extracted_text:
Тема: «Развитие творческих способностей дошкольников
средствами театрализованной деятельности»
 «Театрализация – это волшебный мир, в котором
Ребенок радуется, играя, а играя, познает окружающее...»
О.П. Радынова
Театр – это удивительный мир. Даже маленький ребенок,
который едва научился осмыслять окружающую его жизнь, охотно демонстрирует, как
скачет белочка или зайчик, как передвигается косолапый медведь. Театр – это
сказка и это реальность, где каждый ребенок может проявить свое творчество.
Сегодня, когда широко и фундаментально решается
проблема  дошкольного образования и воспитания, когда появляются новые
Федеральные государственные требования и стандарты и усложняются задачи,
стоящие перед педагогами – дошкольниками, очень важной остается задача
приобщения детей к театрализованной деятельности, потому, что театральная
деятельность – это самый творческий вид детского творчества. Театрализованная
деятельность близка и понятна ребенку, глубоко лежит в его природе и находит
отражение стихийно, потому, что связана с игрой. Любую выдумку, впечатление из
окружающей жизни ребенку хочется воплотить в живые образы и действия, тем самым
проявляя творчество.
Творческая деятельность и развитие творческих способностей
ребенка – это составная часть социально – экономических и духовных направлений
общественного устройства.
Творчество – это:
♦ искать;
♦ изображать нечто такое, что не встречалось в
прошлом опыте.
Творческая деятельность – это:
♦ деятельность, рождающая нечто новое;
♦ свободное искусство по созданию нового
продукта, несущего в себе отражение личности.
Детское творчество – одна из актуальных проблем дошкольной
педагогики и детской психологии. Ее исследовали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Б.М. Теплов, О.М. Дьяченко, А.Н. Волков и другие.
Развитие творческих способностей способствует развитию
личности ребенка в целом. И именно театральная деятельность является уникальным
средством развития творческих способностей дошкольников.
Данная тема актуальна тем, что театрализованная деятельность
является системообразующей в интеграции искусства в учебно - воспитательном
процессе. В процессе работы над спектаклем:
● интегрируется содержание разных образовательных
областей;
● создаются условия для познавательной деятельности;
● создаются условия для поисковой совместной
деятельности дошкольников, педагогов и родителей;
● формируются коммуникативные качества;
● расширяется социальный опыт.
● развиваются творческие способности.
В рамках театрализованной деятельности можно показать
спектакль о безопасном поведении на улицах города, экологическую сказку или
что-нибудь о дружбе и доброжелательном отношении друг к другу, что будет
способствовать интеграции таких образовательных областей как –«безопасность»,
«познание», «социализация». Главных героев спектакля можно  склеить из
бумаги, вылепить из пластилина, глины, теста и эти же материалы можно
использовать для создания декораций к спектаклю, а потом этим всем поиграть, и
произойдет интеграция таких образовательных областей как «художественное
творчество», «социализация», «труд». Таким образом, театрализованная
деятельность – это обширная  отрасль применения всех образовательных
областей и при умелом использовании может привести к формированию определенных
личностных качеств воспитанников, его умений и компетенций, что является так же
актуальным в свете новых Федеральных государственных требований и нашло
отражение в программе «От рождения до школы» под редакцией Вераксы.
Кроме того, театрализованная деятельность является источником
развития чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий ребенка,
приобщает его к духовному богатству. Переживание с персонажем, разыгрывание
различных событий – самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка,
снятие сжатости, обучение чувствованию и художественному воображению. Все это –
путь через игру, фантазирование, сочинительство.
Приступив к работе в детском саду № 32 «Росинка», я очень
долго наблюдала за детьми своей группы. Наблюдая за играми дошкольников,
обратила внимание на то, что дети скованны, мало эмоциональны. Влюбленная в
театрализованные игры, я решила организовать свою работу по театрализованной
деятельности с целью развития эмоциональной сферы дошкольников, творческих способностей,
развития словарного запаса, устной речи.
Для достижения цели поставила перед собой следующие задачи:
1.     Создать условия для развития
творческой активности детей в театрализованной деятельности.
2.     Приобщить дошкольников к
театральной культуре (знакомить с обстановкой театра, театральными жанрами, с
разными видами кукольных театров)
3.     Обеспечить условия для взаимосвязи
театрализованной деятельности с другими видами совместной деятельности,
свободной деятельности  педагога и детей в едином педагогическом процессе.
4.     Создать условия для совместной
театрализованной деятельности детей и взрослых (постановки совместных
спектаклей с участием воспитанников, родителей, сотрудников, организовать
выступления детей старщих групп перед детьми младшего возраста).
5.     Способствовать самореализации
каждого ребенка через создание  благоприятного микроклимата, уважения к
личности каждого дошкольника.
Свою работу я начала с изучения методической литературы по
развитию творческой личности дошкольника посредством театрализованной
деятельности:
«Кукольный театр – дошкольникам» Караманенко Т.Н.,
Караманенко Ю.Г.; «Театральная педагогика в детском саду» Мигунова Е.В.;
«Театральная деятельность в детском саду» Щеткин А.В.; «Занятия по
театрализованной деятельности в детском саду» Маханева М.Д.; «Театральная
палитра» Гончарова О.В.; «Кукольный театр в детском саду» Антипина Е.А.;
«Театральные занятия и игры в детском саду» Агапова И.А., Давыдова М.А.
Для ознакомления дошкольников с развитием эмоциональной
сферы, использовала программу «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь»
Крюковой С.В., Слободяник Н.П.
Особое внимание уделила методической литературе по работе с
детьми со сказками – «Сказкотерапия» Васьковой О.Ф., Политыкиной А.А.;
«Развитие творческого мышления: работаем по сказке» Шняк О.А.
Вышеперечисленную литературу использовала потому, что сказка,
как и театр – тоже волшебство. На основе сказок можно сделать множество
театральных постановок, с их помощью можно рассмотреть различные конфликтные
ситуации, решить вопросы нравственного,экологического воспитания, безопасности.
Сказка доступна, понятна, поучительна, а герои сказок близки
и знакомы детям с раннего возраста.
На основе изученной литературы разработала и составила план
совместной деятельности с дошкольниками на учебный год согласно тематического
планирования ДОУ (см. приложение)
Разнообразила и дополнила развивающую среду группы новыми
играми и игрушками – персонажами для театрализованной деятельности.
При создании развивающей среды учитывала следующие принципы:
♦ Принцип комплексирования и гибкого
зонирования, позволяющий детям в соответствии с их желаниями и интересами
свободно заниматься деятельностью, не мешая друг другу.
♦ Принцип свободы и самостоятельности, позволяющий
ребенку самостоятельно определить его отношение к среде: воспринимать,
подражать, создавать, самостоятельно выбирать то, что ему по душе.
♦ Принцип новизны, позволяющий преодолевать
стереотипность и однообразие среды. Обновляемость.
♦ Принцип иллюзии жизненной правды, позволяющий
поставить детей в такие условия, при которых они могли бы получить психическую
и фактическую возможность, что они имеют дело не с бутафорией, а с настоящими,
подлинными предметами.
Развивающую среду я пополняла исходя из комплексно –
тематического планирования (тематика) и учитывала различные виды театров.
В группе имеются следующие виды театров, созданные и
приобретенные педагогом:
☼ Пальчиковый театр
Сказки: «Репка», «Теремок», «Колобок», «Гуси – лебеди»,
«Дюймовочка», «Три медведя», «Волк и лиса», «Лиса и заяц» и другие.
☼ Баночный театр
Сказки: «Курочка Ряба», «Теремок», «Колобок», «Кто, петух и
лиса».
☼ Театр игрушек Би- ба – бо
Сказки: «Снегурушка и лиса», «Три медведя».
☼ Деревянный настольный театр
Сказки: «Три поросенка», «Маша и медведь», «Репка».
☼ Тетра матрешек «Колобок»
☼ Театр кружек «Теремок»
☼ Театр живой руки «Заюшкина избушка»
☼ Тетра на фланелеграфе
☼ Театр теней
☼ Театр на лопатках и на ложках.
Все виды театров были использованы в процессе работы как
совместной деятельности педагога с детьми, так и в самостоятельной деятельности
дошкольников, и имели успех. Дети группы принимают активное участие в играх –
драматизациях, театрализованных постановках, мини – спектаклях.
Дошкольники охотно используют театральные игрушки – персонажи
в свободной деятельности: строят дом для бедного зайчика, хитрой лисы или
голодного волка; возят зверей на машинах, готовят для них обед. Ребята
самостоятельно воспроизводят известные сюжеты сказок, часто их переделывают на
свой лад, придумывают свой конец сказки, зачастую полностью придумывают свою
сказку, используя известные персонажи и сказочные слова: «Жили  -
были...», «В некотором царстве, в некотором государстве...» и т.д. В свободное
время мы с детьми часто разыгрываем  –  песенки, потешки, короткие
стишки, знакомые им с детства; учим пословицы и поговорки; изображаем различные
эмоциональные состояния.
Основной акцент в организации театрализованной деятельности
делаю не на результат в форме внешней демонстрации театрализованного действия,
а на организации творческой деятельности в процессе создания спектакля.
Подбирая материал для спектакля или инсценировки,  я стараюсь
учитывать возрастные особенности, возможности, знания и умения детей, стараюсь
обогащать их жизненный опыт, развивать интерес к новых знаниям, расширять
творческий потенциал. Э.Г. Чурилова выделяет десять основных этапов работы с
дошкольниками над спектаклем, которыми я руководствуюсь:
● Выбор пьесы или инсценировки, чтение и обсуждение ее
с детьми.
● Деление пьесы на эпизоды и пересказ их детьми.
● Работа над отдельными эпизодами в форме этюдов с
импровизированным текстом.
● Поиск музыкально – пластического решения отдельных
эпизодов, постановка танцев (если есть необходимость). Создание совместно с
детьми эскизов, декораций и костюмов.
● Переход к тексту пьесы: работа над эпизодами.
Уточнение предлагаемых обстоятельств и мотивов поведения отдельных персонажей.
● Работа над выразительностью речи и подлинностью
поведения в сценических условиях, закрепление отдельных мизансцен.
● Репетиция отдельных картин в разных составах с
деталями декораций и реквизита (можно условными), музыкальным оформлением.
● Репетиция всей пьесы с элементами костюмов, реквизита
и декораций. Назначение ответственных за смену декораций и реквизит.
● Премьера спектакля. Обсуждение со зрителями и детьми.
● Повторные показы спектакля. Подготовка выставки
рисунков детей по спектаклю, альбома с фотографиями.
Успешную работу с детьми по развитию творческой личности
посредством театрализованной деятельности невозможно выстроить без партнерских
отношений с родителями. Родители оказывают помощь в изготовлении костюмов,
разучивании ролей к спектаклям, созданию атрибутов и развивающей среды в групповом
помещении. Для привлечения внимания со стороны родителей к театрализованной
деятельности в группе, подготовила и провела родительское собрание «Театр – наш
друг и помощник», консультации: «Театрализованная игра – источник творчества и
самовыражения дошкольников», «Театрализованная деятельность старщих
дошкольников», «Изготовление театральной игрушки в домашних условиях»,
«Кукольный театр дома», «Значение театрализованной деятельности в развитии речи
дошкольника»; беседы, памятки и другие.
Делюсь опытом работы и с коллегами, провела мастер -класс
«Организация театрализованной развивающей среды в группе», консультации: «Роль
театрализованной деятельности в развитии личности дошкольника», «Организация и
роль театрализованной деятельности детей в ДОУ. Предметно – развивающая среда»;
«Роль театрализованной деятельности в социально эмоциональном развитии младших
дошкольников».
Результаты педагогической деятельности подтверждены
мониторингом уровня развития детей: в начале года проведенный мониторинг показал,
что некоторые дошкольники не проявляли устойчивого интереса к театральной
деятельности. Игры воспитанников были индивидуальные, часто носили разрозненный
характер(ребенок брал настольный театр «Теремок» и играл либо один, либо с
кем-нибудь вдвоём). К концу года дошкольники научились объединяться группами,
распределять роли между собой по количеству действующих персонажей в спектакле.
Если кому-то не доставался игровой персонаж, то дети самостоятельно уже вводили
в сказку дополнительного героя, в связи с этим сюжет сказки менялся, побуждая
детей импровизировать на темы знакомых сказок. Творчески интерпретируя знакомый
сюжет, пересказывая сюжет от лица разных героев сказки,  дети научились
создавать характерные образы героев, используя мимику, жесты, движения и
музыкальное сопровождение.
Вместе с дошкольниками мы создавали различные атрибуты,
костюмы, декорации, которые дети использовали впоследствии и в свободной
деятельности.
Но к концу года дошкольники научились придумывать костюмы
самостоятельно, используя для этого подручные средства.
Игры становились все интереснее и разнообразнее: иногда
сюжет,  составленный детьми, уводил их далеко за пределы сказки,
появлялась новая сюжетная линия. Все это способствовало творческому развитию
воспитанников, формированию устойчивого интереса к театрализованной
деятельности, расширению кругозора.
Расширился и словарный запас детей. В своей речи дети стали
употреблять специализированные театральные термины: сцена, актер, постановка,
режиссер, зритель и др. Дошкольники стали больше общаться  и
взаимодействовать между собой.
В результате проведенной работы по развитию творческой
личности средствами театрализованной деятельности  у детей появилась
возможность проявить свои таланты, выдумывать, фантазировать, воплощать свои
фантазии в реальные образы. Стала развиваться связная речь, произошло
обогащение  словаря, что способствовало формированию и развитию
коммуникативных навыков. К концу учебного года дети стали чаще обращаться к
различным видам кукол, приобрели более сложные навыки кукловождения. Повысились
и показатели эмоционально – образного развития: дети не только различали
эмоциональное состояние героя, но и умело использовали их при изображении
различных образов персонажей сказок.
Результаты мониторинга можно увидеть на экране:

Анализируя свою работу, дальнейшую перспективу вижу в
разработке тематического планирования по развитию творческой личности посредством
театрализованной деятельности для детей младшего дошкольного
возраста, составлением и написанием собственной программы по театрализованной
деятельности, расширении кукольного арсенала, создания театра больших ростовых
кукол, а также музея театральной игрушки  в детском саду.
Список использованной литературы:
1.Агапова И.А. Давыдова М.А. Театральные занятия и игры в
детском саду М. 2010.
2.Антипина Е.А. Театрализованные представления в детском
саду. М. 2010.
3.Антипина Е.А. Кукольный театр в детском саду.
4.Вакуленко Ю.А, Власенко О.П. Театрализованные инсценировки
сказок в детском саду. Волгоград 2008.
5.Васькова О.Ф, Политыкина А.А.  Сказкотерапия как
средство развития речи детей дошкольного возраста. Санкт-Петербург 2011.
6.Веракса Н.Е, Комарова Т.С, Васильева М.А, От рождения до
школы: примерная основная общеобразовательная программа воспитания и обучения в
детском саду, М, «Мозаика-синтез» 2010.
7.Власенко О.П. Театр кукол и игрушек в детском саду.
Волгоград 2009.
8.Гальцова Е.А. Культурно-досуговая деятельность детей 5-6
лет. Волгоград 2009.
9.Гончарова О.В. Театральная палитра. М 2010.
10.Григорьева Т. С. Программа «Маленький актер» для детей 5-7
лет. М. 2012.
11.Зеленова Н.Г. Осипова Л.Г.  Мы живем в России. М
2010.
12.Караманенко Т.Н. Караманенко Ю.Г. Кукольный театр -
дошкольникам. М., «Просвещение» 1973.
13.Крюкова С.В. Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь,
хвастаюсь и радуюсь.
М. «Генезис» 2000.
14.Маханева М.Д. Занятия по театрализованной деятельности в
детском саду. М. 2009.
15.Мигунова Е.В. Театральная педагогика в детском саду. М.
2009.
16.Поляк Л. Театр сказок. Санкт-Петербург «Детство-пресс»
2009.
