extracted_text:
Бардукова Ольга Владимировна
учитель начальных классов
ГУО «Средняя школа № 99 г. Минска»
г.  Минск, Республика Беларусь

Этикет и безопасность

Аннотация:
Формирование культуры безопасного поведения тесно связано с культурой нашего
поведения, умения вести себя в обществе, правильно общаться с другими людьми,
незнакомцами. В первую очередь,
знания этих норм и их применение смогут сберечь и сохранить жизнь и здоровье
человека. В государственном учреждении образования «Средняя школа № 99
г. Минска» созданы условия для формирования опыта нравственного поведения учащихся
1 ступени общего среднего образования путем изучения правил и законов морали,
практического применения знаний в типичных ситуациях повседневной жизни на
факультативных занятиях «Нравственные основы этикета». Они направлены на
изучение правил поведения в школе, в семье, среди друзей, за столом, на природе
и в различных общественных местах. По итогам каждой четверти организовываются
родительские собрания с целью повышения уровня психолого-педагогической
культуры родителей и совершенствования их взаимоотношений с учащимися, укрепления
морально-психологического климата в семье.

Ключевые
слова: культура безопасного поведения, культура безопасности, правила
поведения, этикет.

Проблема культуры безопасного
поведения человека признается во всем мире. В Республике Беларусь от
социальных, техногенных, природных и иных катастроф ежегодно погибают люди,
становятся инвалидами, теряют здоровье, подвергаются насилию. Защита человека
от негативных воздействий антропогенного и естественного происхождения,
достижение комфортных условий жизнедеятельности — первостепенные задачи нашей
страны.
Формирование культуры
безопасного поведения тесно связано с культурой нашего поведения, умения вести
себя в обществе, правильно общаться с другими людьми, незнакомцами. От этих
умений и навыков может зависеть не только наша безопасность и благополучие, но
и наша жизнь. Казалось бы, этикет не имеет прямого отношения к безопасности, но
это отнюдь не так. Есть общепринятые правила, выполнение которых позволяет
сделать наше общение эффективным и безопасным. Совокупность правил и норм
поведения называется этикетом.
Известно, что сердцевиной
воспитания ребенка является формирование в нем нравственности, ведь развивать
ум ребенка, не привив ему нравственных ценностей, — значит воспитать угрозу для
общества. Вырастить человека в соответствии с общечеловеческими нормами
нравственности, добродетели — это сложная актуальная задача, которую может
решать школа в тесном союзе с семьей. Для этого необходимо дать не абстрактные
знания, а те, которые необходимы сейчас, в период воспитания ребёнка, начиная с
начальной школы. Формирование гуманистической направленности личности,
основанной на нравственных идеалах общества, становится одной из приоритетных
задач современного образования.
Термин «культура
безопасности» был введен в 1986 году экспертами Международной консультативной
группы по ядерной безопасности МАГАТЭ в итоговом документе по рассмотрению
причин последствий аварии в Чернобыле.  В дальнейшем его стали распространять
на любые сферы человеческой деятельности и применять к каждому человеку в
отдельности.
Культура безопасного
поведения - это составляющая общей культуры человека и понимается учеными как
интегральное понятие, которое подразумевает: обладание физическими силами;
интеллектом; высокими нравственно-этическими нормами поведения;
художественно-эстетическими идеалами; положительным эмоциональным восприятием
на соблюдение правил и отрицательным - на их несоблюдение; знаниями, умениями и
навыками, позволяющими распознавать, предвидеть опасные ситуации и избегать их,
видеть пути их устранения (С.Н. Пидручная)
В
государственном учреждении образования «Средняя школа № 99 г. Минска» созданы
условия для формирования опыта нравственного поведения учащихся 1 ступени
общего среднего образования в современной школе путем изучения правил и законов
морали, практического применения знаний в типичных ситуациях повседневной жизни
на факультативных занятиях «Нравственные основы этикета».
Образовательный процесс
построен так, чтобы учащиеся не только систематически получали нравственные
знания, умения и навыки, но и испытывали эмоциональные переживания,
способствующие усвоению этих знаний, умений, навыков. Содержание и методика
факультативных занятий позволят на уровне возрастных возможностей учащихся
систематизировать знания, которые уже имеются у ребят и которые они получают в
ходе образовательного процесса, и применить их на практике в отношениях с
окружающими. Факультативный курс предполагает проведение практикумов, которое
нацелено на развитие умений и навыков нравственного поведения и закрепление их
в нравственных привычках
Факультативные
занятия «Нравственные основы этикета» рассчитаны на 4 года, по одному часу в
неделю. Они направлены на изучение правил поведения в школе, в семье, среди
друзей, за столом, на природе и в различных общественных местах. Правила
поведения, которые изучаются на занятиях по нравственным основам этикета,
основаны на:
·
человечности (гуманизме) — добром,
гуманном отношении к людям;
·
традициях и обычаях, которые
передаются из поколения в поколение;
·
красоте, которая включает внешнюю,
внутреннюю, красоту манер и поведения;
·
разумности и целесообразности
использования этих правил в жизни, а также азбуке гигиены.
Занятия организованы через такие формы
и методы работы, как:
·
дидактические игры;
·
интерактивные игры;
·
развивающие игры;
·
игры пролонгированного характера;
·
игры с использованием куклы
Недотёпы;
·
творческие игры;
·
ролевые игры;
·
решение этических задач;
·
обсуждение ситуаций с нравственным
содержанием;
·
проведение коллективных
мероприятий;
·
практикумы, упражнения;
·
сказки;
·
инсценировки;
·
этические беседы;
·
частично-поисковые методы, где
дети демонстрируют, как они обычно
себя ведут, а затем методом анализа исправляют ошибки.
По итогам каждой четверти
организовываются родительские собрания с целью повышения уровня психолого-педагогической
культуры родителей и совершенствования их взаимоотношений с учащимися, укрепления
морально-психологического климата в семье. Без участия семьи достичь желаемых
результатов невозможно. Большие семьи отличаются тем, что в них меньше
возможностей для развития стяжательства, потребительства, вещизма,
иждивенчества. Здесь обычно устанавливается хорошее равновесие между
материальным достатком и умением пользоваться вещами, как и вообще между
материальными и духовными благами.
В малочисленных семьях часто
создается иная нравственная обстановка, иная и направленность интересов.
Чадолюбивые родители стараются выполнить все запросы своего единственного
ребенка. Со временем диапазон запросов расширяется. Человека затягивает эта
лихорадка вещизма. И все дается легко, без труда.
В государственном учреждении
образования «Средняя школа № 99 г. Минска» многое делается для того, чтобы
соединить нравственное поведение с практическими делами учащихся, с успешным
освоением учебных программ, с полезными делами в свободное от уроков и
выполнения домашних заданий время, с культурой безопасного поведения в
транспорте, в общественных местах и дома. Многие учащиеся принимают участие в
организации внутришкольных мероприятий, поисковой деятельности, оказывают
помощь младшим, создают собственные исследовательские проекты.
Нормы
и правила поведения складывались на протяжении длительного времени в процессе
совместной жизни и деятельности многих поколений. Их основу составляет
многовековая мудрость, которая передавалась от старшего поколения младшему. В
первую очередь, знания этих норм и их применение смогут сберечь и сохранить
жизнь и здоровье человека.

Список источников
1.
Воспитание нравственной личности в
школе: пособие для руководителей учреждений образования,
педагогов-организаторов, классных руководителей / под ред. профессора
К.В.Гавриловец. - Мн.: ИВЦ Минфина, 2005. – 226 с.
2.     Кобзева В.В.
Этикет в вопросах и ответах. – М.:ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 288 с.: ил. –
(Грандиозный мир).
3.     Кузнецов, В.Н.
Культура безопасности. Социологическое исследование / В.Н. Кузнецов. - М.:
Наука, 2001. - 380 с.
4.     Попков, А.В.
Формирование безопасного поведения школьников во внеурочной деятельности / А.В.
Попков. - Ижевск, 2007. - 270 с.

alt: Занятия организованы через такие формы и методы работы, как: · дидактические игры; · интерактивные игры; · развивающие игры; · игры пролонгированного характера; · игры с…

title: Этикет и безопасность


extracted_text:
Тема урока: Упражнения
на формирование представлений о соотношении формы предмета с эталоном (круг,
квадрат).

Цели
урока:
1.
Образовательная: усвоение названий
геометрических фигур.
2.
Развивать  представления о сенсорных эталонах формы (квадрат, треугольник,
круг).
3.
Воспитательные: формировать навык самоконтроля.
Коррекционно
– обучающие задачи: закрепление знаний о
геометрических фигурах; закрепление названия известных
геометрических фигур; совершенствование умения распознавать
геометрические фигуры независимо от их пространственного положения.
Коррекционно
– развивающие задачи: развитие зрительного восприятия;
развитие внимания; развитие памяти; развитие элементов логического мышления;
развитие умения находить геометрические формы в окружающих предметах;
обеспечение постепенного перехода от предметного восприятия и обследования
объекта к сенсорному анализу.
Коррекционно
– воспитательные задачи: развитие самостоятельности,
активности, организованности, дисциплинированности; формирование навыка общения
и взаимодействия обучающейся с педагогом.
Оборудование: набор
геометрических фигур, дидактическая игра «Сложи квадрат», игра «Сложи круг»,
игра «Геометрические контуры», игра «Четвертый лишний», «Волшебный сундучок»,
карандаши.

Ход урока
-Давай поздороваемся друг с другом.
Упражнения на развитие произвольных движений рук,
ног, головы, пальцев и кистей рук.
Как выполняется аппликация.
-Сегодня к нам пожаловали необычные гости и принесли с собой
подарки, но чтобы, получить подарки, мы должны выполнить их задания и
испытания.
Чтобы узнать, что за гости к нам пришли, мы будем отгадывать
загадки. А вот первая загадка. Слушай очень внимательно.
Вот четыре стороны
И они всегда равны.
А фигура та называется…..квадратом. (Достаю
фигуру квадрата из «Волшебного сундучка» и демонстрирую его Насте).
-Итак, тема урока геометрические фигуры.
-Цели: научимся распознавать их и соотносить с окружающими нас
предметами.
-Вот такой гость к нам пожаловал. Давай вспомним, что мы знаем о
квадрате.
-Сколько сторон у квадрата? Какого они размера?

