text:
User:Opriter/Haiti Reconstruction/HAITI JANUARY 12TH EARTHQUAKE

Dossiers scientifiques

NOTE RAPIDE concernant le séisme d’Haïti du 12 Janvier (Magnitude 7.2)

Un violent séisme de magnitude Mw7.2 s’est produit le 12 Janvier 2010, à 21h53TU à proximité de Port au Prince, capitale d’Haiti. Mercredi matin, les médias évoquent le risque de centaines, voire de milliers de victimes. Plusieurs ministères ont été gravement endommagés, alors que des hôpitaux, des hôtels et des écoles se sont écroulés. Ce tremblement de terre est localisé à la frontière de la plaque caribéenne et de la plaque Nord américaine. La plupart de la sismicité accommode un glissement vers l’est d’environ 20mm/an de la plaque caribéenne relativement à la plaque nord américaine, à travers des systèmes de failles décrochants et compressifs (« Septentrional fault » dans le Nord d’Haiti et « Enriquillo-Plaintain Garden fault » dans le Sud). La localisation du séisme du 12 Janvier et son mécanisme au foyer sont cohérents avec le système de faille décrochant d’« Enriquillo-Plaintain Garden fault », qui n’a pas produit de séismes destructeurs depuis plus de 150 ans.

Modélisation préliminaire de la source sismique

Cette estimation consiste à reproduire les enregistrements sismiques à grande distance de l’épicentre en reconstituant l’histoire de la rupture grâce à la méthode des patchs (Vallée M. and M. Bouchon: Imaging co-seismic rupture in far-field by slip patches, JGI, 2004). Pour ce travail, nous reconstituons les déplacements des ondes sismiques de pressions (P) et de cisaillement (SH) afin de mieux contraindre la source sismique. A partir des ondes de volume P et S enregistrées sur 14 stations large-bande distantes de 3000 à 10 000 km du séisme, on cherche à déterminer par inversion les caractéristiques statiques de la source sismique (mécanisme au foyer, profondeur et durée de la rupture), ainsi que certains paramètres cinématiques (amplitudes du glissement sur la faille, vitesse de rupture.

Les paramètres géométriques obtenus sont cohérents avec la tectonique régionale : l’azimut, le pendage et le glissement de la faille (respectivement 259°, 64° et 32°) confirment un séisme de décrochement, entre les plaques caribéennes et nord américaine, avec en plus une légère composante compressive. La profondeur du séisme est estimée à 15km et l’amplitude du glissement maximum sur la faille est de l’ordre de de 2 m.

license: Creative Commons - Attribution Share-Alike - https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/


text:
User:Opriter/Haiti Reconstruction/GEOLOGY OF HAITI

Voici un extrait d'informations concernant la formation geologique d'Haiti:

The island of Hispaniola is part of the Western Caribbean Island Arc. It is located between Cuba in the North West side, Puerto-Rico on the East side, Jamaica, in the South West side. The Republic of Haiti that shares the island with the Dominican Republic occupies its western part. Once the richest of the Antilles, Haiti has become an acute case of environmental disaster[1]. This is due to several reasons that are far beyond the control of the people of that nation. The island of Hispaniola was originally made of 2 to 3 volcanic islands that moved toward each other due to tectonic movements. Later on, an uplifted piece of the Caribbean plate, known today as the South Peninsula, moves northwestward to join the pre-existing Northern part to form the Island of Hispaniola.[2] Lewis in 1981, established 10 geo-morphological provinces, with some of them extending from South-East to Northwest.[3] Haiti is about ⅓ of the island for a total area of 27,850km² which, 75% made of mountains with slopes sometimes as steep as 85%. 20% of coastal plains, and 5% of landlocked plains. Yet, 9 biomes, from subtropical dry forest to subtropical Montane wet forest are found in this small nation. This is in a so diverse, delicate, fragile, and complex environment, 5 times destroyed by earthquakes in the past,[4] and today, ravaged by flashed floods, that wood is still being used as cooking fuel by up to 80% of the population. A major cause of deforestation in Haiti and consequently, the major cause of this environmental disaster.


title: File:Fe1.s11.mtg30.djvu


text:
User talk:74.106.90.195

One question

 * "Moulton. one question is permitted, ask it. If you get blocked for revert warring here, tough. You could always ask by email. —Abd"

My one question is: "What hath Abd wrought?"

Moulton 16:14, 13 March 2011 (UTC)
 * Ask that question on User talk:Abd, if that's your one question for the day. The remainder of your questions are way too unclear, shotgun. Are you sure that's your one question? Are you aware that the answer would be more than a tome, if taken one way, so I'll talk it another, and give one example of what I made. --74.106.90.195 16:24, 13 March 2011 (UTC) (Abd)

 * That's my number one question for you, Abd. What hast thou wrought?   —Moulton 16:29, 13 March 2011 (UTC)

 * Okay, but you still get to ask one more specific question on User talk:Abd.

 * A life among the lives of ^ibaad ur-Rahmaan, with seven children and six grandchildren so far, and innumerable lives transformed by contact with me, including the gift of life itself, when I was a midwife. I have been a light and an example for those seeking light, and a darkness and an obstruction for those seeking darkness, but the light and the darkness are illusions, reflections, all reflecting the One. --74.106.90.195 16:42, 13 March 2011 (UTC)
 * Here is a more specific follow-up question. "Why didst thou create that which thou has wrought here (on Wikiversity)?" —Moulton 16:50, 13 March 2011 (UTC)
 * given that this is so easy, here is the answer: Special:Contributions/Abd. --74.106.90.195 17:00, 13 March 2011 (UTC) (Abd)
 * Abd, the first word of the follow-up question was "Why" (not "What"). —Moulton 17:11, 13 March 2011 (UTC)
 * I see I never responded to this clarification. My answer is, "To demonstrate how communities can cooperate effectively and efficiently." I could say why I think Wikiversity is important, "Because it's the only WMF wiki where original research, and therefore relatively open discussion, is not only permitted but encouraged. And I could say why I, personally, do this, and that would be "Because I choose to." If you want a more thorough answer, well, I'll quote the Qur'an: "If the seas were ink and the trees were pens, it would not suffice...." That's probably, for me, a bit of an exaggeration, but what's a little hyperbole among friends? --Abd 23:41, 23 April 2011 (UTC)

Other questions to consider
Abd, if you have time for one or two more questions, please consider these as well, especially if you find your self lying awake at night with shpilkis in your genechtagazoink.

Albatross 16:14, 13 March 2011 (UTC)

Taboo Or Not Taboo? That Is the Question.
It occurs to me that the prohibited behavior is a wretched excess of annoyance. —Albatross 23:22, 11 March 2011 (UTC)
 * That's what it looks like to me. Someone annoys you? Block him. SBJ has been annoyed with me for a long time. I confronted what he's been doing, made it very clear. Here, Moulton, it's really funny. You are revert warring with me. Most admins would think of blocking both revert warriors, I thought someone might do that. No, he blocks me. Not you. Why? Beats me! I'm "disruptive" and you aren't? Aren't you a bit insulted, Moulton? Here you try to be as annoying as possible, make a huge project of it, and ... you get no respect. You are as annoying as an ant under the carpet. --Abd 03:04, 12 March 2011 (UTC)

Hypothesis Testing
Consider the following hypotheses:

 * H0: Everything is copacetic. No one was annoyed with Abd, and some (or most) were even amused and entertained by his antics.

 * H1: SBJ alone was annoyed. No one else was concerned, annoyed, or disturbed.  Some may even have been amused or entertained by his antics.

 * H2: Almost everyone was disturbed or annoyed by Abd's allegedly disruptive antics which they saw as impeding progress in solving important problems at hand.

 * H3: The whole escapade was an unmitigated disaster for everyone involved and an embarrassment to the project.

Feel free to add hypotheses, but do not remove any that have been suggested. To eliminate an individual hypothesis, you must expressly falsify it by providing undeniable evidence, cogent analysis, and/or coherent reasoning to demonstrate why any suggested hypothesis should be dismissed as untenable.

Moulton 11:08, 12 March 2011 (UTC)

Alternate Exercise in Hypothesis Testing
In lieu of, or in addition to the above, consider this set of hypotheses:

 * HA: No one was disruptive.

 * HB: Abd alone was disruptive.

 * HC: Moulton alone was disruptive.

 * HD: Both Abd and Moulton were disruptive.

 * HE: The customary practice of blocking fellow scholars is an inherently disruptive process for all concerned.

How would you test, affirm, refute, or falsify any or all of the above set of alternate hypotheses?

Albatross 11:08, 12 March 2011 (UTC)

Discussion of Hypothesis Testing Paradigms

 * Q1: Did anyone learn anything from last week's exercise? If so, please outline what you learned and how you became aware of something important that you didn't fully appreciate before.

 * Q2: If you answered Q2 in the affirmative, what practices do you plan to revise, going forward?

 * Q3: What are the fundamental differences between Scientific Hypothesis Testing (Martian Style) and Babysitting (Earthling Parenting Style)?

