text:
KOIIA/Hornberg, Nancey The continuaa of biliteracy

Örebro universitet KOIIA I Jenny Rosén

Nancy Hornberger (2003) Continua of Biliteracy

In her text, Hornberger brings together the theoretical field of bilingualism and literacy by introducing the concept of biliteracy. Bilitaracy can be defined as “any and all instances in which communication occurs in two (or more) languages in or around writing” (2003:35). One of the central questions of her text is it whether and how literacy is on language has an impact on the acquisition of literacy in other language (2003:4). In order to make the complexity of biliteracy visual, Horberger uses different models, including the opposites of different continuum on three levels (Hornberger 2003:6-7).

1)	The continua of biliterate contexts, including oral – literate, monolingual – bilingual and macro – micro. 2)	The continua of bilaterate development in the individual, including oral – written, L1 – L2 and production – reception. 3)	The continua of biliterate media, including divergent scripts – convergent scripts, similar structures – dissimilar structures and successive exposure – simultaneous exposure.

Later on, Hornberger develops her model by adding the level of context including minority – majority, vernacular – literary and contextualized – decontextualized (2003:37-39).

Another development in her model is the attention paid to the power and status given to one of the pairs’ opposites included in her model. In her first article she writes “those opposites represent only theoretical endpoints on what is in reality a continuum of features “(2003:5) not recognizing the fact that one end of the continua is constructed as the norm while the other end as the deviant. In her later work, drawing the literature on critical pedagogy, critical literacy and CDA, the notion of power relations in the continua model is made more explicit (2003:38). The emerging focus on power is not only limited to pointing out privileged positions in the continua, but also to emphasize that these privileged positions can be changed through critical reflections by the actors involved. One such way is to pay greater attention to agency and voice to oral and bilingual interaction on the micro level in order to make the learners believe that they have the rights to speak in the language and that it is not owned by someone else (2003:40,42).

The model of biliteracy is, as already mentioned, developed from the fields of bilingualism and literacy. Although the model includes different levels, it is important to keep in mind the intersection between them and that development in one continuum draws on features from the entire continuum (2003:15). It is the interrelatedness of the continua which makes it possible to see the potential for positive transfer across languages and literacies (2003:25). In her later article, Hornberger argues that the more the learning contexts allow learners to draw on all point of the continua, the greater the chances for their full biliterate development (2003:37).

1) Context of biliteracy The importance of context has mean recognized both by linguists such as Hymes (SPEAKING) as well as one of the first researchers of New Literacy, Brian Street, who introduced an ideological model of literacy which assumes that meaning of literacy depends upon the social institutions in which it is embedded (Hornberger 2003:8). The New Literacy movement has emphasized literacy not as a decontexutalized skill but as a social practice in a specific context. Therefore, literacies should be seen as multiple and socially constructed (2003:45). As well as literacy(ies), biliteracy is constituted by its context of use. By reviewing the research done in the fields of bilingualism and literacy, Hornberger argues that any particular context of biliteracy is defined by the intersection of the three continua presented above (2003:9). On a macro level, unequal power relations usually make up the context of biliteracy, as one or several languages are given a higher status (official language, language of education) than others. Moreover, literacies can also change regarding their functions in society, such as with the Vai people in Liberia (see Goody 1987) (Hornberger 2003:11). Hornberger argues that changing the societal context lead to changing in biliteracy configurations (2003:11) pointing out that the context including the power relations in it is never stable or static. On the microlevel, the uses of literacies is dependent on situational factors such as the role of public writers, traditional and modern uses of literacies in and outside of school, memorization and oral recitation (2003:11). The relevance of oral and literate makes up the second opposite pair in regard to context. As shown by Heath, the oral-literate continuum should not be seen as oral versus literate cultures, as there is a close relationship between the oral and written language, but rather as a question of which literacies are acknowledged in the education system and other official arenas. Since literacies are not equal in society, the standardized schooled literacy is usually made out of a specific group in society and not a neutral norm. Regarding the monolingual – bilingual continuum, the important distinction seems to be less in the difference of languages than in the difference in contexts, functions and use (2003:13). For the individual, this means that she/he does not posses two complete sets of functions and uses for each language but, instead, they switch according to specific functions and uses in the same way as monolinguals switch styles (2003:13-14). This brings us to the issue of code-switching, which for some is seen as a strategy or fault of an individual not fully mastering the language(s). Although code-switching is still stigmatized, several researchers such as Rampton has pointed out that code-switching should not be considered to be a deficit but seen as a representation of a highly competent, context specific language use (2003:14).

2) The continua of bilaterate development in the individual On this level, Hornberger takes her point of departure in the theories of communicative competence, focusing on the knowledge and ability of individuals for appropriate language use in the communicative events they may find themselves in any particular community in a given context (2003:15). In language didactics, the assumption has for a long time been that the development of receptive skills precedes the development of productive skills as well as oral skills preceding the written ones. As other researchers on bilingualism, also Hornberger questions such an order of learning, arguing that development occurs along a continuum and cannot be seen as linear (2003:16). Moreover, scholars in the New Literacy movement emphasize the intersection between oral and written language instead of two separate developments. In regard to L1 and L2, what was earlier on seen as interference between the languages should be instead understood as a creative application of L1 knowledge to L2 and that the stronger the foundation and continuing development of L1, the greater the potential for the L2 development (Hornberger 2003:19). The knowledge transferred from L1 to L2 is mainly in the form of strategies and processes. However, whether the use of such strategies and processes should be regarded as either interfering or scaffolding depends on the goals of writing. If the aim is to bring the writing of the ESL students as close to the standard norm as possible, then such transfers are considered negative. But if the aim of the students writing is to communicate his/her identity through the text, the transfer may be considered in more positive light.

3) The continua of biliterate media The media through which one communicates cannot be separated from the context and the appropriation of different mediums does have an impact on the individual development of biliteracy. In the field of bilingual research, a distinction between simultaneous and successive bilingual language acquisition has usually been made, while later research has focused more on the systematic use of languages than age of acquisition (Hornberger 2003:23). Other researchers did point out the difference between learning a language that has a similar or dissimilar language structure than L1. This question sheds more light upon the difference between multilingual, multidialectal, pidgin and creole settings (2003:24).

4)	The continua of content Adding content to the continua, Hornberger wants to include the kinds of meanings expressed in particular bilitarate contexts during particular aspects of biliterate development through specific biliterate media (2003:50). Hornberger emphasizes the importance of contextualized whole texts/ discourses that gives voice and agency to minority discourses and activities and vernacular genres and styles (2003:62). Knowing two languages also means knowing two cultures and so biliteracy becomes closely linked to bicultural literacy (2003:50). In this part of the continua, the intersection of school knowledge and personal knowledge is central in regard to minority and majority as well as the autonomous and ideological perspective on literacy (2003:51-52). From this perspective, thinking critically about literacy and language cannot be done without taking into consideration the content which is related to discourses. As discourses are multiple and not equally available to all, critical literacy is the ability to put together and contrast different discourses as well as to see how competing discourses frame and re-frame various elements. From a minority – majority perspective, it is important to pay attention to the discourse or possible ways of being in the world, made available to language minority readers (2003:55).

In her article Multilingual Language Policies and the Continua of Bileteracy: An Ecological Approach (2003), Nancy Hornberger discusses the continua of biliteracy model in relation to language ideology, politics and planning. During a time of increasing globalisation the one language – one nation ideology is no longer the only one available (if it ever was so). Globalization weakens the nation state both from the outside through transnational processes but also from within by ethnic and social fragmentation (2003:317, 319). Other competing ideologies are those of language as a resource and language ecology. Language ecology can be defined (as by Haugen) as “the study of interactions between any given language and its environment”, the environment being both psychological and sociological (Hornberger 2003:320). The language ecology captures a certain understanding of languages such as living and evolving in an eco-system along with other languages (language evolution), interacting with their socio-political economic and cultural environments (language environment) and becoming endangered if there is an inadequate environmental support for them vis-à- vis other languages in the eco-system (language endangerment) (2003:323). The continua of biliteracy can be seen as an ecological model, situating research, teaching and language planning in a multilingual setting (2003:323). As well as the language ecology metaphor, the continua of biliteracy is based on a view of multilingualism as a resource. Moreover, Hornberger argues that the themes of language ecology presented above are included in the model as it provides a heuristic for addressing the unequal balance of power across the languages and literacies (2003:323).

In addition to the arguments made by Davies concerning the myth of the native speaker, the critique presented by Rampton can be seen as valuable. Rampton suggests that instead of thinking and categorizing in terms of native and mother tongues speakers we should think in terms of expertise, affiliation and inheritance, where expertise had to do with the speakers skill, proficiency and ability to operate with a language while affiliation and inheritance are two different socially negotiated routes to a sense of allegiance to a language such as identification with the values, meanings and identities the language stands for (Hornberger 2003:58, Rampton 1995:336-44).

En viktig fråga som Hornberger tar upp inledningsvis i sin text är huruvida en elev som har svårigheter att läsa en text på ett ”främmande” språk ska ses som ett läsningsproblem eller ett språkproblem (2003:4). Jag ställer mig kritisk till om det går att särskilja dessa. Detta handlar i grunden om huruvida vi ser läsning endast som en teknisk förmåga, där det handlar om att avkoda, vilket i sådana fall skulle kunna innebära att vi särskilde läsproblemet från språkproblemet.


text:
KOIIA/Davies, Alan The Native Speaker

Örebro universitet Kommunikation och identitetsfrågor på institutionella arenor I Jenny Rosén Gomez

'''Davies, A 2003. The Native Speaker: Myth and Reality'''

Alan Davies bok berör frågan om vem som är betrakta som modersmålstalare av ett språk. Bokens utgångspunkt är den allmänna uppfattningen om en modersmålstalare som på ett naturligt sätt för sig i språket och kan skilja detta rätta från det felaktiga. En modersmålstalare behärskar således det ”sanna” och ”rätta” språket (2003:1). I sin bok bryter dock Davies ner myten om en den sanna modersmålstalaren utan att för den skull ta avstånd från begreppet.

Davies analyserar myten om modersmålstalaren utifrån flera teoretiska perspektiv med fokus på psykolingvistik, lingvistik, sociolingvistik, kommunikativ kompetens, tal/språkgemenskap och andraspråksinlärning. Vem är då modersmålstalare? Davies uttrycker fyra möjliga svar på frågan om vem som är en modersmålstalare (2003:26-30). 1) Att alla är modersmålstalare av sin eget språk och sina egna språkliga beteenden vilket jag tidigare benämnt som grammar 1. De språk en person använder formar tillsammans ett gemensamt system. 2) Att alla personer är modersmålstalare av ett språk dvs. det språk det lär sig först av sin moder. 3) Att vissa personer är modersmålstalare av mer än ett språk trots att de inte tillägnat sig detta språk vid en tidig ålder. 4) Att vissa personer aldrig får modersmålstalarstatus i något språk och därför förblir halvspråkiga.