Упражнение
«Обведи квадрат»
-У квадрата все четыре стороны одинаковой длины.
-Возьми в руку  квадратики и обведите пальчиком его
стороны.
-А что же у нас может быть квадратным? Я сейчас буду показывать
картинки, а ты говоришь, что на них изображено.
Упражнение «Назови квадратное»
Упражнение «Найди квадратные предметы» ( по комнате)
-Посмотри на картинку и назовите все квадратные предметы.
Упражнение «Собери квадрат» (танграм)
-А сейчас мы постараемся из этих фигур сложить квадрат.
Упражнение «Четвертый лишний»
-Посмотрите внимательно на эту картинку. Здесь есть лишний
предмет, как ты думаешь, что это за предмет? (Круг)
Молодец! Ты правильно выполнила все задания нашего первого
гостя, и за это он награждает тебя медалью (вручаю медаль в форме квадрата).
Мы немного отдохнем. Приготовь свои пальчики и повторяй за мной.
Музыкальная физ. минутка «На рояле мы играем»
-К нам уже спешит наш следующий гость, чтобы узнать, кто это,
отгадайте загадку:
Ни угла, ни стороны,
А родня – одни блины. (Круг)
-Этот гость тоже пришел  не с пустыми руками, у него тоже
есть для тебя подарок. А чтобы узнать какой, нужно выполнить его задания. Ты
готова? Начинаем
Возьми круги и обведите их пальчиком. Обратите внимание, как
пальчик движется по кругу: он не спотыкается об углы, а свободно движется.
Упражнение «Что бывает круглым?»
-А что же у нас может быть круглым? Я сейчас буду
показывать картинки, а ты говоришь, что на них изображено.
Упражнение «Назови круглое»
-Назови предмет, который имеет форму круга.
Упражнение
«Собери круг»
-Возьми конверт, откройте их и достань фигуры. Мы
постараемся из этих фигур сложить круг».
Упражнение «Четвертый лишний»
-Посмотри внимательно на эту картинку. Здесь есть лишний
предмет, как ты думаешь, что это за предмет? (квадрат)
Физмиинутка
Утром встал гусак на лапки
Приготовился к зарядке
Повернулся влево, вправо,
Приседанья сделал справно
Клювиком почистил пух
И опять за стол он- плюх!
-Молодец ты правильно выполнила все задания нашего второго
гостя, и за это он награждает тебя медалью в форме круга.

Упражнение «Геометрическая аппликация»
Физ. минутка с карандашами
Упражнение «Утюжок»
Упражнение «Добывание огня»
Упражнение «Определи на ощупь»
-Сейчас с закрытыми глазами мы попытаемся с тобой  на ощупь
определить, что же за фигуры у нас находятся в руке. ( Игра «Волшебный
сундучок)
VI. Итог урока
-Давай вспомним, какие необычные гости к нам приходили? Как их
зовут?
Урок подошел к концу. Ты – молодец!

file_name: ен7гшшщдщщншншеш.docx

alt: Упражнение «Обведи квадрат» -

alt: Упражнение «Геометрическая аппликация»


extracted_text:
Н.А.
Некрасов
Поэма
«Кому на Руси жить хорошо»
глава
«Пролог»

1.Подобрать к картинке строчки

2. Опишите сказочный персонаж по картинке

3. Подберите строчки из главы

4. Подберите строчки из поэмы

5. Какие фольклорные элементы, использует Н.А.
Некрасов в «Прологе»

6. Какие числа являются мифологическими:

7.Назовите пословицы и поговорки в главе «Пролог»,
подберите картинку:

file_name: Кому на Руси жить хорошо.docx

alt: Н.А. Некрасов Поэма «Кому на

alt: Подобрать к картинке строчки 2

alt: Подберите строчки из поэмы 5

alt: Какие числа являются мифологическими: 7

intro: рабочие листы по литературе для изучения поэмы Н.А. Некрасова "Кому на Руси жить хорошо"

русская литература

group: Дисциплины

title: Кому на Руси жить хорошо


extracted_text:
Практическая работа № 3

РАССМОТРЕНИЕ НАГЛЯДНОСТИ РАБОТЫ
ДОЛОТА НА ЗАБОЕ

Цель работы: ознакомиться с
основными закономерностями разрушения горной породы при вращательном бурении

Краткие теоретические и
учебно-методические материалы по теме практической работы

Основной вид
деформации, под действием которой горные породы (ГП) в процессе бурения
разрушаются, – вдавливание. При действии на породу постепенно
возрастающей местной нагрузки, передающейся через штамп, первоначально порода
уплотняется в непосредственной близости от площадки контакта. Затем, когда
нагрузка достигает некоторого критического значения, в породе образуется
конусообразная трещина, вершина которой обращена к вдавливаемому телу. При
дальнейшем увеличении нагрузки трещина продолжает развиваться в глубину; при
этом образуется система хаотически расположенных трещин, порода в вершине
конуса раздавливается в порошок, передающий давление во все стороны.
Под влиянием этого
давления порода продолжает разрушаться до образования лунки. Описанный процесс
внедрения штампа составляет один полный цикл разрушения. При дальнейшем
нагружении штампа процесс во всех трех фазах повторяется. Такая цикличность
разрушения свойственна хрупким, прочным ГП. В хрупких, но менее прочных ГП
разрушение также носит цикличный, но менее скачкообразный характер. Разрушение
малопрочных пород носит плавный характер.
В результате динамического вдавливания (ударов) ГП могут разрушаться при
напряжениях, меньших, чем критические, соответствующих пределу прочности. Сам
механизм разрушения аналогичен описанному выше. Число ударов по одному и тому
же месту может быть значительным. С увеличением силы удара число их
уменьшается, и при некотором значении силы разрушение наступает после первого
же удара. Таким образом, ГП может разрушаться как при действии статических, так
и динамических нагрузок. Сила удара в процессе динамического разрушения зависит
от нагрузки и скорости ее приложения. Эффект разрушения в значительной мере
зависит от формы твердого тела, которым разрушают ГП. Все эти и некоторые
другие факторы оказывают влияние на объемную работу разрушения.
Удельная
контактная работа определяется отношением полной работы к площади контакта
разрушающего инструмента. Объемная работа разрушения при динамическом
вдавливании в несколько раз выше, чем при статическом.
Порода,
составляющая поверхность забоя и подлежащая разрушению, находится в условиях
неравномерного всестороннего сжатия, создаваемого давлением столба бурового
раствора, заполняющего скважину, и боковым давлением горных пород.
Сама поверхность
забоя неоднородна и не представляет гладкую поверхность: отдельные частицы
породы возвышаются над общим уровнем поверхности. При действии разрушающего
инструмента на породу эти частицы первыми воспринимают давление и передают его
другим соседним частицам. Некоторые из них дробятся, другие выламываются,
третьи почти прямолинейно проталкиваются в направлении движения разрушающего
инструмента.
Долото проникает в
ГП и разрушает ее вследствие перемещения:
1)      поступательного сверху вниз под
действием нагрузки на долото, создаваемой массой нижней части колонны бурильных
труб (эта нагрузка называется осевой нагрузкой);
2)      вращательного, осуществляемого
гидравлическим забойным двигателем, электробуром или ротором посредством бурильных
труб.
ГП разрушается
долотом посредством резания, скалывания или дробления (рис. 3.1). При резании
осевая нагрузка действует непрерывно и ее можно считать статической. В процессе
скалывания и дробления приложенное усилие действует на забой прерывно, что
вызывает дополнительные динамические нагрузки на забой (удары). Резание может
осуществляться лопастными долотами. Скалывание происходит при использовании
лопастных или шарошечных долот. Дробление может осуществляться только
шарошечными долотами.
Алмазные долота разрушают породу путем истирания и резания. Наибольшее
распространение   получили  шарошечные
долота,  которые
используют при бурении пород различной твердости (от мягких до самых
крепких).
Рассмотрим процесс разрушения забоя скважины шарошечным долотом. Работа
долот протекает в растворе или газе (в том случае, если в качестве бурового
раствора применяется воздух или природный газ), содержащих обломки выбуренной
породы. Шарошки долот вращаются вокруг своей оси и вокруг оси вращения
бурильных труб (при роторном бурении) или вала гидравлического забойного
двигателя (электробура).
Вращаясь вокруг
своих осей, шарошки попеременно упираются в забой то одним, то двумя зубьями (рис.
3.2). Иначе говоря, шарошка при своем вращении то поднимается, то опускается,
производя при этом частые удары по забою.
Благодаря такому
характеру перемещения зубья шарошки оказывают на породу не только статическое,
но и динамическое воздействие. В зависимости от формы шарошек и положения их
осей относительно оси долота происходит или чистое дробление, или дробление со
скалыванием.
Интенсивность проскальзывания зубьев для данного шарошечного долота
оценивают коэффициентом скольжения, который равен отношению суммы площадей,
описываемых за один оборот долота кромками зубьев, скользящих по породе, к
площади забоя скважины.
В том случае,
когда образующие конуса шарошки будут лежать на мгновенной оси вращения и,
следовательно, пересекаться на оси долота, коэффициент скольжения равен нулю.

Задания для практической работы:
- Ознакомиться с теоретическими и
учебно-методическими материалами по теме.
- Ответить на контрольные вопросы

Инструкция по выполнению практической
работы

1.   Оформить отчет.
2.   Ответить на
контрольные вопросы письменно.

Контрольные
вопросы:
1. Под действием какого основного вида
деформации разрушаются породы в процессе бурения?
2. Какие явления
происходят в породе при действии постепенно возрастающей местной нагрузки,
передающейся через штамп?
3. За счет каких двух видов перемещения
долото проникает в породу и разрушает ее?
4. Какие основные виды разрушения горных
пород существуют?
5. Какое воздействие оказывают зубья
шарошки на породу?

Содержание отчета по практической работе

1.
Наименование работы
2.
Цель работы
3.
Краткие теоретические и учебно-методические материалы
5.
Задания для практической работы и их выполнение
6.
Письменные ответы на контрольные вопросы
7.
Вывод

file_name: Практическая работа.docx

alt: Практическая работа № 3 РАССМОТРЕНИЕ

alt: Долото проникает в ГП и разрушает ее вследствие перемещения: 1) поступательного сверху вниз под действием нагрузки на долото, создаваемой массой нижней части колонны бурильных труб…

alt: Интенсивность проскальзывания зубьев для данного шарошечного долота оценивают коэффициентом скольжения, который равен отношению суммы площадей, описываемых за один оборот долота кромками зубьев, скользящих по породе,…

title: Разработка практического занятия по МДК.06.04 Электрооборудование нефтедобывающей отрасли


extracted_text:
Урок
– практикум  «Политические дебаты. Участие граждан в политической жизни»
Цель:
 формирование компетенций
гражданственности: гражданского сознания и самосознания учащихся по вопросу
участия граждан в политической жизни государства, их правовой и политической
культуры.
Задачи:
1) помочь учащимся получить
конкретное представление о возможностях воздействиях гражданина на органы
власти, на подготовку и принятие политических решений;
2) сформировать  представления
учащихся о политических демократических ценностях:
 демократическом политическом
процессе, демократической  политической культуре;
3) развивать критическое
мышление, навыки групповой работы, умение вести диалог и
находить компромиссные решения
обсуждаемых проблем, развитие навыков самостоятельной работы с текстом.
4) способствовать воспитанию
гражданского долга, становлению политической и правовой культуры
старшеклассников, их стремлению и готовности участвовать в перспективе в
политической жизни государства, расширению  политического  кругозора,
умения ориентироваться в политической ситуации современной России

Оборудование:  документы, диаграммы, схема.
Методы: проблемно- поисковый,
познавательный через самостоятельную деятельность, наглядный.
Ход урока:
Распределение ролей
Ведущий – учитель
1 человек, ответственный за соблюдение
регламента
Члены команды «Утверждения»  - 6-7 человек,
спикеры – 3 человека
Члены команды «Отрицания» - 6-7 человек,
спикеры – 3 человека
Судьи -  4 человека
Эксперты – остальные учащиеся класса

Рассаживание в кабинете по группам:
Первые парты – судьи
Вторая парта посередине – 1 таймкипер
 парты по бокам:
6-7 человек - команда «Утверждения»
6-7 человек – команда «Отрицания»
Последние парты за командами:
эксперты
 « Какие
ждут нас в будущем дела?
         Об этом думать вы должны всё
чаще.
         И если гражданин ты настоящий,
         Большой отдачи ждёт от нас
страна.
И подымай, бездумью вопреки,
Свою решимость до конца бороться.
И может от одной твоей руки
Зависит всё, что будущим зовется...»