Barsoom Tork 11:08, 12 March 2011 (UTC)

Request for advice
Both as an administrator and as a user assisting blocked or banned editors, here and on Wikipedia, I have successfully demonstrated self-reversion. The cleanest example was with w:User:PJHaseldine, who had been topic-banned. PJH was an expert on the Lockerbie TWA bombing, and like many experts, had gotten into conflict on WP. I'd supported the ban. However, I suggested to PJH that if he had an edit to make affecting an article under the ban, that he go ahead and make the edit, but, in the edit summary, add, "will self-revert per ban," and then self-revert. He did so, and the result was that an editor who had asked for the ban, reviewed the edit and accepted it. Thus self-reversion created a situation encouraging cooperation between two editors who had been at loggerheads. That was the design, and it worked.

Self-reversion had been proposed and approved by an arbitrator with respect to a topic ban of another editor. That editor, however, angrily rejected it. Why should he revert a perfectly good edit? He was definitely not interested in the answer: to keep ban enforcement simply by showing cooperation with the ban, even while still following w:WP:IAR to improve the project. He was not interested because complicating ban enforcement was his goal! He ended up being site-banned, and that just happened again, this time probably it's final.

Now that I'm blocked, I'm under an effective, temporary, site-ban. I know of only one cogent argument against self-reversion. If it's for a good edit, that is then restored, it has complicated the history of a page. My own view is that this complication is minor and easily understood with the "will revert per ban" messages.

However, because, at present, IP edits by a blocked editor are routinely being tolerated, I will not self-revert. However, I will consider advice here from any editor. In particular, any custodian may, presumably to simplify block enforcement, require that I self-revert when editing in noncompliance with a block. --74.106.90.195 15:20, 13 March 2011 (UTC)

Response to request for advice
 American Visceral Society  Dear Abd,  Sometimes you have a gut feeling that all is not well in our society. But what can one person do? Not much. Not much individually, this is. But together we can purge the system of the rot of social detritus.  Those are the words of Dr. Irving Mazloh-Freen, the founder of the American Visceral Society. Dr. Freen is a dedicated American who deeply believes in the beneficial aspects of this visionary program. A deep thinker and planner, Dr. Freen has has been called "... one of the truly great emetics of our time."

Please joint Dr. Freen's movement today. You'll sleep better tonight.

Respectfully yours,

Wordsworth R. Moribund Acting Director

Established as a non-profit-sharing organization, the American Visceral Society is a temporal concept of IMF Worldwide Industries, Fast Feuds Division of International Malefactor and Fulminator.

At IMF, We're Into Everything.

title: User talk:74.106.90.195


text:
Open Educational Resources for School Teachers from Developing Nations/Participants

The last date to register this course was April 11th, 2011.

Course Timetable

 * see here

Participants
List of Participants. email addresses are munged by replacing @ with ~ at ~.

 * 1) sanjay kalgaonkar / skk36~ at ~rediffmail.com / sanj1963
 * 2) Ayesha siddiqua / gmsayesha~ at ~yahoo.com / gmsirfan
 * 3) Hans Põldoja / hans.poldoja~ at ~tlu.ee / hanspoldoja
 * 4) Nithin Lakshmana / nithinlaxman~ at ~gmail.com / nithinlaxman
 * 5) Sidhu / sidhu.harbans~ at ~gmail.com
 * 6) Phuong / lethuyphuong85~ at ~yahoo.com / phuong.le85
 * 7) Chau / vanchaunt~ at ~yahoo.com / dovchau
 * 8) Cassian John Kussula/jodios2003~ at ~yahoo.com/cassian.kussula
 * 9) Uchenna Enemchukwu Okafor/okaforenemchukwu~ at ~yahoo.com/ uchenna.okafor2
 * 10) Yasmine BOUSSAHA /ahhlaam87~ at ~yahoo.fr / skype: semmouna87
 * 11) Okechukwu Amadi /okeamadi~ at ~yahoo.co.uk/okechukwu.amadi
 * 12) Celeste Coronado/ccoronado~ at ~brentbaguio.edu.ph/celestecoronado1
 * 13) Sahabo Mahdi/ sahabo~ at ~gmail.com
 * 14) Agamah Vincent / vincent.agamah~ at ~hotmail.com / vincent.agamah
 * 15) Sushil Sanghvi / sanghvisushil~ at ~gmail.com / sushilsanghvi
 * 16) Ifeoma Oladele/ifyola1~ at ~yahoo.com/ifyola
 * 17) Paul Lengar/ isslcouncil2~ at ~gmail.com/paul.lenger
 * 18) Raphael Ogar Oko/raphael.oko~ at ~gmail.com/twbafrica
 * 19) Agung Purbayana/agung.purbayana~ at ~gmail.com/apurbayana
 * 20) Ibrahim K. Oyekanmi / mallamibro~ at ~gmail.com / mallamibro
 * 21) Anke Weisheit / ankeweisheit~ at ~web.de / ankweis
 * 22) Deyanira Castilleja/ deya~ at ~twb.org/ deyaosgood
 * 23) Philip Tah Fon / philip_tah~ at ~yahoo.com /
 * 24) Samuel Siminyu/snsiminyu~ at ~gmail.com
 * 25) Héctor Antonio TOLEDO MONTES / seme_no_kitsune~ at ~yahoo.com.mx
 * 26) Nyasha Mutasa/ nyasha.mutasa
 * 27) Ngalim Franklin Njaiwo / dukefranky~ at ~yahoo.ca
 * 28) Walubo Jude Tadeo / walubo2002~ at ~gmail.com / walubo2002
 * 29) Sivashanmugam / jemmiya~ at ~gmail.com
 * 30) Osoro Dominic Omundi/dominic_osoro~ at ~yahoo.com/dominic.osoro1
 * 31) Sandra sensei /smt821~ at ~gmail.com/stoth01
 * 32) Festus Ngwoke/ funestus4nk~ at ~yahoo.com/ festusngwoke
 * 33) Mohammed Bello/ mbcoej ~ at ~ yahoo.com/ mohammed
 * 34) Gourinowuram / gourisnram~ at ~yahoo.com /
 * 35) Joseph Dye / joseph.w.dye at gamil.com / josephwdye
 * 36) Philip Appau/ Philipappau~ at ~ yahoo.com
 * 37) Manju kartha /manjukartha ~at ~yahoo.com
 * 38) Gebukoba Jacob Masanso/ yakobomg ~at ~gmail.com/ masansojacob
 * 39) Gayus S. Yaji/yajigayus~ at ~yahoo.com
 * 40) Dayo Odu koya/ dayoodukoya~at ~gmail.com/
 * 41) Jacob Sossa/jacob.sossa~ at ~gmail.com/twbbenin
 * 42) Minja Kim/minjaya~ at ~korea.ac.kr/ minjaya
 * 43) Jiyeon Lee/kore801~ at ~korea.ac.kr/ kore801
 * 44) Shameem Mulla/shameemmulla@ymail.com/shameem


text: File:Dell Network Model.jpg

title: File:Dell Network Model.jpg


text: File:Network Phase 1.jpg

title: File:Network Phase 1.jpg


text: File:Network Phase 2.jpg

title: File:Network Phase 2.jpg


text: File:Network Phase 3.jpg

title: File:Network Phase 3.jpg


text: File:Network Phase 4.jpg

title: File:Network Phase 4.jpg


text: File:Network Selection.jpg

title: File:Network Selection.jpg


text:
User:Fr33kman

m:User:Fr33kman

title: User:Fr33kman


text: File:Timeline of technical miniaturization.png


text:
Wikiversity:Community Review/Custodianship process

As of 14 March 2011, this community review is enacted to seek and determine a clarification of the stance and opinions of the community and to develop a consensus about the current Candidates for Custodianship process that is employed here on Wikiversity, which is commonly used to grant well-established users the abilities of a wiki system operator. These abilities often include protecting pages from vandalism, deleting/removing pages from the wiki and especially blocking users from modifying or accessing certain parts of the system.

Questions

 * 1. Is the current RFC system on this project any better or worse than other wiki's WP:RFA systems?
 * 2. If it is worse, what changes should be brought about to improve it?
 * 3. What do you think about the proposal to split the six custodial tools plus one bureaucrat tool so that rights can be gained for each separately?
 * 4. What do you think about changing RFC to require that a bureaucrat cannot switch on permissions for a probationary custodian that s/he is mentoring?

Comments of TeleComNasSprVen
Currently, other wikis of the Wikimedia Foundation have a similar system employed on their respective sites, and the most common name for that can be found on the English Wikipedia located under the page Wikipedia:Requests for adminship. There is also a common belief that among many processes that allow users to become system operators among the various wikis, the English Wikipedia included, that the processes are inefficient or not affective enough, and that there were many discussions enacted to try to fix this but they have always ended with inconclusive results. There also has been two similar threads regarding this system for this project, with one found in the Colloquium archives and one found on a prominent user's talkpage, that of SB Johnny's.

These can be further broken down into four stances on the process:
 * 1) Keep as-is. (same abilities, same process)
 * 2) Keep it, but make substantial changes to ensure that it works, such as creating a new user right of pre-custodians without the ability to block. (different abilities, same process)
 * No, scrap it and make an entirely new system with the same key principles in mind. (different abilities, different process)
 * 1) Use the English Wikipedia's system. (same abilities, different process)

Comments of SB_Johnny
The mentorship system was created in order to provide a better way of orienting new custodians, and to give people a chance to "prove themselves" before going through the "RFA" process. This was in some part due to what was happening on Wikipedia at the time, where RfA and other processes were becoming far more negative than they had been in WPs earlier years. However, we never actually ratified the process and it's never been discussed as thoroughly as it should be.

