyecto y
	diploma	módulo	denominación de la comunicación en el horarios	documentación de comunicación
			disciplina Francés	marco de un paso de curso proyecto	Anticipar el action pluridisciplinaridad horarios alumnos Poner en obra el proyecto Proyectos iniciativa y comunicación
	patente de técnico superior	D22 : técnica de expresión, de comunicación, de Objetivo general documentación	10h curso Objetivos 30h TP Objetivos	5h bajo Objetivo	40h contenidos
	agrícola	animación y de documentación y de iniciativa Francés comunicación, de relación expresión, de Mejorar sus capacidades de	30h curso de expresión Mejorar su capacidad	15h Producir un mensaje visual y Comunicar por oral Producir un mensaje escribe comunicación Tomar en cuenta la situación de	60h Mensaje, memorización
			Est-ce clair qu'il s'agit	30h TP	audiovisual
			de la discipline ?
			educación sociocultural 50h curso	10h	80h
					30h TP
			-11 --12 -

Las 5 misiones son: la formación inicial científica y tecnológica, la formación profesional continúa, la participación al desarrollo agrícola y a la animación del medio rural, la cooperación internacional y finalmente la inserción profesional

Las enseñanzas son organizadas en módulos interdisciplinarios, al reagrupar varias disciplinas alrededor de objetivos comunes

En la Enseñanza Agrícola, ellos toman la forma de « référentiels de formación ». Los cuadros en anexo sintetizan los contenidos del référentiel de formación de la Patente de técnico superior Agricole.

10 Mantenimientos semi directivos conducidos en 2005(Gardiès, 2006)

Ellos también mencionan la búsqueda documental, la metodología en general, la información, la enseñanza de las técnicas documentales y de las herramientas, la especificidad del lugar de enseñanza y del espacio documental.

Ver cuadros en anexos 2 y 3.

En Francia, el cuerpo de los catedráticos es una ilustración emblemática de esta figura del profesor sabio