L'ancrage des savoirs des professeurs documentalistes en sciences de l'information et de la communication : question de professionnalisation et d'identité

Notices auteures

Professeur des universités en sciences de l'information et de la communication, Viviane Couzinet enseigne à l''Institut universitaire de technologie de l'Université Toulouse-3, et dirige le Laboratoire d'études et de recherches appliquées en sciences sociales (LERASS, EA827) où elle anime l'équipe de recherche Médiations en information et communication spécialisées (MICS) et le réseau franco-brésilien MUSSI (Médiation et usages des savoirs en sciences de l'information) viviane.couzinet@iut-tlse3.fr Maître de conférences en sciences de l'information et de la communication, Cécile Gardiès enseigne à l'École nationale de formation agronomique (ENFA, Université de Toulouse). Ses travaux, au sein de « l'Unité de recherche Toulouse EducAgro : didactique des savoirs professionnels, scientifiques et sociaux émergents ». portent sur la circulation de l'information et le partage des savoirs au sein des systèmes d'information documentaire scolaire et la didactisation de l'information documentation.

cecile.gardies@educagri.fr Les systèmes d'information scolaires en France se sont largement développés depuis 1952 et constituent de véritables dispositifs d'organisation et de diffusion des savoirs. L'enseignement a fait preuve de dynamisme et d'innovations pédagogiques par la mise en place de centres de documentation et d'information (CDI), la création d'un corps de professeur documentaliste puis par l'inscription partielle dans les programmes de cours de documentation (ministère de l'Agriculture) ou d'initiations à la documentation (Éducation nationale).

Les professeurs documentalistes que, à la suite de Jean Meyriat [START_REF] Jean | De la science de l'information aux métiers de l'information[END_REF], l'on peut qualifier de professionnels de l'information, sont également des enseignants. En effet, au sein des systèmes d'information, ils assurent une double mission, celle de gestionnaire des centres de documentation et celle de professeur. Or, la formation à l'information, institutionnalisée, et bien que présente, semble avoir beaucoup de difficultés, d'une part à se caractériser et, d'autre part, à établir des référents scientifiques et professionnels. Les difficultés résident principalement dans la mouvance des savoirs théoriques et dans une transposition didactique approximative. La question récurrente est celle de l'affirmation ou non d'une discipline scolaire spécifique, et de ses conséquences sur la formation des professeurs documentalistes, sur celle des enseignants et sur l'évolution et la reconnaissance du métier.

Ce dernier souffre toujours, en effet, d'un positionnement difficile dû à son histoire et à sa construction sur un ensemble de techniques issues presque exclusivement de l'expérience. La formation dispensée aux professeurs documentalistes ne suffit pas à une acquisition de savoirs notionnels et se caractérise par un ancrage théorique qui reste fragile [START_REF] Viviane | Continuing professional education in information literacy for teachers : case study of french secondary school[END_REF]. Qu'est-ce qui permettrait de faire avancer ce métier vers une plus grande professionnalisation et vers une stabilisation identitaire ?

Pour répondre à cette question, il s'agit ici de rapprocher et de discuter deux recherches qui développent chacune une approche différente mais qui s'alimentent l'une l'autre. La première conduite en 2002 par Viviane Couzinet sur l'enseignement secondaire à l'Éducation nationale, l'autre conduite par Cécile Gardiès en 2006 sur l'enseignement secondaire agricole. La première est fondée sur une analyse du contenu d'articles et la seconde sur des données quantitatives complétées par des entretiens. Les résultats repris ici nous semblent permettre la mise en débat et la confrontation, dans le cadre d'un travail d'équipe1, de la réflexion conduite par d'autres auteurs.

Regard sur le métier de documentaliste

La documentation et les documentalistes en France

En France, le premier enseignement des techniques de la documentation est ouvert en 1945 à Paris. Puis, en 1966, des cursus sont mis en place dans certaines universités, notamment dans les instituts universitaires de technologie. Les années 1990 marquent le développement de ces formations qui vont s'imposer progressivement et permettre une reconnaissance des diplômes professionnels. Ceci se traduit notamment dans l'accès devenu possible aux concours de la fonction publique territoriale ou dans l'inscription de ces diplômes dans certaines conventions collectives.

Sans faire un rappel historique complet de l'évolution du métier, nous pouvons, avec quelques auteurs se regroupant sur ce constat, dire qu'il s'est développé en France, dans un premier temps, en opposition à celui de bibliothécaire, ce dernier se situant traditionnellement plus du côté de la gestion de documents, alors que les documentalistes se situent plus volontiers du côté du traitement de l'information. Suzanne Briet, fondatrice de l'Institut national des techniques de la documentation, l'INTD, en complément de sa définition « le documentaliste fait métier de documentation » [START_REF] Suzanne | Qu'est-ce que la documentation[END_REF], insiste fortement sur son rôle dans la diffusion de la culture scientifique et dans la production documentaire. Dans l'Éducation nationale (EN), dès 1952, une circulaire intitulée Le rôle de la documentation dans les établissements du second degré recommande aux professeurs de rendre l'élève plus actif dans la construction et l'appropriation de son savoir. Toutefois, les mesures d'application prises, notamment l'imposition de l'usage limité de documents, réduisent fortement la portée de ce texte [START_REF] Michel | Guide à l'usage des documentalistes et de leurs partenaires dans l'établissement[END_REF]. Si, dès 1958, est créé le premier centre de documentation d'établissement d'enseignement, jusqu'en 1986 son rôle est surtout technique et administratif. À partir de cette date, l'accent est mis plus particulièrement sur le développement d'une pédagogie pluridisciplinaire, sur l'ouverture de l'établissement sur son environnement et sur l'apprentissage actif par le travail autonome.

Le statut de ceux qui animent ces centres est fixé en 1989 avec la création d'un certificat d'aptitude à l'enseignement secondaire (CAPES). C'est ainsi que les centres de documentation et d'information (CDI) sont animés par un professeur documentaliste. Celui-ci, outre la gestion du CDI, a en charge l'initiation des élèves à la recherche documentaire, à l'usage de la documentation, et il collabore avec les enseignants de discipline à la mise en oeuvre de projets favorisant l'interdisciplinarité [START_REF] Michel | Guide à l'usage des documentalistes et de leurs partenaires dans l'établissement[END_REF]. Dans l'Enseignement agricole (EA), l'histoire de la documentation se développe en parallèle et commence entre 1969 et 1972, période où une réflexion générale s'engage sur l'utilisation pédagogique du document. Celle-ci amènera à la création de CDI2, dans chaque établissement scolaire. Les personnels affectés seront dans un premier temps des enseignants d'autres disciplines mais peu à peu leur spécificité, leur rôle et leur statut vont se préciser. En 1990 ils deviendront des professeurs documentalistes par l'ouverture d'un concours spécifique d'enseignant, le CAPESA3, dont la préparation est longtemps assurée par l'EN. En 1997 un Référentiel CDI précise leurs missions, activités et compétences et leur assigne « quatre axes de travail : un axe de gestion du service CDI, un axe pédagogique, un axe d'animation et un axe plus orienté vers les techniques documentaires ».

Leurs missions sont également précisées par la publication de deux notes de services. La première, en 1983, établit le rôle des CDI. La loi d'orientation agricole du 9 juillet 1984 engage une rénovation de l'Enseignement agricole, la documentation est alors introduite comme discipline à part entière au sein de modules pluridisciplinaires dans les programmes de formation. Par exemple, 40 heures de documentation sont inscrites dans les programmes des BTSA avec des objectifs, des contenus pédagogiques et une évaluation propres4. La deuxième note de service en 1998 annule et remplace la première, en reprenant les missions et obligations de service et en les actualisant. Mais on peut noter que le terme « CDI » n'apparaît plus dans l'intitulé de cette dernière et que le statut de professeur documentaliste y est nettement affirmé. L'axe pédagogique est renforcé avec un appui fort sur le référentiel métier.

À la fin des années 1990, la réforme de l'enseignement du second degré affirme le rôle de l'enseignant et la nécessité de conduire l'élève à l'autonomie, guidé par l'enseignant. Celui-ci transmet des connaissances dans sa spécialité et des méthodes de travail qui doivent permettre de comprendre les liens entre les disciplines. Afin de donner tout son poids à cette réforme, deux types de travaux ont été rendus obligatoires : les « travaux croisés » en classe de quatrième et les « travaux personnels encadrés 5» (TPE) en classe de première. Tous deux fondés sur la coopération entre les élèves et entre les disciplines.

Des textes officiels fixent les modalités pratiques de réalisation -nombre d'heure de travail dans l'emploi du temps des enseignants, liste de thèmes, mise à disposition de locaux spécifiques et le rôle du CDI est précisé. La mise à niveau technologique, l'aménagement de l'espace afin de permettre le travail en groupe, et la mutualisation des ressources avec les réseaux documentaires de l'éducation sont recommandés. Toutefois, si le documentaliste est bien cité comme membre de l'équipe pédagogique, celui-ci ne semble exercer qu'à travers l'organisation matérielle de son lieu d'exercice. Formé aux technologies de l'information et de la communication éducatives, au travail sur document, à la recherche d'information et au travail en partenariat, il fait figure de novateur dans les pratiques pédagogiques. Cependant l'instauration, dans la réforme du second degré, d'un apprentissage des méthodes de travail par les enseignants semble brouiller les frontières entre enseignement disciplinaire et apprentissage des méthodes.

Comme nous l'avons souligné, dans l'enseignement, à l'EN et à l'EA, une double compétence est demandée aux professeurs documentalistes, celle de gestionnaire d'un service et celle de pédagogue. Comment leur formation amène-t-elle à cette double compétence ? Les techniques documentaires, issues en partie de la bibliothéconomie, s'appuient aussi sur une discipline, les sciences de l'information et de la communication (SIC). Or, les contenus des formations des documentalistes de l'éducation restent principalement axés sur les techniques documentaires. Il n'a été fait appel qu'assez tardivement aux enseignants chercheurs des SIC, alors que ce sont elles qui ont conduit à développer les enseignements professionnels de haut niveau. La jeunesse relative de cette discipline n'est pas sans conséquences sur la formation des professionnels de l'information et demande une attention particulière qui passe, nous semble-t-il, par une meilleure appréhension de leur territoire scientifique et de leur identité pour mieux en circonscrire les ancrages.

L'ancrage disciplinaire : les sciences de l'information et de la communication D'après Maingueneau [START_REF] Maingueneau | Les tendances françaises en analyse du discours : compte rendu de la conférence donnée à l'Université d[END_REF], « toute discipline pour fonder sa légitimité doit poser son identité, une identité qui la distingue des autres disciplines ». Ce que les SIC ont tenté de faire dès le début des années 1980, en avançant qu'elles s'intéressent à une activité humaine finalisée, à la compréhension des processus d'échanges utilisant l'information comme une connaissance communiquée, et prenant en compte son élaboration sociale quels que soit sa nature, son support, son cadre et l'intention en jeu. Or, toujours d'après Maingueneau, « on peut considérer qu'une discipline se définit moins par son objet, qu'elle peut partager avec d'autres, que par son point de vue sur cet objet » [START_REF] Maingueneau | Les tendances françaises en analyse du discours : compte rendu de la conférence donnée à l'Université d[END_REF]. Ainsi Jean-Paul Metzger avance que « la science de l'information s'intéresse essentiellement à l'élaboration sociale et au partage du savoir (…) élaboration et partage qui se réalisent dans des contextes sociaux ou culturels différents » [START_REF] Metzger | Les trois pôles de la science de l'information[END_REF]. Au-delà d'objets à décrire, comprendre ou analyser tels que « information », « communication » ou les objets matériels médiatiques, il s'agit donc de prendre en compte les processus dans leur construction et leur fonctionnement au sein d'interactions humaines et sociales.

