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Quelques questions de méthodes pour une recherche sur la construction de la relation interpersonnelle en classe de langue. Primauté des données et construction de savoirs

Violaine Bigot

To cite this version: Depuis l'article de Daniel Coste sur « les discours naturels de la classe », ceux qui s'intéressent aux interactions didactiques savent que la classe, comme tout lieu social « comporte ses normes (…) obéit à des rituels » (Coste 1984 : 17). Les échanges en classe de langue ne sont plus considérés comme artificiels en regard d'une mythique interaction naturelle de référence, mais comme répondant à des règles implicites que l'on peut chercher à identifier et à formaliser.

Familiarisé avec le milieu de la classe par son passé d'apprenant et bien souvent aussi d'enseignant, le chercheur qui veut observer une situation didactique et la transformer en un ensemble de données à analyser doit prendre un minimum de distance par rapport à cet objet qui lui est très proche. L'enregistrement, la transcription et l'analyse des interactions qui se développent dans la classe permettent d'étudier de près le développement des échanges, tout en gardant de la distance. Cet article examine un certain nombre de questions de méthode, sous-tendues par ce problème de la « juste » distance à tenir pour étudier des données interactionnelles. Cette réflexion méthodologique s'incarnera dans la présentation de quelques éléments d'une recherche sur la construction des relations interpersonnelles qui se développent entre enseignant et apprenants dans des cours de langue pour adultes [START_REF] Bigot | Lieux et modes de construction de la relation interpersonnelle en contexte didactique : analyses d'interactions verbales en cours de français langue étrangère[END_REF]. L'interaction didactique offre un terrain idéal pour l'étude de la genèse et du développement d'une relation entre participants puisque les rencontres en lieu et heures fixes permettent d'enregistrer toutes les interactions d'un même groupe de personnes. On peut analyser la manière dont les participants apprennent à se connaître et développent des relations de plus ou moins grande proximité. Du point de vue des rapports de place entre les participants, le cadre de la classe implique une dissymétrie des statuts et des rôles des participants et donne a priori une position haute à l'enseignant. Les modalités de négociation de ces rapports de place sont particulièrement intéressantes à étudier, notamment dans une classe de langue vivante où le travail de figuration est d'autant plus complexe que les échanges se déroulent partiellement ou complètement dans une langue mal maîtrisée par les participants apprenants1 . Je partirai des motivations qui ont sous-tendu cette recherche pour m'interroger sur le choix de la démarche adoptée, démarche que l'on qualifie parfois d'ethnographique et qui se fonde sur le concept de primauté des données2 . Cette démarche, pour être dominante dans le champ francophone de l'analyse des interactions didactiques, n'en demande pas moins à être justifiée.

A travers des exemples concrets, l'interrogation portera sur ce qu'implique dans le cycle d'une recherche en didactique, de poser les données comme premières puis sur la manière dont se définit le cadre d'analyse dans une recherche où l'on considère que le contexte est redéfini par l'échange et que " l'interaction est le lieu où se construisent et se reconstruisent indéfiniment les sujets et le social " (Vion 1992 : 93 Il y a donc, à côté des questions de départ (comment se construit la relation dans les échanges langagiers de la classe de langue ?), des intuitions de départ (dans ce cours là, le mode de construction de la relation me semble plus autoritaire, plus distant que dans celui-ci) qui servent de déclencheur à l'analyse. Le continuum entre expert et locuteur doit être réaffirmé mais pour entreprendre cette fois-ci le déplacement en chemin inverse : c'est à l'informateur que l'on attribue des vertus de "chercheur in situ ", dans la mesure où toute participation à un échange verbal contribue à la construction de l'ordre social. Le chercheur doit donc partir des pratiques langagières des informateurs du corpus pour tenter de rendre compte de la manière dont ceux-ci co-construisent une définition de la tâche qu'ils accomplissent ensemble, et notamment, pour ce qui concerne notre étude, des caractéristiques statutaires que chacun peut activer et des rôles que chacun peut jouer.

Le travail d'objectivation du regard

Les données analysées sont toujours issues d'un " prélèvement " (Arditty et Vasseur 1999 : 9) : prélèvement dans la réalité dont le corpus est extrait et prélèvement dans le corpus lui-même, parce que l'on porte (et c'est toujours le cas) un regard sélectif dans la masse des informations recueillies. Concernant le premier type de " prélèvement ", les choix que l'on fait de filmer tel ou tel moment d'une rencontre, de mettre le magnétophone, la caméra, à tel ou tel endroit, de faire apparaître ou non tel ou tel type d'informations dans la transcription 14 , sont déterminés par les questions de départ et bien entendu par d'éventuelles contraintes matérielles. Mais après ? Lorsque l'on opère un prélèvement dans les données recueillies pour étudier tel passage qui semble mieux répondre aux questions de départ ou lorsqu'on construit des analyses sur un ou deux exemples emblématiques, on risque plus de construire des analyses biaisées. Outre la 13 Comparables parce qu'ils se déroulent dans une même institution avec un même type de public et une même activité pédagogico-didactique (dans cet article les activités d'exposé ou les séquences de présentation lors des premières minutes d'un premier cours).

14 Concernant les problèmes de transcription et les choix qui " hypothèquent " une partie des analyses ultérieures, voir [START_REF] Mondada | Les effets théoriques des pratiques de transcription[END_REF].

« main cachée » du « projet de transformation éducative » déjà évoquée, d'autres « mains cachées » sont susceptibles d'orienter les analyses. Citons-en deux, qui peuvent se combiner et qu'il n'a pas toujours été facile de débusquer :

-le désir de voir des intuitions premières confirmées du type " comme je l'avais pressenti, cette enseignante construit vraiment une relation inégale et distante puisque… " ; -la volonté de donner " artificiellement " une cohérence à l'analyse, en sélectionnant des données convergentes, plutôt que d'accepter la complexité de mouvements éventuellement contraires.

Dans les deux cas, le risque majeur est de passer à côté de dimensions importantes de la construction de la relation interpersonnelle (c'est-à-dire de répondre de manière partiale aux questions en « comment » formulées en 1. Les hypothèses sur ce qui motive le refus de l'enseignante en 79 peuvent être nombreuses mais celle-ci déclenche ainsi le premier et le seul échange de cette séquence dont elle soit exclue puisqu'un apprenant s'adresse à un autre apprenant. Certes Hamed accompagne la reformulation de sa question (adressée cette fois à Na) d'un rire gêné mais il accepte, tout comme Na, le mode de circulation de la parole imposé par l'enseignante. C'est cette dernière qui, sans laisser le temps à Hamed de donner à Na le feedback attendu, se replace au centre des échanges, prolongeant l'explication de Na par une question didactique qui stigmatise la présence sur la table de Hamed de l'objet interdit. C'est donc à partir d'un faisceau d'indices de différente nature qui s'étayent mutuellement que l'on peut essayer, dans le cadre de la démarche qualitative adoptée, de croiser les regards sur les données et de dresser un portrait des relations construites qui rende compte de leur complexité.

Conclusion

A travers ce retour méthodologique sur mes travaux, j'ai tenté d'illustrer le fait qu'en posant les données comme premières, on ne nie pas que le cycle de recherche est entamé avant le recueil des données. Que l'on présente les données et leur analyse avant ou après le cadre théorique d'analyse, on est toujours dans un artefact de l'écriture, une reconstitution a posteriori dont il faut se satisfaire, faute de pouvoir « rendre » le va-et-vient continu entre les données, les questions auxquelles on veut apporter une réponse grâce à ces données et les outils que l'on mobilise et construit pour analyser ces données. Le travail d'objectivation du regard, qui peut prendre de multiples formes suivant la recherche en cours, implique notamment de conduire un travail descriptif aussi approfondi que possible avant (éventuellement) de s'aventurer dans le domaine des explications 18 . Il ne prétend pas atteindre une mythique objectivité mais constitue un « rempart » méthodologique contre la sélection arbitraire, dans le corpus, de données permettant de parvenir à des conclusions qui présenteraient l'avantage d'être limpides et donc faciles à diffuser, de se prêter aisément à des applications didactiques ou simplement de venir étayer une doxa pédagogique ou didactique.

Violaine Bigot .

