Mêlées et Démêlés, 50 ans de recherches en Sciences de l'Éducation

Éditorial

Electronic reference Pascal Dupont, Daniel Guy and Isabelle Fabre, "Éditorial", Les dossiers des sciences de l'éducation [Online], 40 | 2018, Online since 13 January 2020, connection on 04 August 2022. URL: http://journals.openedition.org/dse/2565; DOI: https://doi.org/10.4000/dse.2565

Les Sciences de l'Education ont atteint en 2017 un seuil symbolique, celui des 50 ans de leur existence tout comme notre revue qui fêtera prochainement son vingtième anniversaire. Ces années de travaux, de colloques, de publications ont permis à la discipline d'asseoir sa légitimité scientifique dans les champs de l'éducation, de la formation et du travail. Elles ont engendré une histoire faite de débats, d'avancées scientifiques, d'évolutions ou de bifurcations, histoire que le colloque « Mêlées et démêlés, 50 ans de recherches en sciences de l'éducation » qui s'est déroulé à Toulouse du 20 au 22 septembre 2017 a mis en perspective afin de mieux saisir les enjeux de la discipline au présent et dans le futur. Dans le prolongement des riches échanges qui ont marqué les travaux de ce colloque, le numéro 40 des Dossiers des Sciences de l'Éducation revient sur les controverses, abordées à partir du couplage de notions, qui ont jalonné cette période et font encore aujourd'hui toute son actualité.

Qu'en est-il des démêlés autour de la tension dialectique « didactique(s)pédagogie » s'interrogent Verscheure et Saillot, rapporteurs du symposium « Didactique-Pédagogie : des hauts et débats, alliance de raison pour une intelligibilité des faits éducatifs et une transformation sociétale ». Cette tension est-elle encore une controverse à dépasser ? En reprenant les travaux du symposium, l'article met en perspective une approche historique de la tension entre la didactique et la pédagogie et la place actuelle de cette relation dans les recherches en Sciences de l'Education.

Reprenant les travaux du symposium « Dispositif et médiation : objet scientifique ou démarche de recherche ? » Gardiès et Piot questionnent le flottement d'usage selon que le dispositif et la médiation sont appréhendés comme objet de recherche ou mobilisés comme mise en forme de la démarche de recherche, notamment dans le cadre des recherches collaboratives. Ce flottement d'usage est-il issu de leurs ancrages épistémologiques, de leur définition théorique ou de leurs proxémies ? Broussal, Chaliès et Leblanc reviennent sur les travaux du symposium « Innovation -Changement : ressources, enjeux et méthodes pour la recherche en éducation » en proposant une analyse rétrospective qui met en lumière les constats, les questions ou les controverses qui ont émergé du regard que les chercheuses et chercheurs ont porté sur l'innovation et le changement comme objet de recherche, mais aussi de façon plus large, sur leurs articulations potentielles tout au long des cinquante dernières années de recherches en Sciences de l'Education.

L'objectif du symposium « Logique d'action vs Logique de connaissance : Dissociation -Articulation -Dépassement » a été d'étudier comment le rapport actionconnaissance a évolué depuis la création des Sciences de l'Education jusqu'à aujourd'hui. L'hypothèse qui a guidé les travaux de ce symposium porte sur l'interaction actionconnaissance qui serait constitutive des Sciences de l'Education dont elle a été -et continue à être ? -un marqueur spécifique depuis une dissociation revendiquée à une articulation maîtrisée. Cette hypothèse a été mise à l'épreuve du débat en la confrontant à l'histoire de la discipline, puis en interrogeant, aujourd'hui, ses pratiques de recherche et leurs relations d'interdépendance aux sphères, politique et professionnelle de l'éducation. Avec quels risques ? Pour quelle utilité sociale et quelles avancées pédagogiques ? Faisant suite aux travaux du symposium « Peut-on encore parler de méthodes pédagogiques ? », Etienne, Ragano et Talbot mettent sur la sellette les méthodes pédagogiques. Suffisent-elles, à elles seules, pour inspirer le travail enseignant ? Si, pour les participants au symposium, il convient bien de récuser la notion de «méthode» d'enseignement pour en adopter d'autres, lesquelles ? Comment les définir et les justifier ? Les notions de méthode, pratique, action, activité, démarche, geste, enseignement, pédagogie, didactique, formation, éducation, etc. sont abordées dans une double perspective : celle des dimensions réflexives ou sociohistoriques et celle de la place actuelle de cette problématique dans les recherches récentes en Sciences de l'Education. Finalement, les auteurs proposent de se référer à la modélisation de Bandura, tant pour l'intelligence de l'action enseignante que pour son développement.

La notion de « compétence », notion plurielle, polysémique, incertaine et parfois polémique qui entre en résonance, et parfois en dissonance, avec une autre notion également au coeur de l'enseignement et des apprentissages scolaires celle de savoir(s). À la suite du symposium «Savoir(s) et/ou compétence(s) pour enseignerapprendre : du discours à l'action, quels compromis et compromissions ? » Buznic, Dupont et Carnus proposent d'appréhender les rapports entre savoir(s) et compétence(s) sous trois angles : épistémologique, en affirmant leur complémentarité potentielle ; idéologique, en soulignant l'irréductibilité de leur antagonisme ; dialectique, en acceptant la nécessité de redéfinir le rôle de l'école. De ces trois formes de rapports, émergent alors des questions vives permettant de poursuivre la controverse aujourd'hui.

Marcel, Bordes et Lescouarch ont, quant à eux, choisi une forme originale pour rendre compte des échanges et des avancées du symposium « Recherche(s) / Militance(s) ». Leur article s'appuie sur une analyse métaphorique même si, pour ce faire, le texte assume des traits forcés ou ironiques. Il pourrait sans doute prétendre à une lointaine parenté avec un conte scientifique, influencé par la Comedia del arte, dans la mesure où il injecte dans le débat la plupart des arguments ayant étayé les échanges au cours du symposium en les grossissant (voire en les exacerbant) pour les hiérarchiser. Le texte propose trois scènes, au sens théâtral du terme, habitées par des personnages désignés par leurs statuts. Dans chacune des scènes, différentes relations entre recherche et militantisme sont mises en jeu et en question.

Dans l'article « Vieilles racines et jeunes pousses : recherche, formation, ingénierie ? » Brossais, Rinaudo et Mias en choisissant la métaphore végétale souligne le caractère vivace des liens recherche-formation au fondement de la création de la discipline des Sciences de l'Education. Les jeunes pousses renvoient à la fois à de nouveaux travaux explorant ces liens et aux ingénieries qui peuvent être de recherche et de formation. Ici, le parti-pris est scientifique et expérientiel. Il s'agit de présenter les éléments de problématisation qui ont mis au travail les contributeurs du symposium, de faire état des différentes communications ayant alimenté nos les échanges, mais aussi de donner à voir des modalités de travail et d'analyser la circulation du terme ingénierie dans ces débats, entre apparition et disparition.

