extracted_text:
Павлов
Александр Константинович-
директор
НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова
(Российская
Федерация, Северо-западный регион,
Республика
Карелия, г. Петрозаводск) –
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАН,
заслуженный
деятель науки
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ
ПРОЦЕСС В ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
(Научно-методологическое
обоснование проблемы)
    Воспитание ведет свой изначальный смысл от старославянского
слова «питати» — кормить и, следовательно, означает вскармливание, взращивание
молодого поколения. В педагогической литературе прочно укоренился метафорический
образ воспитателя как садовника, который заботливо взращивает в своем
воспитаннике семена добродетели. «Хотя человек, как и всякое существо, сам
приобретает свой образ, все же, без предварительной прививки черенков мудрости,
нравственности и благочестия, он не сможет стать существом разумным, мудрым,
нравственным и благочестивым».
    Воспитание - целенаправленный процесс развития личности. Основная
функция-передача социального опыта и культуры от поколения к поколению.
    Воспитание в
широком социальном смысле слова - влияние социальной среды на
растущего человека. Воспитание в узком социальном смысле слова —
влияние социальных институтов семьи, образовательных, здравоохранительных
систем, культуры, профессиональных объединений, средств массовой информации,
общественных, религиозных организаций на человека, группу или коллектив.
    Цель воспитания
- подготовка ребенка к самостоятельной жизни и деятельности в
современном обществе, к реализации общественных функций и социальных ролей:
формирование человека-гражданина, семьянина-родителя,
специалиста-профессионала.
Задачи воспитания:
1. Включать растущую
личность в разнообразные виды деятельности (учебно-познавательная,
гражданско-патриотическая, морально-познавательная и морально-практическая и т.
д.).
2. Стимулировать
активность формирующейся личности в организуемой ей деятельности.
3. Проявлять высокую
гуманность и уважительное отношение к формируемой личности в сочетании с
тактичной требовательностью.
4. Открывать перед
учащимися перспективу их личностного роста, помогать им добиваться успехов в
различных видах деятельности.
5. Выявлять и опираться
на положительные качества.
6. Учитывать возрастные
и индивидуальные особенности учащихся.
7. Формировать и
развивать детский коллектив.
8. Обеспечивать единый
подход к учащимся со стороны школы и родителей и их согласованность.
    На воспитание
личности оказывают влияние среда (она создает условия для развития и
формирования личности) и наследственность, благодаря которой человек получает
определенные задатки. Развитие потенциальных возможностей личности, формирование
характера происходят в процессе взаимодействия человека с окружающей средой,
где существенную роль играет активность самой личности. Главные формы
взаимодействия личности с окружающей средой — общение и деятельность.
    Субъектами
воспитательного процесса являются:
воспитатель, воспитанник, социальная группа, учреждение, организация.
    Воспитатель и
воспитанник как субъекты воспитательного процесса равны в плане проявления
своей активности, индивидуальности, но в условиях воспитательного процесса они
находятся в ситуации неравной ответственности: воспитатель в силу своей социальной
роли несет главную ответственность, как за организацию воспитательного
процесса, так и за результат воспитания.
    Воспитательный
процесс — это закономерное изменение
свойств и качеств его участников, условий воспитания и характера
воспитательного взаимодействия.
    Первая
характеристика процесса, которая следует из его философского
определения, — это закономерная логика протекания процесса. Отличие
педагога-профессионала от дилетанта, работающего интуитивно, связано с
предвидением результатов воспитания, прогнозированием хода процесса. Основой
для такого прогноза может стать изучение мотивации школьников, их представлений
о себе, устремлений и идеалов, общественного мнения.
    Понимание
закономерной логики протекания воспитательного процесса и основанный на этом
понимании прогноз становятся исходным пунктом целеполагания в
воспитании.
    Цель
воспитательной деятельности формируется при сопоставлении образа результата с
данными изучения конкретного воспитанника. На этом пути выделяются следующие этапы
целеполагания:
1)
Как можно конкретнее, детальнее сформулировать образ ожидаемого результата
воспитания.
2)
С помощью диагностических методик сравнить конкретного воспитанника с тем
образом, в котором представляется результат воспитания.
3)
Выявить существенные расхождения полученной картины с желаемым результатом
(иначе говоря, определить воспитательные проблемы как перспективы
совершенствования).
4)
Определить предполагаемые изменения за конкретный промежуток времени (т.е.
сформировать инструментальную воспитательную цель).
    Основные
требования, предъявляемые к воспитательной цели, — это:
1) направленность на конкретное изменение в воспитаннике (какое именно
качества или свойство надо сформировать, каких изменений достичь и пр.);
2) педагогический характер (направленность на изменение
индивидуально-личностных и субъектных свойств самого воспитанника, а не условий
или средств воспитания);3) значимость содержащихся в ней положений для
ведущих личностных, индивидуальных или субъектных свойств воспитанника;
4) ее позитивный характер (следует избегать формулировок типа «воспитать
негативное отношение...»); 5) реальность (достижимость в определенный
отрезок времени и обеспеченность средствами достижения).
    Из определения
процесса как последовательности состояний, событий, изменений мы можем выделить
дискретность (или стадийность) процесса как следующую его важную
характеристику. При этом стадия понимается как определенная ступень (период,
этап) имеющая свою качественную определенность. Логика процесса
может быть понята через выявление последовательности состояний и из того, каким
образом каждое имеющееся состояние вытекает из предыдущего и создает
предпосылки для последующего.
    Учет стадийности
воспитательного процесса приводит педагога к выделению различных фаз его
воспитательного взаимодействия с ребенком.
    В логике воспитания
выделяются следующие три фазы:
    Первая фаза — рефлексивная (осмысления),
которая включает в себя переживание жизненных ситуаций, их обсуждение, постижение
их смыслов и значений. Целью здесь является обращение воспитанника к смыслам
своего существования и деятельности, понимание своей самости как достижение
внутреннего согласия, осознание особенности своих отношений к миру, своего
автономного Я, самобытности.
    Вторая
фаза — ценностная (осознания). Осмысление и осознание
ситуаций позволяет оформить смыслы воспитанника в систему индивидуальных
ценностей, в результате чего выстраиваются причинно-следственные связи,
структура жизненной позиции. Выделение типичных алгоритмов и овладение
способами деятельности, методами постижения реальности становятся основой для
развития самооценки. Эта фаза характеризуется развитой познавательной
активностью воспитанника, и целью работы с ним становится обратить эту активность
на понимание закономерностей эффективной деятельности как условия для
самореализации, самоутверждения и саморазвития.
    Третья фаза — проективная
(проектирования) — предполагает самопроектирование и реализацию в
социально полезной деятельности. На этой фазе происходит самоутверждение
воспитанника в деятельности (или в ее проектировании), благодаря чему
деятельность, поведение и общение становятся целостными, прогнозируемыми.
    Нелинейность
процесса, скачкообразные переходы от одного состояния к последующему раскрывает
в качестве его третьей характеристики кризисность процесса. Кризис (от
греч. krisis — решение, поворотный пункт, исход), согласно
словарному определению, — это не только «острое затруднение с
чем-либо, тяжелое положение», но и «резкий, крутой перелом в чем-либо, тяжелое
переходное состояние (напр., духовный кризис)». Кризис является формой перехода
от одной стадии к другой, от одного целостного состояния к другому.
    Приоритет
внутреннего потенциала саморазвития воспитанника приводит к его праву
самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако для
эффективного самоопределения недостаточно предоставить воспитаннику свободу
выбора, поскольку свобода внешняя (отказ от авторитарных методов воспитания и
организации образовательного процесса) не делает человека свободным внутренне
(способным делать ответственные выборы).
    Понимание механизма
воспитания как саморазвития через преодоление затруднений приводит к восприятию
деятельности воспитателя как педагогической помощи в одной из ее трех форм:
сопровождения, поддержки, руководства.
    Педагогическое
сопровождение понимается как создание и развитие разносторонних условий для
принятия воспитанником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного
выбора, взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на разрешение
возникающих проблем развития воспитанника.
    Педагогическая поддержка состоит в совместном с воспитанником
определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых
установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его
саморазвитию.
    Педагогическое
руководство — это такой вариант педагогической помощи, когда педагог берет
на себя инициативу и ответственность в организации деятельности воспитанника по
разрешению проблем развития.
    С целью
установления и укрепления характера социальных отношений следует первостепенное
внимание уделить следующим целям воспитания как относительно контролируемой
социализации (социального воспитания):
·
формирование ценностного отношения к человеку, обществу, труду;
·
воспитание человека носителем и выразителем социокльтурных норм
и социально ценных форм поведения во всех сферах общественной жизни;
·
восстановление традиционных социальных связей человека
(семейных, соседских, между сверстниками и представителями разных поколений);
·
воспитание гражданского долга и социальной ответственности;
·
формирование опыта гуманитарного характера отношений в различных
сферах социальной жизни.
    Средствами
достижения перечисленных целей выступают освоение школьниками социокультурного
опыта, организация социально ценных форм взаимодействия школьников в сфере
образования, труда и досуга, участие воспитанников в различных видах социальной
практики (социально-гуманитарные акции, дела милосердия).
    Закономерности в
воспитании. Чтобы быть успешной,
педагогическая деятельность в сфере воспитания должна иметь законосообразный
характер, т. е. осуществляться на основе законов и с учетом
закономерностей, существующих и проявляющихся в педагогическом процессе и
педагогической деятельности. Закономерность, в которой воплощается и выражается
действие того или иного закона, всегда существует и проявляется в виде связи
между педагогическими явлениями.
     Законы и
описываемые ими закономерные связи в воспитании действуют и проявляются на
разных уровнях. Универсальные законы — это, прежде всего,  законы
диалектики в их применении к воспитанию, например, закон перехода
количественных изменений в качественные, действием которого обусловлена такая
характеристика педагогического процесса, как его стадийность.
    Законы, общие для больших групп явлений, относятся, как правило,
не только к воспитанию, но действительны для больших групп явлений социальной
действительности. Таковы законы, описывающие функционирование и развитие
сложных систем (законы синергетики), законы, описывающие различные проявления
возрастных особенностей ребенка.
    Специфические
законы воспитания касаются всех без исключения явлений, относятся к сфере
воспитания. К ним можно отнести следующие:
1. Закон целостного
развития человека. Целостность человека
ведет к тому, что любое случайное или целенаправленное воздействие или влияние
вызывает изменения не только его личностных структур, но также индивидуальных и
субъектных свойств. Эти изменения могут быть как позитивными, так и
негативными, как количественными, так и качественными. Из закона развития
человека как целостности следует важный вывод для педагога: человека нельзя
воспитывать «по частям» или «по направлениям», отделяя умственное воспитание от
нравственного, трудовое от эстетического, физическое от экологического.
2. Закон развития
личности, индивидуальности, субъектности человека через социально, субъективно и культурно значимую
деятельность. Если воспитанник не включен в такую деятельность, то даже при
самых благоприятных внешних условиях позитивных изменений в нем не происходит.
3. Закон развития
через преодоление тесно связан с такой
характеристикой воспитательного процесса, как его кризисность. В кризисных
ситуациях человек оказывается одновременно перед необходимостью выбора и перед
необходимостью совершения поступка. При этом ему приходится преодолевать не
только внешние препятствия, которые мешают ему следовать по избранному пути, но
и внутренние барьеры: желание уклониться от выбора и от необходимости совершать
поступок, недостаток или отсутствие необходимых знаний и жизненного опыта,
страх перед неизвестностью, боязнь быть осужденным другими людьми или выглядеть
«не таким, как все» и многое другое. Становление человека осуществляется в
серьезной духовной работе, а преодоление разного рода кризисов выступает
механизмом его саморазвития.
4. Закон со-трансформации (взаимного изменения) педагога и
воспитанника утверждает, что изменения, происходящие с педагогом и
воспитанником в рамках воспитательного взаимодействия, всегда являются
обоюдными. Этот закон указывает на существование зависимости между
профессиональной компетентностью педагога и успешностью саморазвития
воспитанников; при этом одинаково важны как интеллектуальный уровень развития
педагога, так и его эмоциональная и нравственная культура, умение создать
условия (организационные, материальные, психологические) для воспитывающего
взаимодействия.
5. «Закон сопротивления человеческого материала» (А. С. Макаренко).
Этот закон устанавливает связь между результативностью деятельности
педагога-воспитателя и способами педагогического воздействия и следует из того,
что воспитанник является равноправным, активным участником воспитательного
процесса.
6. Закон возрастания потребности в значимом Другом по
мере становления человека как личности, индивидуальности и субъекта собственной
жизни. От направленности, характера и организации «сопонимания, соосмысления,
сооценки, сопереживания и приобщения к совместному творчеству»
(М. Хайдеггер) зависит становление смысловой сферы человека и его
индивидуальной системы ценностей, его собственный путь восхождения к культуре,
характер преобразования человеком внешнего мира и самого себя.
    Среди законов,
описывающих отдельные стороны воспитания, лучше всего изучены те, которые лежат
в основе работы педагога с воспитательным коллективом. В качестве примера можно
привести закон движения коллектива, сформулированный А. С. Макаренко.
Согласно этому закону, коллектив должен постоянно двигаться вперед, добиваться
все новых и новых успехов; остановка в развитии коллектива ведет к его
ослаблению и распаду.
    Принципы воспитания логически вытекают из законов воспитания. Педагогический
принцип — это своеобразный мостик из педагогической науки в педагогическую
практику. С одной стороны, принципы обусловлены законами воспитания,
проистекают из целей и природы воспитания, с другой — зависят от
профессиональной позиции педагога. Ведь принцип выступает как внутреннее,
добровольно принятое убеждение педагога, та идея, которую он свободно избрал
как руководящую для своей деятельности.
    Принцип
рефлексивности: осмысление воспитанником
собственного жизненного опыта. Опора на собственный опыт как
чувственно-эмпирическую, смысловую основу является исходной точкой в становлении
позиции субъекта. Переживание опыта понимается не сугубо эмоционально, в нем
содержится момент, названный «осознанностью». Это осознание, конечно, не
лишено эмоциональности, интереса, страсти, которые играют огромную роль в
достижении понимания. «Переживание» дает материал для рефлексии. На основе опыта
«переживаний», приобретенного в прошлой жизни, человек формирует свое
пристрастное отношение к социальным нормам и правилам, формирует собственное
поле индивидуальных смыслов. Таким образом, рефлексивность понимается в
контексте индивидуального осмысления собственного опыта.
    Принцип
интерактивности: через взаимодействие к
осознанию ценностей. Интерактивных характер воспитания вытекает из
представлений о ценности процесса самостановления субъекта во взаимодействии с
ним, о формировании его собственного отношения к жизни. Позиция как система
отношений и складывается в системе отношений в процессе взаимодействий с
окружением. При этом важно не только единство целей — активизируют позицию
не сами по себе цели, а отношение к ним взаимодействующих субъектов.
    Принцип
самореализации: утверждение своей позиции
в сообществе. Этот принцип представляет собой перенос приоритета инициативы
воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации
в сферу социального поведения. Выполнение этого принципа в воспитании обязывает
использовать только те формы и методы, которые создают условия для творческой
самореализации воспитанника, его саморазвития.
    Организуя
воспитание как процесс относительно контролируемой социализации, педагог должен
учитывать как динамику возрастного становления ребенка, так и стадии
цивилизации.
    А. В. Мудрик
с учетом результатов психологических, социологических, педагогических
исследований выделяет следующие возрастные этапы, на которых процесс
социализации имеет ярко выраженные отличительные особенности: младенчество (от
рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство
(3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый
возраст (10-12 лет), старший подростковый возраст (12-14 лет), ранний
юношеский возраст (15-17 лет), юношеский возраст (18-23 года). Этот
подход к выделению этапов социализации является преобладающим в современной
педагогике.
    Социальное
воспитание понимается как планомерное создание условий для относительно
целенаправленного личностного, индивидуального и субъектного становления и
формирования ценностных ориентаций человека в процессе его социализации.
    В отечественной
педагогике выделяются следующие направления социального воспитания:
·
индивидуальная помощь ребенку в кризисной ситуации (в семье, школе, сообществе сверстников),
когда необходимо восстановить физическое, психическое и социальное здоровье
ребенка (подростка);
·
защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе;
·
охрана здоровья ребенка — физического, психического, нравственного;
·
организация разнообразной деятельности ребенка - социальной,
трудовой, досуговой;
·
помощь в выработке умения принимать самостоятельные
решения в организации своей жизни.
    Особую группу составляют направления, связанные с интеграцией в
общество детей и подростков, испытывающих трудности в процессе социализации или
ставших жертвой неблагоприятных условий социализации — детей-инвалидов,
детей-сирот (в том числе социальных сирот, от которых отказались родители),
детей из неполных и малообеспеченных семей, детей из антисоциальных семей
(семей алкоголиков, наркоманов, преступников), детей-мигрантов, «трудных»
детей, ВИЧ-инфицированных подростков.
    Для решения задач социального воспитания создаются
общественные, государственные и частные учебно-воспитательные учреждения. Их
деятельность направлена на помощь социально незащищенным семьям и детям в их
развитии; на воспитание у детей (подростков) умения общаться с людьми и
природой, просвещение, привитие культуры общения в труде и общественной жизни;
на помощь семье и детям в кризисной ситуации. Кроме того, социальное воспитание
осуществляется в организациях, занимающихся им наряду со своими основными
функциями (предприятия, армия, партии).
    Условия для
успешного решения задач социального воспитания создаются в процессе
взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в трех тесно
взаимосвязанных и в то же время относительно автономных сферах: образование,
организация социального опыта человека, индивидуальная помощь человеку.
    Воспитание – целенаправленный, специально организованный процесс взаимодействия
педагога и учащихся с целью передачи накопленного опыта и формирования качеств
личности, направленный для решения задач в целостном педагогическом процессе. Воспитание
- целенаправленный, специально организованный процесс личности.
    Воспитание в широком социальном смысле – передача накопленного опыта от старшего поколения к
младшему. Воспитание в узком социальном смысле – направленное
воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования
у него определённых знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей,
подготовка к жизни.
    Самовоспитание – самосовершенствование
личности.
    Социализация – усвоение
человеком ценностей, норм, образцов поведения, установок, присущих в данное
время, данному обществу.
   Воспитание даёт возможность ребёнку быстро освоить комплекс
наиболее значимых для общества ценностей и норм.