 Bigot Quelques questions de méthodes pour une recherche sur la construction de la relation interpersonnelle en classe de langue. Primauté des données et construction de savoirs . Le Français dans le monde. Recherches et applications, 2005, Les interactions en classe de langue, pp.42-53. hal-01468268Quelques questions de méthodes pour une recherche sur la construction de la relation interpersonnelle en classe de langue. Primauté des données et construction de savoirsViolaine BIGOT, Université d'Angers, DILTEC et Kachina..

  répond toujours aussi de quelque manière à une prise de position sur les finalités, à l'adhésion à un projet de transformation éducative. Ne pas le voir est sans doute le plus sûr moyen de succomber à des effets idéologiques non maîtrisés» (1993 : 18). La conviction pratique première, à l'origine de la recherche, apparaît donc comme un proche parent du « projet de transformation éducative » identifié par Astolfi. Puisque, pour des raisons méthodologiques et épistémologiques, dont certaines sont exposées ci-dessus, la perspective d'en faire un point de départ dans le cadre d'une recherche de type hypothetico-déductif est écartée, il reste à la reconnaître et à la formuler pour mieux la tenir à distance. Eviter qu'une main cachée intervienne dans l'analyse de nos données, tel est l'enjeu de cette reconnaissance d'un « projet de transformation éducative » plus ou moins conscient, tel est l'enjeu aussi du travail sur la nature des questions que l'on formule pour entrer dans les données. Orecchioni 1992 : 239), il est d'usage que les apprenants acceptent les compliments de l'enseignant sans les minorer et sans remercier[START_REF] Cicurel | Le canevas didactique de production discursive[END_REF]. L'absence de réaction à la suite d'un compliment ne pourra donc pas être interprétée de la même manière en contexte didactique que dans des contextes non-didactiques. Du point de vue du chercheur, les catégories d'analyse dégagées par des études antérieures sont donc là pour être aiguisées au fil du corpus 5 , comme nous allons le montrer à travers l'exemple de la formulation d' « ordres » dans des corpus d'interactions didactiques. L'ordre constitue généralement un taxème fort de position haute (cf. échelle taxémique des actes de langage proposée par Kerbrat-Orecchioni 1992 : 98). Si le récipiendaire s'exécute, l'ordre est en effet susceptible de conférer une position haute à celui qui le formule (ou simplement de renforcer cette position lorsqu'elle préexiste à la formulation de l'ordre). Il est susceptible par ailleurs de menacer la face de celui à qui il s'adresse puisqu'il le met en situation de devoir effectuer une tâche imposée. En vertu du respect de ce que Vion appelle les " règles de considération " (1992 : 40), le fait d'atténuer la valeur offensante ou menaçante d'un ordre 6 constitue, une norme à respecter pour conserver le caractère non conflictuel d'une interaction. Dans un contexte institutionnel éducatif, les statuts respectifs d'enseignant et d'apprenants génèrent une spécificité des rôles et une inégalité de la relation a priori reconnue et en principe acceptée par les participants 7 . La valeur taxémique et offensante d'actes comme l'ordre se trouve ainsi neutralisée. On imagine mal en effet que les enseignants de langue étrangère Ce filtre lui-même évolue au fur à mesure que l'interaction se développe. Ainsi, lorsqu'un apprenant participe à la première leçon d'une série de cours, il aborde la situation en fonction de toute son histoire interactionnelle et, à travers elle, de l'histoire interactionnelle de ceux avec lesquels il a interagi. Mais les indices que son filtre lui permettra de percevoir viendront orienter sa perception de la suite de l'échange et donc modifier ce filtre en retour. Ce qui aurait paru incongru, illégitime, inadmissible dans un contexte didactique à tel apprenant avant le début d'un nouveau cours peut devenir " la norme ", du moins dans le contexte particulier de ce cours. On rejoint ici la dialectique du sujet et du social qui se co-construisent mutuellement dans l'interaction(Vion 1992 : 53 ou 93). Bien que puisant dans des ressources préexistantes et partiellement communes, les participants à un échange réinventent à chaque fois les modes de construction de la relation possible, et ce faisant, ils redéfinissent la nature de leurs relations qu'imposaient a priori, et avec plus ou moins de force, le cadre de l'échange et les statuts des participants. Le cadre institutionnel didactique crée donc d'autres conditions d'interprétation de la valeur des actes, mais ceci n'empêche pas que la réciproque soit vraie également : le recours à tel ou tel acte, formulé de telle ou telle façon, participe de la co-définition par les participants du contexte de l'échange. Ainsi nous proposons de comparer la manière dont Alfonso (un apprenant de français langue étrangère que nous avons filmé alors qu'il présentait deux exposés avec deux enseignantes différentes) se voit enjoindre d'écrire une partie de son énoncé oral au tableau. La première enseignante produit un acte de communication doublement menaçant pour les faces d'Alfonso : expériences d'apprenant et de professeur), comme un fragment de la vie interactionnelle de plusieurs sujets vis-à-vis desquels il développe des sentiments comparables à ceux qu'il développerait face aux personnages d'un film de fiction (sympathie, projection, antipathie…). L'enregistrement et la transcription facilitent les entrées multiples dans le corpus. C'est grâce à leur médiation que les échanges recueillis acquièrent le statut de données, face auxquelles on peut dès lors essayer de trouver la juste distance. Cette perspective, faite d'empathie et de projections, est à la fois inévitable et nécessaire. Elle permet au chercheur de mobiliser son intuition de locuteur. Auchlin a souligné le fait que l'analyste de discours, comme le grammairien, ne doit pas en vain essayer de rejeter ses intuitions sous prétexte de leur caractère " subjectif " (1995 : 231). Arditty et Vasseur affirment eux aussi le caractère à la fois irrépressible et indispensable de la mobilisation par le chercheur de ses " connaissances intuitives des phénomènes socio-langagiers " (1999 : 8). Pour l'étude de la construction de la relation interpersonnelle, cette mobilisation de "l'intuition de sujet-locuteur" du chercheur semble d'autant plus nécessaire que l'on cherche justement à étudier la manière dont les participants à l'échange s'engagent dans l'interaction en tant que sujets, au delà de leurs simples rôles interactionnels d'enseignant et d'apprenants. C'est parce que j'ai l'intuition face à deux cours comparables 13 que les participants construisent des relations très différentes, que je vais décider d'étudier systématiquement certaines de ces caractéristiques en vue de mieux comprendre les modes de construction de la relation interpersonnelle.

	1. Le choix de la démarche 1.1. Les motivations de la recherche Si j'ai choisi de travailler sur la construction de la relation interpersonnelle c'est parce que ma fréquentation de corpus d'interactions didactiques enregistrées et transcrites et diverses lectures m'ont convaincue -qu'elle peut être observée et analysée avec les démarches et outils des théories classiquement convoquées pour les études d'interactions verbales (linguistique énonciative et analyse du discours, micro-sociologie goffmanienne, ethnométhodologie linguistique et analyse des conversations) ; -que son étude permettra de produire des savoirs pertinents pour la didactique et peut compléter d'autres travaux conduits dans le champ des sciences de l'éducation sur la relation éducative (cf. notamment les approches sociologique et psychologique présentées par Postic 1992) conviction pratique première ". Mes expériences m'ont en effet persuadée que, si la dissymétrie des statuts et des rôles est constitutive de l'interaction didactique, un rééquilibrage " relatif " des rapports de place entre professeur et apprenants favorise la prise d'initiative langagière de ces derniers et peut leur donner des occasions variées et multiples de participer aux échanges et d'orienter, voire de contrôler, la nature des données auxquelles ils s'exposent (en compréhension ou en production). 1.2. Hypothèses versus questions de départ Transformer cette conviction en hypothèse de départ signifierait que l'on opte pour une démarche expérimentale (ou hypothético-déductive) où l'on chercherait à valider la dite hypothèse en comparant sinon les résultats d'apprentissage, du moins la nature des données entendues et produites par les apprenants de deux groupes classes : dans l'un des deux groupes, la relation serait fortement hiérarchisée et distante, dans l'autre groupe les rapports de place seraient moins inégalitaires et les participants plus proches. Il faudrait bien entendu neutraliser les autres variables en demandant notamment aux enseignants d'utiliser les mêmes supports et de réaliser les mêmes tâches. Mais l'histoire récente 3 des recherches en didactique des langues a rappelé le caractère illusoire de la " neutralisation des variables " ou de formules comme " toutes choses égales par ailleurs " quand on travaille avec des groupes humains. La comparaison de deux groupes se heurterait donc à la difficulté à garantir, si des différences significatives apparaissaient du point de vue du développement des échanges, qu'elles sont 3. Apprivoiser les données : la juste distance d'invariants ; il 2. Le cadre théorique d'analyse : un produit de la recherche notamment de ses
	). Enfin, c'est la question du difficile travail d'objectivation du regard du chercheur qui sera abordée. Comment étudier scientifiquement des liées au mode de construction de la relation interpersonnelle et non à une autre variable qui aurait échappé à l'observateur. 2.1. Aiguiser les « catégories d'analyse » au fil du corpus 3.1. Continuum entre le regard de l'expert et celui de l'usager
	données interactionnelles sans réprimer l'élan d'empathie nécessaire à la compréhension des processus ? Que faire de cette conviction pratique première concernant les effets des rapports de place sur la nature des activités langagières qui se déroulent en classe ? Astolfi, dans un article sur les typologies de recherche en didactique, rappelle la légitimité d'une telle « conviction pratique ». « Le travail du chercheur, écrit-il, n'est jamais strictement confiné dans une recherche La nature des questions formulées ci-dessus implique que les catégories d'analyse dont nous Lorsqu'on est confronté à un cours auquel on assiste « en direct » ou que l'on visionne pour la disposons (taxèmes, faces, figuration…) ne constituent pas des outils d'analyse destinés à être première fois, on se retrouve pris dans toute la complexité et les enjeux des actions conjointes "appliqués" de manière mécaniste au corpus. En effet, le contexte joue un rôle fondamental du cours. Avant d'aborder les « interactions verbales professeur-apprenants » comme des dans la valeur que peuvent prendre, du point de vue de la construction de la relation « données » à analyser, le chercheur les aborde en général de son point de vue de sujet (riche