РЕГЛАМЕНТ
ДЕБАТОВ ДЛЯ УРОКА

№

время

содержание

Организационная
  подготовка

1

2 мин

 Рассаживание в кабинете по группам

2

3 мин

Подготовка команд - составляют  речь в
  защиту своей позиции
Ведущий инструктирует исполнителей
  других ролей.
Чаще первыми выступают команда
  «утверждения»

Первый раунд
  дебатов

3

3 мин

Выступление спикера команды №1 ( « Я
  спикер команды Утверждения……»; к основному докладу возможны  добавления

4

2 мин

Команда  №2 готовит свои
  вопросы и замечания, критику позиции 1

5

2 мин

Выступление спикера № 2

6

2 мин

Выступление спикера № 3

7

2 мин

Ответ на критику команды №2

Второй раунд
  дебатов

8

3 мин

Выступление  спикера команды №2  « Я
  спикер команды Отрицания……» (к основному докладу возможны  добавления)

9

2мин

Команда  №1 готовит свои
  вопросы и замечания, критику позиции 2

10

2 мин

Выступление спикера № 2

11

2 мин

Выступление спикера № 3

12

2 мин

Ответ на критику команды №1

Завершающий
  раунд дебатов

13

1 мин

Консультация команд с экспертами
  (Эксперты каждой команды помогают ей исправить свои ошибки и найти слабые
  места у противника)

14

1 мин

Обе команды готовят
  «каверзные» вопросы и замечания друг для друга.

15

1 мин

«Вопросы» команды №2

16

1 мин

Ответ команды №1

17

1 мин

«Вопросы» команды № 1

18

1 мин

Ответ команды № 2

19

2 мин

Подготовка обеих команд к подведению
  итогов (доказательство своих преимуществ) -
  финальная речь .
Порядок выступлений
  определяется по жребию.
Судьи готовятся подводить
  итоги.
Эксперты завершают
  оформление экспертных листов

20

2 мин (1+1)

Выступление спикеров обеих команд
  (порядок определяется по жребию)

Подведение
  итогов дебатов

21

3 мин

Выступление судей (по 1 минуте)

22

3 мин

Слово ведущего: рефлексия, Написать эссе
  на тему «Может ли рядовой гражданин повлиять на политический процесс?»,
  оценки

Критерии оценки для судей
1.
Число аргументов
2.
Содержание аргументов
3.
Работа в команде (все члены команды активно участвуют и выступают)
4.
Корректность (по отношению к противнику)
5.
Соблюдение регламента (сказанное после отведенного времени не засчитывается)
6.
Речь (свободная, эмоциональная, грамотная)

 Приложение1.

СУДЕЙСКИЙ И
ЭКСПЕРТНЫЙ ПРОТОКОЛ

ПАРАМЕТРЫ
  ОЦЕНКИ:
1)
  Число аргументов 2) Содержание аргументов  3) Командность 4) Корректность 5)
  Соблюдение регламента 6)  Речь

Команда
  №                            «ОТРИЦАНИЕ»

ПЛЮСЫ

МИНУСЫ

Команда
  №                            «УТВЕРЖДЕНИЕ»

ПЛЮСЫ

МИНУСЫ

Приложение 2.
Дебаты.
1.     Дать
определение понятий, какой либо темы.
2.     Составить
выступление, связав в единое целое аспекты и аргументы.
3.     Составить
речь спикера на выбранную тему.
4.     Придумать
и записать вопросы к тексту или выступлению товарища.
5.     Найти
и сформулировать аргументы «за» и «против»  какого -  либо тезиса

Аргумент – основание, довод, который приводится в
защиту какого – либо тезиса. Любой аргумент включает в себя 4 компонента:
Аргумент  -
·
Выдвигается
·
Объясняется
·
Доказывается
·
Делает
вывод

П

Позиция

Я
  считаю,  что……

О

Обоснование

Потому
  что……..

П

Поддержка

Я
  могу подтвердить фактом, примером

С

Следствие

Следовательно………

file_name: Политические дебаты.docx

alt: Урок – практикум «Политические дебаты

alt: Рассаживание в кабинете по группам:

alt: Выступление спикера № 2 6 2 мин

title: Урок - практикум "Политические дебаты"


file_name: Неизвестная вода- факты и доказательства.doc

title: Неизвестная вода-факты и доказательства


extracted_text:
Theoretical material for the lesson,
definitions for concepts
Physical
measurements:
Independent
Variable
The independent variable is the
condition that you change in an experiment. It is the variable you control. It
is called independent because
its value does not depend on and is not affected by the state of any other
variable in the experiment. Sometimes you may hear this variable called the
"controlled variable" because it is the one that is changed. Do not
confuse it with a "control variable," which is a variable that is
purposely held constant so that it can't affect the outcome of the experiment.
Dependent Variable
The dependent variable is the condition
that you measure in an experiment. You are assessing how it responds to a
change in the independent variable, so you can think of it as depending on
the independent variable. Sometimes the dependent variable is called the
"responding variable."
Precision and
Accuracy
When taking scientific measurements, the goals are to
measure accurately and with precision.
·
Accuracy
indicates the closeness of the measurements to the true or accepted value.
·
Precision is the
closeness of the results to others obtained in exactly the same way.
Kinematics:
acceleration
- the rate of change in velocity
acceleration due to gravity -
the acceleration of a freely falling object in the absence of air resistance,
which near the earth’s surface is approximately 10 m/s2.
acceleration-timegraph
- plot of the acceleration of an object as a function of time
averageacceleration
- the acceleration of an object measured over a time interval
averagevelocity -
the velocity of an object measured over a time interval; the  displacement of
an object divided by the change in time during the motion
constant(or uniform)acceleration -
acceleration which does not change during a time interval
constant(or uniform)velocity
- velocity which does not change during a time interval
displacement
- change in position in a particular direction (vector)
distance
- the length moved between two points (scalar)
freefall
- motion under the influence of gravity
initialvelocity
- the velocity at which an object starts at the beginning of a time interval
instantaneous - the
value of a quantity at a particular instant of time, such as instantaneous
position, velocity, or acceleration
kinematics
- the study of how motion occurs, including distance, displacement, speed,
velocity, acceleration, and time.
position-timegraph
- the graph of the motion of an object that shows how its position varies with
time
speed
- the ratio of distance to time
velocity
- ratio of the displacement of an object to a time interval
velocity-timegraph
- plot of the velocity of an object as a function of time, the slope of which
is acceleration, and the area under which is displacement
Hydrodynamics:  flow of fluids for which density is
constant such as liquids and low-speed gases.  If in addition fluid properties
are constant, temperature and heat transfer effects are uncoupled such that
they can be treated separately. Examples:  hydraulics, low-speed aerodynamics,
ship hydrodynamics, liquid and low-speed gas pipe systems

Gas
Dynamics: flow of
fluids for which density is variable such as high-speed gases.  Temperature and
heat transfer effects are coupled and must be treated concurrently. Examples:  high-speed
aerodynamics, gas turbines,
high-speed gas
pipe systems, upper atmosphere

Additional guidelines for organizing a
lesson
Students can deduce topic of the lessen
and objectives, for clarification you can show topic and the learning objectives on the presentation.
Then Subject-specific
vocabulary & terminology will be presented to the students and their
activities during the research work will be explained.
Then teacher will give
the worksheet on the concepts studied previously. Students attempt the
questions in groups as they engage in discussion. The teacher helps the
learners with difficulties in answering the questions.
Reinforce the LO’s: answer any questions
students may have/clarify understanding. Studentsreflect
on their learning.
At the end of the lesson teacher will give homework.
Additional multilevel (on
differentiation) tasks
Each chapter has extra tasks which you
would use for high level students.
Recommendations for formative assessment

1)
Use the answers provided to assess students’
understanding and the manner of application of the all terms concept knowledge
2)
Provide a general feedback for every given point
(pay attention to give a fully explained feedback to the points that were not
given)
3)
You can change the numbers in calculations
according to the student’s ability

Answers, criteria for
assignments, additional materials for the lesson
Kinematics:
Answers:  1.a  2-5s, 1b: 15-18 s,  1c:
0-2s, 18-20s, 1d. 21-22 s 1e. 4m/s 1f. 150m, 1g. 10m/s 1h. 1m/s2,
1i. 75 m, 1j. 6s, 18s
1k:

Dynamics:
Answers:
1.      Newton’s third law tells
us that the forces are equal. They are also clearly equal when Newton’s law of
gravity is examined:  has the same
value whether  and or vice versa.
2.      The force of the star on
planet 1 is  The force of the star on
planet 2 is  Since  and

3.
The force of the Earth
on the first satellite is  while  Since
             (b) With  and  so

             The
free-fall acceleration is the same for objects of different mass. The
astronauts can be “weightless” at any distance because an object is said to be
weightless if it is in free fall (as in orbit). For the gravitational force to
become zero, the spacecraft would have to be an infinite distance away.
Momentum:

1.
(e)  2.4 *
1013 kg × m2/s
2.
(d) 12
rad/s
3.
 (d)
0.56w
4.
(e)  0.236
5.
(e)  4w
6.
the angular
momentum of the ball is conserved.
7.
90 kg × m2/s
Mechanics of liquids and gases:
1.
B
2.
275500 Pa
280784 Pa
3.
v=sqrt(2gh)
v=4.0 m/s
0.80 m

List of
useful links and literature

1)      https://physics.info/motion-equations/
2)      https://opentextbc.ca/physicstestbook2/chapter/motion-equations-for-constant-acceleration-in-one-dimension/
3)      http://labman.phys.utk.edu/phys135core/modules/m2/constant%20a.html
4)      https://www.khanacademy.org/science/ap-physics-1/ap-one-dimensional-motion/motion-with-constant-acceleration/a/1d-kinematics-review-article
5)      http://farside.ph.utexas.edu/teaching/301/lectures/node18.html
6)      https://courses.lumenlearning.com/suny-osuniversityphysics/chapter/3-4-motion-with-constant-acceleration/
7)      Jean Cally physics book.
8)      Zambak physics book
9)      A level books

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: PHY_10_V1_TG_Revision term 1.docx

alt: Mechanics of liquids and gases: 1

title: PHY_10_V1_TG_Revision term 1


extracted_text:
Конспект урока по математике в 1 классе.
УМК:
Школа России
Учитель:
Романенковой Ольги Леонидовны
Дата:
20.03.2013г.
Тема
урока: Решение
простых задач.
Тип
урока: Обобщение
и закрепление полученных знаний.
Цель:
Закрепить
навыки решения простых задач.
Универсальные
учебные действия:
1.
Предметные
– решать
текстовые задачи в 1 действие на сложение и вычитание (нахождение суммы,
остатка, увеличение/уменьшение на несколько единиц, нахождение слагаемого).
2.
Регулятивные
– формулирование
целей, планирование работы, работа по алгоритму.
3.
Коммуникативные
– умение
удерживать внимание, слушать других, обосновывать ответ, работать в паре.
4.
Личностные
– положительное
отношение к учебной деятельности, умение оценивать себя.

