De l'institution totale à l'accompagnement total

Réflexions autour de la désinstitutionnalisation des enfants handicapés Hugo Dupont Maître de Conférences en Sociologie Université de Poitiers Gresco (EA 3815) Nombreux sont les travaux philosophiques et sociologiques des années 1960 et 1970 qui s'inscrivent dans un mouvement de critiques du travail judiciaire, sanitaire, social et médicosocial. Il y est question d'« institutions ségrégatives » (Plaisance, 1996, p. 138) capables de gérer des déviants en contribuant au contrôle social et à la normalisation des populations cibles souvent représentées par les plus vulnérables. Un numéro de la revue Esprit datant de 1972, décrit, dès l'introduction, le travail social comme une « gestion étatique de la vie quotidienne et de la société » (Domenach, Meyer et Thibaud, 1972, p. 3). Dans le même numéro, Michel Foucault pense le travail social comme s'inscrivant « à l'intérieur d'une grande fonction qui n'a pas cessé de prendre des dimensions nouvelles depuis des siècles, qui est la fonction de surveillance-correction. Surveiller les individus, et les corriger, dans les deux sens du terme, c'est-à-dire les punir ou les pédagogiser » (1972, p. 695). Jacques Donzelot évoquait l'existence d'une « police des familles » (1977). Jean Simon qualifiait de « fièvre ségrégative » (Simon, 1988, p. 13) le recours massif aux établissements médicoéducatifs pour l'éducation des enfants handicapés. Avec des arguments similaires, le courant de l'antipsychiatrie se développe [START_REF] David | Psychiatrie et anti-psychiatrie[END_REF][START_REF] Robert | La gestion des risques. De l'anti-psychiatrie à l'après-psychanalyse[END_REF] entrainant avec lui un discrédit sur l'ensemble des structures d'accueil qui font intervenir un psychiatre en leur sein. La prise en charge spécialisée aurait donc contribué à une stigmatisation et à une catégorisation des classes populaires dans un rôle de dépendance et de soumission. Les travaux les plus célèbres et peut-être les plus critiques de ces établissements comme solutions de prise en charge des personnes déviantes, à protéger ou handicapées, sont probablement ceux de Michel Foucault (1961[START_REF] Michel | Surveiller et punir[END_REF] et d [START_REF] Erving | Asiles. Etudes sur la condition sociale des malades mentaux[END_REF] dont le concept d'institution totale est souvent utilisé et étudié en sociologie y compris dans des études contemporaines (Amourous et Blanc, 2001 ;[START_REF] Bruno | Soigner en prison[END_REF]. Le présent ouvrage en est un nouveau témoin.

Comme pour faire suite à ces critiques, dans le champ de l'enfance handicapée, plusieurs textes internationaux (la déclaration de Salamanque de l'Unesco en 1994 et la (2003, p. 69). Il est en effet partout affirmé qu'il s'agit désormais « de s'adresser à la personne à partir de la spécificité de sa situation et des besoins qui lui sont propres » (Idem, p. 75). La norme d'intériorité1 n'est plus une priorité. La volonté est au contraire de mettre à la disposition de la personne handicapée les « supports qui lui manquent pour se conduire comme un individu à part entière. Supports qui ne consistent pas seulement en ressources matérielles ou en accompagnement psychologique, mais aussi en droits et en reconnaissance sociale nécessaires pour assurer les conditions de l'indépendance. » (Idem, p. 76).

Une promesse non tenue

Mais toutes ces évolutions affirmées et revendiquées se révèlent souvent trahies pas une pratique qui s'éloigne largement et régulièrement des prescriptions de bonnes pratiques et des promesses faites par les textes. Finalement, toutes ces promesses de reconnaissance des enfants handicapés et de leurs parents et de mise en accessibilité de la société en général et de l'école en particulier se sont transformées en un « marché de dupes » (Castel, 2003, p. 78).

De même, malgré l'affirmation des droits des personnes handicapées et l'affirmation qu'ils sont des citoyens comme les autres, nous observons aisément que le droit à l'éducation au sein d'une école ordinaire est loin d'être garanti aux enfants handicapés [START_REF] Serge | Education inclusive : privilège ou droit ?[END_REF][START_REF] Ebersold | Evaluation des besoins, importunité scolaire et réinvention de l'inéducable[END_REF][START_REF] Godefroy | La vision des inclus ». Ethnographie d'un dispositif d'inclusion scolaire à destination d'adolescents et jeunes adultes désignés handicapés mentaux[END_REF]. Il est toujours nécessaire, pour l'enfant, de montrer qu'il peut correspondre à un ensemble de savoir-faire et de savoir-être attendus pour mériter le statut (Ravon, 2011, p. 190) et leurs permettent de garder leur emprise sur l'individu. La contractualisation permet de répondre à l'exigence contemporaine de la prise en compte de l'usager comme un acteur à part entière de son parcours, de la prise en compte de sa subjectivité, de ses envies, de ses projets. Le risque pour l'institution est de voir l'usager revendiquer, négocier, remettre en cause en permanence, à n'importe quel moment son autorité, ses objectifs, ses manières de faire, ses normes et ses valeurs. En contractualisant a priori, en amont de l'accompagnement de l'usager, elle l'engage personnellement à respecter son engagement et donc à accepter le programme institutionnel [START_REF] François | Le déclin de l'institution[END_REF] et la forme du travail sur autrui préalablement définie. L'usage du contrat permet d'exiger « de l'individu bénéficiant de la solidarité qu'il rende des comptes sur la manière dont il s'acquitte de son devoir vis-à-vis du lien social » (Astier, 2007, p. 3). Le contrat responsabilise l'individu sur son sort en même temps qu'il déresponsabilise la collectivité de l'échec de l'accompagnement [START_REF] Ebersold | Gestion individualisée des risques sociaux et crise des catégories instituées[END_REF].

Nous sommes alors face à une forme nouvelle de domination sociale où « la prédominance de la responsabilisation sur l'assujettissement s'impose de plus en plus comme une forme généralisée de subordination sociale. Dans cette optique, il s'agit moins d'interpeller les individus pour qu'ils deviennent des sujets assujettis à leur condition, position sociale, origine, etc., que de les responsabiliser pour qu'ils deviennent des acteurs autonomes de leur vie.

[…] Le déficit de l'action, qui se mesure en termes de gradients d'autonomie, de responsabilité et de prises d'initiatives, se substitue à l'oppression » (Otero, 2017, p. 249 et 250).

La métamorphose institutionnelle : vers un accompagnement total

François Dubet propose une évaluation de la force socialisante des institutions à l'aune du discours, de l'investissement et de la vocation des acteurs (2002). Force est de constater avec lui que celle-ci décline face à des individus toujours plus autonomes, émancipés et critiques face aux normes et valeurs sacrées des institutions. Sans remettre en cause ce constat, nous proposons de le prendre comme acquis pour ce qui est des formes collectives de socialisation.

Les institutions dont l'objectif est de rééduquer et de normaliser collectivement des populations perçues comme déviantes déclinent dès lors qu'elles s'adressent à un grand nombre de personnes, dès lors qu'elles entendent socialiser collectivement un ensemble défini de population. La baisse des vocations, la reconnaissance sociale des sujets par l'importance accrue accordée à la subjectivité de l'individu, la demande toujours plus pressante Le mot accompagnement permet de prendre acte du changement de forme institutionnel en rendant compte de l'individualisation de la préoccupation sociale des enfants handicapés et de l'horizontalisation par l'éclatement des prestations qui leur sont dédiées.

En reprenant le mot total à Erving Goffman (1968), nous soulignons la continuité du contenu du programme institutionnel et de la représentation sociale des personnes ainsi accompagnées qui continuent au mieux de consentir, au pire de subir plutôt que de choisir ces mêmes prestations. Il est question en même temps, par ce mot, de mettre en avant non seulement le contrôle qui continue de s'exercer sur les personnes accompagnées, mais aussi la diversité des domaines de la vie quotidienne sur lesquels ces contrôles peuvent s'exercer : logement, emploi, formation, couple, parentalité, loisirs, etc. Bref, des dispositifs et services sont prévus pour couvrir tous les besoins de la personne dans des domaines aussi bien publics que privés.

Ainsi, l'accompagnement total tel que nous l'entendons et le définissons à l'issue de notre enquête possède deux grands traits principaux en commun avec l'institution totale telle que définie par Erving Goffman. D'une part, « les différentes activités imposées sont regroupées selon un plan […] rationnel consciemment conçu pour répondre au but officiel de l 'institution » (1968, p.48)

