Keywords: Evaluation des apprentissages, Epreuves standardisées, Pertinence, Situation d'évaluation, Validité Evaluation of learning, Standardized tests, Relevance, Evaluation situation, Validity

published or not. The documents may come     Pertinence et validité des situations d'évaluation de l'enseignement moyen général

Ketele [START_REF] Gérard | L'évaluation des compétences par des situations complexes. Actes du Colloque de l'Admee-Europe[END_REF], et favorisent certains outils au détriment d'autres [START_REF] Diouf | Analyse didactique d'outils d'évaluation sommative en SVT a la lumière de l'APC : cas d'épreuves administrées dans les inspections d'académie de Dakar et Saint-Louis[END_REF][START_REF] Diouf | Alignement didactique entre outils d'évaluation sommative et directives du programme de SVT : cas d'épreuves administrées, dans l'enseignement moyen général du Sénégal, par les professeurs de l'Inspection d'Académie (IA) de Dakar[END_REF]. Dans un programme axé sur le développement des compétences, par exemple, [START_REF] Tardif | Documenter le parcours de développement[END_REF] proposera le dossier d'apprentissages et le portfolio comme outils.

Dans les textes introductifs des programmes sénégalais de SVT (mai 2008 pour l'enseignement moyen, septembre 2015 pour l'enseignement secondaire), on peut lire les indications suivantes, de la commission nationale des programmes. « Compte tenu des caractéristiques de l'approche par compétences, le professeur de SVT fera preuve d'initiative en utilisant à bon escient les formes d'évaluation les plus courantes, notamment, l'évaluation diagnostique, l'évaluation formative et l'évaluation sommative » (MEEPEM, 2008, p. 12;MEN, 2015, p. 18). C'est cette évaluation sommative qui fait l'objet de notre recherche.

Pour élaborer des épreuves d'évaluation sommative, la commission nationale des programmes recommande aux professeurs le référentiel de « définition des épreuves de SVT au BFEM et au Bac » qui se trouve dans les documents officiels desdits [START_REF] Scallon | L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences[END_REF]. Selon l'auteur, une telle terminologie est incomplète et réductrice, pour ne pas dire caduque, car elle exclut un certain nombre de productions complexes (ce qui est attendu dans le cas de l'APC). A titre d'exemples, « rédiger un conte ou monter une pièce de théâtre » (en littérature), élaborer un projet d'élevage ou préparer une préparation et un montage microscopique (en sciences) ; « confectionner une pièce de vêtement » (en couture) « ne peuvent pas être considérés comme une réponse apportée à une question, ni comme une solution donnée à un problème : mais dans tous ces cas, il s'agit plutôt de tâches (Scallon, 2004, p. 33). Donc, dans le cas d'une évaluation des compétences, l'expression situation d'évaluation serait mieux adaptée, afin de désigner à la fois les questions, les problèmes et les tâches complexes [START_REF] Scallon | L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences[END_REF].

Une situation d'évaluation de l'apprentissage, dite « assessment to learning » dans les écrits anglo-saxons, est une situation qui offre l'occasion, à l'évalué, de vérifier son degré de maîtrise des apprentissages par leur intégration réfléchie et leur réinvestissement [START_REF] Durand | L'évaluation des apprentissages[END_REF], cités par Sakho, 2017). Cependant, elle n'est pas sans ambiguïté, car elle pourrait désigner une séance d'examen ou la correction de travaux par une équipe de professeurs [START_REF] Scallon | L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences[END_REF]. Mais comme signalé précédemment, nous utiliserons ce terme, pour désigner à la fois les questions, les problèmes et les tâches complexes, proposés dans les épreuves des SVT, pour évaluer les apprentissages des élèves.

Une typologie des situations d'évaluation, qui est leur hiérarchisation en différents types suivant leurs degrés de complexité, leurs niveaux d'ouverture et taxonomiques, nous permet « de distinguer les situations de compétences des autres types de situations » [START_REF] Scallon | L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences[END_REF], cité par Ducharme, Durand & Sakho, 2014, p. 173). Selon ces auteurs, nous avons trois types : les situations de connaissances, les situations d'habiletés et les situations de compétences [START_REF] Durand | La situation de compétences: analyse des productions proposées en mathématique[END_REF]. Toutefois, en plus de ces trois types de situations, [START_REF] Scallon | L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences[END_REF] évoque la situation de stratégie qui précède celle de compétences. Roegiers (2003)

 Situation d'évaluation de connaissances [problèmes fermés]

C'est une question faisant clairement référence à une information supposée disponible, que l'apprenant a déjà mémorisée et qu'il devra restituer ou réutiliser [START_REF] Tarillon | Quelques apports des 5 premiers chapitres de Gérard Scallon[END_REF].

Dans une telle situation, il y a une seule possibilité de solution, et elle se limite à évaluer le premier niveau taxonomique de Bloom, la restitution de mémorisation, ce sont des questions sont de type I.

 Situation d'évaluation d'habileté [problèmes semi-ouverts]

C'est une question où l'élève devra lui-même trouver la connaissance nécessaire à la construction de sa réponse [START_REF] Tarillon | Quelques apports des 5 premiers chapitres de Gérard Scallon[END_REF]. Toutes les informations ne sont pas fournies dans la situation, une partie est révélée mais pas toute (d'où le terme semiouvert). Il y a également une seule possibilité de solution. Elle vise les niveaux de compréhension et d'application de la taxonomie de Bloom, par des questions de type II pouvant exiger de l'apprenant des réponses élaborées ou construites.

 Situation d'évaluation de stratégies [problèmes ouverts]

La situation d'évaluation de stratégies est un problème ouvert car la question suppose que l'élève choisisse un ensemble de procédures parmi plusieurs possibles dans le but de réaliser une tâche [START_REF] Scallon | L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences[END_REF][START_REF] Tarillon | Quelques apports des 5 premiers chapitres de Gérard Scallon[END_REF]. Toutes les informations ne sont pas fournies et il y a plusieurs possibilités de solutions. Selon [START_REF] Scallon | L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences[END_REF], cité par [START_REF] Tarillon | Quelques apports des 5 premiers chapitres de Gérard Scallon[END_REF], la stratégie a plusieurs propriétés : elle est consciente (le sujet peut la verbaliser, l'expliciter) ; elle se distingue de l'habileté par le fait qu'elle n'est pas automatisable, elle ne s'applique pas de façon identique à toute situation. Pour eux, c'est un « savoir comment » couplé à un « savoir quand ». Bien qu'elle comporte des questions de type III, permettant de viser des niveaux taxonomiques supérieurs (analyse, synthèse et évaluation), par le fait qu'elle soit ouverte, elle ne permet pas encore d'inférer la compétence, sinon elle devrait être complexe.

 Situation d'évaluation d'une compétence [problèmes ouverts et complexes]

En plus d'être ouverte, la situation d'évaluation d'une compétence est un problème complexe, sans être forcément compliqué [START_REF] Gérard | La complexité d'une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain[END_REF]. Dans l'optique d'évaluation, nous avons retenu la conception selon laquelle la compétence serait un ensemble de connaissances stabilisées, d'habiletés et d'attitudes nécessaires pour assurer des tâches et des rôles dans une situation. Ainsi, pour construire une situation d'évaluation d'une compétence, il faut être sûr que les tâches permettront bien d'inférer la compétence. Il faut aussi les répéter pour une même famille, au moins trois fois, et étayer de moins en moins ou accroître le niveau de difficulté [START_REF] Scallon | L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences[END_REF][START_REF] Tarillon | Quelques apports des 5 premiers chapitres de Gérard Scallon[END_REF]. A ce niveau, on a des questions de type III et IV1 , questions à développement long, à réponse construite et élaborée, exigeant un niveau de réflexion plus élevé de la part de l'apprenant (Louis, 1999, cité par Durand & Chouinard, 2012).

Pertinence

La pertinence d'une épreuve ou d'une situation d'évaluation c'est son degré de « compatibilité » avec les autres éléments du système auquel elle appartient (Raynal & Rieunier, 1997). Autrement dit, c'est le caractère plus ou moins approprié de la situation, selon qu'elle s'inscrit dans la ligne des objectifs visés » (De Ketele et al., 1989 ;De Ketele & Gérard, 2005).

