Brigitte Albero

Pratique sociale et recherche dans le champ de l'autoformation : entre engagement militant et culture académique

Depuis ses origines militantes dans les milieux associatifs de l'éducation populaire d'aprèsguerre jusqu'à sa réappropriation par les milieux institutionnels contemporains -notamment ceux de l'entreprise et de l'enseignement supérieur à partir des années 1990 -, le terme "autoformation" est employé pour rendre compte de réalités si diverses qu'il convient de l'étudier de manière circonstanciée. Dans les faits, ce terme renvoie à un ensemble de pratiques qui peuvent être opposées 1 aussi bien dans les idéologies et modèles de société qui leur sont sous-jacents, dans les modèles théoriques et les représentations de l'acte d'apprendre et de (se) former qu'elles engagent, dans les systèmes et dispositifs de formation qu'elles produisent, que dans les modèles d'intervention éducative, les pratiques pédagogiques et les formes d'accompagnement auxquels elles sont liées. Plus rarement, ce terme renvoie au champ de recherche qui se constitue progressivement depuis plusieurs décennies, sur la base d'un rassemblement aux éléments tout aussi hétérogènes que celui des pratiques : types de recherches, finalités, cadres théoriques et méthodologiques, terrains, modes de production et de diffusion, cercles et réseaux, types d'événements et modes de restitution-réappropriation auprès des participants à la recherche, autant de zones de dissemblances, voire là encore d'oppositions. Pour l'observateur étranger au domaine, l'autoformation des adultes présente donc une grande diversité de pratiques sociales et une aussi grande diversité de secteurs de recherche dont il semble impossible de dégager les points communs entre terrains, objets, auteurs de référence, finalités, méthodes, modes de formalisation et de diffusion des résultats. Pour permettre au lecteur de dépasser cette première impression, le présent chapitre s'organise en quatre parties. La première présente la manière dont, à partir d'une production empirique d'observations et d'analyses de pratiques dans des situations sociales et institutionnelles d'une grande diversité, un champ de recherche a pris consistance en se fédérant autour de la notion d'autoformation. Une deuxième partie donne une lecture chronologique de cette production, en montrant comment la recherche dans ce domaine plonge ses racines dans un héritage axiologique précis qui s'articule, plus ou moins aisément, avec une aspiration scientifique. Une troisième partie met en valeur les dimensions qui, malgré la diversité des approches, sont partagées par les chercheurs. La quatrième partie propose une synthèse des apports de l'autoformation au domaine plus vaste de l'éducation et de la formation. Ce travail trouve ses limites au moins sur deux points : il prend essentiellement appui sur les travaux francophones, même s'il inclut des références allemandes et anglo-saxonnes ; les références bibliographiques sont données à titre de pistes de lecture et ne prétendent pas à l'exhaustivité.

-L'autoformation : une diversité de pratiques et de recherches

On ne peut que constater le différentiel abyssal entre la déficience des définitions couramment proposées de l'autoformation, le foisonnement des pratiques et l'intense production de travaux. L'histoire même du développement de ce champ en tension dès l'origine entre les enjeux du militantisme social et ceux, plus tactiques, de la construction académique et scientifique, ne facilite pas la prise de repères. La distinction empruntée à J-M. Barbier, entre les pratiques sociales telles qu'elles se nomment et s'organisent sur leurs divers terrains et le champ de recherche tel qu'il se construit progressivement à propos de ces pratiques, permet d'introduire un premier niveau de compréhension.

-Recouvrements et incertitudes des catégorisations dans les repérages du champ

Dans les années 1990, les tentatives de clarification et de structuration des pratiques d'autoformation des adultes proposent des catégories en termes de "courants" ou de "planètes" (analogie de la "galaxie") qui tendent à recouvrir les pratiques sociales étudiées. C'est ainsi que, par exemple, autodidaxie, ateliers praxéologiques, ateliers pédagogiques personnalisés (APP), réseaux d'échanges réciproques de savoirs (RERS), centres de ressources et centres d'autoformation, constituent autant de sous-champs, davantage concernés par une description typologique des terrains, des pratiques de formation, des finalités et des représentations mobilisés, que par une ou des problématiques qui leur seraient communes. Cette situation a plusieurs conséquences. En premier lieu, la cartographie étant établie à partir des travaux des chercheurs qui s'intéressent à l'une ou l'autre de ces pratiques sociales, on peut faire l'hypothèse qu'elle comporte des points aveugles dans le champ même des pratiques. Ensuite, le rattachement de celles-ci à la notion d'autoformation constitue principalement un consensus de chercheurs et non des acteurs sociaux qui usent d'une sémantique bien plus diversifiée. Enfin, l'engagement de la plupart des chercheurs sur le terrain de la formation conduit parfois à une indifférenciation apparente entre l'accompagnement de ces pratiques et la recherche à leur propos, ce qui amène à s'interroger, par exemple, sur le statut de techniques telles que le blason ou le questionnaire, de méthodes telles que l'entraînement mental ou le récit de vie, de conduites telles que l'autodirection, de finalités telles que l'émancipation ou l'autonomie. Dans ces conditions, ces mêmes chercheurs qui tentent de concilier une visée de compréhension distanciée des phénomènes et un objectif d'intervention auprès des acteurs sociaux se trouvent partagés dans le choix même de leur sémantique, ainsi qu'en témoigne la multiplication des mots composés, supposés rendre compte de leur propre activité : recherche-action, recherche-développement, recherche-actionformation, formation-recherche-action.

Parmi les pratiques les plus étudiées, on peut toutefois distinguer trois types principaux :

-Les pratiques individuelles non isolées, telles que l'autodidaxie (Tremblay, Fossé-Poliak, Le Meur, Bézille) ; -Les pratiques associatives telles que les Réseaux d'échanges réciproques de savoirs (RERS) (Portelli), les Cercles d'études et les Ateliers praxéologiques (Lhôtellier) ; -Les pratiques institutionnelles telles que les Ateliers pédagogiques personnalisés (APP) (Haeuw), les Centres de ressources et Centres d'autoformation (Holec, Gremmo, Carré, Poteaux, Demaizière, Barbot, Albero) ou encore l'autonomisation des élèves dans les pratiques scolaires (Leselbaum, Etévé). Nombre d'autres travaux concernent plus spécifiquement des techniques particulières (blason), des méthodes de développement personnel (entraînement mental), d'intervention (individualisation, tutorat) ou d'accompagnement (conseil) ou encore des modifications de conduites (émancipation, autonomisation, autodirection, compétences et stratégies pour apprendre), notamment en situations de médiatisation technique des apprentissages.

-Une notion qui finit par s'imposer

La profusion lexicale associée aux flottements et aux recouvrements évoqués ci-dessus a été identifiée et critiquée par les chercheurs eux-mêmes, en particulier la prolifération de mots composés à partir du préfixe "auto". En 1986, N. Tremblay2 , citant une étude de 1981 qui mentionne une cinquantaine de termes alors qu'elle-même en repère trente-sept, parle d'"imbroglio terminologique". En 1992, P. Carré3 relevant quinze termes en français et en anglais, souligne encore une "inflation terminologique". Cette profusion a le mérite de mettre en valeur la diversité des pratiques, individuelles ou collectives, internes ou externes à l'institution éducative, ainsi que la variété thématique des travaux. Toutefois, de 1981 à 1992, l'utilisation passe de cinquante à quinze termes, ce qui tend à laisser penser que la recherche se structure progressivement, ne serait-ce que par comparaison, rapprochement ou distinction des pratiques entre elles.

Aujourd'hui, la tendance francophone est à fédérer l'ensemble des pratiques qui se réfèrent à un apprentissage en situation d'autonomie sous le terme unique d'autoformation, terme que, dans le Dictionnaire Encyclopédique de l'Education et de la Formation, P. Carré désigne comme "le foyer fédérateur des pédagogies de la responsabilité et de l'autonomie". Cette référence à la notion de pédagogie élargit le champ, en débordant le seul intérêt pour les pratiques autodidaxiques des adultes.

-Une structuration très progressive de la recherche

Une autre approche, de nature socio-historique, permet de comprendre comment les travaux d'observation méthodique des pratiques sociales qui se développent dès les décennies 1920 et 1930, fournissent à la recherche en Europe et en Amérique du Nord les bases d'une structuration progressive à partir des années [1980][1981][1982][1983][1984][1985][1986][1987][1988][1989][1990]. Une revue rapide des travaux les plus diffusés confirme la grande diversité des approches et méthodologies propres au domaine.

