Mehmet-Ali Akinci

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Culture d'origine et apprentissages : le cas des jeunes enfants bilingues issus de familles immigrées originaires de Turquie

Culture d'origine et apprentissages : le cas des jeunes enfants bilingues issus de familles immigrées originaires de Turquie

Mehmet-Ali AKINCI

Introduction

Depuis les premiers travaux dans les années 1980, le nombre de recherches consacrées à la scolarisation et aux pratiques langagières des enfants issus de familles immigrées et à leur scolarisation ne cesse de croitre [START_REF] Dabène | Le parler des jeunes issus de l'immigration[END_REF][START_REF] Deprez | Les enfants bilingues : langues et familles[END_REF][START_REF] Gadet | Le scandale du bilinguisme[END_REF][START_REF] Moore | Plurilinguismes et école[END_REF]Hélot, 2007, entre autres). Ces problématiques attirent une attention grandissante non seulement des parents (volonté de réussite scolaire pour leurs enfants, mais aussi, souvent, désir de maintenir et de transmettre la langue d'origine) et des politiques (volonté d'intégrer ces jeunes dans l'institution scolaire et dans le monde du travail), mais aussi des enseignants (souci d'une meilleure prise en charge de l'échec scolaire à l'école). Ces volontés sont souvent confrontées à deux discours divergents. D'une part, un discours probilinguisme, largement soutenu par les dernières recherches, crédite à cet état de fait de nombreux bénéfices (cf. [START_REF] Houwer | Bilingual language acquisition[END_REF][START_REF] Kroll | Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approaches[END_REF][START_REF] Cummins | L'éducation bilingue. Qu'avons-nous appris de cinquante ans de recherche ?[END_REF]. Ce point de vue est repris dans les représentations sociales dominantes lorsqu'il s'agit d'apprendre des langues étrangères valorisées à l'école, telles que l'anglais, l'allemand, l'espagnol, le russe ou encore le chinois. D'autre part, un discours anti-bilinguisme, entretenu par les nombreux mythes à propos du bilinguisme 1 [START_REF] Rezzoug | Bilinguisme chez les enfants de migrants, mythes et réalités[END_REF][START_REF] Tabouret-Keller | Le bilinguisme en procès, cent ans d'errance[END_REF] ou encore par certaines approches psychologiques et acquisitionnistes, qui se demandent comment un enfant pourrait acquérir le langage à partir de deux systèmes linguistiques différents. L'enfant se retrouverait nécessairement dans l'incapacité de trouver des repères et maitriserait mal les deux langues, d'où la crainte du bilinguisme limité 2 (ne posséder aucune langue « correctement », autrement dit comme une personne monolingue).

Ces propos concernent davantage le bilinguisme du jeune enfant lors de son développement du langage. Il n'est ainsi malheureusement pas rare de les retrouver dans le discours de 11 Voici quelques un de ces mythes bien répertoriés par les linguistes : i) Le bilinguisme est une exception, la norme est le monolinguisme, ii) Il est difficile d'apprendre deux langues en même temps et cela retardera l'enfant dans son développement ; iii) Moins exposés à chacune des langues qu'un monolingue, les bilingues ne seront jamais aussi compétents dans les deux langues ; iv) Un vrai bilingue ne mélange jamais ses deux langues. Ceux qui mélangent ne maîtrisent aucune des deux langues correctement. 2 Jadis, on préférait utiliser la notion de « semilinguisme » pour nommer le bilinguisme des enfants des minorités. Cette notion, chargée de connotations négatives à l'égard des locuteurs, est réfutée par de nombreuses recherches. S. Romaine (1989 : 234), rappelle que cette notion de semilinguisme n'est construite qu'en termes de déficits langagiers. D'ailleurs, Skutnabb-Kangas, à l'origine de cette notion, est revenue sur celle-ci pour affirmer qu' « il s'agit d'un concept politique et social plutôt qu'un concept linguistique ou scientifique » (1984 : 248-249). C'est pourquoi il est d'usage actuellement pour nommer ces bilingues d'utiliser la notion de « bilinguisme limité ». spécialistes de l'éducation et il est parfois relayé dans les sphères politiques. Les enfants euxmêmes peuvent construire à l'égard de leur bi/plurilinguisme une image négative et dévalorisante, en particulier lorsqu'il s'agit d'une langue minorée. Il en est de même pour les parents, à propos desquels Prohic & Varro (2007 : 104) déclarent : « il est d'ailleurs intéressant d'observer, chez les personnes porteuses à la fois d'une langue dominante et d'une langue dominée, le choix presque inconscient de ne pas transmettre à ses enfants la langue dominée, sous prétexte de faciliter leur intégration ». Ainsi, on peut affirmer que les dominés intègrent parfaitement l'idéologie dominante à l'égard du bilinguisme, ce qui à la longue aboutira à ce que l'on appelle un bilinguisme soustractif 3 . L'institution scolaire ignore souvent le plurilinguisme de certains de ses élèves, et cela, pour deux raisons essentielles : d'une part, elle n'y est pas toujours attentive (plutôt rarement) ; d'autre part, les enfants ne le font pas savoir (le cachent ?). Dans une enquête que nous avons menée dans des écoles et collèges d'un quartier défavorisé de l'agglomération rouennaise, près du quart des élèves porteurs de langues et de cultures étrangères n'avait pas été identifié par l'institution qui nous les avait présenté comme monolingues [START_REF] Delamotte | Enfants de migrants et enfants créolophones : un défi pour les orthophonistes[END_REF].

Ainsi, la notion de bilinguisme fait peur autant qu'elle passionne. Quelle que soit l'approche, elle est au coeur d'un intérêt collectif et attise les polémiques. Le décalage est très important entre la réalité linguistique vécue par la majorité des enfants et ce que les politiques comme les institutions croient ou souhaitent. Aussi bien les recherches (García, 1983 ;[START_REF] Dalgalian | Enfances plurilingues. Témoignage pour une éducation bilingue et plurilingue[END_REF][START_REF] Harding-Esch | The Bilingual Family. A Handbook for Parents[END_REF], entre autres) que les données chiffrées montrent actuellement que le multilinguisme est la norme de l'humanité. Comme d'ailleurs le soulignent Kroll & De Groot (2005 : 3), « lorsque nous prenons en compte la présence de 6000 langues dans le monde pour seulement 200 pays environ, avec un calcul rapide, il s'avère que les hommes ont plus tendance à parler plus d'une langue plutôt que de ne pas pouvoir parler ». Le bilinguisme, voire le plurilinguisme, est bien la réalité de plus de la moitié de la population mondiale tant au niveau individuel que sociétal. Cependant, le phénomène semble, avant d'être mal perçu, semble mal connu, surtout des premiers concernés : les parents, les professionnels (enseignants et orthophonistes), les institutions. Partant de cet arrière-plan et à la lumière des travaux de recherche menés depuis le début des années 1960 dans le domaine du bilinguisme (aussi bien dans une perspective psycholinguistique que sociolinguistique), nous évoquerons, brièvement, dans un premier temps, les différentes définitions et certains concepts clés du bilinguisme en nous focalisant 3 Situation bilingue où l'enfant a développé sa L2 au détriment de son acquis en L1 et qui peut entrainer des désavantages sur le pan du développement cognitif [START_REF] Cummins | Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children[END_REF] ; cet état se retrouve lorsque l'entourage dévalorise la L1 de l'enfant par rapport à une langue dominante, socialement plus prestigieuse.

sur les questions relatives au bilinguisme des enfants issus de l'immigration en général. Nous présenterons notamment les théories de [START_REF] Cummins | Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children[END_REF] qui intéressent le potentiel de l'éducation bilingue pour promouvoir la réussite scolaire des élèves et créer les conditions favorables au développement d'un bilinguisme individuel et sociétal durable.

Dans un deuxième temps, après avoir rapidement décrit les particularités de la communauté turque de France et celles de la scolarisation des enfants issus de cette communauté, à partir des recherches sur le bilinguisme franco-turc effectuées aussi bien dans une perspective sociolinguistique que psycholinguistique, nous soulèverons la question des compétences en langues première (le turc) et seconde (le français) de ces jeunes enfants nés, grandis et scolarisés en France.

Du bilinguisme en général au bilinguisme des enfants issus de familles immigrées

Le bilinguisme : un champ sémantique ouvert 4

Depuis Jakobson (1953) pour qui le bilinguisme demeure le problème fondamental de la linguistique, on n'a cessé d'essayer de définir cette notion de la manière la plus adéquate possible. C'est ainsi qu'Hélot résume la difficulté que les linguistes éprouvent à définir le bilinguisme : « Si l'on cherche dans l'abondante littérature scientifique publiée depuis les années 60, on s'aperçoit qu'il y a autant de définitions que de chercheurs, et que ces définitions vont d'un point de vue maximaliste (parler deux langues comme un locuteur natif) à un point de vue minimaliste (être capable de dire ou de comprendre quelques phrases en LE [Langue étrangère]), incluant toute la gamme de possibilités qui se situent entre ces deux pôles » (Hélot, 2006 : 9). Ainsi s'opposent deux conceptions :

-d'un côté, ceux prônant une vision additionniste exigeant une connaissance parfaite des deux langues pour être considéré comme bilingue [START_REF] Bloomfield | Language[END_REF][START_REF] Lebrun | L'aphasie chez les polyglottes[END_REF]Hagège, 1996) ; -de l'autre, ceux se contentant d'affirmer que sont bilingues ceux qui utilisent régulièrement deux langues pour lesquelles les compétences peuvent être limitées, affichant ainsi une conception intégrative [START_REF] Weinreich | Languages in Contact[END_REF]Haugen, 1953 ;Macnamara, 1966 ;[START_REF] Grosjean | Life with to languages: An introduction to bilingualism[END_REF]. [START_REF] Grosjean | Life with to languages: An introduction to bilingualism[END_REF], est l'un des premiers à critiquer l'idée que le bilinguisme puisse être considéré comme une maitrise native de deux langues et défend, pour sa part, une vision holistique qui stipule la coexistence et l'interaction de deux ou plusieurs langues chez le bilingue (cf. aussi [START_REF] Deprez | Les enfants bilingues : langues et familles[END_REF], Lüdi & Py, 2003). Il dira qu'« un bilingue n'est pas deux ou plusieurs monolingues en une seule personne, mais un être de communication à part entière » (2015 : 33). Pour [START_REF] Grosjean | Life with to languages: An introduction to bilingualism[END_REF][START_REF] Grosjean | Le bilinguisme. Vivre avec deux langues[END_REF][START_REF] Grosjean | Parler plusieurs langues. Le monde des bilingues[END_REF], partisan donc d'une approche intégrative, « est bilingue la personne qui se sert régulièrement de deux langues dans la vie de tous les jours et non (celle) qui possède une maitrise semblable (et parfaite) des deux langues » (1984 : 5).

