extracted_text:
Муниципальное
бюджетное учреждение
 Средняя
общеобразовательная школа №19

Теоретико-методологические
основы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями эмоционально-волевой
сферы

Выполнила:
Фадина
Мария Ивановна
учитель
английского языка

Сургут,
2020 г.

Модуль
1. Современные клинико-психологические представления о детском аутизме и РАС.
1.Кто впервые дал целостное описание
синдрома РДА?
Швейцарский
психиатр Л. Каннер в 1943 г. впервые дал целостное описание синдрома,
наблюдаемого в детской психиатрической практике, который он обозначил как
ранний детский аутизм (РДА). Основным нарушением в описанных им клинических
случаях он считал неспособность детей с самого рождения устанавливать отношения
с окружающими людьми и правильно реагировать на внешние ситуации. Сначала это
расстройство Каннер относил к детской форме шизофрении, но затем признал его
самостоятельность, а причины искал то в аффективной сфере, то в кругу
органических нарушений.
2.Кем был впервые введен термин «аутизм»?
Термин «аутизм»
(от греческого autos – сам) был введен психиатром Е. Блейлером и
означает «оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных
отношений». Изначально аутизм рассматривался как особенность мышления
шизофренических пациентов, характерной чертой которых является бегство от
реальности и уход в себя.
3.Кем аутизм был разграничен от шизофрении?
В 1971 Г. Колвин
провел важные исследования и указал различия аутизма и шизофрении, которые
повлияли на добавление отдельных категорий в DSM-III (диагностическое
и статистическое руководство по психическим расстройствам 3 издания). Таким
образом, в 1971 г. аутизм был окончательно
отделен от шизофрении. В дальнейшем была доказана
генетическая природа аутизма (Rutter,
1998), который занял в психиатрии то же место, что и шизофрения в отношении как
тяжести, так и принципов установки диагноза. Около 80% больных аутизмом имеют
значительные проблемы в обучении (умственную отсталость).
4. Основные дифференциальные признаки
аутизма    и шизофрении.
Каннер и Аспергер
выделили три основных признака, по которым аутизм отличается от шизофрении:
положительная динамика, отсутствие галлюцинаций, а также то, что эти дети,
по-видимому, были больны с первых лет жизни, то есть снижение способностей
не наступало после периода нормального функционирования.
В этой же работе авторы приводят основные
характеристики, которые, по их мнению, определяют РДА у детей (в возрасте до
2-х лет):
1) аутизм (отсутствие фиксированного
взгляда на глазах взрослого, индифферентность к окружающим, отсутствие улыбки в
ответ на обращение к ним взрослого, симбиотическая привязанность к матери,
слабые эмоциональные реакции, отсутствие адекватного контакта с детьми,
отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира,
специфическое отношение к одушевленному и неодушевленному);
2) страхи;
3) «феномен тождества» (непереносимость
перемен, изменений в жизни и окружающей обстановке и т.д.);
4) нарушение чувства самосохранения;
5) стереотипии (сенсорные и двигательные);

6) специфические речевые расстройства;
7) специфическое интеллектуальное
развитие;
8) специфические нарушения, отражающиеся в
формировании игры,
9) особенности формирования витальных
функций и аффективной сферы;
10) патология развития сенсорной сферы
(снижение или повышение и извращение разных видов чувствительности,
использование восприятия в аутостимуляторных целях, наличие ранних
этологических форм перцепции);
11) особенности в сфере влечений;
12) специфические нарушения в развитии
двигательной сферы, и некоторые другие.
         У больного шизофренией ребенка в
раннем детстве может не наблюдаться отклонений в интеллектуальном развитии.
Аутичный ребенок, напротив, часто переживает задержку в развитии как
коммуникативных качеств, так и моторных способностей. Такие дети не стремятся к
общению с окружающими, тяжело идут на контакт, не испытывают тяги к
приобретению социальных навыков.
Детская шизофрения сопровождается сбивчивой речью,
непоследовательностью действий, невозможностью долго концентрироваться на
каком-либо действии или предмете, резким переходом от хорошего настроения к
плохому. Дети школьного возраста страдают потерей концентрации внимания и, как
следствие, неспособностью к обучению.
Особенности аутистов — проявление неизменного
постоянства интереса к завладевшим его вниманием вещам, реакция на сигналы
окружающего мира снижена, для достижения своих целей они не пользуются речью и
жестами. Они живут в собственном мире, но, в зависимости от степени тяжести болезни,
бывают способны к обучению, хорошо отзываются на педагогическое воздействие,
достигая со временем высоких результатов.
5. Отечественные исследователи аутизма.
К.С. Лебединская и О.С. Никольская
6. Перечислите причины аутизма.
Причины возникновения аутизма:
1. Генетический фактор. Как
самостоятельная аномалия психической конструкции, обусловленная
наследственностью.
2. Особая органическая недостаточность
центральной нервной системы (хромосомная, наследственно-обменная, возможно, и
внутриутробная). у большинства детей с диагнозом «аутизм» при внимательном
исследовании обнаруживаются знаки органического поражения головного мозга.
3. Психогенный фактор, то есть различные психические
травмы, включая некоторые нарушения воспитания.
7. Перечислите варианты отношения
аутичного ребенка к матери.
Измененное
отношение к близким. Задержка узнавания матери (отсутствие движения навстречу,
улыбки), малая потребность в ней, слабость реакции на ее уход, отсутствие позы
готовности при взятии на руки; в других же случаях, наоборот – симбиотическая
связь с матерью, непереносимость ее отсутствия (возникновение вегетативных,
невротических расстройств, негативизма. Амбивалентность в отношении матери:
эпизоды немотивированной враждебности, страха. Иногда боязнь других членов
семьи.
8. Перечислите виды страхов.
Страхи.
Сверхценные. Это страхи
одиночества, высоты, лестницы; чужих, животных; страх темноты нередко
отсутствует.
Страхи
бытовых шумов (пылесоса, электробритвы, фена, звука лифта, шума воды в туалете,
трубах), яркого (света, блестящих предметов, резких тонов одежды окружающих),
мокрого (воды, капель дождя, снежинок), горшка; мельканий света, резких перемен
кадра на экране, аффективно насыщенных метафор. Наблюдается повышенная
склонность к фиксации страхов в объективно неблагоприятной обстановке.
Неадекватные,
бредоподобные.
Страхи предметов неопределенного цвета, формы («всего круглого»; в том числе —
фруктов; шланга, зонта, подсвечника и др.), необъяснимая боязнь матери,
определенных лиц, стойкое ощущение чьего-то присутствия; страх своей тени,
отверстий вентиляционных решеток, определенной одежды (например, брюк из боязни
превратиться в мальчика).
«Феномен
тождества». К
нему относятся трудности питания ребенка: (сложность введения прикорма,
отвергание новых видов еды, ритуальность в ее режиме и атрибутике;
приверженность к привычным деталям окружающего: расположению мебели, игрушек,
других предметов, негативизм к новой одежде; патологические реакции на перемену
обстановки: (помещение в ясли, больницу, переезд — в виде нарушения
вегетативных функций, невротических расстройств, негативизма).
Нарушения
чувства самосохранения. Характерным является «отсутствие чувства края»:
опасное свешивание за борт коляски, упорное стремление перелезть за стенку
манежа, убежать в чащу леса, выскочить на проезжую часть улицы, спрыгнуть с
высоты, войти в глубину воды. Отсутствует закрепление отрицательного опыта
ожогов, порезов, ушибов.
9. Перечислите виды стереотипий.
Стереотипы.
Двигательные. Например,
раскачивания в коляске, манеже, однообразные повороты головы, ритмические
сгибания пальцев, упорное, с характером одержимости раскачивание на игрушечной
лошадке, качалке; манежные движения; машущие движения кистью, предплечьем;
разряды прыжков.
Сенсорные. Стереотипные
зрительные ощущения вызываются верчением перед глазами пальцев, колес игрушки,
включением и выключением света, пересыпанием мозаики; стереотипные звуковые
ощущения — сминанием и разрыванием бумаги, шуршанием целлофановыми пакетами,
раскачиванием скрипящих створок двери; стереотипные обонятельные ощущения —
постоянным обнюхиванием одних и тех же предметов; тактильные — расслоением
тканей; пересыпанием круп, манипуляций с водой; вкусовые — упорным сосанием
тканей, облизыванием предметов; проприоцептивные — произвольным напряжением
конечностей, тела, зажиманием ушей, ударами головой о бортик коляски, спинку
кровати.
Речевые. Наиболее
типичными являются эхолалии; отмечается склонность к словам и фразам-цитатам;
стереотипным манипуляциям со звуками, словами, фразами, стереотипному счету.
Поведенческие. Наблюдается
ритуальность в соблюдении режима, выборе еды, одежды, маршрута прогулок, сюжета
игры.
Влечение
к ритму.
Проявляется в стремлении к раскачиванию, верчению, трясению предметов под
ритмичную музыку; скандированию стихотворений; выкладывании орнаментов из
разнообразных рядов игрушек, мелких предметов; одержимости листанием страниц
книги; безудержному стремлению к качелям.
10. Определите вид сенсорных
стереотипий.
- переливание воды из стакана в
стакан – тактильные
- облизывание игрушек – вкусовые

