text:
User:Karina~enwikiversity/Kultur - en socialantropologisk studie av Unni Wikan

Generous Betrayal - Politics of Culture in the New Europe av Unni Wikan
Unni Wikan är professor i socialantropologi från Oslo universitet och har författat boken ”Generous Betrayal” som kom ut år 2002. Men Wikan har också sedan dess gett ut en ytterligare bok som heter ”En fråga om heder” år 2004. Båda böckerna innehåller, som titlarna antyder, samhällskritiska frågor kring exempelvis hedersrelaterade brott, i vilka hon tar upp exempel från rättsfall som skett både i Sverige och i Norge. Även om en stor del av böckerna upptar problematiken kring hedersrelaterade konflikter i olika kulturer så har båda böckerna, kan man säga, som utgångspunkt att granska och förstå begreppen kultur och identitet i relation till olika företeelser i olika samhällen. Båda böckerna ger oss läsare en aktuell granskning av integrationsfrågor på EU-nivå. Vi får även en möjlighet att följa den utveckling och uppmärksamhet olika frågor haft på den samhällspolitiska arenan vilket också omfattar hur media har framställt begreppen kultur och identitet.

Med sitt engagerande budskap i båda böckerna och på det sätt som hon med sin skarpa blick analyserar begreppen integration och kultur, gör hon med sina bidrag stora insatser för den samhällspolitiska debatten genom att inte väja för obekväma frågor som problematiserar vårt förhållande till ”det mångkulturella samhället”.

Denna läslogg är inte centrerad kring hela boken ”Generous Betrayal” utan tar i huvudsak upp kapitel 3 och 4.

Politics of Culture

Kapitel 3 är rubricerad ”Politics of culture” och ger som titeln antyder en politisk samhällskritisk bild på hur vi ska förstå kultur som ett samhällsbegrepp. Ett begrepp som både i politiska sammanhang liksom i samhällsdebatter har fått många olika skepnader. För att läsaren ska förstå dess komplexitet indelar således Wikan kapitlet i olika underrubriker där läsaren får möta begreppet kultur i olika kontexter. Det första handlar om kultur i förhållande till lagtexter och det andra om kultur i förhållande till ansvar och moral i samhällsdebatten. Det tredje handlar om kultur som täckmantel för rasism och det fjärde om ”kulturmöten”.

Att förstå kultur i lagtexter

Wikan ger i detta avsnitt en analys på hur lagtexter kan framställa immigranter som en grupp samhällsmedborgare som likvärdiga alla andra statsmedborgare i förhållande till till lagen med dess skyldigheter och rättigheter samtidigt som det också finns, visar hon (s.71) på vissa ”undantag” som betonar deras ursprung, språk, kultur samt vilka följder det får. Det finns alltså en dubbelhet och en ambivalens i denna framskrivning av texterna, menar Wikan, eftersom dels framhåller man de fundamentala värderingarna i lagtexten som säger att alla medborgare har rättighet till frihet, jämlikhet och solidaritet men på samma gång som dessa grundläggande samhällsfundament ska tas i särskild beaktning finns det vissa aspekter att ta hänsyn till när det gäller immigranter. Det är redan här menar Wikan som det blir en kluvenhet eftersom dels ska alla gå under de här tre fundamentala parollerna samtidigt som en särskiljning görs eftersom man säger att ”frihet att välja” ska innefatta en särskild hänsyn till immigranters ”egen” kultur. Därmed menar Wikan gör man redan här vissa implikationer på att immigranters ursprung inte fullt ut delar samma kulturella rättighet som andra medborgare eftersom man underförstått tillhör en annan kultur som det ska tas särskild hänsyn till. Det vackra, retoriska språket blir här dubbeltydigt eftersom man indikerar, menar Wikan en viss degradering av immigranters kulturella värde genom att dölja sig bakom orden respekt och hänsyn när man hänvisar till immigranters separata kulturella identitet. Och detta menar hon påverkar immigranters ställning i förhållande till den stora samhällsgemenskapen.

Så formuleringarna till trots blir det underförstått en värdering som spelar ut immigranterna mot samhällets normerande attityd genom att man antyder att ”deras” kultur fullt ut inte räknas in i samhällets kultur. Innebörden i frihet blir således bara en förklädd formulering att använda liksom ordet ”respekt”, d v s visa respekt för andras kultur genom att som man säger, avgränsa gruppen från övriga samhället och ”låta dem ha sin egen kultur”. Det är vad man menar med att visa respekt. skriver Wikan. En avgörande fråga som hon ställer i det här sammanhanget är (s. 71). Such is the spirit and the political intent on Norways immigration policy. But what is the practice and the effect?

Wikan spinner vidare på dessa mekanismer både vad gäller tolkning av lagtexten som för hur samhällssystemet är uppbyggt kring kulturförståelse och låter oss förstå att även om mycket framställs i demokratisk anda så är det ändå i slutändan en normerande kultur som får stå som modell för all annan uppfattning av kultur. Det blir i sådana här resonemang när kultur ska diskuteras både på politisk nivå liksom på en samhällelig likväl som individuella tolkningar det går över till att bli mekanismer liknande stigmatisering och marginalisering. Wikan ställer verkligen den allmängiltiga uppfattningen om kultur på sin spets. Ja, vad är egentligen kultur? Den frågan försöker Wikan besvara utifrån många olika aspekter på ett synnerligen intressant introspektivt sätt.

Wikan ser en förändring i förståelsen av kultur i senare tolkningar av immigration policy texter genom att man börjar hänvisa till mänskliga rättigheter istället för att som tidigare tala om kulturella rättigheter. Detta ger i förlängningen anser Wikan andra möjligheter till att förstå att kultur inte kan förknippas till en särskild grupp utan bör istället analyseras med vidare perspektiv än vad man tidigare gjort. Dock kvarstår förståelsen av kultur vara en statisk företeelse medan identitet däremot kopplas till individer dock fortfarande i relation till kultur. Trots att sambanden mellan kultur och identitet fortfarande ses som rådande menar ändå Wikan att en möjlighet finns, enligt FN:s konvention om mänskliga rättigheter, att närma sig kultur och identitet med andra premisser än tidigare, d v s på ett mera nyanserat sätt. Ett exempel på detta beskriver hon på s. 74. Hon skriver så här: '' People do not project the same identity in all contexts, nor over time in the same kinds of context in their own lives. Identity is to som extent situation-specific and strategic.''

 Kultur och ansvar

Nästa avsnitt handlar om vem som tar ansvar för hur kultur ska tolkas eller vem som har tolkningsföreträde till begreppet. Om nu begreppet så som det framställs idag inte får tillräckligt med bemötande av respekt, vad eller vem ska då ha ansvaret, undrar Wikan. Vi är fångade i tron om att vi gör rätt men är trots det vilsna i våra handlingar när vi ska visa respekt för kultur. Istället utmynnar det i det motsatta, som i sådana exempel som anklagelser om rasism, kränkande handlingar mot individer och särskilt då gentemot barn. För att då undvika att så sker hur ska vi då göra för att komma ur den här fällan, skriver Wikan? Ja, det är här antropologer kommer in och ska leverera kloka omdömen om hur vi ska förhålla oss till kultur. I all välmening, måste vi, tror man, lära från kultur, förstå kultur, ta kurser i tvärkulturell kommunikation, lära oss om Islam, om muslimer, om muslimsk kultur och så vidare för att få en ökad förståelse. Dessa företeelser i hur människor ska hantera kultur, skriver Wikan helt sonika- visar på att det inte är kultur som är svaret snarare är det problemet. Men om nu kultur är problemet, hur ska man då se på antropologerna och deras position inom fältet, om man nu ska tala om tolkningsföreträde?

Ja, om nu kultur inte kan leverera det förväntade resultatet så är det inte bara för att folk saknar kunskap om ”det” utan det handlar också om att begreppet blivit både under- och överskattat. Det finns, menar Wikan en viss magisk övertro på att ”förståelse” ska eliminera problemet, men dock kvarstår problemet och det för att vidden på förståelse inte tillräcklig för att man ska kunna se komplexiteten i begreppet.

Nästa följdfråga skulle då bli, om nu ansvarsfrågan ligger hos antropologerna om att söka, förklara, analysera och utveckla kulturförståelsen hos allmänheten och forskarsamhället i övrigt vad återstår då att göra, frågar sig Wikan. Hon skriver helt frankt: ”They deserved to be told the truth” (när hon menar den publik som deltar i hennes debatter, föreläsningar o s v då hon avhandlar ämnet kultur). Wikan söker alltså strategier för att bryta upp standardiserade modeller som tidigare varit rådande inom antropologin genom att ifrågasätta olika traditioner och presenterar istället kultur som en pågående kreativ process. För att kunna nå ut till en större publik med sina forskningsfrågor om kultur bygger hon således upp en ny strategi. Hon vänder sig till politiker samtidigt som hon publicerar artiklar i nyhetstidningar. Detta menar hon är ett sätt att strategiskt förhålla sig till, som forskare, om man söker förändring i folks medvetande om kultur. Dock föreligger det en viss paradox i att agera så här, hon menar att det kan uppfattas vara både etikettsbrott som en lojalitetskonflikt gentemot forskarsamhällets principer, när hon går ut med sin forskning i sådana här populärkulturella sammanhang. Men hon menar istället att hon har inget annat val eftersom ansvaret ligger hos hennes yrkesgrupp att lyfta fram begreppet kultur i annan dager. Detta för att, skriver hon (s. 78):  For the sake of our common future ”culture” – the culprit – must be identified and drastically rethought to serve better uses.

Kultur - ett nytt begrepp för ras

I detta avsnitt drar Wikan oss läsare våra blickar mot en viss uppmärksamhet mot hur vi gör när vi talar om kultur. Och detta gör vi, förklarar hon dels när vi ska försvara våra attityder och fördomar mot ”de andra” på samma gång som vi tar oss rätten att definiera kultur utifrån våra egna utsiktspunkter. Det är så rasism uppstår förklarar Wikan. Hon menar att vi talar alltid om kultur som ett rättesnöre gentemot de ”andra”. Kultur har kommit att bli en produkt, ett verktyg eller ett vapen för att bygga barriärer mellan människor. Särskilt handlar diskussionen om kultur om att skapa skillnader inte likheter mellan olika grupper. Kultur blir ett sätt att bedöma det som är exotiskt och främmande. Men om ansträngningar ska göras för att bygga broar mellan olika kulturer – hur ska man då göra? Det är i det närmaste en för enkel lösning menar Wikan, istället ska ömsesidig respekt skapas mellan olika grupper. Men kan vi kasta begreppet kultur överbord, skriver Wikan? På denna frågar svarar Wikan helt sonika ”nej” - det går inte att ”göra sig av med begreppet” men vi kan handskas med det med känslighet och omtanke.