-Perspective socio-historique européenne et américaine

Les premiers travaux repérés comme ayant marqué un intérêt méthodique pour les pratiques d'(auto)formation des adultes sont fortement liés à un engagement militant en faveur du développement personnel à tous les âges de la vie, notamment dans les catégories de la population les moins favorisées. En France, cet intérêt est essentiellement porté, dès l'aprèsguerre, par le courant de l'Education Populaire. Aux Etats-Unis, c'est dès 1926 qu'E. Lindeman, dans son ouvrage The Meaning of Adult Education, met en valeur la double caractéristique de la formation des adultes, fonctionnelle et développementale, qui permet de répondre aux impératifs socio-économiques, mais aussi de relever un défi de nature sociopolitique. Il pose les principes qui seront ultérieurement retravaillés par le courant andragogique en Amérique du nord : centration sur les besoins de la formation des adultes et aspiration à s'autodéterminer ; contenus appuyés sur des exemples issus de situations réelles ; articulation avec l'expérience vécue ; articulation entre action et réflexion sur l'action ; prise en compte des variétés de styles d'apprentissage (rythmes, durées, lieux) ; intervention pédagogique basée sur la coopération. Dix ans plus tard en France, J. Dumazedier développe sur les mêmes bases, sa méthode de l'entraînement mental4 dans le but de contribuer au développement des potentiels des classes populaires par l'éducation. Avec B. Caceres, il fonde l'Association "Peuple et Culture" (1945) dans le but de favoriser le désir et la capacité d'apprendre et de se former dans tous les moments de la vie quotidienne, en fournissant les instruments intellectuels du développement personnel, mais aussi collectif. Parallèlement, dès 1950 aux Etats-Unis, M. Knowles s'intéresse aux mêmes questions dans son ouvrage Informal Adult Education. En 1967, deux ouvrages aux titres significatifs -Regard neuf sur les autodidactes et Learning without the teacher -paraissent en France et au Canada, affichant explicitement leur intérêt pour les adultes qui apprennent en dehors de l'institution éducative. L'ouvrage de B. Caceres est porté par une préoccupation sociale, celui d'A. Tough s'intéresse à la manière dont les adultes apprennent lorsqu'ils ne sont pas pris en charge. En formalisant des expériences d'autodidactes, B. Caceres met en valeur un phénomène de compensation des défaillances du système éducatif. Socialisées et militantes, ces pratiques ont une fonction émancipatoire. En étudiant les pratiques d'autodidaxie des adultes, A. Tough montre qu'elles ne sont ni marginales, ni négligeables et souligne l'importance du "projet autoplanifié" de formation. Il formalise dans ce sens une méthodologie de recherche basée sur des protocoles d'entretiens visant à quantifier précisément ce type d'apprentissage (nombre de projets, heures consacrées), à identifier les ressources utilisées et les modalités de travail privilégiées suivant les circonstances. La décennie qui suit (1970) voit apparaître des travaux d'une grande diversité. En France, B. Schwartz introduit la notion d'"autoformation assistée" dans le programme de travail des étudiants d'une école supérieure (école des Mines de Nancy) et rapporte cette expérience dans son ouvrage : L'éducation demain (1973). Il inaugure l'intérêt pour cette pratique dans le cadre d'une institution éducative. L'autoformation n'est pas l'apanage des seuls autodidactes. Elle peut constituer une pratique pédagogique, un moyen de formation. Aux Etats-Unis, tout comme C. Houle et A. Tough, M. Knowles étudie les spécificités de l'apprentissage à l'âge adulte en se réappropriant et en développant l'ancienne notion germanique d'andragogie. Grâce à une série de publications, dont la plus connue est The Modern Practice of Adult Education en 1971, il fournit des arguments pour différencier l'accompagnement éducatif des enfants et celui des adultes. Il développe également la notion de "contrat d'apprentissage" et pose les termes qui seront utilisés désormais dans le monde anglo-saxon pour se référer aux pratiques d'autoformation des adultes : Self-directed learning (1975). La fin des années 1970 voit se développer deux types de travaux très différents : ceux qui s'intéressent à l'exploration de l'expérience individuelle selon une approche à dominante herméneutique et ceux qui étudient les aptitudes, capacités, compétences selon une approche à dominante expérimentale. Les premiers sont développés principalement en France par G. Pineau 5 qui explore les potentiels heuristiques du "récit de vie" pour comprendre, dans une perspective anthropologique, comment l'être dont le développement est supposé achevé à l'âge adulte, continue à s'actualiser dans un environnement naturel et culturel. Les seconds types de travaux sont davantage développés aux Etats-Unis, sous l'impulsion de L. Guglielmino qui élabore un instrument de mesure du degré d'auto-direction des apprentissages : le Self-directed learning readiness Scale (SDLRS) (1977), traduit en plusieurs langues et abondamment utilisé dans les milieux éducatifs et ceux de l'entreprise. La décennie suivante (1980) est celle de la reconnaissance académique avec le développement des travaux à orientation scientifique, la création des premiers laboratoires spécialisés et des premières rencontres internationales dans le domaine. Un champ se structure autour des notions de "self-directed learning" dans le monde anglo-saxon (Brookfield, Candy, Spear & Mocker) et de "l'autoformation" dans le monde francophone. Anticipant ce mouvement de près de dix ans, Gérald Straka avait déjà créé le Learning Organized and Self-Directed (LOS, 1974) en Allemagne. A l'Université de Montréal, N. Tremblay et C. Danis créent le Groupe de recherche sur les apprentissages autodidactiques en milieux éducatifs (institutions éducatives, entreprises, associations) (GRAAME, 1982). A l'Université de Oklahoma, H. Long crée le Symposium Nord-Américain sur le Self-Directed Learning (1987), premier événement scientifique annuel ouvert à l'international l'année suivante. En France, l'Université de Tours lance le premier Symposium sur la formation expérientielle en 1989 à la suite duquel se succèderont divers événements (symposiums, colloques, congrès) dans des villes françaises et européennes. Ces années marquent le passage d'une période où se juxtaposent des recherches isolées à une période de rassemblement, de bilan (Cafarella & O'Donnell), d'échanges et de controverses (Brookfield , Brockett). Les années 1990 confirment cette dynamique avec une production importante de travaux et une structuration à échelle internationale du champ scientifique. En France, trois ouvrages marquent cette période en proposant des bilans synthétiques (Galvani 6 , 1991 ; Carré 7 , 1992 ; Carré, Moisan, Poisson 8 , 1997). La création du Groupe de recherche sur l'autoformation (GRAF, 1992) contribue à stimuler les travaux en France, en réunissant praticiens et chercheurs, en rassemblant les divers acteurs qui s'intéressent à ce domaine, en contribuant à diffuser leurs productions, en organisant des rassemblements internationaux complémentaires des rassemblements outre-Atlantique, quasiment chaque année à partir de 1993. Parallèlement, au Québec, le GRAAME s'élargit en devenant le Groupe interdisciplinaire de recherche sur l'autoformation et le travail (GIRAT, 1992). C'est à Montréal que s'organise le premier Congrès mondial sur l'autoformation (1997), suivi du Congrès de Paris (2000) et celui de Marrakech (2005). Cette décennie constitue une période charnière de redéfinition, de stabilisation de l'assise académique et de recomposition d'une identité incertaine. L'engagement idéologique et militant des fondateurs continue à former un sous-bassement axiologique puissant qui entre en tension avec la dynamique de reconnaissance académique dans le champ scientifique. Les exigences théoriques, discursives, sociales en termes de rituels de reconnaissance sont d'une autre nature que celles, éthiques, de lien et de développement réciproque entre acteur et chercheur engagé. Par ailleurs, la diffusion même des travaux dans d'autres univers que celui de l'éducation populaire, notamment l'entreprise et la formation continue instituée, confronte ce milieu à d'autres idéologies, à d'autres représentations et visées de l'activité humaine, à d'autres modalités concrètes de mise en oeuvre de l'autoformation et à d'autres secteurs de recherche (gestion, administration, ingénierie par exemple). Le choc de ces différentes cultures que l'on pourrait respectivement qualifier de "humanistes", "scientifiques" et "pragmatiques", apporte son lot de controverses et d'explicitations, mais aussi de rapports de force et de stratégies d'action. Au plan académique, cette période est marquée par de nombreuses publications de synthèse Le tableau 1 (ci-dessus) est révélateur de plusieurs caractéristiques du champ de recherche tel qu'il se présente aujourd'hui : relativement récent -à peine une trentaine d'années -, il se constitue très progressivement en réarticulant en permanence sa relation avec les pratiques sociales de référence. Dans ce contexte, il produit trois formes de discours qu'il n'est pas toujours aisé de distinguer : l'une à orientation scientifique qui vise la compréhension des phénomènes étudiés ; une autre à orientation d'expertise qui vise l'accompagnement professionnel des pratiques et leur optimisation ; une autre enfin, à orientation militante, qui vise l'amélioration du système social et le développement des personnes. Par ailleurs, le domaine est foncièrement multiculturel : non seulement il mêle les cultures académiques française et nord-américaine, mais il met en tension cultures scientifiques et cultures d'action. A l'heure actuelle, les différents types de travaux continuent à coexister, plutôt en juxtaposition qu'en complémentarité, en raison de la difficulté, propre à tout domaine de connaissance en voie de constitution, à construire un consensus sur un corpus commun de concepts et à s'entendre sur des axes d'investigation collectivement reconnus comme prioritaires. Il est cependant possible de repérer un certain nombre de points communs et de saisir, au-delà des controverses, ce qui différencie les travaux et ce qui les rassemble.

-Diversité des conceptions et des positionnements épistémologiques

La théorisation du concept d'autoformation suscite une diversité d'approches épistémologiques, à l'image des pratiques sociales et des travaux évoqués ci-dessus. Trois types de conceptualisations particulièrement contrastées sont présentés ici à titre d'exemple. Le premier type, à orientation anthropologique, définit l'autoformation comme un "processus vital", à la fois biologique et social, d'actualisation de soi. Les méthodologies privilégient une approche holiste et recourent à des instruments d'exploration du rapport à la formation, par l'analyse du parcours biographique comme dans le récit de vie (Pineau) ou par l'analyse d'un choix de symboles comme dans le blason (Galvani). La visée des travaux est double : pour le chercheur, il s'agit de dégager une compréhension des processus individuels d'autoformation ; pour le sujet lui-même, il s'agit de prendre appui sur la situation de recherche pour engager une démarche réflexive, non pas dans une visée thérapeutique de soin, mais dans une perspective éducative de développement personnel et d'émancipation sociale. Les modes d'analyse des corpus textuels sont ceux développés par l'approche herméneutique. L'intérêt du chercheur se concentre sur le sens que le sujet accorde à son propre parcours, aux interactions qu'il construit avec autrui dans ses démarches de connaissance. Dans une perspective très différente, des travaux à orientation sociologique (Dumazedier, Portelli, Moisan) s'attachent plutôt au recueil empirique de données de terrain, quantitatives et qualitatives (enquêtes, entretiens, statistiques, traces d'activité). L'autoformation est entendue comme une pratique sociale qui s'exerce en interaction avec les institutions d'éducation et de formation. L'objectif visé est la compréhension des processus sociaux dans leur relation aux conditions de l'éducation des adultes, celles de l'éducation populaire ou celles de la formation en entreprise. Ces travaux sont conduits par les chercheurs, conjointement à un engagement professionnel d'expertise ou à un engagement de type militant. Un troisième type de travaux, à orientation psychométrique 13 , privilégie la catégorisation et la "mesure" des composantes (aptitudes, habiletés, capacités, compétences) des conduites autonomes dans les cas d'auto-direction des apprentissages (Guglielmino, Oddi, Pilling-Cormick, Straka). L'autoformation est présentée comme un ensemble de (méta-) compétences qu'il est possible de décrire en termes opératoires dans un double objectif : pour le chercheur, dégager des descripteurs des processus à l'oeuvre ; pour l'institution éducative et le sujet, disposer d'outils d'entraînement au développement des aptitudes, capacités et compétences à l'autoformation.