En poursuivant ce retour sur l'historique de ma recherche, je trouve, en amont de ces motivations " scientifiques ", une motivation d'un autre type, qui prend racine dans mon passé d'apprenante et dans ma pratique de l'enseignement des langues et que j'appelle " 1.3. La formulation des questions de départ Une approche expérimentale de la question des effets du mode de relation interpersonnelle sur les activités langagières des apprenants supposait réglée la question des modalités d'imposition d'un mode de relation dans un groupe. Certes nous disposons d'outils théoriques pour analyser cette relation : concepts de faces et de figuration de Goffman ; théorie de la politesse de Brown et Levinson et travaux plus récents sur la " linguistic politeness ", (autour de Watts notamment) ; concept de taxèmes de

[START_REF] Kerbrat-Orecchioni | La construction de la relation interpersonnelle : quelques remarques sur cette dimension du dialogue[END_REF]

, etc. Mais il serait vain d'espérer en tirer un code général permettant d'identifier les comportements favorisant une relation égalitaire ou « intime » ou encore ceux favorisant une relation inégalitaire ou une relation distante. En d'autres termes, une approche descriptive de la question de la construction de la relation en classe de langue étrangère s'imposait. C'est donc à des questions en « comment » que les analyses s'efforcent de répondre 4 : comment les enseignants (et secondairement les apprenants) se font-ils savoir à quelle place ils convient, convoquent, tentent de convoquer leurs partenaires ? Comment leurs modes de questionnement ou d'évaluation contribuent-ils à construire une relation spécifique ? Comment les participants se catégorisent-ils notamment en choisissant de mettre ou de ne pas mettre en discours les différentes facettes de leurs statuts ? Comment se positionnent-ils énonciativement ? Comment (et par qui) l'interaction est-elle structurée du point de vue du découpage en séquences et de la circulation de la parole ? On voit donc que le champ d'investigation qu'ouvrait la conviction pratique première se trouve considérablement réduit. La recherche entreprise constitue quasiment un pré-requis pour pouvoir réfléchir à d'éventuels effets de la relation interpersonnelle sur les conditions de pratique et d'appropriation langagière en classe de langue (sur cette dimension des échanges, voir Bigot 2005 pour une recherche à partir des mêmes données). interpersonnelle, les différentes activités langagières observables. Par exemple, si la dénégation, faisant suite à un compliment, constitue normalement un mode d'enchaînement préférentiel (Kerbrats'encombrent d' « adoucisseurs » chaque fois qu'ils doivent formuler une demande de répéter ou de reformuler. En classe, de nombreux ordres peuvent ainsi être formulés de manière très laconique sans provoquer a priori d'atteinte à la face de celui qui se les voit intimer, à condition bien sûr que l'ordre donné entre dans le cadre du « contrat didactique » et que l'élève perçoive que l'action qu'on lui demande d'exécuter sert directement les buts d'appropriation de savoirs et de savoir-faire qui fondent l'interaction didactique 8 .

2.2. Le contexte donné et le contexte émergeant

A l'instar d

'Arditty 9 et Vasseur (1999)

, je pense que le linguiste interactionniste n'a à se « priver d'aucune source d'information, sur le cadre interactionnel, sur les participants, sur leurs relations préalables, etc. » 10 et il me semble fondamental de prendre en compte les caractéristiques plus ou moins stables du contexte (le cadre spatio-temporel, le nombre et le statut des participants…) sans pour autant perdre de vue son caractère fondamentalement « mouvant ». Nous construisons mentalement le contexte des échanges auxquels nous participons à travers un filtre qui dépend de notre histoire interactionnelle et qui peut donc être plus ou moins éloigné de celui des autres participants à l'interaction.

[START_REF] Arditty | Interaction et diversité des conduites d'apprentissage : présentation[END_REF]

. P = quand c'est un nom propre <elle désigne le tableau de l'index>

11

En effet, l'énoncé verbal semble rappeler à Alfonso qu'il a enfreint une règle tandis que le geste constitue une des formes de sommation les plus difficiles à contester. La demande de la deuxième enseignante s'apparente plutôt à la requête. P. vous pouvez écrire au tableau parce que je crois que ça paraît très difficile à comprendre vous écrivez l'équivalence entre le dollar et le :+ <Alfonso écrit au tableau> 100 US $ ça paraît incroyable alors c'est pour ça je crois qu'il faut l'écrire Plutôt que la forme « nue » de l'impératif, elle utilise des formes complexes qui atténuent le caractère injonctif de sa demande. Sa modalisation donne d'abord à la première formulation de l'injonction la valeur d'une suggestion (vous pouvez écrire au tableau). Si une seconde forme à valeur injonctive apparaît (il faut l'écrire) 12 , c'est comme conclusion (alors c'est pour ça) du caractère surprenant de l'information fournie (parce que je crois que ça paraît très difficile à comprendre et ça paraît incroyable), qui est ainsi mise en valeur, ce qui diminue sensiblement la menace potentielle de la sommation. L'assertion et l'acte de requête sont accompagnés par le modalisateur je crois. Par cette formulation, l'enseignante indique qu'elle reconnaît le caractère menaçant de son intrusion dans le discours de l'exposant dont elle rappelle ainsi le rôle de locuteur privilégié et d'une certaine manière celui de " maître à bord ".