Cultures don´t meet – people do

Kultur har ingen agent och är därför bara ett ord, ett begrepp. Av den anledningen kan kultur alltså inte mötas men däremot människor. Och det är människor inte kultur som kan ändra vårt livsinnehåll till det bättre eller sämre. Dock kan man säga att vi är alla barn av våra kulturer men då är det på grund av den påverkan vår sociala omgivning har på de livsval vi gör och står inför. Så det beror egentligen inte på i vilken kultur vi lever i. Kultur är således en tankekonstruktion som kan refereras till våra värderingar, normer och kunskap som vi tänker på då vi menar kultur i förhållande till andra grupper. Så vi tänker alltså om kultur när vi formulerar våra ”sanningar” men då hänger det ihop med våra perspektiv (inte om kultur som objekt). Kultur är alltså ett lager, en lins genom vilken vi förstår vår egen och andras livsvärldar.

Nästa steg i definitionen om kultur hämtar Wikan från exempel om uppväxten och i vilka sammanhang vi får traditioner. Detta genom att exempelvis referera till ”Den samiska kulturen”. Där gör Wikan jämförelser mellan kultur och traditioner genom att tala om tradition som vara detsamma som människors livsaktiviteter medan kultur å andra sidan ska förstås inkludera hela människan. Genom kultur kan du påverka, få makt medan traditioner är individens redskap. Här kan det alltså vara enklare att förstå kultur genom att jämföra det med traditioner. Och detta menar Wikan är en förklaring som kan härleda till att kultur kräver en ”skapelse”, en agent medan traditioner alltid följer en person, d v s du kan bära på traditioner liknande ett bagage medan kultur är bundet till en persons rötter. På sid. 87 ger Wikan en sammanställning om hur begreppet kultur kan definieras. ''' Kön och identitetspolitik kap. 4.'''

I detta avsnitt gör Wikan en engagerande sammanställning på hedersrelaterade brott som begåtts i både Sverige och Norge och som fått mycket uppmärksamhet i media. Alla dessa berättelser som skildrar flickor som mördats eller misshandlats eller fått utstå kränkande behandling av sina släktingar, bidrar till att bli en aktuell manifestation i diskussionen om hur kultur och identitet kan förstås i olika kontexter. Artikeln redogör för den beredskap samhället har (och inte har) att bemöta kvinnor som blivit utsatta för brott och som har annat ursprung än det svenska samhället i allmänhet oavsett om man är första, andra eller tredje generationen invandrare. Wikan berättar om olika kvinnoöden både i Sverige och i Norge som utsatts för olika kränkande behandlingar av sina släktingar. Händelserna tilldrar sig kring olika kvinnors utsatta situation i sina hem i vilken de manliga släktingarna utövar olika frihetsberövande handlingar i form av olika kontrollmekanismer gentemot kvinnorna. Detta ges uttryck i misshandel, grupptryck och andra kränkande integritetshandlingar.

Att dessa situationer uppstår förklarar man i artikeln vara de olika familjernas sätt att bemöta flickornas försök till frigörelse från familjens olika kontrollmekanismer. Flickorna är alla i ”giftasåldern” och förväntas gifta sig med de män som släkten har utsett, d v s arrangerade äktenskap. Flickorna försöker motstå dessa ålderdomliga bestämmelser som åläggs dem att följa genom att agera utifrån olika variationer av ”protestaktioner” men bemötts med systematisk grupptryck från hela familjen/släkten. I vissa fall har det slutat med mord som familjemedlemmar har begått på vissa flickor som artikeln också berättar om. Kända namn på flickor som har fallit offer för släktingars brottsliga handlingar mot dem och som Wikan nämner i artikeln är Sara i Sverige och Noreen i Norge. (Andra namn som är kända för allmänheten i Sverige i samband med begreppet hedersmord är Pela och Fadime).

I samband med att dessa händelser blev kända för allmänheten i media uppstod det en livlig debatt som diskuterade hur och varför detta hade skett. För att förklara vad som skett sökte man nya begrepp som förklarade händelsernas förlopp och det är här som fenomenen ”Heder och kultur” och ”Hedersmord” dyker upp. Både samhället och brottsutövare använde sig av begreppet ”heder” för att förklara det som skett. ”Samhället” å sin sida använde det som en förklaringsmodell till det inträffade och även fortfarande pågår inom olika familjer där utländskt ursprung är starkt representerat. Brottsutövarna å andra sidan använde det som medel för att förmörka och förmildra omständigheterna kring brottet genom att påstå att dessa handlingar utfördes i syfte att behålla ”hedern” i familjen. ”Heder” och ”Skam” kom alltså att bli nya begrepp som figurerade både i media som i artiklar inom forskarsamhället. Forskare, politiker och journalister gav sig alltså in i debatten och presenterade sina olika analyser på hur vi ska närma oss ”heder och hedersmord”. Debatten utmynnade i att ”hedersmord” blev en företeelse som enhälligt blev betraktat som mord i lagens mening. Den brottsliga handlingen som utfördes blev alltså rubricerad som mord och kan alltså inte bli behandlad som en särskild lagparagraf i lagtexten förbehållen grupper med utländskt ursprung.

8å långt nådde debatten sina syften i media – men något annat väsentligt glömdes bort som Wikan mycket tydligt framhåller och det är flickornas situation. Hur ska denförbättras efter dessa omständigheter? Wikan ställer den viktiga frågan och det är - Hur kan lagen skydda dessa flickor? Vilket vittnesskydd kan de få om de väljer att anmäla sina familjer? Vilken tillflykt kan de ta när de flyr sina hem? Hur blir de omhändertagna? Vem har ansvaret? Wikan kommer med det smärtsamma svaret – samhället sviker dem. Hennes titel på boken ”Generous Betrayal” kan tyckas vara en ytterst passande titel i sammanhanget. Detta för att boken i många avseenden lyfter fram många företeelser som borde fått mycket mer uppmärksamhet och uppföljning än det i själva verket fått.

Wikans bok är en i mitt tycke en intressant och engagerande läsning. Många frågor lyfts fram i en annan dager och vänds och vrids på ett tilltalande och i många fall besvärande sätt. Konceptet ”kultur” är ett vedertaget begrepp som många anser ha den ”rätta” definitionen på, därför var Wikan en uppfriskande läsning. Hennes bidrag kan därför tyckas vara ett välbehövligt sådant eftersom vi i så många fall har begränsade referensramar och särskilt när det ”western-europeiska” synsättet får styra vårt sätt att se på vår omvärld.

Kommentarer från Annaliina

Karin, i din text tar du upp bl.a. frågan om hur begreppet kultur förhåller sig till och i lagtexter och hur Wikan resonerat kring detta. De synpunkter som förs fram anser jag är väldigt spännande just pga diskrepansen och den bristande logiken i resonemanget som vi alla kommit att acceptera och ta för givet. Precis som du skriver och Wikan argumenterar för, framställs immigranter i några avseenden som likvärdiga med en stats övriga medborgare och i andra avseenden är de (”vi” skulle jag kunna skriva i och med jag invandrat själv;) helt olika värda. Dessutom diskuteras invandrade individers rättigheter och skyldigheter i förhållande till staten ofta utifrån ett slags nyttjandeperspektiv, vilket strider starkt emot de flesta västerländska nationernas grundideal om solidaritet, frihet och jämlikhet. I annan litteratur vi läst på den här kursen diskuterar bl.a. De los Reyes et al. (2005) samt Peterson och Hjelm (2007) samma sak, den exkluderande inklusionen som hänger ihop med nationsbyggandet och -bevarandet. Att en nation eller en stat är en social konstruktion baserat på överenskommelser människor emellan och glöms ofta bort. Enligt min mening är Wikans text ett välbehövligt och nyanserat bidrag till debatten om kultur och nationsbyggande i det moderna Europa. Hon skriver emellanåt djärvt och verkar inte vara rädd för att synliggöra ”sanningar” som blivit förgivettagna.


text:
Reflections on Feinberg

Walter Feinberg: Common schools, uncommon identities - National unity and cultural difference (1999) Chapters 1,3 and 9.
In his book from 1999, Walter Feinberg examines the promotion of both cultural and national identities as parts of the curriculum in “common” schools – which is considered as an important goal of education in the United States. The wider purpose of the book is, according to the author, “to develop a justification for public education that is responsive to changing moral understandings about individual rights and community benefits” (p. 1), which in its turn should lead to the renewal of public education as a progressive force in American society. As an educational philosopher, Feinberg’s aspirations are grand and admirable. In my opinion, he succeeds relatively well in putting forward his argument in Common schools, uncommon identities, but how his philosophic theses are put in practice is hard to say.

In the beginning of the book, Feinberg states clearly that his point of departure is the American society with its commitment to liberal democratic principles and to providing conditions that enable different cultural groups to flourish, commitments that have not been entirely successful in the American educational arena (p. 2). Feinberg has chosen to use the term “common” school to underline the public schools’ role in creating national identity and shared loyalty, vis-à-vis the term “uncommon identities” to illustrate the current situation in the schools with their task of multicultural education. The question that intrigues both the author and the reader is how children from different cultural backgrounds should be treated by the public schools and what kind of identity work is appropriate for public education. Feinberg also defines other key terms such as culture, nation, state, pluralism and multiculturalism. Especially the two latter ones are discussed in depth in the book.

Pluralism, in this context, is explained as a view that people with different cultural backgrounds should be allowed to pursue their own meanings and traditions in their homes and their communities, while the public school’s role is to actively strive to unify all children under nationalism (p.6). The development of a distinct cultural identity belongs to tasks of the homes and communities, whereas the school environment, ideally, should provide the children with “culture-neutral” knowledge (which I will return to later). The society is seen as not having any special obligation to maintain or support cultural structures. Thus, pluralism supports the idea of two different spheres of identity formation; the cultural and the public. (p.20) Feinberg connects pluralism with the idea of assimilationism, that of believing that the role of public education is to erase past national and cultural identities and infuse the students to a common (American) one.

Multiculturalism, in turn, is defined as active recognition of cultural membership as the children in the school are being addressed in terms of their cultural identities (p. 7). Multiculturalism as an idea challenges the pluralist/separatist radical separation between the public and the private “culturalities” and aims at using the school as an arena for establishing respect of cultural variation and for promoting pride in one’s own cultural heritage (p.21). For a multiculturalist, public is cultural and vice versa, cultural identities are encouraged to flourish (in comparison to “only” allowed as within pluralism) and affiliation and cultural recognition serve as important parts of the ideal.