La prise de conscience de la proximité que cette discipline a avec les objets techniques, y compris dans leur dimension composite [START_REF] Joëlle | Usages : pratiques de recherche et théorie des pratiques[END_REF], est nécessaire pour ne pas constituer d'obstacle au travail scientifique. On peut considérer que le pluriel attribué à sa dénomination est à la fois le sceau de l'interdisciplinarité, revendiquée lors de son institutionnalisation, et le reflet de sa richesse. Il permet à la fois de prendre en compte la pluralité de courants théoriques, l'apport de différentes sciences mères et des manières diversifiées d'investigation de ces objets composites. Elles peuvent cependant prétendre à une « identité cognitive » [START_REF] Staii | Réflexions sur les recherches et le champ des sciences de l'information[END_REF] fondée sur une hybridation de concepts, d'objets, d'approches et de méthodes. Sa spécificité se construit par sa manière de poser les problèmes et d'éclairer par ses propres modèles théoriques des éléments de compréhension de la réalité des phénomènes étudiés.

Les objets abordés par les SIC rejoignent les préoccupations professionnelles des documentalistes et constituent le fondement des savoirs pratiques en jeu. C'est majoritairement dans les écrits de Jean Meyriat que nous trouvons la centration informationnelle du travail des documentalistes très clairement posée : « Pour le documentaliste, ce n'est pas le document qui est essentiel, mais l'information qu'il véhicule. » [START_REF] Jean | De la science de l'information aux métiers de l'information[END_REF] Le métier de documentaliste, selon lui, consiste à traiter l'information, c'est-à-dire à communiquer à un public, plus ou moins étendu, un contenu mental ayant pour le récepteur un sens déterminé. C'est pourquoi il affirme la nécessité de formation véritable pour améliorer la compétence, l'efficacité et la compétitivité des jeunes professionnels, et pose que, si « le documentaliste est [donc] principalement un technicien, [il] reste que les techniques qu'il utilise dépendent, pour leur maintenance et leur renouvellement, des acquisitions d'une connaissance fondamentale » [START_REF] Jean | Y a-t-il une place pour une théorie de la documentation ?[END_REF]. Ainsi, la place des savoirs fondamentaux et leurs liens avec les savoirs professionnels nous parait nécessaire à interroger et nous ferons appel à la sociologie du travail pour tenter de l'éclairer.

La professionnalisation et l'identité : approche sociologique

La professionnalisation est souvent décrite comme le passage dynamique d'un métier à une profession, mais ce terme de professionnalisation est beaucoup employé et de nombreux sens peuvent lui être attribués. Le dictionnaire des sciences humaines6 le définit comme processus conduisant les personnes exerçant des travaux similaires ou semblables à se doter de règles morales et techniques qui vont amener à un renforcement des normes professionnelles.

Raymond Bourdoncle précise que les enjeux liés à ce processus concernent à la fois les formations, les personnes, les activités, les groupes et les savoirs. La professionnalisation de l'activité reposerait sur l'« universitarisation » [START_REF] Raymond | Autour des mots : "professionnalisation, formes et dispositifs[END_REF] de la formation professionnelle, parce qu'elle entraînerait la rationalisation de la pratique par l'acquisition de savoirs de haut niveau produits par les universitaires de la profession. Accéder à un statut social de profession passe aussi par un travail de défense et de promotion de celle-ci. Ceci s'exprime parfois par un conflit entre anciens et nouveaux professionnels qui veulent faire progresser cette profession, mais aussi par le prestige social, c'est-à-dire les niveaux de salaires ou l'autonomie qu'elle nécessite. La transmission des savoirs autres que par un apprentissage imitatif impliquerait une abstraction, une organisation autour de principes théoriques, une crédibilité quant à leur efficacité, voire une sophistication. On peut définir alors la professionnalisation par un double processus d'acquisition, celui de savoirs, savoir-faire et savoir-être professionnels en situation réelle, et celui d'une identité qui se construit progressivement par identification au rôle professionnel [START_REF] Raymond | Autour des mots : "professionnalisation, formes et dispositifs[END_REF]. R. Bourdoncle rejoint ici Claude Dubar pour qui la socialisation professionnelle est « à la fois une initiation, au sens ethnologique, à la culture professionnelle et comme une conversion, au sens religieux, de l'individu à une nouvelle conception de soi et du monde, bref à une nouvelle identité » [START_REF] Claude | La socialisation : construction des identités sociales et professionnelles[END_REF]. Une profession ou un processus de professionnalisation peuvent ainsi être définis par les savoirs scientifiques et théoriques sur lesquels ils reposent, les compétences attendues et reconnues, le fonctionnement du groupe (code éthique, autonomie, responsabilité et expertise, ensemble de valeurs), le mandat confié par la société et le diplôme, le rôle de la formation et notamment de la formation universitaire dans une formation professionnelle. Ils contribuent à la construction du sentiment d'appartenance à un groupe socialement identifié et reconnu.

Qu'en est-il alors du métier de professeur documentaliste ? Peut-on dire qu'un processus de professionnalisation et une identité propre ont été engagés avec la création du CAPES ? Pour mettre au jour des éléments de réponse à ces questions, nous interrogerons des recherches conduites séparément sur les deux terrains de l'enseignement secondaire définis précédemment.

2 Documentalistes dans le contexte de l'enseignement secondaire 6 Dictionnaire des sciences humaines, anthropologie/sociologie. Paris : Nathan, 1994.

Formations : quelle place accordée à la technique ?

Le métier de professeur documentaliste, en France, est fondé presque exclusivement sur une formation disciplinaire autre que les sciences de l'information et de la communication. Il s'agit le plus souvent de disciplines relevant des lettres ou des sciences humaines sur lesquelles, pour obtenir un concours de recrutement d'enseignant, ont été plaquées des connaissances procédurales documentaires et une initiation à la pédagogie documentaire. Le temps de la préparation au concours étant relativement court (environ huit mois), les candidats n'ont pas le temps d'acquérir, et encore moins d'approfondir, les nouvelles notions apprises. Cette préparation aux concours est plutôt orientée vers les sciences de l'éducation7 et très minoritairement vers les SIC [START_REF] Vincent | Enseigner l'information-documentation ? Repérage d'éléments épistémologiques et organisationnels[END_REF], mais elle comporte un enseignement soutenu en techniques documentaires.

Les professeurs documentalistes apparaissent alors comme des spécialistes des technologies, et des techniciens en documentation ayant quelques rudiments de pédagogie. La « double compétence », souvent citée dans les textes officiels, n'est qu'apparente. Il s'agit plutôt d'une superposition des compétences notionnelles, dans une discipline, et des compétences méthodologiques en documentation. Dès lors l'enrichissement entre ces deux couches de compétences est difficilement réalisable [START_REF] Viviane | Continuing professional education in information literacy for teachers : case study of french secondary school[END_REF]. Ceci remet en cause l'organisation actuelle de la préparation au concours, mais aussi plus largement les cursus proposés aux documentalistes. En effet, malgré le développement de masters8, il y a encore aujourd'hui, en France, peu de cursus universitaires complets dans la spécialité information communication.

La formation post-concours dans l'Éducation nationale ou dans l'Enseignement agricole est également à dominante technique et pédagogique. L'objectif visé est de permettre l'acquisition de savoir-faire. Les savoirs sous-jacents relevant de l'information-documentation ne font pas l'objet d'enseignement. On peut donc penser qu'ils sont considérés comme pré-acquis. Cependant, comme nous l'avons vu, une très faible proportion de recrutés ont réellement acquis ces savoirs en formation initiale [START_REF] Cécile | La formation à l'information dans l'enseignement agricole : état des lieux et perspectives[END_REF]. Ceux-ci sont plus difficiles à acquérir en formation « continue » car, si cette dernière contribue à la construction de savoirs professionnels, elle a du mal à atteindre un objectif de construction de connaissances fondamentales. Or, l'évolution des pratiques professionnelles s'enrichit d'interactions dialectiques entre théorie tournée vers les connaissances et empirie orientée vers l'action.

Nous sommes alors en présence, dans les deux contextes étudiés, d'un fort décalage qui ne permet pas aux techniques professionnelles d'être en interaction avec des référents théoriques. Comment le professeur documentaliste perçoit-il ce décalage ? Comment est-il perçu par les autres professeurs pour lesquels la légitimité pédagogique est ancrée dans une discipline reconnue ? La fragilité repérée des savoirs nous semble influencer, à la fois, la construction identitaire des professeurs documentalistes et la formation à l'information qu'ils dispensent.

Identité professionnelle : gérer et enseigner ?

L'identité sociale englobe tout ce qui permet d'identifier le sujet de l'extérieur et qui se réfère aux statuts qu'il partage avec les autres membres de ses différents groupes d'appartenance. C'est souvent une identité « prescrite » ou assignée, dans la mesure ou l'individu n'en fixe pas, ou pas totalement, les caractéristiques. Cette identité sociale situe l'individu à l'articulation entre le sociologique et le psychologique. Les individus tentent d'accéder à (ou de maintenir) une identité sociale positive. Cette dernière est fondée, pour une large part, sur les comparaisons favorables qui peuvent être faites entre le groupe d'appartenance et certains autres groupes pertinents. Le groupe doit être perçu comme positivement différencié ou distinct des autres groupes pertinents. Dans l'Enseignement agricole, nous avons vu que la naissance et l'installation institutionnelle de la documentation sont fortement liées à la question pédagogique puisque c'est la réflexion sur l'utilisation pédagogique des documents qui est à son origine ainsi que l'inscription de modules d'enseignement en collaboration avec d'autres disciplines. Cette situation est également la même à l'Éducation nationale. Là aussi l'objectif pédagogique a été un élément fort mais les professeurs documentalistes ont ainsi été confrontés à des enseignants ayant une assise disciplinaire bien établie. Comment se perçoivent-ils mutuellement ? Par ailleurs, cette question de la formation à l'information dispensée aux élèves influence l'identité de professeur documentaliste. Si l'on considère avec Annette Béguin qu'« une discipline comporte à la fois des thèmes, des objets de savoir et des organisations sociales qui, parce qu'elles sont identifiables, forgent une identité à ceux qui s'y conforment » [START_REF] Beguin | Didactique ou pédagogie documentaire ?[END_REF], la définition du métier et son évolution, les choix institutionnels, la reconnaissance qui peut, ou non, en découler y contribuent également. Si nous observons que quatre types de savoirs structurent l'identité professionnelle : les savoirs pratiques, les savoirs professionnels, les savoirs d'organisation et les savoirs théoriques, nous pouvons nous demander ce qu'il en est de l'identité professionnelle des professeurs documentalistes. Enfin, est-ce que ces différents types de savoirs sont présents dans l'exercice du métier ? Dans un milieu où la reconnaissance de la valeur passe par la transmission des savoirs scolaires se référant à des savoirs savants, comment l'identité d'un professeur ayant des savoirs et une mission fondés essentiellement sur la technique peut-elle se construire ?