  3.) pour produire des savoirs plus satisfaisants, notamment du point de vue de leur « intelligibilité immédiate ». Pour limiter les effets des « prélèvements » arbitraires dans les données recueillies, il semble important de conduire une partie au moins des analyses sur un corpus suffisamment restreint pour pouvoir procéder à des analyses systématiques. Ainsi, dans les quelques trente heures de cours filmés pour ma recherche doctorale, huit séquences (six heures en tout) ont été sélectionnées avant analyse, sur des critères de comparabilité a priori des données (même type d'activité) et constituent le corpus clos. Sur cette partie du corpus, il est possible, pour un phénomène donné (la " fausse " question, la correction normative, toutes les catégorisations qui informent sur les statuts des participants comme la profession, la nationalité…), de procéder à des analyses systématiques, qui peuvent passer par une approche quantitative des données 15 , celle-ci ne constituant jamais une fin en soi, mais un outil d'objectivation du regard, un déclencheur de questions. Par exemple, nous avons relevé tous les énoncés où la prise en charge énonciative laisse à la surface du texte un " pronom personnel " désignant le locuteur (seul ou comme membre d'un groupe) et/ou son ou ses allocutaires16 . Quelques unes des pistes d'analyse ouvertes par cette étude du début d'une séquence d'ouverture (les 106 premières interventions d'une première rencontre entre un enseignant et ses apprenants) sont ici présentées. A la première écoute du corpus, l'enseignante semble chercher à maintenir de la distance et à asseoir des rôles spécifiques liés aux statuts d'enseignant et d'apprenant des participants. On relève notamment quarante-huit énoncés où l'enseignante utilise un " vous " désignant collectivement les étudiants. Parallèlement à ces « vous », le groupe d'apprenants est également désigné par « les étudiants » ou « tous les étudiants ». Face à ce « vous » des apprenants, se dresse le « je » de l'enseignante, associé notamment cinq fois à « vouloir » comme par exemple dans « je n'veux pas venir ici et être prête à huit heures et les étudiants arrivent un par un » L'analyse systématique des « opérations de choix de la personne » permet par ailleurs dans cette séquence de relever l'emploi d'un « nous » et d'un « on » inclusif (je + vous les étudiants) qui fonctionnent comme des marqueurs discrets d'empathie dans les énoncés de l'enseignante : « si on veut faire un travail efficace » ou « ça veut dire vous et moi moi et vous on travaille ensemble ». En répertoriant systématiquement tous les énoncés où l'enseignante a recours à ces « nous » et ces « on » inclusifs, sont apparus des emplois quasi-paradoxaux : « le mercredi matin c'est aujourd'hui on va travailler avec moi », puis quelque quarante tours de paroles plus loin, « on va essentiellement travailler à partir de textes avec moi » 17 . Ces énoncés que j'ai15 Le traitement quantitatif des données auquel nous avons procédé reste très limité. On trouve dans les analyses de[START_REF] Pekarek | Leçons de conversation[END_REF] un très bel exemple de traitement quantitatif à grande échelle au service d'une démarche empirico-inductive. de « hiatus énonciatifs » marquent en effet un double mouvement, à la fois d'empathie avec le groupe et de maintien de la distance de ce même groupe. En effet, dans les deux premiers, le choix du « on » devrait plutôt appeler un complément du type « ensemble », qui reprendrait l'ensemble des personnes désignées dans le sujet ou un complément désignant une troisième personne hors du couple « Je-Vous ». Dans un troisième énoncé « ça nous permet de vous découvrir un tout petit peu », c'est la juxtaposition du « nous » et du « vous » qui marque l'ambivalence des mouvements relationnels... Cet énoncé vient clore une activité de présentation dont l'enseignante avait indiqué au début qu'elle devait lui permettre de découvrir les étudiants qui se connaissent tous entre eux. L'emploi du « nous » (ça nous permet ) plutôt que du « me » a probablement les mêmes fonctions empathiques que les précédents emplois de « on ». Mais au « nous » qui aurait logiquement dû être aussi objet du verbe découvrir (ça nous permet de nous découvrir) elle substitue un " vous " qui l'exclut des objets découverts. En effet, l'enseignante qui ne se présente à aucun moment, n'a guère donné à ses étudiants l'occasion de la « découvrir ». L'analyse certes plus cohérente mais par trop caricaturale qui se dégageait de l'emploi des « je » et des « vous » collectifs a pu être dépassée grâce à l'analyse de ces énoncés complexes que sont les hiatus énonciatifs. De nombreux autres extraits du corpus, analysés soit dans une perspective énonciative comme ci-dessus, soit dans une perspective plus interactionnelle, viennent corroborer ce que nous montre l'étude de ces hiatus énonciatifs, à savoir le caractère ambivalent des relations enseignant-apprenants qui se développent dans ce cours dont le contexte particulier doit être pris en compte : l'enseignante encore jeune et fraîchement sortie de sa formation s'adresse à un public d'adultes dont plusieurs sont enseignants et/ou chercheurs. A titre d'exemple, on peut citer cet extrait où l'enseignante a demandé à des apprenants qui la connaissent de rappeller sa règle d'or concernant l'emploi du dictionnaire, ce que fait Na. Hamed n'a pas compris la règle formulée par Na.

	78 Hamed	qu'est-ce qu'elle dit
	79 P.	vous lui faites répétér moi je n'sais pas + vous lui demandez de répéter
	80 Hamed	répétez si vous voulez <rire bref>
	81 Na	nous n'employons pas le dictionnaire dictionnaire
	82 P.	le quoi c'est quoi Hamed sur votre table

16

Comme dans l'étude

de Moirand (1988 : 261)

qui a inspiré cette démarche, nous avons étendu la sélection à des variantes du " je/nous " et du "tu/ vous ", comme " me, m', t' " et bien sûr au " on ". 17 Ces énoncés doivent être mis en parallèle avec d'autres énoncés de rappel de l'emploi du temps dont ils sont issus comme " le jeudi vous allez continuer les jeux la simulation avec l'ile avec Dorie et que le vendredi avec Charles vous allez travailler l'expression écrite ". qualifiés

Voir notamment à ce propos l'article fondateur de[START_REF] Dausendschön-Gay | 18 Sans parler bien entendu des " propositions d'actions " qui relèvent d'un autre type de recherche en didactique[END_REF] sur la notion de " face conversationnelle " dans les interactions où l'un au moins des participants n'emploie pas sa langue maternelle.

Le concept de « primauté des données » recouvre ce que les anglo-saxons appellent « data-first ». La démarche se caractérise par le fait que les questions de recherche et le cadre d'analyse sont construits/reconstruits à partir des données. Elle s'oppose aux recherches expérimentales, dites aussi « theory first ». L'ouvragede Allwright et Bailey (1991) offre une présentation concise du type de recherche sur la classe de langue que peuvent générer ces deux démarches.

Pour un compte rendu de ces recherches comparatives qui, depuis le Pennsylvenia Project, ont cherché à comparer l'efficacité de différentes méthodologies d'enseignement, voirEllis (1994 : 569 et suiv.). Pour une critique de la démarche expérimentale à partir d'une réflexion sur ces études comparatives, voir[START_REF] Allwright | Focus on the Language Classroom[END_REF]

[40][41] ouBogaards (1993 : 105-110).

Sur la nature des questions (en " quoi ", " comment " et " pourquoi ") que se posent les recherches qualitatives, voirGubrium et Holstein 1997 : 15.

Voir à ce sujet la définition de ce qui constitue le socle commun des approches qualitatives(Gubrium et Holstein : 12).

L'ordre peut notamment être accompagné de justification, formulé de manière indirecte, accompagné d'une excuse pour l'offense potentielle qu'il représente etc. (cf.Kerbrat-Orecchioni 1992, p. 200 et suiv.)

Cf. les réserves de J. Arditty (ici même) quant à l'évidence de cette reconnaissance et de cette acceptation par tous les élèves, indépendamment de leur rapport au système social en général et au système d'enseignement en particulier.

L'ordre "saluez vos camarades un à un" peut être une consigne de travail pour un apprenant débutant qui apprend à manier les formules de salutation. Sa fonction (stigmatisation du retard notamment) sera tout à fait différente s'il est adressé à un apprenant avancé arrivé en retard et les risques de voir l'étudiant refuser d'obéir beaucoup plus élevés.

Merci à Jo Arditty ainsi qu'à Francine Cicurel pour leurs critiques stimulantes d'une première version de cet article.

Cette position les distingue, précisent-ils, des positions de certains ethnométhodologues pour lesquels " on ne peut rien dire de ce qui n'est pas rendu " manifeste " par le déroulement de l'interaction. "(Arditty et Vasseur 1999 : 8).

Conventions de transcription : = enchaînement très rapide ; <italique > commentaires sur le non verbal ; + pause

Cette forme impersonnelle est d'ailleurs reconnue comme moins menaçante qu'une adresse directe(Kerbrat-Orecchioni 1992 : 207).


Alan Strickley
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Data Sharing between Local and National Governments for the Benefit of the Citizen

Keywords: means, eligibility checking service, Connect

de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d'enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

and schools. Originally, the process of applying for the benefit was bureaucratic, time consuming and stigmatised for the applicant, requiring paper application and proof of benefit to be presented to the school or/and the LA on an annual basis. From 6 April 2010 these criteria applied to children whose parents were in receipt of the following support payments [4]: Income Support (IS); Income Based Job Seeker's Allowance (IBJSA); Support under part VI of the Immigration and Asylum Act 1999; Child Tax Credit, provided that their annual income was less than £16,190 (as assessed by HMRC) and they were not in receipt of Working Tax Credit; The Guarantee element of State Pension Credit; and Income Related Employment Support Allowance.

In addition, children who received Income Support or Income Based Job Seeker's Allowance in their own right were also entitled to receive free school meals. It should also be noted that children who received "education suitable for children who have not attained compulsory school age" would need to satisfy the additional requirement of "receiving education both before and after the lunch period", before being eligible to receive free school meals.

