extracted_text:
Выпускная
аттестационная работа
На
тему:
Формирование
коммуникативных навыков у учащихся с легкой степенью умственной отсталости

Слушатель
Борисов
Виктор Иванович

Красноярск,2016

Содержание
Введение……………………………………………………….……………….….......4

Глава
I. Формирование коммуникативных навыков  у современных школьников как
психолого-педагогическая проблема………………..….......................................8

1.1   Сущность
коммуникативных навыков…… …………..……………………….....8
1.2   Особенности
 психофизического развития у учащихся подросткового возраста с нарушением
интеллектуального  развития…...................................................20

Выводы
по первой главе……………………………………………………………...25
Глава II. Проектирование процесса коммуникативных компетенций у
учащихся подросткового возраста с нарушениями  интеллектуального развития в
учебно-воспитательном процессе…………………………………..…………………...........28
2.1 Методики изучения коммуникативных навыков…….……………………........28
2.2. Разработка и апробация
коррекционно-развивающих занятий  по развитию  коммуникативных  навыков  «Учись
общаться» для подростков с нарушением интеллектуального развития……...…………………..…………...............................35
Заключение……………………………………………………………………….........39

Введение
В связи с реализацией компетентностного
подхода в образовании возникла  необходимость обновления образовательного и
воспитательного процесса  и в специальных школах для детей с ограниченными
возможностями здоровья. В статье рассматривается проблема формирования
коммуникативных  навыков учащихся с нарушением интеллекта как основы  для его дальнейшей
социализации.
Жизнь в новых стремительно
изменяющихся социальных условиях, гуманизация процессов образования,
активизация процессов инклюзивного образования, определяет потребность новых
приоритетов и в коррекционном образовании.    Как отмечает И. А. Зимняя, в
России происходит переориентация оценки результата образования с понятий
«подготовленность», «образованность», «общая культура»  на понятия
«компетенция», «компетентность» [1].
 «Понятие компетентности», — согласно
разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования, — «…
включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие,
но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую..» [2].
 В эффективности и успешности социальной
адаптации особенно  выделяется компетентность в общении.       На качестве
жизни и социальной адаптации  учащихся с нарушением интеллекта неблагоприятно
сказывается их недостаточная психологическая подготовка, низкий уровень
развития их коммуникативной компетенции, что в итоге приводит к  нарушению
социальных контактов, неумению адаптироваться в социуме.
Таким образом, коммуникативная
компетентность, которая наряду с профессиональными умениями определяет
возможность их трудоустройства и дальнейшую социальную адаптацию приобретает
особую актуальность.   Постановкой и разработкой
проблемы общения подростков-олигофренов занималось много различных авторов. Теоретической базой
исследования стали труды Л.С. Выготского , В.И. Лубовского,
Л.Н. Блинова, С.Я. Рубинштейн, Л.А Грищенко, Б.Н. Алмазова, В. В
Лебединского, О.И. Усановой, В.М. Сорокина и др.
Г.М. Дульнев
(1955) отмечал снижение потребности и ограниченный круг общения умственно
отсталых школьников. В.А. Варянен (1971), Л.И. Даргевичене (1971)
указывали на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении.
Исследования
умственно отсталых школьников, проведенные Г.М. Дульневым (1955),
показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в
совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются
самостоятельность в труде и целенаправленное общение.
Формирование коммуникативной компетенции
детей с нарушением интеллекта должно начинаться как можно раньше, еще с
дошкольного возраста, но особую значимость  приобретает в школьной жизни.
Именно в школьный период ребенок с нарушением интеллекта может иметь самые
многочисленные и продолжительнее социальные контакты, которые часто не получает
за всю свою дальнейшую жизнь,   поэтому  в школе должны  быть созданы  условия
для   формирования и  дальнейшего развития коммуникативной компетентности.
Мы понимаем коммуникативную компетентность учащихся с нарушением интеллекта
как целостную систему  психических  и речевых характеристик.
Практическая ценность работы
определяется тем, что на основании результатов исследования психологических
особенностей общения подростков с нарушением в интеллектуальном развитии
сформируются выводы и рекомендации, позволяющие в определенной мере
способствовать процессу формирования и влияния на характер их нравственного
воспитания, превратить в педагогически управляемый процесс.
Результаты исследования
позволят понять характер взаимосвязи между способностью общаться и степенью
тревожности подростков, что даст возможность классным руководителям,
воспитателям, учителям, совместно с психологической службой школы-интерната,
лучше ориентироваться в выборе мер педагогического воздействия при формировании
коммуникативных способностей у подростков с нарушением интеллекта.
Объект исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у подростков с
интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования: разработка и апробация коррекционно-развивающих занятий  по
развитию  коммуникативных навыков «Учись общаться» для подростков с нарушением
интеллектуального развития.
Цель исследования: состоит в том, что необходимо теоретически обосновать, разработать
и апробировать коррекционно -развивающие занятия программы по развитию
коммуникативных навыков «Учись общаться» для подростков с нарушением
интеллектуального развития.
Задачи исследования:
1. Изучить и
проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам общения у
подростков с интеллектуальным нарушением.
2.
Проанализировать психофизические особенности общения подростков, обучающихся с
нарушением интеллекта.
3. Описать
особенности формирования коммуникативных навыков у умственно отсталых детей
подросткового возраста.
4. Изучить
проявления коммуникативных навыков у учащихся опытно-эксперементальной группы.
5. Разработать
и апробировать коррекционно -развивающие занятия по развитию  коммуникативных
навыков «Учись общаться» для подростков с нарушением интеллектуального развития.
Гипотеза исследования состоит в том, что  формирование коммуникативных компетенций у
учащихся с нарушением интеллекта
будет успешным, если:
-    будут изучены проявления
коммуникативных навыков у подростков с нарушением интеллектуального развития;
-  будут разработаны и
апробированы коррекционно-развивающие занятия направленные на  развития
коммуникативных навыков «Учись общаться» для подростков с нарушением
интеллектуального развития с учетом выявленных уровней сформированности.
Методы исследования:
1.Теоретические (анализ,
обобщение передового педагогического опыта).
2. Эмпирические: наблюдения, диагностика,
беседа.
База исследования: Красноярская общеобразовательная школа № 4
5. Практическая
значимость: исследование заключается в том, что
разработанные  коррекционно-развивающие занятия могут использоваться для  формирования
коммуникативных навыков у умственно отсталых детей.
Объем и структура: структура
работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из
введения, двух глав и заключения. Введение раскрывает актуальность, объект,
предмет, цель и методы исследования, а так же практическую и теоретическую
значимость работы.  В первой главе рассматриваются особенности формирования и
развития коммуникативных компетенций у учащихся с умственной отсталостью.
Вторая глава посвящена характеристике методик изучения коммуникативных
компетенций, разработке и апробации  коррекционно-развивающих занятий,
направленных на развитие коммуникативных компетенций  для учащихся с умственной
отсталостью.