  recommandation du Conseil de l'Europe sur la « désinstitutionalisation des enfants handicapés et leur vie au sein de la collectivité » de 2010 par exemple) et des lois françaises (loi d'orientation en faveur des personnes handicapées de 1975 et loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées de 2005 par exemple) ont affirmé la nécessité d'accueillir tous les enfants dans les écoles ordinaires et d'éviter le recours aux institutions spécialisées. « […] le mot « désinstitutionnalisation » est devenu un véritable programme d'action pour transformer des espaces précis de « séquestration » où l'on hébergeait des populations spécifiques que l'on disait « institutionnalisées ». […] la critique massive de ces institutions était sous-tendue tantôt par l'idée de « libération », tantôt par celle d'« abolitionnisme », qui laissaient entendre qu'entre les individus et la communauté, il existait des barrières artificiellement construites par des procédures coercitives » (Otero, 2017, p. 231 et 232). La désinstitutionnalisation serait le remède des institutions totales. Pour autant, le nombre d'enfants handicapés orientés en établissement spécialisé n'a baissé que très légèrement depuis les années 1980. Ils étaient, selon la Direction de la recherche, des études, de l'évaluation et des statistiques (Drees) 113 935 en 1985 contre 105 200 en 2014, soit une diminution de seulement 8 % en près de trente années. Il a fallu attendre la circulaire du 2 mai 2017 relative à la transformation de l'offre d'accompagnement des personnes handicapées émanant du secrétariat d'État aux personnes handicapées pour que l'État entame un processus de fermeture progressive des établissements spécialisés par la contrainte, l'objectif étant de les transformer en services ambulatoires agissant en milieu ordinaire. Ces injonctions s'adressent aux cinq types d'établissements spécialisés qui se distinguent historiquement par les déficiences présentées par les enfants accueillis. Les Instituts médico-éducatifs (IME), les plus nombreux, accueillent des enfants présentant une déficience intellectuelle. Sont orientés vers les Instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (ITEP), les enfants qui, par leurs comportements jugés déviants, sont réputés avoir besoin d'un accompagnement spécialisé. Les Instituts d'éducation motrice (IEM) accompagnent des enfants dont l'importante déficience motrice nécessite le recours à des moyens particuliers, réputés ne pouvoir être dispensés que dans un tel établissement. Les Instituts d'éducation sensorielle (IES) sont réservés aux enfants sourds ou malentendants et /ou aveugles ou malvoyants. Les établissements pour enfants polyhandicapés accueillent ceux présentant une pluralité de déficiences. Cette nomenclature est théorique car s'observe aisément une certaine porosité entre les frontières des différents établissements, notamment entre les IEM et les établissements pour enfants polyhandicapés et entre les IME et les ITEP. La question posée par ce texte est de savoir si la réduction de places en établissement spécialisé pour enfants handicapés longtemps analysé comme une institution totale (Dargère, 2012 ; Dupont, 2013 et 2016), participe d'une détotalisation de leur prise en charge (Dupont, 2018). En d'autres termes, suffit-il de fermer les institutions totales pour détotaliser l'expérience sociale des enfants handicapés ? Notre réflexion s'appuie sur les résultats d'une recherche menée dans deux départements et ayant pour objectif de mesurer, sur le terrain, les effets de la circulaire du 2 mai 2017 émanant du secrétariat d'Etat aux personnes handicapées qui prévoit la fermeture progressive des établissements spécialisés pour enfants, adolescents et adultes handicapés, leur réintégration au sein de l'école ordinaire et la création de services d'accompagnement dits de proximité. Nous avons mené cinquante observations au sein de Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), de délégations départementales d'Agences régionales de santé (ARS), d'établissements spécialisés, d'écoles ordinaires et de l'Aide sociale à l'enfance (ASE) ainsi que 49 entretiens avec des professionnels d'établissements spécialisés, de l'école ordinaire, de MDPH, d'ARS et d'ASE. Nous verrons dans un premier temps comment cette politique dite de désinstitutionnalisation des enfants handicapés se présente comme la promesse d'un mode d'accompagnement et de protection nouveau. Puis nous présenterons les raisons pour lesquelles cette promesse n'est en réalité pas tenue. Enfin, nous proposerons une façon de qualifier sociologiquement ce nouveau type d'accompagnement à partir du concept d'institution totale. 1. La promesse d'un « nouveau régime de la protection sociale » à destination des personnes handicapées La réforme dite du virage inclusif consacre une évolution déjà prégnante dans le champ social et médico-social et qui est celle de l'horizontalisation et de l'individualisation de ce qu'il est désormais convenu d'appeler des accompagnements (Mégevand, 2005). Il s'agit d'une conséquence de ce qu'Isabelle Astier appelle « les nouvelles règles du social » (2007). L'horizontalisation des interventions médico-sociales peut se définir de la manière suivante : la prise en charge par une seule et même institution est révolue ou doit rester exceptionnelle et doit laisser place à un accompagnement multimodal et coordonné à l'échelle départementale. Les établissements médico-sociaux doivent s'effacer face à des services dits de proximité capables d'accompagner les enfants sur ce qu'il faut désormais appeler des parcours de vie réunissant différents lieux d'éducation, de soins et de socialisation. Leur individualisation revient à dire que la parole des enfants et surtout celle de leurs parents doit être prise en compte et respectée dans la définition des accompagnements qui les concernent au premier chef. Aussi, chaque parcours doit être coconstruit et convenir non à un collectif de personnes partageant la même étiquette, mais à un individu à la situation personnelle, scolaire, sociale, etc., unique. La réforme s'inscrit dans la continuité de ce changement de paradigme de l'intervention médico-sociale et de cette volonté de rendre inclusive la société en général et l'école en particulier. Elle vient tenter d'accélérer ces logiques qui, quoique partagées dans les discours professionnels, ne parvenaient que péniblement à s'imposer dans les faits, comme en témoigne la relative stabilité du nombre d'enfants orientées et accueillis en établissement spécialisé et scolarisés en dehors du système scolaire ordinaire. A lire les textes législatifs ou à écouter les professionnels parler de leurs métiers de manière générale, il est clair que ces derniers ont parfaitement intégré l'ensemble de ces évolutions et reconnaissent les personnes handicapées, adultes comme enfants, comme actrices de leur propre parcours et définissent leur rôle comme étant simplement celui d'un accompagnateur aux côtés et non devant les usagers : « Le travail d'accompagnement […] touche l'ensemble du service public et épouse le passage de la notion de travail sur autrui à celle de travail avec autrui. Pour un nombre sans cesse croissant d'agents, travailler ne consiste plus à obtenir le consentement des sujets de leur intervention à des valeurs générales mais à les accompagner dans la construction de leur identité personnelle. Travailler avec autrui c'est traiter l'autre en personne et par là même, produire de l'utilité sociale. » (Astier, 2007, p. 9). C'est pourquoi les enfants handicapés et leurs parents vont progressivement être perçus comme des individus dotés de capacités à agir et à choisir pour elle-même la forme et le contenu de l'accompagnement qui leur conviennent, aidés en cela par la loi rénovant l'action sociale et médico-sociale de 2002 puis la convention de l'Organisation mondiale des nations unies (ONU) relative aux droits des personnes handicapées de 2006. Cette dernière affirme dans son article 4 que « dans l'adoption de toutes décisions sur des questions relatives aux personnes handicapées, les États parties consultent étroitement et font activement participer ces personnes, y compris les enfants handicapés ». Décrit comme cela, le secteur médico-social semble faire bénéficier aux enfants handicapés et à leurs parents ce que Robert Castel a appelé un « nouveau régime de la protection sociale »

  Finalement, nous nous apercevons que, sans doute parce qu'elles font encore l'objet de représentations privilégiées par rapport à d'autres catégories de personnes en difficulté sociale(chômeurs, mal-logés, etc.), les personnes handicapées bénéficient d'une forme aboutie de ce « nouveau régime de la protection sociale ». Elles peuvent disposer d'un lieu unique et territorialisé, les Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), qui a pour rôle d'informer et d'accompagner les personnes handicapées vers des dispositifs non pas seulement d'insertion mais d'inclusion qui visent à rendre actrices de l'accompagnement toutes les composantes de l'environnement social de l'individu (école comprise) et une loi leur garantit le droit à l'égalité des chances et à la citoyenneté pour être membres d'une « société de semblables » (Castel, 2003, p. 90). L'enfant handicapé est ainsi bel et bien un sujet de droits individuels. La logique de guichet a disparu, l'attention que les professionnels lui portent est en effet individualisée : on ne donne plus la même chose à tous ceux qui partagent le même diagnostic, la même déficience. C'est dans une lecture individuelle des situations sociales et scolaires que les évaluateurs des MDPH (médecins, assistantes sociales, enseignants référents, psychologues, etc.) parviennent à quantifier et qualifier ces besoins et à décider du type d'accompagnement nécessaire qui doit prendre une forme hybride entre compensation et capacitation.