The FSM service is administered by LAs, although in some cases this function is devolved to schools within that LA. Until 2009 the application was generally a paperbased process in which the parent/carer was also required to submit proof of eligibility to the LA in which they lived or to the school their children were attending. Examples of evidence might be a letter from the Job Centre, a payment book, a pension book, asylum seekers documentation, etc. Generally the LA or other checking authority would take the documentation supplied by the parent on face value, although sometimes further manual checks with the appropriate authority were required. The process for the parent of supplying these documents could be time consuming and the checking could take several weeks if done manually with the appropriate authorities.

For automated electronic checking, the data that would enable LAs to check the eligibility criteria directly are held by 3 central government agencies: DWP; HMRC; and HO.

Parental experience in applying for FSM manually

Applying for FSM using a manual method can be lengthy and can involve a large amount of form filling, visits and postage. Figure 1 [10] shows the 5 steps of the process.

Awareness.

In order to apply for FSM the parent will need to be aware that the benefit is available. Agencies that give support may not be aware of or inform the parent of FSM benefits. This can lead to an extended period in which the child does not receive a proper meal or the parent suffers financially.

Proving. When the parent is aware of the benefit, they will need to obtain the appropriate documentary evidence from the supporting agency (examples as described above). This may require a visit, letter or other method and may take several weeks.

Applying.

Once the evidence has been obtained, the parent may complete the application. The form will then need to be delivered or taken to the school or LA.

Receiving. The appropriate authority will look at the evidence and make a decision. This may take several days or weeks in more complex cases. Eventually the child will receive the free meal entitlement and if appropriate back payment may be made although this can take several weeks.

Reapplying. After a year there is a requirement to reapply, although notification may not be automatic in which case the child may miss out on the entitlement. The process will need to recommence from step 1.

This, in addition to the stigma attached to applying for the evidence to support the FSM status, often acts as a disincentive to parent/carers to continue their application or even start it in the first place. This can have detrimental effects on their children's health and attainment [2]. Figure 1 shows the highs and lows of applying for FSM before the OFSM project was completed [10]. As can be seen, there are considerably more lows than highs and the time line can be extensive.

Can take many weeks

Can take days

Can take many weeks

Can take many weeks

Can take up to a year The OFSM project

In 2007, in line with the Varney Review [1], which highlighted the need for social inclusion, joined up government and citizen empowerment (citizen centric services), a project was initiated to cover the following recommendations of this review:

• Promoting social inclusion.

• Demonstrating data sharing between central government agencies and LAs enabling LAs to check eligibility criteria for FSM without requiring paper documentation from the parent/carer. • Illustrating joined up government in action: central and local government working together for the benefit of the citizen.

• Designing a service around the citizen: removing the burden of proof from the parent/carer and eliminating a potential barrier where parents/carers feel stigma if they have a face to face meeting regarding FSM.

• Transforming the delivery of a national service namely FSM.

As a project, OFSM highlighted a number of issues and challenges. These were:

• Data sharing between central and local government.

• Legal gateways.

• Differences between different types of LAs.

• Equality of services provided to citizens served by 150 LAs.

The eAdmissions National Project [3], led by Hertfordshire County Council, had 3 years' experience in working with the 150 LAs on the delivery of an online school admissions service for parents/carers. The project's success in redesigning the service from the parents'/carers' perspective was demonstrated by an 18% national take-up of the online service in the first year: an unprecedented level of take-up for a national service provided by LAs [3]. As FSM fell within the Department for Children Schools and Families (DCSF) (now the Department for Education, DfE) policy area and DCSF were keen to use eAdmissions' expertise and knowledge to inform the online FSM project, it was agreed that DCSF and members of the eAdmissions National Project team would work with the Cabinet Office and Tameside LA on the development of online FSM, within the wider DCSF programme the "Gateway to Educational Services" (GES, this later became known as Connect Digitally and the names will be used to be historically accurate but are synonymous).

The project was to look at the feasibility of linking the three major central departmental databases that contained the information that could be used to evidence a parent/carer's eligibility to FSM for their children.

Clearly this was to be a complex project requiring agreement by all stakeholders, cooperation across central and local government, user acceptance and security.

The Issues

One issue was that unitary/metropolitan councils are responsible for a different set of citizen services from county councils, although FSM is a service provided by all of the 150 English LAs (now 152) responsible for education. In addition, unitary/metropolitan LAs administer housing benefit and council tax benefit and in this role have access to the Citizen Information Service (CIS) provided by DWP. The CIS system identifies if a citizen (parent/carer) has been awarded income support or job seeker's allowance: eligibility criteria for FSM. As a result, a proposal was made that the CIS system could be used by LAs to determine eligibility criteria for FSM. This would enable the majority of FSM applications to be resolved, though not for applications requiring access to HMRC or HO data. However, DWP and DCSF lawyers raised doubts as to the legality of this approach and in addition LAs do not have access to CIS, and to achieve true transformation, equality of service had to be provided to all citizens. The LAs are responsible for administering around 30% of FSM resulting in a large proportion of the country being excluded from the project.

It was agreed that to achieve genuine transformation, data sharing must be enabled for all LAs providing FSM and as such the use of the CIS was dropped.

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The solution

The solution was the creation of the DCSF FSM hub, a unique system designed to streamline the process for FSM eligibility checking and reduce the burden on parents/carers and LAs. The system allows LA users to undertake record checks from one central point, the DCSF Hub (now the Eligibility Checking Service, ECS), of the data held by the DWP, HMRC and HO to establish FSM eligibility. Checks may be performed for an individual application or in batch mode.

As a result parents/carers no longer need to provide paper evidence of the relevant tax or benefit information to confirm FSM eligibility. A central check on National Insurance number (NINO) or National Asylum Support Service (NASS) reference number, family name and date of birth are sufficient to confirm eligibility. Basically the ECS acts as an interface to the three central government databases. These are HMRC, for data on tax credits, DWP, for data on income and benefits, and HO, for data on asylum seekers. A web interface enables the LA to check against the applicants three key data items (family name, NINO or NAAS and date of birth) and a response from the ECS is almost immediate, resulting in a 'Found' (Eligible) or 'Not Found' (not known) response. A 'Not Found' response will indicate that the applicant is not eligible or that their data is missing for some reason. Because of a delay in updating some of the central databases and some missing data an eligible applicant may be flagged as 'Not Found' when they are in fact genuinely eligible. This can be resolved by resubmitting the application the next day or week or by the parent presenting paper evidence to the LA or school. Despite this slight disadvantage of the system, it has been shown to identify over 90% of queries correctly [6]. The system allows details to be checked as a one-off or in a batch of applications. It can also be used to check renewals on a regular basis as well as audits of existing eligibility.

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The OFSM system as an incremental citizen facility OFSM using the ECS may be developed by LAs through a variety of increments, each giving more value and effectiveness.

1. Use the DfE ECS for FSM applications, renewals and audit. Whilst the application may still be made through non-IT methods, e.g. phone, visit,; paper form, there is no need for the LA to check the accompanying paper evidence as the LA is able to check eligibility through the use of the ECS using single or batch process. The use of the ECS for audit of existing eligibilities on a periodic basis removes the need for re-application by the parent and will indicate where eligibility has lapsed. 2. Improve the LA business process and remove the need for paper proof of benefit at application and renewal. The removal of the requirement for the parent to supply eligibility evidence on application removes much of the storage and retrieval issues for the LA and makes the process easier for the parent. 3. Introduce online forms for parents/carers to apply for FSM. The introduction of an online form means that the parent no longer has to use paper-based or personal methods to communicate their application for FSM. 4. Use web services to provide a seamless OFSM service to parents/carers. Web services ensure that the parent and LA gets a response in real time to their applications. 5. Work with schools, suppliers and caterers to ensure that free school meals are provided for eligible children by the start of the next working week. In tandem with stage 4, the use of electronic methods to communicate eligibility to schools ensures that the meal can be provided as soon as possible, ideally the next day.

A transformed FSM Service

The successful rollout of the DfE ECS has enabled LAs to provide a more streamlined service. The burden of proof has been removed from parents/carers eliminating the paper documents currently required by LAs. The timescale for responding to a FSM application has be reduced to between 24 to 48 hours instead of, in some cases, several weeks.