Parlant des enfants issus de familles immigrées en France, il est plus que jamais primordial d'adopter le point de vue minimaliste du bilinguisme et de le considérer comme un continuum [START_REF] Garland | The Bilingual Spectrum[END_REF][START_REF] Grosjean | Parler plusieurs langues. Le monde des bilingues[END_REF]. En effet, ces enfants parlent leurs deux langues, certes à des degrés divers, mais la plupart du temps, ils les comprennent même s'ils ne peuvent pas encore s'exprimer dans l'une ou l'autre.

La vision additionniste émane souvent du mythe du bilinguisme équilibré. Les chercheurs qui adhèrent à cette conception considèrent l'équilibre entre les deux langues d'un individu comme l'une des conditions sine qua non de la définition même du bilinguisme alors qu'il est très aisé de constater la rareté de cet équilibre, la majorité des bilingues possédant rarement les mêmes compétences dans les deux langues. Pour [START_REF] Deprez | Les enfants bilingues : langues et familles[END_REF], il s'agit encore là d'un autre avatar du bilinguisme « idéal », puisque « l'équilingue parle ses deux langues aussi bien l'une que l'autre, n'a pas de préférence pour l'une ou pour l'autre et ne les confond jamais » (1994 : 23). Pour elle, tout comme la conception maximaliste du bilinguisme, le bilinguisme équilibré reste dans le plus souvent des cas un mythe.

Parallèlement à cette discussion, certains travaux, dont ceux de [START_REF] Cummins | The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypotheses[END_REF] ou encore de [START_REF] Skutnabb-Kangas | Teaching Migrant Children's Mother tongue and Learning the Language of the Host Country in the Context of the Socio-cultural Situation of the Migrant Family[END_REF], posent ce que nous appelons l'hypothèse des seuils minimaux de compétence. D'après cette hypothèse, le bilinguisme d'un enfant n'aurait pas les mêmes effets cognitifs en fonction de ses compétences dans chacune de ses langues. L'enfant se trouvant au premier seuil est celui qui n'a que de faibles compétences dans ses deux langues. Il sera donc dans un cas de bilinguisme limité, ce qui lui causera des effets cognitifs négatifs. Le seuil intermédiaire correspond au cas de l'enfant ayant une bonne compétence dans seulement l'une de ses langues. Les effets cognitifs sont alors neutres. Le dernier seuil représente le cas d'un enfant qui aurait un haut niveau de compétences dans chacune de ses langues. On parle dès lors d'un bilinguisme additif à effets cognitifs positifs. D'après cette hypothèse, seuls les bilingues additifs peuvent bénéficier des effets cognitifs positifs du bilinguisme. Cette hypothèse est critiquée, car, d'une part, elle ne précise pas exactement à quel niveau de compétence correspond chaque seuil et, d'autre part, elle ne s'intéresse davantage qu'aux conséquences du bilinguisme qu'aux interactions existant entre les langues de l'enfant au cours de leur acquisition.

Pour la conception minimaliste tout individu est bilingue. Mais, se pose, comme le souligne [START_REF] Edwards | Foundations of Bilingualism[END_REF], la question du degré de bilinguisme. Au lieu d'envisager le bilingue séparément dans ses deux langues, les recherches actuelles préfèrent utiliser la notion de compétence plurilingue [START_REF] Coste | La notion de compétence plurilingue[END_REF][START_REF] Coste | Compétence à communiquer et compétence plurilingue[END_REF]. Ainsi chaque individu, y compris un jeune enfant qui est confronté à plus d'une langue au quotidien, possède un répertoire plurilingue, quelle que soit sa compétence dans chacune de ses langues. [START_REF] Molinié | Réflexivité et culture de l'écrit. Eléments pour une conception réflexive de la littératie. Vers un paradigme réflexif ? Conditions, modalités, conséquences[END_REF], qui encourage les enseignants à considérer la compétence plurilingue de leurs élèves comme une richesse afin d'augmenter leur chance de réussite, explique qu'il est important de reconnaitre le bilinguisme désigné en tant que « déséquilibré » comme « substrat à partir duquel peuvent s'élaborer des compétences plurilingues reconnues » (Molinié, 2010 : 103).

Il est, par ailleurs, plus pertinent d'adopter une vision fonctionnelle et complémentaire du bilinguisme plutôt que de s'intéresser à l'égalité des compétences du bilingue dans ses deux langues. En partant du principe qu'un bilingue ne fait pas usage, en général, de ses deux langues pour les mêmes raisons, dans les mêmes circonstances et avec les mêmes interlocuteurs, il est plus que naturel pour lui de ne pas posséder les mêmes compétences dans ses deux langues. On parlera dans ce cas d'un bilinguisme fonctionnel, dans le sens où les deux langues ont des fonctions distincts pour l'individu, et complémentaire, dans le sens où les usages des deux langues se complètent (et ne sont pas en compétition du point de vue du degré de maitrise). S'agissant des répertoires des plurilingues et de la nécessité de cet équilibre tant aspiré, [START_REF] Moore | Plurilinguismes et école[END_REF] (un enfant ayant appris deux langues en bas âge dans le même contexte aura une représentation cognitive unique pour deux équivalents de traduction et un enfant ayant appris une deuxième langue dans un contexte différent de celui de sa langue maternelle aura deux représentations cognitives séparées, c'est-à-dire qu'il sera un bilingue plutôt de type coordonné), il n'y a pas de correspondance un à un entre la forme de représentation cognitive et l'âge d'acquisition. Cependant, pour des raisons pratiques, on utilise souvent l'âge et le contexte d'acquisition pour identifier les deux types de bilingue.

Les études qui portent sur cette distinction [START_REF] Lambert | The influence of language-acquisition contexts on bilingualism[END_REF]Jakobovits & Lambert, 1967) Pour le bilinguisme précoce, l'expérience bilingue a lieu en même temps que le développement général de l'enfant. Les chercheurs divisent cette catégorie en deux sousgroupes :

-le bilinguisme précoce simultané (0-3ans) 6 : les cas où l'enfant développe deux langues dès le début de l'acquisition du langage, comme c'est le cas souvent chez les couples mixtes où les parents utilisent chacun leur langue avec l'enfant ; -le bilinguisme précoce consécutif ou séquentiel (3-6/7 ans) : les cas où l'enfant va acquérir une L2 tôt dans l'enfance mais après avoir acquis sa L1. C'est le cas d'enfants qui, ayant grandi dans une famille avec une seule langue, et ne parlant donc qu'une seule langue, découvrent, à leur entrée à l'école, une L2 qui est celle de l'école ou celle de la société qui les entoure.

5 Ce bilinguisme ne nous intéressant pas, nous n'en parlons point ici. 6 Hélot (2013 : 43) « McLaughlin (1984) fixa de façon plutôt arbitraire la limite vers l'âge de 3 ans alors que Houwer (2005) distingue plus finement entre une acquisition bilingue première dans le cas d'une exposition aux deux langues dès la naissance, et une acquisition bilingue seconde dans le cas d'une exposition à la deuxième langue qui commencerait de un mois à six mois plus tard. Quant à Deuchar et Quay (2000), ils utilisent le terme acquisition bilingue pour se référer aux enfants exposés à deux langues durant leur première année ».

Dans le cas du bilinguisme consécutif, il s'agit d'acquérir une L2 après le seuil de 3 ans, le plus souvent de façon spontanée et naturelle, dans l'interaction avec le milieu social, parfois à l'aide de dispositifs pédagogiques variés allant de groupes de jeux bilingues jusqu'aux classes de langue formelles à l'école, en passant par des classes dites d'immersion. Le bilinguisme résultant peut être stable et s'affermir avec l'âge ; la L2 peut aussi rester à l'état de compétence approximative et se fossiliser ; dans l'autre extrême, elle remplace la L1 comme langue dominante (par exemple sous l'effet de la scolarisation). La première langue de l'enfant sera la langue familiale et plus personnelle et la seconde sera celle, plus officielle, de l'école et des fonctions sociales plus officielles.

Alors que le développement du bilinguisme simultané se fait dans un contexte d'apprentissage informel, souvent familial, celui des bilingues consécutifs peut se faire de façon informelle, comme c'est le cas des enfants issus de familles immigrées, mais peut aussi être la conséquence d'une intervention pédagogique, comme par exemple dans des programme d'éducation bilingue ou lors de l'enseignement précoce des langues.

Dans ces deux cas, si les deux langues sont suffisamment valorisées, l'enfant pourra en tirer un bénéfice maximum sur le plan du développement cognitif et profiter d'une stimulation enrichissante qui lui permettra de développer une plus grande flexibilité cognitive par rapport aux monolingues. Au contraire, si le contexte socioculturel est tel que la L1 est dévalorisée dans l'entourage de l'enfant, son développement cognitif pourra être freiné, voire aboutir à des retards par rapport aux monolingues.

-S'agissant du bilinguisme tardif (les cas où la L2 est acquise/apprise après 6/7 ans mais bien avant 10/11 ans), il est proche du bilinguisme consécutif, puisqu'il se produit après l'acquisition de la L1 (après la période du développement langagier de l'enfance) mais s'en distingue par le fait que comme la L1 est déjà acquise, le bilingue tardif se sert de ses connaissances pour apprendre la L2.

-Le bilinguisme d'adolescence ou scolaire : il s'agit des cas où la L2 est apprise de manière strictement scolaire soit dans le pays d'origine du jeune (enseignement des LE aux monolingues) ou dans le pays d'accueil (les jeunes allophones arrivant dans un pays à l'adolescence). Dans ce cas, les compétences dans la L2 peuvent être limitées, d'autant plus que ce type d'apprentissage met l'accent sur les structures linguistiques, en négligeant souvent les compétences de communication.