- верчение игрушек перед глазами –
зрительные
11. Соотнесение
описания поведения ребенка с аутизмом с классификацией О.С. Никольской.
1.
Елена
К. 3.5 лет.
При появлении диагноста ребенок начинает громко плакать и проявлять агрессию к
незнакомому взрослому. Не отпускает мать ни на минуту. Девочка прячет голову в
складки одежды матери и отказывается вступать в контакт. На показ ярких игрушек
реагирует агрессией. Успокоившись, тянется к игрушкам, ломает их, ритмично
стучит игрушками по верхним резцам. Положив игрушку на
стол, каждый раз  облизывает пальцы. 2 группа
2.
Костя
Б. 10 лет.
До года развивался в соответствии с возрастными нормативами. В 1г. 8 м.
перенес краснуху, после чего стал наблюдаться распад речевой функции. Мальчик
перестал реагировать на различного вида дискомфорт. Снизились болевые ощущения.
В незнакомом помещении ребенок перемещается стремительно, наблюдается
карабканье за любым понравившимся предметом, при этом ребенок в качестве опоры
может использовать как стул, так сидящего на этом стуле человека. Быстро
теряет интерес к взятым игрушкам. 1 группа
3.
Кирилл
В.
7 лет. В поведении наблюдается отрешенность. На диагностическом приеме
ведет себя спокойно, агрессии не проявляет. Комплекс оживления отмечается
только при показе букв и цифр. Ребенок без предъявления задания начинает
складывать из кубиков слова из 7-8 букв. Увидев кубики с цифрами, начинает
называть номера машин, которые когда-то видел. 4 группа
4.
Саша
Н. 8 лет.
Боится заходить в незнакомую комнату. Пинает дверь. Увидев на столе красный
кубик, с криками и плачем выбегает в коридор. Так реагирует на все красные предметы.
3
группа

12. «Основные направления
работы с детьми с аутизмом».

I группа

С отрешенными,
  «ускользающими» детьми первой группы следует сначала вести себя особенно
  осторожно, потому что они оценивают, как агрессию не только любое прямое
  обращение, но и просто направленное движение в их сторону. Многие думают, что
  такой ребенок не реагирует на новое место и незнакомых людей, но на самом
  деле это не так. Как правило, он уходит в дальнюю часть комнаты и старается
  держаться спиной к людям, часто сразу проходит к окну и застывает спиной ко
  всем. Как признак тревоги можно также отметить и более напряженные, более
  резкие, чем обычно, движения, метание по комнате, резкие звуки вокализации. Попытки
  вступить в контакт могут начинаться только тогда, когда он успокоится.
  Сначала же он должен просто привыкнуть к месту и людям.
Через некоторое время такой
  ребенок освоит все пространство комнаты и, может быть, даже начнет время от
  времени приближаться. Один из подобных моментов можно использовать для
  попытки установления контакта.
Ребенок первой группы
  сначала не слишком чувствителен к тактильному контакту и может,
  например, безразлично карабкаться по человеку, как по мебели, опираясь даже
  на его лицо. Но это верно до тех пор, пока соприкосновение остается
  бездушным. Если же тактильный контакт приобретает для ребенка смысл обращения
  к другому человеку, становясь одной из доступных ему форм общения, тогда
  прикосновение начинает остро им переживаться. Такой ребенок может впервые
  попытаться дотронуться до вас сзади, привалиться, зайдя со спины. Если во
  время одного из приближений он увидит, что вы закрыли глаза и спокойно
  улыбаетесь, то может решиться рассмотреть и ощупать ваше лицо. Надо
  предоставить ему такую возможность.
Речевое обращение, оклик по
  имени сначала воспринимаются таким ребенком негативно – поэтому в начале
  знакомства лучше вообще не пользоваться речью. Однако и в это время уже
  можно попробовать привлечь к себе его внимание, осторожно озвучивая его
  действия или поддерживая звуком впечатления, которые мимолетно привлекли
  его внимание (воспроизводя, например, скрип открываемой им двери, «уханье»
  дивана от его прыжков, жужжание юлы или плеск воды). Важно иметь также в
  виду, что такой ребенок часто начинает обращать внимание и реагировать на
  звуки, напоминающие его собственную вокализацию. Только позже, когда появится
  возможность общаться взглядом, когда ребенок начнет получать удовольствие от
  тактильного контакта, когда станет допустимым и прямое речевое обращение,
  тогда произнесение его имени будет им восприниматься уже не как угроза
  принуждения, а как ласка.

II
  группа

Дети второй группы наиболее
  напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой
  обстановки, и, поскольку они часто прошли опыт госпитализации, для них
  актуален страх снова остаться одним в чужом месте. Поэтому знакомство важно
  организовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной,
  то хотя бы понятной и предсказуемой. Например, если взрослые
  собираются пить чай, то ребенок может включиться или не включиться в общее
  чаепитие, но сама ситуация будет для него понятной: пришли в гости, потом
  пойдем домой.
Такие дети сразу проявляют
  болезненную чувствительность ко взгляду, голосу, прикосновению. Входя в
  комнату, они могут закрывать руками глаза и затыкать уши, кричать и
  отшатываться от случайного прикосновения, от встречи с вами взглядом. Поэтому
  первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожно и, по
  возможности, иметь опосредованные формы. Детей второй группы гораздо легче
  напугать неожиданным или новым впечатлением. Так, например, они часто боятся
  разлетающихся мыльных пузырей. В ситуации знакомства важно избежать испуга
  еще и потому, что у таких детей возникший страх надолго закрепляется, и это
  может помешать дальнейшему развитию взаимодействия.
Варианты возможных приятных
  ребенку впечатлений могут быть определены заранее, исходя из анализа его
  стереотипных пристрастий. Действительно, они так захватывают ребенка
  переживанием «чистых» сенсорных ощущений, что в большинстве случаев вряд ли
  могут быть преобразованы в какую-то более сложную и осмысленную игру. Тем не
  менее, они могут послужить надежной опорой для первых аффективных контактов.
Если взрослый, находясь
  рядом, начинает пытаться подражать тому, что делает ребенок, или хотя бы,
  войдя в его ритм, начинает восхищаться тем, как ловко, как замечательно
  ребенок прыгает, как высоко раскачивается на качелях или на лошадке-качалке,
  как умело он запускает волчок, крутит колесо, барабанит палочкой, как чудесно
  шуршит его целлофановый пакет, он обязательно заслужит расположение ребенка.
  Переживание этого разделенного с другим человеком привычного сенсорного
  удовольствия помогает ребенку решиться вступить в контакт, взглянуть в лицо,
  улыбнуться.

III
  группа

Установление эмоционального
  контакта с детьми третьей группы затруднено тем, что они захвачены
  сюжетами собственных аффективных переживаний. Внешне может казаться, что они
  активно ищут общения. Часто, не учитывая дистанции, они просто навязывают
  контакт людям, заговаривая с ними, втягивая их в разговор, в игру, в обсуждение
  своих рисунков. Однако этот контакт формален, и посторонний при этом
  часто даже предпочтительнее для ребенка, чем кто-то из близких. Ребенок
  просто «ловит» другого человека, чтобы развернуть перед ним сюжет своей
  стереотипной фантазии. Он прокручивает страшные, агрессивные впечатления, и
  другой человек невольно усиливает их, подкрепляя своей непосредственной
  реакцией удивления, отвращения, испуга. Это и является целью таких детей:
  подобно тому, как ребенок первой группы использует в игровой возне другого
  человека для получения приятных сенсорных ощущений, так и ребенок третьей
  использует людей для реализации своих форм аффективной аутостимуляции.
  Понятно, что общение такого рода нельзя назвать эмоциональным
  взаимодействием.
В этом формальном контакте,
  настойчиво пытаясь удержать другого, ребенок сосредотачивается на лице
  взрослого, и при этом его не так ранят взгляд или голос. Более того, он
  бывает доволен вызванной резкой реакцией, радуется, когда его начинают
  ругать. В то же время, можно заметить, что он не проявляет ранимости,
  лишь пока он сам строит контакт и, контролируя его, получает стандартно
  ожидаемую реакцию партнера. Неожиданная инициатива другого ему очень
  неприятна. В этом случае он может в ответ на обращение кричать, затыкать
  уши, может резко отшатываться, сбрасывать с себя руку, когда кто-то
  прикасается к нему, может даже импульсивно оттолкнуть, ударить, особенно если
  его пытаются удерживать.
Действительное установление
  контакта с такими детьми возможно, но оно происходит постепенно, и тоже
  только под прикрытием типичных для них форм аутостимуляции. Взрослый должен
  сначала согласиться на навязываемую ему роль формального партнера, стать
  терпеливым слушателем и зрителем. Близких раздражают стереотипные фантазии
  ребенка, его повторяемые в деталях рассказы, рисунки, одни и те же игры, они
  устают от энтузиазма стереотипных монологов и стесняются их странных,
  неприятных тем. Они не могут больше выносить все это и всячески стараются
  остановить ребенка, поэтому он и устремляется к новому человеку, как к
  возможному слушателю и бывает счастлив, когда находит его.
Таким образом, в рамках
  стереотипного начинают появляться секунды живого, неформального контакта. И
  если сначала может казаться, что этот ребенок совершенно нечувствителен к вам
  – ведь, хотя он прямо и упорно смотрит вам в лицо, говорит с вами, но в
  действительности не видит вас и не слышит, – то потом вы постепенно начинаете
  ощущать всю глубину его ранимости. Вместе с интересом к другому человеку
  проявляется и застенчивость, болезненное переживание прямого взгляда.
Следующая задача – это постепенное
  снятие остроты переживания. Иногда с помощью одного-двух замечаний или
  намеков вы можете дать ребенку почувствовать, что вы вполне понимаете его
  проблемы и сопереживаете ему. Например, когда в конце длинного возбужденного
  рассказа о кладбищах было просто сказано: «Какая печальная тема», ответом
  стало неожиданное порывистое объятие ребенка. Даже небольшой опыт
  сопереживания способен породить уже настоящую эмоциональную привязанность у
  такого ребенка.