The mentorship would work a whole lot better (IMO, at least) if it were a separate usergroup. For example, it could be set so that any "regular" custodian could remove the tools if there is any concern. This would be a lot better than the recent experience we had where a probationary custodianship was ended by a "CR" which only served to increase the tensions. A separate (and easily removed) usergroup would provide a bit more of a "comfort zone" to recapture the "no big deal" feeling that mentorship was originally providing.

To avoid repeating things that don't bear repeating, I think that initial requests should be open a few days (5?) for comment, and if there are serious objections, perhaps a consensus among the 'crats should be required to start the mentorship. It would also make sense to allow volunteers to go around the formal mentorship process and simply request probationary custodianship using the RfA system, since the mentoring system could also be seen as creating a sort of "old boys club" if it's the only path available.

Finally, I think it would be helpful if probationary custodians kept a log of their actions with reasons behind them so that their mentor (and others) could comment on them, and also so that the mentoring process itself is kept open for the community to observe before the confirmation vote.

@TeleComNasSprVen: Moved your comments around a bit, see Community Review Policy for details on that.

Comments of Moulton
Mentorship means the mentor is assuming the responsibility to ensure that his or her mentee will learn how to properly discharge the duties of an Administrative Custodian in accordance with generally accepted guidelines for Administrative Custodians of WMF-sponsored projects, per the overarching Mission and Policy of the Wikimedia Foundation. See also this extended list of WMF Policies, as well. In particular, note the WMF Whistleblower Policy, which systematically applies generally recognized ethical principles to the treatment of those who legitimately call fouls on WMF functionaries who have demonstrably overstepped their legitimate authority. —Moulton 11:40, 14 March 2011 (UTC)

Comment by Abd
It ain't broke, don't fix it. There is no need to make the process more complicated. No bureaucrat should automatically grant tools if opposed, but a consensus of 'crats should not be required. A 'crat may state reasons for opposition, as can anyone. I've suggested a standard stop agreement that sets up speedy process for dealing with problems and alleged problems with a probationary custodian. This allows the entire existing custodial community to serve as an extended mentor.

To answer the question, the Wikiversity process is far better than anything done elsewhere, but the process was brought into question by a desysopped custodian with an axe to grind, who attracted canvassed comments to support his CRs and made quite a fuss before retiring. --Abd 15:47, 7 June 2011 (UTC)

@Jtneill, Item 3: While granular permissions could be useful, there is little real problem requiring the complication. Before going to the trouble of increasing process complexity (two or three processes instead of one), we should see if there is a need based on real difficulties being caused by the singleness of the package. We may then design better solutions if there is a problem! Given that, there are tools that are not serious problems, such as rollback, and these could be assigned to a special user group and easily given and removed, taking only a single custodian to set/reset, if it is set up that way.

@Jtneill, Item 4: ''The implementing bureaucrat shall not be an only mentor. If an additional custodial mentor is found, a mentor-bureaucrat may implement. Notwithstanding the restriction, a sole mentor-bureaucrat may begin a discussion on the probationary custodianship, on the Candidacy page, announcing it in the Colloqium, and may, with community consent (absence of consensus to the contrary), implement.''

The purpose of this proposal is to handle a situation where there is inadequate available participation by both custodians and 'crats. Requiring supermajority support could, then create a situation where a single 'crat could dominate by refusing to approve any mentored custodianships not personally approved. (This is a general problem with supermajority rules in communities. They can become a dictatorship of the minority, whenever the status quo favors that minority.) The point of probationary custodianship was to move away from a need to prove the satisfaction of a supermajority before allowing a user to help out. That's been valuable to Wikiversity, and was not the source of problems. --Abd 19:06, 10 July 2011 (UTC)

@Sj. Thanks. Problems with custodians mostly arise in the permanent custodianship period, and making suspension of permanent custodianship easier could address the real problem. Probationary custodianship should, indeed, be easy to gain and easy to lose, as is presently the case. There is a simple middle ground. I've proposed a Candidates for Custodianship/Standard stop agreement that would allow any custodian to quickly intervene to prevent harm from a wayward probationary custodian, and the agreement has teeth easy to use. With such an agreement, and with an understanding (corresponding to reality on the wiki) that the probationary period may, by consent of the probationary custodian and mentor -- or new mentor --, be extended indefinitely, we have a complete solution that could allow even possibly problematic users to help out. Individual admin tools are not that dangerous, if the community is watching and people can quickly do something effective about problems that come up. The Wikipedia Problem has been that, if an ordinary user on Wikipedia challenges an admin, they are taking their wiki-life in their hands, and admins who see the problem have themselves often felt powerless to do anything, I've seen many expressions of disgust and despair, as well as resignations. No probationary custodian, under the Standard stop agreement, could create such a problem here, as long as there was one custodian left willing to stand up and say "Stop!" --Abd 19:19, 10 July 2011 (UTC)

Comment by Jtneill
For the current questions: -- Jtneill - Talk - c 23:41, 16 June 2011 (UTC) -- Jtneill - Talk - c 18:08, 10 July 2011 (UTC) (updated)
 * 1) No opinion because I am unfamiliar with the Wikipedia request for adminship process WP:RFA.
 * 2) As per 1.
 * 3) Permissions should be made more granular. Currently, access to permissions is too chunky and this causes unnecessary sticking points. Access to each of the current custodian permissions (Rollback, Protect, Import, Delete, Block, Editing MW namespace) should be separated out. Users can then self- or other-nominate for access to each. The community can then decide whether to grant full access, probationary access, or no access.
 * 4) Bureaucrats (who can currently add custodian rights) and mentors should be different people. Currently, a bureaucrat can nominate, mentor and switch the tools on for a probationary custodian in one step without community approval. Instead, a bureaucrat should be required to be a different person to the mentor.

Comment by Leigh
Q 1 and 2 are not relevant in my response, because I am only interested in the suggestion in Q 3. Splitting up the tools/permissions so that people with specific needs (and not say, wanting larger responsibilities) can use them. For example, wanting the permission to deleting pages that you yourself have created in error, or have since moved etc. I think breaking up the tools, with a simple application process, probation period, or even self determined time period for each, would be a good way to circuit break many of the power dynamics that are observable and extremely well documented across Wikiversity. Leighblackall 05:19, 18 June 2011 (UTC)

Comment by Sj
I would keep this process as simple as possible (and make a "decustodian" process similarly simple).

Regarding splitting up rights, I have often thought that it would be valuable to have a "protector" flag separate from the "admin" flag - where protectors get import/protection/mw-editing/rollback, and admins get delete/block capabilities.

Rather than a probation period, I would make it "no big deal" to gain or lose the custodian flag. [probation periods are easy to sit through even if one has an itchy delete- or block-finger.] Custodians should be people trusted to carry out admin tasks the community needs; if they stop doing that, or stop being trusted to do that, the flag shouldn't be a status symbol that lets them ignore community needs. –SJ + > 18:35, 10 July 2011 (UTC)


text: File:DEF flag-logoeac-LLP EN.jpg

title: File:DEF flag-logoeac-LLP EN.jpg


text: File:Peterkelly.JPG

title: File:Peterkelly.JPG


text:
Game mechanics/Secret Unit Deployment

Secret Unit Deployment is a mechanism used in game design which limits the amount of information available to players. The player who controls certain playing pieces is the only person to have perfect information about the nature (or even the positioning) of those pieces. This mechanic can be used to simulate "fog of war" in wargames.

Links to Boardgame geek

 * Secret Unit Deployment

Games using Point to Point Movement

 * Friedrich

title: Game mechanics/Secret Unit Deployment


text:
Game mechanics/Worker Placement

Worker Placement is a mechanism used in game design which limits the amount of information available to players. The player who controls certain playing pieces is the only person to have perfect information about the nature (or even the positioning) of those pieces. This mechanic can be used to simulate "fog of war" in wargames.

Links to Boardgame geek

 * Worker Placement

Games using Worker Placement

 * Age of Empires III: The Age of Discovery
 * Agricola
 * Stone Age

title: Game mechanics/Worker Placement


text: File:Vergaderverslag 4.pdf

title: File:Vergaderverslag 4.pdf


text: File:Vergaderverslag 5.pdf

title: File:Vergaderverslag 5.pdf


text: File:Helios logo.png

title: File:Helios logo.png


text:
User talk:Imaback

Welcome
 Hello and Welcome to Wikiversity Imaback! You can contact us with questions at the colloquium or me personally when you need help. Please remember to sign and date your finished comments when participating in discussions. The signature icon above the edit window makes it simple. All users are expected to abide by our Privacy, Civility, and the Terms of Use policies while at Wikiversity.

To get started, you may

 * Take a guided tour and learn to edit.
 * Visit a (kind of) random project.
 * Browse Wikiversity, or visit a portal corresponding to your educational level: pre-school, primary, secondary, tertiary, non-formal education.
 * Find out about research activities on Wikiversity.
 * Explore Wikiversity with the links to your left.

 * Read an introduction for teachers and find out how to write an educational resource for Wikiversity.
 * Give feedback about your initial observations.
 * Discuss Wikiversity issues or ask questions at the colloquium.