Les recherches effectuées sur le cerveau bilingue7 (cf. [START_REF] Pallier | Imagerie cérébrale du cerveau bilingue[END_REF] montrent que dans les premières années de la vie (jusqu'à 6/7 ans), la plasticité du cerveau permet une fixation des compétences linguistiques qui mettront à la disposition des individus les éléments de la communication de façon spontanée ; la grammaire est internalisée, le vocabulaire est disponible sans effort. Ensuite, cette plasticité diminue jusqu'à environ l'âge de 10/11 ans où alors le jeune va faire appel de plus en plus à des procédures conscientes, volontaires, explicitées, comme le font les adultes qui apprennent une LE.

Quelle est justement la particularité du bilinguisme des enfants issus de familles immigrées ?

Le bilinguisme des enfants issus de l'immigration

Jusqu'au début des années 1970, le phénomène du bilinguisme a donné lieu à peu de travaux de recherche en France. La réticence de la France à l'égard de l'enseignement précoce des langues vivantes étrangères ou des langues et cultures d'origine ou encore des langues régionales était établie. Au début des années 1990, cependant, des travaux ou des témoignages voient le jour, notamment avec la problématique de l'enseignement précoce des langues dès l'école primaire, voire dès l'école maternelle, dans la perspective d'une Europe multilingue et multiculturelle.

Dans les pays confrontés à cette problématique comme le Canada [START_REF] Hamers | Bilinguisme et bilingualité[END_REF]) ou la Suisse (Lüdi & Py, 2003), la littérature est plus abondante. Ces travaux sont souvent partis du constat de l'incapacité des enfants issus des minorités sociales à devenir bilingues pour aboutir à des programmes d'éducation bilingue et d'immersion.

Depuis les premières études de [START_REF] Skutnabb-Kangas | Teaching Migrant Children's Mother tongue and Learning the Language of the Host Country in the Context of the Socio-cultural Situation of the Migrant Family[END_REF], qui avaient montré la relation directe entre la compétence de l'enfant dans sa L1 et la compétence dans la L2, les recherches se sont multipliées pour confirmer ce résultat. D'après [START_REF] Cummins | Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy, Clevedon : Multilingual Matters[END_REF][START_REF] Cummins | Language Development and Academic Learning[END_REF][START_REF] Cummins | Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire, Clevedon : Multilingual Matters[END_REF], précurseur de l'hypothèse de l'interdépendance des langues, la compétence en L1 et en L2 d'un individu bilingue est commune et interdépendante.

Elle est commune dans le sens où deux langues ou plus, utilisées par un individu, bien que faisant appel en apparence à des mécanismes séparés, fonctionnent grâce au même système cognitif central. Cet aspect commun aux deux langues est également appelé la « compétence commune sous-jacente » [START_REF] Cummins | Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children[END_REF][START_REF] Cummins | Language Development and Academic Learning[END_REF] Si nous superposons cette théorie de l'interdépendance pour les enfants issus de familles migrantes, il convient de tenir compte de leur niveau en L1 au moment de la scolarisation et de leurs conditions d'exposition à la L2 à partir de ce moment-là. Pour la majorité de ces enfants, la scolarisation en école maternelle constitue le lieu du premier contact avec la L2, car elle correspond au début de l'exposition intense à cette langue. D'après l'hypothèse de Cummins, les conditions concernant la L2 ne sont remplies qu'à partir du moment où l'enfant est scolarisé, autrement dit, lorsqu'il est immergé dans L2. C'est à ce moment-là qu'il sera suffisamment exposé à la L2 et suffisamment motivé pour l'apprendre, n'ayant aucun autre choix pour communiquer au sein de l'école.

En ce qui concerne la France, nous devons nous interroger pour savoir si la L1 de ces enfants est suffisamment développée au moment où ils commencent à être régulièrement exposés au français à l'école maternelle. [START_REF] Cummins | Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy, Clevedon : Multilingual Matters[END_REF][START_REF] Cummins | Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire, Clevedon : Multilingual Matters[END_REF] Ainsi, on met en danger l'identité culturelle et le développement langagier des enfants migrants scolarisés « par immersion » en langue d'accueil [START_REF] Cummins | Language Development and Academic Learning[END_REF] Pourtant, toutes les études sur les pratiques langagières des enfants issus de l'immigration turque prouvent le contraire (cf. [START_REF] Backus | Turkish as an immigrant language in Europe[END_REF]. Nous avons notamment montré dans notre étude sur les pratiques des langues des écoliers de l'agglomération lyonnaise, un indice de vitalité langagière élevé pour la langue turque [START_REF] Akinci | Le plurilinguisme à Lyon : le statut des langues à la maison et à l'école[END_REF]. Ce qui prouve que cette langue est particulièrement résistante et se maintient d'une génération à l'autre [START_REF] Yağmur | Language use, choice, maintenance and ethnolinguistic vitality of Turkish speakers in France: Intergenerational differences[END_REF]. Comme le rappelle Hélot (2007 : 85), « il faudrait commencer par reconnaitre le bilinguisme des enfants issus de l'immigration qui parlent ou comprennent les langues de leurs parents tout comme celui des enfants de couples mixtes et de milieu social favorisé, et de dire que ces enfants sont bilingues. Ceci peut sembler une évidence mais ce n'est pas une pratique courante dans l'institution scolaire ».

C'est, en effet, le rapport à l'éducation dont nous allons parler dans le point suivant.

Éducation et enfants de migrants

Au cours des cinq dernières décennies, l'arrivée massive de familles immigrées dans les pays européens industrialisés a engendré des phénomènes de contact de langues. Ces contacts ont soulevé un certain nombre de questions sociales et linguistiques importantes et, notamment, des difficultés scolaires pour les enfants, dans la mesure où leurs langues et leurs cultures diffèrent de celles du système scolaire du pays d'accueil. Les recherches ont établi que les très jeunes enfants pouvaient acquérir les langues de façon simultanée ou successive. Ainsi, certains enfants deviennent bilingues simultanément lorsque, dès la naissance, les deux langues sont parlées à la maison. En revanche, pour une majorité d'entre eux, le processus d'acquisition de la deuxième langue se fait une fois la langue première apprise (dans la majorité des cas, la langue d'origine des parents), notamment avec la scolarisation dès l'école maternelle ou l'école primaire. C'est le cas d'une grande partie des enfants de familles migrantes, pour qui les pratiques langagières évoluent au fur et à mesure que les familles s'installent dans le pays d'accueil et que leurs enfants y grandissent [START_REF] Deprez | Les enfants bilingues : langues et familles[END_REF]Lüdi & Py, 2003 ;[START_REF] Hélot | Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l'école[END_REF]. Les parents s'adaptent à cette nouvelle situation qui soulève de nombreuses questions concernant la transmission et le maintien de la langue d'origine [START_REF] Yağmur | Language use, choice, maintenance and ethnolinguistic vitality of Turkish speakers in France: Intergenerational differences[END_REF][START_REF] Akinci | Du bilinguisme à la bilittéracie. Comparaison entre élèves bilingues turc-français et élèves monolingues français[END_REF].

Les nombreuses études sur la langue des enfants issus de l'immigration en Europe ont montré des résultats contradictoires. Certaines concluent à un retard linguistique par rapport aux natifs ou suggèrent que ce retard ne concerne que les activités littéraciées (Beaudelot & Establet, 2009;[START_REF] Cummins | L'éducation bilingue. Qu'avons-nous appris de cinquante ans de recherche ?[END_REF]. D'autres associent les difficultés à des facteurs individuels et socioculturels plutôt qu'à la littéracie ou aux activités scolaires [START_REF] Akinci | Du bilinguisme à la bilittéracie. Comparaison entre élèves bilingues turc-français et élèves monolingues français[END_REF][START_REF] Akinci | Aspects of language acquisition and disorders in Turkish-French bilingual children[END_REF]. Par ailleurs, il a été souligné [START_REF] Hélot | Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l'école[END_REF] qu'en pratique on ne donnait pas aux minorités ethniques ou aux classes sociales défavorisées en France la chance de développer pleinement leur bilinguisme. Ces études ont également montré le paradoxe qui réfrène le bilinguisme lorsqu'il s'agit des enfants de migrants et l'encourage pour l'élite (par l'apprentissage précoce d'une seconde langue). Les enseignants véhiculent souvent l'idée reçue que les enfants issus de l'immigration ne devraient apprendre que le français, alors qu'il est possible de développer un véritable bilinguisme en contexte scolaire. Ainsi, dans la majorité des cas, les « langues d'origine sont considérées comme 'faisant partie du problème', et non de la solution. Parfois, les établissements scolaires ne les prennent tout simplement pas en compte car ils considèrent qu'elles ne sont pas pertinentes pour l'apprentissage de la langue de scolarisation et, plus généralement, pour les perfonnances scolaires » (Cummins, 2011 : 7).

