Michel Labour

Jean-Marc Laubin

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Résumé Exécutif

Panorama de l'innovation pédagogique à l'université en France et à l'international : apport de l'engagement institutionnel Mots-Clés : Pédagogie universitaire, Innovation pédagogique, Engagement, Service Universitaire de Pédagogie (SUP), Conseiller pédagogique Le fil conducteur de ce rapport d'étude s'attache à l'idée que la pérennisation de l'innovation pédagogique ne peut faire l'économie d'un engagement institutionnel significatif et affiché sur le plan de la gouvernance universitaire. Dans cette optique, le rapport met en évidence les pratiques innovatrices, notamment en ce qui concerne l'Apprentissage par Problèmes et par Projets, et les pédagogies universitaires visant l'insertion professionnelle, telles que la Formation par Alternance.

Après avoir mis en contexte l'université en France -à travers les enjeux de l'égalité de la réussite et de la pédagogie comme un élément d'attractivité -la méthodologie d'études documentaires et d'entretiens de recherche est présentée. Cela conduit à la problématique portant sur l'identification de la manière dont les universités peuvent encourager l'enseignant (-chercheur) à développer des pratiques pédagogiques innovatrices. Dans ce cadre, l'examen des universités à l'international permet d'identifier des pratiques associées au modèle facultatif, au modèle injonctif, au modèle d'équité à l'excellence, au modèle -une pédagogie d'établissement fondée sur un modèle facultatif et volontariste en vue de développer des pédagogies actives, (Recommandation 1).

-une dynamique de conduite du changement, avec un accompagnement externe initial, ayant comme priorité la formation des enseignants chargés des étudiants en difficulté, ainsi que ceux impliqués en Apprentissage par Problèmes et par Projet, et en Formation par Alternance, (Recommandation 2).

-une mise en place d'un Service Universitaire de Pédagogie inter-composantes afin de mieux fédérer et diffuser des pédagogies innovatrices via une communauté de pratiques, et par la capitalisation des bonnes pratiques pédagogiques, (Recommandation 3).

-un Apprentissage par Problèmes et par Projet en Ingénierie pour les Sciences Pour l'Ingénieur, et un Apprentissage par Enquêtes pour les Sciences Humaines et Sociales, (Recommandation 4).

-une reconnaissance institutionnelle de la fonction de Conseiller Pédagogique intercomposantes pour piloter et animer les actions d'innovation pédagogique (Recommandation 5).

Un panorama de l'innovation pédagogique à l'université en France et à l'international : apport de l'engagement institutionnel

Introduction

La pédagogie universitaire n'a pas une longue histoire, tout au plus trois à quatre décennies (De Ketele, 2010a : 5).

Or, force est de constater que si l'innovation pédagogique est un phénomène familier pour beaucoup d'enseignants, elle tend à être un terrain en friche pour l'institution universitaire.

En effet, dans l'oeuvre collective de Forest (2012), portant sur les universités en France, une seule page est consacrée à l'innovation pédagogique, et ce pour souligner la formation à distance et la pédagogie numérique (voir le chapitre de Filâtre, 2012 : 98). Cela étant dit, l'ouvrage met en avant l'importance d'étudier finement ce qui se passe au sein des universités aujourd'hui.

De réelles dynamiques de transformation sont en cours dans les universités françaises, et leur bonne compréhension sera sans nul doute utile pour aider les équipes des établissements mais aussi, au-delà des universités, pour continuer à rénover l'action publique (Bonceray, 2012 : 189).

Les prémices de cette transformation s'entrevoient, par exemple, à travers la révision du Dans ce contexte, l'étude de ce rapport montra comment la pratique d'innovation peut être protéiforme et équivoque. Le rapport identifie la manière dont les universités en France et à l'international s'efforcent à promouvoir la pédagogique universitaire. L'étude montra que l'Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis (UVHC) possède des bases en innovation pédagogique tant sur le plan des individus que sur le plan de l'héritage institutionnel, au demeurant, peu pris en compte. Dans cette optique, l'analyse du rapport s'effectue sous l'angle de la gouvernance, c'est-à-dire « le management du management » [START_REF] Pérez | La Gouvernance de l'entreprise[END_REF]. Une des originalités de cette étude tient au fait de développer la notion de « l'engagement institutionnel » comme un élément de gouvernance en ce qui concerne le développement de l'innovation pédagogique à l'université.

Objectifs du rapport d'étude

Les deux commanditaires du rapport sont madame Souad Harmand, Vice-présidente

Guide de lecture

Le rapport d'étude est réparti en six grandes parties. La première partie décrit le contexte (Section 2) des universités en France. Elle résume également les deux objectifs de ce rapport ainsi que trois facteurs qui impactent sur le contexte universitaire (Section 2.1. Réussite à l'université, Section 2.2. Attractivité de l'université). La deuxième partie élabore la problématique (Section 3) du rapport. Cette partie définit les termes clés du rapport, c'est-àdire la notion de pédagogie (Section 3.1.1), de l'innovation pédagogique (Section 3.1.2) et de l'engagement institutionnel au niveau de la gouvernance universitaire (Section 3.1.3).

Ensuite elle analyse le problème (Section 3.2) suivie par l'énoncé de la problématique (Section 3.3). La troisième partie explicite la méthodologie (Section 4) du rapport. Elle explique le déroulement des conditions dans lesquelles l'étude documentaire (Section 4. Le rapport se termine avec cinq recommandations portant sur un modèle d'innovation pédagogique facultative et volontariste (Section 6), accompagné de la conduite du changement (Section 6.1), de la mise en place d'un Centre/Cellule de Soutien à l'Enseignement inter-composante (Section 6.2), et de la mise en oeuvre d'une pédagogie centrée sur un public d'étudiants hétérogène (Section 6.3).

Contexte

L'héritage historique 4 de l'institution des « universités », différentiables des « Grandes Écoles », en France se distingue des universités du Royaume Uni qui s'orientent vers les besoins de la bourgeoisie, des universités des États Unis qui visent à former des chercheurs, ou encore des universités allemandes fondées sur le modèle humaniste humboldien. Ces traditions historiques conduisent Christine Musselin (2012 : 18), spécialiste des systèmes d'enseignement supérieur, à déclarer que la France est « le seul pays où les universités ne sont pas le lieu privilégié de la formation des élites ». En effet, le système universitaire français se singularise par sa politique égalitaire de « démocratisation » (d'égalité d'accès et de réussite aux études supérieures, voir Aschier, 2012 : 13). Ainsi, un bachelier peut entrer sans autres conditions à l'université, au contraire de la politique de l'entrée sélective des Grandes Écoles. Avec cette politique égalitaire, le nombre d'étudiants inscrit à l'université s'est vu multiplier par sept depuis les années 70. En 1968, l'université accueillait environ 0,6% de la population totale, en 1981 le pourcentage monte à 1,5 %, et en 2001 le pourcentage est de 3,6 % (Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, 2010).

Aujourd'hui, en moyenne, 2,3 millions de bacheliers intègrent un cursus de l'enseignement supérieur en France chaque année 5 . Ce qui en résulte est une proportion élevée de diplômés de l'enseignement supérieur court et finalisé (5 e rang des pays de l'OCDE en 2008) mais avec une proportion plus modeste de diplômés des cycles longs pouvant conduire à la recherche (19 e rang) (Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, 2010 : 45).

Depuis des décennies, avoir un diplôme de niveau bac + 5 se révèle un meilleur atout que détenir un diplôme bac + 2 (Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, 2010 : 49). En 2009, deux ans et demi après l'obtention du diplôme, le taux d'insertion des diplômés de master est de 91,4 %, dont 80 % ont des emplois de cadres ou professions intermédiaires (Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, 2010 : 51). Dans l'ensemble, 82% des enfants de cadres s'inscrivent à l'enseignement supérieur, contre 42% pour les ouvriers qualifiés (Forest, 2012 : 252). Dans ce contexte, les enfants des groupes socialement favorisés réussissent 3 à 4 fois plus souvent un cursus de type master, grande école ou doctorat que ceux de groupes non-favorisés (Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, 2010 : 47). Dans cette optique ceux comme, [START_REF] Coulon | Le Métier d'étudiant[END_REF], Le sociologue lillois Aziz [START_REF] Jellab | La socialisation universitaire des étudiants[END_REF] constate que les étudiants issus de milieux ouvriers se concentrent davantage dans les filières courtes, comme les Brevets de technicien supérieur (bac + 2).

dans
Cela démontre bien une hiérarchisation sociale des formations, les enfants issus de milieux populaires étant surreprésentés dans les filières offrant des débouchés professionnels dominés ou incertains (Jellab, 2011 : paragraphe 8).

En tenant compte de cette réalité, la Région Nord-Pas de Calais propose des subventions aux étudiants issus de milieux socio-économiques difficiles à travers le Parcours et réussite en études longues (PREL) dans sa mission d'offrir « un accompagnement personnel (tutorats, ateliers, aide financière) pour les aider à mieux réussir leurs examens » (voir Section 2.1, plus haut).

Réussite à l'université

Sur le plan macro-économique il existe une corrélation entre le taux de chômage des jeunes diplômés et le niveau d'investissement public dans l'enseignement supérieur. En effet, l'investissement public dans l'enseignement supérieur est un des facteurs « nettement favorables » à l'insertion des jeunes diplômés sur le marché du travail (Aghion, 2010b : 9).

Les moyens investis permettent d'améliorer la satisfaction professionnelle (job satisfaction) et l'adéquation entre l'éducation reçue et l'emploi occupé des jeunes salariés « quelques années » après le début de leur vie professionnelle (Aghion, 2010b : 10, 11). En somme, le retour sur investissement sur des études universitaires, par rapport à l'insertion professionnelle, ne se mesure pas à court terme. Dans ce cadre, Le Rapport d 'Aghion (2010a : 15) observe que bien que les « meilleures » universités américaines sont perçues comme des exemples de « réussite académiques », le système américain présente une performance globale « très médiocre au regard des moyens mis en oeuvre ». Dans cette optique, l'intérêt de l'innovation pédagogique à l'université aujourd'hui peut s'expliquer par le défi d'accroître sa capacité de mobilité sociale par le moyen, entre autres, de valoriser la pédagogie universitaire comme un élément d'attractivité institutionnelle.

Sur le plan individuel, la réussite des études à l'université dépend, in fine, de l'étudiant. Plus précisément, cette réussite serait liée à la capacité de l'individu d'entretenir sa motivation, de développer des méthodes de travail et de mobiliser des ressources sociales et technologiques en lien avec les exigences de la pédagogie universitaire (voir le rapport CNE, 1986, ainsi que Section 6, Recommandations : l'UVHC ne part pas de rien, plus bas). Or, les recherches scientifiques ont mis en évidence les difficultés de créer ce « lien » entre la démarche de l'étudiant et celle de l'enseignement universitaire.

Selon les travaux fondateurs de Bourdieu et Passeron (1964 : 113) une pédagogie universitaire qui ne s'adresse pas clairement à l'absence « d'explicitation claire » des critères d'évaluation des examens universitaires favorise, de facto, les étudiants des classes socialement dominantes « puisqu'ils détiennent, implicitement, le moyen d'y satisfaire » (Bourdieu et Passeron, 1964 : 113). En partant du même constat, le pédagogue Paolo Freire (1968/1982) élabora le concept de « culture du silence » afin de rendre explicite des pratiques culturelles du non dits qui ont comme effet d'exclure les étudiants de milieu socioéconomiquement défavorisées. Selon Freire, cette culture du silence engendre une absence de sens qui contribue, en grande partie, à une incompréhension conduisant à l'abandon d'un projet (de formation) envisagé. Dans cette optique, rentrer à l'université signifie rentrer dans une « culture » à part et entière. Sous cet angle, [START_REF] Coulon | Le Métier d'étudiant[END_REF] avance que le « métier d'étudiant » (voir plus haut) peut demander à l'étudiant de changer de style de vie (manière de parler, d'habiller, d'étudier, de faire/garder ses amis, …) pour réussir à l'université. Cela peut, effectivement, entraîner une rupture, voire un sentiment de reniement, vis-à-vis du parcours de l'étudiant, notamment celui issu d'un milieu défavorisés, ou venant en dehors de la France. Dans ce cadre, les premiers contacts avec la culture universitaire peuvent être traumatisants si elle est perçue comme incompréhensible, voire menaçante, par rapport aux valeurs du néo-étudiant. Cela correspond au « temps de l'étrangeté » (Coulon, 1997 : 2).

L'effort de l'étudiant de s'approprier les « us et coutumes » de la culture universitaire constitue le « temps de l'apprentissage » (Coulon, 1997 : 10). Lorsque cet apprentissage est bien entamé -c'est-à-dire l'apprenant peut désormais entendre ce qui est dit implicitement et voir ce qui désigné indirectement -il rentre dans le « le temps de l'affiliation » intellectuelle et institutionnelle (Coulon, 1997 : 113). Cette affiliation lui permet de participer à la culture universitaire en tant que co-producteur, acteur, voire contestataire, des normes et des attitudes que l'étudiant rencontre (voir la démarche pédagogie de Coulon à la Section 6.2.1 Soutien aux étudiants en décrochage, plus bas).

Le défi de rendre l'université accessible aux « bons » étudiants de milieux sociaux différents a conduit à un appel d'offres sur le thème Hétérogénéité des élèves et des étudiants -Unité et diversité de l'école à l'université par le Comité national de coordination de la recherche en éducation (CNCRE 6 ) en 1997. Cela a été suivi par les travaux s'interrogeant sur l'échec à l'université en lien avec l'idée que s'inscrire à l'université « n'est même plus une ambition mais une nécessité sociale » (Romainville, 2000 : 60). Cette constatation implique qu'une partie importante des étudiants de l'université ne sont pas « mus par la soif de connaître » (Romainville, 2000 : 62). Socialement, l'université ne sert donc plus de filtrage des élites ;

elle représente plutôt un « enseignement poste-secondaire général, ouvert au plus grand nombre » dans un prolongement naturel du lycée (Romainville, 2000 : 22). Cela a conduit à la tendance observée dans les universités de concevoir la démocratisation comme une « massification 7 » de l'enseignement supérieur responsable « d'une dégradation, d'une décadence et d'un effondrement » du monde universitaire (Coulon, 1997 : 13).

En effet, cette démocratisation -et la diversité sociale et culturelle des étudiants et des enseignants(-chercheurs) que cela induit -représente un défi pour les universités à l'égard de leurs six missions (voir le Code de l'éducation, Article L123-3 de 2013 8 ).

Si l'enseignement universitaire se distingue par son ancrage dans la recherche, il n'en reste pas moins que l'évolution du profil et des attentes des étudiants, de même que l'évolution des besoins de formation exprimés par les milieux socio-économiques, (sont) traduits par un élargissement des missions de l'université (Peretti, et al. 2012 : 53).

Dans cette optique, le dispositif du Parcours et réussite en études longues (PREL (voir le tableau ci-dessous).

Tableau 1. Importance d'investir sur l'excellence (Aghion, 2010a) Une manière d'encourager la réussite à l'université se trouve dans l'amélioration de la qualité de la pédagogie universitaire en tant qu'élément d'attractivité sur un marché concurrentiel [START_REF] Endrizzi | Savoir enseigner dans le supérieur : un enjeu d'excellence pédagogique[END_REF][START_REF] Grossetti | La territorialisation des universités et de la recherche[END_REF][START_REF] Felouzis | Les mutations actuelles de l'Université[END_REF]. Ainsi, l'innovation pédagogique devient un axe de progression institutionnelle ; « l'offre de formation de notre Il est évident que, dans un contexte marqué à la fois par le resserrement des finances publiques et la persistance d'un niveau de chômage élevé dans la population active, particulièrement chez les jeunes, la question de la performance de l'enseignement supérieur revêt une acuité particulière (Peretti, et al. 2012 : 4).

Cela a comme effet de valoriser institutionnellement l'importance de la pédagogie universitaire comme un élément d'attractivité pour attirer des nouveaux étudiants face au marché concurrentiel des études supérieures et en poursuivant le principe républicain de la démocratisation des universités.

Or, il existe une déconsidération institutionnelle historique à l'égard de la pédagogie universitaire en France (Fave-Bonnet, 2007) et ailleurs [START_REF] Czerniewicz | Activities and Lessons Learnt[END_REF].

Aujourd'hui encore, la pédagogie universitaire reste un « gros mot » au sein de la communauté des enseignants-chercheurs, alors même que l'enseignement supérieur a connu une massification de ses publics (étudiants et candidats à la formation continue) et que les objectifs de réussite en licence rendent plus que jamais nécessaire le renforcement des qualités pédagogiques des enseignants-chercheurs (Cartron, 2013). Peretti, et al. (2012 : 53) Le modèle de l'université classique, fondée sur les savoirs savants, valorisait le modèle de l'enseignant virtuose, habité par la science, qui n'avait pas besoin d'une réflexion pédagogique [START_REF] Lemaître | Colloque QPES -« Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur[END_REF].

Bien entendu, il existe des enseignants(-chercheurs) qui s'impliquent dans l'innovation pédagogique, tels que Julien Vion (2013, voir Section 5.2.5, plus bas) à l'UVHC. A titre d'illustration, un projet de recherche à l'UVHC de Talbi, Warin et Kolski (2013) [START_REF] Brauer | Enseigner à l'université: Conseils pratiques, astuces, méthodes pédagogique[END_REF].

Compte tenu de ce contexte, quelle est la problématique qui en découle pour ce rapport ?

Pour répondre à la question, cette partie du rapport interroge le sens à donner aux termes de « pédagogie » et « d'innovation pédagogique » à l'université. Why is it that, in spite of the fact that teaching by pouring in, learning by passive absorption, are universally condemned, that they are still so entrenched in practice?

Définitions

That education is not an affair of "telling" and being told, but an active constructive process, is a principle almost as generally violated in practice as conceded in theory. Is not this deplorable situation due to the fact that the doctrine is itself merely told? But its enactment in practice requires that the school environment be equipped with agencies for doing ... to an extent rarely attained (Dewey, 1916(Dewey, /2009 Lerbet, 1992) en lien à la « gestion continue de sens » associée au rapport à soi, au savoir, et au monde [START_REF] Fabre | La question du sens en formation[END_REF]. Cette idée de la pédagogie conçoit l'acte pédagogique comme une interaction entre le style personnel (« créativité ») de l'enseignant, la mise en oeuvre à bon escient d'un savoir procédural (« technique ») et la capacité d'élaborer un savoir déclaratif critique et informé (« science »).

Innovation pédagogique

Mokhthar Kaddouri (2000 : 57), enseignant-chercheur 12 , identifie deux pôles tensionnels lorsqu'il s'agit de l'innovation pédagogique. Cela peut impliquer que celui qui accompagne le fasse de manière non-hiérarchique.

L'innovation pédagogique exige également des moments de souplesse dans l'utilisation et l'organisation des l'emploi du temps, des programmes, des équipes stables, et une instance de débat et de régulation. De telles innovations se réalisent difficilement sans le matériel technique adéquat. Dans ce cadre Kaddouri (2000 : 55-56) attribue cinq facteurs déclencheurs de l'innovation pédagogique.

-facteur institutionnel : « une incitation institutionnelle à s'engager peut constituer un facteur d'engagement ».

-facteur situationnel : certains n'innovent que par nécessité face à des difficultés rencontrées.

-facteur individuel: l'innovation émerge sans qu'il y ait un impératif situationnel, « c'est le fait de vouloir donner sens à l'action, de travailler autrement, d'avoir envie de réfléchir ».

-facteur collectif : l'innovation se réalise par le fait d'être dans la convivialité, d'avoir une base affinitaire, de partager des valeurs et une éthique avec les autres.

-facteur contextuel : l'incitation est liée à une commande sociale externe, à un travail avec des équipes ou un engagement dans une action « humanitaire ».

Or, Françoise Cros (2000 : 16), enseignante-chercheuse à l'Institut national de recherche pédagogique (INRP), affirme qu'il existe une haine-amour entre les innovateurs, d'une part, et le discours qu'ils attribuent à l'institution, d'autre part. Chez les innovateurs, il y a l'idée d'une transgression face à une institution perçue comme une « grosse machine, aveugle, têtue qui ne prend pas en compte les évolutions ». Or, dans la réalité, il existe des incitatifs pour changer les pratiques pédagogiques mais à condition d'avoir la confiance de l'hiérarchie. Cros (2000 : 16) avance que des incitations qui sont imposées « par le haut », ou qui refont ce qui se faisait auparavant représentent d'autres freins à l'innovation pédagogique. Kaddouri (2000 : 55), lui, fait état de cinq types d'obstacles à l'innovation pédagogique :

-la rigidité des structures, notamment concernant l'organisation du temps et le décloisonnement des disciplines, la gestion des équipes, la place de chacune dans le travail et « par moment, il peut y avoir des impositions à innover » (Obstacle d'ordre organisationnel).

-le problème de statut des personnes, notamment, au niveau de la prise en compte du temps de service par rapport au travail que demande l'innovation pédagogique (Obstacle statutaire).

-la circulation de l'information ou le retour et les remontées de l'information (Obstacle communicationnel).

-le défi de compétences liées aux exigences de la multidisciplinarité (Obstacle de savoir-faire).

-la disponibilité de l'espace, de l'organisation des locaux, des aspects financiers [START_REF] Daele | Pédagogie universitaire -enseigner et apprendre en enseignement supérieur. A propos d'innovation pédagogique à l'université[END_REF].

L'importance d'un engagement direct de la part de la direction de l'université est également relevé par Demougeot-Lebel et Perret (2011), enseignants-chercheurs oeuvrant dans le domaine de l'innovation pédagogique à l'Université de Bourgogne (voir 6.2 Centre/Cellule de Soutien à l'Enseignement, plus bas). Les propos de [START_REF] Daele | Pédagogie universitaire -enseigner et apprendre en enseignement supérieur. A propos d'innovation pédagogique à l'université[END_REF], ci-dessus, en tant que praticien aux prises avec le terrain permet de dégager d'autres éléments associés à l'innovation pédagogique universitaire. Il met en avant l'apport de la recherche pour « soutenir le développement pédagogique ». Le point de mire de ce développement pédagogique est la centration sur « l'apprentissage de l'étudiant-e » [START_REF] Daele | Pédagogie universitaire -enseigner et apprendre en enseignement supérieur. A propos d'innovation pédagogique à l'université[END_REF], et non sur une technique aussi « innovante » qu'elle soit. La mise en oeuvre des pratiques centrées sur l'apprentissage de l'étudiant doit également dépasser un effet de mode à court terme ou une obligation statutaire [START_REF] Daele | Pédagogie universitaire -enseigner et apprendre en enseignement supérieur. A propos d'innovation pédagogique à l'université[END_REF], lequel engendrerait des conséquences contreproductives.

Ainsi, pour le besoin de ce rapport, les aspects clés de l'innovation pédagogique sont :

1. un engagement institutionnel (voir ci-dessous) de la part de l'université, De même, le retour du terrain souligne l'importance du « senior level support » d'une université (Czerniewicz et Carr, 2011 : 3) Or, comme écrit le microsociologue Erving Goffman, une institution a également un rôle communicatif.

Les institutions ne se préoccupent pas seulement de reproduire les normes, elles s'inquiètent également de sauvegarder la clarté des dispositifs de cadrage (Goffman, 1974(Goffman, /1991 : 329) : 329).

Pour Goffman (1974Goffman ( /1991 : 234) : 234) Dans cette optique, nombreuses recherches indiquent qu'un tel engagement contribue de manière significative au changement social de manière durable (Girandola et Rossiau, 2003).

Dans cette optique, les travaux de Bernard, Halimi-Falkowicz et Courbet (2011) confirment l'importance de la stratégie en deux temps de la « communication engageante ».

La communication engageante permet d'ouvrir concrètement un cours d'actionavec l'acte préparatoire -dans une situation où le caractère public de l'acte et l'identification de l'action sont essentiels (Bernard et al. 2011 : 7).

Selon l'hypothèse de Bernard et al. (2011 : 6) « l'acte préparatoire » correspond à des raisons externes (visibles) de désengagement qui tendent à être plus efficaces que des raisons plus internes (non-visibles) dans le respect d'un engagement pris. Dans cette optique, la théorie de la « communication engageante et instituante » se caractérise par la mise en regard de trois notions structurantes : l'engagement [START_REF] Joule | La soumission librement consentie[END_REF], plus haut), l'institution (Castoriadis, 1979) et la publicisation [START_REF] Habermas | L'espace public[END_REF] (Bernard et al. 2011 : 5).

Dans ce contexte, l'institution est comprise comme « un réseau symbolique, socialement sanctionné, où se combinent en proportions et en relations variables une composante fonctionnelle et une composante imaginaire » (Castoriadis, 1979 : 197). La « publicisation », elle, renvoie à l'élaboration de l'espace partagée entre acteurs sociaux en tant que coproducteurs de cet espace. Cela permet de conserver une continuité spatio-temporelle entre des actes préparatoires de médiation et des actes voulus en lien à un engagement énoncé auparavant. De ce point de vue, la publicisation implique un processus au cours duquel le public, constitué par les individus faisant usage de leur raison, élabore un espace commun sous le contrôle d'une autorité (Habermas, 1978 : 61).

L'engagement institutionnel implique donc une série de questions, telles que :

-Quelle reconnaissance l'institution apporte-t-elle à l'innovation pédagogique ?

-Comment l'institution a-t-elle connaissance de ces innovations ?

-Quels sont les effets souhaités d'une pédagogie innovante ?

-Quelles stratégies à mettre en place afin d'opérer le passage entre les actions innovatrices et les changements durables ?

-Quels sont les facteurs déclencheurs de l'innovation pédagogique du point de vue de l'institution ?

A la lumière de ces réflexions, l'engagement institutionnel peut s'exprimer à travers une gouvernance universitaire permettant la mise en place d'une structure, ou de nomination d'un responsable (ex. Vice président, Chargé de mission, Responsable de centre/cellule) ayant pour mission de soutenir la pédagogie universitaire. Ainsi, pour le besoin de ce rapport, ce sont de tels actes « préparatoires » à l'innovation pédagogique qui indiqueront l'existence d'un engagement affiché en faveur de la promotion des pratiques pédagogies innovatrices. (Freinet, 1939 : 354).

Analyse du problème

En somme, au coeur de l'innovation pédagogique se trouve la satisfaction des « besoins » (Freinet, 1939 : 354) des acteurs d'une situation pédagogique. C'est à ce but que l'outillage pédagogique, qu'il soit nouveau ou non, doit être subordonné.

Énoncé de la problématique

Suite à l'éclaircissement du lien actuel entre la pédagogie active et l'innovation pédagogique, la problématique de ce rapport peut être formulée de la manière suivante.

Sous quelles conditions et de quelles manières l'enseignant(-chercheurs) peut-il être encouragé à activement participer au développement de l'innovation pédagogique à l'UVHC ?

Cette problématique s'inscrit dans le contexte qui sous-tend l'innovation pédagogique, à savoir les difficultés de réussir à l'université (voir Section 2. universités à l'international mises en lumière.

France

Dans ce contexte, de l'apport de l'engagement institutionnel en faveur de l'innovation pédagogique à l'international, il est opportun de dessiner les contours de l'évolution pédagogique universitaire en France. La mise en parallèle des résultats de cette recherche et de la littérature sur le sujet nous a conduits à mettre l'accent dans la discussion sur les conditions d'un effet formatif de l'ÉEÉ. Notamment, sur l'importance de l'engagement de tous les acteurs dans un processus de régulation critique [START_REF] Younès | À quelles conditions l'évaluation formative de l'enseignement par les étudiants est-elle possible en France ?[END_REF].

Or [START_REF] Endrizzi | Savoir enseigner dans le supérieur : un enjeu d'excellence pédagogique[END_REF].

Dans cette optique, le SUPArtois propose :

-un accompagnement personnalisé pour les enseignants ou les équipes enseignantes par rapport à leurs pratiques pédagogiques.

