Junhui Tang

Ahmed Zorgati

Jean-Baptiste Gaillard

Philippe Vermaut

Frédéric Prima

Fan Sun
email: fan.sun@chimieparistech.psl.eu

Twinning-induced plasticity (TWIP) effect in multi-phase metastable beta Zr-Nb alloys (This is the revised version on submission to JMST 07-2022)

The deformation mechanisms were studied in metastable Zr-13.8Nb-0.7Hf and Zr-15.5Nb-0.7Hf (wt.%) alloys exhibiting complex microstructures due to quenched-in precipitates (acicular body-centered tetragonal phase and globular monoclinic phase) in beta grains. Twinning-induced plasticity (TWIP) effect was observed in Zr-13.8Nb-0.7Hf via {332}<113> twinning operation, resulting in higher strain-hardening rate and uniform elongation than those of Zr-15.5Nb-0.7Hf deforming via only dislocation glide.

In-situ characterizations, by applying tensile deformation during electron backscattered diffraction (EBSD) mapping and transmission electron microscopy (TEM) observation, were conducted to clarify the twinning process and the role of quenched-in precipitates

when interacting with deformation twins.

Key words: Zirconium alloys; Twinning-induced plasticity; Deformation structure; Insitu TEM traction; In-situ EBSD traction During the last decades, a large amount of scientific works had been devoted to βtype Zr and Ti alloys for biomedical applications due to their high strength, good corrosion resistance, low magnetic susceptibility and superior biocompatibility [1]. A strategy dedicated to a general improvement of mechanical properties on Ti-based alloys had been achieved by introducing twinning-induced plasticity (TWIP) and transformation-induced plasticity (TRIP) effects via metastability control of the β matrix. Multiple deformation mechanisms, including {332}<113> twinning (332T), {112}<111> twinning (112T), stress-induced martensitic (SIM) transformation (orthorhombic martensite α″) as well as dislocation slip, had been reported to be responsible for the excellent mechanical properties in metastable Ti-based alloys [2][3][4][5][6][7].

Among them, 332T and SIMα′′ had attracted much interest due to their effective improvement of strain-hardening rate, mainly as a result of dynamic Hall-Petch effect, and the subsequent improvement of uniform elongation during tensile plastic flow [3].

In beta metastable Zr alloys, much less information is, so far, available in the literature.

As a fact, various twinning modes, such as classical 112T mode [8] and newly observed 332T mode [9][10][11][12], were operational in body-centered cubic (BCC) matrix under mechanical loading. Similar band-like products could be obtained in the parent beta Zr grains after the plastic deformation as those in beta Ti alloys. As for TRIP/TWIP Ti alloys, the motivation to improve strength-ductility combination of Zr alloys is driven by safety-critical applications requiring high strain-hardening rate. One of the demands arise from cardiovascular stent applications which highly require a combination of high density (for high X-ray visibility), low magnetic susceptibility (for improved magnetic resonance imaging (MRI) compatibility) and excellent biocompatibility (free of Ni, Cr or Co elements) interestingly fulfilled by Zr alloys [13]. So far, the use of Zr alloys was however hindered by their poor natural strain-hardenability and limited ductility which might lead to stent fracture due to premature strain-localization during the plastic expansion in coronary artery [14,[START_REF] Niinomi | Advances in Metallic Biomaterials: Tissues, Materials and Biological Reactions[END_REF]. As a consequence, introducing TWIP approach to develop new Zr-based strain-transformable alloys is of great interest to enhance the overall strain-hardenability of alloys in the Zr systems.

As a beta stabilizer, Nb was shown to be an effective element used in the design of low-modulus Zr-based alloy to achieve low shear modulus and thermoelastic martensitic transformations. Many studies had been carried on metastable Zr-Nb alloys [8][9][10][11][12][START_REF] Massalski | [END_REF][START_REF] Zhou | [END_REF][18][START_REF] Picklesimer | Oak Ridge USA Report[END_REF][START_REF] Yakel | Oak Ridge USA Report[END_REF][START_REF] Picklesimer | Oak Ridge USA Report[END_REF][START_REF] Okabe | [END_REF]. The SIMα″ was confirmed to occur in Zr-Nb-Sn alloys reported by Okabe et al [START_REF] Okabe | [END_REF], resulting in shape memory effect and superelasticity. Mechanical twinning had been reported in Zr-Nb [8][9][10][11][12], Zr-Mo [23] and Zr-Mo-Al [24] alloys, however, the potential TWIP effect had not been explored yet in metastable beta Zr alloys. Unlike single-phase metastable beta Ti alloys at solution treated state, it has been reported that the Zr-Nb based alloys exhibit several secondary phases, such as bodycentered tetragonal (BCT) Widmanstaẗten phase with a c/a ratio of 1.1 [START_REF] Picklesimer | Oak Ridge USA Report[END_REF][START_REF] Picklesimer | Oak Ridge USA Report[END_REF] and monoclinic phase [START_REF] Yakel | Oak Ridge USA Report[END_REF]. Their interactions with mechanical twinning are still unknown.

In order to study the TWIP effect in Zr alloys, Zr-Nb compositions with and without mechanical twinning were designed according to the critical electron-to-atom ratio (e/a = 4.144) based on Pauling metallic valences. The critical e/a corresponds to Zr-14.6Nb (wt.%), which is the critical Nb concentration above which the beta phase can be fully stabilized [25]. Therefore, the target compositions were set to critical composition +/-1wt% Nb. By using commercial purity Zr (99.2%) and Nb metals (99.9%), the final ingots obtained by arc melting (five times remelting in a Buhler AM500 furnace) yielded Zr-13.8Nb-0.7Hf (wt.%) (e/a=4.136) and Zr-15.5Nb-0.7Hf (wt.%) (e/a=4.153) according to quantitative micro-analysis (Bruker XFLASH 6/60 Energy Dispersive X-ray (EDX) spectroscopy system).

Raw ingots were annealed in vacuum tubular furnace under 2.0 × 10 -4 Pa at 1193 K for 1.8 ks with subsequent water quenching. 0.5 mm thickness sheets were obtained by cold-rolling with a 90% reduction rate for both alloys. Tensile samples with a thickness of 0.5 mm and a gauge section of 10 × 3 mm 2 were machined from the coldrolled sheets. The samples were recrystallized at 1193 K under 2.0 × 10 -4 Pa for 1.8 ks then water quenched to retain beta matrix (called ST state hereafter). Uniaxial tensile tests were performed on an INSTRON 5982 machine at room temperature with a constant strain rate of 10 -3 s -1 . Phase characterization was carried out by X-ray diffraction (XRD) using Bruker D8 ADVANCE with CuKα radiation operating at 40 kV and 40 mA. Electron backscattered diffraction (EBSD) mapping was performed using a LEO 1530 FEG-SEM operating at 20 kV with a Nordif high-speed camera. A JEOL 2100plus transmission electron microscope (TEM) operating at 200 kV was used for fine-scale microstructures observations before and after deformation in both alloys.

The in-situ methods using the same dimensional tensile samples were employed to characterize the twinning behaviors in Zr-13.8Nb-0.7Hf on a Proxima 100-Micromecha machine for EBSD mapping by holding tensile strain at different strain steps with a constant strain rate of 2.0 × 10 -3 s -1 . For in-situ TEM investigation, a GATAN 672 single tilt heating-straining holder was used to observe the twin-BCT interaction. Samples for in-situ TEM observations (10 mm × 2 mm × 0.1 mm) were prepared by a twin-jet polishing technique, using a solution of 7% sulfuric acid in methanol, held at about 250 K. Schmid factor (SF) [7] analysis was performed to interpret in-situ TEM results. Fig. 1 displays the mechanical properties of Zr-13.8Nb-0.7Hf and Zr-15.5Nb-0.7Hf alloys at ST state. As observed in Fig. 1a, Zr-15.5Nb-0.7Hf alloy exhibits a higher yield strength (YS) at ~790 MPa, when compared to Zr-13.8Nb-0.7Hf alloy at ~570 MPa. In contrast, a higher ultimate tensile stress (UTS) was observed in Zr-13.8Nb-0.7Hf (~880 MPa) when compared to Zr-15.5Nb-0.7Hf (~830 MPa), due to an extremely large improvement of the strain-hardening rate in Zr-13.8Nb-0.7Hf, during plastic deformation. The inset of Fig. 1 shows strain-hardening rate evolutions as a function of true stress. The strain-hardening rates of both alloys are observed to decrease from very high rates due to elastic-plastic transition until the formation of the necking where dσ/dε = σ (Considère line shown in dashed line in the inset of Fig. 1).