Lorsqu'on évoque les enfants de migrants, on voit souvent émerger dans l'imaginaire commun la variable « issus de l'immigration » comme facteur explicatif de leur échec scolaire. Même si une relation statistique entre niveau scolaire et origine étrangère des parents est avérée, elle ne signifie pas que la variable « immigré » est discriminante ou qu'elle explique à elle seule les inégalités. À profession comparable, des pères et à famille de taille identique, les enfants d'immigrés réussissent aussi bien ou aussi mal, parfois un peu mieux que leurs camarades de « souche » française [START_REF] Baudelot | L'élitisme républicain, l'école française à l'épreuve des comparaisons internationales[END_REF]. À ce propos, Vallet & Caille (1996 : 1) affirment qu'« au sein des populations défavorisées, les enfants d'immigrés sont en moyenne inscrits dans une trajectoire scolaire plus positive que les autres élèves ». La raison des difficultés ou de l'échec scolaire provient plutôt du fait que la très grande majorité des élèves d'origine étrangère appartient aux classes défavorisées [START_REF] Vallet | Les élèves étrangers ou issus de l'immigration dans l'école et le collège français. Une étude d'ensemble[END_REF][START_REF] Lahire | Tableaux de famille[END_REF]. La question est ainsi la même pour les enfants de migrants et ceux de couches populaires : pourquoi les immigrés sont-ils massivement ouvriers plutôt que cadres supérieurs et pourquoi leurs enfants comme tant d'enfants d'ouvriers jouissent-ils d'une moindre chance scolaire ? Depuis une vingtaine d'années, des études en sociologie s'intéressent aussi aux élèves qui réussissent alors que leurs caractéristiques sociologiques sembleraient nous dire, en termes de probabilité, qu'ils échoueraient plutôt. Une des premières études de ce genre a été réalisée par Zeroulou (1988). L'auteur compare les enfants des familles où l'un des enfants accède aux études supérieures aux enfants des familles dont aucun ne parvient au cycle long du secondaire. La recherche fait apparaitre plusieurs facteurs objectifs favorisant le premier groupe : un niveau d'instruction parental plus élevé, une plus grande stabilité professionnelle du père, une localisation plus urbaine, des positions sociales plus variées au sein de la famille élargie, un mariage plus tardif de la mère et un regroupement familial précoce. Des facteurs subjectifs interviennent également. Zeroulou (1988 : 463) qualifie de « mythe mobilisateur » l'incitation des parents envers les enfants de s'emparer offensivement de l'école, seul moyen, selon eux, pour qu'ils acquièrent un métier. Cette nouvelle problématique sociologique, centrée sur les exceptions, dans laquelle on peut ranger les travaux de [START_REF] Lahire | Tableaux de famille[END_REF] et ceux de Laurens (1993), est importante en ce qu'elle tord le cou aux préjugés liés à une « loi naturelle » de corrélation entre l'échec scolaire et l'appartenance culturelle nationale (par ex. arabe) ou ethnique (par ex. berbère). Avant de présenter les résultats des recherches sur le bilinguisme franco-turc, nous allons, dans ce qui suit, aborder, brièvement, les spécificités de la communauté turque de France ainsi que la scolarisation et les langues des enfants qui en sont issus.

Les enfants issus de l'immigration turque en France

Les motifs économiques ont poussé les Turcs à immigrer dès les années 1960 vers l'Europe de l'ouest et plus particulièrement vers l'Allemagne mais aussi vers la France10 . Au dernier recensement officiel de l' INSEE (2000), on dénombrait 262 652 Turcs en France. La communauté turque était une des populations immigrées qui a le plus augmenté. En janvier 2014, le Ministère turc du Travail et de la Sécurité Sociale estimait la population turque en France à 611 515, dont près de la moitié a acquis la nationalité française.

La communauté turque en France

La communauté turque a pour spécificité un attachement à l'origine ethnico-culturelle, structurant un phénomène communautaire transnational autour de la famille élargie et du cercle de voisinage ( de Tapia, 1995). Il en résulte l'éclosion de solidarités migratoires diasporiques et une relative faiblesse des échanges sociaux avec les non-Turcs [START_REF] Armagnague | Processus d'intégration des jeunes d'origine turque en France et en Allemagne[END_REF]. Plusieurs signes vont dans le même sens :

-On note une augmentation du nombre d'associations, plus de 320 selon [START_REF] Rollan | Les migrants Turcs de France, Entre repli et ouverture[END_REF] qui permettent le maintien de la langue, de la culture et de la religion [START_REF] Akinci | Identification ethnique et religieuse chez les migrants turcs en France: Perspective intergénérationnelle[END_REF].

-On dénombre aussi une nette augmentation des commerces destinés à la communauté.

-On déduit un fort attachement au pays d'origine par les mariages et par les retours fréquents en vacances.

-Les médias, aussi bien visuels qu'écrits de langue turque, sont facilement accessibles aux Turcs en France.

Le processus migratoire se renouvelant sans cesse, la population turque en France serait ainsi dans une attitude de repli. Ce sont ces facteurs qui permettent un taux de maintien de la langue et de la culture d'origine plus fort que dans les autres communautés immigrées de France [START_REF] Akinci | Le plurilinguisme à Lyon : le statut des langues à la maison et à l'école[END_REF][START_REF] Akinci | Du bilinguisme à la bilittéracie. Comparaison entre élèves bilingues turc-français et élèves monolingues français[END_REF]. Le turc demeure langue dominante dans le milieu familial, et les enfants l'acquièrent comme langue première jusqu'à l'école maternelle [START_REF] Akinci | Développement des compétences narratives des enfants bilingues turc-français en France âgés de 5 à 10 ans[END_REF][START_REF] Hamurcu | Développement du turc et du français en situation de bilinguisme précoce. Le cas d'enfants d'origine turque scolarisés en maternelle[END_REF]. Qu'en est-il pour les jeunes franco-turcs de la deuxième génération ?

Les jeunes franco-turcs de la deuxième génération

Pour commencer, quelques considérations générales sur les relations enfants/parents sont utiles pour comprendre les pratiques langagières. La particularité des familles turques est que la parole circule peu entre les parents et les enfants : dans la culture traditionnelle turque, élevés comme des rois jusqu'à l'âge de 6-7 ans, les enfants sont rarement sollicités à prendre la parole ou même à faire état de leurs convictions ou de leurs problèmes. Ces traditions étaient encore vivaces dans la première génération immigrée, mais les choses changent énormément chez les jeunes de la deuxième génération nés, grandis et scolarisés en France avec le contact de la culture environnante. Malgré cela, dans de nombreuses familles de la deuxième génération, les jeunes enfants franco-turcs ignorent l'histoire familiale et celle de la migration des parents ou des grands-parents. Certains ignorent même si leurs parents sont nés en France ou en Turquie, s'ils sont allés à l'école, comment ils ont vécu les années de scolarisation. Très peu d'entre eux connaissent aussi la profession de leurs parents.

Dans son étude des familles turques de France, Tinelli (2004 : 47) relève que « la parole circule très peu entre les générations. Phénomène culturel, social ou conséquence du traumatisme de la migration, cela est complexe à déterminer. Mais, il est difficile de prendre sa place en tant que sujet parlant pour les enfants issus de l'immigration turque ». Il est légitime de se demander ici s'il s'agit d'un comportement spécifique aux Turcs ou d'une particularité des familles immigrées, voire des familles françaises de classes sociales défavorisées.

Avant de décrire la scolarisation et les pratiques langagières des enfants bilingues francoturcs, il est nécessaire de souligner qu'ils ne forment pas un groupe homogène. En effet, nous pouvons les regrouper selon qu'ils sont nés de parents de la première ou de la deuxième génération ou qu'ils sont arrivés en France avant ou après l'âge de 6 ans (bilinguisme précoce consécutif vs bilinguisme tardif). Dans les deux derniers cas, les enfants que l'on nomme des primo-arrivants sont arrivés en France dans le cadre du regroupement familial, de moins en moins fréquent. Dans tous les cas, les parents peuvent partager la même nationalité et pratiquer majoritairement la langue turque entre eux, il s'agit essentiellement des parents de la première génération ; il peut également s'agir de parents formant un couple mixte qui n'utilisent qu'une seule langue à la maison, souvent le français, la langue de l'environnement, ou les deux langues en de rares occasions. Par ailleurs, l'un des deux parents peut être né en France et n'utiliser avec ses enfants que le français. Les compétences langagières dans les deux langues, la réussite scolaire et l'intégration dans la société d'accueil peuvent être tout autre selon que l'enfant appartient à tel ou tel groupe.

La scolarisation des turcophones et leurs pratiques langagières

Un enfant né de parents issus de familles originaires de Turquie commence d'abord par n'acquérir que le turc au sein de sa famille. Même si l'enfant est né et habite en France, dès sa naissance, la langue parlée autour de lui, (les parents, la famille élargie, le voisinage) est uniquement le turc et son premier contact avec la langue française se fait seulement avec l'entrée à l'école maternelle. Bien évidemment, ces très jeunes enfants ont déjà entendu parler français autour d'eux, ne serait-ce que dans le voisinage, au supermarché, à la télévision, sans devoir pour autant adopter le français comme moyen de communication. Cependant, rien ne dit qu'ils ne le comprennent pas. Un autre paramètre dont il faut tenir compte ici est la fratrie : la description ci-dessus ne concerne, majoritairement, que les ainés, alors que les enfants qui suivront pourront être au contact du français à travers le frère ou la soeur ainé(e), qui vont introduire la langue de l'école à la maison. L'entrée à l'école maternelle est ainsi un tournant important à plusieurs égards pour ces enfants. Ils quittent l'environnement familial pour entrer dans un nouvel espace avec lequel ils devront d'abord se familiariser. Ils se trouvent dans un lieu inconnu avec des pairs et des adultes qui ne parlent pas la même langue qu'eux : cette nouvelle situation représente, pour eux, une rupture également dans le processus de connaissance des langues. Dans une situation ordinaire et monolingue, l'école constitue un endroit où l'enfant approfondit la connaissance de sa langue première, tandis que, pour les enfants issus de la communauté turque, cette continuité linguistique n'est pas assurée par l'école. Le développement des langues se fait ainsi à deux niveaux, dans deux univers différents. Au sujet des enfants bilingues francoturcs, Tinelli (2004 : 49) rapporte ce qu'une fillette turque âgée de 7 ans a répondu lorsque l'enquêtrice lui a demandé si elle aimait le français : « Pas trop parce que quand j'étais bébé, je savais un petit peu parler le turc, alors là je suis allée à l'école maternelle et après j'ai appris le français. Alors moi, j'avais la tête qui parlait en turc. » Et elle poursuit : « Je parlais avec personne à l'école, je comprenais rien, y avait personne qui jouait avec moi. Les Français, ils ont de la chance parce que comme eux ils parlent toujours français ». La motivation des parents et la personnalité de l'enfant jouent un rôle important dans l'adaptation et l'intégration à ce nouvel environnement. La progression en français en dépend également.