You do not need to be an educator to edit. You only need to be bold to contribute and to experiment with the sandbox or your userpage. See you around Wikiversity! --MathXplore (discuss • contribs) 05:39, 2 March 2024 (UTC)

title: User talk:Imaback


text: User:Imaback

title: User:Imaback


text:
Paideia High School/Beyond the Googol

Beyond the Googol by Edward Kasner and James Newman is a Paideia Unit Plan. These guidelines address teachers for the purpose of guiding instruction. See Paideia Learning Plan for the student's point of view.

Column One
Column One teaching and learning should make up about 10% to 15% of the total scheduled instructional time. It is didactic in nature and uses teacher lectures, text books or other didactic instructional materials, and questioning appropriate to this mode of education. Teaching in this mode encompasses of three facets: Exoridium, Interpretation, and Erudition.

Exordium
The Exordium is the teacher's didactic introduction to the work that is the subject of a Paideia Unit Plan. This introduction consists of both an oral and physical (or electronic) presentation of the work. For longer works, the teacher may limit the oral presentation to key parts of the work. The teacher should read texts live distinctly, accurately, and intelligently. Other works should be orally presented similarly as appropriate to the type of work. In addition, the teacher should provide high quality audio and video recordings of works if possible. Students should have a consumable print copy of the work both electronically and in hard-copy if possible.

Oral Presentation

 *
 *

Written Presentation

 *
 *
 *

Interpretation
Textual Interpretation refers to the teacher's didactic analysis of a written work in terms of the four major questions a demanding reader should ask of a text. Using the term work instead of book, these questions are: (1) What is the text about as a whole? (2) What is being said in detail, and how? (3) Is the text true, in whole or part? and (4) What of it? The Exordium begins to answer the first question because it introduces the whole text both orally and in writing (although the oral presentation may be limited in the case of longer works). It is in the Interpretation stage of Column One instruction that the teacher didactically begins to thoroughly unlock the second question. The third and fourth questions are relevant to Interpretation, but question two receives most of the teacher's attention. It is only when the student begins Column Two activities that a fuller grasp of questions three and four begins to mature in the student's mind. Consistent with the purpose of Column One instruction, the teacher is simply introducing elements of proper interpretation for the student to build on during Column Two and Column Three learning.

These questions can be appropriately modified for analysis of a work in science, mathematics, or the fine arts. Analysis of these types of works proceeds in a manner analagous to that of a text. Inasmuch as imaginative literature can be considered a work of fine art, the analogies drawn in Adler's and Van Doren's How to Read a Book can serve as a guide to other types of works too.

Interpretation of  or
In textual interpretation, the teacher didactically presents the author's key terms in the stage of Interpretation of Words and Terms. In addition, the teacher anticipates unfamiliar general vocabulary. These words and terms are given didactically, either orally or in writing, or both, but the task of interpreting is a Column Two skill of learning that the teacher must coach. Consequently, the purpose of this Column One stage is merely to point out key terms and potentially unfamiliar terms. The student must learn how to interpret. Again, this planning can be adapted to other kinds of works.

Interpretation of Key Terms
The key terms are those few words or phrases the author uses in unique, special, or important ways. . In the Column Two stage, students are coached both to find these key terms and to "unlock" them on their own. This skill is essential to analytical reading. In this Column One stage, however, the teacher points out a list of such terms. Students should understand that this listing is not necessarily exhaustive. In addition, the teacher provides students with a handful of these terms worked out in detail for consideration; it should consist of about three to five terms.
 *
 *
 *

General Vocabulary
The teacher may anticipate general unfamiliar vocabulary and point out the more difficult words either orally or in writing or both. However, defining words using context, a dictionary, or a knowlegable friend or adult (including the teacher) is a Column Two skill that must be coached. Teachers must help students build good habits of knowing the meanings of words. Dictionaries, in both electronic and book form must be available, and students must be taught how to use them. They must also be taught how to ask for definitions--a perfectly acceptible life skill commonly used by demanding readers!

austere

monogamous

Note: If the teacher points out words in anticipation of their potential difficulty, this should be done in context by giving citations or electronically highlighting the words.

Interpretation of Sentences
One point of didactic interpretation at the level of interpreting sentences is to use grammar to get at the author's meaning. As with interpreting words and terms, this level of interpretation is also a Column Two skill that must be coached. Consequently, at the Column One didactic level, a teacher should choose a handful of the most difficult sentences in the text for demonstration. The teacher will always unlock the grammar of a few important and more difficult sentences for students independent of whether these sentences are key premeses to an argument. As appropriate to the text, a teacher should also consider demonstrating the grammar of sentences that work together as propositions in the author's most important arguments.

Another important point is to demonstrate the meter and prosody in both poetry and prose texts. This aim is in great danger of being completely overlooked or forgotten in a world where oral reading is not nearly as common as it once was. Nevertheless, great speechs often succeed in part because the author understands prosody. Lincoln's Gettysburg Address and King's I Have a Dream serve as striking examples. The teacher should select sentences or versus to demonstrate both meter and rhythm.

 * :
 * :
 * :
 * <Fourth Sentence>: <etc.>

Interpretation of Passages
At the level of passages, the full trivium (grammar, logic, and rhetoric) come into play. First, a teacher should choose one or two of the author's most important arguments for a demonstration of how to use logic as a key to interpreting a text. Next, the teacher should select several passages to demonstrate how they conform (or not) to rhetorical, poetical, and sylistic rules. These rules, of course, must be didactically taught as prerequisites to interpretation of texts.

 * <Argument>: <demonstration of both the grammar of the sentences comprising premeses and of the concluding proposition along with the logic of the argument followed by an explanation of how the arguments help to unravel the author's meaning>
 * <Passage Illustrating Rhetorical Rules>: <demonstration of the rhetorical rules and their value in the success of the author's purpose>
 * <Passage Illustrating Poetical Rules>: <demonstration of the poetical rules and their value in the success of the author's purpose>
 * <Passage Illustration Stylistic Rules>: <demonstration of the stylistic rules and their value in the success of the author's purpose>

Erudition
Erudition refers to all manner of background information assumed by or necessary to understanding or fully appreciating the text.

<Note that these categories are presented alphabetically for ease of organization>

Anthropological References

 * <information relevant to anthropological issues and discoveries--include citations--delete if not used>

Antiquarian References

 * <information about references to things no longer commonly understood because of their situation in ages past--include citations--delete if not used>

Archaeological References
Papyri

Biographical References
Edward Kasner was a professor of mathematics at Columbia University.

J.R. Newman was a mathematician and mathematical historian.

Cultural References

 * <information and links to cultural references--include citations--delete if not used>

Ethical References

 * <information and links to ethical references--include citations--delete if not used>

Geographical References
Nile
 * <links to relevant maps--delete if not used>

Pisa

Woolsthorpe

Historical References
Chaldea

Heraclitus

Pythagoras

Mathematical References
Quanta

Relativity

Political References

 * <information and links to political references--include citations--delete if not used>

Religious References
Exegesis

Pythagoreanism

Theologian

Scientific References
Nebulae

Column Two
Column Two teaching consists of coaching. This mode of instruction aims at helping students to form habitual skills in the language, scientific, and fine arts. Thus, a teacher must correct students as they practice listening, speaking, reading, writing, observing with the senses unaided, observing with the aid of scientific apparatus, measuring, estimating, calculating, and exercising dexterity in the musical and visual arts. Each of these arts in turn rely upon the aquisition of fine and gross motor, imagination, and memory skills. These rules for developing Paideia Unit Plans address teachers. For their counterpart written for students, see Paideia Learning Plan.

Column Two learning comprises 65% to 75% of scheduled learning time. It's chief charactaristic is student activity. Students must be practicing some skill or skills while the teacher corrects him or her. While athletic coaching is an obvious example of this type of instruction, debate coaching, directing a drama, art instruction, and piano lessons also represent coaching. In order to coach well, a teacher must have a repertoire of activities carefully designed to exercised desired skills. Additionally, the teacher must have a clear idea of how to correct the skills as students practice them to ensure their habitual formation.

Mnuemonic Skills
<consider this category for every unit>

Listening Skills

 * <links to additional quality recordings--include citations--delete if not used>
 * <information relevant to listening for grammatical, logical, rhetorical, poetical, and stylistic elements of the work--include citations--delete if not used>

Speaking Skills

 * <imitation of quality oral readings--should be a part of every unit>
 * <recitations from memory--should be some part of every unit>
 * <oral presentations of written work--should be a part of most units>
 * <class discussions--should be a part of every unit>
 * <recitation of the rules of reading from Adler's and Van Doren's How to Read a Book or similar rules>

Reading Skills

 * <read hard-copy with a pencil in hand--always!>
 * <marking up a text both with a pencil and electronically>
 * <inspectional reading notes as taught in Adler's and Van Doren's How to Read a Book>
 * <analytical reading notes as taught in the same work>

Writing Skills

 * <Choose phrases from text and express them in different ways>
 * <Reconstruct a previously disarranged passage from the text>
 * <Compose verses or lines in imitation of the author>
 * <Change a passage or poem of one kind into another kind>
 * <Imitate a passage>
 * <Write a composition imitating the author>
 * <Translate sentences or passages into Latin or another language>

title: Paideia High School/Beyond the Googol


text: File:Gantt chart STeam.png

title: File:Gantt chart STeam.png


text: File:Samenwerkingscontract STeam.pdf

title: File:Samenwerkingscontract STeam.pdf


text: File:Schets STeam.jpg

title: File:Schets STeam.jpg


text: File:WBS Steam.pdf

title: File:WBS Steam.pdf


text: File:Logo STeam.jpg

title: File:Logo STeam.jpg


text:
ACT Teaching Nursing Home Bid

An open proposal for the ACT Capital Region Teaching Nursing Home Bid.