Från ett psykolingvistiskt perspektiv riktas fokus på huruvida det finns några kognitiva skillnader mellan modersmålstalare och andraspråkstalare och vilka dessa i sådana fall är. Utifrån detta perspektiv ses språk som någonting som finns utanför individen, en struktur som denna sin utveckling tillgodogör sig. Alla barn anses ha en drivkraft som startar denna utvecklingsprocess där han/hon sedan tillägnar sig kompetenser. En central fråga är huruvida andraspråksinläraren går igenom samma utvecklingsprocess (2003:33). Detta utvecklingspsykologiska perspektiv är nära förknippad med Noam Chomskys Universella Grammatik (UG) vilken bygger på principen om det finns en viss lingvistisk utvecklingsprocess som alla barn går igenom oavsett språktillhörighet. Eftersom denna utveckling är biologiskt förankrad i barnen blir det relevant att tala om kritiska åldrar för då en inlärare inte längre kan nå modersmålstalarkompetens i ett språk. Denna teori har utvecklats av utvecklats av Felix som skiljer mellan två olika kognitiva system; det språkspecifika och det problemlösande (Davies 2003:35-36). Medan barn före puberteten tillägnar sig ett språk genom den språkspecifika kognitiva strukturen måste andraspråkinläraren efter puberteten använda den problemlösande kognitiva strukturen vid tillägnandet, vilket inte är lika effektivt och således begränsar möjligheterna för att nå modersmålskompetens i ett språk (Davies 2003:36). Även om Davies förhåller sig kritisk till talet om kritiska åldrar menar att det ändå finns vissa aspekter av modersmålstalares språk som inte kan uppnås efter barndomen (2003:84):

Inom lingvistik, språkdidaktik och särskilt andraspråksforskning (ESL, Svenska som andraspråk) har modersmålstalaren länge utgjort ett ideal eller en modell för språkanvändningen. För eleven i främmande språk eller andraspråksinläraren är detta ideal det mål man strävar efter att uppnå i undervisningen. Inom andraspråksforskningen har modersmålstalare ofta utgjort den grupp med vilken man jämfört andraspråksinlärarens språkfärdighet med, istället för att studera utvecklingen av färdigheter i sig. Målet blir således inte att uppnå en språkfärdighet för att kunna kommunicera med sin omgivning eller använda språket för olika syften och funktioner utan att komma så nära modersmålstalaren som möjligt i språket.

Vad är då språk? Davies utgår ifrån Saussures uppdelning av språk i kategorierna; language, langue och parole. Language innefattar allt form av lingvistisk aktivitet inom en språkgemenskap, langue språkets struktur/system och parole de språkliga yttranden som människor använder. Medan människors yttrande, parole, skiljer sig åt så utgör langue det gemensamma i/av alla yttranden dvs. de regler eller den struktur som gör att det går att tala om att det människor i en språkgemenskap använder är ett språk och inte individuella språkliga yttranden (2003:19). Detta uttryckas i termer av grammar 1, 2 och 3, där grammar 1 innefattar individens unika språk, idiolekt, grammar 2 det språk vi delar med andra modersmålstalare inom vår språkgemenskap såsom regler medan grammar 3 är en universell grammatik som vi delar med alla människor oavsett språk (Davies 2003:51???).

Ytterligare en central fråga är vilka kunskaper en modersmålstalare har som en icke-modersmålstalare saknar. Som jag tidigare nämnt utgörs grammar 2 eller vad Saussure kallar langue av de regler eller den struktur som en modersmålstalare delar med övriga medlemmar i språkgemenskapen. Att vara en modersmålstalare innebär således att man använder språket på ett sätt som erkänns av andra modersmålstalare i språkgemenskapen (Davies 2003:46). Är det då medlemskapet i språkgemenskapen som avgör om en person är en modersmålstalare eller dennes lingvistiska kompetens i grammar 2? Kanske handlar frågan om vem som är modersmålstalare mer om identifikation än lingvistisk kompetens?

Relationen mellan identitet(er) och språk är i fokus utifrån ett sociolingvistiskt perspektiv. Inom sociolingvistiken har fokus för studier länge varit att studera hur olika identiteter uttrycks genom språkliga variationer, medan detta senare utvecklats till att se på hur språk och identitet(er) skapar varandra. Ett centralt begrepp är språkgemenskap, vilket kan ses som en grupp vars medlemmar delar en gemensam attityd gentemot hur språket ska användas och vad som utgör standardspråket (Davies 2003:55,127). Det är dock viktigt att komma ihåg att vad som anses som lämpligt språk skiljer sig åt mellan olika kontexter och att en viktig del av den modersmålstalarkompetensen ligger i att kunna bemästra dessa variationer. Vad skiljer då ett språk från en dialekt eller sociolekt? Jag har tidigare nämnt idiolekt i form av grammar 2, men både dialekter och sociolekter kan ses som former av grammar 2. Från ett sociolingvistiskt perspektiv är skillnaden mellan sociolekter, dialekter och språk en fråga om makt att bestämma vad som är ett språk och vad som inte är det. Jag fann följande citat mycket talande “A language is a dialect with an army and a navy “(Briand in Haugen 1966 citerad i Davies 2003:58).

En central tanke i boken är hur idén och konstruktionen om nationalstaten som en homogen gemenskap vad gäller språk, etnicitet och ras ligger till grund för vår förståelse och modersmålstalare. I skapande av nationen ingår även skapandet av ett standardspråk. Om vi godtar den sociolingvistiska ståndpunkten att både sociolekter, dialekter och språk bygger på grammar 2 blir konstruktionen av ett standardspråk enbart en fråga om språkpolitik och makt. Davies framhåller medlemskap i en standardspråksgemenskap som en typ av modersmålstalare i förhållande till de andra två typerna av kunskaper som utgörs av idiolekt samt sociolekt/dialekt (2003:204). Ett standardspråk kan ses som en nödvändighet för kommunikation i ett samhälle med utbildning och administration. Detta innebär dock inte att vi alla kommer att tala och skriva exakt lika eftersom grammar 1 (idiolekt) samt dialekter och sociolekter även existerar. Vilket språk som ska utgöra standarspråket är dock långt ifrån självklart även om det ofta blir majoritetsgruppens språk på bekostnad av minoritetsspråken. Majoritetsspråket genomgår sedan en standardiseringsprocess så att det kan användas av alla medlemmar både i tal och i skrift på ett effektivt sätt utan att missförstånd uppstår. Detta blir således ett språk för alla oavsett bakgrund vilket syftar till att utjämna olikheter (Davies 2003.61). Samtidigt är ett standardspråk normer inte statiska utan dess medlemmar måste ständigt arbeta för att upprätthålla dem samt reglera vilka variationer som kan tillåtas och inte (Davies 2003:146). Utbildningssystemet och skolan spelar en central roll i förmedlandet och upprätthållandet av ett standardspråk. Samtidigt innebär det faktum att standardspråket ofta ligger närmare någon social eller etnisk grupp en fördel för barnen från dessa grupper i skolan (2003:131). Å andra sidan kan det faktum att alla lär sig den dominerande gruppens språk att ojämlikheter kan jämnas ut i samhället och den sociala mobiliteten öka (Davies 2003:64). Marginaliseringen av vissa språk innebär dock också ett förtryck och marginalisering av vissa identiteter (Davies 2003:155). Dessa frågor har särskilt lyfts fram inom postkolonial teori. Även om en person från en minoritet lär sig behärska majoritetsspråket innebär detta inte automatiskt att han/hon erkänns som modersmålstalare eftersom andra markörer såsom klass, etnicitet eller ras kan stänga honom ute. Således äger hon/han inte språket utan blir en form av ”gästtalare”. Frågor om vem som äger språket, vem som avgör vad som är korrekt eller inte, vems normer man anpassar sig efter och vilka normer man kan bryta emot utan att uteslutas är därför centrala (Davies 2003:167). Dessutom kan det hos marginaliserade grupper finnas ett starkt motstånd mot att bli medlemmar i majoritetsgruppen och identifiera sig med denna (Davies 2003:156-158). Nationalstatens förställda gemenskap har till stor del fallit sönder och det är idag inte längre legitimt att tala om etniskt eller rasmässigt homogena/ rena nationer. Däremot är det fortfarande möjligt att tala och språkligt homogena nation och nationalstater och ha detta som utgångspunkt för språkpolitik. I denna nationalskapande diskurs ses den enspråkiga individen som norm medan flerspråkiga individers lojalitet gentemot nationen ifrågasätts och problematiserats.

Som redan nämnts är ett centralt tema i boken andraspråksinlärares möjlighet att bli modersmålstalare och huruvida man kan vara modersmålstalare i flera språk. Davies menar att man kan vara modersmålstalare i flera språk i fråga om lingvistisk kompetens men inte ifråga om kommunikativ kompetens (2003:80). Att icke-modersmålstalares deltagande i interaktion med och mellan modersmålstalare misslyckas beror inte på att icke-modersmålstalarna inte förstår vad som sägs utan hur det sägs (Davies 2003:202).

De kommunikativa förmågor som en modersmålstalare bör ha är enligt Davies att kunna 1) bestämma vad som nu används 2) vara medveten om vad som är möjligt att säga och skriva om och 3) ha en avslappnad attityd gentemot sina normer (2003:110).

Eftersom den kommunikativa kompetensen handlar lika mycket om kultur som språk och således krävs att en talare även är medlem i den kultur som den språkgemenskap som hon är modersmålstalare av (Davies 2003:98). Men eftersom vi alla ingår i ett flertal kulturer och grupper (Davies 2003:126) samt att vår kulturella erfarenhet unik blir det absurt att se en gemensam kulturell erfarenhet som en nödvändighet för en modersmålstalare. Davies argumenterar istället för en svagare form av kommunikativ kompetens relaterad till profiencey i en viss kontext (2003:116-117).

Frågor att ta upp vid seminariet. - Vad skiljer sociala variationer från språk? Om det inte finns någon skillnad så är vi ju alla flerspråkiga då vi bemästrar och växlar mellan olika variationer. Finns det några risker med att vi erkänner alla människor som flerspråkiga? - Relationen mellan etnicitet och språk behandlas på flera ställen i boken (s. 55, 120). Jag skulle dock vilja diskutera begreppen etnicitet, språk och kultur och relationen mellan kommunikativ kompetens och kultur. - Finns det en utvecklingslinje från andraspråksinlärare till non-native speaker till native speaker? Är native-speaker status något att sträva efter? - Den enspråkiga normen i förhållande till framväxten av nationalstaten både som ideal och som realitet. Det är dock viktigt att poängtera att det handlar om en idé och ett ideal om en enspråkig stat (en nation, ett språk, en stat, ett folk) snarare än en beskrivning av verkliga förhållanden. Antagandet att enspråkighet är det normala tillståndet och flerspråkighet uppfattats som ett problem ligger till grund för mycket av forskningen kring flerspråkighet. Denna enspråkiga norm kan inte bara kritiseras från ett postkolonialt perspektiv utan även för att blunda för all den flerspråkighet som finns inom Europa (detta även utifrån en snäv definition av språk som Standardspråk). Vidare är det enspråkiga idealet något som inte bara är begränsat till ett visst rum (anglosaxiska världen) utan även till en viss tid i vår historia.