- de tout type de contrats [START_REF] Chesnel | Apprentissage : le palmarès des universités qui en font le plus. Le top 10 des universités en alternance[END_REF] [START_REF] Tough | The Iceberg of Informal Learning : New Approaches to Lifelong Learning[END_REF]. Il est donc crucial que la formation initiale prépare les étudiants à maîtriser les effets de l'organisation sur la création de connaissance pour permettre la valorisation de leurs compétences. Il est important que les étudiants prennent conscience de ce type de processus en formation initiale, afin de le maîtriser au mieux par la suite dans leurs parcours professionnels.

Une des originalités de la formation est celle de la mise en place de la dimension « réelle » (professionnelle) des projets selon des modalités très proches du learning by developing [START_REF] Raij | Learning by developing[END_REF] 2007). Une méthode efficace pour gérer ces situations d'erreur est fournie par les travaux portant sur la création de connaissances et la coordination intra-organisationnelle, fondées sur la théorie de l'acteur réseau de Bruno Latour [START_REF] Weppe | Coordination et Création de connaissances : Quelles relations? Analyse par la théorie de l'acteur réseau[END_REF]. Ainsi, lors du constat d'un cas de savoir informel erroné, l'enseignant doit déclencher la phase initiale de la coordination vue comme « processus socio-matériel de gestion des interactions » [START_REF] Weppe | Coordination et Création de connaissances : Quelles relations? Analyse par la théorie de l'acteur réseau[END_REF], à savoir la controverse qui va servir à attirer l'attention sur l'existence d'un problème.

Ensuite, dans une phase collective de problématisation, va devoir se créer un discours commun sur le problème, par exemple, en utilisant un diagramme de causes et effets [START_REF] Ishikawa | Guide to Quality Control[END_REF]. À ce stade, une ébauche de solution portée par une partie des participants doit émerger dans une nouvelle phase d'intéressement. Si les étudiants ne prennent pas l'initiative, l'enseignant doit le faire. À cet effet, il faut utiliser un intermédiaire appelé « investissement de forme » [START_REF] Thévenot | Les investissements de forme[END_REF] 1. redéfinir les rôles des acteurs des enseignants et des apprenants.

2. introduire des mini-projets pédagogiques guidés par un apprentissage coopératif.

3. alterner le travail individuel et le travail collectif.

4. favoriser la compréhension partagée des activités proposées aux apprenants.

5. soutenir la pédagogie par l'utilisation des TIC.

6. évaluer régulièrement les connaissances acquises par les apprenants.

7. analyser le processus d'enseignement. France et à l'international. La section qui suit propose de répondre à cette question en avançant cinq recommandations.

Recommandations : l'UVHC ne part pas de rien

Ayant établi un panorama de modèles d'innovation pédagogique à l'international (Section 5.1, plus haut) et des pratiques innovatrices en France (Section 5. -la multiplication des informations dispersées pousse à retenir des faits que l'on utilisera immédiatement (ingurgitation-régurgitation) au détriment d'une acquisition structurée.

-le manque de ténacité et d'application dans l'apprentissage correspond au transfert de l'habitude du zapping.

-la tonalité générale de l'évolution de la société (allègement des contraintes,

Conduite du changement

Lors d'une enquête sur les raisons pour lesquelles les enseignants de l'UVHC ne souhaitaient pas participer à des ateliers d'innovation pédagogique, Avelin (2004 : 26) a repéré trois points de résistances :

-« A quoi bon, c'est pas payé ! », -« Ca va me servir pour mon avancement ? », -« Mes cours sont ainsi depuis 20 ans ! Tu crois que je vais les changer ! ».

De même, Kaddouri (2000 : 29) -aux explications précipitées (« Si l'aimant colle, c'est qu'il y a de la colle »), -à la généralisation abusive (« 80 % des "étudiants" portent des jeans, alors tous ceux qui portent des jeans sont des "étudiants" »),

-au bons sens empirique (« Les fraises sont rouges pour ne pas être piétinées »), -à l'expérience vécue non-réfléchie de l'étudiant (« Ce que tu m'enseignes n'a rien à voir avec ce que je vis »). Kaddouri (2000 : 34) résume les causes de la résistance des enseignants envers de l'innovation pédagogique comme :

-lassitude de la démarche « innovante » ;

-non-reconnaissance de l'institution ;

-peur de la surcharge de travail ;

-refus de perdre des heures au profit d'activités jugées récréatives et de son rôle ne conviennent pas au calendrier de recrutement des entreprises [START_REF] Charrier | Recrutement des profils universitaires : Perceptions, stéréotypes et freins des managers et des RH de grandes entreprises[END_REF]. Si, la mise en place d'un Service Universitaire de Pédagogie constitue une action pratique dans une logique de changement (voir 6.1, plus haut) à l'université, quelle sont donc ses priorités au sein de l'UVHC ? La partie qui suit en présente des axes de développement.

Communauté de pratique

Pour autant qu'il puisse être reproché aux étudiants de l'université de manquer d'esprit d'équipe [START_REF] Charrier | Recrutement des profils universitaires : Perceptions, stéréotypes et freins des managers et des RH de grandes entreprises[END_REF] (Labour et Kolski, 2010). La difficulté de trouver du temps disponible pour se rencontrer en face-à-face, dans notre temps « libre », a posé problème.

Il existe également un certain nombre de chercheurs au LAMIH et au laboratoire DeVisu qui publient sur la pédagogie (universitaire) et qui participent aux colloques sur l'enseignement supérieur. Ces initiatives se font de manière dispersée sans possibilité de coordination ou de suivi méthodique.

Capitalisation de la mémoire innovante

Sur le plan de l'institution, Alexandre (2000 : 59) rappelle que la circulation de l'information et la mutualisation des expériences sont une manière de rompre l'isolement, la solitude du pédagogue innovateur et d'éviter « l'amnésie de l'institution ».

L'amnésie de l'institution, et, en réponse à cette amnésie du système qui oublie tout ce qui a déjà été fait, déjà été dit, déjà été écrit, et qui contraint les gens à réinventer l'eau tiède (Alexandre, 2000 : 59).

Face aux dangers d'une telle amnésie, Alexandre (2000 : 59)  to induct new academic staff through a holistic programme of professional development;

 to provide them with resources and basic skills necessary to fulfil their responsibilities with confidence;

 to provide them with opportunities for community building with colleagues;

 to orient them to the challenges that they face in a changing HE environment. This course provides an introduction to key issues and theories in teaching and learning and an opportunity for participants to interrogate aspects of their teaching practice. After completing the course participants should be able to use a range of theoretical tools to reflect on and formulate ways of improving their practice.

Lecturers

LTHE Curriculum Alignment Template

The LTHE course experience and assignments provide opportunities to grapple with educational theory and its application to practice, and to reflect critically on your own practice. The course aims to assist in the development of self-reflective and critical knowledge. In the final assignment (reflective commentary) you are required to provide evidence of having developed this knowledge. Here are some questions that may help focus your reflection as you proceed through the course:

What pre-conceptions of teaching and learning did I bring to this course?

-Am I aware of any changes in, affirmations of, or challenges to these pre-conceptions?

-What are the key insights that I have gained about teaching and learning while doing this course? -How do I define "good" teaching practice in my own discipline?

-What personal or contextual factors prevent me from fulfilling these aspects of professional practice to the extent that I would like? 1.8 L'apprenti met en oeuvre la solution choisie collectivement ou par lui-même.

1.9 L'apprenti avec le tuteur, et d'autres apprentis, font un bilan du travail effectué.

2. Pédagogie du Projet (PDP) : Cette méthode permet de développer des compétences d'entre-aides afin de produire un livrable. La méthode peut se résumer en trois grandes étapes.

2.1 Le tuteur énonce les objectifs et les enjeux du projet, y compris les détails du cahier des charges que les apprentis doivent respecter.

2.2 Quatre à huit apprentis constituent une équipe. C'est au tuteur de négocier avec les apprentis, qui seront les membres de l'équipe afin d'éviter des clans ou pour encourager un brassage de diversités de compétences et de profiles d'apprenti. Il ne s'agit pas de projets : les problèmes sont réalisés sur des durées relativement courtes et se focalisent sur un faible nombre de connaissances. L'objectif de cette démarche est avant tout de motiver et pérenniser les acquisitions. Concrètement, un problème couvre une séance de TD de préparation (2h jusque l'an dernier, 1h30 à partir de cette année), une séance de TP de réalisation (3h), et d'un deuxième TD d'analyse critique. La préparation se fait par petits groupes de 4 ou 5 étudiants (parfois moins, avec les inévitables absences et défections en cours d'année). Les groupes sont imposés afin d'éviter la formation de "groupes de niveau" peu profitables à mon avis sur des groupes aussi restreints. Le principe est celui du "brainstorming", avec animation, tableau blanc et prise de notes. L'échange en groupes a pour objectifs de faciliter les apprentissages en incitant les étudiants à formuler leur réflexion, et à homogénéiser la qualité des acquisitions (les étudiants plus à l'aise communiquant leurs connaissances aux étudiants plus lents). Cela développe également des compétences transversales de communication et travail en équipe, indispensables dans un contexte professionnel (notamment en informatique).

Le rôle de l'enseignant/tuteur est de faciliter, conduire les apprentissages en questionnant les étudiants sur leur démarche. Il convient aussi parfois de remettre les étudiants sur les rails, notamment en cas de difficultés "humaines" (étudiant en décrochage ou au contraire trop dirigiste, communication difficile, mauvaise interprétation du sujet, etc.) Après cette première séance de préparation, la séance de TP permet aux étudiants de réaliser leur conception, afin de se rendre compte par eux-mêmes des qualités et défauts de leur

Tableaux Tableau 1 .FiguresFigure 1 .Figure 2 .Figure 3 . 99 Figure 4 .IllustrationsIllustration 1 .

 11239941 FiguresFigure 1. Plan conceptuel de l'APPI (Dalle, Boutin et Mabilleau, 2008) ……..…….………………… 49

  d'Apprentissage par Problèmes et par Projet, et au modèle d'excellence en Formation par Alternance. Quant aux pédagogies innovatrices en France, l'étude menée souligne le défi de pérenniser l'Apprentissage par Problèmes et par Projet (ex. INSA, Toulouse), d'une part, et le rôle fédérateur des Centres d'Innovation Pédagogique et d'Évaluation (ex. Université de Bourgogne), des Services Universitaires de Pédagogie (ex. Université d'Artois), des centres d'auto-apprentissage guidé (ex. Universités de Lille 3), et de la Formation par Alternance (ex. UVHC) d'autre part. L'analyse des données recueillies conduit à cinq recommandations, en en tant qu'actes préparatoires constitutifs d'un engagement institutionnel, pour l'UVHC :

Décret

  No. 84-431 du 6 juin 1984 2 fixant les dispositions statutaires applicables aux enseignants-chercheurs. La révision propose, dans la limite d'un nombre d'emplois fixé par arrêté du Ministre chargé de l'enseignement supérieur, des concours réservés aux Maîtres de Conférences et Enseignants-Chercheurs assimilés « particulièrement impliqués dans des fonctions qui concernent la valorisation, le transfert, l'innovation pédagogique, le pilotage pédagogique ou scientifique, le développement des ressources numériques, les partenariats internationaux, la diffusion culturelle, scientifique et technique (Version consolidée au 26 septembre 2013, DGRH A1-2, Article 46-1 : II, page 43 3 ) ». Ainsi, il serait désormais possible de reconnaître institutionnellement l'effort des enseignants-chercheurs (au « début ») de leur carrière.

Formations

  (UVHC), et monsieur Bernard Deremetz, Vice-président Formation Tout au Long de la Vie et Alternance, et Directeur du CEPPES (UVHC). Lors des entretiens avec les deux Vice-présidents, le souhait a été exprimé que le rapport ait pour objectif la mise en lumière de la manière dont le monde universitaire peut faire évoluer la qualité pédagogique des formations, notamment en ce qui concerne l'Apprentissage par Problèmes et par Projet (APP), et la Formation par Alternance (FA). Suite à ce rapport d'étude, l'UVHC a comme objectif d'organiser une journée d'étude internationale au deuxième semestre de l'année académique 2013-2014 portant sur l'innovation pédagogique. Cet événement cristallisera l'engagement de l'UVHC envers le développement d'une pédagogie universitaire innovatrice à travers un état des lieux des innovations pédagogiques en France à l'international. En résumant les enjeux de l'enseignant universitaire en France, l'Agence de Mutualisation des universités et établissements (AMUE, 2012) opère une distinction formelle entre le niveau des formations et le niveau institutionnel. ML. Rapport d'étude, Panorama innovation pédagogique. RE-IP./13.ML Les enseignants universitaires sont confrontés à d'importants changements, tant au niveau des formations (lutter contre l'échec, enseigner à un public nouveau et hétérogène, évaluer ses enseignements, enseigner par alternance, prendre en compte les VAE, développer des formations professionnalisées, etc.) que des institutions (espace européen de l'enseignement supérieur, LRU, PRES, etc.). Ils sont également incités à utiliser de nouvelles méthodes pédagogiques et de nouveaux outils, comme les TICE (AMUE, 2012). Dans cette optique, ce rapport d'étude vise à éclaircir ce qui relie le niveau de la formation au niveau de l'institution. Pour ce faire, la notion d'engagement institutionnel est présentée comme un facteur incontournable reliant les formations du terrain aux politiques institutionnelles universitaires exprimées à travers des « communications engageantes » (voir plus bas) d'un Président d'université, des Directeurs de composantes, des Directeurs de laboratoire de recherche, des Responsables pédagogiques, des Responsables des services communs, des Responsables administratifs, …).

1 )

 1 et les entretiens semi-guidés (Section 4.2) du rapport d'étude ont été conduits. La quatrième partie du rapport constitue la partie centrale du rapport. Elle porte sur l'innovation pédagogique à l'université (Section 5). Pour ce faire, elle met en évidence cinq modèles d'innovation pédagogique sur le plan international (Section 5.1) ; le modèle facultatif de l'Université Catholique de Louvain (Belgique, Section 5.1.1), le modèle d'équité à l'excellence de l'Université de Cape Town (Afrique du Sud, section 5.1.2), le modèle injonctif de l'Université de Maastricht (Pays Bas, Section 5.1.3), le modèle de l'APPI de l'Université de Sherbrooke (Canada, Section 5.1.4), et le modèle d'excellence de l'Alternance (en Allemagne et au Danemark, Section 5.1.5). Cela est suivi des cinq stratégies de développement d'innovation pédagogique en France (Section 5.2). Il s'agit, d'une part, des enjeux de la pérennisation de l'Apprentissage par Problèmes à l'INSA Toulouse (Section 5.2.1), et, d'autre part, du fonctionnement d'un Centre d'Innovation Pédagogique et d'Évaluation (CIPE), notamment celui de l'Université de Bourgogne (Section 5.2.2), d'un Service Universitaire de Pédagogie (SUP), notamment celui de l'Université d'Artois (Section 5.2.3), et d'un Centre d'auto-apprentissage guidé, notamment celui de l'Université de Lille 3 (Section 5.2.4). La dernière partie résume les apports de l'UVHC en Apprentissage par Alternance et en formation d'adultes et d'autres actions associées au développement de la pédagogie universitaire à l'UVHC (Section 5.2.5).

  son ouvrage bien connu, Le Métier d'étudiant. L'entrée dans la vie universitaire, rappelle que 30 à 40 % des étudiants quittent l'université sans diplôme. La moitié des étudiants qui abandonne leur formation dès la première année, le fait, en grande partie, pour des raisons liées à la difficulté de s'acculturer au monde universitaire. Cette situation conduit la sociologue lilloise, Cécile Van de Velde (2007) à affirmer qu'en France la réussite à l'université conditionne l'intégration sociale et professionnelle. (Cela induit) des trajectoires d'études linéaires et précoces et légitimant l'acceptation parallèle d'une dépendance partielle au niveau familial. Une extrême valorisation de la formation initiale, une socialisation tardive au monde du travail et une sélection durable par le diplôme constituent quelques fondements distinctifs du modèle français (de formation) (Van de Velde, 2007).

2 .

 2 une mise en relation entre la recherche scientifique et la pratique pédagogique à l'université, 3. une focalisation sur les conditions et sur les méthodes pour soutenir l'acquisition des connaissances chez l'étudiant, 4. une valorisation du dynamisme des enseignants.Il est avancé que l'interaction de ces aspects de l'innovation pédagogique conduit à une transformation « systémique »(Le Moigne, 1999 : 5) des pratiques d'enseignement. Ainsi, une stratégie d'innovation pédagogique oriente et structure la transformation des conditions d'enseignement pour que l'étudiant puisse développer ses connaissances en tant que citoyen et acteur économique à travers la médiation de l'enseignant. L'effet accommodatif (changement global) de l'innovation diffère substantiellement de la rénovation pédagogique qui, lui, a un effet assimilatif (changement local). La rénovation pédagogique améliore le statu quo à travers l'importation des nouveaux outils et techniques.3.1.3 Engagement institutionnelLes travaux de[START_REF] Smith | Forging identities: The experiences of probationary lecturers in the UK[END_REF]) et de Norton, Elander, Reddy, Aiyegbayo et Harrington (2010) affirment qu'il existe un lien direct entre l'engagement de soutenir institutionnellement l'innovation pédagogique et l'implication des enseignants(-chercheurs) dans le développement des pédagogies innovatrices et le sentiment d'appartenance à l'institution.

  Figure ci-dessous montre le réseau d'interactions sociales et de ressources qui engagent l'étudiant, l'enseignant et l'organisme de formation (disponibilités des salles, d'équipements techniques, …) en APPI.

Figure 1 .

 1 Figure1. Plan conceptuel de l'APPI[START_REF] Dalle | L'apprentissage Par Problèmes et Par Projets en Ingénierie (APPI)[END_REF]

  Dans le cadre de ce rapport d'étude, la pertinence du cas de l'INSA-Toulouse tient au bilan que ses enseignants ont tiré de l'Apprentissage par Problèmes et Projet (APP) depuis son lancement en 2002. Pour ce faire, la direction de l'INSA a encouragé les enseignants à explorer des formes alternatives de pédagogies par un financement spécifique pour la formation, mais avec un coût constant pour le fonctionnement (Moore, Bourret, Hernandez et Maranges, 2007). Afin d'apporter une reconnaissance de l'activité pédagogique des enseignants, une Commission de Perfectionnement Pédagogique 99 a été mise en place et accompagnée par la nomination d'une Chargée de mission de pédagogies actives. La commission a comme mission d'améliorer les pratiques pédagogiques par la formation en pédagogie des enseignants, par la production de « documents (papier ou électronique) » de pédagogie, par l'aide à l'évaluation des enseignements et par des méthodes d'évaluation des étudiants. Le développement de l'APP s'est mis en place progressivement. Son lancement a été déclenché lors du colloque « Pédagogie par projet » à Brest en 2001. Suite à une période exploratoire d'un an avec l'accompagnement de Benoit Raucent l'Ecole Polytechnique de Louvain, une convention a été signée avec ce dernier pour soutenir les équipes d'enseignants de l'INSA. Dans ce cadre, la promotion de l'APP a fait l'objet de multiples actions d'information, telles que des rencontres mensuelles (les « mardis de l'APP ») entre enseignants pour des échanges de pratiques, une enquête sur les perceptions des étudiants et des enseignants à l'égard de la formation à l'INSA, un accompagnement avec l'École Polytechnique de Louvain, la formation des nouveaux enseignants recrutés et des formations annuelles au tutorat et à la conception en pédagogie, une aide à la rédaction d'articles sur l'expérience en APP pour des colloques, et l'implication des étudiants en tant que tuteurs. Ce développement avait également comme point de mire l'organisation de colloques portant sur la pédagogie universitaire à l'INSA en 2005, 2007 et 2009. Afin de pérenniser les efforts engagés, l'INSA s'est également impliqué dans la mutualisation des ressources auprès des institutions du site toulousain. Ainsi, au fil des années, l'INSA a mis en place une vingtaine d'APP impliquant 1.000 étudiants et 40 enseignants. Pour les enseignants-chercheurs de l'INSA, Moore, Bourret, Hernandez et Maranges (2007) les moteurs de l'APP tiennent au soutien actif de la direction de l'INSA et à l'intervention d'experts externes à l'institution. Les processus qui permettent une évolution ascendante de l'APP comprennent le retour globalement positif des enseignants et des étudiants et le succès de la mobilité internationale des étudiants et des enseignants. D'après Moore, Bourret, Hernandez et Maranges (2007) les freins au développement de l'APP à l'INSA se résument à : -une résistance au changement chez certains enseignants et étudiants, -un manque de formation pédagogique initiale des enseignants, car dans le système universitaire français aucune certification ou formation en pédagogie pour enseigner dans les établissements supérieurs n'est demandée, -une absence d'organisation ou de démarche scientifique pluridisciplinaire, -une charge de travail élevée pour les étudiants et pour les enseignants, -une absence d'évaluation globale du dispositif, -des contraintes réglementaires concernant la gestion des heures d'enseignement, -une architecture mal adaptée des bâtiments pour l'APP, bien que l'INSA ait huit salles dédiées à l'APP. Bourret et Hernandez (2008) résument les difficultés et les réussites principales de l'APP à l'INSA Toulouse de manière suivante. Tableau 4. Avantages et inconvénients perçus de l'APP Dans ce contexte, le rapport d'étude de trois étudiants en 4 ème année de l'INSA Toulouse, Etoundi, U., Henriel, T. et Nahornyj, R. (2011), montre que l'appréciation des bénéfices de l'APP n'est pas immédiate pour les étudiants. Ce n'est qu'en en 4 ème et 5 ème année que l'étudiant parvient « véritablement à effectuer un retour sur ce que cette expérience lui a appris ». 5.2.2 Centre d'Innovation Pédagogique et d'Évaluation (Université de Bourgogne) En reprenant les chiffres du Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Perret et Berthaud (2013) dressent le constat que l'accroissement de la proportion de bacheliers « non généraux » (viz. des séries professionnelles) en 1 ère année à l'université (hors IUT) est passée de 12,9% à 18,6% entre 1992 et 2011. La proportion de ces derniers est passée de 0,9% en 1992-93 à 6,1% en 2011-12. Dans ce contexte, Perret et Berthaud (2013), chercheurs en sociologie et économie d'éducation à l'Université de Bourgogne posent la question de l'adaptation de ces étudiants au système d'enseignement universitaire ainsi que les motifs de leur inscription à l'université. Suite à ce constat, cela a conduit le Centre d'Innovation Pédagogique et d'Évaluation (CIPE), de l'Université de Bourgogne, à coordonner une évaluation auprès de 1.155 étudiants en L1 dans le cadre du Plan Réussite en Licence à l'Université de Bourgogne. Avant d'aller plus loin dans l'analyse de l'étude de Perret et Berthaud (2013), il importe de faire une première observation à l'égard du Centre d'Innovation Pédagogique et d'Évaluation (CIPE) de l'Université de Bourgogne 100 . Le CIPE ne se limite pas aux formations à la pédagogie universitaire et à un soutien pour favoriser l'innovation pédagogique 101 . Il a également une mission d'accompagnement des enseignants dans leur réflexion sur l'évaluation en leur proposant des outils méthodologiques adaptés. Cette mission d'évaluation des enseignements du CIPE se retrouve à l'Université d'Aix-Marseille 102 , ou encore à l'Université de Paris 5 103 . Typiquement les missions d'un « CIPE » type se déclinent en trois axes : Axe 1. la formation en pédagogie universitaire initiale et continue et la formation aux Technologies de l'Information et de la Communication (TICE) ; Axe 2. la formation des enseignants sur la pédagogie universitaire (y compris, les actions d'accompagnement, de conseil et de soutien, le développement de projets pédagogiques, l'accompagnement en recherche-action en pédagogie universitaire, la valorisation de l'activité pédagogique des enseignants et enseignants/chercheurs) ; Axe 3. l'évaluation des enseignements (dans un objectif de qualité). Depuis l'arrêté Bayrou (1987), l'évaluation des enseignements est obligatoire dans les universités françaises. Dans ce contexte, De Ketele (2010b) avance qu'un des points d'entrée de l'innovation pédagogique peut être l'évaluation des enseignements. Cela correspond aux pratiques du Centre de Soutien à l'Enseignement (CSE) à Lausanne. Le CSE suisse se charge de l'évaluation des enseignements de son université ainsi que du « développement d'une culture de l'évaluation formative visant la qualité dans l'enseignement 104 ». Pour rappel, un des constats des chercheurs de l'INSA-Toulouse est l'importance d'une évaluation globale du dispositif de formation (voir Section 5.2.1, Pérenniser l'APP, plus haut). ). Or, comme souligne Nathalie Younès (2007), enseignante-chercheuse en Sciences de l'éducation et spécialiste en Évaluation de l'Enseignement par les Étudiants (ÉEÉ) à l'université, l'évaluation des dispositifs de formation se heurte à l'inertie et aux résistances. Cela peut s'expliquer par des « contradictions » au sein de l'institution universitaire qui oscille entre des évaluations à visée sommative de contrôle associé à la formalité administrative et celles à visée formative d'améliorer les pratiques pédagogiques.

  des journées d'études pour stimuler la réflexion au sujet de la pédagogie universitaire, et des ateliers de formation portant sur les thématiques liées à l'enseignement et à l'apprentissage, étayés de repères théoriques et pratiques pour soutenir l'action. Ces ateliers représentent une « force de proposition » de pédagogies actives et innovantes, telles que l'APP. Une journée d'études de pratiques pédagogiques est prévue en mai 2014. A ce jour 50 enseignants de l'Université d'Artois ont été formé à l'APP. -une reconnaissance de l'innovation pédagogique au moyen du label innovation pédagogique (l'université a déjà labellisé sept dispositifs de formations). Sont définies comme innovatrices des « activités où les étudiants participent activement au processus d'apprentissage 107 ». Cela comprend des dispositifs mis en place pour l'étudiant afin de l'aider à mémoriser et à mobiliser des ressources pédagogiques lors de l'appropriation des savoir-faire. Le but du Label étant d'assurer que les étudiants participent activement à des activités (lire, écrire, discuter, juger... plus qu'écouter) dont la plupart nécessitent la mobilisation de capacités de réflexion d'un niveau supérieur (analyse, synthèse, application, comparaison, évaluation...), au-delà de la reproduction des données émises de l'enseignant. De telles activités donnent aux étudiants la possibilité d'explorer leurs propres idées, attitudes et croyances à propos du thème étudié. -un développement collaboratif des projets d'innovation pédagogique à travers des appels à projet dans le cadre d'un plan Bonus Qualité Enseignements. Le choix des projets retenus comprend, entre autres, le Vice-président du conseil des études et de la vie universitaire, la Directrice du Service Universitaire de Pédagogie Par ailleurs, madame Djanet CHIKH, Responsable de la gestion du service formation continue de l'IAE, et étudiante en Master 2 Management et Qualité des Dispositifs de Formation (MQDF) à l'UVHC (promotion de 2013), a effectué son stage au service commun formation continue, SEPIA, de l'Université d'Artois en ciblant les actions d'innovation pédagogique du Service Universitaire de Pédagogique. D'autres variations d'un Service Universitaire de Pédagogie existent. Par exemple, l'Université de Paris-Est Créteil Val de Marne s'est doté d'une Cellule de Valorisation de l'Innovation Pédagogique (CVIP 108 ) La Figure ci-dessous décrit les ressources et les publics de la Cellule.

Figure 2 .