  Sous la forme d'une conclusion qui ouvre de nouvelles perspectives, Altet, reprend les points des Sciences de l'Education en France de ces 50 dernières années. Elles sont réunies par l'auteure pour porter témoignage de ce que serait, selon eux, l'avenir des Sciences de l'Education dans les vingt ans à venir. Si aucun d'entre eux ne se déclare ni voyant, ni devin, ni prophète, chacun manifeste des inquiétudes liées à la place hégémonique donnée au neurosciences, aux rapports des Sciences de l'Education aux disciplines soeurs, ou encore à l'utilité sociale de la discipline. Malgré ces dernières qui appellent vigilance, ils dessinent à rebours un avenir prometteur à la discipline sous une figure composite et équilibrée entre développement d'un champ scientifique pluridisciplinaire et traitement d'enjeux professionnels et sociaux.Conformément à la tradition des Dossiers des Sciences de l'Éducation, à laquelle la revue ne saurait déroger, cette livraison propose aux lecteurs en complément du dossier thématique deux articles classés dans la catégorie « varia » qui permettent aux lecteurs de suivre au plus près l'actualité de la recherche. Barthélémy présente une étude de la Vie Scolaire lors de l'inclusion d'élèves en situation de handicap (ESH) dans un établissement en partant des pratiques d'un acteur central, le Conseiller Principal d'Education qui doit assurer un cadre de travail collégial. Quels en sont les leviers et les obstacles à sa mise en oeuvre ? En quoi cette mise en oeuvre appelle-t-elle le développement de nouvelles compétences professionnelles pour les CPE ? Dubois et Lescouarch questionnent les pratiques coéducatives et ce qu'elles supposent dans la répartition des temps éducatifs successifs dans la journée d'un enfant, entre scolaire et périscolaire et sur les périmètres d'intervention et de responsabilité des divers acteurs éducatifs. S'agit-il d'aboutir à une forme de convergence des formes d'éducation, sous couvert de continuité éducative au risque de transformer le périscolaire en espace auxiliaire de l'école ? Ou bien d'assumer la divergence des formes d'éducation informelles, semi-formelles et scolaires et de penser leur complémentarité en revendiquant au contraire l'importance de discontinuités éducatives ? Etude de la Vie Scolaire via les pratiques du Conseiller Principal d'Education lors de l'inclusion d'élèves en situation de handicap (ESH) : les prémices d'une collaboration ?


Anne Philipson

Pascal Dupont

Analyse du point de cristallisation dans la chronogenèse du processus de raccrochage

Keywords: « raccrochage », temporalité, projet, processus, « point de cristallisation » re-entry, temporality, project, process, crystallization point

Cette étude tend à analyser la répercussion des différentes temporalités, passé, présent, avenir, dans le processus du « raccrochage ». En effet, du processus à la réalisation d'un projet professionnel, la temporalité est au coeur du « raccrochage ». Nous empruntons au linguiste Gustave Guillaume (1924Guillaume ( /1984)), le terme de « chronogenèse» pour désigner l'organisation chronologique du processus de « raccrochage ». Nous nous intéresserons notamment au « point de cristallisation » du parcours, c'est-à-dire au moment déclencheur du « raccrochage », afin de montrer qu'il sert d'ancrage à la construction du projet.

Introduction

Le décrochage scolaire est devenu depuis quelques années une préoccupation nationale tout autant qu'internationale. Il désigne à la fois une dégradation progressive du lien à la scolarité et un état. Si le décrocheur est repéré, des solutions de soutien et de remédiation peuvent être envisagées au sein des établissements scolaires. S'il s'agit d'un état, c'est-à-dire d'un décrochage avéré, les acteurs sociaux, éducatifs et politiques auront à prendre le relais pour réinscrire le jeune dans un projet de formation dans le but de l'accompagner dans son insertion professionnelle. Chaque pays tente d'endiguer ou de résoudre ce problème du décrochage car il a de lourdes conséquences sociales mais aussi économiques. Dans le cadre de la « Stratégie Europe 2020 », chacun des pays de l'Union a pris la décision de ramener à moins de 10% le taux de décrocheurs de 18 à 24 ans. La France s'était fixé, quant à elle, un objectif inférieur à ces 10%, qu'elle réussit à atteindre dès l'année dernière. Alors qu'en 2010, environ 140 000 jeunes étaient sortis de l'école sans diplôme 1 , le nombre de jeunes décrocheurs de 18 à 24 ans a enfin été annoncé à la baisse, puisque d'après le gouvernement, ces jeunes seraient 110 000 2 en 2015. Bien que ce nombre annuel tende à diminuer, le nombre total de jeunes en état de décrochage s'élève encore à environ 494 000 3 jeunes de 18 à 24 ans qui sont toujours sans diplôme et sans formation 4 . Un système interministériel d'échanges d'informations a été mis en place afin de repérer les jeunes sortis du système éducatif sans diplôme et leur permettre un retour en formation.

Cependant, on ne peut que constater que, malgré l'utilisation des données de ce système, trop de jeunes encore ne retournent ni dans une structure scolaire, ni en formation, du moins pas immédiatement. Cela ne signifie pas qu'ils n'en éprouveront jamais l'envie, mais que, dans le moment présent, ils n'ont pas encore la capacité de se projeter vers un avenir professionnel. Les jeunes que nous avons rencontrés pour notre enquête ont décroché pour la majorité d'entre eux à l'adolescence, certains dès 13 ans. Ils ont évoqué des raisons aussi variées qu'une mauvaise orientation, un désintérêt de l'école, ou encore des relations conflictuelles avec les pairs. Cette phase de construction que représente l'adolescence a donc été source de tensions, de déceptions, de questionnement et au final de rupture. Le « raccrochage » peut alors représenter une phase de reconstruction de ce qui a été mis à mal pendant l'adolescence. Du processus à la réalisation du projet, la temporalité est au coeur du « raccrochage ». Nous empruntons au linguiste Gustave Guillaume (1924Guillaume ( /1984)), le terme de « chronogenèse» pour désigner l'organisation chronologique du processus de « raccrochage ». Notre hypothèse de recherche est qu'un moment précis, que l'on désignera par l'expression « point de cristallisation », est déclencheur du « raccrochage ». A partir des recherches de Vassileff (1999) ou Dubar et [START_REF] Demazière | Récits d'insertion de jeunes et régimes de temporalités[END_REF], on peut poser comme postulat que ce « point de 1 DEPP, Mesurer le décrochage : quels indicateurs ? Novembre 2013 : ce chiffre comprend les données de l'Outre-mer. Hors Outre-mer, 122 000 jeunes sortent chaque année du système de formation initiale sans diplôme du second cycle secondaire. 2 Ce premier indicateur, appelé "sortants sans diplôme" est un indicateur de "flux". Il mesure chaque année le nombre d'élèves (ou apprentis) qui quittent la formation initiale sans diplôme. 3 Ce qui revient à 9% d'une classe d'âge. 4 http://www.gouvernement.fr/action/le-decrochage-scolaire. Ce second indicateur, appelé "taux de sortants précoces", est un indicateur de "stock". Il mesure la part des jeunes de 18 à 24 ans qui n'ont pas de diplôme et ne suivent pas une formation. Cet indicateur est européen et fait partie des 5 critères de référence du cadre stratégique européen "Éducation et formation 2020". cristallisation », correspondant au moment où le jeune deviendra pleinement acteur de son parcours de formation, ne pourra être efficient que si passé et présent sont analysés au regard de l'avenir.