The Making of an American?: Negotiation of Identities at the Turn of the Twentieth Century, Aneta Pavlenko.

Pavlenko behandlar amerikaniseringen av invandrare under sent 1800-tal och tidigt 1900-tal i USA: Hennes studie bygger på biografier skrivna av immigranter med olika bakgrund vad ”hemland”, religion, språk och kön. Hennes studie visar av dessa biografier visar att dessa invandrare inte genom gick någon traumatisk process som ofta tillskrivs migrationen utan att deras möjligheter att förhandla såväl sina olika identiteter samt amerikanskhet var stora. Det enda som inte var förhandlingsbart verkar ha varit inlärning och acceptansen av engelskan som dominerande språk. Språkinlärning är dock inte något som uppmärksammas i de biografier som Pavlenko studerar, vilket kan ses som att det var en så naturlig del av migrationen att den inte behövde uppmärksammas. Vidare kan ytterligare en orsak vara att språkinlärningen inte särskildes från andra aktiviteter i samhället. I de få fall som författarna skriver om språkinlärning beskrivs den inte som betungande utan snarare i komiska ordalag. Den tidiga språkinlärningen var funktionell för att kunna arbeta och sedan utvecklades språket genom deltagande i olika sociala praktiker. Även om dominansen av det engelska språket sågs som naturlig så verkar det ändå ha funnit ett utrymme för immigranterna att förhandla om språkets normer. Att tala engelska med någon europeisk accent sågs inte som ett problem av författarna och begränsade inte heller deras delaktighet i samhället. Dessa immigranter hade tagit makten över sitt nya språk, ägde de och kunde förhandla om dess normer. Det är dock viktigt att poängtera att detta gällde de europeiska immigranter, då toleransen och marginaliseringen av asiatiska immigranter skedde parallellt.

Under och efter andra världskriget förändrades dock synen på invandrarna till USA: Den amerikanisering vars innehålls tidigare varit förhandlingsbar fick nu en fastare form såsom assimilering till vissa normer. I denna assimilering ingick språkbyte till engelska då flerspråkighet sågs som ett hot mot lojaliteten med nationen. Detta innebar att utrymmet för immigranterna att förhandla sina identiteter inom (liksom den amerikanska) begränsades. Idag i ett postmodernt USA är frågan om flerspråkighet åter central i förhandlingen av multipla och intersektionella identiteter.

Det är dock intressant att jämföra ett land som USA där den nationella identiteten delvis är uppbyggd på invandrarskapet. Detta bidrar å ena sidan till att acceptansen för exempelvis vissa accenter i engelskan är mer tolererade, som de europeiska i början av 1900-talet. Å andra sidan finns det i detta amerikanska etos ett osynliggörande av ojämlikheter mellan invandrargrupper samt inom olika grupper till förmån för en syn där alla är immigranter och börjar om på nytt i det nya landet.

The Politics of Identity, Representation, and the Discourses of Self-identification: Negotiating the Periphery and the Center Frances Giampapa

Giampapa undersöker italiensk-kanadensiska unga vuxnas identitetsförhandlingar. I sin undersökning integrerar Giampapa såväl kön, etnicitet, sexuell läggning, klass och språk i analysen. Studien bygger på olika former av datainsamling såsom intervjuer, fokusgrupper och observationer. I artikeln möter vi två kvinnor och en man i mitten av tjugoårsåldern. De har alla italienska föräldrar och är födda i Kanada. I sin analys visar Giampapa hur det i intersektionen av identiteter är olika identiteter som uppmärksammas i de olika individernas liv i olika kontexter. I det kanadensiska samhället är det italienska en stark klassmarkering vilket är särskilt viktigt för Tania som förhandlar om en ny klassidentitet i en medelklass där det italienska då utgör ett problem. För Diana är det snarare ålder och religion som är markerade i hennes identitetsförhandling. Som ung och dessutom kvinna möts hon av misstänksamhet i sitt fackliga arbete. Samtidigt är det italienska starkt relaterat till det katolska och då Diana tillhör en annan kristen kyrka försöker hon att omförhandla det italienska så att även hon kan inkluderas i den. För Marco är det hans sexuella läggning som blir markerad i förhållande till den italienska, macho och heterosexuella norm. Kan han vara italienare och gay samtidigt eller måste han osynliggöra någon av dessa i olika kontexter? Dessutom osynliggör han sin gay identitet även i arbetet som skådespelare då han vill placeras i ett ”fack” för vissa skådespelarroller.

Studien visare tydligt hur olika identiteter inte är möjliga att förhandla i olika kontexter. Vidare synliggörs hur det är intersektionen mellan olika identiteter som skapar olika former av marginaliseringar i vissa kontexter som exempelvis för Diana då det är hennes ålder men även hennes kön som kvinna som gör att hon inte erkänns av vissa i sitt arbete. Alla individerna talar italienska och menar att det är just det italienska språket som gör dem italienska. Samtidigt visar studien att det är olika variationer av italienska som används av de tre individerna och i olika kontexter.

Constructions of Identity in Political Discourse in Multilingual Britain Adrian Blackledge Denna artikel bygger på en kritisk diskursanalys av den politiska diskursen kring hur upploppen i Storbritannien 2001 bidragit till en förändring av lagen för asylsökande 2002. I sin analys visar Blackledge hur upploppen i diskursen binds samman med flerspråkighet och den bristande kompetensen i engelska bland dessa ungdomar pga. deras flerspråkighet lett dem till kriminalitet. En viss typ av språkanvändning, variation av engelska länkas till en stereotyp med vissa beteenden. Denna diskurs där flerspråkighet och bristande kompetens i engelska är en orsak till kriminalitet legitimeras den förändring av lagen för asylsökande som trädde i kraft 2002. Denna lagförändring innebar att engelskundervisningen blev ett tvång samt att vissa kunskaper i engelska krävs för att få medborgarskap. Detta innebär att medborgarskapet och de politiska, sociala, ekonomiska och kulturella rättigheter som ingår i inskränks för dem som inte uppfyller kraven på kunskaper i engelska. Detta i sin tur förlägger problemet med bristande kompetens i engelska på individen och dennes bristande motivation istället för bristande resurser för och tillgänglighet till undervisning i engelska.

Innehållet i en diskurs erkänns och uppfattas som ”common sense” både av de grupper som dominerar och domineras genom den. Inom den diskurs som Blackledge analyserar är det tydligt hur flerspråkighet – bristande kunskaper i engelska – utanförskap – kriminalitet är en relation som tas för given och hur det då inom diskursen blir logiskt att bryta utanförskap och minska kriminalitet genom att tvinga fram bättre kunskaper i engelska och motverka flerspråkighet. Flerspråkiga individer är således inte goda engelska medborgare. Det blir även legitimt att förneka individer som inte uppfyller kraven på kunskaper i engelska grundläggande medborgerliga rättigheter eftersom dessa ses som kriminella.

Då jag läste denna artikel presenterade migrationsminister Billström ett nytt förslag om att möjligheten till anknytningsinvandring för människor som inte är födda i Sverige skulle begränsas. Orsaken till detta förslag var att man ville bryta segregationen och utanförskapet i Sverige. Att sätta upp hinder för anknytningsinvandringen blir inom den migrationspolitiska diskursen som den presenteras inom ett humant förslag.

Retrieved from "http://en.wikiversity.org/wiki/User_talk:Jenny_Rosen_Gomez" --Benja 13:19, 4 April 2008 (UTC)

license: Creative Commons - Attribution Share-Alike - https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/

title: KOIIA/Davies, Alan The Native Speaker


text:
User talk:Marie Nk

Hi Marie and other KOIIAns!

I've found your project on Wikiversity today because I noticed Karin's edits to a couple of your pages, and I've noticed that you guys haven't really been in contact with the rest of the Wikiversity community. I've written a section about your project at the Wikiversity Colloquium, the central meeting place of the Wikiversity community, and I've added an message box to your pages at Wikiversity so that English-speaking people have some context to understand what is going on when they see a Swedish page. Could you have a look at what I've written at the Colloquium page and weigh in and correct any mistakes I've made? Thanks!

In any case, it's cool to have you here! Med vänliga hälsningar, Benja 20:44, 4 April 2008 (UTC)

Några reflektioner efter läsning av '''Alan Davies (2003) The Native Speaker: Myth and Reality, 2nd ed. Clevedon: Multilingual matters Ltd.''' Om författaren Alan Davies är Professor Emeritus i Applied Linguistics vid University of Edinburgh. Han har forskat och undervisat i English och Applied Linguistics i Kenya, Nepal, Australien, Hong Kong samt i Storbritannien.

I förordet betonar Alan Davis sin egen uppväxt i South Wales och att han likt en proselyt förväntades välja sin identitet. I barndomshemmet talades engelska trots att hans mor som var native-speaker of Welsh och hans far som var Welsh men talade engelska. Alan Davies förklarar detta med att föräldrarna, som många i den generationen, förmodligen ansåg att English representerade modernitet, öppenhet, nya idéer och emanicipation. I hans skola blev Welsh marginaliserad till förmån för English. Alan Davies menar att det är möjligt att överföra detta gynnande av English som ett sätt att förutsätta en tillgång för minoritetsbarnen till majoritetens kultur, språk och samhälle. Argument för detta handlande lär ha varit att barnen redan hade Welsh så de behövde utsättas för English och den enda platsen där detta kunde ske var i klassrummet. Davies exemplifierar att även The native English blev av non-Welsh speaking South Walians en stigmatiserad mångfald, stigmatiserade av sig själva och av andra. De var varken Welsh speaker eller det mer prestigefulla speaker of English. Davies berättar om sina tillkortakommanden i att lära sig Welsh som främmande språk trots en schemalagd lektion dagligen under ett års tid i skolan. När han däremot under en 12 veckor lång sommarvistelse med ”the right mental set” befann sig i rätt kontext gick det både lätt och snabbt att lära sig språket. Med dessa exempel utifrån sig själv vill Alan Davies visa att känslan är viktig för mänsklig erfarenhet, så även påståendet att identitet skapas via språk.