The strain-hardening rate of Zr-13.8Nb-0.7Hf alloy stays above the Considère line until ~1040 MPa of true stress, resulting in an average strain hardening rate about 2.7 GPa and a uniform elongation of 0.16. For Zr-15.5Nb-0.7Hf, the true strain-hardening rate decreases rapidly to Considère line at ~900 MPa, showing an average rate about 1.3 GPa and a uniform elongation of 0.07. [START_REF] Picklesimer | Oak Ridge USA Report[END_REF]. Two secondary phases can be identified in Zr-15.5Nb-0.7Hf, one exhibits similar BCT structure with a = b = 3.57 Å, c = 3.98 Å, c/a = 1.11 and the other is of monoclinic structure which has also been reported in literature [START_REF] Yakel | Oak Ridge USA Report[END_REF][START_REF] Picklesimer | Oak Ridge USA Report[END_REF]. According to the diffractograms, the intensities of the monoclinic peaks in Zr-15.5Nb-0.7Hf are very limited, which could be due to a low volume fraction of such phase in the alloy. Corresponding peaks are indexed in Fig. 2a, the notation "BCT" was used for the BCT phase and "monoclinic" for the monoclinic phase hereafter in the paper.

EBSD maps of the Zr-13.8Nb-0.7Hf and Zr-15.5Nb-0.7Hf alloys at ST state shown in Fig. 2(b,c) display equiaxed recrystallized beta phase. Notable acicular BCT precipitates can be observed in both alloys with a length of about 50 micrometers. The width of the BCT needles was about 100 nm, close to the resolution limit of the EBSD mapping. In some beta grains near [111] orientation, the large BCT precipitates can be identified by EBSD indexation as shown in the magnified phase map in Fig. 2b. However, no monoclinic phase was identified with enough confidence by using the same indexation process. The difficulty was probably raised by the low volume fraction of the phase which limited the chance to capture large-enough precipitates in a welloriented beta grain. Fig. 3 shows the TEM micrographs of the Zr-13.8Nb-0.7Hf and Zr-15.5Nb-0.7Hf alloys before deformation and after fracture, respectively. According to bright filed images Fig. 3(a,b), the acicular BCT phase was observed (red arrows) in both alloys at ST state, consistently with XRD analyses. The selected area electron diffraction (SAED) patterns recorded along <110>β zone axis clearly demonstrates the lattice correspondence between BCT and parent BCC: [110]BCT // [110]β, (002)BCT // (002)β, (11 " 0)BCT // (11 " 0)β; d11̅ 0BCT = d11̅ 0β; d002BCT = 1.1d002β, in both alloys. The reflections at 1/3 and 2/3 {112}β positions in the SAED pattern of the beta matrix, indicate the presence of athermal omega phase formed during the water-quenching [26].

Fig 3(c,d) exhibits the TEM bright field micrographs of the deformed Zr-13.8Nb-0.7Hf and Zr-15.5Nb-0.7Hf samples after fracture in the tensile test. 332T was observed in Zr-13.8Nb-0.7Hf after tensile deformation (Fig. 3c), the twinning orientation relationship being determined by SAED along <110>β zone axis at twin interface (shown in insert of Fig. 3c). In contrast, in bright field TEM image of the Zr-15.5Nb-0.7Hf after tensile test, massive dislocation activity can be observed in beta matrix without presence of any 332T and in BCT phases. In order to clarify the activation and the evolution of the twinned microstructure of Zr-13.8Nb-0.7Hf alloy, in-situ tensile tests were performed in SEM coupled with EBSD. Fig. 4 shows the EBSD analysis taken from the same region on Zr-13.8Nb-0.7Hf sample at different strain. In the IQ map in bottom of Fig. 4a, the acicular BCT phases similar to those shown in Fig. 2 appear black. After 5% deformation, it can be seen from Fig. 4b that multiple intragranular bands appeared in the beta matrix after yielding. These bands are identified to be 332T according to the relationship with the beta matrix found on the stereographic projection analysis and the 51° misorientation angles across the matrix/band boundary measured in (Fig. 4c,d) respectively. From Fig. 4 a and b, it can be seen that the acicular BCT phases were penetrated by twin bands after deformation. The acicular BCT phases are crossed by twins after deformation.

However, the reaction of BCT phases to the twinning shear at intersection could not be analyzed due to the limited resolution of EBSD mappings. To characterize the interaction between 332T and BCT precipitates, in-situ TEM observations were conducted in the Zr-13.8Nb-0.7Hf alloy. Fig. 5 presents the BF image and analysis of the crystallography of twin band formed during tension regarding the tensile direction. It can be seen that the twin formed along the (323)β plane in [13 " 1]β direction has a SF of 0.41, which can be ranked as the highest among all the possible twin variants in the grain. An example of strong interaction between mechanical twins and BCT precipitates is given on Fig. 5a. It can be observed that the propagation of the twin is actually strongly hindered by a BCT phase crossing in the shear plane. As observed, the propagation of the twin is efficiently blocked by the BCT precipitate. The strain misfit at the intersection seems to lead to large stress concentration at the interface between BCT phase and twinning band. The dislocation glide (orange arrow Fig. 5a) in the BCT phase following the twin shear direction is observed to accommodate the stress concentration. During the interception, no twinning in BCT was observed to accommodate the strain induced by the incoming 332T. At the opposite BCT/beta interface, a high density of dislocations could be seen, emitted into beta matrix and following the shear direction. It is worth mentioning that the 332T was fully stopped when the thickness of the BCT precipitate was close to the thickness of the TEM sample. However, in bulk sample, the 332T should be able to contour the precipitates for propagation, but still be interrupted locally before the precipitate was fully sheared by dislocation glide to reach the same strain as surrounding 332T.

Both of Zr-13.8Nb-0.7Hf and Zr-15.5Nb-0.7Hf alloys were composed of metastable beta matrix with similar grain structure and secondary quenched-in precipitates. However, the yield stress of Zr-15.5Nb-0.7Hf was much higher than that of Zr-13.8Nb-0.7Hf. The yield point in metastable alloys was controlled by the activation of deformation mechanisms at the transition from elastic to plastic regime.

Similar to what was observed here, it has been reported in TRIP/TWIP Ti alloys that the yield stress increased when martensitic transformation and 332T were gradually suppressed by increasing the chemical stabilization of beta phase [27,28] or by the presence of secondary phases [29]. According to the in-situ TEM observation, 332T was the primary deformation mechanism along with dislocation slip activated at yielding point in Zr-13.8Nb-0.7Hf alloy while the dislocation slip was the only deformation mechanism operated in Zr-15.5Nb-0.7Hf alloy. The higher strainhardening rate and improved ductility of Zr-13.8Nb-0.7Hf alloy comparing to Zr-15.5Nb-0.7Hf alloy could be attributed to the formation of 332T, resulting in the TWIP effect. When compared to the well-studied TRIP/TWIP Ti alloys [2,4,6,7,28,30], it was observed that the strain-hardening rate in Zr-13.8Nb-0.7Hf alloy was much higher but the uniform elongation was lower. The enhanced strain-hardening effect could probably be the dynamic Hall-Petch effect resulted from the formation of twin interfaces acting as barriers to dislocation glide [31]. Such reduction of mean free path of slip, e.g. dislocation pile-ups at twin interfaces and geometrically necessary dislocations, effectively led to the increase of flow stress. Thus, higher strain-hardening rate could be attributed to the extra increase of flow stress caused by BCT which acting as obstacles to both twinning and dislocation slip. The limited uniform elongation could be probably caused by two reasons. On the one hand, the BCT acted as barriers to the multiplication, propagation and thickening of the 332T. On the other hand, the lack of micro-accommodation mechanisms such as martensite formation and hierarchical subtwinning, highly operative in ductile TRIP/TWIP beta Ti alloy (elongation up to 45%) [2,7,30,31], could be responsible to premature fracture due to local stress concentration.