L'information-documentation : discipline scolaire ?

Le professeur documentaliste est en charge de façon officielle d'un travail pédagogique. Pour autant, dans l'enseignement général, cette création d'un corps de professeur ne va pas de pair avec l'inscription dans les programmes d'une discipline scolaire alors que, dans l'Enseignement agricole, la création du concours est concomitante avec l'inscription dans les programmes d'une discipline nommée officiellement « documentation ». On assiste, dans ce contexte, à la mise en place d'un enseignement autour de la découverte des espaces documentaires et de la répartition des documents dans cet espace puis, avec le développement exponentiel des technologies, à des formations centrées sur la recherche documentaire liée à l'outil informatique. Tout d'abord focalisée sur l'interrogation de la base de données locale via le logiciel documentaire, elle est complétée actuellement par la recherche via Internet. On peut se demander si cet enseignement, en l'état, relève bien d'une discipline scolaire. À l'Éducation nationale, les savoirs constituant le corpus informationnel qui seraient nécessaires à acquérir par les élèves sont traités à l'école, mais une recherche d'Annette Béguin a montré qu'ils le sont « toujours partiellement et incidemment, selon les hasards et les opportunités ou les préoccupations occasionnelles des enseignants. On est loin d'un savoir construit, systématiquement pris en compte et faisant l'objet d'une évaluation » [START_REF] Beguin | Didactique ou pédagogie documentaire ?[END_REF].

Une réflexion globale sur la transposition didactique nous paraît indispensable car, comme l'écrit

Yves Chevallard, « le savoir à enseigner, et le savoir savant d'où il dérive par désignation, se trouve rapidement oublié, au cours du procès de transposition, en tant que point de départ, objet de référence, source de normativité et fondement de la légitimité » [START_REF] Yves | La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné[END_REF]. Certains travaux actuels qui se développent sur la didactique de l'information nous paraissent segmentés. Il ne s'agit pas d'exclure de ce procès les pratiques sociales de référence, les valeurs de l'enseignant, ni de minimiser les écarts avec le savoir enseigné, mais de saisir la spécificité du traitement didactique d'un savoir qui ne mettrait pas à l'écart le savoir savant objet de référence. Or, en l'absence de savoirs savants acquis par les professeurs documentalistes, ce passage aux savoirs à enseigner est difficilement envisageable. Quel est alors le contenu réel de l'enseignement en documentation tel qu'il se pratique aujourd'hui dans l'enseignement secondaire ?

Pour tenter de répondre à l'ensemble des questions soulevées ici, nous mobiliserons l'enquête par questionnaire9 complétée par dix entretiens semi-directifs menés en 2004 auprès de tous les professeurs documentalistes de l'EA et qui a permis de percevoir leurs représentations. Pour l'enseignement du second degré, nous nous référerons à l'analyse d'un corpus de textes de 1998 à 200110 extraits des Cahiers pédagogiques et d'InterCDI, revues mensuelles destinées aux enseignants de l'école primaire à l'enseignement supérieur. Ce corpus a permis de collecter, au travers de la relation des expériences de terrain, la mobilisation des savoirs sous-jacents. À la lumière de la comparaison de ces deux recherches, nous tenterons de cerner les enjeux en termes de savoirs, d'identité et de reconnaissance des éléments recueillis.

Sur le terrain de l'Éducation nationale, les articles parus dans les deux périodiques analysés rapportent des expériences de réalisations menées par des documentalistes. Les exposés des cas, plus ou moins distanciés, les diverses modalités de leur mise en oeuvre, volontairement concrètes, illustrent par la pratique les collaborations des formateurs entre eux et les résultats obtenus par les élèves. Parmi les articles de réflexion, un professeur documentaliste livre un commentaire « raisonné et prudent » sur la place du CDI dans l'institution scolaire. Il est conforté par la synthèse d'une journée académique, faite par deux autres professeurs documentalistes, qui rapporte les avis d'inspecteurs de disciplines et de directeurs de centres de documentation pédagogique en faveur du développement de collaborations entre discipline et documentation. Ce rôle, décrit comme essentiel, est complété par une lecture critique du dispositif des TPE par un enseignant chercheur en sciences de l'information. Celui-ci y voit un risque d'instrumentalisation des missions du professeur documentaliste dans une formation où l'interdisciplinarité lui paraît rester relative.

Par ailleurs l'analyse faite en 1979 par un sociologue et un chef d'établissement, reproduite en 2001 dans un numéro du corpus étudié, montre que le travail documentaire doit apprendre à poser un problème. C'est l'apprentissage du questionnement qui contribuerait à préparer l'adolescent à l'autoformation. Les auteurs soutiennent l'idée que « la formation au travail documentaire autonome est un aspect majeur de l'éducation aujourd'hui, orienté vers la formation permanente ». Puis un conseiller pédagogique expose l'intérêt qu'il y a de pratiquer une « évaluation diagnostique » organisée avant la réalisation d'un projet ; elle contribuerait à mesurer les compétences déjà maîtrisées par les élèves et permettrait au documentaliste de percevoir l'écart entre les prérequis et la réalité. Cette évaluation préalable à l'initiation implique l'élève dans sa relation au savoir et est présentée comme une aide précieuse pour conduire à l'autonomie.

La mise en relation des résultats des deux recherches sur ce point particulier du poids du terrain montre bien la similitude des situations. Si le positionnement du professeur documentaliste de l'EA paraît plus « confortable » car plus délimité, en terme de présence dans les programmes qui officialisent la nécessité de la formation par un volume horaire conséquent (de 9 à 40 heures annuelles suivant les niveaux), les contenus de la formation dispensée et les modes d'intervention pédagogiques restent très proches de celui de l'EN. Mais on remarque aussi que l'existence d'une évaluation, en terme de progrès accomplis par l'élève, formalisée par une note entrant dans le calcul de la moyenne finale, place la documentation à un niveau similaire à celui des autres disciplines, au moins au regard de l'élève.

Cependant le malaise, exprimé par les professeurs documentalistes de l'EA dans les entretiens, vis-à-vis des autres disciplines, et le rejet, parfois exprimé dans les textes des Cahiers pédagogiques, d'un enseignement de méthodes qui paraît empiéter sur les prérogatives des autres enseignants, posent dans les deux contextes la question d'un ancrage plus net sur des savoirs théoriques en information-documentation.

Les savoirs théoriques en information-documentation

Les entretiens et l'enquête ont soulevé des interrogations sur le rôle pédagogique des professeurs documentalistes. Les cours ne sont pas toujours vécus comme étant la meilleure solution même si c'est ce qui est considéré comme amenant le plus de reconnaissance du statut et comme confortant l'image individuelle. Nombre de professeurs documentalistes évoquent les aides individualisées et le rôle de médiation. Certains soulignent aussi l'intérêt du partenariat et du travail en projet avec les autres enseignants, tout en notant la reconstruction nécessaire chaque année.

Ceci nous semble révélateur d'une difficulté à construire des contenus. En l'absence de contenus à transmettre, le choix se porterait sur des modes d'intervention se situant plutôt vers l'accompagnement, ce qui paraît conforté par les programmes actuels qui, comme nous l'avons dit ailleurs, « font référence à des savoirs-faire, des méthodes, c'est-à-dire des savoirs procéduraux liés à des disciplines littéraires ou encore à une culture générale. Les contenus décrits font eux référence à des savoirs techniques ou professionnels » [START_REF] Cécile | L'information-documentation dans l'enseignement agricole, discipline scolaire ou métadiscipline : pour quelle construction de savoirs ?[END_REF]. Enfin, si les professeurs documentalistes interviennent massivement, les modes d'interventions et les collaborations mises en place sont dispersés et instables.

Les articles de la revue InterCDI affirment l'intérêt des partenariats établis avec les autres disciplines et s'attachent à construire une représentation positive de ce type d'action. Ces dernières semblent dominantes dans la pratique pédagogique des professeurs documentalistes, qu'il semble nécessaire de rassurer sur les difficultés qui peuvent être rencontrées sur le terrain pour répondre à l'imposition des textes réglementaires. Cependant, si le déroulement des phases de projets est décrit et l'intérêt pédagogique mis en évidence, la part des contenus, transmis ou découverts, autres que ceux relevant des disciplines partenaires, reste faible.

Les savoir-faire que détiennent les documentalistes n'étant pas, ou peu, articulés sur des savoirs notionnels, ils ne peuvent faire valoir une spécificité autre que méthodologique. Ils sont alors des « experts méthodologues », enfermés dans les procédures d'accès aux savoirs autres que ceux relevant de l'information-documentation. Ils se retrouvent alors cantonnés dans une formation au service des autres disciplines. Or, si nous suivons Jacques Legroux, la « méthode » peut s'apparenter à un savoir-faire intellectuel, à des savoirs instrumentaux ou opératoires. Les savoir-faire intellectuels se situent, par exemple, autour d'actions comme observer, décrire, distinguer, classer, définir, analyser, synthétiser, abstraire, isoler, modéliser, proches d'une culture générale.

Mais il n'y a pas de méthodes qui ne finissent par perdre leur fécondité première, il y a toujours un moment où la méthode est périmée par rapport à l'action à mener, d'où un risque d'ériger la méthode en contenu et de la réduire à un savoir à apprendre, ce qui enferme dans une pratique, un savoir-faire au détriment de la pensée. « L'apprentissage des méthodes nécessite une expérimentation et ceci suppose un savoir. Savoir et méthode fonctionnent de manière dialectique. La méthode n'est pas une entité en soi, comme elle n'est pas un invariant sécurisant, elle ne remplace pas le savoir, elle entretient des liens avec lui. Le savoir est une réflexion de premier degré, la méthode est un moyen d'appréhension du savoir et de compréhension de ce mode d'appréhension, c'est une réflexion de second degré » [START_REF] Jacques | De l'information à la connaissance[END_REF]. Ceci nous paraît expliquer, en partie, la difficulté à conceptualiser la pratique, perçue dans les textes publiés dans InterCDI. L'expérience livrée en partage n'a pas toujours la distance nécessaire pour permettre une appropriation qui ne se limiterait pas à la reproduction à l'identique de l'expérience d'un tiers. L'acte pédagogique lui-même semble limité. La capacité à construire ses propres outils documentaires est totalement oubliée, ce qui montre bien qu'elle n'est pas perçue comme valorisante.