If you are interested in a more active role in the bid development, please let [mailto:laurie.greelish@canberra.edu.au Laurie] know and she will include you in subsequent activities as they emerge.

Meetings

 * /Open forum - 24 March 2011/
 * /Writing teams - 19 May 2011/
 * /Writing with external participants - 12 August 2011/
 * /Open forum - 22 September 2011/

title: ACT Teaching Nursing Home Bid


text: File:ACT aged care QRcode.jpg

title: File:ACT aged care QRcode.jpg


text:
Generating dynamic content with MediaWiki/2011/W11

Hello? (CharleyQuinton peeks in)

Today is Monday
 * Tuesday:
 * Wednesday:
 * Thurday:
 * Friday:


text:
Generating dynamic content with MediaWiki/2011/W11/2

Does this thing still work?


text: File:Idea Workshop Instructions.pdf

title: File:Idea Workshop Instructions.pdf


text: File:Mobile Creativity Instructions.pdf

title: File:Mobile Creativity Instructions.pdf


text:
Game mechanics/Set Collection

Set Collection is a game mechanic whereby players are encouraged to collect sets of items.

Links to Boardgame geek

 * Boardgamegeek: Set Collection

Games using Set Collection

 * Age of Empires III: The Age of Discovery
 * Stone Age

title: Game mechanics/Set Collection


text: File:ERP N400 Edited.jpg

title: File:ERP N400 Edited.jpg


text:
User:Inhol24/Wenger (1998)

Om texten nedan
Den text som är publicerad nedan är skriven som en personlig läslogg av en text som ingår i forskarutbildningskursen KOIIA I på Örebro universitet. Den är en slags sammanfattning och ska inte betraktas som något annat än som just läslogg. Mer information om det sammanhang texten är skriven i hittar man om man klickar på mitt namn ovan.

Introduction – A social theory of learning
Wenger börjar med att sammanfatta sina antaganden kring frågor om lärande och om kunskapens karaktär, om vetande och kunnande. Han börjar med fyra antaganden på sidan fyra:
 * 1) Vi är sociala varelser. Detta är enligt Wenger en central aspekt kring lärande.
 * 2) Kunskap handlar om kompetens beträffande uppskattad eller värderad förmåga - till exempel att sjunga i takt, upptäcka vetenskapliga fakta eller att sätta samman maskiner och så vidare.
 * 3) Kunskap handlar om deltagande i utförandet av ovanstående förmågor vilka handlar om ett aktivt engagemang i världen.
 * 4) Mening – vår möjlighet att erfara världen och vårt engagemang i den som meningsfullt – detta är slutligen vad lärande handlar om att producera.

Wengers antaganden innebär en teori där fokus läggs på lärande i socialt deltagande. Med deltagande avses inte bara engagemang-händelser, i vissa verksamheter, med vissa människor, utan det är en mer omfattande process som krävs för att man ska bli aktiva deltagare i sociala gemenskaper och för att man ska kunna konstruera identiteter i förhållande till dessa gemenskaper menar Wenger.

Han hävdar vidare att en teori kring socialt lärande måste inkludera nödvändiga komponenter som kännetecknar socialt deltagande som en lärprocess och en process för vetande. Dessa komponenter är med hans egna begrepp ”meaning”, ”practice”, ”community” och ”identity”:
 * 1) Meaning: ett sätt att tala om vår (föränderliga) förmåga – individuellt och kollektivt – att uppleva vårt liv och världen som meningsfull.
 * 2) Practice: ett sätt att tala om gemensamma historiska och sociala resurser, ramar och perspektiv som kan upprätthålla ett ömsesidigt engagemang i handling.
 * 3) Community: ett sätt att tala om de sociala konfigureringar, i vilka våra förmågor är definierade som värda att följa och där vårt deltagande är att känna igen som kompetens.
 * 4) Identity: ett sätt att tala om hur inlärning förändrar vilka vi är och där vi skapar personliga historier kring att bli något i våra gemenskapers kontext.

Wenger använder sig av begreppet ”communities of practice” vilket är svårt att på ett enkelt sätt översätta till ett passande svenskt begrepp. Lite grovt översätter jag det här till praktikgemenskaper för att få med båda orden och signalera att det handlar om gemenskap inom olika praktiker. Detta utvecklar han sedan.

Wenger menar att vi alla hör till olika praktikgemenskaper under olika tider och tillfällen, hemma, på arbetet, i skolan och i våra hobbies. De praktikgemenskaper vi tillhör ändras över tid under loppet av våra liv och de är en integrerad del av vår vardag. De är så informella och så genomgripande att de sällan kommer i tydligt fokus eftersom de av dessa anledningar är så totalt familjära.

Lärande är inte en separat aktivitet betonar Wenger. Det är ingenting vi gör när vi gör något annat eller när vi slutar göra något annat.

Wenger tar upp användningen av ”ett perspektiv”. Han menar att det att ha ett perspektiv på något inte liknar ett recept som talar om för dig vad du ska göra. Snarare fungerar det som en vägledning till vad man ska rikta uppmärksamheten mot, vilka svårigheter man kan vänta sig och hur man ska närma sig problem.

På sidan 14 ställer Wenger upp en bild som visar hur en social teori kring lärande förhåller sig i mitten, omgiven av teorier för sociala strukturer, för makt, identitet, subjektivitet, situerad erfarenhet, mening, praktiker och kollektivitet.

Part I: Practice
I del I i sin bok diskuterar Wenger begreppet praktik och det slags sociala gemenskaper som definieras av praktiker.

Intro I – The concept of practice
Termen praktik används ibland som en antonym för teori, idé, ideal eller tal menar Wenger. Hans egen användning av termen speglar inte en dikotomi mellan det praktiska och det teoretiska, ideal och verklighet, eller talande och görande, utan praktikgemenskaper inkluderar dem alla menar han, även om det ibland finns diskrepans mellan vad vi säger och vad vi gör, vad vi strävar efter och vad vi klarar av, vad vi vet och vad vi kan bevisa. Vi har alla våra egna teorier och sätt att förstå världen skriver Wenger, och hävdar att våra praktikgemenskaper är platser där vi utvecklar, förhandlar och delar dem.

Chapter 1 – Meaning
Med praktik avser Wenger först och främst en process i vilken vi kan uppleva världen och vårt engagemang i den på ett meningsfullt sätt. Det handlar alltså om mening som en erfarenhet i vardagslivet. Han hävdar att:
 * 1) Mening är belägen i en process som kan kallas ”förhandlande av mening”
 * 2) Förhandlandet av mening inkluderar interaktion mellan två processer, som kallas deltagande (participation) och reifikation (reification, vilket betyder ett slags förtinglingande, som att man betraktar människor och mänskliga relationer som något som kan köpas och säljas).
 * 3) Deltagande och reifikation utgör det som är grundläggande för den mänskliga erfarenheten av mening och därmed för praktikens natur.

Deltagande är en aktiv process, men Wenger vill reservera termen för aktörer som är medlemmar i sociala gemenskaper. Han menar t.ex. inte att en dator ”deltar” i en praktikgemenskap även om den kan vara del av denna praktik och spela en aktiv roll då det handlar om att få speciella saker gjorda. Istället är ett kännetecken på deltagande just möjligheten till ömsesidigt erkännande och i och med detta är deltagande samtidigt en källa till identitet.

Termen reifikation är mindre vanlig än deltagande, men Wenger menar att den är ett användbart begrepp för att beskriva vårt engagemang med världen, som produktion av mening. Med termen reifikation vill Wenger täcka in en rad processer som inkluderar t.ex. skapande, utformande, representation, benämnande, inkodning och beskrivande, likväl som uppfattande, tolkande, användande, återanvändande, avkodning och ombildning. Reifikation skapar vår erfarenhet och kan göra det på mycket konkreta sätt – att använda ett verktyg för att utföra en aktivitet ändrar aktivitetens natur: Man kan t.ex. säga att en ordbehandlare ”reifierar” aktiviteten skrivande. Reifikation kan alltså referera både till en process och dess produkt.

Deltagande och reifikation kan inte beaktas isolerat menar Wenger: de kommer som par. De utgör en enhet i sin tvåfaldighet. Wenger fortsätter diskussionen om deltagande och reifikation med att försöka ställa upp några punkter kring vad de är och inte är:

 * Deltagande och reifikation utgör en tvåfaldighet och är inte motsatser
 * Deltagande och reifikation är två dimensioner som interagerar; de definierar inte ett spektrum eller en skala
 * Deltagande och reifikation inbegriper varandra; de ersätter inte varandra.
 * Deltagande och reifikation omvandlar sin relation; de kan inte översättas med varandra.
 * Deltagande och reifikation beskriver ett samspel; de är inte klassifikationskategorier.