The Native Speaker: Myth and Reality Första upplagan av The Native Speaker: Myth and Reality utkom 1991 och satte igång en debatt om hur native-speaker respektive non-native-speaker skiljer sig åt, samt om ”native speaker” har någon giltighet. I The Native Speaker: Myth and realitet slår Davis fast att den fundamentala skillnaden dem emellan är förutbestämd samt att det är en fråga om makt. De som gör anspråk på att ha Native speaker status har ansvarstaganden i form av självförtroende och identitet. De måste känna sig säkra i rollen som native speakers, identifiera sig med andra native speakers och bli accepterade av dem.

Davis definition av native speaker är:

The native speaker is for a start one who can lay claim to being a speaker of a language by virtue of place or country of birth. But birth place alone as a defining characteristic seems too restricting since children can be moved very quickly after birth from one country to another. We need to add the notion of adoption as an alternative; the definition then becomes; by place or country of birth or adoption. There is the further sense of ascription – a person does not choose to be, can´t help being a native speaker” ( Alan Davies 2003, viii).

Native är besläktat med naïf och får i den betydelsen beteckna medfödd, alltså något man inte kan göra något åt. Tillsammans täcker de attributen för såväl den sociolingvistiska (land, födelse eller adoption) som den psykolingvistiska (att inte själv kunna rå för) hos native speaker. The native och the natural kan komma i konflikt när någon önskar att byta identitet, exempelvis att tillhöra en ny grupp. Native, naïf och natural är viktiga i Davis argumentation. Han skriver:

What I try to show in this book is that being a native speaker is only about naïve naturalness, that is about not being able to help what you are. It is also, and in my view more importantly, about groups and identity: the point is that while we do not choose where we come from we do have some more measure of choose of where we go to. Difficult as it is, we can change identities (even the most basic etnicity, that of gender), we can join new groups. Alan Davies 2003, viii)

Att vara en native speaker i Davies mening innebär att det både är en process(användning) och en produkt(mäta resultat). Att vara en native speaker uppfattas som något positivt. En native speaker är ingen learner, eller lack of malfunction. Första gången termen native speaker användes var ,som Alan Davies funnit det, 1933 av Bloomfield i Language.

Att referera till The Native speaker Davies ifrågasätter Fergusons påstående att mycket av den verbala kommunikationen i världen sker mellan människor som inte talar sitt modersmål, utan kanske deras andra, tredje språk, förvärvade på ett eller annat sätt genom appropriering. Denna typ av språkanvändning förtjänar uppmärksamhet av lingvisterna och lika mycket av deras traditionella forskningsobjekt. Davies hävdar att hela mystiken med native speaker och modersmål skulle företrädesvis tyst avstanna från lingvisternas uppsättning av professionella myter om språk. I sin diskussion vill han visa det inte råder någon tvivel om den ”mytlik rekvisita” i idéen om the nativ speaker samt besvara frågan om the native speaker även handlar om reality.

Teoretiskt sätt är the native speaker konceptet tvetydigt. Det ställer, menar Davies, frågor om relationen mellan partikulär och universal. Noam Chomsky, som en förkämpe för den universalistiska positionen, lyfter fram statusen hos the native speaker som den starkaste möjligaste meningen av ärvd bestämning på talets förvärvande, vilket som han ser det, måste innebära att vara människa är att vara en native speaker. Med detta resonemang, menar Davies, finns inget intresse för ”developmental states or stages”, ej heller att studera skillnaderna native - non-native, languges - dialects. En central tvetydighet som Chomsky lyfter fram med ”the native speaker idea” är att användandet knyter an till både person och ideal. The native speaker i hans ögon är samtidigt ”arbiter of a grammar” och ”somewho being the model for the grammar”. Enligt Alan Davies använder lingvisten Michael Halliday inte termen native speaker utan menar att mother tongue är mer relevant eftersom inget språk helt kan ersätta detta. På modersmålet möjliggör:

(1)	saying the same thing in different ways, (2)	hesitation, and saying nothing very much (3)	predicting what the other person is going to say (4)	adding new verbal skills (learning new words and new meanings) when talking and listening. (Citerat i Alan Davies 2003, s3)

Halliday menar att detta kan vi aldrig lära oss på ett andra språk, likaså är det möjligt men svårt för en vuxen att på ett andra språk bli en native speaker på målspråket.

Den amerikanska lingvisten Leonard Bloomfield använder inte termen native speaker utan skriver istället the native language. Han menar att ett barn inte talar standardspråk utan först efter att barnet har kommit till skolan formas hhennes språk i undervisningen till ett standardspråk. Bloomfield anser att inget språk är som the native language, det som man har lärt sig i mammas knä. Språkliga misstag ser han som dialektala former burna till standardspråket. Bloomfield har skrivit att det första språk människan lär sig tala är hennes native language, därmed blir hon också en native speaker på detta språk. Davies beskriver att en poäng med detta resonemang är att barnet lär sig att tala när de lär sig att göra något annat, exempelvis genom observation, deltagande eller interaktion med människor i deras omgivning.

Mary Tay undersöker native speakers relation till sk New Englishes(Singapore, Indien etc). Hon beskriver att det råder en brist på klarhet i definitioner och noterar att de två faktorerna ”pirority of learning” och ”unbroken oral tradition” vanligtvis åberopas först. Tay beskriver att en native speaker of English, som inte kommer från USA eller Storbritannien, är en som har lärt sig engelska i barndomen och fortsätter att använda det som sitt dominantspråk samt har nått en viss nivå av språkligt flöde. Hon fortsätter att utveckla begreppet, om en person lär sig English senare i livet kommer hon förmodligen inte att lyckas uppnå ett flöde som en native. Om en person lär sig English som barn, men som vuxen inte använder språket som ett dominant, blir hennes native flöde i språket möjligt att ifrågasätta.

Native Speaker- några aspekter på den praktiska betydelsen Paikeday har visat på en diskrimminerande brist i användandet hos de som inte har de ideala native speaker attributen. Paikedays lösning tycks vara att separera den idela och operativa betydelsen av native speaker till kriterier av användbarhet och personlig historia till kriterier för ideal membership. Davis visar att det inte är helt enkelt att använda denna modell. För det första, om the native speaker representerar en idealiserad modell, blir det för det andra så att en individuell native speaker i sig själv används som ett exempel på en sådan modell. Termen native speaker kan i en vardaglig betydelse också orsaka förolämpningar samt en känsla av att bli ignorerad. Davis beskriver att exempelvis en engelsktalande från en forna koloni ser sig själv som en native speaker of English men brister i självförtroendet för att betrakta sig själv som en native speaker. I hans ögon är gränsdragningen mellan the native speaker lika mycket skapad av non-native speaker som av native speaker själva.

Några tankar efter läsningen av kapitel 1 och 6 i Continua of Biliteracy. An Ecological Framework for Educational Policy, Research, and Pratice in Multilingual Settings, (2003) edited by Nancy H. Hornberger

Om författaren Nabcy H. Hornberger är professor i pedagogik, Director of Educational Linguistics vid University of Pennsylvania Graduate School of Education. Hon är också sammankallande till det årliga Ethnography in Educational Research Forum. Hon har specialiserat sig inom sociolinguistics, language planning, bilingualism, biliteracy och educational policy and practice for indigenous and immigrant language minorities i USA, Latinamerika samt internationellt. Hornberger skriver, undervisar, föreläser och arbetar som konsult på dessa områden världen över.

title: User talk:Marie Nk


text:
User talk:Karina~enwikiversity

Nancy Hornberger, link to my text Hornberger Karins text

Alan Davies link to my text

Dekontextualisering och kontextualisering

Hi Karin and other KOIIAns!

I've found your project on Wikiversity today because I noticed your edits to a couple of your pages, and I've noticed that you guys haven't really been in contact with the rest of the Wikiversity community. I've written a section about your project at the Wikiversity Colloquium, the central meeting place of the Wikiversity community, and I've added an message box to your pages at Wikiversity so that English-speaking people have some context to understand what is going on when they see a Swedish page. Could you have a look at what I've written at the Colloquium page and weigh in and correct any mistakes I've made? Thanks!

In any case, it's cool to have you here! Med vänliga hälsningar, Benja 20:41, 4 April 2008 (UTC)

2009-09-07

Hej Karin!

Det märks att du har tagit starka intryck av Wikans argumenterande texter och du lyfter fram hennes avslöjande perspektiv. Det är, som Ingela påpekat i andra loggar, inte lätt att kommentera en personlig sådan. Beträffande formalia kan du kanske skriva fram vad som är över- respektive underrubriker samt märka ut citat med ””. Kanske kan du beträffande innehållet skriva fram hur du uppfattar att Wikan går tillväga när ”Många frågor lyfts fram i en annan dager och vänds och vrids på ett tilltalande och i många fall besvärande sätt”. Är detta något som du själv vill använda dig av i din forskning?

Vänligen

Marie

Your account will be renamed
Hello,

The developer team at Wikimedia is making some changes to how accounts work, as part of our on-going efforts to provide new and better tools for our users like cross-wiki notifications. These changes will mean you have the same account name everywhere. This will let us give you new features that will help you edit and discuss better, and allow more flexible user permissions for tools. One of the side-effects of this is that user accounts will now have to be unique across all 900 Wikimedia wikis. See the announcement for more information.

Unfortunately, your account clashes with another account also called Karina. To make sure that both of you can use all Wikimedia projects in future, we have reserved the name Karina~enwikiversity that only you will have. If you like it, you don't have to do anything. If you do not like it, you can pick out a different name.

Your account will still work as before, and you will be credited for all your edits made so far, but you will have to use the new account name when you log in.

Sorry for the inconvenience.