 2 Figure 2. Fonctionnement en réseau de la CVIP

  Dans ce contexte, le Master s'ouvre en 2015 en collaboration avec le Cnam. La formation permettra un travail interdisciplinaire, entre les Sciences Pour Ingénieurs et les Sciences Humaines et Sociales, et fait également un lien effectif entre la recherche appliquée du chercheur, l'action-recherche du praticien de terrain et la pédagogie universitaire de l'enseignant. Dans ce but, le Master a pour objectif d'effectuer une « formation professionnalisante à et par la recherche ». Le Master propose un suivi des apprenants par tutorat avec la médiation des dispositifs numériques. Une des méthodes innovantes de formation comprend le développement de la reconnaissance vocale et faciale (avec un casque d'oculométrie, voir Illustration 1) pour identifier des difficultés de compréhension des apprenants face à des situations problématiques lors de l'apprentissage de la gestion du trafic ferroviaire. Illustration 1. Casque d'oculométrie Dans cette optique, les modules proposés dans le semestre de formation à distance concernent, par exemple, l'automatique, l'informatique et les systèmes d'information, les normes et la preuve formelle de logiciel, la mécanique, la simulation et les systèmes hommemachine, la communication et localisation, la logistique, l'intermodalité dans les transports, la signalisation et la circulation ferroviaires, le droit, l'économie et la gestion ferroviaire. La virtualisation numérique d'une maquette miniature d'un circuit ferroviaire, à échelle 1.87, est à la base du projet (voir plus bas). Une caméra est déportée sur des trains afin de réaliser des captations vidéo du cheminement du train. Plusieurs scénarii permettent de créer des situations problèmes pour le conducteur du train à résoudre à partir de son poste de pilotage (voir plus bas). Ainsi, l'étudiant apprend à gérer les défaillances en tenant compte de l'envoi de tables horaires (gares à desservir et horaires à respecter) et les rapports avec le poste de supervision. Le serious game permettra d'accroître l'engagement de l'étudiant et de gérer les retours d'information dans un but formatif. Dans cet objectif, la numérisation du circuit ferroviaire facilite la création des nouveaux scénarii et de documenter les actions de l'étudiant. Cette documentation sera utile lors de l'analyse post-opérationnelle (le debriefing). Illustration 2. Circuit ferroviaire en miniature de la plateforme COR&GES Illustration 3. Poste pilotage avec caméra embarquée pour une vue subjective du déplacement du train Le quatrième axe de pratiques innovatrices s'attache à avoir une caractéristique fortement professionnalisante en se fondant sur un Apprentissage Par Projet, analogue à celui pratiqué en entreprise. Cela prend la forme d'une mise en situation pédagogique d'envergure qui propose aux étudiants de réaliser des projets web multimédias, par groupe d'une quinzaine, et sur une durée de six mois environ. Initiée il y a trois ans dans le cadre du Master Audiovisuel et Médias Numériques de l'ISTV, en couplage au cours formel de Management et Gestion de Projet cette approche a évoluée en 2012 pour devenir la méthode Pédagogie en Mode Projet Réel (PMPR). La formation se fonde sur une pédagogie hybride (blended learning) qui combine par ailleurs une formation transmissive en gestion de projet et un processus d'identification et de valorisation de savoirs informels liés aux multiples activités induites par les projets. En fait, les savoirs informels représentant 80 % des savoirs mis en oeuvre en entreprise

  s'exprimer par une hostilité envers des « agents d'innovation ». Ces derniers doivent alors faire face à un barrage d'opposition. Le sixième axe de développement pédagogique émergea au début des années 2000 avec la naissance des Centres de Ressources en Langue (CRL) à la Faculté de Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines (FLLASH) à l'UVHC. Ces CRL sont réservés aux étudiants en Formation Initiale. Les CRL proposent un module d'approfondissement des compétences en langues (en auto-apprentissage guidé 128 ) et donne aux étudiants la possibilité : -de suivre des modules d'auto formation et valider leurs compétences en langues avec la certification intitulée Certificat de Compétences en Langues de l'Enseignement Supérieur (CLES), -de préparer un séjour à l'étranger ou un exposé en langue étrangère, -de bénéficier d'un accompagnement personnalisé avec des enseignants, -de pratiquer une langue étrangère dans des ateliers de conversation 129 . Le septième axe de développement associé tendant à créer des conditions favorable à l'enseignement et à l'apprentissage à l'UVHC est celui des actions de la Direction des Systèmes d'Information (DSI) et de la Bibliothèque Universitaire. La Bibliothèque Universitaire se charge de la formation en documentation et, par extension, à l'usage de l'informatique et de l'internet 130 . La DSI a institué une « Cellule TICE et médiatisation ». La Cellule a comme mission d'accompagner les enseignants engagés dans des pratiques pédagogiques innovantes (présentiel enrichi, autoformation, Formation Ouverte et a Distance, ...) en organisant des formations ou des ateliers autour de thèmes liés à l'utilisation du numérique dans l'enseignement. Cet accompagnement passe également par l'aide à la production, par la formation et par l'assistance à l'exploitation et à l'usage des TICE 131 . La Cellule organise également des séminaires et des ateliers pour les enseignants de l'UVHC (voir Annexe 18. Ateliers Innov@trice, UVHC), dans le même esprit que celui des « Club des utilisateurs » des années 1990. Ces ateliers et séminaires propres à la Cellule TICE et médiatisation de la DSI représentent les seuls événements réguliers -avec un personnel dédié à cette tâche à l'UVHC -permettant aux enseignants d'échanger sur leurs pratiques pédagogiques. Par rapport, à d'autres universités, la Cellule TICE et médiatisation de l'UVHC correspond, de facto, à un « Centre d'Innovation Pédagogique 132 » (voir plus haut). Le huitième axe de pratiques innovatrices se porte sur l'accompagnement associé au Portefeuille d'Expériences et de Compétences (PEC 133 ) à l'UVHC. Avec l'aide d'un support informatique, le PEC permet à l'étudiant d'expliciter progressivement et systématiquement son parcours de formation et professionnel. Le processus a pour but d'aider l'individu à effectuer le bilan de ses compétences, à faire évoluer son projet personnel et professionnel, et à savoir communiquer ses compétences. Ainsi, le PEC « introduit une culture de l'expérience et de la compétence et il favorise la lisibilité des formations et des diplômes auprès des publics étudiants et des partenaires extérieurs » (PRES 134 , 2010 : 2). Dans cette optique, et avec le soutien du Haut-Commissariat à la Jeunesse, Philippe USEILLE et Frédéric CADIOU (2012), de l'UVHC, ont expérimenté le PEC au sein du parcours Culture Administration Médias (en Licence de Lettres et Sciences Humaines, Faculté des Lettres Langues Arts et Sciences Humaines, UVHC), et de la filière Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (de la Faculté des Sciences et des Métiers du Sport, UVHC). L'expérience indique que le PEC contribue à créer une identité de la filière auprès des étudiants, lesquels deviennent les ambassadeurs de ce type d'initiatives.(Le Portefeuille) ne rencontre pas de résistance de la part des étudiants : bien au contraire ! En ces temps de crise, ils se soucient beaucoup de leur future insertion professionnelle : ils ont même tendance à prendre des initiatives tous azimuts (stages, orientation vers des formations affichant l'étiquette « professionnelle ») pour se « profiler » sans toujours tenir compte de leurs aspirations profondes et parfois en sous estimant les acquis de leur formation dont ils découvrent toute la valeur à travers le regard des professionnels. Il reste à étendre la démarche PEC à d'autres formations de lettres et de sciences humaines de la faculté en surmontant les obstacles restants(Useille et Cadiou, 2012 : 132). Aujourd'hui, le Service d'Information d'Orientation et d'Insertion Professionnelle (SIO-SIP) pilote le Portefeuille d'Expériences et de Compétences à l'UVHC 135 . L'adhésion libre des étudiants au PEC s'accroît année en année. En 2012-2013, il y avait environ 500 étudiants à l'UVHC qui ont créé leur Portefeuille. En 2013-2014, il est estimé qu'il y aurait environ 650 Portefeuilles. Le neuvième axe d'innovation pédagogique à l'UVHC, et non le moindre, correspond aux initiatives individuelles des enseignants-chercheurs de l'Université (ex. TALBI, WARIN et KOLSKI, 2013, EL HARRASSI et LABOUR, 2010, voir Section 2.2, plus haut). En 2011, le Pôle de Recherche de l'Enseignement Supérieur du Nord-Pas de Calais a décerné le Prix de l'innovation pédagogique à Christophe KOLSKI (LAMIH, UVHC), à Mouldi SAGAR (laboratoire DeVisu, UVHC) et à Bruno WARIN (LISIC, ULCO) pour leur projet Miaou Calais-Valenciennes 136 . Le projet fait suite à des publications dans des revues scientifiques de haute qualité, en l'occurrence, WARIN, KOLSKI et SAGAR (2011), TALON, SAGAR et KOLSKI (2012), KOLSKI, LOSLEVER et SAGAR (2012). Le projet résume près de 10 ans d'innovation pédagogique à Calais et à Valenciennes. Il est fondé sur sept principes :

6 . 1

 61 réduction du temps de travail et recherche de loisirs) fait que cette image très répandue de facilité et de protection contraste avec l'étudiant et l'effort soutenu exigé de lui pour préparer son avenir ; -une partie des étudiants ne bénéficie pas de la tradition culturelle de l'université, des savoirs-faire non-enseignés : capacité à produire un discours par exemple (voir Coulon (1997) Le Métier d'étudiant, Section 6.2.1, plus bas ; -inadéquation entre les connaissances de base et les exigences ; -absence de maîtrise de concepts abstraits ; -insuffisante rigueur en matière de méthode de travail ; -manque d'encadrement et de suivi ; -désorientation au sein d'une masse d'étudiants. Dans cette optique l'UVHC a réalisé de nombreuses actions pour lutter contre l'échec des étudiants. Cela comprend le rapport de Marie-Agnés BONNEFOY (2004) sur les difficultés d'insertion des jeunes diplômés des quartiers sensibles à l'UVHC, et les modules d'accompagnement (2006) pour faciliter la transition du lycée à l'université (voir Annexe 19) et le projet personnel et professionnel (2006). Les recommandations qui suivent s'inscrivent dans ce contexte que l'UVHC ne part pas de rien, tout en tirant le constat qu'il existe peu de capitalisation des actions propédeutique déjà effectuées. Modèle d'innovation pédagogique facultative et volontariste En tenant compte, la liberté de l'enseignant(-chercheur) en matière de pédagogie et de recherche, il semble judicieux d'adopter une stratégie d'innovation pédagogique inspirée du modèle facultatif (voir en Section 5.1.1, plus haut, les exemples de l'Institut de Pédagogie Universitaire et des Multimédias de l'Université Catholique de Louvain, et du Service de Soutien à la Formation de l'Université de Sherbrooke Le modèle facultatif fait écho à une démarche qui prône l'importance de la prise en compte du retour du terrain (processus ascendant), telle que celle du Cros (2000 : 16, voir 3.1.2 Innovation pédagogique, plus haut). La démarche permet de développer une stratégie d'équité visant l'excellence à l'université (voir Section 5, plus haut) en collaborant avec les enseignants souhaitant améliorer leurs pratiques pédagogiques. Recommandation 1. L'adoption d'un modèle d'innovation pédagogique facultative et volontariste en faveur de l'équité à l'excellence à l'université. Cette première recommandation est soumise au caveat portant sur des différences fondamentales entre les universités en France et à l'international. Par exemple, les universités de Louvain, Sherbrooke et Cape Town recrutent des enseignants-chercheurs en Contrat à durée indéterminée. Or, en France les enseignants(-chercheurs) sont des agents de l'état détenteur, qui plus est, d'une certaine indépendance dans leurs actions qu'on ne retrouve pas dans beaucoup d'autres pays. Cependant, ce qui est indéniable est le rôle central de l'investissement actif et public des Vice-présidents et des directeurs de composantes dans le développement de l'innovation pédagogique afin d'accorder une légitimité à de telles actions de changements. Si l'UVHC retient une démarche facultative et volontariste en faveur de l'équité à l'excellence universitaire, la question se pose sur la manière de mener les changements qu'impliquent des pratiques pédagogiques innovatrices. Dans cette optique, trois autres recommandations sont présentées en appuie à la Recommandation 1.

  fait écho des réponses des enseignants face à la question : « Comment l'Innovateur est-il perçu par l'Institution ? » -« L'innovation, c'est ce que l'institution affiche ». -« On innove, on est publié et après rien ». -« L'innovation est système relativement cloisonné aux frontières étanches ». -« Je suis porteur d'un projet, où m'adresser ? ». En effet, l'expérience de Sherbrooke (Section 5.1.4, plus haut), de l'INSA (Section 5.2.1, plus haut), et du CEPPES (Section 5.1.5, plus haut) montrent que le processus d'innovation pédagogique n'est pas aisé à mettre en place. Cela induit un certain nombre de mises en causes sous formes de conflits passifs (comme l'inertie) et de conflits actifs (le refus catégorique) par rapport aux nouveaux points de repère. Dans cette optique, Pierre Baillon (2010 138 : 17) résume les a priori que les enseignants à l'université doivent souvent surmonter par rapport:-à la capacité des étudiants à « emmagasiner » le savoir universitaire (« Le cerveau de l'étudiant devrait fonctionner comme un disque dur »), -aux heuristiques apparemment simplistes du terrain (« La rouille est une maladie du fer »),

  'une remise en cause des ses pratiques.Un enlisement de ces résistances peut conduire à une situation contre-productive pour l'étudiant, si ce n'est pour le corps d'enseignants. Dans le but de résoudre, voire de minimiser de telles dysfonctions, une conduite du changement (voir Annexe 20) semble nécessaire, avec un accompagnement externe initial (voir l'exemple de l'Université de Sherbrooke,Section 5.1.4, plus haut). Une telle conduite du changement aurait comme mission de mettre en place des projets d'innovation pédagogique de manière progressive et transparente. Ces projets comprennent la réduction des étudiants en situation de décrochage, et le développement des pédagogies actives en Formation par Alternance. Les travaux à l'Université de Mons (Belgique) d'Aubert-Lotarski, Nkizamacumu et Kozlowski (sans date) -qui se trouvent sur le site de l'École supérieure de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche(ESEN) du Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche (France) -résument les conditions de succès et d'échecs d'une conduite de changement en milieu éducatif.6.2.1 Soutien aux étudiants en décrochageL'ouvrage de[START_REF] Coulon | Le Métier d'étudiant[END_REF], Le Métier d'étudiant. L'entrée dans la vie universitaire résume néanmoins l'importance de mettre en chantier la transition entre le monde familier du lycée et le monde nouveau universitaire. Les frontières entre les deux mondes n'est pas toujours évidents à identifier et à traverser. La pédagogie que propose Coulon (1997) se repose sur l'importance à enseigner aux néo-étudiants la méthodologie documentaire, et la rédaction réflexive d'un « journal d'affiliation » afin de permettre leur affiliation institutionnelle et intellectuelle à l'Université. En enseignant suivrait l'étudiant dans une écriture réflexive sur ce que l'étudiant ressent des pratiques, des valeurs et des moeurs qu'il rencontre en tant que néo-étudiant (Coulon, 1997 : 210-211, sur le les trois temps d'intégration de l'étudiant à l'université, voir Section 2.1 Réussite à l'université, plus haut). Le but d'un soutien aux étudiants en décrochage devrait assurer qu'il couvre, ce que le sociologue de Lillois Aziz Jellab (2011) nomme les trois dimensions de l'expérience estudiantine à l'université. Ces dimensions sont la socialisation aux normes et à la vie universitaires, la construction du projet d'apprendre et l'élaboration d'un projet professionnel (ou de projets d'avenir). Dans cette optique, l'UVHC propose un guide de 56 pages afin « de faciliter l'intégration et la réussite des nouveaux étudiants de l'UVHC 139 ». Dans une même logique, l'Université de Paris 12 propose des points de repère aux nouveaux étudiants, tels que si « à la fac, tout se fait par affichage », il est essentiel que l'étudiant pose des questions aux enseignants et aux personnels administratifs. L'autonomie de l'étudiant à l'université s'opère par une bonne gestion du temps (la présence en cours est obligatoire en Travaux Dirigés et Travaux Pratiques, au lieu de quitter la fac entre deux cours l'étudiant pourrait travailler à la bibliothèque et, si possible, en groupe). Il est important que l'étudiant reconstitue un réseau de connaissances. Cela peut se faire en échangeant non seulement avec les camarades de cours, mais également avec des étudiants des autres années et ceux des autres filières en participant à des activités sportives, culturelles et associatives. Il est aussi important d'utiliser les services offerts aux étudiants, tels que des aides à trouver une orientation professionnelle, un stage, un job, un logement 140 . Dans l'article de Danielle Maurice (2001), Réussir la première année à l'université. La transition Secondaire-Université : le projet Boussole, préconise qu'il faudrait non seulement encadrer les néo-étudiants mais également sensibiliser de préparer des lycéens en année terminale « à leur futur "métier d'étudiant" ». L'expérience pilote, nommée Projet Boussole a eu lieu en Suisse de 1995 à 2000. Elle concerna les lycéens de Genève en trois phases : une journée d'information, des ateliers, et des stages à l'université. Le succès de l'expérience a conduit à son institutionnalisation 141 . Aujourd'hui le programme Boussole offre aux étudiants rentrant en première année la possibilité de suivre un stage de six demi-journées réparties sur une semaine. Douze ans plus tard, en France, le Plan réussite en licence 142 propose des actions analogues au Projet Boussole. Dans le cas précis de l'apprentissage des mathématiques à l'université, le compte rendu d'expérience de Trouche, Cazes, Jarraud, Rauzy et Mercat (2011) s'intéresse à la conception de dispositifs d'appui aux étudiants lors de la transition lycée-université. Deux dispositifs sont présentés. Le premier repose sur un QCM de positionnement qui permet à l'étudiant de choisir les ressources correspondant à ses propres difficultés. Le deuxième vise le développement d'un système qui puisse définir des profils d'apprenant et proposer des ressources adaptées à chacun d'eux. La question de l'efficacité de ces dispositifs, cependant, reste ouverte. Plus généralement, les universités belges répondent aux effets négatifs d'une démarche d'équité à l'excellence par des actions réunies dans un dispositif d'évaluation et de remédiation nommé « Passeport pour le Bac 143 » (mise en place en 2007, en Belgique et au Canada, le Baccalauréat correspond à la Licence 3). Les tests du Passeport sont effectués fin octobre/début novembre. Le but étant d'informer les étudiants de leurs éventuelles lacunes en vue de les aider, et d'informer les enseignants sur le niveau d'entrée des leurs étudiants. Pour ce faire, les tests cherchent à identifier les motivations déclarées à faire des études universitaires ainsi que les pré-requis effectifs des néo-étudiants lors de leur entrée à l'université, c'est-à-dire les aptitudes qu'ils ont acquises dans le secondaire et auxquelles les cours de licence font appel. Les enquêtes de l'Université Catholique de Louvain (voir Section 5.1.1, plus haut, le Service Évaluation en Appui à la qualité, EVA) indiquent que pour plus de la moitié des étudiants sondés, les résultats aux Passeports leur ont permis de prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses 144 . Cela a permis d'orienter les étudiants identifiés en difficulté aux séances de renforcement des pré-requis (en mathématiques, sciences, lecture et écriture du discours scientifique, …), d'entretiens individuels et de monitorat 145 . Il serait avisé de voir si les éléments du dispositif de la réussite des étudiants en 1 ère année en Belgique pourraient être adaptés à l'UVHC. Dans ce cadre, la réduction des étudiants en décrochage pourrait s'inscrire, en partie, dans le cadre du Plan réussite en licence (voir Section 2.1, Réussite à l'université, plus haut) en développant une pédagogie différenciée (voir les travaux du CIPE de l'Université de Bourgogne, intitulée Les choix des étudiants et l'efficacité des actions de soutien : valuation de dispositifs du programme de réussite en licence de Perret et Berthaud, 2013, voir Section 5.2.2, plus haut). Il importe d'identifier les étudiants en « zone grise », c'est-à-dire ceux ayant des difficultés essentiellement formelles et/ou de méthodologie mais en possédant une base académique mobilisable. Pour ces derniers, des formations intensives ou ponctuelles, ou une réorientation, pourraient assurer la réussite à l'université. Lorsque ses étudiants ont été identifiés, ils pourraient pleinement profiter du soutien pédagogique du nouveau diplôme « Tremplin » (mis en place en 2013), remplaçant le Diplôme de Préparation à l'Enseignement Supérieur (DPES). Les étudiants en « zone grise » ne sont pas à confondre avec les étudiants en « grande difficulté », c'est-à-dire ceux qui n'auraient pas les pré-requis relatifs à la formation universitaire choisie. Ce public correspond à ce que l'ancien Directeur de l'enseignement scolaire au Ministère de l'Éducation nationale (2009-2012), Jean-Michel Blanquer appelle le bachelier « pas du tout préparé » aux études universitaires choisies. Le bac n'a pas en soi pour but de sélectionner, mais de valider un cursus. Le problème de l'échec à l'université renvoie davantage aux erreurs d'orientation. Par exemple, quand le titulaire d'un bac non scientifique s'inscrit en première année de médecine, ou quand le titulaire d'un bac professionnel s'inscrit dans un domaine pour lequel il n'est pas du tout préparé (Le Monde, 16 juin 2010). L'expérience à l'université montre que pour la plupart de ces bacheliers ont besoin de construire une base académique sur laquelle les études universitaires peuvent être développées. A l'heure actuelle, il n'y a pas consensus si l'université a pour mission de développer une telle base auprès d'un étudiant déjà détenteur d'un baccalauréat, c'est-àdire un diplôme qui valide les compétences pour suivre des études supérieures. 6.2.2 Alternance intégrative Pierre Baillon (2010) met en avant les avantages d'une « pédagogie active et inductive » à travers l'Apprentissage par Problèmes et par Projet, les études de cas, les serious games (jeux sérieux 146 ), et les travaux pratiques. En effet, après cinq ans d'innovation pédagogique avec des étudiants décrocheurs, le CFA Descartes 147 a constaté que sur 76% d'étudiants de Université Paris-Est Marne-La-Vallée 148 ont validé leur « formation passerelle » fondée sur une orientation de remédiation 149 pour ensuite poursuivre en Diplôme Universitaire de Technologie en apprentissage où 74 % obtiennent leur diplôme en 2 ans. En comptant les redoublants qui ont obtenu le diplôme, 84% de ceux qui se sont réorientés via la passerelle sortent diplômés. Or, il est important de convaincre les enseignants et les étudiants que la Formation par Apprentissage facilite l'insertion professionnelle également pour les étudiants visant l'excellence académique (voir Section 5.2.7 Modèle d'excellence de l'Alternance, plus haut). Pour reprendre les propos de Sébastien Letellier (dans Wojciechowicz, 2013), ingénieur des travaux à Eiffage Energie, l'Alternance était primordiale pour lui, quand il était étudiant de l'Ecole d'Ingénierie et Travaux de la Construction (ESTIC) de Caen, aussi bien sur le plan financier que sur le plan professionnel. Cette expérience m'a permis de mûrir plus vite puisqu'on m'a confié la responsabilité de chantiers et donc, la gestion d'hommes, de clients et de projets (Letellier, dans Wojciechowicz, 2013). Sous cet angle, l'Alternance permet de valoriser la force des études universitaire tout en palliant certaines faiblesses associées à l'université. En effet, les services de Ressources Humaines des grandes entreprises reconnaissent que les étudiants de l'université ont l'avantage de présenter une diversité de profils et de compétences spécialisées et d'être « moins chers » que les étudiants des écoles supérieures. Ces constats se fondent sur une étude de Charrier, Gauduin, Lassalle Saint-Jean et Marembert (2013) sur les perceptions, les stéréotypes et les freins de 90 managers et services de Relations Humains de six grandes entreprises. Leur étude indique que le recrutement des profils universitaires reste minoritaire, surtout dans les grandes entreprises. Les raisons pour cela semble être que les managers des grandes entreprises, souvent sortis des Grandes Écoles, ne comprennent pas le fonctionnement de l'université. Ils reprochent à l'université de ne pas suffisamment « formater » leurs étudiants pour l'entreprise. Ces managers remarquent que souvent l'étudiant de l'université n'a pas confiance en ses compétences, manque d'esprit d'équipe et de compétences techniques telles qu'en informatique et en anglais et, de surcroît, maîtrise peu la culture de l'entreprise. Ils regrettent que les stages, et les Formation par Alternance

Recommandation 2 .