Процесс социализации может быть стихийным или целенаправленным.
    Стихийное знакомство и
присваивание ребёнку социальных норм происходящих в то время, когда он играет
со сверстниками во дворе, смотрит телевизор, читает книги, смотрит журналы.
    Часто
мы рассматриваем процесс самовоспитания, поэтому
процесс самовоспитания - представляет собой процесс целенаправленной
социализации. Ребёнок сам, оказывает влияние на свои действия. Обычно
самовоспитание есть результат воспитания.

Цели, задачи
и движущие силы воспитания.
    Гуманистическое воспитание имеет своей целью формирование
всестороннего развития гармоничной личности и предполагает гуманистический
характер отношений между участниками педагогического процесса.
    Гуманное воспитание –
особая забота общества об образовательных структурах.
    Цель воспитания – создание
условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и
обществом.
    Задачи воспитания:
1.      Мировоззренческая
ориентация личности в понимании смысла жизни.
2.      Приобщить
личность к системе культурных ценностей.
3.      Раскрыть
общечеловеческие нормы гуманистической марали (доброта, сочувствие, понимание).
4.      Развить
интеллектуально-нравственную свободу личности.
5.      Возрождение
традиционной Российской ментальности, чувства патриотизма.
6.      Формирование
отношения к труду, как к социализации и личностно значимой потребности.
7.      Развитие
представлений о здоровом образе жизни.
    Движущими силами воспитания являются противоречия:
·
Внутренние
·
Внешние
·
Объективные
·
Субъективные

1.
Объективно-внешние противоречия.
·
Противоречия, порожденные глобальными политическими,
экономическими, экологическими, демографическими, информационными процессами и
катаклизмами, происходящими в мире и стране.
·
Противоречия между ожиданием общества в отношении подрастающего
поколения и собственными потребностями детей и молодёжи.
·
Противоречия отцов и детей, которые традиционно обнаруживаются в
различном опыте поколений.
·
Противоречия отцов и детей отражающие новый уклад семейной жизни и
родственных отношений.
·
Противоречия между возрастанием потребностей к образованию
обусловленные темпами и перспективами социального развития.

2.      Объективно-внутренние
противоречия.
·
Противоречия между активно-деятельной природой ребёнка и социально
педагогическими условиями его жизни.
·
Противоречия между внешними требованиями и внутренними
стремлениями и возможностями детей.
·
Противоречия, отражающие разницу в целях и мотивах деятельности.
·
Противоречия, возникшие из-за несоответствия возможностей учащихся
тем требованиям, которые к ним предъявляют общество, школа и родители.
·
Противоречия, обусловленные тем, что потребности и цели школьников
только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов.
·
Противоречия между возникающими личными потребностями и
возможностями их удовлетворения.

3.      Субъективные
противоречия.
·
Противоречия между бурным ростом знаний и ограниченными
возможностями педагогов и образовательных учреждений в их передаче.
·
Противоречия между отставанием процессов знаний и умений и
нарастающей необходимостью применять преимущественное обобщение знаний и
умений.

Особенности
воспитательного процесса его функции и структура.
Особенности воспитательного процесса:
1.      Воспитание - процесс
целенаправленного формирования личности.
2.      процесс воспитания – это
именно эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитанников и
воспитателей, направленное на достижение заданной цели.
3.      Процесс воспитания –
многофакторный. В нём проявляются многочисленные объективные и субъективные
факторы – выражающие внутренние потребности личности.
4.      Воспитание -  это длительный
процесс. Он длится всю жизнь.
     5.      Ещё одна особенность
воспитательного процесса – его непрерывность. Процесс школьного воспитания –
это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и
воспитанников.

6.      Процесс воспитания – это процесс
комплексный (единство целей, задач, содержания форм и методов воспитательного
процесса, подчинённых идее целостного формирования личности).

7.      Воспитательному процессу присуща –
вариативность и неопределённость.

8.      Процесс воспитания имеет двусторонний
характер. Он идёт в двух направлениях:
·
от воспитателя к воспитаннику (прямая связь);
·
от воспитанника воспитателю (обратная связь), т.к. управление
процесса строится на обратных связях, т. е на той информации, которая поступает
от воспитанников. Чем больше её в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее
воспитательное воздействие.
Структура
воспитательного процесса.
1.      Этап.
Знания:
- Осознание
требуемых норм и правил поведения.
2.      Этап.
Убеждения:
- Твёрдые
взгляды, которые служат руководством в жизни.
3.      Этап.
Чувства:
- «Без чувств
не может быть искания истины»
4.      Этап.
Деятельность, поведения:
- В них
отражаются нормы и правила поведения.
Функции воспитательного
процесса:
1.      Аналитическая
– изучение личности и социально педагогической ситуации её развития.
2.      Диагностическая
– выявление уровня развития человека, установление причинно-следственных
связей, формирование его личности.
3.      Прогностическая
– целепологание – формулирование ожидаемого результата и условий его
достижения.
4.      Проектировочная
– разработка программы и плана, выбор деятельности, направленный на достижение
цели.
5.      Организаторская
– формирование мотивации развития личности, просвещение, организация
деятельности и общения.
6.      Контрольно-оценочная
– выявление и оценка результата воспитания, эффективность форм и способов
организации воспитательного взаимодействия.
Общие
закономерности процесса воспитания.
   Закономерность- это объектно-сущностная, повторяющаяся существенная связь
явлений в любой сфере общественной жизни или этапов какого – либо процесса.
Закономерности распространяются на всю систему процесса воспитания. Цель и
характер воспитания  определяется общением.
Таким образом,
эффективность воспитания зависит от следующих закономерностей.
Закономерности.
1.      От сложившихся
воспитательных отношений (мудрая заповедь практической педагогики
гласит: «Если хотите хорошо воспитывать, то добиваются воспитанника»),
воздействие на личность осуществляется через её отношение ко всему окружающему.
В ходе воспитания формируются взгляды воспитанников, их жизненная позиция,
мотивы поведения – это и есть отношение к воспитанию. Сформировалось оно
определенным уровнем педагогического взаимодействия, оказывает огромное влияние
на ход и результаты воспитания.
2.      От соответствия цели и
организации действий, помогающих эту цель достигнуть
Если
организация (совокупность воздействий, отношений, условий, форм, методов
работы) не соответствуют цели, то воспитательный процесс не достигает успеха и
наоборот, если организация целесообразная и соответствует поставленным задачам,
то эффективность воспитательного процесса значительно выше.
3.      От соответствия
социальной практики и характера воспитательного влияния на воспитанников
Воспитательный
процесс сопровождается тем, что человек мыслит и действует, получает знания и
приобретает практический опыт, усваивают нормы и правил социального поведения и
тут же проверяет их на практике. Несоответствие знаний, слова и дела – это
приводит молодых людей к разочарованию.
4.      От совокупного действия
объективного и субъективного фактора
Субъективные факторы – это
педагоги и воспитанники, взаимоотношения между ними и психологический климат в
группе.
Объективные факторы – это
условия воспитания (материальные, технические, социальные, санитарно –
гигиенические, психологические, эстетические и т.д.)
5.      От интенсивного
воспитания и самовоспитания
Деятельность
человека, направленная на совершенствование своей личности ведет к
самовоспитанию. Самовоспитание – это результат воспитания,
который успешнее когда человек сам стремиться к самосовершенствованию.
Воспитанник должен научиться правильно оценивать себя. Должен замечать у себя
положительные качества и недостатки, преодолевая препятствия
6.      От качества
воспитательного воздействия
Воспитательное
взаимоотношение с педагогом сознательно и это повышает качество их
взаимодействий
7.      От интенсивного
воздействия на внутреннюю сферу воспитанника (Г.И.Щукина)
«Внутренняя сфера» - это
система мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта. Внешнее влияние в
воспитательном процессе переключаются во внутренние достижения школьника. Если
влияния сильны и отвечают потребностям ребёнка, тогда они вызывают активность
самого школьника
8.      От интенсивности и
качества взаимоотношения между самими воспитанниками
«С кем
поведешься от того и наберешься» - гласит народная мудрость, поэтому
взаимовоспитание влияет на становление личности, т.к. воспитывают личность
сверстники и друзья, то цели и содержание воспитания не только лучше
понимаются, но и принимаются почти сразу.

    Воспитание в социальном смысле
    В широком социальном
смысле воспитание — это передача накопленного опыта
(знания, умения, способы мышления, нравственные, этические и правовые нормы) от
старших поколений к младшим.
    В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на
человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него
определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической
ориентации, подготовки к жизни.
    Роль воспитания оценивается по-разному — от
утверждения его полной бессмысленности (при неблагоприятной наследственности и
плохом влиянии среды) до признания его единственным средством изменения
человеческой природы. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить
человека нельзя.
    Важнейшая задача воспитания — выявление склонностей и дарований,
развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его
способностями и возможностями.
    Зависимости
воспитания от степени развития
    Специальные исследования показали, что воспитание может обеспечить
развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки.
Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно
постоянно опирается на достигнутый уровень развития.
    Цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню
развития, уже достигнутому ребенком, но и «зоне его ближайшего развития».
Только то воспитание признается хорошим, которое идет вперед развития.
Формирует личность воспитание, ведущее за собой развитие, ориентирующееся на
процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии становления.
    Цель воспитания — это то, к чему стремится
воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия.
    Сегодня главная
цель школы —
способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому
развитию личности, всемерно раскрывать её творческие
возможности.
    Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического
мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, склонностей и
дарований.
    Воспитательный процесс
в школе является
частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и
воспитание. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе
ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть
процесс перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей,
норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения,
установки, поведение.
    Процесс воспитания — сознательно организуемое
взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной
деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом,
ценностями, отношениями.
    Для того чтобы узнать, достиг ли цели воспитательный процесс, нужно
сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания. Под
результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью или
коллективом уровень воспитанности.
    Требования к
современным принципам воспитания
    Принципы воспитания — это общие исходные положения, в
которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации
воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и, в
отличие от общих принципов педагогического процесса, это общие положения,
которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.
    Система воспитания опирается на следующие принципы:
§
общественная
направленность воспитания;
§
связь
воспитания с жизнью, трудом;
§
опора
на положительное в воспитании;
§
гуманизация
воспитания;
§  личностный
подход;
§
единство
воспитательных воздействий.

Воспитание - это
целенаправленный процесс формирования у детей высоких гражданских,
политических, морально-психологических и физических качеств, привычек поведения
и действий в соответствии с целями воспитания.

Воспитание в
широком социальном смысле - это передача накопленного опыта от старших поколений младшим.