Apart from pluralism and multiculturalism, Feinberg discusses what he calls “principled reasons” for public education. Principled reasons are determined as “general ideas used to advance public education as an individual and common good” (p.7) and they can be considered as universals, applying to everyone regardless of social class, race, sex and religion. As such they are closely tied to the ruling liberal political philosophy and that is, according to Feinberg, what differentiates them from nonpublic schools. Principled reasons can also be seen as ideals to which people appeal to justify and steer public education in general, this for many reasons, not the least because public schools’ tasks include advancing societal development, socializing children into the society and reproducing the society’s basic values across generations. This is of course done under the premise that the citizens allow their tax money to be used for schools’ purposes and that parents give up some of their authority on their children.

The three principled reasons, serving the above mentioned facts, are the following: 1) Equal opportunity – a vocational goal, intended to assure that individuals are rewarded according to their merit. 2) Freedom of association – a social and political ideal that holds the individuals’ rights to bond with other people, groups and interests as long as they don’t hinder the right of others to do the same. 3) Individual growth – a personal goal that includes giving children a right to select their own conception of good and to develop themselves in any chosen direction. (pp. 9-10) Choice-making or the teaching of it is something Feinberg discusses in depth from the schools’ point of view. He opposes himself to the popular argument of schools teaching children how to choose, not what to choose and claims that those in favor of multicultural education are doing more than just giving children a helping hand in understanding how to choose and what good is all about. This is an argument Feinberg develops throughout the chapters examined here, considering the important questions of how to teach values to children and which values one should teach. He is careful about pointing out that the statements he makes and the ideas he puts forward need not be valid for general politics, but have more of an educational perspective.

In chapter 3 Feinberg discusses “strong culturalism”, meaning the belief that there are collective experiences that can only be authentically understood from the inside and that any other attempts to describe them are doomed to fail and distort the group’s experience. This distortion is connected with Bourdieu’s idea of symbolic violence towards the group. Feinberg also examines other authors’ texts, in which, according to him, the tone is “highly suspicious of any claim that public education can enable children from cultural communities to flourish” (p. 63). In the text, he first presents the ideas and then puts forward critical arguments against both strong culturalism and communitarianism. The strong culturalist view includes the belief that it is culture that provides the conditions for learning and makes learning possible and that there is something special about the relations between child, culture and knowledge. Being able to display cultural competence is also considered an important element in strong culturalism.

Chapter 3 discusses in part also the meaning of learning-through-culture. In the strong culturalist view, Feinberg claims, the idea that learning occurs within and through our culture is highlighted. This means a belief that our understanding of the world is build up through the conceptual and emotional frames that are both products and elements of culture, that culture determines the elements of development that are counted as learning, that our perception of the world is dependent on instruments such as languages, norms, and symbols, and that using these different instruments creates differently apprehended worlds. The strong culturalists’ biggest reservation about the role of common school is thus presented as that the standards we use to evaluate the cultures of others are coloured by our own culture, or, that the schools’ usage of symbolic violence is inevitable.

After having presented the strong culturalist view through examples and discussions, Feinberg then moves on to his arguments presenting the problems with this view. Among the problems the claim of the unavoidability of symbolic violence is being highlighted, followed by the claim that cultures are impenetrable and that translation between them is impossible and the way in which the strong culturalists’ conception of culture can be abused to further cultural neglect. Cultural neglect is something Feinberg discusses in depth, placing it on a continuum with symbolic violence, but at the other end of it. As far as I understand it, cultural neglect is defined as failing to provide individuals with the tools that are needed for surviving culturally in the society, both one’s “own” and the public. It is not active violence or misuse of power, but nevertheless, as effective in its passiveness. Both these and other arguments lead Feinberg to the conclusion that the strong culturalist view is incorrect.

Chapter 9 has the title Common schools and the public formation. In my interpretation, the chapter is very much about citizenship education, even though the label itself is hardly mentioned in the text. Feinberg discusses the difficulties in making choices of what to include and teach as public and common knowledge and which components are involved in the education of a public. According to him, identification with the national experience and a will to actively engage in the national life are demanded for public education to succeed. He also points out that being or becoming a true member of a certain public is commonly believed to depend on certain kind of knowledge, e.g. historical, linguistic or geographical facts, and so on and that his belief is wrong. He also points out that there is a difference between being a nationality and identifying oneself with some nationality and that being a part of a public does not require that all people within it hold the same associations in their heads (pp.231-2)

Feinberg refines his thesis further by concluding that in the liberal postmodern sense learning about a nation should mean learning about the different groups that comprise it and to experience their differences within the local contexts. When it comes to schools, children should be taught to recognize these differences, to sensitively address them and to encourage others in the process of national self-formation (p 233). The general aims of public education should thus be helping the children to gain a more questioning attitude when it comes to “truths”, a greater tolerance towards different practices and a more open attitude towards one’s own traditions. The ideas are easy to agree on but in order to examine how they work in reality they should be reinforced with concrete suggestions. In the examined chapters, Feinberg never really enters the common schools’ classrooms he is writing about, but his arguments stay on a rather abstract and philosophical level.

When trying to re-evaluate Feinberg’s theses in other cultural contexts it is important to note that his basic assumption is that the society and the schools are run by people guided by liberal ideals as in the United States. What is meant by liberalism is not obvious in the chapters studied here, but it seems reasonable to assume that the concept in Feinberg’s usage covers more than just political liberalism as it is understood e.g. in Sweden, and that a more philosophical standpoint on liberalism is being taken. At the end of chapter 9 (p.241) Feinberg points out what most readers have probably been thinking about when browsing through the pages of the book; liberal educational practices are not always seen as neutral reminders of other ways of life, and that, liberalism itself is in fact a cultural form.

license: Creative Commons - Attribution Share-Alike - https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/

title: Reflections on Feinberg


text:
User talk:Sausi007

 Hello Sausi007, and welcome to Wikiversity! If you need help, feel free to visit my talk page, or contact us and ask questions. After you leave a comment on a talk page, remember to sign and date; it helps everyone follow the threads of the discussion. The signature icon in the edit window makes it simple. To get started, you may

 * Take a guided tour and learn to edit.
 * Visit a (kind of) random project.
 * Browse Wikiversity, or visit a portal corresponding to your educational level: pre-school, primary, secondary, tertiary, non-formal education.
 * Find out about research activities on Wikiversity.

 * Read an introduction for teachers and find out how to write an educational resource for Wikiversity.
 * Give feedback about your initial observations
 * Discuss Wikiversity issues or ask questions at the colloquium.
 * Chat with other Wikiversitans on #wikiversity-en.

And don't forget to explore Wikiversity with the links to your left. Be bold to contribute and to experiment with the sandbox or your userpage, and see you around Wikiversity! --Juan de Vojníkov 09:56, 9 March 2009 (UTC)

Topic:Aircraft structures - I have seen some progress on this page. Nice.--Juan de Vojníkov 09:56, 9 March 2009 (UTC)

title: User talk:Sausi007


text:
User talk:Hansg

 Hello Hansg, and welcome to Wikiversity! If you need help, feel free to visit my talk page, or contact us and ask questions. After you leave a comment on a talk page, remember to sign and date; it helps everyone follow the threads of the discussion. The signature icon in the edit window makes it simple. To get started, you may

 * Take a guided tour and learn to edit.
 * Visit a (kind of) random project.
 * Browse Wikiversity, or visit a portal corresponding to your educational level: pre-school, primary, secondary, tertiary, non-formal education.
 * Find out about research activities on Wikiversity.

 * Read an introduction for teachers and find out how to write an educational resource for Wikiversity.
 * Give feedback about your initial observations
 * Discuss Wikiversity issues or ask questions at the colloquium.
 * Chat with other Wikiversitans on #wikiversity-en.

And don't forget to explore Wikiversity with the links to your left. Be bold to contribute and to experiment with the sandbox or your userpage, and see you around Wikiversity! --Juan de Vojníkov 09:59, 9 March 2009 (UTC)

title: User talk:Hansg


text:
User:JennyRosen/Minoritetsspråks status

Begreppen minoritet- och majoritetspråk är intressanta att diskutera. Enligt minoritetsspråkskonvetionen 1992 definieras ett landsdels- eller minoritetsspråk som "språk som av hävd används i ett visst territorium inom en stat av medborgare i den staten, som utgör en grupp, som till antalet är mindre än resten av befolkningen i den staten, och som är annorlunda än det eller de officiella språket i den staten". Enligt denna defintion har de språk som talas av "nya" invandrargrupper exkluderas dock inte utifrån att de inte talas inom ett viss territorium då konventionen även kan gälla territoriellt obundna språk, utan för att de inte används av hävd.

Vidare, kan majoritet och minoritetsbegreppen ses som relativa. Bör minoritetsspråksstatusen ses endast i relation till nationalstaten som territorium? Ett språk kan således vara majoritetsspråk i en region men minoritetspråk nationellt.

title: User:JennyRosen/Minoritetsspråks status


text:
User:JennyRosen/Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2008) Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan.

Syftet med denna bok kan å ena sidan sägas vara att beskriva den praktik som elevhälsovårdsmöten utgör i den svenska skolan. Författarna ämnar genom att följa elevhälsovårdsarbetet på fem skolor under två års tid visa hur denna verksamhet görs. Det är således görandet som är författarna är intresserade och det analytiska fokuset riktas mot tal och text som är resurser för meningsskapande i sociala praktiker (2008:75). Hur uppnås en gemensam förståelse av elevers svårigheter diskursivt och vad innebär den för vilka åtgärder som tas? (2008:75). En etnomedologisk ansats som denna innebär att forskarna utgår från de kategorier som medlemmarna (aktörerna) använder sig av för att begripliggöra händelser istället för sina egna (2008:75). Å andra sidan kan boken inte sägas handla om elevhälsovård i sig utan om normalisering genom och i skolan som institution. Man kan således säga att elevhälsovårdsarbetet utgör av flera både historiskt och rumsligt, praktiker för skapandet och förhandlandet av normalisering inom skolan. För att kunna förstå dagens elevhälsovårdsarbete i detta perspektiv krävs en sociohistorisk genomgång vilket också ges av Hjörne & Säljö.