Chaque type de travaux mobilise des définitions différentes de la notion même de "formation" ainsi que de la part relative d'"auto" et de "nomos" qu'elle doit comporter. Dans le premier type de conception, à orientation anthropologique, la définition de la notion de formation est prise dans son sens le plus proche de l'étymologie : l'être et la forme sont indissociables et répondent à une action existentielle essentielle. Dans le Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation (1994,2005), G. Pineau décrit la formation comme une activité plus ontologique que celle d'éduquer, d'enseigner ou d'instruire : "Se former, c'est reconnaître qu'aucune forme achevée n'existe a priori qui serait donnée de l'extérieur. Cette forme toujours inachevée dépend d'une action. Sa construction propre est une activité permanente. La fortune de ce mot serait liée à l'éclatement de la vision de l'adulte comme être achevé. Non seulement l'adulte n'est pas un être achevé, mais il a à lutter en permanence pour intégrer les différentes influences et pour exister comme unité, totalité" (ibid., p. 418). La référence aux travaux de F. Varela permet d'expliquer l'autonomie individuelle comme une capacité vitale de "clôture opérationnelle" qui conduit un sujet à être, ontologiquement, suffisamment clos pour sauvegarder son identité et suffisamment ouvert pour permettre son actualisation permanente. Pour la seconde conception, à orientation sociologique, la formation se définit comme un processus social de régulation des inégalités naturelles et culturelles. "L'autoformation est un produit d'une formation post-secondaire qui, devant les limites de l'éducation scolaire de masse dans notre société mutante, invente une forme nouvelle de formation" (Dumazedier 14 , 1978, p. 14). En tant que pratique sociale, elle s'inscrit dans une dynamique d'adaptation permanente à un environnement socio-économique, mais elle répond également à un projet politique. En organisant les conditions sociales du développement de l'autonomie individuelle, elle répond à un projet collectif de citoyenneté, dans la mesure où, comme l'argumente C. Castoriadis dans Les carrefours du labyrinthe III (1990, p. 131) : "L'autonomie est l'agir réflexif d'une raison qui se crée dans un mouvement sans fin, comme à la fois individuelle et sociale". Consistant à intérioriser "la nécessité de la loi et la possibilité de la mettre en question", elle passe par l'apprentissage social de "la réflexivité et de la capacité de délibérer", de "la liberté et de la responsabilité" (ibid., p. 139). Dans la conception à orientation psychométrique, la formation est à la fois une modalité d'intervention pour l'institution éducative et un ensemble de compétences à développer pour le sujet selon ses aptitudes et capacités. Pour ce faire, la recherche élabore des instruments de mesure des variables repérées comme significatives dans les situations d'auto-direction des apprentissages. Elle fournit ainsi des outils d'investigation pour le chercheur, mais aussi des outils d'autodiagnostic pour l'intervenant ou l'apprenant, car l'autonomie individuelle est comprise comme une finalité que la confrontation à des situations pédagogiques rationnellement instrumentées peut permettre d'atteindre.

La réinterrogation permanente de la notion de "forme" à l'oeuvre dans les travaux sur l'autoformation, s'applique à l'activité de formation proprement dite mais également au bienfondé de son inscription dans les institutions. Par définition, l'intervention éducative institutionnelle donne, voire impose, à l'activité sociale et individuelle une forme codée immédiatement repérable. Elle le fait à partir de tout un appareil descriptif prédéfini de savoirs et de compétences sélectionnées en fonction d'objectifs listés dans des programmes et explicités en termes de référentiels, de contenus formalisés sur des supports partagés, contrôlés par des systèmes reconnus de régulation, validés par des examens et des concours spécifiques à chaque communauté. Dans les formations dites "informelles" et "non formelles", l'envers conceptuel de ce qui a reçu une forme échappe à la prescription institutionnelle et les préfixes privatifs tendent à signifier l'absence de tout appareil normatif. Ils s'appliquent à des activités et à des acquisitions dont il semble a priori impossible de dessiner les contours et, sur lesquels en conséquence, le contrôle social n'a, pour ainsi dire, pas de prise. Présenté comme une alternative "hors champ", l'informel renvoie à ce qui, ne pouvant être ni caractérisé ni décrit, résiste à la structuration, à la systématisation, voire à la planification et tend à se former de manière indépendante, sans régulation ni validation instituée. Une telle acception sous-jacente du secteur informel de la formation (Pain 15 , 1990 ; Jacobi 16 , 1990, 2000) conduit souvent à interpréter les catégories d'analyse produites par les chercheurs, en termes d'oppositions dichotomiques aux valeurs asymétriques : acquisitions d'expérience vs théoriques ou livresques ; mode intuitif vs rationnel ou abstrait ; action fortuite ou spontanée vs planifiée ; involontaire vs calculée ; inconsciente vs consciente verbalisée ; sujet incarné vs épistémique.

-Les conceptions partagées

Au-delà des tensions et de la diversité évidente des orientations, il est pourtant possible de repérer, sinon une définition unique et un positionnement consensuel, du moins un ensemble de conceptions qui semblent se stabiliser en postulats. Plusieurs constats permettent d'avancer cette proposition : la reconnaissance sociale dont leurs promoteurs bénéficient dans le champ ; l'absence de réfutation des analyses qu'ils proposent dans des lieux et des supports divers ; la reprise de certains thèmes à ce point partagés dans les discours qu'ils se passent de justification, de définition et parfois même de référencement théorique.

-Un processus d'actualisation de soi

En amont de ses caractères reconnus de finalité éducative et de moyen pédagogique, l'autoformation est souvent définie en référence aux théories biologiques contemporaines comme un processus vital de genèse et d'actualisation de soi dans l'environnement naturel et social. Ce processus dynamique permanent s'inscrit dans l'espace et le temps selon une diversité de formes et de temporalités. Pour se développer, il requiert un certain nombre de dispositions individuelles particulières mais aussi de conditions sociales favorables. Dans la prise de conscience de ce processus, l'individu est réaffirmé comme l'acteur principal. S'autoformer, c'est littéralement "se donner une forme" à soi-même (Pineau 17 , 1985), non pas de façon isolée mais en continuité avec l'oeuvre d'éducation commencée par les premiers maîtres (parents et proches, enseignants, etc.). Cette mise en forme ne se limite pas au plan cognitif, elle consiste à développer ses potentiels, à reconnaître et assumer son propre inachèvement, à appliquer sa réflexion à l'orientation de son activité aussi bien intérieure que sociale. Ce processus est régulièrement repris et travaillé par de nombreux autres auteurs sous différents angles, en différents termes et en référence à diverses perspectives théoriques : la n° 165, mars, pp. 187-192. 17 Pineau G., 1985, "L'autoformation dans le cours de la vie : entre l'hétéro et l'écoformation", Education Permanente, n° 78-79, juin, pp. 25-39.

"formativité" (Honoré), l'"auto-direction" (Brockett, Hiemstra), l"agentivité" (Bandura), l'"apprenance" (Trocmé-Fabre, Carré). Il s'agit de comprendre en détail comment se développe chez l'individu la dynamique singulière de sa détermination et de sa régulation réflexive par lui-même, avec tout ce que cela implique de sa part : engagement et "proactivité" (Deci, Ryan), projection et anticipation (Tough, Knowles), sentiment de contrôle et d'auto-efficacité (Bandura, Carré), capacité métacognitive de retour critique sur ses résultats et ses propres modes de fonctionnement (Long). Si ces diverses conceptions s'accordent pour redonner à chaque sujet toute sa part dans le processus de développement et de formation, elles ne la lui délèguent pas toute entière pour autant.

-Une interaction permanente entre soi / autrui / l'environnement naturel et social

Les travaux sur l'autoformation ne cessent d'insister sur le fait que la personne, même isolée, n'apprend jamais seule et que l'actualisation de soi ne se fait en aucun cas dans un mouvement d'auto-engendrement solipsiste. Elle se constitue dans l'interaction permanente entre soi et un environnement naturel et social pré-existant, matériel et culturel, fortement modelé par les relations entre acteurs sociaux et par la médiation symbolique des langages et des cultures. Proposée en France par G. Pineau, l'interrelation tripolaire entre "autoformation" par soimême, "hétéroformation" par autrui et "écoformation" par l'environnement se trouve au fondement des définitions. Loin donc de renvoyer à un enfermement sur soi, cette interrelation explicite élargit considérablement la gamme des dépendances de l'acte d'apprendre, aussi bien aux relations de l'individu à ses multiples partenaires de formation qu'ils soient référents choisis, pairs, ou intervenants pédagogiques, qu'à son milieu proche et lointain et à l'ensemble de tous les espaces, institués ou non, qui permettent d'apprendre et de se former. Dans le prolongement de la pédagogie francophone et des travaux de la psychologie du développement russe et américaine, cette conception a également des conséquences importantes sur le statut des dispositifs d'accompagnement de l'autoformation.

-Importance des dispositions individuelles et du retour réflexif sur l'expérience

L'autoformation repose sur le principe que tout individu est plus ou moins doté de la capacité de piloter le processus d'actualisation de soi. Les travaux réalisés sur les populations d'autodidactes et les étudiants performants en situation d'autonomie pédagogique font cependant ressortir les nombreuses dispositions individuelles requises en termes d'aptitudes, capacités, compétences, intentions, projet, image de soi et motivation pour réussir cette actualisation. En fait, chaque disposition singulière fait système avec toutes les autres : l'inscription intentionnelle dans une dynamique de projet (Tough) prend appui sur une capacité d'anticipation (Knowles), laquelle implique elle-même une capacité à se motiver de façon autodéterminée (Deci, Ryan), à partir de l'analyse de son expérience antérieure et des situations vécues (Mezirow), selon un triple contrôle : cognitif, métacognitif et motivationnel (Straka) ; cette dynamique étant elle-même portée par une conduite auto-régulée de l'apprentissage (Zimmerman) qui renforce ou affaiblit à mesure le sentiment d'efficacité personnelle (Bandura). A la suite des travaux sur l'action réflexive (Argyris, Schön), N. Tremblay 18 (1996) désigne la capacité réflexive "dans et sur l'action" comme une compétence essentielle de l'autoformation qui s'exerce par négociation entre engagement et distanciation. Elle permet d'ajuster en permanence les résultats provisoires par rapport aux attentes ou aux préoccupations. En prenant appui sur de nombreux autres travaux, ce chercheur met en évidence trois autres compétences : "tolérer l'incertitude" pour mener le projet à terme ; se doter d'un "réseau de personnes ressources" qui facilitent son avancée ; "se connaître comme apprenant" qui permet d'ajuster au mieux les stratégies d'action aux objectifs et aux conditions contextuelles de l'apprentissage. Ces travaux rejoignent ceux qui sont conduits sous la dénomination de "formation ou apprentissage expérientiel"19 . Ils mettent également en valeur le potentiel formatif du lien réflexif entre le moment de l'expérience vécue et sa relecture par une prise de distance objectivée (Honoré, Kolb, Dominicé, Courtois, Mezirow). Ce n'est pas tant l'expérience qui est considérée comme formatrice que la prise de conscience sur laquelle elle débouche grâce à un travail accompagné de distanciation, d'objectivation et de développement d'un outillage cognitif d'analyse du vécu. L'expérience devient, pour reprendre les termes mêmes de Pierre Dominicé, "le matériau indispensable à la dynamique de l'apprentissage", elle est, en bien des occasions, sa condition même. Pour ce chercheur, les savoirs théoriques, loin d'être superflus ou contestés, sont appréciés à la mesure de leur pertinence pour l'interprétation de l'expérience. L'effort d'interprétation est le prolongement interactif de l'activité réflexive : il ouvre sur le dialogue, le partage, l'échange, mais aussi sur l'affrontement et le débat. La richesse de l'interprétation qui résulte de cette dynamique individuelle et collective conditionne "la portée conceptuelle de l'apprentissage qui découle de l'expérience".

