extracted_text:
Проблема развития познавательной сферы учащихся в
настоящее время является одной из актуальных, так как именно познавательная
сфера ребёнка остаётся необходимым условием формирования умственных качеств
личности. [15, с.7]
В системе образования и социальной защиты Российской
Федерации значительное внимание уделяется вопросам обеспечения условий для
получения образования детям с задержкой психического развития (далее – ЗПР):
Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 5) гарантирует
реализацию права на образование ребёнку с ЗПР через создание необходимых
условий «для получения без дискриминации качественного образования лицами с
ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной
адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных
педагогических подходов». [1, с.32]
В законе подчёркивается необходимость разработки
адаптированных образовательных программ и создания специальных условий для
получения доступного и качественного образования детьми с ограниченными
возможностями здоровья (ст. 79), в число которых входят и дети с ЗПР. [1, с.48]
С введением Федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (далее ФГОС НОО ОВЗ) изменились требования
к результатам освоения Федеральной адаптированной образовательной программы
начального общего образования для обучающихся с задержкой психического развития
(далее ФАОП НОО ЗПР). ФГОС НОО ОВЗ устанавливает требования к результатам
освоения адаптированной образовательной программы начального общего образования
обучающихся с задержкой психического развития (далее ЗПР), среди которых
выделяют метапредметные и личностные результаты, включающие освоенные
обучающимися универсальные учебные действия, обеспечивающие формирование умения
учиться, способности к саморазвитию и самосовершенствованию.
Планируемые результаты обучения дополняются
результатами освоения обучающимися коррекционно-развивающей области. Для
обучающихся, которым рекомендовано обучение по варианту 7.2 образовательной
программы это результаты освоения обязательных коррекционно-развивающих курсов
реализуемых посредством психокоррекционных занятий. []
Успешность освоения адаптированной основной
образовательной программы начального общего образования зависит от состояния
развития познавательной сферы обучающихся с ЗПР. [46]
Структуру познавательной сферы составляют такие
компоненты как: внимание, память, восприятие, мышление и речь. Поэтому развитие
познавательной сферы обучающихся с ЗПР определяется состоянием развития
компонентов познавательной сферы.
 В связи с этим важно обратить внимание, что на уровне
начального общего образования важное значение имеет создание условий для развития
компонентов познавательной сферы у обучающихся с ЗПР, обеспечивающих успешность
освоения адаптированной образовательной программы.
Описание особенностей познавательной сферы младших
школьников с ЗПР обширно представлены в психолого-педагогических исследованиях,
научной литературе специалистов разного профиля: психологами (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А. Менчинская,
Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник, У.В. Ульенкова и др.); дефектологами и
физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С. Лебединская, В.И.
Лубовский, Г.Ф. Кумарина, А.А. Соловьёва и др.) []. Авторами доказано,
что дети данной категории испытывают повышенные трудности в обучении,
обусловленные особенностями развития их эмоционально-волевой и познавательной
сфер, личности в целом.
Прежде чем рассмотреть подробно особенности развития
познавательной сферы у обучающихся с ЗПР в младшей школе (конкретно в 3
классе), необходимо разобраться с самим определением понятия «задержка
психического развития».
Понятие «задержка психического развития» употребляется
по отношению к  детям со слабовыраженной недостаточностью центральной нервной
системы – органической или функциональной. В общем виде сущность ЗПР состоит в
следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи и эмоционально-волевой
сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Группа детей с ЗПР
выделена из категории обучающихся, которые испытывают трудности при освоении
образовательных программ общего образования [].
Трудности в обучении обусловлены особенностями
развития познавательной сферы личности. Прежде всего обратимся к определению
«познавательная сфера личности».
Сегодня в психологической практике под словосочетанием
«познавательная сфера личности» специалисты понимают несколько психологических
процессов, протекающих в согласии с логичной и осмысленной последовательностью,
целью которой является переработка информации [7,
с.54].
В Российской Педагогической энциклопедии дано более
подробное определение данного понятия: «Познавательная сфера – представляет
собой направленность и сосредоточенность на каком-либо реальном или идеальном
объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или
двигательной активности индивида; совокупность способностей, при помощи которых
человек познаёт явления окружающего мира, осуществляет переработку
(преобразование, хранение и воспроизведение) поступающей информации» [37]. В
ходе работы мы опираемся на это определение.
По мнению психологов, развитие познавательной сферы в
любом возрасте является результатом взаимодействия человека со средой и
претерпевает постоянные изменения [].
Условием развития познавательной сферы является
постепенное познавательное развитие личности.
Под познавательным развитие личности В.И. Лубовский
понимает формирование у учащихся научной картины мира, развитие способности
управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью, овладение
методологией познания, стратегиями и способами познания и умения, развитие
репрезентативного, символического, логического и творческого мышления,
продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии [18, с.34].
Для познавательного развития личности необходима
организация познавательной деятельности.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы
показал неоднозначность трактовки термина «познавательная деятельность». Так
педагоги-психологи рассматривают познавательную деятельность, как процесс
создания собственного опыта, имеющего социальный характер и обусловленного
культурно-историческим контекстом [10, с.98].
В.Н. Дружинин отмечает, что познавательная
деятельность, как совокупность познавательных умений и навыков, связана с
получаемыми знаниями и способами их приобретения, состоит из компонентов
познавательной сферы [9, с.23]. Познавательная деятельность составляет
потенциал развития познавательной сферы личности.
Решая первую задачу, мы выявили сущность и соотношение
понятий «познавательная сфера», «компоненты познавательной сферы»,
«познавательное развитие личности» и «познавательная деятельность». Обозначив
взаимосвязь, мы можем сделать вывод о том, что развитие познавательной сферы
возможно только при активизации и развития всех ее компонентов посредством
подготовки и включения обучающихся в познавательную деятельность. Как
следствие, для организации коррекционной работы с детьми с данным нарушением
необходимо знать особенности формирования и развития каждого компонента
познавательной сферы.
Обратимся к структуре познавательной сферы для того,
чтобы выявить особенности развития её компонентов.
Интегрирующим компонентом познавательной сферы
является мышление, направляющее познавательное развитие личности и
развивающееся в ходе познавательной деятельности.
Психологи отмечают, что мышление младших школьников с
ЗПР в третьем классе, характеризуется нарушениями операционной стороны мышления
(недостатки операций синтеза, анализа, обобщения, абстрагирования и
классификации), непоследовательностью, стереотипностью мышления, трудностями
обоснования своего выбора [4, с.2].
Отставания в развитии мыслительной деятельности у обучающихся
с ЗПР в младшем школьном возрасте в третьем классе проявляются во всех
компонентах структуры мышления:
¾
в
дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой
познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до
отказа от задания;
¾
в
нерациональности регуляционно-целового компонента, обусловленной отсутствием
потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;
¾
в
длительной несформированности операционного компонента, т.е. операций  анализа,
синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации;
¾
в
нарушении динамических сторон мыслительных процессов [4, с.7].
У обучающихся с ЗПР младшего школьного возраста к
третьему классу остаются неравномерно развитыми все виды мышления. Наиболее значительно
выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем
представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального
развития находится наглядно-действенное мышление (связано с реальным физическим
преобразованием предмета) [БЛИНОВА].
Педагоги-психологи выделяют значимость
интеллектуального потенциала данной категории обучающихся: они восприимчивы к
интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образец в новые
условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество ученика –
обучаемость, т.е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, опыта.
Обозначенный потенциал является базой для успешной коррекции интеллектуальной
деятельности в условиях специального обучения [БЛИНОВА].
Одним из важнейших условий продуктивной познавательной
деятельности и развития познавательной сферы являются достаточно развитые
память и внимание.
Недостатки памяти у обучающихся с ЗПР в третьем классе
касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, долговременного
и кратковременного [4, с.9].
У младших школьников с ЗПР ограничен объём памяти и
снижена прочность запоминания материала. Это касается запоминания как
наглядного, так и словесного материала. Ограничения в запоминании отражают
слабость мыслительной деятельности [4, с.9].
Согласно мнению педагогов-психологов обучающиеся с ЗПР
склонны к механическому, бездумному заучиванию материалов. Но и этот способ
мнемической деятельности для них труден, поскольку сами механизмы памяти
ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания.
Показатели запоминания наглядного материала более высокие, чем словесного [].
Внимание является одной из важных предпосылок всех
видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной.
Выделяют непроизвольное (нецеленаправленное) и
произвольное (целенаправленное) внимание. Рабочий уровень внимания определяется
комплексом основных его характеристик: объёмом, концентрацией и
переключаемостью.
При ЗПР недостаточный уровень внимания – одна из
существенных и заметных особенностей развития познавательной сферы.
Противоположным вниманию состоянием является рассеянность, которое
характеризуется неустойчивостью, отвлекаемостью, несосредоточенностью внимания.
Обучающиеся с ЗПР на уроках часто находятся в состоянии
рассеянности, отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать
более 10 минут в одном виде деятельности.
Частые переходы от состояния активности внимания к
полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с
нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без видимых причин. Но и
внешние обстоятельства (сложность задания, большой объём работы) могут выводить
обучающегося из равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию
внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий,
требующих интенсивного умственного напряжения.
По наблюдениям педагогов-психологов для большинства
обучающихся с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной информации. Им
требуется дополнительная стимуляция для включения в образовательный процесс в
виде занимательного содержания в ходе урока, применения игровых технологий,
специальных методов и приемов.
Далее рассмотрим такой компонент познавательной сферы,
как восприятие.
Для восприятия обучающихся с ЗПР в третьем классе
характерна замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств
информации. Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются
в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками
восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно
представленным образам и т.д. [7, с.9].
В наибольшей мере эти недостатки проявляются при
усложнении и ухудшении условия восприятия: при плохом освещении, расположении
предмета под непривычным углом зрения, наличии ряда других аналогичных
предметов (при зрительном восприятии); частой смене сигналов, сочетании или
одновременном появлении нескольких сигналов (при слуховом восприятии) [7, с.10].