ХОД УРОКА
1.
Организационный
момент. Проверка готовности класса.
Руки?
– На месте!
Ноги?
– На месте!
Локти?
– У края!
Спина?
– Прямая!
Я
уверена, друзья!
Вы
– хороший дружный класс.
Всё
получится у вас!

2.
Определение
темы и целей урока.
Сегодня
на урок я пригласила необычных гостей. Угадайте: кто это.(Звучит музыка из м/ф
«Фиксики»).
Фиксики
придумали для вас много интересных заданий.
Первое
задание. Расшифруйте запись на доске и назовите тему сегодняшнего урока.
На
доске запись:

13

16

11

16

17

12

16

10

19

18

19

20

17
  + 2=

А

10
  + 6=

Е

13
  – 2=

Ш

10
  + 8=

Д

14
  + 3=

Н

19
  +1=

Ч

15
  - 5=

З

12
  +1=

Р

10
  + 2=

И

Тема
сегодняшнего урока – решение задач.
Давайте
определим цели урока.
Какие
знания нам для этого понадобятся?

3.
Работа
по теме урока.
Из
каких частей состоит задача?
Какими
действиями можно решить задачу?
Фиксики
хотят узнать, можете ли вы определить, какой текст является задачей.
На
экране появляется запись:

1

Мальчик катается на велосипеде. Девочка строит домик из песка.

2

Мама испекла 4 пирожка с картошкой и 10 пирожков с мясом. На
  сколько меньше получилось пирожков с картошкой, чем с мясом?

3

Сколько всего цветов распустилось на клумбе?

Определите,
какой из этих текстов можно назвать задачей? Почему?
Подчеркните
в задаче условие красным карандашом. Какую фразу вы подчеркнули? Что в задаче
называется условием?
Что
осталось неподчёркнутым?
Подчеркните
вопрос зелёным карандашом.
Теперь,
когда мы определили условие и вопрос, что осталось сделать?

ФИЗМИНУТКА

Каким
действием будем решать эту задачу? Почему?
Запишите
решение задачи в соседнем столбике.
Какой
ответ получился? Запишите ответ задачи.

ФИЗМИНУТКА ДЛЯ
ГЛАЗ

Вы
отлично справились с заданием. Фиксики предлагают вам поиграть в игру
«Конструктор».
Вам
надо из отдельных деталей составить задачи (работа в паре).
Достаньте
из конвертов детали конструктора. Внимательно прочитайте, что написано на
каждой детали. Определите, где записано условие, вопрос, решение, ответ и
составьте задачи.
Помните!
Сверху должно располагаться условие, потом вопрос, далее решение и ответ.
На
доске появляется запись:

УСЛОВИЕ

ВОПРОС

РЕШЕНИЕ

ОТВЕТ

Фиксики
посмотрят, какая парта быстро, а главное аккуратно справится с заданием.
Какие
задачи у вас получились?

4.
Закрепление.
Вы
умеете решать задачи, правильно выделять условие и вопрос. Фиксики предлагают
вам поучаствовать в конкурсе «Знатоки».
Для
этого нам понадобятся числа от 1 до 10 (можно использовать цветные полоски по
примеру «палочек Кюизинера»).
Перед
началом конкурса проведем разминку.

ФИЗМИНУТКА

Условия
конкурса: слушаете внимательно задачу; решаете её; число, обозначающее ответ,
откладываете в сторону. Лучшим знатоком будет назван тот, у кого в конце
конкурса останутся только те числа, которые не являлись ответами задач.
·
Папусу
надо отремонтировать 8 мобильных телефонов. 3 он отремонтировал. Сколько
осталось отремонтировать телефонов? (5)
·
У
ДимДимыча есть 7 красных машинок и 4 желтых. На сколько больше машинок красного
цвета, чем желтого? (3)
·
Симка
и Нолик чистили диски с видеоиграми. Симка почистила 6 дисков, а Нолик – 4
диска. Сколько всего дисков почистили фиксики? (10)
·
Мася
наводила порядок на книжной полке и обнаружила, что у ДимДимыча 5 книг: 3 книги
со сказками, остальные – со стихами. Сколько книг со стихами лежало на книжной
полке ДимДимыча? (2)
·
Мама
ДимДимыча посадила возле дома 3 куста с красными розами и столько же с желтыми.
Сколько всего кустов посадила мама? (6)

Какие числа
остались лежать у вас на столе? (1, 4, 7, 8, 9)
У кого остались
названные числа стали лучшими знатоками задач.
Составьте свои
задачи, чтоб ответом в их решении были оставшиеся числа.

5.
Итог
урока.
Продолжите
предложение.
Мне
понравилось…
У
меня получилось…
Мне
было трудно…

6.
Рефлексия.
Оцените
работу класса, покажите знак: «плюс» - понравилась, «минус» - не понравилась.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Конспект открытого урока по математике в 1.doc

alt: Конспект урока по математике в 1 классе

intro:
УМК: Школа России.
Тема урока: Решение простых задач.
Тип урока: Обобщение и закрепление полученных знаний.
Цель: Закрепить навыки решения простых задач.


extracted_text:
КАРТОЧКА-ЗАДАНИЕ НА ТЕМУ
«MEDICAL WRITING: CASE ABSTRACT_234»
Warm-up
·
What is a medical case report?
·
What parts does it include?
·
What is an abstract?
Read the abstract of the medical case
report:
Thyroid carcinoma and
primary amenorrhea due to Mayer-Rokitansky-Küster-Hauser syndrome: a case
report
Abstract
Introduction
This case report describes an
association between an exceptionally rare congenital anomaly and differentiated
thyroid carcinoma. Mayer-Rokitansky-Küster-Hauser syndrome is
characterized by vaginal aplasia associated with other Müllerian duct
abnormalities. Its penetrance varies, as does the involvement of other organs.
The association with thyroid carcinoma appears to be exceptionally rare, and
warrants further attention.
Case presentation
We present the case of a
19-year-old Caucasian woman with amenorrhea and thyroid disease, with an
unusually late diagnosis of gynecological abnormality. Management of her
amenorrhea included investigation for congenital anomalies, including
Mayer-Rokitansky-Küster-Hauser syndrome. Endocrine evaluation included a
detailed analysis of sex hormone levels and thyroid function. The results of a
physical examination and neck ultrasonography revealed abnormalities of the
thyroid gland, which led to a diagnosis of thyroid cancer. To the best of our
knowledge, thyroid cancer has not previously been reported in association with
Mayer-Rokitansky-Küster-Hauser syndrome. However, genetic links between
Mayer-Rokitansky-Küster-Hauser syndrome and thyroid cancer have not been
investigated. The association may therefore be coincidental.
Conclusions
All women with primary amenorrhea
should undergo complete investigation of the genital tract and the endocrine
axis. Careful examination of the thyroid gland is recommended.
Find in the abstract:
·
Background
·
Why is it important
·
Needs to be reported
Answer the questions:
1.       Is this the first report of this kind in the literature?
2.       What are brief details of what the patient(s) presented with?
3.       What the reader should learn from the case report?
4.       What the clinical impact will be?
5.       Is it an original case report of interest to a particular clinical
specialty of medicine?
6.       Will it have a broader clinical impact across medicine?
7.       Are any teaching points identified?
Follow-up
·
Why abstract is the most important part for case
published in electronic databases?
·
What are basics of abstract writing?

alt: КАРТОЧКА - ЗАДАНИЕ НА ТЕМУ «MEDICAL

title: Карточка-задание по английскому языку на тему «MEDICAL WRITING: CASE ABSTRACT_234»