On comprend alors l'intérêt dominant pour l'initiation des élèves à la recherche et à l'usage de l'information. Outre le rôle important que revêt pour eux cette initiation, elle nous paraît être le faire-valoir, la manière de se positionner comme enseignant dans une communauté relativement fermée.

Savoirs hybrides et professionnalisation

Si l'identité professionnelle revendiquée par les professeurs documentaliste de l'Enseignement agricole semble s'affirmer au travers du rôle d'enseignant, elle ne semble pas encore suffisamment stable à leurs yeux. En témoigne le manque de reconnaissance perçu (avoir à recommencer toujours, expliquer, justifier…) dans les représentations sociales du métier et que l'on pourrait désigner comme identité attribuée. Cette identité-là ne coïncide pas encore avec l'identité revendiquée. Le hiatus se situe entre la perception du rôle du documentaliste comme seulement gestionnaire au service de la communauté éducative et la non perception de son rôle de spécialiste de l'information et de pédagogue.

L'absence des professeurs documentalistes en tant qu'auteurs dans les textes publiés par les Cahiers pédagogiques sur la période étudiée nous paraît significative du malaise ressenti vis-à-vis des partenaires dans les établissements scolaires. Par opposition, la mise en oeuvre par InterCDI de collaborations avec des auteurs exerçant des responsabilités hiérarchiques ou scientifiques contribue à la représentation du positionnement du documentaliste au sein de la communauté éducative. L'intérêt porté par un inspecteur, par un sociologue, par un enseignant chercheur leur montre qu'ils ont raison d'affirmer leurs compétences pédagogiques. Cette fonction de soutien, qui s'explique aussi par la mission militante à l'origine de la revue, reste pourtant limitée aux aspects pédagogiques et procéduraux de la fonction documentaire.

Les diverses observations conduites à partir du terrain et à partir du corpus de textes mettent en évidence l'existence d'un groupe social spécifique au sein de l'institution éducative (EA et EN confondus). Au-delà des différences de contexte, ce groupe se construit autour d'une mission commune, rendre l'élève autonome à partir de savoir-faire en information-documentation, afin de lui permettre d'entrer dans les meilleures conditions possibles dans sa vie d'adulte et de citoyen.

Cette mission est un identifiant fort des professeurs documentalistes car il est transversal aux deux terrains. Il n'existe pas, pour nous, des professeurs documentalistes de l'Éducation nationale et des professeurs documentalistes de l'Enseignement agricole, mais des professeurs dans une discipline particulière, ce que semble bien mettre en lumière l'existence d'une préparation commune aux deux concours.

Cependant, des différences notables apparaissent sur le terrain. Une reconnaissance plus forte de la mission d'enseignant par la présence d'une discipline intitulée « documentation » dans les programmes et d'une évaluation certificative dans l'EA, mais également une importance plus grande accordée à la fonction managériale du CDI perceptible à travers des outils mis en place, de longue date, comme le thésaurus Théa (1981) ou le réseau Rénadoc12 en 1996. Pourtant, ni l'un ni l'autre des contextes étudiés ne semblent donner toute sa place à ce professeur bien particulier. Si le partage du statut, au sens juridique du terme, est le même que celui des autres professeurs, le sentiment d'appartenir à leur communauté professionnelle est peu partagé. Les entretiens et les analyses de textes révèlent, en effet, que peu d'entre eux se sentent acceptés et reconnus. Or, la différence entre un professeur documentaliste et un autre professeur, c'est justement la documentation. Il faut alors aller rechercher ce qu'elle a de différent par rapport aux autres disciplines. L'appui sur des compétences méthodologiques n'est pas propre à la documentation, tous les enseignants ont des compétences méthodologiques liées à leur discipline d'appartenance même si, dans le cadre de l'enseignement, ce ne sont pas elles qui sont mises au premier plan. Ce qui paraît faire défaut dans le cas étudié, ce sont les compétences notionnelles, alors que c'est sur ces compétences que s'appuie la reconnaissance identitaire des enseignants. Le professeur documentaliste, spécialiste des méthodes d'accès à l'information, apparaît ainsi comme technicien de l'information démuni de compétences notionnelles à transmettre.

Par ailleurs l'appartenance au groupe des professeurs de l'enseignement du second degré n'exclut pas celle à un groupe plus restreint lié à la discipline d'exercice. Peu initiés aux sciences de l'information et de la communication et aux problématiques travaillées par les enseignants chercheurs spécialisés en information-documentation, les professeurs documentalistes ont du mal à trouver leur place dans une collectivité qui se reconnaît prioritairement par son appartenance à un champ du savoir. Il apparaît alors difficile de faire converger l'identité revendiquée et l'identité attribuée.

Conclusion

Les différences et les similitudes perceptibles dans le positionnement au sein de la formation du second degré dans l'Éducation nationale et dans l'Enseignement agricole pour un statut professionnel et une formation initiale identique, y compris dans la préparation du concours, nous ont invitées à réfléchir à l'identité disciplinaire des professeurs documentalistes. La comparaison des observations conduites dans des recherches centrées sur ces deux terrains a permis de mettre en évidence que la fonction, dans les représentations des professeurs documentalistes fondées essentiellement sur des compétences pédagogiques, donc transversales, et des savoirfaire, ne contribue ni à développer un sentiment d'appartenance au groupe des enseignants, ni à celui d'une discipline de référence. Les savoirs construits par les SIC restant, en effet, encore peu connus et peu mobilisés par ce groupe professionnel, ils ne peuvent ni construire le lien avec elles comme discipline de référence ni contribuer à renforcer une position fragile au sein de la communauté scolaire.

Décembre 2008

Remerciements. Les auteures tiennent à remercier tout particulièrement les évaluateurs de cet article pour leurs commentaires et les pistes de réflexion qu'ils ont ouvertes.

Références

Équipe MICS (Médiations en information et communications spécialisées) du LERASS (Laboratoire d'études et de recherches appliquées en sciences sociales).

Actuellement il existe 218 établissements scolaires agricoles et 276 postes de professeurs documentalistes.

Certificat d'aptitude à l'enseignement secondaire agricole.

En ce sens, l'Enseignement agricole diffère de l'Éducation nationale puisque aucune heure élève en documentation n'apparaît dans les programmes de l'EN, alors que pour l'Enseignement agricole pratiquement tous les cursus bénéficient d'heures de cours de documentation (BTS, bac professionnel…). Celles-ci sont décomptées dans l'horaire des professeurs documentalistes comme des heures de cours et bénéficient d'un coefficient de calcul (1 heure de cours égale 2 heures de gestion de CDI).

À partir de 1998, une série de textes officiels fixe les modalités de mise en place de ces travaux. Ils ont pour objectif de montrer les liens possibles entre les disciplines au niveau des contenus et des modes d'approche. Les travaux personnels encadrés sont fondés sur le même modèle mais ils sont accompagnés de l'organisation d'un carnet de bord personnel, visant à suivre la progression du travail entrepris, et d'une réalisation concrète qui donnera lieu à une communication orale.

Notamment du fait de l'évaluation portant sur un cours traditionnel lors de l'inspection qui permet la titularisation.

La spécialisation excessive de masters 2 à orientation professionnelle ne va pas dans le sens du développement de connaissances fondamentales.

Professeurs documentalistes : quel ancrage des savoirs ?Le professeur documentaliste sur le terrain Si, sur le terrain de l'Enseignement agricole, les interventions pédagogiques, leur déclinaison (cours ou autres types d'interventions), leur position dans le calendrier scolaire et les collaborations mises en place paraissent bien réelles, sur le fond, la définition même de l'enseignement en documentation semble être difficile à donner. Parmi les interviewés, les définitions avancées se situent autour d'une contribution à l'acquisition de l'« autonomie », de la recherche documentaire, des méthodes du travail intellectuel en général puis de l'information. Vient ensuite l'enseignement des techniques documentaires et des outils. Enfin est exprimé un contenu d'enseignement lié à l'organisation de l'espace documentaire. Les professeurs documentalistes pensent ainsi enseigner des savoir-faire, puis des savoir-être et en plus faible proportion des savoirs.Par ailleurs si l'on analyse le contenu des programmes, la discipline est bien nommée « documentation », mais un nombre d'heures restreint est alloué dans certains diplômes uniquement, et il y a peu ou pas de progressivité entre les niveaux. Bien qu'elle soit inscrite comme discipline à part entière, on peut émettre un certain nombre de réserves quant à sa mise en équivalence avec les autres. En effet les programmes actuels11 ne font pas appel à des contenus qui relèveraient d'une discipline scientifique, ils font plutôt référence à des savoirsfaire, des méthodes, c'est-à-dire des savoirs procéduraux liés à des disciplines littéraires ou encore à une culture générale. Les contenus décrits font référence à des contenus techniques ou professionnels. Enfin, si les professeurs documentalistes interviennent massivement, les modes d'interventions et les collaborations mises en place sont dispersés et instables. 9 218 professeurs documentalistes enquêtés, 115 retours, soit un taux de réponses de 52,7 %. 10 Période où les travaux croisés et les TPE se sont développés.11 La rénovation des programmes en cours apportera probablement quelques changements dans ces constats puisqu'elle introduit plus largement un appui clair sur les notions issues des SIC et introduit dans l'évaluation une démarche de médiation documentaire.

Rénadoc est le réseau national documentaire de l'enseignement agricole qui regroupe tous les professeurs documentalistes, notamment au travers d'un dépouillement partagé de périodiques.


Cécile Gardies
email: cecile.gardies@educagri.fr

Isabelle Fabre
email: isabelle.fabre@educagri.fr

Communication scientifique et traitement documentaire de l'IST : quelles méthodes du travail intellectuel ?

Keywords: méthode du travail intellectuel, communication scientifique, information scientifique et technique, traitement de l'information

Introduction

L'information scientifique et technique (IST) est indispensable au travail des chercheurs, plus particulièrement à la construction de leur communication scientifique. On peut ainsi dire que le travail bibliographique précède le travail scientifique, comme l'affirme Solla Price dès 1963 : « chaque article repose sur la fondation de papiers antérieurs, puis il sert à son tour de point de départ, entre autre, pour l'article suivant. Cette maçonnerie savante est illustrée par la citation de références » (Solla [START_REF] Price | Science et suprascience[END_REF].