Глава
I. Формирование коммуникативных навыков у современных школьников как
психолого-педагогическая проблема.
1.1
Сущность коммуникативных навыков.
Вне всякого сомнения, коммуникативные
навыки - одни из ведущих характеристик личности. Являясь составной частью общей
социальной компетентности, она представляет собой многоплановую способность
устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (Т.М.
Андреева).
Содержание этого понятия различается в
зависимости от позиции автора. Так, например, при подходе Л.Л. Федоровой, ядром
коммуникативных навыков является механизм речевой коммуникации, в основе
которого лежат социальные взаимодействия, реагирующие социальные отношения.
Данный механизм описывается на двух уровнях:
- коммуникативном, на котором собеседники
представлены по их активности в диалоге;
- социологическом, на котором собеседники
рассматриваются в качестве носителей определенных социальных ролей.
Собственно «коммуникативный компонент
коммуникативной компетентности индивида» представляет собой систему функций
языковых средств общения, таких, как: установление и поддержание контакта,
передача сообщения, выражение эмоциональных реакций и социальных отношений,
личного отношения к собеседнику и предмету разговора путем выбора формы
высказывания.
Обращаясь к теоретическому аспекту
вопроса, мы  видим  в  исследованиях
Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н.
Леонтьева, Б.Р.  Ломова,  В.Н.  Мясищева,
что  способность  к   установлению
взаимоотношений   рассматривается   как
специфическая форма активности субъекта.
В  общении  люди  раскрывают  свои
личностные качества. Авторы подчеркивают,
что  в  процессе  общения  важным
является не только проявление личностных
качеств субъекта, но и их  развитие
и формирование в  процессе  общения.  Это
объясняется  тем,  что  во  время
коммуникации человек усваивает
общечеловеческий  опыт,  ценности,  знания  и
способы деятельности. Таким образом,
отмечают  авторы,  человек  формируется
как личность и  субъект  деятельности.  В
этом  смысле  общение  становится
важнейшим фактором развития личности.
Необходимо отметить, что  в  последнее
время  широкое  распространение
получил термин «коммуникация», наряду с
термином «общение».  Впервые  термин «коммуникация»  [от  лат.  сommunicatio
от  communicare  –  делать
общим, сообщать, беседовать] появилась в научной литературе  в  начале  XX
века  и рассматривалась  зарубежными  исследователями  в  контексте  двух
основных общетеоретических  построений:   1)   бихевиоризма   (основой
коммуникации является  не  язык  как  система,  а  непосредственные  речевые
сигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада;
представителем этого  подхода  является  Д.  Уотсон);  2)  символического
интеракционизма (персонализма), где коммуникация есть внутренняя
метафизическая  способность личности открывать в себе чувства другого (Дж. Г.
Мид).
После  II  Мировой  войны   определились
два   основных   подхода   к
коммуникации:  1)  информационный  –
рассматривает  средства  информации  в
качестве единственного  стимула  и
источника  социального  развития  (Белл,
Бжезинский);  2)  второй  подход
утверждает,   что   основным   результатом
коммуникации является понимание человека
другим  человеком,  т.е.  взаимное
понимание (Шюц) (1, С. 15).
Некоторые отечественные исследователи
выделяют речевую  коммуникацию  и
техническую, что на наш взгляд имеет
некое  соответствие  с  вышеописанными
двумя подходами к коммуникации.
Техническая представляет собой  совокупность устройств,  обеспечивающих   прием
и   выдачу   информации.   Компонентами коммуникации являются: 1) отправитель
сообщения;  2)  передатчик  сообщения; 3) канал связи; 4) приемник; 5)
получатель сообщения.
Канал связи здесь соответствует условиям
протекания речевого  действия,
передатчик и  приемник  –  свойствам
речевых  механизмов  коммуникантов.
В условиях учебного процесса  ситуация
задается  педагогом.  Предметом
речевой  деятельности  являются  мысли,
которые  выражаются   в   связи   с
определенными мотивами в  пределах  определенной
темы.  Побуждение  к  речи
может быть и  внутренним  (исходящим  из
потребностей  самого  человека)  и
внешним (исходящим от другого лица). Сама
ситуация  может  заключать  в  себе
противоречия,   которые   будут   решены
в    процессе    коммуникативного
взаимодействия. Такая ситуация называется
проблемной. Динамичность  ситуации зависит  от  активности  коммуникантов,  их
заинтересованности  в  общении, общности интересов, их отношением друг к другу,
к ситуации (1, С. 16).
Обратившись к словарю русского языка мы
получили следующие  определения
коммуникации.  В  словаре  русского
языка   С.И.   Ожегова   «коммуникация»
растолковывается как сообщение,  общение.
Речь  как  средство  коммуникации
(прил. – коммуникабельный). В словаре  синонимов
понятия  «коммуникация»  и
«общение» характеризуются как близкие
синонимы, что  позволяет  считать  эти
термины эквивалентами.
 В  отличие   от
предметно-практической   деятельности,   действие   в
коммуникации направлено на установление
отношений между субъектами, а не  на создание овеществленного результата. А.Б.
Добрович выделяет четыре  основные фазы в процессе осуществления коммуникации:
    1) побуждение к действию;
    2) уточнение ситуации действия;
    3) само действие;
    4) свертывание действия.
Основной единицей коммуникации является
речевой акт.  Для  того,  чтобы
понять  природу  коммуникации  необходимо
рассмотреть  природу  речи.   Эта
проблема  была  разработана  в
исследованиях  отечественных   педагогов   и
психологов Л.С. Выготского, Л.Р. Лурия,
А.А. Монтьева, Л.А. Чистович  и  др.
Наиболее активную  работу  в  области
речевой  деятельности  приводит  А.А.
Леонтьев. Он выделяет  внутреннюю  и
внешнюю  речь  и  определяет  различие
структур   внешней   и   внутренней
речи.   Структура   внутренней    речи
характеризуется эллиптичностью,
предикативностью, технике  речи  свойственна
свернутость, может быть эмоционально
насыщена. Основными признаками  внешней речи, проявляющейся при говорении,
является  ее  озвученность,  адекватность ситуации общения, эмоциональная
окраска.  Особенно  важно  подчеркнуть  тот факт, что  любое  коммуникативное
действие  имеет  своей  отправной  точкой внутренне намерение  или  внешнее
побуждение.  По  мнению  А.А.  Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен
говорить не ради  самой  речи,  а  ради того, чтобы она оказала нужное
воздействие (1, С. 17).
Способность  человека  к   коммуникации
определяется   в   психолого-
педагогических исследованиях, как коммуникативность
(Г.М. Андреева,
А.Б.  Добрович,  Н.В.  Кузьмина,  А.
Джекобе).  Для  того  чтобы  обладать
коммуникативностью, человек должен
овладеть  определенными  коммуникативными умениями.
Опираясь на концепцию общения, выстроенную
Г.М. Андреевой, мы  выделяем
комплекс коммуникативных умений, овладение
которыми способствует развитию  и формированию личности,  способной  к
продуктивному  общению.  Исследователь выделяет  следующие  виды  умений:
1)   межличностной   коммуникации;   2) межличностного взаимодействия; 3)
межличностного восприятия.
Первый вид умений включает в себя
использование и невербальных  средств
общения, передача рациональной и
эмоциональной информации и т.д. Второй  вид умений представляет собой
способность  к  установлению  обратной  связи,  к интерпретации смысла в связи
с  изменением  окружающей  среды.  Третий  вид
характеризуется умением воспринимать
позицию  собеседника,  слышать  его,  а
также  импровизационным  мастерством,
что  включает  в  себя   умение   без
предварительной  подготовки  включаться
в  общение  и  организовывать  его.
Владение этими умениями в  комплексе
обеспечивает  коммуникативное  общение (1, С. 19).
Таким   образом,   владение
перечисленными   умениями,    способность
устанавливать контакт с другими людьми и
поддерживать  его  была  определена,
как коммуникативная компетентность рядом
исследователей  (Ю.М.  Жуков,  Л.А.
Петровский, П.В. Растянников и др.).
Одним   из   основных   критериев
сформированности    коммуникативной
компетентности личности является
рефлексия, когда человек  способен  оценить
свою позицию в соответствии с позицией и
интересами  партнера.  Необходимо,
чтобы у человека  были  также
сформированы  умения  устанавливать  связь  с
собеседником, анализировать его
сообщения,  адекватно  реагировать  на  них,
умело пользуясь как вербальными, так  и
невербальными  средствами  общения.
Исследователи  определили
коммуникативную   компетентность   как   систему
внутренних   ресурсов,   необходимых
для    построения    коммуникативного
воздействия в определенном круге ситуаций
межличностных контактов.
А.Б.  Добрович   рассматривает
коммуникативную   компетентность   как
постоянную  готовность  к  контакту.  Это
объясняется  ученым   с   позиций
сознания, мышления. Человек мыслит и это
означает, что  он  живет  в  режиме
диалога, при этом человек обязан постоянно
учитывать изменчивую  ситуацию  в
соответствии со своими интуитивными
ожиданиями, а также с ожиданиями  своего партнера.
 В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял
коммуникативную компетентность
как составную часть человеческого бытия,
которая присутствует во всех  видах
человеческой деятельности. Они
подчеркивают, что  проблема  состоит  в  том,
что не все люди представляют себе, каким
образом могут быть  реализованы  те
или иные коммуникативные  акты.  Из
этого  следует,  что  для  того,  чтобы
совершать  эти  коммуникативные  акты,
необходимо  обладать   определенными
навыками и умениями. Соответственно в
процессе обучения должна быть  заранее
определена целевая установка на
формирование коммуникативной  компетентности личности, а значит должны быть
определены  методы  и  средства  формирования (1, С. 20).
    Коммуникативный подход основан  на
том,  что  при  успешном  овладении
иноязычной речью, учащиеся должны овладеть
не только языковыми  формами,  но у них должно быть сформировано представление
о том, как  их  использовать  в реальной коммуникации. В частности, в своих
исследованиях Г. Уиддоусон  стал использовать такое  понятие  как
«коммуникативные  функции».  Он  различает коммуникативные функции по их
принадлежности  к  той  или  иной  социальной ситуации. Это делает процесс
обучения не только интересным, но  и  социально значимым, формирует  у
учащихся  стиль  поведения  в  обществе,  т.е.  учит общественным нормам и
правилам,  а  также  развивает  интерес  к  культурным традициям   и
обычаям   других   народов.   Показателями    сформированной коммуникативной
компетентности   является    использование    речевых    и невербальных
средств  (мимики  и  жестов).   Также   четко   прослеживается направленность
на   парное   или   групповое   взаимодействие    учащихся.
Преимущество использования
коммуникативного подхода  в  учебном  процессе  в том,  что  формирование
коммуникативных   умений   способствует   повышению мотивации  учащихся,
содействует  установлению  межпредметных  связей.  Это способствует
развитию     познавательной     активности,     воображения, самодисциплины,
навыков совместной деятельности и многому другому.
    Французский ученый А.Н.  Перре-Клемон
характеризует  коммуникацию  как
общее понимание связей индивидуальных
действий  относительно  коллективного продукта  и  последующая  реализация
этих   связей   в   структуре   нового совместного действия, обеспечивающее
опосредствование  субъект  -  объектные отношения за счет возникающих субъект -
субъектных отношений.  Это  включает в себе следующие этапы:
    1) планирование;
    2) установление контакта;
    3) обмен информацией;
    4) рефлексия (1, С. 22).
    Исследователи И.Н. Горелов,  В.Р.
Житников,  Л.А.  Шкатова  определяют
коммуникацию  как  акт  общения  (или
коммуникативный   акт).   По   мнению
педагогов, коммуникация включает в себя
следующие компоненты:
    1) коммуниканты (общающиеся, обычно не
менее двух человек);
    2)  действие,  которое  подразумевает
под  собой  общение  (говорение,
жестикулирование, мимика и т.п.);
    3) содержание сообщения,
характеризующееся какой-либо формой и смыслом:
    5) канал связи (органы речи, слуха,
зрительный, визуально-вербальный);
    6) мотивы коммуникантов (цели,
намерения, побуждения).
    Сами коммуникативные акты педагоги
рассматривают по их типам и выделяют
следующие разновидности:
    1) по содержанию (производственные,
практически-бытовые, межличностные,
       научно-теоретические и т.д.);
    2) по форме контактирования (прямые,
опосредованные);
    3) по типу связи (двунаправленные,
однонаправленные);
    4)   по    степени    взаимосоответсвтвия
коммуникантов    (высокая,
       удовлетворительная,
незначительная,       неудовлетворительная,
       отрицательная);
    5) по результатам (от негативного к
позитивному) (1, С. 22).
    Кан-Калик   определяет    следующие
этапы,    формирующие    решение
коммуникативной задачи:
    1) осознание коммуникативной задачи;
    2) анализ исходных данных задачи;
    3) выдвижение гипотезы;
    4) определение системы методов
коммуникативного взаимодействия;
    5) само решение задачи.
Рассмотрев вышеперечисленные этапы, мы
можем выделить  основные  стадии
протекания коммуникативных актов:
    1) установление контакта с
реципиентом;
    2)  определение  смыслового
содержания  (подбор  необходимой  лексики,
       ориентация на собеседника и т.д.);
    3) протекание контакта;
    4) выход из контакта.
Одной из принципиальных задач педагога при
формировании коммуникативной компетентности является организация  таких
условий,  при  которых  учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие
высокому уровню общения.
Способности к общению включают в себя:
 1) желание вступать в контакт с
окружающими;
  2) умение организовать общение,
включающее умение слушать  собеседника,
      умение эмоционально сопереживать,
проявлять эмпатию,  умение  решать
       конфликтные ситуации;
 3) знание норм и правил, которым
необходимо  следовать  при  общении  с
       окружающими (М.И. Лисина, Н.В.
Клюева, Ю.В. Касаткина).
    В последнее время, как в зарубежной,
так и в  отечественной  литературе
по педагогике и психологии, достижения
человека в сфере отношений с  другими
людьми все чаще отражаются в понятии
«коммуникативная  компетентность»  (1,
С. 27).
Коммуникативная   компетентность,
согласно   психолого-педагогическим
исследованиям, включает следующие
компоненты:
1)  эмоциональный  (включает
эмоциональную   отзывчивость,   эмпатию,
чувствительность к  другому,  способность
к  сопереживанию  и  состраданию,
внимание к действиям партнеров);
 2)  когнитивный  (связан  с  познанием
другого   человека,   включает
способность  предвидеть  поведение
другого  человека,   эффективно   решать
различные проблемы, возникающие между
людьми);
3)  поведенческий  (отражает  способность
ребенка  к   сотрудничеству,
совместной   деятельности,
инициативность,   адекватность    в    общении,
организаторские способности и т.п.).
Коммуникативная компетентность –
коммуникативные  навыки,  позволяющие
человеку адекватно выполнять  нормы  и
правила  жизни  в  обществе.  Термин
«компетенция» (в  переводе  с  латинского
«соответствие»,  «соразмерность»)
означает  круг  вопросов,  в  которых
данное  компетентное  лицо   обладает
знаниями, опытом.
В  процессе  коммуникации  перед
учащимися   возникает   необходимость
договориться,   заранее   спланировать
свою    деятельность.    Происходит
становление субъективного отношения к
другим детям,  т.е.  умение  видеть  в
них равную  себе  личность,  учитывать  их
интересы,  готовность  помогать.
Общаясь со  сверстниками,  ребенок
учится  управлять  действиями  партнера,
контролирует  их,  показывает
собственный  образец  поведения,   сравнивает
других ребят с собой (1, С. 30).
 Эмоционально-практическая форма общения
побуждает  учащихся  проявлять
инициативу,  влияет  на  расширение
спектра   эмоциональных   переживаний.
Ситуативно-деловая форма общения создает
благоприятные условия для  развития личности,  самосознания,   оптимизма.
Внеситуативно-личностная   формирует умение видеть в партнере по  общению
самоценную  личность,  понимать  мысли своего   партнера,   его
переживания,   позволяет    подростку    уточнить представление о самом  себе.
Таким  образом,  мы  полагаем,  что  общение ребенка – это не только  умение
вступать  в  контакт  и  вести  разговор с собеседником, но и умение
внимательно и активно слушать и слышать,  а  также
использовать мимику, жесты для более
экспрессивного выражения своих  мыслей.
Осознание особенностей себя и других  людей
влияет  на  конструктивный  ход
общения.
Одной из важных и сложных проблем
подросткового возраста - проблема общения. Отрочество - период, когда
потребность в общении со сверстниками становится одной из центральных
потребностей подростка. Чрезвычайно отчетливо трудности и проблемы взросления
представлены в сфере умения устанавливать позитивные коммуникации.
Вступая в мир взрослых, подростки начинают
больше взаимодействовать с социумом. Им приходится обращаться к незнакомым
людям за справкой, получить информацию, например о существующих Вузах и
правилах приема, поступить на подготовительные курсы, узнать где можно
устроиться на интересующую работу. Это и постоянные контакты с продавцами в
магазинах, пассажирами в транспорте, общение с подругой, другом, родителями -
все это требует хороших коммуникативных навыков (навыков уверенного поведения).