extracted_text:
Статья на тему: «Использование нестандартных задач в
различных заданиях по математике в рамках ФГОС»
Что может заставить
младшего школьника задуматься, начать размышлять над тем или иным
математическим заданием, вопросом, задачей, когда эти задания не обязательны
для него?
Интерес – это основной
источником побуждения младшего школьника к умственному труду. Привлечь внимание
детей, вызвать их удивление - это лишь начало возникновения интереса, и
добиться этого просто. Труднее удержать интерес к математике и сделать его постоянным.
Поддерживая интерес
различными заданиями, различными способами, приемами решения этих заданий,
постепенно воспитывать интерес к самой деятельности, интерес к математике как к
науке, который перерастает в интерес к процессу самой мыслительной
деятельности, к новым знаниям. Это можно отнести не только к математике, но и к
другим направлениям обучения.
Материал, который
преподносят учитель и отдельные ученики, должен быть понятен каждому, иначе он
не вызовет желания работать, т.к. будет скучен и непонятен остальным ученикам.
Для поддержания интереса на основе изученного должна быть дана новая интересная
информация. Только в этом случае связи нового со старым возможно проявление
сообразительности и догадки.
Занимательный материал
многообразен, но его объединяет следующее:
·
способ решения занимательных задач неизвестен. Для их решения
характерно применение метода проб и ошибок. Эти поисковые пробы могут
закончиться догадкой, которая представляет собой нахождение пути искомого
решения;
·
занимательные задачи способствуют поддержанию интереса к предмету
и играют роль мотива к деятельности учащихся. Необычность сюжета, способа
подачи задачи находят эмоциональный отклик у детей и ставят их в условия
необходимости ее решения;
·
занимательные задачи составлены на основе знаний законов мышления.
Систематическое
применение задач такого типа способствует развитию указанных, мыслительных
операций и формированию математических представлений детей.
Вывод: для решения
занимательных задач характерен процесс поисковых проб. Появление догадки
свидетельствует о развитии у детей таких качеств, как смекалка и
сообразительность. Смекалка — это особый вид проявления творчества. Она
формируется в результате анализа, сравнений, обобщений, установления связей,
аналогий, выводов, умозаключений. О проявлениях сообразительности
свидетельствует умение обдумывать конкретную ситуацию, устанавливать
взаимосвязи, на основе которых ученик решающий задачу приходит к выводам и
обобщениям. Сообразительность является показателем умения оперировать знаниями.
Из этого следует, что смекалка, сообразительность, влекущие за собой догадку
как результат поиска решения занимательной задачи, это результат постоянного
развития умственной деятельности в процессе обучения.
В любом случае догадке как
способу решения задачи предшествует тщательный анализ: выделение в задаче
существенных признаков, установление связей между исходными данными,
установление исходных свойств, попытки опереться на ранее решенные задачи и
т.п.
Однако метод проб и
ошибок нерационален, ненадежен. Гораздо важнее научить детей тем приемам
умственной деятельности, которые более необходимы для решения задач: анализ и
синтез, сравнение, аналогия, классификация.
Предлагая учащимся
занимательные задачи, мы формируем у них способность выполнять эти операции и
одновременно развиваем их. Критерием отбора таких задач является их учебное
назначение; соответствие теме урока или серии уроков. Такие задачи можно решать
и при объяснении нового материала, и при закреплении пройденного.
При решении занимательных
задач преследуются следующие цели:
·
формирование и развитие мыслительных операций: анализа и синтеза;
·
сравнения, аналогии, обобщения и т.д.;
·
развитие и тренинг мышления вообще и творческого в частности;
·
поддержание интереса к предмету, к учебной деятельности
(уникальность занимательной задачи служит мотивом к учебной деятельности);
·
развитие качеств творческой личности, таких, как познавательная
активность, усидчивость, упорство в достижении цели, самостоятельность;
·
подготовка учащихся к творческой деятельности (творческое усвоение
знаний, способов действий, умение переносить знания и способы действий в
незнакомые ситуации и видеть новые функции объекта).
Последовательное
осуществление органической связи между повседневной учебной работой и внеклассными
занятиями позволяет добиваться определенных успехов. Обнаружить это возможно,
когда учащиеся решают предложенные им новые, ранее не встречавшиеся задачи,
совершенно оригинальным способом, не похожим на рассмотренные раньше. Бывают
случаи, когда ученики находят такой путь решения, который не предусмотрел сам
учитель. Цель, к которой должен стремиться каждый педагог: научить учиться так,
чтобы ученик со временем превзошел учителя.
На внеклассных
факультативных занятиях учащиеся получают задания, в выполнении которых могут
принимать участие и родители. Кроме того, каждый из школьников может побывать в
роли учителя и дома, и в школе. Интересные задачи, решение которых разобрано
совместными усилиями учителя и учеников, предлагаются последними родителям. Это
важный воспитательный момент — показать ребенку, что он может знать больше и
лучше, если поставит себе такую цель.
Методы (приемы) работы
над задачей:
1.
Изучение условия задачи;
2.
Выдвижение идеи (плана) решения;
3.
Поиск аналогии, сравнительные чертежи.
4.
Разбиение задачи на подзадачи.
5.
Решение одной задачи несколькими способами;
6.
Прием разбора готового решения;
Метод же один: метод
указаний и самостоятельного поиска “мыши” в куче камней.
Невозможно сказать, как
возникает решение трудной задачи. Но ясно, что в решении велика роль
происходящих в мозгу бессознательных процессов. Здесь же я буду говорить об
отработке лишь элементарных приемов мышления, пользуясь тремя заповедями
учителя, (по Д. Пойа):
1.
Старайся научить своих учеников догадываться;
2.
Старайся научить своих учеников доказывать;
3.
Пользуйся наводящими указаниями, но не старайся навязывать своего
мнения насильно.
При обучении в математике
учащихся, которые привыкли решать задачи только на определенные правила, все
представляет сложность.
·
учащиеся не понимают, что же такое “рассуждение”, зачем вообще
что-то нужно доказывать (дедуктивный аспект мышления);
·
не видят логических проблем;
·
не осознают, что же это такое - “идея решения” (индуктивный
аспект);
·
не привыкли рассматривать связи между задачами (ассоциативный
аспект мышления).
Для отработки
элементарных навыков мышления представляется естественным выделить типы таких
задач, при решении которых указанные выше аспекты применяются, так сказать, в
чистом виде.
Начну с задач, служащих
формированию дедуктивного аспекта мышления.
Первый тип - задачи с “естественным рассуждением”, их педагогическая роль
состоит в том, чтобы приучить школьников проводить последовательную цепочку
рассуждений (к чему сводится решение любой математической задачи). На первых
порах следует отбирать задачи, в которых нет необычных математических идей,
такие, как простейшие логические и комбинаторные задачи, математические ребусы.
Два конкретных примера:
На острове живут рыцари,
которые всегда говорят правду, и купцы, которые всегда лгут. Островитянин в
присутствии другого островитянина говорит, что по крайней мере один из них
лжец. Кто они?
Миша, Сережа, Дима,
Валера и Костя рисовали машины:
·
кто-то рисовал пожарную машину красным карандашом;
·
кто-то гоночную машину синим фломастером;
·
кто-то - грузовик коричневой ручкой;
·
кто-то - легковую машину синим карандашом;
·
кто-то - легковую машину коричневым фломастером.
Миша и Сережа рисовали
карандашом. Сережа и Дима рисовали одинаковым цветом. Кто что рисовал?
Второй тип - “задачи - ловушки”, в которых напрашивающийся ответ является
неверным. Их роль показать необходимость доказательств (рассуждений).
·
Два мальчика играли в шашки 2 часа. Сколько играл каждый из них?
·
Масса петуха на двух ногах 4
 кг. Какова будет масса, если петух встанет на 1 ногу.
Третий тип. Следующая ступенька в развитии дедуктивного мышления связана с
формально-логическим аспектом. Его можно подчеркнуть с помощью так называемых
очевидных задач, в которых ответ абсолютно очевиден (и верен), но на первых
порах совершенно неясно, как же его получить.
Мама купила 4 воздушных
шара: красные и голубые. Красных шаров больше, чем голубых. Сколько шаров
каждого цвета купила мама?
С этого момента переходим
от формально-логических и дедуктивных задач к индуктивным, которые уже
непосредственно связаны с поиском идеи. И наша цель – помочь детям.
Один из древних и
действенных методов обучения это “метод Сократа”, т.е. диалог с аудиторией.
Искусство наставника состоит в том, чтобы задавать учащимся такие вопросы,
которые они должны бы задавать сами себе. Безусловно, такой вопрос можно
поставить практически к любой задаче, однако желательно, чтобы он не был прямой
подсказкой.
Итак, четвертый тип задач - это “задачи с внутренним
вопросом”.
а) Переложить 2 спички из
числа имеющихся так, чтобы образовалась фигура, состоящая из четырех одинаковых
квадратов.
Перейдем теперь к вопросу
о формировании ассоциативного аспекта мышления.
Как известно, интеллект
человека во многом определяется числом задействованных связей между клетками
его мозга. Естественно, что для развития математического мышления необходимо
устанавливать связи между фактами, понятиями, задачами и т.д. Причем
устойчивость возникшей связи зависит от того, самостоятельно ли она была открыта. “Тем, что вы были вынуждены открыть
сами, можете снова воспользоваться, когда в этом возникает необходимость” (Г.
Лихтенберг).
Решение задач часто
возникает по ассоциации с чем-то известным, подчеркну, что не по аналогии, а
“по ассоциации”.
В связи с эти появляется пятый
тип задач - задачи-загадки:
·
Сосчитай быстро: 012345678910.
Сколько в сумме 1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 составят числа, записанные в ряд?
·
Сколько девочек в классе?
Если от наибольшего
двузначного числа отнять числа, записанные двумя восьмерками, а к полученному
числу прибавить наименьшее двузначное число, то как раз получается нужное
число. Сколько девочек было в классе?
Умение воспринимать ход
мысли и “читать между строк” — важная составляющая общего образования, которую
можно воспитать в процессе обучения математике. Ведь математика “ум в порядок
приводит”.
Задачи для
самостоятельного анализа.
1.
Сколькими способами можно расставить на шахматной доске 8 ладей,
чтобы они не били друг друга?
2.
Скорый поезд вышел из Москвы в С-Петербург и шел без остановки со
скоростью 60 км/ч. Другой поезд вышел ему навстречу из С-Петербурга в Москву и
тоже шел без остановок со скоростью 40
 км/ч. На каком расстояний будут эти поезда друг от друга за час до встречи?
Можно сделать вывод, что
нестандартные задачи это такие, для которых в курсе математики не имеется общих
правил и положений, определяющих точную программу их решения. Такие задачи
обычно включены в олимпиады.
Правил решения задач
нестандартного характера нет.
Чтобы решить нестандартную
задачу, надо составить (найти) план (ход) решения - не обязательно точный и
полный перечень действий. Большей частью это даже не ход, а только идея, а все
остальное возникает в процессе решения. Иногда оказывается, что идея не верна,
и надо все начинать снова. Процесс этот не поддается точному определению, но
говорить при этом о каких-то общепринятых шагах можно, хотя поиску решения
задач нельзя научить, можно лишь самому научиться.
Совет 1. Распознай вид данной задачи.
Как распознать вид
задачи? Первым признаком является характер требования задачи. По этому признаку
выделим 3 вида задач:
1.
Задачи на нахождение искомого (вычислительные задачи).
2.
Задачи на доказательство или объяснение (верность, ложность
утверждения, объяснение какого - то фактора).
3.
Задачи на преобразование или построение (сконструировать что -то,
изменить).
Совет 2. Сведи решение к уже
решаемому.
Совет прост, но
практически воспользоваться им не так-то просто. Ведь нет определенных правил
для такого сведения незнакомых задач к уже решенным. Однако, если внимательно,
вдумчиво анализировать задачи, вдумчиво решать каждую задачу, фиксируя в своей
памяти все приемы, с помощью которых были найдены решения, какими методами,
способами были решены задачи, то постепенно у вас вырабатывается умение в таком
сведении. Не секрет ведь, что человек, который не умеет решать стандартные
задачи, не решит и нестандартную.
Один из организаторов математических
олимпиад в России, известный математик Тартаковский Владимир Абрамович
сравнивал поиск решения задачи с поиском (задачей) поймать мышь, прячущуюся в
куче камней (отбрасывать постепенно по камню, пока не покажется мышь; ходить вокруг горы и внимательно смотреть, не покажется ли
хвостик; тогда хватать и вытягивать мышь из кучи.)
Действительно, поиск решения
напоминает поиск этой самой мыши. Живой пример такого поиска (задача о рыбках, пойманных
мальчиком). Ответ. Среди мальчиков нет такого, который не поймал бы ни одной рыбки.
Так как мальчики нашли 5 рыбок, то могут быть такие варианты решения:
1.
2 мальчика поймал по 1, один 3.
2.
2 мальчика - по 2, третий - 1.
3.
Один поймал - 4, один - 1, один - ни одной.
Так как варианты 1 и 3 не
соответствуют условию задачи, решением является только варианты 2: 2+2+1.
Поиск решения
нестандартной задачи сводится к работе над задачами, которые способствуют
развитию умений сравнивать, анализировать, обобщать, прогнозировать,
рассуждать, планировать. Задачи на нахождение и описание процесса достижения
поставленной цели при определенных условиях называются процессуальными. Ответом
задач является сам процесс получения того фактора, который выступает целью
деятельности.
Ценность таких задач в
том, что их решение способствует формированию операционного стиля мышления,
необходимого для изучения математики и информатики.
Процессуальные задачи по
виду деятельности учащихся при их решении можно разделить на эвристические и
алгоритмические (пошаговые). Деление это чисто условное. Эвристические
процессуальные задачи вовлекают детей в творческую поисковую или частично -
поисковую деятельность, содействующих развитию интеллектуальных умений.
Способы решения таких
задач:
1.
Составление таблиц, (переливание).
2.
Использование рисунка и рассуждения по рисунку
3.
Оформление схем или блок- схем. (Задача про козу, волка и
капусту).
Такого рода задачи можно
найти сколько угодно или составить. При решении учащиеся используют разные
символы, образы, а ответы получают в результате рассуждений. Это и продвигает
их в развитии.
Третий вид задач:
преобразование или построение содержит задачу воссоздать образ изображенных
предметов и различные мыслительные операции с этими образами. Очень
распространены в этом виде задач со спичками (примеры на листах).
В заключении сформируем
основные рекомендации для поиска решения нестандартных задач:
1.
Прочтя задачу, надо попытаться установить, к какому виду задач она
принадлежит.
2.
Если вы узнали в ней стандартную задачу знакомого вида, то
примените для решения общее правило.
3.
Если же задача нестандартная, то следует:
а) Вычленять из задачи
или разбивать ее на подзадачи стандартного вида (способ деления), привлечь
аналогию;
б) Ввести в условие
вспомогательные элементы, построения;
в) Заменить задачу другой
равносильной задачей (способ моделирования).
Для того, чтобы было
легче понять и решить задачу, полезно предварительно построить вспомогательную
модель задачи - ее схематическую запись.
Решение нестандартных
задач это искусство, которым можно владеть лишь в результате глубокого
постоянного самоанализа действий по решению задач и постоянной тренировки в
решении разнообразных задач.
Помните, что решение
задач - есть вид творческой деятельности, а поиск решения - процесс
изобретательства.
Нестандартная задача -
это задача, решение которой для данного ученика не является известной цепью
известных действий.
В умении решать
нестандартные задачи входят моральные качества: настойчивость, терпение, воля к
победе;
·
Знание методов решения; знание эвристических приемов и умение
избирать новые приемы решения;
·
Умение пополнять полезную информацию.
Следующим важнейшим
аспектом является тщательное изучение и осмысление требований задачи.
Эвристическое правило “Изучи цель, поставленную задачей. Не начинай решение вслепую.
Выбери направление поиска плана на решения, руководствуясь целью задачи”.
Метод указаний позволяет
детям успешнее и быстрее решить задачу, но применять его нужно только тогда,
когда есть полная уверенность в его полезности.
Если задача такова, что в
ходе ее решения предстоит сделать слишком много указаний, то полезнее применить
прием разбора готового решения.
Поиск плана решения
многих задач требует у школьников, комбинаторных способностей, под которыми
понимают умение сделать подходящий выбор. При первой же трудности учащийся
должен спросить, как он ранее преодолевал трудности, отыскать подходящую
аналогию. Для этого полезно применять сравнительные чертежи, вспомогательные
характеристики.
Установление сходства
сразу наталкивает на идеи.
Прием деления задачи на
подсказки, каждая из которых решается довольно легко.
Метод решения одной
задачи несколькими способами. Этот метод важен так, как различные способы
решения задачи дают возможность использовать те или иные теоретические
положения. Это делает знания более прочными, осознанными.
Общепринятое в методике
математики деление процесса решения задачи на 4 основных этапа:
1.
Осмысления условия задачи;
2.
Составление плана - выдвижение идеи, гипотезы;
3.
Осуществление плана решения;
4.
Изучение найденного решения.