 2 Sous cet angle, les travaux deMichel Nowé 150 (2012) indiquent que l'apprenti tend à ressentir l'absence « d'artefacts pour faire le lien entre la formation à l'université et la situation formative en entreprise ». Les apprentis interrogés déclarent utiliser assez peu les savoirs acquis à l'université. Ces observations conduisent Nowé à constater que « nous sommes loin du modèle de l'alternance intégrative » entre le salarié-alternant, l'université et l'employeur de l'alternant.L'alternance intégrative, c'est celle qui autorise les intégrations et l'autonomisation progressive. C'est quand l'apprenant peut « s'approprier », c'est-à-dire intégrer de manière propre, ses savoirs par nature singuliers et sa situation d'alternant. Dans ce sens, tout cahier des charges, tout programme, tout plan de formation, (ou tout cadre seulement prescriptif ou injonctif en général) ne peut constituer à lui seul, une garantie de qualité en formation alternée, mais risque de générer par des applications trop strictes, de multiples formes contre-productives (structurelles, fonctionnelles et humaines) entraînant parfois des rejets massifs de formation. Ne confondons pas la qualité prescrite et la qualité construite !(Clenet 151 , 2002). Un modèle d'innovation pédagogique facultative, qui comprend une préoccupation d'équité à l'excellence, nécessite une stratégie de « conduite du changement » -avec un accompagnement externe initial -ayant comme priorité les étudiants en décrochage, et la Formation par Alternance. Pour soutenir une stratégie de conduite du changement en lien à une synergie entre les actions innovatrices (voir Section 5.2.6, plus haut), il est indispensable d'instituer une cellule ayant une fonction d'innovation pédagogique et un soutien à l'enseignement à l'UVHC. Une telle cellule aurait une fonction opérationnelle et servirait de signal d'un engagement institutionnel (voir Section 3.3.3, plus haut) d'innovation pédagogique. 6.3 Service Universitaire de Pédagogie (SUP) Une stratégie d'innovation pédagogique facultative et d'équité à l'excellence (Recommandation 1, plus haut) induit la question de la manière de consolider une conduite du changement (Recommandation 2, plus haut) afin de pérenniser des projets en innovation pédagogique. Une réponse à cette interrogation se trouve dans la mise en place d'une cellule d'innovation pédagogique. En résonance à une conduite de changement (voir Section 6.2, plus haut), une telle cellule donne une visibilité et une rationalisation à la coordination des actions pédagogiques innovatrices (voir plus bas) à l'intérieur et à l'extérieure de l'UVHC. Or, sur le plan communicationnel, il est vital que cette cellule ne suscite pas des réticences ni auprès des enseignants, ni même auprès de leur hiérarchie. Une des sources de cette réticence pourrait être le terme « d'innovation pédagogique » en tant que bannière de ralliement, et ce pour trois raisons. D'abord, le terme d'innovation pédagogique peut suggérer un dénigrement de ce qui existe en faveur (de l'incertitude hasardeuse) d'une nouveauté apparente, qui, de surcroît, n'a pas été sollicitée par l'enseignant. Ensuite, la notion « d'innovation » porte en elle le postulat d'un chronocentrisme discutable supposant que ce qui est nouveau est systématiquement mieux de ce qui l'a précédé. Ainsi, le chronocentrisme peut être associé à l'effet de mode ou des velléités idéologiques. Nous devons dire même que nous nous méfions au contraire de la nouveauté qui est trop souvent mercantilisée et que nous savons prendre dans la tradition tout ce qu'elle contient de sagesse, de bon sens et d'adaptation au milieu et aux nécessités humaines. " Nouveauté " n'est pas nécessairement une recommandation. Il nous faut les outils et la technique adéquats à l'éducation que nous voulons donner. Là réside le seul et véritable problème » (Freinet, 1939 : 355). Entre autre, il existe une idée courante selon laquelle « l'innovation pédagogique » implique une surcharge de travail pour l'étudiant ainsi que pour l'enseignant (« isolé dans son coin »), n'est pas « auteur » », « concepteur » ou utilisateur « accompli » de matériel pédagogique qui veut. Afin de limiter des polémiques contre-productives il est proposé d'omettre le terme « innovation pédagogique » dans l'intitulé d'une cellule chargée de pédagogie universitaire inter-composante FI/FC/FA. Dans ce cadre, il est proposé qu'une telle cellule adopte l'intitulé courant parmi les universités en France de Service Universitaire de Pédagogie (SUP) et des pays comme la Suisse, la Belgique, l'Afrique du sud, et le Canada (voir Section 5.1, plus haut). Or, l'idée d'un SUP n'est pas une idée nouvelle à l'UVHC. Dans le compte rendu de la réunion de la commission de l'Évaluation des Enseignements (EVE) à l'UVHC du jeudi 22 mai 2003 il est écrit : « Le S.U.P. (service univ. pédagogique), composé d'une équipe pédagogique, doit avoir un rôle de prospective pédagogique, de réflexion sur les nouvelles méthodes pédagogiques ». Mais, avant d'envisager de nouveau un Service Universitaire de Pédagogie, il serait nécessaire d'apprendre des succès et des limites de ses prédécesseurs à l'UVHC, tels que l'Institut de Formation et Recherches en Pédagogie (IFOREP) et le Cercle d'Études et de Réflexions Pédagogique (C.E.R.P.) (voir Section 5.2.2, plus haut). En effet, parmi les succès du C.E.R.P. était la stratégie d'établir un « noyau dur » d'enseignants référents dans les composantes afin de « faire essaimer les réflexions de cette cellule dans son institut d'origine » (Cercle d'études et de réflexions pédagogiques, 2005). Autour de ce noyau se trouvaient des « électrons enseignants » qui venaient travailler ponctuellement dans les ateliers sur un thème (voir Annexe 16). L'auteur de ce rapport était un de ces « électrons enseignants ». Une des limites du C.E.R.P., cependant, semble être son association avec les préoccupations de l'IUT 152 , de la même manière que l'IFOREP fut associé à la formation d'adultes. En effet, une étudiante en maîtrise en stage au C.E.R.P., Deschamps (2005 : 88-89) observa les « tensions entre les responsables des différentes secteurs de formation (FI, FC et FA) » ainsi que des problèmes associées à l'ambition personnelle ou à la jalousie. Ces tensions humaines sont prévisibles dans un contexte de changement et d'introduction des pratiques innovatrices, d'où la nécessité d'une stratégie de conduite de changement dans un cadre qui assure la pérennité des actions. Afin de capitaliser l'expérience du C.E.R.P. et de l'lFOREP, et d'éviter certaines faiblesses de ses structures, il semble utile d'établir une cellule inter-composantes, « neutre », sous la forme d'un Service Universitaire de Pédagogie piloté par un « Conseiller Pédagogique » (voir Recommandation 5) pédagogue et enseignant-chercheur afin de limiter des problèmes de hiérarchie et de légitimité vis-à-vis de l'enseignement et la recherche universitaire. Un Service Universitaire de Pédagogie de l'UVHC aurait comme but de faire remonter des innovations pédagogiques afin de permettre à l'institution d'apporter une reconnaissance aux actions innovatrices (processus ascendant). Le Service aurait également la mission de diffuser les objectifs souhaités des démarches innovantes à développer (processus descendant). Ayant ce double rôle, le Service Universitaire de Pédagogie pourrait participer à l'élaboration des stratégies afin d'opérer le passage entre les actions innovatrices et les changements durables. Le futur SUP-UVHC se chargerait de coordonner des conditions qui déclencheraient l'innovation pédagogique. Les enseignants ne rencontrent pas toujours les interlocuteurs ou les lieux pour faire le point sur leurs approches pédagogiques, échanger sur des démarches qu'ils ont expérimentées, trouver de nouvelles idées. La proximité géographique et disciplinaire est par ailleurs un facteur essentiel de l'échange : se déplacer loin pour des formations à la pédagogie ou être intégré(e) dans un groupe qui travaille sur des disciplines très différentes des siennes sont deux freins essentiels à cet échange (PRES, 2010 : 13). Dans cette optique, la mission centrale d'un tel Service agirait comme une « force de proposition » (RéseauSUP, 2010) de proximité à l'égard des dispositifs organisationnels et des techniques pédagogiques centrées sur les besoins d'un public d'étudiants hétérogène. Cela pourrait s'effectuer à travers : 1. des pédagogies actives adaptées : Il est impératif qu'il existe un mode d'identification des besoins pédagogiques des étudiants ainsi que des enseignants de l'université et des tuteurs en entreprise lors des stages en entreprise et de la Formation Par Alternance. Cette identification comprend à la fois des personnes ayant des difficultés ainsi que celles souhaitant développer l'excellence de leurs pratiques pédagogiques. 2. des enquêtes de terrain : La réalisation des enquêtes sur la qualité ressentie (dimension qualitative) et sur la conformité aux normes de la qualité voulue (dimension quantitative) des actions pédagogiques apportera une base afin de pouvoir identifier les succès et les points de progrès dans les dispositifs pédagogiques de l'UVHC. Il ne s'agit aucunement d'inspection ou d'audit sommatif, mais des bilans formatifs qui seront effectués avec la coopération des acteurs de terrain, y compris, en partie, en auto-évaluation. 3. des actions correctives : Suite à l'identification des non-conformités apparentes, des actions correctives pourraient être proposées ; le but étant de développer une culture qualité en matière de pratiques pédagogiques. 4. de communication : Il s'agit d'effectuer des interventions auprès des parents, des lycées, des Classes Préparatoires aux Grandes Écoles (CPGE 153 ), des entreprises portant sur l'université. Cela comprend l'intérêt de l'alternance, y compris des Conventions Industrielles de Formation par la Recherche (CIFRE 154 ) pour les doctorants. 5. de la recherche de financement : Cela comprend la collaboration active à la recherche de sources de financement dans les domaines de la recherche et du développement pédagogique à l'université. Le Service Universitaire de Pédagogie fera le lien entre les laboratoires de l'UVHC, publiant dans le domaine de l'innovation pédagogique à l'université, telles que DeVisu (ex. Level, 2013) et le LAMIH, ainsi qu'avec d'autres structures de recherche de la Région Nord-Pas de Calais, telles que le CIREL à Lille 1 et GERIICO à Lille 3, en cohérence avec la politique de la Commission Formation Tout au Long de la Vie du PRES Université Lille Nord de France. Le texte fondateur du Réseau des Services Universitaires de Pédagogie (RéseauSUP) résume de la manière suivante le rôle d'un Service Universitaire de Pédagogie type (voir Annexe 21).

Figure 3 .

 3 Figure 3. Interactions souhaitables entre un Service Universitaire de Pédagogie et des structures universitaires

Figure 4 .Recommandation 4 . 6 . 5 Recommandation 5 .

 44655 Figure 4. Apprentissage Par Enquêtes (APE) (Université de Manchester, 2010)

Evaluation 1 - 7 -

 17 NAPP is funded by an allocation made from the Skills Development Levy Fund. The format of the programme has changed over the years and now comprises a residential weekend and two full-day workshops, spread out over a semester, during which participants are oriented to the life of an academic staff member at UCT and are exposed to various aspects of teaching in a higher education context. Support for research development is provided by the parallel Emerging Researcher Programme, run by the Research Office. The areas covered by the different workshops/sessions are: At the two day retreat  Understanding transformation at UCT  Understanding performance appraisal and promotion at UCT  The experience of being new at UCT  Managing Academic Life: The Balancing Act  Designing teaching with learning in mind  Assessment 1 -You get what you assess  Research Planning (workshop)  Micro-teaching (workshop) At the mid-semester one-day workshop  Assessment 2 -learning outcomes and alignment  Thinking critically about evaluation  Addressing diversity in classroom practice At the end of semester one day workshop  Assessment 3: the vexed issue of criteria  Evaluation 2 -getting practical  Teaching with Technology Séminaire Évaluation de la formation en cours, et sa propre pédagogie : Identifier la manière d'opérer le suivi de l'apprentissage de l'étudiant. Valoriser l'évaluation entre étudiant et avec l'étudiant lors de l'évaluation de la formation. Séminaire 8 -Remise d'un rapport : Retour sur le progression pendant la formation et la rédaction du rapport final portant sur les défis personnels de l'innovation pédagogique. Consultation individualisée finale : Établir si la formation a fait avancer le projet de formation de l'enseignant. Annexe 8. Learning & Teaching in Higher Education (UCT, Cape Town) EDN5000F: Learning & Teaching in Higher Education (LTHE) -2013 Course Outline

3. 2 . 1 .

 21 Pédagogie de l'Observation Active (Watch-Do-Learn) : Cette démarche accorde une importance capitale à la capacité de l'apprenti à « observer » (écouter, …) la manière dont un expert réalise une tâche. Quand l'apprenti a observé (Watch, en anglais), il met en pratique ce qu'il a compris par un processus d'itération (Do) -et de médiation, si besoin (voir « Rôle interventionniste du tuteur », plus haut) -jusqu'à qu'il y a l'intégration des connaissances (Learn). De cette manière, l'observation-active joue un rôle central dans la médiation pédagogique afin que l'apprenti puisse passer de ce qu'il ne sait pas faire à ce qu'il peut faire (voir le processus de la ZPD, ci-dessus). Cela implique de mettre à disposition de l'apprenti des outils et des méthodes d'observation pour accomplir une tâche donnée (dimension productiviste) et pour prendre en recul réflexif personnel (et collectif) sur ses comportements et ceux des autres (dimension intégrative). Dans son ouvrage, Social Learning and Personnality Development (1963), Albert Bandura affirme que le fait d'observer une autre personne peut être suffisant pour apprendre un nouveau comportement. Dans cette optique, Bandura (1986 6 ) distingue le renforcement direct (en imitant un exemple l'individu est récompensé ou sanctionné) du renforcement vicariant (l'individu anticipe une récompense). Le renforcement vicariant est lié à ce que Bandura appelle le sentiment d'efficacité personnelle c'est-à-dire à la confiance qu'a l'individu dans sa capacité à fournir une réponse appropriée. Bandura considère que le Brossard, M. (2004). Vygotski. Lectures et perspectives de recherche en éducation. Villeneuve d'Ascq, France : Presses Universitaires du Septentrion. sentiment d'efficacité personnelle (ou l'auto-efficacité, self-efficacity) joue un rôle essentiel dans l'apprentissage et qu'il influence favorablement la motivation. L'idée d'auto-efficacité représente un critère éducatif clé dans l'évaluation de l'alternance-intégrative.Méthodes pédagogiquesIl existe plusieurs méthodes pédagogiques compatibles avec le socioconstructivisme. Ce qui déterminera le choix de la méthode employée sera les contraintes des dispositifs sociotechniques (objectifs et organisation de la formation, disponibilité des outils numériques, …), et la proximité (fréquence, intensité, …) de l'interaction pédagogique souhaitée entre l'apprenti, le tuteur d'entreprise, et le tuteur de l'université. Dans cette optique, trois méthodes mutuellement inclusives peuvent être préconisées : 1. Apprentissage Par le Problème, Pédagogie du Projet, 3. Pédagogie Par Simulation. Apprentissage Par le Problème (APP) : Classiquement la méthode aurait neuf grandes phases permettant de mettre en pratique des compétences en cours d'acquisition. 1.1 Une présentation théorique, ou un cas d'étude, d'un champ de compétence à maîtriser. Typiquement, cette phase peut être effectuée à l'université. 1.2 Le(s) tuteur(s) prépare(nt) le problème à résoudre sur le plan pédagogique et logistique (en entreprise). C'est une étape essentielle car elle peut prendre beaucoup de temps et peut demander un certain niveau d'expertise (ex. identification de la ZPD, établir les moments d'intervention directe -ou non -du tuteur pour éviter que l'apprenti se démotive, mise à disposition aux apprentis des artefacts d'aides pédagogiques aux moments opportuns). 1.3 L'apprenti définit la situation problématique. Cela implique un premier éclaircissement des termes et des données dans la présentation du problème. 1.4 L'apprenti opère un diagnostique précis du problème. Pour ce faire l'individu dresse la liste des éléments à traiter. 1.5 L'apprenti verbalise le problème à traiter avec d'autres apprentis et/ou avec le tuteur. Ce dernier peut adopter, par exemple, une méthode interrogative (il ne fait que poser des questions), ou une méthode d'ignorance socratique (il adopte la position de celui qui ne comprend rien pour obliger l'apprenti d'éclaircir ses propos). 1.6 L'apprenti formule son problème. 1.7 L'apprenti élabore et évalue l'adéquation des solutions éventuelles à son problème.

  2.3 L'équipe répartit les tâches en vue de produire le livrable dans le temps imparti. L'engagement collectif est particulièrement important à ce stade. Selon le cahier des charges, la méthode permet l'adoption d'une démarche multidisciplinaire dans la conception, la réalisation et la promotion du livrable. Des méthodes de gestion de projet, telles que SMART (Spécifique, Mesurable, Atteignable, Respect des ressources, Temporel), peuvent être mis à profit. 3. Pédagogie Par Simulation (PPS) : Cette méthode s'attache à une logique d'immersion de l'apprenti dans un environnement fictif qui ressemble au monde dans lequel se trouvera à terme ce dernier. Pour ce faire, le tuteur met l'apprenti dans une situation problématique donnée avec un objectif à atteindre pour donner un sens aux actions engagées. Il est courant d'offrir un challenge (défi) à l'apprenti pour renforcer sa motivation. Sur ce plan, la PPS peut incorporer la logique du serious game (jeu sérieux). Un atout de cette méthode tient au fait qu'elle peut être informatisée pour permettre à l'apprenti la possibilité d'analyser certains aspects de son comportement desquels il ne serait pas douté si le dispositif n'avait pas enregistré les données de la simulation. Annexe 14. Apprentissage Par Problèmes (Julien Vion, IUT, UVHC) Courriel de Julien Vion à Michel Labour du 12.09.2013, publié avec la permission de Julien Vion, Enseignant-Chercheur, UVHC. « J'ai mis en place la démarche Apprentissage Par Problèmes (APP) suite à une sensibilisation alors que je travaillais à l'École des Mines de Nantes, et à une formation pédagogique spécifique à l'École Polytechnique de Louvain la Neuve (que je recommande chaudement aux enseignants intéressés).Cette méthode est appliquée au cours d'initiation aux bases de données au département informatique de l'IUT (Maubeuge). Il s'agit d'un cours de 30h environ, dispensé au premier semestre, soit dès l'entrée dans l'enseignement supérieur (ce cours était dispensé au deuxième semestre jusqu'en 2010-2011). Il est approfondi au troisième semestre (60h), suivant la même méthode. À compter de cette année scolaire, le cours aura lieu aux semestres 1 et 2 suivant une nouvelle répartition. J'ai également mis en place une démarche similaire pour un cours d'initiation à la programmation orientée objets au deuxième semestre (qui sera confié à un autre enseignant cette année). Des collègues intéressées par la méthode ont également mis en place un APP pour les cours de génie logiciel.Le principe de la démarche APP que je mets en oeuvre consiste à mettre les étudiants en situation sur un sujet (problème) pouvant être complètement réalisé, y compris en pratique (TP), sur plusieurs séances (7h en tout, 6 à partir de cette année). Au moment où le sujet est distribué, les étudiants ne possèdent pas les connaissances nécessaires à sa réalisation. Un cours polycopié et relié est mis à disposition des étudiants en début de formation ; ils doivent y trouver les savoirs nécessaires à la mise en oeuvre du projet. Le cours doit généralement être complété par d'autres sources d'informations (Internet, BU, enseignants, étudiants plus avancés…), en dehors des heures encadrées.

  démarche. Ce TP doit être réalisé individuellement afin que chaque étudiant puisse maitriser l'ensemble du sujet en fin de séquence. La deuxième séance de TD permet de faire le point sur le travail réalisé. Forts de leurs réalisation, les étudiants corrigent et mettent au point leur solution et préparent un compte-rendu de leur travail. Suivant les sujets, ce compterendu sera plus ou moins focalisé sur les notions apprises, ou sur la réalisation elle même.Une partie de ces compte-rendu est présentée oralement devant l'ensemble des étudiants (en fonction du temps disponible), une autre est relue a posteriori par l'enseignant. Dans les deux cas, un feedback, assorti d'une évaluation formative (note sur 20) est transmis.Cette démarche diffère sur plusieurs points de l'enseignement traditionnel, plus pyramidal, et pose souvent des difficultés aux intervenants, notamment externes et/ou peu expérimentés (vacataires, contractuels…). Le travail en groupe pose aussi des difficultés aux étudiants, souvent trop sûrs d'eux en termes de communication (outils et méthodes transversales). D'autre part, il arrive souvent que les étudiants, mais aussi les intervenants, se focalisent trop sur la solution au problème, alors que l'objectif premier est l'apprentissage : typiquement, un étudiant sera plus satisfait par une solution correcte directement copiée d'un site web ou d'un corrigé, que par une solution bancale mais ayant fait progresser les connaissances de l'apprenant. Par exemple, il est extrêmement difficile de faire travailler les étudiants individuellement en TP, ceux-ci préférant souvent se répartir les tâches pour diviser le travail… mais aussi les apprentissages ! Une autre expérience est qu'il est difficile de déconnecter le contenu du compte-rendu de la solution, les étudiants préférant généralement rapporter leurs réalisations que leurs connaissances. Finalement, il semble difficile de déconnecter complètement les évaluations formatives de la moyenne. Celles ci sont conservées avec le plus petit coefficient possible (sous la contrainte qu'une moyenne de semestre en DUT doit représenter 40% de travail pratique), mais les étudiants restent focalisés sur ce résultat. À l'issue d'un problème, une séance de cours de restructuration est prévue pour structurer les connaissances acquises.Finalement, la démarche consistant à réaliser le cours "après" le problème est la plus déstabilisante pour les étudiants, mais aussi les enseignants. Pourtant, j'y vois de nombreux avantages : le cours polycopié, plus pérenne qu'un cours oral, devient le centre des savoirs.Le cours est parfois plus interactif, puisque les étudiants ont pu avoir des interrogations avant la séance. L'ensemble évite de trop concentrer les "chocs cognitifs" sur une séance de cours magistral, qui peuvent décourager (décrocher) les étudiants. La durée du cours reste réduite (1 heure environ).Quelques jours après le cours de restructuration (en pratique, à la fin du cours de restructuration du problème suivant), une évaluation individuelle est réalisée. Il me semble important d'évaluer régulièrement les étudiants afin de leur permettre d'identifier leur lacunes (et inciter à travailler personnellement et régulièrement…), et pour l'enseignant d'identifier les connaissances mal acquises et tenter d'y remédier (par exemple, revenir dessus lors du cours suivant, re-proposer des exercices en évaluation, etc.). Il devrait s'agir d'une évaluation formative, mais il parait toujours difficile de déconnecter une évaluation de la moyenne du semestre. En pratique, ces évaluations restent importantes dans le calcul de la moyenne ». Pour les enseignants, la conception du cours et des problèmes est sans doute plus longue et difficile qu'en enseignement traditionnel. Cependant, il s'agit à mon avis d'une activité franchement valorisante, et j'ai plutôt constaté que les enseignants étaient motivés par cette démarche. Par contre, les évaluations sont réellement chronophages et rébarbatives : relativement nombreuses (une toutes les 7-8h de séance, j'en reparle ci-après), il faut réaliser un nouveau sujet chaque année, parfois pour chaque groupe (par exemple pour les étudiants apprentis qui n'ont pas les mêmes horaires que les étudiants en formation initiale), et évidemment les corriger rapidement pour être efficaces. Les QCM ne semblent pas encore une bonne solution : si ils réduisent efficacement le temps de correction, ils démultiplient le temps de préparation et semblent trop faciliter la fraude (surtout s'ils sont informatisés). De nouveaux outils semblent nécessaires à ce niveau. Au niveau de l'organisation pratique, je n'ai pas rencontré de difficultés particulières. J'ai conservé une organisation TD/TP/CM avec une répartition classique, la seule nouvelle contrainte étant de respecter un ordonnancement strict des séances. D'autre part, les équipements (tableaux blancs) ont pu être acquis sans trop de problèmes. Les nouveaux locaux de Maubeuge devraient permettre de consacrer des salles aux séances d'APP (tableaux pérennes et mobilier disposé en îlots). Le dernier point noir, outre ceux évoqués ci-dessus, reste la communication avec les intervenants extérieurs, peu impliqués et familiarisés avec la démarche, et parfois (finalement assez rarement ?) certains enseignants permanents plus à l'aise avec les méthodes traditionnelles. À noter que si la méthode semble bien fonctionner avec les étudiants moyens à bons, elle ne facilite pas forcément l'apprentissage des étudiants en franche difficulté, qui peuvent se sentir exclus des groupes de travail (parfois à raison), perdus devant les 150 pages du cours polycopié, et n'osant pas intervenir en restructuration. Évidemment, les étudiants franchement paresseux ne seront pas non plus sauvés par cette méthode, au contraire. De toute façon, je ne pense même pas que ce serait souhaitable. Tout au plus, les sujets concrets sont souvent plus motivants même pour les étudiants moins intéressés par la formation, et l'organisation des séances, par groupes et par îlots, permet de mieux réagir dans ces situations, pour peu que l'enseignant ait la volonté d'aller à l'encontre du comportement très négatif de certains. À l'opposé, les étudiants très scolaires se sentent parfois bridés par leur groupe, et sont très mal à l'aise avec la "note de compte-rendu", malgré sa faible importance. Ils ne semblent pas se rendre compte combien il peut leur être profitable d'échanger leurs connaissance avec des étudiants plus lents. Finalement, le travail en groupe sur des sujets trop concrets semble parfois faire passer le mauvais message que l'apprentissage individuel (en TP, CM et travail personnel), est de moindre importance. La multiplication des évaluations individuelles, aux sujets souvent abstraits, est ma principale réponse à cette constatation ». Annexe 15. Plan d'action, Gestion des Entreprises et Administrations, IUT (UVHC) ML. Rapport d'étude, Panorama innovation pédagogique. RE-IP./13.ML Annexe 16. Liste des ateliers du C.E.R.P. (UVHC) Source. Cercle d'études et de réflexions pédagogiques (2005) Annexe 17. Club des utilisateurs en langues (UVHC) Club des utilisateurs en langues NTE -le 27/05/99 et le 24/06/99 de 9h à 12h Thème : Les apports du LEM (Laboratoire d'Enseignement Multimédia) et du VOD (Video On Demand). Salle multimédia/121 C de l'IUT, Mont Houy Personnes présentes : Michel BRUNET (anglais), Dominique CLAISSE (anglais) Jean-Jacques DENOUAL (consultant en techniques de communication), Valéria DIGOUSKAIA (russe), Régis DUPAS (Service Informatique), Véronique FROIDURE (Informatique), Daniel GIRARDET (Service Informatique), Maryvonne HOPTON (anglais), Michèle LANNOY (russe), Claire LE ROUX (allemand), Alex LEFEBVRE (anglais), Francesco LI CRAPI (italien), Claude MATHIEU (anglais), Alain MAYEUR (Directeur du Service Informatique), Bernadette NUNS (allemand), Jean MASNETH (Service Informatique) Sylvie MERVIEL (Directrice du Laboratoire des Sciences de l'Information et de la Communication), Silvia OBERHUMMER (allemand), Pascale SAUTEJEAN (anglais), Philippe USEILLE (français langue étrangère). Intervenants : Fabrice BLIN (Service Informatique), Jean DEFRENNE (Vice Président Formation), Arnaud JEROME (anglais), Mickaël KRUKAR (NTIC), Michel LABOUR (anglais). En ouvrant la première réunion du Club des utilisateurs en langues (NTE) à l'UVHC, Monsieur DEFRENNE résume la politique de l'université de vouloir encourager l'utilisation des Nouvelles Technologies Éducatives (NTE) dans l'enseignement dispensé à l'UVHC mais sans vouloir imposer une approche pédagogique donnée. L'objectif de cette politique est triple : encourager l'entre aide et la capitalisation des expertises ; éviter l'achat de logiciels à répétition alors que l'université en possède déjà ; et acheter des équipements standardisés pour faciliter leur maintenance, tel que le LEM. Dans ce contexte, l'université met en place un dispositif de nouvelles technologies, lequel comprendra : des amphithéâtres équipés avec, en autres, des vidéo projecteurs, un réseau informatique de haut débit dans tous les bâtiments de l'université, des salles de TD avec des prises réseaux, 12 salles multimédia mises à disposition des étudiants et des enseignants, des formations des enseignants aux NTE. Dans ce cadre, en juin 1999 le secrétariat général propose des formations concernant : Powerpoint (logiciel de présentation), Word (traitement de texte), DreamWeaver (logiciel de création de page HTLM pour Internet). Suite à ces objectifs, il a été décidé de créer des réunions thématiques (langues, sciences pour l'ingénieur, …) liées à l'utilisation NTE. C'est ainsi que le « club des utilisateurs en langues NTE » est né. Le Club a comme mission principale de faciliter des échanges entre enseignants de langue et de faire remonter les attentes et les besoins de formation concernant les NTE. Lors de la discussion générale entre les participants, deux points ont été mis en évidence : La nécessité pour les enseignants de l'université d'avoir leurs propres adresses e-mail pour des raisons pédagogiques et pratiques. La problématique que pose NTE pour l'enseignant de langue. Il est clair que les NTE ne peuvent pas répondre à toutes les questions actuelles concernant l'apprentissage des langues (cf. mythe du Tout Informatique). Ensuite, Arnaud JEROME, enseignant d'anglais, a effectué une démonstration d'un cours de langue avec le LEM de Speaker (Editeur Neuroconcept, Paris). Il a montré comment avec ce système, l'enseignant peut contrôler en temps réels les écrans et les claviers de ses étudiants ainsi que le temps que l'étudiant a passé sur un exercice donné, le résultat, et les difficultés rencontrées. Il peut aussi corriger en temps réels ou a posteriori leur travail. Le LEM permet également un suivi de l'étudiant en ligne, la création de tests, et la création de matériels pédagogiques avec le son, la vidéo et le traitement de texte. Actuellement, l'université achète des cours d'allemand, d'anglais, d'espagnol, de français langue étrangère, et d'italien pour être utilisés à l'université avec le LEM. Puis, Fabrice BLIN et Alain MAYEUR, du service informatique, ont fait la démonstration du VOD où l'on peut numériser des films entiers, ou une séquence vidéo plus courte accompagné par une fiche de travail pédagogique (http://soleil/demo/cours_video.html), sur un réseau informatique spécial de l'université. Alain MAYEUR a invité les enseignants à remettre à Fabrice BLIN des cassettes vidéo utilisées lors d'un cours pour qu'il puisse les numériser et les mettre sur le réseau de la VOD. Quant aux autres ressources pour les langues sur le réseau de l'université, la page langues de la bibliothèque de l'université (http://www.univvalenciennes.fr/Biblio/Biblio/Liens/Liens_Langues.html) a été visualisée ainsi que la page Web des NTE de l'UVHC (http://www.univ-valenciennes.fr/nte/) avec, par exemple, son forum de discussions entre enseignants. Pour conclure, les enseignants souhaitent se réunir régulièrement pour s'informer des développements en NTE et pour présenter des produits pédagogiques afin de mieux utiliser les ressources disponibles à l'université. Des enseignants ont donc fait la demande d'une formation en LEM. Certaines personnes présentes se sont portées volontaires pour devenir formateur du LEM, à savoir Jérôme ARNAUD, Christophe BAGINSKY, Michel BRUNET, Dominique CLAISSE, Maryvonne HOPTON, Claire LE ROUX, Francesco LI CRAPI, Pascale SAUTEJEAN, et Silvia OBERHUMMER. Il y été envisagé que le Club se réunisse à la Rentrée sous le thème «Internet : nouvelles ressources dans l'enseignement/apprentissage des langues ». Michel Labour -animateur du Club des utilisateurs en langues NTE Michel.Labour@univ-valenciennes.fr

2 Attractivité des formations

  Mille poste d'enseignants ont été créés à la Rentrée 2013 pour réaliser se projet, suite à un premier Plan (2008 -2012) de 730 millions euro, soit une hausse de 43% des moyens en 5 an.Or, cette démarche démocratisante peut avoir pour un effet pervers d'accroître le taux d'abandon parmi les étudiants. Cela concerne particulièrement les étudiants mal orientés, ceux ne disposant les ressources pour financer les études, et encore ceux qui se trouvent à l'université faute de trouver un emploi ou une place dans la formation de leur choix. En effet, depuis 15 ans le taux de poursuite d'études stagne autour de 40 % des étudiants, notamment ceux de familles aux revenus modestes[START_REF] Peretti | Audit du pilotage et de l'organisation de la fonction formation dans les universités[END_REF]. Le taux de réussite en premier cycle a perdu cinq Le processus de Boulogne (1999), portant sur le développement d'un espace européen de l'enseignement supérieur, la stratégie deLisbonne (2000), visant à augmenter l'économie de la connaissance en Europe, les classements mondiaux des universités depuis 2003, l'impact

	de la politique d'excellence (Exzellenzinitiative) en Allemagne (2005), et le Pacte pour la
	recherche (2006), représentent autant d'événements qui ont modifié le rôle de l'État
	français vis-à-vis de l'université. Désormais, la tutelle étatique s'oriente vers une politique
	« d'excellence universitaire » plutôt que celle de réduire des écarts entre les universités afin
	« d'assurer à tous et à partout une qualité équivalente » entre les sites (Mussellin, 2012 :
	24). Cette politique d'excellence met des universités en concurrence par des appels à projet

9 ) de la Région Nord-Pas de Calais propose aux jeunes étudiants issus de familles modestes de poursuivre des études longues en leur offrant un accompagnement personnel (tutorats, ateliers, aide financière) pour les aider à mieux réussir. L'étudiant (boursier et domicilié fiscalement dans la Région) bénéficie d'une aide financière de 1000€ par an sous conditions d'assiduité. Il est également suivi par un enseignant référent. L'étudiant peut participer à des ateliers de techniques d'expression. Il se fait aider 3h par semaine par un étudiant plus âgé. De ce fait, les étudiants de conditions économiquement modestes peuvent plus facilement étudier à l'université. Au niveau de l'État, le Plan réussite en licence 10 de l'État vise à diviser par deux le taux d'échec en première année à l'université. points entre 2006 et 2011 (Le Monde, 2013). Parmi les étudiants entrant en première année de licence, que seulement 27 % obtiennent leur licence trois ans plus tard, et 12 % des étudiants ont besoin d'une année supplémentaire pour valider leur diplôme (Al Rubaee, 2013). Le défi d'améliorer le débit entrée/sortie (le throughput en anglais) de la démocratisation n'est pas particulier à la France. La Belgique (voir Section 5.1.1 Modèle Facultatif, Louvain, Belgique, plus bas) et certains pays africains (voir Section 5.1.2 Modèle d'équité à l'excellence universitaire, Cape Town, plus bas) tiennent à améliorer leur throughput en minimisant les obstacles inutiles au processus pédagogique et en développant le système d'appui aux étudiants (UCT ADP Position Paper, 2012 : 1). Les auteurs du Position Paper concluent leur rapport avec le constat suivant :

There is evidence internationally and locally that student learning, and hence throughput, can be improved through concerted action. For substantial improvement to take place, this action needs to be undertaken in all the main aspects of the teaching and learning process (UCT ADP Position Paper, 2012 : 12). En somme, la pédagogie universitaire (the teaching and learning process, UCT ADP Position Paper, 2012 : 12) représente un élément incontournable afin d'assurer une amélioration significative (substantial improvement, UCT ADP Position Paper, 2012 : 12) du throughput des étudiants. C'est dans cette optique que la section suivante développera les enjeux de l'attractivité des formations à l'université.