Du décrochage au raccrochage L'acronyme anglo-saxon NEET (Neither in Employment nor in Education or Training), utilisé dans les programmes éducatifs et professionnels de l'Union Européenne, permet de désigner des jeunes ou des adultes, entre 15 à 29 ans, qui ne sont pas en situation d'emploi, ni inscrit dans une structure scolaire, ni en formation, donc en état de décrochage. Il faut donc partir de cet état de décrochage, résultat d'un vécu scolaire et d'expériences de vie, pour comprendre la situation du jeune et appréhender les leviers possibles d'un raccrochage. Les jeunes en situation de décrochage avéré ont souvent un sentiment d'estime de soi peu élevé. Ils ont perdu confiance en eux et en leurs possibilités de réussite. Ils auront besoin de se reconstruire, de restaurer leur SEP-sentiment d'efficacité personnelle- (Bandura, 1986) avant d'envisager la construction d'un projet de raccrochage. D'autres domaines que le SEP pâtit de l'état de décrochage. En effet, arrêter sa scolarité, sans avoir obtenu de diplôme, est le plus souvent perçu par les autres, la société, la famille, comme un échec. Les conséquences de cette sortie précoce du système scolaire dépassent la sphère scolaire : elles peuvent être sociales et économiques, sociales par l'isolement que cela risque d'entrainer, (les jeunes n'ont plus le même rythme, les mêmes activités ou objectifs que leurs amis qui poursuivent leur cursus scolaire et s'en éloignent de fait) ; économiques puisque les postes proposés aux personnes n'ayant ni diplôme ni formation ne leur permettent pas de se prémunir de situations de précarité. Dans le temps de latence situé entre l'état de décrochage et le raccrochage effectif -c'est-àdire l'investissement dans un projetdifférents types d'événements ont pu se produire et sont venus s'ajouter à l'expérience de vie du décrocheur : recherche d'emploi, naissance, rencontres, ruptures familiales, errance, galère… De même, la façon dont le jeune envisage sa posture sera modifiée. En tant qu'apprenant, il aura à passer d'une scolarité obligatoire et parfois subie à une scolarité ou une formation plus choisie dans laquelle il aura décidé ou du moins accepté de s'investir. Pour que la formation débutée ait une chance d'être efficace, il sera amené à en prendre la responsabilité, c'est-àdire à en devenir lui-même l'acteur : il ne pourra plus rester uniquement dans la position passive de celui qui reçoit un enseignement ou des conseils sans s'en emparer. Il aura à envisager tout d'abord un projet, puis, dans l'idéal, à l'élaborer avec son formateur, à l'adapter à la réalité du terrain et des compétences à acquérir ; et donc, à s'en saisir pour le faire aboutir. Pour Philippe Carré (2008), il s'agit de faire en sorte que les choses arrivent par l'action propre du jeune et de manière intentionnelle.

Projet et processus de « raccrochage » Le projet par lui-même est rarement le point de départ d'une entrée en formation. Il n'est le plus souvent que l'aboutissement d'un cheminement qu'accompagnent les formateurs. Son point de départ est le moment de la prise de décision d'un retour en formation ; décision, qui répond à un besoin ou une envie. Ce moment peut être appelé « point de cristallisation » dans la mesure où il marque l'instant où un nombre suffisant de paramètres est réuni pour enclencher une dynamique. Il est donc à envisager comme une base solide dans la mise en place du projet. La notion de projet renvoie d'abord à l'idée de plan pour l'avenir, de l'intention de faire. Selon Boutinet (1993) notre vie serait conduite autour de projets dont il a dressé une taxinomie en commençant par les projets individuels liés aux âges de la vie. Dans le temps de la jeunesse, on retrouve différentes dimensions de projet : d'insertion, social et professionnel qui chacun s'inscrivent dans un projet global de vie. Enfin, comme l'expliquent Young et Valach (2006) « le terme projet inclut l'action, la direction, l'intentionnalité, et un objectif dans le temps et dans l'espace. » Le projet est ce qui donnera du sens à la formation, il ouvrira des perspectives en donnant un objectif à atteindre. Cependant, il doit rester réalisable pour le jeune afin de ne pas l'entrainer dans de fausses espérances. En l'occurrence, il ne faut pas céder à l'illusion qu'il y aurait superposition voire confusion entre le projet du jeune et le projet envisagé par les institutions pour ce jeune. Le projet du jeune est un projet de vie, ancré dans l'ici et le maintenant, pris dans les contingences du réel (argent, logement, autonomie, etc.). Le projet de l'institution vise un au-delà à atteindre, balisé par des objectifs qui se déploient dans une temporalité plus ou moins longue. L'enjeu n'est donc pas tant la construction d'un projet clé en main pour un jeune en situation de décrochage, que de son enrôlement dans le processus d'un projet qui comprend, de fait, des contraintes, des frustrations et l'acceptation de différer à plus ou moins long terme la réalisation d'un projet de vie immédiat.

Le « raccrochage » est donc bien un processus composé d'événements étalés dans le temps et doté d'une unité et d'une organisation singulière. Il résulte d'une évolution diachronique qui trouve son « point de cristallisation » dans un événement particulier. Cet élément déclencheur est essentiel dans le parcours du jeune qui intègre une structure et envisage un projet. Il convient alors de construire ce projet professionnel avec le jeune tout en tenant compte de ses acquis et de ses problématiques personnelles. Cependant, comme le remarque J-P. Boutinet (1990) le projet est loin d'être une panacée. Il ne s'agit en effet pas de considérer tout projet comme réalisable dans n'importe quelles conditions. Il convient plutôt de mettre en adéquation les désirs d'un individu qui a sa propre histoire avec les possibilités ou contraintes d'une réalité sociale, pédagogique, professionnelle. La situation du jeune en situation de décrochage doit donc être envisagée selon ce qu'il est, ce qu'il désire, son passé, ses conditions de vie, comme sa situation familiale, son âge, etc. ; c'est-à-dire un ensemble de variables que l'on retrouve chez chaque individu et avec lesquelles il faut composer.

La temporalité au coeur du projet

Dans une société en constant changement, le rapport à la temporalité est à interroger. Le temps est celui des horaires fixés par les cadres scolaires ou sociaux. Nous n'avons pas prise sur ces horaires imposés qui organisent nos journées. Cependant le rapport au temps étant subjectif, il est vécu, perçu, investi différemment par chacun. Nous entrons alors dans la temporalité. C'est parce que cette notion temporelle est au coeur de nos vies, qu'il est essentiel de l'analyser lors des ruptures de parcours qui viennent interrompre une certaine linéarité temporelle. Dans le cas de l'état de décrochage, lorsqu'il est avéré, c'est-à-dire marqué par la sortie du système scolaire, le rapport au temps change. Les sociologues autrichiens Lazarsfeld, Jahode & Zeisel, (1933) ont consacré une étude sur le rapport au temps des chômeurs et ils évoquent une « déstructuration du temps », c'est-à-dire un délitement progressif de toute envie de s'astreindre à des contraintes. Cette déstructuration peut également toucher les jeunes en situation de décrochage puisque, sans horaires de scolarité, ils se laissent prendre au piège de cette nouvelle temporalité qui impacte leur rythme de vie, leurs activités et leur vie quotidienne, différente de celle de leurs pairs toujours scolarisés. En l'occurrence, lors d'un retour en formation, la question de la temporalité ne devra donc pas être négligée dans la construction du projet. [START_REF] Vassileff | Histoires de vie et pédagogie du projet. Lyon : Chronique sociale[END_REF], dans son analyse de la pédagogie de projet, évoque cette importance de la temporalité et distingue trois types de projections temporelles :

 la première dans le passé est un projet de cohérence intérieure ;  la seconde dans le présent est un projet de satisfaction ;  la troisième dans l'avenir est un projet d'anticipation. Chacune de ces projections permet de développer des objectifs personnels différents. Ces trois projections peuvent être indépendantes comme inter-dépendantes et plus ou moins investies par les individus. On peut néanmoins estimer que tout projet est le produit de ces trois projections.