Dans nos précédentes études [START_REF] Akinci | Développement des compétences narratives des enfants bilingues turc-français en France âgés de 5 à 10 ans[END_REF], nous avons pu montrer que le français devenait très rapidement la langue dominante pour ces enfants, dès l'âge de 5-6 ans, à la fin de l'école maternelle. Même si le turc continuait de se développer, il était moins maitrisé. Par ailleurs, ces travaux ont montré qu'à l'âge de 5-6 ans, ces enfants présentaient « un écart de compétences » par rapport aux enfants monolingues français et turcs de Turquie du même âge. Ceci a été particulièrement vrai pour l'usage, par exemple, des formes complexes des connecteurs. En français, à l'âge de 7 ans, le retard était rattrapé ; en revanche, pour la langue première, les choses ne sont pas aussi simples, puisque c'est vers l'âge de 14-15 ans que les bilingues franco-turcs retrouvaient un niveau de compétences proches de celui des monolingues turcs de Turquie [START_REF] Akinci | Une situation de contact de langues : le cas turc-français des immigrés turcs en France[END_REF][START_REF] Akinci | Du bilinguisme à la bilittéracie. Comparaison entre élèves bilingues turc-français et élèves monolingues français[END_REF]. Ce résultat nous a permis de montrer l'importance que représente la scolarisation en langue première (notamment dans le cadre de l'enseignement des langues et cultures d'origine, désormais ELCO) pour le développement et l'utilisation de la langue première chez les adolescents de la deuxième génération.

En effet, dès le CE1, grâce aux ELCO, les enfants turcophones peuvent commencer l'apprentissage académique de la langue turque standard et ceci jusqu'à la fin du collège, voire, dans certaines villes, jusqu'à la fin du lycée. Dans ces cours, les enfants apprennent à lire et à écrire en turc ; ils apprennent également l'histoire et la géographie de la Turquie (Gautier-Kizilyürek, 2007 ;Petek, 2010 ;De Tapia, 2010 ;[START_REF] Akinci | Learning and teaching of Turkish in France as Home Language Instruction and as Foreign Language[END_REF] Dès lors, dans de nombreuses écoles, cet enseignement n'est pas dispensé ; par conséquent, les élèves qui n'ont pas la chance de recevoir une instruction en turc, ne se contentent que de la transmission de la langue par les parents. Les seuls liens qu'ils ont avec la langue standard, dans ce cas, est la télévision satellitaire ou les visites aux proches pendant les vacances. Selon [START_REF] Dabène | Le parler des jeunes issus de l'immigration[END_REF], la famille, le groupe de pairs, l'école et le pays d'origine des parents constituent des instances dont les rôles sont primordiaux dans le développement des répertoires en langue d'origine des jeunes issus de l'immigration. Pour les enfants qui participent aux ELCO, le développement des compétences en turc se poursuit, tandis que pour les autres, la pratique de la langue d'origine se limite souvent au parler quotidien [START_REF] Akinci | Développement des compétences narratives des enfants bilingues turc-français en France âgés de 5 à 10 ans[END_REF][START_REF] Akinci | Du bilinguisme à la bilittéracie. Comparaison entre élèves bilingues turc-français et élèves monolingues français[END_REF][START_REF] Akinci | Learning and teaching of Turkish in France as Home Language Instruction and as Foreign Language[END_REF]. Dans ce qui suit, nous allons tenter de synthétiser les résultats des études effectuées sur le bilinguisme franco-turc chez le jeune enfant (écoles maternelle et primaire). Même si leur nombre est faible, la question des difficultés linguistiques, d'une part, et de l'échec scolaire, d'autre part, que peuvent rencontrer les jeunes enfants nés en France de parents issus de l'immigration intéresse de plus en plus les pouvoirs publics (enseignants, orthophonistes etc.).

Le bilinguisme des jeunes franco-turcs

Une approche sociolinguistique

Formateur au CEFISEM 11 de Bordeaux dans les années 1980, [START_REF] Manigand | Processus d'insertion scolaire d'enfants d'origine étrangère : Étude des trajectoires scolaires d'une population d'enfants turcs[END_REF][START_REF] Manigand | Le silence des enfants turcs à l'école[END_REF] [START_REF] Cummins | Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children[END_REF][START_REF] Cummins | L'éducation bilingue. Qu'avons-nous appris de cinquante ans de recherche ?[END_REF][START_REF] García | Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective[END_REF].

Dès 1996, nous avions nous-même souligné l'ampleur des représentations négatives qui concernent la compétence langagière des enfants de migrants en France en affirmant : « L'école a tendance à considérer la langue des parents comme un handicap, un obstacle difficile à surmonter dans le seul apprentissage qui importe, celui du français. Ce jeu des représentations négatives auquel participent parfois les parents et les enfants, n'est pas sans exercer une influence sur la relation pédagogique et sur les attentes des uns et des autres quant aux performances scolaires. » (Akinci, 1996 : 17).

A ce jour, les orthophonistes, comme les enseignants, sont peu sensibilisés à la question du bilinguisme et ont parfois des idées reçues similaires à celles de la croyance : « beaucoup de professionnels tels les orthophonistes voient le mélange de langues comme néfaste et par conséquent donnent des conseils aux parents alors qu'ils ne font pas le lien avec le développement normal du bilingue » (Romaine, 1989 : 237). Les orthophonistes sont souvent consultés pour un retard de langage ou de parole, ou encore, en de rares occasions, pour une dyslexie ou une dysorthographie, alors qu'en réalité ces difficultés émanent d'autres facteurs (Akinci ;2011 ;[START_REF] Tuller | Specific language impairment and bilingualism : Assembling the pieces[END_REF] 12 . Afin de vérifier ces propos et de déterminer les facteurs, [START_REF] Tinelli | De l'exil à l'orthophonie, ou la possible trajectoire linguistique des enfants d'origine turque : réflexion sur les difficultés langagières des enfants de migrants turcs[END_REF]

Une approche psycholinguistique

Les autres études effectuées sur les enfants franco-turcs le sont davantage dans une perspective psycholinguistique [START_REF] Akinci | Développement des compétences narratives des enfants bilingues turc-français en France âgés de 5 à 10 ans[END_REF][START_REF] Akinci | Aspects of language acquisition and disorders in Turkish-French bilingual children[END_REF][START_REF] Chalumeau | Le bilinguisme précoce consécutif chez les enfants lusophones et turcophones : Influence de la langue maternelle sur l'acquisition du français langue seconde[END_REF][START_REF] Coz | Compétences lexicales et morphosyntaxiques des enfants bilingues franco-turcs de grande section de maternelle : Comparaison avec leurs pairs monolingues français[END_REF][START_REF] Hamurcu | Développement du turc et du français en situation de bilinguisme précoce. Le cas d'enfants d'origine turque scolarisés en maternelle[END_REF][START_REF] Oker | Processus implicite de dénomination de mots chez des enfants bilingues franco-turcs de 5 ans[END_REF] ; entre autres…). L'étude de Chalumeau et Efthymiou (2010) Tableau 1 : L'évolution (en indice de Guiraud) de la diversité lexicale des enfants Type 1 et Type 2 en turc et en français. [START_REF] Hamurcu | Développement du turc et du français en situation de bilinguisme précoce. Le cas d'enfants d'origine turque scolarisés en maternelle[END_REF][START_REF] Hamurcu | Le bilinguisme des enfants d'origine turque scolarisés en maternelle en France (en Alsace)[END_REF]. En acquérant les deux langues à travers un enseignement bilingue, les enfants franco-turcs pourraient pleinement tirer profit des nombreux avantages du bilinguisme précoce. La maîtrise de leur langue maternelle ne peut être que profitable à l'apprentissage du français [START_REF] Cummins | Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children[END_REF]pour une synthèse, cf. Cummins, 2014). Allant dans le sens de Manigand (1999 : 73)

  entre composé et coordonné ont montré que c'est surtout dans le domaine de la dimension affective et émotive de la signification qu'elle semble se manifester. Depuis, cette distinction a été remise en cause et a fait l'objet de nombreux débats chez les experts. Par exemple, Macnamara (1970) a montré que de nombreux mots dans deux langues n'ont pas exactement des sens équivalents. Il donne justement l'exemple du mot français « couper » qui a deux équivalents en anglais : « to cut » (par exemple, couper les cheveux) et « to carve » (couper la viande, découper). Les exemples sont infinis. C'est d'ailleurs l'une des principales difficultés des logiciels de traduction automatique actuellement : définir le sens exact d'un mot dans un contexte précis. La question est la suivante : que représente un concept unique pour les bilingues composés dans de tels cas ? D'ailleurs, selon le linguiste Weinreich (1953) il existerait un troisième type possible d'organisation des connaissances de mots chez les bilingues. Il s'agit du bilinguisme subordonné, les situations où la langue maternelle est bien acquise, tandis que l'autre n'est qu'en voie d'acquisition. Ainsi, le mot à apprendre, au lieu d'être relié à un contenu conceptuel, est rapporté à son équivalent dans la langue maternelle. Le lexique mental d'un bilingue serait donc structuré selon ces trois types. Cette répartition est demeurée longtemps source d'inspiration chez les spécialistes et le troisième type a d'ailleurs disparu car il s'applique non pas aux bilingues mais davantage aux monolingues qui apprennent une LE. Selon Hamers & Blanc (1983 : 24) une autre classification des sujets bilingues facile à mettre à oeuvre et très utile est celle qui utilise l'âge d'acquisition combiné avec les contextes d'acquisition et d'utilisation des deux langues. Selon ces auteurs, l'âge et le contexte vont d'ailleurs souvent de pair, par exemple, une acquisition précoce de deux langues est souvent liée à un contexte familial commun, alors qu'une acquisition plus tardive de la L2 est souvent liée à un contexte scolaire. Ainsi, les auteurs distinguent : les bilingues précoces (0 -6/7 ans), tardifs (6/7 -10/11 ans), d'adolescence ou scolaire (10/11 -16/17 ans) et de l'âge adulte (L2 acquise après 16/17 ans) 5 .