In summary, the deformation mechanisms in metastable multi-phase Zr-13.8Nb-0.7Hf and Zr-15.5Nb-0.7Hf alloys have been investigated through in-situ SEM-EBSD and TEM microstructural characterizations. TWIP effect was observed in Zr-13.8Nb-0.7Hf alloy via 332T operation resulting in an improvement of strain-hardening rate and uniform elongation. The interaction between 332T and BCT phase was studied, showing that the secondary BCT phase could act as obstacle against twin propagation.

Fig. 1 .

 1 Fig. 1. Mechanical response of Zr-13.8Nb-0.7Hf and Zr-15.5Nb-0.7Hf samples at ST state. (a) Tensile engineering stress-strain curves. (b) True stress -true strain curves, the inset is the corresponding strain-hardening rate curves as a function of true stress.

Fig. 2 .

 2 Fig. 2. Microstructural characterization of Zr-13.8Nb-0.7Hf and Zr-15.5Nb-0.7Hf alloy at ST state. (a) XRD profiles; (b) and (c) EBSD maps (image quality-IQ + inverse pole figure-IPF). The phase map and IPF map for BCT phase marked in (b) are given, respectively.

Fig. 3 .

 3 Fig. 3. TEM micrographs of Zr-Nb alloy. (a) and (c) bright-filed (BF) images of Zr-13.8Nb-0.7Hf at ST state and deformed state (until fracture), respectively; (b) and (d) BF images of Zr-15.5Nb-0.7Hf at ST state and deformed state, respectively. Inserts are corresponding SAED patterns marked in the BF images.

Fig. 4 .

 4 Fig. 4. In-situ EBSD mapping of Zr-13.8Nb-0.7Hf alloy during traction taken from the same region (IPF + IQ): (a) strain ε = 0; (b) strain ε = 0.05; (c) pole figures of beta matrix, 332T corresponding to the grains marked in (b). (RD -rolling direction, TDtransverse direction); (d) misorientation profiles along the arrows labelled A and B in (b) as typical examples.

Fig. 5 .

 5 Fig. 5. In-situ TEM investigations of Zr-13.8Nb-0.7Hf alloy under loading. (a) BF image captured during the in-situ observation at the moment when the propagation of twin band (from left to right in the image) is interrupted by the BCT precipitate (the one marked by red arrow). (b) stereographic projection reconstruction of the orientation relationships (twinning plane = (323)β; twinning direction = [13 " 1]β; Schmid factor = 0.41) between twin band and parent beta matrix. The reconstruction is performed by retilting the sample to different zone axes while holding the tensile strain. (c) and (d) are corresponding SAED patterns marked in (a).

Acknowledgements

Mr. Junhui TANG is sponsored by China Scholarship Council.

Declaration of Competing Interest

The authors declare that they have no known competing financial interests or personal relationships that could have appeared to influence the work reported in this paper.


Bruno Perrault
email: bruno.perrault@espe-lnf.fr

Recifes Ea

Thérèse Levené
email: therese.levene@univ-lille.fr

L'autoévaluation accompagnée et contractualisée : quels effets sur le développement professionnel ? Ce qu'en disent les futurs enseignants et formateurs d'adultes

Keywords: référentiel de compétences, autoévaluation, pratique réflexive, formation des enseignants, formation professionnelle, régulation, alternance, contrat competency framework, self-assessment, reflective practice, pre-service teacher training, continuing training, regulation, work-linked training, contract

RESUME

L'étude, menée en contexte universitaire français, part du constat que la rédaction du mémoire professionnel par les enseignants et formateurs d'adultes en formation initiale ne garantit pas à elle seule le développement d'une posture réflexive régulatrice des pratiques. Une autre voie, peu explorée en formation d'adultes, consiste à envisager le développement de la pensée réflexive par l'autoévaluation des pratiques. Un dispositif d'autoévaluation accompagnée et contractualisée a été expérimenté au cours de l'année universitaire 2016-2017 auprès d'un public d'étudiants futurs enseignants, formateurs d'adultes ou ingénieurs de formation. L'analyse de contenu d'entretiens menés à l'issue de l'expérimentation avec les intéressés met à jour des effets sur la réflexivité et plus largement sur le développement professionnel. Les résultats précisent les conditions de réussite de la démarche d'autoévaluation, invitent au débat et ouvrent des perspectives pour l'accompagnement des étudiants.

La recherche s'inscrit dans le contexte universitaire français et porte sur la formation des professeurs des écoles en École Supérieure du Professorat et de l'Éducation (ESPÉ) et des formateurs d'adultes et ingénieurs de formation à l'université (licence 3 et master 1 sciences de l'éducation). Ces deux cursus de professionnalisation ont en commun la construction de compétences précisées dans des référentiels professionnels spécifiques1 . Ces compétences se construisent dans le cadre d'une alternance entre institution de formation et lieu professionnel. La période de stage en responsabilité fait l'objet d'une évaluation menée par des référents pédagogique et professionnel qui accompagnent le stagiaire dans la construction de ses compétences. Cet accompagnement prend la forme de regroupements collectifs sur le lieu de formation ou de visites sur les lieux de stage à différents moments de l'année à l'issue desquels il est demandé aux référents d'apporter un jugement d'évaluation sur le niveau de maîtrise d'un ensemble de compétences définies dans le référentiel des métiers préparés. Ce dispositif d'évaluation des compétences en acte pose problème dans la mesure où, en contexte professionnel, la situation observée n'offre jamais l'opportunité d'évaluer l'ensemble des compétences référencées. De plus, cette évaluation est jugée chronophage par ceux qui en ont la charge et à faible valeur ajoutée sur le plan pédagogique. Dans le but de dépasser ces limites, un dispositif d'autoévaluation qui place le stagiaire en situation d'identifier ses forces et faiblesses dans une perspective de régulation a été expérimenté. Cet article porte sur les effets de ce dispositif sur le développement professionnel de professeurs des écoles-stagiaires et d'étudiants en ingénierie de formation.

Un état des recherches sur l'écriture réflexive et la régulation des apprentissages permet d'avancer l'hypothèse qu'une démarche d'autoévaluation accompagnée et contractualisée favorise l'émergence d'un sujet réflexif capable de réguler ses pratiques professionnelles. L'analyse des entretiens semidirectifs conduits en fin d'année universitaire auprès d'étudiants futurs enseignants, formateurs d'adultes ou ingénieurs de formation ayant participé à la démarche met en évidence le processus de leur développement professionnel à l'oeuvre. Les résultats invitent au débat et ouvrent des perspectives livrées en conclusion.

