Simon Boyer

Géraldine Rix-Lièvre

Michel Récopé

Boyer Simon

Rix-Lièvre Géraldine

Récopé Michel Évaluer

Activité De

Entre Attribution

Spontanée De

Délibération

Évaluer une pratique en situation. L'activité de supervision d'arbitres de rugby : entre attribution spontanée de valeur et délibération

Keywords: observation, activité évaluative, valuation, enquête, jugement évaluatif, local/global, indicateurs, pratique, arbitrage sportif

Cet article examine la manière dont un évaluateur produit des jugements évaluatifs sur une pratique dynamique et complexe et il questionne la place des attributions spontanées de valeur dans une évaluation instituée. Le travail empirique se centre sur la supervision d'arbitres de rugby telle qu'elle se déroule pendant un match. Il identifie quatre modalités de construction d'évaluations locales et deux ordres d'évaluation globale, l'un fondé sur l'appréciation de jugements évaluatifs locaux, l'autre sur la mobilisation d'indicateurs posés a priori. Le superviseur intègre la dynamique de la pratique dans celle de son évaluation : il laisse certains jugements locaux en suspens et construit des jugements globaux prenant en charge des jugements antécédents. Si l'évaluation s'élabore à partir d'attributions spontanées de valeur, celles-ci sont explicitées, inscrites dans des délibérations et mises à l'épreuve d'indicateurs.

INTRODUCTION

Dans le secteur de la formation, les questions d'évaluation ont été prises en charge pour définir les processus permettant l'attribution d'une juste valeur à une performance [START_REF] Barbier | L'évaluation en formation[END_REF][START_REF] Ketele | L'évaluation conjuguée en paradigmes[END_REF]. Dans ce cadre, l'objectivation de critères et la production de guides d'évaluation ont été mises en avant pour se prémunir d'un jugement de valeur. L'évaluation instituée est ainsi distinguée des formes spontanées d'évaluation [START_REF] Barbier | L'évaluation en formation[END_REF]. Elle est « explicitée, discutée, outillée » pour tenter « d '[en] assurer la rigueur et la légitimité » (Tourmen 2009, 103) 2 . Les pratiques évaluatives que nous avons étudiées, celles des superviseurs d'arbitres de rugby, bien qu'instituées, ne disposent ni de guide d'évaluation ni de modèle de l'activité à évaluer. En effet, l'activité de l'arbitre n'est pas modélisée et difficilement modélisable [START_REF] Leveaux | Facilitating Referee's Decision Making in Sport via the Application of Technology » -Communication of the IBIMA[END_REF] ; les critères de performance sont multiples et potentiellement contradictoires (Rix-Lièvre et alii 2014). Pourtant, le superviseur évalue la prestation de l'arbitre lors d'un match et lui décerne une note dans un rapport adressé à la fédération. Pour ce faire, son travail procède en plusieurs étapes : il observe le match et apprécie la prestation de l'arbitre en direct ;

1 Nous remercions les experts de la revue qui nous ont permis de préciser et de renforcer notre propos. Cette recherche ayant été réalisée dans le cadre du PERF Arbitrage (http://perf.arbitrage.univbpclermont.fr/), en partenariat avec la Fédération Française de Rugby, nous remercions également ces institutions pour leur concours.

2 [START_REF] Tourmen | L'activité évaluative et la construction progressive du jugement[END_REF] indique que le fait d'outiller les processus d'évaluation en formation vise à assurer la rigueur et la légitimité de ces derniers. Ceci ne peut cependant pas les garantir.

au terme de la rencontre, il conduit un court entretien avec ce dernier ; le lendemain, il effectue un travail complémentaire avec une vidéo de la rencontre ; puis il produit le rapport. Nous nous focalisons dans cet article, sur le premier temps de cette procédure d'évaluation. Notre intérêt pour l'activité du superviseur nous permet donc de questionner la place des formes spontanées d'évaluation dans les pratiques évaluatives ne reposant pas sur la mise en oeuvre d'un modèle formalisé et d'éclairer les processus sous-jacents à ces dernières.

Ce questionnement trouve sa pertinence théorique dans différents travaux qui récusent l'opposition entre évaluation spontanée et instituée [START_REF] Tourmen | L'activité évaluative et la construction progressive du jugement[END_REF] et montrent la manière dont des évaluateurs se réapproprient les outils institutionnels pour construire de nouveaux cadres d'évaluation en lien avec les finalités pratiques qu'ils poursuivent [START_REF] Albanel | Le travail d'évaluation : l'inspection des professeurs de l'enseignement secondaire[END_REF]Chakroun et alii 2009). Les évaluateurs énoncent des jugements évaluatifs provisoires et partiels sur les objets à évaluer avant même d'observer selon des critères formalisés [START_REF] Tourmen | L'activité évaluative et la construction progressive du jugement[END_REF]. Ainsi, « ce serait un non-sens, dès qu'il s'agit de valeur, de prétendre éliminer toute subjectivité : cette dernière est fondatrice de tout acte d'évaluation ; mais ce serait une erreur de vouloir y demeurer » (Petitgirard 1984, 133). Notre travail sur l'activité des superviseurs est donc une occasion d'approfondir les processus sous-jacents aux pratiques évaluatives et de documenter plus avant les modalités selon lesquelles évaluations spontanées et procédures plus formalisées peuvent être enchevêtrées. L'activité du superviseur nous paraît d'autant plus intéressante à étudier que ce dernier évalue une pratique -pas seulement un résultat -; une pratique qui s'inscrit dans un environnement dynamique et incertain (Mascarenhas et alii 2005 ;Rix-Lièvre et alii 2011) et qui se construit dans une interaction nécessairement singulière avec d'autres acteurs, ici les joueurs [START_REF] Rix | Typologie des actes de jugement de l'arbitre de rugby expérimenté[END_REF]. L'analyse de l'activité du superviseur pourrait alors participer aux réflexions concernant l'évaluation des professionnels de la formation [START_REF] Albanel | Le travail d'évaluation : l'inspection des professeurs de l'enseignement secondaire[END_REF][START_REF] Starck | L'évaluation des professeurs des écoles : quatre régimes de l'activité d'inspection[END_REF].