Yours, Keegan Peterzell Community Liaison, Wikimedia Foundation 23:40, 17 March 2015 (UTC)

Renamed
 This account has been renamed as part of single-user login finalisation. If you own this account you can |log in using your previous username and password for more information. If you do not like this account's new name, you can choose your own using this form after logging in: . -- Keegan (WMF) (talk) 06:13, 19 April 2015 (UTC)

title: User talk:Karina~enwikiversity


text:
KOIIA/Hornberger Karins text

Forskarutbildningskurs Kommunikations- och identitetsfrågor på institutionella arenor, 7,5 p Pedagogiska institutionen, Örebro universitet Karin Allard Örebro den 13 februari, 2008

Identitet, kultur och mångfald Till vårt andra kurstillfälle har jag valt att läsa två böcker utifrån vår kurslitteraturlista och främst till detta tillfälle har jag fokuserat mig på språk-, kultur- och identitetsfrågor. Det som jag särskilt fastnade för var boken Negotiation and identities in Multicultural context. Den hade också en artikel som drog min omedelbara uppmärksamhet med titeln Black Deaf or Deaf Black? Being Deaf and Black in Britain (s. 125-160) av Melissa James och Bencie Woll. Den andra boken som jag läste var The Native Speaker:Myth and Reality. Innehållet från artikeln Black Deaf or Deaf Black? Being Deaf and Black in Britain kommer jag I det närmaste att försöka sammanfatta och ger därefter en återspegling av författarens förmodade intention med artikeln samt mina egna reflektioner. Jag vill också här tillägga att de nyckelord som jag uppfattar författaren utgår ifrån är sådana begrepp som symbolisk interaktionism, diskrimineringsmekanismer av handikappgrupper , poststrukturalism , postkolonialism och socialkonstruktivism. Artikeln handlar om teckenspråkiga personers identitetspositioner som svart i England. Den beskriver således Dövsamhället i England huvudsakligen sett utifrån en grupp Döva som säger sig vara antingen Black Deaf eller Deaf Black. (Fortsättningsvis använder jag mig i texten av samma engelska ordval eftersom det är problematisk, anser jag, att framställa den inbördes relation olika begrepp har i texten med en svensk översättning). Artikeln tar upp situationer som i många fall är knutna till Dövas hinder och möjligheter till kommunikation med samhället i övrigt där interaktion med icke-teckenspråkskunniga personer ingår som en väsentlig del. Denna begränsning till ett litet utrymme av delaktighet med det övriga brittiska samhället gör att Döva inte får lika stor möjlighet att påverka sina egna liv, både vad gäller familjerelationer som till utbildning och arbetstillfällen. Denna begränsning är en situation som inte bara berör England utan dessa erfarenheter delar också många Döva i andra samhällen. Och detta är dessvärre i ett globalt perspektiv ett existentiellt problem generellt i många Dövsamhällen. Många verksamma Döva politiker och akademiker ser detta vara ett stort problem och engagemanget för att driva dessa frågor om rättigheten till full delaktighet i samhället har drivits i många politiska sammanhang. Rätten att som medborgare kunna kräva tillgänglighet och delaktighet har för många Döva varit en central fråga både på lokal, nationell som internationell nivå. I artikeln är detta en fråga man ofta återkommer till. En känsla av delaktighet bygger på en likvärdig kommunikativ och språklig överenskommelse mellan olika parter oavsett om man är teckenspråkig eller ej. Men om omgivningen inte kan svara upp mot en sådan överenskommelse uppstår det problem som inte bara handlar om teckenspråk utan också om språkliga, kulturella barriärer samt strukturella mönster som i många fall visar sig vara exkluderande. Dessa mönster får långtgående konsekvenser för alla Döva som inte bara känner frustration i kommunikativa situationer utan möter även attityder, fördomar och värderingar både socialt, kulturellt och politiskt. Rent översiktligt kan man säga att artikeln försöker lyfta fram hur ”samhället” förhåller sig till Döva både som funktionshindrade och som en minoritetsgrupp och sedan hur Döva utifrån dessa premisser kan hävda sin position i samhället som teckenspråkig grupp. Och det är som det framgår i artikeln – en mycket komplex situation! För att gå närmare in på vad James och Woll skriver om när det gäller Black Deaf och Deaf Black och kommunikation, delaktighet och tillgänglighet så har dem lyft fram frågorna i ett ytterligare perspektiv. Det gör dem i samband med hur gruppen ser på sin egen ras- och kulturtillhörighet i förhållande till sin närmiljö och till det brittiska samhället i övrigt. Woll och James har alltså skrivit om gruppen Black Deafs olika förutsättningar att känna sig delaktiga i samhället dels i familjesituationer, skola, fritid som i arbetslivet. De har med sina intervjuer med 21 brittiska Döva (Black)personer i åldrarna 18 till 35 år fått fram resultat som visar på hur språk, identitet och kulturtillhörighet får för betydelse när man växer upp under olika språkliga förhållanden. Hela intervjugruppen har en varierad tvåspråkig bakgrund, gått i olika skolor och kommer från olika familjeförhållanden. De flesta har gått i integrerade klasser i hörande skolor men vissa skillnader fanns också när det gällde tillgång till teckenspråkiga miljöer. I gruppen fanns det åtta män och tretton kvinnor. Författarna berättar också om svårigheten att få fram informanter som dels berodde på de kontaktnät som fanns tillgängliga och dels på det mörkertal av döva och hörselskadade som så att säga inte deltar i några sociala aktiviteter inom Dövsamhället. Detta menade de, föranledde till vissa svårigheter att fånga upp personer som kunde vara representativa för den ålders- och kultur/språk grupp som forskarna sökte för sin undersökning. Informanterna som deltog i undersökningen hade alltså olika utgångspunkter både vad gäller tillgång till brittiskt teckenspråk som sociala aktiviteter i Dövsamhället samt till utbildningsmöjligheter och arbetstillfällen. Alla dessa utgångspunkter utgjorde själva kärnan till möjligheterna till delaktighet och tillgänglighet till samhället i stort. Informanterna hade alltså genom sina berättelser lyft fram sådan information att Woll och James sedan kunde urskilja olika mönster som var grundläggande för deras identitetskonstruktioner. De delade således in gruppen informanter i olika kategorier. DE kallade dem Black Deaf, Deaf Black och Resisting Categorization. I alla dessa tre grupper fanns det skillnader. Alla tre hade olika sätt att förhålla sig till sin identitet mycket beroende på sin sociokulturella och socioekonomiska bakgrund. För att på ett överskådligt sätt förstå skillnaderna mellan de tre olika grupperna har Woll och James gjort en schematisk skiss. Den ser ut på följande sätt: 1)	Black Deaf	2) Deaf Black		3) Resisting categorization

1)	Stark känsla av tillhörighet till Black community oavsett om man är döv eller ej. Black Culture utgör kärnan i den språkliga och kulturella identiteten. Man har gemensamma upplevelser om rasdiskriminering. Dövas kultur har i det här sammanhanget en subkulturell underordning men utgör ändå en väsentlig roll för Black Deaf. Man tycker dock att Dövsamhället inte omfattar pluralism och mångfald. Detta menar man är en attityd och en svaghet som Dövsamhället uppvisar. 2)	Dövhet är det primära i identitetsuppfattningen inom den här gruppen. Dövhet och teckenspråk utgör navet i kulturens kärna inom Dövsamhället, menar man och det i sin tur genererar positiva känslor kring dövhet. Jämlikhet och acceptans är också andra känslor som förmedlas i denna grupp samtidigt som det förekommer negativa känslor kring sin situation som döv eftersom dövhet generellt uppfattas uppvisa tecken på svaghet och undergivenhet. 3)	Black Deaf eller Deaf Black beskrivs ha samma betydelse i identitetsuppfattningen. Det är ovidkommande i vilken ordning man uttrycker sin identitet. Istället beskrivs identitetspositionen vara mer av kosmopolitisk karaktär eftersom det inte bara finns En kultur som kännetecknar Black eller Deaf. Man menar också att genusaspekten oftast inte tas i beaktande och skulle därför dryftas mer än vad man i vanliga fall inte gör i talet om identitet.

Finns det en Black Deaf community? lyder en rubrik i deras artikel. I detta avsnitt försöker Woll och James utifrån informanternas attityder, språkliga och kulturella bakgrund samt arbetstillfällen utröna vad som är bestämmande för deras rörlighet gentemot olika grupperingar. Främst menar man handlar det om hur aktiv man är i och utanför Dövsamhället, den egna medvetenheten om sin rastillhörighet och hur man ser på möjligheterna att påverka sin egen situation politiskt. Aktivitetsgraden av deltagande i olika aktiviteter är till synes ett sätt att förstå hur man på olika sätt positionerar och förstår sin rastillhörighet och hur man hanterar den, menar Woll och James.

Informanterna visade en komplex bild av hur olika identiteter kan uppvisa olika innebörder när Blackness och Deafness sätts i olika kulturella sammanhang. Bland annat hade informanterna en varierad uppfattning om vad som utmärker deras mångkulturella identitet alldeles beroende på de erfarenheter de hade från bemötandet av andra samhällsmedborgare. Många hade erfarenheter av rasism och diskriminering både från samhället som från Dövsamhället. Detta visar också på de olika positioneringarna Woll och James lyfter fram genom de katagoriseringsbenämningar som de använder, d v s Black Deaf och Deaf Black. När diskriminering från Dövsamhället nämns i undersökningen är det gruppen Black Deaf man refererar till. Den gruppen informanter har menar man, upplevt sådan diskriminering från White Deaf som bland annat lett till lägre status i gruppen på grund av deras hudfärg och den variant av teckenspråkssociolekt man inom gruppen använder. Man har dessutom upplevt att White Deaf språkligt verbalt har använt sig av nedlåtande teckenspråksuttryck gentemot gruppen detta för att markera de språkliga skillnaderna. Man talar i undersökningen om att det förekommer en inter-etnisk antagonism mellan de olika grupperna ifråga om status. Därför menar gruppen Black Deaf istället att de hittat en större tillåtande gemenskap bland andra inom Black Culture oavsett om man är döv eller ej. Diskrimineringsmekanismerna har som det framgår i undersökningen en tendens att slå både inåt som utåt mot gruppen. Men i stort handlar de gemensamma erfarenheterna inom grupperna Black Deaf och Deaf Black att bemötandet från samhället ofta avspeglar sig i rasism och diskriminering i olika skepnader. Av de skälen förhandlas och omförhandlas ständigt deras identitetsbilder i en ofta komplicerad process. Så här uttrycker Woll och James denna process (s. 158):

The result is the recent emergence of a British Black Deaf Community whose members are not bilingual but also multicultural. This study of Black Deaf identity development contested the possibility of a unified Black Deaf identity. It illustrates the complexity of identity formation among Black Deaf people, and the role of language in this process. The model which has emerged is not unique to Black Deaf people but may have implications for the study of emerging minority immigrant groups.

Mina reflektioner:

Den postkoloniala teorin om olika gruppers anspråk på erkännande ställer vissa krav på samhället. Dessa krav handlar om att bygga upp normer, system och strukturer där olika grupper kan få ett rättmätigt utrymme som part i samhällspolitiska offentligheten. Men samhällsstrukturen som sådan har en viss hierarkisk ordning. På en av dessa trappsteg i denna särdeles statiska hierarki befinner sig gruppen teckenspråkiga döva. Gruppen har om man ser till rådande normer en förhållandevis låg status.