Проблема внутреннего поведения важна для
подростков, так как «ложится» на ведущую потребность подросткового возраста -
потребность в общении со сверстниками, но она также важна для раннего
юношеского возраста (возраста профессионального самоопределения). Особенности
нашего времени таковы, что требуют от подростков особых коммуникативных навыков
для получения большинства профессий. Очевидно, что молодой человек, обладающий
навыками уверенного поведения, быстрее ориентируется в сложных коммуникативных
ситуациях и правильно реагирует при задевающем и провоцируемом общении. Многие
распространенные сейчас профессии предполагают сформированность хороших
коммуникативных навыков: умения быстро решать конфликты, способности оказывать
людям поддержку, умения располагать к себе людей, способности слаженно работать
в команде при наличии у партнеров разных умений и позиций.
И важно, чтобы педагоги, психологи,
социальные работники, медики изучали особенности сферы общения подростка,
создавали условия для эффективного формирования коммуникативных умений.
Коммуникативные
способности у подростков развиты недостаточно, коммуникативные умения только
формируются, навыкам общения подросткам необходимо учиться.
Отсутствие
коммуникативных умений у подростков затрудняет их общение как со сверстниками,
так и с родителями, со старшими и взрослыми людьми, что провоцирует подростков
переживать разочарование и недовольство собою, делает их угрюмыми и
раздражительными.
Мнение сверстников,
полученное в процессе общения, чрезвычайно значимо в жизни подростков,
поскольку формирование самооценки и собственной точки зрения у них происходит
только на основе сравнения своего мнения с мнением сверстников.
Для подростков самоценна
вовлеченность в сам процесс общения, поскольку именно в общении подростки
реализуют себя как личность, формируют суждения о себе и окружающем их мире.
Коммуникативные умения необходимы
подростку для нейтрализации негативных переживаний, но главным образом - для
эффективного общения как в среде сверстников, так и со взрослыми, для менее
болезненного преодоления подросткового кризиса самосознания, для развития
чувства индивидуальности.
Часто подросткам нужна психологическая
помощь в развитии и формировании коммуникативных умений.
Вывод
к 1.1: коммуникативная компетентность - это способность
устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.
Коммуникативная   компетентность,   согласно   психолого-педагогическим
исследованиям,
включает следующие компоненты:
1)
эмоциональный  (включает   эмоциональную   отзывчивость,   эмпатию,
чувствительность
к  другому,  способность  к  сопереживанию  и  состраданию,
внимание
к действиям партнеров);
 2)
когнитивный  (связан  с  познанием   другого   человека,   включает
способность
предвидеть  поведение  другого  человека,   эффективно   решать
различные
проблемы, возникающие между людьми);
3)
поведенческий  (отражает  способность  ребенка  к   сотрудничеству,
совместной
деятельности,   инициативность,   адекватность    в    общении,
организаторские
способности и т.п.).
Коммуникативная
компетентность –  коммуникативные  навыки,  позволяющие
человеку
адекватно выполнять  нормы  и  правила  жизни  в  обществе.  Термин
«компетенция»
(в  переводе  с  латинского  «соответствие»,  «соразмерность»)
означает
круг  вопросов,  в  которых  данное  компетентное  лицо   обладает
знаниями,
опытом.

1.2  Особенности
психофизического развития у учащихся подросткового возраста с нарушением
интеллектуального  развития.

Подростки с умственной
отсталостью  имеют больше проблем общения, чем подростки с нормальным
психическим развитием, поскольку все сложности подросткового возраста
усугубляются в этом случае отклонениями психического развития.
Умственная
отста́лость (олигофрени́я - малоу́мие) - это стойкое необратимое
недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной
деятельности, выраженное снижение познавательной деятельности, связанное с
врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга,
органического поражения центральной нервной системы. Термин «олигофрения» был
предложен немецким психиатром Э. Крепелиным для обозначения группы аномалий
развития, разнородных по этиологии и клинической симптоматике, но объединенных
тотальным психическим недоразвитием [55].
Умственная отсталость не
самостоятельный диагноз, а характеристика степени развития личности, обычно
сопровождающая психиатрический диагноз. Причиной могут быть различные факторы
экзогенного и эндогенного характера (генных/хромосомных аномалий,
неблагоприятных для протекания беременности факторах, поражений или
повреждениях мозга в первые месяцы жизни), вызывающие органическое поражение
головного мозга, или недостаточная психическая стимуляция из-за бедности
сенсорной среды или отсутствия родительской заботы в первые годы детства.
Умственная недостаточность подростка всегда сопровождается недоразвитие
эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.
Отечественные педагоги и
психологи всегда придавали большое значение анализу причин отставания в
обучении учащихся общеобразовательных школ. Этот вопрос затрагивал в своих
трудах К.Д. Ушинский. В середине XIX века врачи стали отделять умственно
отсталых детей от других пациентов психиатрических больниц. По мере накопления
опыта в воспитании и обучении детей с УО накапливались сведения об особенностях
их психической деятельности. В 1915-1916 годах вышли фундаментальные труды Г.А.
Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология
нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные
зарубежными исследователями, и высказал ряд положений относительно
познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей.
В 1929 году в Москве
открылся научно-исследовательский институт детских домов и специальных школ, на
базе которого была создана лаборатория специальной психологии, в которой
работал Л.С. Выготский. Выготский Л.С. оказал значительное влияние на развитие
общей и специальной психологии в России, сформулировал ряд важнейших
теоретических положений о причинах аномального развития, о первичных и
вторичных отклонениях в развитии ребенка и определил основные направлениях
коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.
В 1935 году Л.В. Занков
издал книгу «Очерки психологии умственно отсталого ребенка», в 1939 году
опубликовал первый учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов
дефектологических факультетов педагогических институтов. В 1950-1970 гг.
изучением специфики умственно отсталых при олигофрении занимались отечественные
клиницисты (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.), которые подчеркивали, что
ведущим признаком при олигофрении всех форм и степеней является недоразвитие
познавательной деятельности, особенно мышления.
Вопрос о возможностях
развития олигофренов важен для понимания и теоретической разработки проблемы и
для практики воспитания и обучения подростков с УО. Одним из главных положений
олигофренопсихологии в России является утверждение, что олигофрены способны к
развитию, что у них могут возникать качественно новые, более сложные
психологические образования, что подтверждено многочисленными
экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Необходимо учитывать, что
развитие умственно отсталого осуществляется на аномальной основе, что
обуславливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения
от нормального развития [54, 55, 57].
Идею о единстве основных
закономерностей развития нормального и аномального ребенка впервые высказал
русский психолог и врач Г.Я. Трошин (1915), а затем четко сформулировал и обосновал
Л.С. Выготский (1935). Идея продуктивна, поскольку устанавливает определенные
взаимосвязи между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не
возводит между ними преграду. Выготский создал концепцию развития психики
умственно отсталых, рассматривая его как единый процесс, где каждый последующий
этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования
зависит от достигнутого раннее. По теории Л.С. Выготского, высшие психические
функции (т.е. высшие формы памяти, мышления, характера) являются продуктом
культурного развития, а не биологического созревания. Культурное развитие
возможно, но ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой
восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью. Важнейший
вывод Л.С. Выготского: ребенок-олигофрен «принципиально способен к культурному
развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но
фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших
функций». Для наглядного представления теории Л.С. Выготского можно прибегнуть
к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие
корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы
дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит.
Такое растение, развиваясь в подходящих условиях, могло бы зацвести, а в
обычных условиях остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.
Следовательно, нужно переделать почву - систему культурного воспитания в
младенческом и школьном возрасте. Беспредельное развитие больного ребенка
невозможно, но неизвестными остаются пределы, которых могла бы достигнуть
олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов
умственно отсталых детей [57, 58].
Чтобы уяснить динамику
развития потребностей подростка с УО, следует сопоставить ее с путями развития
потребностей у нормального подростка. Л.И. Божович выдвинул гипотезу, что
«ведущей в психическом развитии является потребность в новых впечатлениях». Эта
потребность, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективный
характер и становится побудительной силой всего дальнейшего психического
развития. С.С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно
отсталых, страдающих микроцефалией, отметил, что у них «отсутствует одна из
функций человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности
психической жизни нормального человека - нет потребности познать окружающее».
Г.Е. Сухарева добавляет: «у детей, страдающих олигофренией, отсутствует
характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий
мир». М.Г. Блюмина также обращает внимание на выраженную у олигофренов слабость
познавательной ориентировочной деятельности. Она отмечает, что для них
характерны вялость, слабость инициативы и любознательности. Недостаточная
познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - ядерный
симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры головного мозга, который
физиологически до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н.П. Парамоновой
содержатся важные указания на присущее умственно отсталым детям необычно
быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее
выработку новых условий рефлексов. У детей с УО познавательные интересы и
потребности развиты ниже нормы, поэтому у них наблюдается возрастание роли
элементарных физиологических потребностей, например, потребности в еде. В норме
эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение.
При умеренном их удовлетворении они не столь действенно определяют поведение
ребенка. При слабой ориентировке и малой любознательности детей с УО
органические потребности продолжают играть доминирующую роль и в подростковом
возрасте. Важной жизненной школой является школа коллективной ролевой игры, в
процессе которой ребенок усваивает смысл общественных взаимоотношений взрослых,
постигает права и обязанности по отношению к коллективу. А эту школу умственно
отсталый подросток минует - Л.С. Выготский наблюдал, как под влиянием чрезмерно
низких оценок со стороны окружающих ребенок с УО начинает осознавать свою
малоценность, и реагировать развитием целого ряда тенденций, линий поведения,
установок, которые имеют явно невротический характер. Возникают внутренние
конфликты, «невротическая надстройка выступает в роли фактора организующего,
использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития».
Своеобразие подростка с УО в том, что развитие его психики затруднено внешними
и внутренними неблагоприятными условиями. Главными и ведущими неблагоприятными
факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная,
затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость к новому. Поэтому ребенок с УО
выпадает из детского коллектива и минует два крупных этапа психического развития:
овладение предметными действиями и ролевой игрой. У него происходит вторичное
недоразвитие всех высших психических функций (мышления, памяти, характера и
т.д.).
Развивающее обучение для
подростка с УО весьма значимо, потому что он обладает меньшими возможностями
самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из
окружающей среды информацию. Характерны низкая личностная активность,
познавательная деятельность не сформирована. Даже при специально организованных
условиях темп развития носит замедленный и качественно измененный характер,
подросток с УО с большим трудом овладевает тем, что нормальный сверстник
усваивает естественным путем, быстро забывает уже усвоенное, требуется
многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых знаний невелик, умения
и навыки требуют упорной и длительной работы по закреплению, иначе быстро
распадаются. Развивающее обучение позитивно влияет на общий ход развития,
изменяет структуру личности и познавательные процессы, повышает активность и
целенаправленность деятельности. Подростки с УО приобретают умение подчинять
свою деятельность определенному намерению, словесным указаниям. У них
последовательно формируются произвольные процессы, проявляющиеся в умении
концентрировать и удерживать на чем-либо свое внимание, преднамеренно
пользоваться приемами запоминания и т.п. Заметно улучшаются понимание речи
окружающих, собственная речь, а также поведенческие реакции. Подростки с УО
становятся более адекватными во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми,
развиваются их коммуникативные умения.