Nous avons donc étudié l'activité de supervision d'arbitres de rugby telle qu'elle se déroule pendant le match pour comprendre (1) comment un évaluateur produit des jugements évaluatifs sur une pratique dynamique et complexe ; (2) comment les formes spontanées d'évaluation participent de ce processus qui aboutit à une évaluation formelle.

Les pratiques évaluatives selon les théories de la valuation et de l'enquête

Le paradigme pragmatique a été critiqué dans sa capacité à formuler des prescriptions pour évaluer, mais il est porteur d'outils conceptuels utiles pour modéliser les pratiques évaluatives spontanées. Si évaluer c'est fixer une valeur, il faut questionner la genèse du jugement évaluatif. Les théories de la valuation et de l'enquête [START_REF] Dewey | Logique : La théorie de l'enquête[END_REF]Chakroun et alii 2009) conçoivent l'évaluation comme un jugement évaluatif sans le soumettre à la constitution de références a priori ou à des modèles formalisés de l'activité à évaluer.

La valuation : une attribution spontanée de valeur Le concept de valuation permet de décrire un processus direct et spontané d'attribution de valeur [START_REF] Dewey | Logique : La théorie de l'enquête[END_REF] s'effectuant dans l'interaction d'un individu avec son environnement physique, biologique, social, culturel… dans un contexte particulier. C'est un processus par lequel « un élément de l'expérience prend valeur, importance, pour l'organisme humain » (Bidet 2008, 212). Bidet (2011, 171) indique que « nous percevons directement la valeur pratique des éléments de l'environnement, en tant qu'ils nous offrent des opportunités d'action ». La valuation est un processus préréflexif, sans délibération et intimement lié à l'agir, qui consti-tue la situation de l'acteur. L'attribution de valeur au coeur de l'action est constitutive de l'expérience en tant qu'unité élémentaire. En d'autres termes, la valuation est un couplage individu/environnement se caractérisant par la contingence relationnelle de la situation et par les intérêts construits par l'individu au fil de l'histoire de ses interactions avec son environnement [START_REF] Bidet | La genèse des valeurs : une affaire d'enquête[END_REF].

L'évaluation : résultat d'une délibération La production d'une évaluation nécessite la mise en relation explicite d'une valeur avec des éléments objectivables du contexte par un processus délibératif [START_REF] Dewey | Logique : La théorie de l'enquête[END_REF]. L'attribution spontanée de valeur constitue alors une proposition sur laquelle s'élabore un jugement évaluatif [START_REF] Bidet | La genèse des valeurs : une affaire d'enquête[END_REF]Bidet et alii 2011) : la valuation devient support de développements délibératifs. La production de ce jugement intègre les finalités pratiques liées au contexte. Deux types de délibérations peuvent être distingués : (1) un processus de justification où la valeur attribuée spontanément est argumentée en convoquant des éléments concrets du contexte ; (2) un processus d'appréciation où le sujet se saisit de manière réflexive du contexte général dans lequel il attribue spontanément une valeur. Dans ces deux cas, une enquête relie des éléments du contexte à la valeur attribuée (Bidet et alii 2011). Ces processus s'insèrent dans le continuum d'expérience du sujet, dans la dynamique de son interaction avec l'environnement. Un jugement évaluatif procède donc d'une dialectique entre un engagement préréflexif dans la valuation -et indissociablement l'action -et une délibération sur cet engagement.

Les jugements évaluatifs étant définis comme le fait d'énoncer une proposition sur un état du monde en lien avec des finalités pratiques [START_REF] Tourmen | L'activité évaluative et la construction progressive du jugement[END_REF], ils font l'objet d'une proposition verbale ou écrite. L'étude des communications du superviseur et des traces qu'il construit peut donc permettre d'identifier les jugements évaluatifs qu'il produit et les processus qui leur sont sous-jacents.

MÉTHODE

Participants L'activité du superviseur a été étudiée au cours de 4 matchs de Rugby professionnel, 3 de première division (Top14), 1 de deuxième division (Pro D2)3 . Les rencontres investiguées ont été choisies conjointement par l'équipe de recherche et les instances nationales de l'arbitrage de la Fédération Française de Rugby. Quatre superviseurs ont participé à cette étude. Après avoir informé chaque superviseur enquêté des modalités de l'étude, le chercheur enquêteur4 s'est assuré de leurs participations volontaires. La confidentialité des informations relatives aux clubs et personnes impliqués a fait l'objet d'un engagement écrit préalable tout comme le respect de l'anonymat des superviseurs.

Construction des matériaux 5

Pour chaque investigation, nous avons mené une enquête ethnographique [START_REF] Zask | Nature, donc culture. Remarques sur les liens de parenté entre l'anthropologie culturelle et la philosophie pragmatiste de John Dewey[END_REF]. Nous avons rencontré le superviseur avant le match et nous l'avons suivi à la manière d'un apprenti compagnon -adoptant une posture de naïveté et de novice -jusqu'à son départ du stade.