Chapter 2 - Community
Det finns tre dimensioner som handlar om relationen där praktik är grunden för sammanhållning inom gemenskapen menar Wenger. Dessa dimensioner är: 1) ömsesidigt engagemang, 2) ett gemensamt företag och 3) en gemensam repertoar.

Praktiker existerar för att människor är engagerade i handlingar, vars mening de förhandlar med någon annan hävdar Wenger. Han menar att en gemenskap inte är summan av ett antal personer som definieras av vissa kännetecken. Termen är inte synonym till grupp, team eller nätverk.

Ömsesidiga förhållanden (engagemang) medför inte homogenitet, utan de skapar relationer mellan människor. En gemensam praktik kopplar människor till varandra på sätt som är olika och komplexa. Wenger tänker sig att ömsesidiga/inbördes relationer mellan deltagare I det verkliga livet är komplexa blandningar av makt och förtröstan, glädje och smärta, framgång och misslyckanden m.m.

Det andra kännetecknet på praktik som grund för en gemenskaps sammanhållning är förhandlandet av ett gemensamt företag. Wenger pekar på tre saker som håller en praktikgemenskap samman: 1) Det är resultatet av en kollektiv process av förhandling, som speglar den fulla komplexiteten av ömsesidigt engagemang, 2) Det definieras av deltagarna som är i färd att fullfölja det. Det är deras förhandlade respons på sin situation och därmed tillhör det dem på ett djupt sätt, trots alla de krafter och influenser som är bortom deras kontroll.

Det tredje kännetecknet på praktik som grund för en gemenskaps sammanhållning är utvecklandet av en gemensam repertoar. Just valet av benämningen ”repertoar” för gemenskapens uppsättning gemensamma resurser betonar både dess återkommande karaktär och dess tillgänglighet för fortsatt engagemang i praktiken menar Wenger. Då en gemenskaps repertoar är en resurs för förhandlandet av mening, så är den gemensam på ett dynamiskt och interaktivt sätt.

Chapter 3 – Learning
I detta kapitel diskuterar Wenger den inre dynamik som skapar de gemensamma lärandehistorierna. Reifikation är en grund för att minnas och glömma bort, genom att den utifrån sina egna lagar producerar former som finns kvar och som ändras. Deltagande är samtidigt också en grund för att minnas och glömma bort, inte bara genom våra minnen, utan också genom utformandet av identiteter och således också genom vårt behov av att känna igen oss i vårt förflutna.

Eftersom en praktikergemenskap är ett system för besläktade former av deltagande, så sprids diskontinuitet genom det. När nykomlingar möter en praktikergemenskap, så sprids generationsmässiga diskontinuiteter på många olika nivåer och relationer skiftar i en överlappande process. Man kan säga att relativa nykomlingar så småningom blir relativa veteraner på samma sätt som förra årets praktikanter senare hjälper de nya praktikanterna. Deltagare skapar nya identiteter från sina nya perspektiv menar Wenger. Att säkerställa sammanhållningen inom ett team genom vänskap är skilt från det att ställa upp ett antal mål, ett schema, en arbetsplan och det att uppmana till moraliska åtaganden hos deltagarna är skilt från det att presentera en statistisk demonstration av konstant orättvisa.

Wenger beskriver lärande som praktikens motor och praktiken som historien om detta lärande. Han menar att praktik är skilt från ett fysiskt system eftersom människor inte bara agerar individuellt eller mekaniskt, utan genom att förhandla sitt engagemang med någon annan, med avseende på deras delade praktik och på deras sammankopplade identiteter.

En praktikergemenskaps existens beror inte på ett fast medlemskap. Människor rör sig in och ut ur den. En viktig aspekt i detta är att det hela tiden kommer nya generationer medlemmar. Wenger vill att vi ska notera att periferitet och legitimitet är utföranden som inkluderar både en gemenskap och deras nykomlingar och att detta inte förutsätter ett generationsmöte utan konflikter. En praktik är en gemensam historia om lärande som kräver en viss inhämtning för att få vara med. Det är inte ett objekt som förs vidare från en generation till nästa utan en praktik är en pågående, social och interaktionell process och introduktionen av nykomlingar är endast en version av vad praktiken redan är.

Chapter 4 – Boundary (gränslinje)
Detta kapitel handlar om varierande praktikers gränslinjer. Wenger menar att praktikgemenskaper inte kan betraktas isolerat från resten av världen, eller förstås oberoende av andra praktiker. I en del fall så är gränslinjerna för en praktikgemenskap reifierad (eller materialiserad) med tydliga markeringar för medlemskap, i form av t.ex. titlar, klädsel, tatueringar, grader eller initieringsriter och i vardagslivet hanterar vi konstant artefakter som på olika sätt kopplar oss samman med praktikergemenskaper som vi inte tillhör.

Ett gränslinjeobjekt är inte nödvändigtvis en artefakt eller inkodad information. Wenger förklarar att en skog kan vara ett gränslinjeobjekt runt vilka vandrare, timmerintresserade, miljövårdare, biologer och ägare organiserar sina perspektiv och söker sätt att samordna dem.

Wenger menar att praktiker i sig själva kan utgöra kopplingar och han tar upp tre sådana: boundary practices (gränslinjepraktiker), overlaps (överlappningar) och peripheries (periferier). Termerna boundaries (gränslinjer) och peripheries (periferier) menar han att båda handlar om ”kanterna” i praktikgemenskaper, om kontaktpunkter med resten av världen, men de betonar olika aspekter. Gränslinjer refererar till diskontinuiteter, till linjer av skillnader mellan innanför och utanför, medlemskap och icke-medlemskap, inkludering och exkludering medan periferier (oavsett hur smalt) istället handlar om kontinuiteter, om områden för överlappning och kopplingar, om fönster och mötesplatser och om organiserade och tillfälliga möjligheter för deltagande som erbjuds outsiders eller nykomlingar.

Chapter 5 – Locality (läge, plats)
Som analysverktyg är begreppet praktikgemenskap en mellannivå-kategori, som varken är en specifik, smalt definierad aktivitet /interaktion eller en brett definierad samling som är abstrakt historisk och social menar Wenger.

Praktikgemenskaper kan varken avvisas som reliker från det förflutna eller bli obestridligen betrodda som idylliska löften. Snarare än att idealisera eller nedvärdera dem i allmänna termer, så måste vi enligt Wenger erkänna dem som faktum i det sociala livet.

Intro II – A focus on identity
I del II läggs fokus på identitet och detta lyfter fram frågor kring icke-deltagande, likväl som deltagande och om exkludering likväl som inkludering. Vår identitet inkluderar vår förmåga och oförmåga att skapa den mening som definierar våra gemenskaper och våra sätt att höra till.

Wenger använder begreppet identitet för att fokusera på personen utan att förutsätta det individuella självet som en utgångspunkt. Att bygga en identitet handlar om att förhandla mening för vår erfarenhet av medlemskap i sociala gemenskaper.

Det är enligt Wenger missledande att se på identitet som abstrakt kollektivt likväl som det är att se det som smalt individuellt.

Chapter 6 – Identity in practice
Wenger menar att det finns en stark koppling mellan identitet och praktik. Vilka vi är handlar om sättet vi lever varje dag, inte i just vad vi säger eller tänker om oss själva, även om det självklart är en del (men bara en del) av de sätt vi lever på. Identitet bygger inte heller bara på vad andra tänker eller säger om oss. I praktiken definieras identitet socialt eftersom den är reifierad i en social diskurs av självet och av sociala kategorier, och dessutom för att den är producerad som en upplevd erfarenhet av deltagande i specifika gemenskaper.

En identitet är ett lager av händelser för deltagande och reifikation genom vilken vår erfarenhet och dess sociala tolkning informerar varandra. När vi möter våra effekter på världen och utvecklar vår relation med andra, så byggs dessa lager på varandra och skapar vår identitet menar Wenger.

Identitetsarbetet pågår ständigt för det finns inte någon ursprunglig kärna av identitet som existerar från början. Inte heller är det något vi förvärvar någon gång på något sätt som när vi i någon ålder får en uppsättning permanenta tänder. Vår identitet är något vi konstant omförhandlar under loppet av våra liv.

Wenger menar alltså att identitet i grunden är något temporärt och ständigt pågående och eftersom den är konstruerad i social kontext så är temporaliteten mer komplex än en linjär registrering i tid. Dessutom definieras identitet i förhållande till interaktionen mellan flera konvergerande och divergerande banor

Vi hör till många olika praktikgemenskaper: några tidigare, några just nu; några som fullvärdiga medlemmar och några på mer perifert sätt förklarar Wenger. En del kan vara centrala för våra identiteter, medan andra är mer tillfälliga. Vad de än är, så bidrar alla dessa varierande former av deltagande till att producera våra identiteter. Som en konsekvens så innebär själva begreppet identitet både en erfarenhet av flerfaldigt medlemskap och ett försoningsarbete som är nödvändigt för att bibehålla en identitet över gränslinjerna.

Wenger menar också att man kan använda sig av kännetecken för identitet som : 1) upplevd, 2) förhandlad, 3) social, 4) en lärprocess, 5) ett sammanhang/en förbindelse, 6) ett lokalt-globalt samarbete.