  . Allant dans le même sens, Baker affirme que « lorsqu'une personne possède deux langues ou plus, il y a une unique source de pensée intégrée » (2001 : 147). Elle est interdépendante dans le sens où le niveau langagier d'une L1 peut influencer l'acquisition d'une L2. Les connaissances acquises en L1 peuvent être positivement transférées pendant l'acquisition d'une L2. Les connaissances et les compétences qu'un enfant possède dans sa L1 peuvent grandement contribuer au développement des mêmes connaissances et compétences dans sa L2. Cependant, d'après Cummins (1991, 2014), il existe des conditions indispensables pour qu'il puisse y avoir un transfert : la première concerne la L1. Elle doit être suffisamment développée avant l'exposition intense à la L2, par exemple, dans le cadre scolaire. Les autres conditions concernent la L2. D'une part, l'enfant doit pouvoir bénéficier d'une exposition suffisante à la L2 aussi bien à l'école que dans son entourage et, d'autre part, il doit être suffisamment motivé pour l'apprendre. Cummins (2014) souligne que le transfert n'aura pas lieu si ces conditions ne sont pas remplies.

  insiste sur la diversité des niveaux de compétences langagières. Il distingue le niveau de compétence requis pour une communication contextualisée de celui requis pour une communication décontextualisée. La première, s'intitulant Compétences de base en communication interpersonnelle (BICS) 8 , est à exigences cognitives peu élevées tandis que la seconde, dénommée Compétences langagières cognitives et académiques (CALP), est à exigences cognitives élevées. C'est toute la différence, par exemple, entre une conversation quotidienne où les interlocuteurs se trouvent dans un contexte partagé et la communication référentielle qui consiste à transmettre des informations précises à un interlocuteur. Le premier cas correspond plutôt à des situations de communication auxquelles les enfants peuvent être exposés en milieu familial, à savoir exclusivement en L1, alors que le deuxième cas correspond davantage à des situations de communication auxquelles ils peuvent être confrontées en milieu scolaire, à savoir uniquement en L2. Cela revient à dire que les enfants de familles migrantes ont un niveau de compétence basique en L1 (et en L2 pour certains) au moment où ils commencent à acquérir un niveau de compétence académique en L2. Le développement de la CALP nécessite des adaptations et des ajustements spéciaux de l'environnement de la salle de classe et des stratégies d'enseignement pour les enfants des minorités.Par conséquent, en ce qui concerne les enfants issus de familles immigrés, l'échec du transfert des compétences de la L1 vers la L2, s'il y a lieu, est susceptible de reposer sur le niveau en L1 au moment de l'exposition intense à la L2 plutôt que sur l'insuffisance d'exposition à la L2 en milieu familial et le manque de motivation pour son acquisition qui sont souvent indiqués comme les raisons principales des difficultés, voire de l'échec scolaire pour ces enfants.Depuis l'hypothèse de l'interdépendance des languesde Cummins (1979), de nombreuses études (cf. pour une synthèse Cummins, 2014) ont montré que le développement pauvre des aptitudes dans la L1 nuit au progrès éventuel dans la L2, aussi bien en quantité qu'en qualité.

  . Partant de là, certaines théories sur le bilinguisme n'hésitent pas à placer les enfants issus de familles immigrées dans la catégorie de bilingues dits « semilingues » 9[START_REF] Skutnabb-Kangas | Teaching Migrant Children's Mother tongue and Learning the Language of the Host Country in the Context of the Socio-cultural Situation of the Migrant Family[END_REF]. Ces derniers non seulement confondraient et mélangeraient les deux langues, mais aussi, auraient des points communs avec les apprenants d'une L2, à savoir l'instabilité des connaissances. Cette instabilité se manifesterait par un vocabulaire restreint, une grammaire fautive, un cumul de phénomènes d'hésitation dans la production et des difficultés d'expression dans les deux langues. À ce sujet, les travaux de[START_REF] Gonzo | Pidginization and Linguistic Change in Emigrant Languages[END_REF] apportent un éclaircissement concernant les familles immigrées. Ces auteurs avancent l'idée que la perte ou l'attrition de la langue et de la culture d'origine peut prendre des années pour les immigrés de la première génération dans la mesure où il n'y a pas d'interférence dans l'utilisation des deux langues et cultures. En revanche, les enfants qui forment la seconde 9 Cf. note de bas de page n°2. génération acquièrent une langue et une culture d'origine affaiblies, surtout au niveau du vocabulaire et des constructions complexes. Ces langues et cultures sont à leur tour transmises de façon davantage réduite à une troisième génération. L'effet de cascade y contribuant, les auteurs affirment qu'en trois ou quatre générations, les langues et cultures des immigrés en contact avec la langue et la culture dominantes de l'environnement sont condamnées à mourir. C'est pourquoi, ce bilinguisme des enfants des familles migrantes est appelé bilinguisme transitoire par Lüdi & Py (2003). Ils expliquent que « le bilinguisme des migrants est d'une manière générale une affaire passagère : l'assimilation peut prendre deux ou trois générations, mais il est très rare que des descendants de migrants immergés dans la société d'accueil maintiennent leur langue à long terme, sauf dans des circonstances très particulières, telles que les ghettos » (2003 : 25-26).

  . Pour la création d'une classe ELCO un minimum seuil de 12 élèves est exigé. Outre cette exigence, l'installation d'un cours d'ELCO, comme sa reconduction, nécessite la réunion de trois conditions : -l'affectation d'un enseignant par les autorités du pays d'origine et son installation par les autorités françaises ; -la définition des horaires des cours et leur articulation avec les autres enseignements dans le cadre du projet d'école ; -la fourniture par le maire de la commune d'un local propre à l'enseignement et des moyens matériels pour le dispenser.

  Par ailleurs, depuis le milieu des années 1990, il est possible d'apprendre le turc en qualité de langue vivante étrangère (LVE) : l'arrêté du 21 novembre 1994 crée l'enseignement de la langue turque en qualité de deuxième et troisième langue vivante étrangère (LV2 et LV3) au collège et au lycée. Le turc figure ainsi, depuis lors, parmi les nombreuses langues vivantes étrangères concernées par les épreuves obligatoires au baccalauréat. Selon les enseignants des écoles primaires ayant en charge des enfants turcophones, certains parents turcs craignent que leurs enfants renoncent à leurs langues et cultures d'origine et, par conséquent investissent peu l'institution scolaire. D'après ce que nous connaissons et observons de la communauté turque en France, cette crainte est circonscrite à quelques quartiers où des Turcs originaires du centre anatolien sont majoritaires : ces derniers sont, dans la plupart des cas, très conservateurs. Dès lors, on ne peut absolument pas généraliser ce type de comportement à l'ensemble des familles vivant sur le territoire national. La scolarisation des enfants turcophones pose donc problème non seulement aux professeurs des écoles primaires, mais avant tout et essentiellement à ceux des écoles maternelles qui sousestiment la communauté et, par conséquence, les enfants auxquels ils doivent enseigner le français et en français (la très grande majorité d'entre eux n'ayant aucune notion de turc).

  est très souvent interpellé par les enseignants d'écoles maternelles et primaires pour des enfants âgés de 3 à 7 ans d'origine turque soit-disant « mutiques ». Il se demande si ces enfants sont réellement mutiques au sens pathologique du terme ou s'il s'agit seulement d'enfants silencieux et également s'il y a réellement une spécificité turque ou simplement un effet projecteur sur une population migrante peu connue. Pour lui, l'explication émane, d'une part, du fait d'une méconnaissance de la communauté immigrée turque en France et, d'autre part, de l'école de la République qui ne joue pas entièrement son rôle d'accueil et ne les aide pas suffisamment. De fait, aucun programme de langue d'origine n'est présent en école maternelle alors que c'est là que les enfants auraient le plus besoin de continuer à développer leur langue première. Ces cours en L1 soutiendraient le développement langagier de ces enfants dans leurs deux langues, comme de nombreuses recherches l'ont prouvé pour d'autres contextes

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  Centres de formation, d'information et de scolarisation des enfants migrants. Les CEFISEM avaient été créés en 1975 pour intervenir dans la formation initiale et continue des enseignants et apporter une aide aux équipes éducatives pour l'accueil d'enfants primo-arrivants. Les tendances migratoires ayant évolué, la circulaire 2002-102 du 25 avril 2002 redéfinit les missions des CEFISEM qui deviennent des CASNAV (Centre Académique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage). Ces nouveaux centres sont à la fois des centres de ressources pour les écoles et les établissements et des lieux de coopération avec les partenaires institutionnels et associatifs de l'école. Trois nouvelles circulaires sont parues au Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale n°37 du 11 octobre 2012.

  pose le problème de la relation entre orthophonie et contexte migratoire en s'intéressant à la communauté turque d'Alsace. Elle souhaite non seulement pointer les difficultés linguistiques des enfants turcophones que l'on retrouve dans les cabinets d'orthophonie mais aussi proposer des remédiations au niveau de l'école, des associations et plus particulièrement en orthophonie. Pour ce faire, elle élabore une enquête par questionnaire auprès d'orthophonistes. Il apparaît des réponses des orthophonistes que la première préoccupation est la barrière linguistique, qui freine les échanges lors du bilan. Par ailleurs, Tinelli relève l'obstacle culturel : l'orthophonie n'existant pas en Turquie, les familles turques ne comprennent pas cette démarche orthophonique et considèrent l'orthophonie comme du soutien scolaire. En outre, les références culturelles, la religion et les traditions sont autant de facteurs qui rendent l'intercompréhension difficile entre familles et orthophonistes. Enfin, la rééducation semble pour les familles longue et inefficace parce que les effets ne sont pas palpables.