2.afin d'identifier un nombre limité de sites méritant un financement public. Cette démarche accentue l'importance du Projet d'établissement d'une université sur sa singularité en lien avec ses futures politiques d'établissement. Il est devenu légitime que l'État génère un système différencié verticalement et passe des politiques égalitaires aux politiques pour l'excellence, valorise et récompense la performance plutôt que l'équivalence entre les sites (Musselin, 2012 : 24). En somme, l'université doit assurer un service public face aux contraintes de concurrence entre établissements supérieurs. C'est dans cette optique que la notion d'attractivité devient un enjeu capital dans la gouvernance d'une université aujourd'hui. En ce sens, Aghion (2010a : 44) relie la notion d'attractivité d'une université à sa politique d'excellence. Le rapport de Philippe Aghion, Professeur d'économie à l'Université de Harvard et Membre du Conseil d'Analyse Économique, L'excellence universitaire : leçons des expériences internationales (2010a : 6) résume l'importance d'investir dans l'excellence. Le rapport souligne que les États Unis dépensent presque deux fois plus par étudiant qu'en Europe. Sur le plan macro-économique cela à des effets nuisibles sur « l'économie de la connaissance »

  vise à développer une plate-forme technologique pour la gestion des contenus et des actions pédagogiques. Le dispositif permet à l'enseignant de documenter ses choix pédagogiques dans le but d'améliorer la créativité, les techniques et la qualité du savoir du pédagogue.

D'autres chercheurs élaborent des dispositifs permettant de mieux partager des contenus pédagogiques entre différents systèmes technologiques dans le cadre du elearning (ex. El Harrassi et

Labour, 2010)

. Comment, donc, capitaliser et développer de telles initiatives ?

Quelles en sont les implications pour l'UVHC aujourd'hui ? Dans ce but, il est nécessaire d'élaborer la problématique du rapport.

3. Problématique

Dans

son ouvrage, Enseigner à l'université, Markus Brauer (2011) a résumé succinctement le contexte pédagogique des universités dans des pays comme la France. La plupart des enseignants du supérieur ne bénéficient d'aucune formation initiale en pédagogie, et ensuite d'aucun suivi pendant leur carrière. Comme si la question ne se posait pas, et que l'aptitude à guider les étudiants et à favoriser leur apprentissage allait de soi

  le plan scientifique selon le domaine de recherche. D'autre part, les termes ont une usité ambiguë dans des discours injonctifs propres à l'industrie de la formation et à la politique d'éducation. Le but de la section ci-dessous est, donc, de mettre en lumière les enjeux de la « pédagogie » lorsqu'elle est adjoint à « l'innovation ».

	3.1.1 Pédagogie
	Depuis le 13 ème siècle, l'université en France, et ailleurs, a été marquée par la méthode
	magistocentrique de la lectio (lecture, le « Cours Magistral ») et celle de la disputatio
	(« dispute », précurseurs des « Travaux Dirigés »). Parmi ceux qui mettent en cause ces
	démarches, se trouve John Dewey (1859-1952), un des pères fondateurs de la philosophe

Afin d'éviter des ambiguïtés, il est nécessaire d'éclaircir les termes de pédagogie et d'innovation pédagogique, et ce pour deux raisons principales. D'une part, ces termes ont un sens précis sur « Pragmatique » et pédagogue innovateur reconnu du 20 ème siècle. En 1916, dans son ouvrage Democracy and Education, Dewey s'oppose catégoriquement à la présence tenace de l'apprentissage par l'absorption passive (learning by passive absorption) aux dépens de l'apprentissage par un processus constructif actif.

  , tel qui s'exprime par ses politiques et par son attribution de ressources dans l'élaboration d'une culture institutionnelle.

	Cette hypothèse est fondée sur le postulat que « l'engagement » (voir plus bas) des
	institutions structurent les groupes et les individus aussi bien que ces derniers structurent
	les institutions au fils du temps (cf. Scott, 2004). Sous cet angle, l'institutionnalisation
	permet de développer des valeurs, des normes, des croyances et des attitudes en lien aux
	Quelle que soit la configuration, toutes les recherches signalent la nécessité d'un relations sociales et à l'organisation des ressources dans une stabilité temporelle relative.
	leadership fort, tant au niveau central que local, et d'outils de mesure adaptés pour
	évaluer l'impact des activités menées, tant sur les enseignants-chercheurs
	bénéficiaires que sur le fonctionnement global de l'établissement (Endrizzi, 2011).
	(l'enseignant s'épuise et se démotive), ni la capitalisation collective (l'enseignant ayant le
	sentiment de travailler « tout seul dans son coin ») des actions innovatrices (voir les
	recommandations de la Section 6.3.2 Capitalisation des bonnes pratiques pédagogiques,
	plus bas). Non seulement une dispersion d'effort peut s'ensuivre, mais il y a également le
	danger de démotivation ; à la longue l'enseignant peut ressentir une lassitude (« Je perds
	mon temps ; j'ai d'autres choses à faire ».) ou une inertie (« Ça sert à rien à la longue ».) ou
	encore un désabusement (« J'ai déjà donnée alors ne me demandez pas de recommencer
	pour vous ».). Par conséquent, une dynamique d'innovation pédagogique mal canalisée peut
	conduire à la démotivation. Sous cet angle, il est avancé comme hypothèse de travail que les
	institutions encadrant, comme la direction d'une université, contribuent de manière
	significative à la pérennisation, à l'orientation et à la capitalisation des actions innovatrices
	en pédagogique.

Dans cette optique, l'Agence de Mutualisation des universités et établissements (AMUE) associe la « profonde mutation du métier de l'enseignant à l'université » à un accompagnement des enseignants à travers un Service Universitaire de Pédagogie (SUP) (AMUE, 2012). Les SUP existent depuis plusieurs décennies dans les établissements d'enseignement supérieur en Belgique, en Suisse et au Québec, ainsi que dans les pays anglo-saxons et les pays en voie de développement (voir Section 5.2.3, plus bas). Sous cet angle, et à travers des exemples en France et à l'international, ce rapport montera l'apport de l'engagement institutionnel au-delà des bonnes volontés individuelles, souvent autofinancées, des enseignants ici et là à l'université. Les limites de cette démarche volontariste des enseignants se tiennent au fait qu'elles ne permettent ni la pérennisation

une décision librement consentie et assumée publiquement à travers un acte perçu comme irrévocable ayant un coût significatif pour celui qui s'engage.

	un cadrage communique, le « champ des possibles » dans
	une situation problématique donnée. Selon Cros (2000 : 17) une institution lie des valeurs,
	des normes, des rôles, des modèles de relations et des conduites. Dans ce sens, l'institution
	peut protéger l'individu des actions impulsives et des actions non-contrôlées et arbitraires.
	Ainsi, comment l'individu fait-il « sens » (Goffmam, 1974/1991 : 234) de ce champ des
	possibles ? C'est en réponse à cette question que l'idée d'engagement institutionnel trouve
	sa pertinence.
	Pour Joule et Beauvois (1998 : 60) l'engagement correspond « à la réalisation d'un acte qui
	ne peut être imputable qu'à celui qui l'a réalisé ». Les conditions tangibles d'un tel
	engagement dépendent d'

4.1 Étude documentaire

	permis d'orienter l'étude documentaire du sujet, surtout en ce qui concerne le choix l'Annexe 1. Une liste des personnes interrogées dans le cadre de ce rapport se trouve à apprentissages de connaissance, la certification et la mobilité professionnelle, ainsi que la
	1, plus haut), et la valorisation de d'universités « phares » à prendre en compte lors de l'étude. Les universités finalement l'Annexe 2. reconnaissance des parcours et des acquis dans un contexte où les établissements doivent
	la pédagogie comme élément d'attractivité (voir Section 2.2, plus haut). Pour rappel, l'idée sélectionnées répondent chacune à des critères différents afin de construire un panorama préparer des cohortes grandissantes d'étudiants pour relever les défis de l'économie du
	d'encourager l'enseignant à participer au développement de l'innovation pédagogique d'innovation pédagogique (voir Section 5 Innovation pédagogique à l'université, plus bas). savoir 24 . Dans ce contexte, cette partie du rapport présente des modèles de développement
	prend comme pierre de touche la capacité d'impliquer l'étudiant dans la (re)construction de 5. Innovation pédagogique à l'université et de valorisation de l'innovation pédagogique dans des universités phares à l'international.
	ses connaissances en tant que citoyen et qu'acteur économique (voir Section 3.3.1, Le principe de saturation (le moment où les nouvelles données n'ajoutent rien de significatif Cette section du rapport constitue la partie centrale du rapport. En effectuant un état des (Selon la Webometrics Ranking of World Universities 25 , il existe 11.994 établissements
	Pédagogie, plus haut). pour éclairer la compréhension du sujet d'étude) a guidé la consultation des sources lieux des universités en France et à l'international, cette partie du rapport cherche à d'enseignement supérieur dans le monde 26 ).
	4. Méthodologie Pour mener à bien ce rapport, la démarche méthodologique retenue est double. Le déroulement de l'étude consiste en une étude documentaire croisée par des entretiens semi-guidés pour approfondir les observations tirées des lectures documentaires. Le recours documentaires. Dans ce contexte, le rapport ne prétend pas présenter un bilan exhaustif de identifier comment les universités se sont engagées institutionnellement (voir Section 3.3.3 Pour conduire l'étude, les sites électroniques d'une trentaine d'universités ont été consultés ce qui se passe sur le terrain. Il propose plutôt de souligner des pratiques et des modèles qui Engagement institutionnel, plus haut) à développer une pédagogie universitaire. Une en Europe, en Amérique du Nord et en Afrique. En finalité, certaines universités ont été ont fait leurs preuves. Dans ce cadre, l'étude documentaire comprend d'une part, les distinction formelle est ainsi faite entre la pédagogie innovatrice de l'enseignant, qui ne retenues en tant que modèles de « bonnes pratiques ». Le choix a été influencé, en partie, archives du Cercle d'Études et de Réflexions Pédagogique (C.E.R.P., voir Section 5.2.5, plus dépasse pas la salle de cours, et l'innovation pédagogique ayant une résonance par la possibilité de mener des entretiens (voir Section 3. Méthodologie, plus haut) avec des bas) et, d'autre part, des sites électroniques, des billets de blogs, des articles de presse, des modèles d'innovation pédagogique, principalement, dans le monde anglo-, et francophone. rapports ainsi que la littérature spécialisée destinée aux professionnels et aux chercheurs du institutionnelle. Dans ce but, la section est divisée en deux. La première partie identifie des responsables de l'innovation pédagogique.
	à des exemples des universités à l'étranger a comme but d'apporter des points de domaine de la pédagogie universitaire. La seconde partie se focalise sur des exemples d'innovations pédagogiques dans des 5.1.1 Modèle facultatif (Louvain, Belgique)
	comparaison par rapport au contexte français. Dans ce contexte, et malgré leurs limites Pour éviter les biais algorithmiques d'un moteur de recherche électronique donné, le méta-universités françaises. L'Université Catholique de Louvain (UCL 27 ) occupe la première place parmi les 89
	méthodologiques, le rapport d'étude s'appuie sur les classements internationaux de Shanghai et de webometrics que l'on retrouve dans le rapport d'Aghion (2010a) au Ministre de l'enseignement supérieur et de recherche. Dans ce contexte, le rapport d'étude vise à objectiver des points de vue afin d'émettre des recommandations (voir Section 6, plus bas) fondées sur des pratiques de terrain (voir Section 5, plus bas). Compte tenu de l'ampleur conceptuelle et de la complexité technique de l'étude envisagée, il a été jugé nécessaire de bien cerner la demande des commanditaires du rapport en moteur de recherche, Copernic (Version 6.20 de 2011) a permis d'effecteur la recherche documentaire sur la toile électronique. Il a été également utile de consulter le moteur de recherche Google. Cet outil s'est avéré utile pour découvrir d'autres documents en marge statistiquement des mots-clés de recherche, mais néanmoins utiles à l'analyse plus globale du sujet de recherche. Les énoncés verbaux principaux qui ont guidé la recherche en ligne d'établissements d'enseignement supérieur de la Belgique 28 . Pour le classement le Shanghai 5.1 International des universités du monde (2013 29 ), l'UCL se trouve internationalement entre les 101-250 ème Depuis plusieurs décennies les universités payantes et sélectives à l'international se sont places et nationalement entre la 2-4 ème place 30 . De plus, l'Institut de Pédagogie Universitaire engagées dans la qualité de l'enseignement à l'université. Par exemple, en 1980, Outcalt et des Multimédias (IPM 31 ) de l'UCL possède une réputation internationale en matière publia un rapport portant sur 12 évaluations d'enseignements au sein des universitaires d'innovation pédagogique. américaines. La publication de Warren (1994) posa la question sur le professionnalisme des étaient « centre innovation pédagogique université France », « chargé de mission innovation L'IPM a un budget annuel de 65, 000 euros pour la formation du personnel de l'université et universitaires à évaluer leurs étudiants. Dans la francophonie, les belges Donnay et pédagogique », « innovation pédagogique école ingénieur France », « innovation la formation de ses 28.000 étudiants. La démarche de l'IPM est résumé dans un guide de 80 Romainville (1996) intitulent leur ouvrage Enseigner à l'université : un métier qui s'apprend ? pédagogique école grande école », et « innovation pédagogique école de commerce ». Ces réflexions font partie du courant du Scholarship of Teaching and Learning des années pages, Nous enseignons… apprennent-ils ? (2007 32
	analysant les souhaits exprimés concernant les objectifs du rapport (voir Section 1.1, plus 4.2 Entretiens semi-guidés 1990 qui a conduit au fondement du International Society for the Scholarship of Teaching &
	haut). Cet analyse a été effectué en consultant des collègues à l'UVHC (laboratoire DeVisu) Il a été nécessaire de ne pas se limiter à un examen des traces documentaires, disponibles Learning (ISSOTL 20 ) en 2004 comme un des premières communautés universitaires
	et à Lille 1 (laboratoire CIREL) afin d'établir les contours du rapport. De ce fait, il y a eu des sur la toile électronique, portant sur des discours publics, voire politiques, en ce qui internationales visant à soutenir la diffusion des recherches portant sur la pédagogie
	comptes rendus d'étape destiné à monsieur Bernard Deremetz, un des commanditaires du concerne l'innovation pédagogique. Il paraissait utile d'interroger des acteurs du terrain en universitaire. Ce courant prône des démarches autoréflexives et collaboratives, comme en
	rapport, notamment lors des réunions mensuelles du CEPPES. Cela a permis de présenter prise quotidiennement avec la pédagogie universitaire. Le recours aux propos de terrain a témoignent les conférences de l'ISSOTL, telle que celle de 2005, ayant comme thème
	une synthèse des observations et de se nourrir de la réflexion des collègues du CEPPES au fur été effectuée par une série d'entretiens semi-guidés avec des personnes chargées de la « Engagement, Communauté et Collaboration 21 ». Dans cette optique, l'Association
	et à mesure de l'avancement des travaux portant sur les politiques d'établissement à l'égard pédagogie universitaire dans leurs établissements. La démarche a permis de croiser et de francophone pour le savoir (Acfas 22 ) a mis l'accent sur le domaine des « systèmes
	de l'innovation pédagogique dans les différentes universités. Les retours d'information ont complémenter les données documentaires recueillis. Le Guide d'entretien se trouve à pédagogiques intégrés » lors de son colloque en 2012 23 . Le domaine touche la qualité des

  Quatrièmement, l'équipe encadrante de la Faculté joue un rôle central dans l'accompagnement des enseignants et chargés de cours, surtout en début de carrière en APPI. A l'Université de Sherbrooke trois niveaux de formation des enseignants sont mis en oeuvre. Lorsque la formation engage des frais d'inscription ou de voyage, l'enseignant peut faire appel au budget de « formation continue ».Dans ce contexte, un premier niveau d'accompagnement est proposé par le Service de Soutien à la Formation (SSF 62 ) de l'Université. Il offre des séminaires, des ateliers, des conférences aux (nouveaux) enseignants, aux chargés de cours et aux auxiliaires pédagogiques. Certaines de ces formations peuvent être imposées selon l'expérience de l'intervenant en APPI. Le cas échéant, ce dernier peut suivre, en tout ou en partie, d'un fondé sur un « modèle du marché »[START_REF] Koudahl | Vocational education and training: dual education and economic crises[END_REF] minimisant l'engagement de l'État. Le système d'alternance britannique permet aux entreprises de déterminer le contenu et la forme des formations professionnelles de leur étudiants-alternants. Ce ne sont que les matières « généralistes » de la formation, comme les langues, les mathématiques, les sciences, qui sont sous-traitées à une université. L'entreprise choisie et paie l'université de son choix. L'université assure que les formations que donne l'entreprise à ses salariés est conforme à un référentiel convenu afin d'accorder un Corporate degree (une « Licence entreprise 65 ») aux salariés-étudiants. Dans cette optique, en 2010, le Business School du Manchester Metropolitan University 66 fut la première à lancer un work-based learning diplôme avec McDonalds pour former 53 gérants de l'entreprise du fast-food 67 . (McDonalds représente l'un des plus grands organismes de formation au Royaume Uni avec un budget annuel de formation de 47 millions d'euros 68 ). Globalement, la formation professionnelle en Allemagne consiste en trois secteurs. D'une part, la formation la plus demandée sur le marché du travail est celle que les entreprises gèrent directement. Ce sont les entreprises qui décident du nombre d'apprentis à former en fonction de la conjoncture économique. D'autre part, la formation des entreprises est en concurrence avec les apprentissages dispensés dans des institutions de formation, comme les universités, notamment concernant les métiers du social, de la santé, des professions liées aux laboratoires, et aux médias et aux technologies de l'information. De surcroît, l'Etat finance des formations hors entreprise et inter-entreprises. Historiquement la formation duale allemande remplissait une fonction d'intégration sociale et d'égalités des chances. Or, depuis la dernière décennie, le passage entre l'école secondaire et la formation supérieure Par rapport à l'Allemagne, ce qui distingue le système danois, c'est son caractère modulaire décentralisé. Dans ce cadre, l'étudiant-alternant peut suivre une formation rémunérée en parallèle avec des cours dans une école professionnelle, ou de valider sa scolarisation à temps plein en école professionnel pour ensuite effectuer une formation en entreprise à temps plein. Le système encourage ainsi la coopération entre les écoles professionnelles et les entreprises. Ce modèle fait objet de discussions en Allemagne afin de faire évoluer le système d'apprentissage. Les exemples de la Formation par Alternance en Allemagne, en Suisse et au Danemark mettent en avant l'importance de promouvoir des formations d'excellence visant les cadres d'entreprises. A noter que le modèle fortement coopératif au Danemark interroge le système allemand qui se trouve obligé d'avoir recours aux formations transitionnelles afin

	Une des caractéristiques de l'Université de Maastricht (Section 5.1.3, plus haut) tient à sa
	Le modèle danois se caractérise par une indépendance précoce et par de longs pédagogie d'Apprentissage Par Problèmes. Chaque faculté adapte cette pédagogie selon sa d'aider les étudiants à mieux s'adapter à la désindustrialisation et à l'émergence discipline universitaire et les priorités de la direction. Pour assurer que les jeunes d'une société des services et de la connaissance. Dans cette optique, l'idée de la troisième enseignants soient aptes à mettre en oeuvre l'Apprentissage Par Problèmes, ils doivent avoir révolution industrielle de Rifkin (2012) -portant sur la convergence entre le secteur de une première certification (la BKO). Les enseignants plus expérimentés peuvent, s'ils le l'énergie et celui de l'informatique -conduit aux nouveaux moteurs de croissance par la souhaitent, valider les compétences acquises par une deuxième certification (l'EVC). génération, stockage et circulation « intelligente » des énergies non-centralisées. parcours d'alternance ou de cumul entre formation et emploi. Cette logique exploratoire renvoie à l'agencement de trois facteurs principaux : un financement Une particularité de l'Université de Sherbrooke (Section 5.1.4, plus haut) est la formation Par rapport aux objectifs de ce rapport (voir Section 1.1, plus haut), un des faits marquants
	Une personne ressource du service SSF est déléguée à la Faculté pour soutenir les
	enseignants à travers des séminaires, des ateliers, et des rencontres individualisées. Pour les nouveaux enseignants, la Faculté offre, selon les besoins de la personne, la possibilité d'assister à des tutorats en tant qu'observateur, d'avoir accès à la documentation, d'assister première université allemande de formation duale. L'université compte 28.000 étudiants, avec plus de 9.000 entreprises coopérantes et institutions sociales ainsi que plus de 100.000 diplômés. DHBW est accréditée au niveau national et international pour les secteurs « Économie », « Technique » et « Études Sociales ». L'innovation pédagogique à l'Université de Cape Town (Section 5.1.2, plus haut) se réalise en (Article 7-1, Décret n°2009-460 du 23 avril 2009 modifiant le décret n° 84-431 du 6 juin encourageant les enseignants à se former en soulignant l'égalité d'accès à l'étude 1984). De même, la formation des enseignants-chercheurs fait partie des revendications des universitaire. Dans ce but, l'université propose une première certification (l'Academic syndicats de l'Union nationale des étudiants de France (UNEF 75 ) ainsi que des syndicats des Practitioners Programme, NAPP) pour les jeunes chercheurs, et une deuxième certification enseignants du supérieur 76 .