Avant le match, le superviseur nous montrait le document fourni6 par la fédération -nommé « analyses statistiques » -permettant de relever, au fil du jeu, l'occurrence de différents événements et nous présentait la manière dont il prend des notes au cours de la rencontre. Lors de ce premier échange, le superviseur s'adressait directement au chercheur enquêteur pour lui expliquer le déroulement de la supervision. Pendant le match, nous étions assis en tribune aux côtés du superviseur. Nous l'avons observé et lorsqu'il nous adressait spontanément la parole, et que son activité le permettait, nous l'avons questionné sur ce qu'il était en train de faire. Ces échanges ont systématiquement eu lieu lors d'arrêts de jeu (par exemple, alors que le ballon était sorti du terrain ou lors d'une tentative de pénalité). Ainsi, il nous a décrit son activité dans des moments opportuns pour lui7 . Après le match, nous avons mené un premier entretien pour saisir les impressions du superviseur, son appréhension de la performance de l'arbitre et du contexte global de son activité. Le superviseur formulait alors pour le chercheur enquêteur un récit du déroulement de sa supervision. Une semaine plus tard, nous avons réalisé un second entretien téléphonique. Ce dernier visait à confronter notre compréhension du processus de construction de l'évaluation au point de vue du superviseur. Il avait pour objectif d'éprouver la robustesse de notre premier traitement.

Ainsi différents types de matériaux ont été construits :

-des notes d'observations ethnographiques Pendant le match, nous avons relevé les manifestations corporelles et les propos du superviseur, aussi bien ceux qu'il s'adressait à lui-même que ceux qu'il nous adressait. Nous avons complété cette prise de note par un enregistrement audio.

-des documents ethnographiques Toutes les traces issues de l'activité du superviseur ont été collectées : une copie de ses prises de notes, du document officiel « analyses statistiques » complété et du rapport de supervision.

-un enregistrement vidéo du match a été obtenu auprès des diffuseurs TV de la rencontre La vidéo demandée était un enregistrement en plan large depuis les tribunes couplé au son issu du « micro-arbitre ».

Ces matériaux nous ont permis de décrire l'activité évaluative du superviseur au cours du match afin d'interroger la manière dont se produisent ses jugements évaluatifs.

Traitement des matériaux L'analyse a été réalisée en plusieurs étapes. Dans un premier temps, nous avons synchronisé l'ensemble des matériaux recueillis pendant la supervision au stade. Nous avons enrichi nos prises de notes par une retranscription de l'enregistrement audio réalisé pendant le match. Puis, nous avons complété cette description par les éléments notés du superviseur et/ou de sa grille d'observation en les rapportant au moment où ils ont été produits. L'enregistrement vidéo nous a permis d'identifier précisément le contexte du match co-occurrent à ces moments. De cette manière, pour chaque rencontre observée, un récit très détaillé de la supervision a été construit.

Nous avons ensuite sélectionné les communications -comportements, verbalisations, écrits -exprimant des valeurs et concernant l'activité des acteurs sur le terrain. Pour chacune de ces communications, nous avons rapporté dans un tableau : le comportement du superviseur en situation, ses propos et/ou ses prises de notes et nous avons indiqué à quels éléments du match ces communications se rapportaient. Ainsi, le corpus a été formalisé dans un tableau à trois colonnes, comme le présente le tableau 1.

Description de la communication chargée de valeur(s) Éléments de contexte observés

Contexte communicationnel

Hochements de tête, mimiques d'approbation.

-Phase de jeu où l'arbitre n'intervient pas.

-Comportement des joueurs dans le jeu et jeu développé par les équipes.

- Puis, nous avons cherché à caractériser le contexte communicationnel afin d'établir le caractère délibératif, ou non, de la communication exprimant une valeur. Nous avons ainsi distingué les communications de type émotivo-moteur telles les « interjections » ou les « comportements non verbaux », qui ne comportent qu'une valence positive ou négative [START_REF] Dewey | Logique : La théorie de l'enquête[END_REF]) -révélant une attribution spontanée de valeur -, des délibérations qui mettent en relation une valeur à des éléments du contexte -révélant des jugements évaluatifs. Dans ce dernier cas, nous avons examiné la nature du lien délibératif qui reliait la valeur à des éléments du contexte. Nous avons alors distingué des jugements évaluatifs par appréciation où le superviseur se saisit de manière réflexive du contexte dans lequel il attribue spontanément une valeur -il convoque alors dans son processus de délibération des éléments abstraits, théoriques et/ou relatifs au contexte général de l'évaluation -, et des jugements évaluatifs par justification où le superviseur justifie la valeur attribuée spontanément par une argumentation se rapportant à des éléments observables du contexte -il convoque alors des éléments concrets relatifs à l'objet de l'évaluation. Enfin, nous avons caractérisé les communications selon leurs va-lences positives ou négatives. Chaque communication a été catégorisée en fonction de trois critères synthétisés dans le tableau 2 8 . Enfin, pour de ne pas supprimer une éventuelle dynamique historique de l'évaluation, nous avons été attentifs aux relations logiques opérées par le superviseur entre ses différentes communications. Notre attention s'est portée sur les références faites par le superviseur à des communications antécédentes. 8 Comme indiqué précédemment, les communications du superviseur et ses notes sont les matériaux permettant d'identifier les jugements évaluatifs et les processus qui leurs sont sous-jacents. Ici les communications sont produites dans un contexte qui n'est pas totalement habituel puisque le superviseur est observé. Mais bien que le chercheur soit présent, l'activité de supervision reprend le dessus. Au regard de la pression temporelle et de la complexité de la pratique arbitrale faisant l'objet de l'évaluation, la supervision redevient première ; le processus d'évaluation s'est déroulé de manière ordinaire : un entretien avec l'arbitre a été conduit par le superviseur juste après le match, un rapport final de supervision a été réalisé et une note a effectivement été attribuée aux arbitres supervisés.

