R Bounaceur

V Warth

B Sirjean

P A Glaude

R Fournet

F Battin-Leclerc
email: frederique.battin-leclerc@ensic.inpl-nancy.fr

INFLUENCE OF THE POSITION OF THE DOUBLE BOND ON THE AUTOIGNITION OF LINEAR ALKENES AT LOW TEMPERATURE

Keywords: 1-alkenes, 2-alkenes, 3-alkenes, oxidation, modeling

The influence of the position of the double bond on the autoignition of linear alkenes has been investigated by modeling the behavior of the 3 isomers of linear hexene and those of linear heptene.

Low-temperature kinetic mechanisms for the oxidation of these six alkenes have been obtained after some improvements made to the system EXGAS, for the automatic generation of mechanisms, which had been previously adapted to model the oxidation of 1-pentene and 1-hexene. Quantum mechanical calculations have shown that cis-trans conformations should be taken into account and that isomerizations of alkenyl and alkenyl peroxy radicals involving a transition state including a double bond could be neglected. The new mechanisms have been validated using experimental data obtained in two rapid compression machines between 600 and 900 K with a good prediction of cool flame and ignition delay times. The model reproduces well the decreasing reactivity at lowtemperature when going from 1-to 3-alkene. While the profiles of products are well reproduced for 1-hexene in a jet-stirred reactor above 780 K, more problems are encountered for the prediction of products in a rapid compression machine at 707 K, showing persisting problems in the understanding of the chemistry of the low-temperature oxidation of alkenes. Reaction rates analysis have been used to explain the difference of reactivity between the isomers of hexene.

INTRODUCTION

Despite that the measurements of octane numbers show an important influence of the position of the double bond on the knocking properties of linear alkenes (RON is 76.4, 92.7 and 94, for 1-hexene, 2-hexene and 3-hexene, respectively [START_REF] Battin-Leclerc | Guibet Fuels and engines[END_REF]), there is to our knowledge no published model for linear alkenes other than 1-alkenes. Concerning 1-alkenes representative of the compounds present in gasoline, i.e. containing at least 5 atoms of carbon, the first modeling study has been published by Ribaucour et al. [START_REF] Ribaucour | [END_REF] to reproduce auto-ignition delay times of 1-pentene measured in a rapid compression machine (600-900 K) [3]. Another model for the oxidation of this species has been proposed by Mehl et al. [4] with validation using the same experimental data [3]. A high-temperature mechanism of the oxidation of 1-hexene has been published by Yahyaoui et al. [5] to reproduce their data obtained in a jet-stirred reactor between 750 and 1200 K and in a shock tube; this model underestimates the formation of products below 850 K. Using a version of EXGAS software extended to alkenes, Touchard et al. [6] have proposed mechanisms for the oxidation of 1-pentene and 1-hexene, which include 3385 reactions involving 837 species and 4526 reactions involving 1250 species, respectively. These mechanisms were validated using data measured for the auto-ignition of 1-pentene [3] and 1-hexene [7] in a rapid compression machine, showing well the difference of reactivity between the two compounds, and for the oxidation of 1-pentene in a flow tube (600-900 K) [8].

Concerning other linear alkenes, Vanhove et al. [7] have measured cool flame and auto-ignition delay times, as well as the formation of pre-ignition products, for the 3 linear isomers of hexene in a rapid compression machine (600-900 K) and Tanaka et al. [9] have measured the pressure profile during the combustion of the 3 linear isomers of heptene in a rapid compression machine at 827 K.

These experimental studies show well that the reactivity of alkenes at low-temperature is considerably affected by the position of the double bond.

The purpose of this paper is to present the development of models for the oxidation of 1-, 2-and 3-alkenes and to present the validations made for the three isomers of hexene and heptene using the experimental results available in the literature [4,[7][8]. Quantum mechanical calculations have been used to gain a better insight in the isomerizations of alkenyl radicals. Flow rate analyses based on the obtained mechanisms have allowed the influence on the reactivity of the position of the double bond to be better understood.

MODELS OF THE OXIDATION OF HEXENES AND HEPTENES

The present models (see the supplementary file in the case of the model for 3-heptene (834 species and 3032 reactions), the size of which is much smaller than that for 1-heptene (7178 reactions, 1620 species) and 2-heptene (8515 reactions, 1880 species) have been generated using a version of the EXGAS system in which specific improvements have been made compared to the version previously proposed to model the oxidation of 1-alkenes at low temperature [6]. The additional changes needed for this study will be described in more detail.

General features of the EXGAS system

The EXGAS software has already been extensively described for alkanes [10][11], as well as for alkenes [6,[12][13][14]; only a summary of its main features is then given here. The system provides reaction mechanisms made of three parts: ♦ A C 0 -C 2 reaction base, including all the reactions involving radicals or molecules containing less than three carbon atoms [15].

♦ A comprehensive primary mechanism including all the reactions of the molecular reactants, the initial organic compounds and oxygen, and of the derived free radicals.

Figure 1 summarizes the different types of generic reactions, which are taken into account in the primary mechanism of the oxidation of alkenes, and the structure of the algorithm, which is used for the generation and which ensures the comprehensiveness of the mechanisms. Previous papers [6,[10][11][12][13][14] describe in details these generic reactions and the related kinetic parameters.

FIGURE 1

♦ A lumped secondary mechanism, containing reactions consuming the molecular products of the primary mechanism which do not react in the reaction base.

Thermochemical data for molecules or radicals are automatically calculated and stored as 14 polynomial coefficients, according to the CHEMKIN II formalism [16]. These data are computed using the THERGAS software [17], based on group and bond additivity methods proposed by Benson [START_REF] Benson | Thermochemical Kinetics[END_REF].

Specific improvements made in order to model the oxidation of 2-and 3-alkenes

We present here only the two generic reactions which have been modified subsequent to our modelling of the oxidation of 1-pentene and 1-hexene [6], [14]. 2) correspond to the formation of an adduct, the reactivity of the obtained hydroxyalkyl radicals is assumed to be similar to that of alkyl radicals. Pathways (3) and (4) are addition/decompositions leading to the formation of aldehydes (acetaldehyde and pentanal in the case of 2-heptene) and alkyl radicals. Global reactions have to be written, because the decomposition of the adduct back to the reactant is faster than that toward products. The rate constants of these pathways have an important influence on the global reactivity and have been derived from the value (k ref = 1.4x10 12 exp(-520/T) cm 3 .mol -1 .s -1 ) proposed by Tsang for the addition of OH radical to propene [START_REF] Tsang | [END_REF] with adjusted values (factors no higher than 10) in order to get satisfactory simulations. This necessary adjustment hinders the predictive abilities of the model generated by EXGAS for other alkenes.

• Addition of OH radicals to the double bond

FIGURE 2 • Isomerizations involving a transition state including a double bond

The isomerizations of alkenyl and alkenyl peroxy radicals involving a transition state including a double bond (as illustrated in figure 3 in the case of a peroxy radicals which is produced from 2-heptene) were considered in our previous work. The isomerizations of alkenyl peroxy radicals involving a transition state including a double bond have been proven to cause a large overprediction of the formation of cyclic ethers with an unsaturation located inside the cycle. Due to the following theoretical considerations, both types of isomerizations have been neglected in the present work. The neglecting of these reactions explains why far fewer reactions are considered in the case of 3-heptene than for 1-and 2-heptene.

Alkenyl or alkenyl peroxy radicals need necessarily a cis conformation in order to form an unsaturated cyclic transition state. A trans conformation does not allow the distance between the abstractable H-atom and the radical center to be compatible with the occurrence of the sought reaction. If we consider that initial molecules are all in trans conformation, which is supposed to be the most stable conformation, the standard enthalpy activation is about 60 kcal.mol -1 for trans-cis conversion according to the value measured by Masson et al. [20] for 2-butene and makes the occurrence of this last reaction unlikely at low temperature. A second possibility is the trans-cis conversion from a stabilized free radical as illustrated in figure 4 for 2-penten-1-yl. In this last case, the electronic delocalization can make possible the rotation around the carbon-carbon bond involved in the initial π bond, with a lower energy barrier. Quantum calculations were performed at the CBS-QB3 level of theory using Gaussian03 [START_REF] Frisch | Gaussian03[END_REF] in order to estimate this activation energy with a given accuracy of + 1 kcal/mol. The standard enthalpy activation has been obtained from electronic energy added with the zero point energy and thermal correction to enthalpy at 298.15 K. Intrinsic Reaction Coordinate (IRC) calculations have been systematically performed at the B3LYP/6-31G(d) level of theory on transition states (TSs), to ensure that they are correctly connected to the desired reactants and products. As shown in figure 4, the energy barrier is equal to Another point concerns the isomerizations of stabilized cis alkenyl free radicals.