L'incidence de la temporalité a également été analysée par Dubar et [START_REF] Demazière | Récits d'insertion de jeunes et régimes de temporalités[END_REF]. Ils se sont intéressés aux régimes de temporalités, c'est-à-dire la manière de relier le passé, le présent et l'avenir, chez les jeunes lors de leur insertion professionnelle. Ils définissent leurs manières de valoriser leur avenir selon la catégorisation suivante : probable ou improbable, ouvert ou fermé, optimiste ou pessimiste. Ils étudient également la relation entre ces avenirs possibles et le passé des jeunes qui peut être perçu de façon valorisée ou dévalorisée. Ils évoquent ainsi deux couples de temporalités positives : ouvert/passé et ouvert/ futur. En dehors de ceux-ci, le jeune risque de s'enliser dans des relations fermé/passé et fermé/avenir. Dans cette dernière configuration, les jeunes n'arrivent pas à se projeter de façon positive, rien ne leur semble réalisable. Ou, au contraire, ils se projettent dans une utopie, celle du salut providentiel, qui, n'étant pas réalisable, risque par la suite d'apporter de la frustration voire une interruption du projet et du retour en formation. Enfin l'avenir est également à mettre en lien avec la situation présente. Certains jeunes ne se projettent pas car ils sont enfermés dans ce que Boutinet (2010) appelle le présentisme :

 le présentisme exacerbé répond à l'urgence ;  le présentisme tempéré est celui de la transition.

Les jeunes revenant en formation se trouveront dans l'un ou l'autre de ces présentismes et auront par conséquent des attentes et un rapport différents au temps de la formation. Prendre en compte la temporalité du présentisme liée à la vie privée et la temporalité de la formation est un réel enjeu. Il s'agira d'atténuer, lorsque cela se produit, les tensions provoquées par les dissensions de ces deux temporalités.

A ce titre, Boutinet (1990) explique que l'une des approches possibles face au projet est l'approche pro-active, lors de laquelle on agit pour provoquer le changement souhaité. Le jeune en situation de « raccrochage » appréhende un avenir désiré et cherche à le faire aboutir. Ne s'agit-il pas alors de construire avec le jeune ce que [START_REF] Grossin | Pour une science des temps. Introduction à l'écologie temporelle[END_REF] 3.60% Table1 : age of the panel when they droped out and when they return in education. D'après ces données, la majorité de nos participants ont décroché après l'âge de la scolarité obligatoire, même si chacun d'eux était encore scolarisé en lycée. Autre donnée qui ressort des informations recueillies, sans cependant apparaître dans le tableau, les participants n'ont pas obtenu leur diplôme avant que leur scolarité ne soit interrompue. L'autre partie du tableau, nous permet de savoir à quel âge les jeunes ont raccroché. Pour certains il s'agit également de l'âge qu'ils ont au moment de l'enquête mais pas pour tous. L'une des jeunes femmes interviewées a 32 ans au moment où nous l'avons rencontrée, en mars 2015. Elle a arrêté sa scolarité à 15 ans et est retournée en formation en 2005, elle avait alors 23 ans.

Ceux qui débutent une nouvelle formation dès l'âge de 18 ans n'ont guère eu le temps ni la possibilité d'effectuer ce que l'on appelle familièrement des « petits boulots ». Ce qui n'est pas le cas de certains de nos participants plus âgés qui reprennent une formation de façon plus tardive. Ceux-ci expliquent avoir auparavant connu les contrats à durée déterminée ou le travail au noir. Certains ont également effectué des stages de quelques semaines par le biais de la mission locale. Cependant, ils considèrent leur entrée dans le dispositif dans lequel nous les avons rencontrés comme leur moment de « raccrochage » réel, c'est-à-dire le moment où ils s'apprêtent à construire un projet en mettant un terme à la précarité des emplois éphémères et en acquérant des qualifications essentielles pour leur projet.

Le tableau 2 permet d'avoir quelques indications quant à la durée pendant laquelle les participants n'étaient ni scolarisés, ni en emploi, ni en formation. Dans le questionnaire, nous avions proposé quatre choix (voir annexe A, 5). La majorité des participants a connu une période de décrochage supérieure à un an. Cela peut même aller pour certains jusqu'à sept ans sans emploi ni formation. Cela concerne essentiellement des jeunes femmes qui, pendant ce temps-là, ont eu des enfants, et qui retournent en formation une fois que les enfants peuvent être inscrits en crèche ou à l'école.

Tableau 2 : La durée de la période de décrochage chez les participants 1 à 3 mois 5.35% Ce tableau est composé du verbatim de chacun. La lecture des réponses nous indique qu'il y a parfois confusion entre le quand et le pourquoi. Ce qui semble indiquer que pour les participants il n'y a pas de distinction réelle entre le moment choisi pour revenir en formation et la raison qui les incite à revenir, comme si ces deux éléments étaient interdépendants. On peut également dire que le moment choisi, même s'il s'inscrit parfois dans l'urgence, est réellement le « point de cristallisation ». Il porte en lui la rupture avec le passé, les attentes du présent et la projection dans l'avenir. Il est aussi révélateur d'une prise de conscience qui s'exprime à travers des mots clés comme : se rendre compte, falloir, décider, réaliser, comprendre, déclic. Ce « point de cristallisation » peut en outre être lié à l'âge, notamment lors du passage à l'âge adulte. Sortis de l'adolescence, les participants souhaitent alors construire un projet professionnel. D'autres événements temporels sont déclencheurs du « raccrochage », comme la rentrée scolaire par exemple qui leur rappelle leur situation passée, celle d'anciens élèves, et qui leur rappelle leur situation actuelle de NEET.

Le tableau 4 reprend les réponses données lorsque nous avons demandé aux participants de l'enquête si le moment choisi pour revenir en formation était le bon moment.

Tableau 4 : verbatim des participants en réponse à la question « le moment choisi pour revenir en formation est-il le bon moment pour vous ? » Oui car ça m'a permis de travailler sur moi R57

Oui parce que je peux me remettre à niveau et faire des expériences en stage R58 Je veux pas perdre de temps pour mon avenir R59

Oui parce qu'il est pas trop tard, j'ai que 18 ans R60 Oui car j'ai 3 enfants et que j'aimerais trouver un emploi stable pour subvenir au besoin de mes enfants R61

Oui parce que depuis j'ai eu beaucoup de changement dans ma vie R62 C'était le bon moment pour moi car j'ai pris conscience de mon âge et qu'il fallait que j'avance dans ma vie professionnelle (d'où le dicton : ne jamais remettre à demain ce qu'on peut faire aujourd'hui) R63

C'était le bon moment car il fallait faire quelque chose de ma vie afin de travailler et gagner des sous R64 C'était le bon moment pour moi car j'ai pensé qu'il valait mieux faire quelque chose de sa vie que de rester chez soi à rien faire R65

Oui car c'est au bout de ces deux ans que je me suis dit que je devais me chercher une formation parce que j'en avais assez de rester à la maison sans rien faire et j'étais fatiguée de rester au chômage R66 C'est le bon moment vu que je n'allais pas rester chez moi sans rien faire R67

Non parce que je n'avais pas de nounou pour mes enfants.

Table 4 : verbatim of the panel to answer at the question : « Is the moment chosen to return in training center the good moment for you? »

[Inscrire tableau 4 ICI -jugement porté sur le moment choisi pour revenir en formation]

Nous voulions alors nous assurer de la pertinence du moment choisi comme « point de cristallisation ». Mais les réponses sont plus difficilement exploitables. Beaucoup étant strictement identiques « ça m'a permis de m'en sortir », on peut supposer que cela a été induit par le formateur ayant accompagné les participants. Ceux qui ont apporté des réponses plus développées et personnelles donnent des justifications positives : la maturité, la motivation, l'envie d'un avenir professionnel, l'envie de retrouver un rythme de vie actif.