« microprogramme » (voir l'Annexe 10. Programme de formation des enseignants) de pédagogie. Les objectifs de la formation sont : 1. de réaliser une analyse réflexive et critique des pratiques d'enseignement en contexte universitaire par l'adoption d'une position de praticien-chercheur, 2. d'utiliser des stratégies de planification de l'enseignement axées sur les apprentissages que doivent réaliser les étudiants, 3. d'adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des étudiants en lien avec les visées des programmes de formation, 4. d'évaluer les apprentissages et le degré de développement des compétences des étudiants en lien avec les finalités de la formation, 5. de développer une connaissance de la réalité de l'enseignement à l'université : programmes d'études, enjeux sociaux de la formation, innovation pédagogique 63 . Un deuxième niveau d'accompagnement des enseignants se trouve au sein de la Faculté. à des séminaires d'information spécifiques à l'APP, de rencontrer les personnes plus expérimentées et de bénéficier d'un accompagnement des collègues britannique (appelé work-based learning) D'autres grandes entreprises, comme Tesco (la première enseigne succursaliste de distribution du Royaume Uni) ont suivi l'exemple de McDonalds à Manchester. Koudahl (2010) constate qu'un inconvénient majeur du modèle du marché tient au danger que l'étudiant-salarié acquiert des compétences étroitement spécialisées qui ne lui permettent pas de trouver un emploi dans une autre entreprise. Pour le chercheur danois Koudahl (2010) le défi clé de la Formation par Alternance peut se résumer à ne pas être dépendante d'un ralentissement de l'économie. Pour atteindre ce but, Koudahl (2010) prend l'exemple du « modèle coopératif » de l'Alternance de l'Allemagne et du Danemark. Ce modèle cherche à former des étudiants capables de s'adapter aux nouvelles technologies et aux conditions économiques émergentes du marché du travail. Il en résulte est que les étudiants en alternance sont fortement demandés sur un marché du travail « extrêmement organisé et régulé » par des accords entre les représentants des entreprises, des salariés et de l'État en ce qui concerne les conditions de formation des alternants (Koudahl, 2010). Par ailleurs, les domaines de l'alternance et de la formation professionnelle ne sont pas directement associés à la mission des universités danoises. Le lien s'effectue, par exemple, à travers des syndicats 69 , réunis dans la Confederation of Professional Associations, laquelle milite pour l'amélioration de l'insertion professionnelle des étudiants. Sur le plan local, les rencontres entre les entreprises et les étudiants peuvent se réaliser par l'intermédiaire des « workplace clubs ». s'est détérioré avec la baisse des taux du nombre d'apprentis embauchés (Ante, 2010). Cela a conduit à la création de formations de courte durée visant à effectuer l'intégration entre le monde de la formation et celui du travail. Selon Ante (2010) ces formations de transition servent non seulement à pallier l'écart entre l'offre et la demande de formations, mais également à relever les défis d'une société des services postindustriels. Les avancées technologiques et la transition vers une économie de marché fondée sur la connaissance vont en effet de pair avec une augmentation de la demande en main d'oeuvre hautement qualifiée. Tout en compliquant la recherche d'emploi des personnes non ou peu qualifiées, cette situation renforce les exigences vis-à-vis des apprentis. Cependant, les répercussions de la croissance du secteur tertiaire sur le système de formation sont controversées (Ante, 2010). Le constat d'Ante (2010) met en exergue sur l'impact de la désindustrialisation croissante sur l'alternance et des enjeux émergents d'une société des services et de la connaissance. Dans cette optique, l'Université de Formation Duale du Bade-Wurtemberg (DHBW 70 ), dont le siège se trouve à Stuttgart, s'efforce de répondre aux mutations de la société en tant que public des études sans limite d'âge, une socialisation précoce à l'emploi inscrite dans le système de formation et une valorisation culturelle de l'autonomie (Van de Velde, 2007). 5.1.6 Bilan : attractivité des formations Les universités, ci-dessus, mettent en évidence leur engagement pour l'innovation pédagogique comme un élément d'attractivité de leurs institutions. Cela semble surtout le cas en ce qui concerne l'Apprentissage par Problèmes au sein des universités de Louvain, de Maastricht, et de Sherbrooke. Dans ce contexte, le cas de l'Université Catholique de Louvain (Section 5.1.1, plus haut) présente un système de formation à la demande sous la direction de l'Institut de Pédagogie Universitaire et des Multimédias. L'institut se charge également de promouvoir l'innovation pédagogique ainsi que de la valoriser par la publication des projets et des expérimentations en pédagogie universitaire. pour les chercheurs plus expérimentés sur le plan pédagogique (le Short Course on Teaching Practice, SCTP). La démarche pédagogique est ancrée dans l'Apprentissage par Projet. Le système de formation des enseignants est davantage décentralisé, par exemple, que la démarche de Louvain. selon les principes de l'Apprentissage par Problèmes et par Projet en Ingénierie (APPI) pour les élèves-ingénieurs. Cela diffère de l'Apprentissage Par Problèmes (APP) des étudiants en santé et en médecine. Ces derniers focalisent sur le diagnostic (recherche de la cause) d'un problème éventuel, tandis que les élèves-ingénieurs visent la réalisation d'un livrable en tant que solution à un problème. La formation des enseignants s'effectue sur les niveaux d'un service commun de formation, de la Faculté, et des rencontres départementales de la Faculté. Au contraire des situations précédentes, il n'existe en France que peu de formations destinées aux nouveaux enseignants-chercheurs, exception faite, par exemple, du Diplôme d'Université de pédagogie dans l'enseignement supérieur (3eme Cycle) de l'Université de Bordeaux 2 71 , et du Diplôme Universitaire pour enseigner à l'université 72 de l'IUFM d'Auvergne. Il existe, néanmoins, des formations moniteurs-allocataires de recherche (MENRT 73 ) suite à la création de 14 Centres d'initiation à l'enseignement supérieur (CIES 74 ) en 1989. (Le CIES de toutes les universités du Nord-Pas de Calais se trouve à l'Université des Sciences et Technologie de Lille). Or, la réforme du statut des enseignants-chercheurs de 2009 prend en compte l'investissement pédagogique dans la valorisation de la carrière. des universités étudiées, plus haut, est l'absence d'action qui s'apparente à la Formation par Alternance. Ce qui s'apparenterait le plus à ce type de formation se traduit par des étudiants à mi-temps et des cours du soir. Ces formations ne semblent pas être une priorité pour les

  QPES 82 ). L'École nationale supérieure des mines de Saint-Etienne avec l'Institut de France, Académie des sciences, organisèrent des « Journées internationales de l'innovation pédagogique » en 2005. Au fil des années les écoles d'ingénieurs et les Grandes Écoles ont institué des prix et des trophées en innovation pédagogique, telles que le recherche consacrés à la pédagogie universitaire. Cela étant dit, le Centre de recherches appliquées en méthodes éducatives (CRAME 88 ) de l'Université de Bordeaux 2 ; l'Unité de recherche action en formation de formateurs (URAFF) de l'Université de Bretagne occidentale, et le Laboratoire d'Innovation Pédagogique (LIP 89 ) de l'Université Catholique de pédagogique des enseignants(Moore, Bourret, Hernandez et Maranges, 2007). Les objectifs pour atteindre ses buts fixés ont été les suivants :

	(CRAME 79 ) de l'Université de Bordeaux 2 proposa des séminaires de pédagogie universitaire
	à partir de 1998. -former des élèves-ingénieurs autonomes et créatifs,
	Il faut attendre les années 2000 pour une reconnaissance institutionnelle de la pédagogie universitaire en France. En effet, en 2000, l'Association des enseignants chercheurs en sciences de l'éducation (AECSE 80 ) a eu comme thématique centrale « Les pratiques dans l'enseignement supérieur » pour son colloque international à Toulouse. De même, l'Association pour le développement des méthodes de formation dans l'enseignement supérieur (ADMES) et l'Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), en partenariat avec l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture Trophée des Grandes Écoles d'ingénieurs 83 , dont l'INSA de Toulouse fut la récipiendaire en 2008 ; pour un résumé plus détaillé de l'évolution des écoles d'ingénieurs voir Sonntag, Lemaître, Fraysse, Becerril et Oget (2008). A la différence des universités comme Sherbrooke (Canada 84 ), Maastricht (Pays bas 85 ), ou Louvain (Belgique 86 ), voir également Annexe 11, les écoles supérieures en France ont une supérieure et des licences professionnelles (Filâtre, 2012 : 72). présence assez faible sur la toile électronique concernant leur « engagement institutionnel » -développer la confiance en soi individuellement et en équipe, Lille font partie des universités pionnières qui investissent dans un apport scientifique au -développer le travail en équipe entre enseignants, entre étudiants, entre développement de la pédagogie universitaire. La partie qui suit avance des exemples enseignants et étudiants d'encadrements de l'innovation pédagogique dans le contexte universitaire français. Sur le -ouvrir les enseignants à différentes formes de pédagogies, plan national, la France compte 597 établissements d'enseignement supérieur 90 . Cela -amener les enseignants à s'interroger sur les attentes des étudiants, les comprend 81 universités, 226 écoles d'ingénieurs, 16 grands établissements, sans compter les 4.320 lycées préparant les concours aux grandes écoles, des diplômes de formation compétences réelles qu'ils ont acquises.
	5.2.1 Pérenniser l'APP (INSA-Toulouse)
	L'Institut National des Sciences Appliquées de Toulouse 97 est classé 23 ème parmi les 597
	établissements d'enseignement supérieur en France 98 . L'INSA-Toulouse s'est engagé dans le

Historiquement, les réflexions sur la pédagogie universitaire ont eu lieu lors des rencontres entre les chercheurs en Sciences de l'Éducation, et au sein des organismes tels que l'Association pour la promotion des recherches et des innovations en éducation et en formation (APRIEF 77 ), et l'Institut national de recherche pédagogique

(INRP 78

). Selon le Centre de documentation sur la formation et le travail, les années 1980 furent riches de publications sur les innovations pédagogiques en formation d'adultes, les nouvelles technologies éducatives, les nouvelles méthodes pédagogiques et les nouveaux outils pédagogiques qui ont été développées principalement dans le monde de l'entreprise

[START_REF] Cnam | L'innovation dans la formation des adultes. Bibliographie arrêtée en mars[END_REF]

.

Ainsi, Mehaut et Dubar (1988)

publia leur article « Les innovations en matière de formation » dans la revue Actualité de la formation permanente. Dix ans plus tard, Dubois (1998) rédigea un rapport sur l'évaluation et l'auto-évaluation des universités en Europe mettant en avant la nécessité de renouveler la pédagogie universitaire. En vue d'améliorer la pédagogie universitaire, le Centre de recherches appliquées en méthodes éducatives (UNESCO), organisèrent un colloque international portant sur « Apprendre et enseigner dans l'enseignement supérieur » à Nanterre. Bernard, Postiaux et Salcin (2000) publièrent une étude sur les tensions entre les contraintes des évaluations sommatives de contrôle des enseignements universitaires et les ambitions des évaluations formatives permettant le développement des pratiques pédagogiques. En tant précurseur depuis 2000 l'Unité de l'enseignement supérieur ((voir Section 3.3.3, plus haut) vis-à-vis de leur innovation pédagogique. Ce manque de visibilité électronique, ne signifie pas qu'une telle valorisation est absente. Par exemple lorsque l'INSA de Toulouse a lancé l'Apprentissage Par Problèmes en 2002, elle a nommé une personne Chargée de mission en pédagogies actives accompagnée par une Commission de Perfectionnement Pédagogique. Il semble donc qu'actuellement les écoles supérieures en France, à l'exception de certaines comme INSA-Toulouse 87 , tendent à ne pas mettre en avant leur politique pédagogique comme un élément d'attractivité. Ce n'est pas pour autant que les responsables pédagogiques et les enseignants des écoles supérieures ne s'engagent pas dans des actions d'innovation pédagogique. Concernant les universités en France, dans leur étude, Demougeot-Lebel et Perret (2011) constatent qu'il y aurait 10 universités qui se sont munies de « centres de soutien à l'enseignement ». Pour Endrizzi, les Services Universitaires de Pédagogie (SUP) couvrent « à peine 20% des universités et viennent de se constituer en réseau ». Ce chiffre se retrouve approximativement lors d'une enquête menée au cours de ce rapport sur la toile électronique. En effet, l'enquête indique que 23 universités en France affichent une politique de valorisation de l'innovation pédagogique à travers la mise en place d'une structure de développement pédagogique ou de la nomination d'un Chargé de mission (ou d'une fonction semblable) en innovation pédagogique. Des institutions, comme l'Université d'Aix-Marseille, ont à la fois un Chargé de mission à la formation des enseignants et un Centre d'Innovation Pédagogique et d'Évaluation (CIPE). Or, à fin d'avancer au-delà de l'aspect « artisanal » de l'innovation pédagogique, peu d'universités en France possèdent des centres de Environ 62 % des étudiants s'inscrivent à l'université. Selon Peretti et al. (2012 : 3), le niveau Licence accueille plus de 60 % des étudiants. Il consomme près de 50 % de ses dépenses en coûts directs 91 et plus de 58 % en coûts complets 92 . Le niveau Master reçoit plus de 35 % des étudiants et consomme plus de 41 % de ces dépenses en coûts directs et près de 35 % en coûts complets. Quant au niveau Doctorat, il représente 5 % des étudiants et s'appuie sur près de 9 % des crédits en coûts directs et près de 7 % en coûts complets. Ces chiffres permettent de mieux comprendre les enjeux financiers d'une politique d'innovation pédagogique selon le niveau d'étude. En ce qui concerne la Région Nord-Pas de Calais, le Service de Pédagogie et d'innovation Numériques (SPIN 93 ) de l'Université de Lille 2, le Learning Center en innovation technologique de l'Université de Lille 1 94 , celui en archéologie/égyptologie de l'Université de Lille 3 95 ainsi que la Mission d'Innovation Pédagogique, crée en 2012 de l'Université d'Artois 96 indiquent l'intérêt de ces établissements pour le développement de la pédagogie universitaire. La situation de l'UVHC est présentée plus bas. développement de l'APP afin de réduire l'absentéisme des étudiants lié à un manque de motivation et d'autonomie ; de rendre des étudiants acteurs de leur formation ; et de faire évoluer la réflexion

  , d'autres universités, comme celle de l'Institut de Pédagogie Universitaire et des Multimédias de Louvain (voir Section 5.1.1, plus haut) et celle du Service Universitaire de pédagogie de l'Université d'Artois (voir Section 5.2.3, plus bas), ont choisi de se focaliser plutôt sur une approche formative, ne mettant pas l'accent sur l'évaluation (sommative) des enseignements. 5.2.3 Service Universitaire de Pédagogie (Université d'Artois) L'Université d'Artois occupe la 83 ème sur 597 établissements d'enseignement supérieur en France 105 . En 2012, l'université a crée un Service Universitaire de Pédagogie d'Artois

	(SUPArtois) ayant pour vocation d'accompagner les enseignants(-chercheurs) dans leurs
	activités pédagogiques par des actions de valorisation, d'accompagnement, de formation, et
	d'échanges de pratiques et de ressources pédagogiques. SUPArtois s'adresse à tous « les
	membres du personnel impliqués dans l'enseignement et en mesure d'influencer
	l'expérience d'apprentissage des étudiants 106 », voir le texte fondateur de SUPArtois (Annexe
	12).

La Chargée de mission en innovation pédagogique, Catherine Couturier, affirme que la fonction d'évaluation des enseignements ne soit pas liée au SUPArtois. Celle-ci estime qu'une telle démarche fragiliserait l'efficacité d'encourager les enseignant de s'engager dans des pratiques innovatrices. Cette observation rejoint celle des autres spécialistes du domaine tels que Endrizzi (2011). Les recherches qui se sont intéressées à la dynamique du changement dans les établissements d'enseignement supérieur montrent que miser sur l'évaluation des enseignements et sur des dispositifs de récompense n'est pas suffisant pour stimuler le développement des compétences

  En écho à l'ANAF, le 6ème colloque de FORMASUP et de l'Association pour la Promotion et l'Évolution de l'Alternance (APEA 123 ) avait comme but la formation de formateurs en apprentissage 124 . Le Centre d'Éducation

	Séance 1 collectif avec des étudiants plus lents (« Personne ne m'a aidé, alors pourquoi moi, je vais aider les 1 heure 30 élaboration du sujet
	Séance 2 individuel autres ? »).	3 heures	réalisation de la solution
	Permanente et de Promotion Économique et Sociale (CEPPES), service commun de l'UVHC est en cours de développer la pédagogique de l'alternance (voir Annexe 13. Pour une pédagogie Séance 3 collectif 1 heure 30 présentation du problème et de la Quant à l'enseignant en APP, la conception des cours et des problèmes peut être longue et solution Séance 4 collectif et individuel compliquée. Les évaluations des étudiants peuvent être chronophages et rébarbatives. Au 1 heure 30 Restructuration (70 min.), évaluation sur table (20 min.) vu du nombre d'évaluations formatives que peut exiger une unité d'APP, il devient de l'alternance intégrative à l'université). Le deuxième axe de pratiques pédagogiques innovatrices correspond à la mise en oeuvre de important de trouver des outils d'évaluation qui soient plus efficients. Par exemple, les Tableau 5. Déroulement d'une unité d'APP (Vion, 2013) Questions à Choix Multiples démultiplient le temps de préparation. De plus, le fait que l'APP
	l'Apprentissage Par Problèmes (APP). Il est difficile de recenser de telles pratiques vu Au moment où le sujet est donné, les étudiants ne possèdent pas les connaissances nécessite une formation, pose des difficultés pour des vacataires non-formés et payés
	l'absence de coordination en ce qui concerne ce type d'activités. Ainsi, des enseignants(-nécessaires à la réalisation d'une solution appropriée. Cela peut être déroutant pour des uniquement pour des interventions pédagogiques. Il y a également la difficulté des
	chercheurs) innovent dans « leurs coins », n'ayant ni le temps, ni l'ambition de étudiants rassurés par la méthode « classique » qui consiste à appliquer le Cours Magistral enseignants(-chercheurs) réticents à l'APP et davantage à l'aise avec les méthodes classiques
	connues.
	sur la note que donnera l'enseignant, et ce quel que soit son coefficient, plutôt que sur une Une unité d'APP de Vion se focalise sur un « faible » nombre de connaissances, car elle est solution personnelle moins « bonnes » mais qui aura permis de développer des réalisée sur une durée « relativement courte » de 7,30 heure. Typiquement, une unité d'APP connaissances personnelles. Les étudiants plus « scolaires » sont particulièrement déroutés comporte de quatre séances de travail avec un enseignant et/ou un tuteur. Dans ce cadre, de trouver le Cours Magistral après les travaux pratiques (« Si on m'avait dit tout ça avant, Ouverte Pluripartenaire (UTOP 125 ). Frédéric Vanderhaegen, du laboratoire LAMIH, est chargé les étudiants sont mis en situation sur un sujet (« problème ») pouvant être réalisé lors d'une j'aurais eu des meilleures notes et je n'aurais pas perdu mon temps »). Ils se sentent mal à de coordonner la construction d'un « jeu sérieux » (serious game) fondé sur la simulation séance de Travaux Pratiques de 3 heures. Le tableau ci-dessous résume les points essentiels me prendre la tête avec le pourquoi du comment ».) et se sentent parfois bridés par un d'une unité type d'APP de Vion. l'aise avec des évaluations formatives (« C'est quoi la bonne réponse ? Je n'ai pas envie de numérique de la circulation des trains. L'auteur de ce rapport fait partie de l'équipe Serious
	Modes de travail collectif car ils ne perçoivent pas l'intérêt d'échanger leurs connaissances, y compris Durée Objectifs
	travail

. Dans ce contexte économique, l'ANAF plaide pour un meilleur accompagnement des apprentis avant et après la signature de leur contrat, et une amélioration de la formation des tuteurs. communiquer ce qu'ils font. Un tel cas semble être celui de Julien Vion (2013, voir Annexe 14), enseignant-chercheur, à l'IUT en Informatique. Suite à sa formation en APP à l'École des Mines de Nantes et à l'École Polytechnique de Louvain la Neuve, monsieur Vion pratique l'APP depuis trois ans à l'UVHC lors des cours d'initiation aux bases de données (30 heures en Semestre 1 et 60 heurs en Semestre 2), et d'initiation à la programmation orientée objets (Semestre 2). D'autres collègues à l'IUT, tels que Sophie Le Preux et Katia Olivera, s'appuient également sur l'APP pour les cours de génie logiciel. Selon Vion (2013), le but central de l'Apprentissage Par Problèmes est de motiver et de pérenniser les connaissances des étudiants. L'objectif de sa démarche vise à développer des compétences transversales de communication, de travail en équipe et d'autonomie individuelle. Ces compétences sont indispensables dans un contexte professionnel, notamment en informatique. (de « théorie ») donné avant les Travaux Pratiques. Pour les aider en APP, les étudiants de Vion reçoivent un livret de 150 pages. Ce document permet de trouver les savoirs nécessaires à la résolution du problème. Les étudiants doivent complétées le livret par d'autres sources d'informations : Internet, Bibliothèque Universitaire, d'autres enseignants, des étudiants plus avancés, … en dehors des heures d'encadrement. Le rôle de l'enseignant et du tuteur en APP est de faciliter l'acquisition des connaissances des étudiants en les questionnant sur leur démarche et en les évaluant. L'enseignant et le tuteur doivent également recadrer les étudiants, notamment en cas de difficultés personnelles et relationnelles (étudiant en décrochage, communication difficile, étudiant trop dirigiste dans son groupe de travail, interprétation inappropriée du sujet, …). Julien Vion (2013) constate que les étudiants en APP tendent à se focaliser à la fois sur la « bonne » solution au problème (quitte à la copier d'Internet ou d'un autre étudiant) et Un troisième axe d'innovation pédagogique à l'UVHC est celui du Master 2 « Ingénierie Ferroviaire et Systèmes guidés » à distance. C'est représente la première fois qu'un diplôme LMD est conçu dans une optique de formation à distance. (Le CEPPES propose une formation à distance de niveau pré-Licence aux adultes en reprise d'étude depuis plus de 20 ans). Ce Master a pour but de sensibiliser les ingénieurs du domaine ferroviaire aux fonctions d'expert, ou de sensibiliser les futurs ingénieurs aux métiers ferroviaires. Cette formation fait suite au projet de création d'un Institut des Hautes Études Ferroviaires (IHEF) dans le cadre d'un groupe de travail mandaté par le PRES Lille Nord de France et le Pôle de Compétitivité I-Trans et animé par Frédéric Vanderhaegen (enseignant-chercheur, UVHC). Le projet, COnduite sur Rails et GEStion du trafic (Cor&Ges), est issu du Grand Emprunt de création de l'Institut Européen de Recherche Technologique pour l'Infrastructure Ferroviaire (IRT Railenium) dans lequel l'IHEF a été positionné sur les programmes de sensibilisation ou de formation tout au long de la vie dédié aux experts ferroviaires. Ce projet a été retenu par l'Initiative d'excellence en formations innovantes (IDEFI) de l'Université de Technologie Game, avec Philippe Richard, Ingénieur de Recherche au LAMIH et Jean-Marc Laubin, PAST et chercheur associé au laboratoire DeVisu.

  . Dans le domaine de la réalisation d'un produit web multimédia, l'exigence du réel pose la question d'identifier un producteur/éditeur du projet apte à le représenter.

	L'intégration d'une dimension « situation réelle » enrichit le champ des tâches à effectuer,
	améliore le degré d'engagement des étudiants et évite l'apparition de savoirs informels
	« parasites » qui accompagne trop souvent les cours traditionnels trop « théoriques » par
	rapport à la pratique professionnelle. Avec ce mode de fonctionnement, les étudiants sont
	en contact avec de nombreuses personnes extérieures à l'université pendant le projet et dès
	lors, soit par souci de la crédibilité de leur action, soit du fait d'un enjeu compétitif, leur

degré d'engagement augmente, ainsi que le niveau de qualité de leurs travaux qui dépasse celui de simples exercices d'application. Une situation de projet réel est installée dès lors qu'une ou plusieurs des caractéristiques du réel sont acquises pour le projet : existence d'un commanditaire, existence de travaux d'enquête, ou de reportages, inscription du projet dans une recherche de financement auprès d'un tiers, prise en compte effective de l'objectif de mise en ligne pérenne du site Web, ou mise en place d'un dispositif de présentation publique du projet. En outre une dimension réflexive est introduite dans le processus des projets en demandant aux étudiants de réaliser un making-of ce qui se traduit par la production de diverses formes de documentation telles qu'un rapport de réalisation de projet, un blog du projet ou encore des fiches Savoirs-Faire sur des sujets qui souvent n'ont jamais été abordés dans aucun cours. Cela permet une capitalisation des connaissances. La démarche pédagogique s'inspire de celle du learning by doing

de Dewey (1915)

en mettant l'accent sur l'acceptation de l'erreur comme « outil » d'apprentissage. La difficulté consiste à laisser les apprenants entrer en situation d'erreur, sans toutefois les laisser s'y installer. En effet, en l'absence de recadrage de la situation d'erreur par l'enseignant, un processus de production de savoir-faire informel erroné se mettrait en place (Brougère,

  qui peut être un objet-prototype, un texte ou un être communicant. Le processus s'achève par une phase d'enrôlement et de mobilisation qui consiste à faire mettre en oeuvre la solution retenue. Il s'agit alors de distribuer des rôles et des tâches aux participants pour assurer la transmission d'un nouveau savoir dans le au moins un étudiant de chacun des trois parcours du Master. Dans ce contexte, les étudiants n'ayant pas d'expérience professionnelle, il est nécessaire de commencer par une courte phase en pédagogie transmissive pour leur présenter un panel de méthodes et d'outils potentiellement adaptés à la situation de projet qui va suivre : Directeur de l'IFOREP et quitta le poste en devenant le 4 ème Président de l'UVHC en 1986. Son successeur fut Richard Dorobisz (Maître-assistant-Maître de Conférence en Sciences de l'Éducation et membre fondateur du Réseau national des Universités préparant aux Métiers de la Formation, RUMEF 126 ). L'IFOREP (1983 à 1995) était subventionné par l'État et la Région leur part, voire une résistance pour embrasser de nouveaux points de repères et devoir ainsi tout recommencer 127 . Certains enseignants peuvent avoir le sentiment que leurs pratiques sont en porte à faux avec les enjeux, les engagements, les relations et les normes d'un nouveau référentiel. Dans ce cas, cela peut conduire à une inertie, à des peurs ou des rejets liée au sentiment de non-sens en termes d'enjeux vis-à-vis des engagements et des attitudes à poursuivre. Un des effets de cette perte de sens peut

	place un centre d'auto-apprentissage guidé (1997-2001). Ce Centre avait pour mission
	d'accueillir les adultes et les salariés souhaitant travailler en auto-apprentissage guidé en
	bureautique et en langues. Quel bilan peut-t-on tirer de ces différentes actions ? Le défi majeur de l'innovation
	méthodes de structuration d'équipe, de planification de projet et de pilotage de groupe (voir le tableau, ci-dessous). Modes d'intervention Durée Nature des travaux Objectifs Modes de travail Cours magistral 12 h (au début) en 6 fois 2h Présentations des outils, des méthodes, et des attendus, nature du techniques, livrables -des allocataires de recherche-Moniteur ; (NTE). directives (modalités Transmissif (présenciel) Clubs des utilisateurs : Sous l'impulsion du directeur du CEPPES, deux « Clubs pédagogique demeure la méfiance des enseignants face aux constantes injonctions de Nord-Pas de Calais dans l'encadrement d'environ 1.000 apprenants par une cinquantaine d'utilisateurs » furent institués, l'un concernant les Sciences Pour l'ingénieur et l'autre visant changer leurs pratiques pédagogiques. Cela peut s'expliquer ainsi quand il y a un d'intervenants. Les enseignants en poste à l'IFOREP comprenaient Martine Abdallah-plutôt l'enseignement de langues (voir Annexe 17. Club des utilisateurs en langue, UVHC) en questionnement relatif à des actions habituelles -souvent durement acquises -il y aurait Pretceille (aujourd'hui Professeur des universités à l'Université de Paris 8 et à l'Université de ce qui a été appelé le « multimédia » ou les « Nouvelles Technologies d'Enseignement » les missions de l'IFOREP, il y avait les formations : des pratiques pédagogiques et de créer un réseau d'entre-aide, notamment dans l'usage de Paris III) et Marie Escarabajal (aujourd'hui Maître de Conférences à la FLLASH, UVHC). Parmi 1999. Ces clubs organisaient des rencontres entre enseignants ayant comme but d'échanger une réticence de
			making-of)
	Temps de détermination tutoré	6h (au tout début)	Constitution de groupes (de 12 à 16 personnes) et choix du thème des projets.	Mode Projet (présenciel) collectif
	Temps mixtes tutorés TD/Autonomie	12 h de TD et 36 h de travail autonome par groupe hebdomadaire de 4h par tranche	Rencontres permettant les réunions de projet et le suivi par l'enseignant.	Mode Projet (présenciel) collectif
	Travaux individuels des étudiants suivis à distance par l'enseignant et le producteur extérieur	Variable 4h à 7h par semaine par étudiant	Travail à distance via des espaces projet en ligne (Espaces de fichiers web social) partagés, forum, espace de	Mode Projet (FOAD) individuel
	communiquer, à partager), organisationnels (environnement de travail, ressources), 7h à 10h par semaine par l'enseignant et/ou le producteur
	technologiques et juridiques. Dans ce contexte, les rôles des pilotes du projet et de la communication sont tellement déterminants dans le processus de création de connaissance envisagé pour les projets qu'une approche de sémiotique situationnelle s'avère incontournable pour piloter l'ensemble du dispositif. Cette démarche permet aux étudiants de mettre en place, d'évaluer et de faire évoluer leur mode d'organisation de travail et d'appropriation des connaissances. Afin d'assurer une adéquation pédagogique entre les Evaluation par un large jury pluridisciplinaire 3h par groupe Présentation collective de Présenciel chaque projet. Evaluation individuelle et collective Suivi évaluatif par l'enseignant 1,5 h par étudiant (un tiers en cours de projet, deux tiers en fin Evaluations individuelles à travers les documents Avec le responsable du Diplôme d'Accès aux Études Universitaires (DAEU) de l'époque, Didier A distance Richez, et les subventions de la Région Nord-Pas de Calais, un nouveau Centre d'auto-produits par les étudiants apprentissage guidé a vu le jour en 2001. Le public principal du Centre était les adultes en de projet) reprise d'études du DAEU. Par la suite le Centre a été renommé le Centre de Ressources

groupe. Une part importante de la création de connaissance du projet va même avoir lieu selon ce processus sans que l'enseignant n'intervienne, la controverse se traitant au sein du groupe d'étudiants. Un grand nombre de solutions de coordination ont été identifiées que ce soit des cahiers des charges, des groupwares, des prototypes et des mesures de performance individuelle ou collective

[START_REF] Weppe | Coordination et Création de connaissances : Quelles relations? Analyse par la théorie de l'acteur réseau[END_REF]

. En l'absence de mise en forme préalable et d'explicitation structurée, cette connaissance relève de savoirs informels

(Brougère, 2007)

similaires à ceux que l'on peut constater en entreprise.