17.Полянская Т.Г. Использование метода мнемотехники в
обучении рассказыванию детей дошкольного возраста. Санкт-Петербург, 2010.
18.Сорокина Н.Ф. Куклы и дети: кукольный театр и
театрализованные игры для детей 3-5 лет. М. 2012.
19.Строунинг А.М. Росток. 2-х. Обнинск 2000.
20.Шоррыгина Т.А. Точные сказки: формирование временных
представлений. М. 2004.
21.Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду для
занятий с детьми 4-5 лет.г. Москва. Издательство Мозаика-синтез 2010г.
22.Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду для
занятий с детьми 5-6 лет. . г. Москва. Издательство Мозаика-синтез 2010г
23.О.А.Шиян Развитие творческого мышления работаем по сказке.
. г. Москва. Издательство Мозаика-синтез 2012г
24.Т.А.Шорыгина Зеленые сказки. Экология для малышей. . г.
Москва. Издательство Книголюб 2004г.

Театрализованная
деятельность как средство формирования коммуникативных навыков дошкольников.
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к 17
формированию коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности.
1.1. Сущность и специфика формирования коммуникативных
17 навыков дошкольников в процессе театрализованной деятельности.
1.2. Модель формирования коммуникативных навыков у детей 79
дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию
коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности.
2.1. Изучение сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.
2.2.
Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных навыков у
детей дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности.
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Театрализованная деятельность как
средство формирования коммуникативных навыков дошкольников"
Актуальность исследования. В последние десятилетия
происходит осознание того,
что формы поведения и мышления людей в современном обществе изменяются. На передний
план исследований выдвигаются такие аспекты общения, как коммуникативное поведение, культура общения и
понимания, а также ряд теоретических и практических вопросов, в которых коммуникативные навыки
человека приобретает особую значимость.
Маленький ребенок становится человеком только в общении со взрослыми и
сверстниками. Через общение он
проходит инкультурацию и социализацию, становится представителем своего народа и культуры, а
также учится соотносить
свое поведение с действиями других людей, образуя вместе с ними единый
общественный организм-социум. В процессах социально-культурного взаимодействия
приобретают свою устойчивую форму нормы, ценности и институты той или иной
культуры. Именно общение во всех своих формах, видах, типах наиболее полно
раскрывает специфику человеческого общества.
Актуальность формирования коммуникативных навыков
дошкольников на педагогическом уровне определяется социальным заказом общества
- формированием социально развитой личности ребенка. Достаточный уровень сформированности
коммуникативных навыков, являясь
одной из необходимых составляющих готовности ребенка к обучению, обеспечивает ему возможность
успешного освоения школьной программы.
В Национальной доктрине образования в Российской Федерации
(2000г.) подчеркивается необходимость обеспечения исторической преемственности поколений;
сохранения, распространения и развития национальной культуры. Средством решения
задач наследования служит общение. Опыт общения, его нравственныеэталоны
являются частью духовной культуры общества.
Важность вопроса формирования коммуникативных качеств дошкольников определена
Законом «Об образовании», «Концепцией модернизации российского образования на
период до 2010 года», «Концепцией организации, содержания и методического обеспечения
подготовки детей к школе», «Федеральным компонентом государственного
образовательного стандарта общего образования» и др.
Все это
необычайно актуализирует поиск реальных источников формирования коммуникативных
навыков дошкольников.
Одной из важных исследовательских задач остается разработка средств формирования
коммуникативных навыков, что связано с разработкой и внедрением эффективных
технологий, при которых ребенок способен познать мир в тех формах деятельности,
которые ему близки, доступны и способствуют продвижению в развитии. Причем
решающее значение должно придаваться деятельности, в которой ребенок сможет
полно раскрыть свои возможности и наиболее эффективно усвоить социально-культурный
опыт.
Коммуникативная сфера
детей рассматривается в общем контексте его социализации с учетом особенностей выстраивания межличностных
взаимоотношений, со сверстниками, а также со взрослыми (О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, М.И.
Лисина, Т.А. Репина и др.).
Театрализованная игра -
деятельность необыкновенно эмоционально насыщенная, что делает ее
привлекательной для детей и приносящей ребенку радость. Будучи по своему характеру синкретической
деятельностью, театрализованная игра наиболее достаточно полно охватывает личность ребенка
и отвечает специфике развития его психических процессов. Все это говорит об ее
широком развивающем потенциале, который позволяет использовать театрализованную деятельность
в образовательном и воспитательном процессе.
Использование театрализованной деятельности в формировании коммуникативных навыков
дошкольников является, на наш взгляд, одним из решений этой проблемы.
Степень научной разработанности проблемы. Значимость и
актуальность проблемы общения подчеркивает тот факт, что ее исследованием
занимаются ученые различных областей науки: философии, психологии, социологии,
психолингвистики, педагогики, этики
и др.
В философских работах М.С.Кагана, В.М.Соковнина
раскрывается природа общения, в трудах А.В.Резаева - парадигмы общения,
И.А.Ильяевой, Е.П.Савруцкой, М.А.Чернышевой - культура общения, Ю.Д.Прилюка
-проблема общения в историческом процессе и его значение для развития личности
(Е.Г.Злобина), Т.М.Дридзе - общение как образ жизни, Б.А.Родионов - общение как
процесс социального взаимодействия; этико-психологические основы общения
(В.И. Бакштановский, Ю.В.
Согомонов, В.А. Чурилов); в трудах Н.К.Иконниковой, В.П.Конецкой, А.В.Соколова,
В.В.Сильвестрова - способы общения и деятельности через системный анализ
социальной коммуникации.
Отечественная психология изучает социальные проблемы
общения (Г.М.Андреева, Л.П. Буева, А.А.Леонтьев,), исследует возможности общения для
развития личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, И.С.Кон, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,
В.Н.Мясищев и др.) В педагогике общение изучается, с одной стороны, как составная
часть воспитательного процесса (А.В.Мудрик), с другой стороны, как
характеристика профессиональной культуры педагога (И.И.Зарецкая, В.А.Кан-Калик, Л.А.Петровская,
В.А.Сластенин, Г.С. Трофимова).
Немногочисленную группу источников составили исследования по основам теории
коммуникации (Р.Ф.Абдеев, Л.М.Землянова, Г.Г.Почепцов, А.И.Ракитов), межкультурной коммуникации
(Т.Г.Грушевицкая, А.Б.Зверинцев, В.В.Знаков, П.Когделл, В.Д.Попков, A.B. Соколов, К.Ситарам, А.П.Садохин),
в которых внимание сосредоточено на проблемах взаимоотношений культуры и коммуникации,
культуры и поведения, этики и культуры (В.К.Белолипецкий, Г.Г.Воробьев,
Л.Г.Павлова).
Проблема формирования коммуникативной составляющей готовности к школе рассматривалась
многими зарубежными и российскими учеными, среди которых выделяются труды
Л.Ф. Берцфаи, Л.И.
Божович, JI.A. Венгера, Г. Витцлака, В.Т. Горецкого, В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, Н.И.
Непомнящей, Н.В. Нижегородцевой, Т.В. Пуртовой и др.
Большое
значение для данного исследования имеют труды в области теории социально-культурной
деятельности М.А.Ариарского, Т.И.Баклановой, Г.М.Бирженюка, Е.И.Григорьевой,
М.И.Долженковой,
A.Д.Жаркова, А.С.Запесоцкого, С.Н.Иконниковой,
Т.Г.Киселевой, Ю. Д.Красильни кова, Е.В.Литовкина, А.П.Маркова, Е.Г. Нефедовой,
B.Н.Орлова,
Г.А.Романовой, Ю.А.Стрельцова, В.Я.Суртаева, В.Е.Триодина, Н.Н.Ярошенко и др.
Таким образом,
авторы с разных позиций рассматривали различные аспекты изучаемой проблемы, но,
несмотря на имеющиеся достижения, проблема разработки средств формирования
коммуникативных навыков дошкольников остается на сегодняшний день далекой от
своего завершения.
Исследование
проблемы формирования коммуникативных навыков у дошкольников позволило нам
выявить противоречия между:
- социальным заказом общества на выполнение образованием
функций, связанных с формированием коммуникативно-развитой личности дошкольника, способной к полному
взаимодействию с окружающим, с одной стороны, и недостаточными возможностями
образовательных структур к их реализации в дошкольномобразовательном учреждении, с другой;
-
потенциальными возможностями театрализованной деятельности в формировании
коммуникативных навыков дошкольников и недостаточным использованием ее
возможностей в решении данной проблемы; наличием несистематизированного
практического опыта по формированию коммуникативных навыков дошкольников в
театрализованной деятельности и отсутствием теоретических оснований построения
педагогического процесса.
Выявленные противоречия помогли обозначить проблему
исследования, которая заключается в теоретическом обосновании процесса
формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста средствами
театрализованной деятельности. Решение данной проблемы и составляет цель нашего
исследования.
Объект исследования:
формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.
Предмет
исследования: театрализованная деятельность как средство формирования
коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.
Задачи
исследования:
1.Раскрыть
сущность и обосновать специфику формирования коммуникативных навыков
дошкольников средствами театрализованной деятельности.
2. Выявить
организационно-педагогические условия эффективного формирования коммуникативных
навыков дошкольников средствами театрализованной деятельности.
3. Разработать
и экспериментально апробировать модель формирования коммуникативных навыков
дошкольников на основе использования средств театрализованной деятельности.
4. Подобрать методики и с их помощью изучить сформированность коммуникативных
навыков у детей дошкольного возраста.
5. Разработать
и апробировать педагогическую программу по формированию коммуникативных навыков
дошкольников средствами театрализованной деятельности.
В основу
исследования была положена гипотеза, исходящая из того, что театрализованная
деятельность может быть эффективной в формировании коммуникативной культуры
детей дошкольного возраста при следующих условиях:
- организации предметно-развивающей среды в ДОУ, выступающей в роли стимулятора, движущей силы
в целостном процессе
становления личности, что будет способствовать формированию коммуникативных
навыков;
- создания единого ценностно-смыслового
сотрудничества педагогов и
родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного
формирования коммуникативных навыков дошкольников в театрализованной
деятельности;
- создания коммуникативно-диалоговой основы взаимоотношений
дошкольников со взрослыми и сверстниками как аспекта нравственного развития
ребенка и становления личности ребенка-дошкольника при регулярной включенности
в театрализованную деятельность.
-
осуществления систематизации средств и методов театрализованной деятельности,
распределение их в соответствии с психолого-педагогическими особенностями
детей.
Методологическая основа исследования. Исследование проблемы
формирования коммуникативных навыков базировалось на методологии деятельностного подхода,
концептуальные положения которой содержатся в трудах А.Н.Леонтьева, на
принципах личностно-ориентированного взаимодействия, раскрытых в работах Б.Г.Ананьева,
А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, Б.Ф.Ломова и др.
Теоретико-психологическую базу диссертационного
исследования составили работы представителей отечественных психологических школ
(Л.И.Анцыферова, Е.А.Климов, И.С.Кон, В.С.Мерлин, А.В.Петровский,
С.Л.Рубинштейн, Е.В.Шорохова и др.); ученых, развивающих
психолого-педагогическое направление педагогики (И.П. Иванов, И.А.Колесникова,
Г.С.Сухобская, Л.С. Шишкина и др.).
Анализ социальной сущности общения и его роли в развитии
личности представлен в работах Л.П.Буевой, А.Ю.Борисова, И.А.Ильяевой,
М.С.Кагана, Ю.Д.Прилюка, А.В.Резаева, В.М.Соковнина, культурологическую значимость
достижения высокой духовной культуры раскрывает И.М.Орешников, Э.В.Соколов и
др.
В определении
концептуальных основ исследования мы опирались на базовые положения:
- этических
теорий социальной педагогики (Г.Коген, П.Наторп, Р. Штаммлер, К.Форлендер,
Л.Нельсон и др.);
- теории отношений (В.М.Бехтерев, А.А.Бодалев, A.A. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев,
К.Р.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.); теории экзистенциальных отношений
(Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, К.Ясперс и др.);
- этические теории деятельности (М.М.Бахтин, Л.И.Божович.
М.К. Мамардашвили,
С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, Б.Д.Эльконин и др.);
- теории коммуникативной лингвистики (Н.Д.Арутюнова, Ван
Дейк, И.А. Зимняя, Е.В.Клюев, Р.Мэй, Дж.Остин, Дж.Серль, A.A. Потебня и др.);
- диалогические концепции (Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, В.С.Библер,
М.Бубер, М.С.Каган, М.В.Каминская, А.Г. Ковалев, А.Ф.Лосев, Н.О.Лосский, Ю.М.Лотман, Т.К.Мухина,
С.Л.Франк, А.У.ХараиГи др.);
- теории
потребностей (А.Маслоу, Л.В.Жучкова, Н.Н.Кузьминская, С.Л.Рубинштейн и др.);
- теоретические положения, в которых обоснована человекотворческая роль
культурно-образовательной среды (Г.А.Бордовский, А.А.Вербицкий, В.Г.Воронцова,
Б.С.Гершунский, В.С.Леднев Т.С.Назарова, Н.В.Чекалева, В.А.Юрасов и др.);
- идеи
единства и взаимообусловленности развития человеческой деятельности и сознания,
взаимосвязанного развития личности и общества, активной роли личности в
процессе социального и индивидуального развития, обоснованные в трудах
Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, К.Роджерса,
СЛ.Рубинштейна и др.;
-
исследования, вскрывающие роль социальной среды в развитии личности (В.Г.Бочарова,
Б.З.Вульфов, Л.Ю.Сироткин) и др.
Методы исследования включают: теоретический анализ
философской, социологической, культурологической, педагогической, психологической литературы;
психолого-педагогическое обследование; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; математическая
обработка данных.
База исследования. Исследование проводилось на базе МДОУ детский сад «Золотая рыбка»; МДОУ детский сад «Ромашка г.
Лянтор, Сургутского района Ханты-Мансийского автономного округа.
В исследовании
приняло участие 180 человек: 81 ребенок старшего дошкольного возраста (5-7
лет), 83 родителя, 16 педагогов.
Организация
исследования. Исследование проводилось в течение 2005 -2011 гг. и состояло из
трех основных этапов.
На первом
этапе (2005-2006 гг.) проводилось определение тематики исследования, изучались
теоретические аспекты проблемы, отраженные в философской, культурологической,
социологической, психолого-педагогической литературе, материалах специальных
научных исследований. Осуществлялось методологическое обоснование теоретической
части исследования, определение цели, объекта, предмета, постановка задач и
формулировка гипотезы исследования. На этом же этапе были выявлены
организационно-педагогические условия и разработана педагогическая модель формирования
коммуникативных навыков дошкольников средствами театрализованной деятельности.
На втором этапе (2007-2009 гг.) разрабатывалась программа
экспериментального исследования и осуществлялась экспериментально-практическая
работа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, включающие
диагностирование, анкетирование;
исследовались различные подходы к исследуемой проблеме на практике, а также
были экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия
формирования коммуникативных навыков дошкольников средствами театрализованной
деятельности.