Discussion

66% des participants à notre enquête sont des jeunes femmes. Ce chiffre va à l'encontre des données connues sur le décrochage puisqu'on fait état de taux de décrochage plus important chez les garçons adolescents que chez les jeunes filles. Certains directeurs de Mission Locale ou d'Ecole de la Seconde Chance, que nous avons rencontrés, nous ont dit rechercher, autant que faire ce peu, la parité dans chaque nouvelle cohorte. Mais lors du retour des questionnaires, on n'a pu que constater que les participants sont en majorité des jeunes femmes ce qui, en partie, relativise nos résultats. Les données du tableau 1 nous permettent de remarquer que la majorité des participants, à 58,90 %, a décroché avant 16 ans. La plupart étaient alors inscrits au collège ou en lycée professionnel. Ils évoquent les facteurs de décrochage suivants : problèmes médicaux, phobie scolaire, échec à l'examen du brevet de fin de troisième. Les participants ayant décroché après 16 ans ont évoqué les mêmes facteurs auxquels viennent s'en ajouter de nouveaux tels que : le déménagement (certains ont quitté leur pays d'origine pour venir s'installer en France avec leurs parents), une grossesse, des raisons familiales (aider les parents soit en s'occupant des frères et soeurs, soit en essayant de trouver un emploi). Le décrochage est donc lié à une rupture, un événement qui vient bouleverser la vie de celui qui est encore un élève, un adolescent. De la même façon, le retour en formation marquera lui aussi une rupture mais cette fois avec une situation précaire devenue intolérable. 3. Quel diplôme aviez-vous obtenu alors ? 4. Quelles sont les raisons qui vous ont poussé à arrêter vos études ? 5. Combien de temps a duré la période pendant laquelle vous n'étiez ni en formation, ni à l'école, ni en emploi :  De un à 3 mois  De 3 à 6 mois  De 6 mois à un an  Plus d'un an 6. Quelles sont, pour vous, les étapes importantes (les moments clés) de votre parcours entre ce départ de « l'école » et votre retour en formation ? 7. A quel moment (quand) avez-vous décidé de « raccrocher » c'est-à-dire de revenir vers une formation? 8. Ce « moment » vous parait-il être le bon moment et pourquoi ? 9. Qu'est-ce qui vous a poussé à reprendre une formation (ou d'intégrer une structure de « raccrochage ») ? (est-ce par exemple une rencontre, un événement familial, envie de réaliser un rêve professionnel, besoin de sortir de la galère.... ?) 10. Quel est votre projet? 11. De combien de temps allez-vous avoir besoin pour le réaliser ? 12. Pour combien de temps êtes-vous en formation ? 13. Construire un projet c'est donc envisager un objectif qui se réalisera à plus ou moins long terme. Quels sont, pour vous, les obstacles qui pourraient surgir entre le moment où vous avez envisagé le projet et le moment où vous allez le réaliser :  perte de motivation  manque de confiance  envie de changer de projet,  difficulté à envisager un avenir lointain  besoin rapide de changement de vie et donc temps de formation trop long  autre obstacle (précisez lequel) 14. Quels sont les éléments qui vous aident à réaliser votre projet ? (structure de formation, famille, confiance en vous, formateur….) 15. Dans les propositions suivantes, entourez celle qui vous correspond :  Le temps de la formation me convient parfaitement pour construire et réaliser mon projet  Le temps de la formation est trop court  Le temps de la formation est trop long, j'ai besoin de réponses rapides et immédiates à ma situation actuelle.  Pas d'avis

La figure 1

 1 recense les facteurs qui ont incité les jeunes à raccrocher, ainsi que leur fréquence. La question posée était la suivante : « Qu'est-ce qui vous a poussé à reprendre une formation ? » Certains en ont évoqué plusieurs, ce qui explique que pour 56 participants nous ayons 107 réponses. Celles-ci sont exprimées en termes d'occurrences et non en pourcentages.Durée de la période de décrochage « Sortir de la galère, réaliser son rêve ou un événement familial » étaient des réponses suggérées. (voir annexe A, 9) Les réponses, qui sont plus marginales, c'est-à-dire exprimées une seule fois, sont celles rédigées spontanément par les participants et nous avons repris leur formulation.[START_REF] Schwartz | Moderniser sans exclure[END_REF] avance qu'un adulte n'accepte de se former que s'il peut trouver dans la formation une réponse à ses problèmes, dans sa situation. Les participants évoquent, comme déclencheur au « raccrochage », le besoin de sortir de la galère, ce qui se décline à travers des raisons énoncées différemment comme le besoin d'argent ou le besoin de trouver un emploi. Une autre catégorie de réponse se dessine ensuite lorsque les jeunes évoquent l'envie de réaliser un rêve ou l'envie de faire quelque chose qui leur plait. D'autres désirent, par le biais, du raccrochage, obtenir leur indépendance ou simplement occuper leurs journées. Ainsi, à partir des réponses obtenues, nous pouvons déterminer la catégorisation des facteurs suivants : Economique  Familiale  Psychologique (prise de conscience, assurance…)  Temporelle (âge ou anticipation de l'avenir)  Géographique (déménagement/emménagement)

  Nous chercherons plus particulièrement à saisir le « point de cristallisation », c'est-à-dire le moment où un nombre suffisant de facteurs sont réunis pour déclencher le processus de « raccrochage ».MéthodologieCette recherche a été réalisée sur l'empan d'une année de mars 2015 à février 2016. Elle a d'abord concerné six adultes de 20 à 32 ans, ayant interrompu leurs études secondaires à l'âge de 15 ou 17 ans. Nous avons pu les rencontrer grâce à leurs formateurs et ainsi découvrir différents dispositifs ou structures permettant un retour en formation : PLIE 5 , E2C 6 , CFAS 7 , Mission Locale. Ces six premiers participants ont été interviewés au cours d'un entretien semi-directif. La question de départ était une question ouverte. Nous les incitions à retracer leur parcours pour rendre saillants les facteurs marquant le moment de leur décrochage scolaire et celui de leur « raccrochage ». Les relances prévues devaient nous permettre à ce moment-là de saisir les éléments étayants de ce retour en formation ainsi que les obstacles pouvant surgir entre entrée en formation et obtention d'un emploi ou d'un diplôme. Nous  R7 à R17 : jeunes inscrits dans une Mission locale.Leurs réponses, trop succinctes, n'ont pas été exploitées dans le cadre de notre étude. De nombreuses questions sont même restées sans réponse.  Les participants R 18 à R 41 et R 60 à R 67 viennent d'une première Ecole de la seconde chance, celle de La Réunion. Il s'agit de deux groupes différents. Le premier a effectué l'enquête en janvier, le second en février. Le questionnaire n'a pas été accompagné d'une façon spécifique par le référent. Mais les réponses sont plus développées dans le second groupe.  Les participants R 42 à R59 sont issus d'une autre Ecole de la seconde chance, celle de Valence. La formatrice référente a accompagné le questionnaire. Elle l'a introduit en expliquant aux jeunes qu'il était en lien avec l'arrêt de leur parcours scolaire et la reprise d'une formation car les termes « décrochage» et « raccrochage » ne leur parlaient pas. Elle nous a également précisé que les jeunes, même les plus en difficulté à l'écrit, ont répondu avec enthousiasme. Nous avons donc retenu comme participants pour cette enquête 56 jeunes et adultes ayant entre 18 à 32 ans avec pour caractéristiques communes :  Une scolarité interrompue avant 16 ans ou avant l'obtention du diplôme final de leur cursus.  La reprise d'une formation dans une structure permettant d'obtenir une qualification, un diplôme ou en emploi. Les variables sont les suivantes :  La situation familiale : divorcée (e), marié (e), célibataire, vivant seul (e) sans enfant ou avec au moins un enfant à charge, ou vivant encore chez leurs parents.  L'âge et le sexe.À ces variables, s'ajoute également celle de la durée du décrochage.RésultatsNous présenterons dans un premier temps la variable de l'âge concernant les étapes du moment de décrochage et de celui du raccrochage, puis la durée de ce décrochage, avant d'évoquer les différents facteurs de raccrochage. Enfin nous tenterons d'identifier le « point de cristallisation » pour les participants. Le tableau 1 synthétise les données quant à l'âge auquel les jeunes interrogés ont décroché et celui auquel ils ont repris une formation.