I. Ancrage théorique 1.1. Réflexivité et développement professionnel

Le développement professionnel est considéré dans cette étude dans une perspective socioconstructiviste. Nous référant à [START_REF] Vygotsky | Pensée et langage[END_REF], nous le définissons comme l'appropriation et l'intériorisation de règles, de techniques, de savoirs et de connaissances constitués au fil du temps par d'autres et transmis au sujet par son entourage. Le processus appropriation/intériorisation procède d'un double mouvement allant du social par le biais des échanges avec autrui, des relations d'aide, de la médiation (niveau interpsychique) à l'individuel par intériorisation de ce qui a été transmis, discuté, échangé (niveau intrapsychique). On comprend ici que l'apprentissage -passage de l'interpsychique à l'intrapsychique -est un préalable au développement, la zone proximale de développement permettant le passage entre les deux. Dans cet espace intersubjectif, le sujet construit des savoirs professionnels à partir des savoirs scientifiques transmis à l'université et des savoirs pratiques acquis sur les lieux de stage [START_REF] Dobrowolska | Phénomènes discursifs-réflexifs dans la formation des enseignants en alternance[END_REF]. L'articulation de ces savoirs procède d'un processus réflexif-discursif associant formateurs et étudiants. Ce dialogue entre soi et autrui porte dans un premier temps sur « des objets perçus par chacun et mis ensemble à distance en vue d'évaluer des possibilités d'actions » [START_REF] Vanhulle | L'écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi[END_REF] Facteur de développement professionnel attesté dans de nombreuses études [START_REF] Day | Developing teachers. The challenges of lifelong learning[END_REF][START_REF] Boucher | Une expérience de transformation des pratiques pédagogiques au primaire : un processus de changement véritable[END_REF][START_REF] Perrenoud | Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant[END_REF][START_REF] Vanhulle | L'écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi[END_REF][START_REF] Butler | L'autorégulation de l'apprentissage et la collaboration dans le développement professionnel des enseignants[END_REF][START_REF] Jorro | Réflexivité et auto évaluation dans les pratiques professionnelles des enseignants[END_REF]Wittorsky, 2008 ;[START_REF] Buysse | Ecriture réflexive et développement professionnel : quels indicateurs ? Questions Vives recherche en éducation[END_REF][START_REF] Vinatier | Réflexivité et développement professionnel. Une orientation pour la formation[END_REF], la posture réflexive s'est imposée en formation des maîtres à travers notamment la rédaction du mémoire professionnel [START_REF] Perrenoud | Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant[END_REF]. Défini comme un lieu de problématisation des pratiques [START_REF] Crinon | Écriture et professionnalisation[END_REF], on attend du stagiaire qu'il prenne appui sur les événements et expériences professionnelles significatifs vécus au cours de sa période de stage et qu'il exerce ses capacités à identifier un problème concernant ses pratiques, à l'analyser pour proposer des pistes d'action en mobilisant des savoirs formalisés dispensés en formation.

L'aboutissement de la pensée réflexive s'opérationnalise dans la régulation de la situation qui pose problème. La référence au « praticien réflexif » [START_REF] Schön | Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel[END_REF] est explicite.

Les limites du mémoire professionnel

Toutefois, en dépit de la valeur ajoutée reconnue sur le plan de la professionnalisation, le mémoire professionnel peine à tenir ses promesses. Nombreux sont les stagiaires à faire preuve de réticences à écrire sur leurs pratiques ; beaucoup se borneraient à l'indigente description de situations ou d'événements vécus en stage [START_REF] Chartier | Ecrire les pratiques professionnelles : réticences et résistance des praticiens[END_REF]. En conséquence, l'écriture sur la pratique aurait peu d'effets sur le développement professionnel [START_REF] Gomez | Le mémoire professionnel. Pour une approche formative[END_REF]. [START_REF] Crinon | Écriture et professionnalisation[END_REF] vont dans le même sens et avancent que certains formés s'acquittent de l'obligation d'écrire comme d'une formalité institutionnelle sans portée formative, où l'important serait de plaire, ou du moins de ne pas déplaire, en reproduisant le discours de ses formateurs. Absence de problématisation et de théorisation [START_REF] Deronne | Postures énonciatives du scripteur : le cas du mémoire d'IUFM[END_REF], pas de réels effets dans le développement de la réflexivité (Boissou & Brau-Antony, 2005) résument les critiques le plus souvent adressées au mémoire professionnel. [START_REF] Jorro | Réflexivité et auto évaluation dans les pratiques professionnelles des enseignants[END_REF] regrette, pour sa part, que la régulation, comprise en termes de capacités d'anticipation, de contrôle et d'ajustement [START_REF] Allal | Régulations des apprentissages : orientations conceptuelles pour la recherche et la pratique en éducation[END_REF] [START_REF] Buysse | Portfolio de développement professionnel et certification : frictions constructives et destructives[END_REF]. Plus largement, la réflexivité ne relève pas uniquement de l'exercice écrit ; l'autoévaluation des pratiques peut aussi amener les stagiaires à réfléchir sur leurs apprentissages dans le but de réajuster leurs pratiques ou conduites [START_REF] Campanale | Dispositifs d'autoévaluation socialisée en formation : une contrainte pervertissante ou une opportunité transformatrice[END_REF].

La régulation par l'autoévaluation des pratiques

Peu développée en formation d'adultes, l'autoévaluation est pourtant considérée comme un facteur puissant de transformation et de développement (Allal, 1991 ;[START_REF] Legendre | Dictionnaire actuel de l'éducation[END_REF][START_REF] Allal | Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation[END_REF][START_REF] Hadji | Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages ? L'auto-régulation, une voie pour la réussite scolaire[END_REF]. Dans la rhétorique scientifique des partisans de l'autoévaluation, autoévaluation et autorégulation apparaissent intrinsèquement liées [START_REF] Campanale | Dispositifs d'autoévaluation socialisée en formation : une contrainte pervertissante ou une opportunité transformatrice[END_REF]. Associer le sujet à l'évaluation de la valeur de son travail lui fait prendre conscience de ses points forts et faiblesses. De cette réflexion sur lui-même naît alors, de façon quasi mécanique, le besoin de remédier à ses besoins ; il se fixe des objectifs à atteindre, opère des changements, évalue son action ou sa production et réalise les ajustements nécessaires. Il devient alors auteur et acteur de son changement.

L'indispensable confrontation des points de vue

Toutefois en contexte de formation professionnelle, l'autorégulation espérée peut être entravée par la capacité à porter un juste jugement sur soi-même. Nous avons pu constater (Auteur, 2006) qu'en début de formation, le manque d'expériences mais aussi la faiblesse des capacités d'analyses des stagiaires les amènent bien souvent à mésestimer leurs capacités. Mais plus que tout, dans un contexte de formation certificative, l'autoévaluation peut être biaisée par l'enjeu de la formation : nous avons montré « qu'un stagiaire en difficulté s'isole, se replie sur lui-même, ne parle ni ne partage ses problèmes avec son formateur et son maître de stage, ce dernier étant perçu comme un évaluateur puisqu'il intervient dans la validation de la formation. » (Ibid., 2006, p.240). Ce comportement s'est vérifié à nouveau dans le cadre d'une démarche exploratoire à la recherche en cours. Nous avons en effet constaté que les apprenants mettaient en avant leurs réussites et avaient tendance à taire leurs difficultés craignant des incidences négatives dans le processus de certification. Plus inquiétant, nous avons également constaté que certaines compétences étaient négligées au point de ne pas être travaillées sur le terrain pendant l'année de formation. En conséquence, nous rejoignons Allal (1999) en faisant intervenir dans l'autoévaluation la nécessaire confrontation avec le point de vue du formateur. L'intervention de celui-ci a pour fonction de « provoquer par recul, distanciation et décentration, l'interrogation [de l']action du stagiaire et des représentations qui la déterminent » (Campanale, 1997, p.9). En explicitant à l'autre ce qui fait problème, l'étudiant-stagiaire clarifie en même temps pour lui le problème. Plus généralement, il se découvre à travers le regard de l'autre. Dès lors, pour que l'autoévaluation engage réellement une réflexion critique permettant de progresser dans ses apprentissages et de modifier ses pratiques, une coévaluation apparaît indispensable (Campanale et al, 2010, p.195) -coévalaution comprise en termes de confrontation entre ce que dit l'étudiant de lui et le regard porté sur lui par le formateur [START_REF] Villabona | Autoévaluation et collaboration : analyse des interactions entre élèves à l'école primaire[END_REF]. Cette coévaluation vise à amener le stagiaire à revisiter pour les expliciter les événements qui ont marqué ses expériences vécues en milieu professionnel. Celles qu'il estime maîtriser mais aussi celles pour lesquelles il éprouve des difficultés.