  d'élève et ainsi avoir sa place à l'école, place qui ne lui est jamais garantie le laissant ainsi dans une période d'essai permanente pendant laquelle son comportement est scruté, discuté, évalué selon son degré d'importunité scolaire[START_REF] Ebersold | Importunité scolaire, orchestration de l'accessibilité et inégalités[END_REF][START_REF] Ebersold | Evaluation des besoins, importunité scolaire et réinvention de l'inéducable[END_REF], mètre étalon de sa légitimité scolaire.A cela nous pouvons citer trois raisons au moins.La première tient sans doute à la persistance de deux éléments indissociables dans la culture professionnelle et qui découlent de la notion de besoin si souvent revendiquée par les professionnels et dont la définition reste leur chasse-gardée : les nécessités de soin et de protection des individus vulnérables en général et handicapés en particulier. D'une part, « malgré le discours de plus en plus axé sur la participation de la personne usagère, la culture professionnelle du cure domine encore largement le care »(Carrier, Lambert, Morin et Garon, 2017, p. 4), le soin venant ainsi avant toute autre considération, scolaire notamment. D'autre part, les professionnels semblent faire face à un dilemme dans la mesure où « l'autonomie est en effet intimement liée à la question de la protection des individus : quelle part de liberté individuelle accorder à des individus vulnérables qu'il convient de protéger ? »(Berton, Loison-Leruste et Rist, 2018, p. 17). « Le dilemme protection/autonomie est omniprésent dans la pratique des professionnels et lors des prises de décision destinées à répondre aux besoins des personnes handicapées. »(Bureau et Rist, 2018, pp. 52 et 53). La deuxième raison tient au fait que la réforme qui nous intéresse dans ce travail est appliquée de manière verticale avec une logique managériale. C'est sa méthodologie d'application qui est en partie responsable des pratiques et représentations professionnelles décrites précédemment. Ce qu'elle impose verticalement est uniquement évalué par des indicateurs quantitatifs et non qualitatifs comme le montre une lettre de Madame Sophie Cluzel, secrétaire d'État auprès du premier ministre en charge des personnes handicapées, en date du 22 février 2018 et adressée aux directrices et directeurs généraux des ARS leur rappelant les « objectifs stratégiques » et les « indicateurs » qui permettront de juger de « la mise en oeuvre de la recomposition de l'offre-médico-sociale à destination des personnes handicapées ». Y est, entre autres, noté un indicateur à l'aune desquels sera jugée l'efficacité de l'action des ARS en la matière : si « la part dans l'offre médico-sociale des services proposant un accompagnement en milieu ordinaire […] est de l'ordre de 30 % en moyenne nationale, l'objectif est d'atteindre au moins 50 % des places en service à la fin du plan régional de santé » 2 . Ainsi, cette réforme se résume à la prédétermination de l'offre de types d'accompagnements médico-sociaux obligeant les professionnels à y faire correspondre la demande par la persuasion, voire la contrainte. Chaque département se voit désormais imposé un quota d'enfants orientables en établissements spécialisés à ne pas dépasser, les autres devant trouver leur salut dans des accompagnements dispensés au mieux par des Service d'éducation spéciale et des soins à domicile (Sessad) et une scolarité dite ordinaire souvent très partielle et soumise à condition. Ainsi cette politique rate-t-elle sa cible. Certes, elle permet d'individualiser encore un peu plus l'accompagnement des enfants handicapés et participe à leur déségrégation. Mais en s'arrêtant à une logique comptable pour juger de sa bonne application, elle entraîne des effets pervers dont les acteurs ne peuvent être tenus pour responsables. Ils sont en effet contraints de trouver les moyens d'atteindre les objectifs chiffrés coûte que coûte, privilégiant, souvent malgré eux, la quantité des accompagnements mis en place ou des rescolarisations dans le milieu ordinaire qu'ils jugent souvent peu satisfaisantes au détriment du contenu et donc de la qualité. Ils sont conduits alors à chercher davantage le consentement des enfants handicapés et de leur famille que de travailler à faire émerger chez eux un réel choix quant au contenu de l'accompagnement dont ils jugeraient avoir besoin. Ce serait prendre le risque que les choix parentaux ne correspondent pas aux objectifs imposés par le secrétariat d'Etat aux personnes handicapées et aux orientations budgétaires des ARS. La troisième raison est certainement le remplacement de la légitimité institutionnelle des établissements spécialisés rassemblant des caractéristiques de l'institution totale (unité de lieu pour la résidence, les loisirs et la scolarisation, traitement relativement homogène des reclus, vie explicitement et minutieusement réglée par le haut, regroupement d'individus perçus comme partageant les mêmes caractéristiques ; Dupont, 2016) par celle réputée plus égalitaire de la contractualisation des accompagnements. Le développement de la pratique de contractualisation est, nous semble-t-il, partie prenante de ce mouvement dit de désinstitutionnalisation accompagnant un déclin de « modes de prises en charges en vigueur dans les institutions fermées » (Bartholomé et Vrancken, 2005, p. 90). Elle « s'inscrit dans un mouvement d'individualisation de l'action publique qui vise à élaborer une réponse qui soit adaptée aux besoins de leurs bénéficiaires et strictement proportionnée au but poursuivi. […] l'acte consenti par l'intéressé permettrait une prise en charge plus efficace que l'acte qui lui est imposé. Enfin, la contractualisation permettrait de réduire l'asymétrie entre le professionnel [… et] l'usager, en créant un espace de dialogue entre des différents acteurs, afin d'offrir à l'usager un lieu d'expression » (Capelier, 2012, p. 2 et 3). Ces contrats prennent des appellations diverses. Si on prend l'exemple des dispositifs mis en place pour l'enfance handicapée, nous pouvons citer le « plan personnalisé d'accompagnement » dans le cadre des services spécialisés, le « plan d'accompagnement global » dans le cadre du Dispositif d'orientation permanent (DOP), le « plan personnalisé de scolarisation » et le « plan d'accompagnement personnalisé » dans le cadre de l'inclusion scolaire des élèves à besoins éducatifs particuliers, etc. Ces plans, projets ou contrats se présentent comme une liste des types d'accompagnement et de dispositifs mis en place autour de l'usager ainsi que leurs modalités d'application et leurs objectifs. Aussi, leur contenu est réputé différent selon chaque cas, selon chaque parcours, selon chaque projet, selon chaque subjectivité ou individualité. « Le contrat se présente comme un programme et une alliance entre les usagers et un service afin de réaliser des objectifs précis » (Cousin, 1996, p. 151). La personne n'est plus soumise de fait à une autorité abstraite que le sociologue nomme institution, l'individu se soumet lui-même à une exigence socialisatrice dont il devrait pouvoir co-définir l'objectif et les moyens pour y parvenir. Ils viennent mettre un terme à un processus de travail de la demande pendant lequel l'usager est amené à accepter sa situation et ce qu'on lui propose pour y remédier. Dans la mesure où la contractualisation censée consacrer « la symétrisation des relations s'accompagne [en réalité] d'une acceptation implicite de règles du jeu qui situent les interactions sur le terrain des institutions » (Argoud, 2017, p. 155), nous voyons dans la mise en place et l'opérationnalisation de ces contrats autant de « modes d'action par lesquels des individus ou des collectifs étayent les institutions en crise »

  d'individualiser les parcours et les accompagnements ont eu raison d'un mode collectif de gestion des populations et donc d'un type d'institution : celle qui définit unilatéralement ses objectifs, les moyens pour y parvenir et le système de normes et de valeurs qu'il convient de véhiculer, tout contrevenant, ou déviant, devant être sanctionné et rééduqué : « Avec le courant de l'antipsychiatrie, les ratés de la gestion monopoliste sont démontrés et décriés par nombre d'acteurs. Cette fissure dans le modèle de régulation de l'Etat social conduira à une remise en question de la légitimité institutionnelle allant bien au-delà des murs de l'institution psychiatrique. » (Ouellet, Corbin-Charland et Morin, 2017, p. 34). Ce mouvement « participe de la modernité elle-même » (Dubet, 2002, p. 372). Ainsi, la modernité a fait décliner cette forme collective d'institution en même temps qu'elle a permis l'émergence de la revendication de la « désinstitutionnalisation », thème devenu politique. Pourtant, il nous semble que cette modernité ne fait pas décliner l'ambition normative du programme institutionnel des institutions totales : « Même si Dubet installe l'idée d'un « déclin de l'institution », il s'agit d'une métaphore éditoriale (le titre du livre) qui ne se réfère point à l'affaiblissement ou au reflux de la normativité, mais plutôt à sa transformation et à son redéploiement. » (Otero, 2017, p. 244). Cette ambition normative s'exprime à travers une nouvelle forme institutionnelle. Pour le dire comme Isabelle Astier, « les règles, comme les institutions ne déclinent pas, mais se transforment » (2007, p. 15). Nous opposons ainsi à la forme collective de l'institution une forme individualisée de l'institution. Nous voulons dire par là que le programme institutionnel a perdu de son efficacité lorsqu'il use d'une forme traditionnelle d'institution qualifiable de totale et qu'il prétend socialiser un ensemble plus ou moins large de personnes prises dans une population et mises à part. La forme institutionnelle a alors su ou a été poussée à se reconfigurer pour permettre une forme individualisée de travail sur autrui permettant aux acteurs institutionnels d'à la fois décider des contenus normatifs des accompagnements et de les appliquer. Nous pensons observer moins « une institution désenfermée, déclinante, en crise, voire impuissante, qu'une institution redistribuée sans complexes sur des dispositifs et interfaces hétéroclites ou hybrides. » (Otero, Dumais Michaud et Paumier, 2017, p. 2).Reprenant David Cooper, nous pourrions dire que face à une forme institutionnelle visant à concerter structurellement (1970) des agents institutionnels professionnalisés (psychiatres, psychologues, travailleurs sociaux, agents scolaires, familles etc.) dans des établissements de type hôpital, asile, prison dont dérivent les établissements spécialisés du secteur médicosocial, la politique dite de désinstitutionnalisation vise à donner une autre forme à cette concertation structurelle d'agents institutionnels, de professionnels du travail sur autrui, à travers la mise en place de dispositifs sans pour autant avoir perdu le programme institutionnel qu'ils appliquent afin de neutraliser l'importun et d'invalider sa légitimité à prendre place de plein droit et sans surveillance dans l'espace commun.Si nous pouvons aisément appliquer à la situation actuelle une critique faite par une figure de l'anti-psychiatrie dans les années 1960, c'est-à-dire à une époque où les institutions totales avaient encore toute légitimité à exercer, c'est probablement qu'« en fin de compte, l'institution totale (au sens de fermée) et la société ouverte (au sens de désenfermée) répondent à des dynamiques identiques qui peuvent fonctionner tantôt à l'intérieur d'une organisation (ou d'un grand arrangement social, dirait Mauss, ou encore d'un appareil d'Etat selon Althusser), tantôt à ciel ouvert par une série des relais moins visibles et structurés. »(Otero, 2017, p. 237).C'est pourquoi nous proposons de qualifier cette nouvelle forme institutionnelle qui a su sauvegarder son ambition normative d'accompagnement total.