Воспитание в узком социальном смысле - направленное воздействие на человека со стороны
общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний,
взглядов, нравственных ценностей, политических ориентации.
    Воспитательная
система - совокупность
таких взаимосвязанных компонентов, как: воспитательные цели, люди, реализующие
их, отношения между ее участниками, освоенная среда и управленческая
деятельность, обеспечивающие единство компонентов воспитательной системы и
развитие этой системы.
    Воспитательное дело - это форма организации и
осуществления конкретной деятельности воспитанников.
    Воспитательный процесс - целенаправленно организованный
процесс взаимодействия, удовлетворяющий потребности его участников.
Воспитание
- процесс целенаправленного формирования личности. Это
специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие
воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование
личности, нужной и полезной обществу, что имеет весьма не маловажную роль для
жизни в современном обществе. После рождения ребёнка и на протяжении его
взросления в роли воспитателей выступают родители, воспитатели детских садов,
учителя начальных классов и другие. Все они дают начальную базу для дальнейшего
формирования человека. От того какой будет эта база, зависит дальнейшее его
развитие как личности. В процессе воспитания большую роль играет то, какие
знания будут получены (усвоены) детьми за время обучения в образовательных
учреждениях.  Когда то была распространена формулировка, согласно которой
процесс воспитания - это организованное, целенаправленное руководство
воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом.
Уязвимость данного определения можно легко обнаружить, сопоставляя значения
понятий «взаимодействие» и «руководство». Первое, отражает сложнейшие отношения
воспитателей и воспитуемых, отводя последним активную роль, а второе
представляет их как пассивный объект педагогического руководства. В современном
понимании процесс воспитания — это именно эффективное взаимодействие
 воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.
Можно
выделить ряд особенностей, которые имеет воспитательный процесс. Во-первых,  это
целенаправленный процесс и его организация при которой цель воспитания
превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику обеспечивает наибольшую
эффективность. Процесс воспитания — процесс многофакторный, в нем проявляются
различные объективные и субъективные факторы, которые определяют сложность
данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, которые
указывают на внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых
личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Чем
больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной –
воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется
формирование личности.
Одна из
проблем воспитания в педагогике состоит в том, чтобы добиться максимального
повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных
воздействий на человека.

        2 . Понятие
воспитания в широком и узком смысле. Органическая взаимосвязь обучения и
воспитания.
    Большое значение для осмысления
сущности воспитания как педагогического процесса имеет уяснение тех
специфических способов, с помощью которых личность овладевает различными
компонентами общественного опыта. Для овладения
знаниями, практическими умениями и навыками, а также способами творческой
деятельности учащегося нужно включать в активную учебно-познавательную
деятельность и специально обучать его.
    Иную специфику имеет формирование
у личности социальных и духовных отношений. Дело в том, что в
процессе обучения учащиеся главным образом овладевают знаниями о характере и
сущности этих отношений (знание моральных правил, идеологических, политических,
эстетических и других идей). Но отношения как личностный феномен,
кроме знаний включают в себя сложнейший комплекс потребностей, чувств,
взглядов, убеждений и привычек поведения, и сформировать их только с помощью
обучения невозможно. Здесь требуется специфическая и разнообразная
воспитательная работа, направленная на
выработку и формирование всех этих внутренних компонентов личностных отношений.
    Специфика воспитательного
процесса, который, с одной стороны, включает в себя обучение, а с другой -
формирование разнообразных социальных и духовных отношений, повлекла за собой
разграничение в педагогике понятий воспитания в широком и узком смысле. Так,
когда оно обозначает весь процесс всестороннего развития личности, включая
обучение и специальную воспитательную работу по формированию у нее социальных и
разнообразных духовных отношений, оно понимается в широком значении. В узком же
смысле воспитание обозначает специфический процесс формирования социальных и
духовных отношений.
    С этой точки зрения целостный
процесс воспитания схематически можно представить в следующем виде:

    Выделение в общем воспитательном
процессе его специфических сторон — обучения и воспитания в узком смысле — в известной мере носит
условный характер. В реальной педагогической деятельности, как будет показано в
дальнейшем, они всегда органически связаны между собой, проникают друг в друга.
Нельзя, например, сформировать у учащегося такое качество, как вежливость и
уважение к людям, не прибегая к элементам научения при раскрытии моральной
сущности этих правил, при выработке соответствующих умений и привычек
поведения.
    Воспитание трудолюбия также
требует взаимосвязанного обучения трудовым умениям и навыкам и формирования
интереса, положительно-эмоционального отношения к трудовой деятельности. В этом
смысле следует сказать:
    Всякое воспитание,
рассматриваемое в его широком и узком значении, начинается с обучения,
базируется на нем и не может осуществляться в отрыве от него. Но и само
обучение нуждается в воспитательном подкреплении и, в частности, в формировании
у обучающихся таких нравственных отношений, как прилежание, упорство в
преодолении трудностей и т.д. Вот в этой неразрывной связи обучения и
воспитания, их органическом единстве проявляется важная сущностная
характеристика последнего и его весьма существенная закономерность. Из нее со
всей непреложностью следует вывод:  нельзя осуществлять действенное
воспитание без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно
обучать без умелого воспитания.
    Однако трактовка воспитания в
широком и узком смысле и его направленность на взаимосвязанное формирование
обученности и воспитанности личности не может не указывать еще на одну
его важную особенность. Поскольку развитие этих двух сторон личности
осуществляется в едином и целостном учебно-воспитательном процессе, то
несомненно, что этот процесс имеет какие-то общие закономерности, которые должны лежать
в основе его организации. Рассмотрение этих закономерностей позволяет глубже
понять, каким должно быть воспитание.
3.
Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимости
разработки его теоретических основ. Формирование отношений как
важнейшая задача воспитания.
    Формирование и развитие личности
требует организации двух взаимосвязанных процессов - обучения и воспитания в
узком смысле.
    Понятие воспитание в российской
педагогике стало выделяться со второй половины XVIII века. В этом специфическом
значении, в частности, оно употреблялось в таких документах, как «Генеральный
план московского воспитательного дома» (1763), «Устав народных училищ в
Российской империи» (1786). В 1806 году слово «воспитание» как особое
педагогическое понятие было включено в словарь Российской Академии наук. Однако
вплоть до середины XIX века оно ассоциировалось с понятием «образование» и
фактически являлось его синонимом. С развитием же педагогической теории и
практики оно приобрело самостоятельное значение.
    Было время, когда некоторые
ученые пытались утверждать, что, поскольку обучение носит воспитывающий
характер, то, следовательно, ни в какой особой воспитательной работе школа не
нуждается. Указанная точка зрения подвергалась критике со стороны виднейших педагогов.
А.С.Макаренко в лекции «Проблемы школьного советского воспитания» (1938)
говорил: «Среди педагогических мыслителей нашего времени и отдельных
организаторов  педагогической работы есть убеждение, что никакой
особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, что методика
преподавания, методика учебного предмета должна заключать в себе и всю
воспитательную мысль». И, развивая это положение далее, он указал: «...Я
остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно
независимую от логики работы образовательной. И то и другое - методика
воспитания и методика образования,- по моему мнению, составляют два отдела,
более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, эти
отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть
всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образованию я
считаю невозможным».
    Довольно четко разграничивала
воспитание и обучение Н.К.Крупская. Она подчеркивала, что обучение направляется
главным образом на приобретение знаний и умений применять их на практике, и в
этом смысле оно обеспечивает обученностъ учащихся. Воспитание
же она связывала с формированием личностных черт и качеств, которые
характеризуют воспитанность человека. На эту
специфику воспитания указывал также А.Ф.Протопопов: «Существенным
признаком развития, формирования личности, отраженным в понятии «воспитание»,
является выработка разнообразных качеств и свойств личности, ее поведения».
    Можно не только мысленно
представить, но и наблюдать в жизни, когда у иного человека есть определенная
обученность (знания, умелость), но не хватает воспитанности (низкая культура
отношений к людям, не выработаны гражданские мотивы поведения и т.д.). Учащийся
может хорошо решать задачи по математике, успешно овладевать знаниями по
физике, химии и другим предметам, но проявлять эгоистические наклонности, не
соблюдать правил опрятности и личной гигиены. Бывает и так, что человек, будто
хорошо работает на производстве и обладает внешней культурой (вежлив,
обходителен с товарищами и т.д.), но в то же время проявляет стяжательство,
отличается лицемерием и т.п. Таким образом, обученностъ и
воспитанность — это далеко не одно и
то же.
    А.С.Макаренко разъяснял, что даже
при самой высокой обученности и умелости личность может быть неполноценной,
если у нее не сформированы здоровые социальные и духовные отношения. Вот почему
развитие таких отношений он считал едва ли не главной задачей воспитания. В
статье «О взрыве» он писал о том, что в педагогической работе «мы имеем дело
всегда с отношением... Именно отношение составляет истинный объект нашей
педагогической работы». Поскольку же, как отмечено выше, отношения не всегда
определяются обученностью человека, это обусловливает необходимость проведения
специальной воспитательной работы по их формированию, а также разработки и
знания ее теоретических и методических основ.
    Какие же специфические проблемы
являются предметом исследования теории и методики воспитания как специального
раздела педагогики? К этим проблемам относятся следующие:

раскрытие
     сущности и значения воспитания в развитии и формировании личности и его
     специфики как педагогического процесса;
определение
     содержания воспитательной работы;
разработка
     методов воспитания;
исследование
     системы воспитательной работы по
формированию личностных качеств учащихся.

    Указывая
на специфическую сущность воспитания и его отличие от обучения, следует еще раз
подчеркнуть, что эти процессы не отграничены, не изолированы друг от друга.
Наоборот, в системе формирования отношений они теснейшим образом связаны между
собой и выступают в органическом единстве. Эта взаимосвязь и единство имеют
множество тончайших переходов и педагогических оттенков. Укажем на важнейшие из
них. Прежде всего, нужно отметить, что, несмотря на свою специфичность, воспитание так или
иначе включает в себя элементы обучения, или научения. На это, в частности,
указывал психолог Б.Г.Ананьев: «...Понятие научения относится как к сфере
обучения, так и к сфере воспитания, поскольку оно содержит в себе существенные
признаки образования индивидуального опыта в определенных условиях управления
поведением. ...Ни один из первоначальных этапов воспитания - умственного,
нравственного и эстетического - не осуществляется помимо научения
соответствующим актом поведения и регулирования действий». Например, чтобы
воспитывать добросовестное отношение к труду или патриотизм, нужно помочь
учащимся уяснить, в чем состоит сущность этих отношений, научить их трудовым
умениям и навыкам, а также патриотическому поведению, то есть использовать
приемы обучения.
    Существенной стороной единства
обучения и воспитания является то, что содержание обучения
заключает в себе большой воспитательный материал, в частности,
мировоззренческие и нравственные идеи, примеры высокого патриотического
служения родине, высоконравственных отношений между людьми и т.д. Кроме того, в системе
учебной работы важное место занимают труд, предметы эстетического цикла,
занятия физкультурой и спортом, что, естественно, способствует трудовому,
эстетическому и физическому воспитанию.
    Нужно также иметь в виду, что обучение
представляет собой важную форму совместной деятельности учащихся и их общения
как с педагогами, так и друг с другом. В процессе этой
деятельности и общения, если они умело организуются, учителя имеют возможность
оказывать воспитательное влияние на школьников, учат сообразовывать свои
действия и поступки с требованиями морали, закалять волевые свойства. Наконец, роднит
обучение и воспитание общность многих методов, с помощью
которых они осуществляются. В системе как учебной, так и воспитательной работы
широко используются методы разъяснения (убеждения), упражнения (приучения),
контроля и т.д.
    Приведенные положения позволяют
уяснить не только специфику и единство обучения и воспитания, но и методическую логику
формирования отношений. Этот процесс, как правило, начинается в системе учебных занятий (обучения) и
продолжается во внеурочное время с помощью проведения
разнообразной внеклассной воспитательной работы.
4.
Воспитание в обществе.
    Можно представить
графически как происходит процесс формирования личности в обществе.

    Самовоспитание – сознательная
деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя
как личности. Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, предполагает
наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание –
относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с определенным уровнем
самосознания, критического мышления, способности и готовности к
самоопределению, самовыражению, самораскрытию, самосовершенствованию.
Базируется на адекватной самооценке, критическом анализе им своих
индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Находится в
неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс
формирования личности. Необходимыми компонентами являются самоанализ
личностного развития, самоотчет и самоконтроль. В приемы входят самоприказ,
самоободрение, самовнушение, самоконтроль, самопринуждение, самоубеждение,
самоограничение.
    Перевоспитание – трудный и
длительный процесс; это перестройка неправильно сложившихся взглядов, оценок и
суждений, преобразований, отрицательно сложившегося поведения, осложнённый
процесс формирования личности. В основном оно касается педагогически запущенных
детей. Перевоспитание осуществляется в любом возрасте. Основными задачами
перевоспитания является:
·
выявление и ликвидация запущенности в
знаниях по всем учебным предметам;
·
выявление и устранение недостатков в
нравственном сознании и формирование навыков поведения в обществе, в семье, в
школе;
·
преодоление дефектов в развитии внимания,
наблюдательности, памяти, мышления, речи;
·
нормализация отношений с родителями,
педагогами, сверстниками, воспитание ответственности за поведение, труд и
учение.
    Условия
для перевоспитания:
·
изменение условий внешней среды, то есть
изоляция от отрицательного внешнего воздействия;
·
формирование у воспитуемого уважительного
отношения к воспитателю;
·
выработка общих требований со всех сторон
(школа, родители, коллектив…);
·
выявление положительных черт воспитуемого
и опора на них;
·
формирование положительно психологического
влияния коллектива на воспитуемого;
    Процесс формирования личности.
    Личность –  это
человек, как субъект отношений с сознательной деятельностью, способный к
самосознанию и саморазвитию, устойчивая форма как члена общества.
    Формирование личности происходит
в процессе взаимодействия с обществом, в котором  происходит
самореализация человека, то есть становление личностного «Я». Общество делится
на более мелкие социальные группы,  и они оказывают влияние на усвоение
человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения и воспроизводство им
социальных связей и социального опыта. Таким образом, в обществе формируется социальный заказ, сутью которого
является востребованность в какой либо сфере деятельности.
5.
Виды воспитания.
    Виды воспитания человека
подразделяются:
1.
По содержанию воспитания