RÉSULTATS

Le traitement du corpus nous a permis de caractériser chaque communication et les processus sous-jacents à la pratique évaluative des superviseurs. Nous présentons, dans un premier temps, les processus d'évaluation locale portant sur des événements ponctuels délimités du point de vue du superviseur. Dans un second temps, nous montrons comment le superviseur produit des évaluations globales de l'activité de l'arbitre ; il considère alors cette dernière en l'inscrivant dans la durée du match.

Évaluations locales : quatre processus différents Les critères de catégorisation construits nous ont conduits à identifier trois processus : des attributions spontanées de valeur positive, des jugements évaluatifs positifs par appréciation et des jugements évaluatifs négatifs par justification. Mais, au fur et à mesure du traitement, nous avons repéré un quatrième processus : la suspension du jugement évaluatif. Le tableau 4 indique la répartition des 146 communications relatives à des évaluations locales, recensées au cours des 4 matches, en stipulant le nombre d'occurrences de chaque processus. Les attributions spontanées de valeur positive ont été repérées lors de 8 communications de type émotivo-moteur, toutes étaient positives. Dans ce cas, le superviseur ne délibère pas sur ce qu'il éprouve. Une valeur s'exprime mais les éléments de contexte auxquels elle se rapporte ne sont pas désignés -ils ne peuvent qu'être inférés par le chercheur. Ces communications sont isolées, elles ne tissent aucun lien délibératif avec des éléments du contexte et n'initient pas le développement d'une enquête. C'est par exemple le cas lorsque le superviseur dit « Voilà », « Oui » ou hoche simplement la tête à plusieurs reprises.

Mais la plupart des valuations positives (76 sur 84) deviennent support d'une délibération et s'inscrivent dans des jugements évaluatifs positifs. Le superviseur qualifie positivement les actions de l'arbitre en les rapportant à des éléments théoriques, esthétiques ou plus généraux : l'action de l'arbitre n'est alors plus seulement qualifiée positivement, elle est remarquable. Par exemple, le superviseur à propos d'un maul indique : « Voilà. Très bien. (…) le protocole maul. Bon là, il a averti l'équipe qu'il fallait qu'elle sorte le ballon sur le maul, elle ne l'a pas fait. Et bien, il y a une mêlée pour l'équipe adverse ». Sa valuation positive est inscrite dans un processus d'appréciation qui établit, dans une argumentation faisant appel à des éléments qui dépassent le contexte immédiat de la décision évaluée, en quoi l'action est à remarquer. Ainsi l'ensemble des jugements évaluatifs locaux positifs se construisent selon un processus d'appréciation de l'activité de l'arbitre.

Nous avons aussi repéré des évaluations locales à valence négative. À 44 reprises, l'activité de l'arbitre a été valuée négativement, mais aucune valuation ne reste en l'état, toutes deviennent support d'un processus de délibération. Le super-viseur indique précisément l'élément du contexte qui l'a conduit à une valuation négative : « Là, tu ne sers à rien » ou encore « 60'35 : ballon ralenti ». Il justifie ainsi d'emblée sa valuation négative en convoquant un élément concret qui indique en négatif -aux deux sens du terme, de non-positif et de négatif photographique -, ce qu'il attendait de l'arbitre. Les jugements évaluatifs locaux négatifs se construisent, contrairement à ceux qui sont positifs, par justification.

Enfin, nous avons repéré 18 jugements laissés en suspens. Nous les avons saisis soit dans des communications où le superviseur formule un doute concernant la qualité d'une action de l'arbitre, soit dans des communications où le superviseur indique qu'il lui manque des éléments pour déterminer la pertinence de sa valuation. Nous pouvons considérer que le superviseur amorce une enquête dans la mesure où il n'exprime pas seulement un étonnement mais spécifie l'origine de son doute et/ou la question qu'il se pose à travers des éléments de contexte. Il indique par exemple : « Il a signalé à 0'44. Ah !... Il siffle la main. Je verrai cette faute ». Mais ce ne sont pas des jugements évaluatifs dont la valeur peut in fine être établie dans l'instant. Le superviseur laisse ainsi son jugement en suspens jusqu'à la fin de la rencontre ; ce n'est qu'au cours d'un travail ex post, à partir de la vidéo du match notamment, que son jugement évaluatif pourra s'établir.

Deux processus de construction d'évaluations globales

Au fur et à mesure du match et à l'issue de la rencontre, le superviseur construit des évaluations globales de la prestation de l'arbitre. Deux processus participent de cette construction de jugements évaluatifs globaux. Ils procèdent tous deux d'une délibération mais l'un se fonde sur un ensemble d'évaluations locales réalisées antérieurement, l'autre sur des indices définis a priori comme des indicateurs de performance.