  . D'autre part, les professionnels et les usagers forment « deux univers sociaux et culturels [qui] se constituent côte à côte, avec quelques points de contacts officiels, mais sans interpénétration » (Idem, p. 51). Cela entraîne une asymétrie des représentations entre les usagers et le personnel d'accompagnement, un sentiment de supériorité des encadrants face au sentiment d'infériorité des usagers et des contacts entre reclus et personnel codé, encadré et filtré du fait d'un « maniement bureaucratique d'importantes masses de gens » (Idem, p. 51). Dit autrement, ces deux formes institutionnelles représentent aussi bien l'une que l'autre « des foyers de coercition destinés à modifier la personnalité » (Idem, p. 54). Conclusion Certes les enfants handicapés comme personnes ne sont plus ou sont moins exclus qu'auparavant. Cette réforme participe de cette réalité en cherchant à les déségréguer. Mais ils ne sont pas pour autant inclus. Ils restent sur le seuil, dans une position de liminalité. Ils ne sont pas réprimés et font même l'objet d'une certaine bienveillance, il ne faut pas en douter : des lois leur sont consacrées, des droits leur sont réservés, un intérêt politique leur est porté. Mais leur place parmi le monde des valides continue d'être soumise à la condition qu'ils ne gênent pas. Des dispositifs, des contrats et des métiers sont là pour y veiller et sont ainsi les filtres de la participation sociale des enfants handicapées. La déficience continue de les maintenir dans une altérité qui paraît indépassable : il reste nécessaire de les contraindre et de les contrôler au nom de leur protection. Le handicap, contrairement à ce que promettent textes de lois et recommandations de bonnes pratiques, ne représente pas une relation de service mais continue de constituer bel et bien une relation institutionnelle : « Si la première donne le beau rôle à l'usager et est au bout du compte une relation empreinte de liberté, la seconde est une relation contrainte. » (Astier, 2007, p. 124). Ainsi, arrivés à la fin de cette réflexion, nous pouvons affirmer que la notion de désinstitutionnalisation des enfants handicapés souffre d'une double disqualification. D'une part, elle n'a pas de sens si l'on considère que tout lieu réunissant un groupe d'individus est en soi une institution. Aussi, faut-il comprendre la désinstitutionnalisation comme étant en réalité une volonté de déségrégation des enfants handicapés organisant leur transfert d'une institution ségrégative vers une autre institution de droit commun, la première étant appelée à disparaitre. D'autre part, nous proposons de ne pas voir en ce processus la fin des institutions

La norme d'intériorité, pour Robert Castel, renvoie à « la propension des professionnels de l'insertion à […] tenter de modifier la conduite des individus en difficulté en les incitant à changer leurs représentations et à renforcer leurs motivations à « s'en sortir », comme s'ils portaient en eux-mêmes la principale responsabilité de la situation dans laquelle ils se trouvent.» (2003, p. 75).

Note complémentaire à l'instruction n°2016-154 du 21 octobre 2016 relative à la territorialisation de la politique de santé en application de l'article 158 de la loi 2016-41 de modernisation de notre système de santé-Fiche annexe « indicateurs de suivi de la recomposition de l'offre médico-sociale » adressée à Mesdames et Messieurs les directeurs généraux des agences régionales de santé, 22 février 2018.


Hugo Dupont

Le recours à l'établissement spécialisé

un usage ségrégant du handicap

La loi « pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » du 11 février 2005 affirme que « l'action poursuivie vise à assurer l'accès de l'enfant, de l'adolescent ou de l'adulte handicapé aux institutions ouvertes à l'ensemble de la population et son maintien dans un cadre ordinaire de scolarité, de travail et de vie » (article 2). Pour y parvenir, « l'État met en place les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes handicapés » (article 19). Cependant, suite à ce discours affirmant la place de tous les élèves en situation de handicap au sein de l'école ordinaire, la loi annonce dans le même article qu'« il est proposé à chaque enfant, adolescent ou adulte handicapé, ainsi qu'à sa famille, un parcours de formation qui fait l'objet d'un projet personnalisé de scolarisation assorti des ajustements nécessaires en favorisant, chaque fois que possible, la formation en milieu scolaire ordinaire ». Elle prévoit aussi, toujours dans le même article, la possibilité que « des Sur des bulletins scolaires de fin de trimestre en collège, avant qu'une prise en charge spécialisée ait été envisagée, nous pouvons lire des appréciations, associées très souvent à des notes qui vont de 5 à 10, qui désignent l'enfant comme coupable de comportements déviants envers ses pairs et envers les enseignants, coupable de manque de travail, coupable de désinvestissement et coupable de remettre en cause le bon fonctionnement de l'école. Il transparaît que les acteurs scolaires considèrent qu'il existe une intention personnelle de nuire de la part de l'élève, de s'opposer à l'école, de mettre de la mauvaise volonté dans sa relation Pour cela, elle mobilise le vocable de la souffrance psychique qui renvoie à la pathologie mentale et celui de l'incapacité qui renvoie au handicap.

La préservation de l'ordre scolaire

Comme Maryse Esterle-Hedibel, nous pensons que « les enseignant es sont […] eux-mêmes en difficulté pour exercer leur mission. La gestion des déviants scolaires tend ainsi à être pensée et mise en actes en termes de préservation de l'ordre scolaire6 ». Cette préservation de l'ordre scolaire passe, après un temps de reproches, d'injonctions, de menaces et de sanctions, par une orientation spécialisée des jeunes gênants en expliquant qu'ils ressentent une souffrance handicapante au point de ne pouvoir être élèves en milieu ordinaire. Ils sont déficients psychiques. Ce changement de comportement vis-à-vis de l'élève déviant peut se penser comme étant un nécessaire passage d'un système de contrôle scolaire dit « pénal » vers un système de contrôle davantage « thérapeutique » jugé plus efficace et plus juste7 . Lorsque l'objectif est de faire disparaître la déviance comportementale d'un élève, la question que se poserait une école inclusive est celle de savoir ce qui, dans son fonctionnement, est susceptible de créer des comportements qui la remettent en cause. S'il s'agit de composer avec la déviance comportementale de l'élève, une école inclusive se poserait la question de la façon dont elle peut encadrer la déviance pour amener l'élève à suivre les apprentissages ordinaires et ainsi atteindre son objectif sans en externaliser totalement l'accompagnement.

C'est typiquement le cas lorsque la déviance est interprétée sur le plan de l'incapacité de l'élève à faire autrement ce qui le met en situation de handicap. Il devient alors légitime de tenter de s'adapter à lui et à ses difficultés quels soient motrices, sensoriels ou psychiques.