Вывод к 1.2: К
особенностям психофизического развития можно отнести следующие особенности:
-коммуникативные
способности развиты недостаточно, коммуникативные умения только формируются,
что затрудняет общение для подростков как со сверстниками, так и с взрослыми, и
провоцирует переживания разочарования и недовольства собою, характерные для
подростков.
-параметры психического
развития подростков с УО заметно отличаются от возрастных норм инфантилизмом,
недостаточностью произвольного поведения, внешним локусом контроля,
потребительским отношением к окружающим, зависимостью от мнения других и др.
- слабая любознательность
(ориентировка) и замедленная, затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость
к новому.
-коммуникативные умения
подростков с УО развиты недостаточно, и это затрудняет их общение со
сверстниками и взрослыми, приводит к трудностям социализации, к одиночеству и
чувству отверженности, но развитие их коммуникативных умений поддается
корректировке при профессиональной психологической помощи.
Выводы по первой главе:
Таким образом,
проанализировав теоретическую литературу, можно сделать следующие выводы: Вне
всякого сомнения, коммуникативные навыки - одни из ведущих характеристик
личности. Являясь составной частью общей социальной компетентности, она
представляет собой многоплановую способность устанавливать и поддерживать
необходимые контакты с другими людьми (Т.М. Андреева). Содержание этого понятия
различается в зависимости от позиции автора. Так, например, при подходе Л.Л.
Федоровой, ядром коммуникативной компетентности является механизм речевой
коммуникации, в основе которого лежат социальные взаимодействия, реагирующие
социальные отношения. Данный механизм описывается на двух уровнях:
- коммуникативном, на котором собеседники
представлены по их активности в диалоге;
- социологическом, на котором собеседники
рассматриваются в качестве носителей определенных социальных ролей.
Практика специальной
коррекционной школы показывает что, развивающее обучение
позитивно влияет на общий ход развития, изменяет структуру личности и
познавательные процессы, повышает активность и целенаправленность деятельности.
Подростки с УО приобретают умение подчинять свою деятельность определенному
намерению, словесным указаниям. У них последовательно формируются произвольные
процессы, проявляющиеся в умении концентрировать и удерживать на чем-либо свое
внимание, преднамеренно пользоваться приемами запоминания и т.п. Заметно
улучшаются понимание речи окружающих, собственная речь, а также поведенческие
реакции. Подростки с УО становятся более адекватными во взаимоотношениях со
сверстниками и взрослыми, развиваются их коммуникативные умения.

Глава II. Проектирование процесса коммуникативных навыков у
учащихся подросткового возраста с нарушениями  интеллектуального развития в
учебно-воспитательном процессе.

2.1
Методики изучения коммуникативных  навыков

Для психологического
исследования подростков обычно используют неэкспериментальные методы
(наблюдение, беседы, анкетирование) и диагностические методы (тесты, опросники
и проективные методики).
К диагностическим
исследовательским методам относятся различные тесты, позволяющие исследователю
давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы
качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные
уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.
Выявление и изучение форм агрессивного
поведения учащихся подросткового школьного возраста с нарушением интеллекта
проводилось нами в форме эксперимента.
В эксперименте участвовали учащиеся специальной
коррекционной школы  VIII
вида № 4 в количестве 9 человек и в возрасте от 14-16 лет. Работа проводилась в
два этапа:
1 этап - выяснение
особенностей коммуникативной компетенции  у подростков школьного возраста с
нарушением интеллекта.
2 этап – разработка и апробация
коррекционно-развивающих занятий  по развитию  коммуникативных компетенций
«Учись общаться» для подростков с нарушением интеллектуального развития.
Для определения уровня
коммуникативной компетентности использовались два тестовых опросника: «Оценка
самоконтроля в общении» М. Снайдера и «Оценка уровня общительности»
В.Ф.Ряховского.

ОЦЕНКА
САМОКОНТРОЛЯ В ОБЩЕНИИ
1.Мне
кажется трудным подражать привычкам других людей.
2.Я
бы, пожалуй, смог свалять дура чка, чтобы привлечь к себе внимание или
позабавить окружающих.
3.Из
меня мог бы выйти неплохой актер.
4.Другим
людям иногда кажется, что я переживаю, что-то более глубоко, чем это есть на
самом деле.
5.В
компании я редко оказываюсь в центре внимания.
6.В
разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду по-разному.
7.Я
могу отстаивать то, в чем я искренне убежден.
8.Чтобы
преуспеть в делах и в отношении с людьми, я стараюсь быть таким, какой они
хотят меня видеть.
9.Я
могу быть дружелюбным с людьми, которых не выношу.
10.Я
не всегда такой, каким кажусь.

"ОЦЕНКА
УРОВНЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ"
1.Вам
предстоит встреча. Нервничаете ли вы в ожидании её?
2.Вызывает
ли у вас неудовольствие поручение выступить с докладом, рефератом или с
каким-нибудь сообщением перед большим количеством людей?
3.Не
откладываете ли вы визит к врачу до последнего момента?
4.Вам
предлагают выехать с рефератом в другую школу, где вы никогда не бывали. Будите
ли вы отказываться от этого?
5.Любите
ли вы делится своими переживаниями с кем бы то ни было?
 6.Раздражаетесь
ли вы, если незнакомый человек на улице обратится к вам с просьбой (показать
дорогу, назвать время, ответить на какой-либо вопрос)? 7.Верите ли вы что
существует проблема "отцов и детей", и что людям разных
поколений
трудно понимать друг друга?
8.
Постесняетесь ли вы напомнить своему товарищу, что он забыл вам вернуть деньги,
которые занял несколько месяцев назад?
9.
В школьной столовой вам подали плохо приготовленное блюдо. Помолчите вы, лишь
рассержено отодвинув тарелку?
10.
Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вы не вступите в беседу и
будите неуютно себя чувствовать, если он первым заговорит. Так ли это?
11.
Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она не была (в магазине,
библиотеке, кассе кинотеатра)?
12.
Боитесь ли вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных
ситуациях?
13.
Есть ли у вас свое мнение на счет каких-нибудь литературных произведений и
никаких мнений на этот счет вы не приемлите. Это так?
 14.Если
кто-то высказывает свое мнение по какому-либо вопросу, явно ошибочное. Вы
предпочитаете молчать, не вступая в разговор?
 вызывает
ли у вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в какой-нибудь учебной
теме?
15.
Охотнее вы излагаете свою точку зрения в письменной форме, чем в устной?
Вопросы, предложенные в них предназначены
для изучения коммуникабельности, самоконтроля, а так же его отношения с
окружающими. Выявление нарушенной системы отношений подростка дает ключ к
пониманию того, как, воздействуя на эти отношения можно влиять на развитие различных
компетентностей, в главной степени коммуникативной и корректировать его.
Тесты-опросники предназначены для работы с подростками 13-14 лет, так же они
адаптированы к русской популяции.
Для проведения констатирующего
эксперимента в группе подростков с интеллектуальным нарушением мы адаптировали
вопросы теста с учетом их психологических особенностей.
Текст опросник уровня общительности
состоит из 16 вопросов, которые распределяются по семи шкалам.
1.Некоммуникабельность, от которой больше
всего страдает человек. Как ему не легко, так и его близким, так же тяжело. С
таким уровнем коммуникабельности очень сложно положится в деле, которое требует
групповых усилий. При этой коммуникабельности страдает так же и самоконтроль.
2.Замкнутость и не разговорчивость, предпочтительно
одиночество и отсутствие друзей, вот основные критерии второй шкалы. Новая
обстановка и новый круг общения не ввергают человека в панику, но надолго
выводят из равновесия.
3.Достаточная общительность и уверенность
в незнакомой обстановке, но вместе с тем неохотное участие в спорах и большое
количество сарказма присущи этой шкале.
4.Нормальная коммуникабельность, терпение
в общении, отстаивание своей точки зрения без вспыльчивости, умение слушать
собеседника, а так же нелюбовь шумных компаний.
5.Общительность (порой даже сверх меры),
высказывание по разным вопросам, любопытство и иногда не разговорчивость,
иногда вызывает раздражение у окружающих. Такой человек легко знакомится с
новыми людьми, любит бывать в центре внимания, никому не отказывает в просьбе.
Вспыльчивость и отвага, терпение и серьезность, главные достоинства человека.
6.Общительность бьет через край, желание
быть в курсе всех дел, активное участие в дискуссиях, высказывание своего
мнения по любому вопросу - к такому человеку относятся с опаской и сомнениями.
7.В этом случае общительность имеет
болезненный характер, гордость, многословность так же присутствуют здесь. Такие
люди являются причиной многих конфликтов, из-за необъективности, вспыльчивости
и обидчивости.
опросник Снайдера состоит из 10 вопросов и
оценивается по трем шкалам:
1.Низкий коммуникативный контроль,
устойчивое поведение и нежелание меняться в зависимости от ситуации, здесь же
присуща излишняя «прямолинейность».
2.Средний коммуникативный контроль - это
искренность и не сдержанность в эмоциональных проявлениях.
3.Высокий коммуникативный контроль -
гибкость на изменение ситуации, вхождение в любую роль и состояние предвидеть
впечатление собеседника.
В итоге заполнения тестов получается
наглядная картина особенностей уровня коммуникативной компетентности у
испытуемых.
При проведении теста на самоконтроль в
общении у учащихся с нарушениями в развитии, особых проблем не возникало. Но
при проведении второго теста на оценку уровня общительности всплыла проблема
абстрактного мышления и воображения. В ответе на первый вопрос у многих
учащихся возникал ответный вопрос: «С кем встреча?», если с друзьями, то не
нервничаю, а если с учителями или директором, то волнение присутствует.
Однозначный ответ «Да» возник у всех детей на восьмой вопрос о долге, но при
дальнейшей беседе выяснилось, что не все напомнят об этом, здесь возникает
чувство стеснения, боязни. Большинство детей в ответе на двенадцатый вопрос не
хотят участвовать в разборе какой-нибудь конфликтной ситуации, объясняя это
тем, что: «решайте все без меня». Так же возникла проблема с не высказыванием
своего собственного мнения в ответ на мнение собеседника, боязнь быть не
понятым, смешным или «неуклюжим» в общении - вот главные проблемы.
Первичная
диагностика у подростков с нарушенным интеллектом показала следующие
результаты: уровень общительности и уровень самоконтроля 55% и 40% средний
показатель соответственно. Очень высоки низкие показатели 40% и 50%
соответственно. Здесь же имеют место и высокие показатели уровня общительности
(5%) и самоконтроля в общении (10%)
(Диаграмма
1, Диаграмма 2).

Диаграмма
№1
Диагностика уровня общительности у подростков с
нарушенным интеллектом

Диаграмма
№2
Диагностика уровня самоконтроля в общении у подростков
с нарушенным интеллектом

Вывод
к 2.1: На основе результатов, можно сделать следующие выводы,
первичная диагностика у подростков с нарушенным интеллектом показала следующие
результаты: уровень общительности и уровень самоконтроля 55% и 40% средний
показатель соответственно. Здесь же имеют место и высокие показатели уровня
общительности (5%) и самоконтроля в общении (10%) мы можем констатировать, что
для подростка с нарушенным интеллектом взаимодействие со сверстниками в
активной деятельности имеет важное значение в развитии коммуникативной
компетентности.  Можно предположить, что при общении со сверстниками
эмоциональный контакт, эмоции и чувства, возникающие в процессе общения, играют
важную роль в формировании личностных качеств подростка с нарушенным
интеллектом.

2.2 Разработка   и апробация коррекционно -развивающих занятий  по
развитию  коммуникативных навыков «Учись общаться» для подростков с нарушением
интеллектуального развития.