	Tableau 1 : âge des participants au moment du décrochage et du raccrochage
		Age lors du décrochage	Age lors du raccrochage
	AGE NON CONNU		3.60%
	13 ans	1.80%
	15 ans	14.30%
	16 ans	23.20%
	17 ans	19.60%
	18 ans	16.10%	16.10%
	19 ans	19.60%	16.10%
	20 ans	5.40%	10.70%
	21 ans		16.10%
	22 ans		12.50%
	23 ans		10.70%
	24 ans		3.50%
	25 ans		7.10%
	27 ans

a nommé l'équation temporelle personnelle ? Ce dernier analyse la coexistence d'une pluralité de temps sociaux qui sont créés par les institutions et qui imposent aux individus des cadres temporels, donc subis. Ceux-ci peuvent y échapper, tout au moins partiellement, en organisant ou en développant leur capacité à s'orienter temporellement.

Les études françaises portant sur le « raccrochage » sont encore relativement rares. Celles qui sont parues explorent surtout le fonctionnement des dispositifs innovants. La parole du jeune et sa façon de voir son retour en formation est rarement au centre de ces études. C'est pourquoi nous avons préféré privilégier la parole des jeunes. Nous nous intéresserons donc dans cet article à la « chronogenèse » du « raccrochage » en regard de la capacité du jeune à s'adapter et à se renouveler dans un temps contraint pour redémarrer une nouvelle formation et construire un projet professionnel qui s'inscrit dans un projet de vie. cherchions ainsi à mettre en exergue la « chronogenèse » du processus en oeuvre lors du retour en formation. Au cours de ces six entretiens, les différentes dimensions de la notion de temporalité telles que nous les avons déjà présentée a pris forme Ces jeunes connaissaient tous, depuis plusieurs mois ou années, des difficultés (argent, logement, se sortir de la rue, de la délinquance). Cependant ils n'étaient pas tous dans le même rapport au temps. D'aucuns cherchaient à répondre à cette urgence, certains acceptaient, voire recherchaient, la mise en place d'une réponse plus éloignée dans le temps, enfin d'autres encore avaient commencé à y répondre par étapes depuis quelques mois. Plutôt que d'essayer d'analyser cette distinction de posture dans le rapport au temps de la formation, nous avons décidé de nous centrer sur ce qui semblait être leur point commun. C'est-à-dire le moment de la décision du retour en formation, que nous appelons le « point de cristallisation. » Notre hypothèse est que ce moment du « raccrochage » est lié à un « point de cristallisation » qui est l'élément déterminant du parcours et qui porte en lui l'ouverture vers un avenir réalisable, que Dubar et

[START_REF] Demazière | Récits d'insertion de jeunes et régimes de temporalités[END_REF]

désignent comme le futur ouvert. Nous avons ensuite voulu vérifier l'incidence de cette temporalité dans le processus du « raccrochage » et la construction de sa « chronogenèse ». Pour ce faire, un questionnaire composé de 15 questions (voir annexe A) a été rédigé et envoyé dans une Mission Locale et deux Ecoles de la Seconde Chance.

Les réponses ont été anonymées de la façon suivante :

 R1 à R6 : jeunes et adultes interviewés dans la phase de pré-recherche.

Table 2 :

 2 the duration of the dropping out Ainsi, chez les participants, la durée du décrochage varie donc de quelques mois à plusieurs années. Cependant, cette variable ne semble pas avoir d'influence réelle sur leur rapport au temps de formation. C'est-à-dire que ceux qui ont décroché depuis le plus longtemps ne sont pas nécessairement ceux qui souhaitent une formation courte ou qui sont le plus pressés de voir leur formation se terminer. Les jeunes inscrits en Ecole de la Seconde Chance ont entamé une formation qui devrait durer de neuf mois à un an. Cela peut être cependant prolongé si le projet entrepris n'a pas été finalisé ou au contraire interrompu si le jeune a déjà signé un contrat avec un employeur. Certains participants pensent par contre s'engager dans des formations qui vont demander une année voire trois plusieurs. Nous leur avons également demandé de juger leur temps de formation. Quatre réponses étaient proposées (voir annexe A, 15):  le temps de la formation me convient  le temps de la formation est trop long  le temps de la formation est trop court  pas d'avis. Sur l'ensemble des réponses obtenues, 33.93% estiment que la durée de la formation leur convient ; 14.29% le trouvent trop long ; 26.78 % ne se prononcent pas et 25% le jugent trop court. Dans ce dernier cas, le temps de la formation ne correspond pas au temps nécessaire à la réalisation du projet imaginé par le jeune (passer des concours, ouvrir un restaurant, monter son entreprise…). La formation entreprise au moment où nous les avons interrogés n'est considérée que comme une étape. Mais pas seulement, ou du moins pas pour tous. L'une des jeunes interrogés a en effet choisi, d'elle-même, son dispositif de formation en fonction de la durée de celle-ci. Elle a en effet refusé un parcours d'orientation et d'information (POI) proposé par la Mission Locale car il ne durait que trois mois, ce qu'elle trouvait trop court. Elle a alors opté pour l'Ecole de la Seconde chance où le temps de formation de neuf mois, lui correspondait, d'après elle, davantage. La temporalité doit donc bien être interprétée du point de vue du jeune qui entre en formation. Pour la majorité d'entre eux, le temps de la formation proposé par la structure est en parfait accord avec leurs besoins. Ceux qui estiment que le temps de la formation est trop long évoquent, pour la plupart, la peur de perdre leur motivation avant la fin de la formation et la réalisation du projet.

	3 à 6 mois	10.72%
	6 mois à 1 an	19.64%
	Plus d'un an	64.29%

  Une fois ces données posées, et afin de saisir le « point de cristallisation » du « raccrochage », nous avons demandé aux participants de nous dire à quel moment ils avaient décidé de raccrocher. Leurs réponses ont été retranscrites dans le tableau 3.