Building on the experiences gained with the proof of concept models in Tameside and Hertfordshire LAs, the long-term goal was to provide the solution outlined for all LAs: a secure online service to parents/carers, linked via a web service to the Hub, enabling an immediate response to the application and direct notification to the appropriate school. At the time of writing, there are 17 LAs utilising the full service.

Parental experiences with OFSM

Figure 1 illustrated the parental experience of applying for FSM using the old paper method. Figure 2 [10] shows the experience using a full web enabled OFSM system. As can be seen, the whole process is faster, streamlined and avoids stigma. It also has efficiency and financial advantages for the LAs, discussed later in this paper.

Uptake of ECS usage

The take-up in usage of the ECS has been high. Figure 3 [5] shows the number of LAs using the ECS between 2008 and September 2011, on a month-by-month basis. As can be seen, the number of LAs has increased month on month across the 3 year period. This will level out as we reach saturation point, i.e. all LAs using the system. These data show all types of usage from one-off checks to full web serviced systems. As the system becomes more embedded, LAs will move through stages of maturity. Figure 4 [5] shows the number of queries made to the ECS on a month on month basis across the same 3 year period. It can be seen that the number of queries is not only increasing with the number of LAs using it, but also as a result of the use of the ECS for audit purposes as well as normal applications. Some LAs audit as frequently as weekly, meaning that as soon as an applicant becomes ineligible the FSM can be stopped. Alternatively where an applicant has been indicated as ineligible, the audit may find they are now eligible and the FSM may be resumed. Figure 5 [5] shows the number of ECS queries each month in 2009 and 2010 as batch and online. It is interesting to note that although the number of batch queries has increased, the number of online ones has increased less so. This results from the considerable extra work involved in setting up an online system with less financial benefits. As a result, only 17 LAs currently have this feature, but these do represent a large number of queries showing that the process is well used.

Current position

The latest figures show take-up of the ECS across England and Wales [5]. Of the 152 local authorities (LAs) in England with responsibility for education, 143 (94%) used the DfE FSM ECS in November 2011. One hundred and fifty (98%) LAs used the ECS since the service started.

There were 527,569 transactions within England and Wales during November 2011: 430,544 were batch queries; and 97,025 were single queries. Currently 39 LAs run audits at least once a month and 29 more LAs run audits at least once a term. One hundred and fifteen English LAs no longer ask for paper proof of benefit to process free school meal claims.

In addition to providing a better system for the citizen, the use of the ECS has resulted in efficiencies, demonstrated below by evidence from various LAs across England and Wales [5]:

• 10,000 fewer citizen call, saving £20,000.

• Reduction in staff saves £98,000, and reduction in office space saves £6,000.

• Fewer queries from schools saves £5,000, and improved audit process £18,000. • Expenditure on leaflets, postage and manual entry of applications, saves £63,000.

• Booklet printing not needed, saves £49,000.

• Data input by temporary staff reduced from 42 weeks to 5 weeks, saving £17,000.

• Since October 2009, Hertfordshire LA identified approximately 4,000 recipients no longer eligible for FSM. It was estimated that, through not providing a meal to these recipients, around £100,000 was saved for 2010 to 2011.

11 An example of the OFSM web service in practice

A typical system using full web services would consist of the following elements:

Online form. An online form needs to be available for the applicant from the LA website. This may be hosted within the LA's own infrastructure or rented from a cloud provider. The form will need to comply with the appropriate standards of the LA and usability guidelines. The form will need to capture applicant family name, NINO or NAAN and date of birth as a minimum; it is likely that address and contact information together with pupil data will also be required.

LA Back Office System. The results of the ECS check will be relayed to the parent, the school and the LA. There will need to be a back office system capable of holding this eligibility information including the data captured on the form. This will be required for renewal, audits and queries from the applicants. For the parent, results will be instantly available on screen and additionally by email or SMS as appropriate.

School Back Office System. Ideally the school back office will offer a narrower view of the LA system for that school only. Where eligibility checking is administered by the school itself they will be able to make changes which in turn will be reflected in the LA's view.

Data transfer to schools. Although the information regarding eligibility may be transferred to the school via email, similar transfer to the school might be in a format imported directly into their management information system (MIS) via a common transfer file (CTF), system interoperability framework (SIF) or similar.

12 The success of the project

The project has been a success, evidenced by the following awards:

• Shortlisted for the e-Government National Awards 2010.

• Local e-Government Excellence -Take-up and Usage Growth, November 2010.

The future

Since the development of the ECS, the use of FSM eligibility has increased as a key indicator of deprivation and as a conduit for funding, in particular, the introduction of the Pupil Premium which is an additional payment, on a per pupil basis, made directly to school for children from poor backgrounds. This premium is currently based on FSM eligibility and is soon to become based on any FSM eligibility in the last 6 years [8]. This will be an incentive for schools to encourage parents to apply for the benefit even if they do not wish to take the free meals.

In the future there is likely to be an increase in the number of parent/carers who go through the process of eligibility checks for FSM as a result of school pressure for Pupil Premium payments, lobbying from the School Food Trust (for healthier lunches), changes to the admissions criteria (allowing admissions priority based on FSM eligibility), and general austerity effects nationally.

The system described here will make it easier and more effective and efficient for both parent/carer and administration body, be that school or LA. In addition it should, in the longer term, make the actual FSM eligibility numbers that are used as a measure of deprivation for a large number of statistical measures a better reflection of the true position nationally. In addition, Early Years' funding is likely to be driven by FSM eligibility in the near future [9], again making use of a simple eligibility checking system an essential LA tool.

The increase in the number of Academies and Free Schools (state schools that are independent from LA control) will also have an impact on, in particular, the use of web services. This is because the legal framework for the ECS only allows LAs to have access. Academies may use their own LA but this may not be viable (the LA may charge or simple refuse to assist). As independent bodies, the academies may use any LA system through negotiation. Alternatively, a virtual LA may be set up for this particular purpose. This solution would require a full and seamless system using web services, probably using a cloud infrastructure as discussed below. The OFSM data capture form is likely to be similar regardless of which LA (or academy) is using it. The only real difference might be the branding with the school or LA banner. The use of cloud services for the form which incorporates web services for communication with the ECS would seem a sensible and effective solution, particularly for small LAs, those with fewer FSM pupils, and academies. Such a project is underway in conjunction with Software for Data Analysis [12] and Hampshire County Council.

Figure 1 .

 1 Figure 1. Customer Journey before OFSM.

Figure 2 .

 2 Figure 2. Customer journey with OFSM.

Figure 3 .

 3 Figure 3. Number of English LAs using the FSM ECS.

Figure 4 .

 4 Figure 4. Number of FSM ECS queries by English LAs.

Figure 5 .

 5 Figure 5. Number of ECS queries each month (England).

Registers for Benefits - no information given about Free School Meals Finds out from school that could have been receiving FSM School provides form and advice Has no current evidence so has to ring JobCentre for letter No letter so has to phone to chase up Staff helpful and say will send letter Letter arrives but has taken over a week Fills in paper form Takes form and evidence to school Gets OK from Council but takes many weeks Child receives meals Reimbusrement for previous meals slow in coming Following year upset to find out owes money to school Consult teacher - find out need to reapply Make new application Awareness Proving Applying Receiving Reapplying © 3

The success of the project depended on two main criteria: an effective approach to collaboration and stakeholder engagement [13]; and a transformation that saved time, money, removed stigma and better served the citizen. There are other development areas being considered, particularly those which require paper proof of eligibility through local and national data sets, for example, school transport and free bus passes.


Teresa Pereira
email: teresapereira@eu.ipp.pt

António Castro
email: antonio.castro@algoritmi.uminho.pt

Finding a School Technological Partner: A Multi-criteria Method for School Information System Producer Selection

Keywords: Decision support system, multi-criteria decision analysis, information management systems, educational management

The choice of an information system is a critical factor of success in an organization's performance, since, by involving multiple decision-makers, with often conflicting objectives, and having several alternatives with aggressive marketing makes for particularly complex decision-making in terms of choice by consensus. The main objective of this work is to create an analysis and selection method for an information system designed to support school management, pedagogical and administrative components, using a multi-criteria decision aid system -MMASSITI -Multi-criteria Methodology to Support the Selection of Information Systems/Information Technologies. It integrates a multi-criteria model that seeks to provide a systematic approach to the process of choice of information systems, able to meet sustained recommendations concerning decision and scope. Its application to a case study has identified relevant factors in the selection process of school educational and management information system and how to gain a solution that allows the decision maker to compare the quality of the various alternatives.