  porte sur l'influence de la langue première sur l'acquisition du français langue seconde chez des enfants bilingues précoces consécutifs d'origine portugaise ou turque en France. Elle part de l'hypothèse que, selon la distance typologique de la langue première par rapport à la langue seconde, et en fonction d'une conception modulaire du langage, les compétences langagières des enfants bilingues seront significativement différentes ou non selon les composantes du langage envisagées. Ce travail se base sur l'observation de deux groupes d'enfants bilingues scolarisés en grande section de maternelle : un échantillon de six lusophones, un second de dix turcophones. Les objectifs des auteurs sont : -1. de dégager un profil linguistique de base (la dimension pragmatique d'utilisation du langage, le traitement des mots aux niveaux phonologique et lexical et le traitement des énoncés) ; -2. de rechercher des facteurs explicatifs (composante perceptive, composante attentionnelle, composante mnésique, composante cognitive, composante praxique). Les dix enfants bilingues franco-turcs étudiés se distinguent par une insuffisance au niveau phonologique et des difficultés importantes voire très importantes en lexique et en morphosyntaxe, aussi bien en production qu'en compréhension. La seule absence de difficultés concerne les actes de langage (saluer, poser/répondre à une question, demander/donner une information...). Tandis que pour les enfants lusophones, les résultats se caractérisent par de bonnes compétences pragmatiques, pour les actes de langage, attendues pour leur âge, et une absence d'insuffisance phonologique. La comparaison des enfants bilingues et des enfants monolingues francophones montre que, d'une part, les compétences langagières des enfants lusophones se rapprochent de la norme francophone monolingue et, d'autre part, que les compétences phonologiques, lexicales et morphosyntaxiques des enfants turcophones sont insuffisantes, contrairement à leurs compétences pragmatiques, par rapport à cette même norme. La comparaison des enfants bilingues entre eux montre qu'il existe une différence significative pour les modules phonologique, lexical et morphosyntaxique, qui n'apparaît pas pour le domaine de la pragmatique. Deux années de contact avec la langue française à l'école semblent, par conséquent, ne pas suffire aux enfants turcophones pour rattraper leurs pairs monolingues francophones contrairement aux enfants lusophones. L'acquisition d'une L2 par l'enfant est donc spécifique. La prise en compte du bilinguisme, notamment en orthophonie, doit être particulière et adaptée à chaque enfant et à chaque langue première. Partant du constat que les professionnels de l'éducation relatent des difficultés plus marquées dans le lexique et la morphosyntaxe chez les très jeunes enfants bilingues franco-turcs d'école maternelle, Le Coz & Lhoste-Lassus (2011) effectuent une étude comparative des compétences dans les dits domaines des enfants franco-turcs à celles d'enfants monolingues français de même âge. Cette étude est effectuée auprès de vingt enfants bilingues franco-turcs et vingt enfants monolingues français. Le fait qu'un des parents ait été scolarisé en France fut le critère d'inclusion des bilingues tandis que pour les monolingues français, il s'agissait

  langage. Bien au contraire, les performances réalisées dans les épreuves de compréhension syntaxique (théoriquement antérieure à la production) sont encourageantes et permettent d'espérer que les constructions déficitaires seront prochainement maîtrisées par les enfants turcophones en production.L'une des possibilités afin d'améliorer les résultats en français de ces très jeunes enfants à l'école maternelle pourrait provenir d'une prise en compte de la L1, le turc, comme le suggèreCrutzen (2003 : 136) : « La langue maternelle des élèves doit être réhabilitée, valorisée et enseignée dans le cadre de l'école, non pas comme un gadget folklorique ou nostalgique, mais comme un outil de développement linguistique et un vecteur de reconnaissance identitaire ». En acquérant les deux langues à travers un enseignement bilingue, les élèves pourraient pleinement tirer profit des nombreux avantages du bilinguisme précoce. La maitrise de leur L1 ne peut être que profitable à l'apprentissage du français (pour une synthèse cf.[START_REF] Cummins | L'éducation bilingue. Qu'avons-nous appris de cinquante ans de recherche ?[END_REF][START_REF] Hélot | Apprendre plusieurs langues ou plusieurs langues pour apprendre? Les enjeux socioéducatifs du bilinguisme et du plurilinguisme[END_REF].Dans le prolongement de cet article, nous allons insister sur trois points essentiels concernant les pratiques langagières des descendants des Turcs en France. Tout d'abord, il faut revoir le dispositif des ELCO 15 , tant critiqué depuis les événements du 7 janvier et 13 novembre 2015 en France 16 . Au mois de février 2016, La ministre de l'éducation nationale a exprimé son intention d'y mettre un terme aux ELCO, au motif qu'ils ne véhiculent pas un « enseignement linguistique de qualité » et enferment les élèves dans une « logique d'entre soi ». Dès la rentrée 2016, les ELCO seront progressivement transformés en sections internationales à l'école primaire, comme il en existe déjà une petite centaine sur le territoire. Les élèves de ces sections suivent certains enseignements en LE, pour lesquels ils sont regroupés en dehors de leur classe. En attendant la création de ces-dites classes, il serait alors à craindre que le vide ainsi créé ne soit comblé par une prolifération d'activités d'associations dont les objectifs pourraient être bien plus éloignés de ceux de l'Éducation nationale que ceux des ELCO. Le deuxième point concerne les problèmes en français (aussi bien en compréhension qu'en production et notamment de vocabulaire comme nous l'avons vu) rencontrés par les enseignants d'école maternelle et de primaire avec les enfants turcophones. Face à ces problèmes souvent la voie de secours demeure l'orthophoniste. Or à ce jour, les orthophonistes sont peu sensibilisés à la question du bilinguisme durant leur formation, ce qui peut parfois engendrer des idées reçues. Par conséquent, dans de nombreux cabinets orthophoniques, la prise en charge de l'enfant bilingue oscille entre une rééducation du langage proprement dite et une incursion dans un enseignement/apprentissage du français langue étrangère. Au lieu d'exercer son métier, l'orthophoniste fait purement et simplement du soutien scolaire. Il y a là une confusion qu'il faudrait éclaircir. Nous sommes convaincu que ce ne sont pas les quelques plaquettes ou livrets bilingues à destinations des parents issus de l'immigration qui vont révolutionner les prises en charge orthophoniques des enfants bilingues et biculturels. Il faut d'une part, intégrer dans la formation des orthophonistes une réflexion sur le bilinguisme et, d'autre part, créer des batteries de tests mieux adaptées à ces enfants. Cela pourrait permettre de ne prendre en charge que les enfants qui présentent de réelles pathologies langagières. Il revient, par conséquent, de former à l'accueil de ce public avant tout les enseignants et aussi les maîtres E qui pourraient lui prodiguer un enseignement spécifique adéquat.Le dernier point est une question : Que va-t-il advenir du bilinguisme des jeunes turcophones de la troisième voire de la quatrième génération ? Va-t-on assister à une attrition totale, à un changement (« language shift ») ou à un maintien de la langue première ? Les travaux sur le bilinguisme évoquent souvent l'idée d'un bilinguisme de transition pour les descendants de migrants comme nous l'avons évoqué au point 1.2.Pour clore le débat, les parents devraient dialoguer davantage avec l'enfant, suivre sa scolarité (aller à la rencontre des enseignants), l'aider s'ils ont la capacité ou le suivre dans ses devoirs (demander par exemple à l'enfant si les devoirs sont faits), et s'il est en âge de comprendre, lui faire connaître l'histoire migratoire de la famille (pourquoi les parents sont venus en France). Si la langue et la culture turques ne sont pas entretenues, renforcées par un apprentissage formel, et si elles ne sont pas outre mesure valorisées au sein de la famille, on peut être certain qu'à terme les enfants ne développeront pas un bilinguisme mais connaitront ce que l'on a coutume d'appeler un bilinguisme soustractif et une attrition de la langue et de la culture d'origine des parents. Comme le rappelle Bensekhar-Bennabi (2010), la transmission de la langue familiale aux enfants est non seulement gage de maintien des liens intergénérationnels mais aussi d'intégration et de réussite scolaire.

confirme que « les personnes qui disposent d'un capital linguistique plurilingue et pluriculturel utilisent les langues et les ressources culturelles à leur disposition pour des besoins de communication précis et différenciés, dans des contextes sociaux spécifiques. Il est peu fréquent, et en réalité rarement nécessaire, de développer des compétences équivalentes pour chaque langue. » (2006 : 98).

	Le bilingue coordonné possède deux systèmes conceptuels simultanés pour une seule
	représentation cognitive (un pour chacune des deux langues qu'il connait). Par exemple, le
	terme français « voiture » du français correspond à son équivalent turc « araba ».
	Le bilingue composé, lui, ne possède qu'un seul signifié pour deux signifiants : ainsi
	« voiture » et « araba » sont deux formes différentes correspondant à un seul et même
	contenu conceptuel, stocké dans la mémoire du bilingue et recouvrant à la fois les deux
	langues. Ervin & Osgood (1954) insistent sur le fait que le bilinguisme composé est illustré
	par le cas de l'apprentissage scolaire d'une L2 ou bien par les situations familiales dans
	lesquelles les parents utilisent indifféremment chacune des langues.
	Pour les auteurs, les bilingues se répartissent, plus précisément le long d'un continuum, qui va
	du pur système composé au pur système coordonné : un individu bilingue peut être
	relativement composé pour certains concepts alors qu'il sera plus coordonné pour d'autres.
	Cette distinction, souvent mal interprété dans la littérature, porte sur une différence
	d'organisation cognitive et non sur une différence dans le degré de compétence ni sur une
	différence per se dans l'âge ou le contexte d'acquisition.
	Même si le type d'organisation cognitive est fortement lié à l'âge et au contexte d'acquisition
	À défaut de proposer une définition adéquate et pleinement satisfaisante qui permettrait une
	circonscription fine du phénomène bilinguisme, d'autres linguistes ont proposé des typologies
	descriptives des différents types de bilinguisme.
	Il a été notamment prouvé que l'âge et les circonstances d'acquisition des deux langues
	peuvent conduire à des fonctionnements cognitifs différents. Sous ce rapport, Ervin & Osgood
	(1954) ont défini une autre dimension du bilinguisme en distinguant les bilingues composés
	des bilingues coordonnés.