	R49	Quand ma fille est allée à la crèche
	R50	Quand j'ai vu que j'arrivais à mes 19 ans
	R51	Quand j'ai passé les tests et que j'ai été accepté
	R52	A plusieurs moments
	R53	Avant la rentrée scolaire ça m'a fait bizarre de ne plus rien faire pendant que les autres se
		bougent
	R54	Tableau 3 : verbatim des participants pour déterminer le « point de cristallisation » Non Répondu
	provoquant le retour en formation R55 Parce que cela faisait trop longtemps que je ne faisais rien et qu'il fallait que je trouve un
	R1	Pour obtenir un emploi stable projet d'avenir
	R2 R56	Pour ne plus vivre chez mes parents J'avais envie de faire qqc de ma vie
	R3 R57	Quand il a fallu obtenir un crédit pour acheter une maison et avec un salaire c'était pas Quand je me suis dit qu'il fallait que je me remette dans le bain pour mon avenir
	R58	possible. J'ai pas décroché je suis sur une réorientation professionnelle
	R4 R59	Quand j'ai décidé de sortir de la galère et que j'ai retrouvé mon grand frère Quand je me suis rendu compte que j'allais rien faire dans mon avenir
	R5 R60	Quand je me suis rendue compte qu'il me fallait un emploi stable Quand mes deux premiers enfants sont entrés à la maternelle
	R6 R61	Lorsque je me suis retrouvé à deux doigts de craquer, à deux doigts de la dépression. A un moment où j'étais au plus mal et j'en avais marre de rester sans rien faire et décider
		C'était infernal de bouger
	R18 R62	Parce que je voulais un diplôme Lors de la remise à niveau, j'avais 19 ans
	R19 R63	Fatigué de ne rien faire et pour avoir une remise à niveau et avoir une rémunération 2 mois après avoir été exclu, j'ai préféré faire quelque chose au lieu de rester chez moi à
	R20	Quand je voyais mon entourage être motivé rien faire
	R21 R64	A mes 18 ans, je me suis rendue compte que je faisais rien Lorsque j'ai compris qu'il fallait construire mon avenir et pour cela il fallait se bouger et
	R22	Car la routine me déprimait trouver du travail
	R23 R65	Quand j'ai réalisé que le travail au noir était très dangereux
	R24	Pour mon avenir
	R25	Quand ma fille est née
	R26	Quand j'avais plus d'argent
	R27	Quand mon fils a eu 4 ans
	R28	Au moment où je voulais réussir professionnellement
	R29	Au moment où je me suis rendu compte qu'il fallait faire quelque chose et conseillé par la
		mission locale
	R30	Conseil de la mission locale
	R31	Après moment de déception
	R32	Un professionnel m'a conseillée
	R33	Au moment où je m'ennuyais et quand j'ai eu un conseil d'un membre de la famille
	R34	Grâce à l'orientation de la mission locale
	R35	Orientation cap emploi
	R36	Grâce à l'orientation de la mission locale
	R37	Il y a plus d'un an
	R38	Il y a plus de 6 mois après mon service civique
	R39	Un an après l'école
	R40	1 an après
	R41	Tout de suite après l'école j'ai pris la formation
	R42	Quand je suis revenue dans la région et que j'ai un loyer à payer
	R43	Quand je suis arrivé en France
	R44	A 21 ans, j'ai eu mon permis et il fallait que je fasse quelque chose pour réussir à trouver
		du travail et gagner ma vie
	R45	J'ai eu un déclic et je me suis dit faut que je me bouge
	R46	Quand j'ai commencé à vraiment me poser des questions sur « plus tard »
	R47	Vers juillet
	R48	Quand on comprend que c'est dur de trouver du travail, et que de rester sans rien faire
		c'est bien qu'un petit temps

J'ai trouvé que 2 ans c'était long à ce moment-là j'ai décidé d'intégrer une formation pour mon avenir professionnel R66 J'ai décidé de revenir vers une formation à mon retour sur l'île de la Réunion R67 Depuis 2 ans mais l'attente pour avoir une place en formation est longue

Table 3 :

 3 verbatim of the panel to understand the crystallization point bringing about the return in training center.