С точки зрения объекта восприятия для обучающихся с ЗПР
в третьем классе характерно ослабленное восприятие вербальной (словесной)
информации [11, с.67].
Как отмечал В.И. Лубовский: « … одним из характерных
проявлений ЗПР отмечается недоразвитие восприятия, которое, как правило,
выражается в неспособности выстроить целостный образ. У ребёнка с ЗПР вызывает
огромные трудности процесс узнавания знакомых ему объектов в новом ракурсе. Это
объясняется скудностью знаний об окружающей действительности» [10, с.25].
У обучающихся с ЗПР наблюдаются недостатки пространственного
восприятия, например, направления или расположения отдельных элементов в
сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе
сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это
взаимодействие складывается у данной группы обучающихся с запозданием и долгое
время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют
процессы чтения и письма, в которых важно различать расположение элементов [18,
с.80].
Для полноценного развития познавательной сферы
необходим определенный уровень развития такого компонента как речь.
Речь обучающихся с ЗПР в младшем школьном возрасте в
целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом
особенностей, куда входят: низкий уровень ориентировки в звуковой деятельности
речи; недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р»,
обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчётливому звучанию,
искажению (слабое осознание звукового строения слова); недостаточно
сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие – умственное
действие по определению количества, последовательности, мест звуков [Б].
Для обучающихся с ЗПР  в третьем классе характерна
недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют
слуходвигательные, зрительнодвигательные и  слухозрительные связи. Поэтому им
сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом
определяют связь между звуком и буквой, что значительно  усложняет процессы
чтения и письма.
Для обучающихся с данным видом нарушения характерна
бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен
преимущественно бытовой, обиходной лексикой.
По мнению кандидата психологических наук Тригер Рашель
Давыдовны младшие школьники с ЗПР в третьем классе испытывают затруднения в
понимании грамматических конструкций, выделении лексико-грамматических
разрядов: им свойственны однозадачность в выделении грамматических связей,
стереотипность при анализе языкового материала [27, с.18].
В письменных работах обучающиеся с ЗПР  в младшем
школьном возрасте допускают специфические ошибки, которые можно подразделить,
учитывая вызвавшие их причины, на следующие группы:
¾
отражающие
несформированность фонематического слуха;
¾
связанные
с недоразвитием навыков звукового анализа;
¾
вызванные
недостатками лексико-грамматического строя речи [4, с.13].
Низкая способность к проведению звукового анализа
подлежащих написанию слов отражается в ошибках следующего типа: пропуск букв,
перестановка букв и слогов (окно – онко), запись «лишних» букв, чаще всего при
стечении согласных (дружно – дуружно), слитное написание элементов нескольких
слов, слитное написание предлога со словом, раздельное написание приставки и
корня слова (на стене – настене, устала – у стала) [4, с.14].
Ошибки, обусловленные недоразвитием фонематического
слуха и звукового анализа, препятствуют полному усвоению орфографических
правил, т.к. в силу указанных нарушений применить их на практике ученик не
может.
Лексико-грамматическое недоразвитие речи (бедность и
недостаточная дифференцированность словаря, аграмматизмы) особенно ярко
отражается при самостоятельном письме, а также, хотя и значительно реже, при
письме под диктовку [4, с.14].
Обобщая ранее сказанное, стоит отметить, что структуру
познавательной сферы составляет совокупность ее компонентов, направляющих
интеллектуальное развитие обучающихся.
Систематизируя характеристику особенностей развития
компонентов познавательной сферы обучающихся с ЗПР в третьем классе, стоит
отметить, что основной «проблемной зоной» развития обучающихся является
эмоционально-волевая сфера. Из-за значительной незрелости этой сферы нарушается
формирование и развитие всех компонентов познавательной сферы. Вследствие чего
компоненты познавательной сферы долго не могут пересечь нижние пределы
возрастной нормы [МР ЗПР].
В таблице 1 представлены особенности компонентов
познавательной сферы младших школьников с ЗПР и определены их потенциальные
возможности.
Таблица 1 Взаимосвязь компонентов познавательной сферы  обучающихся с ЗПР
младшего школьного возраста и их потенциальных возможностей

Компоненты
  познавательной сферы обучающихся с ЗПР младшего школьного возраста (3 класс)
  и их характеристика

Потенциальные
  возможности обучающихся с ЗПР младшего школьного возраста (3 класс)

Внимание

-
  Преобладание зрительного внимания над слуховым;
-
  Рассеянное и неустойчивое как

-
  Внимание носит произвольный характер;
-
  При мотивации извне, время сохранения внимания может быть увеличено;

Продолжение таблицы 1

зрительное, так и
  слуховое внимание;
- Отмечается
  слабость в переключении внимания с одного объекта на другой или с одного вида
  деятельности на другую;
- Быстрая
  истощаемость внимания.

- Концентрируется
  на объектах активно, когда объект находится в сфере интересов или затрагивает
  какие-то стороны повседневной деятельности;
- Могут
  переключаться с одного материала на другой эффективно при замедлении темпа
  деятельности.

Память

- Преобладание
  кратковременной памяти над долговременной;
- Преобладание
  зрительной памяти над слуховой;
- Сложность при
  припоминании материала;
- Отмечается
  некоторая механизация при запоминании материала и его дальнейшем
  воспроизведении, что приводит к постоянному возврату в начало, как толчку для
  продолжения воспроизведения;
- Снижение объёма
  запоминаемого материала.

- Память носит
  произвольный характер, т.е. могут самостоятельно или с незначительной помощью
  включиться в процесс запоминания;
- Могут запоминать
  материал на визуальной основе;
- При подключении
  двигательной памяти процесс запоминания и припоминания материала идёт более
  продуктивно;
- Материал,
  представленный для возможности использования в бытовой сфере, запоминается
  быстрее и легче.

Восприятие

- Ведущий тип
  восприятия – зрительное, но отмечается фрагментарность, непоследовательность
  и несистемность получаемой зрительной информации. Выделяются зрительно не
  ключевые сенсорные характеристики объекта;
-
  Слабо развито зрительное восприятие, которое не компилируются с информацией,
  получаемой от зрительного анализатора;
- Тактильное,
  обонятельное и осязательное восприятие слабо развито и информация об одном
  объекте, получаемая за счет данных типов восприятия не компилируется, т.е.
  нет целостного сенсорного образа об объекте.

- Анатомически и
  физиологически сохранны все органы чувств, которые могут являться опорой для
  получения обобщенной сенсорной информации об объекте;
- Могут соединять
  информацию двух модальностей;
- Имеют сенсорное
  представление об объектах окружающей действительности, которые находятся в
  сфере интересов или в повседневной деятельности;
- Могут достаточно
  долго концентрировать внимание на одном сенсорном раздражителе.

Продолжение таблицы 1

Мышление

-
  Преобладание наглядно-образного типа мышления над словесно-логическим;
-
  Трудности установления причинно-следственных связей;
-
  Сложности в абстрагировании информации;
-
  Сложности в осуществлении таких типов операций как: обобщение, классификация
  по нескольким признакам, - дифференциация, формулирование выводов,
  самостоятельной точки зрения и т.д.;
-
  Мыслительная деятельность характеризуется несистемностью и
  непоследовательностью представляемых выводов.

-
  Могут самостоятельно или с незначительной помощью из вне выполнять простые
  мыслительные операции (анализ, синтез, классификация по одному или нескольким
  признакам);
-
  Могут устанавливать причинно-следственные связи и делать выводы на бытовой
  основе, на основе интереса;
-
  Могут делать выводы и систематизировать информацию при наглядной опоре и
  фиксации информации в наглядную основу;
-
  Есть элементы словесно-логического мышления, что позволяет делать
  самостоятельные выводы.

Речь

- Нарушения в
  артикуляционной моторике: не могут долго удерживать артикуляционную позу и
  быстро переключаться с одной позы на другую;
- Нарушения
  фонетико-фонематических процессов, которые проявляются в сложности
  определения положения звука в слове, определения последовательности звуков,
  вычленения звука в потоке, в слогах, в словах;

- Могут удерживать
  артикуляционную позу непродолжительное время;
- Могут
  переключаться с одной артикуляционной позы на другую при замедлении темпа
  деятельности;
- Нарушения
  звукопроизношения не носят полиморфный характер;
- выделяют звук в
  потоке, в слогах, в словах при утрированном произнесении и снижении темпа
  деятельности;

Окончание таблицы 1

-
  Нарушения в построении лексико-грамматических конструкций;
-
  Отмечается бедность словаря. Словарь носит отчасти бытовой характер;
-
  Сложности при построении монологического высказывания;
- В
  диалоге испытывают сложности при разворачивании темы и завершении диалога.

-
  Могут самостоятельно строить простые нераспространённые и распространенные
  предложения;
-
  На визуальной основе могут строить монологическое высказывание;
-
  Вступают в продуктивный контакт со сверстниками и взрослыми и мотивированы на
  него;
-
  Могут разнообразить темы в диалоге;
-
  Могут подключиться к диалогу на основе интереса и удерживаться в нем.