умственное -
     это совокупность качественных и количественных изменений, связанных с
     мыслительной деятельностью воспитуемого происходящие  с возрастом и
     обогащением опыта, возникающие под влиянием воспитательных воздействий;
трудовое –
     формирование положительного отношения к труду; развитие познавательного
     интереса к знаниям; вооружение учащихся разнообразными трудовыми,
     умственными навыками, формирования основ умственного и физического труда;
     воспитание высоко моральных качеств: трудолюбия, ответственности, предприимчивости.
физическое –
     органическая часть общего воспитания; социально-педагогический процесс,
     направленный на укрепление здоровья, гармонического развитие форм и
     функций организма человека, его физических способностей и качеств, на
     формирование и совершенствование двигательных навыков и умений,
     необходимых в быту и производительной деятельности, и в конечном итоге на
     достижение физического совершенства. Задачами физического воспитания
     является: охрана здоровья и содействие правильного физического развития;
     воспитание не только физических, но и моральных качеств; воспитание
     потребности в систематических занятиях. Приобретение минимума знаний в
     области медицины, физкультуры, гигиены, спорта.
нравственное –
     особая форма  многостороннего процесса развития человека:
     сознательное и систематическое становление в нем общечеловеческих
     нравственных качеств; организуемое и направляемое освоение моральных
     ценностей и этических знаний; формирование способности жить согласно
     нормам и принципам морали с целью воплощения их в практической
     деятельности.
эстетическое –
     состоит в организации разнообразной эстетически – художественной
     деятельности, направленной на формирование у неё способности воспринимать
     и понимать прекрасное в искусстве, на выработку эстетических соображений,
     понятий, вкусов, убеждений, развитие творческих задатков в области
     искусства.
правовое –
     целенаправленная систематическая деятельность государства, его органов и
     их служащих, общественных объединений и трудовых коллективов по
     формированию и повышению правового сознания, правового мышления, умения
     оценивать замыслы и поступки людей с точки зрения норм и права, правовой
     культуры;
половое –
     система медико-педагогических мер по воспитанию у родителей, детей,
     подростков и молодёжи правильного отношения к вопросам пола. Целью
     полового воспитания  является повышение у подрастающего поколения
      сексологических знаний, полноценного формирования детородной
     функции, чувства ответственности за здоровье и благополучие будущей семьи.
экономическое –
     целенаправленное воздействие направленное на формирование у людей знаний,
     умений и навыков, потребностей и интересов, стиля мышления,
     соответствующих природе, принципам и нормам социалистического
     хозяйствования.
экологическое –
     сознательное отношение к окружающей природной среде с целью охраны и
     рационального использования природных ресурсов.

2.     По
институциональному признаку выделяются следующие виды воспитания:

семейное –
     целенаправленное воздействие членов семьи  на ребёнка. Задачей
     семейного воспитания является  подготовка ребёнка к жизни в обществе
     и становления его как личности. Усвоение им знаний, умений и навыков,
     необходимых для нормального формирования в условиях семьи.
религиозное -
     стремится дать  воспитуемому духовное направление, чтобы он мог
     устоять перед разными соблазнами и идти в жизни правильным путем.
социальное –
     целенаправленное  создание условий (материальных, духовных,
     организационных) для развития человека. Категория воспитания – одна из
     основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к
     рассмотрению этой категории. Характеризуя объем понятия, многие
     исследователи выделяют воспитание в широком, социальном смысле, включая в
     него воздействие на личность общества в целом (то есть отождествляя
     воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле – как
      целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей
     систему качеств личности, взглядов и наблюдений.
коррекционное воспитание —
     создание условий для приспособления к жизни в социуме, преодоления или
     ослабления недостатков или дефектов развития отдельных категорий людей в
     специально созданных для этого организациях.

3.     По
доминирующим принципам и стилю отношений выделяются следующие виды воспитания:

авторитарное –
     воспитательная концепция, предусматривающая подчинение воспитанника воле
     воспитателя. Подавляя инициативу и самостоятельность, авторитарное
     воспитание препятствует развитию активности детей, их индивидуальности,
     ведет к возникновению конфронтации между воспитателем и воспитанниками.
свободное –
     концепция  в буржуазной педагогике 2-й половины XIX
      начала ХХ вв., для которой характерны крайняя индивидуализация
     воспитания, категорическое отрицание воспитания и систематического
     обучения, основанных на подавлении личности ребёнка, регламентации всех
     сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников свободного воспитания - нестесняемое
     никакими ограничениями развитие всех сил и способностей ребёнка.
демократическое
     – это сотрудничество поколений, совместная выработка ценностей, норм,
     задач, социальной деятельности, то есть духовное творчество старших и
     младших, продуктом которого является жизненная позиция.

      6. Общие
закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы.
    Под закономерностями воспитания
следует понимать устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в
воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных
результатов в развитии и формировании личности. Без знания закономерностей
воспитания трудно рассчитывать на его совершенствование.
        Закономерности:
-характер воспитания на всех
исторических этапах объясняется потребностями производства и интересами
правящих классов общества;
-единство целей, содержания и методов
воспитания;
-неразрывность единства обучения и
воспитания (в узком смысле)
    Эти закономерности определяют
общие подходы к организации воспитания. В данном же случае необходимо
рассмотреть те закономерности и их психологические основы, которые определяют
педагогическую организацию воспитательного процесса и дают более или менее
конкретное представление о том, как оно должно осуществляться на практике. К
этим закономерностям относятся следующие:
1.
Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Эта закономерность
обусловливается тем, что личностное развитие человека происходит только
благодаря "присвоению" им общественного опыта в самых различных его
проявлениях. Но это овладение требует от него соответствующей деятельности.
Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную
деятельность. Нельзя воспитать у него трудолюбие, коллективизм, не вовлекая его
в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел.
    Вот почему воспитание в его
глубинном значении состоит вовсе не в воспитательных разговорах, назидательных
беседах и наставлениях, как это представляется иногда, а во включении растущего
человека в деятельность, в соответствующие его возрасту общественные отношения.
Исходя из этого, С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко
значительно расширяли данное понятие и определяли воспитание как содержательную
организацию жизни и деятельности воспитанников.
Поскольку, целью воспитания является всестороннее и
гармоничное развитие личности, то в процессе его
осуществления необходимо включать учащихся в разнообразные виды деятельности. К
ним, в частности, относятся:

учебно-познавательная и технически-творческая
     деятельность, в
     процессе которой решаются задачи умственного и технического развития;
гражданско-общественная и патриотическая
     деятельность, связанная
     с гражданским и патриотическим воспитанием;
общественно полезный, производительный труд, формирующий
     стремление к созидательной деятельности и цементирующий развитие всех
     других сторон развития личности;
морально-познавательная и
     нравственно-практическая деятельность (защита
     слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками, инвалидами и т.д.);
художественно-эстетическая деятельность, способствующая
     эстетическому развитию;
физкультурно-оздоровительная и спортивно-массовая
     работа, обеспечивающая
     физическое развитие.

Если тот
или иной школьник не принимает участия, например, в спорте, техническом
творчестве или общественно полезном труде, он и не будет развиваться в этих
направлениях. Необходимость взаимосвязанной организации всех названных видов
деятельности как предпосылки всестороннего развития личности является
существенной закономерностью воспитания.
2.
Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой
деятельности. Данная закономерность
обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности
происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в
организуемой деятельности. Например:
Школьники или студенты успешно
овладевают знаниями и развивают свои умственные способности, лишь проявляя
прилежание и старательность в учебно-познавательной деятельности. Равным
образом собственная активность личности определяет ее развитие в области
физкультурно-оздоровительной, морально-познавательной, нравственно-практической
и художественно-эстетической деятельности. Если же человек участвует в
организуемой деятельности без охоты, или, как говорят, спустя рукава, эта
деятельность практически его не развивает. Вот почему правильно говорится:
можно силой привести лошадь к воде, но нельзя силой заставить ее пить. И человека,
как отмечал Л.В.Занков, нельзя силой заставить впитывать знания, овладевать
культурой.

Каковы же те механизмы, используя
которые и опираясь на которые, педагог может стимулировать активность личности
в организуемой деятельности?
С
психологической точки зрения первопричиной активности человека являются те
внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития,
которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают
его к деятельности и к работе над собой.
Например, учащийся, попадая в более
культурную языковую среду, замечает и эмоционально переживает недостатки своей
речи, что может побудить его к ее совершенствованию. То же самое происходит,
когда при выполнении той или иной работы он сталкивается с отсутствием
соответствующих умений, внутренне переживает этот недостаток и стремится
овладеть новыми приемами работы.
Активная
познавательная деятельность школьников также стимулируется переживанием
внутренних противоречий между знанием и незнанием, между наличным уровнем
подготовки и теми новыми познавательными задачами, которые возникают в процессе
обучения.
Искусство
воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учитель умел создавать
педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних
противоречий и таким образом стимулировал их активность в различных видах
деятельности. На основе переживания этих внутренних противоречий у личности
формируются потребности, мотивы и установки как стимулы ее активной
деятельности.
Потребность как понятие означает
психологическое переживание человеком нужды в том, чего ему недостает.
Большой движущей силой активности и
развития человека является интерес.
Интерес - это окрашенная
положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая
человеческой деятельности увлекательный характер.
Стимулирующая
роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основанная
на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта
чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и побуждает его к
проявлению активности.
Наряду с
интересом важной побудительной силой активности человека являются мотивыдеятельности и
поведения.
Мотив как
понятие обозначает такое субъективное отношение личности к деятельности, в
основе которого лежит сознательно поставленная и определенным образом
обоснованная цель.
К примеру, общая потребность в учении
осознается школьником как условие для своего приобщения к производственной и
духовной деятельности в обществе. Конкретные же мотивы учения могут связываться
с получением необходимого образования, овладением той или иной профессией или
достижением определенного статуса в обществе и т.д.
Рассмотренные
положения показывают, что, только развивая потребностно-мотивационную сферу личности
и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей,
интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным
стимулировать ее активность и добиваться надлежащего воспитательного эффекта.
3. В процессе воспитания
необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой
требовательностью. Психологической
основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога к
воспитуемой  личности вызывает у последней определенные внутренние
(эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее
деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением,
доверием, доброжелательностью и демократизмом, носят гуманный характер, тогда
воспитательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащихся
положительную реакцию и стимулировать их деятельность.
В тех же
случаях, когда отношения между педагогом и воспитанником несут на себе печать
негативности, авторитарности, воспитательное влияние педагога будет вызывать у
последнего отрицательные переживания и лишаться положительного воспитательного
эффекта. Это, однако, не означает, что педагогу следует
"подделываться" под учащихся, заигрывать с ними и потакать их
прихотям. В воспитательной работе уважительное и заботливое отношение к детям
должно сочетаться с высокой требовательностью, поддержанием необходимого
порядка в работе и поведении.
Существенной
особенностью воспитания в этом случае является то, что педагог должен
заботиться об укреплении благожелательных отношений с учащимися, проявлять к
ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для их
благоприятного самочувствия, психологического комфорта и укрепления личного
достоинства. В то же время необходимо предъявлять к учащимся высокие
требования, побуждать к улучшению своего поведения. Можно сказать, что воспитание — это
эффект благожелательного сотрудничества, взаимного доверия и уважения, которые
устанавливаются между педагогом и воспитанниками.
4. В процессе воспитания необходимо
открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости
успехов. В основе этой
закономерности лежит психологическая идея о роли опережающего отражения в
сознании человека тех действий, которые он хочет совершить, и тех результатов,
которых он хочет достичь в своем развитии (П.К.Анохин).