Men för att kunna få spelutrymme som likvärdig samhällsmedborgare i en s k demokrati med tillgänglighet och delaktighet som honnörsord krävs vissa insatser. Ett är att skaffa sig ”mandat” för att kunna förändra och påverka så att rättmätiga politiska krav kan ställas på samhällsapparaten och som i förlängningen ger bättre villkor för tillgänglighet och delaktighet. I undersökningen om Black Deaf or Deaf Black blir förståelsen kring hur identitetskonstruktioner skapas tydliga. Dels genom de berättelser som framkommer i intervjuerna med informanterna men också för hur vi ska förstå hur de olika kategoriseringarna har tillkommit. De olika kategoriseringarna är som Woll och James vill påvisa en bild av olika interaktionsformer som grupperna haft med närmiljön och samhället. Dessa interaktionsformer har i sin tur haft betydelse för deras deltagande i samhället. Underliggande strukturer såsom familjen, skolan, arbetslivet och de sociala aktiviteterna är också viktiga inslag i undersökningen. De kan också i många fall uppstå som sociala mekanismer i form av rasism och diskriminering. Det säger sig informanterna vara en gemensam erfarenhet man delar med varandra och med Dövsamhället.

Artikeln är spännande på olika sätt, dels för att den lyfter fram spännvidden mellan olika grupper inom Dövsamhället men också för de känslor man uttrycker mot samhällets bemötande av Döva. På samma gång är den också intressant eftersom den bryter upp stereotypa uppfattningar om Döva. Döva ses ofta som en enhetlig grupp. Men istället för att framställa gruppen som sådan betonar man den komplexiteten som föreligger genom att lyfta man fram religion, kultur och ras som vara anledningar till att kulturella och språkliga barriärer uppstår. Och dessa, menar man uppstår mellan olika grupper inom Dövsamhället både nationellt som internationellt. Därigenom kan heterogenitet sägas vara ett faktum även inom Dövsamhället.

Woll och James nämner en aspekt som vi saknar i den svenska språkdebatten och det är multikulturell läroplan. Detta sätter de i samband med Black DEaf och Deaf Black liksom andra Döva i England och deras upplevelser till sin två/flerspråkiga bakgrund. Skolan är inte rustad för en sådan språksyn och det får konsekvenser för elevernas identitetsuppfattning samt utbildning. Det är en grundläggande fråga som jag tror vi Sverige bör ta initiativ till. Detta gäller inte bara teckenspråkiga döva utan elever generellt inom den svenska grundskolan. En sådan debatt skulle öppna upp för ett nytt sätt att se och förstå den mångfald som skolan har.

Sociolekter är en annan intressant aspekt som belyses som jag också vid ett närmare tillfälle vill utveckla och som man här i artikeln berör.

En annan är som så ofta diskuteras i artikeln normsättandet för språk, identitet, kultur…Den är bestämmande för så många omedvetna rutiner som finns i vårt vardagliga liv, ett konkret exempel som jag tycker är tänkvärt, är REPRESENTANTSKAP. Vem ska få representera olika grupper, exempel på detta var ”vita” programledare i teckenspråkiga program (England, men också i Sverige) liksom teckenspråkiga tolkar som har varierad kulturell bakgrund och som behärskar olika sociolekter inom BSL.

En annan tanke som läsningen av artikeln också väcker är – De som har skrivit artikeln har använt sig av tolkar vid intervjuerna vilket visar på annan språklig kulturell tillhörighet, kan det ha betydelse för deras förståelse av materialet? I många fall kan de saker forskaren bär med sig i sin egen ryggsäck ibland vara avgörande för ”känsligheten/koreografin” och tolkningen av materialet. (min kommentar…)

Jag saknar också ofta i undersökningar och rapporter som handlar om minoritetsgrupper, en ”röst” som även speglar det motsatta förhållandet. Då menar jag exempelvis sådana frågor som ställs kring - Vad säger/upplever exempelvis omgivningen om det som informanterna lyfter fram? Hur ser det motsatta förhållandet ut? Kan det möjligen ge ett svar på varför det ser ut som det gör? Varför har de olika interaktionsformerna olika mönster? Hur och varför uppstår dem? Undersökningens design skulle enligt min uppfattning, om man exempelvis hade följt i Goffmans spår,och då menar jag hans förklaringsmodell av människors interaktiva förhållningssätt till varandra - en utvidgad och kanske bättre förståelse av de mekanismer som uppstår i samspelsmönster. Här som så ofta i andra rapporter eller utvärderingar blir det ofta en endimensionell bild av de som ska ”beforskas”, d v s en fälla som lätt hänför sig åt exotiserande eller viktimisering. Här framställs, tycker jag Black Deaf, Deaf Black som offer i ett brittiskt samhälle som har inslag av ras och diskriminering liksom i så många andra samhällen i västvärlden.

title: KOIIA/Hornberger Karins text


text:
User talk:Oliver SJ

Reflections on Continu of Biliteracy, Nancy HornbergerNancy Hornberger. Reflections

Reflections on 'The Native Speaker' by Alan DaviesDavies. Reflections

Hi Oliver and other KOIIAns!

I've found your project on Wikiversity today because I noticed Karin's edits to a couple of your pages, and I've noticed that you guys haven't really been in contact with the rest of the Wikiversity community. I've written a section about your project at the Wikiversity Colloquium, the central meeting place of the Wikiversity community, and I've added an message box to your pages at Wikiversity so that English-speaking people have some context to understand what is going on when they see a Swedish page. Could you have a look at what I've written at the Colloquium page and weigh in and correct any mistakes I've made? Thanks!

In any case, it's cool to have you here! Med vänliga hälsningar, Benja 20:45, 4 April 2008 (UTC)

title: User talk:Oliver SJ


text:
User:Marie Nk

Här finns alla mina läsloggar och xxx

1. Alan Davies

2. Nancy Hornberger

title: User:Marie Nk


text:
KOIIA/Nancy Hornberger. Reflections

Reflections on The Continua of Biliteracy by Nancy Hornberger

Part 1 By drawing on findings from the fields of literacy and bilingualism and relating them to biliteracy, this review seeks to shed light on not only biliteracy, but also on literacy and bilingualism. In this way, Nancy Hornberger (NH) offers “a framework for understanding biliteracy” by identifying a number of dimensions or continua for describing biliterate contexts, development and media. Her position is that dimensions of bilingualism and literacy, often formulated as polar opposites, such as first as opposed to second language or monolingual distinguished from bilingual individuals, are more accurately represented as theoretical endpoints on a number of continua which are themselves “interrelated dimensions of one highly complex whole” (p. 5). In other words, bringing aspects of literacy and bilingualism into focus is necessary for a clear understanding of biliteracy. In chapter one of this volume, NH introduces none continua – aspects of literacy and bilingualism – in turn which she argues are relevant for biliterate contexts, the development of individual biliteracy and the media of biliteracy. The contexts for billiteracy comprise three continua – micro-macro, oral-literate and monolingual-bilingual. The continua that are relevant for the development of the bilingual’s communicative abilities are reception-production, oral language-written language and L1-L2 transfer. Finally, the three continua characterizing the relationships among the media through which the biliterate individual communicates are simultaneous-successive exposure, similar-dissimilar structures and convergent-divergent scripts. NH argues that the literature in the fields of literacy and bilingualism all suggest that “any particular context of biliteracy is defined by the intersection of at least three continua – the micro-macro continuum, the oral-literate continuum and the monolingual-bilingual continuum – and that any attempt to understand an instance of biliteracy by attending to only one of these contextual continua produces at best an incomplete result” (p. 9). With regard to the first of these continua, NH show how the micro and macro levels impinge on and flow into one another indicating that the relationship is better represented as a continuum rather than a dichotomous divide. Orality and literacy share many common characteristics and the features that various studies have identified with one or the other are more related to the context in which language is used than to spoken versus written differences. In a similar way, NH argues that bilingual language alternation/use should be seen as a similar phenomenon to the way variety and style are manipulated by monolinguals, that is as linguistic resources that are deployed to suit and meet the communicative demands of different contexts. With regard to the set of continua comprising the biliterate development in the individual, NH argues for a reciprocally supportive and interrelated view of ‘receptive’ and ‘productive’ skills. At the same time, she highlights the dynamics of interdependency between oral and written language use and the way either of these skills can precede the other. The L1-L2 transfer continuum opens up complex questions as to the extent to which knowledge of one language transfers positively to support learning the other and/or to what extent knowledge in one language has a negative effect and so interferes with the learning of the other. Important findings have led to a shift from the behaviorist-inspired view of transfer from L1 as interfering with the formation of correct L2 habits to the view that ‘errors’ and deviant linguistic structures are evidence of developing interlanguage stages, given impetus by the application of L1 knowledge to L2 learning. Another important finding suggests that the stronger the foundation and ongoing development in L1, the greater the potential for enhanced L2 learning. In short, findings related to L1-L2 transfer point to the importance of contextual factors and the interdependence of development between this continuum and the ‘receptive-productive’ as well as the ‘oral-written language’ continua. The final section of this chapter describes the component continua of the relationships forming the media of biliteracy, namely simultaneous-successive exposure, similar-dissimilar language structures and convergent-divergent scripts. The first of these refers to whether learners are exposed to two languages simultaneously and become bilingual in infancy or whether language exposure and learning take place successively, one after the other, to produce ‘late bilingualism’. Such differences regarding the age of acquisition have led researchers to distinguish between different kinds of bilinguals, such as those operating with coordinative, compound or subordinate systems. These types have to do with mental representation of signs and meanings, between the signifier and the signified. In coordinative bilingualism, the words of the two languages are said to be stored separately, each having its own specific meaning. In compounded systems, corresponding words in each language share one signified meaning while in subordinate bilingualism access to the meaning of a word in the ‘weaker’ language is only possible through the stronger language. However, other researchers contest these mentalist explanations arguing that type and degree of bilingualism is more related to language use that age of acquisition. Genesse, for example, argues that, “bilingual children develop differentiated language systems from the beginning and are able to use their developing languages in contextually sensitive ways” (p. 23). The second continua related to ‘biliterate media’ covers the linguistic relationship between the two languages, to what degree their structures are similar or dissimilar. Not surprisingly, it has been suggested that the greater the structural difference between the two languages, the more the experience of learning to read (and write) in an L2 will be different. The third continuum in this section – convergent-divergent scripts – refers to how similar or different the writing systems of two languages are and to what extent their ‘convergence’ or’ divergence’ affects learning to write in the second. The research studies NH reports on offer very different findings on this issue. NH ends this chapter by again highlighting the interrelated nature of biliteracy with literacy and bilingualism. These traditionally separately studied areas, literacy, bilingualism and biliteracy, share the same continua, so studying each in relation to each other and recognizing the relevance of any or all these continua offers hope for understanding all three phenomena.

Chapter 14 In chapter 14 of ‘Continua of biliteracy’, NB first describes the disintegration of the one language-one nation ideology in the face of trends such as the rise of English as a global language and the reclaiming of marginalized indigenous language to national official status. As an alternative approach to more informed and sensitive language planning and policy, NH turns to the ‘ecology of language’ metaphor. She identifies three ‘themes’ of this metaphor which are central to her argument. The first, language evolution recognizes that “languages, like living species, evolve, grow, change, live, and die in relation to other languages”. The second, language environment, that these process take place in relation to their environment; the third, language endangerment, assumes that some languages face the threat of extinction and stand in need of protection.