I det förta kapitlet uppmärksammar man skolan som institution. Varför behöver vi en skola? För vem? Skolan är så pass etablerad institution i vårt samhälle att vi knappas ifrågasätter dess existensberättigande. Det är också en av våra äldsta institutioner, då de första skolorna inrättades i Mesopotamien för ungefär fem tusen år sedan (2008:11). I och med att samhället blev mer komplext behövdes nya färdigheter, varav skriftspråket var en av dessa. Skriften utgjorde en färdighet som var så komplicerad att lära sig att man inte kunde göra det inom ramen för de vardagliga verksamheterna, utan krävde särskilt undervisning. I och med att allt fler behövde dessa färdigheter uppkom behovet av en organiserad undervisning – skrivskolan (2008:11). I och med att skolan blir en institution i samhället uppkommer med de nya samhälliga roller och identiteter som lärare och elev. Att tillskrivas och anta dessa identiteter innebär att man förväntas handla på ett visst sätt samt rättigheter och skyldigheter som måste förstås och respekteras för att man ska kunna delta i verksamheten såsom att när och hur man talar, hur auktoritet utövas, hur tid disponeras etc. (2008:12). Hjörne & Säljö menar därför att det således är något helt annorlunda att vara elev än att vara barn – att rollförväntningar och de sociala identiteterna skiljer sig åt. Förutom de nya identiteterna skapas även en nya arena för lärande, samtal och samvaro i form av klassrummet. Kommunikationen i klassrummet syftar till lärande och undervisning, en verksamhet där språket är centralt. Man kan således säga att världen kommer in i skolan genom språkliga aktiviteter (2008:12). Undervisning i klassrummet bygger även på en kollektivt organiserad lärprocess där den enskilde eleven därmed måste passas in.

Även om skolan som institution existerat i fem tusen år så var det först under 1800-talet som ett allmänt skolväsende började inrättas i Europa och i Sverige (folkskolan 1842). När den allmänna skolan öppnades, var dock skolan som institution med en viss struktur för verksamheten redan fastställd och de elever som nu skulle in i skolan måste infogas i denna genom exempelvis olika former av bestraffning (2008:13). Den allmänna skolan innebar således att barn till bönder, statare, industriarbetare, arbetslösa, tjänstefolk och marginaliserade minoriteter nu även skulle in i skolan, vilket kan ses som att samhället nu tog ett större ansvar för deras socialisation till medborgare (2008:14). Denna förändring kan således tolkas som att skolan nu inte längre är ett privilegium för ett fåtal utan att nya grupper inser värdet att utbildning och ställer krav på att deras barn ska få gå i skolan, vilket i sin tur skapar en större social och ekonomisk mobilitet i samhället (2008:159). Samtidigt innebär en förändring av produktionen i Sverige nya krav på färdigheter, där utbildningssystemet kan fylla en central funktion (2008:15). Inträdet för dessa nya grupper i skolan innebar även en utmaning där elever har svårt att anpassa sig till skolans strukturer. Skolproblem (intellektuella, disciplinära etc.) uppkommer nu som fenomen för elever som inte ”klara av” de krav på dem som skolan ställt upp (2008:14).

Skolan samhällsuppdrag är idag att alla ska gå igenom en 13 årig skolgång och att ungefär 50 % av dessa sedan ska fortsätta vidare till högskolan. Detta ställer stora krav på skolan att hantera den variation av intressen och förutsättningar som finns hos eleverna, samtidigt som acceptansen för avhopp och studiemisslyckanden minskar (2008:17). Grupper som funktionshindrade och kvinnor som länge hölls utanför systemet ska idag få en likvärdig utbildning. Lärandet i skolan är en form av institutionellt lärande som kan sägas ha stor betydelse för människors livschanser, då det förbereder eleven för att agera och förstå i de textbaserade verkligheter som idag är centrala i arbetsliv och vardag i ett komplext, demokratiskt samhälle (2008:19). Det institutionella lärandet i skolan handlar dock inte om allmänt lärande utan om att studera. Hjörne & Säljö menar att det är viktigt att skilja mellan att lära och att studera. Människor lär i en rad olika miljöer och det är något annat än att studera och passa in i skolan institutionaliserade miljö. Elevrollen ställer således krav som inte bara har med lärandet i form av att ta till sig kunskaper och färdigheter att göra. Barn som anses ha studiesvårigheter innebär ofta att de inte kan leva upp till omgivningens förväntningar på dem i elevrollen, vilket inte behöver innebära problem med lärandet (2008:19).

Skolans verksamhet är begränsad i fråga om ekonomiska, pedagogiska, personella och tidsmässig resurser. Även om det ligger i samhällets intresse att låta alla få en utbildning som motsvarar deras krav och förutsättningar är detta pga. begränsade resurser inte möjligt, vilket Hjörne & Säljö beskriver som ett socialt dilemma. Resurserna i skolan måste fördelas och en viktig fråga i detta är vilka elever som anses ha särskilda behov och därmed ges extra resurser och stöd (2008:20). För att kunna hantera detta sociala dilemma krävs att världens representeras för oss genom språkliga kategorier (2008:21). Problemen inom det sociala dilemmat måste konstitueras i språklig form för att vi just ska kunna hantera dem som ett socialt dilemma. I denna process skapas således kategorier såsom särskilda behov, funktionshinder, dyslexi etc. Det sociala dilemmat där välfärdsstaten måste hantera avvägningar mellan individers (gruppers) önskemål och nyttigheter och samhällets resurser som finns till förfogande medieras genom kategorier (2008:22). Ett centralt syfte med Hjörnes & Säljös studie är att tydliggöra hur språkliga kategorier tjänar som medierande resurser i denna avvägning mellan kollektiv och individ (2008:23).

Segregering och integrering är ett centralt dilemma i skolan såväl idag som historiskt. Även om ledordet för svensk skola sedan lång tid varit en skola för alla genom t.ex. en gemensam bottenskola har detta aldrig varit en realitet. Det har aldrig funnits en skola där alla barn har gått och en diskussion kring de ”avvikande” barnen har hela tiden funnits parallellt. Att klassificera och differentiera eleverna har således alltid varit aktuellt även om grunderna för detta varierat. En uttalad ambition i folkskolan redan 1878 var att alla barn skulle gå i så kallade normalklasser och de barn som inte klarade kraven i dessa sorterades ut som avvikande. Åtgärderna för dessa avvikande barn var att man fick gå om eller gå i hjälpklasser. Den tidiga folkskolan karaktäriserades framförallt av social segregering vilken senare kom att ersättas av en pedagogisk differentiering. Kategorierna baserades således tidigare i hög grad utifrån samhällsklass och etnisk tillhörighet vilket kopplades till deras karaktär, förmågor och därmed rätt till utbildning. Fattigdom utgjorde en grund till karaktärssvaghet och bristande förmågor (2008:31). Segregeringen kom även att legitimeras utifrån pedagogiska argument då den ansågs förbättra undervisningen så att de ”normala” barnen inte hindrades i sin utveckling. Början av 1900-talet karaktäriserades av en stark positivistisk anda och krav på vetenskaplighet och objektivitet ställdes även på skolans verksamhet. Detta ledde till att Henri Binet utvecklade ett ”objektivt test” för att kunna avskilja dem som inte hade förmåga att tillgodogöra sig undervisningen redan i ett tidigt stadium (2008:33). Denna form av intelligenstest spreds runt om i världen och läkare och skolpsykologer tränades i att utföra dem. Dessa test skulle dock kompletteras av lärares bedömningar av eleven (2008:33). Den avsaknad av begåvning som fastlades genom testen kom att bli ett institutionellt gångbart argument för avvikelse och därmed för att hålla vissa människor utifrån skolan (2008:33). En rad kategorier som skapades igenom testen kom att användas som förklaringar till skolproblem t.ex. idiot, halvidiot, imbecill, dum, debil, sinnesslö, psykiskt efterbliven etc. Utifrån dessa kategorier skapades institutionella strategier och arrangemang för att hantera dem i olika former av specialklasser (2008:33). Under 1930-talet kom även rådgivningsbyråer för uppfostringsfrågor att inrättas då det uppkommit ett behov av föräldrar, barnavårdsnämnder och skolan i rådfråga läkare och psykologer om olika ”beteenderubbningar” hos barnen. Efterkrigstiden präglades även av en mentalhygienisk diskurs (2008:36). Syftet med att åtskilja barnen var dels att sanera normalklassen och dels att förbättra situationen för barnen med skolsvårigheter (2008:37). I och med att en skolutredning 1940 slog fast att den lämpligaste åldern för skolstart var 7 år kom ett nytt begrepp att föras in i – skolmognad och skolmognadstest genomfördes för att se huruvida elever var redo för skolan eller inte (2008:39). Även konstitutionspsykologin i form av beskrivningar av olika personlighetstyper kom att komplettera intelligenstesten (2008:40). Denna diskurs stod dock inte oemotsagd, då man inom stämplingsteorin och socialpsykologi menade att detta ledde till en stigmatisering av människor (2008:41). Detta ledde i sin tur till framväxten av nya kategoriseringar för att urskilja olikhet i skolan.

I efterkrigstidens Sverige kom debatten kring en skola för alla att intensifieras i Sverige och under 1950-60-talet skapades grundskolan vilket fick den första nationella läroplanen Lgr 62. Segregering av vissa elever var dock ändå en självklarhet och i Lgr 62 beskrivs åtta olika specialklasser som institutionella strategier för att hantera behoven hos specifika grupper; hjälpklass, observationsklass, hörselklass, synklass, läsklass, frilufts- och hälsoklass, skolmognadsklass och CP-klass (2008:43-44). Grunden till kategorierna står framförallt att finna i elevens intellektuella kapacitet men även miljöfaktorer såsom elevens sociala situation hade betydelse (2008:44). I Lgr 80 skrevs att elever som hade stora svårigheter i form av intellektuella eller fysiska handikapp alternativt emotionella eller sociala problem skulle rekommenderas vissa kompensatoriska strategier i form av placering i särskild undervisningsgrupp, placering på skoldaghem eller anpassad studiegång (2008:47). Lpo 94 kom att präglas av decentralisering av ansvar och strategier för hur olikheter i skolan skulle hanteras samt en betoning på en individualisering av undervisningen efter varje elevs behov, erfarenheter, förmåga och tänkande (2008:47). Det är även intressant att notera att man i Sverige har riktat ganska lite uppmärksamhet mot de barn som hamnat i den övre delen av normalfördelningskurvan dvs. de ”särskilt begåvade” barnen.

Runt 2000 kom elevers och barns hälsa att uppmärksammas genom bland annat elevvårdsutredningen (SOU 2000:19) vilket pekade på att elevers ohälsa ökat dramatiskt. Det gäller dock framförallt psykiska, sociala och psykosomatiska problem (2008:49). Elevvården kom således att bli elevhälsovården där även skolhälsovården inkluderas. Från medicinskt håll kom behovet av diagnoser och psykiatrisk kunskap betonas för att kunna organisera skolarbetet på ett rationellt sätt och skapa det bättra utvecklingsbetingelserna för barnet (2008:50). Expertis inom omvårdnad, medicin, psykologi, socialvård och specialpedagogik skulle nu arbeta tillsammans på skolorna inom ramen för elevhälsovårdsmöten. Kategoriseringen för att segregera elever kom således att ta sin grund i medicinska och psykologiska diagnoser såsom damp, ADHD, Aspergers, dyslexi etc. och särskilda undervisningsgrupper eller skolor skapades för att särskilja dessa elever (2008:50).