-Des conditions sociales indispensables : projet politique et lien social

Abandonnée à ses dispositions naturelles, la performance de l'individu dans l'autopilotage de sa formation reste dépendante de la configuration singulière qui résulte de ses données génétiques, de son histoire culturelle, familiale et personnelle, de son tempérament et talents personnels, de ses formes privilégiées de réactivité au milieu. Or, ces configurations individuelles ne s'actualisent que dans la rencontre avec un milieu qui peut à chaque instant développer, mais aussi minorer, voire éteindre ces potentiels. La dynamique d'autoformation des individus se déploie donc à deux conditions : la prise en compte méthodique de la dimension constitutive de l'être humain qu'est son environnement culturel et social, et conjointement, les conséquences effectives de cette prise en compte sur les politiques d'éducation et de formation aux différents niveaux du système social. Dès 1985, P. Portelli 20 a montré que les réseaux associatifs contribuaient à développer l'action éducative non formelle et informelle des adultes. Dans les centres sociaux et socioculturels que ce chercheur a étudiés, qui représentent pour nombre de leurs usagers "un lieu privilégié de développement personnel et collectif" (ibid., p.144), 81 % des personnes qui pratiquent l'autoformation ont été scolarisés à l'école primaire (22 %), 37 % au collège, 22 % au lycée (ibid., p. 145). Cette possibilité de formation dont se saisissent des personnes qui n'ont pas poursuivi leurs études semble venir compenser un déficit scolaire et prouve, si besoin était, que "le désir et la volonté de s'autoformer se manifestent également chez les individus de faible formation initiale" (ibid., p.145). Concernant des catégories socioprofessionnelles modestes (employés, ouvriers spécialisés, exploitants agricoles, enseignants, etc.), l'autoformation dans le réseau associatif est liée à la recherche "d'une identité et d'un équilibre personnel à travers l'expérience de la sociabilité associative" et à la "nécessité intérieure de surmonter un mode de vie et d'expression quotidien insatisfaisant pour la personne" (ibid., p. 148). Pour ce chercheur, "la formation par les associations représente une autre voie, une autre possibilité d'apprendre et de s'éduquer avec une relation variable à la formation scolaire acquise" (ibid., p.142). Par ce recours à d'autres formes de médiation éducative que l'école, l'autoformation constitue une seconde chance. D'autres travaux portent sur d'autres pratiques d'autoformation d'adultes, en dehors ou à l'intérieur de l'institution éducative : celles du troisième âge (Brasseul et Carré) ; celles qui dans un contexte institutionnel, conduisent à des pratiques d'accompagnement en centre de ressources (Abé, Poteaux, Gremmo) ; celles enfin concernant des organisations qui, à certaines conditions, se structurent de telle manière qu'elles débouchent sur une évolution des collectifs de professionnels qui les constituent (Moisan). Dans tous les cas, le caractère déterminant du lien social est souligné et considéré comme indispensable aux apprentissages. Qu'il s'agisse des liens entre pairs ou avec des personnes ressources, l'échange, voire la confrontation, couvre la quasi totalité des diverses fonctions et des conditions de l'apprentissage au sens large : psycho-affectives (encourager à persévérer), sociales (enrichir le réseau), cognitives (aider à comprendre), métacognitives (comprendre un fonctionnement, un processus cognitif), méthodologiques (organiser son activité), techniques (utiliser des artefacts matériels et symboliques).

-Une valeur organisatrice : la fonction émancipatrice de l'éducation et de la formation

Dans la plupart des travaux sur l'autoformation évoqués ci-dessus, l'accès à la connaissance est analysé comme un puissant vecteur d'émancipation des déterminants familiaux, sociaux et culturels qui orientent la conduite individuelle. Le développement des capacités réflexives, des compétences sociales et de communication ainsi que la mise en situation de réussite dans des projets d'apprentissages autodirigés accompagnés, par des pairs ou des intervenants, sont valorisés comme des contributions à la construction d'une image positive de soi en tant qu'apprenant performant mais aussi, plus largement, en tant qu'être humain et citoyen.

En mettant en valeur des éléments qui conditionnent en amont le développement des compétences, les travaux sur l'autoformation donnent la priorité à une véritable réappropriation du pouvoir de se former. Traditionnellement, l'enfance est perçue comme le temps privilégié d'une éducation dans laquelle parents, autres adultes et enseignants apparaissent comme les acteurs principaux. Plus tard, cette intervention exogène est relayée par la formation professionnelle. La différenciation des adjectifs entre formation initiale et formation continue sanctionne cette séparation. En montrant, au contraire, qu'à tous les âges de la vie, chaque individu rencontre des occasions multiples d'apprendre et de se former, l'autoformation apporte des arguments au principe de la formation permanente. Pour l'importance ou qu'il ne peut pas l'intégrer à son histoire personnelle, à son expérience ou à ses préoccupations. La récurrence insistante du préfixe "auto" postule implicitement l'existence d'un autre mode de rapport au savoir. Elle réaffirme la légitimité des situations d'apprentissage proches des pratiques de la vie quotidienne, ainsi que le rôle primordial de l'individu en tant que sujet et moteur de sa propre activité. Elle rappelle que les conditions de l'appropriation personnelle et de l'élaboration intérieure de la connaissance ne sont, en dernier ressort, jamais assumées que par le sujet lui-même. En ceci, l'autoformation rejoint les nombreux travaux en psychologie du développement et de l'intelligence qui montrent l'importance, dans les processus d'apprentissage, de cette dynamique interne réflexive propre au sujet qui se construit en interaction permanente avec le monde externe et sans laquelle il n'y a pas d'acquisition durable. En même temps, elle en tire les conséquences et déplace, ou plutôt rend leur place aux ressources et aux contraintes du monde externe. Il s'agit bien en autoformation d'activités "dirigées", "tutorées", "assistées", "guidées", dans lesquelles les ressources humaines et instrumentales de l'environnement sont mobilisées, non pas pour prendre la place du sujet dans la conduite de son cheminement, mais pour participer à son accompagnement. C'est selon cette problématique de pouvoir que G. Pineau (op. cit.) aborde le sujet dans son analyse de l'activité autodidacte. De son côté, J. Dumazedier avait montré comment l'autodidacte, habituellement considéré comme un dominé culturel, procède par son autoformation à une double prise de pouvoir : intérieure pour lutter contre les "déterminismes aveugles, source de stéréotypes, d'idées toutes faites et de préjugés, produits par la structure sociale" (ibid. 22 , 1980, p. 16) ; externe, car cette lutte est menée face, et parfois contre, un système hétéronome, vécu comme cherchant à imposer une forme selon des modèles sociaux prédéfinis. Dans le combat intérieur, "l'autoformation naît du désir ou d'un questionnement pour en savoir davantage, pour savoir autre chose ou pour savoir autrement au-delà de l'expérience et de l'apprentissage scolaire" (ibid.,cité par Portelli,op. cit.,p.143). Dans le combat externe, l'autoformation est motivée par "un sentiment de frustration à l'égard du savoir ou d'un sentiment d'infériorité sociale chez ceux qui ont été contraints d'abandonner la formation scolaire" (ibid). Même lorsqu'elle est pratiquée par des personnes diplômées, l'autoformation est décrite comme s'organisant "en rupture avec les méthodes propres à la formation scolaire" (ibid.). Ainsi que l'avait montré M. Lesne en 1977 dans l'analyse du "travail pédagogique", transformer le rapport au savoir revient à transformer le rapport au pouvoir, car tout nouveau rapport au savoir induit, de fait, un nouveau rapport au pouvoir du sujet apprenant.

-Les apports de ce champ de recherche au domaine de l'éducation et de la formation

En quoi la recherche sur l'autoformation, si hétérogène soit-elle, contribue-t-elle à enrichir le champ plus vaste de l'éducation et de la formation ? Qu'apporte-t-elle à ce secteur de plus en plus directement soumis aux pressions économiques et plus que jamais tiraillé entre ses deux missions : l'instruction et l'adaptation collective au monde du travail d'une part, l'éducation et la formation individuelle des citoyens d'autre part ? Sans doute ce champ n'invente-t-il rien qui n'ait été déjà abordé dans ces deux domaines et dans d'autres, en psychologie et sociologie notamment. Pourtant, en déplaçant l'intérêt de l'investigation sur l'existence longtemps laissée dans l'ombre, de populations entières d'apprenants décidés ou contraints à l'autonomie par leur situation en marge ou hors des institutions éducatives, elle élargit les perspectives et interroge les positions et les pratiques établies. Elle montre, en particulier, les limites des conceptions strictement rationnelles qui s'efforcent de définir de manière objective les rapports entre sujets et objets de la connaissance. Elle redonne leur importance à quatre aspects constamment menacés d'oubli dans le domaine : l'importance du point de vue de la personne qui apprend ; l'existence d'autres sources possibles de formation que la seule offre institutionnelle ; l'importance des matériaux et de l'observation empirique dans l'analyse des pratiques ; la double fonction possible des techniques de recueil de données dans la recherche.

-L'importance du point de vue de la personne qui apprend

Le fait même de fonder son principe premier sur les capacités d'autonomie de l'apprenant amène l'autoformation à s'intéresser aux conditions de cette autonomie, en particulier aux composantes personnelles et contextuelles, sociales et culturelles, de l'activité de l'apprenant. Comme l'exprime encore la sémantique dans ce cas, on a à faire, moins à des "individus" qu'à des "sujets" ou à des "personnes". Héritière en ceci du courant andragogique et celui des pédagogies actives des années 1950, l'autoformation change radicalement de perspective par rapport aux formations traditionnelles et en remanie les rôles, les objectifs et les méthodes. Ainsi que le souligne P. Carré (1994), elle passe d'une logique de la transmission des connaissances, proche de celle du monde académique, à une logique de l'appropriation, plus proche de la logique du faire des pratiques sociales de ses origines.