10 Charles Gardou, La société inclusive, parlons-en, Toulouse, Editions rès, 2012, p. 37. 11 Idem.

  enfants et des adolescents [puissent être] accueillis dans l'un des établissements ou services mentionnés au 2° du I de l'article L. 312-1 du Code de l'Action Sociale et des Familles » 1 à savoir « les établissements ou services d'enseignement et d'éducation spéciale qui assurent, à titre principal, une éducation adaptée et un accompagnement social ou médico-social aux mineurs ou jeunes adultes handicapés ou présentant des difficultés d'adaptation 2 ». Les Institut thérapeutique éducatif et pédagogique (ITEP) font partie de ces établissements. Ils accueillent des enfants, adolescents et jeunes adultes qui, du fait de comportements « déviants » à l'école et d'une difficulté à entrer dans les apprentissages, sont désignés comme étant en situation de handicap causée par un trouble mental à l'origine d'une déficience psychique. Il s'agit d'un établissement du secteur médico-social qui accueille des enfants, des adolescents et des jeunes adultes (6 à 20 ans, 95% de garçons) reconnus en situation de handicap psychique par les Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH). La France comptait, en 2018, 15 980 places en ITEP 3 . Les enfants, adolescents et jeunes adultes y sont soignés sur le plan psychologique et psychiatrique, ils y suivent un accompagnement éducatif et, pour environ 9 000 d'entre eux, y sont scolarisés 4 . Thérapeutes, éducateurs et enseignants gèrent leur vie au quotidien en recréant et en regroupant les espaces d'interaction et de socialisation propres à la société ordinaire (lieu de sommeil, lieu de repas, lieu de1 Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 intitulée « loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ». 2 Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l'action sociale et médico-sociale, article 15. 3 Thomas BERGERON, Jean-Sébastien EIDELIMAN, « Les personnes accueillies dans les établissements et services médico-sociaux pour enfants et adultes handicapés en 2014 », Drees, n°28, 2018. https://drees.solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/dd28.pdf. 4 Hugo Dupont, Déségrégation et accompagnement total, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2021.divertissement, lieu d'apprentissage, etc.) dans un seul et même espace, dans une seule et même structure spécialisée. Comment les acteurs scolaires parviennent-ils à rendre légitime l'impossibilité de la scolarisation en milieu ordinaire de certains élèves ? Ce qui nous intéresse ici est donc la façon dont les acteurs scolaires et médico-sociaux parviennent à légitimer un exil scolaire vers un établissement spécialisé. Nous verrons comment cette orientation extraordinaire devient, aux yeux des acteurs mobilisés, la seule ou la meilleure solution possible pour soulager enfants et parents face à une souffrance psychique qui empêche les premiers de tenir leur rôle d'élève. Pour les besoins de notre enquête de terrain, nous avons vécu dans trois ITEP jour et nuit et ainsi avons pu rencontrer 213 jeunes. Nous avons participé à toutes les activités des jeunes et aux réunions des professionnels, et pris connaissance des dossiers d'orientation et de prise en charge des enfants. Nous avons aussi assisté à certaines réunions de travail de deux MDPH. Grâce à cette diversité de sources et d'interlocuteurs, nous avons pu reconstruire des trajectoires familiales, scolaires et institutionnelles précaires des jeunes que nous avons rencontrés. Nous nous intéresserons aux interactions entre les trois acteurs principaux qui nous préoccupent dans cette étude : l'école, les familles et les jeunes eux-mêmes. Nous verrons comment se construit la figure d'enfants incapables d'être des élèves, légitimant ainsi leur orientation spécialisée. 1. Des enfants populaires en déliquescence avec l'institution scolaire Victor a 14 ans. Il est demi-pensionnaire et à la recherche d'un apprentissage. Ses parents ne travaillent pas. Il justifie ses actes (graves) de violence au collège à cause d'un Conseiller principal d'éducation (CPE) qui l'aurait harcelé. Julien a 15 ans. Il est interne et en recherche d'un apprentissage. Sa mère est sans emploi et son père est maçon. Sa scolarité ordinaire s'est terminée par un « pétage de plomb à cause d'un connard de prof qui [le] cherchait tout le temps » (dixit Julien). Stéphane a 9 ans. Sa mère est « gondolière, tu sais les femmes dans les supermarchés qui font je sais pas quoi là, …, celles qui mettent les trucs que t'achètes sur les étagères. » (Stéphane). Son père ne travaille pas. Stéphane a une grande soeur de 12 ans présentant elle aussi des troubles du comportement. La famille dans son ensemble fait l'objet d'une mesure éducative et d'un suivi en Centre médico-psychologique (CMP). Ces mesures administratives ont été prises à la suite d'un signalement de l'école au sujet du comportement de la soeur de Stéphane en CP. Lorsque Stéphane est à son tour en CP, un nouveau dossier est déposé à la MDPH pour demander son orientation vers une institution spécialisée. Tous les trois, comme l'immense majorité des jeunes orientés en ITEP, ont en commun d'avoir fait l'objet d'un triple jugement scolaire : un manque de compétences pour pouvoir assumer le « métier d'élève » (manque d'autonomie, mauvaise maîtrise du corps, manque de repère dans le temps et l'espace, manque de concentration, passifs, etc.) ; un problème d'apprentissage (retards, lenteur, etc.) : un comportement déviant (violence verbale et/ou physique, provocations, mise en danger de soi et des autres etc.). Voici, à titre d'exemple, un extrait du dossier d'orientation vers un ITEP de Stéphane qui rassemble ces éléments : « Cet enfant n'est pas prêt à construire des apprentissages de CP. De plus, son comportement, son incapacité à se concentrer, à rester sur une tâche l'empêchent à être dans une position d'écolier et freinent considérablement ses apprentissages. [Stéphane] est un enfant qui parle constamment (commentaires, interpellations, cris) et qui ne peut rester en place en classe. Il est en mouvement constant. Enfant imprévisible et agressif, il devient ingérable. Revenir sur une action, réfléchir à celle-ci reste difficile. Il lui est très difficile de mettre en oeuvre ses capacités d'apprentissages malgré une certaine capacité à comprendre. Un passage en CE1 n'est pas envisageable. Un maintien en CP ne serait pas profitable. La proposition d'une orientation spécialisée semble tout à fait adaptée. » (Bilan scolaire, dossier MDPH). Autre point commun : le jugement scolaire est systématiquement mis en lien avec une dynamique familiale chaotique : « Enfant présentant un retard des acquisitions scolaires, de la parole et de l'élocution, sans troubles cognitifs, sans déficit à l'évolution neuropsychologique. Cet enfant souffre d'une hyperactivité dans un contexte familial peu étayant et peu structurant. L'instabilité psychocomportementale et la situation familiale mettent à mal les apprentissages et le développement social de cet enfant. Un accueil en ITEP avec internat semble être une indication à la situation de l'enfant. » (Bilan psychiatrique, dossier MDPH). Ainsi, l'immense majorité des biographies familiales mettent en scène des parents faisant face à des situations de précarité professionnelle et économique les empêchant d'être présents dans le parcours scolaire de leur enfant, que ce soit à cause d'accidents biographiques ou à cause d'une délégitimation administrative de leur capacité à éduquer leurs enfants. L'isolement d'un parent qui se retrouve seul à élever trois enfants, l'incapacité soudaine à subvenir aux besoins de sa famille, la perte de repères professionnels, sont autant d'éléments qui peuvent déclencher ou accentuer un sentiment de révolte, de mal être et une difficulté à construire une identité que les jeunes ont pu exprimer par la violence et un refus de l'école. Pour Maryse Esterle-Hedibel, ce n'est pas tellement la forme de la famille qui est déterminante dans les difficultés à être un élève. Ce sont plutôt ces ruptures biographiques qui ont un impact fort sur la capacité des jeunes à assumer leur rôle d'élève en étant disponible pour les apprentissages et en adaptant leur comportement à ce qu'exige l'école. Un abandon, un parent en prison, une perte d'emploi, la survenance d'un handicap ou d'une maladie invalidante chez un parent a pu plonger le foyer dans une précarité déstructurante pour l'enfant qui pourra alors développer « des « comportements problématiques » tels que les fugues, l'absentéisme, l'indiscipline, d'autant plus si les parents sont isolés, si la séparation s'accompagne d'une chute de revenus pour l'un et/ou l'autre [parents] » 5 . Ainsi, un manque de compétences, des retards d'apprentissage et un comportement déviant auquel s'ajoute une biographie familiale chaotique sont les éléments retenus pour décrire ces jeunes et justifier le diagnostic de troubles du comportement. Comment cette déviance comportementale est-elle transformée en incapacité, c'est-à-dire en déficience et en handicap ? 2. De l'élève coupable à l'élève victime de ses incapacités Dans la description des comportements déviants de la part des enseignant•es de l'école ordinaire, il s'opère un glissement dans le statut accordé à l'enfant présentant cette déviance. D'abord désigné comme un enfant coupable d'actes répréhensibles car inadaptés aux apprentissages et à la vie en institution scolaire, le discours finit par le désigner comme incapable de suivre une scolarité dans un établissement ordinaire du fait d'une souffrance psychique trop importante.

  à l'équipe pédagogique qui elle, fait tout ce qu'elle peut pour l'aider à améliorer son comportement et ses résultats. « Aucun effort, aucune motivation, aucun travail ce trimestre. L'élève a passé son temps à bricoler, gêner ses camarades, et plus généralement à perturber le cours !... Ce comportement irrespectueux et inadmissible doit cesser. » ; « Résultats alarmants. Consignes non respectées, comportement constamment à surveiller, aucun intérêt pour le travail. Perturbe gravement le cours. Comportement toujours en décalage malgré les sanctions. » ; « Il faut absolument changer de comportement, tirer profit de l'aide apportée par le professeur mais cesser de s'amuser dès qu'il a le dos tourné. » ; « Élève qui a refusé toutes les mains tendues pour reprendre le dessus sur sa scolarité mais rien n'y fait. » ; « Il faut absolument que l'élève change d'attitude en classe et arrête de faire l'intéressant, la classe n'est pas une cour de récréation. La classe est un lieu de travail et non un cirque. » ; « Ensemble insuffisant par manque d'investissement et de rigueur malgré toutes les aides proposées. Il doit se ressaisir et doit changer d'attitude. » ; « Aucun travail sérieux. L'élève vient en cours pour s'amuser, bavarder … Attitude frôlant l'insolence. Il va falloir que son attitude change de façon radicale. En classe on attend beaucoup plus de sérieux et de travail. ATTENTION !!! ». Ces appréciations utilisent le ton de l'injonction (« il faut », « il va falloir », « il doit », …) voire de la menace (« ATTENTION !!! ») comme pour contraindre l'élève à devenir apprenant, et respectueux du bon fonctionnement de la classe qu'il a l'air, par sa simple présence, de remettre en cause. Il « perturbe », il « empêche », c'est « inadmissible », il faut que l'élève « change ». Les appréciations que l'on retrouve dans les bilans scolaires qui figurent dans les dossiers MDPH des mêmes enfants sont d'un tout autre registre. Si on retrouve les mêmes descriptions de comportements déviants, l'interprétation qui en est faite est bien différente. « Le comportement est précisément ce qui pose problème. Il a beaucoup de mal à s'insérer dans un groupe, à échanger, à coopérer. Il est le plus souvent dans une relation d'opposition, de conflit voire de violence où l'écoute et le respect de l'autre n'ont pas de place. » ; « Les règles de vie de l'établissement sont très difficiles à respecter pour l'élève qui pose de nombreux problèmes aussi dans la cour : il n'a pas de repères, de limites et est souvent impliqué dans diverses affaires de violence, bagarres, insultes, … » ; « Écouter le cours, suivre les activités menées, participer… ne semblent pas être à sa portée. Élève perdu qui semble incapable de gérer son travail. » ; « Il ne comprend pas les limites. Il ne tient pas la journée. Il a du mal à supporter physiquement la journée. Il ne travaille qu'avec l'aide du professeur. Il se déconcentre à la moindre difficulté. » ; « Ses apprentissages sont perturbés par son comportement et ses difficultés à intégrer les règles de la classe. Il a donc besoin d'un soutien scolaire mais aussi de soutien psychologique pour l'aider à trouver des repères. » À travers ces appréciations, nous voyons se dessiner la figure d'un élève incapable. Certes, il perturbe la classe et ses camarades, il est violent, il cherche le conflit mais ce n'est plus parce qu'il ne veut pas ou parce qu'il fait exprès, c'est parce qu'« il ne peut pas », parce qu'« il ne sait pas », parce qu'« il ne comprend pas », parce qu'« il a du mal », … Il ne peut pas travailler seul, il ne peut pas suivre l'école toute la journée, il a des difficultés à respecter les règles parce qu'il « manque de repères », … Il est « perdu », « incapable » de faire son métier d'élève. Cela ne semble « pas à sa portée ». Voilà l'élève dans l'incapacité d'être un élève. Il ne peut donc pas rester à l'école, non pas parce qu'il pose trop de problèmes mais parce qu'il n'en est pas capable. De la catégorie d'élève perturbateur, il passe à celle d'enfant perturbé. Son incapacité est traduite en handicap qu'il faut alors compenser par une prise en charge globale, c'est-à-dire à la fois faite d'une scolarité adaptée, d'une rééducation pour normaliser son comportement et d'une thérapie pour apaiser sa souffrance censée être à l'origine de son incapacité à être un élève ordinaire, apprenant et respectueux de l'institution scolaire. De coupable, l'élève devient victime de ses incapacités. Dans le premier cas, il perturbe trop le cours et gêne à la fois les professeurs et les autres élèves Dans le second cas, étant données son incapacité et sa souffrance, il n'est pas préférable de le garder au sein de l'institution scolaire ordinaire pour lui-même. Il a besoin d'une prise en charge particulière, adaptée et spécialisée. Si les deux formulations tombent d'accord sur le fait que ces jeunes ne doivent pas rester à l'école ordinaire, seule la seconde parvient à justifier et légitimer sa mise à l'écart.