  En effet, au moment où nous leur avons demandé de répondre à notre enquête, les participants connaissaient presque tous des difficultés familiales, financières ou sociales. Certaines jeunes femmes s'étaient complètement éloignées de leurs parents, d'autres avaient quitté leur conjoint et vivaient seules avec leur (s) enfant (s). D'autres encore avaient connu réellement ce que l'on appelle la galère : la rue, les dettes, etc. Sans emploi, sans soutien familial, avec des aides financières insuffisantes pour vivre, certains participants ont évoqué leur dépression et la peur de ne pas s'en sortir. Quelle que soit la raison évoquée, ce temps présent est donc, pour tous, insatisfaisant et ils souhaitent un avenir, que celui-ci se réalise à plus ou moins long terme, différent. L'inscription dans une structure d'insertion ou de raccrochage est alors un moyen pour eux d'essayer de trouver une solution à leurs problématiques personnelles. Le tableau 1, nous permet également de connaître l'âge du retour en formation des participants. Celui-ci n'est possible que si certains paramètres sont réunis. Les participants ont repris une formation entre 18 et 25 ans. Pour certains il s'agit de leur premier retour en formation, pour d'autres non notamment les plus âgés de l'enquête et ceux inscrits en Ecole de la seconde chance qui disent être passés auparavant par d'autres structures de formation, ou avoir tenté de reprendre le lycée. Ces reprises d'étude ou de formation ont été généralement à nouveau interrompues car les jeunes ne se sentaient finalement pas prêts ou le suivi proposé ne leur convenait pas. Ils considèrent cette entrée à l'E2C comme leur réel moment de « raccrochage », ce retour en formation étant pour eux la transition entre un présent insatisfaisant et un avenir positif à construire. La structure peut donc être déterminante pour le retour en formation que ce soit grâce à l'encadrement ou la durée du cursus qu'elle propose. En effet, certains participants ont expliqué avoir choisi leur structure de raccrochage en fonction de cette donnée. Les E2C proposent un temps de formation de neuf mois environ. Cependant, cette durée, loin d'être fermée, peut être adaptée en fonction des besoins. La formation sera interrompue si le jeune a trouvé un emploi, ou sera prolongée si le temps dévolu initialement a été insuffisant. D'après le directeur de l'ER2C 8 de Toulouse, rencontré en mars 2015, il s'agit d'un temps symbolique, celui d'une « gestation » nécessaire qui permet donc de donner naissance au projet qui trouvera sa réalisation dans un « à venir ». Comme le montre le tableau 2, la grande majorité des jeunes sont restés sans formation ou emploi pendant plus d'un an. Cette période de latence a même pu aller, d'après leurs réponses, jusqu'à 7 ans notamment pour des jeunes femmes qui, pendant cette période, sont devenues mère et ont élevé leurs enfants. La moyenne de ces années de latence supérieure à un an est assez élevée puisqu'elle est de 4,8 années. Pour ces jeunes femmes, enceintes pendant leur adolescence et obligées d'arrêter leurs études à 16 ou 17 ans, leur retour en formation coïncide généralement avec l'inscription des enfants en crèche ou à l'école. En dehors de ces situations, ceux qui ont décroché très tôt, à 13 ou 15 ans, ont vécu le passage à la majorité comme un déclencheur, d'autres, âgés de 15 à 17 ans, qui avaient décroché pour des problèmes de santé ont eu besoin de quelques années avant de se remettre en mouvement. Cette période de latence n'a pas été pour autant source d'inactivité pour les jeunes interrogés. En effet, certains ont cherché des stages, des emplois, d'autres ont élevé leurs enfants. Notre recherche montre une distinction entre les deux sexes puisque les hommes se situent dans la première catégorie tandis que les jeunes femmes prenaient en charge les enfants et de ce fait, restaient sans activité professionnelle. Les hommes étaient donc dans une construction de projet professionnel et les jeunes femmes dans la construction d'un projet familial. Nous avons également mis en regard l'âge du retour en formation et les facteurs donnés par les participants pour essayer de déterminer le poids de la variable âge. La réponse « sortir de la galère » a été aussi bien donnée par des jeunes de 25 ans, qui ont connu les emplois précaires, que par des jeunes de 18 ans qui n'ont pas encore trouvé de premier emploi. Cela s'explique peut-être par le fait que le terme « galère » recouvre essentiellement des difficultés financières que tous nos participants connaissent. La vie de chacun est ainsi rythmée par une polychronie comprenant des temps biologiques, psychologiques, sociaux auxquels vient s'ajouter le temps de la formation. Or temps de vie et temps de formation ne sont pas nécessairement concordants. Le temps de vie se situe le plus souvent dans l'instantanéité. Des réponses immédiates ou à très court terme sont parfois attendues face aux difficultés financières, familiales ou sociales rencontrées. Le temps de la formation, quant à lui, s'inscrit généralement sur plusieurs mois. Il sera investi par chacun au regard de sa propre approche de la temporalité. Comme l'indique le directeur d'une mission locale rencontré dans la phase préparatoire du sujet de recherche, il s'agit de laisser à chacun le temps de se trouver afin qu'il soit prêt à entrer dans le projet. On pourrait ainsi parler de temps de maturation du sujet. D'ailleurs, au regard des réponses apportées par les participants, on peut noter qu'ils sont 25% à trouver le temps dévolu à la formation trop court. Ils sont alors en effet la construction de projets longs qui dépassent le cadre temporel de la formation. Très loin de vouloir une réponse immédiate à leur situation présente, ils sont donc prêts à investir le temps de la formation et plus encore. Pour 33.93% des participants, le temps de la formation est en adéquation avec leurs attentes. Ils sont pour la plupart engagés dans des formations variant de quelques mois à 1 an. Là encore, il ne s'agit pas de trouver une réponse immédiate à leur situation présente mais bien de s'appuyer sur la formation pour se construire un avenir. Ces deux catégories de participants sont tournées vers le couple de temporalité positive décrite par Dubar et[START_REF] Demazière | Récits d'insertion de jeunes et régimes de temporalités[END_REF] : ouvert/futur. Leur avenir leur paraît probable. Ils le voient de façon optimiste par opposition au passé et à leur situation présente mais également grâce à l'accompagnement des formateurs. Tous les participants ont évoqué un projet. Aucun ne dit être revenu en formation sans savoir pourquoi ou sans objectif. Si l'on reprend la distinction entre les temporalités établie par[START_REF] Vassileff | Histoires de vie et pédagogie du projet. Lyon : Chronique sociale[END_REF], on peut dire que les participants démarrent une formation pour répondre à un besoin présent et donc à un projet de satisfaction. de cristallisation » est bien le moment de cette prise de décision qui marque la rupture avec le présent et/ ou la projection dans l'avenir. Il marque également la convergence temporelle de différents facteurs comme l'envie du jeune associé à des événements extérieurs que cela soit un emménagement, l'obtention du permis, l'entrée à l'école des enfants, ou encore une rencontre avec un conseiller. Ce « point de cristallisation » est aussi lié chez certains à une prise de conscience ou une lassitude face à leur situation. Pour tous, on peut noter l'envie de changement et de construction d'un avenir. Enfin pour déterminer si l'instant choisi pour le retour en formation était réellement le « point de cristallisation », nous avons demandé aux participants de le juger. Toutes les réponses ne sont pas exploitables, certaines (R28 à R41 essentiellement) ne semblent pas émaner de la réflexion des participants mais ont certainement été suggérées par leur formateur. Si l'on analyse les autres réponses, 2 participants ne se prononcent pas, un dit ne pas savoir, un estime que non ce n'est pas le bon moment, les autres (32 participants) affirment que le moment choisi pour le retour en formation est le bon moment et les justifications données sont soit liées à leur âge, à la motivation, à une certaine maturité ou prise de conscience, à des raisons financières. Pour ces 32 participants, on peut supposer que la motivation sera maximale et que les jeunes deviendront acteurs de leur projet puisqu'ils sont déjà acteurs de leur retour en formation. Ils évoquent parfois des soutiens familiaux, des rencontres importantes, des conseils cependant ils sont retournés en formation en le décidant d'euxmêmes. Il y a alors coïncidence entre le « point de cristallisation » et l'entrée en formation.ConclusionL'adolescence est pour chaque jeune une période de changements multiples, de transition et de construction. Mais ces bouleversements peuvent rendre le jeune fragile que ce soit dans son rapport aux autres ou dans sa scolarité. Une convergence d'événements difficiles peut alors amener le jeune à décrocher de sa scolarité. Ce décrochage s'avérera préjudiciable à l'avenir du jeune. Il importe alors de leur offrir la possibilité de revenir en formation quand il le désirera. Le « raccrochage » ne sera possible que lors d'un moment de stabilisation dans la vie du jeune. Il est signe d'une évolution personnelle. Par l'expression « point de cristallisation », nous avons voulu montrer que le moment du « raccrochage » était lié à une convergence de facteurs personnels et temporels, internes au jeune, (motivation, maturité, prise de conscience…), et/ou externes (âge des enfants, fin des aides, entourage, etc.). De plus, ce « point de cristallisation » est également porteur de trois temporalités : celle du passé qui, pour nos participants, est le temps du décrochage ; celle du présent, marquée par la galère et l'insatisfaction ; enfin celle de l'avenir, avec la construction d'un projet porteur d'espoir et de changement. Ces temporalités seront à travailler alors du retour en formation. L'adolescent décrocheur ou décroché est devenu un adulte acteur de son parcours, qui a su déterminer le bon moment pour revenir en formation et qui fera de cette reprise un succès. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Boutinet, J-P. (1990/2005). Anthropologie du projet. Collection Quadrige. Paris : Presses Universitaires de France. Boutinet, J-P. (1993/2004). Psychologie des conduites à projet. Que sais-je ? Paris : Presses Universitaires de France. Boutinet, J-P. (2010). Logiques communicationnelles et mutations de temporalités : enjeux et défis pour l'adulte contemporain.in Carayol, V. & Bouldoires, A. Discordance des temps. (pp.79-92.) Bordeaux : Maison des sciences de l'Homme d'Aquitaine. Boutinet, J-P. (2012, 23, avril). Entre continuité et rupture, les temporalités fragmentées de l'insertion des jeunes. Communication présentée à la conférence Insertion des jeunes adultes dans la vie professionnelle : stratégies, obstacles, Université de Fribourg, Suisse. Carré, P., & Fenouillet, F. (2008). Traité de psychologie de la motivation. Collection Psycho Sup. Paris : Dunod. Quel est votre âge actuel ? : 2. A quel âge (ou en quelle année) avez-vous quitté le collège ou le lycée ?

	Puis, cela évoluera vers la temporalité de l'avenir pour devenir un projet d'anticipation. De plus, si l'on reprend le tableau 3, qui donne à lire le verbatim des participants concernant ce point de cristallisation, on peut noter qu'il est l'élément déclencheur soit d'une rupture avec le présent (R2/ R4/ R6/ R26 par exemple), soit d'une projection dans l'avenir (R1/R18/R24 par exemple) Le « point Bibliographie Bandura, A. (1986) Annexe A 1.

Plan local pour l'insertion à l'emploi

Ecole de la seconde chance

Centre de formation d'apprentis spécialisé

Ecole régionale de la seconde chance.