-L'ouverture à d'autres possibles de formation que l'offre institutionnelle

Par définition, le chercheur du domaine ne prédétermine pas le contexte des pratiques et des activités qu'il étudie, ni leurs modalités, ni leurs contenus. Il est en conséquence amené à les étudier telles qu'elles se déroulent naturellement dans leurs contextes multiples : un garage, un jardin, la bibliothèque municipale, le musée, la cellule politique ou syndicale, le lieu de travail, une association, dans l'écoute de la radio, le visionnement de la télévision ou la navigation sur internet. La gamme des activités étudiées s'étend donc sur un éventail qui finit par couvrir la plus grande partie de la vie ordinaire. Cette approche relativise l'importance de l'intervention institutionnelle qui n'est plus la modalité privilégiée ou la seule modalité possible de formation, mais un appui parmi d'autres dans le parcours singulier de chaque personne. En relativisant cette place du point de vue des apprentissages, elle lui redonne en même temps toute son importance dans ses fonctions de régulation des inégalités, notamment dans la validation de ces apprentissages sociaux. La conception tripolaire de la formation (auto-/ éco-/ hétéro-) conduit également à interroger la variété limitée des environnements matérialisés ou virtuels de formation proposés par l'institution éducative sous la forme de bibliothèques, médiathèques, centres de ressources, espaces d'affichages et d'exposition. Mais elle soulève en même temps, la question de leur exploitation effective dans l'offre de formation, celle de la prise en compte de leurs spécificités et celle de l'ouverture possible à d'autres espaces potentiels de formation présents dans l'environnement culturel, tels que les musées et les médias par exemple.

-L'importance du matériau empirique et de l'activité d'observation

L'éventail et l'accumulation des travaux empiriques sur l'autoformation permettent d'étayer solidement le renouvellement des questions sur les processus en jeu dans l'acte de (se) former. En prenant en compte la signification de cet acte pour le sujet lui-même, ils contribuent également à orienter le chercheur dans son travail de reconstruction de sens, au cours de son interprétation et de sa formalisation des analyses. Plus largement, en Europe et en Amérique du Nord, les enquêtes quantitatives à orientation sociologique des fonctionnements organisationnels fournissent de nombreuses données ainsi que des analyses de dispositifs d'accompagnement des apprentissages. Dans un tout autre paradigme scientifique, les récits d'autodidactes étudiées sous des angles variés offrent une source de renseignements spécifiques sur la complexité et la variété des interactions entre dispositions personnelles et configurations des situations. La réunion de ces différents corpus, leurs conditions de recueil et d'analyse et leurs résultats pourraient constituer des bases de synthèses pour chacun des domaines abordés.

-La double fonction des techniques de recueil de données

L'engagement des chercheurs dans la formation des adultes oriente souvent l'élaboration des techniques de recueil de données vers un double objectif : recueillir des matériaux fiables et, en même temps, constituer des instruments de formation pour les sujets qui participent aux recherches. L'éventail des outils d'investigation, tels que les formulaires d'enquête quantitative, les grilles d'observations, les entretiens d'enquête qualitative, individuels ou de groupes et leurs transcriptions, les traces d'activité tels que les carnets, lettres et autres travaux ou d'autres outils tels que le blason, permettent d'accumuler des matériaux adaptés à la diversité des cas étudiés. Le double statut de ces matériaux conduit à les travailler de deux manières différentes : dans une visée de compréhension des processus à l'oeuvre pour le chercheur et dans une visée de compréhension de soi, de son parcours, de ses motivations et stratégies personnelles pour le sujet. Pour le premier, les techniques employées ont une fonction méthodologique ; pour le second, elles peuvent servir une fonction praxéologique. La relation particulièrement étroite en autoformation, entre recherche et formation, compréhension et action, production pour la communauté scientifique et production réflexive pour soi, débouche sur un ensemble d'interrogations (Galvani, Legrand, Albero & Robin) qui concernent la place de chacun dans cette forme particulière de réciprocité (Labelle, Eneau).

-Conclusion : un champ de recherche en voie de consolidation ?

Historiquement on l'a vu, la recherche en autoformation s'est constituée lentement au cours de huit décennies, sous des formes diverses, à partir de l'accumulation d'observations et d'études de pratiques sociales extrêmement variées et d'une volonté explicite, militante à l'origine, de s'y intéresser en tant que pratiques hors normes et hors cadres institués. Dans un environnement qui continue à réserver aux institutions éducatives le pouvoir légitime d'éduquer et de former, ce point de vue est resté marginal, mais il a indéniablement élargi les perspectives. Il renouvelle la compréhension et l'approche de l'apprentissage à l'âge adulte, tout en éclairant du même coup par défaut, plusieurs difficultés et échecs du monde éducatif institué. Toutefois, une production aussi foisonnante au caractère instituant ne va pas sans susciter des controverses et poser des problèmes épistémologiques de statut scientifique et de légitimité académique. Dans la mesure où il ne s'agit pas seulement d'une mode ou d'une variation tactique de la part des chercheurs, le changement de perspective entraîné par les approches et les méthodes de l'autoformation pourrait, s'il était appliqué dans toutes ses conséquences, être considéré comme un véritable changement de paradigme au sens développé par T. Kuhn.

Au-delà de ses origines militantes, cette approche praxéologique correspond de fait à un choix -pas toujours explicité -entre deux conceptions opposées de la formation mais aussi, plus largement, à deux visions épistémologiques et philosophiques de l'action humaine, de la connaissance et de la démarche scientifique en général. L'une considère la connaissance comme un corpus rationnel objectif, socialement structuré et validé, de sujets et d'objets définis par des propriétés, des relations et des processus cognitifs à (faire) acquérir par des procédures bien définies. L'autre considère que toute acquisition cognitive, rationnelle ou d'une autre nature, résulte du (co)développement préalable, constamment évolutif, de sujets en interdépendance étroite avec des objets dans des environnements spécifiques. Ce développement se construit à tous les niveaux par interaction dynamique entre conditions externes et processus internes et il ne se déploie que par l'activité des sujets eux-mêmes. La première conception relève d'une rationalité formelle qui s'applique à définir de manière rigoureuse et réfutable des objets par des propriétés et des relations génériques, c'est pourquoi elle est plus particulièrement développée dans les sciences expérimentales et les sciences de l'ingénieur. La seconde relève d'une rationalité pratique qui s'intéresse d'abord à l'activité des sujets dans leurs relations particulières aux objets et à l'environnement, elle est donc davantage prise en compte dans les sciences humaines et sociales. Plus concernée par l'étude du raisonnable que du rationnel, elle est autant socio-affective que cognitive. Elle est proche de "l'anthropologie praxéologique", à la fois "relationnelle" et "dispositionnelle", et des "raisons pratiques" de l'action humaine proposées par P. Bourdieu en 1994. Est-ce ce positionnement, plus ou moins formulé dans le champ de l'autoformation, qui suscite l'incompréhension ? Ou bien est-ce la survalorisation du sujet particulier, de l'action concrète et du sens commun qui, en rendant difficile la prise de distance et le passage à la conceptualisation et à la théorisation (réputée abstraites, arbitraires et inutiles pour l'action), conduisent à des dérives praxéologiques et entraînent, du même coup, le rejet ? Un article publié par des psychologues genevois (Bulea, Bota, Bronckart, 2006) donne un aperçu représentatif des critiques les plus courantes et de certains malentendus persistants associés à la recherche dans le domaine. Plusieurs de ces critiques, objectivement fondées, recoupent des analyses déjà produites dans le champ : la "nébuleuse" conceptuelle due à la prolifération terminologique des néologismes en "auto" ; l'hétérogénéité des approches et des niveaux d'analyse ; une tendance militante aux dualismes et aux oppositions simplistes entre l'auto-et l'hétéro-, entre l'institué des formations scolaires et l'instituant des pratiques sociales ; le recours qui peut devenir plus rituel que raisonné, aux concepts de l'autonomie biologique, selon Varela en particulier. D'autres critiques, moins recevables, s'attachent à des positions typiques d'une époque antérieure aujourd'hui dépassée, comme, par exemple, le subjectivisme omnipotent d'un individu rationnel autoproducteur et planificateur de soi-même. D'autres objections enfin reposent sur un contre-sens, en particulier celle qui concerne "l'oubli" du fondement sociohistorique de l'activité des êtres humains et des contraintes temporelles, matérielles et sociales dans lesquelles ils s'inscrivent. Sans entrer dans la discussion, au moins peut-on interpréter un tel texte comme un indicateur positif indirect de reconnaissance académique. La controverse étant selon K. Popper le meilleur moyen de faire avancer la science, l'intérêt porté par une discipline établie à la recherche sur l'autoformation, peut laisser penser que la question du statut scientifique de cette dernière mérite au moins un débat. Quoiqu'il en soit, le champ d'études semble avoir produit suffisamment de travaux pour prendre consistance. Il devrait pouvoir évoluer vers une production de recherche à visée académique susceptible de produire des résultats de nature scientifique, formulables en termes de positions épistémologiques, de concepts, de méthodes d'analyse et de terrains.

A l'heure actuelle, la recherche sur les pratiques d'autoformation rencontre donc un double défi : l'un de nature épistémologique, qui consiste à préciser le corpus de concepts et à étayer théoriquement les travaux, de telle manière qu'ils soient reconnus en sciences de l'éducation et plus largement en sciences humaines et sociales comme un champ de recherche à part entière ; l'autre de nature éthique, qui consiste à maintenir une cohérence dans le projet de développement humain auquel le secteur doit son origine et a contribué jusqu'ici. Ces deux défis sont assortis de deux risques majeurs : l'éclatement du champ par autonomisation de ses différents courants et l'instrumentalisation à des fins essentiellement économiques. Deux risques qui peuvent être liés dans la mesure où certaines pratiques de recherche se prêtent plus aisément que d'autres à des exploitations strictement fonctionnelles. Le champ de l'autoformation a largement contribué à préciser les conditions politiques, psychosociales, ingénieriques et pédagogiques du développement des personnes dans leurs environnements privés et professionnels. Il a apporté des connaissances sur les modalités d'accompagnement d'activités peu reconnues jusqu'ici, mais qui apparaissent indispensables dans une société en profonde mutation. Il lui reste aujourd'hui à répondre à ces défis, sans pour autant perdre, en cours de route, l'héritage de principes et de valeurs qui le constitue dans ses fondements.