Chapter 7 – Participation and non-participation
Wenger inleder detta kapitel med att hävda att våra identiteter är konstituerade inte bara genom vad vi är, utan också genom vad vi inte är. Det skulle nämligen vara absurt att tro att vi skulle kunna eller skulle vara tvungna att identifiera oss med allt och med alla vi möter. Det är en oundviklig del av livet att man får erfarenhet av att inte vara deltagande, men det kan få olika betydelser när deltagande och icke-deltagande interagerar för att definiera varandra. Wenger menar att det finns två typer av interaktion mellan deltagande och icke-deltagande: 1) Perifert; där någon grad av icke-deltagande är nödvändig för att möjliggöra en sorts deltagande som är mindre än fullt. Här är det deltagandeaspekten som dominerar och definierar icke-deltagandet som en möjlighet för deltagande. 2) Marginalistiskt; som är en form av icke-deltagande som förhindrar fullt deltagande. Här är det icke-deltagande-aspekten som dominerar och kommer att definiera en restriktiv form av deltagande.

Chapter 8 – Modes of belonging
Detta kapitel handlar om tillhörighet. Wenger tänker sig tre skilda sätt för sådan: 1) Engagement (åtagande, engagemang, förbindelse) – innebär ett aktivt deltagande i ömsesidiga processer för förhandling av mening, 2) Imagination (fantasi, föreställningsförmåga) –  innebär ett skapande av bilder/föreställningar om världen och man ser kopplingar genom tid och rum genom extrapolering (dra slutsatser om förhållanden utifrån vad man vet om något närliggande) från vår egen erfarenhet, 3) Alignment (anpassning) – innebär ett samordnande av vår energi och aktiviteter för att passa inom bredare strukturer och att bidra till bredare företagsamhet.

Imagination (föreställningsförmåga) är en viktig komponent i vår erfarenhet av världen och vår känsla för vår plats i den menar Wenger. Det kan göra stor skillnad för vår identitetserfarenhet och potentialen för lärande som hör ihop med vår verksamhet. Wengers användning av begreppet imagination refererar till en process där vi expanderar oss själva genom att skapa nya bilder av världen och oss själva bortom tid och rymd. I detta avseende kan imagination handla om att titta på en äppelkärna och att så ett träd. Det kan också handla om att spela skalor på ett piano och att föreställa sig en konserthall. Termen imagination används ibland för att beteckna personlig fantasi, avlägset från verkligheten, eller så använder man det felaktigt som motsats till faktaslutsatser. Wenger påpekar att hans användning av termen betonar den kreativa processen för skapandet av nya ”bilder” och för att generera nya relationer genom tid och rymd som blir kostituerande för självet. Det är genom imaginering som vi kan placera oss själva i världen och historien, och inkludera andra meningar, andra möjligheter och andra perspektiv i våra identiteter menar han.

Genom alignment (anpassning) blir vi del av något stort eftersom vi gör vad som krävs för att spela vår roll hävdar Wenger. Men eftersom anpassning förutsätter ledning och styrande av energi, så innehåller den också makt. Anpassning kan också vara blind och oberättigad. Den kan vara en slags trohet som inte ifrågasätts, vilken gör oss sårbara för alla sorters vanföreställningar/illusioner och missbruk.

Wengers termer engagement, imagination och alignment skapar alla relationer för samhörighet genom tid och rymd på olika sätt och därmed är praktikgemenskaper inte den enda typen av gemenskap som övervägs när vi utforskar identitetsformeringen.

Arbetet med engagement (åtagande, engagemang) handlar grundläggande om arbetet med att forma praktikgemenskaper, och eftersom begreppen var och en har olika men kompletterande styrkor och svagheter, så fungerar de bäst i kombination, menar Wenger.

Chapter 9 – Identification and negotiability (förhandlande/överlåtbarhet)
Identitet formas utifrån samhörighet och förhandlande och är enligt Wenger en tudelad process:
 * 1) Identifikation är ena halvan av identitetsformeringen och står för erfarenhet och material för att bygga identiteter genom en placering av självet i relation till förbindelse och differentiering.
 * 2) Förhandlande är den andra halvan och bestämmer den grad vi har kontroll över de meningar vi är placerade i.

Wenger hävdar att ett socialt begrepp för identitet samtidigt innebär ett socialt begrepp för makt eftersom han menar att det finns en aspekt där makt kan ses som ett element i det sociala livet och att en diskussion om makt måste inkludera överväganden kring gemenskap, förhandlande av mening och identitet.

Om vi sedan tittar på begreppet identifikation, så avser Wenger med det en process där olika sätt för samhörighet blir grundläggande för våra identiteter genom skapande av band eller skillnader, i vilka vi blir placerade. Han menar att kännetecknande för identifikation är att den både är deltagande och reifikativ, den är både något vi gör själva och något vi gör för varandra, och den kan vara både positiv och negativ på så sätt att den inkluderar relationer som skapar vilka vi är och inte är.

Wenger beskriver identifikation inte bara som en relation mellan människor utan också som en relation mellan deltagare och beståndsdelar som ingår i deras sociala existens. Det är inte bara en statisk relation utan en dynamisk, skapande process. I detta är engagemang i praktiken en dubbel källa för identifikation; vi placerar oss själva i vad vi gör och på samma gång placerar vi oss själva i våra relationer till andra människor. Imagination är också en viktig källa för identifikation, menar Wenger. Den tar processen bortom engagemang på ett varierande antal sätt.

Förhandlande handlar om den grad till vilken vi kan använda oss av, beröra, kontrollera, modifiera eller hävda som våra, de meningar vi förhandlar. Om produktion och adoption genomgående är separabla, så kommer skillnaden mellan dem att handla om marginalitet. Medlemmar, vars bidrag aldrig tas med (adopteras) utvecklar en identitet av icke-deltagande, vilket successivt marginaliserar dem menar Wenger.

Wenger påstår att identitet är en slags social personlighet och på samma gång en slags social makt och att identifikation utan förhandlingsbarhet är maktlös, sårbar, smal och marginaliserande. Identifikation ger oss material för att definiera våra identiteter och förhandlingsbarhet tillåter oss att använda detta material för att hävda våra identiteter som rika på mening.

Coda II – Learning communities
Lärande handlar både om en process och en plats om man ser på det som en erfarenhet av mening, enligt Wenger. Han hävdar att identitet måste förena både en framtid och ett förflutet.

Wenger lyfter fram två slags marginaliteter som handlar om gemenskap och identitet: 1) marginalitet av kompetens – vissa medlemmar är inte fullt delaktiga, 2) marginalitet av erfarenhet – vissa erfarenheter är inte fullt ansvariga för ordningen av kompetens eftersom de är hämmade, ringaktade, fruktade eller helt enkelt ignorerade. Självklart överlappar ofta dessa två varandra säger Wenger.

Synopsis – Design for learning
Lärande kan inte utformas för i slutändan tillhör det sfären av erfarenheter och metoder. Av detta följer förhandlandet av mening, den rör sig på sina egna villkor. Lärande ser, med eller utan formgivning skriver Wenger.

Det sociala perspektivet på lärande summerar Wenger med följande principer (s 226 ff):
 * Lärande är medfött i den mänskliga naturen
 * Lärande för först och främst förmågan att förhandla nya meningar.
 * Lärande skapar frambrytande strukturer
 * Lärande är till sin grund erfarenhetsmässig och social.
 * Lärande omvandlar våra identiteter
 * Lärande skapar vägar för deltagande
 * Lärande handlar om att hantera gränser
 * Lärande är en fråga om social energi och makt
 * Lärande är en fråga om engagemang
 * Lärande är en fråga om fantasi/föreställning/imagination
 * Lärande är en fråga om anpassning
 * Lärande involverar ett samspel mellan det lokala och det globala

Chapter 10 – Learning architectures
Enligt Wenger finns det fyra dimensioner för utformning/konstruering för lärande. Han skissar en bild där han placerar utformande i mitten med pilar ut mot: Deltagande/reifikation, planerad/uppdykande, lokal/global och identifierande/förhandlingsbar.

Wenger menar att en utformning för praktiker alltid är fördelad mellan deltagande och reifikation – och att dess förverkligande beror på hur dessa två sidor passar ihop. Att skapa en konstruktion för lärande kan inte baseras på en indelning i inlärare och icke-inlärare, i de som organiserar lärande och de som förverkligar det, eller i de som skapar mening och de som utför det. Ingen gemenskap kan fullt ut konstruera en annans lärande eller sitt eget lärande.

Chapter 11 – Organizations
Organisationer är sociala skapelser som riktar sig mot praktiken. Wenger hävdar att det faktiskt är så att det är genom praktiken som organisationer kan göra vad de gör, veta vad de vet och lära vad de lär sig.

Praktikgemenskaper handlar om alla fyra dimensionerna av utformning i kapitel 10 ovan och Wenger summerar dem få följande sätt (s 251f):
 * Förhandlande av mening
 * Bevarande och skapande av kunskap
 * Spridande av information
 * Hem för identiteter

Wenger poängterar att vi fungerar bäst när vår kunskap är genomsyrad av en deltagandeidentitet, dvs. när vi kan bidra med att skapa den gemenskap som definierar oss som ”vetare”.

Chapter 12 – Education
I detta kapitel hävdar Wenger att utbildningsfrågor först och främst bör behandlas i termer av identiteter och metoder för samhörighet och bara i andra hand i termer av kompetens och information.