J. Meyriat précise que l'information scientifique est un processus complexe qui vient ordonner les différentes strates de la communication scientifique par le conditionnement, le stockage, le répertoriage, la livraison et la consommation de l'information [START_REF] Meyriat | Pour une compréhension plurisystématique du document (par intention)[END_REF]. Cette information, aujourd'hui de plus en plus accessible sur support numérique, est peu traitée par les professionnels de l'information qui ont tendance à gérer prioritairement des documents physiquement présents dans leur système d'information [START_REF] Gardiès | Distance et immédiateté~: incidences du document numérique sur le traitement de l'information[END_REF]. De plus l''évolution de l'offre d'information numérique proposée par les éditeurs, principaux fournisseurs d'accès à l'IST, construit un nouveau paysage communicationnel et marchand dans lequel les professionnels sont contraints de se centrer principalement sur la phase de collecte de ces ressources (veille stratégique, négociations commerciales, gestion des accès) qui devient ainsi une étape primordiale. Les usagers sont alors renvoyés à une pseudo autonomie, basée uniquement sur la question de l'accessibilité immédiate et directe aux ressources, qui occulte la partie traitement de l'information. Or, cet aspect d'immédiateté d'accès à l'information questionne d'autant plus l'appropriation de l'information, que cette phase de traitement par le professionnel de l'information se minimalise, ce qui a des conséquences non négligeables sur les pratiques informationnelles des usagers. A cet égard nous avons pu étudier de quelle manière, sur un terrain particulier, les enseignants-chercheurs organisaient et conservaient leur documentation (Fabre, Gardiès, 2008). Mais il reste à analyser la manière dont ils traitent cette information, par exemple au travers des éléments sur lesquels s'appuie l'organisation mise en place pour cette gestion. De même, la question des savoirs documentaires mobilisés par les chercheurs pour traiter l'information scientifique nécessaire à leur communication scientifique est peu abordée jusqu'ici. Ainsi, au-delà de pratiques qui s'inscrivent dans la phase de collecte (recherche, lecture, sélection), comment les chercheurs gèrent-ils cette information en terme de repérage, de condensation, de stockage et d'archivage ? Ne peut-on pas alors parler de transfert de méthode du travail intellectuel sur les chercheurs et dans ce cas en quoi peuvent-elles se rapprocher du traitement documentaire « classique » de l'IST ? Après avoir situé dans une partie théorique la place de l'IST dans la construction de la communication scientifique, nous nous attacherons, dans une deuxième partie, à présenter au travers des résultats d'une investigation menée auprès d'enseignants chercheurs, les différents types d'écrits relatifs au traitement de l'information. Nous en proposerons une analyse, dans une troisième partie, tentant par là-même de restituer, à partir de ces traces, le processus de traitement documentaire, afin de mesurer si ce que l'on peut qualifier de méthode du travail intellectuel des chercheurs ne viendrait pas remplacer le traitement documentaire des professionnels de l'information. Nous nous attacherons à suggérer une succession d'étapes, au travers d' une typologie des écrits de traitement de l'information. Nous regarderons enfin si une cohérence de ces différents traitements est à l'oeuvre et si ceux-ci s'appuient sur des savoirs informationnels spécifiques proches de ceux mobilisés par les professionnels de l'information.

1-Place de l'IST dans les pratiques scientifiques 1-1 L'IST et la communication scientifique L'IST est une information spécialisée, utile, car se référant à un système de communication, spécifique à un public. Elle se situe au coeur de la démarche scientifique car elle est une information sociale, une communication de la connaissance, le résultat d'un travail dont la matière même est l'information et, conjointement, l'origine d'une information nouvelle. Elle est donc intrinsèquement liée à la diffusion, à l'accès aux résultats de la recherche scientifique. Elle devient de plus en plus dépendante de la dimension technologique et marchande, même si l'on peut considérer que « l'information n'est pas une donnée pré-construite qu'il s'agirait d'offrir ou de rendre accessible. Elle est plutôt un processus par lequel une entité, de nature humaine et sociale, est transformée. Le processus achevé, l'entité ainsi transformée se trouve dans un nouvel état qui lui permet d'agir » [START_REF] Metzger | Les trois pôles de la science de l'information[END_REF]. Si elle ne peut être réduite à une donnée, l'information est dépendante d'une activation, autrement dit c'est le besoin d'information qui reste à l'origine du processus. Mais le besoin d'information dans le contexte de la recherche est complexe car lié au processus de construction d'une pensée au sein d'une communication scientifique. Le besoin d'information répond à la fois à des objectifs de veille scientifique, de connaissance des avancées scientifiques, de recherche de collaborations mais aussi de stratégie individuelle ou collective.

Les résultats scientifiques sont soumis à une diffusion qui induit des interactions fortes entre pairs, à la fois producteurs et utilisateurs de l'IST, « la communication scientifique appartient au monde étroit de la recherche produite par lui, elle lui est réservée. Auteur et lecteur se confondent » (Couzinet, 2008a). Le processus ici se complexifie de par sa nature hautement sociale.

Pourtant, l'information reste un enjeu primordial de connaissance et de compréhension individuelle bien que « l'épithète scientifique qualifie toute personne, tout objet, tout processus qui ont une part dans la construction sociale de la science » [START_REF] Meyriat | Pour une compréhension plurisystématique du document (par intention)[END_REF]. On peut donc dire que l'information en jeu dans la communication scientifique lui confère une construction collective. Mais cette information spécialisée disponible au sein de dispositifs de diffusion tels que les revues, ou via les réseaux numériques, se caractérise par une accessibilité plus ou moins immédiate qui réduit l'écart entre le temps de production et le temps d'utilisation de l'information. Cependant, cet écart est indispensable à la construction de sens par les récepteurs, « c'est la conception subjective et situationnelle de l'information, dans un contexte interprétatif.

[…] L'information est le vecteur d'un processus de signifiance par lequel les significations deviennent du sens, c'est une conception inter-subjective, située et pragmatique […] [qui souligne l']importance […] de la structure de réception dans le processus de transformation des données en information ». [START_REF] Legroux | Quelques révision du concept d'information[END_REF] Ainsi, la communication scientifique est une « expression qui désigne à la fois la transmission entre chercheurs des connaissances produites et des informations produites au cours des activités de recherche…l'activité que dépolie chaque chercheur pour mettre en forme ses travaux, les faire connaître à ses pairs, se tenir au courant des recherches d'autrui…» [START_REF] Lamizet | Dictionnaire encyclopédique des Sciences de l'Information et de la Communication[END_REF]. Les nouveaux outils d'échange et de partage de l'information donnent lieu à de nouveaux modes de communication et de coopération. Comme le souligne Le Crosnier, « la communication de la science s'articule entre la confrontation dans l'espace du débat entre chercheurs et la publication des résultats des recherches » (Le [START_REF] Crosnier | Le périodique scientifique : son rôle dans la communication de la science[END_REF]. Mais si la technologie facilite les accès, elle ne résout pas la question de la réception et de la compréhension de l'information car « la communication scientifique ne peut se réduire à la communication entre chercheurs, il paraît nécessaire d'introduire la notion de médiation pour affirmer le rôle intermédiaire de l'écriture et du support» (Couzinet, 2008). En effet, il ne s'agit pas seulement de chercher et de stocker de l'information, car les nouveaux modes de diffusion demandent une part importante de mobilisation au travers d'un travail de repérage et de sélection de l'information utile et d'un travail que Leleu-Merviel nomme de « signifiance », « processus relationnel actif de construction du sens. […]construction de schèmes de compréhension signifiants, structurants et organisants, qu'élabore l'intelligence à partir d'aspects qualifiants discrets reliés par des liens» (Leleu-Merviel, Useille, 2008). C'est cette part du travail conceptuel que tout chercheur effectue à partir de l'IST qui peut évoluer dans l'environnement numérique, travail qui se réorganise, en conservant des invariants, et que l'on peut qualifier de méthode du travail intellectuel au service de la communication scientifique. On peut dire que « le chercheur a besoin de rendre public les résultats des recherches qu'il mène pour plusieurs raisons. Tout d'abord parce qu'ils assurent une fonction informative […]. En même temps, par les échanges qu'ils supposent […] ils assurent une fonction formative » [START_REF] Couzinet | De la communication scientifique à la médiation spécialisée : communication des savoirs et formes d'hybridations[END_REF]. Mais cette double fonction ne va pas de soi et demande une mise en oeuvre spécifique mobilisant concepts et méthodes.

1-2 Méthodes du travail intellectuel

En effet « les concepts ne sont pas des représentations vraies ou fausses de la réalité mais plutôt des constructions faites pour accomplir un travail le mieux possible. Cela signifie que le travail conceptuel doit trouver un débouché non seulement théorique mais aussi méthodologique, c'est-à-dire donnant une direction claire au « travail à faire ». Au préalable, l'information sera définie, en quelque sorte, comme un phénomène humain : une production de l'esprit ». (Leleu-Merviel, Useille, 2008) Si l'on a pu s'accorder sur le rôle important du travail conceptuel et de la place de l'IST dans le processus de construction scientifique, la question de l'apprentissage de méthodes du travail intellectuel est peu abordée. Pourtant, pour les chercheurs aussi la recherche d'information est une activité complexe qui exige de plus en plus « la maîtrise d'environnements techniques et de pratiques documentaires, de notions sur son objet de recherche, d'orientation spatiale dans les espaces virtuels, de résolution de problèmes, de prise de décision…Les compétences requises sont nombreuses » [START_REF] Juanals | La culture de l'information : du livre au numérique[END_REF] Les méthodes du travail intellectuel effectuées sur l'IST, avec l'évolution du numérique, subissent un déplacement, qui ne peut être neutre au regard des savoirs informationnels mobilisés. En effet, si la « méthode » peut s'apparenter à des savoirs instrumentaux ou opératoires et à des savoir-faire intellectuels, ces derniers, se situant par exemple autour d'actions telles que communiquer, observer, décrire, distinguer, classer, définir, analyser, synthétiser, abstraire, isoler, modéliser, sont à rapprocher d'une culture générale [START_REF] Legroux | Quelques révision du concept d'information[END_REF]. Cependant, il y a toujours un moment où la méthode est périmée par rapport à l'action à mener, ce qui entraîne le risque d'ériger la méthode en contenu et de la réduire à un savoir à apprendre, enfermant ainsi, dans une pratique, un savoir-faire au détriment de la pensée [START_REF] Legroux | Quelques révision du concept d'information[END_REF]. Si l'aspect sémantique de l'information, comme nous l'avons souligné, peut se définir à réception dans un processus de construction de sens, c'est l'activité du sujet qui est centrale. Il s'agit d'une activité informationnelle de plus en plus marquée par l'immédiateté des échanges communicationnels et la relativisation des distances. Or, « chacun cartographie l'information de façon différente en fonction de ce qu'il sait, de ce qu'il fait, de sa culture, de son expérience « (Leleu-Merviel, Useille, 2008). Les méthodes du travail intellectuel vont donc être calquées sur des conceptions individuelles, mais s'agissant de l'information, elles seront mobilisées principalement pour engager un processus d'appropriation et de construction de connaissances. Les méthodes du travail intellectuel, en se situant à la fois dans une culture scientifique et dans une culture générale propres à l'individu, mettent en jeu une culture des dispositifs médiatiques et techniques mais aussi une culture de l'information définie comme étant « la connaissance de ses propres intérêts et besoins en information, et la capacité de déterminer, trouver, évaluer, organiser, ainsi que créer, utiliser et communiquer efficacement l'information pour répondre à des questions ou résoudre des problèmes » (Déclaration de Prague, 2003)1 à partir desquelles se construit et s'enrichit le travail scientifique. Il s'agit alors de tenter de mesurer comment ces méthodes de travail intellectuel sont mises en oeuvre par les chercheurs et si elles se substituent aux médiations des professionnels de l'information en mobilisant des savoirs qu'il reste à qualifier en reposant la question, soulevée par V. Couzinet, du « partage des savoirs infocommunicationnels » (Couzinet, 2008). Les méthodes du travail intellectuel seront questionnées au travers notamment des pratiques informationnelles.