Elle vise également à mettre à jour les tâches qu'il a laissées de côté et à en clarifier les raisons. On devine que la posture de l'accompagnant est déterminante. Libérer la parole passe par l'instauration d'un climat de confiance afin que l'apprenti formateur, ou enseignant ose « dévoiler des aspects problématiques de sa pratique » (Perréard-Vité, Balslev & Tominska 2015, p.225). Il doit également faire preuve de bienveillance pour aider « l'apprenant à trouver des opportunités d'amélioration sans tomber dans la complaisance » (Ibid., p.225).

La nécessaire contractualisation des apprentissages

Si la confrontation des points de vue est indispensable à la prise de conscience, il revient au stagiaire à passer à l'action. Mais notre expérience montre que la régulation laissée à la seule initiative du sujet peut s'avérer un voeu pieu (voir supra). Il apparaît alors nécessaire d'impulser une dynamique de transformation en fixant des objectifs négociés entre les parties prenantes de la formation : tuteur professionnel, tuteur universitaire et stagiaire.

Les entretiens réflexifs et la contractualisation des apprentissages

Le positionnement professionnel est suivi d'un entretien réunissant stagiaire et tuteurs universitaire et professionnel. Ce rendez-vous professionnel vise à amener le stagiaire à revisiter et verbaliser les événements qui ont marqué ses expériences passées. La verbalisation de l'action met à jour des avancées mais aussi des problèmes sous-estimés et/ou que la démarche d'autoévaluation au moyen de la grille n'a pas pris en compte ou a ignoré. Cet entretien s'achève par l'établissement d'un contrat négocié qui place le stagiaire en situation de prendre en charge l'apprentissage d'une situation problème.

La négociation porte sur la situation retenue, les objectifs à atteindre et les moyens à mettre en oeuvre. Certains de ces moyens sont laissés à l'initiative de l'apprenant ; d'autres sont conseillés par le référent pédagogique qui l'oriente vers des lectures scientifiques en lien avec la problématique. Le référent professionnel peut quant à lui organiser des rencontres sur le lieu de stage avec des professionnels experts en lien avec la situation qui pose problème au stagiaire. Au final, les échanges avec l'accompagnant « arment » l'étudiant pour une réflexion sur l'action et dans l'action à venir. La confrontation des points de vue soutient également le changement nécessaire dans l'habitus professionnel [START_REF] Lenoir | Réfléchir dans et sur sa pratique, une nécessité indispensable[END_REF]. Autrement dit la démarche d'autoévaluation soutient l'apprenant dans la prise de conscience de ses représentations et attitudes, de ses valeurs ou croyances et dans l'éventuelle nécessité de les modifier.

III. Résultats

Le corpus est constitué de sept entretiens semi-directifs conduits en fin d'année universitaire dans le but de prendre la mesure des effets produits par le dispositif dans l'apprentissage du métier. Le contenu du corpus d'entretiens enregistrés et transcrits a fait l'objet d'une analyse qualitative exploratoire guidée par la recherche d'indices lexicaux témoignant de développement de capacités réflexives et de régulation, tout en étant attentifs à d'autres effets inattendus tant sur le plan de l'apprentissage que sur la manière dont les stagiaires se sont appropriés le dispositif et les conditions nécessaires à son efficacité. La démarche est inférentielle sans exploitation statistique ; elle se fonde sur la présence d'indices -thèmes, expressions, mots-en lien avec les hypothèses formulées et non sur la fréquence de leur apparition (Bardin, 2013). Pour la présentation des résultats, les unités sémantiques à la base des inférences apparaissent sous la forme de verbatims retenus pour leur puissance évocatrice. Le recours aux verbatims permet en quelque sorte au lecteur de « voir » les acteurs, leurs actions ce qui a marqué leur expérience, leurs émotions en situation, leurs attentes, leur opinion et plus généralement leurs représentations [START_REF] Dumez | Qu'est-ce que la recherche qualitative ? Le Libellio d[END_REF].

Développement de la réflexivité

Le premier contact avec l'outil de positionnement amène les stagiaires à prendre la mesure de l'ampleur des activités attendues sur le lieu de stage. Ainsi une professeure des écoles stagiaire (PES) avoue que le positionnement a mis en évidence des activités auxquelles [elle] n'avait pas forcément pensé. Une étudiante de master en ingénierie de formation (M1IF) découvre qu'à travers le positionnement, « [elle] se rend compte de la complexité du métier de formateur (…) ça a été un travail de repérer les compétences attendues pour un ingénieur ». En remplissant la grille les étudiants sont amenés à distinguer « ce que l'on sait faire de ce que l'on sait pas faire », à prendre conscience de ses besoins. « Le positionnement m'a fait prendre conscience de ce qu'il y a à faire … au début de ma première période j'étais concentrée sur la gestion de classe et j'avais un peu de mal à voir ce que je pouvais faire en plus de ça », ainsi s'exprime Rosalie, future professeure des écoles. Les difficultés identifiées constituent alors la base d'une dynamique d'apprentissage et les incitent à travailler [leurs] points faibles (…) à faire des recherches sur des choses qu'[ils] ne maîtrisent pas du tout. Rosalie ajoute : « le positionnement m'a vraiment permis de réfléchir à comment faire pour évoluer sur la question de la différenciation dans la classe, le dispositif m'a amenée à lire des manuels à poser des questions aux collègues de l'école ou aux stagiaires de l'ESPÉ ».

Au-delà de l'identification des compétences attendues sur le terrain, le positionnement semble enclencher une attitude réflexive que révèlent les expressions suivantes relevées dans les entretiens bilan : réfléchir, prendre conscience, prendre du recul, prendre de la distance, se rendre compte, identifier ses compétences mobilisées ou non, se poser des questions. Pour Alice, future professeure des écoles, positionnement et entretien « aident à faire le point sur [soi] (…) il y a une prise de conscience qui se fait ».

Le positionnement peut cependant apparaître comme un exercice difficile, les items de la grille ne font pas tous sens en début de stage : « le positionnement, la première fois ça m'a fait très peur, j'avais l'impression d'être en dehors de tout » ou à l'opposé : « quand on fait le positionnement c'est un peu vague ». L'entretien d'explicitation qui suit enrichit l'autoévaluation et prépare le positionnement suivant. Il vient confirmer les attendus du stage et du métier, il rassure sur les orientations prises par le stagiaire : « il y a des situations professionnelles que l'on n'aurait pas pu expliciter dans le positionnement » (Maryse, Licence 3 Sciences de l'éducation-formation des adultes : L3SEFA).

La répétition de l'exercice -le deuxième positionnement et les suivants-renforce l'engagement dans la formation : « Au cours de la période qui suit c'est plus simple de se positionner car j'ai certains items en tête, ça oriente mon travail », confie Justine (PES).

Régulation des pratiques

La réflexivité induite par le dispositif s'accompagnerait de tentative de régulation des pratiques. La lecture d'écrits scientifiques conseillés par le tuteur universitaire, l'aide apportée par le tuteur professionnel et le dialogue parfois engagé avec les collègues sur le lieu de stage ont alors pour effet de « changer [les] pratiques (…) de réajuster sur le terrain les activités insuffisamment maîtrisées » (Tatiana, L3 SEFA). Pour Alice (PES), la découverte des effets ressentis au fil des positionnements l'a amenée à expérimenter la démarche d'autoévaluation auprès de ses élèves. Tatiana, en master ingénierie de la formation s'est risquée à participer à la négociation des achats de formation pour l'école d'esthétique qui l'accueille comme stagiaire : « à chaque positionnement j'ai vu mon évolution, avant je n'arrivais pas à faire de la négociation, grâce au positionnement j'ai compris que c'est une des compétences qu'on attend de moi et j'ai demandé à y participer pour m'y former ».