Ориентируясь на содержание таблицы 1, мы можем сделать
вывод, что обучающиеся с ЗПР имеют незначительное запаздывание в ряде
компонентов познавательной сферы, при достаточно высоком уровне потенциальных
возможностей.
Исходя из этого можно говорить о том, что задержка
психического развития – это явление обратимое, т.е. если обучающемуся оказать
необходимую квалифицированную психолого-педагогическую помощь с учетом его
особенностей развития и опорой на потенциальные возможности, то возможно полное
преодоление имеющегося нарушения уже на уровне начального общего образования [].
Поэтому
большое значение приобретает проведение коррекционно-педагогической работы,
которая в рамках реализации коррекционной направленности осуществляется на
психокоррекционных занятиях.
В Федеральной адаптированной общеобразовательной
программе начального общего образования (далее – ФАОП НОО) отмечается
необходимость проведения психокоррекционных занятий с обучающимися с ЗПР. [3]
Цель
психокорреционных занятий заключается в применении разных форм взаимодействия с
обучающимися, направленными на преодоление или ослабление проблем в психическом
и личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений [3].
В
соответствии с требованием ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ обязательным курсом
коррекционно-развивающей области является курс «Психокоррекционные занятия»
[2].
«Психокоррекционные
занятия» являются обязательным курсом коррекционно-развивающей области учебного
плана по варианту 7.2 АООП НОО обучающихся с ЗПР. В процессе психокоррекционных
занятий происходит преодоление или ослабление нарушений в развитии
познавательной, эмоциональной, регулятивной и коммуникативной сфер личности
ребенка с ЗПР [2].
Под психокоррекционной работой в рамках
реализации ФГОС НОО с ОВЗ следует понимать образовательную деятельность,
направленную на комплексную и коррекционно-развивающую  помощь детям с
ограниченными возможностями здоровья в освоении ФАОП НОО [4, 2].
Разрабатывая принципы и задачи коррекционной
работы, необходимо основываться на исследованиях, которые доказывают, что
уровень сформированности познавательной сферы и способы выполнения действий у
детей с ЗПР ниже возрастной нормы. Поэтому, разрабатывая возрастную
направленность коррекционных занятий, необходимо на первых этапах работы
ориентироваться на нормативы более ранних возрастных периодов [8, с.67].
Обратимся к структуре психокоррекционного
занятия с обучающимися с ЗПР.
Структурные
составляющие психокоррекционного занятия аналогичны этапам урока –
организационный момент, актуализация знаний, изучение новой темы, закрепление
изученного, подведение итогов. Но важно понимать, что психокоррекционные
занятия не носят знаниевой, предметной составляющей, а ориентированы на
формирование комплекса умений в проблемной области развития.
Структурные
части занятия как таковые отсутствуют и занятие представляет собой набор
отдельных последовательно предлагаемых обучающимся заданий, игр, упражнений или
представлены направления коррекционной работы, в соответствии с которыми
подбираются отдельные задания, – упражнения для развития операции сравнения,
гимнастика для глаз, психогимнастическое упражнение, игра «Волшебный мешочек»
или развитие мелкой моторики, развитие словесно-логического мышления, развитие
внимания [10, с.82].
Для
проектирования и проведения психокоррекционных занятий мы  используем структуру
занятия, предложенную В.В. Гладкой и доказавшую результативность.
В
соответствии с подходом данного автора структура психокоррекционного занятия
содержит три основные части:
1.
Вводная часть.
2.
Основная часть: подготовительный этап, формирующий этап, этап самостоятельной
работы обучающегося.
3.
Заключительная часть [8, с. 5].
Рассмотрим
краткую характеристику каждой составляющей психокоррекционного занятия.
Вводная
часть. Основная целевая установка для педагога на данном этапе состоит в
активизации психической деятельности обучающегося, формировании положительного
эмоционального настроя обучающегося на предстоящую деятельность.
Основная
часть. Цель данного этапа заключается в последовательном решении поставленных
коррекционно-развивающих задач, а именно, формирование определенных умений в
«проблемной» для обучающегося с задержкой психического развития области
развития. Отметим, что данный этап является наиболее трудоемким для грамотного
проектирования.
В
рамках основной части психокоррекционного занятия В.В. Гладкая предлагает
дифференцировать подготовительный и формирующий этапы, а также этап
самостоятельной работы обучающегося.
Подготовительный
этап направлен на актуализацию базовых умений, на основе которых будет
осуществляться формирование новых умений у обучающихся с задержкой психического
развития.
Формирующий
этап является самым продолжительным в структуре психокоррекционного занятия и
непосредственно направлен на формирование определенных умений в проблемной зоне
развития обучающихся с задержкой психического развития. На данном этапе
необходимо организовать неоднократное выполнение определенных действий. При
этом важно обеспечить разнообразие внешнего оформления заданий при сохранении
единства выполняемого умения. Следовательно, необходимо создание условий для
формирования способности решать определенную группу задач на разнообразном
материале и разнообразном уровне сложности.
Неоднократное
выполнение обучающимся определенных действий на разном материале, направленное
на осознание способа выполнения задания, по мнению В.В. Гладкой, способствует
формированию определенных умений у обучающихся с задержкой психического
развития, так и у других категорий детей с ограниченными возможностями
здоровья.
Этап
самостоятельной работы обучающегося, по мнению автора, имеет задачей выявление
состояния сформированности умений, над которыми осуществлялась работа на
протяжении психокоррекционного занятия.
На
наш взгляд, на данном этапе преимущественно следует осуществлять тренировку в
формируемом умении, переносе его в новые условия.
Упражнение
может осуществляться, в том числе, и с диагностической целью для оценивания
результативности проведенной на предыдущем этапе работы. Обучающимся
предлагается для выполнения аналогичное по сути задание, которое требует
применения в процессе самостоятельной работы формируемого способа действия.
Заключительная
часть. Назначение данной части психокоррекционного занятия – развитие у
обучающихся с задержкой психического развития рефлексивных умений. Значимость
данного этапа обосновывается, с одной стороны, крайне недостаточным развитием
рефлексивных умений у детей, и значимостью данных умений для становления
учебной деятельности обучающихся с задержкой психического развития, с другой
стороны.
В
процессе реализации заключительной части психокоррекционного занятия необходимо
создать условия для формирования в процессе беседы с обучающимся умения
осознавать процесс и результаты своей деятельности, затруднения и ошибки [10,
с.82].
Наглядно
рекомендуемая структура психокоррекционного занятия, содержание деятельности
каждого этапа и описание формируемых на занятии познавательных процессов
представлены в таблице 2.
Таблица 2 Структура психокоррекционного занятия,
технологическая последовательность его проведения и описание
познавательных процессов, формируемых на каждом этапе занятия

Этап,
  задачи этапа

Содержание
  деятельности педагога

Познавательные
  процессы, формируемые на каждом этапе занятия

Продолжение таблицы 2

Вводная
  часть
Задачи:

¾
  создать
  условия успешности деятельности обучающихся на занятии;
¾
  вызвать
  положительный эмоциональный настрой;
¾
  обеспечить
  активизацию психической деятельности.

1.Применение
  разнообразных приемов, методов, упражнений, которые ориентированы на
  привлечение интереса обучающихся к предстоящей деятельности.
Среди приемов
  могут быть: прием «Комплименты»,
  описание проблемной жизненной ситуации, беседа-интрига, выполнение
  кинезиологических упражнений. Упражнения на объем внимания ("Что
  изменилось", "Живые картины"). Упражнения на переключение
  внимания ("Построиться по...", "Запретное движение",
  "Четыре стихии" и их модификации). Упражнения на устойчивость
  внимания ("Селектор", "Не думай о... ").
По
  времени это наиболее короткий этап психокоррекционного занятия.
2.
  Подкрепление интереса обучающихся похвалой.

В
  процессе реализации данного этапа учитель организует работу, направленную на
  активизацию психической деятельности; прежде всего затрагивается такой
  психический познавательный процесс, как внимание. Приемы, упражнения
  направлены на активизацию произвольности внимания, его устойчивости на
  протяжении всего занятия, концентрации и переключаемости внимания. Такие
  приемы обеспечат и формирование волевой саморегуляции на занятии.
Включение в
  занятие кинезиологических упражнений обеспечит произвольность восприятия
  младших школьников с ЗПР, пробуждение всех психических процессов, необходимых
  для формирования познавательной сферы; обучающимся будет легче воспринимать
  информацию любой модальности, - и зрительной, и слуховой.

Основная
  часть
Задача:
  формирование одного конкретного умения в проблемной области развития
  обучающегося с задержкой психического развития.

Подготовительный
  этап

Последовательное
  предъявление обучающимся системы заданий, направленных на формирование одного
  умения в зоне ближайшего развития с неоднократным выполнением определенного
  вида деятельности с оречевлением обучающимися последовательности предстоящих
  действий, выполненных действий и результата деятельности, а также с
  привлечением разного по содержанию материала и соблюдением принципа
  усложнения на основе критерия успешности.
1.
  Предъявление обучающимся задания, направленного на актуализацию базисного
  умения, выступающего в качества основы

В процессе
  реализации данного этапа формируется такие компоненты внимания, как
  переключаемость, объём внимания, распределение внимания и его устойчивость.
  Произвольность внимания обеспечивается занимательностью содержания. Формирование
  словесно-логического мышления происходит посредством развития первичных
  навыков анализа, синтеза, сравнение, отнесение к известным понятиям,
  самоанализа, умения контролировать свою деятельность, осуществление
  контрольных действий по результатам исполнения

Продолжение таблицы 2

Формирующий
  этап

для
  формирования умения в проблемной области развития. Задание должно быть в зоне
  актуального развития и позволять обучающимся выполнить его без затруднений.
  Это обеспечит ситуацию успеха и позволит включить обучающихся в деятельность.

2.
  Подкрепление успешности обучающихся похвалой

Предъявляются
  три задания, направленные на формирование одного умения в проблемной области
  развития.
1.
  Предъявление первого задания в зоне ближайшего развития обучающихся, которое
  должно вызывать трудности в его самостоятельном выполнении.
2.
  Педагог не показывает способ выполнения, а организует рассуждения обучающихся
  и пробы в выполнении. С этой целью целесообразно использование опор в виде
  схем, таблиц, записей и других. Посредством стимулирования рассуждений
  обучающихся, при необходимости подсказок, обучающиеся формулируют способ
  действия.
3.
  После «открытия» обучающимися способа действия, первичного выполнения задания
  с помощью педагога необходимо словесное закрепление выполненной деятельности.
  Словесное закрепление организовывает педагог с использованием серии вопросов.
  Словесное закрепление целесообразно строить по традиционной
  последовательности на основе ответов на следующие вопросы: - что необходимо
  было сделать? - что и как сделали (содержание и последовательность действий)?
  - что получили в

деятельности
  на способы выполнения деятельности. Также в ходе реализации этого этапа
  формируется произвольность памяти, расширяется объем запоминаемой информации,
  развивается двигательная, зрительная и слуховая память. На занятии педагог стимулирует познавательную активность и
  самостоятельность мышления,
  помогает активизировать инертные и малоподвижные мыслительные процессы, активизирует все виды
  мыслительных операций, расширяет
  личный опыт ребенка по выявлению причинно-следственных связей и временных отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания. Формирование
  организации мнемических действий. Включение всех выше перечисленных
  процессов способствует развитию речи обучающихся, пополнению активного
  словарного запаса.
Оречевление умственных действий (цели, плана, способа, результата деятельности)
  способствует развитию высшей словесно-логической формы мышления.

Продолжение таблицы 2

результате
  действий?
4.
  Подкрепление успешности обучающихся похвалой.
5.
  Предъявление второго задания с аналогичным способом выполнения, но с иными
  объектами, сюжетами.
6.
  Педагог стимулирует обучающихся к рассуждениям: «Что необходимо сделать?»
7.
  Педагог организует самостоятельное выполнение задания обучающимися или
  совместное с ними выполнение задания.
8.
  Педагог осуществляет словесное закрепление выполненной деятельности при
  помощи представленных выше вопросов.
9.
  Подкрепление успешности обучающихся похвалой.
10.
  Предъявление третьего задания с аналогичным способом выполнения. Логика
  действий педагога по организации выполнения задания аналогична рассмотренной.
  Задание может быть предъявлено на том же уровне сложности – если обучающиеся
  справлялись с выполнением предыдущих заданий со значительными трудностями.
  Условия деятельности можно усложнить за счет предъявления более сложных
  объектов, большего количества объектов, уменьшения опор и другого. Это
  целесообразно, если обучающиеся относительно успешно справлялись с
  выполнением двух предшествующих заданий с активным использованием помощи
  педагога. Именно такая логика предъявления и организации выполнения заданий,
  направленных на формирование

Окончание таблицы 2

Этап
  самостоятельной работы

одного умения,
  обеспечит формирование обобщенного умения. То есть когда обучающиеся могут
  выполнять определенную группу заданий на разном материале и на различном
  уровне сложности.

1.
  Предъявляется задание, аналогичное по сути, для применения формируемого
  умения, формируемого способа действия.
2.
  Задание выполняется обучающимися самостоятельно.
3.
  Возможна только стимулирующая помощь педагога.
4. Во время
  выполнения задания обучающимися педагог выявляет степень сформированности
  определенного умения, отслеживает наличие или отсутствие позитивных изменений
  в формировании умения, способа деятельности. Качество самостоятельного
  выполнения обучающимися задания является основанием для определения задач и
  содержания работы на следующем психокоррекционном занятии.

Заключительная
  часть
Задачи:

¾
  развивать
  у обучающихся с задержкой психического развития рефлексивные умения;
¾
  выявить эмоциональное состояние детей.

1. Проведение
  беседы с обучающимися по следующим вопросам: Чем занимались на занятии? Чему
  научились? Для чего это необходимо в жизни? Что было выполнять трудно? С
  какими заданиями справились легко? Чему бы еще хотели научиться? Беседа по
  данным вопросам ориентирована на стимулирование обучающихся к осознанию
  осваиваемого умения, именно умения, а не восприятие психокоррекционного
  занятия как набора выполняемых без определенной цели заданий.

В процессе
  реализации данного этапа формируются рефлексивные умения обучающихся с ЗПР:
  самоанализ, взаимоанализ, анализ деятельности, анализ содержания. Также
  анализ деятельности и содержания подразумевает под собой формирование
  словесно-логического мышления.