Quelques repères bibliographiques francophones

  (Brockett & Hiemstra, Carré, Moisan & Poisson, Straka) et de recension (Long & Confessore), mais aussi de mise au point et de redéfinition. Au plan humain, elle est marquée par des recompositions d'équipes (ouverture et enrichissements, mais aussi éloignements et scissions). La décennie 2000 voit se retirer progressivement tous les fondateurs dont l'activité de recherche a été très fortement reliée à l'action éducative des adultes. La génération qui les suit investit plus fortement le secteur scientifique, trouvant de fait une légitimité académique et plus largement sociale. Les ouvrages de G. Straka 9 (2000) en Allemagne, P. Carré et A. Moisan 10 (2002a/b) en France, et au Québec, ceux de R. Foucher et M. Hrimech 11 (2000) et plus récemment de N. Tremblay 12 (2003) dressent un riche panorama de ces périodes extrêmement productives. La visibilité académique des productions commence à générer des controverses scientifiques qui laissent penser que l'intérêt qu'elles suscitent dans cette période se déplace des questions praxéologiques vers des préoccupations plus épistémologiques. marquantes et auteurs remarqués dans la naissance et l'évolution du champ de recherche sur l'autoformation des adultes 9 Straka G., 2000, Conceptions of Self-Directed Learning, Münster, Waxmann. 10 Carré P., Moisan A., 2002a, La formation autodirigée : aspects psychologiques et sociologiques, Paris, L'Harmattan. Carré P., Moisan A., 2002b, L'autoformation, fait social ? Aspects historiques et sociologiques, Paris, L'Harmattan. 11 Foucher R., Hrimech M., 2000, L'autoformation dans l'enseignement supérieur : apports européens et nord-américains pour l'an 2000, Montréal, éditions Nouvelles. 12 Tremblay N., 2003, L'autoformation. Pour apprendre autrement, Montréal, Les Presses universitaires de Montréal.

15

  Pain A., 1990, L'éducation informelle. Les effets formateurs dans le quotidien, Paris, L'Harmattan, coll. Défi-formation. 16 Jacobi D., Schiele B., 1990, "La vulgarisation scientifique et l'éducation non formelle", Revue française de pédagogie, pp. 81-111. Jacobi D., 2000, "Les dispositifs non scolaires d'acculturation. Introduction à l'analyse de l'éducation non formelle", Pour,

  En complément des auteurs de référence cités dans le corps du texte et en note de basde page, ces ouvrages ont été sélectionnés pour leur fonction de synthèse susceptible d'orienter le lecteur vers un large éventail d'autres publications. ALBERO B. (dir. par), 2003, Autoformation et enseignement supérieur, Paris, Hermès Science / Lavoisier. BEZILLE-LESQUOY H., "L'autodidacte". Entre pratiques et représentations sociales, Paris, L'Harmattan, coll. Educations et sociétés. CARRE P., MOISAN A., POISSON D., 1997, L'autoformation, Paris, PUF, coll. Pédagogies d'aujourd'hui. DUMAZEDIER J., 2002, Penser l'autoformation. Société d'aujourd'hui et pratiques d'autoformation, Lyon, Chronique Sociale. GALVANI P., 1991, Autoformation et fonction des formateurs. Des courants théoriques aux pratiques de formateurs. Les Ateliers Pédagogiques Personnalisés, Lyon, Chronique Sociale. PINEAU G., 1983, Produire sa vie : Autoformation et Autobiographie, St Martin, Montréal, Paris, Edilig. TREMBLAY N. A., 2003, L'autoformation. Pour apprendre autrement, Les Presses de l'Université de Montréal.

Ces différents éléments ont été développés dans trois publications : 1) Albero B., 1998,

2000, L'autoformation en contexte institutionnel : du paradigme de l'instruction au paradigme de l'autonomie, Paris, L'Harmattan, coll. Education et formation, série Références. 2) Albero B., 2003, (sous la dir. de), Autoformation et enseignement supérieur, Paris, Hermès Science / Lavoisier. 3) Albero B., 2003, "L'autoformation dans les dispositifs de formation ouverte et à distance : instrumenter le développement de l'autonomie dans les apprentissages", dans I. Saleh, D. Lepage, S. Bouyahi (coord. par), Les TIC au coeur de l'enseignement à distance, Actes de la journée d'étude du 12 novembre 2002, organisée par le Laboratoire Paragraphe, Université Paris VIII-Vincennes-St Denis, coll. Actes Huit, pp. 139-159.

Tremblay N. A., 1986, Apprendre en situation d'autodidaxie, Presses de l'Université de Montréal.

Carré P., 1992, L'autoformation dans la formation professionnelle, Paris, La Documentation Française, Coll. Recherche en formation continue.

Cette méthode de formation intellectuelle est née en 1936 dans les collèges du travail (à destination des autodidactes), puis dans les stages ouvriers de l'école des cadres d'Uriage, d'abord publics (1942), puis clandestins(Vercors, 1943-45). Après une phase d'exploration et d'expérimentation, elle a été développée et systématisée dans le cadre de plusieurs associations dont l'Association fondatrice "Peuple et Culture".

Pineau G., 1978, "Les possibles de l'autoformation", Éducation Permanente, n° 44, octobre, pp. 17-30. Pineau G., 1983, Produire sa vie : autoformation et autobiographie, St Martin, Montréal, Paris, Edilig.

Galvani G., 1991, Autoformation et fonction de formateur, Lyon, Chronique sociale.

Carré P., 1992, L'autoformation dans la formation professionnelle, Paris, La Documentation Française, Coll. Recherche en formation continue.

Carré P., Moisan A., Poisson D., 1997, L'autoformation, Paris, PUF, coll. Pédagogies d'aujourd'hui.

Voir sur ce sujet, la présentation deN. Tremblay, 2003, op. cit., pp. 104-108.

Dumazedier J., 1978, "La société éducative et ses incertitudes", Education permanente, n° 44, pp. 5-13.

Tremblay N. A.,

1996, "Quatre compétences-clés pour l'autoformation", Les Sciences de l'éducation pour l'ère Nouvelle, n° 39, 1-2, pp. 153-176.

F. Landry (1989) attribue l'origine de ce néologisme -experiential learning -à des recherches menées dans les années 1930 aux Etats-Unis, motivées par l'insatisfaction suscitée par la formation scolaire (ibid., p.14).

Portelli P., 1985, "La vie associative : quels enjeux pour l'autoformation", Education Permanente, "L'autoformation", n°78-79, juin, pp.141-152.

J. Dumazedier qui, en tant que sociologue, a longtemps travaillé à mettre en valeur l'intérêt d'une civilisation du loisir (1962), l'autoformation est "l'aspect majeur du réajustement permanent des connaissances et des capacités exigées par une société évolutive où l'obsolescence des savoirs appris s'est accéléré et généralisée" (ibid.21 , 1985, p.12). Les espaces sociaux du "temps libéré", du militantisme politique, syndical ou associatif, mais aussi les espaces professionnels en-dehors des périodes ou des stages institués, offrent autant de situations potentielles de formation à tous les âges de la vie. Au plan épistémologique, l'affirmation du pouvoir du sujet dans son activité de formation est une manière de rappeler, de manière sous-jacente, l'impossibilité d'imposer ou de transmettre une connaissance qu'il ne reprendrait pas à son compte parce qu'il n'en perçoit pas 21 Dumazedier J., 1985, "Formation permanente et autoformation", Education Permanente, n° 78-79, pp. 9-24.

Dumazedier J., 1980, "Vers une socio-pédagogie de l'autoformation", Les Amis de Sèvres, n° 97.


A An na al ly ys si is s o of f t th he e d de en ns si if fi ic ca at ti io on n o of f a a v vi ib br ra at te ed d s sa an nd d p pa ac ck ki in ng g

Ahmed Raihane (1) , Olivier Bonnefoy* (1) , Jean-Marc Chaix † (2) , Jean-Louis Gelet (3) , Gérard Thomas ‡ (1) (1) Ecole Nationale Supérieure des Mines de Saint-Etienne, Centre SPIN, Département PMMC ; LPMG UMR CNRS 5148. ; 158, Cours Fauriel. 42023 Saint-Etienne Cedex 2, France.

(2) SIMAP-LTPCM, INPGrenoble-CNRS-UJF. BP 75 ; Domaine Universitaire 38402 Saint-Martin d'Hères, France

(3) Ferraz-Shawmut 6, rue de Vaucanson 69720 Saint-Bonnet de Mure, France.

A A A b b b s s s t t t r r r a a a c c c t t t

Two techniques have been used to analyse the densification of a silica sand by horizontal sinusoidal vibrations of frequency = 50Hz for relative accelerations between 0 and 6: the quantitative analysis of motion observed through the transparent wall, and the altitude map of the free top surface of the sample. The first technique was used to analyse the transient regime: during the first 10 seconds, slight densification occurs at the bottom of the powder bed, while the upper part enters convective motion and the intermediate part reaches densities higher than 66%. The second technique allowed to quantify the evolution of the overall density vs. acceleration  during the steady regime (dynamic density) and after the vibrations (relaxed density): a maximum of density is observed in both cases for an optimal acceleration which depends on the initial height of the powder bed. These results are analyzed and discussed.

I I I n n n t t t r r r o o o d d d u u u c c c t t t i i i o o o n n n

Densification of granular media by horizontal vibrations is used in different applications at various scales and in various conditions. The present work is motivated by its application in the manufacturing process of high intensity electrical fuses developed by the Ferraz-Shawmut company. These devices are made of a ceramic box containing a silver fuse and filled up with sand grains. The electrical properties of the fuses strongly depend on the granular packing that needs to be compact and homogeneous. Horizontal vibrations are used to achieve this result.

A lot of experimental and theoretical works have been dedicated to the study of vertical vibrations on various granular materials [START_REF] Aoki | Convective roll patterns in vertically vibrated beds of granules[END_REF][START_REF] Mcnamara | Energy flows in vibrated granular media[END_REF][START_REF] Fauve | Collective Behaviors of Granular Masses under Vertical Vibrations[END_REF][START_REF] Knight | Experimental study of granular convection[END_REF][START_REF] Hsiau | Convection cells and segregation in a vibrated granular bed[END_REF] including silica sands for fuse fillers [START_REF] Rouèche | Dependence of granular arrangements under vibrations on the dimensions of cylindrical containers[END_REF], but lower attention has been paid to horizontal vibrations. 2D studies have been performed, experimentally on disks [START_REF] Hsiau | The flow behavior of granular material due to horizontal shaking[END_REF], by computer simulations of single slices of spheres assumed to represent a "vertical cross section of a 3D sample" [START_REF] Liffman | Granular convection and transport due to horizontal shaking[END_REF], or both experimentally and by computer simulation on a monolayer of glass spheres in a channel [START_REF] Salueña | Convection in horizontally shaken granular material[END_REF]. A few 3D experimental works, in boxes with length Lx (parallel to vibrations), L y , and pile height H large with respect to the particle diameter d have also been published [START_REF] Tennakoon | Onset of flow in a horizontally vibrated granular bed : Convection by horizontal shearing[END_REF][START_REF] Metcalfe | Granular friction, Coulomb failure, and the fluid-solid transition for horizontally shaken granular materials[END_REF][START_REF] Medved | Convection in horizontally vibrated granular material[END_REF]. Various phenomena are observed and studied such as convective flow [START_REF] Knight | Experimental study of granular convection[END_REF][START_REF] Medved | Convection in horizontally vibrated granular material[END_REF][START_REF] Raihane | Experimental study of a 3D dry granular medium submitted to horizontal shaking[END_REF], transition from a solid-like state to a fluid-like state [START_REF] Metcalfe | Granular friction, Coulomb failure, and the fluid-solid transition for horizontally shaken granular materials[END_REF][START_REF] Raihane | Experimental study of a 3D dry granular medium submitted to horizontal shaking[END_REF][START_REF] Aumaitre | Comparing flow thresholds and dynamics for oscillating and inclined granular layers[END_REF][START_REF] Flemmer | Coherence of a packed bed under lateral oscillation[END_REF], size separation [START_REF] Kudrolli | Size separation in vibrated granular matter[END_REF] and surface patterns [START_REF] Metcalf | Standing wave patterns in shallow beds of vibrated granular material[END_REF][START_REF] Melo | Transition to parametric wave patterns in a vertically oscillated granular layer[END_REF][START_REF] Aranson | Patterns and collective behaviour in granular media: theoretical concepts[END_REF]. Few studies investigated the bulk density evolution with the vibration parameters [20][21][START_REF] Raihane | Densification of a 3D granular bed by horizontal vibrations[END_REF].