Isomerization of cis pent-2-en-1-yl (figure 4) has been studied at the CBS-QB3 level of theory and an activation energy (E a ) of 36.7 kcal.mol -1 has been obtained for the 1-4 hydrogen transfer. This last value can be compared with an empirical estimation of Ea which involves the ring strain energy of the cyclic structure in the TS (E RSE ) added to the abstraction energy of a secondary H-atom by a stabilized free radical (E abs ). In this example, E RSE = 5.9 kcal.mol -1 and E abs = 15.5 kcal.mol -1 [6] leading to an activation energy E a of 21.4 kcal.mol -1 . This value is lower of 15.3 kcal.mol -1 compared to the CBS-QB3 calculation. The obtained difference of activation energies is due to the necessary rotation of the CH 2 group in the TS (carbon 1 in figure 4) so that it can be facing the abstracted hydrogen atom (hydrogen 9 in the TS of figure 4). As in the case of the trans-cis conversion, the rotation of the CH 2 group leads to a removal of the resonance in the TS corresponding to an increase of the activation energy of 15.3 kcal.mol -1 .

FIGURE 3 FIGURE 4 COMPARISON BETWEEN SIMULATIONS AND EXPERIMENTS

Simulations have been performed using the PSR and SENKIN softwares of CHEMKIN II [16] without considering heat transfer. In figures 5, 7, 8, and 9, symbols correspond to experimental results and lines to simulations.

Modeling of the oxidation of the three isomers of hexene in a rapid compression machine

Vanhove et al. [7] have measured cool flame and auto-ignition delay times in a rapid compression for hexene/O 2 /Ar/N 2 /CO 2 mixtures for temperatures (T c ) after compression ranging from 615 to 850 K. T c is calculated at the end of the compression based on a core gas model [7] and can be considered as the maximum temperature reached in the combustion chamber. Four initial pressures have been tested leading to pressures (P c ) after compression ranging from 6 to 8.4 bar, from 7.7 to 9.6 bar, from 8 to 11 bar and from 10 to 12 bar, respectively. For all studied pressures ranges, the agreement obtained between our simulations and these experimental results is satisfactory both for cool flame (cool flame was neither experimentally observed nor simulated for 3-hexene) and ignition delay times, as illustrated in Figure 5 in the case of the 8-11 bar range. Simulations reproduce well the difference of reactivity between the three isomers; while 2-hexene has only a slightly lower octane number than 3-hexene, its reactivity is much more similar to that of 1-hexene than to that of 3-hexene.

FIGURE 5

As shown in Figure 6, the model reproduces correctly the major trends of the distribution of products for 1-hexene, especially taking into account that some quantitative discrepancies may be explained by the gradients of temperature which are observed inside the combustion chamber of a rapid compression machine. However, the model predicts the formation of cyclic ethers bearing an alcohol function, which are not experimentally observed, and the agreement deteriorates for other isomers. While the same selectivity of unsaturated cyclic ethers is predicted whatever the isomer, experimental results show a large reduction of their formation from 2-and 3-hexene. While the selectivity of the major saturated aldehydes (acetaldehyde and pentanal) are well reproduced for 1-hexene, the formation of butanal is considerably underestimated from 2-hexene, as well as propanal from 3-hexene.

FIGURE 6

Modeling of the oxidation of 1-hexene in a jet-stirred reactor

Yahyaoui et al. [5] have studied the oxidation of 1-hexene in a jet stirred reactor at 10 bar for temperature from 780 to 1100 K. Figure 7 shows that the computed profiles are in good agreement with the experimental ones. The formation of the major products (see figure 7b in logarithmic scale) is well predicted, even at the lowest temperatures. The fact that the formation of products between 780 and 850 K is better predicted than with the high temperature mechanism of Yahyaoui et al. [5] shows that the low temperature reactions are still of importance in this temperature range.

FIGURE 7

Modeling of the oxidation of the three isomers of heptene in a rapid compression machine Tanaka et al. [9] have measured the pressure rise as a function of time for the three isomers of linear heptene in a rapid compression machine for T c equal to 827 K and P c to 41.6 bar. Figure 8 shows that our models can well predict the occurrence of cool flame for 1-and 2-heptene and the fact that such a phenomenon is not observed for 3-heptene. The prediction of the times of pressure rise related to cool flame or to ignition is also satisfactory. For these compounds more reactive than hexenes, simulation reflects well also the difference of reactivity between the three isomers in connection with their difference of octane number, i.e. RON is 54.5 for 1-heptene, 73.4 for 2-heptene and 89.8 for 3-heptene [START_REF] Battin-Leclerc | Guibet Fuels and engines[END_REF] .

FIGURE 8

DISCUSSION

Table 1 presents the main rates of reactant consumption for the three linear isomers of hexene for an initial temperature of 752 K. The additions to oxygen molecules of the hydroxyalkyl or alkyl radicals formed by the different channels of OH-additions or of the alkenyl radicals obtained by H-abstractions are a source of hydroperoxide species, which are branching agents with a well-known promoting influence on the reaction rate. On the contrary, at this temperature, the reactions of alkenyl radicals with oxygen molecules to produce hexadienes and the very unreactive HO 2 radicals, as well as the combination of resonance stabilised alkenyl radicals with HO 2 radicals are a sink of radicals and have then an inhibiting effect. Table 1 shows that the total rate of reactant consumption by reactions with an inhibiting influence is 34% for 1-hexene, 49% for 2 hexene and 66% for 3-hexene. This increase of the rates of reactions with an inhibiting influence with the position of the double bond (1-, 2-or 3-) is certainly important to explain the decrease of reactivity from 2-and 3-hexene shown in figure 5. It is partly due to the fact that the formation of resonance stabilised alkenyl radicals from 2-and 3-hexene involves the abstraction of four different H-atoms (two primary and two secondary H-atoms from 2-hexene, four secondary ones from 3-hexene) while it can be obtained from the abstraction of only two secondary H-atoms in the case of 1-hexene. Above 800 K, the combination of HO 2 and resonance stabilised alkenyl radicals acts more like a propagation step as the obtained hydroperoxide molecule can rapidly decompose to give two radicals.

TABLE 1

Figure 9 presents a sensitivity analysis on two types of reactions which are of great importance to model the ignition characteristics of alkenes. It shows that, in the case of 3-hexene, the fact to consider the isomerizations involving a TS including a double bond, without distinguishing between cis and trans conformations and without taking into account the loss of resonance in the TS for allylic radicals isomerizations, as we did in our previous study of 1-alkenes [6], leads to a considerable underprediction (up to a factor 3) of the delay times. This is also noticeable for 2-hexene, but much less so for 1-hexene, and illustrates that the generic reactions proposed for the modelling of alkane oxidation cannot be applied to alkenes in a straightforward way. Further theoretical calculations for the estimation of other kinetic parameters of this mechanism, such as the formation of unsaturated cyclic ethers, would certainly be also valuable.

FIGURE 9

As our model underestimates the formation of aldehydes which can be formed by addition/decomposition of OH radicals to 2-and 3-hexene (i.e. butanal and propanal), figure 9 displays also the results of a simulation with the rate constant of that rate constant multiplied by a factor 10. A large underprediction of the delay times is then observed in the case of 3-hexene.

Further experimental and theoretical investigations concerning the addition of OH radicals to alkenes and more globally the formation of oxygenated species during the oxidation of these unsaturated compounds are certainly needed.

CONCLUSION

The new mechanisms, automatically generated using the system EXGAS, for the oxidation of linear isomers of hexane and heptenes have been used to satisfactorily model experimental results obtained in rapid compression machines [7,9] and in a jet-stirred reactor [5]. The mechanisms presented here are, to our knowledge, the first attempt to model the oxidation of 2-hexene, 3-hexene and linear isomers of heptene at low temperature. This study underlines the complexity of the modelling of the oxidation of alkenes and the need of further investigations concerning the involved types of elementary steps and their rate coefficients.