Beaucoup d'auteurs, ayant écrit sur l'évaluation des compétences, [START_REF] Roegiers | Une pédagogie de l'intégration[END_REF][START_REF] Roegiers | Une pédagogie de l'intégration[END_REF][START_REF] Scallon | L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences[END_REF]Scallon, , 2005Scallon, , 2007 ; ;[START_REF] Durand | La situation de compétences: analyse des productions proposées en mathématique[END_REF] Ce concept de pertinence est souvent accompagné de concepts de validité et de fédilité dont il se distingue.

Validité

En mesure, De Ketele, [START_REF] De Ketele | L'évaluation et l'observation scolaires : deux démarches complémentaires[END_REF] & Grégoire, 1997[START_REF] Jonnaert | Compétences et socioconstructivisme: Un cadre théorique[END_REF], cités par De Ketele & Gérard, 2005, p. 2). Pour évaluer une compétence, « (…) il convient de s'assurer que la situation dans laquelle un élève est placé pour démontrer telle ou telle compétence « soit complexe, structurée et l'incite vraiment à cette mobilisation [sinon une telle situation n'est pas valide]» (Scallon, 2004, p. 262).

NB : pour les deux concepts de pertinence et de validité, nous emploierons le terme générique alignement.

Enfin, arrivons à la question problème générale (QPG) de recherche suivante. Source : [START_REF] Diouf | Alignement didactique entre outils d'évaluation sommative et directives du programme de SVT : cas d'épreuves administrées, dans l'enseignement moyen général du Sénégal, par les professeurs de l'Inspection d'Académie (IA) de Dakar[END_REF] La première ligne du tableau présente les quatre niveaux de pertinence et de validité retenus [START_REF] Diouf | Alignement didactique entre outils d'évaluation sommative et directives du programme de SVT : cas d'épreuves administrées, dans l'enseignement moyen général du Sénégal, par les professeurs de l'Inspection d'Académie (IA) de Dakar[END_REF]

Présence de documents supports des situations d'évaluation

En termes d'interprétation, les résultats montrent que ce sont les 62,50% des épreuves qui ont des situations dont chacune présente un document support. Les 25% des épreuves ont une seule situation qui présente un document support ; il n'y a que 12,50% des épreuves qui ont des exercices dont chacun présente un ou des document(s) support(s) différent(s). Toutefois, aucune épreuve ne renferme des situations où il y a absence totale de document support (graphique 5). Graphique 5: niveaux de présence de documents supports des situations d'évaluation de compétences Mais qu'en sera-t-il de la qualité des documents supports. [START_REF] De Ketele | Methodologie du recueil d'informations. Fondements des méthodes d'observations, de questionnaires[END_REF][START_REF] De Ketele | La validation des épreuves d'évaluation selon l'approche par les compétences[END_REF][START_REF] Scallon | L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences[END_REF]. Nous savons que l'une des caractéristiques de l'Approche Par Compétences, c'est le fait de donner du sens aux apprentissages [START_REF] Roegiers | Une pédagogie de l'intégration[END_REF][START_REF] Roegiers | Une pédagogie de l'intégration[END_REF][START_REF] Scallon | L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences[END_REF]. En plus, pour le développement et l'évaluation des compétences, il faut des situations complexes donnant l'opportunité, aux apprenants, de construire des connaissances utiles et des compétences pour une meilleure prise en charge de leur environnement socioéconomique et culturel [START_REF] Machado | La pertinence dans un développement curriculaire[END_REF]. Donc, les situations proposées, dans les épreuves de SVT, devraient être signifiantes, pour les élèves, en les offrant « un accès à une multitude de situations, celles de leur vie quotidienne, familiale, communautaire, scolaire ou autres, comme à celles de leur vie personnelle et professionnelle» (Machado, 2008, p. 13).

Malheureusement, les situations proposées dans les épreuves de contrôle continu et compositions de SVT, par les professeurs de SVT de l'IA de Dakar, sont décontextualisées. Pourtant, la nature des contenus disciplinaires prescrits, qui portent essentiellement sur la vie et la terre, presque sur le vécu quotidien des élèves, offrent une large gamme d'éléments permettant de construire, non seulement, des situation-problèmes contextualisées, signifiantes, mais aussi complexes (par la diversité des thèmes et leçons étudiés) ; et conformes (permettant d'avoir un panache de questions de tous les types : I, II, III et IV, et permettant de viser ainsi des niveaux taxonomiques élevés).

La complexité est un caractère essentiel des situation-problèmes devant permettre de développer les compétences mais aussi de les évaluer (De Ketele [START_REF] De Ketele | La validation des épreuves d'évaluation selon l'approche par les compétences[END_REF][START_REF] Gérard | L'évaluation des compétences par des situations complexes. Actes du Colloque de l'Admee-Europe[END_REF]Gerard, 2008). Alors qu'en se basant sur la littérature [START_REF] Roegiers | Une pédagogie de l'intégration[END_REF][START_REF] Roegiers | Une pédagogie de l'intégration[END_REF]De Ketele, 2008) et les indications épistémologiques des concepteurs des programmes de SVT [START_REF] Meepem | PROGRAMME DES SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE de L'ENSEIGNEMENT MOYEN[END_REF][START_REF] Men | Programmes des sciences de la vie et de la terre de l'enseignement secondaire General[END_REF], en ce qui concerne les définitions choisies de la notion de compétence, on perçoit aisément et clairement qu'il faut des situationsproblèmes pour l'apprentissage et l'évaluation des SVT, selon l'APC. [START_REF] Gérard | L'évaluation des compétences par des situations complexes. Actes du Colloque de l'Admee-Europe[END_REF]Gérard ( , 2006[START_REF] Gérard | La complexité d'une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain[END_REF] parle de situation complexe à distinguer d'une situation compliquée. La complexité appelle dès lors l'adaptabilité, car on ne sait jamais à quoi s'attend exactement face à une situation complexe » (Gerard, 2008, p. 169). Le problème ne pourrait s'expliquer que dans le fait que les professeurs ne soient pas bien outillés, en termes de formation en APC, pour concevoir de telles situations.

Concernant la conformité, nous avions constaté que l'on continue toujours à évaluer, plus, des connaissances mais surtout des habiletés que de compétences [START_REF] Diouf | Analyse didactique d'outils d'évaluation sommative en SVT a la lumière de l'APC : cas d'épreuves administrées dans les inspections d'académie de Dakar et Saint-Louis[END_REF][START_REF] Diouf | Alignement didactique entre outils d'évaluation sommative et directives du programme de SVT : cas d'épreuves administrées, dans l'enseignement moyen général du Sénégal, par les professeurs de l'Inspection d'Académie (IA) de Dakar[END_REF][START_REF] Diouf | Objectifs d'apprentissage évalués dans les épreuves standardisées en SVT, de l'Inspection d'Académie (IA) de Dakar, de[END_REF]. Donc, ces résultats viennent confirmer ceux que nous avions obtenus en analysant des épreuves d'évaluation, de 2011 à 2014, administrées dans les Inspections d'Académie de Saint-Louis et de Dakar [START_REF] Diouf | Analyse didactique d'outils d'évaluation sommative en SVT a la lumière de l'APC : cas d'épreuves administrées dans les inspections d'académie de Dakar et Saint-Louis[END_REF].

Ainsi, ces résultats ramènent et posent, avec acuité, le problème de la validité des épreuves de SVT, administrées dans l'enseignement général du Sénégal. En effet, on ne peut pas déclarer avoir évalué une ou des compétence(s) et proposer une ou des situation(s) qui ne permet(tent) qu'à évaluer les habiletés, (De Ketele, [START_REF] De Ketele | L'évaluation et l'observation scolaires : deux démarches complémentaires[END_REF] ; car, ces épreuves sont composées de situations dominées par des questions de type II mais « carantes » en question de types III et IV [START_REF] Diouf | Analyse didactique d'outils d'évaluation sommative en SVT a la lumière de l'APC : cas d'épreuves administrées dans les inspections d'académie de Dakar et Saint-Louis[END_REF][START_REF] Diouf | Alignement didactique entre outils d'évaluation sommative et directives du programme de SVT : cas d'épreuves administrées, dans l'enseignement moyen général du Sénégal, par les professeurs de l'Inspection d'Académie (IA) de Dakar[END_REF][START_REF] Diouf | Objectifs d'apprentissage évalués dans les épreuves standardisées en SVT, de l'Inspection d'Académie (IA) de Dakar, de[END_REF]. En considérant ces résultats, l'on est en droit de dire, qu'en SVT, on est tombé dans le piège de l'excès d'évaluation des habiletés, en voulant évaluer, certes, des compétences. Alors que les habiletés et les savoir-faire ne sauraient substituer les compétences, puisque d'après la clarification qu'on en avait faite, les habiletés sont des éléments constitutifs (ressources) de la compétence. [START_REF] Jonnaert | Compétences et socioconstructivisme: Un cadre théorique[END_REF][START_REF] Diouf | Analyse didactique d'outils d'évaluation sommative en SVT a la lumière de l'APC : cas d'épreuves administrées dans les inspections d'académie de Dakar et Saint-Louis[END_REF].