Необходимо
оживить и разнообразить школьную жизнь умственно отсталых подростков, внедрить
нетрадиционные и активные методы обучения. Такая работа помогает привлечь
малоинициативных, «настороженных», аффективных подростков. Яркие увлекательные
дела, отвечающие интересам школьников, перерастают в традиции.
В процессе работы была
организована работа по включению учащихся старших классов имеющуюся систему
разнообразных традиций: «Встреча первоклассников», «Последний звонок»,
«Прощание с букварём», «Праздник урожая», «День птиц», «День Земли», кроме
этого был введён целый ряд и таких традиций, которые не привлекают своей
яркостью, но несут в себе большие воспитательные ценности. К таким относятся:
«В нашей школе на уроки не опаздывают», «Каждому школьнику общественные
поручения» и другие. В них проявляются уровень воспитанности подростков,
межличностные отношения обогащаются новым содержанием.
В процессе
работы были разработаны и апробированы коррекционно-развивающие занятия, для
старшеклассников, испытывающих трудности в общении и  самоконтроле в отношениях со сверстниками и взрослыми людьми, при
организации которых необходимо придерживаться следующих правил:
1.
Все ответы ребят, даже самые неожиданные, непривычные и странные,
есть ответы «правильные». Вообще, в занятии не существует «правильных» или
«неправильных» ответов, хорошо то, что оригинально и нестандартно.
2.
Поддерживайте у учащихся стремление новых ответов.
3.
Обязательно давайте эмоциональные подкрепления:
«Молодцы!», «Как у вас хорошо получается!».
4.
Атмосфера в группе должна быть эмоционально положительной.
Игры. 1. «Три слова». Берутся наугад три слова, несвязанные между собой по смыслу.
Необходимо составить как можно больше предложений, включающих предлагаемые
слова. Можно менять падежи, дополнять предложение другими словами. Первый
вариант: «озеро», «медведь», «карандаш». Второй вариант: «улица», «книга»,
«фартук», и так далее. Например, по первому варианту предложение может быть
таким: «Медведь опустил в озеро карандаш». Оригинальный ответ: «Мальчик взял в
руки карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере». Игру можно усложнить,
если предложение с тремя предлагаемыми словами будут составлять так, чтобы они
составили небольшой коллективный рассказ. При этом в каждом из предложений
разрешается использовать не все три заданных слова, а два из них.
2. «Поиск аналогов». Называется какой-нибудь предмет. Необходимо найти как можно больше
предметов, сходных с ним по различным признакам (внешним и существенным). Можно
систематизировать признаки на основе общего применения: материала, из которого
изготовлены предметы; отнесения предметов к одному классу и т.п.
Вариант 1: «вертолет» Вариант 2: «кукла»
Вариант 3: «земля» Вариант 4: «арбуз»
Пример по варианту 2: «кукла» – «погремушка», «плюшевый мишка»
(игрушки); «кукла» – «чашка», «тарелка» (фарфор); «кукла» – «телефон», «футляр»
(пластмасса).
3. «Способы применения предмета». Задается какой-нибудь предмет,
необходимо назвать как можно больше способов его применения. Причем, можно
называть способы, взятые из реальной жизни и способы придуманные,
фантастические. В последнем случае, однако, следует обязательно сформулировать
обоснование к предлагаемому способу применения. Вариант 1 – «книга». Вариант 2
– «автомобиль». Вариант 3 – «помидор». Вариант 4 – «дождь». Например, по
варианту 3 могут быть названы способы из реальной жизни: помидор можно скушать,
сделать из него салат, добавить в борщ, сделать из него томатный сок. Из
фантастических способов можно назвать: из огромного помидора можно сделать
жилище, засушить помидор и сделать шляпу и т.д.
4. «Ситуация». Задается определенная ситуация, участники игры должны придумать
причины ее возникновения, а также развивать ситуацию дальше, чтобы показать ее
последствия. Вариант 1: «Вернувшись из магазина, ты обнаружил что дверь твоей
квартиры распахнута…». Вариант 2: «Когда Гена шел по темному лесу, вдруг
впереди он увидел яркий свет…». Вариант 3: «Я проснулся среди ночи и заметил
какое-то существо в углу комнаты…». Вариант 4: «Катя не успела выучить домашнее
задание…». Причины, выявленные ребятами помогут вам лучше понять их некоторые
поступки: почему они не учат уроки, прогуливают школу, берут чужие вещи,
приходят поздно домой и другое.
Ненавязчивые
обсуждения в игровой ситуации помогут показать участникам, что необходимо
предвидеть последствия своих поступков и свое поведение следует соотносить с
реакцией окружающих людей.
5. «Рассказ по кругу». Ведущий начинает рассказывать что-либо вроде: «Коля и Миша, давние
друзья, всегда после уроков шли вместе домой. Но однажды Миша не дождался Колю
и пошел домой один. А дело было в том, что…». Дальше продолжает следующий и так
далее. Заканчивает опять ведущий. Устанавливаются минимум и максимум вклада
каждого: минимум – одно предложение (то есть то, что посильно любому, кто
страдает затруднениями в речевом общении), максимум – полминуты или минута
рассказа.
6. «Таинственный друг»
Цель: Подростки любят сюрпризы и
тайны. Это упражнение позволяет удовлетворить этот их интерес и использовать
его для создания в классе хорошего психологического климата и развития
дружеских отношений между подростками.
Инструкции: Я
хочу предложить вам новую игру, в которую играть вы сможете в
течение всей следующей недели. Я пройду перед вами с небольшой коробочкой, в
которой лежат ваши жребии. На каждом из них написано имя одного из вас. Никто
не должен знать, чье имя вам досталось. (Пройдите с коробочкой через весь класс
и дайте возможность тем детям, которые вытащат свое имя, поменять бумажку).
– В течение
следующей недели вы будете «таинственным другом» или
«таинственной подругой» того, чье имя вам досталось, задача этого
«таинственного друга» или «таинственной подруги» – делать своему подопечному
время от времени небольшие приятные сюрпризы. Эти маленькие сюрпризы должны
приносить человеку радость, вызывать улыбку и доставлять удовольствие. Но при
этом вы должны устраивать свои сюрпризы таким образом, чтобы ваш подопечный не
мог догадаться, от кого именно он их получает.
Через неделю
игра заканчивается, и вы будете отгадывать, кто же был столь любезен с вами все
это время.
– Расскажите
мне, пожалуйста, какими могут быть эти сюрпризы? Часто имеет смысл, заранее
обговорить, какие сюрпризы допустимы, а какие нет.
Проведение
подобных занятий с подростками способствует развитию их  общительности
и  самоконтроля,  взаимопомощи, доверия, доброжелательного
и открытого общения подростков друг с другом и с учителем, облегчая тем самым
процесс совместного обучения. В ходе занятий  подростки имеют возможность
получить новые впечатления, приобретают социальный опыт и общаются друг с
другом совершенно не так, как в ходе обычной школьной жизни.
После
проведения занятий было повторно проведено промежуточное тестирование, которое
показало, что уровень общительности и самоконтроля у некоторых учащихся заметно
повысился. (Приложение 2)
Вывод к 2.2: Данная разработка и апробация коррекционно -развивающих занятий
по развитию  коммуникативных компетенций «Учись общаться» для подростков с
нарушением интеллектуального развития показала, что практическое использование
занятий частично восполняет пробелы в сформированности
общительности и  самоконтроля у подростков.

Заключение
Изучив и проанализировать
психолого-педагогическую литературу по проблемам общения у подростков с
интеллектуальным нарушением, было установлено, что подростковый возраст тяжело
проходит для детей с любыми  уровнями психического развития. Так как в
подростковом возрасте общение выдвигается на первое место, оно играет важную
роль в формировании личности. Отсутствие навыков общения заставляет подростка
быть угрюмым, недовольным собой. Такие подростки заметно отстают в учебе,
нередко конфликтуют со сверстниками и взрослыми. Негативные отношения
отрицательно влияют на общее развитие подростка с умственной отсталостью, его
дисциплинированность и  приводят к дальнейшему развитию отрицательных черт
личности подростка с интеллектуальным нарушением. Неуспешность в общении со
сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к состоянию эмоциональной
нестабильности умственно отсталого подростка. Именно сферой межличностных
отношений обусловлено возрастание у них тревожности.
Проанализировав
психофизические особенности общения подростков, обучающихся в специальной
(коррекционной) школе VIII вида были выделены следующие
особенности:
-коммуникативные
способности развиты недостаточно, коммуникативные умения только формируются,
что затрудняет общение для подростков как со сверстниками, так и с взрослыми, и
провоцирует переживания разочарования и недовольства собою, характерные для
подростков.
-параметры психического
развития подростков с УО заметно отличаются от возрастных норм инфантилизмом,
недостаточностью произвольного поведения, внешним локусом контроля,
потребительским отношением к окружающим, зависимостью от мнения других и др.
- слабая любознательность
(ориентировка) и замедленная, затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость
к новому.
-коммуникативные умения
подростков с УО развиты недостаточно, и это затрудняет их общение со
сверстниками и взрослыми, приводит к трудностям социализации, к одиночеству и
чувству отверженности, но развитие их коммуникативных умений поддается
корректировке при профессиональной психологической помощи.
Выявлен ряд
особенностей формирования коммуникативных компетенций у умственно отсталых
детей подросткового возраста: умственно отсталым подросткам трудно
общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в
контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы, т.к. бедный словарный
запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь
отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты
характера. Свойственная умственно отсталым детям
слабость регулирующей функции мышления, часто обусловливает их некритичность по
отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во
многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а
после его выполнения. Часто это приводит к неумению спланировать свои действия,
нарушена система самоконтроля.
Изучены проявления
коммуникативных навыков у учащихся опытно-эксперементальной группы диагностическим
методом. Были использованы два тестовых опросника: «оценка
самоконтроля в общении» М. Снайдера и «оценка уровня общительности»
В.Ф.Ряховского.  В эксперименте участвовали учащиеся специальной
коррекционной школы  VIII
вида № 4  в количестве 9 человек и в возрасте от 14-16 лет. Первичная
диагностика у подростков с нарушенным интеллектом показала следующие
результаты: уровень общительности и уровень самоконтроля 55% и 40% средний
показатель соответственно. Очень высоки низкие показатели 40% и 50%
соответственно. Здесь же имеют место и высокие показатели уровня общительности
(5%) и самоконтроля в общении (10%). Большая часть учащихся эксперементальной
группы имеет средний уровень общительности, проблемы на высказывание своего
мнения или решение проблемной ситуации, боязнь быть непонятым, смешным или
«неуклюжим» в общении вот есть главные проблемы, но в свою очередь наблюдается
и средний уровень самоконтроля.
 С целью устранения недостатков в
формировании  коммуникативных  навыков у учащихся с нарушением интеллекта, были
разработаны и апробированы коррекционно-развивающие
занятия  по развитию  коммуникативных навыков «Учись общаться» для подростков с
нарушением интеллектуального развития. Таким образом, при исследовании уровня
коммуникативной компетентности учащихся с нарушенным интеллектом до проведения коррекционно-развивающих
занятий, большая их часть имели низкие показатели. Но после проведения
эксперимента  у многих подростков показатели значительно улучшились.
В ходе исследования мы убедились в том,
что чем выше уровень общительности и самоконтроля, тем благоприятнее
складываются отношения в среде сверстников и общества.
В результате экспериментального
исследования цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

file_name: диплом Б.В.И.docx

alt: Выпускная аттестационная работа

alt: Заключение………………………………………………………………………

alt: Введение В связи с реализацией компетентностного подхода в образовании возникла необходимость обновления образовательного и воспитательного процесса и в специальных школах для детей с ограниченными возможностями…

alt: Л.С. Выготского , В.И. Лубовского,

alt: Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия,…

alt: С. 22). Кан-Калик определяет следующие этапы, формирующие решение коммуникативной задачи: 1) осознание коммуникативной задачи; 2) анализ исходных данных задачи; 3) выдвижение гипотезы; 4) определение системы…

alt: М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В

alt: Коммуникативные умения необходимы подростку для нейтрализации негативных переживаний, но главным образом - для эффективного общения как в среде сверстников, так и со взрослыми, для менее…

alt: Развивающее обучение для подростка с

alt: Общительность бьет через край, желание быть в курсе всех дел, активное участие в дискуссиях, высказывание своего мнения по любому вопросу - к такому человеку относятся…

alt: Р азработка и апробация коррекционно -развивающих занятий по развитию коммуникативных навыков «Учись общаться» для подростков с нарушением интеллектуального развития

alt: Цель: Подростки любят сюрпризы и тайны

другое

group: Педагогика

title: Выпускная аттестационная работа "Формирование коммуникативных навыков у учащихся с легкой степенью умственной отсталости"