При переводе детей на обучение по адаптированной основной
общеобразовательной программе начального общего образования обучающихся с
задержкой психического развития в заключении психолого-медикопедагогической
комиссии рекомендуется проведение психокоррекционных занятий и отмечается шифр
4.7. Указанный шифр содержит ряд направлений, которые должны быть реализованы
при проведении психокоррекционных занятий: развитие восприятия различной
модальности, развитие внимания, развитие всех видов памяти, развитие мыслительных
процессов, развитие речи, - развитие каждого компонента познавательной сферы
[40].
В процессе психокоррекционных занятий важным является активное
воздействие на развитие обучающихся с ЗПР, но не приспособления к слабым
сторонам их психики [МР ЗПР, с.81].
Для достижения поставленных целей и позитивных результатов деятельности в
обучении и воспитании детей с ЗПР широко применяются современные технологии
обучения и воспитания учащихся с особенностями развития.
Современная педагогическая технология в учебно-воспитательном
процессе  -
это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности
по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным
обеспечением комфортных условий для обучающихся и учителя, т.е. содержательная
техника реализации учебного процесса. [27, с.9]
Перечислим современные технологии, используемые при обучении и воспитании
школьников с ЗПР:
1.
Технология
коррекционно-развивающего обучения.
2.
Игровые технологии.
3.
Элементы
дифференцированного обучения.
4.
Элементы
технологии коллективного способа обучения.
5.
Здоровьесберегающие
технологии.
6.
Элементы
проблемного обучения.
7.
Элементы
компьютерной технологии.
8.
Элементы
технологии индивидуализации обучения.
9.
Элементы технологии
С.Н. Лысенковой: опережающее обучение с использованием опорных схем.
10.
Элементы
технологий личностно-ориентированного обучения [23, с.7].
На
психокоррекционных занятиях с обучающимися с ЗПР используют игровую технологию,
как способ включения ребенка в образовательный процесс, развитие компонентов
познавательной сферы.
По-мнению
Г.К. Селевко понятие «игровые технологии»
включает в себя группу методов, приемов и способов организации образовательного процесса в форме разных
педагогических игр [26, с. 56].
Многие
авторы (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.Ф. Спироваи, Г.М.
Жаренкова, Д.Б. Эльконин) подчеркивали значимость игровой деятельности для
развития компонентов познавательной сферы младших школьников.
Важность
игровой технологии для младших школьников с ЗПР обусловлена тем, что игра имеет
огромное значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития
его личности. Учебная деятельность как ведущая в начальной школе тесно связана
с игровой деятельностью, поскольку актуальность игры для младших школьников с
особенностями развития  сохраняется. Благодаря тому, что у младших школьников с
ЗПР есть потребность в игре, она может быть использована как эффективное
средство обучения [23, с.8].
В
аспекте данного исследования важно проанализировать особенности структуры
игровой технологии, выделить ее цель и задачи для ее применения в дальнейшем.
П. И.  Пидкасистый выделяет главную цель игровой технологии — создание
полноценной мотивационной основы для формирования навыков и умений деятельности
в зависимости от условий функционирования образовательного учреждения и уровня
развития детей [24, с.7]
Рассмотрим
структуру игровой технологии:
¾
мотивационный
(мотивы, интересы и потребности учащихся);
¾
ориентационно-целевой
(ученик воспринимает цели учебно-познавательной деятельности, которые
становятся регуляторами игрового поведения учащихся);
¾
содержательно-операционный
(овладение учащимися содержанием учебного материала, способность опираться на
имеющиеся знания и способы деятельности);
¾
ценностно-волевой
(целенаправленность познавательной активности; внимание, эмоциональные
переживания);
¾
оценочный
(сопоставление результатов игровой деятельности с целью оценки их достижимости,
рефлексия собственной деятельности) [24, с.9].
Любая игровая технология включает в себя ряд взаимосвязанных
элементов, которые позволяют соответствовать психолого-педагогической природе
игровой деятельности.
Игровые
технологии примечательны тем, что дидактическая цель ставится перед учащимися в
форме игровой задачи, а учебный материал используется в качестве её средства.
В
данной работе в соответствии с целью важно проанализировать особенности
организации психокоррекционных занятий для развития познавательной сферы с
обучающимися с ЗПР в 3 классе с применением игровых технологий. Выбор возраста детей в нашем исследовании
обусловлен реальным расширением возможностей обучающихся, характеризующихся
существенными изменениями в познавательной сфере. По мнению Блиновой Л.Н., в этом возрасте нельзя еще
говорить о полностью сформированной познавательной сфере и связанных с ней
компонентов [4, с. 9].
Мы
соотнесли этапы психокоррекционного занятия и игровой технологии, раскрыли
задачи по развитию познавательной сферы обучающихся с ЗПР  в 3 классе,
проанализировали наиболее эффективные игровые методы и приемы, способствующие
продуктивности занятия, с целью обоснования применения, разработки и апробации
конструктов занятий данного назначения.
Результаты
работы приведены в таблице 3.
Таблица 3 Использование игровой технологии в рамках психокоррекционного
занятия

Этапы игровой
  технологии

Этапы
  психокоррекционного занятия

Задачи по развитию
  познавательной сферы обучающихся с ЗПР в 3 классе

Игровые методы и
  приемы

Мотивационный

Вводная часть

Обеспечить
  активизацию психической деятельности;
снятие барьера для
  проявления чувств и эмоций.

Прием «Обмен
  настроением» (у обучающихся на партах лежат «Словарики настроений», учащиеся
  находят наиболее подходящее к своему настроению прилагательное и объясняют
  свой выбор);
Прием
  «Прослушивание музыки» (учитель просит прислушаться к музыке, услышать ее
  настроение, обучающиеся настраиваются на занятие, активизируются психические
  процессы);
Прием
  «Здравствуй!» (обучающиеся жмут руки соседу по парте и говорят: «Как я рад,
  что ты пришел!»)
Прием «Мои
  ожидания» (обучающиеся становятся в круг, берутся за руки и проговаривают,
  что  они ожидают от этого занятия, что бы им хотелось сделать).

Ориентационно-целевой

Основная часть:
1.
  Подготовительный
  этап
2.
  Формирующий
  этап
3.
  Этап
  самостоятельной работы

Способствовать
  развитию определенных умений в проблемной зоне развития обучающихся с ЗПР;
  актуализировать

«Реши правильно и прочти» (На доске развешены плакаты с
  цифрами и буквами, ученик должен решить столбик примеров, а рядом с примером
  записать соответствующую букву. В результате должно получиться какое-то
  загаданное учителем слово.)

Продолжение таблицы 3

Содержательно-операционный

базовые умения, на
  основе которых будет осуществляться формирование новых умений у обучающихся с
  ЗПР; формирование одного конкретного умения в проблемной области развития
  познавательной сферы обучающегося с ЗПР; организация неоднократного
  выполнения определенных действий;

«Я - учитель», «Контролёр», ученики самостоятельно
  проверяют выполненную кем-то работу.

Ценностно-волевой

«Узелки на память»
  (составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы,
  выводов, которые нужно запомнить в течение занятия). Данный приём можно
  использовать как в проведении основной части, так и в конце изучения темы –
  для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания
  помощи при выполнении заданий.
«Прятки» -
  обучающиеся должны с закрытыми глазами воспринимать информацию. Восприятие
  материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами используется для
  развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального
  состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной
  деятельности.

Оценочный

Рефлексия занятия

Развитие у
  обучающихся с  ЗПР рефлексивных умений – анализировать свои успехи на
  занятии, выделять область затруднений

«Дерево чувств» –
  учащимся предлагается повесить на дерево яблоки красного цвета, если они
  чувствуют себя хорошо, комфортно, или зелёного, если ощущают дискомфорт.
  «Море радости» и «Море грусти» – пусти свой кораблик в море, выбор кораблика
  осуществляется по настроению обучающихся.

Подведение итогов

Выявление
  состояния сформированности умений, над которыми

Прием «дополни
  предложение» - обучающиеся дополняют предложения на основе анализа своей
  деятельности.

Окончание таблицы 3

осуществлялась
  работа на протяжении психокоррекционного занятия посредством проговаривания
  деятельности на занятии, ведения диалога с учителем.

Прием «Обмен
  настроением» (у обучающихся на партах лежат «Словарики настроений», учащиеся
  находят наиболее подходящее к своему настроению прилагательное и объясняют
  свой выбор в конце занятия, делают вывод – изменилось настроение или нет, и
  почему);

Ориентируясь
на содержание таблицы 3, мы можем сделать следующий вывод: этапы игровой
технологии и психокоррекционного занятия во многом совпадают.  Приемы и методы
определяются особенностями конкретного класса, темой занятия и его целью.
Использование игровой технологии на психокоррекционных занятиях стимулирует
познавательную деятельность учащихся, является для обучающихся наиболее
психологически комфортной технологией, благодаря чему мобилизуются
интеллектуальные силы обучающегося с ЗПР, облегчается выполнение заданий.
Систематическое
применение игровых технологий на психокоррекционных занятиях с обучающимися с
ЗПР младшего школьного возраста способствует активизации и коррекции каждого
компонента познавательной сферы, развитию личности обучающегося, его
эмоционально-волевой сферы.
Применение
игровых технологий способствует преодолению затруднений в учебном процессе,
замена отрицательного опыта на уроке положительным опытом на психокоррекционном
занятии, происходит формирование устойчивого интереса к обучению,
инициативности обучающихся.
Главной
особенностью игровой технологии является её двуплановость: с одной стороны –
обучающиеся выполняют реальную деятельность, решают конкретную задачу, с другой
стороны – ряд моментов деятельности носит условный характер, позволяет
отвлечься от реальной ситуации. Именно двуплановость обуславливает развивающий
эффект игровых технологий, помогает снять психическое напряжение.
Игровая
технология способствует формированию познавательных возможностей обучающихся,
закреплению и отработке навыков и умений, формируют способность использовать
закрепленные знания в новых обстоятельствах.