На третьем
этапе (2010-2011 гг.) были подведены итоги исследования: осуществлена проверка
гипотезы, степени реализации исследовательских целей и задач, сделаны выводы по
теоретическим и практическим аспектам исследования. Проводилось описание
полученных результатов и их внедрения в практику, осуществлялась окончательная
редакция текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-уточнено содержание понятия «формирование коммуникативных навыков дошкольников
средствами театрализованной деятельности», под которым понимается усвоение знаний и норм
взаимосвязей ребенка с другими людьми, воспитание чувства взаимоуважения,
взаимодоверия; обучение искусству общения в различных формах и ситуациях в
воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях;
- раскрыта педагогическая специфика формирования
коммуникативных навыков дошкольников средствами театрализованной деятельности,
которая определяется необходимостью создания особой культуротворческой и
образовательной среды, где ребенок использует различные символические средства
(мимики, пантомимы, пластики, речи, пения и т.п.) в различных сферах познания,
передачи и воспроизведения информации, реализуемые в межличностных отношениях,
повышающих степень социальной компетентности ребенка в процессе взаимодействия с окружающим;
обоснован комплекс организационно-педагогических условий формирования
коммуникативных навыков дошкольников средствами театрализованной деятельности,
включающий: организацию предметно-развивающей среды в ДОУ; создание единого
ценностно-смыслового сотрудничества педагогов и родителей; создание
коммуникативно-диалоговой основы взаимоотношений дошкольников со взрослыми и
сверстниками при регулярной включенности в театрализованную деятельность;
осуществление систематизации средств и методов театрализованной деятельности,
распределение их в соответствии с психолого-педагогическими особенностями детей
по формированию коммуникативности;
- разработана педагогическая модель формирования
коммуникативных навыков у дошкольников средствами театрализованной
деятельности, способствующая реализации методов, приемов, средств, принципов,
форм и этапов организации процесса с целью развития не только психических
функций личности ребенка, творческий потенциал, но и общечеловеческую способность
к межличностному взаимодействию, творчеству в любой области, помогают
адаптироваться в обществе, почувствовать себя успешным;
- разработанная педагогическая программа «Ступеньки творчества»,
направленная на формирование коммуникативных навыков дошкольников в процессе
использования средств театрализованной деятельности способствует самопознанию и
самовыражению личности; создает условия для социализации, усиливая
адаптационные способности, корректирует коммуникативные отклонения;
помогает осознанию чувства
удовлетворения, радости, успешности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
полученные результаты способствуют дальнейшему научному осмыслению проблемы
формирования коммуникативно-развитой личности дошкольника, способной к полному
взаимодействию с окружающим, что способствует социализации подрастающегопоколения.
Выявленные сущностная характеристика и специфика
формирования коммуникативных навыков дошкольников средствами театрализованной
деятельности дополняют теорию социально-культурной деятельности
конкретизированной информацией о возможностях театрализованной деятельности, что
позволяет проводить целенаправленное воспитание подрастающего поколения.
Разработанная педагогическая модель формирования
коммуникативных навыков у дошкольников средствами театрализованной
деятельности, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов,
позволяет эффективно организовать педагогическую работу, результатом которой
будет повышение уровня сформированности коммуникативных навыков дошкольников.
Подробно
рассмотрены виды педагогического сопровождения, способствующие формированию
коммуникативных навыков дошкольников средствами театрализованной деятельности.
Практическая
значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют
более эффективно осуществлять процесс формирования коммуникативных навыков
дошкольников.
Результаты
проведенного исследования позволяют сделать научно-обоснованные выводы и
рекомендации по организации процесса л формирования коммуникативных навыков
дошкольников в театрализованной деятельности.
Разработанная авторская педагогическая программа «Ступеньки творчества»,
направленная на формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного
возраста средствами театрализованной деятельности может послужить основой для
разработки образовательных программ для дошкольников. Материалы
диссертационного исследования могут использоваться: в работе центров по
организации детского досуга;
при разработке педагогических систем и образовательных программ по организации
социально-культурной деятельности детей на федеральном и региональном уровнях;
в системе переподготовки и повышения квалификации кадров сферы образования и
культуры.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и
выводов была обеспечена исходными методологическими позициями, использованием
системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; комплексным
характером опытно-экспериментальной работы; непротиворечивостью и преемственностьюрезультатов на
различных этапах исследования.
На защиту
выносятся следующие положения:
1. Формирование коммуникативных навыков у дошкольников
представляет собой крайне актуальную проблему, поскольку представляет собой
один из компонентов психологической готовности к обучению в школе - коммуникативный.
2. Сущность
формирования коммуникативных навыков дошкольников средствами театрализованной
деятельности представляет собой педагогический процесс, в котором
организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли,
сюжету и реальных ситуациях, осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей
ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться
информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками;
формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ
собственного поведения и поступков окружающих людей.
3. Специфика
формирования коммуникативных навыков дошкольников средствами театрализованной
деятельности заключается в том, что в процессе театрализованной деятельности
ребенок использует различные символические средства (мимики, пантомимы,
пластики, речи, пения и т.п.) в различных сферах познания, передачи и
воспроизведения информации, реализуемые в межличностных отношениях, повышающих
степень социальной компетентности ребенка в процессе взаимодействия с
окружающим.
4.
Формирование коммуникативных навыков дошкольников средствами театрализованной
деятельности происходит при следующих организационно-педагогических условиях:
- организация
предметно-развивающей среды в ДОУ, выступающей в роли стимулятора, движущей
силы в целостном процессе становления личности, что будет способствовать формированию
коммуникативных навыков;
- создание
единого ценностно-смыслового сотрудничества педагогов и родителей на основе
понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного формирования
коммуникативных навыков дошкольников средствами театрализованной деятельности;
- создание
коммуникативно-диалоговой основы взаимоотношений дошкольников со взрослыми и
сверстниками как аспекта нравственного развития ребенка и становления личности
ребенка-дошкольника при регулярной включенности в театрализованную деятельность.
-
осуществление систематизации средств и методов театрализованной деятельности,
распределение их в соответствии с психолого-педагогическими особенностями детей
по формированию коммуникативности.
5.
Педагогическая модель формирования коммуникативных навыков у дошкольников
средствами театрализованной деятельности,которая включает цель,
основополагающие ориентиры, принципы, условия, этапы организации педагогической
деятельности, функции, формы, методы, критерии оценки, предполагаемый результат
деятельности.
6. Педагогическая программа «Ступеньки
творчества», направленная на формирование коммуникативных
навыков у детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности,
которая направлена на целостное воздействие на личность ребенка, его раскрепощение, самостоятельное творчество,
развитие ведущих психических процессов.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялись по ряду направлений: а) выступления соискателя перед
педагогической и научной общественностью на международных, всероссийских,
межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, совещаниях,
круглых столах. В том числе на: международном научном симпозиуме «Проблемы
непрерывного профессионального образования в XXI веке (Шадринск, 2009); X
юбилейной окружной конференции молодых ученых «Наука и инновации XXI века»
(Сургут 2009); VI Международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск 2009); IV общероссийской научно-практической
конференции «Социализация детей
с нарушениями в развитии: опыт, проблемы, инновации» (Тамбов 2010);
Общероссийской научной конференции XVI Державинские чтения (Тамбов 2010); б)
разработка авторской педагогической программы «Ступеньки
творчества» и непосредственное участие при ее реализации
на базе МДОУ детский сад «Золотая рыбка»; МДОУ детский сад «Ромашка»; МДОУ детский сад «Улыбка», МОУ дополнительного образования детей Центр детского
творчества г. Лянтор, Сургутского района Ханты-Мансийского автономного округа;
в) руководство курсовыми и
дипломными проектами в рамках преподаваемых дисциплин: «Музыка», «Ритмика», «Методика и
теория музыкального воспитания
детей в дошкольном учреждении» в филиале Ханты-Мансийского
технолого-педагогического колледжа. г) подготовленные материалы и результаты исследования
используются в процессе преподавания ряда учебных дисциплин в Академии культуры и искусств
Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, в частности на кафедре
социально-культурной деятельности: «Технологические практикум», «Технологические основы
социально-культурной деятельности» и в филиале Ханты-Мансийского
технолого-педагогического колледжа.
Структура и
объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка
литературы и ряда приложений.
Заключение диссертации по теме "Теория, методика и организация
социально-культурной деятельности", Лесняк, Ирина Валерьевна
Выводы по II
главе
1. Проблема формирования коммуникативных навыков
у детей старшего дошкольного возраста,
рассмотрение которой поможет повысить готовность ребенка к школе не только в интеллектуальном, но и
в коммуникативном ракурсе, полностью не решена. Не в полной мере
изучено влияние театрализованной деятельности на формирование коммуникативных качеств
детей старшего дошкольного возраста, их коммуникативной готовности к обучению в начальной школе.
2. Полученные данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточном
уровне сформированности коммуникативных навыков у дошкольников, что отчасти
можно объяснить неполным использованием всех имеющихся возможностей.
3. Разработанная нами и апробированная педагогическая
программа «Ступеньки творчества» по формированию коммуникативных навыков дошкольников в
театрализованной деятельности достаточно эффективны.
Занятия театрализованной
деятельностью с дошкольниками по программе «Ступеньки
творчества» развивают не только психические функции
личности ребенка, творческий
потенциал, но и общечеловеческую способность к межличностному взаимодействию, помогают
адаптироваться в обществе, почувствовать себя успешным. Все это полностью
подтвердило правомерность выдвинутой нами ранее гипотезы исследования.
Заключение
Актуальность формирования коммуникативных навыков дошкольников на
педагогическом уровне определяется социальным заказом общества — формированием
социально развитой личности ребенка. Достаточный уровень сформированности
коммуникативных навыков, являясь одной из необходимых составляющих готовности ребенка к обучению,
обеспечивает ему возможность успешного освоения школьной программы.
Одной из важных исследовательских задач остается разработка средств формирования
коммуникативных навыков, что связано с разработкой и внедрением эффективных
технологий, при которых ребенок способен познать мир в тех формах деятельности,
которые ему близки, доступны и способствуют продвижению в развитии. Причем
решающее значение должно придаваться деятельности, в которой ребенок сможет
полно раскрыть свои возможности и наиболее эффективно усвоить социально-культурный
опыт.
Коммуникативная сфера
детей рассматривается в общем контексте его социализации с учетом особенностей выстраивания межличностных
взаимоотношений, со сверстниками, а также со взрослыми (О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, М.И.
Лисина, Т.А. Репина и др.).
Театрализованная игра -
деятельность необыкновенно эмоционально насыщенная, что делает ее
привлекательной для детей и приносящей ребенку радость. Будучи по своему характеру синкретической
деятельностью, театрализованная игра наиболее достаточно полно охватывает личность ребенка
и отвечает специфике развития его психических процессов. Все это говорит об ее
широком развивающем потенциале, который позволяет использовать театрализованную деятельность
в образовательном и воспитательном процессе.
Использование
театрализованной деятельности в формировании коммуникативных навыков
дошкольников является, на наш взгляд, одним из решений этой проблемы.
Исследование
проблемы формирования коммуникативных навыков у дошкольников позволило нам
выявить противоречия между:
- социальным заказом общества на выполнение образованием
функций, связанных с формированием коммуникативно развитой личности дошкольника, способной к полному
взаимодействию с окружающим, с одной стороны, и недостаточными возможностями
образовательных структур к их реализации в дошкольномобразовательном учреждении, с другой;
-
потенциальными возможностями театрализованной деятельности в формировании
коммуникативных навыков дошкольников и недостаточным использованием ее
возможностей в решении данной проблемы; наличием несистематизированного
практического опыта по формированию коммуникативных навыков дошкольников в
театрализованной деятельности и отсутствием теоретических оснований построения
педагогического процесса.
Выявленные
противоречия помогли обозначить проблему исследования, которая заключается в
определении потенциала театрализованной деятельности в формировании
коммуникативных навыков дошкольников.
Цель
диссертационного исследования заключалась в теоретическом обосновании и
проверке возможностей театрализованной деятельности в формировании
коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.
В основу
исследования была положена гипотеза, исходящая из того, что театрализованная
деятельность может быть эффективной в формировании коммуникативной культуры
детей дошкольного возраста при следующих условиях:
- организация предметно-развивающей среды в ДОУ, выступающей в роли стимулятора, движущей силы
в целостном процессе
становления личности, что будет способствовать формированию коммуникативных навыков;
- создание единого ценностно-смыслового
сотрудничества педагогов и
родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного
формирования коммуникативных навыков дошкольников в театрализованной
деятельности;
- создание коммуникативно-диалоговой основы взаимоотношений
дошкольников со взрослыми и сверстниками как аспекта нравственного развития
ребенка и становления личности ребенка-дошкольника при регулярной включенности
в театрализованную деятельность.
-
осуществление систематизации средств и методов театрализованной деятельности,
распределение их в соответствии с психолого-педагогическими особенностями
детей.
Достижение
основной цели диссертации было связано с последовательным решением нескольких
задач.
Для решения
первой задачи, связанной с определением сущности и специфики формирования
коммуникативных навыков дошкольников в театрализованной деятельности был
осуществлен анализ основных научно-теоретических подходов к исследованию
проблемы.
Анализ современных подходов к исследуемой проблеме привел
нас к выводу, что формирование коммуникативных навыков дошкольников в
театрализованной деятельности является актуальным. В современной науке об общении существует столь
огромное количество несовпадающих определений, что вопрос о дефиниции этого
понятия становится, по словам А.А.Леонтьева, самостоятельной научной
проблемой.
Исходя из сложности общения, его функции в психологии делят на вербальные,
невербальные, интерактивные и
перцептивные.
При изучении процессов общения зарубежные исследователи
первыми стали использовать понятие «коммуникация». Этот термин позднее был принят и отечественными учеными.
Коммуникативная
деятельность представляет собой сложную многофункциональную систему взаимодействия
людей.
Социальная репрезентативность коммуникативной деятельности
означает, что она может происходить только по конкретному поводу в конкретной
реальной ситуации. Индивидуально-личностная репрезентативность проявляется в
отражении индивидуально-личностных особенностей общающихся.
В совместной
деятельности осуществляется не только социальная детерминация индивидуальной
психики, но и сложное взаимодействие между внутренними и внешними факторами
человеческого поведения, которое порождает новые социально-психологические
образования. В различных формах общения практически реализуются и, что очень
важно, регулируются общественные отношения.
Практическое
применение этих знаний и соответствующих технологий способствует формированию у
дошкольников коммуникативных навыков и активного участия в жизни общества в
дальнейшем.
Выявлено, что театрализованная игра способствует развитию
творческих способностей и познавательной активности детей, нравственному развитию дошкольника, формированию
познавательного воображения (проявляющемуся, прежде всего, в развитии
логико-символической функции ребенка) и эффективного воображения (способствующего
пониманию ребенком смыслов человеческих отношений, адекватному эмоциональному
реагированию, формированию эмоционального контроля и таких высших социальных
чувств, как эмпатия, сочувствие,
сопереживание).
Театрализованная игра - деятельность необыкновенно
эмоционально насыщенная, что делает ее привлекательной для детей. Она приносит
ребенку большую радость. Будучи по своему характеру синкретической
деятельностью, театрализованная игра наиболее полно охватывает личность ребенка
и отвечает специфике развития его психических процессов: цельности и
одномоментности восприятия, легкости воображения и веры в превращения,
эмоциональной восприимчивости, не только образного, но и логического мышления, двигательной активности
и т.п. Это говорит об ее широком развивающем потенциале, который позволяет
использовать театрализованную деятельность в образовательном и воспитательном
процессе.
На основе вышеизложенного нами определена сущность
формирования коммуникативных навыков дошкольников в театрализованной
деятельности, представляющая собой педагогический процесс, в котором
организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли,
сюжету и реальных ситуациях, осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми,
формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и
поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками; формируется адекватная
оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и
поступков окружающих людей.
Кроме того, нами определена специфика формирования
коммуникативных навыков дошкольников в театрализованной деятельности, которая
заключается в том, что в процессе театрализованной деятельности ребенок
использует различные символические средства (мимики, пантомимы, пластики, речи,
пения и т.п.) в различных сферах познания, передачи и воспроизведения
информации, реализуемые в межличностных отношениях, повышающих степень
социальной компетентности ребенка в процессе взаимодействия с окружающим.
Следующая
задача состояла в том, чтобы разработать модель формирования коммуникативных
навыков дошкольников в театрализованной деятельности.
В
разработанную нами педагогическую модель включены взаимосвязанные компоненты,
призванные и способные последовательно и максимально эффективно осуществлять
формирования коммуникативных навыков дошкольников: цель, основополагающие
ориентиры, принципы, условия, этапы организации педагогической деятельности,
функции, формы, методы, критерии оценки, предполагаемый результат деятельности.