Reflective notes made while reading

With regard to one of NH’s continua – the monolingual-bilingual continuum – the author argues that monoligualism and bilingualism are more alike than different in that, just as monolinguals use different varieties and styles for different functions, so bilinguals use different languages for different functions and uses. This position can perhaps be contested by a more comprehensive view of bilingual capability. Alan Davies (2004), for example, refers to ‘balanced bilinguals’ who are equally capable to meet the communicative demands of different contexts or situations in either language. A further example is Fishman (1971) who distinguishes between diglossia, that is the macro-sociolinguistic functional distribution of language use, and bilingualism as a description of an individual’s linguistic behaviour. Fishman seems to view bilinguals as those who can use both their languages equally and equally well in all contexts. He argues that any socieity who produces functionally balanced bilinguals will cease to be bilingual because “no society needs two languages for one and the same set of functions” (Fishman, 1971).

Having read about the nine continua assembled as an attempt to increase an understanding of biliteracy, the question struck me as to why a ‘high-level competence – low-level competence’ continuum was not featured among them. I ask this question in view of the fact that definitions of bilingualism (very relevant to NH’s discussion of biliteracy) have stressed both competence and context/language use. Within the framework NH proposes, context and language use in different contexts are well represented, but ‘competence’ seemed to me to be conspicuous by its absence.

With regard to the ‘simultaneous-successive exposure’ continuum, NH reports on research that suggesting that type and degree of bilingualism have more to do with systematic use of the two languages than on cognitive configurations affected by, among factors, age of acquisition. My response to this was to ask this question: Isn’t one of the major questions however what effect such systematic language use has on the brain? In other words, how the cognitive system is forged and formed as a result of learners’ social experiences of using two languages in contextually sensitive ways. That is, as a result of their bilingual behaviour. This question is suggested by the reference to van Lier (p. 322) who argues that an ecological approach to language learning explains learning and cognition not only in terms of processes inside the head, but also in terms of interaction with the environment.

In NH’s final section about an ecology of language, I warmed naturally to the idea of multilingualism as resource rather than problem. However, I couldn’t help noting that to capitalize on such a resource a personal price needs to be paid. A language can only be used and exploited as a resource if people make the time and expend energy to be able to access and appreciate its assets and advantages. More specifically, unless other languages are learned by community members, they cannot feature as a resource in the community. Oliver St John      5 March 2008

title: KOIIA/Nancy Hornberger. Reflections


text:
KOIIA/Davies. Reflections

The Native Speaker: Myth and Reality

A summary

This book problematises the concept of the native speaker (NS) by exposing and exploring its complexity. It is a quest for an acceptable and informed definition of the NS, one that accommodates the complexity of issues the concept raises. Is the NS concept a mythical idea which affords no instances in the actual or is it one we can identify among individuals and groups of language users? Common sense views of the NS are important but need to be subjected to thorough theoretical discussion. The volume assumes a tension between ‘NSs’ as ‘flesh and blood’ persons and abstract ideals which have crystallized around the concept. It sets out to examine the concept from various points of view in search of more precise criteria for its definition. In particular it explores the relationship between NS and second language learner, raising the question as to whether the latter can become the former. In the opening chapter, Alan Davies (AD) outlines reasons for why the ‘NS’ is significant in linguistics and education. In seeking to study linguistic competence and performance, linguists have naturally turned to examining the abilities and skills of ‘NSs’. In applied linguistics, the need for benchmarks of acceptability and intelligibility has been satisfied by the use of a model type. However, the term is controversial and has caused offence, not least because it seems to ignore that “everyone is a native speaker of something” and has often denied that a highly proficient non NS may have linguistic and communicative competence that are, for all intents and purposes, indistinguishable from a NS. In the second chapter, AD explores four possible psycholinguistic answers to the question of what it means to be a NS. The ‘answers’ throw up several issues which include that of semilingualism, the meaning of ‘competence’ and the issue of whether individuals can have linguistic (and communicative) competence in more than one language, that is, be ambilingual. Semilingualism is a description of the condition of having no fully developed linguistic system or a set of partial systems as a result of an impoverished linguistic environment. AD rejects the idea that a child can be semilingual in terms of having one inadequate systems basically on developmental grounds. He also dismisses the view that languages other than a first language provide only partial systems. The idea of a learner’s interlanguage, that is an interim linguistic system in its own right which is both dynamic and systematic, is favoured today rather than the view that second or foreign languages amount to a set of deficient proficiencies. AD highlights the “more attractive” view of two or more systems that what is lacking in one system can be compensated for by “a corresponding replacement component in another system or other systems” (30).By ‘compensating’, AD is referring to the commonly-held view of bilingualism which means that there are certain things that community members do in one language and other activities they conduct in another or other language(s). With regard to the ‘competence-in-more-than-one-language’ issue, he seems to side with Felix in accepting the possibility of a pre-pubertal second language learner becoming a native speaker. In other words, second language learning is in complementary distribution to native speakerness in that second language learning is by definition language learning that takes place after puberty. Felix rationalizes this conclusion by distinguishing between two cognitive systems. He argues that the NS learns one or more first languages by using the language-specific system whereas the non-NS learns a second language through the problem-solving system, a less efficient language learning capacity. The thrust of chapter 3 is a set of arguments which lead to the conclusion that the NS should be defined on the basis of not the grammar of an individual’s idiolect, nor on the ideas of universal grammar, but rather on the grammar that one individual shares with another because they share the same language. The latter is the set of language rules and skills that members of the same language group share and use for mutually intelligible communication – the ‘grammar’ of separate and distinct languages such as, the grammar of Swedish, French, Spanish, etc. In chapter 4, AD considers a number of sociolinguistic aspects of the NS. Major misunderstandings are often traced to a lack of sociocultural and pragmatic assumptions and awareness associated to particular languages. Languages, AD asserts are defined linguistically, in terms of their historical development, sociolinguistically, whether speakers of a language share sufficient understanding to be intelligible to one another, and politically which concerns the symbolic rather than the communicative value of a language. A speech community is a group of people fro whom language behaviour has some important shared community meaning and who share similar attitudes to such behaviour. Dialects are distinguished from languages in that, because they share a recent history of similar origins, they are intelligible with one another while languages are not. Many ‘languages’ which are mutually intelligible are called ‘languages’ for political and national reasons. AD argues that, if a nation has a developed institutional layering of, for example, a centralized administrative and education systems, the language chosen as the ‘official’ language will go through a process of standardizing, with or without a national language-promoting academy. Such a process is necessary for efficiency and intelligibility. English, he notes, with its increasingly wider international use, is more likely to become more uniform that break up into non intelligible varieties. In this context, AD link the NS to the adoption of a standard language by arguing that the process of describing, of standardizing a language is also “the act of defining native speakers”. Against the backdrop of a standard language which makes both speakers and learners as well as the language systems they are using more like one another, it becomes possible to include ‘equivalent’ native speakers such as second language learners who have high level mastery of the standard language. AD considers the NS in three ‘high-mobility’ situations: the immigrant ethnic community, the situation where ‘new Englishes’ function as official second languages and those in which English is being used as an international lingua franca. He argues that it is only in these situations that being a NS matters. Various issues emerge from this discussion. Should the scope of native speakerness be assessed in terms of communicative competence or simply linguistic competence? AD distinguishes between the standardization process which all languages are susceptible to and the idea that there is a separate, unique, homogeneous grammar at the base of any language. Because ‘langue’, though it relates to ‘grammar 2’, is affected by variability, boundaries which are set arbitrarily and fluidity across such boundaries, considering NSs in terms of ‘grammar 2’ will not lead to clear definitions. In chapter 5, AD turns to the topic of ‘bilingualism’, more particularly, the possibility of being a native speaker of more than one language; the possibility of the bilingual native speaker. His general conclusion is that the child can acquire bilingual linguistic competence, but he is doubtful whether this competence ever extends to comprehend the communicative. He qualifies this with the possibility of communicative competence practice being “made up” in the appropriate circumstances although he goes on to cite well-known linguists who point that “bilinguals are rarely equally fluent in their languages” and that they experience diminished power to learn other things. The answer to this question is related to age of acquisition and AD notes that there are probably some features of native speakerness which can only be acquired in childhood. In order to further clarify the issues at stakes, AD uses the analogy of a game of chess to distinguish between four kinds of knowledge namely, metalinguistic, discriminating, communicational and skills knowledge. The first of these three are basically knowledge/what (or that) – competence – while the fourth is knowledge/how – performance. Although proficiency appears at all levels, it is most evident in ‘skills knowledge’. Just as non-SPs differ in terms of their proficiency, so do NSs, which further complicates the distinction between them. AD turns in chapter 6 to consider the NS in relation to communicative competence and argues that NSs are to be distinguished in terms of culture – shared cultural understandings and assumptions with community members as well as of language – how to form grammatical sentences, etc. He refers to the many ‘layers’ of culture individual speakers carry in order to underline the point that the further we are from the immediate local cultural situation, the more difficult it will be to comprehend and to know how to communicate with others in the situation in an appropriate and harmonious way. Implicit in this argument is the fundamental importance of cultural awareness and knowledge for defining NSs, a significant part of which is assimilated very early in childhood. It is therefore much harder for the non-NS to achieve NS levels of communicative competence than linguistic competence. In defining communicative competence, AD learns heavily on Hymes and highlights four components of communicative competence, namely historical, practical, useful and contextual facts. In effect, this means that these facts demand that a NS can decide what is in contemporary use, be aware of what is practical, communicable, have a built-in sensitivity as to when to observe or deviate from his/her own norms and infer meaning from a range of different contexts. Learning communicative competence, AD argues, like linguistic competence is generatively drawn from a limited number of sociocultural experiences and engagement in social intercourse. AD concludes by defining the nature of communicative competence as “the articulation of linguistic competence in situation; that is the practice of interaction and the recognition of appropriacy”. Yes, the acquisition of culture is vital to language learning and this definition puts such learning well within the second language learner’s grasp. In chapter 7, AD maintains that a speech community is built up on the shared attitudes and norms of its members, norms regarding language, accent, discourses, prestige and rhetorics. A speech community, he claims, requires at least one (explicit or implicit) standard language involving correctness notions and norms for all the basic means of expression. Within a speech community, there will inevitably be difference in language behaviour, but variation can be accepted as long as that variation is not used as an excuse for abandoning the norm or for setting up new ones. By adhering to the limits that such norms exert on the degree to which they can be departed from, NSs demonstrate identification with them and show that they recognize one another. Although AD describes a standard language as an “idealization”, he comes down firmly on the view that an acceptance of the norms of a standard language is a practical necessity for successful communication and that all groups in a community should be given as much access as possible to it. AD ends the chapter with a challenge to education, particularly to teachers. Attacks on contemporary English teaching have often been aimed at standards of English and the claim that these standards have fallen. AD insists that standards have always been low and there has always been a need to encourage and improve NSs’ control of their own language. What is lacking, he claims, is “a proper education in the rhetoric, registers, discourses and resources of the language, that is the norms and how to break them” (149). It is teachers who need such ‘grammar’ so that they can fulfil their English teaching responsibility. In chapter 8, AD considers the challenge to the concept of the NS particularly from post-colonialism. He examines the effect of ‘linguistic imperialism’ and the global expansion of English in the twentieth century on indigenous languages and personal identities. In applied linguistics, these issues have led to attempts to decouple the NS as the model from second language learning and to highlight the several advantages of being a non-NS teacher in foreign language contexts. AD concludes that “hegemony of the standard language is decided as much by those who regard themselves as oppressed as by their oppressors” (150). In his final chapter, AD seeks to draw the many strands of his arguments together in addressing the question: Who is the native speaker? Yes, there are many differences between NSs and non-NSs, but this does not gives us access to a NS definition. It simply allows us to define the NS negatively as not being non-NSs. In this chapter, AD summarizes the characteristics of the NS which included acquiring his/her L1 in childhood, having grammatical intuitions and unique capacities to produce fluent discourse, to write creatively and to interpret and translate into the L1 of which s/he is a NS. As AD has admitted several times, there is a circularity to this description which makes a definition of the NS elusive. Can L2 learners evolve into NSs of the target language and develop trustworthy intuitions about idiolectal and group language grammar, discourse and pragmatic control, creative performance and the ability to interpret and translate proficiently? AD answers ‘Yes’ as long as language acquisition starts very early. After puberty, he concludes, it is highly unlikely that a second language learner can become a NS of the target language. By implication, one can define a NS as a person who has acquired the language early. He concludes that the concept of the NS “is not a fiction” (207) but has the reality which ‘membership’ of a community always gives. The idea of ‘membership’ – the group s/he identities with – counts for a great deal since it disposes language speakers to choose a particular standard language. Community membership and identities are at the heart of the NS-non-NS distinction because we define minorities in relation to majorities, that is, to be a NS means not being a non-NS. By the same token, a non-NS can be defined as someone who is not regarded by him/herself or by NSs as a NS. It is in this sense that the NS is not a myth but encompasses very real feelings of confidence and identity.