En cours de formation, le positionnement permet de prévenir les éventuelles mises à l'écart de certaines activités que les stagiaires estiment parfois ne pas devoir assumer. C'est particulièrement vrai dans la formation des enseignants où l'organisation du stage implique une répartition des disciplines à enseigner entre les stagiaires et le professeur titulaire de la classe. Cette organisation n'est pas sans effet sur l'apprentissage du métier ; les expériences vécues par l'apprenant sur le lieu de stage déterminent son engagement professionnel ultérieur. Dans une étude exploratoire déjà citée plus haut portant sur l'enseignement de l'anglais par les professeurs-stagiaires en école primaire, nous avons relevé des différences significatives dans le sentiment d'efficacité personnelle et la motivation à enseigner une langue vivante étrangère selon que les stagiaires ont vécu ou pas cette expérience dans le cadre de leur formation.

Aide à l'écriture réflexive

Développement professionnel

Le positionnement balise le parcours de formation : « je m'y prends un peu à l'avance pour remplir ma grille, je me disais il me reste deux semaines avant l'entretien je vais me centrer sur ce point-là pour apporter des progrès dans mon positionnement » explique Justine future PE. Il constitue un guide : « Les grilles sont construites, vous nous emmenez plus ou moins selon ces axes » (Maya, M1IF). La trace des positionnements précédents est précieuse -« Avec le codage adopté je vois bien ma progression d'une période à l'autre » (Alice, PES)-et ainsi témoigne des progrès réalisés. « Quand je faisais un positionnement souvent je regardais les précédents » (Grégoire, PES).

Le positionnement parce qu'il « permet la prise de conscience de ce qu'[l'apprenant] sait faire et de ce qu '[il] ne sait pas faire » (Alice, PES) est vécu comme un soutien dans les apprentissages. L'étudiant découvre ce qui pose problème et prend conscience de ses besoins de formation (Grégoire, PES).

Le dispositif inscrit les apprenants dans une dynamique d'évaluation positive. A l'issue de l'année de formation, ils découvrent que la juxtaposition des différents moments d'autoévaluation leur renvoie les progrès réalisés ainsi que le chemin qui reste à parcourir. D'une manière générale, pour l'ensemble des personnes interrogées, le sentiment est celui d'un réel effet du dispositif sur leur développement professionnel.

IV. Les conditions à respecter

4.1. Les conditions de la réflexivité : l'entretien post-positionnement L'ensemble des stagiaires est unanime à reconnaître qu'il n'est pas facile de s'autoévaluer. Une première difficulté réside dans l'intelligibilité des items de la grille de positionnement. Certains reconnaissent qu'il y a des items qu'[ils] n'avai[en]t pas compris. L'incompréhension levée, la mise en situation d'auto-analyse de ses capacités déstabilise, particulièrement à l'occasion du premier positionnement. Ils se voient placés dans une posture qui les « oblige à se poser des questions (…) à se remettre en question » (Rosalie, PES) alors qu' »[ils] attende[nt] qu'on leur dise ce qu'ils savent faire ou ne pas faire » (Rosalie, PES). La relation de dépendance à l'autre évolue paradoxalement dans la relation à l'autre ; les apprenants n'envisagent pas de positionnement seul sans dialogue avec le tuteur.

Le positionnement vient préparer l'entretien et l'entretien vient alimenter le positionnement (Maryse, L3SEFA). Le premier initie le rapport à soi, c'est une première étape qui amène l'apprenant à se poser la question « Comment je m'en sors par rapport à ce que je dois faire ? ». Le second crée la distance par rapport à soi, favorise l'émergence de la conscience réflexive. « Les entretiens sont intéressants (…) y a une prise de conscience de nos difficultés et de nos besoins qui se fait » déclare Alice (PES). Plus largement le dispositif (positionnement et entretien) « aide à faire le point sur soi-même… ». L'autoévaluation accompagnée permet alors le passage progressif de l'état de dépendance à l'état d'indépendance ; les apprenants « évolu [ent]

Les conditions de la régulation : la contractualisation des apprentissages

Les résultats confirment les effets cognitifs (apprentissages), conatifs (motivation) et psycho-sociaux (relation positive avec le tuteur) du contrat enregistrés dans le cadre des études précédentes. Il apparaît comme facteur de motivation qui dynamise les apprentissages, crée « une petite pression …. met un coup de pied aux fesses » (Justine, PES), « booste les apprentissages » (Grégoire, PES). Il responsabilise les stagiaires qui s'investissent alors dans les activités laissées de côté -« le contrat m'a aidé à évoluer sur ma capacité à enseigner l'anglais alors que j'avais laissé de côté cette dimension du métier » (Grégoire, PES) -ou tentent d'expérimenter des alternatives aux activités qui leur posent problème, le calcul mental pour Rosalie, l'anglais et l'autoévaluation de ses élèves pour Justine, la mise en place d'une pédagogie différenciée pour Grégoire, tous les trois futurs PE et la négociation d'offres de formation pour Tatiana dans le cadre de ses activités d'ingénierie de formation. « En forçant à travailler », pour reprendre l'expression de Grégoire, le contrat en mobilisant les étudiants dans leur apprentissage du métier [START_REF] Carré | L'autoformation dans la formation professionnelle[END_REF] Par ailleurs, l'étude révèle une relation dialectique entre contractualisation des apprentissages et entretien. Il semble que le processus vygoskien d'appropriation/intériorisation se trouve renforcer par la contractualisation des apprentissages. Mais si associer le stagiaire à la détermination de sa zone de proche développement et à la contractualisation des axes de progrès crée une dynamique de changement à l'issue de l'entretien, c'est la perspective de l'entretien à venir qui soutient la motivation à réguler les pratiques. On sait depuis Lewin que la motivation ne garantit pas l'engagement dans l'action [START_REF] Fenouillet | La place du concept de motivation en formation pour adultes[END_REF]. C'est particulièrement vrai en début de formation ; les stagiaires accaparés par l'urgence du quotidien peinent parfois à travailler dans le sens des objectifs fixés. Le pouvoir motivationnel et dynamisant du contrat [START_REF] Carré | L'autoformation dans la formation professionnelle[END_REF] pourrait se trouvait renforcé par l'entretien.

Au-delà des effets induits au niveau des stagiaires, les résultats renseignent sur le dispositif et ses acteurs.

 Caractère normatif de la grille Les items constitutifs de l'outil de positionnement clarifient les attentes institutionnelles en précisant les compétences à développer au cours de l'année. Mais en même temps qu'ils rassurent, ils orientent également l'activité des stagiaires. Le caractère normatif de l'outil alerte alors sur le choix des items et sur l'importance de leur co-construction associant professionnels à l'expertise reconnue et formateurs. Par ailleurs, les initiatives doivent être reconnues et la lecture critique des référentiels de compétences encouragée et soutenue (Buysse, 2010, p.3) : « Comment permettre à la personne d'aller au-delà de l'obéissance dans son cheminement d'autoévaluation ? » (Bélair, 2015, p 51)  Difficulté des stagiaires à exprimer leurs besoins de formation La grille de positionnement prévoit une colonne intitulée « aide souhaitée » prévue pour recueillir les besoins des stagiaires. Elle est rarement utilisée lors du premier positionnement. « La colonne « aide souhaitée » est intéressante mais il faudrait préciser l'aide dont on peut bénéficier » (Justine, PES). Définir l'aide dont on a besoin, autrement dit, exprimer des besoins de formation n'est pas chose aisée pour les étudiants : « Je ne crains pas de dire que j'ai besoin d'aide mais je ne sais pas de quelle aide je peux bénéficier ». Cette remarque renvoie au constat émis par Bernard Charlot : « Le formé a besoin de formation mais n'a pas de besoins explicites en formation » (Charlot, 1976, p.29). Plusieurs entretiens sont nécessaires pour qu'une réponse éducative à partir d'une situation problème se co-construise et que les futurs professionnels se forment à l'analyse de leurs besoins de formation (Ibid., p.30).