Основной целью
организации педагогической деятельности по формированию коммуникативных навыков
у детей дошкольного возраста.
Среди
основополагающих ориентиров педагогической деятельности мы выделили следующие:
• формирование познавательной, социальной мотивации ребенка
к развитию, самореализации;
• развитие игрового поведения, умения общаться со сверстниками и взрослыми
в любых жизненных ситуациях;
• развитие естественных психомоторных способностей ребенка,
обретение ощущения гармонии своего тела с окружающим миром, развитие свободы
и выразительности телодвижений;
• развитие дыхания и свободы речевого аппарата, умение владеть
правильной артикуляцией, четкой дикцией, разнообразной интонацией, логикой речи и орфоэпией;
• развитие эстетического чувства;
• формирование способности творчески относиться к любому
делу;
• овладение детьми элементарными знаниями и понятиями, профессиональной
терминологией театрального искусства;
• вовлечение в
процесс постановки недостаточно активных детей, помогая им преодолевать
застенчивость и скованность.
Успешное решение поставленных задач возможно только при
построении педагогической деятельности на основе определенных принципов
обучения. Наиболее важными являются, на наш взгляд, следующие:
доступности, индивидуализации, систематичности, специфичности театральной деятельности,
комплексности, импровизационности, интегративности.
Были определены
функции, методы, формы педагогической деятельности по формированию
коммуникативных навыков.
Разработанная нами теоретическая модель, представляющая
собой совокупность взаимосвязанных компонентов, позволяет эффективно
организовать педагогическую работу, результатом которой будет сформированность коммуникативных
навыков дошкольников.
Теоретический
анализ литературных источников потребовал экспериментальной проверки сделанных
выводов на практике.
Для решения
следующей задачи мы изучали уровень сформированности коммуникативных навыков
дошкольников.
Опытно-экспериментальная
работа проводилась в 2007-2009 гг.
Всего
исследованием было охвачено 180 человек: 81 ребенок старшего дошкольного
возраста (5-7 лет), 83 родителя, 16 педагогов.
Были
поставлены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Подобрать
методики, адекватные задачам исследования, и с их помощью провести изучение
сформированности коммуникативных навыков дошкольников.
3. Разработать
программу на основе театрализованной деятельности, позволяющую осуществлять
эффективное формирование коммуникативных навыков дошкольников.
4. Выявить
возможности использования театрализованной деятельности в педагогической работе
по формированию коммуникативных навыков дошкольников.
5. Используя методики, применяемые в констатирующем эксперименте,
провести повторное изучение сформированности коммуникативных навыков
дошкольников после проведения целенаправленной педагогической работы.
6. Провести количественную и качественную обработку
полученных данных, сравнить их и сделать итоговые выводы.
Исходя из
предмета и задач исследования, последовательность проведения этапов
опытно-экспериментальной работы была выстроена следующим образом:
I этап эксперимента (констатирующий) предполагал изучение уровня сформированности
сформированности коммуникативных навыков дошкольников, для чего было необходимо
подобрать методики, адекватные задачам исследования, провести анкетирование педагогов
и родителей, сделать выводы.
II этап
эксперимента (формирующий) заключался в разработке и внедрении педагогической
программы по формированию коммуникативных навыков дошкольников на основе
театрализованной деятельности.
III этап
эксперимента (контрольный) предполагал качественный и количественный анализ
полученных экспериментальных данных, обобщение результатов исследования.
Констатирующий
эксперимент проводился в течение 2007-2008 гг.
3.
Осуществлялся подбор методик, адекватных задачам исследования.
4. Выявлялись
особенности сформированности коммуникативных навыков дошкольников.
В соответствии
с выявленными уровнями сформированности коммуникативных навыков все дети были
условно распределены на группы.
Дети, входящие в экспериментальную группу (36 человек) —
посещающие МбОУ детский
сад 17  распределились следующим образом. Детей с высоким уровнем
сформированности коммуникативных навыков было 4 чел. (11%), со средним уровнем
сформированности коммуникативных навыков оказалось 16 человек (44,5%), столько
же испытуемых - 16 человек (44,5%) — имели высокий уровень сформированности
коммуникативных навыков
В контрольной
группе, в которую вошли 45детей, испытуемые были также условно распределены на
группы. Детей с высоким уровнем общечеловеческую способность к межличностному
взаимодействию, помогают адаптироваться в обществе, почувствовать себя
успешным. Все это полностью подтвердило правомерность выдвинутой нами ранее
гипотезы исследования.
Наше
исследование не претендует на полное решение проблемы и в дальнейшем может быть
продолжено в направлении изучения потенциала театрализованной деятельности в
формировании познавательной сферы детей, в личностном развитии ребенка и т.д.
Список литературы диссертационного
исследования кандидат
педагогических наук Лесняк, Ирина Валерьевна, 2011 год
1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология
личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 337 с.
2. Актуальные проблемы социально-культурной деятельности /
Ред. кол. Т.Г.Киселева (отв. ред.), Б.Г.Мосалев, Ю.А.Стрельцов: Сб.статей.
М.: МГУК, 1995.- 121
с.
3. Айзенберг, Б.И. Психотерапия в дефектологии: Книга для
учителя / Б.И. Айзенберг. М.: Просвещение, 1992. - 128 с.
4. Айзикович, A.C. Краткий словарь по социологии / A.C.
Айзикович. М.: Политиздат, 1988.- 477 с.
5. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса /
Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское издательство, 1990. - 559 с.
6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.
Ананьев. -М.: Наука, 1977. 380 с.
7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.
Ананьев. JL: ЛГУ, 1968.-339с.
8. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой
личности / В.И.Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 128 с.
9. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева.
-М.: Изд-во МГУ, 1980.-375с.
10. Андреенкова, Н.В. Проблема социализации личности
/ Н.В. Андреенкова // Социологические исследования. Вып.З. М., 1970. - С.
25-40.
11. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя / Н.П.Аникеева.
-Новосибирск:, 1994. 144с.
12. Анисимов, О.С. Игровой тренинг мыслительной деятельности / О.С.
Анисимов, Т.П. Данько. М.:, 1992. -
85с.
13. Антипина, А. Е. Театрализованная деятельность в детском саду М.: Творческий центр,
2006.
14. Гуров, Ю. С. Проблемы гуманизации и гуманитаризации
народного образования / Ю.С. Гуров. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 1990. —
21с.
15. Гурова, Р.Г. Социологические проблемы воспитания / Р.Г.
Гурова. М.: Педагогика,
1991.- 176 с.
16. Даль, В. Толковый словарь живого русского языка. Т.2. /
В. Даль М.: Терра, 1995.- 856 с.
17. Денисовская, Т.М. Временной аспект формирования
личности // Психологические аспекты человеческой деятельности / Т.М.
Денисовская. -М.,1978.- 93 с.
18. Детский праздник в школе, лагере, дома: подсказки организаторам
досуговой деятельности. Нижний Новгород: Нижегродский гуманитарный центр,
1998.- 126 с.
19. Диянова, З.В. Самосознание личности: Учебное пособие /
З.В.Диянова, Т.М. Щеглова. Иркутск,
Изд-во Иркут. Ун-та, 1993.- 62 с.
20. Дополнительное образование детей. Сборник нормативных
документов 1991-1995 гг. (в 2-х частях). М., 1995.
21. Домбровский, Э.А. Проблемы социализации человека:
Автореф. дис. к.ф.н. / Э.А. Домбровский. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 23 с.
22. Дорожевец Т.В. Использование «сказочных
помощников» для активизации внутренних ресурсов ребенка // Журнал
практического психолога. 1998. - №5. - С.48-56.
23. Доронова Т.Н., Доронова Е.Г. Развитие детей в театрализованной деятельности.
М., 1997. - 92 с.
24. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и
эмпирические исследования.— М., 1997. С.38-46.
25. Дубинин, Н.П. Что такое человек? / Н.П. Дубинин. М.:
Мысль, 1983.334 с.
26. Дюркгейм, Э. Социология / Э. Дюркгейм. М.: Канон,
1995.- 447с.
27. Енин, A.B. Играй с нами / А.В.Енин, Г.А. Кириченков. Воронеж,
1994.-62 с.
28. Ермолаева, M.B. Психология развивающей и коррекционной работы с
дошкольниками / М.В. Ермолаева. Москва-Воронеж: МОДЭК, 2002. - 176с.
29. Ефимов Б. Образование как фактор социальной адаптации
личности. Автореферат дис. . к.ф.н. Свердловск, 1980. - 22 с.
30. Занько, С.Ф. Игра и учение: теория, практика и перспективы игрового обучения. Часть 1. /
С.Ф.Занько, Ю.С.Тюнников, С.М. Тюнникова. М.: ЦНТИ Поиск, 1992. - 259с.
31. Запорожец, A.B. К вопросу о генезисе, функции и структуре
эмоциональных процессов у ребенка / A.B. Запорожец, Я.З.Неверович // Вопросы
психологии. 1974. - № 6. - С. 59-73.
32. Зеньковский, В.В. Психология детства / В.В.
Зеньковский. М.: Академия, 1996. - 352 с.
33. Игры для интенсивного обучения. / Под редакцией В.В. Петрусинского. М: Прометей,
1991. - 219 с.
34. Игры-драматизации в детском саду: Методические рекомендации / Сост. Е. JI.
Трусова.— Киев, 1991.
35. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под
ред. Л.И.Божович, Л .В.Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972.- 75 с.
36. Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп // Сб.
научных трудов. М.: Искусство, 1978.- 56 с.
37. Истомин, И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения /
И.Ю. Истомин // Психологические механизмы регуляции социального поведения.- М:
Наука, 1979. 236 с.
38. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.:
Политиздат, 1988. - 116 с.
39. Казакова, Е.И. Технология проектирования личностных достижений: Метод,
м-лы / Е.И. Казакова. СПб.: Изд. СПб ГДТЮ, 1994.- 17 с.
40. Кан-Калик, В.А. Теория и практика активного социального
обучения / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев. Грозный, Чеч.-Инг. изд-во,1988. -118 с.
41. Караманенко Т. Н., KápaMaHeHKO Ю.Г. Кукольный театр -дошкольникам: Театр
картинок. Театр игрушек. Театр петрушек. Пособие для воспитателей и
муз.руководителей дет.садов. М.: Просвещение, 1982. -191с.
42. Картушина, Ю.М. Театрализованные представления для детей и взрослых. Сценарии
для ДОУ. М.: 2005.
43. Касьянов, В.В. Социализация молодежи: сущность, особенности,
тенденции / В.В.Касьянов, Н.С.Слепцов, JI.B. Ревенко. Краснодар, Куб. гос. ун-т, 1994.-213 с.
44. Кесарев, Е.Д.Специальное образование за рубежом и
международные программы помощи и поддержки детям с проблемами в развитии / Е.Д.
Кесарев. СПб.: ЦПИ., 1995.- 134
с.
45. Кларин, М.В. Педагогическая технология в педагогическом процессе
/ М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 75 с.
46. Коган, JI.H. Человек и его судьба/ JI.H. Коган. М.:
Мысль, 1988.-134 с.
47. Козлов, Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения / Н.И.Козлов.
Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. - 144 с.
48. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых
группах: Общение и
возрастные особенности. — Минск: Изд-во БГУ, 1976. 350с.
49. Колупаева Е.И. Психолого-педагогические и методические основы
формирования личности ребенка средством театрального искусства: Учеб.-метод.
Пособие. Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001. - 62с.
50. Комарова, Н.Ф. Руководство игрой / Н.Ф. Комарова.
Нижний Новгород, 1991.- 112 с.
51. Кон, И.С. Социология личности / И.С. Кон. М.:
Политиздат, 1967.-224с.
52. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М.: Политиздат,
1978.- 367 с.
53. Кон, И.С. НТР и проблемы социализации молодежи / И.С. Кон. М.:
Знание, 1988. - 96с.
54. Кон, И.С.Социализация и воспитание молодежи // Новое
педагогическое мышление / Под
ред. A.B. Петровского / И.С. Кон. М.: Педагогика, 1989.1. С. 40-56.
55. Коноваленко C.B. Коммуникативные способности и социализация детей
5-9 лет. М.: «Издательство Гном и Д», 2001. - 48с.
56. Корнилова, А.Г. Педагогические основы социального
воспитания / А.Г. Корнилова. Якутск: Якут.гос.ун-т, 1992. - 167 с.
57. Коротаева, Е. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение / Е.
Коротаева. М.: КСП, 1997.- 337с.
58. Котляревский, Ю.Л. Искусство моделирования и природа игры /
Ю.Л.Котляревский, A.C. Шанцер. М.: Прогресс, 1992. - 103 с.
59. Кошманская, И.П. Театр в детском саду Рстов на Дону:
Феникс, 2004.
60. Кравченко, А.И. Социология / А.И. Кравченко М.: ЛОГОС,
1999.-159с.
61. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования
// Методологические проблемы социальной психологии. — М,: Наука, 1975. —
С.106-123.
62. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. /
А.Н.Леонтьев. М.: Изд. МГУ, 1972.-С. 95-108.
63. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев
// Избр. психол. соч.: В 2 т. Т. 1. М.: Политиздат, 1983.- 391 с.
64. Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со
сверстниками // Дошкольное воспитание.
1990. - №7. - С. 18-22.
65. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И.Лисина.
М.: Просвещение, 1986. - 144 с.
66. Ломов, Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения
индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука,
1976.-С. 64-93.
67. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф.
Лосев. М.: Политиздат, 1991.- 188 с.
68. Лутошкин А. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М,:
69. Педагогика, 1988. — 128 с.
70. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Перевод с
англ. / Предисл. А.Я. Варга / Г.Л. Лэндрет. -М.: Международная педагогическая
академия, 1994. — 368 с.
71. Макаренко, A.C. Мои педагогические воззрения / A.C. Макаренко //
Собр. соч.- Т. 5.- М., 1958.- 289 с.
72. Макаренко, A.C. Коллектив и воспитание личности / A.C. Макаренко,-Челябинск:
Юж.-Урал. Кн. Изд-во, 1988.- 261 с.
73. Марц, В.Г. Беседы по методике и теории игры / В.Г. Марц. М.,
1925. -215 с.
74. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики. /
Пер. с англ. / А.Г. Маслоу. Санкт-Петербург: Евразия, 1997. - 430 с.
75. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред.
Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузыря. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 207 с.
76. Михайленко, Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте /
Н.Я.Михайленко, H.A. Короткова. М.: Академический проект, 2002. - 160с.
77. Михайлова, Л.И. Социология культуры: Учебное пособие /
Л.И. Михайлова. -М.: Фаир пресс, 1999. 192 с.
78. Мосалев, Б.Г. Культура как способ регуляции поведения
человека / Б.Г. Мосалев // Социально-культурная деятельность: опыт, проблемы, перспективы.
-М.: МГУКИ, 2002. С.
13-20.
79. Москаленко, В.В. Социализация личности: Философский
аспект / В.В. Москаленко. Киев: Вища шк., 1986 .- 89 с.
80. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику / A.B. Мудрик. М.:
Инст. Практ. психологии, 1997. - 365 с.
81. Мудрик, А. В. Роль социального окружения в формировании
личности подростка /
A.B. Мудрик. -М.: Знание, 1979.- 86 с.
82. Мудрик, A.B. Социализация и воспитание подрастающих поколений
/ A.B. Мудрик. М.: Знание, 1990.- 40с.
83. Мухина B.C. Детская психология / B.C. Мухина.- М.: ЭКСМО-
Пресс,1999.- 352 с.
84. Назарова Л.Д. Фольклорная арттерапия. — СПб.: «Речь», 2002. —
240с.
85. Налчаджян, A.A. Социально-психическая адаптация
личности. Формы, механизмы, стратегии / A.A. Налчаджян. Ереван, 1988. - 263с.
86. Немов, P.C. Психология. В 3 книгах. / Психология образования.
Книга 2. /P.C. Немов.- М.гПросвещение, ВЛАДОС, 1995.- 496 с.