Целью
данной работы являлось теоретическое обоснование применения, разработки и
апробация конструктов психокоррекционных для развития познавательной сферы у
обучающихся третьего класса с задержкой психического развития с применением
игровой технологии.
Для
реализации цели были решены поставленные во введении задачи и сделаны следующие
выводы.
Решая первую задачу, мы выявили сущность и соотношение
понятий «познавательная сфера», «компоненты познавательной сферы»,
«познавательное развитие личности» и «познавательная деятельность». Обозначив
взаимосвязь, мы можем сделать вывод о том, что развитие познавательной сферы
возможно только при активизации и развитии всех ее компонентов посредством
подготовки и включения обучающихся в познавательную деятельность.
Вспомним структуру познавательной сферы и кратко
охарактеризуем особенности развития её компонентов.
Структуру познавательной сферы личности составляют
следующие компоненты: мышление, память, внимание, восприятие и речь.
Интегрирующим компонентом познавательной сферы
является мышление, направляющее познавательное развитие личности и
развивающееся в ходе познавательной деятельности.
Отставание в развитии мыслительной деятельности
обучающихся с ЗПР в третьем классе проявляются во всех компонентах структуры
мышления, неравномерно развитыми остаются все виды мышления.
Потенциал развития данного компонента познавательной
сферы психологи видят в следующем: оказание учителем интеллектуальной помощи
обучающимся, перенесение усвоенного образца в новые условия, формулировка
выводов и систематизация информации при наглядной опоре и фиксация информации в
наглядную основу, преподаваемый материал должен иметь связь с жизнью, бытовую
основу.
Рассмотрим следующий компонент познавательной
деятельности – внимание.
При ЗПР недостаточный уровень внимания – одна из
существенных и заметных особенностей развития познавательной сферы.
Обучающимся с ЗПР в третьем классе характерны частые
переходы от состояния активности внимания к полной его пассивности, смена
рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием
обучающихся и возникают порой без видимых причин. Но и внешние обстоятельства
(сложность задания, большой объём работы) могут выводить обучающихся из
равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию внимания.
Особенно резко проявляются нарушения внимания после
занятий, требующих интенсивного умственного напряжения.
У обучающихся с ЗПР в третьем классе ослаблено
внимание к вербальной информации. Им требуется дополнительная стимуляция
занимательным содержанием, подбор специальных методов и приемов, применение
педагогических технологий с целью удержания внимания и включения в образовательный
процесс.
Одним из важнейших компонентов познавательной сферы
является такой компонент как память.
Недостатки памяти у обучающихся с ЗПР в третьем классе
касаются всех видов запоминания. У обучающихся ограничен объём памяти и снижена
прочность запоминания материала (как наглядного, так и словесного).
Ограничения в запоминании объясняются слабостью
мыслительной деятельности обучающихся с ЗПР.
Опираясь на мнения педагогов-психологов, мы можем
говорить о том, что обучающиеся с ЗПР в третьем классе склонны к механическому,
бездумному запоминанию материалов. Но даже этот способ мнемической деятельности
труден для обучающихся с ЗПР, поскольку сами механизмы памяти ослаблены:
уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Наглядный
материал обучающимися усваивается легче, чем словесный.
Перейдем к следующему компоненту познавательной сферы
– к восприятию.
Для восприятия обучающихся с ЗПР в третьем классе
характерна замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств
информации.
Перечисли наиболее характерные недостатки восприятия у
обучающихся с ЗПР в третьем классе:
¾
недостатки
пространственного восприятия (например, направление или расположение отдельных
элементов в сложном изображении);
¾
неспособность
выстроить целостный образ;
¾
затруднен
процесс узнавания знакомых объектов в новом ракурсе;
¾
неточность
и замедленность восприятия;
¾
наиболее
легкое восприятие только наглядного, увлекательного материала.
Недостатки восприятия в наибольшей мере проявляются
при усложнении или ухудшении условия восприятия.
Наравне с другими компонентами познавательной сферы
для обучающихся с ЗПР в третьем классе характерно ослабленное восприятие
вербальной информации.
Для полноценного развития познавательной сферы
необходим определенный уровень развития такого компонента как речь.
Речь обучающихся с ЗПР в третьем классе в целом
развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей,
куда входят: низкий уровень ориентировки
в звуковой деятельности речи; недостаточность произношения свистящих, шипящих
звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их
неотчётливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова);
недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие –
умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков;
нарушение лексико-грамматического строя речи.
Обобщая ранее сказанное, стоит отметить, что структуру
познавательной сферы составляет совокупность её компонентов, направляющих
интеллектуальное развитие обучающихся.
Развитие компонентов познавательной сферы является
важной частью программы коррекционной работы с обучающимися с ЗПР.
Как ранее отмечалось, для обучающихся, которым
рекомендован вариант 7.2 адаптированной основной образовательной программы
начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития, в
коррекционно-развивающую область учебного плана начального общего образования
включается обязательный «Коррекционно-развивающие занятия» - психокоррекционные занятия.
В качестве основной цели проведения психокоррекционных
занятий с обучающимися с ЗПР является устранение причин затруднений в освоении
адаптированной основной общеобразовательной программы, которые обусловлены
нарушением развития компонентов познавательной сферы.
В процессе психокоррекционных занятий происходит
преодоление или ослабление нарушений в развитии познавательной, эмоциональной,
регулятивной и коммуникативной сфер личности ребенка с ЗПР [2].
Для
проектирования и проведения психокоррекционных занятий мы  используем структуру
занятия, предложенную В.В. Гладкой и доказавшую результативность.
В
соответствии с подходом данного автора структура психокоррекционного занятия
содержит три основные части:
1.
Вводная часть.
2.
Основная часть: подготовительный этап, формирующий этап, этап самостоятельной
работы обучающегося.
3.
Заключительная часть [8, с. 5].
Каждый
компонент корректируется и развивается последовательно на всех этапах
психокоррекционного занятия посредством применяемых технологий, методов и
приёмов. Развитие познавательной сферы прежде всего обеспечивается активизацией
психической деятельности обучающихся, формировании положительного
эмоционального настроя.
Для
эффективной работы и получения ожидаемых результатов, необходимо выявить с
помощью диагностик и педагогического наблюдения «проблемную» область развития
обучающихся с ЗПР. С учетом этих данных адаптировать и подбирать задания,
методы и приемы, направленные на развитие познавательной сферы.
Важно помнить, что в процессе психокоррекционных
занятий важным является активное воздействие на развитие обучающихся с ЗПР, но
не приспособления к слабым сторонам их психики.
Качественное
усвоение новых знаний осуществляется на основе базовых умений, которые
необходимо актуализировать в начале каждого занятия. За счет неоднократных
выполнений определенных действий, при разнообразии внешнего оформления заданий
и сохранения единства выполняемого умения, происходит коррекция и формирование
компонентов познавательной сферы, на которые была направлена работа.
Для
понимания уровня сформированности компонентов познавательной сферы, выявления
области затруднений, необходимо проводить этап самостоятельной работы.
В
процессе реализации заключительной части психокоррекционного занятия необходимо
создавать условия для формирования в процессе беседы с обучающимися умения
осознавать процесс и результаты своей и общей деятельности, выявление
затруднений и ошибок, развивать рефлексивные умения.
На психокоррекционных занятиях все компоненты
познавательной сферы находятся в ослабленном состоянии, снижается темп работы
обучающихся, падает мотивация к познавательной деятельности, это обусловлено
временем проведения психокоррекционных занятий (в рамках реализации коррекционной
работы – это внеурочная деятельность с обучающимися), интенсивностью
умственного напряжения на уроках в течении дня, общей утомляемостью обучающихся
с данным нарушением в развитии.
В
поддержании познавательной деятельности на психокоррекционном занятии большую
роль играет стимуляция познавательной мотивации в виде занимательного
содержания и акцентирование внимания на успехах обучающихся.
В
этих условиях обучающиеся с ЗПР начинают самостоятельно проявлять активность и
заинтересованность в знакомстве с содержанием занятия: несколько раз
проговаривают задание, повторяют и объясняют инструкцию, рассуждают вслух по
ходу решения, стремятся проявить себя, не чувствуя при этом способности
«ошибиться», страха перед заданием.
Обеспечить
такую включенность в работу можно только посредством применения специальных
технологий, создающих комфортную психологическую обстановку и активизацию всех
познавательных процессов. Одной из таких технологий является игровая
технология.
Игровые
технологии относятся к таким педагогическим технологиям, которые обладают
средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность обучающихся.
Обобщая
выше сказанное, мы считаем, что данный сборник конструктов психокоррекционных
занятий актуален.
При
написании выпускной квалификационной работы были использованы следующие методы
исследования:
По этапам поиска:
-
метод отбора материала;
-
метод теоретической интерпретации;
-
метод направленного преобразования.
По уровню проникновения в сущность:
-
изучение литературы;
-
анализ и синтез;
-
абстрагирование и конкретизация.
Практические методы:
-
сбор данных;
-
наблюдение;
-
изучение результатов деятельности.
Практическая
часть данной выпускной квалификационной работы представлена в виде сборника
конструктов психокоррекционных занятий по развитию познавательной сферы у
обучающихся с задержкой психического развития третьего класса посредством
игровой технологии.
Сборник конструктов занятий разработан на основе
рабочей программы коррекционно-развивающих занятий для обучающихся с задержкой
психического развития в 3 классе, вариант 7.2 на 2023-2024 учебный год в
соответствии с нормативными документами:
1.
Федеральный закон
Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» [Текст]: от 29
декабря 2012 г. N 273-ФЗ; принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года;
одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года. - Новосибирск: Норматика, 2013.
– 128 с.
2.
Федеральный государственный
образовательный стандарт начального общего образования с ограниченными
возможностями здоровья [Текст]: Приказ
Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598
"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального
общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"
(Зарегистрировано в Минюсте России 03.02.2015 N 35847).
3.
СанПиН
2.4.2.2821-10 02: санитарно-эпидемиологические требования к условиям и
организации обучения, содержания в общеобразовательных организациях [Текст]: с
изменениями от 24 декабря 2015 года постановления Главного государственного
санитарного врача РФ. – М.: Сфера, 2015. – 80 с.
4.
 Федеральная
адаптированная образовательная программа начального общего образования для
обучающихся с задержкой психического развития, вариант 7.2 [Текст]: Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1023
"Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья" (Зарегистрировано в Минюсте России 21.03.2023 N 72654).
Целью
данного сборника является обеспечение рабочей программы
коррекционно-развивающих занятий для
обучающихся с задержкой психического развития в 3 классе, вариант 7.2
содержанием психокоррекционных занятий и их систематизация по развитию
познавательной сферы младшего школьника с ЗПР в 3 классе.
Посредством данного сборника будут решены следующие
задачи:
1.
Способствовать
развитию познавательных процессов обучающихся;
2.
Формирование
приёмов умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение,
классификация, аналогии).
3.
Увеличение
объёма памяти, внимания.
4.
Развитие
речи, совершенствование языкового анализа и синтеза.
5.
Формирование общеучебных умений и навыков (умение обдумывать и планировать свои
действия, осуществлять решение в соответствии с заданными правилами, проверять
результаты своих действий).
6.
Развитие
саморефлексии.
Одним
из способов решения данных задач является применение игровых технологий.
Проанализировав работы по освоению и применению
игровых технологий на психокоррекционных занятиях у обучающихся 3 класса с ЗПР, Г.К. Селевко, Л.С. Выготского,
Н.Я.Михайленко, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., можно сделать вывод, что
игровые технологии – это группа методов,
приемов и способов организации
образовательного процесса в форме разных педагогических игр.
Главными целями игровых технологий являются
по мнению Н.Я.
Михайленко —  создание полноценной мотивационной основы для формирования
навыков и умений деятельности в зависимости от условий функционирования
образовательного учреждения и уровня развития детей.
Отслеживать результаты за проявлениями познавательной
сферы обучающихся с ЗПР в третьем классе можно с помощью карт наблюдения  на
психокоррекционных занятиях и методиками для мониторинга.
Материалы данного сборника структурированы по
тематическому принципу, основанием являются разделы примерной адаптированной основной общеобразовательной программы
начального общего образования (Приложение Г). Представленные в сборнике конструкты систематизированы в соответствии с
разделами рабочей программы
коррекционно-развивающих занятий для обучающихся с задержкой психического
развития в 3 классе, вариант 7.2 на 2023-2024 учебный год. Конструкты
психокоррекционных занятий по темам:
1.
«Мышление. Развитие операций
синтеза и анализа».
2.
«Языковой анализ и синтез.
Совершенствование звукобуквенного анализа и синтеза».
3.
 «Дифференциация звонких и глухих
согласных».
4.
 «Развитие слогового анализа и
синтеза».
5.
 «Предложение. Составление
предложений».
6.
 «Развитие памяти. Развитие объёма
и устойчивости визуальной памяти».
7.
«Развитие внимания. Развитие
навыков переключать и распределять внимание».