Conclusion

Cette recherche a montré qu'au niveau de la pertinence et de la validité des situations d'évaluation des compétences au sein des épreuves standardisées, administrées dans l'enseignement moyen général sénégalais, il y a encore beaucoup d'efforts à fournir.

En effet, il y a que presque 49% de nos épreuves qui sont pertinentes et valides, et parmi elles, il n'y a que 10% qui sont exemplaires, autrement dit bien pertinentes et bien valides. Les 41% sont des épreuves à retravailler (jusqu'à 30% des cas) ou à refaire carrément (pour les 10 à 11%). Cependant, les critères de pertinence et de validité à

  Pertinence et validité des situations d'évaluation de l'enseignement moyen général du Sénégal : cas des épreuves standardisées des SVT administrées, à l'Inspection d'Académie (IA) de Dakar, de 2016 à 2019 Pierre Baligue Diouf To cite this version: Pierre Baligue Diouf. Pertinence et validité des situations d'évaluation de l'enseignement moyen général du Sénégal : cas des épreuves standardisées des SVT administrées, à l'Inspection d'Académie (IA) de Dakar, de 2016 à 2019. Colloque international Recherche en Éducation pour le Développement, UFR-SEFS/UGB, Nov 2022, Saint-Louis (97134), Senegal. hal-04478519 Introduction Dans les programmes de SVT de l'enseignement moyen secondaire général du Sénégal, comme tout programme scolaire, l'évaluation prend différentes formes d'évaluation : l'évaluation diagnostique, l'évaluation formative, l'évaluation sommative et celle certificative. Toutefois, il importe de rappeler que les modèles théoriques de référence et les approches pédagogiques préconisées entrainent des pratiques d'évaluation à visées différentes (De Ketele & Dufays, 2003 cités par De

  et institutionnel, depuis 2014, c'est le décret n° 2014-633 du 07 mai 2014 portant modalités d'évaluation des apprentissages dans les cycles moyen et secondaire de l'enseignement général, qui fixe et organise les modalités d'évaluation de contrôle continu et compositions au Sénégal. Celles-ci sont mises en oeuvre à travers les PHARES (progressions harmonisées et évaluations standardisées). Ainsi, à partir de la rentrée scolaire d'octobre 2014-2015, les inspections donnent des instructions, aux chefs d'établissements et aux différentes cellules pédagogiques, pour l'élaboration de propositions d'épreuves, parmi lesquelles elles vont choisir et valider des épreuves dites standardisées. Dans cette recherche, nous sommes engagés à déterminer le niveau de pertinence et de validité des situations d'évaluation de compétences de l'enseignement moyen général sénégalais, en partant des épreuves standardisées des SVT administrées, dans les quatre Inspections de l'Education et de la Formation (IEF) de l'IA de Dakar, durant les années 2016 à 2019. Pour y arriver, nous avons dans un premier temps, abordé quelques éléments conceptuels de notre cadre de référence. Par la suite, nous avons élaboré un modèle d'analyse, sous forme d'une grille, comportant quatre (04) niveaux de pertinence et de validité, grâce aux prescriptions officielles, en matière d'évaluation des apprentissages, selon l'Approche Par Compétences (APC), mais aussi en s'inspirant des apports de la littérature sur les caractéristiques d'une situation d'évaluation selon l'APC. Dans un second temps, nous avons mis en exergue les éléments de notre dispositif méthodologique. Et dans un troisième moment, nous avons présenté les résultats de la recherche, interprétés puis discutés, avant la conclusion. 1. Cadre de référence 1.1. Quelques éléments conceptuels 1.1.1. Situation d'évaluation et typologie des situations Pendant longtemps, les concepts question et problème ont prévalu. Le premier est ou était utilisé pour désigner l'unité de base d'un examen ou d'un test (item dans les écrits anglo-saxons) et le second pour rendre compte de la particularité de certains examens, notamment en mathématique et en géométrie ; certains examens pouvant comporter à la fois des deux

  remplacent le terme de pertinence par celui d'« authenticité ». Selon eux, une situation d'évaluation doit être contextualisée, authentique, nouvelle, et signifiante pour l'élève. Durand et Ducharme (2014) ont proposé une grille d'analyse de la pertinence d'une situation de compétence qu'ils échelonnent, à l'aide de plusieurs critères (complexité, contextualité, conformité, efficacité de l'instrumentation et précision des documents), en quatre niveaux : niveau A (exemplaire, situation d'évaluation dont la pertinence est plus parfaite) ; niveau B (situation pertinente) ; niveau C (situation à retravailler, peu pertinente) et niveau D (situation à refaire, non pertinente).

  diront que des « informations valides » signifient que celles effectivement récoltées correspondent aux informations recherchées et implique donc que l'évaluateur choisisse la bonne stratégie (méthodes, techniques, outils) à mettre en oeuvre pour recueillir les informations qu'il souhaite obtenir. Par exemple, si un enseignant veut vérifier si ses élèves sont capables de mesurer un courant à l'aide d'un multimètre, il ne doit pas demander aux élèves de décrire par écrit les opérations à effectuer, mais bien les mettre en situation pratique de mesurer un courant à l'aide d'un multimètre (De Ketele, Gérard, & Roegiers, 1997, p. 5). Donc, on ne peut pas déclarer vouloir évaluer une compétence et proposer une situation qui se limite à évaluer des connaissances et habiletés, et inversement. « La validité est le degré d'adéquation entre ce que l'on déclare faire (évaluer telle ou telle dimension) et ce que l'on fait réellement, entre ce que l'outil mesure et ce qu'il prétend mesurer » (Laveault

  Quel est le niveau de pertinence et de validité des situations d'évaluation de compétences au sein des épreuves standardisées des SVT administrées, à l'Inspection d'Académie (IA) de Dakar, de 2016 à 2019 ? Pour répondre à une telle QPG, il nous faut un modèle théorique d'analyse. 1.2. Modèle d'analyse Compte tenu de cette recherche qualitative, et de notre QPG, nous avons opté d'utiliser un modèle d'analyse, sous forme d'une grille ou tableau, conçu à partir de l'inspiration et de « la triangulation théorique » (Savoie-Zajc, 2011, cité par Ducharme, 2017), de quatre références théoriques. Il s'agit : (i) du référentiel de la définition des épreuves des SVT dans le programme officiel ; (ii) du modèle d'analyse de la pertinence et validité des situations d'évaluation selon Durand et Ducharme (2014) ; (iii) des travaux sur l'élaboration et la validation des épreuves d'évaluation, selon l'APC, de De Ketele et Gérard (2005) ; et (iv) du modèle d'évaluation des compétences basé sur la complexité des situations d'évaluation[START_REF] Gérard | L'évaluation des compétences par des situations complexes. Actes du Colloque de l'Admee-Europe[END_REF]. Les deux autres dernières références, qui sont de fructueux travaux de recherche, nous permettent de répondre à la question suivante : qu'est-ce qui atteste la validité d'une situation d'évaluation ou d'une épreuve ? Selon De Ketele et[START_REF] Gérard | L'évaluation des compétences par des situations complexes. Actes du Colloque de l'Admee-Europe[END_REF], et[START_REF] Gérard | L'évaluation des compétences par des situations complexes. Actes du Colloque de l'Admee-Europe[END_REF], la situation d'évaluation de compétences ou situation-problème devra, en plus d'être ouverte, être complexe.Tableau : modèle d'analyse de la pertinence et la validité des situations d'évaluation de compétences des épreuves standardisées de SVT de l'enseignement moyen général sénégalais. (Inspiré et adaptéde Durand & Ducharme, 2014)