87. Новоселова, С.Л. О новой классификации детских игр / С.Л. Новоселова // Дошкольное
воспитание. 1997. - № 3.
88. Новейший философский словарь / Сост. А.А.Грищанов.- М.:
Изд.1. B.М.Скакун, 1998.- 896 с.
89. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. — Л.: Изд-во ЛГУ,
1979. — 150с.
90. Обухова Л. Ф. Детская психология: Учеб. пособие для вузов / Пед. об-во России. 2-е изд. - М., 1999.
- 444с.
91. Общение детей в детском саду и в семье / Под ред.
Т.А. Репиной, Р.Б.
Стерхиной. М., 1990.
92. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под
ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. — М.: Изд-во МГУ, 1987. —302с.
93. Осорина М.В. О некоторых традиционных формах коммуникативного поведения
детей // Этнические стереотипы поведения. — Л.: Наука, 1983. —1. C.47-61.
94. Парыгин, В. Д. Основы социально-психологической теории
/ В. Д. Парыгин. -М.: Социолог, 1971.-191с.
95. Петрова Е. Театрализованные игры // Дошкольное
воспитание. 2001. - №4. - С.32-40.
96. Петрова Т.И., Сергеева Е.Л., Петрова Е.С. Подготовка и
проведение театрализованных игр в детском саду: разработки занятий для всех возрастных
групп с методическими рекомендациями.
— М.: Школьная Пресса, 2003.- 128с.
97. Петровский, A.B. Возраст и педагогическая психология /
Под ред.
98. А.В.Петровского. M.: Просвещение, 1973.- 288 с.
99. Петровский, A.B. По ступеням развития личности /
А.В.Петровский // Наука и человечество. -М.: Знание, 1990. С.39 — 47.
100. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии /
П.И. Пидкасистый,
Ж.С.Хайдаров. -М: МПУ РИА, 1996. 268 с.
101. Поддьякова H.H. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. -М.:
Просвещение, 1992. 89 с.
102. Полис, А.Ф. Единство социального и биологического в
гармоническом развитии личности / А.Ф.Полис. Рига.: Зииатне, 1981.
103. Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом
процессе // Под ред. Э.И.Ивановой.- М.: Мысль, 1991.- 97 с.
104. Психолого-педагогический словарь для учителей и
руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.- 350 с.
105. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных
учреждений: Младшая группа / Под ред. О. М. Дьяченко.— М.: Гном-Пресс, 1999,-
88с.
106. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных
образовательных учреждений: Подготовительная группа / Под ред. О. М. Дьяченко.— М. : Гном-Пресс,
1999. 86с.
107. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных
образовательных учреждений: Средняя группа / Под ред. О. М. Дьяченко.— М. :
Гном-Пресс, 1999. 89с.
108. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных
образовательных учреждений: Старшая группа / Под ред. О. М. Дьяченко.— М. :
Гном-Пресс, 1999.- 88с.
109. Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для
педагогов дошк. Учреждений. М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2002. — 224с.
110. Растигеев, А.П. Социальная адаптация и ответственность личности /
А.П. Растигеев. Барнаул: БПИ, 1984.- 163 с.
111. Расчетина, С.А. Цели и методы индивидуального подхода в воспитательном процессе:
Учебное пособие к спецкурсу /
С.А. Расчетина. -Л.:Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988.-132 с.
112. Роджерс, К. К науке о личности / К. Роджерс // История зарубежной
психологии: Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан.- М.: Изд-во МГУ, 1986.-
162 с.
113. Ромашкова, Е.И. Игровые модели интеллектуального досуга в семье и школе /
Е.И. Ромашкова. Владимир: Владимирская школа, 1997 — 48 с.
114. Российская социологическая энциклопедия / Под. общ.
ред. академ. РАН Т.В.Осипова.-
М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРП, 1998.- 672 с.
115. Ротенберг, B.C. Поисковая активность и адаптация / В.С.Ротенберг,
Р.В. Аршавский. М.:
Наука, 1984.- 46 с.
116. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.- М.:
Педагогика, 1979.- 416 с.
117. Рубинштейн, С.Я. Использование времени как показателя
осознаваемых и неосознаваемых мотивов личности / С.Я. Рубинштейн. -Тбилиси,
1987.-69с.
118. Рудик, П.А. Игры детей, их педагогическое и психологическое
значение / П.А.Рудик -М., 1948.- 64с.
119. Руднева, Т.Н. Педагог дополнительного образования.
Психолого-педагогические проблемы: Учебное пособие / Т.И. Руднева, В.Г. Кочеткова. -Самара, 1998. 112с.
120. Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со
сверстниками / А.Г. Рузская.- М.: Педагогика, 1989.- 128 с.
121. Самоукина, Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические
упражнения и коррекционные программы
/ Н.В. Самоукина. М.: Новая школа, 1993.- 135с.
122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,
1998. -256 с.
123. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии:
Учебное пособие / Г.К. Селевко -М.: Народное образование, 1998. 256 с.
124. Сигуткина Р. Рекомендации к организации
театрализованных игр (в детском саду) // Дошкольное воспитание. 1988. - №8. -
С.55-58.
125. Синцова, Л.К. Социализация и адаптация / JI.K. Синцова
// Социальная адаптация и вопросы нравственного воспитания личности. -Барнаул: ПИД , 1984.-С. 12-27.
126. Ситкина, И .Г., Румянцева, Н.В. Исследование влияния
театральной деятельности на развитие личности ребенка: Исследовательская работа.
Я., 2005.
127. Смирнова Е.О. Формирование избирательных привязанностей у
детей дошкольного возраста: Автореферат дис. .канд. психол. наук. — М., 1981. —
22 с.
128. Смирнова Е.А., Гуськова Т.В. Исследование общения дошкольников
со сверстниками // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С.167-174.
129. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская
энциклопедия, 1987.- 584 с.
130. Сорокина Н. Ф. Играем в кукольный театр // Дошкольное
воспитание. 1997. - № 6, 10, 12; 1998, №2.
131. Сорокина Н.Ф., Миланович Л.Г. Программа «Театр — творчество —
дети»// Дошкольное воспитание. 1996. - № 8, 9, 11.
132. Ставская, Н.Р. К проблеме соотношения категории «культура» и «деятельность» /
Н.Р.Ставская, Э.И.Комарова, И.И.Булычев // Культура как целостное явление: проблемы и
методология изучения: Сборник научных трудов. Л., 1983.- 189 с.
133. Степанова А.Л. Социальное и художественное развитие младших школьников
средствами театрализованной деятельности: Дис. . канд. пед. наук,— М., 1987.- 169 с.
134. Сухомлинскйй, В.А. Как воспитать настоящего человека
/ В.А. Сухомлинский. -М.:
Педагогика, 1989.- 286 с.
135. Толковый словарь русского языка. Т.1. М., 1935. - С.
1128-1129.
136. Трусова Е. Л. Взаимосвязь изобразительной и
театрально-игровойдеятельности в эстетическом воспитании детей дошкольного
возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.— М., 1986. 24с.
137. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада /
В.А.Петровский, А. М. Виноградова, Л.М.Кларина и др. М., 1993.
138. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И.
Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989.- 151 с.
139. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве
времени детства / Д.И. Фельдштейн - М: Флинт, 1997. - 158 с.
140. Филосовский словарь / Под. ред. И.П. Фролова.- 7-е
изд., перераб. и доп.- М., 2001.-719 с.
141. Флоренская, Т. А. Проблемы психологии гармонической
личности / Т. А. Флоренская. М.:Просвещение, 1976.- 140 с.
142. Фрадкина, Ф.И. Психологические игры в раннем детстве.
Генетические корни ролевой игры /
Ф.И. Фрадкина. Л.: Нева, 1946. - 265 с.
143. Фришман, И.И. Методика работы педагога дополнительного
образования: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / И.И. Фришман. М.:
Издательский центр «Академия», 2001.- 160
с.
144. Хейзинга, И. Homo lndens. В тени завтрашнего дня / И.
Хейзинга. М: Прогресс, 1992.-464 с.
145. Хрестоматия по психологии художественного творчества
/Под ред. А.Л.Гройсмана. М.: Магистр, 1998.- 200 с.
146. Чернявский, Р.Х. Социолого-педагогические
аспекты воспитательного воздействия искусства на личность школьника: Автореф.дис. к.п.н /
Р.Х. Чернявский. М.,1983.- 22 с.
147. Чурилова, Э.Г. Методика и организация театрализованной
деятельности дошкольников и младших школьников. — М.: 2004.
148. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения: В 2 т. /
С.Т. Шацкий Т. 1.-
М.: Педагогика, 1990.- 370 с.
149. Шварцман, К. А. Философия и воспитание: Критический
анализ немарксистских концепций / К. А. Шварцман. М.: Политиздат, 1989.-118 с.
150. Шепель, И.С. Социальное становление индивида / И.С.
Шепель. М.: Знание, 1997.- 137 с.
151. Шибутани, Т. Социальная психология: Пер. с англ. / Т.
Шибутани. М.: Прогресс, 1969.- 216 с.
152. Шмаков, С.А. Ее величество игра / С.А. Шмаков. - М.: Магистр, 1992.160 с.
153. Шмаков,С.А. Игры учащихся феномен культуры / С.А.
Шмаков. - М.: Новая школа, 1994. — 240 с.
154. Шмаков, С.А. Уроки детского досуга / С.А. Шмаков. М.: Творчество,
1992.-55с.
155. Шмаков, С.А. От игры к самовоспитанию. Коррекционные игры / С.А. Шмаков, Н.Я. Безбородова. М.: Новая школа, 1993. -
135 с.
156. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований
(Методологический анализ). // Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий. -М.:
Новая школа, 1993. С. 16 - 20.
157. Щеткин, A.B. Театральная деятельность в детском саду
5-7 лет. М.: Мозаика-Синез, 2007.
158. Шорохова, Е.В. Социально-педагогическое понимание
личности / Е.В. Шорохова. М.:Педагогика, 1975.-156 с.
159. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. М.:
Педагогика, 1992. - 128 с.
160. Щуркова, Н.Е. Собрание пестрых дел / Н.Е. Щуркова. М.:
Новая школа, 1994. - 95 с.
161. Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред.
В.В.Давыдова, В.П.Зинченко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 554с.
162. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации в детском возрасте / Д.Б.
Эльконин // Вопросы психологии.- 1971-. №4. С. 32 - 38.
163. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б. Эльконин. М.:
Владос, 1998. -358 с.
164. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей
дет.сада / Под ред. А.Д.Кошелевой. М: Просвещение, 1985. - 175 с.
165. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон
-М.: Педагогика, 1996. 340 с.
166. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб.:
ACT, 1996.- 588 с.
167. Эстетическое воспитание школьников. Вопросы теории и методики /
Под ред. М.Д. Таборидзе. — М:
Педагогика, 1988.- 118 с.
168. Юнг, К.Г. Психологические типы // Психология
индивидуальных различий. Тексты.- М: Мысль, 1982.- 378 с.
169. Ддов, В.А. О диспозиционной регуляции социального
поведения / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии.- М.:
Наука, 1975.-98 с.
170. Яковлев, А.А. Рефлексия и игра. Проблемы методологии / А.А. Яковлев. М.:
Педагогика, 1984. - 179 с.
171. Dance F.E.X. The Concept of Communication // Journal
of Communication. 1970. Vol. 20, №2.
172. Kirk S.A., Gallagher
J. J. Edicaton exception children.— Boston: Haghton Mifflin.

Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/teatralizovannaya-deyatelnost-kak-sredstvo-formirovaniya-kommunikativnykh-navykov-doshkolnik#ixzz5JgZXZEy3

Роль театрализованной деятельности в развитии
дошкольников
Обоснование актуальности
Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с
окружающим миром во всём его многообразии через образы, краски, звуки, а умело
поставленные вопросы, заставляют их думать, анализировать, делать выводы и
обобщения.
С театрализованной деятельностью тесно связано и
совершенствование речи, так как в процессе работы над выразительностью реплик
персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребёнка,
совершенствуется звуковая культура его речи, её интонационный строй.
Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт
социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное
произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют
нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.) .
Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно
способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет
педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей.
Анализ психолого – педагогической литературы
Прежде чем приступить к работе над конкретной темой «Роль
театрализованной деятельности в развитии дошкольников», я изучила и
проанализировала научно – методическую и психолого педагогическую литературу по
теме: «Театрализованная деятельность в детском саду».
«Театрализованные занятия в детском саду» М. Д. Маханева.
«Театрализованные игры дошкольников» Л. В. Артемова.
«Театрализованная деятельность в детском саду» А. Е.
Антипина. Программа «Театр - творчество - дети» Н. Ф. Сорокина.
Таким образом, изучив психолого - педагогическую литературу я
пришла к выводу, что используя данный материал в практике своей работы, можно
повысить интерес к театрализовано - игровой деятельности, расширить
представления детей об окружающей действительности, совершенствовать умение
связно и выразительно пересказывать сказки.
Основнаяпроблема
Сегодня стоит острая проблема, связанная с организацией
игровой деятельности современных детей. Дети избалованы изобилием и
разнообразием игр и игрушек, которые не всегда несут в себе нужную
психологическую и педагогическую информацию. Куклы Барби, роботы, монстры,
киборги, компьютеры не способны компенсировать полное психическое и социальное
развитие личности. Поэтому от педагога требуется умение ориентироваться в мире
современных игр и игрушек, сохраняя баланс между желанием ребенка и пользой для
него, больше уделяя внимание современным нетрадиционным дидактическим и
развивающим играм, способствуя адекватной социализации ребенка.
Цель:
Повышение интереса детей к театрально - игровой деятельности.
Задачи в работе с детьми:
ОО «Социализация»
1. Развивать умения взаимодействовать с партнёром. 2.
Пробуждать интерес к театрально - игровой деятельности.
ОО «Коммуникация»
1. Развивать все компоненты устной речи детей в различных
формах и видах детской деятельности.
ОО «Чтение художественной литературы»
1. Формировать интерес и потребности в чтении. 2. Развивать
умение слушать произведение внимательно, не отвлекаясь.
З. Формировать умение понимать содержание произведения,
давать им элементарную оценку; умение рассматривать иллюстрации, воспроизводить
по ним текст; умение пересказать сказку.
Технология использования инновационного опыта
Свою практическую работу я построила следующим образом:
1 .Работа с детьми (совместная деятельность педагога и
детей). 2. Работа с родителями. 3. Работа с воспитателями. 4. Создание
развивающей среды.
В начале своей работы по данной теме я изучила и
проанализировала методическую литературу, взяла на вооружение советы,
рекомендации авторов. Составила перспективный план работы с детьми по теме:
«Роль театрализованной деятельности в развитии дошкольников». При составлении
плана руководствовалась примерной программой «От рождения до школы» под
редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой и дополнительными
программами (частично) «Театрализованные занятия в детском саду» М. Д.
Маханёва, «Театр - творчество - дети» Н. Ф. Сорокиной. Учитывая принцип
интеграции образовательной области «Социализация» (развитие игровой
деятельности детей и приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми), я включала театрализацию во все
виды детской деятельности:
«Чтение художественной литературы», «Коммуникация»,
«Познание», «Труд», «Безопасность», «Художественное творчество», «Музыка»,
«Физическая культура», «Здоровье».
Работая над темой опыта, внесла изменения в предметно -
развивающую среду: оформила «Театральный уголок». Изготовила пособие для театрализованных
игр «Волшебный теремок», обновила театр шапок и настольный театр. Вместе с
родителями позаботились о том, чтобы в театральном уголке появились новые
перчаточные и пальчиковые герои. Пополнила книжный уголок красочно
иллюстрированными русскими народными сказками, предусмотренными программой.
Разработала рекомендации и консультации для родителей и
воспитателей.
Методы применяемые в работе с детьми:1 .Игровые. 2.
Наглядные. 3. Словесные.