FIGURE CAPTIONS

Figure 1:

Algorithm of generation for the primary mechanism of the oxidation of alkenes.

The reactions important at low temperature are shown in bold.

Figure 2

 2 Figure 2 illustrates the different pathways, which have been considered for the addition of OH

15. 3

 3 kcal.mol -1 what makes inter conversion difficult again at low temperature compared to the addition of the trans radical to oxygen molecules. It is worth noting that the trans-cis conversion involves a removal of the resonance in the TS. The bond lengths between carbon atoms 6-4 and 4-1 are very close (d 6-4 = 1.386 Å and d 4-1 =1.383 Å) in the reactant and are characteristic of the delocalisation of the π bond (figure 4) while in the TS the length between carbon atoms 6-4 (d = 1.472 Å ) is greater than the length between carbon atoms 4-1 (d = 1.332 Å) which is close to the length of a regular double bond.

Figure 2 :

 2 Figure 2: Different pathways for the addition of OH radical to 2-heptene. The rate constants

Figure 3 :

 3 Figure 3: Example of isomerization involving a transition state including a double bond in

Figure 4 :

 4 Figure 4: Standard enthalpy variation diagram for the trans-cis conversion of pent-2-en-1-yl

Figure 5 :

 5 Figure 5:Cool flame and ignition delay times for the three isomers of linear hexene in a rapid

Figure 6 :

 6 Figure 6: Comparison between the predicted (black bars) and the experimental (white bars)

Figure 7 :

 7 Figure 7: Profiles of (a) reactants and (b) major products vs. temperature during the oxidation

Figure 8 :

 8 Figure 8:Pressure change (∆P) curves for the three isomers of linear heptene in a rapid

Figure 9 : 4 .

 94 Figure 9:Sensitivity analysis for ignition delay times of 3-hexene under the conditions of

Figure 1

 1 Figure 1

  Figure 7

  Figure 9

Table I :

 I Main channels of reactant consumption (T c = 752 K, P c = 8.6 bar, φ = 1, dilution in air, 3% conversion of reactant) deduced from the flow rate analysis. Only the types of reaction for which the contribution to reactant rate consumption is above 10% for at least a compound are shown. The types of reaction in italics are those with an inhibiting effect.

	Reactant	Type of reaction	Rate of reactant consumption (%)
		OH addition	41
	1-hexene	H-abstraction/ O 2 addition H-abstraction/ oxidation a	17 3
		H-abstraction/ combination b	31
		OH addition	22
	2-hexene	H-abstraction/ O 2 addition H-abstraction/ oxidation a	19 5
		H-abstraction/ combination b	44
		OH addition	6
	3-hexene	H-abstraction/ O 2 addition H-abstraction/ oxidation a	23 10
		H-abstraction/ combination b	56
	a : Formation of diene and HO 2 radicals,
	b : With HO 2 radicals.

ACKNOWLEDGEMENTS

This work has been supported by Institut Français du Pétrole.

LIST OF SUPPLEMENTAL MATERIAL :

1 supplemental file: mechanism-bounaceur et al.-2007

CAPTION FOR SUPPLEMENTAL MATERIAL :

Mechanism (in CHEMKIN format) for the low-temperature oxidation of 3-heptene


Enseigner une culture commune ?

Résumé : Bien des sociétés multiculturelles et pluralistes font aujourd'hui face à une segmentation sociale source de conflits. C'est le cas tout particulièrement en France. L'école ne pourra assumer la mission de cohésion sociale que ses pères fondateurs républicains lui avaient imposée qu'à condition que la communauté politique procède à une redéfinition de ses fins et que soit engagé un processus de réforme du contenu de certains enseignements aussi bien que de réorganisation des établissements scolaires. Le propos de cet article est de montrer à quelles conditions et selon quelles modalités l'école peut devenir l'un des vecteurs d'une « politique de la reconnaissance ».

Mots-clés : Education, multiculturalisme, reconnaissance, culture, valeurs.

Abstract: Many multicultural and pluralist societies today are confronted with social segmentation and with moral and cultural conflicts. Specifically, this is the case in France. Nevertheless schools will be able to assume the mission its republican founders granted to it if, firstly, the political community defines in new terms its social and political aims, and, secondly, if a reform process, regarding programs and school organization, is launched. Our aim is to identify conditions and modalities thanks to which the school system could be one of the means of a "politics of recognition".

Key-words: Education, multiculturalism, recognition, culture, values.

Resumen: Muchas sociedades multiculturales y pluralistas afrontan hoy una segmentación social, fuente de conflictos. Francia se enfrenta especialmente hoy este problema. El sistema educativo no podrá asumir el papel de cohesión social que le atribuyeron los fundadores republicanos de la escuela, si, por una parte, la comunidad política no define en nuevos términos sus objetivos y, si por otro lado, no se inicia una reforma de contenidos de ciertas asignaturas y de la organización de las escuelas. El propósito de este articulo es identificar las condiciones y los procesos a través de los cuales el sistema educativo puede ser unos de los instrumentos para desarrollar una "política del reconocimiento".

Palabras clave: Educación, multiculturalismo, reconocimiento, cultura, valores.

L'école est l'un des principaux lieux de la socialisation politique des futurs citoyens. Certains auteurs considèrent même que l'éducation politique a, dans une société démocratique, une priorité morale sur les autres objectifs de l'éducation publique [START_REF] Macedo | Liberal Civic Education and Religious Fundamentalism : the Case of God v. Rawls[END_REF] . Or la viabilité des sociétés multinationales, en l'occurrence multiculturelles, multilingues et qui ont des histoires multiples dépend de la possibilité de créer des liens entre leurs membres et d'appliquer une politique de la reconnaissance 2 à l'égard de tous les groupes présents dans ces sociétés. Le défi majeur que doit aujourd'hui relever l'école n'est pas tant la formation à la participation politique des futurs citoyens -quoique les individus y aient un accès inégalque la consolidation des conditions d'un « vivre ensemble avec nos différences » [START_REF]Voir les appréciations des expériences de « busing » aux Etats-Unis grâce auxquelles les enfants blancs et noirs apprennent à « vivre ensemble[END_REF] . Le contexte social français plaide pour qu'une priorité soit accordée à l'éducation au vivre ensemble, au respect des différences et à la discussion, et que le souci pour le « vivre ensemble » constitue un authentique projet politique explicitement assumé comme tel. Cette question est centrale dans la mesure où le brassage culturel est toujours plus important dans les sociétés contemporaines et globalisées.

Or le fait de partager une culture commune peut constituer un ferment de cohésion (sociale). En termes d'intégration sociale, doter tous les membres de la société d'un savoir partagé paraît être une voie sûre [START_REF]Si l'on confère à l'école cette fonction d'éducation à une citoyenneté multiculturelle, il faut alors attribuer à ce type d'enseignement un coefficient significatif, quelle que soit la filière où il est dispensé[END_REF] . Quel sens et quel contenu peut avoir cette culture commune ? La culture désigne, dans son acception générale, à la fois le processus par lequel un esprit se forme, à travers l'éducation et l'expérience, à l'autonomie du jugement mais également l'ensemble des contenus de savoir dont les composants et la nature sont fixés par l'état d'une civilisation. Au-delà d'un certain nombre de savoirs, la culture concerne et renvoie donc à des systèmes de valeurs, à des traditions, à des normes et à des convictions. Elle désigne un « monde commun » de valeurs et de significations partagées.

Envisager une « culture commune » suppose, d'une part, d'en préciser le contenu mais également de déterminer le groupe auquel il sera fait référence pour parler de « culture commune ». Quelles valeurs retenir lorsque celles-ci constituent les termes à travers lesquels on juge de ce qui est important dans la vie et qui sont souvent associés à telle ou telle civilisation ? Quelles normes privilégier lorsque celles-ci incarnent des attentes sur la façon dont les personnes doivent se comporter dans diverses situations 5 ? La difficulté d'identifier une culture commune se redouble car la culture, en tant que repère de valeurs lié à l'histoire d'une communauté, contribue aux processus de constitution des identités collectives.