IV группа

Установление контакта с
  детьми четвертой группы – это уже более нормальный процесс приручения очень
  робкого, очень застенчивого ребенка. Такой ребенок чрезвычайно зависим от
  своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается в их
  постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. С
  ними он чувствует себя безопасно, и свои отношения с миром старается строить
  опосредованно, через них, с помощью их указаний и правил.
Обычно именно сидя у мамы
  на руках или привалившись к ней, ребенок начинает поглядывать на нового
  знакомого, прислушиваться к общему разговору. Лучше, если беседа будет
  строиться вокруг того, что может быть значимо, интересно и ему и маме: о том,
  как жили на даче летом, как ездили на поезде к бабушке, как провели
  новогодние праздники.
Именно под прикрытием этого
  общего разговора происходит постепенное привыкание ребенка к новому контакту.
  Новый знакомый осторожно дозирует свое прямое обращение и передает инициативу
  глазного контакта ребенку. Такая тактика позволяет постепенно уменьшить
  тревогу и напряжение ребенка, он получает большую возможность сосредоточиться
  на новом лице, менее болезненно реагирует на взгляд и, дополняя ответы мамы,
  может даже начать вставлять свои замечания в разговор, адекватно отзываться
  на ваши ласковые прикосновения.
Следует помнить, что и эти
  относительно «легкие» случаи установления контакта требуют терпения, и здесь
  контакт нельзя форсировать.
Выбирая общие занятия, надо
  тоже исходить из интересов и возможностей ребенка, предлагая ему те из них, к
  которым он привык дома и в которых чувствует себя успешным. При этом тоже
  неразумно сразу пытаться отделить ребенка от близких. Само собой разумеется,
  что если он хочет, мама должна оставаться рядом. Ведь ее отсутствие может
  стать для ребенка источником тревоги, что сильно затруднит установление с ним
  эмоционального контакта.
Отличие от ребенка третьей
  группы проявится и в том, что этот ребенок не будет ничего активно предлагать
  и навязывать, но зато он с удовольствием начнет сопереживать простому сюжету
  игры или рисунка, который вы для него станете проигрывать или прорисовывать.
  Его реальные включения во взаимодействие будут минимальны и, скорее всего, проявятся
  в повторениях ваших отдельных комментариев и действий.
Все дети с аутизмом,
  способны развить в себе глубокую привязанность. Человек в этом случае
  становится необходимой частью жизни ребенка. Установление привязанности
  оправданно только в том случае, если работа с ребенком планируется на долгий
  срок и возникшая привязанность будет использована для того, чтобы помочь ему
  развить отношения с близкими, самому стать более активным, самостоятельным и
  приспособленным.

Модуль
2. Система работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра в ходе
реализации требований ФГОС.
13. Сенсорные
предпочтения детей и выход из данной ситуации.
МИХАИЛ демонстрирует повышенную
чувствительность к движению (боится эскалатора). Выход из ситуации:
- снижение требований к скорости и
точности выполнения движений;
- частые перерывы для отдыха в течение
дня;
- покачивание на гимнастическом мяче;
- малоподвижные игры с повторяющимися
ритмичными движениями;
- игры с воздушными шарами.
 БЭН демонстрирует
пониженную чувствительность к движению, он ищет ощущение движения, бегает
туда-сюда. Выход из ситуации:
- создание безопасной среды (устойчивая
мебель, отсутствие опасных предметов);
- оборудование помещения спортивным
комплексом, выделение зоны для прыжков и бега;
- посещение детских аттракционов;
- ношение утяжелителей (специальные
жилеты, пояса);
- физическая нагрузка (толкание тяжёлых
предметов, растягивание эластичных лент, перетягивание каната);
- занятия спортом, танцами;
- участие в работе по дому и на
приусадебном участке;
- шумные подвижные игры.
ЖАСТИН демонстрирует повышенную
чувствительность к прикосновениям. Он не любит, когда ему моют голову. Выход из
ситуации:
- предупреждение ребёнка о
прикосновении, прекращение прикосновений по просьбе ребёнка;
- использование уверенных интенсивных
прикосновений;
- подбор комфортной в ношении
одежды, удаление
ярлыков с одежды;
- обеспечение свободного доступа к
предметам с приятной для ребёнка текстурой, подбор деятельности, которая не
вызывает у него тактильной оборонительной реакции;
- растирание поверхности тела ребёнка
губкой или полотенцем перед неприятными для него процедурами (одеванием,
купанием, причёсыванием, стрижкой), что позволяет снизить чувствительность.
ЛИНА демонстрирует
пониженную чувствительность к прикосновениям, забивается в узкие места. Выход
из ситуации:
- тактильные игры (с крупами,
пластичными материалами, водой);
- игры с мячом;
- сюжетные игры с прикосновениями
(больница, парикмахер, мойка машин);
- растирание поверхности тела ребёнка
тканями различной текстуры;
- массаж;
- обеспечение чувства давления (плотная
одежда, тяжёлое одеяло, спальный мешок, мешочки с песком).
МЕЛИССА демонстрирует
повышенную зрительную чувствительность. Выход из ситуации:
- исключение или сокращение неприятных
зрительных раздражителей (флуоресцентные лампы, мигающий и отражающийся свет,
большое скопление людей);
- оформление помещений в неярких,
успокаивающих тонах;
- размещение рабочего места ребёнка в
слабо освещённой части помещения, использование светонепроницаемых штор;
- размещение рабочего стола «лицом» к
стене, использование защитных ширм и экранов на рабочем месте, что сокращает
количество зрительных раздражителей;
- поддержание порядка в помещении (все
предметы располагаются на своих привычных местах);
- ношение ребёнком солнцезащитных очков
на улице и в помещении;
- выдувание мыльных пузырей;
- игры на сортировку, нанизывание мелких
предметов.
ГРИША демонстрирует
пониженную чувствительность к зрительным ощущениям.
Выход из ситуации:
- максимальная визуализация
пространства, времени, деятельности;
- рассматривание иллюстраций в книгах и
журналах, фотографий;
- пальчиковые игры;
- развивающие настольно-печатные игры
(разрезные картинки, лото, домино, доски Сегена, рамки Монтессори);
- рисование, аппликация и
конструирование;
- изготовление самодельных книг;
- кукольный театр.
КРИСТОФЕР демонстрирует
повышенную слуховую чувствительность. Выход из ситуации:
- исключение или сведение к минимуму
неприятных звуковых раздражителей (школьные звонки, скрип передвигаемых
стульев, гудение ламп или компьютеров, бытовые шумы);
- сокращение и упрощение словесных
инструкций, обращение к ребёнку с использованием тихого спокойного тона голоса;
- использование наушников, силиконовых
беруш в шумной обстановке с целью звуковой изоляции;
- прослушивание любимой музыки;
- игры шепотом;
спокойные игры с ритмами (хлопки в
ладоши, пропевание и проговаривание стихотворений-потешек и др.).
КАТЯ демонстрирует
повышенную обонятельную чувствительность. Выход из ситуации:
- исключение неприятных для ребёнка
запахов (использование моющих средств без запаха, отказ от ношения духов);
- учёт вкусовых пристрастий ребёнка;
- стимуляция щёк и ротовой области
интенсивными нажатиями;
- отсутствие запрета на прикосновение к
еде пальцами;
- постепенное включение в рацион питания
ребёнка продуктов различных температур и вкусовых направлений;
- использование маленьких порций;
- предоставление возможности съесть
кусочек мороженного перед употреблением незнакомого продукта, что действует как
своеобразная «заморозка», снижая чувствительность во рту;
- привлечение ребёнка к приготовлению
пищи, выбору продуктов в магазине.
ПАТРИК демонстрирует
пониженную обонятельную чувствительность. Выход из ситуации:
- хранение ядовитых веществ в
недоступном для ребёнка месте;
- применение веществ с сильными запахами
в качестве награды или для переключения внимания от неприемлемых обонятельных
стимулов;
- предоставление возможности для
ежедневной оральной активности (игрушки, в которые можно дуть, мыльные пузыри,
леденцы, жевательная резинка);
- использование интенсивных вкусовых
раздражителей (например, соусов, которые можно готовить и пробовать вместе с
ребёнком);
- употребление в пищу твёрдых, хрустящих
продуктов.
14. Примеры преобразования терапевтической игры в сенсорную.
Основная цель проведения терапевтических игр -
правильная, психологически адекватная реакция специалиста на неадекватное
поведение ребенка с учетом особенностей конкретной ситуации. В этом случае,
исходя из потребностей ребенка и действуя в его интересах, возможно вернуть его
в состояние эмоционального равновесия, сделать первый шаг к контролю ребенка
над собственным эмоциональным состоянием.
В терапевтической
игре необходим ведущий, присутствует объект, на который направлены действия
ребенка. Проводить терапевтические игры следует в спокойной обстановке,
присутствует принцип повторяемости.
Нужно ребенка
вернуть в состояние эмоционального равновесия. Постараться ребенка отвлечь и
увлечь.
Игра «Фонтан»
Если подставить под струю воды ложку либо
пузырек с узким горлышком, получится "фонтан". Обычно этот эффект
приводит детей в восторг: "Пш-ш-ш! Какой фонтан получился - ура!"
Подставьте пальчик под струю "фонтана", побудите ребенка повторить
действие за вами.