Tableau 1 : Elements of major styles of social control. Allan V. Horwitz

  Le second système de contrôle qu'amène le passage de cet élève coupable à l'élève incapable est identifiable au type de contrôle « thérapeutique ». La nuisance apportée par l'élève déviant est due à sa personnalité troublée. Il n'est alors pas tenu pour responsable de ses actes déviants. L'objectif devient alors la normalisation de son comportement et de sa personnalité en ayant recours à un traitement psychologique et/ou médical. De la même manière, dans le cadre qui nous préoccupe, c'est la famille qui est « peu étayante », c'est le jeune qui ne « sait pas travailler », c'est son environnement social, familial voire urbain qui est responsable de ses difficultés psychiques. Cette médicalisation de problèmes sociaux suppose ainsi, comme le montre Didier Fassin 9 normalisation voire moralisation via des méthodes médicales et paramédicales. à l'écart de ces jeunes est le résultat d'un processus de psychologisation de la déviance scolaire et plus largement, de la question sociale. Le recours à la notion de troubles du comportement permet de sauvegarder l'ordre scolaire. Ce qui se dessine en creux est le projet d'une institution scolaire prête à intégrer (et non inclure) tous les élèves à la condition qu'ils se soumettent à ses exigences et à son système normatif. L'élève coupable doit changer et la sanction doit le lui faire comprendre en le dissuadant de perpétuer son comportement déviant. L'élève incapable doit se soumettre à un suivi médical ou paramédical pour que disparaisse sa déviance perçue comme un symptôme d'une personnalité troublée. Ce constat ne se limite pas aux jeunes orientés en ITEP. Stanislas Morel a montré la façon dont la médicalisation de la difficulté scolaire, bien que recouvrant des réalités et des origines différentes, s'est répandue au sein de l'institution scolaire. « L'objectif de l'intégration est de faire entrer dans un ensemble, d'incorporer. […] Ce qui est ici premier est l'adaptation de la personne : si elle espère s'intégrer, elle doit, d'une manière assez proche de l'assimilation, se transformer, se normaliser, s'adapter ou se réadapter. » 10 . Une institution scolaire inclusive raisonnerait tout autrement. Elle n'externaliserait pas, d'une part les causes de la déviance comportementale d'un élève, et, d'autre part, la normalisation de cette déviance. Elle se poserait la question de savoir ce qui, dans son mode de fonctionnement, dans sa forme, dans ses pratiques, dans ses représentations, dans ses normes, dans ses valeurs et dans ses objectifs, doit évoluer pour que soit cette déviance s'efface, soit qu'il soit possible de faire-avec. « […] une organisation sociale est inclusive lorsqu'elle module son fonctionnement, se flexibilise » 11 .

	Quoi qu'il en soit, la responsabilité des difficultés du jeune est externalisée par l'école, par les
	services sociaux et par l'ITEP. Selon Stanislas Morel, « la référence à des troubles
	psychoaffectifs permet […] aux enseignants d'imputer les difficultés de leurs élèves à des
	causes extrascolaires. Les enseignants disposant de connaissances en ce domaine se risquent,
	au cours des entretiens, à l'élaboration de diagnostics profanes : « insécurité familiale »,
	« manque structural » dans les familles monoparentales, « traumatisme » dû à la séparation
	des parents, « deuil difficile » suite à la perte d'un proche, « impossibilité de dépasser le
	père », « manque de confiance en soi » résultant de parents trop critiques ou, à l'inverse, peu
	Harm Liability Goal investis, etc. » 8 Conclusion	Penal Value Individual Retribution	Compensatory Material Group Settlement	Conciliatory Relational Shared Reconciliation	Therapeutic Personality None Normality
	Solution	Punishment	Payment	Negociation	Treatment
	De par leur propre parcours de formation et leur situation professionnelle et sociale, les
	parents des jeunes orientés en ITEP se tiennent souvent éloignés du parcours scolaire de leur
	Nous pouvons rapprocher notre analyse de la typologie des « styles de contrôle social » enfant. À cela s'ajoute un parcours des rapports avec des structures d'aide sociale parfois
	proposée par Horwitz. Le premier système de contrôle mis en place par les acteurs scolaires nombreux. Ils sont alors disqualifiés par les acteurs scolaires et perçus comme en partie
	afin de garantir l'ordre scolaire est identifiable au type de contrôle « pénal ». L'élève nuit à responsables du mauvais comportement de leur enfant. Quant aux jeunes, lors du passage à
	l'école par sa remise en cause des valeurs scolaires. La responsabilité du conflit incombe alors une prise en charge spécialisée, le discours de leurs enseignant•es justifiant un
	à l'enfant de façon individuelle et la punition de l'élève est proposée comme moyen de accompagnement en ITEP, les fait basculer d'une figure d'élèves coupables de violence et de
	résoudre le conflit. paresse à celle d'enfants incapables de satisfaire aux exigences minimum attendus d'un élève.
	Les conditions de leur inclusion scolaire ne sont donc plus réunies. Cette légitimation de la

8 Stanislas Morel, « Les professeurs des écoles et psychologie. Les usages sociaux d'une science appliquée », Sociétés contemporaines, n° 85, 1, 2012, p. 137 et 138. 9 Didier Fassin, « Avant-propos. Les politiques de la médicalisation », dans : Pierre AÏACH et Daniel DELANOË (dirs), L'ère de la médicalisation. Ecce homo sanitas, Paris, Éditions Economica, p. 1-13.

mise

Maryse Esterle-Hedibel, Les élèves transparents,Lille, Septentrion, 2007, p. 207 et 206.

 op. cit., p.204.

Allan V.Horwitz, The logic of social control, New-York, PlenumPress, 1990, p. 22.


come

L'inclusion ou la fin de la discrimination pour les

personnes handicapées : chimère ou réalité ?

Introduction.

L'inclusion ou la fin de la discrimination pour les personnes handicapées :

Chimère ou réalité ? (Gardou, 2012, pp. 36-37).

Ainsi, si on pousse la logique de l'inclusion, une société inclusive appliquerait une politique que l'on pourrait qualifier de préventive face au handicap [START_REF] Dupont | La loi de février 2005 et l'accessibilité scolaire : une certaine ambiguïté[END_REF] Malgré tout, cette expérience optimiste met également en lumière le fait que si elle permet à des enfants discriminés ailleurs de pouvoir prétendre à une scolarisation digne de ce nom, elle oblige les parents à devoir se soumettre à un véritable métier de parents intégrants [START_REF] Zaffran | Quelle école pour les élèves handicapés[END_REF], leur présence étant indispensable à l'acceptation de leur enfant. Aussi, ne peuvent-ils pas se contenter d'être de simples parents, le handicap étant pour eux source d'une certaine servitude [START_REF] Ebersold | Le temps des servitudes[END_REF].

Enfin, l'article rédigé par Hervé Benoit assume une analyse plus théorique autour de la notion [START_REF] Stiker | La condition handicapée[END_REF][START_REF] Dupont | La place de l'usager dans le système social et médico-social. Vers un accompagnement total ?[END_REF]).

  de besoins éducatifs particuliers dont il tente d'éclairer le débat scientifique sur la pertinence de son usage dans le cadre d'un paradigme inclusif. Il y aurait ainsi, d'un côté, les scientifiques de l'éducation qui trouvent dans cette notion un outil opérationnel facilement manipulable sur le terrain scolaire et facilitant ainsi l'avènement de pratiques inclusives et moins discriminatoires. De l'autre côté, se trouverait une analyse plus sociologique qui voit dans cette sémantique une dimension différenciatrice et potentiellement discriminatoire. Étant nous-mêmes pris dans ce débat du côté sociologique, nous avons trouvé passionnant la façon dont l'auteur tente de lever les ambiguïtés et de réconcilier tout le monde dans l'optique de cesser de perdre les praticiens qui ne savent plus à quel saint se vouer pour répondre à l'injonction que représente l'inclusion scolaire. Nous complétons cette grande partie sur la scolarité par un entretien avec le conseiller technique « école inclusive » auprès de Madame la rectrice de l'académie de Poitiers qui permet de mieux saisir l'action réalisée par l'institution sur elle-même sur cette question de la discrimination des enfants handicapés. Nous verrons le travail lent et difficile mené pour parvenir à faire changer certaines pratiques inscrites dans l'ethos professionnel des enseignants.

HUGO DUPONT Hugo Dupont est maître de conférences en sociologie à l'université de Poitiers et chercheur au laboratoire Gresco (EA 3815). Il est notamment l'auteur de « Ni fou, ni gogol ! » aux Presses Universitaires de Grenoble en 2016 ainsi que de nombreux articles sur la question de l'école et du handicap, comme par exemple « Quelle expérience pour les élèves présentant des troubles du comportement et orientés vers une scolarité spécialisée ? Une comparaison France-Wallonie », Alter-Revue européenne de recherche sur le handicap, vol. 12, n°1.