  des situations d'évaluation de compétences D'après l'analyse des résultats, le niveau B-pertinent et valide représente le mode, avec près de 63% des épreuves qui ont des situations qui proposent un problème semiouvert sous la forme d'une ou de plusieurs tâche(s) qui exige(nt) la mobilisation de ressources (internes ou externes) : des savoirs et des savoir-faire. Le graphique 1, ciaprès, permet d'en faire l'interprétation graphique. Graphique 1 1: niveaux de complexité des situations d'évaluation de compétences méthodologiques Aucune des épreuves (pour tout le cycle) n'a de situation d'évaluation de compétences qui propose un défi cognitif sous la forme d'un problème ouvert et complexe exigeant la mobilisation de nombreuses et diverses ressources (internes et externes). Par contre, les 37,50% des épreuves sont composés de situations proposant un ou des problème(s) fermé(s) qui exige(nt) l'application de savoirs et des savoir-faire déjà acquis. Toutefois, aucune des épreuves n'a de situation d'évaluation de compétences qui propose, uniquement, une série de tâches qui n'exige que l'application de savoirs déjà acquis. 3.1.2. Contextualité ou signifiance des situations d'évaluation de compétences Les résultats révèlent qu'il y a 50% des situations proposant un contexte réaliste, porteur d'un biais culturel, peu susceptible de motiver les élèves évalués. Les 31,25% sont des situations décontextualisées, porteuses d'aucun biais culturel ou contexte authentique pouvant susciter l'intérêt des apprenants. Il n'y a que 6,25% qui contiennent des situations-problèmes proposant un contexte authentique qui pourrait ALIGNEÉ (à retravailler) D-NON ALIGNEÉ (à refaire) susciter l'intérêt des enfants ; les 12,50% autres renferment des situations qui proposent un contexte réaliste, susceptible d'attirer l'intérêt des apprenants. Graphique 2: niveaux de contextualité ou signifiance des situations d'évaluation de compétences 3.1.3. Conformité des situations d'évaluation de compétences D'après notre modèle, les 50%, des situations d'évaluation comportent des questions de compréhension, d'interprétation, et d'appréciation avec des tâches complexes, des de synthèse ou d'intégration en cohésion avec une ou des compétence(s) méthodologique(s) à évaluer. Sinon les 43,75% situations d'évaluation comportent des questions de compréhension, et d'interprétation seulement, relation avec les éléments d'une ou des compétence(s) à évaluer. Pour le reste, les 6,25% ne comportent que des questions de compréhension, en lien avec des éléments de la ou des compétence(s) à évaluer et ne prévoient, dans la réalisation de la tâche, aucune démarche particulière. Le graphique 3 nous présente les résultats par rapport aux niveaux d'alignement de la conformité des situations d'évaluation de compétences. Graphique 3: niveaux de conformité des situations d'évaluation de compétences Enfin, pour tout le cycle, aucune épreuve n'a des situations d'évaluation comportant, à la fois, des questions de compréhension, d'interprétation, d'analyse, d'appréciation ou d'évaluation, et de création ; il y a absence totale de situation qui comporte des tâches complexes, des questions de synthèse ou d'intégration d'une ou des compétence(s) méthodologique(s) à évaluer. Efficacité de l'instrumentation des situations d'évaluation de compétences L'analyse des données démontre qu'il y a près de 69% des situations prévoyant des outils d'évaluation selon une échelle uniforme pour la ou les compétence(s) méthodologique(s) ciblée(s). Autrement dit, en SVT, ces 69% des épreuves ont des situations qui prévoient un barème de notation mais pas d'autres indications pour l'interprétation des résultats. Il y a, d'une part, 12,5% des situations qui prévoient juste un barème de notation, sans précisions sur les critères de réussite et donc d'évaluation ; et d'autre part, 12,5% autres situations ont un barème de notation incomplet (ou non indiqué) ou même confus (voir graphique 4). Graphique 4: niveaux d'efficacité de l'instrumentation des situations d'évaluation de compétences Avant d'arriver à la discussion des résultats, nous pouvons, déjà, dire que cette situation peut trouver son explication dans les directives du programme. Car, le référentiel de la définition des épreuves, ne donne pas d'indications, à ce sujet, pouvant aider les concepteurs des épreuves à proposer des situations dont l'instrumentation tient compte de cela.

  alignement de l'efficacité de l'instrumentation des situations d'évaluation de compétences méthodologiques

  ALIGNEÉ (à refaire) Toutefois, les critères de pertinence et validité à retravailler sont essentiellement la contextualité ou signifiance (pour laquelle, une seule situation était bien pertinente et valide et deux pertinent et valides), la qualité des documents support, la conformité des situations et leur complexité. Et dans une moindre, l'efficacité de l'instrumentation et la présence de documents supports dans les situations d'évaluations des compétences méthodologiques.

  retravailler n'ont pas tous les mêmes niveaux d'alignement. Certains sont moins pertinent et valides que d'autres. De façon remarquable, la contextualité ou signifiance fut un critère pour lequel, seulement 6,25% des épreuves étaient bien pertinent et valides et 12,50% pertinent et valides ; et la qualité des documents supports, la conformité des situations et leur complexité sont aussi à retravailler. Cependant, l'efficacité de l'instrumentation et la présence de documents supports, dans les situations d'évaluations des compétences, sont à des niveaux d'alignement acceptables, dépassant les 50% de bien pertinent et valides pertinent et valides. Après une dizaine d'années de mise en oeuvre du programme conçu et écrit selon l'APC (MEEPEM, 2008), les épreuves d'évaluation des apprentissages de SVT sont toujours dominées par les situations d'évaluation d'habiletés (correspondant aux questions de type II) ; moins de situations de connaissances (correspondant aux questions de type I) ; et peu de situations de stratégies et de compétences (correspondant respectivement aux questions de types III et IV) (Diouf, 2020, 2021 ; Diouf & Kane, 2021). En voulant évaluer des compétences, on tombe dans l'évaluation excessive d'habiletés. Mais comment expliquer cet état de fait, que les épreuves sont moins pertinentes et valides du point de vue fond (ou contenu) des situations d'évaluation des compétences ? Nous pourrions, dans d'autres recherches, trouver une partie des explications dans le programme officiel, notamment dans ses éléments de modèle théorique de référence sous-tendant l'APC, et dans le référentiel de la définition des épreuves ; l'analyse des caractéristiques socioprofessionnelles (ancienneté dans l'enseignement, diplômes, date d'obtention du diplôme professionnel, formation à l'évaluation et références des professeurs pour la conception des épreuves); ,et des aspects de pilotage et institutionnels, concernant le non-respect de la démarche évaluative et des valeurs de l'évaluation. Références bibliographiques De Ketele, J.-M. (2008). L'approche par compétences: au-delà du débat d'idées, un besoin et une nécessité d'agir. Dans P. Jonnaert, M. Ettayebi, & R. Opertti, Logique de compétences et développement curriculaire: Débats, perspectives et alternative pour les systèmes éducatifs (pp. 61-78). Paris: L'Harmattan.

  évoque trois types de problèmes (fermés, semi-ouverts et ouverts). Quant à Rey et al. (2006), cités par Ducharme et al.

	(2014), ils préfèrent les termes de compétences de premier, deuxième et troisième
	degré.
	Chaque situation d'évaluation permet de voir quel est le niveau taxonomique de
	Bloom (1956) qui est visé. Ainsi, Tarillon (2006) nous propose de résumer les situations
	d'évaluations de Scallon (2004) comme suit.