Приёмы применяемые в работе с детьми:
1 .Чтение художественнойлитературы. 2. Рассматривание
иллюстраций. 3. Дидактическая игра 4. Театрализованные игры и драматизация. 5.
Танцевальное и песенное творчество 6. Литературные игры и викторины. 7.
Художественное творчество. 8. Подвижные игры.
Первые спектакли, которые мы поставили были «Курочка Ряба»,
«Репка», «Колобок», «Теремок». Элементы театрализованной деятельности мы
включаем во все виды деятельности: познавательно-речевое развитие,
художественно-эстетическое, музыкальное, и повседневную деятельность.
Участвуя в театрализованных играх, дети стали участниками
разных событий из жизни людей, животных, растений, что дало им возможность
глубже познать окружающий мир. Одновременно с театрализованной игрой я прививаю
им устойчивый интерес к родной культуре, литературе, театру.
Издавна ведётся спор, что важнее в становлении личности:
семья или общественное воспитание. Одни великие педагоги склоняются в пользу
семьи, другие отдают предпочтение общественным учреждениям. В основе новой
компетенции взаимодействия семьи и дошкольного учреждения лежит идея о том, что
за воспитание несут ответственность родители, а все другие социальные институты
призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную
деятельность.
В работе с родителями по данной теме необходимо решить задачи,
которые я поставила перед собой:
1 .Раскрыть перед родителями роль повышения интереса детей к
театрально -игровой деятельности.
2. Установить преемственность в работе с семьёй.
3. Искать пути естественного включения семьи в процессе
воспитания
ребёнка.
Проделанная мною работа способствовала развитию у детей
интегративных качеств:
«Любознательный, активный»:
проявляют интерес к различным видам игр;
любят слушать новые сказки, с большим интересом рассматривают
иллюстрации в книгах, участвуют в обсуждениях;
пытаются петь, подпевать, двигаться под музыку.
«Эмоционально отзывчивый»:
умеют проявлять доброжелательность, доброту, дружелюбие по
отношению к окружающим; делают попытки пожалеть сверстника, обнять его, помочь;
эмоционально - заинтересованно следят за развитием действий в
играх
драматизациях и кукольных спектаклях;
пытаются выразительно передавать игровые и сказочные образы.
«Способы взаимодействия с взрослыми и сверстниками»:
умеют в быту, в самостоятельных играх посредством речи
налаживать контакты, взаимодействовать со сверстниками;
умеют делиться своими впечатлениями с воспитателем и
родителями.
Работа с родителями:
1 .Индивидуальные беседы, консультации. 2. Родительские
собрания в форме мастер классов. 3. Стендовые консультации и рекомендации. 4.
Привлечение к оформлению развивающей среды группы. 5. Детско - родительские
выставки рисунков. б. Анкетирование.
Работа с педагогами:
1. Педагогические советы. 2. Открытые мероприятия. 3.
Консультации и рекомендации. 4. Семинары – практикумы.
Результаты педагогической деятельности
Благодаря проделанной работе:
•дети освоили невербальные свойства общения (жесты, мимика,
движения) ;
*речь детей стала более связной, выразительной; ^расширился
их словарный запас;
*дети научились выражать свои чувства и понимать чувства
других;
*стали более уверенными в себе, научились преодолевать
робость, сопереживать;
*у детей появился интерес к театру, русской народной сказке,
книге, к искусству вообще.
Вывод: Наблюдая положительную динамику проводимой работы,
считаю целесообразным продолжать начатую работу с детьми. В дальнейшем буду
больше использовать нетрадиционные методы работы с театром, больше привлекать
родителей к совместной деятельности с детьми, ведь театр не только будит наше воображение,
помогает творить, но и обогащает жизнь положительными эмоциями, объединяет
людей разных поколений и народов.
www.maam.ru
Театрализованная деятельность старших
дошкольников
Театрализованная деятельность старших дошкольников
Проценко Е. В. Воспитатель МБДОУ Центр развития ребенка
детский сад № 141 «Ладушки»
Г. Дзержинск
Одним из требований ФГТ к содержанию образовательного
процесса является учет «принципа интеграции образовательных областей в
соответствии с возрастными возможностями воспитанников, спецификой и
возможностями образовательных областей». Этот принцип может эффективно
реализовываться через театрализованную деятельность.
Театрализованная деятельность позволяет развивать
коммуникативные возможности речи дошкольников, в частности, через ролевое
разыгрывание литературных произведений (сказки, рассказы, инсценировки). В
результате этой деятельности дети становятся художниками, актерами,
режиссерами. Театрализованная деятельность привлекает детей динамикой действия,
ожившими куклами, камерностью и непродолжительностью действия. Участвуя в ней,
дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы,
краски, звуки С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В
процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных
высказываний активизируется лексический запас речевого словаря ребенка,
совершенствуется звуковая культура речи. Исполняемая роль, особенно вступление
в диалог с другим персонажем, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко,
понятно изъясняться.
Театрализованная деятельность является источником развития
чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, позволяет формировать опыт
социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное
произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют
нравственную направленность. Благодаря сказке ребенок познает мир не только
умом, но и сердцем. И не только познает, но и выражает свое собственное
отношение к добру и злу.
Творчество детей просматривается в трех аспектах – создание
драматического материала, исполнение своего авторского замысла, оформление
своего спектакля. Безусловно, театрализованная деятельность для дошкольников
носит игровой характер, и поэтому не является раз и навсегда зафиксированной.
Импровизация как свойство театрализованной деятельности является активным
творческим процессом.
Таким образом, целевые установки занятий театрализованной
деятельностью реализуются в трех направлениях: развитие речи и навыков
театрально-исполнительской деятельности; создание атмосферы творчества;
социально-эмоциональное развитие детей.
Обращаясь к театрализованной деятельности, я ставила
следующие задачи:
- обогащение и активизация словаря;
- совершенствование диалогической речи.
-развитие монологической речи (пересказ) ;
- совершенствование языковых средств выразительности
(использование сравнений, метафор, эпитетов) ;
-совершенствование выразительности речи;
-соединение речи с движением рук;
-развитие творческого воображения (использование разных
способов сочинения сказок) ;
- формирование навыков сотрудничества.
Именно театр кукол является самым доступным и понятным детям
жанром театрального искусства, максимально приближенным к жанру детской игры.
Занятия в театре кукол состоят из нескольких этапов. На
первом я предлагаю детям посмотреть несколько сценок разыгрываемых мной. Затем
дети выбирают героя и учатся говорить и, одновременно двигать ручками. Они
могут просто поздороваться, назвать себя. После знакомства с ширмой, детям
предлагается представить своего героя (придумать имя, похвалить себя, например:
«Здравствуйте, я-Лягушка-Веселушка, зеленая как елка, прыгучая как кузнечик,
люблю петь песни на болоте» (Настя Б.) Поощряется подбор образных
характеристик. Зрители с удовольствием откликаются и наиболее активные дети
поддерживают диалог. Затем ребенок придумывает диалог с двумя куклами, стараясь
передать голосом, интонацией и движениями характеры своих героев. Ребенку проще
сначала одному говорить за двоих. Одновременно дети учились навыкам
кукловождения- кто говорит, тот и двигается, нельзя «выскакивать из-под земли»
(исключая волшебников, надо постепенно выходить сбоку.
На втором этапе идет работа в парах. Дети выбирают кукол и
разыгрывают диалоги-импровизации. Иногда они повторяют сценки, разыгранные
мной, но постепенно начинают придумывать свои, включая песенки, отражая события
своей жизни. Это очень важный этап – детям необходимо научиться прислушиваться
к партнеру, реагировать на его слова, вести диалог. В группе созданы условия
для самостоятельной театрализованной деятельности детей и, наблюдая за ними,
могу отметить, что интерес детей к театрально-игровой деятельности становится
все более устойчивым.
На третьем этапе мы готовимся к спектаклю. Подготовка
строится обычно по следующей схеме: дети объединяются в группы по 2-3 ребенка,
выбирают героев и придумывают сказку или историю. Мы сочиняем сказки с опорой
на заместители, по моделям, по теме. Из ТРИЗ я добавляю сочинение сказок
методом «каталога», «морфологический ящик», сказки динамического типа. Очень
интересны сказки нравственные, где в качестве героев используются какие- либо
предметы, находящиеся, например, на кухне или в школьном портфеле. Каждый
предмет наделяется каким-либо качеством (грубый, трусливый, мудрый) и на
неожиданную ситуацию реагирует, исходя из своих качеств. Используя схему
сочинения лимериков, дети придумывают рифмованные заклинания для своих сказок.
Мы с детьми выясняем, о чем будет их история - о дружбе, о вежливости,
приключения и так далее. Какой урок из этого вынесут герои. Затем записываем
сказку, обсуждаем, какие нужны декорации, репетируем на ширме, где дети определяют
с какой стороны удобнее выходить и как двигаться. Обычно слова «рассказчика»
воспитатель берет на себя, хотя к концу подготовительной группы эту роль готов
исполнить и ребенок. Считаю немаловажным, что дети анализируют выступление
друзей во время репетиции, отмечая, что понравилось, а что не удалось. Анализ
решает несколько задач, во-первых, дети получают возможность учитывать свои и
чужие ошибки, а во-вторых, учатся строить связное, обоснованное высказывание.
Свою работу в театральной гостиной чаще всего я строю по
данному плану:
- предлагаю этюды на интонационную выразительность и
выразительность движений. Например: дедушка ловит рыбу- выбирает место,
забрасывает удочку, неподвижно сидит, удочка дергается, он вытягивает рыбу; или
волк гонится за зайцем, которому всегда удается ускользнуть. Для развития
интонационной выразительности предлагала, например, двум героям поздороваться,
передав голосом чувства, которые они испытывают от встречи (страх, радость,
злость, злорадство). Полина С. в спектакле очень хорошо сумела голосом передать
испуг девочки, когда она встретилась с медведем.
-этюды на развитие образности речи (загадай загадку о друге,
похвали себя) .
- предлагаю пересказ литературного произведения от лица
какого-либо героя. Например, дети пересказывали басню Крылова «Лебедь, рак и
щука» от лица Змея-Горыныча, зайца и др.
-репетиции сказок и анализ их зрителями.
Наконец, когда готовы декорации и артисты, дети рисуют
пригласительные билеты, стараясь отразить на них темы своих спектаклей, и
приглашают малышей или родителей. Обычно спектакль состоит из 4-5 мини сказок.
От этих выступлений получают удовольствие и малыши, и артисты, и родители. Тем
более, что в таких спектаклях участвуют даже застенчивые дети, которые за
ширмой чувствуют себя комфортно.
В театрально-игровой деятельности происходит и социально-
личностное развитие- дети сочиняют и разыгрывают сказки вдвоем, втроем, то есть
возникает необходимость слушать друг друга, проявлять согласованность действий
с партнерами, При сочинении сказок можно задавать нужные темы, например, о
нормах и правилах взаимоотношений людей. Интерпретируя свои представления в
сказках и историях, показывая эти истории малышам, дети лучше усваивают эти
правила (представления о доброте, честности, справедливости, дружбе, воспитывается
отрицательное отношение к лживости, жестокости, трусости, лености. Дети
сочинили, например, такие сказки- «Маша и щенок» о доброте, «Жадным быть
плохо», «Грубиянам здесь не место», «Хорошо иметь друзей» и «К чему приводит
обман». Нравственные темы очень интересуют детей, и, выбирая тему сказки, дети
часто говорят о доброте, воспитанности, вежливости. Предлагаю детям сочинять
сказки на темы возникающих в группе проблем. Ребенку трудно принять критику
себя самого, а критику сказочного героя он воспринимает адекватно. Сказка дает
возможность прожить, прочувствовать последствия плохих поступков.
Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные
ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать
робость, неуверенность в себе, застенчивость.
Таким образом, театрализованные занятия помогают всесторонне
развивать ребенка. В процессе театрализованной деятельности дошкольники
приобретают новые знания, умения и навыки, развивают способности и творчество,
монологическую и диалогическую речь, вступают в контакты с детьми других групп,
что помогает создать полноценную среду развития, каждому ребенку найти свое,
особенное место и одновременно стать полноценным членом сообщества,
равноправным партнером взаимодействия.
.
Список литературы:
1. Приказ № 655 «Об утверждении и введении в действие
федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной
программы дошкольного образования».
2. Программа «Развитие» под редакцией О. М. Дьяченко, Л. А.
Венгер.
3. Сидорчук Т. А., Хоменко Н. Н. «Технология развития связной
речи дошкольников»
4. Маханева М. Д. «Театрализованные занятия в детском саду»
Приложение.
Вот пример сказки из первого спектакля. Сочинили Настя Б.
(лягушка) и Саша Г. (щенок) .
Жил-был щенок и у него не было друзей. Однажды он встретил
любознательную лягушку- попрыгушку.
Л. :Как тебя зовут?
Щ. : Меня зовут Бобик, не мешай мне обедать, пожалуйста.
Л. : А ты не мешай мне завтракать.
Покушали они и стало им скучно. Вспомнили они друг о друге.
Л. : У меня сегодня день рождения, приходи ко мне вечером,
чаю попьем.
Щ. : Мне нужно спросить разрешения у моей хозяйки.
Л. : А кто это- хозяйка?
Щ. : Это такая тетя, которая заботится обо мне. А если мне
разрешат, куда к тебе приходить, Попрыгушка, где ты живешь?
Л. : Я живу около болота.
Щ. : А у тебя есть косточки, я их люблю?
Л. : Я наловлю к чаю комариков и мошек.
Щ. : Тогда я с собой косточку принесу.
С тех пор Лягушка-попрыгушка и щенок Бобик стали друзьями.
А эта сказка из более поздних спектаклей. Сочинили Юра С.
(Змей Горыныч и Дед Мороз, Миша Р. (царь и белка) и Витя М. (солдат) .
В некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь-
умный, добрый государь. Как-то раз перед Новым годом, царь решил устроить
праздник для своего народа и послал он солдата за елкой.
Ц. : Эй, солдат, решил я устроить праздник, иди в лес и
выбери лучшую елку.
Пошел солдат в лес, идет-идет, а леса-то и нет, одни пеньки.
С. : Что такое, не пойму, где же лес? .
Тут появилась белка.
Б. : Солдат, все деревья Змей Горыныч огнем спалил.
С. : Не могу я без елки к царю вернуться. Пойду-ка за помощью
к Деду Морозу.
Шел солдат, шел и увидел ледяной терем, постучал в дверь и
вышел из дома Дед Мороз.
Д. М. : Здравствуй, солдат, что случилось?
С. : Дед Мороз, беда у нас, Змей Горыныч весь лес спалил,
даже елку взять негде.
Д. М. : Ах, он такой-сякой. Рассердил он меня, самого Змея
превращу в елку!
Ударил Дед Мороз волшебным посохом и появился Змей Горыныч.
З. Г. : Дед Мороз прости меня. Я могу все исправить. Знаю,
где есть живая вода, она превратит пеньки в лес.
Д. М. : Ладно, прощу. Если исправишь свое безобразие.
Полетел Змей Горыныч, принес живую воду и пеньки снова
превратились в деревья.Д. М. : Ну, солдат, выбирай елку.
Выбрал солдат елку, принес царю. И был у них праздник веселый
да радостный.
www.maam.ru
Курсовая работа на тему: Развитие
театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста
Содержание
Введение…. 3
Глава I. Теоретические основы создания педагогических условий
для развития театрализованной деятельности.
1.1. Сущностная характеристика театрализованной деятельности
старших дошкольников… .6
1.2. Психолого–педагогические условия развития
театрализованной деятельности у старших дошкольников…. 13
1.3. Влияние театрализованной игры на развитие общих
способностей ребенка… 20
Глава II. Экспериментальная работа по созданию педагогических
условий для развития театрализованной деятельности.