I sin mest djupa mening handlar utbildning om öppnandet av identiteter skriver Wenger. Han menar att det handlar om ett utforskande av nya sätt att vara som ligger bortom vårt nuvarande tillstånd. När utbildning en gång beskrivits i termer av identitet, så verkar det inte längre vara någon bra idé att lyfta fram utbildning som något som bara sker i livets början, för identitetsformering är, enligt Wenger, en livslång process vars faser och rytmer ändras på samma sätt som världen ändras.

Lärande och undervisande är inte ingående sammanlänkade för mycket lärande äger rum utan undervisning och på samma sätt sker mycket undervisning utan att det därmed sker ett lärande hävdar Wenger. I den utsträckning som undervisning och lärande är sammanlänkade i praktiken så handlar kopplingen inte om orsak och verkan, utan snarare om resurser och förhandlingar. För många elever erbjuder skolan ett val mellan meningsfull identitet å ena sidan och lärande å andra sidan. Detta val skapar en konflikt mellan deras sociala och personliga liv och deras intellektuella engagemang i skolan.

I skolan är det mer viktigt för studenter att göra erfarenheter som tillåter dem att ta ansvar för sitt eget lärande än att man i undervisningen ska täcka in en större mängd material som de ska lära sig. Material och information för dess egen skull är meningslös, istället måste den fånga våra identiteter och utvidga dem.

Idag är det så att många lärare förlorat möjligheten att agera som sig själva och därmed som dörrvakter in i vuxenvärlden. Istället agerar de snarare som just lärare med en identitet som skapats genom en institutionell roll, vilket innebär att de representerar institutionerna och läroplansinnehållet. Med tanke på detta så har organiseringen av utbildning, i termer av identiteter för deltagande, erbjudit studenterna mycket begränsad kontakt med vuxenvärlden, men vad studenter behöver för att utveckla sina identiteter är just kontakt med ett varierande antal vuxna som är villiga att invitera dem i vuxenvärlden menar Wenger.

Om lärande är en fråga om identitet, så är identitet i sig själv en utbildningsmässig resurs avslutar Wenger.

title: User:Inhol24/Wenger (1998)


text:
Orienteering

Orienteering is a family of sports that requires navigational skills using a map and compass to navigate from point to point in diverse and usually unfamiliar terrain, and normally moving at speed. Participants are given a topographical map, usually a specially prepared orienteering map, which they use to find control points. Originally a training exercise in land navigation for military officers, orienteering has developed many variations. Among these, the oldest and the most popular is foot orienteering. For the purposes of this article, foot orienteering serves as a point of departure for discussion of all other variations, but basically any sport that involves racing against a clock and requires navigation using a map is a type of orienteering.

Orienteering is included in the programs of world sporting events including the World Games (see Orienteering at the World Games) and World Police and Fire Games.

Projects

 * /Videos/

title: Orienteering


text:
Orienteering/Videos

 PRODUCTION SCHEDULE  - is a google calendar

This project is to produce a series of online, self coaching resources to increase engagement and retention in the sport of orienteering, especially in Australia, and to research their effectiveness in that goal. The project is to be completed by the end of 2011.

Background

Orienteering is a sport which requires at least rudimentary competence in how to read a map, use a compass and using these to navigate from point to point.

The person who is contemplating trying orienteering and doing it regularly has a number of fears. Some examples are:

 * Not knowing what to do on arriving at an event to register & compete
 * What the map will look like and whether he or she will be able to understand the colours and symbols
 * Fear of asking questions and being seen as foolish
 * Fear of what will happen if lacking experience in using a compass
 * Fear of getting lost if a navigation error occurs
 * Fear of coming last or being very slow compared with other participants
 * Concerns about safety in forest areas

Extensive feedback from beginners is that if they have those fears, try an event and have a bad experience then they will never come again and they will also tend to comment on the bad experience with friends. While having one or two mentors at every event helps, there will always not be enough to cater for all beginners, nor will many beginners seek help.

Other feedback is that many people from fun running, adventure racing, mountain biking and other sports encounter a flier or website publicity link about orienteering but do not pursue either exposure or engagement because of insufficient information about how orienteering events are conducted and what they need to do to participate competently.

Membership figures show that around 20% of members (or close to 2,000 orienteers) do not renew their memberships each year. Most of those are beginners and a big factor is insufficient enjoyment through lack of skills.

Apart from increased face to face help and tips in magazine articles, a high priority solution is to provide online resources in the form of ‘how to do it’ videos and training guides, and to know the effectiveness of the campaign.

Project aims

 * Allow beginners to reduce their fears and give themselves some rudimentary skills to allow their first few events to be positive experiences
 * Build up skills as further engagement occurs
 * Provide teachers keen to start an orienteering program in their schools with a resource
 * Provide level 1 coaches with a resource to share with beginners they are coaching
 * Provide scout and guide leaders with a resource to show their troops what orienteering is about before they bring the troops to participate in club orienteering events
 * Understand the effectiveness of this approach to building understanding and engagement with orienteering in Australia

Focus and Target
As part of the project, Orienteering Australia (OA; through a reference group) will provide further clarification on the focus of the videos as well as the target audiences. It is appreciated that it may not be possible to target all audiences that may be attracted to the sport, but some synergies are liekly, and these should be taken advantage of.

Initial draft ideas of potential targets (from OA) included:
 * non-orienteers surfing the web and seeing what is involved in orienteering before trying it out
 * non-orienteers seeking what is involved before doing their first event
 * beginners who have started and want to learn more
 * adventure racers, rogainers, scouts who have some navigation experience
 * family member participants who want to try doing courses on their own
 * regular orienteers in one discipline (eg. street & park orienteering) looking for information on doing other disciplines (eg. sprint, bush or MTBO)
 * coaches teaching beginners
 * teachers in schools
 * outdoor ed teachers, personal trainers etc
 * corporate bodies looking for activities for work bonding sessions etc

Treatment

How to do:
 * 1) bush orienteering
 * 2) park and street orienteering
 * 3) sprint orienteering
 * 4) mountain bike orienteering

These self coaching resources would be available on Wikipedia, Youtube, Orienteering websites, and on CDs for state associations, coaches, clubs and beginners needing offline use. The user–friendly format will overcome difficulties currently being experienced in converting one-off attendance to ongoing engagement.

Following is an initial idea for treatment, evolving to script, to demonstrate and generate further ideas.
 * Treatment ideas

Each video celebrates the scenery, activity and excitement, social aspects and equipment for orienteering. Therefore location is important, aiming for the most dramatic landscape cinematography that can be achieved. Imagine misty early mornings over forests. Low sun on granite cliff lines. Running water through grass lands. Wildflowers. Wildlife. Activity and excitement is captured by rapid editing of close up running shoes through mud, long shots of fence jumping, mid shots of map studying, close up of face eating energy food, long shots of set up and pack up, sponsor flags. Social aspects include team planning, before and after event BBQs, arrivals at venues, planning and committee meetings, and online communications. Equipment is an opportunity for product placement advertising revenue, as well as promoting DIY innovation. Close ups of kit, demonstrations of innovative use of kit, close ups and explanations for specific types of kit.

Soundtrack should be free for reuse so as not to compromise the objective to license the end work as Creative Commons Attribution. Score should be an instrumental mix of electronic, acoustic and voice. The music should be contemporary popular, up beat, with a slight conceptual edge - but within conservative limits so as to maintain accessibility to a diverse audience, particularly in age group. Avoid iconic sounds or samples, so as to not risk stereotyping the subject or content. Interviews must be well recorded, using wireless lapel and/or boom as much as possible.

Each video is no longer than 1 minute, with minimum title and credit time, and each linking into the next with signature elements that give consistency to the viewing experience. These videos need to be able to be watched separately, or in consecutive order and reordering. Consider the possibility of interactive video, with viewer decision points in each video that link in the next.

These videos will be loaded to Youtube, Internet Archive and Wikimedia Commons, for the widest possible application and reuse across the Internet. Copyright licensing will use Creative Commons Attribution, ensuring wide reuse such as in schools, without putting a management burden on Orienteering Australia.

Research project
Running along side the development of the videos, is a research project aimed at informing and evaluating the development
 * Conduct a review of similar projects to try and establish a production schedule that will be most effective.
 * Monitor and eveluate the production process.
 * Monitor and report on the effectiveness of the campaign.

Budget

The funding requirement in 2011 would be $19,600, with the University providing an additional $12,400 of in-kind support.

Timeline
Easter: Orienteering Australia to further define foci and target audiences. Review and comment on proposal at current stage. (this was completed end of May)

August: UC and OA to sign an MOU and contracts

September: Contract a Producer, Director and Orienteering expert as production management team.

September: Evaluate existing data and conduct a literature review to determine a best approach in the use of video for the aims of this project

September: Conduct a survey with target groups to understand their needs and expectations for the project and use the results to cross check the data and literature review

October: Convene treatment and script brainstorming meeting, facilitated with key ideas captured and even rough cut to video.

October: Script writing and story boarding. Contract Camera and Sound.

October: Report on production observations

October: Schedule and scout shooting venues

October: Report on production observations

November: Filming

November: Report on production observations

November - December: Editing

December: Report on production observations

January Publishing

January: Report on production observations

March - April Evaluate the effectiveness of the video campaign by collecting usage data, and conducting surveys with target groups

title: Orienteering/Videos