  . Le niveau (A), que nous désignons par « bien pertinent et valide», est celui recommandé, correspond au niveau exemplaire de Ducharme et Durand (2014). Le niveau (B) que désignons par « pertinent et valide » correspond au « pertinent » de Ducharme et Durand (2014) et au niveau

	2.2. Echantillonnage
	Pour l'essentiel, nous avons fait recours à un échantillonnage typique non probabiliste,
	par choix raisonné (Quivy et Van Campenhoudt, 1995) ; c'est un échantillonnage ciblé
	ou dirigé (Mboup, 2003). Ensuite, l'échantillonnage est stratifié, suivant les quatre
	niveaux d'enseignement et les types d'épreuves, devoirs et compositions.
	Pour les épreuves, nous avons, dans un premier temps, réparti les épreuves collectées
	par niveau : 6 ème , 5 ème , 4 ème et 3 ème ; et pour plus de fiabilité et de représentativité des
	échantillons, nous avons sélectionné quatre (04) épreuves par niveau d'études, soit
	seize (16) épreuves : deux épreuves proposées comme devoirs (contrôles continus) et
	deux autres comme compositions (ou BFEM blanc pour le 2 nd semestre en 3 ème ). Ces
	épreuves sont toutes issues des évaluations standardisées, de 2016 à 2019, dans les
	quatre IEF de l'IA de Dakar.
	Matériel et Population cible
	Les questions de recherche et les objectifs que nous nous sommes assignés, dans cette
	étude, nous ont amenés à cibler des épreuves de contrôle continu et de compositions
	de SVT et le document de programme de SVT (mai 2008) de l'enseignement moyen
	général du Sénégal, qui nous servira de référence pour les directives ou prescriptions
	en matière d'évaluation.

« valide » de De Ketele et

[START_REF] Gérard | L'évaluation des compétences par des situations complexes. Actes du Colloque de l'Admee-Europe[END_REF]

; et

de Gérard (2005)

. Autrement dit, une situation pertinente et valide c'est celle qui est pertinente et valide, au regard à la fois des exigences officielles du programme de SVT et des apports théoriques des références précitées. Le niveau (C) « peu pertinent et peu valide » correspond au niveau « à retravailler » de Ducharme et Durand (2014), et le dernier niveau (D) « non pertinent et valide » correspond à celui désigné par « à refaire » chez Ducharme et Durand (2014), c'est-à-dire ni pertinent ni valide, au sens de De Ketele et Gérard (2005). Donc, une épreuve non pertinent et non valide ne satisfaira aucun de nos critères indiqués dans le tableau.

2. Dispositif méthodologique

Cette présente section contient les éléments de cadrage méthodologique de recherche : matériel et population cible ; échantillonnage ; méthodes et outils de recueil d'informations ; et ceux du traitement des données obtenues.

2.3. Recueil d'informations et traitement des données

Pour rester conforme à notre démarche qualitative, nous avons retenu deux méthodes et outils de recueil d'informations tels que : l'étude de documents et l'analyse de contenu des documents, épreuves d'évaluation sommative de SVT. L'exploitation du document de programme nous a permis d'identifier toutes les prescriptions relatives à l'évaluation des apprentissages et la conception des épreuves d'évaluation sommative.

Pour le traitement des données, nous avons fait recours à Microsoft Excel. Ce dernier nous a facilité l'établissement de tableaux de données et l'interprétation graphique de ces données.

  3.1.6. Qualité des documents supports des situations d'évaluation D'après notre modèle d'analyse, il y a 75% (deux fois 37,5%) des situations qui ont des documents supports dont la présentation est bien aérée, cohérente et facile à utiliser, mais dont leur utilisation pourrait être plus simple. Les consignes données à l'élève sont claires, complètes, concises et appropriées pour le niveau de l'élève ou, dans une En vue d'apporter des éléments de réponse à la QPG, nous avons, ci-dessous, la présentation graphique portant sur la distribution des six critères de pertinence et de validité des situations de compétences des épreuves standardisées de SVT de l'enseignement moyen sénégalais, dans l'IA de Dakar.Graphique 7: niveaux de pertinence et validité des situations d'évaluation des compétences des épreuves standardisées de SVT de l'enseignement moyen général du Sénégal, dans l'IA de Dakar L'analyse des résultats cumulés révèle qu'il y a qu'environ 49% des épreuves qui sont pertinentes et valides, et qu'il n'y a que 10% qui sont exemplaires, autrement dit bien

	80,00%		62,50%
	60,00%
	20,00% 40,00%	12,50%		25%	0%
	0,00%
		A-BIEN ALIGNEÉ	B-ALIGNEÉ	C-PEU ALIGNEÉ (à	D-NON ALIGNEÉ (à
		(Exemplaire)	(Pertinente et Valide)	retravailler)	refaire)
	pertinentes et bien valides. Pour le reste, c'est-à-dire les 41%, ce sont des épreuves à
	retravailler (jusqu'à 30% des cas) ou à refaire carrément (pour les 10 à 11% des
	situations).
	Graphique 6: niveaux de qualité des documents supports dans les situations 3.2. Discussion des résultats
	d'évaluation de compétences La synthèse et l'interprétation des résultats, pour toutes les épreuves et tous critères
	37,50% confondus, nous ont permis de déterminer le niveau d'alignement (pertinence et validité) des 37,50% 0,4 A-BIEN ALIGNEÉ (Exemplaire) B-ALIGNEÉ (Pertinente et Valide) situations d'évaluation de compétences des épreuves standardisées, conçues par les 0,3 C-PEU ALIGNEÉ (à retravailler) D-NON ALIGNEÉ (à refaire) professeurs de SVT de l'IA de Dakar, de 2016 à 2019. Selon notre modèle d'analyse, il y a 0,2 12,50% 12,50% 0,1 qu'environ 49% des épreuves qui sont pertinentes et valides, et 10% qui sont
	0 exemplaires, bien pertinentes et bien valides. Le reste, c'est-à-dire 41%, constitue des
	A partir de ce stade, il faut envisager la synthèse de ces résultats issus de l'analyse des situations peu ou non pertinentes et peu ou non valides, ne respectant pas les
	critères de pertinence et de validité, afin d'apporter des réponses à la QPG. exigences d'une évaluation d'un programme selon le développement des
	3.1.7. Synthèse des résultats obtenus par rapport au niveau de pertinence et compétences. Ces épreuves sont à retravailler et/ou à refaire totalement (Durand,
	de validité des situations d'évaluation standardisées Sakho, & Ducharme, 2014). Car, on ne peut pas évaluer et/ou inférer des compétences
	avec des épreuves peu ou non pertinentes et valides (De Ketele &

moindre mesure, elles sont complètes mais certaines pourraient être mieux reformulées afin d'être plus appropriées par les élèves. Pour les 25% restants, la mise en page et/ou la police sont inadéquates, ce qui rend difficile l'utilisation, ou encore l'organisation de l'information qui est déficiente. Pour les consignes données à l'élève, elles sont parfois soit trop descriptives soit équivoques, ce qui nuit à leur compréhension. Le graphique 6 présente ces résultats.

Nous avons utilisé cette appellation pour désigner les questions exigeant des productions complexes de la part de l'élève, à travers des situations ouvertes et complexes


André Gerard

Emmanuel Thouard

Rédacteurs J L Zambonino

J L Gaignon

A Gérard

Loïc Antoine

Y Harache

Gérard Véron

J Pérez Janvier

Philippe Goulletquer

Jacques Denis

Cédric Bacher

José Zambonino

Chantal Cahu

Hervé Thillaye

Du Boullay

Olivier Thébaud

Direction de la Prospective et de la Stratégie Scientifique Direction des Relations Internationales Coordination

Préambule

Les problématiques « Récifs artificiels » et « Repeuplement » intéressent l'Ifremer depuis de nombreuses années sans qu'une position nette de l'Institut ne soit arrêtée, en particulier par manque d'éléments socio-économiques indispensables à une évaluation rigoureuse des ces dispositifs et de ces pratiques.

A l'occasion d'une mission au Japon en Janvier 2006, des experts Japonais de ces domaines ont exposé au Président de l'Ifremer quelques exemples de réalisations de ce type dans leur pays. Le Président a ainsi découvert l'ampleur de ce type d'aménagement au Japon et a souhaité qu'une étude approfondie soit diligentée sur place. A cette fin, la Direction des Relations Internationales a organisé et co-financé un séjour de trois mois au Japon pour un étudiant de l'Université de Montpellier III, Sylvain PIOCH. Cet étudiant a ainsi, dans le cadre de sa thèse sur les récifs artificiels co-dirigée par l'Université et un bureau d'étude, le BCEOM, pu recueillir une masse importante d'informations regroupées dans un rapport : « Les récifs artificiels et le repeuplement au Japon ». BCEOM -Université Montpellier 3 -Ifremer.

Au terme de cette mission un groupe de travail a été constitué, chargé d'analyser l'ensemble de ces données et informations et de les replacer dans le contexte français afin d'en tirer une position stratégique de l'Ifremer dans ce domaine.

La coordination du groupe de travail interne comprenant des responsables de l'aquaculture, de la pêche, de l'environnement littoral et de l'économie a été confiée à André Gérard.