alt: Разбиение задачи на подзадачи. 2


extracted_text:
МуниципАльноЕ
АВТОНОМНОЕ общеОбРАзОвАтЕльноЕ УчРЕждЕниЕ
«средняя
общеобразовательная школа № 59 г. Челябинска»

Рассмотрено и принято
с учетом мнения Совета МАОУ «СОШ № 59 г. Челябинска»

Протокол № ______,
от «_____»______________20___г.

«СОГЛАСОВАНО»:
Председатель ПК
МАОУ «СОШ № 59
г. Челябинска»
___________ Н.Н. Нисковских
«_____»______________20___г.

«УТВЕРЖДАЮ»:
Директор МАОУ «СОШ № 59
г. Челябинска»
_______________ С.В. Гаврилова
«_____»______________20___г.

ИНСТРУКЦИЯ ПО ОХРАНЕ ТРУДА
ПРИ РАБОТЕ НА КРУГЛОПИЛЬНОМ (ЦИРКУЛЬНОМ) СТАНКЕ
ИОТ-112-2019

Срок
действия установлен:
с
«09» января 2019 г.
по
«09» января 2022 г.
Пересмотрено:
____________________________________
(подпись)
(Ф.И.О. ответственного лица)
«_____»
______________ 20___г.

Срок
действия продлен до:
«____»
_______________ 20___г.

Директор:
___________________________
«____»
_______________ 20___г.

Челябинск
2019
ИНСТРУКЦИЯ ПО ОХРАНЕ ТРУДА
ПРИ РАБОТЕ НА КРУГЛОПИЛЬНОМ (ЦИРКУЛЬНОМ) СТАНКЕ
ИОТ-112-2019

1.
Общие требования безопасности
1.1. К самостоятельной работе на
круглопильном (циркульном) станке допускаются лица в возрасте не моложе 18 лет,
прошедшие соответствующую подготовку, инструктаж по охране труда, медицинский
осмотр и не имеющие противопоказаний по состоянию здоровья.
К работе на круглопильном (циркульном) станке учащиеся не допускаются.
1.2. При работе на круглопильном (циркульном) станке соблюдать правила
внутреннего трудового распорядка, установленные режимы труда и отдыха.
1.3. При работе на круглопильном (циркульном) станке возможно воздействие на
работающих следующих опасных и вредных производственных факторов:
отсутствие ограждения диска пилы;
- травмирование при выбрасывании пиломатериала во время работы без
расклинивающего ножа;
 -  травмирование рук при работе без специального толкателя, а также
при удалении мелких обрезков на ходу станка;
- ранение осколками древесины при обработке косослойного и имеющего сучки
пиломатериала;
вдыхание древесной пыли при отсутствии вытяжной вентиляции и местных отсосов;
-  неисправность электрооборудования станка и заземления его корпуса.
1.4. При работе на круглопильном (циркульном) станке должна использоваться
следующая спецодежда и индивидуальные средства защиты: халат хлопчатобумажный,
берет, рукавицы, защитные очки. На полу около станка должна быть решетка с
диэлектрическим ковриком.
1.5. В мастерской должна быть аптечка  с набором необходимых средств для
оказания первой помощи при травмах.
1.6. Работающие обязаны соблюдать правила пожарной безопасности, знать места
расположения первичных средств пожаротушения. Мастерская должна быть обеспечена
первичными средствами пожаротушения: огнетушителем химическим пенным,
огнетушителем углекислотным или порошковым и ящиком с песком.
1.7. При несчастном случае пострадавший или очевидец несчастного случая обязан
немедленно сообщить администрации учреждения. При неисправности оборудования
прекратить работу и сообщить об этом администрации учреждения.
1.8. В процессе работы соблюдать правила ношения спецодежду пользования
средствами индивидуальной и коллективной защиты, соблюдать правила личной
гигиены, содержать в чистоте рабочее место.
1.9. Лица, допустившие невыполнение или нарушение инструкции по охране труда,
привлекаются к дисциплинарной ответственности в соответствии с правилами
внутреннего трудового распорядка и, при необходимости, подвергаются
внеочередной проверке знаний норм и правил охраны труда.
2.
Требования безопасности перед началом работы
2.1. Надеть спецодежду, волосы тщательно
заправить под берет.
2.2. Проверить наличие и надежность
крепления защитного кожуха рабочей часта диска пилы, а также соединения
заземления с корпусом станка.
2.3. Убедиться в отсутствии трещин, надрывов и сломанных зубьев диска пилы, а
также в том, чтобы в месте подвода древесины зубья пилы были направлены сверху
вниз.
2.4. Провернуть несколько раз диск пилы, проверить прочность его крепления на
валу и отсутствие его биения.
2.5. Правильно установить направляющую линейку и расклинивающий нож (нож должен
быть на 0,5 мм толще пропила древесины).
2.6. Убедиться в отсутствии в подготовленной для распиловки древесине гвоздей и
сучков.
2.7. Проверить исправную работу станка на холостом ходу.

3. Требования безопасности во время работы
3.1. Включить вытяжную вентиляцию и
местные отсосы древесной пыли, надеть рукавицы и защитные очки.
3.2. Заготовку к пиле подавать плавно, без рывков, надежно удерживая ее и
продвигая вперед без перекашивания. Для продвижения древесины при ее распиловке
использовать толкатель.
3.3. При распиловке находиться сбоку движения пиломатериала, не подавать его на
пилу животом.
3.4. Распиловку заготовок с длиной, превышающей длину рабочего стола, производить
только после установки впереди и позади рабочего стола прочных опор в виде
козел с роликами.
3.5. Не загромождать рабочее место пиломатериалами, не удалять и не сметать
мелкие обрезки при работе станка.
3.6. Не останавливать и не тормозить руками выключенную, но еще вращающуюся
пилу.
3.7. При работе на комбинированном станке ножевой вал должен быть закрыт
специальным ограждением. Не работать одновременно на циркулярной и фуговальной
частях станка.
3.8. Не оставлять работающий станок без присмотра.
4.
Требования безопасности в аварийных ситуациях
4.1. При возникновении неисправности
в работе станка, появлении биения пилы, поломке зубьев, а также при
неисправности заземления корпуса станка, прекратить работу, отвести
пиломатериал от пилы и выключить станок. Работу продолжать только после
устранения неисправности.
4.2. При загорании электрооборудования станка немедленно выключить станок и
приступить к тушению очага возгорания углекислотным, порошковым огнетушителем
или песком.
4.3. При получении травмы оказать первую помощь пострадавшему, при
необходимости отправить его в ближайшее лечебное учреждение и сообщить об этом
администрации учреждения.
5.
Требования безопасности по окончании работы
5.1. Выключить станок и после
остановки вращения пилы удалить обрезки и опилки щеткой, не сдувать опилки ртом
и не сметать их рукой.
5.2. Провести влажную уборку помещения мастерской, выключить вытяжную
вентиляцию и местные отсосы древесной пыли.
5.3. Снять спецодежду, принять душ или тщательно вымыть лицо и руки с мылом.

Заместитель директора по
безопасности
Бастанов Р.И.