Список использованных источников

1.
Закон РФ от 29
декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» No 273-ФЗ. – Текст: непосредственный.
2.
Об утверждении
Федерального государственного стандарта начального общего образования с
ограниченными возможностями здоровья: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19
декабря 2014 г. Nо 1598. – Текст: непосредственный.
3.
Федеральная адаптированная образовательная
программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья: Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 г. Nо 1023. –
Текст: непосредственный.
4.
Блинова, Л.Н.
Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития /
Л.Н. Блинова. – Москва: НЦ ЭНАС, 2001. – 136 с. – Текст: непосредственный
5.
Ветрова, Е.А.,
Борисова, Е.А. Произвольное внимание младших школьников с задержкой
психического развития // Постулат. 2016. №11. С. 153-165.
6.
Винник, М.О. Задержка
психического развития у детей: методологические принципы и технологии
диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. – Ростов-на-Дону: Феникс,
2007. – 154 с.
7.
Власова, Т.А.
Дети с задержкой психического развития / Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А.
Цыпина. – Москва: Владос, 1984. – 316 с. – Текст: непосредственный
8.
Гладкая, В.В.
Методика проведения коррекционных занятий «Развитие познавательной
деятельности» с младшими школьниками с трудностями в обучении / В.В. Гладкая. –
Мн.: Зорны Верасок, 2011. – 112 с. – Текст: непосредственный
9.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб.
: Питер, 1999. – 368 с.
10.
Евсюкова,
Т.А. Образовательная деятельность с обучающимися с задержкой психического
развития на уровне начального общего образования в школах с низкими
результатами обучения и школах, функционирующих в неблагоприятных социальных
условиях: методические рекомендации / Т. А. Евсюкова, М. О. Максимова, С. В.
Соловьева; под общ. ред. С. В. Соловьевой; Министерство образования и
молодежной политики Свердловской области, Государственное автономное
образовательное учреждение дополнительного профессионального образования
Свердловской области «Институт развития образования», Кафедра методологии и
методики образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей,
оставшихся без попечения родителей. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019. –
187 с.
11.
Ерусева, О. В. Роль внимания в развитии
познавательных процессов // Научные исследования в образовании. – 2009. – № 1.
– С. 1–5
12.
Карабанова, О.А. Игра
в коррекции психического развития ребенка / О.А. Карабанова. – М.: Педагогика,
1994. – 246 с.
13.
Карпова,
Т.П., Артемьева, Г.А. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой
психического развития / Г.А. Карпова, Т.П. Артемьева. – Екатеринбург, 2015. –
154 с.
14.
Костенкова,
Ю. А. Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического
развития: монография / Ю. А. Костенкова. – М.: Прометей, 2011. – 140 с.
15.
Лебединский, В.В.
Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ.
психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
16.
Лебединская, К.
С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития
[Текст] / К. С. Лебединская // Психология детей с задержкой психического
развития. Хрестоматия / Сост. О. В. Защиринская. – СПб. : Речь, 2004. – С.
63-83.
17.
Леонтьев,
А. А. Психология общения [Текст] / А. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1997. – 365 с.
18.
Лубовский,
В. И. Дети с задержкой психического развития [Текст] / В. И. Лубовский, Л. И.
Переслени. – М. : Просвещение, 2003. – 164 с.
19.
 Лубовский,
В. И. Специальная психология [Текст] / В. И. Лубовский. - М. : Знание, 2003. –
356 с.
20.
Мамайчук, И. И.
Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст] / И. И.
Мамайчук. — СПб. : Речь, 2003. — 400 с.
21.
Минскин, Е. М. От
игры к знаниям [Текст] : пособие для учителя / Е. М. Минскин. – 2-е изд.,
дораб. – М. : Просвещение, 1987 – 145 с.
22.
Панфилова, М. А.
Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры [Текст] : практическое пособие
для психологов, педагогов и родителей / М. А. Панфилова. — М. : Издательство
ГНОМ и Д, 2000. — 160 с.
23.
Певзнер, М.С.,
Власова, Т.А., Дети с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 215 с.
24.
Переслени, Л. И.
Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики [Текст] /
Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова 82 // Вопросы психологии – 1989. – №1. – С.
55-62.
25.
Пидкасистый, П.
И. Технология игры в обучении и развитии [Текст] : учебное пособие / П. И.
Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. – М. : РПА, 1996. – 269 с.
26.
Рубинштейн, С. Л.
Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2002. – 720
с.
27.
Селевко,
Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] : учебное пособие / Г. К.
Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с
28.
Съедина М.Н.,
Сычева З.И. «Развитие познавательной сферы у детей», – СПб. : Питер, 2012. с. 221
29.
Триггер, Р. Д.
Психологические особенности социализации детей с задержкой психического
развития [Текст] / Р. Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008. – 192 с.
30.
Ульенкова, У. В.
Дети с задержкой психического развития [Текст] / У. В. Ульенкова. – М. :
Просвещение, 2000. – 294 с
31.
Ульенкова, У. В.
Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами
в развитии: учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / У.
В. Ульенкова, О. В. Лебедева. – М.: Академия, 2011. – 176 с.
32.
Шадриков В. Д.
Психология деятельности и способности человека. М.: Изд-во «Логос», 1996. 320
c.]
33.
Шевченко, С. Г.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей [Текст] : пособ.
для учит. и спец. кор.-разв. обуч. / под ред. С. Г. Шевченко. – М.: Аркти,
2001. – 224 с.
34.
Лебединская, К.С.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред.
Лебединской.М,1982. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberpedia.su/16x3996.html]. (дата обращения: 21.01.2024).
35.
Лубовский, В.И.
Современные проблемы диагностики задержки психического развития / В.И.
Лубовский – Текст: электронный // Электронный журнал : [сайт]. – URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2012_n1/psyedu_2012_n1_50814.pdf (дата обращения: 21.12.2023).
36.
Раковчена
С.С. Возрастные и индивидуальные особенности развития познавательных процессов
младших школьников / С.С. Раковчена. – Текст: электронный // Акмеология. –
2013. – № 2 (46). – С. 87-89. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozrastnye-i-individualnye-osobennosti-razvitiya-poznavatelnyh-protsessov-mladshihshkolnikov/viewer.]. (дата
обращения: 23.12.2023).
37.
Российская
педагогическая энциклопедия - Текст: электронный // URL: https://rus-pedagog-enc.slovaronline.com/ (дата обращения:
23.02.2024).

Скачано с www.znanio.ru

alt: В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условия восприятия: при плохом освещении, расположении предмета под непривычным углом зрения, наличии ряда других аналогичных…

alt: Низкая способность к проведению звукового анализа подлежащих написанию слов отражается в ошибках следующего типа: пропуск букв, перестановка букв и слогов (окно – онко), запись «лишних»…

alt: Последовательное предъявление обучающимся системы заданий, направленных на формирование одного умения в зоне ближайшего развития с неоднократным выполнением определенного вида деятельности с оречевлением обучающимися последовательности предстоящих…

alt: Игровые технологии. 2.

alt: Ориентационно-целевой Основная часть: 1

alt: Оценочный Рефлексия занятия

alt: Применение игровых технологий способствует преодолению затруднений в учебном процессе, замена отрицательного опыта на уроке положительным опытом на психокоррекционном занятии, происходит формирование устойчивого интереса к обучению,…

alt: В этих условиях обучающиеся с

alt: Список использованных источников 1

alt: Хрестоматия / Сост. О. В. Защиринская

title: Статья на тему: "Особенности организации психокоррекционных занятий с обучающимися с ЗПР в третьем классе с использованием игровых технологий в условиях ФГОС НОО ОВЗ"


extracted_text:
Выполни
  синтаксический разбор предложения. Подчеркни главные члены предложения.

Белый кот лежал
  на печи.

(_____________________________________________)

Выполни
  синтаксический разбор предложения. Подчеркни главные члены предложения.

Куда убежал
  полосатый котёнок?

(_____________________________________________)

Выполни
  синтаксический разбор предложения. Подчеркни главные члены предложения.

Ты должен
  заботиться о братьях наших меньших!

(_____________________________________________)

Выполни
  синтаксический разбор предложения. Подчеркни главные члены предложения.

Пушистая кошка
  дремала на окошке.

(_____________________________________________)

file_name: Карточка синтаксический разбор.docx

intro: Карточка по русскому языку "Синтаксический разбор предложения" поможет обучающимся закрепить данную тему. Помимо этого, данная карточка подойдет учителям для того, чтобы проверить знания обучающихся. В карточке присутствуют два задания, которые между собой взаимосвязаны: выполнить синтаксический разбор предложения + подчеркнуть главные члены предложения.

русский язык

group: Дисциплины

tags: русский язык

tags: члены предложения

tags: характеристика предложения

tags: синтаксический разбор предложения

tags: синтаксический разбор


extracted_text:
Сопряжение
углов
С помощью сопряжения можно
соединить два объекта, используя дугу с заданным радиусом, касательную к
объектам. Для задания радиуса
сопряжения используйте параметр «Радиус» команды «Сопряжение». При изменении
радиуса сопряжения задаётся радиус по умолчанию для последующих сопряжении. По
умолчанию сопрягаемые объекты обрезаются так, как показано на рисунке.
Удобно использовать
следующий способ: установите для радиуса сопряжения значение 0. В результате
чего
два объекта пересекаются под
острым углом, как показано ниже на рисунке. Построения дуги при этом не
происходит.

 ЗАМЕЧАНИЕ При выборе
объектов для замены значения текущего радиуса сопряжения на 0 можно удерживать
нажатой клавишу SHIFT. Можно также сопрягать между собой круги, дуги и
полилинии. Между кругами и дугами, в зависимости от места выбора объектов,
может иметься несколько сопряжений.

title: Сопряжение углов


extracted_text:
Методология формирования
орфографии.