1-3 Pratiques informationnelles

Le terme « pratique » vient du verbe grec prattein signifiant « agir » qui donne praxis, « action » ( Dictionnaire des sciences humaines, 1994) La praxis englobe ce qu'on entend par « pratique », « application », « technique », par opposition à la théorie pure. Le terme de pratique se rapporte d'abord à une activité humaine et se situe dans une dialectique de l'action et de la théorie. Le problème de leur action réciproque est omniprésent dans l'histoire de la pensée. Dans le Dictionnaire historique de la langue française le terme de pratique est défini comme une manière concrète d'exercer une activité (Rey, 1995). On peut aussi définir la pratique comme une activité volontaire visant des résultats concrets, positifs qui peut être associée à l'expérience, à l'action. Chez Bourdieu la pratique s'oppose aussi à la théorie ; elle renvoie dans tous les cas à une activité concrète, née de la tradition ou de l'improvisation. Pour lui, une logique de la pratique (irréductible à celle de la théorie) guide les comportements individuels. La pratique exclue tout intérêt formel et « le retour réflexif sur l'action elle même,(…) reste subordonné à la poursuite du résultat (…) aussi n'a-t-il rien en commun avec l'intention d'expliquer comment le résultat a été atteint et encore moins de tâcher à comprendre (pour comprendre) la logique de la pratique » [START_REF] Bibliographie | Le sens pratique[END_REF]. La logique de la pratique est tournée vers l'agir, alors que la logique de la théorie est tournée vers la compréhension. Il soulève donc le problème d'une difficile dialectique entre la logique de la pratique et celle de la pensée, c'est pourtant autour de cette dialectique que se joue la construction de la pensée scientifique, si l'on regarde les pratiques informationnelles et leur rôle dans la communication scientifique. Pour Latour, le mot pratique ne doit plus servir de pendant au mot théorique, il définit la pratique comme « les lieux, les corps, les groupes, les outillages, les dispositifs, les laboratoires les procédures, les textes, les documents, les instruments, les hiérarchies permettant à une activité quelconque de se dérouler » [START_REF] Latour | Sur la pratique des théoriciens[END_REF]. Autrement dit, il existe une « épaisseur sociale de la pratique en construction » [START_REF] Souchier | Lire, écrire, récrire : objets, signes et pratiques des médias informatisés[END_REF] ) qu'il s'agit de prendre en compte pour intégrer la question des pratiques informationnelles dans la construction sociale de la science. Ces pratiques peuvent, entre autre, s'observer dans les traces d'écrits, où, comme le souligne Jeanneret, « le domaine des écrits permet l'inscription matérielle de postures culturelles et dispose par là d'une force particulière dans la programmation des pratiques […] l'écrit relève de la trace. Elle inscrit sur divers supports des messages qui sont aussi des modes d'organisation du savoir […] en effet nous avons l'impression que les écrits portent la trace des usages et donc qu'il suffit de collecter ces traces pour accéder à la vie sociale […] les traces écrites ne sont que des reflets. Elles sont des énonciations, c'est à dire des prises de position sur le monde, des mises en forme et en sens.» [START_REF] Jeanneret | La relation entre médiation et usage dans les recherches en information-communication. ANAIS 2008 : 1 er Colloque médiations et usages des savoirs de l'information : un dialogue France -Brésil (Réseau MUSSI)[END_REF] 2-Résultats 2-1 Le contexte d'investigation L'Ecole Nationale de Formation Agronomique (ENFA), établissement de l'enseignement supérieur agricole, est à la fois une école de formation d'enseignants et une école de formation d'étudiants de deuxième et troisième cycle. Elle est constituée d'une petite communauté de chercheurs (40 enseignants chercheurs et étudiants de troisième cycle) qui sont répartis dans plusieurs équipes de recherche (Unité Mixte de Recherche ou Unité Propre) dont les thèmes vont des sciences humaines (sciences de l'éducation, didactiques des disciplines, économie rurale, sociologie rurale) aux sciences dites dures (biologie, chimie). Les professionnels de l'information de cette communauté scientifique sont chargés de collecter, traiter et diffuser l'information nécessaire aux différentes missions de l'école. Ils organisent ainsi une diffusion de l'information pour répondre aux besoins scientifiques, pédagogiques et techniques des chercheurs. Une première étude (Fabre, Gardiès, 2008) a été réalisée, à partir d'une série de dix entretiens semi directifs menés auprès des chercheurs des différentes équipes et d'observations de leurs modes d'organisation intellectuels, y compris dans leurs sphères relationnelles et sur leurs lieux de travail. Elle a permis de mettre en regard pratiques informationnelles des chercheurs et pratiques informationnelles des professionnels de l'information, au travers de l'usage de l'information scientifique. Les résultats ont montré que les chercheurs, qu'ils soient en sciences dures ou en sciences humaines et sociales, s'organisent pour accéder à l'information scientifique, de manière très individuelle ou de manière collective, au sein de cercles de légitimité où des stratégies induisent des rapports de force entre pairs-concurrents. Les professionnels de l'information mettent en place des dispositifs info-communicationnels pour optimiser l'usage de cette information en tentant de répondre globalement à des besoins diversifiés. Ce faisant, ils oeuvrent au partage de l'information supposée utile, là où le besoin réel se situe plutôt sur de l'appropriation et de la conservation individuelle. L'enjeu pour les professionnels, qui consiste en une maîtrise d'une médiation initiée et accessible au plus grand nombre de leurs usagers, serait-elle obsolète ? Nous avons donc conclu cette première étude sur l'idée que l'accroissement de l'information scientifique numérique accentue l'écart entre, d'une part les pratiques informationnelles des chercheurs qui se révèlent encore plus individuelles et, d'autre part les pratiques des professionnels de l'information de plus en plus collectives. Des enjeux de pouvoir, liés à cette information, se développent des deux cotés, mettant à mal l'efficience d'une collaboration qui se révèle pourtant indispensable pour l'ensemble des acteurs. Cependant cette première étude n'a pas exploré le traitement de l'information effectué par les chercheurs, ni les savoirs mobilisés pour y parvenir. C'est donc ce volet que nous analysons ici, au travers de cette même série d'entretiens, et qui pourra venir compléter la première approche des pratiques informationnelles que nous avons tenté de mener. Comme sur la première étude, nous mettrons un focus sur la comparaison de ces pratiques informationnelles en termes de traitement de l'information, avec celles des professionnels de l'information en se centrant sur la nature des savoirs en jeu.

Les étapes d'un traitement de l'information par les usagers L'analyse des entretiens nous a autorisées à relever un certain nombre de catégories permettant de décomposer le rapport des chercheurs au traitement de l'information. La première étape se définit autour de la veille et de la recherche d'informations. La deuxième étape concerne le stockage et l'archivage de l'information, la troisième le traitement de l'information proprement dit, la quatrième l'usage et la médiation de l'information, Veille, recherche, typologie de l'information Les chercheurs interrogés pratiquent une activité de veille informationnelle qui est première et qui passe par une recherche d'information menée soit de manière organisée, systématique et régulière, ou au contraire ponctuelle, liée à un projet de communication scientifique immédiat « Cà correspond à des moments où dans la recherche, j'en ai besoin » (EC 1). Ils semblent conscients de l'importance de la veille dans leurs travaux, au point qu'ils regrettent souvent de ne pas avoir assez de temps à y consacrer ou de ne pas posséder l'habilité nécessaire. Mais le rôle de cette veille peut dépasser, chez certains, le cadre de la simple efficience scientifique en symbolisant la notion de surveillance, de concurrence et même de pouvoir (Fabre, Gardiès, op. cit.). La recherche d'information telle qu'ils la pratiquent s'apparente à un amalgame qui semble s'effectuer entre des critères de description bibliographique (les thèmes, les mots-clés, les auteurs,) et des types de documents (« j'ai épluché les comptes-rendus, je dépouille la presse, je consulte les articles de revues, les articles de colloques, les ouvrages et des entretiens » (EC 4)) ou encore des interfaces. Celles-ci ont une importance forte dans la recherche d'informations mais présentent souvent des difficultés d'utilisation : « Internet je sais très mal l'utiliser » (EC 8), « Je me dis toujours que je n'ai peut-être pas mis le bon mot-clé » (EC4). « Aller consulter les banques de données, c'est un mythe peut-être que je me fais … il y a toujours cette idée ; est-ce que j'ai fait le tour de la question » (EC7). « Je commence par la façon la plus simple, donc par Internet. Je passe après à des revues scientifiques, pour cela dans les bases de données pour voir s'il y a des articles en ligne » (EC 10). La recherche d'information est très fortement liée aux critères de fiabilité et de validité de l'information « est-ce que cette info est une info fiable, est-ce qu'elle m'intéresse, est-ce que je la stocke et dans quel niveau ? » (EC10), que ce soit directement dans les revues ou ouvrages « Je reconnais une information fiable selon des premiers indicateurs, comité de lecture pour les revues ou éditeur sérieux pour les ouvrages » (EC 9) ou via Google Scholar «çà me permet vraiment d'avoir des articles qui ont été triés et validés […] des auteurs qui sont reconnus scientifiquement» (EC 6) L'autre mode de recherche privilégié semble être le repérage bibliographique dans les publications scientifiques des pairs qui, de proche en proche, permet d'alimenter les références : « je recherche un article qui fasse le point sur le sujet, puis je tire les fils à partir de sa bibliographie qui est une bibliographie de synthèse» (EC 7). La veille se construit aussi par des retours en arrière comme l'exprime EC 4 « A chaque fois que tu re-réfléchis à un sujet tu es conduit à revenir à des bibliographies, enfin ce que moi je vais appeler une bibliographie mère » ou encore « je recherche par bibliographies croisées » (EC5). Dans le même type de recherche, on va trouver un mode de repérage par auteur ou par laboratoires : « je vais faire assez régulièrement un traçage d'un certain nombre d'auteurs […] des sites de labos » (EC 4). La dimension symbolique dans la veille et la recherche d'information reste très présente et souvent associée à l'habilité supposée ou réelle. Ainsi pour certains, l'habileté est liée à l'absence de hasard « On devient des experts. La recherche au hasard n'est pas à l'ordre du jour » (EC 2) alors que pour d'autre c'est le hasard qui permet d'ouvrir des voies de recherche d'information. « Moi je crois à la sérendipité, c'est à dire que je crois que en passant le long d'un rayonnage tu vois des choses que ton inconscient lit pour toi » (EC4), « au début, la recherche par mot-clé c'est par intuition. Puis au-delà du mot-clé principal il faut faire un filtrage car il y a trop d'information » (EC10). Cette information recherchée et collectée est ensuite traitée, au sens large du terme, par les chercheurs.