Сущность этой идеи состоит в том, что всякая деятельность человека, ее цели,
способы и результаты заранее программируются в его сознании и таким образом
направляют и стимулируют ее. Если эти цели и намерения реализуются, личность
переживает внутреннее удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же
случаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее
беспокойство, чувство неудовлетворенности и психического напряжения. Нетрудно
понять, что повторение подобных неудач парализует деятельность личности, и она
перестает работать над собой, теряет всякую активность. Подтверждением тому
являются факты, когда тот или иной школьник, отставший в учебе, совсем перестает
учиться. Поэтому, включая учащихся в разнообразные виды деятельности и
стимулируя их активность, необходимо обеспечить надлежащие условия и проявлять
заботу о том, чтобы каждый из них добивался успехов в этой деятельности, чтобы
она вызывала у них положительные эмоциональные переживания и в порядке
обратного воздействия стимулировала их активность и личностное развитие. Это
относится не только к учебе, но и к другим видам деятельности — труду,
спортивным занятиям и т.д.
Только открывая перед учащимися
перспективы их роста и личностного совершенствования, можно добиться
необходимых успехов в их воспитании.
5. В процессе
воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся. Психологической
основой этой закономерности является то, что, открывая перед учащимися
перспективы их роста и всестороннего развития, нельзя абстрагироваться от тех
трудностей, которые испытывают они в процессе своего личностного формирования.
Всякая деятельность требует от них большого напряжения физических сил и нервной
энергии. Это напряжение усугубляется тем, что им постоянно приходится
овладевать новыми способами деятельности, изменять и совершенствовать усвоенные
стереотипы поведения. Не всем это дается легко. В силу физических и психических
различий, а также особенностей предшествующего опыта деятельности каждый
школьник развивается по-разному. У одних этот процесс происходит более
интенсивно, у других — медленнее, у третьих бывают неудачи и срывы. И если они
повторяются, приобретают устойчивость, то учащийся чувствует, что он отстает в
своем развитии, а "ситуация ожидания" радости от успехов сменяется
для него разочарованием, становится недостижимой, что, как правило, ведет к
пассивности, к переживанию чувства изолированности в коллективе и психологического
дискомфорта. В результате у части таких школьников наблюдается отставание в
учебе, снижается дисциплина и общественная активность. Такие учащиеся зачастую
оказываются в центре внимания сверстников и учителей, а их недостатки
обсуждаются на собраниях, подвергаются критике и т.д.
Однако
школьная практика показывает, что эти меры чаще всего не воздействуют
положительно на учащихся, а иногда и попросту усиливают их негативное
поведение. Суть дела в том, что критика и осуждение недостатков в поведении
того или иного школьника не только не снимают у него негативных психологических
переживаний, но, наоборот, усугубляют их. Вот почему нельзя не усматривать
элементов истины в народном изречении, которое гласит: предположить порок —
значит создать его.
Всякое
осуждение и упреки в условиях, когда сам школьник не в состоянии преодолеть
встретившиеся трудности и имеющиеся недостатки, в определенной мере обладают
отрицательным внушающим воздействием. П.П.Блонский считал, что в этих случаях
гораздо эффективнее другой подход: нужно бороться не с
учеником, который допускает недостатки, а совместно с учеником бороться против
его недостатков. Но тогда чаще всего
нужны не проработки и осуждения, а проявление душевной чуткости к ученику и
оказание ему реальной помощи в преодолении возникших трудностей. Если,
например, школьник не справляется с выполнением домашних заданий, различные
упреки и проработки могут только ослабить его усилия в работе. Тут нужна
своевременная и конкретная помощь со стороны учителя, благодаря которой ученик
смог бы хорошо подготовиться к одному, второму, третьему уроку, получить
хорошие оценки, пережить радость от улучшения успеваемости, а его успехи будут
замечены и одобрены в коллективе. Вот этот росток хорошего и может послужить
могучим стимулом для повышения активности школьника в учебной деятельности и
укреплении чувства собственного достоинства.
Равным
образом это относится и к другим сторонам развития учащихся. Если, скажем,
какой-нибудь ученик часто нарушает дисциплину и учитель будет постоянно упрекать
его, не замечая в нем ничего хорошего, вряд ли его поведение улучшится. В таких
случаях нужно обратить внимание на то положительное, что есть в ученике, и,
опираясь на это качество, возбудить у него стремление  к улучшению своего
поведения.
А.С.Макаренко
утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему
всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектировать в нем всегда
хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и, опираясь на
них, создавать условия для преодоления его недостатков:
«...Воспитание ...человека, прежде
всего, базируется на воспитании его способностей, на развитии его сил, его
созидательного творческого актива»
«Надо уметь работать с верой в
человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом»
На
необходимость опираться в воспитании на положительные свойства и качества
личности указывал В.А.Сухомлинский:
«Главное
- умение подметить в каждом ребенке его самую сильную сторону, добиться того,
чтобы "живинка" получила свое претворение и развитие в деятельности,
чтобы в ребенке засверкала человеческая индивидуальность. Осознание своего
успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником
нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления
трудностей в других делах... Ту сферу деятельности, в которой наиболее ярко
проявляются интеллектуальные способности ребенка, надо умело использовать для
его духовного подъема»
Принцип
воспитания через положительное, как указывал известный теоретик воспитания
Н.И.Болдырев, требует, чтобы воспитатель в процессе воспитания ориентировался
на то, что нужно делать учащимся, а не на то, чего не следует делать. Дети,
которым очень часто напоминают об их недостатках, начинают смотреть на себя как
на неисправимых.
6. В воспитании необходимо учитывать
возрастные и индивидуальные особенности учащихся. На поведении и
развитии личности так или иначе сказываются ее возрастные и индивидуальные
особенности. Например, в младших классах, где самосознание учащихся находится
на начальном этапе развития, их личностное формирование происходит главным
образом под непосредственным влиянием учителя. В подростковых же классах, где
осуществляется интенсивное развитие самосознания учащихся, воспитание носит
более опосредованный характер и его эффективность во многом зависит от того, в
какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе.
Не
меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного,
физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия.
Один школьник отличается спокойным, уравновешенным характером, чутко реагирует
на замечания, в отношениях с педагогами и сверстниками проявляет
благожелательность и уважение. Другой же, наоборот, обладает повышенной
раздражительностью, проявляет резкость в общении с другими людьми, не умеет
поддерживать хороших товарищеских отношений. Все это должно находить
соответствующее отражение в воспитании. Учащиеся с уравновешенным характером
легче вовлекаются в совместную деятельность, быстрее утверждают свое личное
достоинство и более интенсивно развиваются. Школьники же с повышенной
раздражительностью требуют к себе большей чуткости, уважения и деликатности со
стороны сверстников и педагогов.
7. Воспитание должно
осуществляться в коллективе и через коллектив. Осмысливая важность
этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения.
Первое из них состоит в том,
что важной целью школьного воспитания является формирование личности в духе
коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Естественно, что эта
цель может быть достигнута только при условии, если личность будет
воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном
отношениях сообществе.
Второе положение связано с
тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на
каждого воспитанника. Воспитание по принципу парного воздействия: педагог —
воспитанник А.С.Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно
подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только обеспечивает
свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что выступает как
носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и
художественно-эстетических отношений. Вот почему в процессе педагогической
работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и
умело использовать его для разностороннего развития учащихся. Без такого
коллектива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания.
8. В процессе воспитания необходимо
добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и
общественных организаций. Школьники, как
правило, находятся под воспитательным влиянием не одного, а нескольких
учителей. В их воспитании активное участие принимают детские и юношеские
организации, а также семья и общественность. Нетрудно представить себе, что
если все эти влияния не будут сгармонированы и будут действовать в различных
или тем более в противоположных направлениях, воспитательная работа не будет
давать желаемого эффекта.
Например,
нелегко достичь успеха в воспитании сознательной дисциплины, если один учитель
добивается от учащихся порядка и организованности в работе, а другой проявляет
либерализм и нетребовательность. Бывает и так, что учителя в какой-то период
времени концентрируют внимание на усилении контроля за домашней учебной работой
учащихся, не опираясь на общественное мнение детского коллектива. Ясно, что в
таких условиях действенность воспитательного процесса в значительной мере
снижается и теряет свою эффективность.
То же
самое относится к воспитательной работе семьи и школы. Если школа будет
воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свидетелями
стяжательства и недобросовестности, трудно рассчитывать на положительные
результаты педагогической работы. Только единая линия и согласованность
совместных усилий всех учителей, детских организаций, а также семьи и
общественности придают воспитанию целенаправленность и действенность.
А.С.Макаренко подчеркивал:
«...Ни один воспитатель не имеет
права действовать в одиночку... Там, где воспитатели не соединены в коллектив и
коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода
к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса»
Таковы общие закономерности
воспитания, Они потому и называются общими, что относятся как к учебной работе,
так и к воспитанию у учащихся личностных качеств.
       7. Вывод.
        Когда
начинать воспитание ребёнка? Вопрос, который задают многие. Ответ на него проще
чем кажется: воспитанием нужно заниматься с самого рождения ребёнка, или как
говорится в одной старой пословице «пока лежит поперёк лавки». Это связано с
тем, что после рождения дети только начинают познавать окружающий мир, для них
всё вокруг новое и необычное. И на то, каким будет это восприятие в начале
жизни и в дальнейшем, влияет воздействие родителей. Они дают фундаментальные
знания об окружающих предметах. Затем с возрастом ребёнок постепенно (и на
протяжении долгого времени), посредством родителей, начинает узнавать «что
такое хорошо, а что такое плохо». Это и является основной частью семейного
воспитания. До поступления в детские сады, либо в школу, воспитание со стороны
родителей имеет очень большое значение, от того какие фундаментальные знания
будут ими переданы, зависит будущий характер ребёнка.
        С
началом посещения детского сада дети начинают познавать мир общаясь с
согрупниками, получая знания от воспитателей, готовятся к вступлению на
следующую ступень в познании окружающего – школа. Здесь уже воспитанием
занимаются опытные педагоги. Они дают знания разной направленности и имеющих
разные цели. На этом этапе охватывается множество видов воспитания
 (умственное, физическое, эстетическое, трудовое, экологическое и в
некоторых случаях коррекционное воспитание…).  В старших классах и после
поступления в какие либо высшие учебные заведения, человек начинает осваивать
общественно необходимые (для конкретного общества) знания, умения, навыки.
После чего, начав заниматься какой либо деятельностью, взаимодействуя с другими
людьми начинается формирование человека как личности. Здесь не маловажную роль
играет самовоспитание человека, его самореализация в обществе.
        Таким
образом, воспитание является  очень сложным и длительным процессом,
занимает практически большую часть, а включая самовоспитание, всю жизнь человека.

Актуальные проблемы современной педагогики. Пособие.
К проблеме сущности
воспитания
В
педагогической литературе вызывает недоумение следующее положение: «В узком
смысле воспитание означает формирование мировоззрения, нравственного облика,
развитие эстетического вкуса, физического развития. В таком понимании
воспитание не включает в себя… обучение» (1, C. 384). Значит, если речь идет о
школьном воспитании, осуществляемом только посредством внеклассной деятельности
школьников, то это уже воспитание в узком смысле, а если оно осуществляется и
посредством обучения, то это воспитание в широком смысле. Странно, но
факт. Объясню, почему странно. Многие авторы думают так, однако все они,
считая педагогику наукой о воспитании, вместе с тем, рассматривают ее как
науку, состоящую из теории воспитания и теории обучения, которые считаются отдельными
и самостоятельными ее разделами. Отсюда и ошибочное представление о том, что
обучение бывает и не воспитывающим: при этом забывается, что обучение, по их
мнению, является одним из процессов воспитания в широком смысле. В третьем
томе «Педагогической энциклопедии» написано: «В ходе развития педагогики
некоторые ее разделы выделились в относительно самостоятельные отрасли знания.
К ним относятся теория образования и обучения (дидактика), а также теория
воспитания» (3, C. 281).
Но
по законам логики такая классификация означает, что теория обучения не входит в
состав теории воспитания, что является непростительной ошибкой, которую
повторяют многие авторы (Ю. К. Бабанский, И. П. Подласый, И. Ф. Харламов, В. Л.
Сластенин, П. И. Пидкасистый) в своих учебниках, а также преподаватели в своих
лекциях. Есть и такие педагоги, которые не видят никакого различия между
обучением и воспитанием, считая, что это одно и то же, а различают эти понятия
якобы только для удобства рассуждения (В. Кондрашов. Нужна предельная ясность.
УГ, 01. 1964 г.). Однако есть и такие ученые, которые обратили особое
внимание на то, что процесс обучения воспитывает, в том числе — и отрицательные
качества у ученика. В одном из пособий сказано: «Трудно измерить тот ущерб,
который наносит воспитанию несовершенство обучения. Оно вызывает равнодушие к
знаниям, лень, привычку к небрежной работе. Для учащихся „корень учения“
не только горек, но ассоциируется у них с неприязнью к интеллектуальному труду»
(8, C. 110–111).
Вот
почему необходимо считать учебный процесс важнейшим процессом положительного и
отрицательного воспитания. Учитывая, что широкое понимание воспитания содержит
два аспекта узкого понимания: организованное и неорганизованное воспитание,
следует считать педагогику школы наукой об организованном воспитании
школьников, которая состоит из двух разделов:
1. теория
воспитания посредством обучения (дидактика) и 2. теория воспитания посредством
внеклассной деятельности.
Для
адекватного решения вопросов об организованном и неорганизованном воспитании и
так называемом воспитывающем обучении, а также о воспитательном пространстве и
о соотношении воспитания и обучения следует выяснить сущность процесса
воспитания. В разнообразных определениях воспитания неприемлемое то, что оно
представляется как результат деятельности не самих воспитуемых, а только лишь
воспитателей. «В широком смысле оно (воспитание — C.М.) включает в себя всю
сумму воздействий, весь процесс формирования личности…» (2, C.
384). «Воспитатель — лицо или организация, осуществляющее воспитание» (2,
C. 394). «Воспитание — процесс систематического воздействия на духовное и
физическое развитие личности»(15, C. 249).
«Воспитание
— деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта,
планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека…»
(12, C. 65). «Воспитание — это передача накопленного опыта от старших
поколений к младшим» (11, C. 24). «В самом общем виде воспитание — это
целенаправленный процесс, способствующий развитию и формированию нравственных
качеств личности, тем самым влияющий на социализацию ребенка» (16, C. 88).
Во
всех этих определениях отсутствует указание на деятельность того, кого
воспитывают. В них ученик рассматривается как объект воздействия воспитателей,
когда на самом деле он, например, на уроках не может быть таким объектом, пока
не станет субъектом учебной деятельности. Иначе получается, что не существует
сопротивления воспитанника, поэтому воспитатели что хотят, то и пишут «на
чистой доске». В какой-то степени по-другому звучит следующее определение:
«Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый
педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности
формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими
умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными
отношениями» (18, C. 94). Однако это определение можно скорректировать,
учитывая, что воспитанием является не педагогический процесс организации
деятельности личности, а изменение личности в этой деятельности, которую
организуют педагоги. Следовательно, этот процесс является процессом воспитания
посредством обеспечения деятельности воспитуемых. И это так, потому что
воспитывать человека — значит осуществлять намеченные изменения в нем
посредством организации его деятельности. Такое представление о воспитании
существует давно. Американский психолог Торндайк писал: «Слову воспитание
придают различное значение, но всегда оно указывает на изменение. Мы не
воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменение» (17, C. 25). Так же
думает Д. Дьюи, рассматривая воспитание как организацию детской жизни (8, C.
119).
Эти
представления созвучны, так как в них воспитание рассматривается как процесс
изменения человека в результате его деятельности. А ведь еще в 1967 году было
признано, что воспитание осуществляется в процессе деятельности самих
воспитанников: «Главное в воспитании — приобретение воспитанниками
положительного опыта… Одна и та же деятельность может влиять на воспитанника
по-разному в зависимости от того, как эта деятельность для него мотивирована»
(8, C. 97). И далее: «Для марксистов совершенно очевидно то решающее значение,
которое принадлежит во всем процессе формирования индивида его собственной
деятельности. Воспитание — это самоизменение в процессе собственной жизни» (8,
C. 119–121). А.C. Макаренко, утверждая, что воспитание является процессом
изменения воспитанника в результате его деятельности, писал: «Нельзя
воспитывать мужественного человека, если не поставить его в такие условия,
когда он мог бы проявить мужество все равно в чем — в сдержанности, в прямом
открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости» (5, C. 48,
51). Он же писал: «Передо мной ставилась прежде всего задача — воспитать. Мне
дали правонарушителей со слишком яркими и опасными особенностями характера, и
прежде всего передо мной ставилась цель — этот характер переделывать» (5, C.
219). И в настояшее время пишут: «Технология исходит из того, что цель
обучения — изменение состояния ученика, его знаний, мыслей и чувств» (9, C.
182).
Ведь
никто не может отрицать, что пока человек действует, он изменяется. «Разве
есть такой миг, — пишет Э. Фромм, — который следует считать вершиной,
кульминацией в формировании личности, о котором можно с полным правом
утверждать, что в этот миг человек есть именно то, что он есть, и уже теперь он
никогда не станет иным? С точки зрения статистики, разумеется, возможно такое
утверждение о многих людях. Но можно ли отнести это к каждому человеку вплоть
до его смерти, и сам он может ли сказать о себе, что не стал бы другим, если бы
дольше прожил на свете?» (19, C. 512–513). «Человек как субъект труда,
познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает…
все, что служит строительным материалом для развития и становления личности».
«Деятельность — основа, средство и решающее условие развития личности» (14, C.
100).
«В
процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности
человека» (11, C. 91). Известно, что это всегда новообразования в личностной
структуре, которые родились в процессе деятельности. В этих определениях
важно следующее: человек воспитывается в результате своей мыслительной и
практической деятельности. Главное — это его деятельность и то, что он субъект
деятельности. Чтобы обосновать правильность этого положения, имеющего
методологическое значение, обратимся к различным определениям: «Воспитывают
все… Со всем сложнейшим миром окружающей деятельности ребенок входит в
бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается,
переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным
ростом самого ребенка. Весь этот хаос… создает в каждый данный момент
определенные изменения в личности ребенка» (6, C. 14). Многие авторы,
думая так же, всегда подчеркивают, что человек изменяется только в своей
деятельности: «Для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое
поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не
тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» (4, C. 102). Когда
авторы пишут, что: «Воспитание — объективно-закономерный исторический процесс»,
это значит признание того, что оно происходит и без вмешательства так
называемых воспитателей. А такое определение, что «педагогическая деятельность
— сознательная целенаправленная деятельность взрослых…, направленная на
осуществление руководства процессом воспитания детей» (4, C. 57), уже означает,
что воспитатели должны управлять объективным процессом изменения личности. Все
это говорит о том, что все-таки многие авторы считают воспитание объективным
процессом изменения личности, который происходит в результате деятельности
человека. Именно это представление, на мой взгляд, соответствует
действительности.
Для
обоснования такого понимания сущности воспитания, которое осуществляется в
любой человеческой деятельности, являясь ее неизбежным результатом,
методологическое значение имеет знание о воспитательных результатах
деятельности. О воспитательных результатах писал и К. Маркс, отмечая, что
человек воздействует на внешнюю природу и, изменяя ее, в то же время изменяет
свою собственную природу: «В самом акте воспроизводства, — пишет
он, — изменяются не только объективные условия, так что, например, деревня
становится городом, заросли — очищенным полем и т. д., но изменяются и
сами производители, вырабатывая в себе новые качества, развивая и
преобразовывая самого себя благодаря производству, создавая новые силы и новые
представления, новые способы общения, новые потребности и новый язык (7, C.
188). Этот объективный процесс и есть процесс воспитания. Деятельность,
организованная с целью получения воспитательных результатов, фактически
является педагогической для педагога и учебной для воспитанника.
Учебно-трудовая деятельность отличается от трудовой тем, что целью ее
организатора является воспитательный результат, т. е. формирование
определенных качеств личности. А в трудовой деятельности целью ее организатора
является производимый продукт, товар, изменение во внешнем мире. Таким же
образом отличаются друг от друга учебно-эстетические и эстетические,
учебно-познавательные и познавательные и т. п. виды деятельности».
В
психологической литературе объектом внимания стал процесс становления человека
в деятельности. Об этом пишет C.Л. Рубинштейн: «Подлинным достижением человека
считается не только то, что откладывается вне его, в тех или иных порожденных
им объектах, но и в нем самом. Создавая что-либо значительное, человек и сам
растет, в творческих доблестных делах человека важнейший источник его роста»
(3, C. 128). Накопленные исследователями педагогические, философские и
психологические знания о внутренних, т. е. воспитательных результатах
человеческой, и не только человеческой, деятельности, вынуждают рассматривать
воспитание как процесс возникновения результатов человеческой деятельности в
виде личностных изменений. Во всех видах деятельности человека функционирует
этот процесс независимо от желания ее организатора. Это является
объективно-закономерным процессом. Он или управляется или не управляется
организаторами деятельности, дает положительный или отрицательный продукт в
виде качества личности, но всегда он существует. Об этом и свидетельствует
деятельностный подход. Значит, нет деятельности, в которой не функционировал бы
механизм воспитания, т. е. становления человека, и нет воспитания без
деятельности, т. е. не существует воспитание вне деятельности человека.
Все
это вынуждает думать таким образом: все виды деятельности фактически являются
воспитанием человека, следовательно, воспитание не процесс передачи общественно-исторического
опыта новым поколениям или специально организованное, целенаправленное и
управляемое воздействие педагогов или воспитателей на воспитуемого с
определенной целью, и не целенаправленная деятельность педагога, как
утверждается во всех учебниках и учебных пособиях. Такое утверждение
объясняется и тем, что во всех подобных характеристиках воспитание считается
лишь процессом организованным, с положительным содержанием и развивающим для
человека значением. Кроме того, считается, что воспитывают только старшие
младших. На самом деле воспитание — это процесс многосодержательного изменения
в духовном и физическом мире человека, его облике в результате всей
мыслительной и практической деятельности. Посредством деятельности человек
вносит заметные и незаметные изменения во внешний мир, тем самым этим процессом
произвольно или непроизвольно вносятся определенные изменения в духовный и
физический мир личности.
Литература
1. Болдырев
Н. И. Воспитание // Пед. энц. Т. 1. 1964.
2.
Воспитатель // Пед. энц. Т. 1. 1964.
3.
Вульфсон Б. Л. Педагогика. Пед. энц., т. 3, 1966.
4. Леонтьев
А. Н. Сознание. Деятельность. Личность. М., 1977.
5.
Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 2000.
6.
Макаренко А. C.О Коммунистическом воспитании. М., 1956.
7. Маркс
К., Энгельс Ф. Соч., Т. 23.
8.
Общие основы педогогики. Под. ред. Королева Ф. Ф., Гмурмана В. Е., 1967.
9.
Педагогика. Учебное пособие / Под. ред. Пидкасистого П. И. М., 1989.
10. Плутарх.
Сочинения. М., 1968.
11.
Подласый И. П. Педагогика. М., 1999.
12.
Психологический словарь. М., 1990.
13. Рубинштейн
C.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
14.
Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 1998.
15.
Советский энциклопедический словарь. 1990.
16. Социальная
педагогика. М., 2000.ъ
17.
Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1990.
18.
Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1998.
19. Эрих
Фромм. Психоанализ и этика. М., 1998.