	Droit et identité dans les récits de vie des personnes handicapées aux États-Unis, 2017),
	d'Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey (Inclure le handicap, recomposer l'école ?, 2018) ou
	encore Magdalena Kohout-Diaz (L'éducation inclusive. Un processus en cours, 2018).
	Si la sémantique de l'inclusion est aujourd'hui reprise partout et devient, revers de la médaille
	du succès, polysémique, elle est au départ un concept qui ouvre un champ des possibles aux
	personnes handicapées en leur retirant l'obligation de devoir s'adapter au monde des valides
	et en leur donnant la légitimité de pouvoir exiger que c'est à ce dernier de devoir s'adapter à
	elles. Le concept d'inclusion venait ainsi remplacer la notion d'intégration qui portait en elle
	l'exigence imposée aux personnes handicapées de devoir faire un effort pour s'intégrer.
	« L'objectif de l'intégration est de faire entrer dans un ensemble, d'incorporer. Il s'agit de
	procéder, comme on le dit en astronautique, à l'assemblage des différentes parties
	constitutives du système, en veillant à leur compatibilité et au bon fonctionnement de
	l'intégralité. Un élément extérieur, mis dedans, est appelé à s'ajuster à un système préexistant.
	Ce qui est ici premier est l'adaptation de la personne : si elle espère s'intégrer, elle doit, d'une
	manière assez proche de l'assimilation, se transformer, se normaliser, s'adapter ou se
	réadapter. Par contraste, une organisation sociale est inclusive lorsqu'elle module son
	fonctionnement, se flexibilise pour offrir, au sein de l'ensemble commun, un "chez soi pour
	tous". Sans neutraliser les besoins, désirs ou destins singuliers et les résorber dans le tout. »

Contact : hugo.dupont@univ-poitiers.fr L'actualité dans le champ du handicap est à l'inclusion. Ce terme, devenu à la mode dès qu'il s'agit de handicap, fait l'objet de nombreuses utilisations qu'elles soient politiques, juridiques ou savantes, dans des domaines aussi variés que l'espace public, l'emploi, l'éducation mais aussi la formation, la culture, le logement, etc. Ce mot remplace peu à peu ceux d'intégration et d'insertion, devenus paria. Nous pouvons citer rapidement deux exemples parmi tant d'autres pour étayer nos propos. Le premier, dans le champ de l'éducation, est la redéfinition en 2009 des classes pour l'intégration scolaire (CLIS) en classes pour l'inclusion scolaire (les CLIS sont depuis devenues des unités localisées d'inclusion scolaire -ULIS-école). Le second, dans le champ de l'emploi, est celui du remplacement très récent, par un décret du 19 novembre 2018, du conseil national de l'insertion par l'activité économique par le conseil de l'inclusion dans l'emploi. Dans le champ académique, nous ne comptons plus les mémoires, thèses, publications et ouvrages dont le titre contient les mots inclus, inclure, inclusion ou inclusif(ve). Pour ne citer que des ouvrages récents, référons-nous aux travaux de Serge Ebersold (Éducation inclusive : privilège ou droit ?, 2017), de David M. Engel et Frank W. Munger (Le droit à l'inclusion.

  . Nous voulons dire par là qu'elle ferait en sorte que jamais aucun obstacle ne se dresse devant un individu Depuis 2016, en France, la politique publique en matière de handicap semble vouloir se donner les moyens, en tout cas dans les discours et les textes, de rendre notre société plus Si, comme l'affirme Charles Gardou, une société véritablement inclusive n'est plus discriminante pour les personnes handicapées et si l'État met en place des politiques qui visent à rendre notre société plus inclusive, alors, les expériences de discriminations de la part des personnes handicapées devraient s'atténuer. Partant de ce constat théorique, ce dossier des Cahiers de la LCD a voulu recenser des travaux capables de décrire la façon dont la société et les institutions qui la composent prétendent, parviennent ou échouent à se rendre plus inclusives et ainsi de percevoir la façon dont les discriminations envers les personnes logique inclusive ? L'objectif est de permettre d'avoir une lecture de la réalité sociale en la matière éloignée des discours politiques et médiatiques grandiloquents qui n'ont de cesse, pour se légitimer, d'affirmer que notre société est enfin inclusive ou le sera bientôt (voir par exemple l'annonce de Jean-Michel Blanquer et de Sophie Cluzel qui affirment que l'école sera pleinement inclusive en 2022 1 ).

	Prisonniers des propositions reçues à la suite de l'appel à article lancé pour ce onzième
	numéro des Cahiers de la LCD, nous avons réuni en premier lieu trois articles qui concernent
	la façon dont l'institution scolaire se débat avec cette notion d'inclusion, entre bonne volonté
	et inerties de certaines pratiques insidieusement discriminatoires.
	Le premier texte, proposé par Louisa Laidi, révèle l'ambivalence de dispositifs dits inclusifs
	permettre de réaliser l'accessibilité scolaire. Ainsi semble-t-il qu'il n'est pas toujours besoin
	d'experts ou de professionnels médicaux ou sociaux pour venir définir de l'extérieur ce qui
	est mieux pour l'enfant. En effet, un dialogue étroit et quotidien entre parents et enseignants
	se reconnaissant mutuellement légitimes peut, si ce n'est suffire, en tous les cas présenter une
	certaine efficacité quant à l'accessibilisation scolaire et la prévention des discriminations.

présentant une spécificité intellectuelle, physique, sensorielle, psychique ou autre. Une telle politique s'opposerait à une logique d'action curative cherchant à compenser localement et individuellement le problème rencontré par un tel individu après qu'un groupe d'experts ait pris le temps de se pencher sur l'évaluation de la nature et de l'intensité de l'obstacle rencontré et de la légitimité de la demande exprimée par celui-ci.

Ainsi appliquée à la société et aux institutions les plus socialisatrices dans l'expérience sociale des individus, telles que l'entreprise, l'école, les lieux culturels, etc., cette logique inclusive garantirait la fin de la discrimination des personnes handicapées sans avoir besoin d'invisibiliser leurs stigmates. « Une société inclusive est une société sans privilèges, sans exclusivités ni exclusion. Sans hiérarchisation. Sans ligne Maginot pour "se protéger" de ceux qui font l'épreuve d'un dysfonctionnement de leur corps ou de leur esprit, et épuisent leurs forces à résister au danger de néantisation. Ils n'ont pu choisir leur destin : ils l'auraient souhaité mais ils n'ont pas eu cette latitude. Nul n'a le droit de les dépouiller de leur part légitime du patrimoine commun ; de les priver du droit à avoir des droits. »

(Gardou, 2012, p. 151)

. inclusive. Citons deux exemples à nouveau. Le premier est le fait de la loi pour la refondation de l'école de la République de juillet 2013 qui inscrit le mot inclusion dès le premier article du Code de l'éducation. Le second exemple est celui de la circulaire du 2 mai 2017, relative à la transformation de l'offre d'accompagnement des personnes handicapées, signée par la secrétaire d'État chargée des Personnes handicapées et de la Lutte contre l'exclusion de l'époque, M me Ségolène Neuville. Il y est question de rendre « l'habitat inclusif », de créer une offre médico-sociale « plus inclusive » de « rechercher une meilleure inclusion des personnes handicapées », d'inclure les enfants handicapés à l'école ordinaire, etc. Depuis, les agences régionales de santé et les rectorats de l'Éducation nationale ont reçu des directives précises pour agir en ce sens et ont été désignés comme devant appliquer cette politique dite du virage inclusif dans les territoires. Il est possible de multiplier les exemples de textes officiels qui usent de ce vocabulaire et disent vouloir travailler à l'évolution de la société pour la rendre plus inclusive. handicapées s'expriment dans ce nouveau contexte. Les formes et les logiques légitimantes de disqualifications et de discriminations des personnes handicapées persistent-elles et évoluentelles en même temps et malgré le fait que s'affirme, dans les discours et les textes au moins, une face aux enfants handicapés. L'autrice montre en effet la façon dont l'institution scolaire est tiraillée par des « injonctions antagonistes » devant être inclusive, tout en restant structurée autour d'une logique compétitive lui permettant de dégager et de valoriser les élèves qui sont considérés comme meilleurs. Elle doit à la fois faire entrer tous les enfants dans les apprentissages sans pour autant renoncer à un enseignement élitiste. Au niveau de l'établissement où Louisa Laidi situe son analyse, elle montre que cela se traduit par une attention particulière, de la part des chefs d'établissement, à la réputation du collège qu'ils pensent pouvoir être mise en péril par la présence d'élèves aux capacités d'apprentissage différentes. Ainsi, leur présence ne semble tolérée qu'à la condition qu'ils ne se voient pas trop, qu'ils ne gênent pas trop. Le texte de Jean Horvais, Mélanie Paré et Pascaline Pacmogda permet d'ouvrir l'imaginaire de possibles inclusifs en nous proposant l'analyse d'une école alternative au Québec. Les auteurs montrent que les acteurs locaux, parents et enseignants, directement confrontés aux publics à inclure, sont les plus à mêmes d'inventer, d'innover, d'expérimenter et, in fine, de

  Ce que montrent les articles réunis dans ce dossier, pour chacune des expériences empiriques observées et analysées, c'est que même lorsqu'il y a une réelle volonté de rendre accessible l'environnement (scolaire, sportif ou social plus généralement), nous ne parvenons pas à inclure complètement les personnes handicapées. Elles sont toujours traitées de manière différente. À l'école, elles peuvent être des élèves mais pas passer les examens et leurs parents doivent être présents pour qu'ils soient légitimes. Dans le domaine des loisirs sportifs, s'il est juste de rendre les équipements accessibles, on leur réserve des créneaux horaires et ils doivent s'entraîner entre eux à l'écart des valides. Quant aux besoins éducatifs particuliers, partant d'un bon sentiment, cette notion reste un stigmate. Ce que ce dossier semble montrer est que les choses avancent certes, mais sans parvenir pour autant à cesser de discriminer. On ne ségrègue plus, ou moins, mais on discrimine toujours. Mais comment peut-il en être autrement ? Le paradigme inclusif met en avant le modèle social du handicap comme seule approche légitime au détriment du modèle médical. C'est l'environnement social qui rend handicapé l'individu et non pas sa carence corporelle, sa déficience intellectuelle, sa neuro-atypie, sa défaillance sensorielle ou autre. Ainsi, le handicap serait lui-même une discrimination, c'est-à-dire le refus d'accès à un droit, à une reconnaissance d'égalité de condition et d'action, à une citoyenneté pleine et entière. C'est d'ailleurs l'objet que se donne explicitement, et dès le titre, la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité de droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Elle reconnaît ainsi qu'être handicapé, c'est être discriminé. Pour éviter de l'être, il faudrait accessibiliser l'environnement discriminateur ou donner à la personne reconnue handicapée parce que discriminée, la possibilité de compenser son désavantage et d'ainsi accéder à ses droits, de lui permettre d'assumer sa citoyenneté en situation d'égalité avec tout un chacun. Or en lieu et place de cette redéfinition et de cette modification nécessaire, in fine, des institutions, nous ne faisons qu'étayer ces dernières d'aides humaines et/ou de dispositifs, matériels ou numériques dits inclusifs qui ne font en réalité que permettre aux normes institutionnelles d'être sauvegardées. En laissant les personnes handicapées, grâce à ces dispositifs et aides, leur place au sein des institutions de droit commun, ces dernières sauvent la face en affirmant être inclusives. Mais en ne faisant qu'étayer les institutions au lieu de les transformer, nous continuons de faire du handicap une catégorie administrative qui désigne ceux à qui notre société et à travers elle, nos représentations, n'accordent qu'une place ambivalente et ambiguë