Traitement de l'information

Les modes de traitement de l'information collectée dans la première étape sont aussi diversifiés que les modes de recherche eux-mêmes, mais on retrouve des invariants notamment autour de la lecture et de l'écriture de l'information. La lecture, pour être active, induit des passages par des choix de supports et de formes. « J'aime bien toucher le papier » (EC8) « Je tiens à avoir des documents papier parce que ma façon de travailler c'est vraiment par petits bouts » (EC7). « J'ai du mal à lire des articles à l'écran donc j'imprime tout, donc çà revient toujours à du papier » (EC3). « Je lis en numérique si çà me semble vraiment intéressant j'imprime parce que je gribouille, pour moi lire c'est aussi écrire dessus» (EC4). On note des stratégies de lecture qui se succèdent et que l'on peut apparenter à des formes de lecture experte qui constitue un élément d'une méthode de travail intellectuel. « J'effectue une lecture rapide en utilisant la table des matières, puis la première entrée c'est le résumé. Quelques sondages me permettent d'avoir une idée, puis je lis de façon large en annotant beaucoup, en surlignant » (EC9). « Lecture plus open, l'idée qui va accrocher, lecture plus cadrée, on cherche l'info qui va confirmer, préciser » (EC9). « Je lis avec un crayon … je lis énormément, je lis tout » (EC1). « Je me prends des morceaux à lire … sorte de bulle, de temps long, de sas. Pour moi c'est une immersion dans la lecture » (EC7). « pour trouver l'info intéressante, c'est la lecture en diagonale. Au début de l'info il y a l'abstract, et au-delà il faut choisir » (EC10). Le lien lecture / écriture s'effectue en premier lieu par des traces et des annotations sur le texte. « je peux écrire, je stabilote, c'est mon affaire là, maintenant » (EC1). « J'annote beaucoup, je surligne (EC9). Cette étape peut précéder un travail de ré-écriture qui semble poursuivre ce processus, que l'on peut qualifier de processus d'appropriation de l'information scientifique. « Moi je ne surligne jamais, je n'écris pas sur les articles, je ne sais pas traiter à ce moment là. Je prends des notes » (EC3). « Je mets des petites notes » (EC4) . « Je note, je mets des choses, j'aime bien quand le texte est en pdf » (EC8). Ce travail sur l'information se construit aussi de manière plus structurée, par exemple en la condensant « Je vais faire des résumés descriptifs guidée par différents fils suivant la problématique […] Je préfère re-formuler, çà me prouve l'exercice de la pensée » (EC1), ou encore en créant un nouveau document qui anticipe sur l'usage supposé de l'information. « Je fais des fiches de lecture, après je m'en sers pour les citer » (EC6) « J'aime bien faire un résumé, inscrire des mots-clés. je suis quelqu'un de plutôt visuel, il me faut écrire … je note, je mets des choses » (EC8). « Je vais transformer l'information, la trifouiller, la transposer, la réorganiser » (EC9) « J'aime pas le traitement secondaire, même les synthèses je ne les lis pas, je préfère le texte initial pour me le retravailler. Je préfère un rapport direct » (EC9).

Stockage, rangement, archivage

Cette information scientifique va généralement être stockée pour des usages futurs « on archive tout […] ça nourrit, tout capitaliser pour gagner du temps » (EC3) « je stocke à mort » (EC1). Mais les chercheurs font une différenciation forte, qui ne va pas sans poser problème, entre l'information numérique et l'information sur support papier. « L'info je la stocke de façon à tout faire passer en numérique (PDF) » (EC10). « J'ai du mal à lire des articles à l'écran, donc j'imprime tout, donc ça revient toujours à du papier » (EC3). Si le stockage peut s'apparenter un temps à des « tas » s'empilant dans des lieux spécifiques: «je fais des tas, j'ai une mémoire visuelle, il y a des stades de classement, le tas non classé est dans un carton, le tas qui commence à être classé dans un carton à archives, et puis après il va y avoir du raffinement : des chemises avec des sous chemises étiquetées suivant des thèmes, ça fait une espèce d'arborescence logique à l'intérieur » (EC4) , Il semble que le rangement doit être organisé. Cette organisation se matérialise d'abord dans des lieux : placard, armoire, bureau, domicile, fichier e-book, banque de données, étagères qui ont une importance marquée car ils représentent pour les chercheurs la masse d'informations disponibles et symbolisent le rapport intime voire affectif qu'ils entretiennent avec ce qu'ils considèrent comme leur matière première de travail. « Je vais être limité par la taille physique du placard » (EC1). Mais l'organisation de l'information transcende le lieu pour aller vers une organisation systémique réelle ou virtuelle. « Un fichier e-book dans lequel j'ai mis par catégories, toujours dans des domaines spécialisés, et plus j'avance plus il y a des sous catégories, donc j'ai ma bibliothèque numérique » (EC2). « On a des boîtes par grands thèmes puis des divers, des thèmes qui sont plus larges […] on archive sur CDROMS aussi pour retrouver » (EC3). Mais peut-on dire pour autant qu'il s'agit d'un classement, au sens professionnel du terme, c'est à dire qui se référerait à une classification, à une organisation des savoirs et donc à un langage spécifique ? « Une fois que j'ai l'info, le plus important c'est classer l'info, parce que c'est bien connu, trop d'info va tuer l'info » (EC10) Nous avons ainsi pu rencontrer plusieurs types de classements. Le plus répandu est le classement de l'information primaire qui majoritairement se trouve dans des articles de revues. Cela va du classement alphabétique auteurs « J'ai de A à Z, A c'est à gauche là-bas, c'est logique » (EC1), au classement matières « Il s'agit de refractionner, de mettre des numéros et de souligner les mots clés » (EC3) ou encore « On a définit des thématiques bien précises et on range par chemise par mot-clé à l'intérieur des chemises » (EC6) « par thèmes et sous thèmes » (EC4). Le classement intervient aussi sur les documents secondaires créés : « Je classe les fiches de lecture par ordre alphabétique auteurs » (EC6). On rencontre aussi un classement chronologique qui s'apparente en fait à l'ordre d'arrivée de l'information que l'on ensile ainsi en attente de lecture : « Là, je classe pas de tout, c'est vraiment en vrac, chronologiquement » (EC5). Cela semble correspondre en fait à une sorte de signalisation qui permet de différencier les différents stades du traitement de l'information : « J'ai pas eu le temps de faire, je mets un petit post-il coloré » (EC1) … « Des pochettes, des piles, des dossiers documentaires » (EC1) autant de multiplications de types de classement qui mettent en valeur les stades du traitement de l'information et permettent ainsi au chercheur de repérer les différentes étapes effectuées ou restantes dans la chaîne du travail intellectuel qu'ils organisent. Les classements s'affinent parfois « Je stocke l'info selon trois niveaux : du niveau 1, revue scientifique, au niveau 3, info sur internet » (EC10) qui traite l'information en fonction de sa fiabilité (ici mesurée par la source de l'information), déterminant par là même la valeur scientifique que l'on peut lui accorder. Affinage qui effectue un croisement de plusieurs types de classements : « il y a des boîtes d'archives dans lesquelles on a mis les thèmes plus les auteurs aussi. On a croisé les deux » (EC6), « Les livres classés par champ et après par auteurs » (EC9). On s'approche chez certains de la base de données puisqu'ils remplissent un fichier excell et s'en servent, au-delà d'une simple liste récapitulative, pour faire différents tris : « Un fichier excel où je marque les articles, je marque quelques points clés, c'est référencé par les noms, on peut le faire par date. Une colonne auteur, titre de l'article, date, dans quelle revue » (EC8) puis rechercher et retrouver l'information en fonction de leurs besoins : « Dans l'armoire, j'ouvre alors le classeur correspondant à la thématique numéroté par exemple 2003 D » (EC8).

Usages et médiation de l'information

Sur l'échantillon interrogé, une majorité d'enseignants chercheurs différencie en tout premier deux usages de l'information : l'information utile pour sa recherche et l'information utile pour son enseignement. « Je fais des photocopies pour les étudiants et j'essaie de penser à tous les usages » (EC1). Ainsi pour l'information utile à l'enseignement, on note qu'il y a une qualification de cette information et qu'elle doit répondre à des critères de mise à jour d'un corpus : « C'est plutôt pour mon cours, pour actualiser les documents » (EC1). Cependant on voit aussi que l'une et l'autre activité s'interpénètrent et pour certains, l'usage de l'information pour l'enseignement permet de faire le point en recherche : « Cela me permet d'avoir un vrai recul, car cela demande un travail de sélection » (EC7). Il semble par ailleurs qu'un usage précis induise un type de classement : « Lors de projets d'articles, j'ai des chemises, je me les suis mis de côté » (EC3). « Je photocopie, je mets un exemplaire dans la BDD, je garde un autre pour moi dans le classeur que je réserve pour une publi (ou je le range dans un dossier parce que j'aime bien souligner » (EC5). Un usage précis induit également un type de lecture : « Je fais des relectures pour des fiches de lecture. Après je m'en sers donc pour les citer. Je réutilise les parties » (EC6). « Pour les citations, côté vérification, j'ai une lecture beaucoup plus ciblée » (EC9). Autre usage repéré, se faire une culture scientifique et en particulier permettre à d'autres collègues d'approfondir une approche d'un domaine : « besoin de s'imprégner de toute la culture en sciences de l'éducation » (EC6) et « se repérer dans les concepts » (EC6).

La médiation entre pairs semble être centrale dans la circulation de l'information, tous les chercheurs interrogés parlent d'échanges, même s'ils se révèlent être plus ou moins organisés. Il y a par exemple un niveau d'échange sur l'information pour mieux l'appréhender « on échange, il y a des articles durs, la formulation est compliquée, c'est jargonné et donc dans l'échange tu comprends mieux » (EC1). Ou plus simplement le souci de partager l'information « je socialise, je fais des tirages […] il faut qu'on ait des références partagées » (EC 4). », « je les fait passer, on a beaucoup d'échanges sur la bibliographie » (EC 6), « on parle des références qui ont été un déclic ou qui sont majeures […] c'est comme ça que j'ai l'info donc c'est comme ça que j'ai tendance à la restituer » (EC7), « des situations qui me permettent d'être à la source de l'information et de la diffuser » (EC 9), « dans la communauté scientifique normalement l'info on la partage toujours […] un commentaire au café, une espèce de synergisme scientifique, au laboratoire il y a une bonne ambiance et toujours ce partage là » (EC 10). Cette médiation entre pairs est aussi organisée au sein d'un véritable système « on a un système, je fais une copie de secours pour ne pas se marcher sur les pieds » (EC3). « le tirage propre est communicable, utilisable entre autres dans la relation pédagogique » (EC4). La médiation de l'information est donc liée à l'usage pressenti ou espéré et se joue au sein de communautés plus ou moins élargies.

3-Communication scientifique et traitement documentaire

Nous avons pu constater qu'une partie du travail documentaire, assuré auparavant par les professionnels de l'information, incombe, avec la montée en puissance de l'information numérique, directement aux chercheurs. Se développent alors de nouvelles méthodes du travail intellectuel autour de la gestion et du traitement de l'information scientifique.