För att beskriva elevhälsomötena som praktik använder sig Hjörne & Säljö sig av begreppen diskurs, narrativ och kategori. Narrativer skapas inom en diskurs och kategorier bygger i sin tur upp narrativer (2008:67). Man menar dock att de inte är kategorierna i sig som är intressant, deras innebörd varierar dessutom, utan att de är del av de narrativer som berättas och får sin betydelse genom dem då de berättas under mötena och därmed beskriver de och förklarar världen för ett på deltagarna relevant sätt, vilket benämns som accounts (2008:67). Accounts används för att fylla i det som fattas, kategorierna tjänar därmed som förklaringar, beskrivningar eller argument (accounts) för att göra framställningen begriplig och informativ (2008:68). Kategorierna får således sin betydelse i ett viss specifikt språkspel (2008:68).

Varför är det då intressant att studera dessa kategoriseringar? Hjörne & Säljö skriver att en viktig del av institutioners verksamheter är att de är med och skapar identiteter, vilka blir en del av hur människor uppfattar en person, dennes förutsättningar och hur denne bemöts (2008:70). Den som avviker från den ”normala” elevidentitet tillskrivs således en identitet som avvikare såsom hjälpklasselev, dyslektiker, ADHD- elev osv. vilket i sig skapar vissa förväntningar på denna och dennes färdigheter. Kategoriseringen växelvärkar således mellan den som tillskriver den och den som kategoriseras då den som kategoriseras försöker leva upp till de förväntningar som finns på henne (2008:70). Att ha en identitet i skolan innebär att bli placerad i vissa sociala kategorier som har vissa kännetecken eller egenskaper (eller saknar) (2008:155). Diagnosen kan således ses som ett filter genom vilket alla inblandade tolkar olika beteenden och problem (2008:155).

Hacking beskriver detta också i termer av loopingeffekter, som det finns två sidor av; för det första påverkar kategoriseringen hur individen förstår och upplever sig själv och för det andra finns kategorin då den väl börjat att användas tillgänglig för att beteckna personer och händelser (2008:70). Ett exempel på detta återfinns i en av skolorna som studerats där man utbildat personalen i ART (Aggressive Replacment Training) och där man på elevhälsovårdsmötena beskriver eleverna i termer av arga pojkar, svårt att kontrollera sin ilska. Vi ser således det vi förväntar oss att se – vi finner det vi söker (2008:154). Många av de beskrivningar av barnen som görs i samtalen utgörs även av de kriterier som ofta används för att klassificera och diagnostisera (2008:154). (Koppla intertextualitet).

Resultatet av studierna visar även att det råder stark konsensus mellan de olika aktörerna i samtalen och det är sällan som någon ifrågasätter de kategorier som används. Elever som inte lever upp till förväntningar om en normal elev i skolan klassificeras som svaga och ofta försöks en diagnos sättas för att förklara det avvikande. Det finns således en rad olika orsaker till att elever har svårigheter i skolan men den gemensamma nämnaren är att de inte klarar av kraven i ett ”vanligt” klassrum (2008:141). Förklaringar till elevernas svårigheter söks i stort sätt aldrig utanför barnet själv – i skolsituationen, relationen med läraren eller i barnets hemmiljö. Genom att studera samtalen i elevhälsovårdteamen ge en bild av hur normalitet görs inom skolan som institution. Elevhälsovårdsteamen kan ses som en praxisgemenskap med en utvecklad samtalskultur (ofta i form av trouble talk) och strategier för att lösa problem som avgör vilka handlingsmöjligheter som identifieras (2008:142). I praxisgemenskapen sker ett kollektivt lärande och där fattas beslut om hur skolan resurser ska fördelas (se den tidigare diskussionen om socialt dilemma). Dessa beslut är i många fall avgörande för elevernas identitetsskapande och framtid och det är därför uppseendeväckande hur vaga och allmänna beskrivningar av elevernas svårigheter är (2008:143). Författarna identifierar även hur neuropsykiska kategorier såsom ADHD fått ett ökat genomslag i diskursen och används för att förklara skolproblem och accepteras av alla parter. Detta trots att de flesta av medlemmarna i samtalen saknar djupare kunskaper om de definitioner som de använder sig av (2008:154). Diagnoser tycks även starkt kopplade till möjligheten för elever att få resurser från skolan. De neuropsykiska diagnoserna fyller således samma medierande funktion som tidigare kategoriseringar, mellan skolan, barnen och föräldrarna, där konsekvensen blir att problemen förläggs hos barnet själv (2008:144). Detta utgör en av förutsättningarna för arbetet i elevhälsovårdsteamen och det är väldigt få tillfällen som någon avviker från denna diskurs. Uppgiften är att finna vad eleven egentligen har och hur det kan diagnostiseras. Att samtalen präglas av en så stark konsensus är uppseendeväckande med tanke på att syftet med mötena är att sammanföra olika kompetenser. Istället är möten mycket starkt institutionaliserade och konsensusorienterade (2008:146). De ofta vaga kategoriseringar som används och avsaknaden av konkretion gör att någon egentlig analys av problemen aldrig görs. Det är sällan som den beskrivning som ges i presentationen av ett ärende leder till något annat än bekräftande kommentarer och därefter beslut (2009:147). Vidare utgör avsaknaden av dokumentation ett problem i samtalen också ur rättssäkerhetssynpunkt för barnet. Man redovisar inte vilka beslut som tidigare tagits, föreslagna lösningar och hur dessa eventuellt utfallit (2008:148). Likaså diskuteras inte de åtgärdsprogram som formulerats inom ramen för mötena (2008:149). Ett av de centrala problemen i de möten som studeras är enligt Hjörne & Säljö att man under mötena inte skiljer på att redogöra/beskriva och att förklara något. Elevhälsoteamsmötena innefattar ett språkligt arbete där olika narrativer av händelser (språkliga beskrivningar) och problem utgör själva verksamheten. Personalen presenterar och arbetar med problem med hjälp av dessa språkliga beskrivningar. Genom att kategorisera vad som hänt, perspektiveras problemet till att handla om något specifikt (2008:150). De narrativer om barns skolsvårigheter som utvecklas innehåller kända kategorier (accounts) för deltagarna och beskrivningarna blir därför ofta begränsade och abstrakta. Mötena karaktäriseras oftast av förklaringar snarare än beskrivningar/redogörelser av problemen vilka istället hoppas över i den samtalskultur som utvecklats (2008:152). Man ägnar sig således mer åt att benämna barnen än att beskriva deras handlingar.

Avsaknaden av barnperspektiv är mycket stark i de studier som gjorts. Barnen är aldrig närvarande och det finns inte heller någon förälder närvarande vid elevhälsovårdsmöten som kan föra fram barnets röst (2008:145). Man talar således alltid om barnet men det finns aldrig någon som talar för barnet. Författarna pekar på barnets svaga ställning som ett demokratiskt problem. De samtal som förs om barn inom ramen för studien skulle med stor sannolikhet inte ha kunnat föras om man talat om vuxna individer utan protester (2008:159). Man bör därför fråga sig vilka skyldigheter och rättigheter vuxna har. Elevhälsovårdsmötena är en form av maktutövning och deltagarna bör således tillskrivas ett epistemiskt ansvar för hur man talar om andra människor och beskriver deras handlande och svårigheter (2008:159).

Förutom detta saknas en pedagogisk analys av elevens svårigheter i skolan. När och var har eleven svårigheter? Vilken roll har läraren i detta? Klassrumsmiljön? En stor del av det som sker i klassrummen görs aldrig explicit och det är sällan som konkreta händelser lyfts in i diskussionerna. Man skulle således kunna säga menar författarna att det sätt man argumenterar på utgår ifrån att skolan, undervisningen och lärarna fungerar som de ska (2008:145). Det är i individen inte i organisationen som problemet ligger.

Intressant är även hur kategoriseringarna inte enbart ligger till grund för hur skolans verksamhet organiseras (eller är det så att organisationen skapar kategorierna?) utan även blir utgångspunkt för kunskapsbildning och specialisering hos lärare, specialpedagoger och skolpsykologer men även hos intressegrupper som strävar för att göra sina röster hörda i det forum som reglerar skolans fördelning av resurser (2008:156).


text:
User:Ricardoramalho

''' Hi. Have a seat. This page is a lounge. '''

Would you like a cup o coffee? Try some donuts.

There is more about me in my user page in Wikiversidade (portuguese). I am a tutor on two courses there: Introduction to Beekeeping, and, Introduction to Artistic Practices.

My main goal in English Wikiversity for now is to learn Dutch. As I learn from zero, meanwhile, I will try to collaborate with Introduction to the Dutch language.

Hey! If a Dutch speaker wants to learn Portuguese (the important language of the mighty brazilians, the glorious portugueses and the wealthy angolans) we can exchange lessons and motivations!

I will take care of the Introduction to Portuguese. Ricardoramalho 12:46, 9 March 2009 (UTC)

title: User:Ricardoramalho


text:
User talk:Ricardoramalho

 Hello Ricardoramalho, and welcome to Wikiversity! If you need help, feel free to visit my talk page, or contact us and ask questions. After you leave a comment on a talk page, remember to sign and date; it helps everyone follow the threads of the discussion. The signature icon in the edit window makes it simple. To get started, you may

 * Take a guided tour and learn to edit.
 * Visit a (kind of) random project.
 * Browse Wikiversity, or visit a portal corresponding to your educational level: pre-school, primary, secondary, tertiary, non-formal education.
 * Find out about research activities on Wikiversity.

 * Read an introduction for teachers and find out how to write an educational resource for Wikiversity.
 * Give feedback about your initial observations
 * Discuss Wikiversity issues or ask questions at the colloquium.
 * Chat with other Wikiversitans on #wikiversity-en.

And don't forget to explore Wikiversity with the links to your left. Be bold to contribute and to experiment with the sandbox or your userpage, and see you around Wikiversity! --AFriedman 13:50, 9 March 2009 (UTC)

 Hi! My name is WikiversityJack. I am a pumpkin and a Wikiversity mascot. My aunt told me that fun + learning = Wikiversity. Let me know if I can help you out.

title: User talk:Ricardoramalho


text:
User:Nicodemuz

Old exam definitions
Define the following basic marketing concepts briefly and elaborate on the terms with an example. We are not looking for a textbook definition, show that you understand the concept and what it means for the business.

These definitions are all taken from old exams.

Other useful definitions
Other useful definitions mentioned in the lecture slides of Spring 2009.

Old Exam Essays
The following questions have all been taken from old exams.