Для
успешного овладения орфографией необходим определенный когнитивный базис. У
школьников должно быть сформировано умение анализировать речь, сравнивать и
дифференцировать по определенным признакам языковые единицы, обобщать правила
их комбинирования, выделять общее и специфическое в языковых явлениях,
соотносить общие правила с конкретным проявлением языковых закономерностей.
В
связи с этим  работа по коррекции дизорфографии должна быть направлена не
только на усвоение и употребление орфографических правил, но и на развитие
мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.
Таким образом, важным направлением логопедической работы является развитие
лингвистического мышления, которое прежде всего предполагает осознание языка как
объекта наблюдения, анализа и обобщения.
Системный
подход предполагает формирование различных компонентов языка и речи в их тесном
взаимодействии. Так, формирование лексики в процессе речевого онтогенеза
осуществляется в единстве с фонематическим развитием,  с развитием
грамматического строя речи. Важность этого принципа при овладении
орфографическими правилами определяется тем, что многие правила орфографии
основываются на единстве фонетического, лексического, морфологического и
синтаксического компонентов языковой способности.
Орфографические
навыки формируются либо на фонетико-словообразовательной,  либо на
морфолого-синтаксической основе. В связи с этим при реализации морфологического
принципа правописания актуализируются и синтезируются знания из области
фонетики, морфологии, лексики, синтаксиса.
При
формировании орфографических навыков мы опирались на теорию поэтапного
формирования умственных действий,  разработанную П.Я. Гальпериным,
предполагающую этап материализации, выполнение действия в речевом плане и далее
– в умственном плане. Последовательное формирование умственных действий
является необходимым и в случае коррекции дизорфографии.
Понятие
«материализация» применительно и к процессу усвоения правил орфографии, так как
орфографические правила – это абстрактные понятия, а для того, чтобы лучше
усвоить их, необходима опора на внешние действия, на наглядные образы. В
качестве материализующей основы умственных действий использовались графические
изображения, которые по мере обучения приобретали все более схематичный
характер.
Принцип
постепенного перехода от сукцессивных к симультанным процессам. Одним из
важнейших условий автоматизации орфографических навыков является
сформированность сукцессивных и симультанных процессов.  На начальном этапе
овладения орфографическими правилами школьник сукцессивно (последовательно)
овладевает операциями, обеспечивающими применение орфографического правила.  В
дальнейшем сукцессивно отработанные операции синтезируются и осуществляются
сукцессивно-симультанно. Именно способность к интеграции операций обеспечивает
автоматизацию орфографических навыков.
В
процессе логопедической работы при овладении школьниками орфографическими
знаниями, умениями и навыками осуществляется последовательный переход от
сукцессивных к симультанным процессам.
Л.С.
Выготский отмечал, что ребенок уже до школы практически владеет многими
сторонами языка, только владеет ими на интуитивном уровне. Таким образом,
важнейшим условием изучения «русского языка» как предмета становится развитие у
ребенка природной языковой интуиции, чувства языка, для чего необходимо
опираться на уже накопленный языковой и речевой опыт. На это указывал и К.Д.
Ушинский, который писал: «…многое зависит от верности и развития нашего
словесного инстинкта, ребенок четырех или пяти лет, никогда не слышавший
какого-нибудь глагола, а тем более каких-нибудь грамматических правил, по
большей части начинает спрягать новый для него глагол правильно, вследствие
бессознательного инстинктивного навыка».
По
мнению Ф.А. Сохина, «чувство языка» не исчезает за «ненадобностью», а остается
и проявляется при овладении ребенком письменной речью».
Орфографически
правильное написание определяется не только знанием правила;  оно
подготавливается опытом устного общения и тех обобщений, которые возникают в
процессе речевого общения. По словам Р.Е. Левиной, обобщения, возникшие на
уровне практического овладения языком, составляют основу «периода
грамматического развития» ребенка и овладения письменной речью.
Коррекция
нарушений языкового развития должна быть направлена не только на устранение
дизорграфии, но и на дальнейшее расширение словаря, устранение аграмматизмов на
письме, а также совершенствование умения пользоваться уже имеющимися в лексике
словами и правильно грамматически их оформлять, что поможет в дальнейшем
применять орфографические правила на письме.
Правила
орфографии и их использование на письме ориентированы как на значения
(лексические, деривационные, грамматические), так и на формальные особенности
их выражения. При этом процесс овладения орфографией, с одной стороны,
предполагает четкую дифференциацию семантической и формально-знаковой стороны
языковых единиц, а с другой стороны, их тесное единство. Вместе с тем, как и
при нормальном онтогенезе речевого развития, в процессе логопедической работы
ведущим фактором является опора на семантику.
Формирование
орфографических знаний, умений и навыков должно основываться на  развитии
орфографической  «зоркости».
Чтобы
орфографически правильно писать, ученик, прежде всего, должен обнаружить орфограмму,
затем установить, какое правило необходимо применить в данном случае, а далее
решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки,
необходимые и достаточные для применения орфографического правила. Несомненно,
потребность в правиле возникает тогда,  когда пишущий задумывается о том, какой
письменный знак необходимо выбрать в том или ином конкретном случае при
написании слова. Но чтобы такая потребность возникла, ребенок должен «видеть»
«ошибкоопасное место». Таким образом, осознанное орфографическое действие
возникает тогда, когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове.
По
данным литературы  (М.Р.  Львов,  Т.Г.  Рамзаева, Д.Б.  Эльконин и др.), более
чем у 30%  школьников умение видеть орфограмму  (так называемая «орфографическая
зоркость») формируется стихийно.  Орфографическая зоркость у учащихся начальных
классов слабо развита.
При
разработке системы логопедической работы по коррекции дизорфографии мы
основывались на традиционной трактовке русского письма как морфологического, с
учетом связи морфологии с лексикой и синтаксисом. В качестве главного
опознавательного признака орфограмм предлагалось нахождение  «ошибкоопасного
места», а не правила, как этого требует большая часть современных учебных
программ.
Правила
предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определенными
квантами, дозами на протяжении коммуникации. При проведении логопедической
работы процесс овладения тем или иным орфографическим правилом подразделяется
на основе определенных «квантов». В процессе автоматизации орфографического
навыка осуществлялось «пошаговое» овладение квантами и в дальнейшем –
синтезирование квантов в едином акте правильного написания.
Чтобы
усвоить то или иное правило, ребенок должен овладеть несколькими операциями
(квантами), каждая из которых сама по себе должна войти в навык прежде, чем
ребенок приступит к изучению данного правила. Для овладения умениями,
необходимыми для проверки орфограмм,  ребенку нужно прежде всего усвоить каждую
из этих операций в совершенстве.
В
процессе логопедической работы над тем или иным правилом необходимо расчленить
грамматические действия на последовательные операции. Принцип квантования
правила взаимодействует с принципом системности речевого развития,
предполагающим тесную взаимосвязь между фонетическим,  лексическим и
грамматическим компонентами языка.
Квантование
при формировании отдельных навыков не исключает использование грамматических
обобщений, которые способствуют сохранению навыков и осознанию всей системы
языка.
Принцип
концентрической организации материала предполагает,  что каждый концентр
представляет собой постепенно усложняющуюся совокупность языковых единиц
(лексических,  синтаксических,  морфологических),  что определяется характером
системных связей между компонентами языка.
Нарушение
письменной речи зависит от механизма и степени выраженности нарушения, которые
определяют проявления и уровень овладения орфографическими знаниями, умениями и
навыками.
Дифференцированный
подход осуществляется с учетом характера трудностей, механизмов нарушений в
каждой из выделенных групп.
Логопедическая
работа строилась с учетом дифференцированного подхода к детям, на основе
принципа поэтапности.
В
логопедической работе учитывались также выделенные в результате констатирующего
эксперимента особенности владения фонематическими процессами, лексикой и
грамматическим строем речи, орфографическими знаниями, умениями и навыками у
каждой из выделенных групп школьников с дизорфографией.
Принцип
коррекционно-развивающего обучения на основе положительной мотивации,
использования разнообразных,  интересных и доступных видов деятельности
учащихся.  Правила часто предлагались в стихотворной форме для легкости их
запоминания. Для закрепления навыков использовался материал в форме игр, а
занятия по определенной лексической теме были похожи на познавательное
путешествие по «стране русского языка».
В
процессе логопедической работы заранее, до прохождения школьной программы,
формировались предпосылки,  необходимые для усвоения определенного
орфографического навыка.
Эффективное преодоление трудностей
письма требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть
построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного
ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.
В
нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших
психических функций письмо, или шире - письменная речь, рассматриваются как
сложная функциональная система, в состав которой входит много компонентов,
опирающихся на работу различных участков мозга.
Каждый
из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет
к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии
с принципом динамической организации высших психических функций по мере
формирования состав функциональных звеньев меняется - максимально развернутая
функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые
ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние,
однако при необходимости они вновь могут стать действующими. Так,
проговаривание того, что пишешь, очень важно для первоклассника, взрослые
прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово.
Ребенок,
с нормальным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за
незрелости некоторых отделов мозга, отвечающих  за двигательные функции рук,
речевое внимание, зрительно-пространственную ориентацию. Уровень грамотности
зависит от взаимодействия больших полушарий головного мозга. Правое полушарие
отвечает за целостный образ какого-либо предмета  или слова, а левое – за его
верное называние или написание в соответствии с правилами орфографии.
Все
отделы мозга, по А.Р. Лурия, условно разделены на три блока. Если недостаточно
развит первый блок, отвечающий за активацию мозга, то ребенок быстро
утомляется. На уроке он зевает, быстро перестает воспринимать информацию,
начинает вертеться, мешать другим .
Недостаточная
сформированность второго блока  приводит к проблемам с памятью и
трудностям  пространственной  ориентации, а это проявляется в зеркальном
написании букв, например, букв «б» и «д», неправильном расположении записи в
тетради, в ошибках применения правил грамматики. Второй блок мозга обеспечивает
фонематический слух и зрительное восприятие, необходимые для правильного
различения букв.
При
недостаточном развитии третьего блока – блока программирования и контроля –
ученик не соблюдает правила и не может себя контролировать, а также не умеет действовать
по образцу.
Нейропсихологический
подход позволяет разработать специфические, индивидуальные коррекционные
программы, в которых формирование «отставших» функций осуществляется в
деятельности не изолированно, а в системе их взаимосвязи с другими психическими
функциями, а также во взаимодействии с определенными зонами мозга.
Одна
из главных проблем правописания – пропуск букв в словах. Пропуск букв может
возникнуть по следующим причинам: ученик первый раз слышит слово;  он не знает,
что  обозначает слово;  ребенок знает значение слова, но ни разу не встречал
слово написанным;   у ребенка не хватает внимания, чтобы уловить в неверно
написанном слове отличие от образца.
Изучение работ психологов
(А.Р. Лурия, М.С. Шехтер, П.И. Зинченко и др.) позволило нам выделить в
структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный,
операционный и контролирующий.
Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью
письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного
письма и постановки орфографической задачи.
Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе
знания её признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный
компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости
предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в
процессе проговаривания, а на последующих этапах - целенаправленное зрительное
восприятие.
Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки
написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом
в памяти.
Таким образом, видно, что на формирование орфографической зоркости
оказывают большое влияние следующие психические процессы:
а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя
целенаправленный анализ;
б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации,
классификации;
в) зрительная память, включающая в себя запоминание и
воспроизведение зрительных образов орфограмм;
г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие
самоконтроля и самопроверки.
Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников
необходимы следующие условия:
1) моделирование орфографических понятий и действий как средство
усвоения опознавательных признаков орфограмм;
2) целенаправленное и систематическое применение специальных
упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.
Понимание структуры орфографической зоркости, а также задание
условий её развития позволяют учителям экспериментальных классов формировать
более высокий, чем при традиционном обучении, уровень развития орфографической
зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на
грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок в 2,8 раза.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.
Воронова
А.П. Нарушение письма у детей. СПб., 1994.  - 177 с.
2.
Выготский
Л. С. Собрание сочинений. / Т. 5. - М., 1983.  – 476 с.
3.
Левина
Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1983. – 244с.
4.
Лурия
А. Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1990. – 496 с.
5.
Лурия
А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях
мозга.  – М., 1989. -  578 с.
6.
Тоцкий
П.С. Орфография без правил. - М. «Просвещение». 1991. - 128 с.
7.
Токарева
О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Расстройства речи
у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского.- М., 1999. – 159 с.
8.
Тригер
Р.Д. Подготовка к обучению грамоте - Смоленск, 1998. – 98 с. Филичева, Т. Б. и
др. Основы логопедии.- М.: Просвещение, 1989.-223 с.