2.1. Констатирующий эксперимент… 28
2.2. Методы и приемы по развитию театрализованной
деятельности у детей старшего дошкольного возраста… 38
2.3. Контрольный эксперимент…. 45
Заключение…. 50
Список использованной литературы… .51
Приложение… .55
Введение
Значение театрализованной деятельности в развитии ребенка
трудно переоценить, поскольку театральное искусство занимает особое положение
среди других видов искусств по возможности непосредственного эмоционального
воздействия на человека.
Многие виды искусства предоставляют уже готовые результаты,
продукты творческой деятельности авторов, а театр предлагает участвовать в
самом творческом процессе, быть «сотворцом» (К. С. Станиславский). В театре
возникает так называемый эффект присутствия, все происходит здесь и сейчас, в
пространстве и времени, являющимися координатами жизни, поэтому театр является
«живым искусством», понятным многим, даже детям, и, может быть, особенно именно
им.
По мнению исследователей проблемы развития детей в
театрализованной деятельности (Т. Н. Дороновой, А. И. Бурениной, Н. Ф.
Сорокиной, Л. Г. Миланович, М. Д. Маханевой и др., театрализованная
деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, в особенности
речевого, интеллектуального и художественно-эстетического развития и восприятия
детей; она является неисчерпаемым источником развития эмоций и чувств,
средством приобщения ребенка к общечеловеческим ценностям, выполняет психотерапевтическую
функцию.
В настоящее время театрализованная деятельность не входит в
систему организованного обучения детей в детском саду. Педагоги используют ее в
работе в основном для развития творческого потенциала детей и чаще как
инсценировку к празднику, а в повседневной жизни – достаточно бессистемно,
эпизодически, зачастую для того, чтобы сделать жизнь детей в группе
увлекательнее, разнообразнее.
Тем не менее этот вид деятельности таит в себе большие
возможности для решения целого ряда задач из разных образовательных
направлений, связанных с речевым, социальным, эстетическим, познавательным
развитием ребенка, которые в той или иной мере решаются сегодня в процессе
организованного обучения.
Почему мы вдруг заговорили о решении нескольких задач
одновременно в рамках театрализованной деятельности? Ведь традиционно
театрализованная игра считалась видом творческой деятельности, в котором
ребенок учится с помощью разных средств (жестов, мимики, движений и пр.)
передавать действия героя, его эмоциональное состояние. Выделим две причины:
1. Дошкольная педагогика ищет сегодня пути развития детей в
сугубо детских видах деятельности в противовес обучению «школьного» типа, а
игра ведущая деятельность детей до семи лет, которая и должна преимущественно
использоваться педагогами.
2. Театрализованная деятельность, являясь разновидностью
игры, изначально носит синтетический характер: это литературный текст и
звучащее слово, пластика и действия актера, его костюм и изобразительное
пространство сцены. Детский театр позволяет педагогу решать задачи не только
исполнительского характера, но и познавательные, социальные, эстетические,
речевые.
В работах современных педагогов Л. В. Артемовой
«Театрализованные игры дошкольников», Т. Н. Дороновой «Играем в театр», М. Д.
Маханевой «Театрализованные занятия в детском саду» рассмотрены особенности
организации театрализованной деятельности детей в дошкольном возрасте,
определены содержание и задачи работы в разных возрастных группах, выделены
основные принципы организации театрализованной деятельности, предложена
методика работы, выявлены особенности проведения театрализованных занятий,
разработаны сценарии, пособия, конспекты занятий.
Цель исследования: выделить педагогические условия,
способствующие развитию театрализованной деятельности и изучить влияние
театрализованной деятельности на развитие детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс развития театрализованной
деятельности детей старшего дошкольного возраста
Предмет исследования: театрализованная деятельность как
средство всестороннего развития детей старшего дошкольного возраста.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования мы
сформировали следующие задачи:
*изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме
исследования;
*выявить психолого-педагогические условия развития
театрализованных игр у дошкольников;
*подбор методов и приемов для развития театрализованной
деятельности у детей старшего возраста.
Методами исследования были:
*анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;
*педагогический эксперимент с использованием игр, упражнений,
анализом полученных результатов, выводы.
Глава I. Теоретические основы создания педагогических условий
для развития театрализованной деятельности
1.1. Сущностная характеристика театрализованной деятельности
старших дошкольников
В педагогической и психологической литературе встречаются
разные названия театральной деятельности: театрально-игровая деятельность,
театрально игровое творчество, театрализованные игры, театрализованные
представления, театральная самостоятельная деятельность, театрализованная
деятельность и т. д.
Все виды игр по существу являются искусством ребенка, его
творчеством. Типической основой художественного творчества является
театрализованная игра. Следовательно, театрализованную игру можно назвать творческой
игрой.
Некоторые психологи считают, что театрализованные игры нельзя
считать творческой деятельностью, так как в них не создается ничего нового.
Действительно, если подходить к игре с теми же мерками, что и к деятельности
взрослого человека, термин «творчество» не уместен. Но он оправдан, если
подойти к решению вопроса с точки зрения развития ребенка. Нет основания
утверждать, отрицая возможности творческих проявлений детей в театральных играх
насколько театральная деятельность в самой основе своей содержит творческое
начало и является сама по себе художественной деятельностью.
По мнению С. Н. Томчиковой, театрализованная деятельность
дошкольников – это специфический вид художественно-творческой деятельности, в
процессе которой ее участники осваивают доступные средства сценического
искусства, и согласно выбранной роли (актера, сценариста, художника-оформителя,
зрителя и т. д., участвуют в подготовке и разыгрывании разного вида театральных
представлений, приобщаются к театральной культуре [42; 3].
Театрализованные игры назвали так, по-видимому, за свою
близость к театральному представлению. Зрелищность всегда вызывает радость, а
сказочность усиливает привлекательность игры.
Под театрализованными играми ученые понимают «игры в театр»,
«сюжетами которых служат хорошо известные сказки или театральные представления
по готовым сценариям» [3; 3].
Театрально-игровая деятельность имеет большое значение для
всестороннего воспитания детей: у них развивается художественный вкус,
творческие и декламационные способности, формируется чувство коллективизма,
развивается память.
Особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а
значит, деятельность ребенка предопределена текстом произведения [20; 309].
Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее
поле для творчества детей: текст произведения для детей – только канва, в
которую они вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют
концовку и т. д.
Было установлено, что театрализованные игры отличаются от
сюжетно-ролевых игр не только сюжетом, но и характером игровой деятельности.
Театрализованные игры являются играми-представлениями, которые имеют
фиксированное содержание в виде литературного произведения, разыгрываемое
детьми в лицах. В них, как и в настоящем театральном искусстве, с помощью таких
выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, создаются
конкретные образы.
Педагогической основой организации процесса театральной
деятельности в дошкольных учреждениях является особенность восприятия детьми
дошкольного возраста искусства театра. Для того чтобы это восприятие было
полным, детей стоит знакомить с различными видами театрализованной
деятельности. Все театральные игры можно разделить на две основные группы:
режиссерские игры и игры драматизации.
К первой группе – режиссерским играм в детском саду можно
отнести настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе. Здесь ребенок или
взрослый не является действующим лицом, он создает сцену, ведет роль
игрушечного персонажа – объемного или плоскостного. Он действует за него,
изображает его мимикой, интонацией, жестами. Пантомимика ребенка ограничена.
Ведь он действует неподвижной или малоподвижной фигурой, игрушкой. На первый
план здесь выступает речь, ее темы, интонация выразительность, дикция [1; 5].
В психолого-педагогической литературе прошлых лет
режиссерская игра не рассматривалась в качестве самостоятельного вида игр, как
это делается в настоящее время в работах Е. М. Гаспаровой, Е. Е. Кравцовой, С.
Л. Новоселовой и др. В современной характеристике режиссерских игр раскрывается
их взаимосвязь с сюжетно-ролевыми играми.
В жизни ребенка режиссерская игра возникает раньше, чем
сюжетно-ролевая. Но у той и другой общие корни: сюжетно-отобразительная игра, в
процессе которой ребенок раннего возраста усваивает способы действия с
предметами, овладевает последовательностью игровых действий при изображении
какого-либо знакомого ему по личному опыту события (кормление куклы,
укладывание спать, купание, осмотр доктором и т. п.) . С помощью взрослых
ребенок обогащается простейшими игровыми сюжетами, начинает отражать не только
действия с предметами, но и такие, которые связаны с выполнением роли. Таким
образом создаются предпосылки для перехода к сюжетно-ролевой игре со
сверстниками. Но ребенок еще не полностью «созрел» для такой деятельности,
поскольку у него недостаточно развиты навыки общения. Поэтому и возникают
режиссерские игры, в которых ребенок от действия с отдельной игрушкой переходит
к игре по своему замыслу, включая в его канву несколько персонажей, связанных определенными
отношениями. Таким образом, в режиссерской игре ребенок начинает использовать
приобретенный ранее социальный опыт, привлекает партнеров.
Особенностью режиссерской игры является то, что партнеры
(игрушки, их заместители) – неодушевленные предметы и не имеют своих желаний,
интересов, претензий [20; 285].
У детей в среднем и старшем дошкольном возрасте режиссерские
игры претерпевают изменения разного характера. Прежде всего, меняется
содержание. У детей 4-5 лет содержание режиссерских игр разнообразнее, чем у
малышей. В них находят отражение знакомые сказки, мультфильмы, а вот события
личной жизни используются реже. Дети легко соединяют в одной игре знания и
сведения, полученные из разных источников. Появляются новые персонажи (герои
мультфильмов, возрастает их число, более отчетливо выделяются главные и
второстепенные действующие лица. У детей 6-7 лет содержание игр динамичное, с
преобладанием собственного литературного творчества. Дети любят обыгрывать
измененные собственной фантазией знакомые сказки, мультфильмы, вносят в
содержание игры много вымышленного.
На протяжении дошкольного возраста развитие сюжета происходит
на основе возникающих ассоциаций.
Режиссерские игры возникают как индивидуальная деятельность и
остаются такими в раннем и младшем дошкольном возрасте. Режиссерские игры в
одиночку наблюдаются и у старших дошкольников, особенно когда ребенок мало
контактирует со сверстниками (часто болеет, не посещает дошкольное учреждение)
или испытывает трудности в общении с другими воспитанниками группы в силу
индивидуальных особенностей (замкнут, застенчив, имеет дефекты речи и др.) .
В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте возникают
совместные режиссерские игры. Объединения детей обычно немногочисленны – 2-3
человека. Дети вместе придумывают сюжет, подбирают или мастерят необходимые
игрушки, предметы, исполняют роли (каждый за своего персонажа). Другими
словами, в совместной режиссерской игре ярко выражен сюжетно-ролевой характер
[20; 286]. Таким образом, режиссерские игры создают реальные предпосылки для
возникновения сюжетно-ролевой игры. Но с появлением последней режиссерские игры
не исчезают: взаимообогащаясь, дополняя друг друга, оба игр присутствуют в
жизни ребенка и за рубежом дошкольного возраста.
Вторая группа – игры-драматизации, которые основаны на
собственных действиях исполнения роли. При этом могут быть использованы на
собственных действиях исполнения роли. При этом могут быть использованы куклы –
би-ба-бо, шапочки. Ребенок в этом случае играет сам, преимущественно используя
свои средства выразительности – интонацию, пантомимику. Участвуя в этих играх,
ребенок как бы входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Это,
пожалуй, самое сложное исполнение, так как оно не опирается ни на какой
общественный образ.
Игра-драматизация способствует воспитанию и развитию
интересной самостоятельной, творческой личности и обеспечивает проявление
индивидуальных склонностей каждого ребенка, меняет поведение детей: застенчивые
становятся более активными, раскрепощенными, а подвижные, несдержанные дети
учатся подчинять свои желания, волю интересам коллектива, то есть происходит
воспитание взаимопомощи, уважение к товарищу, взаимовыручки.
Развитая игра-драматизация – это уже своеобразная
предэстетическая деятельность. Ее главными признаками являются, во-первых, то,
что в отличие от ролевых игр и ранних драматизаций, она обобщенно не отражает
действий воображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него. С другой
стороны, это и не непосредственное подражание, не непосредственное
имитирование: наоборот, мы имеем здесь дело с произвольным творческим
построением, руководимым тем или иным исходным творческим построением, руководимым
тем или иным исходным представлением ребенка. Вторым главным признаком истинной
игры-драматизации является то, что ребенок изображает тот персонаж, роль
которого он сам на себя берет, но и то, ка он это делает, открывает, на сколько
совершенна передача объективного содержания, выраженного в данной роли.
Игра-драматизация является, таким образом, одной из возможных форм перехода к
продуктивной, а именно, к эстетической деятельности с характерным для нее
мотивом воздействия других людей.
Характерным для игр-драматизаций является наличие двух видов
отношений между детьми: воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных
отношений участников совместной игры. Исследования и педагогический опыт
убедительно показывает, что эти два вида отношений ребенка нетождественны. При
вполне благополучном или, как говорят, положительном сюжете могут появляться (и
явно, и открыто) весьма неблагополучные взаимоотношения [26; 6].
Уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность
именно в театрализованной игре, а не в какой-либо другой деятельности, быть
самостоятельным, по своему усмотрению обучаться со сверстниками, выбирать
игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности,
логически связанные с сюжетом игры, ее правилами.
Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их
общего развития, тем более ценной бывает театрализованная игра (особенно
педагогически направленные) для становления самодеятельных форм поведения; у
детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с
правилами, находить партнеров, выбирать средства для реализации своих замыслов.
Как писал Л. С. Выготский, игра ребенка ни есть простое
воспоминание о пережитом, но и творческое переработка пережитых впечатлений,
комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей
запросам и влечениям самого ребенка, то есть, рассматривая театрализованную
игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая
действительность воображения [7; 103]. Л. С. Выготский подчеркивал, что ребенок
в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое творческое
построение, образ, принадлежащий ему самому [7; 104].
Советский психолог А. Н. Леонтьев рассматривал различные по
своему содержанию и происхождению формы игры. Наиболее развитой он считал
игру-драматизацию, видя в ней не подражание, а произвольное творческое
построение, руководимое определенным исходным представлением ребенка.
Игра-драматизация является, таким образом, формой перехода к эстетической
деятельности [23].
Развитие проблемы театрализованных игр дошкольников
рассматривала Л. В. Артемова, замечая, что все ныне существующие практические
рекомендации к театральным играм сводятся в основном к разработке сценариев по
литературным произведениям, большинство из которых разыгрывают взрослые.
Старших дошкольников привлекают к показам спектаклей, но их творчество состоит
лишь в собственном эмоциональном выражении разыгрываемой роли. Автор также
считает, что дети редко участвуют в изготовлении атрибутов, декораций для
спектаклей. Так как пантомима является ведущим изобразительным средством, а
образ рождается из действий персонажа, мимики и содержания реплик, это дает
простор для творческого преобразования сюжета [1; 37].
В специальном исследовании, посвященном формированию
театрального творчества, Л. С. Фурмина дает такое определение: «Театральное
детское творчество – это создание и раскрытие драматургом, режиссерами,
актерами (детьми) игровых существенных образов, объединенных единым замыслом»
[44; 98]. Она высказывает мысль о том, что если в театрально-игровой
деятельности сочетаются три направления – сочинение собственных сценариев,
исполнительское и оформительское творчество, то этот случай следует расценивать
как высшее достижение в художественно-творческом развитии детей. Именно такое
творчество, по мнению автора, и следует развивать.
Таким образом, театрализованная игра способствует развитию
творческих способностей и познавательной активности детей, нравственном
развитию дошкольника, формированию познавательного воображения (проявляющемуся
прежде всего в развитии логико-символической функции ребенка) и эффективного
воображения (способствующего пониманию ребенком смыслов человеческих отношений,
адекватному эмоциональному реагированию, формированию эмоционального контроля и
таких высших социальных чувств, как эмпатия, сочувствие, сопереживание) .
1.2. Психолого - педагогические условия развития
театрализованной деятельности у старших дошкольников
Изучение психолого-педагогической и методической литературы,
передового опыта показывает, что в настоящее время накоплен большой
теоретический и практический опыт по организации театрально-игровой
деятельности в детском саду. Вопросы, связанные с организацией и методикой
театрализованной деятельности, широко представлены в работах отечественных
педагогов, ученых– Н. Карпинской, Л. Фурминой, и др.