SOMMAIRE

Introduction

Les programmes japonais

Les programmes européens

Les leçons tirées des programmes de repeuplement 10

Recommandations 11

Repeuplement et soutien aux ressources halieutiques

Etat des connaissances et recommandations

1/ Introduction

Le repeuplement des milieux aquatiques a longtemps reposé sur l'idée que, pour accroître les ressources halieutiques, il suffisait d'augmenter artificiellement la quantité de poissons présents à des stades précoces dans les écosystèmes dulçaquicoles ou marins.

Ainsi, au fur et à mesure de l'avancée des connaissances sur la reproduction de certaines espèces et la maîtrise de leur reproduction artificielle, la capacité à produire de grands nombres d'oeufs ou d'alevins de plusieurs espèces de poissons et de mollusques est devenue une réalité. Le contrôle de la reproduction, et l'accès a de grandes quantités d'oeufs fécondés, puis de larves présentant en captivité une survie très supérieure à celle de la reproduction naturelle a incité à multiplier les tentatives de repeuplement par libération d'alevins ou de jeunes poissons élevés en captivité. D'abord pratiqué en eau douce, puis dès la fin du 19 ème siècle, les premières avancées dans le domaine de la reproduction artificielle de certains poissons marins, des milliards d'oeufs et de larves de poissons ont été déversés en mer pendant plus d'un demi-siècle par environ une trentaine pays (dont la Norvège et les USA), sans qu'aucun effet n'ait jamais été démontré.

Plus récemment, considérant que le principal régulateur de la ressource, et donc de son exploitation, était le recrutement1 plutôt que la qualité du milieu ou l'intensité de la pêche, des programmes de repeuplement se sont développés dans des pays où les stocks, principalement des pêcheries continentales, étaient en diminution. Ces opérations ont été encouragées par les Etats dans l'objectif de contribuer au maintien des ressources alimentaires et au soutien économique de la filière halieutique. Le choix politique de cette stratégie de développement s'est souvent fait sans l'expertise scientifique nécessaire ni réelle volonté de validation des résultats au regard des objectifs initialement visés. Ces objectifs se réduisent en effet, essentiellement à la seule prise en compte des quantités déversées et/ou des proportions d'individus marqués dans les captures.

Les programmes de repeuplement doivent s'appuyer sur (1) une connaissance approfondie des processus écologiques qui conditionnent la réussite du repeuplement (en premier lieu la dynamique des populations), (2) des analyses coûts/bénéfices des programmes mis en oeuvre, (3) les modes de régulation des pêcheries et (4) leur impact socio-économiques. Plusieurs programmes de repeuplement ont été mis en oeuvre dans le monde, avec des résultats très variables.

2/ Les programmes japonais

Le Japon a initié des programmes de repeuplement en 1963, en s'intéressant principalement aux mollusques et poissons démersaux, qui ne migrent pas sur de trop grandes distances, pour espérer une bonne efficacité de recapture. Ces programmes ont porté, jusqu'à ce maintenant, sur plus de 50 espèces différentes. En 2002, cela a représenté une production en écloserie et lâchers de :

-76 millions de juvéniles, pour 37 espèces poissons.

-221 millions de juvéniles, pour 12 espèces de crustacés.

-3,2 milliards de naissains, pour 26 espèces de mollusques.

-78 millions de juvéniles, pour 8 autres espèces d'invertébrés.

Poissons

Les programmes poissons les plus importants ont été ceux du flétan japonais (Japanese flounder, Paralichthys olivaceus) et pagre (red sea bream, Pagrus major), avec respectivement 26 millions et 20 millions de juvéniles lâchés en 2002.

Ces programmes de repeuplement s'appuient sur des estimations relativement fiables des recaptures, par examen systématique des débarquements dans les criées de zones sélectionnées. Ils ont comme point faible de ne pas prendre en compte la pêche récréative, qui dans le cas du pagre peut représenter jusqu'à 50% des prises totales).

Ces examens ont révélé que les poissons issus des écloseries représentaient une forte proportion des débarquements entre 1990-1995, 36-40% pour le pagre et 19-26% pour le flétan. Toutefois, les quantités débarquées variaient fortement du fait des fluctuations du recrutement naturel. En effet, dans les zones où la réduction des surfaces de nourricerie était la plus forte, le repeuplement n'avait pas d'effet, ce qui tend à prouver que le facteur limitant est la surface de nourricerie disponible pour les juvéniles, naturels comme introduits. Dans le cas du pagre, il a été démontré une corrélation négative entre les prises de poissons sauvages et ceux issus des écloseries, ce qui suggère que les poissons sauvages auraient été remplacés par les poissons des écloseries lorsque les lâchers dépassaient les capacités d'accueil de l'habitat pour juvéniles et que le repeuplement ainsi pratiqué pourrait avoir un effet plus substitutif qu'additif. De ce fait, les actions de repeuplement doivent être envisagées pour des zones précises, prenant en compte l'état des stocks sauvages ainsi que la capacité d'accueil de ces zones ; l'expérience japonaise met en avant la nécessité d'avoir des zones témoins pour bien évaluer l'effet de ces programmes de repeuplement.

Les études de coûts/bénéfices affichent une efficacité économique (revenu net/coût du lâcher) supérieure à 1 (jusqu'à 5 dans le cas du pagre), mais ces calculs ne prennent pas en compte la totalité des coûts (personnel, installations, études d'évaluation…).

Mollusques

Le plus grand succès (mondial) de repeuplement en mer est celui de la coquille japonaise (Patinopecten yessoensis) dans l'île d'Hokkaido, qui a permis de porter les débarquements de cette pêche à 300 000 tonnes annuelles, soit 4 fois plus que les meilleurs apports historiquement enregistrés dans cette région avant le repeuplement. Le succès de ce repeuplement peut être attribué à :

-L'identification du facteur limitant naturellement le processus, qui était la rareté ou l'absence de support de fixation pour les larves à leur métamorphose (naissain) -L'invention d'une méthode pour capturer et élever les naissains et qui permet de se passer des écloseries et de préserver la variabilité génétique. -Le bon habitat pour la croissance des coquilles juvéniles une fois semées sur le fond. -L'élimination des prédateurs (étoiles de mer) par la pêche, permettant une bonne survie des juvéniles après semis (>30%). -La mise en place d'une gestion des pêches, avec un système de rotation sur 3 ans des zones de pêche, gérée localement.

La méthode mise en oeuvre en Hokkaido n'a pu être transposée qu'en Nouvelle Zélande. Ailleurs, il n'a pas été possible de réunir toutes les conditions énoncées cidessus ou le recrutement naturel s'est avéré suffisant pour le marché (voir toutefois l'exemple de la rade de Brest, ci-dessous).

Crevettes

Malgré le lâcher de 300 millions de juvéniles de crevette japonaise (Penaeus japonicus) pendant 40 ans sur 7 zones du Japon, il n'a pas été noté d'effet significatif sur les pêches. Cet échec est principalement dû à la dégradation des zones de nourricerie. Une analyse coûts-bénéfices de ce programme a été conduite sur la base du lâcher de 474 millions de larves qui, tenant compte des taux naturels de survie aux différentes étapes de la vie de la morue, permettrait d'obtenir 17 millions de morue âgées de 2 ans.

3/ Les programmes européens

Cette analyse théorique a établi deux scénarios de pêche 1/ les poissons se dispersent dans la mer Baltique, 2/ les poissons restent majoritairement dans la zone de repeuplement ; le taux de retour économique (bénéfice/coût de production+lâcher) seraient respectivement de 3.0 et 4.5.

Espagne, Italie, Portugal

Les programmes de repeuplement en poissons menés dans ces pays sont très limités (moins de 60 000 individus lâchés) par rapport aux exemples précédents. Deux espèces de poissons sont concernées : le turbot (Espagne) et la daurade (Espagne, Italie, Portugal). Ces essais concernent le lâcher de juvéniles de taille variable (de 15 g à 180 g). Dans le cas de l'Italie et du Portugal, les lâchers étaient effectués près de récifs artificiels. Globalement, il ressort de ces essais que :

-Le pourcentage de recapture est faible (moins de 10% dans le meilleur des cas) -Les poissons d'élevage ont eu un comportement différent de celui des poissons sauvages diminuant leur chance de survie face aux prédateurs : difficulté à chasser, difficulté à trouver refuge dans les récifs. Dans le cas de la daurade, il a été observé que les poissons restaient en groupe et s'éloignaient des récifs pour se rapprocher de la côte et des estuaires.