15. Варианты агрессии у
детей первой группы.
У детей первой группы единственно возможная форма
проявления агрессии — самоагрессия. Чаще всего она выражается в импульсивном
кусании собственной руки (у многих детей на запястье в результате этого
образуется характерная мозоль). Причиной самоагрессии в данном случае являются
слишком настойчивые попытки взрослого наладить взаимодействие с таким ребенком,
втянуть его вкакую-либо целенаправленную деятельность без учета его повышенной
пресыщаемости.
16. Как
нейтрализовать проявления самооагрессии у ребенка первой группы
Самоагрессию всегда необходимо
пытаться снять. При ее возникновении нужно прежде всего уменьшить интенсивность
вмешательства. Вместе с тем, необходимо стараться объяснить ребенку ситуацию
взаимодействия с ним как неопасную, подчеркнуть свою заинтересованность в контакте.
Ребенок сам может в некоторой степени облегчить напряженную для него ситуацию,
лишь прибегая к наиболее примитивным способам аутостимуляции (раскачиванию,
постукиванию, интонированию), которые недостаточно развиты у детей первой
группы. Следует пытаться обучать ребенка в такой экстремальной ситуации более
сложным формам протеста: стукнуть по столу, крикнуть, оттолкнуть руку
взрослого, бросить игрушку.
17. Варианты
агрессивного отношения к окружающим объектам и людям ребенка второй
группы.
- циклические агрессивные
разряды;
- импульсивные агрессивные действия;
- агрессия по отношению к близким;
- генерализованная агрессия;
- свернутая психодрама;
- агрессивный контакт.
18. Разрешение для
ситуации, связанной с «цикличными агрессивными
разрядами»
Это наиболее грубые проявления избирательной агрессии,
обрушивающиеся на игрушки и другие предметы, привлекшие внимание ребенка.
Например, девочка тянется к бумажной игрушке, которая явно ей понравилась, со
словами: «Дай куколку», берет ее в руки, но почти сразу же разрывает — после
этого опять: «Дай куколку», и так бесконечно... Подобное поведение, возможно,
связано с повышенной пресыщаемостью аутичного ребенка, доставляющей ему
ощущение выраженного дискомфорта и провоцирующей желание уничтожить объект,
который для него был особо интересен. Справиться с такими агрессивными
разрядами очень трудно — лучше, опираясь на знания о том, что для данного
ребенка является особенно аффективно значимым, вовсе избегать появления этих
предметов во время занятия.
19. Разрешение для
ситуации, связанной с «импульсивными агрессивными действиями»
Это навязчивое стремление дергать за волосы, раздирать руку,
вдавливаться подбородком в плечо взрослого. Если подобные действия при попытке
общения с ребенком усиливаются, необходимо пытаться перебить их достаточно
интенсивным более адекватным взаимодействием: крепко обнять ребенка или,
прижимая к себе, покачать. Не следует бояться обилия тактильных контактов: на
доступном ребенку уровне аффективной адаптации они естественны. Когда эта
ситуация отработана многократно и ребенок каждый раз получает в ней поддержку
взрослого, частота и интенсивность подобной формы агрессии заметно снижаются. У
ребенка часто остается лишь потребность «отметиться» — подойти, прикоснуться
подбородком к плечу взрослого.
20. Разрешение для
ситуации, связанной с «генерализованной агрессией».