L'attention que nous avons portée, dans la dernière partie de notre traitement, aux références faites par le superviseur à ses communications antécédentes, nous a permis de repérer 10 jugements évaluatifs globaux émanant d'appréciations de jugements évaluatifs locaux. Dans ce cas, le jugement global du superviseur convoque ses jugements évaluatifs locaux antécédents portant sur une même thématique -comme l'arbitrage de la mêlée, des phases de jeu au sol ou encore la qualité de la communication de l'arbitre aux joueurs. Par exemple, le superviseur précise : « Il y a une séquence limite à la mêlée (…) il laisse les joueurs entrer un petit peu avant qu'il leur demande d'entrer (…) je vais voir si effectivement c'est passager ou pas » puis il se réfère à ses notes pour consulter ce qu'il a indiqué concernant les entrées en mêlée précédentes. Le jugement produit hic et nunc dépasse l'évaluation de la décision singulière ; il intègre ce que le superviseur a noté lors de jugements évaluatifs locaux antécédents. Ainsi, la valeur attribuée à l'arbitrage dépasse l'événement ponctuel et se construit réflexivement au regard du contexte général de l'évaluation. Cette mise en relation des jugements portant sur une même thématique s'effectue au fil du match. Tout jugement évaluatif peut être l'occasion d'une appréciation globale reposant sur une délibération à partir des jugements évaluatifs antécédents. Cependant, seules 10 appréciations portant sur des jugements évaluatifs locaux ont été repérées au cours des 4 matches. Par conséquent, seules les thématiques qui importent effectivement pour le superviseur, dans un contexte d'évaluation particulier, semblent faire l'objet de ces appréciations. Ces focalisations ne semblent pas construites a priori mais émergent de la rencontre des intérêts du superviseur avec le contexte d'évaluation, notamment la récurrence de jugements évaluatifs locaux sur une même thématique. Ceci est renforcé par une déclaration d'un des superviseurs : « alors, si c'est ponctuel, je le barrerai, si c'est récurrent, ça me permettra de dire, déjà dès le début j'ai senti quelque chose ». Ainsi la représentativité d'une évaluation globale se construit progressivement dans l'élaboration et la réitération de jugements évaluatifs locaux. La pertinence d'une thématique d'évaluation globale se construit donc progressivement au fil de la rencontre.

Nous avons aussi identifié un autre type de jugement évaluatif global pour lequel le superviseur ne se réfère plus à ses jugements évaluatifs précédents mais mobilise les éléments factuels qu'il a relevés sur le document fourni par la fédération. Sur ce dernier, le superviseur note, tout au long du match, le nombre de pénalités concédées par chaque équipe et l'origine de ces dernières (mêlées, fautes au sol, indiscipline…), le nombre de mêlées jouées et leurs issues, le nombre de touches et leurs déroulements… La Figure 1 présente un exemplaire de ce document rempli par superviseur. Il est utilisé pour répertorier chaque décision arbitrale et reporter des faits de jeu. Le superviseur utilise deux couleurs différentes pour distinguer les éléments de la première mi-temps de ceux de la seconde ; les lettres représentent chaque équipe (B et C) ; les chiffres précisent la minute -en référence au temps du match -de l'événement. Ce document ne comporte aucune dimension évaluative. Il reste uniquement descriptif et il permet au superviseur de garder une trace du match : il en construit « une photographie » minutée. Nous avons repéré 16 occurrences où le superviseur se réfère à cette « photographie » minutée.

Parmi les faits de jeu et les décisions repérés, certains constituent a priori des indices de performance, par exemple le nombre de pénalités sifflées est posé comme représentatif de la difficulté du match, le nombre de turnovers -changement de possession lors d'une phase de jeu au sol -de l'arbitrage du rapport de force, le rapport prévention/sanction du contrôle du match… Ces jugements évaluatifs globaux se fondent sur des éléments définis a priori comme des indicateurs de performance. Ce qu'il y a à regarder, à noter et à analyser est déterminé en amont. Lors d'un temps mort dans le jeu ou à l'occasion d'un arrêt de jeu, le superviseur mobilise, en vue d'une synthèse, ces éléments pour établir la qualité de l'arbitrage sur une thématique donnée -contrôle du match, gestion du rapport de force, arbitrage de la mêlée… Ce faisant, il construit un moyen de contrôle des autres jugements évaluatifs élaborés à partir d'une attribution spontanée de valeur.

DISCUSSION ET PERSPECTIVES

Nos résultats mettent à jour différents processus sous-jacents à l'activité du superviseur. Ils montrent la dynamique évaluative permettant d'établir la valeur d'une pratique dans un environnement évolutif, incertain et interactif et ils alimentent les propositions sur la place effective de la valuation, attribution spontanée de valeur, dans la production d'une évaluation formelle.

Des processus de délibération spécifiques ?

Alors que les valuations positives et négatives peuvent a priori s'inscrire dans des processus délibératifs identiques -attribution spontanée de valeur, jugement évaluatif par appréciation, jugement évaluatif par justification -comme le suggère le tableau 2, nos résultats font apparaître qu'ils sont spécifiques et contingents à la valence -positive ou négative -de la valeur attribuée (cf. tableau 4). D'une part, toute attribution spontanée de valeur négative chez le superviseur est systématiquement inscrite dans une enquête délibérative alors que nous avons repéré 8 occurrences d'attribution spontanée de valeur positive ne faisant pas l'objet de délibération. D'autre part, les processus délibératifs à l'oeuvre dans les jugements évaluatifs négatifs et positifs sont différents : tous les jugements évaluatifs locaux à valence négative s'inscrivent dans un processus de justification alors que les positifs sont établis par appréciation. Sans pouvoir fonder une explication à ce constat, nous pouvons l'éclairer.

La nécessité de référer toute valuation négative à des éléments concrets du contexte peut se comprendre au regard de la dynamique de la procédure de supervision. En effet, à la suite de son évaluation tout au long du match, le superviseur effectue un retour à l'arbitre au cours d'un entretien. Nous pourrions faire l'hypothèse -hypothèse qu'il faut tester -que le superviseur s'attache à justifier concrètement l'ensemble des critiques qu'il fait à l'arbitre pour établir la justesse de son point de vue ; les éléments factuels du contexte constituant des preuves peu contestables qu'il peut convoquer dans son entretien avec l'arbitre. Nos résultats conduisent donc à interroger les relations entre les processus sous-jacents aux pra-tiques évaluatives et les modalités selon lesquelles, dans un contexte particulier, une évaluation fait autorité auprès de l'acteur évalué. Autrement dit, est-ce que la nécessité de fonder l'autorité de l'évaluation auprès de l'acteur n'oriente pas les jugements évaluatifs négatifs de l'évaluateur uniquement vers un processus de justification ?