All these works deal with sinusoidal solicitations   sin(2 f )

x t A t  
and generally admit that the relevant control parameter is the relative non dimensional acceleration:

2 g (2 f ) A    (1)
* obonnefoy@emse.fr, † jean-marc.chaix@simap.grenoble-inpg.fr ‡ gthomas@emse.fr where g is the gravity acceleration. Despite this agreement, the question of the actually relevant scaling parameters remains widely open. It is also clear that these parameters are correlated in a given experiment: for instance, in an experiment at given frequency , A and  are related by Equation (1).

f Two main phenomena have been evidenced:  the "fluidization transition": at a critical relative acceleration  1 , the behaviour of a part of the granular sample switches from solid-like to fluid-like type. Fluidization is associated to an expansion of the granular medium in the fluidized region. In previous works [START_REF] Raihane | Experimental study of a 3D dry granular medium submitted to horizontal shaking[END_REF][START_REF] Raihane | Densification of a 3D granular bed by horizontal vibrations[END_REF], we also considered the onset of densification which occurs at an acceleration  0 below  1 .

 the convective motions in the sample above this critical value, giving rise to one, two or more convective rolls on the top part of the powder bed.

The qualitative behaviour of the bed with respect to acceleration  as deduced in particular from our previous studies [START_REF] Raihane | Experimental study of a 3D dry granular medium submitted to horizontal shaking[END_REF][START_REF] Raihane | Densification of a 3D granular bed by horizontal vibrations[END_REF] is summarized on Figure 1: above the onset of densification, three regions of the bed are observed: an upper one, showing convection rolls, a bottom region considered as jammed, showing almost no densification, and an intermediate "glassy" one, in which densification is expected to be enhanced. For increasing accelerations, the fluidized region expands and tends to concern the whole sample. It must be noticed that for large enough accelerations, the sample tends to expand, due to the low density in the fluidized part.

In the present paper, attention is focused on densification processes with acceleration as control parameter, on the basis of two complementary approaches: the measurement of overall density from accurate evaluation of the sand bed volume, during and after vibrations, and the evaluation of bed settling observed along the box wall perpendicular to the vibration axis.

E E E x x x p p p e e e r r r i i i m m m e e e n n n t t t a a a l l l s s s e e e t t t u u u p p p a a a n n n d d d m m m a a a t t t e e e r r r i i i a a a l l l s s s

Experimental device for vibrations

The experimental device has been described in [START_REF] Raihane | Experimental study of a 3D dry granular medium submitted to horizontal shaking[END_REF]. It consists in a mobile horizontal table, on which a container is fixed and partly filled in with the granular material (Figure 2). The electromagnetic shaker Tira (TV51110) delivers a sinusoïdal vibration of controlled frequency . The amplitude A is monitored by a power amplifier (Tira BAA 120) associated with a sinusoidal vibration control system (Ling Dynamic Systems DSC4). Coupled with a piezoelectric accelerometer (Bruel & Kjaer 4371 V) attached to the vibrating table, the control system adapts the amplitude A to the chosen acceleration . In this study, the feed-back loop is deactivated, so that the target acceleration is reached within approximately 1 second. The sand container is a transparent Plexiglas box, which enables the observation through the walls during and after vibrations. The faces of the box parallel to the vibration axis are referred to as f East/West ones, whereas the perpendicular ones are referred to as North/South (Figure 2). An ultrafast CCD camera records the grain flow on the North face.

In the present paper, a large box, L x =40 mm, L y =80 mm, L z =80 mm was stuck to the vibrating table.

Most of the experiments reported in the present papers have been performed at =50 Hz on samples with 60 mm initial height, and for relative acceleration  between 0 and 8.

Granular Material

The physical characteristics of the grains (density, grain size, friction...) can play an important part, which, to some extent, could explain apparent contradictions between experiments by different authors in former works. The grain material is silica sand with more than 99% of alpha-quartz and a density of 2660 kg/m 3 . The size distribution shows a moderate polydisperse material and a mean diameter of d 4,3 =517 μm, with a narrow size distribution. The grains have a regular rounded shape (Figure 3). No internal close porosity has been detected: the pycnometer density determination shows that the grain density corresponds to the crystal one.

Initial packing of powders

Two protocols have been used to prepare granular beds with an homogeneous structure and a specified packing fraction.

The first protocol leads to a density of approximately 61.5%. It consists in pouring sand grains into the container directly from a funnel (min. diameter of 5 mm) situated ~50 mm above the free surface. During the filling, the funnel is moved here and there to form an almost plane sand bed. A small excess of sand grains is poured then removed by a Hoover ® at constant level, related to a table vacuum cleaner. The final granular packing height is 60 mm. When followed carefully, this protocol ensures a reproducible and relatively low density as well as a good homogeneity of the packing.

The second protocol leads to a density of approximately 68%. It consists in pouring the sand grains over a mesh (aperture of 2 mm) situated ~100 mm above the free surface. This way, grains fall with a controlled velocity and are uniformly spread over the container surface (uniform rain) rather than flowing out of a localized source. This rain-like technique is known to lead to dense and homogeneous compact packings [START_REF] Evesque | Pile density is a control parameter of sand avalanches[END_REF]. In the present work, it was only used here in some particular cases.

C C C h h h a a a r r r a a a c c c t t t e e e r r r i i i s s s a a a t t t i i i o o o n n n t t t e e e c c c h h h n

n n i i i q q q u u u e e e s s s

Velocity measurements on the North face of the vibrating box

The ultra-fast camera recorded images of the grains situated along the transparent North face. An image analysis method based on optical flow conservation has been developed to measure the local motion or velocity field. This method computes an estimation of the apparent motion (velocity) of objects within an image sequence. For each pair of consecutive images, the local displacement of small areas is calculated on a grid of points (Figure 4). The method has been validated in different configurations: pure translation and pure rotation for numerical deformation or physical deformation (noise due to lighting fluctuations) [START_REF] Debayle | Velocity field computation in vibrated granular media using an optical flow based multiscale image analysis method[END_REF]. The technique only needs that the two consecutive images correspond to a relatively small deformations of the structure. The first application of the technique consists in evaluating the velocity fields, when stationary convection rolls are established: the analysis of velocity maps on images of the North face enables for instance to evaluate the limit between convective and glassy regions (Figure 2), and therefore the height of the convective region at any acceleration  [START_REF] Raihane | Densification of a 3D granular bed by horizontal vibrations[END_REF][START_REF] Debayle | Velocity field computation in vibrated granular media using an optical flow based multiscale image analysis method[END_REF]. In the present paper, the technique is used in a different way, to evaluate the absolute settling of the sample during the transient regime. In this stage, a densification is generally observed: each layer of sand at a given height z 0 moves downwards (Figure 5).

The image analysis technique allows to measure the deformation field of the granular packing during a reasonably small time step. By integrating it iteratively through the whole vibration process, it is possible to compute the final altitude of a grain at any initial altitude. If we further assume that the grains movements are purely vertical during the settling (no inwards motion), the mass conservation may be written and this gives access to the final density. For a supposedly homogeneous initial state (C=C 0 for any altitude), the density profile is given by:

0 0 ( ) , n n C C z g z z t          (2)
where is the altitude at time t n of the grain initially at altitude z 0 .

0 ( , ) n z g z t  n
The technique is of course limited to regions, where the motion is slow and corresponds to densification only: the results are quite biased in the upper part of the sample when convective motion is present.

Density measurements by integration of optical pen height measurements

In order to accurately measure the global density, a topographical analysis of the free surface is performed with a chromatic confocal imaging technique (STIL CHR150-OP24000). An optical pen (Figure 6a) placed 20 cm above the top of the sample is driven by a computer controlled motors so that the beam scans the sample on parallel lines. The measurement of the surface profile z=f(x,y) can be done at rest as well as under vibrations in the stationary regime, with an accuracy on the z coordinate better than one grain diameter. The volume under the surface leads to a very accurate evaluation of the overall density of the sample.

x-y pen control

Optical pen

Precision:3m

Sand box EM vibrator a b

Figure 6: Optical height measurement of the sand pile top surface profile. The optical pen is driven by an x-y table (a) so that the light beam scans the top of the sample line by line, always in the same direction (b). The surface profile (c

) is obtained on a grid with typically 2 mm resolution in x and y, and better than 0.5 mm in z.

E E E x x x p p p e e e r r r i i i m m m e e e n n n t t t a a a l l l r r r e e e s s s u u u l l l t t t s s s

Transient regime

During the first 3 to 10 seconds after the beginning of vibrations, a transient regime is observed, where the mean sample height varies. For low acceleration, densification occurs inside the powder bed in a way which depends on altitude z. For larger times, the overall shape is stabilized, and only convective motion is observed in the upper part of the sample (for > 1 ). In this section, we present the results of densification as a function of altitude z and acceleration , as measured by the above described technique from series of images on the North wall of the sample during vibrations. The range of studied values of acceleration is here limited to 0-4: for larger accelerations, the strong and complex sand motion inside the box prevents quantitative settling measurements.

The settling profiles ( , ) n z g z t z    vs. z are plotted in Figure 7 for t n =3 sec. For small accelerations (=0.7), the motion concerns only a 20 mm thick surface layer of the sample. For larger accelerations the settling progresses towards lower altitudes. It must be reminded that the slope

g z       
 of the curves corresponds to a densification rate (Equation 2), so that a curve with a constant slope (which is roughly the case above z=4 mm for =3 on Figure 7) corresponds to an homogeneous densification.

For large enough accelerations (typically >1) settling can be observed on the whole sample, except maybe for a very small region close to the bottom.