  Эта форма агрессии часто наблюдается при направленной активации
ребенка и легко провоцируется сенсорными свойствами используемых в занятиях
предметов: ребенок может разбрасывать мозаику или кубики, разливать воду,
размазывать краску, хлопать дверцами шкафа, сбрасывать игрушки с полок, давить
мыльные пузыри и т. д. Если пытаться его в этот момент переключить, могут
нарастать напряжение, усиливаться двигательные стереотипии. Однако эти действия
нельзя и игнорировать, так как ребенок застревает на них и сильно возбуждается,
растормаживается. Необходимо, по возможности, «подключаться» к ним, проигрывать
их вместе с ребенком, интерпретируя их как позитивные, придавая им яркий
аффективный смысл, который известен ребенку из его жизненного опыта. Например,
рассыпание мозаики можно комментировать, как «салют», разливание воды — как
«море», разрывание бумаги — как «снег», «полет бабочек». Вместе с тем, следует
быть очень осторожными при выборе материала, с которым предстоит работать:
зная, какие впечатления являются особенно захватывающими для ребенка, надо
избегать строить на них взаимодействие, чтобы не провоцировать его на такие
формы привычной аутостимуляции, к которым невозможно продуктивно
«подключиться». Например, если мы знаем, что у ребенка есть постоянное стремление
разливать воду, мы постараемся рисовать с ним (или ему) карандашами или очень
густой гуашью, а если он навязчиво ломает грифели или исступленно царапает
карандашом бумагу — будем использовать краску или размазывать по бумаге
пластилин.
21. Разрешение для
ситуации, связанной со «свернутой психодрамой». Например, девочка
захлопывает дверцу шкафа, в который брошена игрушка, напряженно шепча:
«Закрыть, закрыть, чтоб не вышел». При этом ребенок приходит в возбуждение,
усиливаются его аутостимуляторные действия. В основе подобного явления лежит,
как показывает опыт коррекционной работы, ранее пережитый страх. Так, в
приведенном выше примере в агрессивных действиях девочки отражался испытанный
ею в прошлом сильный страх, связанный с эпизодом, когда в детском саду дети
заперли ее в туалете.
Самостоятельно такой ребенок не может справиться с травмирующей
его ситуацией, его спонтанные попытки не завершаются облегчением аффективного
напряжения. Помогая ребенку привести каждое свернутое агрессивное действие к
положительному разрешению, взрослый должен помнить о том, что в данном случае
это может происходить лишь в форме моментального положительного комментирования
происходящего.
22. Разрешение для
ситуации, связанной с «агрессивным контактом».
Например, такой ребенок
начинает подталкивать на улице прохожих, может крепко обхватить и повалить
другого ребенка.
Обычно агрессия подобного типа появляется у аутичных детей второй
группы при заметном повышении их психического тонуса, уменьшении тревожности,
смягчении страхов и представляет собой спонтанную попытку примитивного контакта
с окружающими.
23. Как заставить
отказаться ребенка третьей группы от стремления создавать агрессивные образы
Наиболее верным способом сведения к минимуму подобных опасных для
жизни ребенка действий является неподкрепление их своей бурной аффективной
реакцией (взрослый не должен показывать ребенку, что он расстроился, испугался,
рассердился). Вместе с тем, необходимо приучать малыша ходить со взрослым за
руку (или, что естественнее для детей более старшего возраста, — под руку).
Руку следует держать достаточно крепко, а при попытках ребенка ее вырвать —
спокойно зажать еще сильнее, передавая ребенку свою уверенность в том, что вы
его ни за что не отпустите.
24. Как гасить
устойчивые проявления агрессии?
Пример:
мальчик погружен в свои фантазии о страшных собаках — слугах злого волшебника,
о тех расправах, которые они могут учинить каждому, о глубоких пещерах, где они
живут и «творят всем зло».
По
просьбе он соглашается все детали этой фантазии изобразить на бумаге: рисует
схематично и разорвано, фиксирует главным образом отрицательно окрашенные
аффективные детали: «черная спина», «страшные зубы», «черное отверстие»
(обозначающее подземелье) и запутанные нити подземных лабиринтов
Можно предложить ребенку в конце лабиринтов нарисовать свет,
солнце, цветы на открывшейся поляне, где волшебник будет отдыхать и где он
встречается с добрым волшебником…. Более эффективным будет прием «отвлекающей»
психодрамы. Она позволяет постепенно смоделировать всю структуру спонтанной
психодрамы (которая у ребенка третьей группы не завершена и сводится лишь к
нагнетанию напряжения) благодаря отвлечению от сильно заряженного образа,
мешающего развернуть всю психодраму и привести ее к разрешению.
25. Как нейтрализовать
агрессию по отношению к окружающим людям?
Если у ребенка второй группы возможны импульсивные проявления
физической агрессии по отношению к окружающим, если ему присуща агрессия как
проявление грубого влечения, то у детей третьей группы сталкиваемся с
направленными агрессивными действиями, сочетающимися с ожиданием негативной
реакции на них со стороны взрослого. Такой ребенок может плеваться, царапаться,
бить по ногам с целью рассердить взрослого, спровоцировать его на бурную
аффективную реакцию. Чаще ребенок выбирает для этого кого-то из близких,
однако, привыкнув в достаточной степени к работающим с ним педагогу или
психологу, может попробовать испытать острые ощущения и в контакте с ними. На
подобные действия должен быть сразу наложен запрет.
26. Как устранить
вспышку самоагрессии у ребенка 4 группы?
Самоагрессия
возникает обычно в ситуациях, когда ребенок испытывает свою несостоятельность,
неудачу в какой-либо деятельности. В более раннем возрасте самоагрессия может
быть и физической, в более позднем она чаще выражается в вербальной форме —
обычно в виде, самообвинения, но может проявляться и в суицидальных
высказываниях.
Аутоагрессивные
тенденции уаутичных детей этой группы в наибольшей степени поддаются
психокоррекционным воздействиям. Очевидный результат их устранения или
ослабления дают разнообразные способы поднятия тонуса ребенка, укрепления его
уверенности в себе. Такого ребенка необходимо постоянно вербально поддерживать,
подбадривать; не стоит опасаться «перехвалить» его по незначительному поводу.
Надо помогать ему самоутвердиться, даже если это возможно пока на более
простом, не соответствующем его возрасту эмоциональном уровне.
Аутичный ребенок четвертой группы
максимально эмоционально зависим от близких ему людей. Поэтому ощущение неудачи
может возникать у него не только при высказанной отрицательной оценке («У тебя
не получилось» или «Ну разве ты не можешь это сделать?»), но и от расстроенного
лица мамы, переживающей его неуспешность, неловкость; от недостаточно доброжелательной
интонации педагога, к которому он привязан; от недоверчивого отношения близких
к его возможностям. Такого ребенка надо постоянно «заражать» своим ощущением
уверенности в нем, не оставлять его один на один с фактом несостоятельности.
Обмануть его, утверждая, что все получается хорошо, невозможно, но всегда можно
найти какое-то дело, в котором он более успешен, и, пытаясь помочь ему
преодолеть реально трудную для него ситуацию, следует напоминать ему об этом
положительном опыте: «Вот это ты делаешь замечательно, а вот над этим нам надо
с тобой еще поработать: пока это у нас еще не очень получается, но непременно
получится».
Постоянная
эмоциональная поддержка, активация аутичного ребенка четвертой группы
необходимы даже при отсутствии явных аутоагрессивных проявлений в его
поведении. Такую поддержку необходимо осуществлять в целях профилактики
возможного возникновения агрессии в неблагоприятных условиях.
27. Как гасить
вспышки генерализованной агрессии у ребенка 4 группы.
Генерализованная агрессия у аутичного ребенка четвертой группы
обычно появляется на определенном этапе коррекционной работы. Часто дети, очень
тормозимые и робкие в первых взаимодействиях, чрезвычайно быстро
растормаживаются при попытках их тонизирования, при достижении непосредственного
эмоционального контакта с ними, который они переживают крайне остро и от
которого легко перевозбуждаются. При этом может наблюдаться поведение,
напоминающее генерализованную агрессию во второй группе, но менее ожесточенное
(когда ребенок начинает раскидывать игрушки, выбрасывать их, смахивать все со
стола, топтать и т. д.).
Работать с
такой формой агрессии надо очень осторожно. Ребенок четвертой группы уже имеет
возможность осознать неправильность своего поведения и переживает его, даже
если игровая ситуация его оправдывает. Например, слегка расшалившись, мальчик с
тревогой говорит: «Я буяню». Следовательно, данный этап коррекционной работы
должен быть максимально свернут. Необходимо сразу пытаться вводить сюжет,
внутри которого могли бы быть актуализированы агрессивные тенденции ребенка, но
не в форме его примитивных манипуляций игровым материалом, а в большей степени
в виде переживания моментов «экспансии».
28. Конспект
логопедического занятия с аутичным ребенком.
Конспект
логопедического занятия с ребенком, страдающим аутизмом “Закрепление
произношения гласных звуков”.
Цели:
Коррекционно –
образовательные: закреплять произношение гласных, а также их слитное
произношение в звукоподражаниях; закреплять умение пользоваться указательным
жестом.
Коррекционно – развивающие: развивать
зрительное восприятие; мелкую моторику; артикуляционную моторику; внимание.
Коррекционно – воспитательные:
воспитывать интерес к занятиям, усидчивость, желание доводить начатое до конца.
Социализирующие: установление
эмоционального контакта, обеспечение стрессового контроля, Материал
с сайта www.logoped.ru
создание ситуации успеха (с
помощью тактильного и словесного поощрения).
Оборудование: картинки
бегемота, лягушки, лошадки, слона; яркая прищепка; буквы - пазлы (большая
буква, в ней пазл с маленькой буквой); игрушка самолёта; картинки для
звукоподражаний; песок.
Ход занятия.

Структурные компоненты

Содержание работы

1.Организационный момент

Деятельность педагога

Деятельность ребёнка

- Здравствуй. Сегодня светит
  солнце и у нас замечательное настроение. Вот и мы с хорошим настроением будем
  с тобой заниматься. Ты готов?

Ребёнок занимает своё место
  около логопеда перед зеркалом.

2. Артикуляционная
  гимнастика

Закрепление указательного
  жеста, понимание инструкций.

1.Ребёнку предъявляются
  картинки с изображением бегемота, лягушки, лошадки.
- Широко откроем ротик, как
  голодный бегемотик! “А”
-Улыбаюсь, как лягушка,
  очень милая подружка! “И”.
-Подражаю я слону, губки
  хоботом тяну” “У”.
-Эй лошадка не скачи, зубки
  только покажи! “Ы”.

Закрепление указательного
  жеста: “ - Покажи лошадку. Покажи лягушку. Покажи бегемота. Кто улыбается?
  Кто открыл рот? Кто показывает зубки?
2.Упражнение для языка.
Для движений языка влево и
  вправо, на уголки губ нанести немного шоколада или варенья.
Материал с сайта www.logoped.ru
Тоже для движений языка
  вверх и вниз. Только лакомство нанести над верхней и нижней губой.

Ребёнок длительно произносит
  звук “А”.
Длительное произнесение
  звука “И”.
Длительное произнесение
  звука “У”.
Показывает зубы, произнося
  звук “Ы”.

Ребёнок указательным жестом
  выполняет инструкции педагога.

Ребёнок слизывает лакомство
  и выполняет упражнение для языка.

 3. Пальчиковая
  гимнастика

- Посмотри, какая у нас есть
  яркая прищепочка. Сейчас она поиграет с твоими пальчиками.
Педагог на каждый пальчик
  ребёнка слегка надавливает, произнося звуки “А, О, У, И, Э” сначала на левой,
  затем на правой руке.

Ребёнок повторяет звуки за
  педагогом.

4. Развитие зрительного
  восприятия (игра с вкладышами)

На полу разложены большие
  гласные буквы. Педагог предъявляет по одной маленькой букве (вкладыши)
  ребёнку.
- Давай найдём для каждой
  буквы свой домик.
Педагог показывает букву: “
  - Найди такую”.
Педагог обязательно хвалит
  ребёнка, за каждую правильно найденную букву.

Ребёнок смотрит на букву –
  вкладыш у педагога в руках и на полу находит соответствующую большую букву,
  вкладывая в неё вкладыш с маленькой.

5. Работа над модуляцией
  голоса.

- “Посмотри, к нам летит
  самолёт! Сейчас он летит тихо “У”, а теперь громко “У”! Скажи тихо (педагог
  показывает картинку “тихо”), а теперь громко (меняет картинку на “громко”).
Затем педагог меняет
  картинки одну на другую.
“ - Девочка плачет тихо “О”,
  а теперь громко “О!”.

Ребёнок меняет модуляцию
  голоса с тихого на громкий, в зависимости от показанной картинки.

6. Слитное произношение
  гласных в звукоподражаниях.