Quant aux modalités de construction des jugements évaluatifs locaux positifs basées exclusivement sur un processus d'appréciation, une autre hypothèse peut être avancée en replaçant l'évaluation du superviseur dans son contexte organisationnel. Dans la mesure où l'évaluation de l'arbitre n'a pas seulement pour fonction d'établir l'adéquation d'une performance à une tâche donnée, mais de distinguer les arbitres entre eux -pour sélectionner ceux officiant chaque saison au plus haut niveau -, la pratique évaluative du superviseur ne met pas seulement en exergue ce qui convient mais ce qui est remarquable. La valorisation d'une délibération par appréciation pourrait donc trouver sa justification dans la logique distinctive dans laquelle s'inscrit une évaluation.

Ainsi, pour comprendre les processus sous-jacents aux pratiques évaluatives, il s'agit de les étudier telles qu'elles se déroulent tout en considérant les procédures formelles et les contextes organisationnels dans lesquels elles s'inscrivent, en prenant notamment en compte les destinataires directs de l'évaluation -l'institution, un groupe d'évaluateurs, la personne dont la pratique est évaluée… -et son/ses objectif(s). Mais inversement, les modalités évaluatives mobilisées dans une évaluation pourraient constituer un révélateur de la logique effective de cette dernière ; logique distinctive ou d'adéquation de l'activité à la tâche notamment. L'évaluation des professionnels de la formation est souvent suspectée de poursuivre des objectifs différents de ceux annoncés, l'étude des pratiques évaluatives pourraient éclairer les logiques dans lesquelles elle s'inscrit effectivement.

Une prise en compte de la dynamique de la pratique évaluée

Deux processus montrent comment le superviseur intègre la dynamique de la pratique dans celle de son évaluation. Le premier est relatif aux jugements laissés en suspens ; le second renvoie aux modalités de construction de jugements globaux prenant en charge des jugements locaux antécédents.

Nos résultats montrent que certains jugements évaluatifs initiés par le superviseur sont suspendus faute de pouvoir mener une délibération de manière satisfaisante. En différant le terme de sa délibération, le superviseur se crée la possibilité de se consacrer totalement à la valuation de la pratique qui se déroule, sans négliger l'enquête qui reste à mener. Nous pouvons supposer que s'il cherchait à lever le doute ici et maintenant, il risquerait soit de se détacher de la dynamique de la pratique, soit de mener une délibération sans l'ensemble des éléments de contexte qu'il juge nécessaires -voire les deux. Pour éviter ces biais, il note les éléments objectivables du contexte qui le conduisent à suspendre son jugement évaluatif, il peut alors se consacrer totalement à la pratique qui se déroule et revenir ex post de manière contextualisée et pondérée sur l'événement ayant suscité le doute. Cette possibilité dépend cependant des traces d'activité dont l'évaluateur peut disposer a posteriori. Ces « situations d'étayage » (Tourmen 2009, 104) où l'évaluateur maîtrise et assure les bonnes conditions de réalisation de son enquête à travers un questionnement organisé, ne sont possibles que grâce à des traces d'activité permettant de revenir à cette dernière. Ainsi, la nécessité de prendre en charge la dynamique d'une pratique au cours d'une évaluation pourrait être favorisée par la constitution de traces d'activité ; une trace permettant d'y revenir en d'autres temps et dans d'autres lieux. Pour ce faire, la vidéo est un outil intéres-sant dans la mesure où elle permet de retracer la dynamique de l'activité. Cependant, son utilisation dans d'autres contextes institutionnels peut poser des problèmes éthiques : un match de rugby est toujours public -et, à haut niveau, filmé -ce qui n'est pas le cas, par exemple, d'une leçon dans un établissement scolaire. Il s'agit donc de confronter la pertinence de ces traces -permettant à l'évaluateur de suspendre son jugement dans la mesure où il peut ensuite l'étayer -aux spécificités du contexte d'évaluation.

Certains jugements globaux assurent aussi une adéquation de l'évaluation à la dynamique de la pratique dans la mesure où, d'une part, ils convoquent des jugements évaluatifs locaux antécédents, d'autre part, et ce faisant, ils construisent progressivement la pertinence d'une thématique d'évaluation lors d'un match particulier. En effet, les jugements évaluatifs globaux par appréciation de jugements évaluatifs ont une dimension à la fois synchronique et diachronique : ils prennent en compte l'activité de l'arbitre ici et maintenant mais aussi la manière dont le superviseur l'a appréciée lors de moments antérieurs. La délibération inscrit alors l'activité de l'arbitre hinc et nunc dans la continuité de son déroulement. Mais, au fil du match, les jugements globaux définissent aussi, par reprises de certains jugements évaluatifs locaux -et non d'autres -, les thématiques qui seront in fine retenues comme pertinentes pour une évaluation donnée. Cette construction progressive assure une adaptation de l'évaluation à une performance qui se déploie et son adéquation à la contingence du contexte, ce qu [START_REF] Albanel | Le travail d'évaluation : l'inspection des professeurs de l'enseignement secondaire[END_REF] relève aussi dans le travail d'évaluation des inspecteurs d'académie. Certains pourraient pointer ici un manque d'objectivité et d'égalité entre les évaluations. Ce processus nous semble plutôt assurer la nécessaire synthèse des jugements évaluatifs permettant de relever ce qui est représentatif de et remarquable dans la pratique évaluée. Il évite surtout une évaluation analytique réduisant la complexité d'une pratique à une somme de réussites ou échecs. Ceci nous invite donc à considérer la vertu d'un jugement synthétique à l'heure où les velléités d'objectivité tendent à favoriser des évaluations analytiques des pratiques.