Pourtant il est aujourd'hui requis de penser des normes communes, voire un « consensus d'arrière-plan culturellement établi » 6 qui offrirait, en termes de reconnaissance, une réponse adaptée à la réalité plurielle des sociétés multiculturelles. Les composants de cette culture devront être déterminés en conformité avec le projet politique d'assumer la demande de reconnaissance des minorités dans des sociétés pluralistes 7 .

Comme l'a montré A. Honneth, en s'inspirant de Hegel, l'autoréalisation de l'être humain exige des formes de relations intersubjectives et une considération sociale, lui permettant de se rapporter positivement à ses qualités particulières, à ses capacités concrètes ou à certaines valeurs dérivant de son identité culturelle [START_REF] Macedo | Liberal Civic Education and Religious Fundamentalism : the Case of God v. Rawls[END_REF] . Chacun, dans sa différence, doit pouvoir être reconnu dans ses valeurs, convictions et croyances, pour autant qu'elles sont respectueuses d'autrui et quand bien même je ne les partagerai pas. Or « une société juste ou plus simplement et de manière plus plausible une société décente n'est pas celle qui distribue de la reconnaissance, mais une société qui contribue à ce que ses membres aient de la valeur à leurs propres yeux et à ceux des autres » [START_REF] Voir | Régulation Spatiale du Système Educatif et Egalisation des Chances Scolaires[END_REF] .

Eu égard à la diversité de nos sociétés, un principe -s'inspirant de la pensée de Guido Calogero et -fondateur de ces dernières devrait être que les citoyens agissent toujours dans le but de favoriser des conditions de vie commune, grâce auxquelles le plus grand nombre d'individus puisse voir satisfait le plus grand nombre de ses préférences, présentes et possibles. Nous souhaiterions montrer dans ce qui suit que l'éducation à une culture commune peut, à son échelle, adéquatement répondre à la demande de reconnaissance des minorités. Dans cette perspective, nous envisagerons d'abord la nature de cette culture politique commune et la question de savoir si son enseignement tend inévitablement à susciter un « patriotisme constitutionnel ». Nous tenterons ensuite d'identifier les valeurs qui pourraient constituer une « culture sociale » partagée dans des sociétés pluralistes, pour enfin envisager les voies de son apprentissage.

Penser une culture politique publique commune.

Une culture constitutionnelle démocratique.

Dans le contexte pluraliste actuel, cette culture commune est, en premier lieu, une culture politique commune. L'exercice de la citoyenneté suppose en effet une connaissance du système politique au sein duquel vivent les individus. La culture politique elle-même consiste dans l'apprentissage des formes de participation à la vie politique du pays, dans l'apprentissage des pratiques et des modes d'expression de la culture politique nationaleplutôt que de la culture nationale comme telle -, dans l'acquisition de connaissances sur l'histoire politique et les structures institutionnelles du pays.

L'exercice de la citoyenneté requiert également la socialisation de tous les citoyens dans le cadre d'une culture politique commune. Les rapports de reconnaissance juridique, associés aux principes constitutionnels, dépendent donc d'un arrière-plan approprié. La culture politique permet de la sorte que les principes de la Constitution prennent corps dans les pratiques sociales et constituent des forces motrices de l'agir politique. Une culture politique partagée peut précisément servir de lien entre les normes juridiques universalistes et les cadres (les références) communautaires particularistes, i.e. la pluralité des identités culturelles. Le rôle de la culture politique dans l'exercice de la citoyenneté démocratique, comme vecteur de reconnaissance juridique mutuelle et comme facteur de cohésion sociale justifie que l'école soit l'un des lieux de la familiarisation avec cette culture.

La culture politique « environnante ».

Cette culture politique doit répondre à plusieurs exigences. Elle doit tout d'abord ne pas être le simple reflet de la culture du groupe social dominant ni de la culture du peuple considéré, dont on a tôt fait de juger qu'elle est homogène. Le niveau de la culture politique commune doit être dissocié de celui des sub-cultures et de leurs identités formées au niveau prépolitique afin que puissent être assurées la coexistence entre les différentes formes de vie culturelle, ethnique et religieuse, au sein de cette communauté politique [START_REF] Macedo | Liberal Civic Education and Religious Fundamentalism : the Case of God v. Rawls[END_REF] . La distinction proposée par Rawls entre la culture politique publique, d'une part, et la « culture environnante » (background culture) de la société civile2 , d'autre part, permet de contourner la collusion entre la culture politique publique dont nous souhaitons tracer les contours et les valeurs de la culture dominante, en l'occurrence du libéralisme, prévalent dans nos sociétés. Des sociétés multiculturelles comme la Suisse ou les États-Unis montrent qu'une culture politique ne s'appuie pas nécessairement sur une provenance commune, ethnique, linguistique et culturelle, de tous les citoyens mais que cette culture est d'abord de nature constitutionnelle.

Dans l'interprétation rawlsienne, cette culture politique publique et démocratique comprend « les institutions politiques d'un régime constitutionnel et les traditions publiques de leur interprétation (y compris les traditions du pouvoir judiciaire) ainsi que les textes et documents historiques connus de tous » [START_REF]Voir les appréciations des expériences de « busing » aux Etats-Unis grâce auxquelles les enfants blancs et noirs apprennent à « vivre ensemble[END_REF] . Etant de nature constitutionnelle, une culture politique ainsi entendue permet une dissociation de la citoyenneté et de l'identité nationale. Elle pose un horizon de valeurs politiques partagées à partir duquel une première forme de reconnaissance de légitimité mutuelle peut s'exercer.

Comment cette culture politique publique peut-elle coexister avec la variété des traditions et des héritages culturels des communautés nationales et comment, par conséquent, peut-elle légitimement faire l'objet d'un enseignement à l'école ? La coexistence et l'appropriation de la culture politique publique par les individus des diverses communautés, formant les sociétés multiculturelles, supposent que la tradition à laquelle chacun appartient soit, à chaque fois, appropriée d'un point de vue relativisé par les points de vue des autres. Ce faisant, la communication et la possibilité d'intégrer ces traditions culturelles à une culture constitutionnelle partagée au niveau national sont préservées. Au plan éducatif cela signifie que le futur citoyen doit pouvoir accéder aux valeurs qui fondent les lois et la Constitution, et qu'il puisse se reconnaître dans ces valeurs.

L'apprentissage de cette culture politique va de pair avec la familiarisation avec une conception renouvelée de la citoyenneté démocratique -à laquelle nous souhaitons donner ici un sens et -qui assumerait le pluralisme radical de nos sociétés. Elle se construirait autour du respect de la diversité éthique, culturelle et ethnique. En ce sens, il s'agirait de penser non pas seulement une culture politique -de nature constitutionnelle -mais bien une « culture politique environnante » qui ne s'enracine pas dans l'identité nationale d'un peuple ni ne se cristalliserait exclusivement autour de ses lois. Le fait de former une conscience politique et de s'appréhender comme un citoyen d'une société multiculturelle, visant à garantir à chacun la reconnaissance de sa propre légitimité, dans l'interaction sociale et politique, serait l'élément central de cette culture politique « environnante »1 . Or l'école a ici un rôle fondamental à jouer.

Patriotisme constitutionnel et reconnaissance mutuelle de légitimité.

La loyauté institutionnelle.

L'école, étant l'un des principaux vecteurs de cette éducation politique, a-t-elle néanmoins pour vocation d'enseigner à tous les enfants, quelle que soit leur origine et croyances religieuses, le respect de son ordonnancement constitutionnel, en somme un certain patriotisme constitutionnel ? Rawls suggère par exemple que « l'éducation, aidée des institutions, doit se donner les moyens de développer chez ses concitoyens le désir durable de respecter des termes équitables de [la] coopération ainsi que des institutions équitables » [START_REF] Voir | Régulation Spatiale du Système Educatif et Egalisation des Chances Scolaires[END_REF] .