Ребёнку предъявляется
  картинка:
“ Девочка в лесу”.
“ - Скажи, как зовёт? Ау.
  Повтори”.
Затем предъявляются
  поочерёдно другие картинки: “Ослик” (ИА), “Плачет малыш” (УА).
Затем педагог предлагает
  показать, кто говорит так “ИА”, а кто так “УА”,.

Ребёнок воспроизводит
  звукоподражание “АУ”, глядя на картинку. Затем ИА, УА.

Ребёнок показывает на
  соответствующую картинку.

7.Рисование на песке
  пальчиком.

Педагог вместе с ребёнком
  рисует пальчиком на песке.
Материал с сайта www.logoped.ru
Играет на песке, комментируя рисунки.
  Круги – похожи на букву “О”, поставим палочку посередине – получилась буква
  “А” и т.д.

Рисует на песке.
  Проговаривает получившиеся буквы.

8. Итог занятия.

Ребёнку предлагается
  поощрение в конце занятия.
“ - Ты хорошо занимался,
  молодец! Какую конфету хочешь, красную или зелёную? Покажи. Проси. Молодец!”

Ребёнок показывает на
  конфету, делает просительное движение руки, чтобы получить поощрение.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Теоретико-методологические основы ....docx

alt: Муниципальное бюджетное учреждение

alt: Измененное отношение к близким

alt: Речевые . Наиболее типичными являются эхолалии; отмечается склонность к словам и фразам-цитатам; стереотипным манипуляциям со звуками, словами, фразами, стереотипному счету

alt: IV группа

alt: Справиться с такими агрессивными разрядами очень трудно — лучше, опираясь на знания о том, что для данного ребенка является особенно аффективно значимым, вовсе избегать появления…

alt: Как нейтрализовать а грессию по отношению к окружающим людям?

alt: Структурные компоненты

alt: Пальчиковая гимнастика- Посмотри, какая у нас есть яркая прищепочка

title: Теоретико-методологические основы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.


file_name: Алгебра_подготовка к ЕГЭ _20.docx

title: Алгебра_подготовка к ЕГЭ


extracted_text:
Мастер-класс

Браслет
«Шамбала»

Мастер
– класса
«Браслет
«Шамбала»
Цель:
практическое
знакомство с основами технологии изготовления браслетов на основе плетения
двойного плоского узла в технике макраме
Форма
проведения мастер – класса: Демонстрационная
Результатом
мастер-класса
является: плетеный браслет ручной работы
Инструменты
и материалы:
-шелковый
шнур-сутаж
-бусины
различного  диаметра
-ножницы
-клей
«Момент «Кристалл»
-планшет
с зажимом

Ход
мастер-класса
Организационный
момент
1.
Постановка цели занятия
Педагог:
Рукоделие
всегда и у всех народов было в большом почете. Веками отточенное мастерство
плетения макраме актуально и по сей день. Я хочу сегодня познакомить вас с
технологией изготовления браслета «Шамбала», который поможет вам
внести«изюминку» в ваш образ, подчеркнуть собственную индивидуальность.
Обратите ваше внимание на инструменты и материалы на рабочих столах.
2.
Техника безопасности при выполнении данного вида работ
Педагог:
Предлагаю вспомнить основные правила безопасности при работе с колющими и
режущими инструментами.
Основной
этап
1.
Мотивация
Педагог:
Браслеты
«Шамбала» – украшение, снискавшее популярность как среди голливудских и
отечественных звезд, так и среди людей, не имеющих отношения к миру моды и
шоу-бизнеса.
В чем же секрет
притягательности и невероятной популярности этого простого и незамысловатого на
первый взгляд украшения? Думаю, все дело в абсолютной универсальности
браслетов «Шамбала». Ведь их носят и женщины, и мужчины. А уж бусины для
браслета «Шамбала» и вовсе могут быть самыми разнообразными: из натурального
драгоценного или полудрагоценного камня, металлические, пластиковые,
деревянные, круглые, квадратные или даже фигурные.
К тому же браслет Шамбала
можно носить в качестве обычной бижутерии, а можно использовать его как амулет
или талисман, наделенный особыми магическими свойствами. Словом, браслеты
Шамбала без преувеличения можно назвать украшением на любой вкус.
2.
Изготовление
Педагог:
Каким
в итоге получится браслет, будет зависеть от выбранных вами материалов, ведь вы
можете использовать не только монохромные шнуры, а о разнообразии цвета и форм
бусин и напоминать не стоит.
Работа
выполняется по следующему алгоритму:
1.
Берем
три отрезка шелкового шнура:
- отрезок шнура для нанизывания бусин длиной 40 см;
- два отрезка шнура по 70 см.
Соединяем
шнуры для плетения браслета «Шамбала» в пучок и завязываем их с одной стороны в
не тугой узел, оставив свободные концы длиной 5-6 см. Фиксируем узел зажимом на
планшете.
2.
Условно
нумеруем отрезки шнура для плетения браслета «Шамбала» от 1 до 3. Шнур №2 –
центральный. На него будут нанизываться бусины. При плетении браслета
необходимо следить за тем, чтобы шнур №2 был хорошо натянут.
Плетение плоского
квадратного узла макраме для браслета Шамбала
- Шнур №1 укладываем
поверх шнура №2
- Шнур№3 укладываем поверх шнура №1
- Протягиваем шнур №3 под шнуром №2
укладываем поверх шнура №1
- Затягиваем переплетенные
шнуры в узел и получаем первую половину плоского квадратного узла макраме
- Укладываем шнур
№3поверх шнура №2, а шнур №1 укладываем поверхшнура №3
- Протягиваем шнур
№1 под шнуром №3
- И снова затягиваем узел (вторая
половина плоского квадратного узла
Для большей наглядности предлагаю
схему плетения квадратного плоского узла макраме
3.
Плетем
еще 5 плоских квадратных узла макраме вышеописанным способом
4.
Далее
будем нанизывать на центральный шнур №2 бусины.
Чтобы
шелковый шнур без труда проходил в отверстие бусины, срезаемконец шнура
ножницами и фиксируем волокна шнура клеем. Теперь кончик шнура не будет
«лохматиться» и мешать нанизыванию бусин. Нанизываем первую крупную бусину на
шнур №2. Закрепляем бусину плоским узлом макраме.
5.
Между
бусинами выполняем два плоских узела. Хотя при желании количество узлов между
бусинами можно увеличить.
6.
Нанизываем
следующую бусину на шнур №2 и снова закрепляем ее плоским узлом макраме.
7.
Продолжаем
плетение браслета, чередуя бусины и квадратные плоские узлы.
8.
После
того, как нанизана последняя бусина, выполняем 6 узлов, как и перед первой
бусиной.
Затем
переворачиваем браслет на изнаночную сторону и завязываем оставшиеся концы
шнуров №1 и №3 обычным узлом. Выполненный узел надежно фиксируем клеем.После
чего отрезаем концы двух боковых шнуров максимально близко к узлу.
9.
Освобождаем
второй конец браслета из зажима, развязываем стартовый узел и закрепляем
свободные концы двух боковых шнуров вышеописанным способом.
10.
Нанизываем
бусины меньшего диаметра с обеих концов центрального шнура и закрепляем их
узелками.
Ну,
что ж, пожалуй, теперь можно устроить примерку!
3.
Результат
Педагог:
Такие
браслеты – отличный вариант для того, чтобы подчеркнуть яркую  индивидуальность
вашего образа. Их можно весьма удачно комбинировать с другими браслетами для
достижения большего эффекта.
Данное
изделие, выполненное своими руками, может послужить оригинальным подарком вашим
близким и друзьям.
Заключительный
этап
1.
Рефлексия
Педагог:
Сегодня
каждый из вас стал обладателем универсального браслета, стильного и красивого,
который до сих пор не вышел из моды. И выбор за вами: будет ли он просто
украшением или талисманом, оберегающим вас. В любом случае, я желаю вам удачи!