 Côté formateur, disponibilité et changement de posture L'autoévaluation accompagnée repose sur l'engagement et la disponibilité des tuteurs professionnel et universitaire lesquels doivent gérer un emploi du temps contraint. Comme l'organisation des visites conjointes et la planification des rendez-vous professionnels requièrent une disponibilité commune difficile à dégager, le nombre de stagiaires à accompagner détermine pour partie l'efficacité du dispositif. Mais la seule disponibilité ne suffit pas si elle ne s'accompagne pas d'un changement de posture. La confiance en celui qui accompagne apparaît jouer un rôle essentiel dans le cheminement réflexif.

Pour finir, au niveau institutionnel, les résultats issus de l'expérimentation ont alimenté la réflexion des responsables de formation sur la façon d'impliquer les apprenants dans leur évaluation et plus largement sur les modalités de leur accompagnement dans le cadre de l'alternance. Enfin, le dispositif expérimenté ainsi que d'autres modalités alternatives ont fait l'objet d'une formation de formateurs à l'accompagnement et au suivi individualisé du parcours professionnel des stagiaires.

VI. Perspectives

Dans la pensée vygoskienne, la médiation occupe une place centrale dans le développement. En se référant à Perréard-Vité et al (2015) et à [START_REF] Campanale | Dispositifs d'autoévaluation socialisée en formation : une contrainte pervertissante ou une opportunité transformatrice[END_REF] et au regard des résultats enregistrés dans cette étude, la qualité de la médiation apparaît déterminante pour que le stagiaire ose avouer ses faiblesses, ses difficultés. C'est autour de la dimension relationnelle de l'accompagnement au développement de la pensée réflexive que nous souhaitons prolonger cette étude. L'expertise professionnelle qu'on reconnaît aux maîtres de stage ou tuteurs ne serait en aucun cas garante d'une capacité à accompagner des professionnels en construction [START_REF] Kunegel | Analyse des pratiques des maîtres d'apprentissage en situation de travail[END_REF]Brau-Antony & Mieusset, 2013). De fait, au cours de la phase exploratoire de notre recherche et comme d'autres avant nous [START_REF] Barbier | Tutorat et fonction tutorale : quelques entrées d'analyse[END_REF][START_REF] Faingold | Explicitation de pratiques tutorales et formation de formateurs[END_REF]Agulhon & Lechaux, 1996)

  p.16) -processus intersubjectif d'objectivation. Ces objets sont les savoirs expérientiels, les

	savoirs	théoriques	et	les	significations	sociales	qui	traversent	les	situations
	d'enseignement/apprentissage. Dans un second temps, le sujet re-décline « dans un discours propre

des modes d'analyse du réel » (Ibid., p.20) travaillés avec autrui (les étudiants, les enseignants, les tuteurs professionnels) et devient capable d'« évaluer lui-même ses propres capacités d'action » (Ibid., p.20) -processus de subjectivation.

  , soit très faiblement investie. Dans une recherche portant sur

	l'analyse des journaux de bord rédigés par des enseignants en formation, elle constate que la fonction
	critique-régulatrice, expression aboutie de la réflexivité, qui permet au praticien « (…) de se lancer des
	défis, d'innover dans [son] quotidien, d'essayer autrement. » (Jorro, 2005 p.17), reste rare en
	formation. « Comprendre une situation [capacité réflexive] ne prédispose pas à mettre en jeu une
	régulation » souligne Jorro (Ibid, p.11).
	Plus largement, les dispositifs qui font appel à l'écriture dans le but de développer une posture
	réflexive se heurteraient aussi au scepticisme affiché d'une partie des formateurs, ceux « qui donnent
	au contenu de leurs enseignements plus d'importance qu'à l'accompagnement des apprentissages (…)
	soit parce qu'allergiques à la posture réflexive et à la démarche clinique soit parce qu'elle complique
	leur tâche » (Altet, Desjardins, Etienne, Paquay & Perrenoud, 2013, p.13).
	Toutefois, d'autres recherches sur l'écriture en formation vont à contre sens du discours récusant le
	potentiel professionnalisant des écrits portant sur la pratique. La réflexivité à travers l'activité
	d'écriture peut emprunter d'autres chemins notamment à travers la constitution de portfolios de
	développement professionnel. La sélection de traces, premier pas d'un travail réflexif, se prolonge par
	une écriture réflexive qui révèle à la conscience du sujet les apprentissages effectués mais aussi ses
	besoins de formation

  l'appui des travaux précédemment cités, un dispositif d'autoévaluation accompagnée a été expérimenté auprès d'une population de 4 professeurs des écoles-stagiaires en ESPÉ et de 3 d'étudiants futurs formateurs d'adultes ou ingénieurs de formation à l'université en sciences de l'éducation au cours de l'année 2016. Ce dispositif place les stagiaires en situation de s'interroger sur leur niveau de maîtrise professionnelle ressentie -étape que nous désignons dans le cadre de cette étude par le terme de positionnement professionnel. Cette première étape est ensuite suivie d'un entretien d'explicitation du positionnement réunissant stagiaire et tuteurs. Ces 2 étapes se répètent à 4 reprises dans l'année ; nous les détaillons dans les pages suivantes. On s'attend à ce que le dispositif favorise l'émergence d'un sujet réflexif allant jusqu'à la régulation de ses pratiques sur son lieu d'exercice. Par ailleurs, ce dispositif devrait permettre aussi bien aux bénéficiaires qu'aux tuteurs de tenir le fil conducteur du développement professionnel en cours en mesurant les progressions en termes de compétences développées, de savoirs professionnels en cours d'acquisition et de connaissances du métier. Outre ce positionnement, pour chacune des tâches considérées, l'apprenant est invité à expliciter les expériences vécues qui témoignent du niveau de compétence ressentie et à signaler les demandes de soutien susceptibles de l'aider à progresser. L'autoévaluation des compétences laisse place à la rédaction libre d'une synthèse relatant le vécu professionnel et le ressenti au cours de la période écoulée. Elle s'achève par la formalisation succincte des activités que le stagiaire pense plutôt bien maîtriser, d'une part et celles qu'il souhaiterait améliorer, renforcer, d'autre part. L'objectif de cette dernière étape est d'initier l'engagement et de préparer la phase de contractualisation des apprentissages en fin d'entretien réflexif. Ce positionnement est proposé à 4 reprises au cours de l'année universitaire.

Le contrat pédagogique vise cette stratégie. Elément central dans le processus d'apprentissage autodirigé tel que théorisé par Knowles (cité par

[START_REF] Carré | L'autoformation dans la formation professionnelle[END_REF]

, considéré par la suite comme un des sept piliers fondamentaux de l'autoformation (Ibid.), le recours au contrat d'objectifs s'est largement répandu en formation d'adultes à partir des années 80. Reprenant les travaux de Knowles et les comptes rendus d'expérience menés en Amérique du Nord et en France dans le courant des années 80, Carré (Ibid.) fait la synthèse de ses effets sur le développement de l'apprenant. Nous retenons qu'associer l'apprenant à la définition des objectifs lui donne un certain contrôle sur sa formation, le responsabilise dans ses apprentissages, l'engage dans l'atteinte des objectifs fixés (Knowles, cité par Carré, Ibid.), galvanise ses énergies

(Hammond et Colins, 1991 cité par Carré, Ibid., p.155)

, dynamise ses apprentissages

(Landry, 1986, cité par Carré, Ibid., p.155)

et donne à l'évaluation une signification positive

[START_REF] Burguière | Contrats et éducation : la pédagogie du contrat, le contrat en éducation[END_REF]

. Des études plus récentes nous apprennent que le contrat rend explicite les attentes institutionnelles et guide les apprentissages

[START_REF] Villeneuve | Le contrat d'apprentissage[END_REF]

. Il aurait également un effet positif sur le développement de l'autonomie, sur la capacité à s'auto-former et sur la communication entre professeur, tuteur et étudiant.