file_name: Методология формирования орфографии.docx

alt: Методология формирования орфографии

alt: На это указывал и К.Д. Ушинский, который писал: «…многое зависит от верности и развития нашего словесного инстинкта, ребенок четырех или пяти лет, никогда не слышавший…

alt: В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется - максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой,…

alt: Нейропсихологический подход позволяет разработать специфические, индивидуальные коррекционные программы, в которых формирование «отставших» функций осуществляется в деятельности не изолированно, а в системе их взаимосвязи с другими…

alt: Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия: 1) моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм; 2) целенаправленное и…

title: "Методология формирования орфографии"


extracted_text:
Сценарий досуга «Весенний розыгрыш»
между родителями и педагогами
Задачи:

укрепить доверительные отношения между родителями
     и педагогами, администрацией ДОО;
апробировать новые формы взаимодействия;
расширить практический опыт родителей по организации совместной
     с детьми двигательной и творческой деятельности;
приобщить участников мероприятия к здоровому образу
     жизни.

Предварительная работа:

сформировать 2 команды – родителей и педагогов
     с учетом их личных пожеланий (по 8–10 человек в каждой
     команде);
подобрать музыкальное сопровождение.

Оборудование: аудиоаппаратура; обручи
(по количеству пар участников); гимнастическая палка с двумя
привязанными ленточками (2 шт.); мольберты с заготовками рисунков (2 шт.);
карточки для творческого задания «Пойми меня»; карточки с именами
литературных героев для эстафеты «Найди пару»; хозяйственная сумка (2 шт.);
муляжи фруктов и овощей (по количеству участников).
Ход досуга:
Ведущий:
Здравствуйте, уважаемые участники! Сегодня в нашем детском саду проходит
ежегодная встреча между двумя командами – педагогов и родителей. Она
приурочена к началу весны и Международному женскому дню 8 Марта.
Всем женщинам хочется, особенно весной, выглядеть стройнее, краше, креативнее.
Наша встреча-соревнование поможет вам показать свои лучшие качества,
продемонстрировать, какие вы веселые, ловкие, находчивые.
Капитаны представляют участников своих команд. Команда
родителей – «Супермамы».
Команда педагогов – «Успевай-ка».
Ведущий:
Объявляю условия соревнования: за победу в каждом этапе команда
получает одно очко. Команду – победителя этапа определяют члены жюри.
Команда, которая наберет максимальное количество очков, становится абсолютным
победителем.
Ведущий представляет членов жюри, в состав которого
входят представители администрации ДОО и родители.
Ведущий:
Перед соревнованиями, как и положено, необходимо выполнить разминку.
Не будем отступать от этого правила.
Разминка
По показу ведущего участники команд под музыку Густаво
Лима Balada Boa выполняют спортивно-танцевальные движения.
Ведущий:
Теперь приступаем к соревнованиям. Первая эстафета покажет, насколько
вы быстрые, ловкие и умеете взаимодействовать с партнером.
Эстафета «Переправа»
От каждой команды приглашаются по две пары
участников. Они встают с двумя обручами на линии старта. Задача
первого участника – как можно быстрее добраться до линии финиша,
перешагивая из обруча в обруч. Задача второго участника –
поочередно перекладывать обручи, обеспечивая передвижение партнера. Добравшись
до линии финиша, первая пара оставляет на ней обручи и бежит
на линию старта, где передает эстафету второй паре. Участники второй пары
бегут к линии финиша. Затем один из участников перекладывает обручи,
а второй перешагивает из обруча в обруч до линии старта.
Побеждает та команда, участники которой выполнили задание быстрее.
Ведущий:
Все знают о пользе утренней гимнастики, но, к сожалению, не все
ее делают. Те, кто делает утреннюю гимнастику сами и со своими
детьми, имеют больше шансов победить в следующем соревновании.
Соревнование «Утренняя зарядка»
От каждой команды участвуют четыре игрока. Задача
каждого игрока – придумать по одному упражнению с гимнастической
палкой и показать его. Обязательное условие: упражнения не должны
повторяться. Побеждает команда, участники которой придумали самые нестандартные
упражнения.
Ведущий:
Занятия спортом для многих женщин стали неотъемлемой частью жизни. У вас
сегодня есть возможность продемонстрировать свою спортивную подготовку –
прыгнуть как можно дальше. Но сначала выберем от каждой команды
лучших прыгунов в длину.
Все участники встают на линии старта
и по команде ведущего одновременно выполняют один прыжок.
Четыре участника от каждой команды, показавшие лучший результат, участвуют
в соревновании «Командный прыжок».
Соревнование «Командный прыжок»
Первые участники от каждой команды встают на линии
старта и выполняют прыжок в длину. Расстояние отмечается чертой.
Следующие участники прыгают с того места, где остановились предыдущие, и
т. д. Побеждает команда, игроки которой сообща смогли прыгнуть дальше всех.
Ведущий:
Возможно, мамы девочек окажутся более подготовленными к следующему
соревнованию.
Соревнование в парах «Близнецы»
От каждой команды участвуют два игрока. Они встают
в пару, убирая за спину один левую, а другой правую руки. Таким
образом, на двоих игроков остаются две руки – правая и левая.
Задача участников – в паре добежать до линии финиша,
на которой стоит третий участник команды и держит гимнастическую
палку с привязанными к ней двумя ленточками. Игроки, стоящие
в паре, должны завязать концы лент бантиком, используя только свободные
руки. Побеждает пара, которая первой вернется на линию старта.
Ведущий:
Каждая женщина – хороший организатор. Она ежедневно выполняет большое
количество обязанностей и знает, как важно уметь сообща решать проблемы.
Поэтому следующая эстафета вряд ли покажется вам сложной.
Эстафета «Связанные одной цепью»
От каждой команды участвуют четыре игрока. Они
выстраиваются в колонну на линии старта на расстоянии
40–50 см друг от друга и привязывают к правой ноге веревку.
Связанные одной веревкой, участники должны добежать до ориентира, обогнуть
его и вернуться на линию старта. Побеждает команда, последний
участник которой первым пересечет линию старта.
Ведущий:
Умение действовать в команде, следовать общему ритму – ценное
качество. Нашим участникам предоставляется возможность продемонстрировать это
умение.
Эстафета «Летка-енка»
От каждой команды участвуют пять игроков. Они
выстраиваются в колонну на линии старта и кладут руки
на пояс участнику, который стоит впереди. Задача игроков – добраться
до ориентира, обогнуть его и вернуться на линию старта
в ритме танца летка-енка: два подъема правой, затем левой ногой
с одновременным продвижением вперед. Побеждает команда, последний участник
которой первым пересечет линию старта.
Ведущий:
Следующее задание понравится тем, кто не обделен художественными
способностями и любит рисовать.
Эстафета «Портрет на память»
От каждой команды участвуют пять игроков. Они
выстраиваются в колонну на линии старта. На линии финиша
приготовлены мольберты. На них закреплены листы бумаги
с нарисованными овалами – будущими портретами. Каждый участник
добегает до мольберта и начинает дорисовывать портрет женщины. Делать
это он может, пока играет музыка. Когда музыка замолкает, игрок должен
положить фломастер, вернуться на линию старта и передать эстафету
следующему игроку и т. д. Побеждает команда, чей портрет члены жюри признают
интересным.
Ведущий:
Каждая женщина – немного артистка, поэтому следующее задание творческое.
Творческое задание «Пойми меня»
Один из игроков команды вытягивает вариант задания:
«Поломка автомобиля», «Неудачное посещение салона», «Жених потерял кольца
на свадьбе», «Делаем домашнее задание с двоечником». Участники
команды должны изобразить пантомимой предложенную ситуацию. Участники второй
команды угадывают и называют ситуацию. Затем команды меняются ролями.
Побеждает наиболее артистичная команда.
Ведущий:
А теперь предлагаю вспомнить известных литературных персонажей, которые
составляют пару: например Мастер и Маргарита.
Эстафета «Найди пару»
От каждой команды участвуют четыре игрока. Каждый
участник получает карточку с именем литературной героини. Задача
игроков – поочередно добежать до обруча на линии финиша,
в котором лежат карточки с именами литературных героев, составляющими
пары героиням: Буратино – Мальвина, Ромео – Джульетта, Золушка –
принц, Василиса Прекрасная – Иван-царевич и др. Игроки выбирают
нужную карточку, добегают до линии старта и передают эстафету
следующему участнику. Побеждает команда, которая быстро и правильно
выполнит задание.
Ведущий:
Поход в магазин за продуктами – необходимость для каждой
женщины. Предлагаю добавить в это ежедневное мероприятие музыку
и танцы.
Эстафета «Магазин»
От каждой команды участвуют четыре игрока. Они встают
друг за другом на линии старта. На линии финиша расположен
«Магазин» – муляжи фруктов и овощей. Задача участников – взять
хозяйственную сумку, добраться до «Магазина», двигаясь под музыку
в ритме определенного танца» (звучат мелодии разных музыкальных жанров,
сменяя друг друга: вальс, марш, танго и др.). Затем положить в сумку
один «продукт», вернуться на линию старта и передать эстафету
следующему участнику. Побеждает команда, чьи танцы были более выразительными.
Ведущий:
Соревнования «Весеннего розыгрыша» закончены. Просим членов жюри объявить результаты.
Члены жюри подводят итоги «Весеннего розыгрыша»,
награждают победителей.
Ведущий:
Надеюсь, что наша встреча оставит о себе радостные воспоминания.
А чтобы разделить эту радость с детьми, поиграйте с ними
в подобные игры дома или на прогулке.

file_name: Сценарий досуга.docx

alt: Буратино – Мальвина, Ромео – Джульетта,

intro: Проведение «Весеннего розыгрыша» обогащает практический опыт родителей возможными формами взаимодействия с детьми. Все задания для взрослых могут служить основой для занятий родителей с ребенком дома. Любое практическое упражнение легко переложить на детскую тематику, переориентировать на конкретного ребенка или группу дошкольников. Подбор похожих игровых заданий станет основой для совместного времяпрепровождения родителей со своими детьми, сблизит их, даст возможность открыть друг в друге новые личностные качества, развить позитивные черты.


file_name: См. раб. Теорема о хордах.docx

title: 9 класс. Формирующий контроль Теорема о хордах