Наглядный
материал для мастер-класса

Скачано с www.znanio.ru

file_name: мастер-класс Браслет.docx

alt: Мастер-класс Браслет «Шамбала»

alt: Мастер – класса «Браслет «Шамбала»

alt: Наглядный материал для мастер-класса

title: Мастер-класс "Плетёный браслет с бусинами"


file_name: задачи по алгебре для подогтовки к ОГЭ_рациональные   уравнения4.docx

title: задачи по алгебре для подогтовки к ОГЭ_рациональные   уравнени4


file_name: задание по Excel 877.docx

title: материал по информатике по  Excel


extracted_text:
Методика
«Веселый-грустный» для оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу
обучения в школе
Проведение
исследования
На
рис. 2 и 2а изображены дети в различных ситуациях, связанных со школой и
учением. Содержание рисунков
1. Дети
идут в школу, а один ребенок смотрит на них из окна.
2.
Ученик у доски отвечает урок; рядом стоит учительница.
3.
Дети в классе во время урока.
4.
Ученик в школьном коридоре, разговаривает с учительницей.
5.
Ребенок дома, готовит уроки.
6.
Ученик в школьном вестибюле вблизи раздевалки. На всех картинках нет лиц.
Попросите
ребенка описать, какое, по его мнению, должно быть выражение лица у детей на
картинках — веселое или грустное, и объяснить почему. Желательно мальчикам
предложить картинки с изображением мальчиков, девочкам — с изображением
девочек.
Обычно
дети охотно отвечают на вопросы, но если ребенок говорит «Не знаю», то в этом
случае ему нужно задать дополнительные вопросы: «Как ты думаешь, что здесь
вообще происходит? Кто это нарисован?» и т. п.
Выводы

Эмоционально
неблагополучными, тревожными считаются ответы примерно такого содержания:
¦ у
мальчика, который смотрит из окна, очень грустное лицо, так как он плохо учился
и его наказали;
¦
мальчика вызвали к доске отвечать урок, а он не подготовился, не знает, что
говорить, поэтому у него грустное лицо;
¦ у
этого мальчика грустное лицо, так как учительница поставила ему двойку;
¦
мальчика ругают за плохое поведение, поэтому он такой грустный;
¦
мальчик выполняет домашнее задание, но задано очень много и он боится, что не
успеет все сделать; поэтому он грустный;
¦
мальчик грустный, он опоздал в школу, теперь его будут ругать.

Ответы,
в которых описывается веселый или серьезный ребенок, отражают позитивную
настроенность и оцениваются как эмоционально благополучные.
Если ребенок (испытуемый) дает 5-6 «тревожных»
ответов, то это свидетельствует о том, что он «болезненно» относится к
предстоящему поступлению в школу, для него этот этап в жизни связан с сильными эмоциональными
переживаниями.

title: Для психолога


extracted_text:
Paris est la plus grande ville de France. C’est aussi la capitale
du pays. Les Français appellent Paris la ville lumière. En
France, il y a Paris et la province. Attention, ne confondez pas
la province et la Provence. La Provence est le nom d’une région du
sud de la France. La province, c’est la France entière sans
Paris.
 Dans le nord de la France, il
y a une ville qui s’appelle Lille. C’est une ville proche de la Belgique.
Dans l’ouest de la France, près de l’Océan Atlantique, il y
a Nantes et dans le sud-ouest, il y a Bordeaux. La région de
Bordeaux est très célèbre pour ses vins. Toujours dans
le sud-ouest, il y a Toulouse. On appelle Toulouse la ville rose parce
que les murs des maisons sont en briques.
 Dans le sud-est, les
grandes villes sont Marseille, Nice et Toulon. Marseille est très
connue pour sa bouillabaisse mais aussi pour son équipe de
football: l’OM. C’est aussi l’un des plus grands ports de la mer
Méditerranée.
 Dans l’est de la France, il y
a la ville de Lyon qui est située dans le département du
Rhône. C’est une ville très dynamique sur le
plan économique, culturel et sportif puisqu’on y joue très
bien au football.
Coco Chanel
La mode est un sujet très important en France.
Des temps immémoriaux, ce pays est un arbitre des
élégances. La mode française avait toujours une grande
influence sur les vêtements dans les autres pays européens et les
journaux de modes jouissaient d'une grande popularité auprès des
élégantes. Il n'y a rien étonnant qu'en France
travaillaient des couturiers mondialement connus. Le nom de ‘’Coco Chanel’’ est
surtout connu parce que cette modéliste a changé l'image de femme
au XX siècle. Les vêtements des femmes étaient longtemps
assez lourds et de longueur excessive ce qui n'était pas convenable pour
ce siècle pétulant. Coco Chanel a fait des vêtements pour
femmes plus simple. Elle a pris les éléments des vêtements
masculins, c'est pourquoi, cet habillement était plus pratique et
sévère, mais aussi plus élégant. Le principe le
plus important principe était« le luxe de la simplicité » qui a
fait de ces vêtements en vogue chez toutes les femmes. La couleur
préférée de Coco Chanel était le noir et
jusqu'à aujourd'hui, la petite robe noire de Coco Chanel reste actuelle
et à la mode. Une autre innovation de cette modéliste,
était un petit sac que les femmes portaient avec une gourmette ce qui
était pratique et élégant.
Le nom de cette Française célèbre
est aussi lié au parfum de même nom que Coco Chanel utilisait
souvent.

Études des langues
J’aime
  beaucoup apprendre des langues étrangères.

Actuellement,
  j’apprends deux langues: l’anglais et l’allemand.

Ça
  fait deux ans que j’apprends l’anglais.

Je
  pense que je parle anglais assez bien déjà.

Je
  suis des cours d'anglais.

Nous
  ne parlons presque pas russe en classe.

Nous
  lisons des textes anglais, nous écoutons des dialogues et nous faisons
  des exercices de grammaire.

Nous
  apprenons de nouveaux mots et de nouvelles règles grammaticales.

En
  plus, nous écoutons des chansons et regardons des films en anglais.

Pour
  l'allemand, je l’apprends moi-même.

Je
  fais des exercices dans le manuel d’allemand.

En
  plus, je trouve beaucoup d’information utile dans Internet.

Un Américain
John est américain. Il vient de Boston. Il est
arrivé à Paris il y a maintenant 2 ans et il n’a pas très
envie de retourner aux États-Unis. Il pense souvent à son pays,
mais le style de vie français lui plaît beaucoup. En fait, il
aimerait habiter en France et travailler aux États-Unis mais ça,
c’est difficile.
John va souvent au cinéma, il y va une fois par semaine. Il
aimerait bien y aller plus souvent mais ça coûte cher et il n’a
pas beaucoup de temps à cause de son travail.
Il aime bien sortir, il
voit souvent des copains le week-end et il va boire une bière avec eux.
En général, ils parlent de tout et de rien, du travail, des
filles, du sport, etc. Quand John va au cinéma, c’est toujours seul. Il
n’aime pas être avec quelqu’un quand il voit un film. Ses amis trouvent
ça plutôt étrange. Mais pour John, un peu de solitude,
c’est bien. Il n’a pas besoin de dire quelque chose sur le film, par exemple
“c’était génial” ou bien “j’ai bien aimé le moment
où le type avance tout seul dans la nuit” etc, etc. Comme il y va seul,
il peut continuer à penser au film et rêver en marchant dans les
rues de Paris.

file_name: чтение франц.docx

alt: Paris est la plus grande ville de

title: тексты для чтения


extracted_text:
Урок литературы в 11 классе
(2 часа).
Тема: «Пушкинская
традиция в поэзии 20 века. А.С.Пушкин и В.В.Маяковский. Сопоставление или
противопоставление».
Цель:
1.Выявить вместе с учащимися  доказательства
преемственности между столь разнородными внешне явлениями как футуризм
В.Маяковского и реализм А.Пушкина.
2.Активизировать учебный процесс и достичь за счёт
этого более высокого уровня усвоения материала.
Принципы:
1)      организация
совместных действий;
2)      обмен
информацией;
3)      распределение
функций и ролей;
4)      получение
совместного вывода;
5)      взаимопонимание.
Метод: групповая
работа.
Форма: урок-ДЖИГСО.
Оформление:
на доске число, тема урока, портреты А.Пушкина, В.Маяковского, эпиграфы:

И славен буду я, доколь в подлунном мире
                   Жив будет хоть один пиит.
                                А.С.Пушкин.

Чем крупнее поэт,
тем больше чувствует он, что искусство – общее дело, а не какой-то отгороженный
им участок. Чувствует это даже тогда, когда полемизирует, как Маяковский, с
поэтами современниками или классиками.

С.Я.Маршак.
Темы заданий:
1.      Анализ
(по вопросам) манифеста футуристов «Пощёчина общественному вкусу».
2.      Анализ
стихотворения В.Маяковского «Юбилейное».
3.      Определение
размера стихотворения В.Маяковского «А вы могли бы?», сравнение его, а также
ритмического рисунка со строками из «Евгения Онегина» А.С.Пушкина.
4.      Сопоставление
словоупотребления В.Маяковским и А.Пушкиным («Граф Нулин»).