Процесс обучения в системе воспитания школьников
История
педагогики показывает, что с древних времен все великие представители этой
науки безоговорочно считали обучение важнейшим процессом воспитания, имеющим
судьбоносное значение как для государства, так и для каждой личности. В
советской официальной педагогической науке формировался иной подход, согласно
которому воспитание и обучение все-таки разные процессы по содержанию и
методам. И в настоящее время во всех учебниках особо подчеркивается это.
Например, в одном из учебников глава 6-ая озаглавлена «Сущность воспитания как
педагогического процесса, его общие закономерности и принципы» (15, C. 88). А
9-ая глава озаглавлена «Сущность процесса обучения, его задачи и внутренняя
структура» (15, C. 152). А в другом учебном пособии есть глава 12-ая под
названием «Обучение в целостном педагогическом процессе» и глава 14-ая под
названием «Воспитание в целостном педагогическом процессе» (14, C. 186, 226).
Этот очень опасный подход дошел до той степени, что, например, появилось
утверждение о том, что обучение не воспитывает. Оказывается, понятие
«воспитывающее обучение» часто отвергается не потому, что оно предполагает
существование невоспитывающего обучения, а потому, что обучение вообще не
воспитывает. Автор последнего утверждения В. В. Кумарин уверен и старается
доказать, что так думали Ян Амос Коменский, Дж. Локк, а также А. C. Макаренко. Известно,
что понятие «воспитывающее обучение» ввел в оборот немецкий философ и педагог
И. Гербарт (1776–1841).
Критика
В. В. Кумариным «воспитывающего обучения» построена на том, что весь его смысл
как будто заключается в словесном воспитании. «По нашему глубокому
убеждению, — пишет он, — широко принятое у нас словесное воспитание,
т. е. бесконечное разглагольствование о разных хороших вещах, без
сопровождающей гимнастики поведения, есть самое преступное вредительство» (5,
C.42). По его мнению, сторонники «воспитывающего обучения» нашли в нем свой
идеал — в одном приеме решать учебные и воспитательные задачи. Подробнее об
этом поговорим позже или в другой раз, однако обратим внимание на данную
позицию, так как, на наш взгляд, тут кроется одна из важных педагогических
причин бедственного положения учебного процесса. В. В. Кумарин абсолютно
не согласен с тем, что в процессе обучения формируется и воспитывается сознание
учащихся, их воля и характер, дети приобретают определенные навыки и привычки
общественного поведения, у них воспитываются моральные чувства и эмоции, что
воспитывающему обучению принадлежит основная роль в общем процессе формирования
личности ученика (5, C. 41). Согласно В. В. Кумарину, «воспитывающее
обучение» праздновало окончательную победу, и факт его торжества был
зафиксирован в 4-х томной «Педагогической энциклопедии», где написано:
«Воспитывающее обучение — это обучение, при котором достигается органическая
связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием их
личности. Воспитывающее обучение — дидактический принцип, находящий отражение в
содержании, формах и методах обучения. В советской школе в процесс
воспитывающего обучения решаются основные задачи коммунистического воспитания»
(9, C. 399).
В.
В. Кумарин не согласен с авторами этих двух представлений. Почему? Давайте
посмотрим, что не соответствует действительности в этих представлениях о роли
обучения в деле воспитания личности ученика. Разве процесс обучения не
участвует в формировании сознания, воли, характера, чувств и привычек
общественного поведения? Разве этим процессом в какой-то степени не достигается
связь между приобретенными учащимися знаниями, умениями, навыками и
формированием их личности? Разве не имеют воспитательное значение содержание,
методы и формы обучения? Разве можно отрицать, что в школе основная роль в
общем процессе формирования личности ученика принадлежит процессу обучения,
более десяти тысячам урокам, на которых ученик занимается разными видами
деятельности. Конечно, нельзя утверждать, что в школе решаются все задачи
воспитания, однако нельзя и отрицать, что школа, особенно своим процессом
обучения, оказывает решающее влияние на воспитание.
Если
в этих цитатах вместо словосочетания «воспитывающее обучение» написать
«обучение», а словосочетание «основные задачи коммунистического воспитания»
заменить словосочетанием «основные задачи школьного воспитания», то все будет в
порядке. Да, в школе основное воспитание учащихся осуществляется на уроках.
Здесь необходимо особо отметить, что оно может быть со знаком «плюс» и «минус»,
т. е. воспитание может быть положительным и отрицательным. Написав,
что сегодня, когда школа лежит на дне пропасти, роль стандартов и их
покровительницы — концепции «воспитывающего обучения» не вызывает сомнения (5,
C. 42), Кумарин обвиняет сторонников «воспитывающего обучения» в том, что они
ошибаются, думая, что обучение может воспитывать школьника, что можно надеяться
и на него в деле воспитания. Методологическая ошибка В. В. Кумарина заключается
в том, что, по его мнению, не каждая деятельность воспитывает ее субъекта, и
воспитание имеет только положительную направленность. Когда он приводит цитату
из книги Гурлитта, что «сами учителя признают, что ученики только ленью, только
хитростью и рассеянностью защищают свой организм от переутомления физического и
умственного» (2, C. 28), почему-то не признает, что это и есть процесс
отрицательного воспитания, иначе он не написал бы: «Повторяю самые известные
факты… После начальной школы у половины детей пропадает желание учиться — отсюда
массовый исход на улицу, рост детской преступности, наркомании» (4, C.
4). Такое происходит потому, что уроки своим содержанием и процессом
формируют негативное отношение к себе. Ведь это тоже воспитание. По В. В.
Кумарину, корни «воспитывающего обучения» находятся в трудах древних греков. Он
убежден, что они ошибались, думая, что обучение не только дает знания, но и
воспитывает: на такой основе, будто, была создана вся педагогическая концепция
Сократа. Она была представлена Платоном в «Протагоре»: «А потом, когда посылают
их (детей) в школу, то приказывают учителям гораздо более заботиться о
благочинии детей, нежели о их азбуке и кифаре: учителя об этом именно и
заботятся, и когда дети научились грамоте и готовы понимать написанное, как
прежде знали только звуки, — кладут они им на скамейки читать
стихотворения хороших поэтов и заставляют их выучивать, — а там много
вразумлений, много рассказов, назидательных и похвал, и прославлений древних
доблестных мужей, чтобы ребенок, соревнуясь, подражал им и стремился стать
таким же» (13, C. 31).
Согласно
историку П. Соколову, концепция Сократа проросла в европейской педагогической
концепции под названием «воспитывающего обучения» (15, C. 25). Полностью
соглашаясь с П. Соколовым, В. В. Кумарин пишет: «Прошло более тысячи лет со
времени Сократа, прежде чем Коменский отважился, подобно Галилею, усомниться в
реальности „воспитывающего обучения“ и как бы ненароком обронил в „Великой
дидактике“ многозначительную реплику: „Добродетель развивается посредством дел,
а не посредством болтовни“» (3, C. 324). Здесь необходимо отметить
следующее. Выступая против стандартов в образовании, В. В. Кумарин убежден, что
стандарт и является основой «воспитывающего обучения», который фактически
утверждает, что чем больше знает ученик, тем лучше воспитан. Сказанное В. В.
Кумариным абсолютно не соответствует действительности. Ведь еще древние греки
утверждали, что многознание уму не учит. В главе о методах нравственного
воспитания Коменский предлагает «шестнадцать правил искусства развивать
нравственность, особенно необходимые юношеству виды мужества: благородное
прямодушие и выносливость в труде. Так как жизнь придется проводить в общении с
людьми и деятельности, то нужно научить детей не бояться человеческого лица и
переносить всякий честный труд, чтобы они не стали нелюдимыми или мизантропами,
тунеядцами, бесполезным бременем земли. Добродетель развивается посредством
дел, а не посредством болтовни» (3, C. 324).
Как
видим, здесь проблема представлена не так, как ее понимает В. В. Кумарин,
т. е. обучение не считается болтовней, следовательно, и не является
воспитывающим. Более того, Коменский здесь же пишет: «Следует заботиться о том,
чтобы искусство внедрять настоящим образом нравственность и истинное
благополучие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне
стали, как их называют, „мастерскими людей“ (3, C.222). Глава 6-ая озаглавлена
„Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование“ (3,
C. 204). Вся критика Коменского против существуюшей в его время школы
имеет целенаправленный характер, т. е. если освободить ее от недостатков,
тогда учебный процесс станет процессом формирования личности. Это была
конструктивная критика. Вот почему Коменский пишет: „Учить основательно, не
поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинным
знаниям, добрым нравам и глубокому благочестию“ (3, C. 164). „До сих пор не
было школ, вполне соответствующих своему назначению. Такой я называю школу,
которая являлась бы истинной мастерской людей“ (3, C. 223).
Когда
Коменский пишет, что в нынешних школах умы учеников заполняются шелухой слов,
пустой, попугайской болтовней, отбросами и чадом мнений» (3, C.224), то это не
значит, что он против школы вообще. Написав, что дидактика есть теория обучения
(C. 164), он считает, что эта наука необходима «Для государства — по
приведенному ранее свидетельству Цицерона. С этим согласно знаменитое выражение
Диогена-пифагорейца (у Стобея): „Что составляет основу всякого
государства? — Воспитание юношей“ (C. 180). Обратим внимание — новая
теория обучения поможет воспитанию юношества. Можно ли после этого говорить,
что Коменский не признавал воспитательных возможностей обучения и важности их
осуществления? Так что не соответствует действительности утверждение В. В.
Кумарина, о том, что Коменский не признавал воспитательного значения учебного
процесса. Наоборот, придавал этому огромное значение и считал обучение
важнейшим процессом воспитания, а не представлял обучение и воспитание как
отдельные процессы.
Для
обоснования своего утверждения о том, что обучение не является процессом
воспитания, В. В. Кумарин обращается к Локку. „Сомнение овладевало и Локком. Он
указал на то, что воспитание надо отличать от обучения и оценивать воспитание
важнее, чем обучение“ (4, C. 9). Давайте посмотрим, что пишет Локк: „Вы, может
быть, удивитесь, что я ставлю учение на последнее место, особенно, если скажу
вам, что придаю ему наименьшее значение… Обычно главным образом вопрос об
учении вызывает оживленнейшие обсуждения… и почти только этот вопрос и имеется
в виду, когда люди говорят о воспитании, как будто вся цель последнего
заключается в изучении одного-двух языков. Я вовсе не отрицаю, что обучение
наукам очень способствует развитию и добродетелей, мудрости в людях с хорошими
духовными задатками, но также необходимо согласиться с тем, что в других людях,
не имеющих таких задатков, оно ведет лишь к тому, что они становятся еще более
глупыми и дурными людьми. Я говорю это с тем, чтобы вы размышляли о воспитании
вашего сына и, подыскивая для него учителя или воспитателя, не имели в своих
мыслях только латынь и логику… Ищите человека (учителя — C.М.), который знал
бы, как можно благоразумно сформировать характер мальчика. Это самое главное,
если вы хорошо позаботитесь об этом, то к этому можно присоединить также и
учение“ (12, C. 169–170). Сказанное Локком не означает, что он тоже
усомнился в реальности „воспитывающего обучения“. Просто он считает, что нельзя
все надежды связывать только с обучением, при этом с таким обучением, которое содержит
лишь маленькую дозу латыни и греческого языка. Если В. В. Кумарин уверен, что
Локк не считает обучение воспитывающим фактором, то исследователь
педагогического наследия Локка В. М. Кларин думает иначе. „Локк считает, что
обучение, как составная часть воспитания, подчиняется его общим целям и
задачам, являясь средством их реализации“ (12, C. 399). Подтверждением
правильности своего утверждения о том, что обучение и воспитание — разные
явления, что не существует воспитывающего обучения, В. В. Кумарин считает
педагогические взгляды А. C. Макаренко: „Проблема воспитания, о которой сегодня
так много говорят и которая обрела остроту и актуальность, давно решена нашим
соотечественником“ (4, C. 4). Да, решена, но не так, как думает В. В. Кумарин.
По его мнению, А. C. Макаренко в своем докладе „Цель воспитания“ нанес удар
воспитывающему обучению, когда сказал, что Гербарт почитался не только нашей,
но и царской официальной педагогикой как автор так называемого „воспитывающего
обучения“ (6, C. 329). Но почему А. C. Макаренко говорил о Гербарте? Дело в
том, что когда в своей книге „Педагогическая поэма“ А. C. Макаренко протестовал
против слабости педагогической науки, его стали обвинять в неуважении к теории,
к науке. Тогда он в докладе „Методические принципы воспитательной работы“,
представленном на всероссийском совещании по педагогическим наукам (апрель,
1937 г.), сказал следующее: „Но вот предо мной специальный доклад о
методах воспитания. В докладе не упоминается ни одно ученое имя. Только в
некоторых местах проглядывают уши известного немецкого педагога Гербарта,
который, между прочим, почитался и царской официальной педагогикой как автор
так называемого „воспитывающего обучения“ (6, C. 328–329). Дело в том, что в
этой статье А. C. Макаренко абсолютно не затрагивал вопросы воспитания
посредством обучения, как уверенно пишет В. В. Кумарин. Здесь речь идет о
школьной дисциплине, о поведении учеников вне уроков. Тем не менее в статье
сказано: „Каждый хороший, каждый честный учитель видит перед собой большую
политическую цель воспитания гражданина и упорно борется за достижение этой
цели“ (там же, C. 337). А такая работа делается и на уроках посредством
обучения.
По
глубокому убеждению В. В. Кумарина, А. C. Макаренко вообще не признавал
„воспитывающее обучение“ и не применял такое в своей деятельности. Вот каким
образом он обосновывает это. Защищая „воспитывающее обучение“, которое
оправдывало стандарт, профессор П. Н. Шимбирев обвинил Макаренко в том, что
тот“ в своих воспитательных мероприятиях не использовал в качестве эффективного
воспитательного средства процесс обучения», что «обучение в колонии не являлось
воспитывающим». Отсюда характерные для Макаренко поиски какой-то особой техники
воспитания, «действующей независимо от обучения» (УГ, 1940 г., 2 июля). По
мнению Кумарина, эта критика была саморазоблачительной, так как ее автор
фактически утверждал, что А.C. Макаренко не признавал существования
«воспитывающего обучения». Если бы он признавал и применил бы это, то не
потребовалось всего того, без чего ни колония им. Горького, ни Коммуна им.
Дзержинского никогда бы не состоялись, как не состоялась бы и сама теория
Макаренко (5, C. 14). А вот как думает сам А. C. Макаренко: «Труд без идущего
рядом образования… не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом»
(6, C. 112). «Я вскоре пришел к убеждению, что в системе трудовой колонии школа
является могучим воспитательным средством… твердо убежден, что перевоспитание
настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно только
при полной средней школе» (6, C. 108). «Вообще я считаю, что перековка
характера и перевоспитание правонарушителя возможно только при условии полного
среднего образования» (6, C. 204). Так же думал и Песталоцци: «Без образования…
расчет на какую-либо повышенную культуру народа, даже в самом отдаленном
будущем, является химерой» (12, C. 355). Изданные труды А. C. Макаренко
показывают, что процесс обучения он считал важнейшей частью общего процесса
воспитания, т. е. никогда не представлял воспитания без обучения.
Макаренко
выступал против их отождествления: «Есть убеждение, что никакой особенной,
отдельной методики воспитательной работы не нужно, что методика учебного
предмета должна заключать в себе всю воспитательную мысль, я с этим не
согласен. Я считаю, что воспитательная область чистого воспитания — есть в
некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания. Что
меня в этом убеждает? В Советской стране воспитанию подвергается… каждый
гражданин на каждом шагу. Подвергается воспитанию либо в специально
организованных формах, либо в формах широкого общественного воздействия. Каждое
наше дело, каждая кампания, каждый процесс в нашей стране всегда сопровождается
не только специальными задачами, но и задачами воспитания» (6, C. 107).
«Все-таки и теперь остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы
имеет свою логику, сравнительно независимую от логики образовательной. И то, и
другое — методика воспитания и методика образования — по моему мнению,
составляют два отдела: более или менее самостоятельных отдела педагогических
наук. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны» (6, C.
109). При чтении этих строк невольно предполагаешь, что их автор,
употребляя термины «методика образования» и «методика воспитания», все-таки не
считает обучение процессом воспитания. Однако после этих строк он пишет:
«Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная. Но
сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным» (C. 109).
Понятно, что методика воспитания посредством обучения отличается от методики
воспитания посредством внеучебной деятельности. Макаренко процесс обучения тоже
считает воспитанием, но не сводит все воспитание к обучению. Главное здесь то,
что великий педагог считает обучение важнейшим процессом воспитания. Так думал
и Ж. Ж. Руссо: «Вы отличаете учителя от воспитателя — новая нелепость. Разве вы
отличаете ученика от воспитанника?» (12, C. 212). Критикуя гербартовское
«воспитывающее обучение», В. Кумарин с присущей ему иронией пишет: «Расшифровка
этой формулы (Из мыслей вытекают чувствования, а из них — принципы и поступки.-
C.М.) простая: начинаем учебные дисциплины „воспитывающими“ текстами, и процесс
воспитания „пошел“. Даже математику можно сделать „воспитывающей“, что уж
говорить об истории или литературе?» (4, C. 5).
Неужели
он на самом деле уверен, что уроки математики не воспитывают? Вот что пишет Дж.
Локк об этом: «Если вы хотите, чтобы человек хорошо рассуждал, вы должны
приучать его с ранних лет упражнять свой ум в изучении связи идей и в
прослеживании их последовательности. Ничто не способствует этому в большей
степени, чем математика, которую поэтому должны, по моему мнению, изучать все,
кто имеет время и возможность… чтобы стать разумными существами» (12, C.
181). Как можно писать о Макаренко и в то же время утверждать, что уроки
истории и литературы не воспитывают? Ведь сам Антон Семенович прямо пишет:
«История, конечно, воспитывает. Воспитывают и литература, и математика, но нет
никакого права ограничивать воспитательный процесс классной работой» (7, C.
158). А в статье «Учитель словесности» А. C. Макаренко пишет: «С юношеских
наших дней отдельная, какая-то особенная, светлая и тревожная память осталась о
„Слове“, вспоминали о „Слове“ с неожиданным непонятным удивлением, с
необъяснимой теплотой и благодарностью неведомому, чудесному поэту, полному
страсти и очарования, искренности и красоты, мужества и торжественности.
Собственно говоря, в то время мы не могли различить, объясняется наше
впечатление могучей силой самого „Слова“ или силою души нашего преподавателя
словесности. Читал он просто, без приемов декламаторских, но он умел незаметно
вложить в каждое слово столько чувства, такую убежденность, что древнее слово
неожиданно хватало за сердце» (8, C. 115–117).
Обратим
внимание и на то, что В. В. Кумарин с положительной оценкой приводит следующие
строки проф. C.C. Белоусова: «Часть научных работников считает, что…
педагогический процесс, мол, един, и поэтому нельзя отрывать задачи воспитания
от задач обучения. Трудно сказать, чего больше в этой „теории“ — недомыслия или
злого умысла?» (УГ, 1940 г., 28 июля). По комментарию Кумарина, C.
Белоусов особое внимание обратил на то, что новые теоретики решают проблему
единства обучения и воспитания путем отождествления этих разных сторон единого
педагогического процесса. Во-первых, никто не отождествляет их: ни древние
греки, ни Гербарт, ни советские педагоги. Во-вторых, да, они разные, однако в
другом смысле. Обучение является одним из процессов воспитания, т. е. оно
— явление частное, а воспитание — общее. Это не означает, что обучение
существует отдельно от воспитания и что существуют методы обучения и методы
воспитания, как представляют все учебники педагогики без исключения. Об этом
свидетельствуют такие заглавия разделов в учебниках: «Раздел II. Дидактика.
Раздел III. Теория воспитания» (10). Раздел второй. Теоретические основы
обучения (дидактика), «Раздел третий. Теоретические и методические основы
воспитания» (16). (Тема 5-ая — Системы воспитания… Тема 6-ая — Обучение и
учение) (1). Методы обучения, фактически являясь методами воспитания, не
охватывают все методы воспитания, просто составляют отдельную группу методов
воспитания. Например, в школе существуют методы преподавания и методы
организации внеклассной деятельности учащихся. В колонии Макаренко тоже была
такая практика, однако там вторая группа методов была более внушительной и
разнообразной, чем в обычной школе. А. C. Макаренко никогда не отделял обучение
от воспитания, что имеет очень важное, даже методологическое значение. Оно
важно особенно сейчас, когда почти во всех учебниках и учебных пособиях по
педагогике обучение и воспитание рассматриваются как отдельные процессы.
Распространенная,
но, на наш взгляд, ошибочная точка зрения, изложена в учебнике И. Ф.
Харламова.: «Воспитание в его широком понимании включает в себя, как известно,
два взаимосвязанных процесса — обучение и формирование у учащихся социальных и
духовных отношений. Находясь в органическом единстве, они, однако, имеют много
специфических особенностей и отличий. Вот почему в педагогике специально
исследуются по существу две научные дисциплины — обучение и воспитание» (16,
C.131). Но ведь это означает, что обучение не является процессом
воспитания. Когда Макаренко говорит о методике воспитания и методике обучения,
которые составляют самостоятельные отделы педагогической науки, то фактически
подразумевает методику воспитательной работы посредством обучения и методики
воспитательной работы во внешкольной деятельности. Он употребляет понятие
«методика преподавания», так как это и есть название данной области
педагогической науки. Однако это не означает, что, например, преподавание
физкультуры не есть методика физического воспитания учащихся. И хорошо, что
все-таки есть педагоги, думающие именно так. Вот один такой факт: «Преподавание
— это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление
преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету,
педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные» (11, C.
27).
Обобщая
все изложенное, можно сказать, что глубоко ошибаются те ученые, которые
стараются доказать, что обучение не воспитывает, что так думали даже великие
педагоги. В действительности же воспитание — это процесс приобретения и потери
определенных качеств человеком, который происходит в результате его
деятельности. Все личностные качества человека формируются в процессе его
деятельности, в которую он включается по разным причинам. Любая деятельность
формирует качества, которые необходимы для ее выполнения, устраняя те, которые
мешают ее совершению или не используются в этой деятельности. Значит, любая
деятельность фактически является процессом воспитания, независимо от того,
желают ли этого ее организаторы или нет, организовали ее для воспитания или с
другими целями, это организованная или не организованная
деятельность. Такое представление о воспитании имеет методологическое
значение и помогает правильно ориентироваться в самых запутанных вопросах,
одним из которых является вопрос о так называемом «воспитывающем обучении»:
существует ли такой феномен и в каких соотношениях находятся между собой
воспитание и обучение? Если считать, что человека воспитывает вся жизнь и он
воспитывается в течение всей своей жизни, то невольно приходится признать, что
процесс обучения тоже воспитывает. А если считать, что воспитание является
целенаправленным и организованным, тем более с положительным содержанием,
процессом, то можно сделать вывод о том, что обучение не всегда воспитывает. Но
это не соответствует действительности. Убежденность в том, что любая
деятельность воспитывает человека, вынуждает признать, что процесс обучения
является одним из процессов воспитания. Тогда логично предположить, что
«воспитывающее обучение» — пустое понятие, так как оно предполагает существование
невоспитывающего обучения, что исключается.
На
практике получается что-то странное. Обучение — самый важный процесс воспитания
в школе, но оно вообще не рассматривается как воспитание; когда проверяют
результаты обучения, то абсолютно забывают о результатах умственного,
нравственного, эстетического и других видов воспитания. Прав В. В. Кумарин, что
за воспитанность учеников со школы никто не спрашивает и само собой разумеется
ни гроша не платит (5). Странно, что везде и всюду пишут о трех целях урока —
образовательной, воспитательной и развивающей, однако при проверке результатов
имеется в виду только образовательная цель. Необходимо отказаться от
такого, можно сказать, вредного подхода к обучению. Управлять процессом
обучения, планировать и организовывать этот процесс следует таким образом,
чтобы обеспечить развивающее воспитание посредством обучения. Следует подумать
и о том, как можно проверять и оценивать уровень воспитанности ученика, давая
общую оценку результатам обучения. Итак, обобщая все сказанное, можно
сделать следующее заключение: обучение всегда есть процесс воспитания,
независимо от того, хотят этого или не хотят его организаторы — учителя.
Литература
1. Вульфов
Б. З., Иванов В. Основы педагогики. М., 1999
2. Гурлит.
О воспитании. СПб., 1991
3.
Коменский Ян Амос. Избр. пед. соч. 1955
4.
Кумарин В. В. Макаренко и современная школа // Школьные технологии. М. 1998
№ 5.
5. Кумарин
В. В. Педагогика стандартности или почему детям плохо в школе. М., 1996
6.
Макаренко А. С. Соч. Т. 5. 1951
7.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. I. 1977
8. Макаренко
А. С. Учитель словесности // Макаренко А. С. Соч. Т. 7. М., 1952
9.
Моносзон Э. Н. Воспитывающее обучение // Пед. энциклопедия. М., 1964 г.,
т. I.
10.
Педагогика / Под ред. Пидкасистого П. И. М., 1998
11. Педагогика
/ Под ред. Сластенина В. А. М., 1998
12.
Педагогическое наследие. М., 1987
13.
Платон. Протагор. М., 1994
14. Сластенин
В. А. Педагогика. М., 2000
15.
Соколов П. История педагогических систем. СПб., 1913
16.
Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1998