L'attribution spontanée de valeur dans l'évaluation

Nos résultats nous permettent de discuter la place de l'attribution spontanée de valeur à double titre : (1) la valuation est au coeur des processus d'évaluation mais s'inscrit, dans presque 95 % des cas, dans une délibération, (2) les jugements évaluatifs globaux produits par appréciation de jugements évaluatifs locaux sont contrebalancés par des jugements évaluatifs globaux fondés sur un relevé d'éléments factuels posés a priori comme des indicateurs de performance.

Les occurrences relevées de jugements évaluatifs (138) sont significativement plus nombreuses que les occurrences d'attributions spontanées de valeur (8). Cette différence quantitative montre que le superviseur n'observe pas le match selon une modalité préréflexive [START_REF] Bidet | L'engagement dans le travail : Qu'est-ce que le vrai boulot ? Paris[END_REF]) mais il rend explicite la valeur qu'il confère spontanément à l'arbitrage, elle devient alors support possible d'une réflexion. Ainsi, la dialectique entre engagement préréflexif et délibération sur cet engagement dans les processus d'évaluation reposerait avant tout sur un effort d'explicitation. L'évaluation n'a alors rien de spontanée même si les jugements évaluatifs locaux prennent pour support les attributions spontanées de valeur.

Les valeurs spontanément attribuées sont non seulement rendues explicites, inscrites dans des processus délibératifs, mais sont aussi mises à l'épreuve. En effet, les jugements globaux fondés sur les éléments factuels relevés par le superviseur -en tant qu'ils sont posés a priori comme indicateurs de performancelui permettent d'avoir une perspective critique sur les jugements évaluatifs qu'il construit au fil du match. L'évaluation se joue alors dans la confrontation entre deux types de jugements évaluatifs : les uns construits sur la base d'attributions spontanées de valeur et les autres à partir d'éléments factuels dont l'importance est posée a priori. Les jugements établis à partir d'une attribution spontanée de valeur sont alors confortés, complétés ou remis en cause. Ainsi, il s'agirait pour l'évaluateur de partir -au double sens du terme, de s'y ancrer et de s'en détacher -des attributions spontanées de valeur. Nous renforçons donc la proposition de Petitgirard (1984) qui souligne, dans le contexte scolaire, le caractère central de la valuation spontanée et la nécessité de ne pas s'en contenter.

Ce travail sur l'activité de supervision, en mettant à jour certains processus sous-jacents à l'évaluation d'une pratique dans un environnement évolutif, incertain et interactif, soulève différentes questions concernant les cadres et les outils de ce type d'évaluation. Il ne permet pas d'établir les points communs entre la pratique évaluative du superviseur et celles des professionnels de la formation et/ou de l'éducation, ni leurs spécificités respectives -il faudrait, pour ce faire, étudier les mêmes méthodes les différentes pratiques d'évaluation. Mais ce travail met en évidence des processus qui se veulent génériques aux pratiques évaluatives ; il propose de les envisager autrement, il souligne l'influence des contextes institutionnels sur ces processus et il questionne la place des outils d'évaluation dans l'activité effective.

Comme celle d'Albanel (2012) dans le champ de l'enseignement, notre étude pointe l'influence possible des procédures constitutives de l'activité de l'évaluateur -retour à effectuer auprès de la personne évaluée ; rendu à proposer à l'institution ; type d'utilisation du rendu… -sur les processus d'évaluation qu'il développe. Inversement, il suggère aussi qu'un travail sur les processus évaluatifs effectifs permettrait de saisir, au-delà des objectifs affichés, le cadre de l'évaluation en différenciant notamment les évaluations distinctives de celles qui visent à déterminer l'adéquation de l'activité à une tâche. Autrement dit, si l'évaluateur cherche à établir un classement des personnes évaluées ou bien le fait qu'elles réalisent ce qui est attendu d'elles.

Cet article ouvre également quelques perspectives concernant les outils d'évaluation d'une pratique afin de la prendre en charge dans sa dynamique et dans sa complexité. Il souligne l'intérêt pour l'évaluateur de pouvoir suspendre son jugement et par conséquent l'importance de disposer d'une trace d'activité lui permettant de revenir ex post à ce qui a suscité un doute. Il invite à la fois à ne pas jeter l'opprobre sur l'attribution spontanée de valeur et à développer les mécanismes de vigilance permettant de s'en saisir dans une pratique réfléchie, délibérée et ouverte à la controverse. Les indicateurs de performance posés a priori, bien qu'insuffisants pour construire une évaluation prenant en charge la complexité de la pratique -puisqu'ils la décomposent dans une évaluation analytique -, semblent indispensables pour susciter la controverse, et éviter ainsi « d'être victime du biais de confirmation » des jugements construits à partir d'attribution spontanée de valeur (Tourmen 2009, 118). Bien qu'il soit difficile, voire impossible, de définir ce qu'est un bon arbitre (Rix-Lièvre et alii 2014) ou ce qu'est un bon enseignant (Paquay 2004), une formalisation de l'activité évaluée -acceptable à un moment donné par une communauté -pourrait constituer, non pas un outil d'évaluation, mais un outil de controverse dans l'évaluation ou un outil de réflexion sur les pratiques [START_REF] Starck | L'évaluation des professeurs des écoles : quatre régimes de l'activité d'inspection[END_REF]. Assurer une juste évaluation d'une pratique supposerait donc à la fois un jugement synthétique, prenant en charge la dynamique et la complexité de la pratique, et la mise en débat de ce jugement relativement à des jugements plus analytiques. Attributions spontanées de valeur et éléments posés objectivement trouveraient alors chacun, comme le suggère aussi [START_REF] Albanel | Le travail d'évaluation : l'inspection des professeurs de l'enseignement secondaire[END_REF], une place distincte dans l'évaluation.