Question: List the four different categories for marketing performance metrics and give examples of how they could be used in business. What are the pro's and con's of each metric's category?
Answer

Question: What is systems (or solutions) selling? Why should companies provide systems or solutions? Give practical examples how companies could use it in their business model.
Answer

Question: Define Marketing Management. What specific activities can be associated with the different stages? Illustrate the activities though an example of a company case.
Answer

==== Question: Briefly exaplin the components of the marketing mix. How are things different if you are in the service business? What other critique have marketing practitioners and academics given towards the marketing mix concept? ==== Answer

==== Question: Describe the components and the nature of the promotion mix (or marketing communications mix) in marketing communications. How and why should a company integrate their marketing communications? ==== Answer

Question: Describe the concepts of segmentation, targeting, and positioning. Which tasks and actions can be associated with each stage? How can they be used to create competitive advantage?
Answer

==== Question: Companies operate in a complex networked environment. Define the players in a marketing system. What are the roles and activities of different organizations in this system? Put yourself in the position of the company in this system. How do these players relate to you and have an impact on your business? ==== Answer

Question: Describe the stages of the marketing research process. Explain what is important or critical in each step.
Answer

Question: Define Corporate Strategic Marketing. Explain how marketing could be used on arenas outside of the traditional product or service markets.
Answer

Potential exam essay questions
The following questions have not been in any previous exams. The contents of the questions should be taken from the lecture slides of Spring 2009.

Question:
Answer

Question:
Answer

Question:
Answer

title: User:Nicodemuz


text:
User:Thewinster/Sandbox/20090227034424

20090309163908
 * Comments:

Yes, it's working well. I'll take some time working it out. Thanks for the help. I have made some posts in the past trying to explain what the forums are meant for. I'll paste them here for a ready reference.

 * "Hi! Iam ready to start with a basic forum. We have three different forums [Physics, Chemistry and Maths], each containing 20-25 sub-forums with the threads lying over there.

 * Basically I want to start a forum for highschool students and highschool Phy, Chem and Math have a lot of topics. This will call in for a lot of forums or atleast categorization of the questions topicwise on different pages. Doing otherwise can actually result in a hotch-potch.

 * With the topic wise sub-forum, I aim that the questions/discussions that are active are visible on top of the list and garner more attention. At the same time, this also fascilitates archiving [Imagine someone searching through the only forum for Physics for discussions on a very narrow topic!].

 * This is BEST for people who WANT to discuss a particular topic. For those with a general expertise, it'll be really good if on the page where we list the subforums we are able to put up a list of the 10 most recent topics. That'll actually help exchanging human resources between two sub forums or forums.

 * Yeah, so that is it. But I have no idea where this forum will go. Basically, I want to start a new course/module on wikiversity and for the time being make this forum the hundred percent of that course. Later I can extract useful content/mnemonics/graphs/data and diversify the wikiversity course."

This was on SB_Johnny's talk page. Plus there is some more discussion on http://en.wikiversity.org/wiki/Talk:The_Highschool_Help_Forum_-_Science_Stream although that might not be needed right now. What I'm doing on forum watch is to create a working model of the highschool help forum, so that I can copy-paste the code later on. Thank you again!

--Dharav talk 16:39, 9 March 2009 (UTC)

 * reply[]

What links here

title: User:Thewinster/Sandbox/20090227034424


text:
TU-91.1008 Basics of marketing

Preparation for TU-91.1008/2500 Basics of marketing
The purpose of this page is to list all relevant information for the marketing exam of TKK. Ideally, one would only have to read/memorize this page in order to pass the exam.

Old exam definitions
Define the following basic marketing concepts briefly and elaborate on the terms with an example. We are not looking for a textbook definition, show that you understand the concept and what it means for the business.

These definitions are all taken from old exams.

Other useful definitions
Other useful definitions mentioned in the lecture slides of Spring 2009.

Old Exam Essays
The following questions have all been taken from old exams.

Question: List the four different categories for marketing performance metrics and give examples of how they could be used in business. What are the pro's and con's of each metric's category?
Marketing metrics is the set of measures that helps firms to quantify, compare, and interpret their marketing performance. Different metrics provide information about different types of marketing impact.

Question: What is systems (or solutions) selling? Why should companies provide systems or solutions? Give practical examples how companies could use it in their business model.

 * From product-oriented to customer-oriented business models.
 * Companies are more than happy to tailor a combination of their products and services.
 * Integrate solutions, combine products and services from the company and third parties.
 * Customers want a relationship where the partner understands their needs and tailors and integrates a solution.
 * From selling manufactured goods to integrate solutions and maintenance of systems.
 * Practical example: Internet access -> Security -> PC and software leasing -> PC support
 * Philosophy of selling more to (existing) clients = more value capture = going downstream in a value chain.

Question: Define Marketing Management. What specific activities can be associated with the different stages? Illustrate the activities though an example of a company case.
Marketing management is the art and science of choosing target markets and building profitable relationships with them. The basic process in Marketing Management consists of
 * Analysis
 * E.g. SWOT analysis (Internal: Strengths, Weaknesses; External: Opportunities, Threats)
 * Planning
 * Specific strategies and goals for target markets
 * Positioning in the minds of the customers, differentiating against the competition, use of marketing mix tools (4P), marketing expenditure levels, channels, message
 * Implementing
 * Blends people, organizational structure, decision and reward systems, and company culture into a cohesive action plan that supports its strategies
 * Controlling
 * Operational – did we meet the budget
 * Strategic – did we match our opportunities
 * Customer acquisition, retention, and lifetime value; customer satisfaction, market share, turnover, brand awareness and preference

==== Question: Briefly explain the components of the marketing mix. How are things different if you are in the service business? What other critique have marketing practitioners and academics given towards the marketing mix concept? ==== The marketing mix is the set of controllable tactical marketing tools that the firm blends to produce the response it wants in the target market. The marketing mix includes everything the firm can do to influence the demand for its product.
 * Product
 * Product means the totality of goods and services that the company offers to the target market.
 * Selection, quality, design, features, brand, packaging, services
 * Price
 * The price is the amount a customer pays for the product. It is determined by a number of factors including market share, competition, material costs, product identity and the customer's perceived value of the product.
 * The business may increase or decrease the price of product if other stores have the same product.
 * List price, discounts, payment terms
 * Place
 * Place indcludes the company activities that make the product available to target customers.
 * It can include any physical store as well as virtual stores on the Internet.
 * Channels, warehousing, distribution, logistics
 * Promotion
 * Promotion represents all of the communications that a marketer may use in the marketplace.
 * Advertising, personal selling, sales promotion, relationship management

Kotler's additional 3 P's
 * People
 * Process
 * Physical evidence

Special characteristics of services
 * Intagibility
 * Cannot be felt or touched
 * Difficult to explain with marketing communications
 * Inseparability
 * Delivery/production simultaneous with consumption
 * Heterogenity
 * Numerous people involved
 * Perishability
 * Cannot be stored

*Critique
 * It might not suit for fragmented markets.
 * It does not explain how time changes things.
 * Focuses more on the seller's view of the market, not the customer's.

==== Question: Describe the components and the nature of the promotion mix (or marketing communications mix) in marketing communications. How and why should a company integrate their marketing communications? ==== The promotion mix is the specific blend of advertising, public relations, personal selling, and direct-marketing tools that the company uses to persuasively communicate customer value and build customer relationships
 * Advertising
 * Advertising is any paid form of non-personal presentation and promotion of ideas, goods, or services by an identified sponsor
 * Broadcast (TV & Radio), Print, Internet, Outdoor
 * Sales promotion
 * Sales promotion is the short-term incentives to encourage the purchase or sale of a product or service
 * B2C: Discounts, Coupons, Displays, Demonstrations
 * B2B: Discounts, Demonstrations at fairs, package deals
 * Attract consumer attention and offer strong incentives to purchase.
 * Can be used to dramatize product offers and to boost sagging sales
 * Public relations
 * Public relations involves building good relations with the company’s various publics by obtaining favorable publicity, building up a good corporate image, and handling or heading off unfavorable rumors, stories, and events
 * Press releases, Sponsorships, Special events, Web pages
 * Personal selling
 * Personal selling is the personal presentation by the firm’s sales force for the purpose of making sales and building customer relationships
 * Sales presentations, Trade shows, Incentive programs
 * Direct marketing
 * Direct marketing involves making direct connections with carefully targeted individual consumers to both obtain an immediate response and cultivate lasting customer relationships—by using direct mail, telephone, direct-response television, e-mail, and the Internet to communicate directly with specific consumers

Integrated marketing communications:
 * Customers don’t distinguish between message sources the way marketers do.
 * Companies often fail to integrate their various communications channels.
 * E.g. advertisements say one thing, while promotion sends a different signal, or the behavior of the company is inconsistent
 * Audit the pockets of communication spending throughout the organization
 * Identify all customer touch points for the company and its brands
 * Team up in communications planning

Question: Describe the concepts of segmentation, targeting, and positioning. Which tasks and actions can be associated with each stage? How can they be used to create competitive advantage?

 * Segmentation
 * First identify the segmentation variables and then segment the market. Then develop (customer) profiles of resulting segments.
 * Targeting
 * First evaluate the attractivness of each identified segment. Then select the most attractive segments for targeting.
 * This way, sellers can develop the right product for each target market and adjust their pricing, distribution channels and advertising accordingly.
 * All segments cannot be effectively served, one should target marketing efforts to a segment or segments.
 * Unfilled gaps can be filled.
 * Positioning
 * Positioning is the act of desiging the company's offering and image to occupy a distinctive place in the mind of the target market.
 * First identify possible positioning concepts for each target segment (using 4Ps). Then select, developt and communicate the chosen positioning concepts.

==== Question: Companies operate in a complex networked environment. Define the players in a marketing system. What are the roles and activities of different organizations in this system? Put yourself in the position of the company in this system. How do these players relate to you and have an impact on your business? ==== Answer

Question: Describe the stages of the marketing research process. Explain what is important or critical in each step.
Marketing research is the systematic design, collection, analysis and reporting of data relevant to a specific marketing situation facing an organization.
 * 1) Defining the problem and research objectives.
 * 2) *Distinquish what is a problem and what is a symptom of a problem.
 * 3) *Three types of objectives of a marketing research:
 * 4) *#Exploratory research
 * 5) *#*Used to better define a problem or scout opportunities.
 * 6) *#*In-depth interviews and discussions groups are commonly used.
 * 7) *#Descriptive research
 * 8) *#*Used to assess a situation in the marketplace, i.e. potential for a specific product or consumer attitudes.
 * 9) *#*Methods include personal interviews and surveys.
 * 10) *#Causal research
 * 11) *#*Used for testing cause and effect relationships.
 * 12) *#*Typicall through estimation.
 * 13) Developing the research plan for collecting information.
 * 14) *Research plan outlines sources of existing data and spells out the specific research approaches, contact methods, sampling plans, and instruments that researchers will use to gather data.
 * 15) *Written proposal includes
 * 16) **Management problem
 * 17) **Research objectives
 * 18) **Information need
 * 19) **How the results will help management decisions
 * 20) **Budget
 * 21) *Three research approaches
 * 22) *#Observational research
 * 23) *#*Observe subjects in relevant situations, i.e. shopping.
 * 24) *#*Combine observations with interviews = ethnography.
 * 25) *#Survey research
 * 26) *#*Gather data by asking people about their preferences, attitudes, etc.
 * 27) *#Experimental research
 * 28) *#*Give groups different treatments and then check for differences.
 * 29) Implement research plan
 * 30) *Collect, analyze and process the data.
 * 31) *E.g. mail the questionaries, hold the interviews ..
 * 32) Interpret and report the results
 * 33) *Try to avoid bias when interpreting.
 * 34) *Just because results fail to confirm original hypotheses, does not mean the research results are useless.
 * 35) *Communicate the results

Question: Define Corporate Strategic Marketing. Explain how marketing could be used on arenas outside of the traditional product or service markets.