La loyauté à l'égard des institutions suppose et signifie que l'on attend des citoyens qu'a priori ils acceptent les formes institutionnalisées de certains principes qu'ils peuvent considérer comme fondamentalement injustes [START_REF]Voir les appréciations des expériences de « busing » aux Etats-Unis grâce auxquelles les enfants blancs et noirs apprennent à « vivre ensemble[END_REF] . Certains droits fondamentaux (la libre disposition de son corps, l'autonomie de la volonté, le droit à la vie, le droit de propriété, etc.) reçoivent, au sein de nos démocraties, des interprétations radicalement divergentes, liées à l'histoire de chaque peuple et de chaque tradition culturelle. Dans les sociétés pluralistes, les normes juridiques sont formellement communes mais les valeurs et les ressources de sens qui servent à les interpréter sont différentes, voire divergentes. Par conséquent, les « formes acceptées de leur interprétation » (Rawls) [de ces principes] doivent certes être enseignées mais cette interprétation doit être enseignée comme étant simplement une interprétation parmi d'autres. L'allégeance aux institutions ne doit pas signifier nécessairement qu'a priori les citoyens acceptent l'interprétation généralement admise des grands principes éthiques dans leur société. Ainsi l'éducation au jugement comme faculté critique -moment clef de l'éducation politique [START_REF]Si l'on confère à l'école cette fonction d'éducation à une citoyenneté multiculturelle, il faut alors attribuer à ce type d'enseignement un coefficient significatif, quelle que soit la filière où il est dispensé[END_REF] -assure un contre-poids à l'encouragement du respect institutionnel, tout de même que l'existence de certaines dispositions législatives et institutionnelles reconnaissant une faculté de contestation aux individus.

Au-delà de la loyauté institutionnelle, que partager ?

Nos sociétés sont aujourd'hui principalement organisées autour de la préservation des conditions pour que chacun jouisse de la liberté de poursuivre son projet rationnel de vie plutôt qu'elles ne s'attachent à coordonner effectivement et à harmoniser des individualités radicalement en désaccord et nourrissant des convictions divergentes. Pourtant la démocratie appelle une communauté politique où les citoyens partagent des objectifs communs et reconnaissent leurs membres en tant qu'ils partagent ces mêmes objectifs5 . La culture constitutionnelle (le patriotisme constitutionnel) ne peut ni répondre à cette exigence d'harmonisation ni aux demandes de reconnaissance des minorités [START_REF] Macedo | Liberal Civic Education and Religious Fundamentalism : the Case of God v. Rawls[END_REF] . Cohésion et harmonisation des individualités seront d'autant mieux assurées que les citoyens auront l'assurance de la reconnaissance de la légitimité de leurs aspirations et de leurs conceptions du bien dans leur société, dès lors qu'elles concourent aux fins sociales, dans le respect des libertés d'autrui. Une culture politique démocratique « environnante », indépendante de toute considération ethnique et dont l'école serait l'un des vecteurs de diffusion, contribuerait à garantir l'unité voire la cohésion d'une nation pluriculturelle.

Le sentiment d'appartenance communautaire (élargi aux limites de la nation) dépend pour partie des contenus substantiels d'une culture partagée par une communauté de traditions [START_REF] Voir | Régulation Spatiale du Système Educatif et Egalisation des Chances Scolaires[END_REF] . Quelles valeurs peuvent figurer cette culture commune, dans un contexte libéral déontologiquement neutre ? Quels éléments axiologiques et culturels seraient propices à garantir cohésion et reconnaissance ? Le républicanisme, envisagé dans ses développements originaires, place en son coeur la recherche collective de normes communes [START_REF]Voir les appréciations des expériences de « busing » aux Etats-Unis grâce auxquelles les enfants blancs et noirs apprennent à « vivre ensemble[END_REF] . L'idéal républicain reconnaît la pluralité des aspirations et des finalités, la pluralité des valeurs sans chercher à la réduire [START_REF]Si l'on confère à l'école cette fonction d'éducation à une citoyenneté multiculturelle, il faut alors attribuer à ce type d'enseignement un coefficient significatif, quelle que soit la filière où il est dispensé[END_REF] . Tous les citoyens participent au pouvoir d'une manière telle que toutes les valeurs trouvent réellement à s'exprimer et qu'aucune n'est négligée du fait de la toute puissance des autres. La communauté républicaine offre ainsi aux valeurs particulières une reconnaissance de légitimité 5 . Or cette reconnaissance de la pluralité des valeurs suppose et repose sur un horizon de valeurs intersubjectivement partagées, dont on peut penser qu'elles constituent le substrat axiologique de cette culture commune recherchée.

Cultiver le sentiment communautaire ?

Avant d'en préciser les termes, demeure la question de la légitimité d'un projet éducatif qui viserait, notamment pour garantir la coexistence et la cohésion sociale, à susciter, chez les futurs citoyens, un sentiment d'appartenance à la communauté (politique) 6 . Dans la mesure où nos sociétés multiculturelles sont confrontées à une très forte fragmentation 7 , la culture de ce sentiment paraît souhaitable. Elle l'est d'autant plus que le sentiment communautaire est un puissant facteur d'intégration sociale mais le noeud de la question réside dans la nature de ce sentiment. Tous les citoyens appartiennent à la communauté politique et la citoyenneté garantit une identité collective. Or il s'agit ici de penser une identité qui transcende, sans les abolir, les clivages ethniques, confessionnels et politiques 8 . Cette identité est liée, pour une part, aux principes juridiques ancrés dans la culture politique et aux processus démocratiques plutôt qu'à une forme de vie ethnico-culturelle particulière ou à une identité culturelle particulière. La distinction des aspects politiques et des aspects identitaires de la citoyenneté, i.e. de la citoyenneté et de l'identité nationale, tout de même que la dissociation entre identité politique et identité culturelle, permet la coexistence de cultures diverses tout en favorisant un sentiment commun d'appartenance.

Ce sentiment d'appartenance politique se nourrit, d'autre part, de la nature des fins que la communauté politique poursuit et il sera d'autant plus fort que cette communauté est engagée dans un processus de reconnaissance mutuelle de légitimité des citoyens. Intégration politique et intégration sociale s'opèrent par le biais de valeurs et de normes aussi bien que par le biais de l'entente entre les membres de la communauté. Précisément, l'existence d'une communauté normative (i.e. de valeurs partagées) promeut un sentiment effectif d'union et de co-appartenance, un « sens du nous » entre les communautés composant la société.

L'école ne prendra sa part dans la « politique de la reconnaissance » à l'égard de tous les groupes présents dans ces sociétés qu'à condition de se détourner des plus récentes directives scolaires, promulguées par le Ministère de l'Education Nationale français par exemple, qui déclarent que « la Nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République »1 , en référence à une conception abstraite de la citoyenneté et du citoyen, dont l'entrée dans le forum public suppose qu'il se départisse de ses singularités culturelles comme de ses convictions religieuses et morales. De fait, l'école laïque de la République n'a pas fait reculer le racisme et l'intolérance dans la société réelle. Le modèle républicain classique a échoué à réaliser l'intégration des citoyens à la nation.

Prenant acte de l'irréductible diversité culturelle, éthique et religieuse, et du fait que sa réduction ne serait pas souhaitable, le projet politique, relayé par l'école, dans les sociétés multiculturelles peut être, en premier lieu, de contribuer à la valorisation de l'appartenance à une communauté multiculturelle de citoyens. Au sein de la communauté nationale de citoyens ne se déploierait alors pas seulement le respect ou la tolérance de la différence mais également une reconnaissance positive de la différence qui suppose un jugement normatif positif sur les qualités individuelles, en tant qu'elles contribuent à la reproduction de l'ordre social [START_REF] Voir | Régulation Spatiale du Système Educatif et Egalisation des Chances Scolaires[END_REF] . Ce processus de reconnaissance, déployé au plan national, s'intègrerait à un mouvement plus vaste déjà amorcé au plan européen. En effet, selon certains, la « demoïcratie européenne » « est fondée sur la reconnaissance mutuelle, la confrontation et le partage de plus en plus exigeant de nos identités respectives et distinctes ; pas sur leur fusion » [START_REF]Voir les appréciations des expériences de « busing » aux Etats-Unis grâce auxquelles les enfants blancs et noirs apprennent à « vivre ensemble[END_REF] .

L'école peut être le lieu privilégié d'un tel apprentissage, c'est-à-dire pas seulement du respect des différences mais de leur compréhension et de la compréhension de ce que ce pluralisme irréductible comporte des aspects positifs et précieux. En particulier, la diversité des bagages culturels peut être considérée comme un élément de la culture personnelle de chacun. Une citoyenneté ainsi pensée comme citoyenneté multiculturelle doit pouvoir devenir un élément de la culture politique commune de chaque citoyen des sociétés plurielles contemporaines et être intégrée dans un projet d'éducation politique général.