  Tout d'abord, nous pouvons observer que la diversité lexicale des deux types d'enfant augmente entre 3 et 5 ans, et ce dans les deux langues. Ensuite, le tableau montre qu'à 3 ans, les deux types d'enfants ont une diversité lexicale plus élevée en turc, avec un taux plus important pour les enfants Type 1 (4,2 contre 3,9 chez les enfants Type 2). Autrement dit, tous les enfants d'origine turque que nous avons observés (et d'autant plus les enfants Type 1 pratiquant davantage le turc à la maison) ont un lexique plus riche en turc au début de la scolarisation, ce qui n'est pas un résultat inattendu étant donné que la pratique du français ne commence à être renforcée qu'à partir de 3 ans avec la scolarisation. En revanche, en français, les enfants Type 1 ont une diversité lexicale très faible par rapport à celle des enfants Type 2, ce qui est probablement dû à la pratique plus précoce du français.ConclusionL'enfant bilingue est un être complexe, s'inscrivant au carrefour de deux langues et de deux cultures. Les études (cf.[START_REF] Backus | Turkish as an immigrant language in Europe[END_REF] sur les langues des enfants bilingues turcs dans les pays européens convergent pour affirmer que ces enfants rencontrent à l'école des problèmes d'apprentissage importants de la langue du pays dans lequel ils vivent. Les résultats des recherches en France mais aussi en Belgique[START_REF] Crutzen | Compétences linguistiques et sociocognitives des enfants de migrants Turcs et Marocains en Belgique[END_REF] prouvent, au contraire, qu'effectivement les tout jeunes bilingues franco-turcs rencontrent des difficultés, mais ce sont essentiellement des lacunes en vocabulaire. Pour le vocabulaire, les choses sont loin d'être alarmantes puisqu'il n'existe pas de période critique pour les acquisitions lexicales.Dès lors, les expériences, toujours plus nombreuses de l'enfant, sa fréquentation du milieu scolaire, de même que ses multiples contacts avec des enfants francophones vont lui permettre d'enrichir rapidement son vocabulaire. Une attention toute particulière des enseignants à des activités littéraciques 14 dans les deux langues pourrait aider les enfants bilingues franco-turcs à élargir leur vocabulaire dans leurs deux langues[START_REF] Cummins | L'éducation bilingue. Qu'avons-nous appris de cinquante ans de recherche ?[END_REF]. Pour ce qui est de la syntaxe, en effet, les capacités sont nettement inférieures chez les enfants turcophones par rapport aux enfants francophones du même âge. Cependant, il est important de préciser que ces performances sont loin d'être pathologiques et ne sont pas de nature relevant du retard de

	l'école.
	L'équilibre de la diversité lexicale dans les deux langues chez les enfants Type 1 à 5 ans est
	également intéressant à noter. En effet, ces derniers ont presque le même taux de diversité
	lexicale dans leurs deux langues, à savoir 5,4 en turc et 5,3 en français. En revanche, cet
	équilibre n'est pas observé entre les deux langues pour les enfants Type 2 car leur diversité
	lexicale est nettement plus élevée en français à 5 ans.
	Ces résultats montrent qu'au bout de deux années de scolarisation, les enfants turcs atteignent
	le même niveau de diversité lexicale en français quelles que soient leurs pratiques langagières
	familiales. Les différences entre les deux types d'enfant se présentent plutôt en turc. À 5 ans,

Dans leurs productions en turc, les enfants Type 1 préservent un taux de diversité lexicale supérieur à celui des enfants Type 2 même au bout de deux années de scolarisation en français. De plus, leur diversité lexicale augmente également en français, et ce de manière considérable pour atteindre un taux de diversité lexicale très proche de celui des enfants Type 2 à l'âge de 5 ans. Par conséquent, les enfants Type 1 atteignent à la fois, en turc, une meilleure diversité lexicale grâce à la pratique du turc à la maison et, en français, presque le même taux de diversité lexicale que les enfants Type 2 grâce à la pratique du français à les enfants Type 1 n'ont pas de langue dominante au niveau de la diversité lexicale alors que les enfants Type 2 semblent plutôt dominants en français, avec l'effet de l'école qui s'ajoute à celui des pratiques langagières familiales.

L'expression est de Baetens-Beardsmore (1986 : 1).

A l'heure actuelle, les études d'imagerie cérébrale du cerveau bilingue suggèrent que plus L1 et L2 sont bien maitrisées, plus les aires qu'elles utilisent se « recouvrent ». Il n'y a pas (encore?) de démonstration totalement convaincante en TEP (tomographie par émission de positons) ou IMRf (imagerie fonctionnelle par résonance magnétique) qu'il y ait un effet d'âge d'acquisition qui ne soit pas confondu avec un effet de niveau.

Il est question pour le BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) des aspects universaux des compétences langagières nécessaires pour communiquer dans la vie de tous les jours tandis que pour le CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) des compétences langagières liées à la littéracie et au développement cognitif appris dans un cadre académique (école).

Le 8 avril 1965 constitue la date de la première signature de la convention de la main-d'oeuvre entre la France et la Turquie.

L'étudede Tuller et al. (2013) montre que l'évaluation du langage dans un contexte de bilinguisme comporte des risques de surdiagnostic et de sous-diagnostic. Les professionnels diagnostiquent parfois un trouble spécifique du langage (TSL) chez des enfants bilingues séquentiels et préconisent une intervention alors que leurs difficultés sont passagères et simplement liées à l'acquisition tardive d'une seconde langue (surdiagnostic). Inversément, certains enfants Bi-TSL séquentiels ne sont pas adressés en orthophonie car leurs difficultés sont mises sur le compte du bilinguisme (sous-diagnostic). Pour Tuller et al. pour 75 % des enfants bilingues francoturcs suivis en orthophonie, il est question essentiellement de surdiagnostic.

Barré De Miniac (2000 : 8) : « Avec ce terme, il ne s'agit pas seulement de passer du négatif au positif [le terme littéracie veut désigner le versant positif de ce que celui de l'illettrisme désigne en négatif] il s'agit aussi et surtout d'envisager la question de l'écrit dans la diversité de ses usages et dans la diversité des modèles théoriques qui permettent de comprendre leur transmission, leur apprentissage et leur mise en oeuvre ».

Ce dispositif a pour objectif de permettre aux élèves étrangers de mieux s'insérer dans le système éducatif français, tout en maintenant des liens avec la langue et la culture du pays d'origine dans l'éventualité d'y retourner un jour.

Cf. dossier de presse : Égalité et Citoyenneté : la République en actes, en date du 6 mars 2015. http://www.gouvernement.fr/la-solution-c-est-une-republique-en-actes-qui-agit-en-repartant-de-l-essentiel

L'


Charlène Leneveu-Jenvrin

Emeline Bouffartigues

Olivier Maillot

Marc Feuilloley

Nicole Orange

Pierre Cornelis

Nathalie Connil

Sylvie Chevalier

Expression of the translocator protein (TSPO) from Pseudomonas fluorescens Pf0-1 requires the stress regulatory sigma factors AlgU and RpoH

à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d'enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

Expression of the translocator protein (TSPO) from

(B) Growth and relative bioluminescence levels of P. aeruginosa PAO1 and its isogenic algU mutant containing pHK-TSPO in LB in microtiter wells.

A putative RpoH-consensus binding site is located in Pfl01_2810-tspo promoter region: effect of temperature on growth and TSPO expression.

  Signals and Microenvironment, LMSM EA4312, University of Rouen, France The translocator protein (TSPO), previously designated as peripheral-type benzodiazepine receptor, is an evolutionary conserved protein that is found in many Eukarya, Archae and Bacteria, in which it plays several important functions including membrane biogenesis, signaling and stress response. A tspo homologue gene has been identified in several members of the Pseudomonas genus, among which the soil bacterium P. fluorescens Pf0-1. In this bacterium, the tspo gene is located in the vicinity of a putative hybrid histidine kinase-encoding gene. Since tspo has been involved in water stress related response in plants, we explored the effects of hyperosmolarity and temperature on P. fluorescens Pf0-1 tspo expression using a strategy based on lux-reporter fusions. (B) Co-transcription of Pfl01_2810 and tspo by RT-PCR assay. RT-PCR was assayed on tspo (1), Pfl01_2810 (2) and on the putative operonic structure Pfl01_2810-tspo (3), using primers located into tspo (1) or Pfl01_2810 (2) ORFs, or into both tspo and Pfl01_2810 ORFs (3). RT-PCR achieved on total RNA did not lead to a PCR fragment (line 4, negative control). L: Ladder 1kb+ (Biorad ® ), (C) Growth curves in microtitre wells in LB medium at 28 C and relative luminescence (RL) activity of pTSPO and pHK-TSPO in P. fluorescens Pf0-1. The tspo gene (Pfl01_2811) of P. fluorescens Pf0-1 forms an operonic structure with Pfl01_2810 and is expressed transiently during the bacterial growth. (A) Schematic representation of the genomic environment of tspo and of transcriptional fusions pTSPO and pHK-TSPO. Grey bars represent the beginning of the luxCDABE reporter cassette of the promoterless pAB133 vector. The position of the studied promoter region is indicated relatively to the translational initiation start of each ORF. the two genes Pfl01_2810 and tspo are co-transcribed forming a transcription unit. The expression of this operon is growth phase-dependent and is increased in response to high concentrations of NaCl, sucrose and to a D-cycloserine treatment, which are conditions leading to activity of the major cell wall stress responsive extracytoplasmic sigma factor AlgU. The promoter region activity is strongly lowered in a P. aeruginosa algU mutant, suggesting that AlgU may be involved at least partly in the molecular mechanism leading to Pfl01_2810-tspo expression. In silico analysis of this promoter region failed to detect an AlgU consensus binding site; however, we detect a putative binding site for the heat shock response RpoH sigma factor. Accordingly, the promoter activity of the region containing this sequence is increased in response to high growth temperature and slightly lowered in a P. aeruginosa rpoH mutant strain. Taken together, our data suggest that P. fluorescens tspo gene may belong at least partly to the cell wall stress response. Expression of tspo is increased in response to hyperosmolarity at least partly via the extracytoplasmic function sigma factor AlgU activity. Growth curves (A, C) and transcriptional activity (B, D) of P. fluorescens Pf0-1 in microtiter wells in LB medium supplemented or not with 171mM or 342 mM NaCl (A, B) or with 342 mM or 684 mM sucrose (C, D). (A) The growth of P. fluorescens Pf0-1 containing pHK-TSPO and the relative bioluminescence levels generated by pHK-TSPO are shown when bacteria were grown in LB with or without D-cycloserine.

( A )

 A Sequence alignment of the putative RpoH binding sites identified by MEME in the regions located upstream of dnaK in E. coli and groEL, dnaK, grpE and Pfl01_2810 in P. fluorescens Pf0-1, relatively to the E. coli RpoH consensus sequence. Localization of this sequence is given relatively to the +1 translational start site. (B) Growth and transcriptional activity of P. fluorescens Pf0-1 containing pHK-TSPO reporter fusion in microtiter plates cultured at 28 C or 32 C. (A) Schematic representation of the 4 transcriptional fusions. RpoH binding sequence (black star). (B, C) Growth in microtiter plates at 28 C (B) or 32 C (C), and transcriptional activity of P. fluorescens Pf0-1 containing pHK-TSPO-88, pHK-TSPO-157 and pHK-TSPO-227 plasmids.Growth in microtiter plates at 37 C and transcriptional activity of P. aeruginosa PAO1 and rpoH mutant containing pHK-TSPO-157.