 * Corporate Strategic Marketing (CSM)
 * Marketing the corporation in various competitive (corporate) markets
 * Emphasizing relationship management and network participation
 * Companies operate in various markets in addition to the traditional product or service markets
 * Try to identify which other markets you are actually in
 * How do they affect your to profitability, growth, and shareholder value
 * Creating and capturing demand (from products to buzz around firm)
 * Access to capital and increasing demand for stock
 * Support from gov’t regulation, policy, and subsidy
 * Int’l expansion
 * Enviromental/corporate social responsibility image
 * Developing capabilities and human capital
 * Dev’t of new products/services/businesses

Question: Define the Buying Center? How can it be used to plan and implement selling activities?
The buying center is the decision-making unit of a buying organization. The buying center includes all members of the organization who play any of seven roles in the purchase decision process.
 * 1. Initiators. Those who request that something be purchased. They may be users or others in the organization.
 * 2. Users. Those who will use the product or service. In many cases, the users initiate the buying proposal and help define the product requirements.
 * 3. Influencers. People who influence the buying decision. They often help define specifications and also provide information for evaluating alternatives. Technical personnel are particularly important influencers.
 * 4. Deciders. People who decide on product requirements or on suppliers.
 * 5. Approvers. People who authorize the proposed actions of deciders or buyers.
 * 6. Buyers. People who have formal authority to select the supplier and arrange the purchase terms. Buyers may help shape product specifications, but they play their major role in selecting vendors and negotiating. In more complex purchases, the buyers might include high-level managers.
 * 7. Gatekeepers. People who have the power to prevent sellers or information from reaching members of the buying center. For example, purchasing agents, receptionists, and telephone operators may prevent salespersons from contacting users or deciders.

Same person can occupy many roles and many people can have same role. The buying center may include people outside the target customer organization, such as government officials. A purchasing manager, for example, often occupies the roles of buyer, influencer, and gatekeeper simultaneously.

Each member of buying center have different decision criterias. I.e. engineer may be mostly considers about the actual performance of the product and users may give most weight to ease of use. It's also important to understand that in the end it's individuals, not the organizations who makes the decisions. Organizations only legitimate the buying decisions. So, in this sense, industrial buying decisions are both "rational" and "emotional".

Targeting buying center business marketers have to figure out:
 * Who are the major decision participants?
 * What decisions do they influence?
 * What is their level of influence?
 * What evaluation criteria do they use?

It's not likely to know these all, but every bit of information counts. Small sellers have to concentrate to the key buying influencers. Larger seller can go for multilevel in-depth selling to reach as more participants.

Question: What are the four main types on buying behavior in B2C marketing? What are the main marketing actions managers should focus on in each category to find success in business?

 * High involvement & Significant differences between brands (Complex buying behavior):
 * example: Houses, kitchen renovation
 * Sale is one-time, hit rate is the most important measure
 * Support evaluation and pre-sale learning
 * Salespersonel and selling activities are key.
 * Low involvement & Significant differences between brands (Variety-seeking buying behavior):
 * example: Retail food stuff (with differences)
 * Adding buying triggers.
 * Free samples, special deals
 * High involvement & Few differences between brands (Dissonance-reducing buying behavior):
 * example: Consumer electronics, top-line sport equipment
 * Decision making is difficult both pre- and post-purchase
 * Low involvement & Few differences between brands (Habitual buying behavior):
 * example: Foodstuffs (without differences), personal care products
 * Brand familiarity & promotion with convenience is key
 * Price/sales promotion

Potential exam essay questions
The following questions have not been in any previous exams. The contents of the questions should be taken from the lecture slides of Spring 2009.

4 marketing concept

Answer

Question:
Answer

title: TU-91.1008 Basics of marketing


text:
Introduction to Persian/Persian pronunciation

Persian language has 6 vowels and 21 consonant. 3 of vowels are long vowels(ā,yè,ve) and other 3 vowels are short vowels(á,è,o). after any vowel is 1 syllable.(e.g: salām=sa lam, iran=ee+rān)


text:
Spanish 2/Chapter 8 (Celebrations)

Manners and customs

 * abrazar(se) - to hug
 * besar(se) - to kiss
 * dar(se) la mano - to shake hands
 * despedirse (de) - to say good-bye (to)
 * modales - manners
 * saludar(se) - to greet
 * sonreír - to smile

Note: Sonreír has a stem-change of e to í.

Relations with people

 * bebé - baby
 * contar - to tell
 * llevarse bien/mal - to get along well/badly
 * llorar - to cry
 * mayores - grown-ups
 * parientes - relatives
 * reírse - to laugh
 * reunirse - to meet

Note: Reírse has a stem-change of e to í. Reunirse has a stem-change of u to ú.

Special events

 * alrededor de - around
 * aniversario - anniversary
 * casarse - to get married
 * charlar - to chat
 * costumbre - custom
 * cumplir años - to have a birthday
 * desfile - parade
 * día festivo - holiday
 * divertirse - to have fun
 * enorme - enormous
 * ¡Felicidades! - Congratulations!
 * felicitar - to congratulate
 * fiesta de sorpresa - surprise party
 * fuegos artificiales - fireworks
 * hacer un picnic - to have a picnic
 * nacer - to be born
 * regalar - to give
 * reunión - meeting

Note: Reunión is a feminine noun.

The past

 * antiguo(a) - old, antique
 * frecuentemente - frequenly
 * había - there was/there were
 * mientras - while
 * recordar - to remember

Note: Recordar has stem-change of o to ue.

Using the imperfect tense to describe a situation
In addition to saying what someone used to do, the imperfect tense is used:

• to describe people, places, and situations in the past • to talk about a past action or situation when no beginning or end is specified • to describe the situation or background information when something else happened or interrupted the ongoing action.

Examples: La casa de mis abuelos era enorme. Tenía cinco dormitorios. Había mucha gente en la casa para el aniversario de mis abuelos. Todos mis parientes bailaban cuando llegamos.

Reciprocal actions
Sometimes the reflexive pronouns se and nos are used to express the idea "(to) each other." These are called reciprocal actions.

Examples: Los novios se saludaban y se besaban. Por lo general nos saludábamos con un abrazo. También nos dábamos la mano.

Special events

 * agradecer - to be grateful for, to be appreciative of
 * bautizo - baptism
 * brindar - to propose a toast
 * Día de Acción de Gracias - Thanksgiving
 * Día de San Valentín - Valentine's Day
 * Día de San Patricio - Saint Patrick's Day
 * Nochebuena - Christmas Eve
 * Víspera del Año Nuevo - New Year's Eve

Note: Agradecer has an irregular yo form of c to zc.

Family

 * bisabuelo - great-grandfather
 * bisabuela - great-grandmother
 * cuñado - brother-in-law
 * cuñada - sister-in-law
 * nieto - grandson
 * nieta - granddaughter
 * padrino - godfather
 * madrina - godmother
 * sobrino - nephew
 * sobrina - niece

Cultural Insight (Día de los Reyes Magos)
Día de los Reyes Magos, or Epiphany, is a Christian holiday celebrated in Spanish-speaking countries on January 6 to commemorate the visitation of the Magi (Three Wise Men) to the child Jesus. On this day, families in Spanish-speaking countries would gather together for a holiday feast and is the day when Christmas decorations are taken down. In Spain and parts of Latin America, children polish and leave their shoes along with letters out for the Wise Men to give them presents. This is similar to the tradition of Santa Claus throughout the world.

On this day, families will make roscón de reyes, the Spanish version of king cake with friends and family. The cake is made of flour, eggs, sugar, butter, and candied fruits though there are also regional variations. The cake is usually served with a cup of chocolate caliente. When the cake is served, the person whose slice contains a miniature doll of baby Jesus yells out "¡Lo tengo!"

title: Spanish 2/Chapter 8 (Celebrations)


text:
Artificial Consciousness/Neural Correlates/Inter-Organ Connection Models/Recticular Activation

The Reticular Activation System (RAS)
The Reticular Activation System consists primarily of the Upper Brain Stem, specifically the Reticular Formation which surrounds the actual brain stem itself, and the Thalamus. It has close proximity and connections between it, and the Basal Ganglia, which might mean there is a role for the Basal Ganglia and the Cerebellum to which it is also connected to play in this system. The RAS has two known roles, it is a motor control conduit, and it is thought to be the timing source of brainwaves throughout the cerebral cortex. At first look these roles seem unrelated, however I believe that I can relate them.

Many sensory systems pass through the Thalamus, which is why it was thought to be the seat of consciousness at one time. Today it is thought to be mostly a relay system, although the possibility of being able to switch its relay functions and thus act as a router, has recently been suggested.

Recent work on Attention has connected the thalamus with the Bottom-up Attention System. Maps of the Thalami connections, indicate that each thalamus has several connections to the various different areas of the cerebral cortex hemisphere it services each handled by a different laminae. According to Dr. LaBerge some of these connections are linked to the 5th Layer Pyramidal Neurons, and act to pre-activate the neurons making the mini-columns more sensitive to the input of Layer2/3 Pyramidal Neurons.

According to Dr. Edelman's Dynamic Core Hypothesis, parts of the thalamus resonate with the Gamma Synchronized Oscillations (GSOs) that seem to mark through synchronization, Cross-Modality clusters which he has labelled Functional Clusters. The question is, does the Thalamus resonate in response to the GSOs or does the GSO resonate in response to the Thalamas? Because of the Thalamus tight connection to the rest of the RAS, it makes sense to me that the GSO resonates in response to the Thalamus. However I could be wrong.