Introduction

A school information system is seen as a vital resource for organizational support, and its proper management is essential, both at the strategic, tactical and operational levels. The existence of a tool to support decision-making in relation to the choice of information systems/information technologies (IS/IT) in an organizational context is thus of great importance. In this paper, the problem is to address the needs for choice and selection of a school management information system (SIGE), to be able to follow the architecture designed for monitoring schoolwork. It is also intended that this SIGE demonstrates an evolutionary capacity, to follow the implementation needs inherent to internal and external environmental changes.

The architecture of SIGE is already set and the purpose of this work is the selection of both a SIGE and a partner that is already acting in the educational management environment and best suits the architectural model proposed. The selected partner should also be able to leverage and develop its information system architecture in a convergent form with the model.

The process of selecting is complex and involves several dimensions: i) knowing and bearing in mind the needs framed in the architectural model -informational architecture of the school in functional terms, the strategy of its information system, organization and global strategy and operational planning of the school; ii) implementing a process that allows for systematic evaluation and is consistent, with extended alternatives that have a high number of features and attributes relevant to the evaluation process; and iii) managing a set, more or less broad, of conflicting objectives. Additionally, this process involves, systematically, various decision makers (a team of research and IS/IT development and computer operators in the school area) with different point of views and divergent interests.

The main objective of this work is to develop a comparative study of four SIGEs that are operating on the Portuguese market and which involves: i) a clear structuring of the problem, namely: a coherent and consistent family of criteria, identification of features and functionalities that should be incorporated in the decision-making process; and ii) the definition of an approach that enables objectively the comparison of the quality of different alternatives. For supporting the decision aid process, we used a multi-criteria decision support system (DSS) developed by Pereira [START_REF] Pereira | Metodologia Multicritério para Avaliação e Selecção de Sistemas de Informação para a Industria[END_REF], MMASSITI -Multi-criteria Methodology to Support the Selection of IS/IT, which seeks to provide a systematic approach to the multi-criteria decision process, capable of producing sustained recommendations with regard to the solution adopted in view of the particular context of education and the environmental context. This paper is organized as follows: in section 2 an architectural model framework defines the functionality that an integrated school management system (SIGE) should cover, or possess; in section 3, in summary, the multi-criteria model incorporated into the SAD-MMASSITI is shown; in section 4 a consistent family of criteria for the specific Portuguese school context of decision aid in accordance with the methodology used is defined; in section 5 the results of the application of this methodology to the study of a case are presented and discussed; and in section 6, we present the main conclusions drawn from the application of the SAD -MMASSITI to the selection of a SIGE to support the research and development of a school information management system project.

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Architectural model for a school management system Schools in Portugal are units of an educational system with great complexity. They are different from each other, independent and with great autonomy. However, the technological evolution journey supports educational management in this development through progressive transformation. In our educational management research, an adaptation of a model for informational architecture of school management was creat-ed -The Viable System Model (VSM) of Stafford Beer [START_REF] Beer | The Viable System Methodology and Pathology[END_REF]. The goal is to develop school management to provide educational management. Before going to the selection of a technological partner to this research program, it is useful to describe the architectural model docket. The architectural model adapted from the VSM has five elements, is recursive and adaptable to change. It consists of a recursive structure to obtain the information produced in different operations -in what is taught, in what students learn and in the environments related to the school. This model has five elements: (i) operations; and their (ii) coordination; (iii) monitoring and control; which is able to produce (iv) intelligence; supporting school environments adaptable to established (v) policies.

Sub-system 5: Politics. The executive team and the school director have the responsibility to set politics and strategic orientation for the school. This board produces strategic documents describing the school educative project, school curricular project and school regulation book. The political definition is supported by the information system; from its operations data are collected and used to produce management maps. Without an automated procedure, school decision-making is strongly influenced by the intelligence element in sub-system 4.

Sub-system 4: Intelligence. This sub-system is responsible for the production of management maps. It is based on school-work assessment indicators in pedagogical and administrative tasks. It is also responsible for the environment's interaction. In this element, information required by the Ministry is produced and delivered.

Sub-system 3: Control and monitoring. In the Portuguese educational system, audit and control are provided by the General Inspectorate of Education (IGE). But elements from this sub-system can be used to keep a check on the internal environment. Examples include attendance control systems, and the school dropout control system.

Sub-system 2: Coordination. In the coordination support sub-system some automated processes for the coordination of study cycles are provided, to departments and teacher groups. In this element, coordination tools are also included, such as teacher timetables, class timetables, laboratory use timetables and classroom timetables.

System 1: Operations. Teaching activities and all teaching system support items, including plans, daily records and assessment items are included here. All daily schoolwork is recorded as data in this element.

Communications. The way each VSM element works depends a lot on the communications process, between elements, and between elements and environments. There are four communication domains in this VSM adaptation that trade information between the management element, the operation and environment elements. The tools to do this must have capacities to broadcast and to migrate information as well. School communication channels are distinct and have different functions. They exist with broadcast and directional functions and are vehicles to communicate between VSM elements, making connections in the internal as well as the external environment. Upward communication presumes a form of reduction, but constitutes a vital element, structuring and guaranteeing autonomy and viability. Schools need to use institutional e-mail, newsletters, have presence on the web, and use social networks and Moodle (in specific places). The technological partner must have the capacity to aggregate them.

MMASSITI DSS

Though a large number of multi-criteria decision analysis (MCDA) methods have been proposed by researchers, none can be considered as 'The Method' appropriate to all decision making situations. All of them require a facilitator/analyst to perform them. Most of the problem solving in IS/IT selection uses the most popular and quoted MCDA methods, such as ELECTRE outranking method family [START_REF] Roy | Méthodologie Multicritère D'Aide à la Décision[END_REF][START_REF] Roy | Aide Multicritèreà la Décision: Méthodes et Cas[END_REF], PROMETHEE outranking method family [START_REF] Roy | Méthodologie Multicritère D'Aide à la Décision[END_REF][START_REF] Roy | Aide Multicritèreà la Décision: Méthodes et Cas[END_REF], and the AHP method [START_REF] Saaty | The Analytic Hierarchy Process[END_REF] among others, to access the aggregation phase.

The decision aid support process generally involves incomplete, inaccurate information, multiple criteria and is a group decision problem or involves different decision-making agents.

The existing multi-criteria methodologies are based on the elicitation of values of consequences on twig-level criteria or attributes and also on the relative weight of criteria. Belton and Ackermann [START_REF] Belton | Integrated Support from Problem Structuring through to Alternative Evaluation Using COPE and V.I.S.A[END_REF] emphasize the fact that the work done in the area of MCDA has been predominantly based on methods to support evaluation process and choice, instead of structuring the problem.

Specific procedures, based on cognitive mapping, such as COPE and V.I.S.A [START_REF] Belton | Integrated Support from Problem Structuring through to Alternative Evaluation Using COPE and V.I.S.A[END_REF], SSA -Soft Systems Analysis [7 -9], or Keeney's value focused thinking [START_REF] Keeney | Value-Focused Thinking: A Path to Creative Decision-Making[END_REF] have been used to address the structuring phase coupled with the most popular MCDA methods worldwide. The structuring phase, and consequently the definition of a coherent and consistent family [10 -12] of criteria is crucial for the success of any multi-criteria methodology because criteria will be the key elements upon which global preferences will be set up [START_REF] Vincke | Multicriteria Decision-aid[END_REF].

We propose a multi-criteria decision aid (MCDA) model, translated into a Decision Support System (DSS) named "Multi-criteria Methodology to Assess and Select Information Systems/Information Technologies (MMASSITI)". This proposed methodology differs from others in that it already includes the problem structuring phase as a predefined consistent family of criteria (essential, independent, controllable, operational, decomposable, non-redundant, complete, measurable, concise, understandable) applied to an IS/IT selection to be validated and to adjust for the given context to be applied. In this methodology, each criterion has a description and a measure suggested, so that any decision maker (DM) understands the criterion in the same way, fostering the DM's judgment. This initial set of criteria is basically a starting point for discussion; it aims at involving all the DMs, giving them a common understanding of each criterion and helping them to start using the methodology. It also helps the DM to define the family of criteria that will be used in context (from the predefined set of criteria), validating the properties required for this family to be consistent and coherent.