Les projets sont organisés autour d'objectifs Web 2.0 choisis lors d'une journée de détermination où se constituent des groupes d'étudiants pour une durée de cinq à six mois (voir le tableau ci-dessous). Cela donne le temps aux équipes de s'organiser et de traiter les difficultés de tous ordres qui apparaissent au fil du projet. Le succès de tels projets est conditionné par la maîtrise coordonnée de facteurs humains (capacité à s'intégrer, à tâches à effectuer par la composition des équipes de travail, il est nécessaire de garantir un socle pluridisciplinaire au sein de chaque groupe. Ainsi, chaque équipe est composée obligatoirement, d'Tableau 6. Déroulement du module réalisation multimédia (60hr) Un cinquième axe de la promotion de pratiques pédagogiques innovantes fut l'activité de l'Institut de Formation et Recherches en Pédagogie (IFOREP). Pierre Tison fut le premier -des formateurs d'adultes (diplômes de bac +2, de bac + 3 en Sciences de l'Éducation avec la collaboration de l'Université de Lille 3) pour le secteur privé ; -des formations propédeutiques (préparatrices), comme la Section Accueil et Soutien (SAS), destinées aux étudiants en difficulté

. Le diplôme SAS fut le précurseur du Diplôme de Préparation à l'Enseignement Supérieur

(DPES, 2008(DPES, - 2013))

. En 1988 l'IFOREP développa des recherches-actions pour inclure le domaine de la pédagogie et le multimédia. En 1996, IFOREP fut transféré au CEPPES, en tant que département « FOREP » fondé sur la Licence Professionnelle Métiers des Formations (LPMF), et le Diplôme Universitaire de Formateur d'Adultes (DUFA). Ainsi, avec l'essor de la pédagogie universitaire (voir Adangnikou, 2008, et la Section 5.2, plus haut), Jean Defrenne, Directeur du CEPPES, recruta Michel Labour (alors doctorant en Sciences de l'Éducation) en 1997, comme Ingénieur d'Étude. La mission était de développer les TICE, de participer à la formation d'adultes au sein du Diplôme Universitaire de Formateur d'Adultes, à la Licence Professionnelle des Métiers de la Formation et aux langues en formation d'adultes. Dans ce contexte plusieurs actions ont pu être réalisées : Premier centre d'auto-apprentissage guidé de l'UVHC : Une première action fut la mise en place du premier centre d'auto-apprentissage de l'UVHC. Avec le service informatique de l'IUT (Eric CARTIGNIES, enseignant-chercheur), et l'aide de Laurent VERCLYTTE (alors ingénieur d'études en informatique au CEPPES), Michel Labour a mis en Les Clubs des utilisateurs ont duré un an. Une enquête de l'époque -menée par l'auteur de ce rapport -a abouti à deux constats. Certains décideurs de l'université ne trouvaient pas utile de faire rencontrer une « vingtaine » d'enseignants, pendant leur temps libre, c'est-à-dire pour ne parler que de leurs pratiques sans s'attacher à appliquer leurs savoirs aux outils technologiques de l'UVHC. Lié au point précédent, les enseignants avaient le sentiment d'être « instrumentalisés » aux dépens de la qualité pédagogique de leurs pratiques. En somme, les clubs des utilisateurs sont devenus révélateurs d'une tension sousjacente entre l'innovation pédagogique technocentrique et celle favorisant le processus qualitatif de la pédagogie (voir Section 6.1. Recommandation #1. Synergie accrue entre le processus pédagogique et outillage pédagogique). Autres actions : Comme suite au développement du CEPPES, Michel LABOUR fut recruté en tant que Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation) à l'UVHC en 2000. Le recrutement a permis de développer la recherche portant sur le design et sur le développement des aides visuelles en pédagogie au sein du laboratoire DeVisu à l'UVHC. Emploi Formation (CEREF). Le Centre propose actuellement des ateliers de re-médiation, principalement, pour les adultes en DAEU. Avec le déménagement du CEPPES en 2013, un nouveau centre d'auto-apprentissage guidé a été développé au sein de la Bibliothèque Universitaire sur le campus du Mont Houy.

  Force est de constater que, dans la plupart des universités en France, les enseignants n'ont pas d'autre choix que de s'improviser pédagogue universitaire. Et, lorsque des actions pédagogiques innovatrices émergent, elles tiennent à leur effort individuel, souvent, empirique. L'UVHC ne fait pas exception à cette situation.Au contraire des CIPE, les Services Universitaire de Pédagogies exclut l'élément d'évaluation pour se focaliser sur la pédagogie et l'usage des TICE. Un exemple phare de Service Universitaire de Pédagogie est l'Institut de Pédagogie Universitaire et des Multimédias (IPM) de Louvain (voir plus haut). Typiquement, ces centres sont davantage associés aux services informatiques plutôt qu'aux laboratoires de recherche ou aux départements d'enseignement de pédagogie.Sur le plan disciplinaire, l'apprentissage des langues ont permis de grands bonds en avant en innovation pédagogique à l'université. En effet, l'apprentissage des langues étrangères est souvent le fer de lance de la mise en oeuvre, et de la recherche, concernant les TICE, via des centres d'auto-apprentissage, ou l'apprentissage en ligne (elearning), par exemple. Mais, comme pour les autres disciplines universitaires, l'angle mort de ces innovations pédagogiques est celui de la formation des enseignants en pédagogie universitaire.

	Or, ce rapport d'étude montre la présence d'un « engagement institutionnel » (voir Section
	3.3.3 plus haut) qui encourage une synergie entre les acteurs d'actions pédagogiques
	innovatrices. Historiquement, cet engament s'est exprimé par un investissement au
	développement des TICE, et/ou à la mise en place des centres d'auto-apprentissage guidé.
	Ces actions ont conduit au développement des échanges et des communautés de pratiques
	alimentés des réseaux associés aux colloques et aux publications ciblant la pédagogie
	universitaire.
	de Bourgogne. Si l'évaluation sommative semble être généralisée, la pierre d'achoppement En somme, une pédagogie centrée sur l'étudiant au sein de l'UVHC nécessiterait une mise en
	semble être l'action corrective (« boucles rétroactives ») associées aux évaluations document et un renouvellement régulier et ciblé des pratiques pédagogiques à la fois sur le
	formatives des enseignants. Or, les évaluations des enseignements à l'UVHC semblent être plan formel (ex. ateliers, certifications, colloques) et sur le plan informel (ex. échanges,
	une activité administrativement sommative, en tout cas, pour l'enseignant de terrain. Une « show-and-tell » démonstrations) impliquant les enseignants, les enseignants-chercheurs,
	approche plus formative de ces évaluations pourrait constituer un point d'entrée pour des et les personnels administratifs souhaitant donner des cours. Cela pose alors la question des
	actions correctrices des pratiques pédagogiques accompagnées par un centre/cellule recommandations que ce rapport d'étude peut avancer suite à l'examen des pratiques en
	d'innovation pédagogique.

5.2.6 Bilan : mise en synergie des actions innovatrices

Parmi les méthodes pédagogiques qui attirent les universités -préoccupées par la réussite des étudiants et l'attractivité des formations -se trouvent l'Apprentissage par Problèmes et par Projet (APP), et la Formation par Alternance (FA). Or, de telles actions ne sont pas toujours bien accueillies. L'exemple de l'INSA montre l'importance de l'intervention d'un « médiateur neutre » pour résoudre les problèmes entraînant des tensions avec les enseignants lors de la mise en place des formations fondées sur une pédagogie active, en l'occurrence, voir le cas de l'APP. L'expérience de l'INSA indique également qu'il y a un défi à relever, lorsqu'il s'agit d'évaluer les effets de la pédagogie active afin que cela soit effectué de manière cohérente avec l'esprit collaboratif et autoréflexif de la pédagogie.

En effet, la question d'évaluation des enseignements à l'université et celle de la recherche sur la pédagogie universitaire font partie des missions des CIPE, comme celui de l'Université Au sein de beaucoup universités, il n'existe pas de stratégie de mise en synergie ou de documentation des pratiques pédagogiques. Ce qui a comme résultat qu'un nouveau directeur, ou responsable pédagogique, peut s'imposer par une logique de rupture en faisant tabula rasa des actions de son prédécesseur. Toutes traces des avancées peuvent ainsi être sommairement détruites. Cela a comme conséquence de défaire des actions pédagogiques pour, éventuellement, les remettre en place plus tard avec des nouveaux outils sous couvert d'innovation pédagogique. Ce type « d'innovation » peut, cependant, avoir un effet pervers de faire penser aux enseignants de terrain que l'innovation pédagogique n'est, en fin de compte, qu'un éternel recommencement selon le bon vouloir d'un chef (voir Section 6.3.2 Capitalisation des bonnes pratiques pédagogiques, plus bas).

  accorder une reconnaissance aux efforts supplémentaires des enseignantschercheurs. Cela ne règle pas, cependant, la situation des enseignants du secondaire à l'université qui font un volume significatif d'enseignement, notamment aux étudiants en difficulté. Deci et Ryan (2002) attribuent l'amotivation à la résignation liée à une situation externe de l'individu qui rendrait un objectif irréalisable ; au sentiment d'un manque d'efficacité personnelle ; et à une discordance entre le système de valeurs de l'individu et le résultat ou l'activité à réaliser. C'est dans ce cadre conceptuel que se situent les recommandations de ce Par ailleurs, afin d'éviter que les actions pédagogiques ne soient pas une réinvention, sans le savoir, de ce qui a été déjà effectué sans grands succès, il est important de rappeler que la lutte contre l'échec des étudiants en licence n'est pas nouvelle. Le Comité national

	2, plus haut), il est
	maintenant utile d'avancer des recommandations pour que l'UVHC puisse mieux développer
	sa pédagogie universitaire. Les recommandations s'inscrivent dans une perspective de communication engageante (voir Section 3.2.1, Engagement institutionnel) de l'institution universitaire envers les acteurs de la formation de terrain. Dans cette optique, les cinq Rapport d'étude, notamment concernant le regard posé sur les difficultés « motivationnels » La revendication de l'enseignant(-chercheurs) de vouloir une reconnaissance pour le travail des étudiants en difficulté à l'université. effectué « gratuitement » se heurte à une logique de gestionnaire qui prône l'idée que si les heures complémentaires payées nuisent à la qualité pédagogique (et celles des recherches) 6.02 « Profils » des néo-étudiants en difficultés
	recommandations suivantes représentent des « actes préparatoires » de médiation à travers de l'enseignant(-chercheurs), ce n'est pas du tout le cas pour le surtravail gratuit. Dans cette
	la mise en place des stratégies pédagogiques (recommandations 1, 2 et 4) et des structures logique, le surtravail, portant sur l'enseignement, la recherche et/ou les tâches
	encadrantes (recommandations 3 et 5) afin de promouvoir des pratiques pédagogies administratives pendant le temps libre de l'enseignant, est un apport nécessaire pour ce que
	innovatrices. le gestionnaire détermine comme « l'intérêt collectif ».
	6.01 Inertie et innovation pédagogique
	Comment répondre à cette situation d'amotivation ? Les expérimentations des psychologues
	Deci et Ryan (2002) montrent que dans une situation de libre choix, la récompense directe
	s'institutionnalise le fait qu'un enseignant peut faire des heures complémentaires n'est pas un élément absolu pour expliquer l'engagement des individus. Selon ces
	« gratuitement » dans son temps libre sans reconnaissance financière, ou possibilité de chercheurs, la combinaison de trois « besoins psychologiques de base » explique ce qui
	promotion, ou autres reconnaissance sauf celle d'assurer que les étudiants réussissent leur pourrait faire agir (« motiver ») l'être humain. D'abord, il y a le sentiment de compétence
	année. Or, l'enseignant devient réticent à financer un système qui dépend d'un tel travail lorsque l'individu exerce ses capacités dans un contexte social donné. Ensuite, l'individu a

Une des exigences de ce Rapport d'étude est de constater des situations problématiques, et ce, même si ces constats courent le risque d'heurter les sensibilités du lecteur. Cela est d'autant plus délicat lorsqu'il s'agit d'objectiver un sujet susceptible de provoquer des réactions passionnelles. Ne pas mettre la lumière sur des revendications de terrain, aussi polémiques qu'elles soient pour certains, revient à questionner l'intégrité de l'étude, notamment, d'entretenir une « Culture de silence complice », pour reprendre les propos de Paolo

Freire (1968Freire ( /1982))

. Un exemple de ce silence complice serait le ressentiment qui peut être associé au discours sur l'innovation pédagogique. D'une part, les actions innovatrices peuvent être perçues comme une manière déguisée de gérer la pénurie, c'est-à-dire de demander aux enseignants(-chercheurs) « de faire plus avec moins » et, de surcroit, avec créativité technologique. D'autre part, il existe le sentiment que l'innovation pédagogique est synonyme du sur-travail à l'heure où le « bénévolat » sans récompense institutionnelle. Une tentative d'alléger cette situation semble être prise en compte par la Version consolidée au 26 septembre 2013, DGRH A1-2, Article 46-1 : II : 43, portant sur des dispositions statutaires applicables aux enseignants-chercheurs, qui permettra d'Il s'agit, ici, de constater qu'il existe un conflit -souvent implicite, car il s'agit d'un sujet passionnel -de deux visions du rôle de l'enseignant(-chercheurs) à l'université. Dans ce cadre, il est avancé que ce conflit contribue de manière significative à un effet d'amotivation, c'est-à-dire une forme d'inertie lorsque l'individu ne peut pas relier ses actions au résultat obtenu (« Je perds mon temps et mon énergie pour rien », « On me prend pour une poire »). Cette amotivation rend illusoire la pérennité des actions pédagogiques innovatrices. Bien entendu, il existe d'autres facteurs explicatifs associés à l'inertie (l'absence d'identité collective, le manque de sens d'appartenance à une Communauté de pratiques, voir plus bas, le mal-être professionnel) ; néanmoins, l'idéologie du surtravail met en péril l'attractivité des formations universitaires ainsi que les actions de réussite à l'université. besoin d'un sentiment d'interdépendance au sein des communautés dans une optique de partage et d'unité. Enfin, le sentiment d'autodétermination attribue les actions individuelles au système de valeurs personnelles ou à l'intérêt de l'activité pour l'acteur. Dans ce cadre, d'Évaluation (CNE 137 établi en 1984) se préoccupe de la question depuis 1987. Un rapport CNE (1986) identifie plusieurs causes de l'échec des néo-étudiants universitaires comme :

  , le même constat pourrait s'appliquer à leurs enseignants.Dans ce contexte, un des objectifs d'un SUP-UVHC serait de renforcer le dialogue entre ceux qui se préoccupent de l'outillage de la pédagogie, et ceux qui se sentent plus à l'aise à développer le processus humain de la pédagogie. Traditionnellement, ces deux mondes ont un langage et des contraintes que l'un comme l'autre ont du mal à comprendre. Pour

	En effet, une des difficultés de beaucoup enseignants à l'université s'exprime par le
	sentiment d'oeuvrer « seul dans son coin » (voir Section 3.1.3, Engagement institutionnel,
	plus haut). Ce phénomène semble répandu au sein des universités et des grandes certains décideurs à l'université l'innovation pédagogique se résume aux actions et aux
	entreprises dans le monde. Face à cette situation, des spécialistes, comme Wenger (2005), objets qui se prêtent aux critères agrégatifs et programmables (product innovation). Par
	préconisent le développement des actions (ateliers, réseau d'entre-aide en ligne, séminaires, « agrégatif », est entendue l'idée qu'une abstraction est faite des pratiques statistiquement
	projets collectif, …) dans une logique de « communauté de pratique ». Ce type de « marginales » ou difficilement mesurables. Les adhérents à cette démarche tendent à
	communauté a comme mission de mettre en synergie différents univers au sein d'une prôner des techniques sans poser la question des implications aux savoirs constitués et des
	organisation afin d'accomplir des projets communs. Selon Wenger, McDermott et Snyder finalités éducatives. D'autres à l'université, en revanche, voient en l'innovation pédagogique
	(2002 : 1) une « Communauté de Pratique » aurait, au moins, cinq objectifs : l'amélioration du processus qualitatif de la pédagogique (process innovation). Pour ce faire,
	la démarche prend en compte l'étudiant sur le plan social (projet professionnel, projet de 1. résoudre des problèmes immédiats, citoyen) et personnel (estime de soi, sentiment d'efficacité personnelle, …, voir Sonntag et 2. prendre des risques mesurés, al., 2008). Ce qui importe n'est pas tant la nouveauté d'une technique mais le raisonnement 3. mettre en oeuvre de nouvelles activités, éducatif. Cette discordance entre les préoccupations du product innovation et celui du 4. être au courant des nouveautés, process innovation a comme résultat de créer une situation problématique où il est 5. participer à l'étalonnage (benchmark) des expertises. important d'éclaircir qui est au service de qui, c'est-à-dire la pédagogie est-t-elle au service
	It is not communities of practice themselves that are new but the need for du développement technologique ? La technologie est-elle le catalyseur de la pédagogie ?
	organizations to become more intentional and systematic about "managing" C'est à l'aune de ce type d'interrogation qu'une Communauté de Pratique, adossée à un
	knowledge by giving a "Community of Practice" a new, central role in the Service Universitaire de Pédagogie peut intervenir en rassemblant des univers de travail
	organisation (Wenger, McDermott & Snyder 2002 : 6). différents au tour d'un projet commun. Par exemple, de 2005 à 2007 l'auteur de ce rapport
	a animé, pendant son temps libre, une petite communauté de pratique interdisciplinaire au
	Cette démarche fut adaptée pour le contexte universitaire à travers des actions telles que les sein de l'UVHC, appelée le Discussion-Driven group (DD-group). La particularité du groupe
	Faculty Learning Communities (FLC 156 ) aux Etats Unis (cf. Cox et Richlin, 2004). Des était d'effectuer en in English échanges sur la pédagogie ! Les travaux du DD-group ont
	expériences probantes sur le terrain indiquent un effet d'encapacitation (empowerment) abouti à une English-speaking publication sur la manière de documenter des « bonnes
	lorsqu'une démarche FLC vise à professionnaliser et à responsabiliser les enseignants. Dans pratiques pédagogiques » à l'université
	cette optique, les travaux de MacKenzie, Bell, Bohan, Brown, Burke, Cogdell, Jamieson,
	McAdam, McKerlie, Morrow, Paschke, Rea and Tierney (2010) à l'Université de Glasgow
	(Ecosse) montre un lien direct entre un engagement contractuel des (nouveaux)
	enseignants-chercheurs à participer à des actions-recherches et le développement d'un
	sentiment d'appartenance, et de confiance en soi.

  préconise la nécessité de constituer un patrimoine, une mémoire des pratiques innovantes. Or, au cours de ce rapport d'étude, il existe peu d'universités en France ou à l'international qui cherchent à 'est dans cette optique que ce rapport avance une mise en place d'une stratégie de « capitalisation » des bonnes pratiques. Cela représente une manière de développer et de valoriser les avancées pédagogiques de l'UVHC de manière méthodique et systématique.Une telle capitalisation de pratiques exemplaires servira aux enseignants de s'inspirer ou de comparer leurs pratiques pédagogiques. Cette recommandation s'inscrit pleinement dans le cadre d'assurer la « mémoire pédagogique » de l'établissement[START_REF] Réseausup | fr%2Fspip.php%3Faction%3Dac ceder_document%26arg%3D318%26cle%3D599656fa969ba18c9fdcbbb811a544751b6cd2d7 %26file%3Dpdf%252Fdoc_reseau_SUP_V4_0610.pdf&ei=ZxcuUpuaJsXz0gWH34[END_REF]. Selon le texte fondateur du Réseau des Services Universitaires de Pédagogie (RéseauSUP, voir Section 6.5, plus bas et l'Annexe 21) cette mise en mémoire inclut la « documentation des Sur le plan de la recherche appliquée, les travaux du laboratoire de DeVisu et du LAMIH à l'UVHC permettent d'établir un socle pour construire des dispositifs innovants en pédagogie universitaire. Parmi des initiatives de recherche en activité à l'UVHC, il existe le projet de capitalisation des connaissances(Labour et Kolski, 2010). Plus globalement, les activités du Si l'APP est connu dans le domaine des ingénieurs, des médecins et des gestionnaires, il est moins connu dans d'autres domaines universitaires. Par exemple, l'Université d'Aalnorg 160 au Danemark fut établie en 1974 entièrement fondée sur l'APP pour les études en ingénierie et en gestion. Sous cet angle sont proposées dans la partie qui suit, la démarche de l'APPI pour les Sciences Techniques et celle de l'APE (ou Enquiry-Based Learning) pour les Sciences

	Le métier d'enseignant-chercheur a évolué, avec une fonction enseignante plus
	explicite et des pratiques pédagogiques plus diversifiées et plus « actives », même si
	le travail reste peu coordonné, en particulier dans les sciences humaines et sociales ;
	des initiatives originales, bien qu'encore limitées dans leur portée, commencent à
	expériences menées dans l'établissement et à l'extérieur, et tenir à jour cette Service Universitaire de Pédagogie pourraient également s'appuyer sur les différentes voir le jour, pour valoriser l'activité d'enseignement (Endrizzi, 2011).
	documentation » (RéseauSUP, 2010). Dans ce cadre, un Service Universitaire de Pédagogie expertises des autres universités de la Région Nord-Pas de Calais et en Belgique (notamment
	pour l'UVHC, cette capitalisation comprend un recueil de la manière dont un enseignant l'Université de Catholiques de Louvain, et l'Université de Mons). Il s'agirait, en fait, de puiser Les rigueurs méthodologiques des Sciences Humaines et Sociales (SHS) et l'intérêt aussi bien
	peut : des conseils relatifs aux méthodes, et aux outils qui favorisent l'apprentissage et l'acquisition pour les phénomènes qualitatifs que quantitatifs se prêtent moins bien à l'APPI, lequel se
	systématiquement capitaliser leurs « bonnes pratiques » pédagogiques dans le but de compétences à l'université. caractérise, par exemple, par la réalisation de livrable quantifiable à court terme. En effet, -préparer l'étudiant pour le monde d'entreprise, -conseiller l'étudiant comment étudier à l'université, à rédiger un rapport de stage, l'expérience de Sherbrooke indique que la question de livrable, ou non, fait partie des 6.4 APPI pour les SPI, APE pour les SHS différences entre l'APP (médecine) et l'APPI (ingénieurs, voir Section 5.1.4, plus haut). Pour -mettre en place les différentes formes de suivi d'étudiants, le dire autrement, l'APP (médecine) met davantage l'accent sur la rigueur de la -évaluer les progrès de l'étudiant, méthodologie du processus technique (ex. règles établies de diagnostic) et humaine (ex. -intégrer des TICE dans ses formations, respect d'une déontologie prescrite) en lien à la méthode d'investigation d'un problème -présenter les objectifs de la formation en lien avec les stages en entreprises (voir les éventuel. La démarche APP-médecine accorde autant d'importance à la mise en problème reproches des entreprises envers des universités, Section 6.2.2, plus haut). (ex. le diagnostic) qu'une résolution éventuelle, ou probable, du diagnostic, si résolution il y d'encourager un processus de « régénération ». Pour le dire autrement, la conduite de changement de l'innovation pédagogique s'opère sans recours à une gestion de connaissances, ou sans une analyse historique (des freins et des moteurs) de l'institution. Humaines et Sociales. a. Cette démarche semble adaptable aux SHS avec son insistance sur la rigueur et la Or, cette capitalisation exige des techniques de mise en document des pratiques pédagogiques selon des principes pédagogiques claires. Bien que la documentation des 6.4.1 Apprentissage par Problèmes et par Projet en Ingénierie (APPI) transparence de la méthodologie.
	Ce manque de capitalisation se voit le plus clairement par l'absence de (traces de) bonnes pratiques soit assez peu développée, il existe plusieurs manières pour que cela L'Apprentissage par Problèmes et pas Projet en Ingénierie (APPI) de l'Université de Dans cette optique, certaines universités anglophones développent des adaptations de l'APP
	transmission entre les collègues expérimentés (qui vont en retraite, ou qui ont été mutés) et puisse être effectué. Une technique se trouve dans la méthode du portefeuille Sherbrooke (voir Section 5.1.4) et de l'INSA (voir Section 5.2.1) se prête aux formations à pour les SHS. A titre d'exemple, le Centre for Excellence in Enquiry-Based Learning (CEEBL 161 )
	les collègues moins expérimentés, ou par la difficulté de partager ses connaissances dans le (électronique) collectif. Le Dossier de Valorisation (DVP 157 ) de l'Université Catholique de vocation industrielle, comme celles des ingénieurs et des managers. Cela peut s'expliquer de l'Université de Manchester (Angleterre) propose une série de ressources (guides, études
	quotidien. Ce manque de « passage de témoin » a pour effet de faire oublier l'histoire des Louvain illustre un exemple de ce type de portfolio qui pourrait être adapté comme outil de par le fait que ces formations tendent à être moins normées par les rigueurs universitaires de cas, évaluations, publications scientifiques, matériel pédagogique). Les domaines ciblés
	succès et des déceptions d'une institution. En conséquence, les acteurs de l'institution sont partage collectif. Dans la même logique, il y a des aspects du Portefeuille d'Expérience et de au profit des attentes du monde de l'industrie. incluent la sociologie, l'anthropologie, les sciences politiques, l'histoire, l'archéologie, les
	conduits à reproduire -à leur insu -les mêmes attitudes, voire les mêmes gestes à la base, par l'intermédiaire des nouvelles techniques et technologies qui peuvent donner l'illusion d'effectuer des actes innovateurs. Une telle approche condamne ses acteurs à « faire du vieux avec du neuf ». Compétences (PEC 158 ), destiné aux étudiants, qui pourraient être adaptés à une capitalisation collective, et éventuellement individuelle. La démarche fait écho au projet de l'Atelier 4 Innovation Pédagogique 159 du PRES (2010 : 12) de valoriser « l'existant : récompenser, faire connaitre et diffuser des pratiques pédagogiques, démarches ou outils innovants ». Le but de ce projet était d'assurer la capitalisation, la lisibilité du recensement des pratiques des sciences du sport, tourisme et loisirs. En tant qu'un renouvellement de la pédagogie active, Dans ce contexte, depuis juin 2013, Yves Gallo, animateur de la Cellule Qualité d'ENSIAME, l'Enquiry-Based Learning (EBL) en enseignement supérieur met l'accent sur la capacité de UVHC, coordonne une série de formations pour les enseignants intéressés par l'APPI, pour l'étudiant à mener une enquête selon une démarche de recherche scientifique 162 . La Figure les Sciences Pour Ingénieurs (SPI). L'auteur de ce rapport y participe. Des enseignants de ci-dessous résume l'Apprentissage Par Enquête (EBL) en trois sous-sections Apprentissage l'Université Catholique de Louvain animent la formation. Par Problèmes scénario (Problem-Based Learning), Enquêtes en petites échelles sur le terrain
	produits pédagogiques et une labellisation du cursus ou des innovations proposées sur le 6.4.2 Apprentissage Par Enquêtes (APE, Manchester, Angleterre) (Small scale investigations), et Projet de recherche (Projets and Research).
	plan pédagogique.