Лист ознакомления с Инструкцией

№ п/п

ФИО работника

Подпись

Дата

file_name: ИОТ 112 - циркулярная пила.docx

alt: ИНСТРУКЦИЯ ПО ОХРАНЕ ТРУДА ПРИ

alt: Лист ознакомления с Инструкцией № п/п

title: ИОТ циркулярная пила


extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: АНАЛИЗ ПРИНЦИПА ЕДИНСТВА ОБУЧЕНИЯ И
ВОСПИТАНИЯ
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
СТАТЬЯ)
     Общедидактические принципы представляют собой самые общие положения, применяемые на всех этапах обучения. Создание гибких образовательных структур
как по содержанию, объему, так и
по организации учебного процесса, гарантирующих удовлетворение потребности
общества в целом и формирующейся личности человека в частности, лежит в основе
технологии проблемно-модульного обучения.
     Педагогическая  технология проблемно-модульного обучения обеспечивает:
•
обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в программе
и проблемно-модульных курсах;
•
чёткую
структуризацию содержания обучения, последовательное логическое изложение теоретического материала,
сопровождение учебного процесса методическим материалом и системой
оценки и контроля
усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;
•
вариативность обучения, адаптацию учебного процесса
к индивидуальным возможностям и запросам
обучающихся, создание им условий для индивидуального темпа усвоения по
различным вариантам проблемно-модульного курса.
     В то же время
технология проблемно-модульного обучения
основывается на системе
специфических принципов, коррелирующих с общедидактическими. Уже сама семантика
слова «принцип» (от лат. principium — первоначало, основа)
определяет его как руководящую идею, основное правило, основное требование к
деятельности и поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей.
Естественно, что принципы проблемно-модульной технологии обучения должны
опираться на общие закономерности, установленные психолого-педагогической
наукой, и одновременно выражать специфические закономерности.
     Анализ исследований, а также самообобщение теоретического и
практического опыта позволили сформулировать
принципы технологии проблемно-модульного обучения и построить их систему.
     Теория и
практика педагогической технологии проблемно-модульного обучения базируется на
специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Таким образом, общее направление, цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы:
1)
проблемно-модульности;
2)
структурирования содержания обучения;
3)
динамичности;
4)
метода деятельностного подхода;
5)
действенности и оперативности;
6)
гибкости;
7)
осознанной перспективы;
8)
разносторонности методического консультирования;
9)
паритетности;
10)
реализации обратной
связи;
11)
выделения из содержания обучения
обособленных элементов.
     Отмеченные принципы тесно
взаимосвязаны и интегрированы между собой. Почти все они (кроме принципа
паритетности) отражают особенности построения проблемно-модульной технологии обучения, а принцип паритетности характеризует взаимодействие педагога и обучающегося в новых социально-экономических условиях развития
общества и человеческой личности.
     Принципы технологии
проблемно-модульного обучения целесообразно соотнести с общедидактическими принципами общеучебной подготовки, которые нашли
отражение в работах отечественных педагогов.
     Технология проблемно-модульного обучения
создаёт надежную основу для индивидуальной и групповой самостоятельной
работы обучающихся и до 30 % экономит учебное
время без ущерба для полноты
и глубины изучаемого материала. Кроме того, достигаются гибкость и мобильность в формировании знаний и умений учеников,
развивается их творческое и критическое мышление.
     Так, Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, Ч. Куписевич, И. Н. Решетень единодушно включают в
систему общедидактических принципов такие как принцип наглядности обучения, принцип сознательности и активности, принцип системности и последовательности, принцип
прочности знаний, принцип
доступности (Ю. К. Бабанский и И. Н. Решетень объединяют его с
принципом научности, а Т. А. Ильина трактует его как принцип учёта возрастных и
индивидуальных возможностей учащихся). Большинство авторов в систему общедидактических принципов включают принципы научности и связи теории с практикой. Некоторые из них считают целесообразным включить в систему принципы: воспитания в процессе обучения (Т. А. Ильина), комплексного
решения задач образования, воспитания и развития; оптимального сочетания методов, форм и средств обучения (Ю.К. Бабанский); всестороннего развития в процессе обучения; оперативности знаний (Ч.Куписевич); индивидуального подхода
к обучающимся (М. А. Данилов).
А. А. Кирсанов рассматривает последний из этих принципов как принцип индивидуализации учебной деятельности, обуславливая его целостным, комплексным подходом к изучению
индивидуальных особенностей обучающихся, а исходя из этого — содержания, обучения, методов и их организации и т. д.
     Мнения отдельных исследователей представляют определенный интерес и
ценность для педагогической науки и практики, но во избежание повторов и измельчения рассматриваемой темы целесообразно обобщить
эти разработки.    Структурно систему дидактических принципов можно представить так:
1.
Принцип целенаправленности обучения.
2.
Принцип единства
обучения и воспитания.
3.
Принцип научности.
4.
Принцип индивидуализации учебной деятельности.
5.
Принцип связи теории с практикой, обучения
с жизнью.
6.
Принцип сознательности и активности.
7.
Принцип наглядности обучения.
8.
Принцип системности и последовательности обучения.
9.
Принцип оптимального сочетания методов, форм и средств
обучения.
10.
Принцип прочности знаний.
11.
Принцип оперативности знаний.

Общедидактические принципы, как правило, являются исходными положениями, на
которые необходимо опираться при организации технологии проблемно-модульного обучения. Они конкретизируются в педагогических правилах, указы-вающих, при каких условиях наиболее
благоприятно реализуется тот или иной конкретный принцип.
     Кратко
проанализируем принцип единства обучения и воспитания в
педагогической технологии проблемно-модульного обучения.
     Принцип единства обучения и воспитания отражает ориентацию на усиление воспитания в ходе организации учебного процесса, обеспечение их более тесной органичной связи и ориентированности на практику. Воспитательную функцию выполняют как содержание и методы обучения, структура конкретных форм, так и личность самого педагога. Данный
принцип тесно взаимосвязан с такими принципами проблемно-модульного обучения, как принцип
разносторонности методического
консультирования, а также паритетности и осознанной перспективы. В
результате их взаимосвязанной реализации формируются мотивация учения,
познавательные интересы, активная позиция обучающегося в общеучебной подготовке.
     В технологии проблемно-модульного обучения
большое внимание уделяется вопросам построения
учебного содержания. Большинство принципов рассматриваемой
технологии раскрывают специфику построения и содержания обучения в виде
проблемно-модульного учебно-познавательного курса, который является основным
средством до- стижения оптимальности и качества обучения.
    Таким образом, принцип единства
обучения и воспитания в педагогической технологии проблемно-модульного обучения и общедидактические
принципы являются непременным атрибутом общенаучной подготовки. Проблемно-модульный подход связывает познание, преподавание
и учение, дидактически адаптирует концепции знания с технологией применения
модулей. На стадии закрепления и контроля педагогическая технология
проблемно-модульного обучения позволяет
избежать фрагментарности в усвоении знаний, умений и
навыков.
Список использованной литературы
1.
Абрамова Н. Т. Ценность
и управление. — М.: Наука,
1974. — 248
с.
2.
Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл,
2002. — 414 с.
3.
Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.:
Смысл, 2007. — 526 с.
4.
Анохин П. К. Теория
функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.
5.
Андреев А. А. Введение
в Интернет-образование. - М.:
Логос, 2003. - 76 с.
6.
Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных
технологий, 2005. — 500 с.
7.
Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном
процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов,
Ш. С. Хайдаров. - Алма-Ата: Мектеп, 1979.-
79 с.
8.
Арендачук И. В.
Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.
9.
Архангельский С. И. Учебный
процесс в высшей школе, его закономерные
основы и методы. — М.: Высш.
шк., 1980. — 368 с.
10.
Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.
11.
Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.
12.
Бабанский Ю. К.
Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.
13.
Бабанский Ю. К.
Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
14.
Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.
15.
Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977.
— 204 с.
16.
Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы.
— М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.
17.
Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.
18.
Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.
19.
Божович Л. И. Отношение школьников к учению как
психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.
20.
Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. - С. 132.
21.
Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования //
Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.
22.
Брунер Д. Психология познания.
— М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
23.
Бугаев А. И., Сорокин
Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект
как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.
24.
Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.
25.
Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.
26.
Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.
№ 6. - С. 86–87.
27.
Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства
обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.
28.
Гальперин П. Я. Умственные действия как основа
формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. - С. 58–59.
29.
Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного
обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.
30.
Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в
программированном обучении // Программированное обучение за
рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.
31.
Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //
Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.
32.
Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования //
Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.
33.
Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //
Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.
34.
Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.
35.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.
36.
Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.
37.
Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.
38.
Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф,
И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.
39.
Давыдов В. В. Проблемы
развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.
40.
Долженко О. В.
Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие /
О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.
41.
Диалоговые
системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.
42.
Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.
43.
Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.
44.
Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного
процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.
45.
Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю
самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.
46.
Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
47.
Каган В. М.
Комплексный подход к обучению с применением конспект - схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.
48.
Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.
изд-во, 1981. — 102 с.
49.
Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.
49 а. Кант И. Критика
чистого разума. — Петроград, 1915.
С. 64, 65.
50.
Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом
«Историческое наследие Сибири», 2007.
— 176 с.
51.
Ковалёв В. И.
Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. - 193 с.
52.
Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).
53.
Каменский Я. А. Великая
дидактика // Избр.
пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.
54.
Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.
55.
Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.
56.
Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев:
Наукова думка, 1988. -
283 с.
57.
Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. - С. 25–30.
58.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск.
— М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.
59.
Лебедев О. Т. Проблемы
теории подготовки специалистов в высшей школе
/ О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во
Воронеж. ун-та, 1984.
— 209 с.
60.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
61.
Лернер А. Я.
Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика,
1981. — 181 с.
62.
Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б.
Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.
63.
Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.
64.
Ленин В. И. Спорные
вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.
64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.
65.
Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр.
соч.
Т. 24. С. 166–168.
65а.
Ленин В. И. Философские тетради
// Полн. собр.
соч. Т. 29. — 782 с.

65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.
66.
Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е
изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.
67.
Марев И.
Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.
68.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.
69.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.
70.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы
теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.
71.
Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.
72.
Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.
73.
Модульная образовательная технология как система
качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.
74.
Минский М. Фреймы для представления знаний.
- М.: Энергия, 1979.-150 с.
75.
Нечаев Н. Н.
Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.
76.
Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации
самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.
77.
Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО,
2000.
78.
Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.
79.
Павлов И. П. Избранные
труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.
79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.
80.
Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. -
32 с.
81.
Пономарева Л. Н.
Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной
подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар.
науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа:
http//scince.nstu.ru/hs/09
82.
Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб.
тр. науч.-метод. конф.
Ставропол. госсельхоз. акад.
- Ставрополь, 1995.-С. 58.
83.
Рубинштейн С. А.
Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.
84.
Рудницкая С. В.
Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. - СПб.: Изд-во
Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. - 213 с.
85.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб.
пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.
86.
Самарин Ю. А. Очерки
психологии ума. — М.: Изд-во
Академии пед. наук РСФСР, 1962.
— 504 с.
87.
Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля:
науч.-методолог. — Л., 1974.
88.
Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006.
— 200 с.
89.
Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.
90.
Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А.
Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.
91.
Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. —
Новосибирск, 2004.
92.
Соколков Е. А.
Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.
93.
Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.:
Университетская книга; Логос, 2007.
94.
Соколков Е. А. Проблемы
поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.
95.
Соколков Е. А. Проблемы
интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.
96.
Соколков Е. А.
Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих
специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009.
№ 3. С. 4–11.
97.
Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.
98.
Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.
99.
Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.
100.
Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
101.
Талызина Н. Ф. Методика
составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.
102.
Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.
103.
Талызина Н. Ф.
Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.
104.
Талызина Н. Ф.
Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.
105.
Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.
106.
Тимофеева Ю. Ф.
Роль модульной системы высшего образования в формировании личности
педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.
107.
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.
108.
Фролов П. Т.
Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.
109.
Халютин В. А.
Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол.
госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.
110.
Шамова Т. И. Модульное
обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.
111.
Шамова Т. И.
Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.
112.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990.
— 48 с.
112 а. Шаталов В. Ф. Учиться победно
// Огонек. 1981.
№ 28. С. 12–14.
113.
Шумакова В. Н.
Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995.
— 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)
114.
Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.
115.
Чошанов М. А. Гибкая
технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие.
— М., 1996. — 158 с.
116.
Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.
117.
Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.
118.
Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.
119.
Юцявичене П. А. Теория
и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.
120.
Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.
121.
A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO.
1980. — 104 p.
122.
Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman,
1984. — 182 p.
123.
Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A.
Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.
124.
Coulson J. E., Silberman H. F. Results
of an initiae experiment in automated
teaching. Teaching machines and
programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and
R. Glaser. NEA, Washington, 1960.
125.
Сurсh C. Modular
Courses in British
Higer Education // A Critical
Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.
126.
Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.
127.
Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.
128.
Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,
L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva:
Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.
129.
Оwens G. The Module in
«Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.
130.
Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.
131.
Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in
«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.
132.
Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for
Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.
133.
Russel
J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection
Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing
Company, 1974. — 164 p.
134.
Sime M. The Elements
of a Teaching System. Teaching
Machines and Programming. —
Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.
135.
Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas
// Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.
136.
Pedagogika / В.
Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.:
Mokslas, 1981. — 368 p.
137.
Rudnianskis J. Kaip mokytis?
2-asis leid. — K.: Sviesa,
1981. — 230 p.
138.
Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.
139.
Stulpinas T. Didaktikos
principai. — V.: LTSR Aukst.
ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.
140.
Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.
141.
Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.:
Sviesa, 1985. — 167 p.