If both Dr. LaBerge and I are correct, then, bottom-up activation, will always be associated with GSO frequency information being over-layed over the basic Layer 2/3 memory output without changing the basic information content. The primary difficulty with this hypothesis, is that it needs a channel that is not Mini-Column specific for implicit memory, Recent work on memory during Anesthesia, suggests that implicit long term memory is dependent on the GSO. This suggests a possible link between the thalamus and the S synapse, which might have the ability to trigger similar chemical cascade reactions to those postulated by Kandel and his contemporaries to trigger Fibril growth between neurons, and thus promote long-term memory via the NMDA Synapse. How this secondary route to impose GSO signals onto implicit memory is achieved is not at this time known, however the role of Facilitation of the Neuron should impose a GSO frequency on the neuron similar to that of the 5th layer pyramidal Neurons, despite the fact that 5th layer Pyramids are not involved.


text:
Artificial Consciousness/Neural Correlates/Inter-Organ Connection Models/Frontal Parietal Networks

Frontal Parietal Networks
A Frontal Parietal Network is a connection between the prefrontal lobes and the Parietal Lobes. There are two main networks on each Hemisphere of the brain. Each one is thought to answer a different question, the Ventral connection (on the top of the brain) is thought to be the Where connection, while the Medial Connection (on the side of the brain) is thought to be the What connection.

Recent work at NSI, has linked the hippocampus, the Parietal Lobe, and the Prefrontal cortex to deal with three different aspects of the question where?. Essentially the hippocampus deals with where in a global sense, the parietal lobe deals with where in the route between two points, and the prefrontal Lobe deals with how selective (decisive) we are going to be in following the path between the two points. This decisiveness is related to the perceived reward of getting to the end point of the route. If the reward is perceived to be small decisiveness goes down, and the route becomes a meander, if the reward is perceived to be large, decisiveness goes up, and the route straightens out, approaching a line between the two points if possible.

The second Frontal Parietal Network is thought to link Objects to Rewards. The parietal lobe defines what objects are available, and the prefrontal lobe Links those objects to the expected rewards associated with them. hold up a candy, and a baby (beyond a certain age) will immediately be very decisive about that candy.

This obviously has something to do with attention, and something to do with goal seeking behavior, in that the decisiveness seems related to the perceived importance/nearness/stability of the reward. Nobody can claim that the candy doesn't usually get the child's attention. And, it is quite obvious that the acquisition of the candy becomes a goal to the baby.


text:
Chimpanzee

Chimpanzees are medium-sized, African apes of the genus Pan. There are 2 living species of Chimpanzee, the Common Chimpanzee, Pan troglodytes (also called the robust chimpanzee), and the bonobo, Pan paniscus. The bonobo was formerly considered a dwarf form of chimpanzee and called the pygmy chimpanzee.

The genus Pan is considered to be the evolutionary sister-group to humans.

Chimpanzees show evidence of intelligence.
 * Zoo chimp 'planned' stone attacks. A chimpanzee collected stones planning to use them in attacks hours later. Behavioural scientists did not expect that level of plannng and foresight in an animal. Other people do not consider chimpanzees animals. The chimp was calm when he collected the stones but anticipated that he would become agitated later.
 * Chimps craft ultimate fishing rod Wild chimps improve a tool so it becomes more effective for catching termites.
 * Chimps outperform humans in some short term memory tests.
 * Chimps calm each other down after an attack. This shows social sensitivity rather than intelligence.

title: Chimpanzee


text:
Talk:Wikis in scholarly communication

Consider beginning the project with non-original research manuscripts
(This contribution was originally made to the resource page and only later transfered here.)

Scholarly communication can take many forms. The Annual Reviews series does an excellent and extensive job with review articles. See the Annual Review of Biophysics for example. The page also lists the titles of the other review topics in the series.

Editorial reviews, such as those published in most scholarly journals -- another mode of scholarly communication.

One could also mention 'hypotheses'-type articles, opinion articles, critiques of scholarly articles, and many others that serve the purpose of scholarly communication, and could emerge as wiki-based collaborations.

One could also take an open-access article, as in PLoS, and get a collaborative group to rework it: elaborate, critique, move in new direction, etc.

One way to get started.

Making wikis more compatible with traditional peer review
Here is a brief sketch of such a wiki system (supposed to be technically feasible), with the following hierarchical access levels: Daniel Mietchen (talk) 16:28, 23 March 2009 (UTC)
 * 1) only peer-reviewed content visible for everybody not logged in (suppose further that some system is in place to provide log ins chiefly for scientists)
 * 2) drafts by anyone logged in are visible only to themselves (and system admins, of course) if they do not label it as "open for collaborative editing" or "open for peer review"
 * 3) any other content (i.e. mostly what would be considered preprints in PBE) visible to everybody logged in, possibly with some exceptions for sensitive information like patient data.
 * For clarification: Option 1 simply represents a wiki version of Open Access to the peer-reviewed (wiki) literature once wiki-based publishing gets more widely adopted. Daniel Mietchen (talk) 11:33, 25 March 2009 (UTC)
 * Further point: reviews by anyone logged in are visible only to themselves (and system admins and the relevant editors, of course), unless they or the editors label them as "open to the other reviewers", "open to logged-in users" or "open to the public". Daniel Mietchen (talk) 11:46, 25 March 2009 (UTC)

title: Talk:Wikis in scholarly communication


text:
Talk:Reading log Bhabha, Wikan, Riley

Some comments related to the reading log

Catarinas reading log []as well as my own reading of Bhabha, Wikan and Riley awoke plenty of thoughts and questions concerning the themes discussed in the texts as well as the way they are being presented for the reader. In my commentary I will focus on certain points Catarina has highlighted in her text.

As the reading log presents it, the concept of culture is discussed in Wikan's text from a critical point of view. Wikan challenges a lot of (mis)conceptions we have about the word culture and its usage. One of the things that Catarina has lifted in her text is the fact that Wikan describes culture as "a new concept of race"; something that I'd never thought of before (or at least put into words), but that seems to be an argument I can accept when connected to the examples Wikan presents. It does, indeed, seem at times that using culture as an explaining factor has become a chance for expressing oneself in terms which some decades ago would have been regarded as racist. "Culture" as a concept only happens to have a higher validity in verbal usage. In problematizing culture I feel that Wikan throws in a challenge for the reader to reconceptualize one's own understanding of the word, but when doing that she also gives the reader new tools to continue crafting.

This problematization is somewhat visible even in Bhabha's text but to me, as to Catarina (my interpretation due to plenty of "as I understand it") not quite as obvious. As Catarina, I also paid attention to Bhabha's discussion about national cultures and the homogeneity and "purity" of them (as described in p. 7 and in the reading log). In my previous reading and research I have been fascinated by the entire idea of nationalism - what it means to people, how has it been created, what kind of functions does it serve or has served for different people in different times and so on. As Bhabha and many other writers (e.g. Thomas Hylland Eriksen, 1998) have concluded, nationalism is merely a social and political construction that a group of people have agreed on (and, as in many parts of the world, disagree on). Yet it continues to be the topic of discussion in "peaceful" Western societies as well as developing countries with millenia-long traditions challenged by other-constructed nation-building during colonialism and nations at war all over the world. Being dependent of some kind of national identity does at times seem highly unfashionable considering the postmodern society we live in, but it nevertheless plays an important role for the big majority of us.

title: Talk:Reading log Bhabha, Wikan, Riley


text:
User:JennyRosen/Feuer, Avital (2008) Who does this language belong to? Personal narratives of language claim and identity/ethnographic approach

This comment is more of a reflection and question based on the seminar we had with Ann-Carita Evaldsson in February. When reading Feuer's book I noticed that she called her approach ethnographic, but based on the discussions at the seminar I was still left wondering: what is it really that characterizes an ethnographic study? The central criterion lifted at the seminar was time; being in the field for a longer period of time. Feuer writes that the core of her field work took three months to complete, and that prior to participant observations and interviews she had made a few visits in the classroom a few months earlier. My initial reaction was that the time allotted for field work seemed a bit short if the study was to be called ethnographic. Time and other criteria for ethnographic studies are certainly something I'd like to discuss more in the seminars on our other course. /Annaliina


text:
User talk:Riodachi

 Hello Riodachi, and welcome to Wikiversity! If you need help, feel free to visit my talk page, or contact us and ask questions. After you leave a comment on a talk page, remember to sign and date; it helps everyone follow the threads of the discussion. The signature icon in the edit window makes it simple. To get started, you may

 * Take a guided tour and learn to edit.
 * Visit a (kind of) random project.
 * Browse Wikiversity, or visit a portal corresponding to your educational level: pre-school, primary, secondary, tertiary, non-formal education.
 * Find out about research activities on Wikiversity.

 * Read an introduction for teachers and find out how to write an educational resource for Wikiversity.
 * Give feedback about your initial observations
 * Discuss Wikiversity issues or ask questions at the colloquium.
 * Chat with other Wikiversitans on #wikiversity-en.

And don't forget to explore Wikiversity with the links to your left. Be bold to contribute and to experiment with the sandbox or your userpage, and see you around Wikiversity! --AFriedman 17:54, 10 March 2009 (UTC)

 Hello , we are the Baah and Bahh twins and we'd both like to welcome you to Wikiversity. While you sit back and explore Wikiversity, enjoy some of our fresh goat milk. You can help us learn by creating new learning resources or help us by improving the guided tours and other exploration tools. We look forward to seeing you around. Baaaahbye for now.

title: User talk:Riodachi


text:
Artificial Consciousness/Neural Correlates/Inter-Organ Connection Models/Cortico-Cortical Connections

Cortico-Cortical Connections
There are two types of connections within the brain that connect the cortex to itself, what I call the Cortico-Cortical Connections within the cortex, and the Corpus Collosum, and Commisures that form bodies of connection outside the cortex itself. This article is about the first type, I will dedicate another article to the second type later.

It is important to recognize that there are many different connections within the cortex. One thing that has been noted is the high level of re-entry between neural groups in the cortex. Dr. Edelman published a picture that looked like these formed a grid, across the cortex, but that is of course a hopeless oversimplification. As well, we know that there are connections between Layer 2/3 and Layer 5. That link the output of the actual memory neurons to the activation of the Mini-column. To add to that we have networks of neurons that run almost the length of the cortex, hooking up the parietal lobe to the frontal lobes. Frankly there are a lot more connections, and I am not enough of a neuro-anatomist to describe them.

The reason that the Cerebral Cortex is so well interconnected, is partly because processing in some areas influences processing in other areas. However it is important to note that except for connections like the frontal parietal network, that connect remote areas of the brain, most interconnections do not extend past the Lobe boundaries. Because the lobe boundaries are more or less indications of the boundaries between sensory modalities, we can predict that most minds have several and isolated sensory processing systems. This creates the problem of Stove Pipe processing where processing is vertically integrated within a sensory modality but cross sensory connections are discouraged in the actual cerebral cortex.

There are conditions like synaethesia where cross connections between modalities survive the early babyhood, but these are exceptions or attempts by the brain to rewire after trauma.