extracted_text:
Межпредметные
связи на уроках математики
Без
знания математики нельзя понять ни основ современной техники,
ни
того, как ученые изучают природные и социальные явления.
Колмогоров А.Н.
Многие задаются вопросом: зачем нужна математика? И
почему эта дисциплина входит в обязательную программу университетов и школ?
Некоторые просто не догадываются, что математика, точнее навыки математического
мышления, нужны всем и каждому.
Во-первых, математика является неотъемлемой и значимой
частью человеческой культуры, источником познания окружающего мира, базой
научно-технического прогресса. Необходимость в математическом и жестко
привязанном к нему информационном образовании осуществляется во всех областях
профессиональной деятельности.
Кроме того математика является важным компонентом
развития личности. Математика позволяет развить некоторые важные умственные
качества. Это аналитические, дедуктивные (способность к обобщению),
критические, прогностические (умение прогнозировать, мыслить на несколько шагов
вперед) способности.
Также
эта дисциплина улучшает возможности абстрактного мышления (ведь это абстрактная
наука), способность концентрироваться, тренирует память и усиливает быстроту
мышления.
Если
говорить более подробно и оперировать конкретными навыками, то математика
поможет человеку развить следующие интеллектуальные способности
·
Умение
обобщать. Рассматривать частное событие в качестве проявления общего порядка.
Умение находить роль частного в общем.
·
Способность к
анализу сложных жизненных ситуаций, возможность принимать правильное решение
проблем и определяться в условиях трудного выбора.
·
Умение находить
закономерности.
·
Умение
логически мыслить и рассуждать, грамотно и четко формулировать мысли, делать
верные логические выводы.
·
Способность
быстро соображать и принимать решения.
·
Навык
планирования наперед, способность удерживать
·
Навык
планирования наперед, способность удерживать в голове несколько
последовательных шагов.
·
Навыки
концептуального и абстрактного мышления: умение последовательно и логично
выстраивать сложные концепции или операции и удерживать их в уме.
Для
успешного изучения математики необходимо появление у школьников познавательного
интереса к предмету. На учебно-познавательную деятельность положительно влияют
межпредметные связи, которые не только стимулируют мотивацию и активизацию
познавательной деятельности обучающихся, но и обеспечивают обобщение и
систематизацию знаний об объектах природы и общества, придавая им целостный
характер, способствуя развития мировоззрения.
Проблема межпредметных связей интересовала педагогов еще в далеком
прошлом. В России значение меж предметных связей обосновывали В.Ф. Одоевский,
К.Д. Ушинский и другие педагоги, они подчеркивали необходимость взаимосвязей
между учебными предметами для отражения целостной картины мира, природы "в
голове ученика", для создания истинной системы знаний и миропонимания.
Необходимость связи между учебными предметами диктуется также
дидактическими принципами обучения, воспитательными задачами школы, связью
обучения с жизнью, подготовкой учащихся к практической деятельности.
Реализация идеи межпредметных связей нашла отражение в организации
образовательного процесса на уроках математики. Основная идея работы –
теоретическое и практическое использование межпредметных связей на уроках.
Интеграция знаний может быть выражена в различных формах: интегрированные
задания, межпредметные проблемные ситуации, и интегрированные уроки. В своей
статье представляю задачи межпредметного характера, которые возможно
использовать на уроках математики.
Математика и география.
1. Площадь земной поверхности составляет 510 млн км², на долю
воды приходится 70%. Какова площадь, занимаемая водой?
Математика и биология.
2. Человек на ¾ состоит из воды. Сколько воды по массе
содержится в вас?
Математика и история.
3. Раздели полтину на половину. (старинная задача).
4. В средневековье был налог, называемый «церковная десятина». Что
это за налог?  Сколько он составлял бы сейчас?
Математика и экономика.
5. В настоящее время существует Налог на доходы физических лиц
(подоходный). Он составляет 13% от дохода. Идет в бюджет нашей страны. Сколько
он составляет?
6. Практическая задача. Магазин за
сентябрь получил выручку 600 тысяч руб. Из этой суммы половина идет на оплату
товара, 50 тысяч – на зарплату, 1/15 всей суммы пошла на прочие расходы.
Рассчитайте налог на прибыль, который должен заплатить магазин за сентябрь
месяц. Ставка налога на прибыль 24%.
7. Максим хочет взять кредит 1,5 млн
рублей. Погашение кредита происходит раз в год равными суммами ( кроме, может
быть, последней) после начисления процентов. Ставка процента 10% годовых. На
какое минимальное количество лет может Максим взять кредит, чтобы ежегодные
выплаты были не более 350 тысяч рублей?
8. Сберегательный банк начисляет на срочный вклад 20% годовых.
Вкладчик положил на счет 800 руб. Какая сумма будет на этом счете через год,
если никаких операций со счетом проводиться не будет?
Математика
и физика.
8. Поезд проехал с постоянной скоростью
мимо светофора за t=5с, а мимо платформы длиной L=150м за T=15с. Каковы длина
поезда l и его скорость?
9. Железнодорожный состав длиной в 1 км прошёл бы мимо столба за 1
мин, а через туннель (от входа локомотива до выхода последнего вагона) при той
же скорости— за 3 мин. Какова длина туннеля (в км)?
10. Поезд, двигаясь равномерно
со скоростью 57 км/ч, проезжает мимо идущего в том же направлении параллельно
путям со скоростью 5 км/ч пешехода за 45 секунд. Найдите длину поезда в метрах.
11. Две силы 3H и 4H приложены к одной точке тела, угол между
векторами сил равен 90°. Чему равен модуль равнодействующей сил? (Ответ дайте в
ньютонах.)
12. На рисунке 1 представлены четыре вектора сил. Модуль вектора
силы  равен 3Н. Чему равен модуль равнодействующей векторов    и ? (Ответ
дайте в ньютонах.)
13. Два тела движутся по взаимно перпендикулярным пересекающимся
прямым, как показано на рисунке 2. Модуль импульса первого тела равен  а второго
тела равен  Чему равен модуль импульса системы этих тел после их абсолютно
неупругого удара? (Ответ дайте в кг·м/с.)

Рисунок 1                            Рисунок 2

Математика
и химия.
14. Имеется два сплава с разным содержанием меди: в первом содержится
60%, а во втором — 45% меди. В каком отношении надо взять первый и второй
сплавы, чтобы получить из них новый сплав, содержащий 55% меди?
15. Первый сплав содержит 5%
меди, второй — 13% меди. Масса второго сплава больше массы первого на 4 кг. Из
этих двух сплавов получили третий сплав, содержащий 10% меди. Найдите массу
третьего сплава.
16. Смешали
некоторое количество 10-процентного раствора некоторого вещества с таким же
количеством 12-процентного раствора этого же вещества. Сколько процентов
составляет концентрация получившегося раствора?
Указание к применению: все задачи решаются на уроках при изучении соответствующих тем
(задачи 1 — 6) или при подготовке а ОГЭ/ЕГЭ (задачи 7 — 16).
Задачи 8 — 10 можно решить двумя способами — математически и
используя принцип относительности.
При решении задач 11 — 14 кроме  подготовки учащихся к ЕГЭ по
физике происходит повторение темы «Векторы» из курса геометрии 9 класса.
Математика
и астрономия.
С
2017-2018 учебного года астрономия вернулась в школу как самостоятельный
учебный предмет, представленный только на базовом уровне.
Согласно
энциклопедическим справочникам, астрономия, наряду с математикой и физикой,
принадлежит к фундаментальным физико-математическим дисциплинам и входит в
число естественных наук вместе с науками о Земле, химическими и биологическими
науками. По ряду проблем астрономия на протяжении тысячелетий пересекалась с
геодезией и картографией. Значимые связи науки астрономии сегодня
прослеживаются с такими областями естествознания, как химия (по проблеме
происхождения химических элементов) и биология (в связи с возникновением жизни
на Земле и с проблемой жизни вне Земли).
Школьный
курс астрономии призван способствовать формированию современной
естественнонаучной картины мира, раскрывать развитие представлений о строении
Вселенной как о длительном и сложном пути познания человечеством окружающей
природы и своего места в ней.
И,
поскольку астрономия как часть системы естественных наук имеет научное, практическое и мировоззренческое значение, то целесообразно решать на уроках
геометрии астрономические задачи. Либо на уроках астрономии пользоваться
расширенным математическим аппаратом.
Например,
ставится следующая задача: используя
справочные данные, определите расстояние до Луны, Венеры, Марса, Юпитера,
Сатурна и Сириуса.
Допустим, надо измерить расстояние
от А до недоступной точки С.

Выбираются две точки наблюдения – А и В.
Далее точки из точек А и В угломерным геодезическим инструментом измеряют
углы. Расстояние АВ тоже можно измерить. Таким образом, в треугольнике АВС
известны углы и сторона АВ. КАК НАЙТИ ДРУГИЕ СТОРОНЫ ТРЕУГОЛЬНИКА? Для этого
можно воспользоваться теоремой синусов : .
 А
если угол АСВ прямой?

Отрезок АС, длина которого тщательно измерена, называется базисом.
Угол АВС, под которым из недоступного места виден базис, называется параллаксом и
обозначается – р.

При определении расстояний до тел
солнечной системы в качестве базиса используют радиус Земли, т.е. АC
= Rз = 6378 км. Параллакс – угол, под которым со светила,
находящегося на горизонте, виден радиус Земли. Конечно, со светила никто не
наблюдает радиус Земли (а тем более большую полуось ее орбиты) а параллакс
определяют по измерениям высоты светила в момент верхней кульминации из двух
точек земной поверхности, находящихся на одном географическом меридиане и
имеющих известные географические широты.

r
= АС : sin p
= R : sin p
= R : р = R х 206265" :
р (км)
При определении расстояний до ближайших звезд за базис принимают большую полуось земной
орбиты, т.е. АС = 150 000 000 км = 1 а.е. (1 астрономическая единица).
Параллакс – угол, под
которым со звезды была бы видна большая полуось земной орбиты, развернутая
перпендикулярно направлению на звезду. Параллакс определяют, наблюдая положение
звезды из двух диаметрально расположенных точек земной орбиты. Чем меньше
параллакс, тем дальше находится звезда.
Математика и литература.
Пословицы и поговорки на прямую и обратную зависимости.
Прямая зависимость
u
Чем выше пень, тем дальше тень.
u
Чем дальше в лес, тем больше дров.
u
Что посеешь, то и пожнешь.
u
Посеешь ветер —   пожнешь бурю.
u
Много снега —   много хлеба.
u
Выучишь правило  —  выполнишь правильно задание.
u
Кто много читает, тот много знает.
Обратная зависимость.
l     Кто мало говорит,
тот больше делает.
l     Тише едешь
— дальше будешь.
l     Волос
долог, да ум короток.
l     Было густо,
стало пусто.
l     Мал грех,
да большую вину несет.
l     С большого
грома — маленький дождь.
l     Меньше слов
— больше дела.
Указание к применению: можно использовать на уроках в 6 и 7 классе в качестве условия
для динамической паузы, например: читать вразброс, а учащиеся должны выполнить
определенное упражнение для прямой или обратной зависимости.
Математика
и русский язык.
На уроках математики применяю связь с таким разделом языкознания,
как этимология.
 Этимоло́гия — раздел лингвистики
(сравнительно-исторического языкознания), изучающий происхождение слов
(устойчивых оборотов и реже морфем).
Слова в жизни людей сопровождают их практически
всегда. Ведь они - незаменимый способ непосредственной передачи информации.
Слова складываются в речь - удивительный инструмент мышления, индивидуальный
для каждого, и язык - мощнейшее орудие, связанную, цельную систему, являющуюся
результатом тысячелетнего развития. Слово — это знак, определяемый как единица
языка. Слово является средством общения и познания мира через устную речь. Роль
слова в жизни людей существенно зависит от того, кто и в каком значении его
использует.
По моему мнению, знание происхождения некоторых
математических терминов будет способствовать их более глубокому пониманию и
более прочному запоминанию.
На уроках сообщаю о происхождении следующих
понятий.
Диаметр
происходит от греческого  «диаметрос» - поперечник, насквозь измеряющий («диа»
- между, насквозь, «метрео» - измеряю). Один из смыслов диаметра состоит в том,
что он дели окружность на две равные части. Похожий смысл имеет слово
«диафрагма» - в случае фотоаппарата делит пространство на две части —
пространство фотографируемого объекта и пространство изображения; диафрагма в
теле человека и животных отделяет органы дыхания от всех других органов
(конечно весьма приблизительно). И здесь же следует упомянуть известное
выражение «диаметрально противоположный».
Круг
происходит от греческого «киклос» - круг, колесо, свод, круг друзей, свод
стихов ( в латинской транскрипции cycius
отсюда цикл).
Линия
происходит от латинских слов черта, линия, которые в свою очередь произошли от linum лён, льняная ткань, шнур, веревка.
Шнуром или веревкой пользовались для измерений римские землемеры.
Луч –
средневековый термин. В русский язык пришло от латинского свет, светить.
Окружность. По гречески  «периферейа». От латинского глагола –
несу кругом. Буквально – след движущейся точки.
Прямая.
Греческое значение – прямое, выпрямленное, прямая линия. Русское значение от
греческого корня «пра» – высший, наилучший, какой должен быть. В старину прямой
и правильный не отличались.
В
латинском языке прямой и правильный одно слово – ortho: ортопед – врач, восстанавливающий у пациента
правильную (прямую) осанку; врач ортодонт восстанавливает у пациента правильный
прикус; орфография (по старому ортография) – правописание.
Точка имеет
греческое происхождение. У Аристотеля – темное пятнышко. В переводе с латинского
значок, знак, символ. Слово «точка» однокоренное со словами точить, точность.
Отсюда появилось выражение «точные науки».
В заключение хочется еще раз отметить, что
реализация взаимосвязей между математикой и предметами естественно-научного,
гуманитарного и экономического циклов решает задачу социализации личности,
функциональной грамотности человека и его полноценной жизнедеятельности в
современном быстро меняющемся мире.