A few reflections

There are several deep tensions (though not necessarily contradictions) running through this book and I will briefly mention three. First of all, there is the tension related to the scope of native speakerness – does it embrace communicative competence or not. There is, in my view ambivalence here. In chapter 5, AD seems to assume that communicative competence needs to be integral in defining the NS. He doesn’t establish this dimension as integral earlier and so there is, in my view, an unnecessary repetition and reformulation regarding the issue of native speakerness scope. For example, much of the discussion in chapter 5 in the context of bilingualism about activities in people’s lives being specific to one language parallels previous arguments in chapter 2. Secondly, there is tension with regard to the definition of communicative competence. More recent descriptions of communicative competence include not only linguistic, sociolinguist and discourse competence, but also strategic and intercultural competences. This amplified view of communicative competence is suggested by AD on occasions as including an array of cultural sensitivities and attitudes, when, for example, referring to shared cultural understanding and knowledge in chapter 6. This inclusive suggestion seemed not easy to reconcile with what I can only describe as the reductionist definition of communicative competence as “the articulation of linguistic competence in situation; that is the practice of interaction and the recognition of appropriacy” (116-117). Thirdly, there seems to me to be a tension between, on one side, the gravitation towards norms and standards and, on the other hand, the sovereignty of context. In chapter 7, AD emphasises that norms are crucial to the speech community as a basis for the creation of a standard language. NSs always create a standard language and abandoning common norms is “to give up on community”, etc. Against this overwhelming tendency towards norms and notions of correctness is the maxim that “correctness if it exists depends on context” (14).

A few reflections on the notion of ‘first language’

I want to reflect on the notion of ‘first language’ briefly because it is still not quite clear to me why this term is problematic. I am not assuming it is unproblematic; I simply want to try to gain some clarity on the issue. In relation to ‘first language’, AD raise several points which I will take in turn. First he maintains that the mother tongue (MT) and the ‘first language’ (L1) may be different because the role of ‘mother’ may be taken by another ‘caretaker’ who may be multilingual. In such cases, the MT may be more than one language so that it becomes difficult to decide which of them is most primary. Secondly, AD points out that a ‘ first language’ can change from a MT learned and used in childhood to another language which has grown in usefulness and prominence in a person’s social and professional life. First, I do not see how the role of ‘mother’ being taken by another ‘caretaker’ directly impacts this issue; it simply shifts the source of meaningful input. Whether a ‘mother’ is a biological mother or another caring adult (or even a sibling) does not alter the assumption that a MT is acquired in relation to a ‘mother’ figure who provides personally meaningful language input and communicative opportunities. Secondly, AD argues that, if there are more than one language vying for ‘first place’, it is difficult to decide which is ‘first’ and yet a major thrust of his book casts considerable doubt on whether it is possible to interact with and develop two languages equally intimately, intuitively and intensely! In chapter two, for example, he considers the possibility of an individual being ambilingual and concludes that “this must be rare if not impossible, that is in the sense that no one can be equally at home in every aspect of life in more that one language…” (29). The third point that an L1 may change over time is perhaps, in my view, more difficult to answer critically. In this process, if the term continues to be used, the label ‘first’ shifts in meaning from ‘earliest’ or ‘native’ to ‘most commonly used’, ‘principle’ or even ‘most fully developed’. This is not an uncommon experience and it is useful that the word ‘first’ accommodates both these sets of meanings denotationally. An explanation or qualification is sufficient for meaningful usage and this common phenomenon does not, in my view undermine the validity of the term. (Most terms include potential ambiguity and need definition when used). It is interesting to note that AD continues to use the term and assumes an equation between the ‘first language’ and ‘mother tongue’ throughout the book (e.g. chapter two, p.28).

Oliver St John 13/26 Feb. 2008

title: KOIIA/Davies. Reflections


text:
KOIIA/Concept Discussion

Identitet

Flerspråkighet

L1 and L2

Multi/bi/transliteracy

Kommunikation

Mothertounge

Intersektionalitet

Diskurs

title: KOIIA/Concept Discussion


text:
User:Karina~enwikiversity

Min användarsida på Wikiversity
Jag heter Karin Allard och är doktorand på akademin för Humaniora, utbildningsvetenskap och samhällsvetenskap (HumUS), Örebro universitet. Jag deltar i en forskarutbildningskurs som heter "Kommunikation och Identitet på Institutionella Arenor (KOIIA, II). På denna sida kommer jag att lägga in texter som ingår i kursen.

Om språk, språklärande, mångkultur och identitetsformationer

/Kultur - en socialantropologisk studie av Unni Wikan/

title: User:Karina~enwikiversity


text:
User talk:Tammamo

Welcome
Hello Tammamo, and welcome to Wikiversity! If you need help, feel free to visit my talk page, or contact us and ask questions. After you leave a comment on a talk page, remember to sign and date; it helps everyone follow the threads of the discussion. The signature icon in the edit window makes it simple. To get started, you may
 * Take a guided tour and learn to edit;
 * Explore our learning projects;
 * Browse our portals, schools, and research activities;
 * Read and help develop our community policies；or
 * Chat with other Wikiversitans on #wikiversity-en.

And don't forget to explore Wikiversity with the links to your left. Be bold, and see you around Wikiversity! Erkan Yilmaz Wikiversity:Chat  16:41, 6 March 2008 (UTC)

title: User talk:Tammamo


text:
User:Learned Hand

Student Name: Learned Hand  School Attending: Louis D. Brandeis School of Law

title: User:Learned Hand


text:
Basics of civil engineering

Civil Engineering was perhaps the first branch of engineering. In this lesson, we plan to cover the fundamentals of Civil Engineering through the following topics

Fundamental and Applied Mechanics
Stress is a normalized measure of force. It is defined as the force acting on an element divided by the area over which it acts. Stress is measured by Pascals (Pa) in the SI system where 1 Pa is equivalent to a 1 newton force acting upon a 1 metre square area. In English units, Stress is commonly measured by pounds-force per square foot (psf) or pounds-force per square inch (psi).
 * Elasticity and Plasticity
 * Stress and Strain

Strain is a measure of deformation, defined as the change in an element dimension divided by the original dimension. It is dimensionless or sometimes expressed as a percentage.
 * Elastic Properties
 * Structural Dynamics

Civil Engineering Materials

 * Conventional Materials
 * Modern Materials

Civil Engineering Disciplines

 * Foundation Engineering
 * Geotechnical
 * Infrastructure
 * Road
 * Rail - Canton Viaduct
 * Airports
 * Power (Generation)
 * Sub & Superstructure
 * Water

Transport Engineering
Transportation engineering is a major branch in civil engineering, which deals with bridges,culverts,railways,runways and roads of different types.

Roads are mainly classified as below: a)w.b.m roads           b)bituminous roads or metal roads c)c.c roads

Infrastructure Road Rail - Canton Viaduct Airports

Environmental Engineering

 * Water Supply Engineering
 * Sanitary Engineering
 * GIS & Remote Sensing
 * Coastal/Shore Protection Engineering

title: Basics of civil engineering


text:
User talk:Learned Hand

Welcome
Hello Learned Hand, and welcome to Wikiversity! If you need help, feel free to visit my talk page, or contact us and ask questions. After you leave a comment on a talk page, remember to sign and date; it helps everyone follow the threads of the discussion. The signature icon in the edit window makes it simple. To get started, you may
 * Take a guided tour and learn to edit;
 * Explore our learning projects;
 * Browse our portals, schools, and research activities;
 * Read and help develop our community policies；or
 * Chat with other Wikiversitans on #wikiversity-en.

And don't forget to explore Wikiversity with the links to your left. Be bold, and see you around Wikiversity! --Countrymike 20:25, 6 March 2008 (UTC)

title: User talk:Learned Hand


text:
User:Stewjean

Stewjean 08:50, 7 March 2008 (UTC)Stewjean 22:15, 6 March 2008 (UTC)I am having the most horrible experience in this OER course and we have only completed week 1. I am listed as # 26 on the participants page, yet one facilitator informs me that I am not listed. There is no FAQ anywhere that explains what do and when you ask a question, you are insulted. Is this open source learning?

Stewjean 08:50, 7 March 2008 (UTC)It is 3:44 a.m. In New York and I hereby erase the above posting. There was a misunderstanding, which has been completly resolved and I believe all concerned are comfortable with this outcome. I believe this was an exercise in communication and I am better off for the experience. I am very happy that I am able to participate in the OER course.

title: User:Stewjean