Simon BOYER Géraldine RIX-LIÈVRE

Michel RÉCOPÉ Clermont Université Université Blaise Pascal EA 4281, ACTé

Abstract : This article examines the way assessor produces evaluative judgments about dynamical and complex practices. It questions the place of spontaneous attribution of values in formal evaluations. This empirical work focuses on referees' supervision as it occurs during a match. This study identifies four processes of local evaluations and it distinguishes two types of global evaluations : on one hand evaluations based on the appreciation of local evaluative judgments, on the other hand evaluations based on a priori indicators. The supervisor incorporates the dynamic of the practice into his evaluation : by leaving open some local judgments and by constructing global judgments taking over prior judgments. This work also highlights that evaluating requires making explicit valuations, incorporating valuations into deliberations and testing valuations by discussing them with regard to indicators.

Keywords : observation, evaluative activity, valuation, inquiry, evaluation judgment, local/global, indicators, practice, sport refereeing.

  Valeur positive -Communications ne précisant pas le contexte du jeu. -Aucun développement délibératif ne suit l'expression d'une valeur Verbalisation : « Très bien » « Beaucoup ne l'auraient pas vu ». Prise de note : valence positive « passage à vide » et temps « 4'15 ». -Signalement d'un passage à vide illicite par l'arbitre. -Positionnement relatif de joueurs des deux équipes. -Temporalité de l'événement. -Valeur positive -Mise en relation entre le comportement des joueurs et/ou le jeu développé et les actions de l'arbitre. -Les communications verbales sont suivies d'un référencement temporel. Tableau 1 : Modalités de formalisation des matériaux

Figure 1 :

 1 Figure 1 : Document de la fédération rempli par un superviseur

  Cette catégorisation a été réalisée indépendamment par trois auteurs, dont le chercheur enquêteur. Chaque désaccord relatif à la catégorisation d'une communication a fait l'objet d'une discussion jusqu'à ce qu'un accord soit fondé entre les trois chercheurs. Ce n'est qu'à ce titre que chaque catégorisation a été entérinée. Le tableau 3 indique comment la catégorisation des matériaux présentés dans le tableau 1 a été effectuée.

	Attribution spontanée de valeur	Jugement délibératif
	Positif			Appréciation
				Justification
	Négatif			Appréciation
				Justification
	Tableau 2 : Critères de catégorisation des communications
	Description de la	Éléments de con-	Contexte communica-	Catégorisation
	communication	texte observés	tionnel
	chargée de va-
	leur(s)
	Hochements de	-Phase de jeu où	-Valeur positive
	tête, mimiques	l'arbitre n'intervient	-Communications ne	Attribution
	d'approbation.	pas.	précisant pas le contexte	spontanée de
		-Comportement des	du jeu.		valeur
		joueurs dans le jeu	-Aucun développement
		et jeu développé par	délibératif ne suit	Positif
		les équipes.	l'expression d'une valeur
	Verbalisation :	-Signalement d'un	-Valeur positive
	« Très bien »	passage à vide illi-	-Mise en relation entre le	Jugement déli-
	« Beaucoup ne	cite par l'arbitre.	comportement des	bératif
	l'auraient pas vu ».	-Positionnement	joueurs et/ou le jeu déve-
	Prise de note : va-	relatifs de joueurs	loppé et les actions de	Appréciation
	lence positive	des deux équipes.	l'arbitre.
	« passage à vide »	-Temporalité de	-Les communications	Positif
	et temps « 4'15 ».	l'événement.	verbales sont suivies
			d'un référencement tem-
			porel.
		Tableau 3 : Exemples de catégorisation

Cette étude s'inscrit dans un travail de collaboration de long terme avec la Fédération Française de Rugby dans le cadre du Pôle universitaire d'Expertise de Recherche et de Formation à l'Arbitrage (PERF Arbitrage). L'investigation de l'évaluation des arbitres participe à la compréhension de la construction de la performance arbitrale ; une préoccupation à la fois scientifique et pratique.

 4 Nous avons nommé « chercheur enquêteur » celui qui a effectué le travail de terrain pour le distinguer des autres auteurs ayant contribué à cette étude.

Nous avons préféré l'expression de « construction des matériaux » à celle de « recueil de données » dans la mesure où les matériaux ne sont pas donnés mais procèdent d'une construction relative au dispositif d'investigation. Dans ce paragraphe, nous explicitons le contexte dans lequel ces matériaux ont été construits, notamment les rapports entre le chercheur enquêteur et le superviseur et les modalités d'articulation de leurs

activités.6 Nous proposons un exemple de ce document renseigné par un superviseur au cours d'une rencontre dans la partie

« Résultats ».7 Par conséquent certains discours du superviseur sont inhérents à la présence du chercheur. Mais la posture de novice de ce dernier est une posture méthodologique favorable (Rix-Lièvre, Lièvre 2014) : elle suscite chez le superviseur non pas une attitude de justification mais d'explicitation de son activité.