Список
литературы
1.    Баврин И.И. Начала анализа и
математические модели в естествознании и экономике: Кн. для учащихся 10-11 кл.
– 2-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – 80 с.
2.    Бурцева Н.М. Межпредметные связи
как средство формирования ценностного отношения учащихся к физическим занятиям:
Дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2001. – 231 с.
3.    Дорофеев М.В., Лесов М.Б.
Математика на уроках химии // Химия в школе. – 1999. - №6. – с. 50-55
4.    Каданер А.П., Козлов К. Г., Козлова
С.Ю. Бизнес-курс. Сборник экономико-математических задач для 6-8 классов. 2
ступень программы СЭО. – СПб.: СМИО Пресс, 2005. – 48 с.
5.    Полякова Е.С, Романов Ю.В. Средства
историзации специальной подготовки учителя математики //Актуальные проблемы
подготовки будущего учителя математики. Межвуз. сб. науч. тр. Выпуск 5. / Под
ред. Ю.А. Дробышева и И.В. Дробышевой. – Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э.
Циолковского, 2003. –  с. 4 – 24
6.    Максимова В. Н. Межпредметные связи
в процессе обучения. М.; Просвещение, 1989.
7.
Федеральный
государственный образовательный стандарт основного общего образования. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2587.
8.    Колягин. Ю.М., Пикан В.В. О
прикладной и практической направленности в обучении математике // Математика в
школе. – 1985. №6. – С.27-32.
9.
Колягин Ю.М., Луканкин
Г.Л. и др. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика:
учебное пособие. Чебоксары: Изд-во Чувашского университета, 2009. – 732с.
10.
Мерзляк А.Г.,
Полонский  В.Б., Якир М.С. Учебники геометрии 7,8,9 классы. - М.,
Вентана-Граф,2016.
11.
Мерзляк А.Г.,
Полонский  В.Б., Якир М.С. Учебники математики 5,6 классы. - М.,
Вентана-Граф,2016.
12.
Левитан Е.П.
Астрономия: Учебник для 11 класса общеобразовательных учреждений. - М.:
Просвещение, 1994г.
13.
Воронцов-Вельяминов.
Астрономия. Базовый уровень. 11 класс: учебник. - М.: Дрофа, 2018г.
14.
Этимологический
словарь русского языка для школьников/ сост. М.Э.Рут. - Екатеринбург:
У-Фактория, 2007.

15.
Скачано с
www.znanio.ru

математика

group: Дисциплины


extracted_text:
Из зарубежной литературы
Дж. Б. Шоу: жизнь, творчество.
Духовно-нравственные
проблемы пьесы «Дом, где разбиваются сердца»
Джордж Бернард Шоу (1856–1950) — английский
писатель, драматург, прозаик, эссеист, один из реформаторов театра XX в.,
пропагандист драмы идей. Бернард Шоу родился в Дублине, столице Ирландии. Не
менее других ирландцев он был влюблён в неповторимую красоту родного края —
всюду, куда ни бросишь взгляд,— море, то грозно, то ласково омывающее берега
зелёного острова; каменистые холмы, почти круглый год покрытые розовым
вереском; белые весенние дороги; тёмные трясины; седые от тумана камыши. «Нигде
нет таких красок в небе, таких манящих далей, такой печали по вечерам»,— писал
Шоу в своей пьесе, посвящённой Ирландии и ирландцам, «Другой остров Джона
Булля» (1904).

Как все ирландцы, он глубоко чтил национальные традиции в области
художественной культуры, в особенности литературы — наследие Свифта, Шеридана и
других. Шоу ценил и любил творчество своего ровесника Оскара Уайльда, тоже родившегося в Дублине.

Переехав в Лондон, Шоу увлёкся театром, начал выступать в печати как
музыкальный критик, а также романист («Незрелость», «Неразумные связи» и др.).
Вступив в так называемое Фабианское общество, стал сторонником фабианского,
реформистского социализма. Сыграл огромную роль в утверждении принципов
европейской «новой драмы», которая заявила о себе на рубеже XIX–XX вв. в
творчестве Г. Ибсена, А. П. Чехова, Максима Горького, Р. Роллана, М.
Метерлинка.

Дебютировал серией так называемых «неприятных пьес» («Дома вдовца», «Профессия
миссис Уоррен», «Волокита»). В них он предстал как остроумный критик
современного высшего общества, его порочности, скрытой за мнимой
респектабельностью.

Жизнь английского драматурга оказалось тесно связанна с Россией, куда он
приезжал в 1931 г. Пьеса «Дом, в котором разбиваются сердца» — дань неизменной
симпатии и интереса писателя к русской литературе.

Исторический глоссарий.
Фабианство, или фабианский социализм (англ. Fabian Socialism) —
философско-экономическое течение. Получило своё название от имени римского
военачальника Фабия Максима Кунктатора (Медлительного). Организационное воплощение
фабианство получило в форме Фабианского общества, основанного                                         в
Лондоне в 1884 г.
Фабианцы полагали, что переход капитализма в социалистическое общество должен
происходить медленно, в результате постепенных институциональных
преобразований. В состав общества вошли преимущественно представители
буржуазной интеллигенции (в их числе Дж. Б. Шоу, Г. Уэллс и др.)
Яркий представитель «интеллектуального
театра», Шоу создал особый тип «драмы-дискуссии», герои которой, нередко
эксцентрические персонажи, выступают как носители определённых тезисов, идейных
позиций. Главное внимание Шоу — не на столкновении характеров, а на
противоборстве точек зрения, на спорах персонажей, касающихся философских,
политических, нравственных, семейных проблем.

Но самое надёжное оружие Шоу — его блистательные парадоксы, с помощью которых
он обнажает внутреннюю фальшь господствующих догм и общепринятых истин. Предмет
его осмеяния — лицемерие, столь характерное для английского высшего общества.
Образ Бернарда Шоу, яркой, оригинальной личности, история его любви к актрисе
Патрисии Кэмпбелл запечатлены в известной, основанной на их переписке пьесе
Джерома Килти «Милый лжец»; она с успехом шла и идёт во многих театрах мира.

«Дом, где разбиваются сердца» — одна из лучших, наиболее поэтичных пьес Дж. Б.
Шоу. В творческой биографии Шоу эта пьеса занимает особое место. Ею открывается
период деятельности драматурга, который обычно называют второй эпохой его
творчества. Наступление этой эпохи было результатом великих мировых потрясений.
Первая мировая война оказала большое влияние на Шоу.

В предисловии к пьесе автор развивает мысль о неисправимой испорченности мира и
человека. Это печальное состояние человечества драматург рассматривает как
результат мировой войны. Основной темой пьесы, как поясняет автор, должна была
стать трагедия «культурной праздной Европы перед войной».
Аналитическая композиция — несоответствие между
внешними проявлениями жизни и её настоящей сущностью. Аналитическая композиция,
по Г. Ибсену, означала раскрытие внутреннего трагизма, который скрывается за
внешне спокойной действительностью (пьеса Г. Ибсена «Кукольный дом»).

Открытый финал меняет статус драмы. Она перестаёт быть
только источником наслаждения и развлечения для публики, а требует мыслительных
и творческих усилий, заставляет зрителя размышлять над пьесой и делает его
соавтором драматурга.
В историко-литературной перспективе «новая
драма», послужившая коренной перестройке драматургии XIX в., ознаменовала собой
начало драматургии века XX. В истории западноевропейской «новой драмы» роль
новатора и первопроходца принадлежит норвежскому писателю Генриху Ибсену. Б.
Шоу вполне сознательно ориентировался на творческий опыт Ибсена. Он высоко
ценил его драматургию и в начале творческого пути во многом следовал его
примеру.

Как и Ибсен, Шоу использовал сцену для пропаганды своих социальных и моральных
взглядов, наполняя пьесы острыми, напряжёнными дискуссиями. Однако он не
только, как Ибсен, ставил вопросы, но и пытался на них ответить, и ответить как
писатель, исполненный исторического оптимизма. По словам Б. Брехта, в пьесах
Шоу «вера в бесконечные возможности человечества на пути к совершенствованию
играет решающую роль».
Сопоставительный анализ пьес
«Дом, где разбиваются сердца» Дж. Б. Шоу и
«Вишнёвый сад» А. П. Чехова

Пьеса имеет подзаголовок «Фантазия в русском стиле на английские темы».
Обращаясь к изображению жизни современной ему Англии, Шоу опирается на традиции
Л. Н. Толстого и А. П. Чехова. В тематическом отношении «Дом, где разбиваются
сердца» непосредственно перекликается с «Плодами просвещения» и «Вишнёвым
садом».
Влияние чеховской драмы на Шоу было особенно значительным. Об этом он писал
сам: «В плеяде великих европейских драматургов — современников Ибсена — Чехов
сияет, как звезда первой величины, даже рядом с Толстым и Тургеневым. Под
влиянием Чехова я написал пьесу на ту же тему и назвал её “Дом, где разбиваются
сердца” — “Фантазия в русском стиле на английские темы”».

Шоу, как и Чехов, вывел в пьесе три поколения: капитан Шотовер, мудрый старик,
единственный кормилец семейства, дочери Гесиона и Ариадна, обрисованные
наиболее сатирически, и юная Элли, представительница поколения, убеждённого в
том, что «содержать» душу «стоит гораздо дороже, чем, скажем, автомобиль»,
поэтому мотив прошлого, настоящего и будущего прослеживается в произведении.

Проблематика чеховской пьесы как бы перенесена в дом капитана Шотовера. Этот
дом населён добрыми, милыми людьми, ведущими пустую жизнь и страдающими от
этого. Но если у Чехова нельзя не заметить сочувствия к героям, то у Б. Шоу
нотки сочувствия приглушены. Дистанция между обликом героев и идеалами Чехова
хорошо ощущается читателем благодаря образу вишнёвого сада, огромной
неповторимой ценности, а у Шоу дом старого капитана — корабль, севший на мель,
в плавание ему не пуститься.