Les conclusions des auteurs convergent sur le fait que le temps passé en élevage influence négativement le comportement des poissons lorsqu'ils sont dans le milieu naturel. Un conditionnement préalable semble nécessaire tel que pratiqué au Japon.

France

Saumon

La régression globale et progressive des populations de saumon atlantiques dans les rivières françaises a pour cause principale la diminution des capacités de reproduction de l'espèce, soit par empêchement d'accès aux frayères (barrages et obstacles divers, surpêche, braconnage), soit par perte de zones de frayères ou dégradation de la qualité des cours d'eau servant de nurserie.

Divers travaux de recherche ont mis en évidence la possibilité technique, par des actions de repeuplement ciblées, d'influer sur le nombre de saumons adultes revenant se reproduire, notamment en Bretagne sur le fleuve Elorn entre 1975 et 1985. La technique de production extensive de smolts en ruisseaux pépinières aménagés a permis de réinitier une migration significative de reproducteurs sur un petit affluent (60 géniteurs dont 25 marqués provenant du repeuplement, taux de retour de 3%). Des retours significatifs (plusieurs dizaines de poissons marqués dans les captures à la ligne) ont été observés après la production et le lâcher de quelques milliers de milliers de smolts de bonne qualité, à partir de la pisciculture de l'Association de Pêche locale. Cependant, l'absence d'un dispositif de comptage pérenne et fiable n'a pas permis de quantifier cet impact avec précision dans la durée.

Plus récemment des établissements de production d'alevins et de smolts de repeuplement ont été créés par le Conseil Supérieur de la Pêche (CSP), principalement en Bretagne (Douffine) et sur la Loire (pisciculture de Chanteuges), dont la production et les lâchers ont eu un effet sensible sur des populations menacées de la dégradation de l'environnement de reproduction. De tels résultats sont également observables en Espagne sur la Bidassoa, où la pisciculture de repeuplement a largement contribué au rétablissement d'une migration stable de saumons en rivière.

Par contre l'exemple de l'Adour (Pyrénées Atlantiques) démontre clairement que la libération de l'accès aux zones de frayères, couplée avec une restauration de la qualité des eaux et une gestion raisonnée de la ressource ont permis d'augmenter significativement les captures de la pêche récréative en maintenant la pêche professionnelle en estuaire. Ce résultat a été obtenu sans programme de repeuplement.

Coquille St Jacques

En France, l'exemple de la coquille Saint-Jacques de la rade de Brest est souvent mentionné comme un succès en matière de repeuplement. Il s'agit néanmoins d'un exemple de réussite d'aquaculture extensive plutôt que d'un programme de repeuplement.

Jusqu'aux années 1950, la rade de Brest abritait un très riche stock de coquille Saint-Jacques. La pêche au bateau à voile fournissait depuis la fin du 19 ème siècle une production annuelle de 1500 à 2000 tonnes. L'action conjuguée de l'augmentation de l'effort de pêche liée à la révolution technologique apportée par la motorisation des navires en 1953 et d'une mortalité naturelle massive au cours de l'hiver particulièrement froid de 1962-1963 a entraîné un effondrement du stock.

Face à une production qui stagnait dans les années 1980 aux alentours de 50 à 70 tonnes, un programme de repeuplement a été tout d'abord envisagé à partir de captage de naissain sauvage sur collecteurs. Ces essais n'ayant pas été concluants, c'est sur une filière de production de naissain d'écloserie qu'a été bâti le premier programme de repeuplement qui a débuté en 1983 avec l'objectif de remonter le

4/ Leçons tirées des programmes de repeuplement

Rares sont les programmes de repeuplement en mer qui ont répondu aux attentes initiales, particulièrement en termes d'impact mesurable sur l'abondance des stocks et donc sur la pêche. Ces expériences ont néanmoins permis de dégager des enseignements, et en particulier de définir 5 conditions à respecter avant toute initiative de repeuplement.

1. Le déficit de recrutement ne doit pas être seulement dû à une surpêche ; 2. La zone de repeuplement ne doit pas être limitante en terme de nourriture pour les juvéniles relâchés et les stades ultérieurs ; 3. La pression de prédation doit être faible pour la taille de juvénile au lâcher et pour les tailles supérieures ; 4. Les aspects génétiques doivent être pris en compte pour préserver la biodiversité ; 5. Des analyses de rentabilité économique permettent d'apporter des éléments sur la pertinence des programmes envisagés.

Les études d'efficacité économique des programmes de repeuplement requièrent une analyse à différents niveaux. S'agissant de la pêche professionnelle, le repeuplement peut induire des modifications des coûts et des revenus des entreprises entraînant des changements de stratégie individuelle d'activité. Une modification des peuplements peut alimenter des dynamiques du secteur via des variations de productivité des flottilles concernées et via les variations de prix des produits de la pêche en fonction des marchés. Sur le plan non marchand, les modifications des peuplements peuvent se traduire par des changements des aménités des usages récréatifs (pêche, activités d'observation, etc.). L'utilité dégagée par la pratique de ces activités peut être de nature non-économique au sens strict ou bien induire des effets économiques comme c'est le cas des activités touristiques. Enfin, la mesure de l'efficacité des plans de repeuplement pose les questions de l'évaluation des coûts de mise en oeuvre et de la manière dont ces coûts sont pris en charge2 en lien avec la définition du statut juridique d'une ressource à la frontière entre le domaine public (res nullius et res communis3 ) et le domaine privée (car la ressource est à la base privée).

5/ Recommandations

On peut considérer que la capacité à produire un grand nombre de juvéniles de certaines espèces, l'amélioration des connaissances sur la qualité des juvéniles et les conditions de lâcher, rendent désormais moins aléatoire les résultats d'opération de repeuplement. Pour bon nombre de risques identifiés (génétique, pathologique) des solutions existent. Cependant chaque cas s'avère être particulier. Il dépend des espèces concernées, de la situation du stock sauvage que l'on souhaite "améliorer", de la capacité du milieu à accepter un niveau de recrutement artificiellement accru et des méthodes que l'on peut mettre en oeuvre pour mesurer les effets.

Dans ce contexte, chaque opération aujourd'hui envisagée devrait faire l'objet :

 d'

  Différents pays d'Europe ont expérimenté de longue date et avec un certain succès le repeuplement des rivières en truites et saumon lorsque les raisons fondamentales expliquant la raréfaction de ces espèces ont été prises en compte. Les programmes de repeuplement en mer sont moins nombreux et n'ont pas fourni de résultats probants jusqu'à ce jour pour les poissons, tandis qu'un certain succès a été observé avec les mollusques. Pour diminuer cette prédation aviaire, les tailles au lâcher doivent être inférieures à 5 cm. De plus, un conditionnement préalable au lâcher des juvéniles (maintien dans des cages en mer) permet de réduire la mortalité de 50%.Il a été estimé qu'il faut un taux de recapture de 8% pour couvrir les coûts d'élevage et de lâchers du turbot, taux rarement vérifié ni probablement atteint d'après une estimation qui a essentiellement reposé sur le retour d'individus marqués obtenus en opération de pêche. Les études ont néanmoins conclu que les lâchers augmentaient la population de turbot. Ce constat montre qu'il est indispensable de mettre en place un suivi efficace des recaptures dans les ports de débarquement.La morue a certainement été la première espèce de poisson marin à faire l'objet de programmes de repeuplement en raison de la facilité d'obtenir des oeufs fécondés par mélange extemporané des produits génitaux (sperme et ovules), par simple pression des géniteurs. L'éclosion des larves intervient rapidement, 24 heures après la fécondation. Les programmes de repeuplement ont débuté en Norvège en 1880, et pendant un siècle des centaines de millions de larves à peine écloses ont été lâchées en mer sans que les zones de lâcher aient été sélectionnées selon des critères écologiques. Aucun bénéfice de ces lâchers n'a jamais été observé. Depuis le début des années 1980, les programmes de repeuplement ont misé sur la production et le lâcher d'animaux plus âgés, et marqués (marquages chimiques à l'oxytétracycline dans l'aliment des juvéniles, ou au rouge alizarine pour les oeufs ou larves) pour les rendre identifiables. Un million de juvéniles de morue marqués ont ainsi été lâchés dans 7 zones de la côte norvégienne jusqu'au milieu des années 1990. Les géniteurs étaient prélevés dans les stocks sauvages des zones où les lâchers devaient avoir lieu.Les résultats ont montré que la plupart des animaux demeuraient dans des espaces proches des zones de lâcher. Les animaux produits en écloserie, bien que s'adaptant convenablement au milieu naturel en quelques semaines, présentaient pendant cette période d'adaptation une mortalité plus importante que chez les animaux sauvages de même taille. Après cette période critique, la croissance des animaux élevés dépassait généralement celle des sauvages. ) et un niveau d'oxygène supérieur à 2 mg/l, grâce à l'entrée de l'eau oxygénée et salée de la Baltique ouest. Malgré ces bonnes conditions environnementales, une augmentation significative du recrutement nécessiterait néanmoins que le stock de reproducteurs et sa production d'oeufs soient à un niveau suffisamment élevé, ce qui n'est pas le cas. L'étude recommande donc un programme de repeuplement basé sur le lâcher de larves ayant résorbé leur vitellus. Pour bénéficier d'une nourriture abondante, ces larves devraient être lâchées au printemps, pendant la période de production naturelle de copépodes Pseudocalanus sp., et période où il n'y a plus de larves de morues sauvages, donc moins de risque de compétition et prédation. Un autre lâcher serait aussi possible à la fin de l'été dans les zones où d'autres copépodes, Acartia sp. et T. longicornis sont abondants.