О воспитательном пространстве
В.
Е. Гмурман еще в 1967 г. писал о педагогической науке: «Является ли ее
предметом воспитание в широком смысле этого слова или только преднамеренно
организованная воспитательная работа?».
Ответить
на этот вопрос можно словами А. C.Макаренко: «Настоящая педагогика — это та,
которая повторяет педагогику всего нашего общества» (2, C. 106). Приводя
эти строки, В. Е. Гмурман пишет, что «тем самым решается вопрос о соотношении
между „педагогикой школы“ и „педагогикой жизни“» (2, C. 118). Обратим
внимание на следующие строки В. Е. Гмурмана: «Теория педагогики (во всяком
случае на современной стадии ее развития) не решает проблему организации жизни
общества. Ее предмет — воспитание, образование и обучение, организуемые в семье,
в учебно-воспитательных и культурно-просветительных учреждениях» (C. 118). А
какая наука должна заниматься вопросами неорганизованного воспитания?
Ведь
существует огромное воспитательное пространство, где мало кто занимается
организацией воспитания или вообще никто не занимается, но воспитание
существует в своем неорганизованном виде и часто имеет отрицательную
направленность. Его результаты — ранняя преступность и проституция, наркомания,
низкая общая культура, воинствующее сектантство и национализм, агрессивность
людей, утрата собственного достоинства, отсутствие патриотизма и т. д.
Такое положение в любой стране угрожает ее национальной безопасности. У нас
этому способствуют нарастающая безработица, низкий уровень жизни, разнообразные
проделки некоторых чиновников, деятельность разносодержательных сект,
пропаганда насилия, проституция и вседозволенность через телевидение и журналы,
беспризорность, бесперспективность жизненного пути и т. д. К сожалению,
такое огромное воспитательное пространство не стало предметом педагогической
науки. Это обусловлено тем, что это пространство не считают
воспитывающим. По результатам исследования Н. Л Селиванова, воспитательное
пространство рассматривается только как педагогически организованная среда (Л.
Н. Новиков), как часть среды, где господствует определенный педагогически
сформированный образ жизни (Ю. C. Мануилов), как сеть педагогических событий
(Д. Григорьев). Приводя эти представления о воспитательном пространстве, Н. Л.
Селиванов полностью соглашается с их авторами (4). Но ведь воспитание человека
осуществляется везде и всюду, в течение всей его жизни. Об этом четко и ясно
написал А. C. Макаренко: «Нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта
в нашей истории, которые, кроме своего прямого хозяйственного или военного, или
политического значения, не имели бы и значения воспитательного, которые не были
бы вкладом в новую этику и не вызвали бы нарастания нового морального облика»
(3, C. 48). Это значит, что существующее неорганизованное воспитание и достижение
педагогической мысли о нем игнорируются нынешней официальной наукой. Если пишут
о необходимости создания воспитательного пространства, то предполагается, что
существует и невоспитательное пространство, что неверно, даже если исходить из
понятия «воспитание в широком смысле». Просто необходимо употреблять понятие
«положительно воспитывающее пространство», что уже предполагает и существование
отрицательно воспитывающего пространства (казино, часть телепередач, лотерея,
улица и т. д.). Если существует и такое пространство, то педагогическая
наука и государство не имеют права терпеть произвол в нем, занимаясь всерьез
вопросом его сужения до возможного предела. В данном случае педагогическая
наука должна иметь отдельную отрасль знаний о неорганизованном воспитании для
выявления его отрицательных результатов и механизмов, затем на основе
полученных результатов разработать пути сокращения этого пространства за счет
расширения пространства организованного. Например, сделать все телепередачи
положительно воспитывающими.
Литература
1. Обшие
основы педагогики / Под ред. Гмурмана В. Е. М., 1967.
2. Макаренко
А. C. Соч. Т. 5. М.
3.
Макаренко А. C. О Коммунистическом воспитании. М., 1956.
4.
Теоретические исследования в 1999 г. М., 2000.
Понятие «воспитание» в
широком и узком смысле
В
педагогической науке признано, что существует и неорганизованное воспитание,
т. е. влияние повседневной жизнедеятельности ребенка на его формирование.
Вот как пишет об этом историк М. Ф. Шабаева: «В первобытном обществе ребенок
воспитывался в процессе своей жизнедеятельности, в участии в делах взрослых, в
повседневном общении с ними. Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами
в охоте, рыбной ловле, в изготовлении оружия… Когда возникла необходимость в
организованном воспитании, родовая община поручила воспитание подрастающего
поколения наиболее опытным людям» (1, C. 8).
Значит,
принято думать, что в воспитании молодого поколения участвуют все, кто окружает
его, с чем и с кем он общается, что видит и слышит. В добавление к этому возникло
организованное воспитание, осуществляемое опытными людьми. В древней
Спарте не строили крепостные стены вокруг города, чтобы не надеяться на них, а
только — на свои силы и умение сражаться, чтобы всегда быть готовым вступать в
бой. Ж. Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора
воспитания: природа, люди и общество, поэтому задача воспитателя —
гармонизировать действие этих факторов. Многочисленные факты говорят о том, что
с давних времен в педагогике признано существование неорганизованного воспитания.
Вот что пишет историк Н. А. Константинов по этому поводу: «Гельвеций полагает,
что человек является воспитанником всех окружающих его предметов, тех
положений, в которые его ставит случай, и даже всех происходящих с ним
случайностей. Такая трактовка ведет к переоценке стихийных факторов и
недооценке организованного воспитания в формировании человека» (1, C. 55–56).
К.
Гельвеций утверждает: «Новые и главные воспитатели юноши — форма правления
государства, в котором он живет, нравы, порождаемые у народа этой формой
правления» (1, C. 54). Комментируя эти мысли, К. Маркс пишет, что под
воспитанием Гельвеций «понимает не только воспитание в обычном смысле этого
слова, но и совокупность всех условий жизни индивидуума…» (3, C. 147). «В
своей действительности она (сушность человека — C.М.) есть совокупность всех
общественных отношений» (4, C. 3). Написав это, К. Маркс признавал
существование того воспитания, о котором говорил Гельвеций. Все это
подтверждает, что в какой-то степени признается существование и
неорганизованного воспитания. Уже у К. Д. Ушинского сказано об этом четко и
обоснованно. «Мы ясно осознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова,
как преднамеренная воспитательная деятельность — школа, воспитатель и
наставник… вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными,
а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели
непреднамеренные: природа, семья, народ, его религия и его язык, словом,
природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий» (8, C. 18).
Из
вышесказанного следует, что в педагогике признано существование преднамеренного
и непреднамеренного воспитания, т. е. организованного и неорганизованного
воспитания. Такое понимание развивает Н. К. Крупская, говоря о воспитании в
узком и широком смысле: Воспитание в узком смысле слова кратко определялось ею
как преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и
подростков. Под воспитанием в широком смысле слова Н. К. Крупская понимала
влияние среды и условий, обстановки, общественных учреждений, общественного
строя, всей жизни, при этом имея в виду не только детей, но и взрослых (2, C.
247). Таким образом, она четко и ясно объяснила, что такое «воспитание в
широком и узком смысле». Первое — это весь процесс воспитания человека, а
второе — процесс организованного воздействия на детей. Значит, в широком смысле
— общее, а в узком — это часть общего. Так и написано у И. Е. Шварца: «В
настоящее время воспитание употребляется „в широком и узком смысле“. Воспитание
в широком смысле — весь процесс формирования личности… когда говорят
„воспитывает жизнь“, подразумевают воспитание в широком смысле слова.
Воспитание в узком смысле слова — это специально организуемый процесс
управления развитием личности. Он происходит через взаимодействие учителя» (9,
C. 13). Из сказанного вытекает, что существует общий процесс воспитания,
который осуществляется организованно и неорганизованно. Название общего — это
воспитание в широком смысле, а название каждого из них — в узком смысле. Все
ясно и понятно. Однако почему-то появились разные понимания этих «смыслов».
Например, в учебном пособии под ред. Ю. К. Бабанского речь уже идет о четырех
смыслах: «в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном
воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека
действительности, в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду
целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных
учреждений (или в каком-либо отдельном учебно-воспитательном учреждении),
охватывающее весь учебно-воспитательный процесс, в узком педагогическом смысле,
когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа,
направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений
учащихся, в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной
воспитательной задачи, связанной, например, с формированием нравственных
качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов
(эстетическое воспитание) и т. п. (5).
Как
видим, уже существует отклонение от взглядов К. Ушинского и Н. К. Крупской. В
последние годы усилилось такое отклонение. Вот один яркий факт: „Воспитание —
целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В широком
социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старших
поколений к младшим. В узком социальном смысле под воспитанием понимается
направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью
формирования у него определенных ЗНУ, взглядов и убеждений, нравственных
ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни. В широком
педагогическом смысле воспитание — это специально организованное,
целенаправленное и управляемое воздействие коллектива воспитателей на
воспитываемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемых в
учебно-воспитательных учреждениях и охватывающих весь учебно-воспитательный
процесс. В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат
воспитательной работы, направленной на решение конкретных задач“ (6, C. 24–26). Вот
что пишет другой автор: „Воспитание в широком смысле рассматривается как
общественное явление, как воздействие на личность. В данном случае воспитание
отождествляется с социализацией“ (7, C. 226). Воспитание в узком смысле
рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и
воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического
процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной
работой. Такое положение не может не вызывать, мягко говоря, беспокойства, ведь
„воспитание“ — важнейшее понятие, носящее характер категории»,
употребляется в девяти смыслах. Значит, оно так многозначно, что вряд ли имеет
право быть важнейшим понятием педагогики, которая является наукой о воспитании.
Поэтому когда речь заходит о воспитании, приходится каждый раз оговаривать,
какой смысл вкладывается в этот термин. Но это некорректно с научной точки
зрения, если учитывать и то, что даже «воспитание в широком социальном смысле»
имеет у разных авторов разное содержание.
Вот
почему необходимо внести ясность в отношении понятия «воспитание» следующим
образом: существует организованное и неорганизованное воспитание. Их вместе
называем одним общим понятием «воспитание». А когда есть необходимость — тогда
пользуемся понятиями «организованное воспитание» и «неорганизованное
воспитание».
Литература
1. Константинов
Е. Н. История педагогики. М., 1982
2.
Крупская Н. К. Педагогические сочинения. Т. 2. М.
3.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т. 2. М.
4. Маркс
К., Энгельс Ф. Соч. Т 3. М.
5.
Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1982
6.
Подласый И. П. Педагогика. М., 1998
7. Сластенин
В. А. Педагогика. М., 2008. Ушинский Д. К. Собр. соч. В 10 т. М. Т.
8.
9.
Шварц И. Е. Педагогика школы. Ч. I. Пермь, 1968.