	Enfin, le quatrième et dernier article s'écarte du champ scolaire pour aller vers celui de la
	pratique sportive. Flavien Bouttet montre la façon dont s'accessibilisent lentement, et au prix
	de nombreuses négociations, les équipements sportifs. Il souligne ainsi le rôle des associations
	qui cherchent à partager leur passion avec le plus grand nombre y compris les personnes
	handicapées, révélant ainsi que l'engagement local et la connaissance directe du terrain rend
	plus attentif à la question de la discrimination. En revanche, on s'aperçoit, à la lecture de ce
	texte, que le fait d'être un élu politique, même au niveau local, ne semble pas garantir que
	cette question soit placée en priorité dans leur action. Il en ressort l'impression que le
	militantisme est plus efficace que la démocratie institutionnelle.

https://handicap.gouv.fr/presse/communiques-de-presse/article/ecole-inclusive-la-dynamique-est-lancee.


Cynthia Cibaka-Ndaya

Megan A Parker

Lucien Roach

Maria Letizia De Marco

Brian A Korgel

Philippe Barois

Virginie Ponsinet

Cyril Aymonier

Glenna L Drisko

Design of Si-based particles for infrared-active metamaterials

à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d'enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

Abstract:

We report the synthesis and self-assembly of Si@SiOxNy core-shell particles, scattering infrared light. They were produced by decomposing a Si coordination complex alongside cyclohexasilane, under supercritical conditions. Core and shell dimensions were controlled through precursor stoichiometry and relative concentration. The electric and magnetic multipoles were characterized using a custom-built static light scattering spectrometer. Simulations show that the magnetic and electric responses are respectively located in the core and shell. The particles were self-assembled into metasurfaces and optically characterized using ellipsometry.

Core-shell particles were designed to achieve optical metamaterials with forward light scattering properties in infrared frequencies. Forward light scattering, referring to the light transmitted forward with respect to the incidence angle, with no reflection in the backward direction, is a property useful in light harvesting and anti-reflective screens. In a previous work we demonstrated that similar particles with reduced size (~350 nm) more efficiently supported forward light scattering, and over a broader region of the visible spectrum, than pure silicon particles. [START_REF] De Marco | Broadband Forward Light Scattering by Architectural Design of Core-Shell Silicon Particles[END_REF] Here, the scattering frequencies are shifted to the infrared, with the synthesis of larger particles (~550 nm) obtained from the use of a different silane precursor. The dimensions of the particles were tuned by varying the concentration of precursor during the synthesis. The mechanism involved in the particles' formation in supercritical n-hexane from silicon bisamidinate and cyclohexasilane are currently under investigation. The bottom-up approach (Figure 1) employed here led to particles fulfilling the requirements for efficient light scattering: being smaller than the wavelength of incident light and large enough to support Mie resonances at optical frequencies and being monodisperse in size. The optical response obtained from polarized resolved static light scattering 2 confirmed the presence of the electric and magnetic dipole resonances in the infrared light spectrum. Their overlap is a mandatory condition for broadband forward light scattering (first Kerker condition). [START_REF] Kerker | Electromagnetic scattering by magnetic spheres[END_REF] Previous theoretical simulations demonstrated that this condition is achieved in such particle structures with the magnetic dipole resonance located in the core, and the electric dipole resonance predominately localized in the shell in the forward direction. [START_REF] De Marco | Broadband Forward Light Scattering by Architectural Design of Core-Shell Silicon Particles[END_REF][START_REF] Liu | Broadband Unidirectional Scattering by Magneto-Electric Core-Shell Nanoparticles[END_REF] The optical electric and magnetic dipolar resonances depend upon both the dimensions and the refractive index of the core and the shell. [START_REF] Liu | Broadband Unidirectional Scattering by Magneto-Electric Core-Shell Nanoparticles[END_REF][START_REF] Tsuchimoto | Fano resonant all-dielectric core/shell nanoparticles with ultrahigh scattering directionality in the visible region[END_REF][START_REF] Liu | Polarization-independent Fano resonances in arrays of core-shell nanoparticles[END_REF] Consequently, tailoring these parameters through the bottom-up preparation of Si@SiOxNy core-shell particles enabled tuning their optical response toward the superimposition of electric and magnetic dipole resonances with comparable intensities.

Furthermore, we pursued the study with the self-assembly of the particles onto 2D substrates resulting in metasurfaces. Dip-coating the particles from a suspension in high viscosity solvents (chloroform and isopropanol) allowed us to obtain monolayers over large surfaces. The optical properties of the collection of single scatterers were experimentally studied using ellipsometry, and the results were compared to simulations.

  Design of Si-based particles for infrared-active metamaterials C. Cibaka-Ndaya 1* , M. Parker 1 , L. Roach 1 , M. Letizia de Marco 1 , B. A. Korgel 2 , R. Barbosa 2 , P. Barois 3 , V. Ponsinet 3 , C. Aymonier 1 and G. L. Drisko 1

Figure 1 .

 1 Figure 1. Synthesis of core-shell particles supporting magnetic and electric dipole resonances at optical frequencies.

Acknowledgements. This project is supported by funding from the European Research Council (ERC) under the European Union's Horizon 2020 research and innovation program (Scatter, Grant agreement No. 948319).


Adrian Hereu
email: adrian.hereu@u-bordeaux.fr

Adrian Agreda

Etienne Duguet

Kevin Vynck

Philippe Lalanne

Glenna L Drisko

Mona Tréguer-Delapierre

Tailoring the visual appearance of a surface by using plasmonic particles onto a stratified substrate

INTRODUCTION

The use of nanostructured surfaces for visual appearance design is currently receiving growing attention, yet studies have so far been restricted to the generation of structural colors, generally obtained by engineering individual nanoresonators in a periodic lattice [START_REF] Zhu | Resonant laser printing of structural color son high-index dielectric metasurfaces[END_REF] [2]. The potential of complex nanostructured surfaces for visual appearance design has not been explored yet. Towards this aim, we will show how recent numerical developments mixing electromagnetic simulations and rendering techniques to generate synthetic images of macroscostructured objects in realistic lighting environments as well as bottom-up approaches creates unusually striking visual effects [START_REF] Vynck | Stunning visual appearances of disordered optical metasurfaces[END_REF]. We will present results on the first demonstrator made of disordered assemblies of plasmonic nanoparticles on dielectric layered surfaces over a large area (centimetric dimension). The nanostructured surface produced by a bottom-up approach offers the possibility to produce samples over a large scale at lower cost than top-down processes (lithography). The optical properties of the metasurfaces will be compared with simulations, to understand the phenomena at the origin of the appearance changes as a function of the viewing angle.

RESULTS AND DISCUSSION

Macroscopic samples (on the order of cm 2 ) of disordered ensembles of silver nanocubes with edge lengths of 90 nm, placed on stratified media (Fig. 1.a), were fabricated (Fig. 1.b). The silver nanocubes were synthesized by using a multi-step protocol in aqueous phase, inspired by the work of Bronchy et al [START_REF] Bronchy | Improved Low Temperature Sinter Bonding Using Silver Nanocube Superlattices[END_REF]. The size of the cubes can be altered by modifying the quantity of germs introduced into the reaction medium.

These objects were deposited by dip-coating [START_REF] Grosso | How to exploit the full potential of the dip-coating process to better control film formation[END_REF] on a silicon substrate covered with a dielectric layer (SiO2) with a lower index and controlled thickness. This approach makes it possible to modulate the coverage fraction of the particles on the substrate from 1 to 20 %. The optical properties of the surfaces (spectral and angular) were characterized using a gonio-spectrophotometer (Figure 1.c). We will show how the variations of the thickness of the dielectric layer (h0) and the cube density (D) affect the visual effect of the macroscopic nanostructured surfaces. Compared to the theoretical study [START_REF] Vynck | Stunning visual appearances of disordered optical metasurfaces[END_REF], the experimental results confirm the validity of the rendering model.

CONCLUSION

We have investigated the potential of complex nanostructured surfaces, made by a bottom-up approach, for the control of visual appearance at the macroscopic scale. The observed visual effects rely on nano-objects exhibiting strong scattering resonances and controlled particle assembly on planar substrates. The contribution of the different components of these surfaces to a dependency on the angle of the observed effects will be discussed and compared to simulations.

Figure 1 :

 1 Figure 1: (a) Scheme of the nanostructured surface consisting of a disordered ensemble of nanoparticles deposited on a thin-film stack offering unusual spectral reflectance properties. (b) Example of a SEM image of the nanoparticles onto the dielectric layer. (c) Example of a scattering diagram by gonio spectrophotometer at normal incidence

We thank the support from the LIGHT S&T Graduate Program (PIA3 Investment for the Future Program, ANR-17-EURE-0027). This work is funded by the French National Research Agency (ANR) via the NANO-APPEARANCE project (ANR-19-CE09-0014-01). We thank R. Pacanowski and X. Granier for theoretical rendering of nanostructured objects at the macroscopic scale.