Altitude z [mm]

Settling z

[mm] On the basis of these z profiles, the density profiles (Figure 8) can be calculated from Equation 5. The profiles mainly evolve during the first 6 seconds, and then tend to be stabilized after 10 seconds. For large accelerations, a small homogeneous densification takes place in the bottom region (10 to 20 mm). The densification increases with altitude and acceleration, and a region of density is observed. Abnormal values are however obtained when altitude is close to the limit of the convective region (Figure 8), which can be regarded as a limitation of the technique. The transition between the assumed (not densified) "jammed" and (highly densified) "glassy" regions presented in the introduction (Figure 1) is confirmed, but corresponds to region of rapidly evolving density, so that a conventional limit is to be defined. To evaluate the size and position of the highly densified region, an arbitrary density limit of 66% (2% below the expected maximum obtained by the rain-like technique) has been chosen as the limit of the highly densified region. The results plotted on Figure 9 show that a minimum acceleration (between 0.4 and 0.5) is needed to form the dense region. The highly compacted region moves downwards with increasing accelerations, and reaches the bottom of the sample at about =3.

Steady-state regime and relaxation

During the steady state regime, the overall shape of the packing remains constant and is not affected by the convective motion inside the sample. The corresponding density is called here the "dynamic" density of the sample. When vibrations are stopped the height of the sample decreases rapidly (Figure 10): the mean density increases. Since the solid-like bottom region has already been densified during the transient stage, the overall decrease of the packing height is mainly due to the relaxation in the fluidized region. This leads to the overall "relaxed" density. The evolution of dynamic and relaxed densities measured by using the optical pen technique is reported on Figure 11 for a sample of height 60 mm. The dynamic and relaxed densities evolve in a similar way with acceleration, with a first increase up to about =4, then a slight decrease for higher accelerations. The difference between the two densities is almost zero for accelerations below 1 and increases with acceleration. This is in agreement with the increase of the convective zone with acceleration and the assumption that relaxation mainly occurs in his region.

D D D i i i s s s c c c u u u s s s s s s i i i o o o n n n

The curve of Figure 11 first shows an increase in density (typically starting around =  ), which is compatible with the dynamic height decrease observed during vibrations. For increasing accelerations, the relaxed density increases up to a maximum value for  around 4 then decreases to reach a stable value of about 0.66 for high accelerations. This value is slightly lower than the one we have obtained, when packing the same sand by the classic rain-like technique (around 0.68). (synthesis of the present results with references [START_REF] Raihane | Experimental study of a 3D dry granular medium submitted to horizontal shaking[END_REF][START_REF] Raihane | Densification of a 3D granular bed by horizontal vibrations[END_REF][START_REF] Raihane | Convective flow in a horizontally vibrated 3D granular packing[END_REF]).

Sand pile

The density maximum observed on Figure 11 is in agreement with dynamic observations if we consider the two phenomena:

 the expansion of the intermediate high density region, which tends to increase overall density in both dynamic and relaxed states. The densifying solid region is however limited by the bottom of the powder bed.

 the thickening of the fluidized top region with , at the expense of the packed solid-like region. This phenomenon tends to decrease the dynamic density. The compromise between the two tendencies leads to the observed maximum. When the acceleration is further increased, the expansion of the convective region corresponds to a decrease of the dynamic density. Relaxation of this fluidized region leads to a density lower than the solid vibrated one, which explains that the relaxed density slowly decreases after the maximum.

A slight densification occurs during vibrations even in the bottom of the sand bed. The main densification occurs in an intermediate region between the bottom and the upper fluidized region. The difference between relaxed and dynamic densities is associated to the relaxation of the fluidized region when vibration stops. If we associate the present results with the evaluation of the width of the fluidized zones measured from velocity fields [START_REF] Raihane | Experimental study of a 3D dry granular medium submitted to horizontal shaking[END_REF][START_REF] Raihane | Densification of a 3D granular bed by horizontal vibrations[END_REF][START_REF] Raihane | Convective flow in a horizontally vibrated 3D granular packing[END_REF], the schematic presentation of Figure 1 is confirmed and can be quantitatively drawn in the case of 60 mm high initial packings (Figure 11).

To present these results, obtained for a given initial sample height (60 mm), the distance z from the initial position of the surface was used, as the sample top is free and independent of the sample, while the bottom is constrained by the above layers. Because of these stress effects of the sand pile one can expect a role of the initial height on the behaviour of the granular medium. Therefore, dynamic and relaxed densities of samples of 30 and 60 mm height respectively have been compared in Figure 13.

The first observation is that the maximum density is almost independent of the initial height. The second one is that there is a shift in the acceleration value at which the maximum density is reached (Figure 13a). First let us notice that the thicknesses of the convective region and of the highly compacted region deduced from data given on Figure 11 are almost independent of the initial height.

If we consider the 30 mm sample, the maximum value is obtained for Γ about 2.5, which corresponds to a convective region of 15 mm (after Figure 11), and the highly densified region should be more than 30 mm below the surface. In other words, the densified region has reached the bottom: about half of the sample is highly densified, and half of the sample is involved in convective motion (Figure 12). The situation is almost the same if we consider the 60 mm sample at Γ around 4, which corresponds to the maximum densification. This interpretation "from the top of the sample" in agreement with the evolution of the free surface displacement in these samples (Figure 13b): the evolutions for 30 and 60 mm are the same for small accelerations and separate when Γ reaches values around 1.5 to 2, i.e., when the compacted region reaches the bottom (Figure 12). It should of course be confirmed by complementary data on samples with different heights.

The value of the maximum relaxed density is slightly below the maximum of 68% obtained by rain-like techniques. Experiments using such high density samples (Figure 14) show that in this case, after a plateau the relaxed density decreases with acceleration for Γ > 4. Relaxation of fluidized regions in this range of acceleration does not allow to reaching the maximum 68% relaxed density. Note that the depth of the fluidized region is expected to depend very weakly on initial density.

C C C o o o n n n c c c l l l u u u s s s i i i o o o n n n s s s

The use of two techniques gives complementary information that is helpful to describe the densification phenomenon observed in a horizontally vibrated sand pile. The influence of the acceleration on the global dynamic (steady state) and relaxed densities is studied. It appears that the densification is maximal for a critical acceleration value, depending on the initial packing height (Γmax = 3.8 for Hi = 60 mm). The study of the transient regime (the first 10 s) allows us to propose an explanation for the shape of the curve C = f(Γ). The latter is shown to be related to the existence of three regions inside the vibrated bed (a slightly compacted lower layer, a highly compacted intermediate layer and a convective fluidized upper layer) as well as the evolution of their thickness as a function of the acceleration.

An important limitation of the present work is the assumption that the measurements performed at the surface can be quantitatively used to describe the phenomena inside the sample. Two ways are presently investigated to check this hypothesis. The first one is to perform an a posteriori control of these results by analyzing the final structure with 3D X-ray tomography. The second one is to numerically study the grains movements during vibrations with a Discrete Elements Method simulation software. First results have already been obtained in this field [START_REF] Nadler | Numerical simulation of granular media under horizontal vibration[END_REF].

A A A c c c k k k n n n o o o w w w l l l e e e d d d g g g m m m e e e n n n t t t s s s

We wish to thank A. Belhaoua, Johan Debayle and Jean-Charles Pinoli (Ecole des Mines, CIS Center), who designed the method and wrote the software for computing the velocity field: their contribution was quite essential to enable this work, and Albert Boyer for its technical support.

  Sand granular medium ; horizontal vibrations ; densification ; image analysis

Figure 1 :

 1 Figure 1: Schematic representation of the evolution of the (dynamic) sample height vs. relative acceleration , showing the transitions at critical accelerations  i . The upper curve shows the height of the sand pile. For    above the fluidization transition of the top region, the top region is fluidized, while the other ones remain solid-like. Densification occurs either in the whole solid-like region, or in an intermediate "glassy" region.

Figure 2 :

 2 Figure 2: Experimental setup for horizontal vibrations

  1mm

Figure 3 :

 3 Figure 3: Silica sand: rounded shape grains with a narrow size distribution.

Figure 4 :

 4 Figure 4: Illustration of the local motion (velocity) measurements: two successive images of a region of the North face of the sample (a) and corresponding velocity field (b) calculated and plotted on a grid of points. The downward motion in this case is not homogeneous

Figure 5 :

 5 Figure 5: Schematic representation of the settling of the sample during the transient regime in the first seconds of vibration. The grey region moves downwards ("settling": decrease of z) and its width z'-z is reduced, which measures densification.

Figure 7

 7 Figure 7: Settling profiles

Figure 8 :

 8 Figure 8: Evolution of the density profiles C(z) with time during the first 10 seconds for different accelerations , in sand beds with initial density C 0 =0.61. Systematic smoothing has been used in the calculations. The grey colored regions indicate the convective part of the samples, in which measurements cannot be performed. It can also be observed that unexpectedly large densities are obtained for altitudes z close to the convective region limit, showing that measurements are biased by the proximity of the convective rolls, which limits the accuracy of the method for high z values.

Figure 9 :

 9 Figure 9: Position of the interface between upper compacted and lower not-yet-compacted regions as a function of the acceleration (threshold at 66% dynamic density). The position of the interface between the compacted region and convective rolls cannot be obtained from the present measurements.

Figure 10 :

 10 Figure 10: West view of the upper part of a ~60 mm high sand packing: a) during vibration at f=50 Hz and =6 ; b) after relaxation

Figure 11 :

 11 Figure 11: Evolution with acceleration of the dynamic and relaxed densities for a sample of height 60 mm. The corresponding initial density of each sample (0.61±0.05) is also reported.

Figure 12 :

 12 Figure 12: The dynamic regions of a sand sample of initial height 60 mm vs. acceleration for 50 Hz vibrations. The altitude is reported with respect to the initial position of the free surface (dotted line). The dashed line indicates where the bottom of a box filled with an initial height of 30 mm would be.(synthesis of the present results with references[START_REF] Raihane | Experimental study of a 3D dry granular medium submitted to horizontal shaking[END_REF][START_REF] Raihane | Densification of a 3D granular bed by horizontal vibrations[END_REF][START_REF] Raihane | Convective flow in a horizontally vibrated 3D granular packing[END_REF]).

Figure 13 :

 13 Figure 13: Evolution of densification with acceleration for two different initial sample heights H i = 60 mm and H i = 30 mm (f = 50 Hz). The initial density in all experiments is 61.5 ± 0.5%. a) Relaxed and dynamic density. b) Corresponding free surface displacement.

Figure 14 :

 14 Figure 14: Comparison of the evolution the relaxed density with acceleration for two initial densities C 0 of 61.5% and 68% (rain-like technique)