3-1 Des pratiques informationnelles en évolution

Nous avons relevé, dans les différentes traces d'écrits et les discours, une série d'étapes significatives d'une mobilisation méthodique d'un travail sur l'information venant alimenter la construction intellectuelle. C'est d'abord un travail de veille et de recherche d'information qui est effectué. Il est organisé souvent de manière systématique et ce malgré des difficultés perçues, qui relèvent pour les chercheurs d'habiletés insuffisamment construites, et qui nous semblent plutôt venir d'un manque en termes de savoirs informationnels spécifiques. Par exemple, la question du choix des mots clés en adéquation avec les modes d'indexation de l'information ne semble ni comprise ni maîtrisée. L'étape de traitement de l'information la plus marquante est probablement celle que nous appelons l'étape d'indexation, mais qui est aussi ici une phase d'appropriation de l'information. Les chercheurs la qualifie plutôt de phase de lecture / écriture et de classement. Cette étape se caractérise le plus souvent par du sous-lignage ou du sur-lignage de notions jugées importantes à être relevées ou mises en valeur lors d'une première lecture écrémage. Puis, les traces d'écrits se concrétisent par des notes, qui complètent une idée ou inscrivent la contradiction, sorte de premier dialogue engagé avec la pensée de l'auteur. Ces traces prennent aussi la forme de résumés, de fiches de lecture, de synthèses qui condensent le discours et amorcent la re-formulation vers une nouvelle pensée en construction. Enfin, les chercheurs utilisent la notion d' « encodage » pour indiquer le marquage de l'information, afin d'organiser un stockage et faciliter ainsi la recherche ultérieure. « On utilise un peu vos outils » (EC 3), mais ils en créent d'autres en s'inspirant de ceux des professionnels. Ce marquage qui se traduit par des mots-clés et un code de rangement (chronologique, thématique) se raccorde à la notion de « tag » sur Internet c'est à dire d'indexation autodidacte. Ils se rapprochent ici d'un savoir professionnel celui de l'indexation et de la classification, avec son corollaire le langage documentaire, mais sans le maîtriser puisqu'ils signalent la difficulté qu'ils éprouvent à le formaliser : « mais c'est du bricolage » (EC 6). Pourtant il s'agit bien d'un seul et même objectif puisque « la fonction première d'un langage documentaire est d'ordonner, donc de classer c'est à dire de placer des objets documentaires les uns par rapport aux autres dans un ensemble, en prenant en compte une caractéristique particulière. L'objectif est donc, à la fois, de rassembler et de différencier au sein de sous ensembles distincts. Cette opération est une opération de classification, de répartition logique d'un fonds documentaire dans un espace afin d'en faciliter le repérage. […] Il dessine les sous ensembles d'un domaine du savoir. […] On passe à un système de représentation du savoir » (Couzinet, 2008). Une autre étape consiste à créer et organiser un système personnel d'archivage qui est influencé par le traitement effectué (par exemple le rangement thématique sera fonction de l'indexation privilégiée). Les modes d'archivage choisis reflètent les modes individuels d'appropriation de l'information, que ceux-ci interviennent au travers de la distinction du support (numérique, papier), de la gestion de l'information dans l'espace personnel de travail, ou encore du rapport intime à l'information « matière première » que ce stockage symbolise. On peut dire que « les routines de la recherche, modes d'archivages et d'exploitation des savoirs, des idées et des informations prélevées dans les livres, ces pratiques sont longtemps restées le non dit d'une histoire intellectuelle ou culturelle » [START_REF] Jeanneret | La relation entre médiation et usage dans les recherches en information-communication. ANAIS 2008 : 1 er Colloque médiations et usages des savoirs de l'information : un dialogue France -Brésil (Réseau MUSSI)[END_REF]. Autrement dit, tout ce travail sur l'information relève non seulement des méthodes que les chercheurs mettent en oeuvre dans leur activité mais aussi de l'histoire sociale et culturelle plus large. Ainsi, l'évolution du contexte informationnel se répercute sur les pratiques et entraîne des modes différenciés de construction de la pensée elle même. Le traitement et le stockage de l'information sont par ailleurs directement orientés par une anticipation de l'usage personnel qui en découle mais s'élargissent également aux usages collectifs. Ces usages se distinguent par leur utilité immédiate ou supposée, mais aussi par une diffusion généralement très organisée, voire des systèmes de médiation qui quelquefois peuvent faciliter l'accès en simplifiant pour les autres la phase de recherche et de stockage, « peut-être le vrai chercheur ne lit-il pas tout, mais utilise-t-il d'autres moyens pour aborder l'information, la conversation, les contacts personnels » (Solla [START_REF] Price | Science et suprascience[END_REF]). Ces médiations s'organisent dans un périmètre soigneusement délimité par le chercheur, car la notion de pouvoir sous jacente à la maîtrise de l'information n'est jamais loin lorsqu'on évoque ces échanges, ce qui veut dire qu'il s'agit d'un système de « médiation socio-organisationnelle qui distribue les pouvoirs d'écrire et de récrire, médiation cognitive qui développe une pensée collective autour d'objets manipulés, médiation rhétorique qui façonne les situations de communication, médiation documentaire qui anticipe et instrumente la circulation sociale des productions » [START_REF] Jeanneret | La relation entre médiation et usage dans les recherches en information-communication. ANAIS 2008 : 1 er Colloque médiations et usages des savoirs de l'information : un dialogue France -Brésil (Réseau MUSSI)[END_REF]. En effet, les systèmes de médiations sont intimement liés au traitement de l'information, au travers du partage de l'indexation ou du classement (dans une communauté précieusement choisie) dans un objectif, qualifié par les chercheurs, de « synergisme scientifique » qui participe à une organisation méthodique du travail intellectuel nécessaire à la communication scientifique.

3-2 Des pratiques informationnelles aux méthodes du travail intellectuel

L'analyse des pratiques informationnelles des enseignants-chercheurs interrogés nous permet de conclure qu'elles représentent un ensemble de tâches organisées et raisonnées qui ne sont pas seulement tournées vers l'agir mais bien dans une dialectique avec la pensée. Cependant, peu d'entre eux voient dans cette phase de leur travail de recherche une étape d'appropriation de l'information qui correspondrait au déclenchement d'un processus intellectuel. Ils ont plutôt tendance à voir leur pratique comme un bricolage, ils en parlent comme d'habitudes acquises sur le tas, avouant une sorte de rapport intime capricieux à l'écrit. Cependant, certains reconnaissent l'importance que peuvent jouer de telles pratiques dans la construction de leurs écrits scientifiques et ils en mesurent l'enjeu. Ils admettent l'évidence qui sous-tend leur organisation, preuve qu'un projet est bien en gestation, au regard de la forte implication qui se lit dans le récit du traitement de l'information qu'ils effectuent. Pourtant le tâtonnement des chercheurs face au traitement de l'information s'oppose quelquefois à l'objectif pourtant revendiqué de partage des savoirs et d'égalité scientifique. En effet, nous avons pu constater que ces pratiques se réfèrent peu à des savoirs qui pré-existent et qui permettent par exemple aux professionnels de l'information de traiter de manière réfléchie, équitable et partageable l'information, en s'appuyant sur une conceptualisation de l'information, du document, des systèmes d'information ou encore de la médiation documentaire.

On peut donc avancer l'idée que les pratiques informationnelles des chercheurs, dans le paysage actuel de l'information scientifique, sortent de l'improvisation de seules pratiques « bricolées » pour s'orienter vers une réflexion sur cette action elle même, qui, bien que restant subordonnée, comme le dit Bourdieu, à la poursuite d'un résultat, va vers une logique et s'engage dans une dialectique, un soucis de compréhension qui s'apparente alors à une méthode du travail intellectuel et n'exclue pas la pensée mais au contraire la mobilise. Ce rapprochement permet de situer le travail sur l'information scientifique des chercheurs dans un réel processus de construction de sens et de connaissances, une véritable activité scientifique reposant sur une culture et sur des savoirs propres.

3-3 Des savoirs informationnels en perspective

La proximité entre les méthodes du travail intellectuel engagées par des chercheurs et les méthodes des professionnels de l'information trouve une concordance dans les savoir-faire intellectuels mais cependant elle bute sur une limite qui concerne la mobilisation de savoirs spécifiques. Pour autant, la méthode, examinée par Leleu Merviel (Op.cit.) dans le sens d'une direction du travail à faire, ne peut se limiter à ce point de vue car elle n'est pas une entité en soi, un invariant sécurisant, elle ne remplace pas le savoir mais entretient des liens avec lui [START_REF] Legroux | Quelques révision du concept d'information[END_REF]. La méthode se périme par rapport à l'action, ce n'est que le recours aux savoirs qui permet de ne pas ériger la méthode en contenu et ne pas s'enfermer dans une pratique. En effet, « il n'y a pas de méthodes qui ne finissent par perdre leur fécondité première » (Bachelard, 1949). L'apprentissage de méthodes nécessite une expérimentation et ceci suppose un savoir. Savoir et méthode fonctionnent de manière dialectique. Legroux précise ainsi que le savoir est une réflexion de premier degré, la méthode, moyen d'appréhension du savoir et de compréhension de ce mode d'appréhension, une réflexion de second degré. [START_REF] Legroux | Quelques révision du concept d'information[END_REF] Considérer les pratiques informationnelles comme des méthodes du travail intellectuel permet une « mise en perspective de l'action quotidienne par la conceptualisation » [START_REF] Piaget | La prise de conscience[END_REF], et requiert la mobilisation de savoirs que nous qualifierons d'info-communicationnels. En ce sens, on peut dire que l'évolution de ces méthodes doit ré-interroger le rapport entre usagers et professionnels de l'information et remettre la notion de culture informationnelle, adossée à des théories, au centre de ces rapports.

Si l'information scientifique, comme nous l'avons dit, est intrinsèquement liée à la communication scientifique, les méthodes du travail intellectuel sont à repenser en distinguant peut-être la médiation de l'information et le traitement de l'information dans le travail des chercheurs, car « en matière de pratiques et d'usages, il semble que l'on puisse distinguer deux grands domaines : celui de la production et de la publication du savoir et celui de l'accès au savoir » [START_REF] Metzger | Les trois pôles de la science de l'information[END_REF].

Conclusion

L'information scientifique est une information sociale, spécialisée, qui est au coeur de la communication scientifique, c'est à dire au coeur de l'échange et du partage des savoirs. L'environnement numérique croissant ré-organise les accès et le traitement de cette information même si le travail de « signifiance » reste au coeur de la démarche. Nous avons pu établir, grâce à nos investigations sur les pratiques informationnelles des chercheurs d'une communauté scientifique, qu'une partie du travail documentaire, assuré auparavant par les professionnels de l'information, incombe désormais directement aux chercheurs. Se développe alors de nouvelles méthodes du travail intellectuel autour du traitement et de l'usage de l'information scientifique. Mais « parler d'usage, c'est évoquer à la fois du

Conférence des experts sur la notion de compétence informationnelle organisée, avec le soutien de l'UNESCO, par la National Commission on Library and Information Science et le National Forum on Information Literacy, Prague, République tchèque, du

au 23 septembre 2003