	Norvège
	Les observations ont mis en évidence qu'à partir d'une certaine taille les morues se
	nourrissaient principalement de petits poissons, y compris de morues. De ce fait, les
	lâchers de juvéniles de morue (en moyenne de 70 g) induisent une prédation plus
	élevée par cannibalisme sur les morues sauvages plus petites. Cette compétition
	dans des milieux où la nourriture est limitante peut expliquer le faible impact qu'ont
	eu ces lâchers sur les stocks. Il a aussi été montré que l'espace disponible (la
	surface et la qualité des zones naturelles de nourricerie) était un facteur limitant pour
	la survie des juvéniles, naturels comme d'écloserie.

Danemark

Il existe une forte prédation sur les oeufs et les larves de la plupart des poissons plats, ce qui a pour effet d'appauvrir en juvéniles les zones de nourricerie. A partir de ce constat, environ 150 000 turbots juvéniles (Psetta maxima) ont été relâchés entre 1991 et 1999, sur la côte Nord du Danemark. La prédation par les mouettes sur la gamme taille 5 à 16 cm. a provoqué une mortalité d'environ 14% des effectifs par jour, pendant les trois premiers jours suivant le lâcher.

Etude théorique sur le repeuplement en morues

Une étude a été menée au Danemark pour le repeuplement de la morue en mer Baltique, où il existe 3 zones naturelles de ponte pour cette espèce. Depuis les années 90, une seule de ces zones réunit encore les conditions nécessaires à la survie des oeufs et larves, i.e. une salinité minimale de 11 psu (indispensable à la fertilisation des oeufs

  stock reproducteur à 500 tonnes. Le programme s'appuyait sur l'hypothèse de l'existence d'une relation stock-recrutement. Ces 500 tonnes ont été atteintes en 1986, sans avoir d'impact détectable sur le recrutement naturel. Au même moment, les premières conclusions du Programme National sur le Déterminisme du Recrutement (PNDR) mettaient en évidence que la variabilité du recrutement naturel de la coquille Saint-Jacques dépendait principalement des conditions climatiques. Il était donc peu probable de revenir à un équilibre du stock similaire à ceux observés avant 1963 par le simple fait de ramener les stocks à hauteur de 500 tonnes. Ces conclusions ont entraîné un changement de stratégie en remplaçant le programme de repeuplement par la mise en oeuvre d'un programme d'aquaculture extensive basé sur des semis-recaptures, Cette stratégie s'est avérée positive car la pêche de coquille Saint-Jacques s'est stabilisée depuis les années 2000, autour d'une production annuelle de 350 à 400 tonnes dont un fort pourcentage des captures sont d'origine aquacole, plus de 70% en 2000. On ne peut toutefois que regretter l'absence de suivi scientifique de ce stock depuis 2004, en particulier l'évolution du taux de coquilles issues de l'écloserie dans les captures dans les différentes zones de pêche.Sans remettre en cause les conclusions du PNDR, il semble néanmoins que la proportion de coquilles naturelles augmente progressivement ces dernières années, sous l'action conjointe de l'augmentation du stock de reproducteurs et de l'amélioration de la qualité des eaux de la rade de Brest (notamment la diminution du TBT).

	Homard
	Le programme de repeuplement en homard a été débuté en 1972, par la production
	de jeunes homards (Homarus gammarus) en écloserie ; de 1973 et 1983, entre 100
	000 et 225 000 postlarves de stade V ont été mises à l'eau annuellement, mais
	aucun impact de ce repeuplement n'a pu être évalué. En 1984, un programme
	pluriannuel a été mis en place, mis en oeuvre par APASUB (Association Pêche
	Aquaculture Sud Bretagne) sous le contrôle de l'Ifremer pour estimer le taux de
	survie de homards juvéniles (âge 10 mois, longueur 12 mm) marqués
	magnétiquement. De 1984 et 1987, 25 480 juvéniles ont ainsi été marqués puis
	relâchés en Bretagne Sud par ensemencements en plongée sous-marine. Un suivi
	quantitatif des prises avait été mis en place sur les principaux points de
	débarquement ; l'estimation des prises et leur analyse (sexe et taille) ont été
	réalisées sur la base d'un échantillonnage spatio-temporel (taux global de 50% en
	moyenne). Entre 1987 et 1989, seulement 22 recaptures ont été enregistrées dans
	un rayon de 2 à 3 km autour du site d'immersion ; ces animaux avaient eu un temps
	de liberté de 3 à 5 ans selon l'année d'ensemencement. Le programme a été arrêté
	en 1989.
	Des expériences similaires avec la même espèce ont été conduites au Royaume Uni
	et Norvège sur une période plus étalée, et ont permis de conclure que le taux de
	recapture des homards ensemencés n'est pas suffisant pour fonder une démarche
	économiquement rentable.

  études préalables intégrant l'ensemble des domaines d'une telle opération :  Scientifiques : choix des espèces (en fonction des connaissances biologiques disponibles), évaluation des besoins qualitatifs (aspects génétiques) et quantitatifs en animaux à lâcher en fonction des caractéristiques du milieu, conditions du lâcher, moyens d'évaluation (marquage)  Sociétaux : analyse des motivations, définition précise des objectifs (économiques, pédagogiques ou patrimoniaux), proposition de mesures d'accompagnement (gestion, aménagement)  Economiques et écologiques : analyse des coûts (incluant une évaluation des risques) et bénéfices en terme biologique, écologique, social et économique sur du long terme.  d'un suivi et d'une analyse continue afin d'apprécier l'adéquation des résultats obtenus aux objectifs assignés. Une telle évaluation nécessite que les compétences nécessaires (élevage, dynamique de la ressource naturelle et des écosystèmes, socio-économie, régulation et gestion des pêcheries) soient mobilisées ainsi que tous les acteurs concernés par l'opération (bénéficiaires directs et potentiels, financeurs, collectivités publiques) et par ses impacts environnementaux.

processus par lequel la fraction la plus jeune de la population s'intègre pour la première fois à l'ensemble des poissons accessibles à l'exploitation. Par extension, effectif de juvéniles qui vient chaque année reconstituer la stock constamment réduit par les morts naturelles et les captures.

La prise en charge des programmes de repeuplement sont généralement assurés par des coopératives, soutenues par des collectivités publiques, qui intègre l'ensemble des acteurs de la filière de production des juvéniles, des pêcheurs des aménagements complémentaires du milieu marin, de la capture des poissons à commercialiser et du stock de reproducteurs. Elle pose cependant, et de manière plus globale, la question de la propriété de la ressource

-res nullius : bien ou chose quelconque qui, appartenant à tous, ne peut faire l'objet d'aucune appropriation, ni par une personne privée, ni par une personne morale, -res communis : bien ou chose quelconque qui n'appartient à personne et dont l'usage est commun à tous, mais qui n'exclut pas la possibilité d'une appropriation.