A

II. Architecture du dispositif

Le dispositif d'évaluation mis en place auprès des futurs enseignants, formateurs ou ingénieurs de formation est médiatisé par un instrument, une grille de positionnement professionnel, dont le contenu rempli par l'étudiant est soumis et explicité aux tuteurs universitaire et professionnel au cours d'entretiens réguliers conclus par l'élaboration d'un contrat. Notons que la démarche d'autoévalaution s'inscrit dans un espace-temps protégé de formation

(Campanale et al, 2010, p.205

) : les entretiens et les termes du contrat ne constituent pas les étapes formalisées d'une évaluation formative. La grille de positionnement est propriété des stagiaires qui font le choix de la faire figurer dans leur dossier réflexif ou mémoire 2 .

2.1. Le positionnement professionnel

La grille de positionnement vise l'autoévaluation par l'apprenant de sa capacité d'action au regard d'un ensemble de tâches spécifiques aux professions préparées 3 . Pour chacune d'entre elles, il est amené à se positionner sur une échelle à 6 positions : « J'ai mis en oeuvre plusieurs fois, je pense que je m'en sors plutôt bien », « Je mets en oeuvre mais je rencontre des difficultés », « Je n'ai pas essayé car je ne sais pas comment m'y prendre », « Je n'ai pas essayé car je redoute les problèmes de gestion de classe », « Je n'ai pas essayé car je n'en ai pas eu l'opportunité » ou « Je ne suis pas concerné(e) ».

  Effet très intéressant et inattendu au démarrage de cette étude, le dispositif semble lever les réticences à écrire sur sa pratique. Le positionnement invite à une formalisation « des expériences vécues qui témoignent du niveau de compétence ressenti » et se conclue par une synthèse. Cet exercice rencontre l'adhésion des étudiants, en témoigne la qualité des écrits synthétiques de fin de positionnement. Pour Alice (PES) « s'exprimer librement en fin de positionnement oblige à rédiger et ça permet aussi de faire ressortir des aspects qui ne sont pas spécialement dans la grille, ça aide à prendre du recul ». Au final, le dispositif prépare à l'écriture du mémoire professionnel. Les stagiaires affirment que le dispositif [les] a aidé[s] à réaliser [leur] dossier réflexif » (Rosalie, PES). L'une d'entre-elles avouant même que « sans ça il serait passé à la trappe et ça ne m'aurait pas intéressée de le faire (Justine, PES). « Dans la partie synthèse du dossier réflexif je me suis servie de tous les positionnements pour rendre compte de ma progression professionnelle », affirme Alice. En plus de l'aide apportée, « le dispositif donne du sens au dossier réflexif » ajoute-t-elle. Au-delà il semble être un outil utile à la recherche d'emploi : « le positionnement et les entretiens m'ont aussi aidé à refaire mon CV » souligne Maya, future ingénieure de formation.

  Notons que l'écoute bienveillante du tuteur, sa disponibilité, le climat de confiance sont soulignés par les étudiants. L'absence de jugement et la confidentialité créent un cadre sécurisant. Autrement dit la relation avec l'accompagnant est déterminante dans l'instauration d'un dialogue constructif : « Une relation de confiance s'instaure… Un lien se crée (…) (Justine, PE), l'apprenant arrive spontanément à des confidences professionnelles (Maryse, L3SEFA) ; il se sent libre de parler de ses difficultés et de ses problèmes (Grégoire, PES) ainsi s'expriment les interviewés. Outre sa fonction d'explicitation, l'entretien rassure. Couplé à la contractualisation, c'est un premier pas vers la régulation.

	dans [leur] capacité à [s]'autoévaluer (…), se fixent des
	objectifs afin d'améliorer [leurs] pratiques » (Rosalie, PES) et tentent de « réajuster [leurs] activités
	sur le terrain » (Tatiana, L3 SEFA).

  produit des changements. Le stagiaire se voit évoluer dans sa maîtrise professionnelle -« à chaque entretien j'avais à coeur de montrer l'évolution de cette compétence » (Justine, PES)-gagne en confiance, et se libère progressivement de la tutelle du formateur pour se fixer lui-même des objectifs de développement. C'est notamment le cas de Maryse future formatrice qui déclare avoir envie de [se] former en FLE [français langue étrangère] et de Justine qui souhaite approfondir sa formation à l'usage pédagogique des TIC après sa titularisation.Au-delà de ses effets sur le plan des apprentissages, l'étude révèle l'existence d'une relation entre entretien et contrat. Au cours d'un même entretien, tuteur et stagiaire reviennent sur le positionnement et analysent les effets du contrat passé ; l'issue de l'entretien se concluant par un nouveau contrat ou la reconduction du contrat existant. L'étude montre que la perspective de l'entretien à venir soutient la mise en oeuvre du contrat. Cette relation est explicite dans les propos de Justine qui reconnaît que « l'entretien à venir m'incite à mettre en oeuvre le contrat, arriver avec le même positionnement à chaque entretien ça me mettrait mal à l'aise ». D'autres propos prélevés dans le corpus vont dans le même sens : « L'entretien ça demande un travail de notre part et je trouve que c'est comme un engagement. Des fois je me disais j'ai un peu abusé, j'avais dit que j'allais travailler ce point-là et je ne le fais pas encore fait et donc ça me force à m'y mettre avant notre entretien » (Justine, PES).Effet inattendu, le dispositif aurait une incidence positive sur la rédaction du dossier professionnel réflexif. A l'issue de l'expérimentation, la relecture des différents moments d'autoévaluation et des écrits synthétiques fournit une trame détaillée à l'écriture réflexive. Le stagiaire, en se racontant, met à jour son évolution en s'appuyant sur ses réussites, ses difficultés, ses défis, ses petites et grandes victoires et les ressources mobilisées pour y parvenir. Cet effet reste cependant à confirmer en évaluant notamment la qualité des productions écrites finales.

	V. Discussion et conclusion
	L'étude met à jour des effets de l'autoévaluation accompagnée qui vont dans le sens des hypothèses
	formulées : développement d'une posture réflexive allant jusqu'à des tentatives de régulation des
	pratiques et au final une évolution professionnelle reconnue par les stagiaires eux-mêmes et attestée
	par les tuteurs.

  , nous avons constaté de façon informelle que cet accompagnement diffère selon les contextes d'exercice et le profil des tuteurs et qu'il impacte en conséquence le vécu des stagiaires. Certains font état d'une mise en situation de travail progressive et formatrice, d'autres rapportent qu'ils se sentent livrés à eux-mêmes et ne bénéficient d'aucun guidage quand d'autres encore font état d'attitudes vexantes voire humiliantes(Perrault, Levené, Valdès, 2016).BIBLIOGRAPHIEAgulhon, C. & Lechaux, P.(1996). Un tutorat ou des tutorats en entreprise. Diversité des pratiques. Recherche et formation, 7, 21-34.Allal, L. (1991). Vers une pratique de l'évaluation formative. Matériel de formation continue des enseignants. Bruxelles, Belgique : De Boeck.Allal, L. (1999). Impliquer l'apprenant dans le processus d'évaluation : promesses et pièges de l'autoévaluation. Dans C. Depouver C. & B. Noël (eds). L'évaluation des compétences et des processuscognitifs, modèles, pratiques et contextes (p.35-56). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Référentiel du Réseau national des Universités préparant aux Métiers de la Formation (2013) et référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation (2013).

Les étudiants de l'ESPÉ et de Licence

sciences de l'éducation présentent un dossier réflexif en fin d'année, les étudiants de Master 1 sciences de l'éducation rédigent un mémoire.3 Ces tâches sont issues des référentiels spécifiques aux métiers préparés : professeur des écoles, formateurs d'adultes et ingénieurs de formation.