Une citoyenneté ainsi fondée sur la double valorisation des institutions démocratiques et du fait de pouvoir vivre ensemble, avec nos différences, dans un climat de respect et de tolérance réciproque, promeut une vie éthique démocratique fondée sur la coexistence égalitaire d'une pluralité d'idées du bien en concurrence mutuelle. Le sentiment communautaire -que l'école peut contribuer à faire naître chez les futurs citoyens -associé à cette appartenance politique ne serait donc pas tant un sentiment d'appartenance à la nation républicaine que le sentiment d'appartenance à une communauté politique multiculturelle dont les exigences et implications viennent d'être évoquées. Il consisterait dans la fierté d'appartenir à une communauté multiculturelle respectueuse de la différence et la valorisant, à une communauté soucieuse d'organiser le désaccord moral et de prendre en charge institutionnellement le pluralisme moral et culturel. Ces éléments permettent de conférer une substance éthique à un sentiment d'appartenance qui ne peut exclusivement reposer sur l'existence et l'attachement rationnel à des principes formels.

Une telle redéfinition de la citoyenneté induit une prise de distance à la fois à l'égard du libéralisme politique de type rawlsien et du républicanisme classique. En effet, le libéralisme politique, que défend par exemple S. Macedo, ne va pas jusqu'à considérer qu'un bon citoyen doit avoir un regard positif sur les croyances et les pratiques extra-politiques de ses concitoyens. Il n'encourage aucunement une exploration empathique et ouverte des convictions rivales, en particulier lorsqu'il est question de convictions religieuses. Il nous semble pourtant que celle-ci est requise pour motiver effectivement des politiques de reconnaissance, notamment parce que ces dernières dépendent d'un horizon normatif commun dont nous allons à présent préciser les termes.

Quelles valeurs enseigner à l'école ? La dimension axiologique de l'éducation à une citoyenneté multiculturelle.

Que faut-il partager pour reconnaître l'autre comme partenaire légitime de la coopération sociale ? Faut-il avoir la même culture, partager avec lui des attitudes, des schèmes de pensée, des visions du monde et/ou des valeurs ? Faut-il seulement faire voeu de tolérance à l'égard de la diversité, ne considérer la différence que comme partielle (Walzer) ou plutôt promouvoir une culture pacifique du dialogue et du désaccord, entretenir une culture du compromis plutôt que du consensus1 ?

Notre propos sera ici d'explorer, à partir de la distinction rawlsienne entre culture politique publique et « culture environnante » de la société civile, les composants que devrait nourrir celle-là pour répondre à une politique de la reconnaissance dont l'école serait l'un des vecteurs. La « culture environnante » de la société civile se nourrit des doctrines compréhensives (religieuses, philosophiques et morales) des personnes ainsi que de celles des institutions et associations de la société civile, telles que les Eglises, les sociétés savantes et scientifiques, les clubs. Cette « culture environnante » qualifie la culture sociale de la société civile, la culture de la vie quotidienne plutôt que sa culture politique. Elle dessine une sphère qui n'est ni politique ni strictement privée mais sociale, dans laquelle sont mises en oeuvre des raisons non publiques et non privées, i.e. des raisons sociales 2 . Or c'est à ce plan que se déploie un l'horizon normatif à partir duquel les conditions de la reconnaissance peuvent s'implanter. S'agissant de l'école, la légitimité d'un enseignement de valeurs politiques dépend en partie du contenu des « valeurs fondamentales du politique » qui sont enseignées. Elle est largement admise concernant des valeurs politiques qui rendent possible la paix et la coopération, qui préservent la communauté de vie, la coexistence pacifique et respectueuse d'individus entretenant des conceptions divergentes de la vie bonne, la tolérance. S'y ajoutent le respect de la vie politique démocratique, les principes de civilité, de légalité, de publicité1 . Dans la perspective d'une reconnaissance mutuelle de légitimité, sont également décisifs le respect de la différence, l'acceptation et la compréhension de la diversité sociale, culturelle, religieuse et de ses raisons (le pluralisme), la non-discrimination, les valeurs d'une culture pacifique du dialogue 2 et du désaccord. Une partie de ces valeurs sont des valeurs politiques libérales déjà implicitement acceptées dans la culture publique de nos sociétés démocratiques. Nombre de celles évoquées font l'objet d'un consensus par recoupement comme la paix et le respect de l'autre [START_REF]Voir les appréciations des expériences de « busing » aux Etats-Unis grâce auxquelles les enfants blancs et noirs apprennent à « vivre ensemble[END_REF] . D'autres valeurs qui donneraient une substance à la « culture sociale » de nos sociétés multiculturelles peuvent-elles compléter cet ensemble ?

Dans la mesure où une forme de communauté normative est nécessaire au respect mutuel entre citoyens, celle-ci pourrait s'organiser autour de valeurs comme le respect de la diversité des cultures et la sensibilité à la diversité culturelle ; l'ouverture d'esprit et la compréhension d'autres façons de penser et d'agir ; le respect d'autrui ; l'ouverture à la communication, au dialogue et au débat ; l'ouverture aux autres ; le respect des autres (civilité, tolérance, refus des préjugés et des stéréotypes) ; le respect de la liberté religieuse ; le respect de l'autre sexe. S'y ajouteraient la volonté de résoudre pacifiquement les conflits, « la conscience que nul ne peut exister sans autrui », le « sens de la responsabilité face à autrui, aux conséquences de ses propres actes mais aussi face à l'environnement, au monde vivant, à la santé » (Socle). D'autres valeurs, par exemple mentionnées par le Socle, pourraient, dans une perspective éducative, être intégrées à cet ensemble : la reconnaissance de l'universalité des droits de l'homme ; la valeur du savoir ; le respect de la vérité rationnellement établie et du raisonnement établi avec logique et rigueur ; la compréhension du monde dans lequel on vit ; l'accès à la culture et la culture sous toutes ses formes ; la capacité de juger par soi-même ; l'autonomie et la liberté.

Non seulement ces valeurs sont communes au libéralisme politique et au républicanisme mais elles sont également présentes dans nombre de cultures [START_REF]Si l'on confère à l'école cette fonction d'éducation à une citoyenneté multiculturelle, il faut alors attribuer à ce type d'enseignement un coefficient significatif, quelle que soit la filière où il est dispensé[END_REF] . Ces valeurs donneraient sa densité substantielle à la culture politique « environnante » et constitueraient, pour les sociétés horizon familial et culturel, puisse s'y reconnaître [START_REF] Macedo | Liberal Civic Education and Religious Fundamentalism : the Case of God v. Rawls[END_REF] . L'enseignement de la diversité culturelle doit explicitement entrer dans les programmes.

Le Socle propose, en la matière, un contenu d'enseignement assez intéressant lorsqu'il évoque les « textes majeurs de l'Antiquité (l'Iliade et l'Odyssée, récits de la fondation de Rome, la Bible) ; les oeuvres littéraires, picturales, théâtrales, musicales, architecturales ou cinématographiques majeures du patrimoine français, européen et mondial (ancien, moderne ou contemporain) ». Par cet apprentissage, les élèves seraient à même de situer dans le temps la diversité des civilisations, des sociétés, des religions (histoire et aire de diffusion contemporaine). Bien que ces contenus soient déjà au programme d'histoire, il serait souhaitable d'en faire l'objet explicite d'un enseignement de culture générale dont on soulignerait le rôle pour l'exercice réel d'une citoyenneté multiculturelle et pluraliste plutôt que ces enseignements ne soient appréhendés que comme un simple contenu de connaissance -au même titre que les mathématiques par exemple -indépendamment des enjeux sociaux, civiques et communautaires qui y sont liés.

L'enseignement du fait religieux, en France, en Europe et dans le monde, s'impose également. Il doit notamment prendre appui sur des textes fondateurs (en particulier des extraits de la Bible et du Coran) dans un esprit de laïcité respectueux des consciences et des convictions. La question de la laïcité et du respect des convictions de chacun est décisive mais l'on ne peut exclusivement compter sur l'enseignement de l'histoire pour les acquérir. Cet enseignement pourrait être donné durant les études secondaires, au moment où les élèves sont sur le point d'entrer dans la vie active et sociale. Il n'existe pas de raison légitime pour que les élèves, orientés vers des filières techniques, ne bénéficient pas de cet enseignement si l'on considère, comme le jugent les auteurs du Socle, qu'il fait partie de « ce que nul n'est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé » et qu'« il ne peut donc y avoir de compensation entre les compétences requises qui composent un tout » (Socle).