C

Les 7 clefs de la pédagogie active

  Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU 164 ), l'International Society for the Scholarship of Teaching & Learning (ISSOTL 165 ), ou les rencontres plus disciplinaires tels que le QPES 166 pour les Sciences Pour Ingénieurs, ou le Rassemblement National des Centres de Langues de l'Enseignement Supérieur (Ranacles) pour les langues étrangères. Brougère, G. & Bézille H. (2007). De l'usage de la notion d'informel dans le champ de l'éducation. Revue Française de pédagogie, 158. 117-160. Bonceray, C. (2012). Pilotage, management et systèmes d'information. dans Frédéric Forest. Proposées par Cendrine Massel, alors directrice de Latitude Formation, ces "sept clés" sont extraites de l'article "Le ludique demande beaucoup de sérieux !", publié dans le n° 224-225 de la revue Actualité de la Formation Permanente (2011) voir http://www.pratiques-de-laformation.fr/Les-7-clefs-de-la-pedagogie-active.html consulté le 20.07.2013. Voici le fruit de notre expérience et ce que nous constatons dans nos différentes missions de "revamping"de modules que nous menons auprès de différents industriels et organismes de formations clients. La pédagogie active peut se résumer en 7 clés. Clé n° 1 : apprendre ce qu'il faut, facilement et pour longtemps Le contenu à transmettre doit souvent être élagué. Nous constatons que les modules sont souvent trop denses ou trop courts. La pédagogie active apporte un ancrage du savoir plus Il est plus attentif. La théorie prend place non comme une base soporifique mais comme un complément nécessaire et attendu. Les titres des modules sont revisités. Les formations de formateur deviennent "Concevez facilement vos modules de formations", les formations "Prévention des risques liés à l'activité physique" deviennent "Sauvez votre dos !". Les stagiaires sont accueillis. La formation passe d'une obligation subie à un moment privilégié, partagé et enrichissant pour le stagiaire et pour son emploi au quotidien. Les salles de formation sont équipées de tables, chaises, chaîne hifi, télévision, décoration, plantes vertes. Des espaces annexes sont proposés : salle de sous-groupes, espace d'accueil et de convivialité, tables de pédagogie en support aux exercices. L'espace est "markété" par des affiches, des pictogrammes géants. Le plaisir et le bonheur d'apprendre est envisagé de la construction du module à sa mise en oeuvre en salle.Puis, il s'agit de "looker" chaque exercice, chaque action de pédagogie active mise en oeuvre.Si vous créez des cartes à jouer, plus elles seront colorées, choisies avec soin, plus elles auront d'impact. Tout a de l'importance : les codes couleurs, le graphisme ; le choix entre images et illustrations, la taille des cartes. Rien n'est laissé au hasard.

	Universitaire de Pédagogie (SUP) à UVHC (voir la Section 6) en tant qu'expression d'un engagement institutionnel. Quant aux limites du rapport d'étude, la formation initiale des enseignants à l'université n'a pas été abordée. En effet, à l'instar de l'Université de Maastricht, le temps arrivera certainement, qu'en France une certification d'aptitude à enseigner à l'université aux enseignants recrutés. Une telle certification ferait également partie des éléments pris en compte lors des promotions. Elle pourrait également être intégrée à une politique de valorisation par des bourses sur mérite permettant à l'enseignant de se déplacer pour communiquer sur ses travaux en innovation pédagogique à des colloques, tels que l'Association Une innovation pédagogique pérenne dépend aussi des recherches scientifiques capables d'orienter le développement et la diffusion de la pédagogie universitaire. Les cas des CIPE (Section 5.2.2) de l'Université de Bourgogne, et de l'Université de Manchester illustrent l'importance d'inclure une stratégie de recherche et de développement dans une politique d'innovation pédagogique. Une telle stratégie pourrait non seulement assurer l'analyse des actions pédagogiques de l'université mais également valoriser scientifiquement la manière dont les acteurs pédagogiques (étudiants, enseignants, tuteurs en entreprise, responsables pédagogiques) vivent au quotidien les effets de la nouveauté pédagogique et la relation avec les institutions de l'université et de la société civile. Ce type de recherche pourrait ainsi interroger les conditions qui inciteraient un enseignant à être « novateur » à un moment donné et « réfractaire » à un autre et quelles formes de soutien, il aura besoin. Cependant, tant qu'il est estimé qu'il est plus rentable de mettre des centaines d'étudiants d'archive de 25 pages. CEPPES. et non de convocation. Nous observons que cela change l'état d'esprit du stagiaire à son la mise en oeuvre des nouveaux acquis. CIPE/IREDU-CNRS, Université de Bourgogne. qu'on tente de remplacer l'enseignant par des technologies ou d'orienter l'étudiant dans des Cercle d'études et de réflexions pédagogiques (2005). Référence ACERP-13. Document l'action de formation elle-même. En pédagogie active, on parle d'invitation à une formation deux et six mois après la formation. Nous faisons ici le lien entre l'e-diagnostic de départ et évaluation de dispositifs du programme de réussite en licence. Documents de Travail 2013/4. devant un enseignant dans un amphithéâtre, la situation actuelle ne changera pas. Tant (2012). Les Universités en France. Mont Saint Aigan : Publications des universités de Rouen et du Havre. 177-190. Bonnefoy, M.-A. (2004). Les difficultés d'insertion des jeunes diplômés des quartiers sensibles à l'UVHC : premières analyses. Rapport interne. UVHC Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Les éditions de minuit Bourret, B. & Hernandez, A. (2008). Bilan et évolution des dispositifs APP à l'INSA de Rapport n° 568 (2012-2013), déposé le 14 mai 2013. Accessible à http://www.senat.fr/rap/l12-568/l12-5687.html consulté le 01.08.2013 Centre de prestations Formation professionnelle. (2011). Faits et données chiffrées. La Formation professionnelle supérieure. Berne : Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie. Accessible à http://www.sbfi.admin.ch/aktuell/medien/ 00483/01323/index.html?lang=fr consulté le 07.08.2013. C.E.R.P. (2004). Réunion constitutive du CERP. Lundi 29 novembre 2004. Document d'archive Perret, C. & Berthaud, J. (2013). Les choix des étudiants et l'efficacité des actions de soutien : Intégrer l'esprit ludique à vos modules. Le ludique ou la pédagogie active démarre avant des actions de formations complémentaires. Une évaluation à froid lui est proposée entre de 19 pages. CEPPES Cox M. D. and Richlin, L. (ed.) (2004). Building Faculty Learning Communities. New Directions for Teaching and Learning, 97, 1-157. Accessible à Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. (2010). L'État de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Fiches 17-20. No. 4. Accessible à http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Publications/08/2/EESR10_WEB_17-20_niveau_insertion_sup_167082.pdf consulté le 24.06.2013 Moore, G., Bourret, B., Hernandez, A. & Maranges, C. (2007). Réflexion pédagogique et conduite du changement à l'INSA de Toulouse. Conférence. Vers un changement de culture en enseignement supérieur Regards sur l'innovation, la collaboration et la valorisation. Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU). Montréal (Québec), CANADA. Accessible à http://enseignants.insa-toulouse.fr/resources/APP/BOURRET-AIPU-001-33024 77-1.pdf?download=true consulté le 14.08.2013. Perrenoud, P. (1996). Rendre l'élevé actif… c'est vite dit ! Migrants-Formation, 104, 166-181. Accessible à http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1996/ 1996_09.html consulté le 11.08.2013. Annexe 1. Guide d'entretien Bonjour. Je vous remercie de m'avoir consacré de votre temps afin de répondre à mes questions portant sur la formation des enseignants qui font cours à l'université et sur la promotion de l'innovation pédagogique. 1. Depuis quand existe votre Centre de formation des enseignants dans votre établissement ? Relance : 1.1 Quels sont les facteurs qui poussent les enseignants à se former à la pédagogie ? 2. Quelles sont ses missions du Centre ? Relance : 2.1 Quelles sont ses actions phares du Centre ? Relance : 2.2 Quelles place accordez-vous à la formation par alternance, et à l'Apprentissage Par Problème ? 3. Comment fonctionne le Centre ? Relance : 3.1 Combien de personnes travaillent pour le Centre ? Relance : 3.2 Quels sont le rapport avec les autres instituts de l'université ? 4. Quel est le public principal du Centre ? 5. Quels conseils avez-vous pour établa mise en place d'un nouveau Centre de formation des enseignants ? Je vous remercie de votre réponse et du temps que vous m'avez consacré. Après la formation, le formateur reste à la disposition du stagiaire. Celui-ci peut faire soit des travaux inter-sessions, soit prolonger son apprentissage par des lectures, de l'e-learning, ou Clé n° 6 : des résultats concrets applicables dès le lendemain Nous l'avons déjà évoqué, la mesure de l'efficacité reste un sujet complexe. Il est classique d'analyser la satisfaction à chaud du stagiaire. Pour notre part, nous l'organisons avec trois ou quatre outils différents et nous les analysons après chaque étape de l'action de formation. En croisant les éléments avec l'"e-diagnostic", nous pouvons ajuster la troisième journée de formation (pour les Annexe 3. Clé n° 2 : apprendre avec bonheur et plaisir cycles courts).
	). A partir de ce panorama, cinq recommandations sont avancées au tour d'une mise en place d'un Service arrivée en salle. Clé n° 4 : mettre le formateur en expert

centres d'autoformation, la situation actuelle ne changera pas. Comme le constat Endrizzi (2001), Chargée d'études et de recherche à l'Agence Qualité Veille et Analyses à l'Ecole Normale Supérieure de Lyon, on ne plus se permettre de penser que « miser sur l'auto-Toulouse. Colloque sur l'Enseignement des Technologies et des Sciences de l'Information et des Systèmes, CETSIS'2008. Accessible à http://enseignants.insa-toulouse.fr/fr/ l_app/en_savoir_ plus_sur_l_app.html consulté le 14.08.2013. Castoriadis, C. (1979). L'institution imaginaire de la société. Paris : Seuil. Cartron, F. (2013). Projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République. Commission de la culture, de l'éducation et de la communication, C.E.R.P. (2006). Réunion du jeudi 05 janvier 2006. Document d'archive de 15 pages. CEPPES Musselin, C. (2012). Brève histoire des universités. Dans Frédéric Forest. (2012). Les Universités en France. Mont Saint Aigan : Publications des universités de Rouen et du Havre. pp. 9-10. Norton L., Elander, J., Reddy, P., Aiyegbayo, O. & Harrington, K. (2010). New lecturers' beliefs about learning, teaching and assessment in higher education : The role of the PGCLTHEprogramme. Innovations in Education and Teaching International, 47(4) 345-356. Nowé, M. (2012). Projet CFA Ingénieurs 2000. Résumé de rapport de recherche. Université de Lille 1. Outcalt, D.L. (ed.) (1980). Twelve Faculty-Initiated Evaluation and Improvement Activities. Report of the Task Force on Teaching Evaluation. Santa Barbara: CA: University of California. fort. Mal conçue, elle peut être chronophage. Veillez à laisser du temps au stagiaire pour s'approprier les "nouveautés". Pour cela, nous recommandons de concevoir les différents apprentissages en allant : du connu à l'inconnu en toute sécurité. Le stagiaire a-t-il des éléments de comparaison qui pourraient lui permettre d'avoir un point de départ opérationnel à son nouvel apprentissage ? du concret à l'abstrait. Il est plus facile de partir de la pratique pour aller vers la théorie. Sur le terrain, la théorie fait peur aux stagiaires comme à l'animateur. Aussi, en partant d'un exercice simple, la nécessité d'une phase théorique prend tout son sens. Le stagiaire en voit l'intérêt. Clé n° 3 : mettre le stagiaire en mouvement Le rôle du stagiaire est actif tout au long de l'action de formation. Avant la formation, le stagiaire a participé à un diagnostic personnalisé via un système à distance d'"ediagnostic" (attentes, condition d'utilisation de la formation, rapport à la formation en général). Le formateur a eu connaissance de ce diagnostic et de la synthèse du groupe. Ainsi la cartographie du groupe est faite. Le formateur adapte son programme et ses exercices selon les attentes des stagiaires. Le stagiaire est pris en considération dans ses attentes et par ses besoins d'utilisation des nouveaux savoirs. Un entretien téléphonique avec un conseiller formation lui permettra d'approfondir certains points s'il le souhaite. Pendant la formation, le stagiaire est sollicité par des exercices, des mises en situation ou des travaux de groupe au minimum une fois par heure. De plus, les séquences pédagogiques donnent lieu à des temps de reformulation très différents les uns des autres. Nous savons que les meilleures reformulations sont faites par le stagiaire lui-même. Pour chaque formation, nous proposons une étape dite "d'atelier", où nous travaillons sur un transfert des nouveaux acquis au contexte du stagiaire. Là encore, il est acteur de son parcours. Nous avons de bons résultats sur cette partie, car elle est faite de façon collaborative avec les autres stagiaires. Pour chacun d'entre eux, c'est autant de piste de mise en application possible. Oser aller plus loin, tout en étant encadré. Ce qui nous parait important est que lors de la conception du module, chaque séquence donne lieu à un outil pour chaque stagiaire. Par le jeu des reformulations tout au long de la formation, le stagiaire fera "son marché" et choisira les techniques, les outils qui lui semblent les plus opérationnels.

Clé n° 7 : sécuriser le stagiaire Jouer

  la différence. Lors de la conception du module, nous envisageons toutes les peurs du stagiaire. Peurs du qui, du quoi, du où, du comment, etc.

	Puis, nous mettons une réponse face à chaque situation avant le démarrage de la formation
	(e-diagnostic, entretien téléphonique, immersion) et au moment même du démarrage
	(accueil, présentation des participants, des lieux, du programme, des règles de vie). Ces
	étapes semblent anecdotiques pour certains formateurs. Pour nous, elles sont
	fondamentales, pour construire un groupe et l'atmosphère dans laquelle il va travailler.
	Avec l'expérience, nous avons aussi remarqué que la sécurisation est une source de

différenciation entre nous et d'autres organismes. Sans jeu de mot, c'est une carte à jouer ! Annexe 4.

Enquête réalisée auprès des étudiants (UCL, Belgique) Annexe 5. Rapport des résultats d'un QCM d'évaluation (UCL, Belgique) Annexe 6. Supporting new academics (UCT, Cape Town)

  The New Academic Practitioners' Programme (NAPP) was launched in 2004 and is convened by the Higher & Adult Education Studies & Development Unit (HAESDU) in the Centre for Higher Education Development (CHED). NAPP is for newly-appointed staff with less than five years' teaching experience in higher education. The programme is offered twice a year.

	Attendance is voluntary with a maximum of 20 participants each semester. Potential
	participants are identified during the recruitment and selection process and by heads of
	departments. NAPP goals :

Programme de formation des enseignants (Sherbrooke, Canada) Microprogramme de 3 e cycle en pédagogie de l'enseignement supérieur, Université de Sherbrooke, Canada 167

  (voir Section 5.1.4, plus haut)

	Key Learning Outcome	Activities Teaching/learni ng	Assessment Strategy	General Assessment Criteria
	Participa	Readings,	A series of assignments interrogating own	In the assignments you will need to show the ability to
	nts will be able to use a range of theoretic al tools to reflect on their practice and to formulat e ways of improvin g their practice.	presentations & discussion; Exercises using theoretical tools in general & applied to own practice; Assignments using theoretical tools applied to own practice.	practice and context culminating in a major reflective commentary on personal development during the LTHE course. Assign Description Weight 1 Learning and 25% assessment 2 Designing 25% teaching 3 Analysis of teaching activity 25% 4 Reflective commentary on 25% personal development through the course. Total 100%	    All assignments will also be assessed in terms of critique own practice with reference to own context. critique own practice using key concepts and theories in educational literature. relate materials studied to building your concept of "good" practice within your own context. apply new ideas to your own context and use in making decisions about improvements. Reflection on growth in understanding and practice of one's professional craft: There is evidence of application to own context and use of materials studied to make decisions about where to go from here and what to do next. Adequacy of support evidence: Positions put forward are supported by evidence. This may include data which you have gathered yourself (interview, case study), references from
				recommended readings, as well as sources you may have researched yourself. Normal bibliographic citation conventions
				are to be used.
				Evidence of original views or understandings: Novel
				explanations or interpretations are valued as evidence of critical scholarship.

ML. Rapport d'étude, Panorama innovation pédagogique. RE-IP./13.ML Intellectual coherence: There is a logical flow of ideas; conclusions are supported by argument; there is evidence of rational decision-making, involving some consideration of alternative options (whether theoretical or practical).

Intelligibility of presentation: There is effective communication; the message is concisely and clearly conveyed; the writing Annexe 10.

Annexe 12. SUPArtois Service Universitaire de Pédagogie de l'Université d'Artois : SUPArtois

  Le SUPArtois a vocation à accompagner les enseignants et enseignants-chercheurs dans leurs activités d'enseignement dans l'objectif d'améliorer l'expérience d'apprentissage des étudiant.e.s. En ce sens, c'est un lieu de valorisation, d'accompagnement, de formation, d'échanges de pratiques et de ressources. Il veut favoriser l'ouverture et l'innovation, créer une dynamique de progression et participer à la mutualisation des expériences pédagogiques. Le SUPArtois s'adresse à tous les membres du personnel impliqués dans l'enseignement et en mesure d'influencer l'expérience d'apprentissage des étudiant•e•s. Pour tous les aspects relatifs à la pédagogie du numérique, il y a coordination entre le SUPArtois et la Chargée de Mission pour l'Université Numérique. Des ateliers de formation organisés sur les pôles portant sur les thématiques liées à l'enseignement et à l'apprentissage, étayés de repères théoriques et pratiques pour soutenir l'action,  Des journées d'études pour stimuler la réflexion au sujet de l'enseignement et de l'apprentissage à l'université,  Un espace d'échange où il est possible de discuter des enseignements de chacun et découvrir de nouvelles façons de faire,  Une veille bibliographique organisée avec le service commun de documentation. Le SUPArtois est amené à collaborer avec toutes les composantes de l'université ainsi qu'avec ses services. En particulier, les compétences sont mutualisées avec celles du service TICE dès lors qu'il s'agit d'un projet touchant au numérique. De même, le SUPArtois vient en appui au Service de Formation Continue (SEPIA), au Service Commun Universitaire d'Information, d'Orientation et d'Insertion Professionnelle (SAOIP) et à la Direction des Ressources Humaines pour tout projet ayant trait à la pédagogie universitaire.(anticiper) le développement socicognitif de l'apprenti. Pour ce faire, le tuteur identifie le « bon » écart de la ZPD de l'apprenti. Ayant identifié le ZPD, le tuteur propose une activité pédagogique appropriée. Or, si l'activité est trop facile, l'apprenti s'ennuie, si l'activité est trop difficile ce dernier court le risque d'être découragé ; dans le deux cas l'apprenti aurait le sentiment d'avoir perdu son temps. Cela peut mener à un abandon de la formation.Pour assurer le succès de la démarche socioconstructiviste, il est impératif que les tuteurs aient reçu une formation portant sur les méthodes de médiation pédagogique. Une partie importante de ces méthodes est celle d'organiser un système de retours d'information afin que l'intervention du tuteur survienne aux moments opportuns pour l'apprenti.

	PROPOSITION DOCUMENT FONDATEUR -29/3/2013 Catherine Couturier, Viviane Boutin Les missions du SUPArtois 1  Les actions du SUPArtois ont donc pour objectif de participer à la formation et au développement professionnel des enseignants et enseignants chercheurs dans leurs
	activités d'enseignement à l'Université.
	Intégration du SUPArtois au sein de l'Université d'Artois
	Les valeurs du SUPArtois
	Certaines valeurs fondent les actions du SUPArtois :
		Être	à l'écoute des enseignants, de leurs besoins et de leurs attentes ;
	 S'appuyer sur une déontologie de conseil plutôt que de prescription ;
	 Respecter la confidentialité des informations,
	 Respecter les spécificités disciplinaires et locales ;
	 Produire une analyse objective des expériences dans un but formatif.
	Le SUPArtois n'a pas vocation à être un arbitre de ce que seraient de bonnes pratiques, ni à évaluer pour porter des jugements de valeur sur les enseignants. En particulier, les
	membres du SUPArtois ne pourront participer à des missions d'évaluations administratives.
	Le SUPArtois propose 2
	 Des actions de valorisation (reconnaissance de l'innovation pédagogique au moyen
	d'un label, espace sur le portail de l'Artois pour mettre en valeur les dispositifs existants..)
	 Un accompagnement personnalisé pour les enseignants ou les équipes enseignantes s'interrogeant sur leurs pratiques d'enseignement et l'apprentissage de leurs étudiants,

ML. Rapport d'étude, Panorama innovation pédagogique. RE-IP./13.ML

Un troisième niveau d'accompagnement a lieu aux départements de la Faculté. A ce niveau, il existe périodiquement des activités de discussion et de formation visant à améliorer des points précis de l'AAPI, tels que l'évaluation en APP ou encore l'encadrement des projets.Un bilan de l'APP dans un contexte français est présenté en Section 5.2.1 (plus bas) selon l'analyse des membres de l'INSA de Toulouse. 5.1.5 Modèle d'excellence en l'Alternance (Allemagne, Danemark)En Suisse ce sont 70% des jeunes de 15 à 20 ans qui suivent une formation professionnelle initiale à la Formation par Alternance[START_REF] Wüthrich | Le système dual de la formation professionnelle en Suisse[END_REF]. En coopération étroite entre les entreprises et l'État, la formation professionnelle supérieure prépare des étudiants à l'exercice des fonctions de cadres ou de spécialistes.Le système tient largement compte des besoins des employeurs et du marché. Il s'inscrit en lien direct avec le marché du travail. Ceci permet à la Suisse d'afficher l'un des taux de chômage des jeunes les plus bas en comparaison internationale[START_REF] Berberat | Le système dual dans la formation professionnelle suisse. Assemblés parlementaire de la francophonie[END_REF].En effet, la Suisse affiche clairement le lien entre une formation en alternance[START_REF]fois en 1946 en France dans la charte du mouvement rural d'éducation et d'orientation. 65 Ces corportate degrees ont l'appuie de la Confederation of British Industry[END_REF] /duale (duale Ausbildung) supérieure associée à l'excellence professionnelle. La formation sert ainsi à renforcer « indirectement le système académique axé sur la recherche » (Centre de prestations Formation professionnelle, 2011).Le Conseiller d'état, Didier Berberat (2013), reconnaît, cependant, que la formation duale comporte plusieurs faiblesses. D'abord, le système est dépendant de l'économie ; la récession mondiale pourrait diminuer l'offre de places d'apprentissage. Ensuite, l'implantation en Suisse d'entreprises multinationales n'ayant pas de tradition en matière de formation duale menace les dispositions du système de formation Suisse. De toute évidence, il n'y a pas les mêmes connotations négatives associées à ce type de formation en Suisse, telles qu'on peut trouver dans d'autres pays.En s'inspirant du modèle suisse, le premier ministre du Royaume Uni, David Cameron, souhaite créer 250.000 nouvelles places d'apprentissage avec un engagement direct de l'État[START_REF] Wüthrich | Le système dual de la formation professionnelle en Suisse[END_REF]. Cela représente une évolution significative au système d'alternance ML. Rapport d'étude, Panorama innovation pédagogique. RE-IP./13.ML

recherche-action en formation de formateurs (URAFF) de l'Université de Bretagne occidentale oeuvre à améliorer l'enseignement à l'université. Le réseau national des Service Universitaire de Pédagogie se met également en place au début des années 2000[START_REF] Amue | Créer un Service Universitaire de Pédagogie, pourquoi et comment ? accessible à[END_REF], Endrizzi, 2011, voir sections 5.2.3 et 6.3, plus bas). Cela fut également l'époque de la mise en place des soutiens à l'enseignement à l'université par la voie des Technologies de l'Information et de la Communication et par des offres de formation dans les universités françaises. Cela a conduit en 2005 au regroupement de sept cellules de soutien à l'enseignement en Réseau des structures universitaires de pédagogie afin de mutualiser les expériences et travaux menés 81 . En parallèle, les écoles d'ingénieurs s'intéressèrent à la pédagogie d'un point de vue plus technologique. Ainsi, en 1988 ans plus tard, l'Institut National des Sciences Appliquées (INSA) de Rouen proposa un des premiers colloques sur les Technologies de l'Information et de la Communication en formation supérieure et en formation continue en entreprise. En 2001, l'École nationale supérieure des télécommunications (ENST) de Bretagne et l'École nationale supérieure des ingénieurs des études et techniques d'armement (ENSIETA) furent la première à lancer des colloques biennaux, appelées Questions de pédagogies dans ML. Rapport d'étude, Panorama innovation pédagogique. RE-IP./13.ML

Pour revenir à l'étudede Perret et Berthaud (2013), les chercheurs soulignent l'existence d'effets différents selon le parcours scolaire préalable des étudiants. Les résultats statistiques montrent un lien entre les dispositifs d'accompagnement destinés aux étudiants en difficulté et leur persévérance dans les études. Il s'avère que les femmes, les bacheliers scientifiques et les étudiants ayant déjà une expérience universitaire tirent davantage de profit de ces dispositifs que les autres étudiants. De plus, comme élément à prendre en compte dans la réussite des études, il y aurait un effet de « capital social », consistant notamment en un respect de l'engagement pris par l'étudiant envers sa famille. Il y a là, un effet de l'accompagnement, ou non, à la réussite des études à travers le milieu familial[START_REF] Feyfant | Les effets de l'éducation familiale sur la réussite scolaire[END_REF]. En somme, les dispositifs d'accompagnement favoriseraient les étudiants ayant traditionnellement les plus fortes chances de réussite aux études à l'université (Perret et Berthaud, 2013). Ces constats remettraient-ils en question le rôle d'équité à l'excellence de l'université française (voir Section 2.1 Réussite à l'université, plus haut) ? En réponse à cette question, Perret et Berthaud (2013) postulent dans leur étude qu'un élément essentiel des dispositifs d'accompagnement serait le développement d'un sentiment d'efficacité personnelle et de « motivation » pour réussir à l'université. Il ne s'agit donc pas de ne faire qu'une « remise à niveau » des matières disciplinaires (« refaire son bac »), mais de transformer l'attitude de l'étudiant et sa méthodologie d'étudier à l'université. Ainsi, l'importance de l'étude du CIPE de l'Université de Bourgogne permet d'orienter le renouvellement des dispositifs d'enseignement, notamment envers des publics d'étudiants en difficulté. ML. Rapport d'étude, Panorama innovation pédagogique. RE-IP./13.ML

D'après le document fondateur du Centre d'Accompagnement des Pratiques Enseignantes de Lille 1, mars

2013, et le document fondateur du réseau des SUP, juin 2010 2 D'après un entretien avec Denis Berthiaume, responsable du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne.

[START_REF] Clenet | Apprendre et se former par alternance(s)[END_REF]. Apprendre et se former par alternance(s). Accessible à http://rvmedia.free.fr/ apprendre_par_alternance.pdf consulté le14.08.2013.

« l'apprentissage anticipe le développement »(Brossardn 2004 : 115)

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Remerciements

formation constitue une politique viable, parce que conforme à l'habitus de la profession ».

En effet, bien que l'Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis ait nombreux d'atouts, sur le plan de la pédagogie, elle a encore du chemin à parcourir par rapport aux autres universités en France et à l'international.

Ce rapport d'étude a mis en avant l'enjeu de l'évolution croissante de la pédagogie universitaire comme un élément de suivi des établissements.

Une révolution pédagogique est en marche dans les universités françaises : c'est une chance ( Filâtre, 2012 : 97)