Образ сада — красоты, созданной общими усилиями природы и человека,—
оказывается символом жизни разумной и свободной. Корабль у Шоу — символ
красоты, поэзии, но он совершенно бесполезен и не рождает у читателя ощущения
исторической перспективы. В отличие от русского интеллигента-созерцателя,
который всецело предаётся интеллигентской меланхолии, растворяющей в тоске
пустеющей усадьбы все попытки её обитателей к сколь-нибудь активным действиям,
Бернард Шоу гневно потрясает кулаками, не испытывая ни капли жалости к своим
героям — лишь презрение ко всей «культурной и праздной Европе перед войной».
Дом, где разбиваются сердца, выстроен на манер корабля — метафора Европы,
плывущей в опасную неизвестность и разбивающейся о скалы.
Итак, пьеса «Дом, где разбиваются сердца»
пронизана символикой, которая помогает глубже понять смысл, вложенный автором в
образы, чаще всего парадоксальные. Смысл символов очевиден: и в образе корабля,
и в образе капитана, покинувшего капитанский мостик, и в образе команды,
равнодушной к тому, куда держит курс корабль, на котором они находятся.

Рисуя корабль потерявшим курс, а обитателей его — людьми с разбитыми сердцами в
столкновении с «лошадьми манежа», Шоу с горечью показывал трагедию английского
общества и носителей его культуры, устремляющихся к неминуемому крушению,
решительно высказывал своё отношение к основам, на которых держалась
капиталистическая цивилизация. Хаос, разброд царят в английском обществе.
Неизбежный его финал — крушение.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Лекция Б.Шоу.docx

alt: Из зарубежной литературы Дж.

intro: Лекционный материал в помощь преподавателю литературы.

title: Лекция по зарубежной литературе. "Духовно-нравственные проблемы пьесы Б. Шоу "Дом, где разбиваются сердца"


extracted_text:
Мир Логики
РАЗМИНКА.
1.
Найди закономерность, допиши числа.

Отметь
величины а порядке возрастания.

М.                         СМ.                     ДМ.                      ММ.

2.
Переведи в наименьшую величину
2
см.-      мм.
6см.
3 мм. -         мм.
6дм.-
см.
6дм.
5 см. -       см.
1
дм. =       мм.
1м.=
см.
1
м. =      дм.
6м.
=        дм.
6м.
8 дм. =           дм.

3.
Сравни, поставь знак <, >, =
6дм.
4 см         4дм. 6см
7м.  8см           8дм.
7см
80 см.            8 дм.
6м.
3 см.              63 дм.

4.      Вычисли

РАБОТА
ПО ТЕМЕ «Цепочки».

5.
Найди закономерность. Продолжи.

6.
Выполни действия. Составь цепочку круговых примеров.

7.

РАЗВИВАЮЩИЕ
ЗАДАНИЯ
8.
Подпиши имена.

9.
Продолжи последовательность картинки.

file_name: Мир Логики.docx

alt: Мир Логики РАЗМИНКА. 1.

alt: РАЗВИВАЮЩИЕ ЗАДАНИЯ 1.

title: Разработка обучающей карточки для учащихся 2 класса по курсу "Мир логики" на тему "Величины".


extracted_text:
Урок
математике в 1 классе
Учитель:
Сабирзянова Регина Сириновна
Тема:
«Цифры и числа от 1 до 10»
Цель:
обобщение
и систематизация знаний о цифрах  и числах 1 десятка.
Задачи:
1.
Повторение
состава и нумерации чисел в пределах 10;
2.
Формирование
положительной мотивации к обучению;
3.
Развитие
внимания, памяти, самостоятельности, творческих процессов учащихся.
Оборудование
и материалы: школьная доска, магниты, плакат, карточки с цифрами 1 десятка, счётный
материал.
Ход
урока:
1.
Орг.момент
-
Доброе утро, ребята! Садитесь!
-
Давайте создадим хорошее настроение! С чего начинается хорошее настроение? Как
вы думаете?
-
Правильно, с улыбки. Улыбнитесь друг другу.
2.
Актуализация знаний
-
Наш урок называется «Праздник первого десятка». А это значит, что мы с вами
научились считать, писать, складывать, вычитать и решать задачи. Сегодня мы
отправимся в волшебную страну, но как она называется, вы мне сами скажите.
-
Очень мудрая страна,
 Дружит
с числами она.
В
ней так много интересного,
В
ней так много неизвестного.
Ну-ка,
дети, вы скажите,
Как
её имя? Назовите…
-
Правильно, ребята, в страну Математику мы отправляемся, конечно же. Мы с вами
начинаем считать. Ребята, мы изучили все цифры, а наши предки не знали цифр. А
как же они считали? Они использовали для этого камешки, ракушки, на пальцах и
палочки складывать. Так появились цифры и счёт. Итак, девиз урока:
«Математические тропинки одолеем без запинки».
3.
Повторение пройденного материала:
-
Сначала вспомним цифры.
-
Ну-ка, цифры встали в ряд,
Готов
работать наш отряд ,
И
нетрудно всем понять,
Как
хорошо уметь считать.
-
Давайте вспомним наши цифры.
-
Это какая цифра? (Дети называют цифры и показывают их на доске).
-
Вот 1 иль единица, очень тонкая, как спица.
-
А вот это цифра 2, посмотрите какова, выгибает она шею, волочится хвост за нею
-
А за двойкой, посмотри, выступает цифра… 3.
-
За тремя идут.. 4, острый локоть оттопыря.
-А
потом пошла плясать по бумаге цифра… 5.
-
Цифра 6 дверной замочек. сверху крюк, внизу кружочек.
-
Вот 7 – кочерга, у неё 1 нога.
-
У восьмёрки 2 кольца без начала и конца.
-
Цифра 9 иль девятка цифровая акробатка.
-
Цифра вроде буквы О – это 0 иль ничего.
-
Эти цифры помогают нам, ребята.
-
А что появилось на доске? Правильно,  это волшебный цветок, цветик –
семицветик. Он выполнял желания. Поднимите руки, кто читал сказку В.Катаева
«Цветик – семицветик»?
-
Сколько у него лепестков? (7)
-
Это неслучайно. Цифра 7 считается волшебным числом, потому что человек
воспринимает окружающий мир через 7 отверстий: 2 глаза, 2 уха, 2 ноздри, 1 рот.
Цифра 7 часто присутствует в сказках, пословицах, поговорках, загадках.
Дети
называют сказки, пословицы, поговорки, в которых есть цифра 7:
-
7 раз отмерь, 1 раз отрежь.
-
Семеро одного не ждут.
-
7 бед, 1 ответ.
-
Чьи желания выполнял цветик-семицветик? (Девочки Жени).
-
А сегодня цветик-семицветик предлагает нам выполнить его математические
задания.
-
Какие волшебные слова помогали Жене? (Лети-лети, лепесток, через запад на
восток, через север, через юг, возвращайся, сделав круг, лишь коснёшься ты
земли, будь по-моему вели!
1.
Устный счёт
Задания
1 лепестка.
-
Сколько пальцев на 1 руке? (5)
-
Сколько дней в неделе? (7)
-
Сколько хвостов у двух котов? (2)
-
Сколько углов у квадрата? (4)
-
Сколько рогов у 3 коров? (6)
-
Сколько козлят хотел съесть волк? (7)
-
Итак, с первым лепестком вы справились, умницы.
Задания
2 лепестка
-
А теперь задания 2 лепестка. Мы сделаем зарядку для ума.
-
Будем решать примеры, которые записаны на лепестке (6+2, 5+2, 7+2, 8-2,  4-2,
3-2, 9-2…)
Задания
3 лепестка
-
Следующий, третий лепесток. предлагает отгадать ребусы (Р1а, по2л, ви3на, вы3,
о5)
-
Правильно, это  «Родина, подвал, витрина, вытри, опять).
Задания
4 лепестка
-
Четвёртый лепесток предлагает нам выполнить физминутку. Кто проведёт?
Учащиеся
выполняют движения физминутки, проговаривая слова:
«Все умеем мы
считать»
Раз, 2, 3, 4,
5! (шагаем на месте.)
Все умеем мы
считать, (хлопаем в ладоши.)
Отдыхать умеем
тоже (прыжки на месте.)
Руки за спину
положим, (руки за спину.)
Голову поднимем
выше (подняли голову выше.)
И легко-легко
подышим. (глубокий вдох-выдох.)
Подтянитесь на
носочках - столько раз,
Ровно сколько,
сколько пальцев (показали, сколько пальцев на руках.)
На руке у вас. (поднимаемся
на носочках 10раз.)
Раз, 2, 3, 4,
5, (хлопаем в ладоши.)
Топаем ногами. (топаем
ногами.)
Раз, 2, 3, 4,
5, (прыжки на месте.)
Хлопаем
руками. (хлопаем в ладоши.)
-
Молодцы, ребята, вы все дружно отдохнули, а теперь продолжим занятие.
Задания
5 лепестка
-
Мы будем решать задачи в стихах
1 задача
Утром встали спозаранку и пошли все на рыбалку, рыбу
мальчики ловили. Сколько кошке подарили,
если две та съела сразу, три пока еще в запасе?
(2+3=5)
2 задача
Видишь, несколько утят кашу манную едят:
Пять из них белы как снег. Двое черных. Сколько всех?     (5+1=6)
3 задача
Под дубочком 2 грибочка и 4 под кленочком.
Ёжики их все собрали. Сколько вместе, посчитали?  (2+4=6)
4 задача
3 веселые козы грызли веточку лозы.
А на них, смеясь до слез, глядело 5 веселых коз.
Ну а мы оставим смех, посчитаем, сколько всех?   (3+5=8)
5 задача
Посадили мы в лесочке 6 осин и 3 дубочка.
Сколько всего деревьев?   (6+3=9)
6
задача
На завтрак съела наша Лиска 6 котлет и 2 сосиски.
А медведь глотал слюну и думу думал лишь одну:
«Сумма будет какова, коль к 6 прибавить 2?»   (6+2=8)
7 задача
Ежик по тропинке шел,7 грибов в лесу нашел.
А 1 у белки взял, сколько вместе , посчитай.
   (7+1=8)
8 задача
Было 5 жучков, веселых толстячков.
1 из них умчался. Считай тех, кто остался.     (5-1=4)
9 задача
4 серых зайчика дремали под кустом.
Прибился в их компанию ещё 1 потом.
Скажите, сколько стало и сколько их дремало?
        (4+1=5)
10 задача
Мальчики утром на речку пошли, Мурке 4 плотвы принесли.
Мурка не очень – то проголодалась, съела одну
лишь. А сколько осталось? (4-1=3)
Задания
6 лепестка
Игра
«Хитрые числа»
Десять игроков берут карточки с числами от 1 до 10 и выполняют
команды учителя:

Встаньте по порядку от 1 до 10
Сделайте шаг вперед «соседи» числа
     3…7…2…9…5
Присядьте числа, которые меньше 4, больше
     8, стоят между 5 и 10
Подними руку число, которое стоит за
     числом 1…6…9;
Подними руку число, которое стоит
     перед числом 2…4…7…10

- Отлично, ребята. Числа повторили, пора двигаться дальше.
Задания
7 лепестка
-
А сейчас повторим состав чисел 1 десятка.
-
Кто расскажет на состав числа 5, 6. 7. 8. 9. 10?
-
Молодцы, справились
4.
Итог урока
- Ребята, вы выполнили все задания Цветика –
семицветика. Наше путешествие в страну Математики подошло к концу, пора возвращаться.
А чтобы обратная дорога была легкой, предлагаю спеть веселую песню.
Праздник
завершается песней «Чему учат в школе»

file_name: Конспект урока математики в 1 классе Цифры и числа от 1 до 10.docx

alt: Урок математике в 1 классе Учитель:

alt: У восьмёрки 2 кольца без начала и конца

intro: урок предназначен для учащихся первых классов, их родителей, учителей

tags: математика 1 класс

title: Урок математики в 1 классе "Цифры и числа от 1 до 10"