MMASSITI is a DSS that embodies a methodology proposed by Pereira [START_REF] Pereira | Metodologia Multicritério para Avaliação e Selecção de Sistemas de Informação para a Industria[END_REF], to support the IS/IT selection in an organizational context. It has been designed to be easy to understand and use, without a specific need for a decision making expert, to offer the DM an effective support decision-making tool and to act as enhancer of the specification accuracy. With this purpose the methodology is simple and guides the group decision makers (GDM) throughout. It is presented "as a check-list" -an exhaustive and coherent family of criteria (shown in Figure 1). This family of criteria does not address a specific IS/IT, but, rather generally covers all the criteria, taking into account the choice of any IS/IT in an organizational context. The intention is to present to the GDM a "starting point" and guides them towards thinking about the importance (or the lack) of a particular criterion to the specific problem and selection scope, whether it is explicitly and fully defined, so that a common understanding exists. It is the GDM that, in the end, defines and validates a consistent and coherent family of criteria for the context to which it is applied, by restricting, modifying, or adding new criteria to the initial family of criteria they are presented to begin with. This consistent and coherent family of criteria defined by GDM should represent all the different and relevant aspects of the problem and should present these properties: independence; measurability; operationality; understandability; and non-redundancy.

As an IS/IT is characterized by its functionalities and entities, which sometimes overlap, the multi-criteria model is divided into two phases: phase 1, concerns macro aspects of the IS and its suitability to the organization strategies, business, resources, requirements and alignment with existing IS/IT; phase 2, concerns micro aspects of the IS/IT itself, such as the technical and functional specifications and requirements. Concerning the decision making problem and the alternatives for analysis, the methodology could be carried out by joining both phases 1 and 2, or with phase 2 only, if the number of alternatives is limited and, at the same time, if all of them match the macro level.

Figure 2 illustrates the model used in MMASSITI, which takes into account all organizational aspects (phase 1 -macro level) and the IS/IT technical issues (phase 2micro level). Considering these issues, individual preferences must be reduced to a collective preference for group decision making to take place [14 -16]. Thus, the preference of the GDM is assumed as a collective preference or consensus throughout the methodology.

The MMASSITI DSS performs several steps in sequence, to guide the GDM through the multi-criteria methodology.

• First step: define the consistent family of criteria in consensus with the GDM (to do that a full description and specification of the decision scope must be done); • Second step: analyze/add and validate each criterion description by the GDM until a consensus is reached; • Third step: set up the definition of a "neutral" IS/IT and of a "better" IS/IT in the business and organizational context of the analysis;

• Fourth step: set up the collective relative importance ranking (weight) assigned by the GDM to each criterion according to the swing weight procedure [START_REF] Winterfeldt | Decision Analysis and Behavioural Research[END_REF]; • Fifth step: Define a continuous scale with seven semantic correspondence levels ("Much Worse", "Worse", "Slightly Worse", "Neutral", "Slightly Better", "Better" and "Much Better"). Two of them are reference levels to evaluate each alternative on each criterion: the "Neutral" level and the "Better" level. The "Neutral" and "Better" level definitions by the GDM are mandatory. This interval scale is fully defined by the GDM. It is a fixed scale that will be applied to all alternative evaluations on each criterion, in both phases. • Sixth step: Adjust the "Neutral" IS and "Better" IS definition for each criteria. • Seventh step: Assess each alternative for each criterion. To do so, first the GDM must be aware of the existing information about each alternative per criterion, even if it is imperfect information (such as, ask the providers/supplier of each alternative to do IS/IT presentations and give additional information, to analyze the provider/supplier portfolio, to see, if possible, each alternative in a real context, etc.). Consensually, for each criterion, the GDM must attribute a semantic level to each alternative, taking into consideration the two reference levels, and assign a collective value in accordance with the previously-defined continuous semantic scale. • Eighth step: Use an additive model to rank each alternative.

• Finally, MMASSITI presents the IS/IT ranking order and respective score value.

MMASSITI also provides to the GDM, a sensitivity and robustness analysis. At the end, the GDM provides effective support for choosing the "best" IS/IT concerning the issues to be addressed and according to existing information at the time.

Case Study: SIGE assessment analyses and selection

The case study shows an implementation of a decision aid selection process using the DSS MMASSITI to choose a SIGE from four existing SIGE alternatives on the market, coded A, B, C and D. The information required about each SIGE, to perform the decision aid selection process, was obtained in the region's schools, which use the different SIGEs, and additionally the available information (features and functionalities) on the webpages of suppliers. The multi-criteria analysis was performed only with phase 2 of the methodology, considering specific aspects of the SIGE, since any one of four SIGEs were intended for use in the same context -educational management. This analysis was made by three decision makers.

Structuring the Problem -family of criteria

The definitions of a coherent and consistent family of criteria were produced and some of the predefined criteria of DSS MMASSITI were adjusted and added to the relevant criteria that we thought were crucial to the selection process of a SIGE. Criteria that made no difference to the four SIGE evaluations were deemed irrelevant and therefore not considered. Seven criteria were selected: cost or licensing of the SIGE; MISI certification (Portuguese ministry of education certification); required functionalities; modularity; web environment; user friendliness; and intuitive navigation (see Figure 3). For the assessment of each criterion of each SIGE it was necessary to create its description (see Table 1), so that decision makers had a common basis of understanding. The criteria were sorted in descending order of importance and weights were assigned using a swing weights procedure [START_REF] Weber | Behavioral influences on weight judgements in multiattribute decision making[END_REF], both by consensus of the decision makers. Ease of use of SIGE in obtaining and managing content 40

Articulation and modeling of preferences

After the selection of the consistent family of criteria and their ranking, it is necessary to define the levels of attractiveness (see Figure 4), with two of them being mandatory: the "Neutral" and the "Best" levels. "Neutral" and "Best" levels, respectively, have been defined as: "the SIGE with the basic functionality in school administration and pedagogical areas, with at least a partial MISE certification (one module). Developed in a language that allows them to be used on the web (e.g. using php or asp), with a pleasant aesthetic interface that provides intuitive navigation facilities. Allowing a modular acquisition and with module integration capacity within the same supplier"; and "SIGE with full MISE certification that provides functions across administrative and pedagogical areas, which provide communication services (inside and outside of school), functions in support of the teaching process and learning support service 24 hours for 7 days a week, with navigation facilities and total support, with the possibility of modular acquisition and allowing third-party module integration".

Aggregation of the valuation of alternatives for each criterion

After the valuation of each criterion of each SIGE, the additive aggregation led to the results shown in The sensitivity and robustness analysis was also performed to verify the consistency of the results. It turns out that the assignment of weights was equal for all the criteria, not changing the ranking of each SIGE.

Conclusions

A multi-criteria analysis translated into the SAD-MMASSITI was used in the comparative analysis of four SIGEs, taking into account: an architectural model framework; the functionalities defined as the ones that an integrated school management system (SIGE) should cover; the information available on the webpages of the SIGE suppliers; and the experience of three decision makers who performed the analysis. The case study was carried out taking into account the intended architectural model for a real school context but was not specific, needing to cover the present and future reality of administrative and pedagogical school management needs. The valuation, assigned to the alternatives in the analysis, resulted in the classifications of systems, understood as a result of the experience and a quantitative and qualitative analysis of DMs using information available. The aim was to demonstrate that the process of analysis and selection of a SIGE supported by a MCDA, despite the time consumed in the analysis and application of the model, allows the systematization of characteristics and functionalities considered relevant in this kind of system also integrates the priorities of decision makers involved in the evaluation and selection process, making the decision-making process clearer and more objective. In addition, it was found that the SAD used allows the decision maker to systematize the process of analysis, which is particularly relevant when the decision problem is complex. The special characteristics of the SIGEs, considered at the start of the analysis, forced additional criterion to be incorporated in the SAD-MMASSITI (facilitated by the flexibility of the model) in order to provide a more careful study of educational management support.

Figure 1 .

 1 Figure 1. Multi-criteria Model as an exhaustive family of criteria.

Figure 2 .

 2 Figure 2. Multi-criteria Model.

Figure 3 .

 3 Figure 3. Criteria definition.

Figure 4 .

 4 Figure 4. Valuation levels of attractiveness.

Figure 5 .

 5 The SIGE C was the best ranked with 85.73 points, followed by SIGE B with 24.82, SIGE D with 23.76 and SIGE A with 11.74 points.

Figure 5 .

 5 Figure 5. Aggregation results of each alternative for each criterion.

Table 1 .

 1 Operationalization and assignment of weights to the family of criteria.

	Criteria	Description