Ход урока
(1-ый час):
1.Организация учебной деятельности.
Дети располагаются формальными группами.
Слово учителя: читает слова из «Памятника» А.Пушкина,
написанные на доске.
- Нам хорошо известны эти пророческие строки, и слава поэта сейчас,
действительно, огромна. А вот в последние годы жизни А.Пушкина, как вам
известно, его сочинения вдруг перестали расходиться, а его самого хор критиков
объявил вконец исписавшимся, растерявшим свой талант. Были
…И
альманахи, и журналы,
        Где поученья нам твердят,
        Где нынче так меня бранят,
        А где такие мадригалы
        Себе встречал я иногда…
Но конечно же, были поэты – от от В.Жуковского до
юного М.Лермонтова, - для которых А.Пушкин оставался Пушкиным независимо от
мнения «альманахов и журналов». Почему я начала наш урок с этого отступления в
историю? У каждого художника – своё время, своя судьба, своё лицо. «Равнять»
поэтов –  пустое занятие.  И всё же в ряду поэтов есть тот, кто независимо от
своей воли подвергался сравнению с Пушкиным, порой лестному, порой
ожесточённому. (Обращение к теме урока на доске). Два портрета, два имени:
А.Пушкин и В.Маяковский. Сопоставление или противопоставление? Или, может быть,
как-то иначе мы сможем определить их взаимоотношения во времени через их
творчество. Это и будет целью нашего урока. Темы заданий написаны на доске и
распределены вместе с дополнительными материалами по столам (стол № 1, № 2, №
3, № 4). В своих группах определитесь с номерами (т.е. в каждой группе должен
быть и № 1, и № 2 и др.)
2. Каждый номер подходит к своему столу и начинается
аналитическая работа экспертных групп. Итогом её должен стать общий письменный
ответ по своему заданию, который просматривает учитель.
3. Учащиеся возвращаются из экспертных групп в свои
первоначальные, где делятся результатами своей работы. Учитель контролирует
обмен выводами: «Сейчас делают сообщения первые номера…» и т.д.
4. Сразу же после отчёта № 1 в группе идёт фиксация
результатов работы на класс. Учитель задаёт всем (кроме первых номеров) вопрос
фронтально на понимание:
№ 1: Действительно ли футуристы (а значит, и
Маяковский в их числе) призывали «бросить Пушкина…с Парохода Современности»?
Что означает эта фраза в контексте времени? Каков её истинный смысл?
Даётся время вторым номерам сделать сообщение в
группе, затем фронтальная проверка.
№ 2: Как стихотворение «Юбилейное» проясняет отношение
Маяковского к Пушкину?
Сообщение третьих номеров в группе. Проверка.
№ 3: Какие факты вы бы привели в доказательство того,
что Маяковский не только не отрицал Пушкина-поэта, но даже был его
последователем?
Сообщение  четвёртых номеров в группе. Проверка.
№ 4: К каким мыслям вы пришли, анализируя язык Пушкина
и Маяковского?
5.Обобщение учителя:
- Таким образом, все вы, работая с материалами,
уточнили соотношение творчества Маяковского с поэзией Пушкина. И увидели, что
неперспективно ставить поэтов на какие-то ступеньки, незачем и отгораживать их
друг от друга пропастью. Автор «маленьких трагедий» сравнил страсть своего
скупого рыцаря с любовной страстью: «как молодой повеса ждёт свиданья…» Автор
поэмы «Люблю» в своё время «перевернул» образ и сравнил свою любовь со страстью
скупого рыцаря:
Скупой
спускается пушкинский рыцарь
        подвалом своим любоваться и рыться.
         Так я
          к тебе возвращаюсь, любимая.
Вот так литературный образ, созданный Пушкиным,
делается реально-жизненным основанием для создания нового образа у Маяковского.
То есть традиционное, классическое перевоплощается и обретает вторую жизнь в
новаторстве, потому что, как сказал С.Я.Маршак… (обратиться к его
стихам-эпиграфу на доске). Но это его точка зрения. А у каждого из вас может
сформироваться своё мнение по данному вопросу, которое вы и отразите в
письменной работе.
Ход урока
(2-ой час) – индивидуальная проверочная работа: «Маяковский и Пушкин. Есть ли,
на ваш взгляд, точки сближения столь разных имён? В чём они состоят? Ваше
видение проблемы традиций и новаторства в литературе».

Материалы для работы на первом уроке:
Стол № 1.
1.Прочитайте манифест футуристов:
ПОЩЕЧИНА ОБЩЕСТВЕННОМУ ВКУСУ
Читающим наше Новое Первое Неожиданное.
Только мы — лицо нашего Времени.
Рог времени трубит нами в словесном искусстве.
Прошлое тесно. Академия и Пушкин непонятнее
гиероглифов.
Бросить Пушкина, Достоевского, Толстого и проч.
с Парохода современности.
Кто не забудет своей первой любви,
не узнает последней.
Кто же, доверчивый, обратит последнюю Любовь к
парфюмерному блуду Бальмонта? В ней ли отражение мужественной души сегодняшнего
дня?
Кто же, трусливый, устрашится стащить бумажные
латы с черного фрака воина Брюсова? Или на них зори неведомых красот?
Вымойте ваши руки, прикасавшиеся к грязной слизи
книг, написанных этими бесчисленными Леонидами Андреевыми.
Всем этим Максимам Горьким, Куприным, Блокам,
Соллогубам, Ремизовым, Аверченкам, Черным, Кузьминым, Буниным и проч. и проч.
нужна лишь дача на реке. Такую награду дает судьба портным.
С высоты небоскребов мы взираем на их
ничтожество!..
Мы приказываем чтить права поэтов:
1. На увеличение словаря в его объеме произвольными
и производными словами (Слово-новшество).
2. На непреодолимую ненависть к существовавшему
до них языку.
3. С ужасом отстранять от гордого чела своего из
банных веников сделанный вами Венок грошовой славы.
4. Стоять на глыбе слова «мы» среди моря свиста
и негодования.
И если пока еще и в наших строках остались
грязные клейма ваших «здравого смысла» и «хорошего вкуса», то все же на них уже
трепещут впервые Зарницы Новой Грядущей Красоты Самоценного
(самовитого) Слова.

Д. Бурлюк, Александр Крученых, В. Маяковский,
Виктор Хлебников
Москва, 1912. Декабрь
- Что вы скажете о его тоне?
- Почему он таков?
- Действительно ли он направлен против Пушкина?
- Как вы прокомментируете выражение «первая любовь» в данном контексте?
2. Прочитайте высказывания поэтов:
А.С.Пушкин: «Время изменяет человека как в физическом,
так и в духовном отношении. Муж со вздохом иль с улыбкой отвергает мечты,
волновавшие юношу…Глупец один не изменяется, ибо время не приносит ему
развития, а опыты для него не существуют».
В.В.Маяковский: «Вот решили: раз я не пишу как Пушкин,
значит являюсь его противником. Приходится чуть ли не оправдываться, а в чём и
сам не знаешь. Подумайте…как можно не любя Пушкина, знать наизусть массу его
стихов? Смешно!
Знал когда-то всего «Евгения Онегина», да и сейчас большие куски помню».
В 1927 г в номере самарской гостиницы Маяковский
заезжих москвичей угощал и говорил: «В винах надо разбираться. Это большая
специальность.
                Шипенье пенистых бокалов
                И пунша пламень голубой.
Вот кто понимал и чувствовал, что такое вино! У нас же
некоторые поэты пишут о винах, не имея о них понятия. Надо браться только за
то, что знаешь. Надо учиться у Пушкина. Вы чувствуете, как это здорово сделано!
Шш и пп – ппенистых, ппунша, ппламень – товарищи, это здорово! Дай бог всякому!
Я и то завидую!»
- Где, на ваш взгляд, Маяковский более искренен в
своём отношении к Пушкину: в манифесте или в своих размышлениях?
- В чём, по-вашему, причина таких противоречивых
взглядов?
- Для чего приведены слова Пушкина? Помогли ли они
понять вам Маяковского? Если да, то в чём?

Стол № 2.
Сделайте анализ стихотворения  Маяковского
«Юбилейное». Пусть следующие вопросы помогут вам в этом:
1.Как начинается стихотворение?
2.Почему именно Пушкину ( а не своим
поэтам-современникам) адресует Маяковский насущные и драматичные для него
вопросы о поэте и поэзии?
3.Найдите в стихотворении Маяковского
незавуалированную цитату из «Евгения Онегина»: что стоит за этим бытовым
пересказом, за улыбкой?
4.Посмотрите, как далее Маяковский выражает своё
отношение к Пушкину, сближает себя с ним?
5.Как бы вы прокомментировали ремарку в скобках?
6.Перечтите две последние строки стихотворения: как бы
к ним отнёсся Пушкин, если бы мог их прочитать?

Стол № 3.
1.Определите размер двух первых строк стихотворения
Маяковского «А вы могли бы?» и двух первых строк «Евгения Онегина». Сделайте
выводы.
2.Перечитайте главки 2, 3 главы 3 «Евгения Онегина»:
какие необычные для Пушкина (но очень свойственные для Маяковского) элементы
ритмического рисунка мы здесь наблюдаем? Сделайте выводы.

Стол № 4.
Маяковского часто упрекали в «грубых» непоэтичных
словах (вспомните, например, стихотворение «Нате!» и другие). Проанализируйте
лексику, словоупотребление в «Графе Нулине» Пушкина и в описании зимней природы
в «Евгении Онегине» (глава 5). Сделайте выводы.

file_name: Урок литературы в 11 классе.docx

alt: Урок литературы в 11 классе (2 часа)

русская литература

group: Дисциплины

title: Урок литературы в 11 классе (2 часа) «Пушкинская традиция в поэзии 20 века. А.С.Пушкин и В.В.Маяковский. Сопоставление или противопоставление».