De la même façon, l'élaboration et l'enseignement de la mémoire historique commune doivent être repensés. En effet, la reconnaissance entre communautés dépend pour partie de la capacité de l'Etat et de la communauté majoritaire à reconsidérer son passé, à réévaluer son histoire et à réorganiser sa mémoire historique et collective, notamment dans une perspective de reconnaissance équitable des contributions de chaque communauté à la construction de l'histoire du pays. Pour cette raison, la tradition et l'histoire nationales doivent être envisagées dans une perspective autocritique et réflexive. En somme, il s'agit d'adopter à l'égard du passé un regard critique nourri par les principes universalistes adoptés par la communauté politique [START_REF] Voir | Régulation Spatiale du Système Educatif et Egalisation des Chances Scolaires[END_REF] . Cette disposition induira une « appropriation critique des traditions ambivalentes », soumettant celles-ci aux critères universalistes de l'État de droit démocratique [START_REF]Voir les appréciations des expériences de « busing » aux Etats-Unis grâce auxquelles les enfants blancs et noirs apprennent à « vivre ensemble[END_REF] .

L'ambition est d'ouvrir les mémoires communautaires les unes aux autres, ce qui suppose pour chaque communauté, tout à la fois, de connaître l'histoire des autres communautés, c'est-à-dire d'élargir la connaissance de l'histoire nationale, telle qu'elle existe aujourd'hui en France par exemple, à celle des minorités, et de confronter les vécus réciproques des communautés nationales. Cette communication des vécus rendrait possible une reconnaissance qui ne soit pas seulement une reconnaissance de l'autre, laquelle n'est le plus souvent qu'une abstraction, mais également une reconnaissance de soi dans l'autre (i.e. une reconnaissance qui intègre le point de vue de l'autre et implique de se placer du point de vue du vécu de l'autre), tout en anticipant que cette démarche est symétrique chez l'autre. De la sorte adviendrait une reconnaissance réciproque effective.

Cette reconnaissance réciproque des communautés, inséparable d'une reconnaissance réciproque des violences qu'elles ont pu s'infliger dans le passé, constitue l'un des fondements substantiels d'une reconnaissance commune des normes, règles et principes appelés à régir leurs relations mutuelles. L'histoire se penserait alors non pas seulement comme l'acquisition de connaissance mais également aussi comme le lieu d'une autoréflexion de la mémoire, engageant un rapport critique au passé, grâce à laquelle se constituerait une mémoire historique commune.

Néanmoins l'enseignement de la diversité éthique et socio-culturelle comme de la capacité à vivre ensemble ne peut exclusivement passer par un enseignement théorique. Dans cette perspective, il faut non pas seulement reconsidérer le contenu enseignements mais également repenser la composition des classes et l'organisation des établissements scolaires.

Introduire le pluralisme à l'école.

En particulier, l'école peut contribuer à une éducation démocratique, en associant les enfants durant des périodes longues, et par là dépasser les préjugés raciaux car l'apprentissage de la tolérance exige l'exercice de la tolérance 1 . E. Callan, par exemple, considère que les écoles communes, où se trouvent représentées la diversité et la pluralité sociale, sont particulièrement appropriées pour inculquer les vertus civiques de mutuel respect à ceux qui diffèrent de nous du fait de leurs opinions personnelles et de leurs convictions religieuses concernant la vie bonne. L'idéal des écoles communes, dans cette perspective, consiste en une organisation qui inclut réellement les élèves et les enseignants dont la variété des voix éthiques reflète le pluralisme de la société dans son ensemble [START_REF] Voir | Régulation Spatiale du Système Educatif et Egalisation des Chances Scolaires[END_REF] .

La mixité sociale, en particulier religieuse, à condition que l'ensemble des religions soit représenté à l'école, est un bon moyen de préparer et de former les individus à l'acceptation des différences. Elle constitue un vecteur de tolérance [START_REF]Voir les appréciations des expériences de « busing » aux Etats-Unis grâce auxquelles les enfants blancs et noirs apprennent à « vivre ensemble[END_REF] . De même, la tolérance à l'égard des manifestations de la diversité culturelle (principalement vestimentaire, alimentaire et à l'égard des fêtes religieuses) par l'institution scolaire, i.e. le fonctionnement tolérant de l'institution scolaire elle-même est susceptible de faire naître le respect de la diversité chez des adolescents qui apprendraient ainsi à maîtriser le pluralisme idéologique, culturel, social. Ces dispositifs permettraient de susciter, a minima, un égal respect entre les citoyens mais peutêtre aussi un « regard positif » et une sympathie pour les convictions religieuses des autres.

Cultiver ces dispositions implique de comprendre les gens dans leur propre particularité, avec leur propre vie à mener et leur propre conception de la vie bonne sans que cette « compréhension » ne signifie nécessairement une « adhésion ». L'école doit contribuer à ce que les futurs citoyens comprennent les mérites (et les limites) de la tolérance de conceptions du bien concurrentes. Il semble donc nécessaire de pousser aussi loin que possible la réalisation de la mixité à l'école.

Conclusion

Notre propos était de suggérer que l'école pourrait à nouveau répondre aux ambitions qui lui avaient été fixées par les pères fondateurs de l'école républicaine. Elle peut certainement encore contribuer à la cohésion de sociétés multiculturelles à condition de réévaluer le projet dont on l'investit. Ces ambitions supposent au moins deux conditions : d'une part l'école ne doit pas seulement être considérée comme un instrument professionnalisant et une industrie à délivrer des diplômes mais elle doit être replacée au coeur d'un projet de société. D'autre part, la question n'est pas tant de savoir si le projet républicain doit continuer d'animer l'école mais plutôt de redéfinir les fins sociales que poursuit notre communauté politique étant entendu que celle-ci est aujourd'hui aussi une société multiculturelle et qu'elle impose des exigences spécifiques en termes de reconnaissance et d'organisation d'un irréductible mais légitime désaccord moral, culturel et religieux. L'école ne peut relever de tels défis politiques et sociaux qu'en se donnant les moyens, en termes d'ajustement disciplinaire et de réorganisation des établissements, d'assumer une telle mission.

Le respect du pluralisme radical de nos sociétés, pourtant mis en évidence par les approches libérales, commande que l'éducation à la citoyenneté ne soit pas seulement, ni avant tout, une éducation au dialogue ou au respect des différences -i.e. à une forme affaiblie de tolérance -mais une éducation à l'ouverture à l'autre et à la reconnaissance de ces différences car il s'agit bien d'aller au-delà de la simple tolérance pour motiver la reconnaissance, c'est-à-dire le respect et la compréhension des différences. La pertinence des réformes éducatives ici évoquées tient à ce qu'elles répondent très exactement au pluralisme culturel et éthique qui domine nos sociétés pluralistes.

Caroline GUIBET LAFAYE

A. Gutmann, Democratic Education, Princeton, Princeton University Press, 1997, p.

[START_REF] Voir | Régulation Spatiale du Système Educatif et Egalisation des Chances Scolaires[END_REF] Voir C. Taylor, 1992, tr. fr., Multiculturalisme. Différence et démocratie, Paris, Aubier, 1994. Charles Taylor appelle « politique de la reconnaissance » ou « politique de la différence », la prise en compte du pluralisme des cultures et des systèmes de valeurs inhérents à ces cultures qui va au-delà du statut que leur a conféré le libéralisme traditionnel.[START_REF]Voir les appréciations des expériences de « busing » aux Etats-Unis grâce auxquelles les enfants blancs et noirs apprennent à « vivre ensemble[END_REF] A. Touraine, Pourrons-nous vivre ensemble ? Egaux et différents, Paris, Fayard, 1997. 4 M. Duru-Bellat, L'inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie, Paris, Seuil, 2006, p. 73. 5 L'analyse conceptuelle des normes dégage habituellement trois sens ou aspects différents : Impératif ou prescriptif : la norme, c'est ce qu'il faut faire ou ne pas faire, ce qui est permis, obligatoire ou interdit. Appréciatif : la norme, c'est ce qu'il est bien ou correct, mal ou incorrect d'être, de faire, de penser, de ressentir ou d'avoir fait, pensé, ressenti. Descriptif : les normes sont les manières d'être, d'agir, de penser, de sentir les plus fréquentes ou les plus répandues dans une population donnée. 6 J. Habermas, 1996, tr. fr., L'intégration républicaine, Paris, Fayard, 1998, p. 267. 7 Voir par exemple « L'Appel des Indigènes de la République » lancé en France en janvier 2005 (http://lmsi.net/article.php3?id_article=336).