142.
Скачано с www.znanio.ru

alt: Естественно, что принципы проблемно-модульной технологии обучения должны опираться на общие закономерности, установленные психолого-педагогической наукой, и одновременно выражать специфические законо мерности

alt: Принципы технологии проблемно-модульного обучения целесообразно соотнести с общедидактическими прин ципами общеучебной подготовки, которые нашли отражение в работах отечественных педагогов

alt: Принцип единства обучения и воспитания

alt: Таким образом, принцип единства обучения и воспитания в педагогической технологии проблемно-модульного обучения и об щедидактические принципы являются непременным атрибутом общенаучной подготовки

alt: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с

alt: Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоя тельная работа студентов /

alt: Кант И. Критика чистого разума

alt: Ленин В. И. Спорные вопросы //

alt: Соколков Е. А. Навыки по наследству //

alt: Новосибирск, 1999. — 170 с

alt: Шаталов В. Ф. Учиться победно //

alt: Goldschmid B., G о ldschmid

title: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: АНАЛИЗ ПРИНЦИПА ЕДИНСТВА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).


extracted_text:
У р о к …..
КИТАЙ В СРЕДНИЕ ВЕКА
Цел и:
1.
Дать представление о Китае в IV-VIII
вв.
2.
Показать
борьбу Китая с завоевателями.
3.     Охарактеризовать государственное
устройство, быт, нравы и обычаи
китайского народа.
♦   Основные  понятия  и  термины:  Великий  шелковый путь, фарфор, пагода, пейзазки, улус.
Оборудование: карта «Китай в средние века», атлас «Индия, Китай в средние века» (с. 11); иллюстрации китайской живописи,  скульптуры,
памятников архитектуры.
Ход урока
I. Проверка домашнего задания.
(Проводится на уроке 30.)
II. Изучение нового материала.
ПЛАН ИЗУЧЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА
1.
Император и
подданные.
2.
Китай под
властью монголов.
3.
Борьба
против завоевателей.
4.
Культура
средневекового Китая.
1. Император и подданные.
 Работа с иллюстрациями к § 43: «Китайский крестьянин», «В китайской деревне», «Полевые работы
китайских крестьян», «Обработка рисового поля», «Крестьяне ткут шелк».
Данный
вид работы настраивает учащихся на знакомство с  историей средневекового Китая.
Учитель может напомнить,
что после восстания «шелковых повязок»
Китай как единое государство распался на множество мелких царств. Учащимся предлагается прочитать начало §
43.
Проблемный
вопрос:
=> Что послужило толчком к
объединению Китая в конце VI века? {Завоевания кочевников.)
Рассказ учителя.
В VII веке утвердилась династия Тан. Власть императора неограниченна, он управляет Китаем с помощью чиновников
и армии. Китай был поделен на провинции,
области и уезды, ими руководили
чиновники, которых назначал сам император.
Учитель обязательно уточняет, что вследствие объединения
Китая стало возрождаться хозяйство страны:
-   распространяется поливное
земледелие,
-   вводятся водяные мельницы,
-   появляются прессы для выжимания
масла,
-   разводят чай, сахарный тростник,
хлопчатник,
-   увеличивается добыча полезных
ископаемых,
-   увеличивается производство
бумаги, оружия, зеркал,
-   увеличивается население Китая.
Китай
во времена империи Тан в процессе военных походов овладел Великим шелковым путем.
Китай вел морскую торговлю со
странами Индийского океана. Внутри страны для облегчения
перевозок был сооружен Великий канал. Он соединял реки Янцзы и
Хуанхэ, общая протяженность канала -
1700 км. Первоначально вся земля в Китае была
собственностью императора. Крестьяне могли получить от государства маленькие
наделы земли; они
платили деньги, несли трудовые повинности.
В дальнейшем чиновники и военачальники
стали присваивать земли с крестьянами и облагать их оброками. Крестьяне убегали в леса и горы, где собирались в большие
отряды.
Учитель излагает в соответствии с текстом § 43, п. 2 ход
крестьянской войны в конце IX века. Слушая рассказ учителя,
учащиеся работают над вопросами нас. 217:
=» Каковы причины крестьянской войны в Китае в конце IX в.?
=> Чем она отличалась от обычных
крестьянских восстаний?
Работа с картой «Крестьянская война под предводительством Хуан Чао в конце IX века».
=» Показать
районы крестьянской войны 874-884 гг.
=> Показать направление движения повстанческих армий в 878-884 гг.
Далее учитель представляет династию Сун. После 300-летнего правления династия Тан была свергнута. Это было
неспокойное время для Китая. На севере за 50 лет сменилось 5 династий. Время с
907 по 960 гг. назвали временем «пяти династий и девяти царств». В 960 году в Китае приходит к власти династия Сун (960-1279 гг.) Династия Сун была поддержана горожанами и феодалами, но не пользовалась поддержкой крестьян. Правители
династии Сун предложили следующие реформы:
-    выделение ссуд крестьянам;
-    освобождение за деньги от
трудовых повинностей;
-    обмер земель с целью
установления точного размера налога;
-    установление твердых цен на все
товары;
-    реорганизация армии за счет
наделения ее землей. Реорганизация армии
явилась причиной того, что Китай не
смог
организовать достойный отпор вторжению чжурчженей. Они уже захватили север Китая и основали там государство Цзинь («Золотое»)
(1115-1234 гг.).
Двор династии Сун переехал на юг. В горах Ханчхоу сформировалась династия Южная Сун (1117-1279 гг.) Долгая война закончилась подписанием мира между императорами Сун и
Цзинь. Китайский император признал себя вассалом чжурчжэней и обязался платить
дань шелком и серебром. Чжурчжени перешли к оседлой
жизни и растворились в китайском народе.
2. Китай под властью монголов.
Работа с картой.
=» Показать территорию, где жили
монголы. (Южнее озера Байкал,
на территории современной Монголии).
Силой оружия монголы во главе с
Чингисханом заняли Китай. Империя Цзинь была опустошена и
присоединена к Монгольской державе.
Затем монголы стали завоевывать южный Китай, в 1279 году они заняли столицу империи Сун, и Китай был покорен.
=» Показать южную границу монгольских завоеваний в конце
XIII века.
Учащиеся видят, что основной частью Монгольского
государства стал Китай, а столицей
являлся Пекин. в середине ХШ века Монгольская
держава распалась на 4 государства -
улуса. В них правили потомки Чингисхана, которые уже не признавали власть хана.
3. Борьба против завоевателей.
Продолжение
рассказа учителя.
Последствия монгольского завоевания: от ханского
ига страдали все - крестьяне,
ремесленники, купцы и феодалы. Следовательно, росло недовольство владычеством
монголов в Китае. Началась освободительная борьба, и в ней приняли участие все
слои китайского общества. Поводом к восстанию явилось стихийное бедствие -
разлив реки Хуанхэ в 1350-1351 гг. Восстание вошло в историю как Восстание
красных повязок (отличительный признак восставших).
Восставшие заняли ряд городов.
Работа с картой.
=» Найти и показать районы народного восстания против монгольских завоевателей.
В ряде
мест восставшие добились отмены налогов и повинностей, раздачи земель и т. д. Восстание превратилось в освободительную войну, которая длилась 20 лет.
Возглавил борьбу китайцев буддийский монах Чжу Юань-чжан. Он объединил
большинство отрядов, отменил монгольские законы, пресекал произвол чиновников,
раздавал землю бедным. Чжу Юань-чжана широко поддерживало население. Он
совершил поход на север Китая и захватил Пекин. Последний монгольский
император с остатками войска бежал в северные страны. Чжу Юань-чжан
был провозглашен императором и положил начало новой династии - династии Мин
(1368-1644 гг.).
В 1368 году Китай добился независимости.
Учитель подводит учащихся к следующим рассуждениям:
-    новая династия стремилась вывести Китай из кризиса и
упадка;
-    земли, которые принадлежали
монгольским и китайским феодалам, предавшим страну, перешли в фонд государства;
-    в ходе освободительного движения
погибла старая знать;
-    часть земель передана крестьянам, уменьшены налоги;
-   рабы и бедняки переселялись на
пустующие и заброшенные земли;
-   крестьяне, которым досталось возделывать целину и обрабатывать
пустоши, на много лет освобождались от налогов;
-     власти оказывали помощь крестьянам в восстановлении
плотин и каналов;
-     горожане освобождались от тяжелых трудовых повинностей
государству;
-  купцы могли свободно
передвигаться по стране.
Все это способствовало подъему хозяйства
в стране.
4. Культура средневекового Китая.
Вопрос о культуре средневекового Китая изучать в ходе слушания ранее
подготовленных творческих заданий и сообщений учащихся.
Примерная тематика творческих заданий
1. Художественные ремесла средневекового Китая:
- шелк, фарфор, слоновая кость и
т. д.
2. Изобретения средневекового Китая:
- порох, компас и т. д.
3.
Научные
знания средневекового Китая.
4.
Искусство
средневекового Китая:
- архитектура (пагода), живопись.
Слушание проводится на уроке 30.
III. Закрепление
изученного материала.
 Вопросы и задания:
=> Причины объединения Китая в VI веке.
=> Причины крестьянской войны в конце IX века.
=» Вспомните, какие события происходили в Западной Европе, Византии, Арабском халифате во времена восстания
Хуан Чао (874 г.).
=> Почему распалась Монгольская
держава?
IV. Итог урока.
Домашнее
задание: § 31

file_name: Средневековый Китай..docx

alt: У р о к ….. КИТАЙ В СРЕДНИЕ ВЕКА

alt: Китая. Китай во времена империи

title: Средневековый Китай