Скачано с www.znanio.ru

alt: Внутренние · Внешние ·

alt: Специфика воспитательного процесса, который, с одной стороны, включает в себя обучение, а с другой - формирование разнообразных социальных и духовных отношений, повлекла за собой разграничение…

alt: Можно не только мысленно представить, но и наблюдать в жизни, когда у иного человека есть определенная обученность (знания, умелость), но не хватает воспитанности (низкая культура…

alt: Процесс формирования личности.

alt: В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитанником несут на себе печать негативности, авторитарности, воспитательное влияние педагога будет вызывать у последнего отрицательные переживания…

alt: Бывает и так, что учителя в какой-то период времени концентрируют внимание на усилении контроля за домашней учебной работой учащихся, не опираясь на общественное мнение детского…

alt: До поступления в детские сады, либо в школу, воспитание со стороны родителей имеет очень большое значение, от того какие фундаментальные знания будут ими переданы, зависит…

intro: Воспитание ведет свой изначальный смысл от старославянско¬го слова «питати» — кормить и, следовательно, означает вскарм¬ливание, взращивание молодого поколения. В педагогической литературе прочно укоренился метафориче¬ский образ воспитателя как садовника, который заботливо взра-щивает в своем воспитаннике семена добродетели. «Хотя человек, как и всякое существо, сам приобретает свой образ, все же, без предварительной прививки черенков мудрости, нравственности и благочестия, он не сможет стать существом разумным, мудрым, нравственным и благочестивым».

воспитание

group: Педагогика