A. Honneth, 1992, tr. fr., Lutte pour la reconnaissance, Paris, Le Cerf,

2000, p. 114. 2 A. Caillé, « Reconnaissance et sociologie », in A. Caillé (dir.), La quête de reconnaissance, Paris, La Découverte, 2007, p. 208.

Une coexistence égalitaire des sub-cultures communautaires suppose que les confessions et pratiques minoritaires ne contredisent pas les principes constitutionnels en vigueur.

J. Rawls, 1993, tr. fr., Libéralisme politique, Paris, PUF, 2001, p.

[START_REF]Voir les appréciations des expériences de « busing » aux Etats-Unis grâce auxquelles les enfants blancs et noirs apprennent à « vivre ensemble[END_REF] Rawls, 2001, p. 38.

En ce sens, l'approche communautarienne élargie aux limites de la communauté politique contribue, à travers la conception des valeurs partagées par une communauté, à l'identification (individuelle) à des objectifs collectifs. Elle permet de renouveler le républicanisme qui s'imposait en France à l'école par exemple.

J. Rawls, 2001, p. 244.

Voir E. Picavet, « L'inégalité face aux principes publics », Humanistyka i przyrodoznawstwo, Olsztyn, 12 (2006), 25-44.

Voir C. Guibet Lafaye, « Quelle éducation politique aujourd'hui ? », Synthesis philosophica, Zagreb, Croatian Philosophical Society (2008, à paraître).

Voir Taylor, 1994.

Habermas suggère également que « les sociétés multiculturelles, aussi bien éprouvée que soit leur culture politique, ne peuvent préserver leur cohésion que si la démocratie ne se monnaie pas seulement en droits libéraux et en droits à la participation politique » mais à condition également que « les citoyens puissent connaître la valeur d'usage de leurs droits, y compris sous forme de sécurité sociale et de reconnaissance réciproque de différentes formes de vie culturelle » (Habermas, 1998, p. 109).

Voir S. Mesure et A. Renaut, Alter ego. Les paradoxes de l'identité démocratique, Paris, Champs-Flammarion, 1999, p. 164.

[START_REF]Voir les appréciations des expériences de « busing » aux Etats-Unis grâce auxquelles les enfants blancs et noirs apprennent à « vivre ensemble[END_REF] A l'origine et dans la pensée classique, non seulement le républicanisme et l'humanisme civiques se donnaient pour fin d'harmoniser les valeurs essentielles mais surtout l'ambition du républicanisme était de préserver un tissu de reconnaissance mutuelle de légitimité entre citoyens (J. F. Spitz, 1995, Liberté politique, Paris, PUF, p. 245)

.[START_REF]Si l'on confère à l'école cette fonction d'éducation à une citoyenneté multiculturelle, il faut alors attribuer à ce type d'enseignement un coefficient significatif, quelle que soit la filière où il est dispensé[END_REF] Spitz, 1995, p.

244. 5 Spitz, 1995, p

. 245.6 On peut en effet juger que l'éducation politique a pour seul objectif de préparer les individus à devenir de futurs citoyens participant seulement à l'interaction

politique.7 Voir M. Wieviorka, Une société fragmentée. Le multiculturalisme en débat, Paris, La

Découverte, 1997. 8 Certains penseurs contemporains suggèrent de concevoir la communauté politique comme « une communauté d'activités » plutôt que comme « une communauté d'identité » (voir E. Tassin, « Identités nationales et citoyenneté politique », Esprit, janvier1994, p. 111).

Loi du

avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école, article 9.[START_REF] Voir | Régulation Spatiale du Système Educatif et Egalisation des Chances Scolaires[END_REF] Le respect n'implique aucune sympathie mais un devoir de traiter autrui comme une personne ayant une faculté de discernement moral. Cette attitude n'implique aucun acte moral de reconnaissance mais seulement l'acceptation et l'engagement de ne pas nuire à autrui ni de l'empêcher de vivre selon ses convictions et ses traditions. Voir Honneth, 2000, p. 136. 3 K. Nicolaïdis, « Notre Demoi-cratie européenne : La constellation transnationale à l'horizon du Patriotisme Constitutionnel », Politique Européenne, n° 19 (printemps 2006), p. 62 et 59.

Et par exemple adopter des dispositions grâce auxquelles on n'imposerait pas à des personnes dont telles ne sont pas les convictions religieuses la prévalence systématique des valeurs de la raison publique sur leurs convictions morales.

Voir Rawls, 2001, p. 268, note I. On pourrait également faire référence aux notions de « culture sociétale », de « structure de culture » et de « contexte de choix » élaborées par Kymlicka (Multicultural Citizenship : A Liberal Theory of Minority Rights, Oxford, Oxford University Press, 1996) pour penser des concepts de communauté linguistique immigrante, de minorité nationale culturelle et de nation qui n'impliquent aucune considération communautarienne.

J.-M. Ferry, De la Civilisation. Civilité, Légalité, Publicité, Paris, Cerf,

[START_REF] Voir | Régulation Spatiale du Système Educatif et Egalisation des Chances Scolaires[END_REF] Qui signifie notamment, comme l'exprime le Socle commun de connaissances et de compétences (Journal officiel français du 12-7-2006), « l'ouverture à la communication, au dialogue et au débat » aussi bien que « la volonté de résoudre pacifiquement les conflits ». Cette modification du code de l'éducation vise à assurer la maîtrise du socle commun par les élèves.[START_REF]Voir les appréciations des expériences de « busing » aux Etats-Unis grâce auxquelles les enfants blancs et noirs apprennent à « vivre ensemble[END_REF] Jean-Paul II par exemple a mis l'accent, suivant ainsi l'orientation de Vatican II, sur l'idée que « Les religions du monde, malgré les divergences fondamentales qui les séparent, sont toutes appelées à donner leur contribution à la naissance d'un monde plus humain, plus juste, plus fraternel. […] Nous voulons avec elles promouvoir et défendre les idéaux qui peuvent être communs dans le domaine de la liberté religieuse, de la fraternité humaine, de la véritable culture, de la bienveillance sociale et de l'ordre civil » (La Documentation catholique, 83, 1986, p. 1066). Concernant l'Islam, voir les travaux de Mohamed Arkoun et les positions du Cheikh Ahmed Kuftaro, Grand Mufti de la République Arabe Syrienne, notamment dans la conférence qu'il a prononcée à l'Université de Milan en décembre 1985. Pour le Judaïsme, voir par exemple les courants libéraux et laïques, mais aussi les travaux d'André Chouraqui (Les dix commandements aujourd'hui. Paris, Robert Laffont, 2000), d'Elie Benamozegh (Morale juive et morale chrétienne, Paris, In Press, 2000) ou les efforts menés par le Rabbin Michel Serfaty.[START_REF]Si l'on confère à l'école cette fonction d'éducation à une citoyenneté multiculturelle, il faut alors attribuer à ce type d'enseignement un coefficient significatif, quelle que soit la filière où il est dispensé[END_REF] Nous assumons, contre le libéralisme politique, l'idée est qu'il est pertinent d'entrer dans le détail des doctrines compréhensives des personnes pour montrer que la plupart respecte les valeurs que nous évoquons.

En effet, « les groupes dominants tendent à renforcer leur position hégémonique en inculquant une image d'infériorité aux groupes soumis. La lutte pour l'égalité et la liberté doit passer par une révision de ces images. On estime que des cursus multiculturels aideront à ce processus de révision » (Taylor, 1994, p. 89-90).

Voir J. Habermas, « A kind of settling of damages », in N. S. Weber (éd), The New Conservatism. Cultural Criticism and The Historians'Debate, Cambridge, Polity Press, 1989, p. 256-257.

Habermas, 1989, p. 227.