Благодаря специальным педагогическим исследованиям,
проведенным Н. Карпинской, Л. Фурминой и другими, было установлено:
1) Самостоятельно в театрализованные игры даже дети старшего
дошкольного возраста не играют. Наибольший интерес у них вызывают
игры–драматизации по предложению воспитателя и под его руководством (Л.
Фурмина) [44; 14]. Но, если с первой младшей группы дети будут с помощью
воспитателя разыгрывать народные песенки, потешки, небольшие сценки, а во
второй младшей группе, используя игрушки и фигурки плоскостного театра, будут
продолжать заниматься этим, то уже в среднем возрасте театрализованная
деятельность возможна как самостоятельная.
2) Дети пятого года жизни в процессе театрализованной
деятельности активно стремятся вносить в исполнение ролей личное,
индивидуальное, своеобразное. А в старшем дошкольном возрасте становится
возможным специальное обучение детей способам художественно- образной
выразительности (Кофман) [22].
3) В этом же возрасте становится возможным включать фрагменты
театрализованной деятельности с использованием разных видов театра в систему
занятий по обучению детей рассказыванию, а также использовать занятия по
развитию речи для обогащения театрализованных игр.
Н. Карпинской была разработана методика работы с детьми по
театральной деятельности на занятиях:
на первом – дети коллективно воспроизводят текст сказки;
на втором – предлагается одному ребенку читать за всех
персонажей сказки;
на третьем – детям предлагается выполнить ряд творческих
заданий (выразить радость, страх и т. п.) ;
на четвертом – осуществляется чтение сказки по ролям и т. п.
[12; 8].
Эффективность театрализованной деятельности во многом зависит
от ее интегрирования с занятиями по изобразительному творчеству детей. В
процессе декоративно- оформительского творчества дети имеют возможность
подумать, пофантазировать, что также положительно влияет на выразительность
создаваемых образов.
Интерес для практических работников представляют и
методические рекомендации по театрально–игровой деятельности дошкольников,
разработанные Л. П. Бочкаревой, в которых автор описывает виды театрализованных
предметных игр и дает подробную характеристику каждому [3; 3].
Анализ методической литературы и опыта работы показывает, что
при разработке театрально-игровой деятельности ученые и практики обращали
большое внимание на развитие детского творчества. В результате были найдены
интересные методические приемы:
• самостоятельно придумать сюжет к двум воображаемым игрушкам
и обыграть его; чтение знакомой сказки и предложение детям придумать новую
сказку, но с теми же персонажами;
• предложить детям нетрадиционный набор кукол для сочинения
сценок и пьес для разноконтекстных ролей – Дед Мороз и Лягушка, Снегурочка и
Петушок;
• предоставить возможность для выполнения контрастных ролей –
старого медведя и маленького медвежонка, злой собаки и беззащитного щенка и
многое другое.
В настоящее время, благодаря усилиям ученых, методистов и
практиков, работа с детьми по театрализованной деятельности получила научное
обоснование и методическую проработку. Было установлено, что театр, как вид
искусства, способен оказать на дошкольника огромное влияние по двум
направлениям: ребенок-зритель и ребенок-актер.
Ученые единодушны во мнении, что театр является одним из
самых ярких, красочных и доступных восприятию ребенка сфер искусства. Он
доставляет детям радость, развивает воображение и фантазию, способствует
творческому развитию ребенка и формированию базиса его личностной культуры. По
эстетической значимости и влиянию на общее развитие ребенка театрализованной
деятельности по праву принадлежит почетное место рядом с музыкой, рисованием и
лепкой.
Как известно, при определенной внешней помощи любой ребенок
делает значительно больше, чем может сделать самостоятельно. Ориентация
психологической помощи на уровень развития дошкольника «выше» текущего, а не на
уже имеющиеся возможности, дает ребенку шанс обратиться к собственным, еще не использовавшимся
внутренним ресурсам. То, что дошкольник может сделать с чьей-то помощью
сегодня, завтра он сможет сделать самостоятельно.
Поощрение творческих проявлений особенно важно в дошкольном
возрасте. Именно у дошкольника вся жизнь пронизана фантазией и творчеством. Не
получив должного развития в этом возрасте, творческий потенциал далеко не
всегда проявится в будущем.
Процесс творческого развития дошкольника неизбежно
сопровождается определенными эмоциями и чувствами. Не научив ребенка понимать и
принимать свои чувства, мы не научим его проявлять свою индивидуальность, быть
творческой личностью. Ребенок все дальше будет уходить от самого себя, от своих
проблем и противоречий, которые открываются ему в его чувствах.
Возможность использования опыта трудных, критических
ситуаций, по мнению Л. С. Выготского, создает возможность для личностного роста
человека. Он утверждал, что определенная доля фрустрации, за которой следует
удовлетворение потребности, дает ребенку почувствовать, что он сможет
справиться с тревожным состоянием. А полное отсутствие конфликта лишает ребенка
возможности обогащения своей личности, возможности усиления Эго и способности к
творческой деятельности [8; 225].
Итак, наличие в жизни ребенка трудных ситуаций, вызывающих
определенное эмоциональное напряжение, является одним из важнейших условий
становления творческой личности. Большую роль здесь играет создание на занятиях
положительного фона настроения, который повышает эффективность решения ребенком
тех или иных проблем и трудных ситуаций. В этом плане особое значение
приобретает личность взрослого, взаимодействующего с ребенком. У педагогов и
родителей должна присутствовать ориентация на жизнь. Иными словами, взрослые
должны иметь такие личностные качества, как жизнелюбие, оптимизм, жизнерадостность,
способность быть счастливыми и чувство юмора, которые напрямую связаны с
проблемами психического здоровья.
Творчество – одна из содержательных форм психической
активности детей, которую можно рассматривать как универсальное средство
развития индивидуальности, обеспечивающее устойчивую адаптацию к новым условиям
жизни; как необходимый резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций и
активного творческого отношения к действительности. Именно творческая
деятельность, по мнению Л. С. Выготского, делает человека существом, обращенным
к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее [8].
Американский психолог Дж. Смит выпустил книгу по творческому
воспитанию детей. Книга эта интересна тем, что она особенно ярко выражает
типичный подход к обучению, существующий у большинства зарубежных авторов.
Основным в обучении творчеству Дж. Смит считает создание
некоторых условий, способствующих творческому развитию детей. Он выделяет
четыре группы таких условий:
1. Физические условия, то есть наличие материалов для
творчества и возможности в любую минуту действовать с ними.
2. Социально-эмоциональные условия, то есть создание
взрослыми у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его
творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослых.
3. Психологические условия, сущность которых заключается в
том, что у ребенка формируется чувство внутренней безопасности, раскованности и
свободы за счет поддержки взрослыми его творческих начинаний.
4. Интеллектуальные условия, которые создаются путем решения
творческих задач.
По мнению Дж. Смита, роль взрослого заключается в том, что он
должен создать для ребенка все группы условий.
По нашему мнению, данный подход является прогрессивным, так
как он подразумевает не просто зависимое от взрослых развитие некоторых
природных творческих возможностей каждого ребенка, а подчеркивает влияние среды
на развитие творчества у детей.
Но все-таки этот путь представляет собой пассивную позицию
взрослого. Взрослый должен только создать некоторые условия, а затем уже как бы
остаться в тени и просто не мешать свободному самовыражению ребенка.
Отечественная же психология занимает другую позицию: мы должны не просто не
мешать развитию ребенка, но активно помогать ему в этом развитии.
Развитие творческой активности и игровых умений, по мнению
наших ученых, происходит под непосредственным руководством педагога. Он
побуждает детей к неформальному общению в игре, творческому воспроизведению
текста, к использованию средств театральной выразительности: мимики, жеста,
позы, движения, интонации. Для этого педагог использует этюды, тренинги,
упражнения, которые развивают навыки театрально-игровой деятельности.
В ходе этюдов и упражнений подбирается музыка,
соответствующая определенному движению, настроению. Слушая музыку, дети могут
сами фантазировать «увиденные» при помощи воображения образы: под вальс цветов
из балета П. И. Чайковского «Щелкунчик» представлять танцы различных сказочных
существ (фей, эльфов, волшебниц) и изображать их в танцевальной импровизации.
В процессе игр, этюдов, упражнений педагог заботится о
развитии интонации, мимики и движения детей. Это достигается при помощи
выразительных показов взрослого, когда он использует игровой материал. Всякое
обращение к ребенку должно иметь эмоционально выраженный подтекст, который
говорит о том, что хочет сказать своим обращением педагог. Ребенок постепенно
учится «считывать» информацию и овладевает выразительными средствами.
Упражнения могут носить специально ориентированный характер: на жест («Прошу
садиться», «Подойди ко мне» и др., на интонацию (выделение голосом в одинаково
построенных фразах разных слов, на мимику («Я улыбаюсь», «Мне грустно» и др.) .
Педагог использует диалоги для вовлечения детей в ролевое
взаимодействие. Для этого взрослый берет стихи с ясно выраженной формой
диалога. Вопросно-ответные интонации легко усваиваются играющими, вопросы и
ответы дети могут исполнять по очереди, меняясь. В играх педагог может
использовать сюжеты, близкие сюжетно-ролевой игре, особенно с дошкольниками
младших и средних групп: «В парикмахерской», «У доктора» и др.
Для работы над продолжительным действием берут обычно
народные сказки. Очень оправдывает себя такая работа над сказкой, которая от
начала обращения к произведению и до показа готового спектакля занимает
несколько недель. В этот период сказка легко запоминается детьми, не требуется
специального разучивания текста, так как он непроизвольно запоминается сам. В
обозначенный период педагоги обеих смен читают сказку, фрагментально обыгрывают
ее, делят на эпизоды, занимаясь поиском выразительных интонаций и движений
вместе с детьми. Персонажи сказки обыгрываются всеми детьми по очереди. Таким
образом, текст осваивается на этапе знакомства с сюжетом, постепенно, не
второпях. Дети, по нескольку раз сыгравшие роли, запоминают их, поэтому
проблема замены отсутствующего ребенка в день премьеры решается сама собой:
любой может сыграть за товарища. Детей будет интересовать игра по сказке
довольно долгое время, если постоянно менять подходы к ней: то это чтение
сказки, то обыгрывание эпизодов, то проведение этюдов и упражнений на тему из
сказки, то работа над оформлением. В средних и старших группах надо привлекать
детей к оформлению спектакля. Л. С. Выготский считает, что спектакль от
занавеса и до развязки должен быть сделан руками детей, тогда это представление
будет по-настоящему дорого детям[8; 61].
Дети в процессе знакомства с театром не только узнают
театральные профессии, но и могут проявить себя. В подготовительный к спектаклю
период можно объединить ребят в творческие группы. Группа режиссеров отбирает
претендентов на роли, делает замечания относительно качества исполняемой роли.
Группа актеров репетирует роли. Группа художников-декораторов рисует
пригласительные билеты, афиши, элементы декораций. Группа костюмеров готовит
элементы костюмов (часто с родителями) .
В подготовительный период педагог организует и координирует
работу творческих групп. Дети могут переходить из одной группы в другую,
попробовать себя во всем.
В образовательном процессе детского сада педагогический театр
знакомит детей с серией постановок. Составляется программа выступлений детей и
взрослых в спектаклях. В течение нескольких лет пребывания в детском саду
ребенок воспринимает различные виды театра (кукольного и драматического,
разнообразное содержание спектаклей, оригинальные сценические решения. Все это
обогащает художественное восприятие, оно формируется как активный творческий
процесс, в результате которого развивается образное мышление, воображение,
проявляются художественные наклонности детей.
Процесс театральной деятельности взрослых оказывает
положительное эмоциональное влияние на развитие собственной театрально-игровой
деятельности детей, которая проявляется как в играх, организованных взрослыми,
так и в самостоятельной театрализованной деятельности дошкольников.
Итак, мы выделили и охарактеризовали, на наш взгляд, наиболее
важные психолого-педагогические условия по развитию театрализованной
деятельности у дошкольников. Учет и выполнение данных условий будет
способствовать более эффективной работе по развитию театрализованной
деятельности.
1.3. Влияние театрализованной игры на развитие общих
способностей ребенка
Игра в дошкольный период является основным видом деятельности
ребенка и оказывает большое влияние на его психическое развитие (Л. С.
Выготский, А. В. Запорожец, А. Л. Леонтьев, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин и
др.) Понятием «игра» объединены самые разнообразные проявления активности
ребенка, которые различаются прежде всего характером действий и их
направленностью, - это игры дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые,
театрализованные, музыкальные и др. Таким образом, театрализованная игра, как
один из видов игровой деятельности, оказывает существенное влияние на ход
развития личности ребенка.
Значение и специфика театрального искусства и его
произведений заключаются в одномоментности сопереживания, познавательности,
эмоциональности, коммуникативности, живого воздействия художественного образа
на личность (А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Я. З. Неверович).
Поэтому роль театра в эстетическом развитии дошкольников является неоценимой,
что доказано в исследованиях А. М. Виноградовой, С. И. Мерзляковой. В процессе
восприятия художественного произведения у детей возникает особый вид познания в
форме эмоциональных образов (Л. И. Божович, А. В. Запорожец). В них, с одной
отражается внешняя, картина окружающего мира, с другой стороны, внутренний
компонент в виде ощущений и представлений придает эмоциональному образу
побудительный, активизирующий характер отражения окружающей действительности.
На определенной ступени психического развития в результате
воспитания у дошкольника, как отмечает А. В. Запорожец, открывается та сторона
эстетического восприятия, которая дает толчок развитию его познавательной
действительности. Происходит это благодаря тому, что художественное
произведение (изобразительное, музыкальное, литературное) не только знакомит
ребенка с новыми явлениями и расширяет круг его представлений, но также
предмете, понять его художественный образ. В воображаемых обстоятельствах
сказки, которая чаще всего лежит в основе детского его обычаи и характер
деятельности, стремления и идеалы, жизнь животных и природного мира [15].
Эстетическое восприятие детей, в том числе восприятие театра,
не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности.
Ребенку-дошкольнику доступна внутренняя активность содействия, сопереживания,
способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (Л. С.
Выготский, А. В. Запорожец и др.) . Старшие дошкольники обладают также
способностью понимать внутренний мир персонажей и их противоречивый характер.
Это позволяет использовать театрализованную игру в нравственном воспитании
детей, когда разнополярные эталоны становятся для ребенка значимыми не только
при соотнесении себя с положительным персонажем, но и с отрицательным,
непривлекательным (Л. Г. Лысюк, С. Г. Якобсон). Благодаря этому зарождаются
социальные чувства, эмоциональное отношение к событиям и поступкам, имеющим
значение не только для ребенка лично, но и для окружающих
(Я. З. Неверович, что действие сверстникам и взрослым (Л. И.
Божович) [2].
Театрализованная игра – деятельность необыкновенно
эмоционально насыщенная, что делает ее привлекательной для детей. Она приносит
ребенку большую радость и удивление. В ней заложены истоки творчества, дети
принимают руководство взрослого, не замечая его. Театрализованная деятельность
наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его
психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, легкости
воображения и веры в превращения, эмоциональной восприимчивости, не только
образного, но и логического мышления, двигательной активности и т. п. (Л. С.
Выготский, Д. Б. Эльконин и др.) . Это говорит о широком развивающем потенциале
театрализованной игры.
В педагогической литературе театрализованная игра
рассматривается не только как вид игровой деятельности, но и средство развития
детей (М. А. Васильева, С. И. Мерзлякова, Н. Ф. Сорокина). Для
ребенка-дошкольника основной путь развития – эмпирическое обобщение, которое
опирается прежде всего на его представления. Осуществляются такие обобщения в
процессе символико-моделирующих видов деятельности с помощью образных средств:
символов, условных заместителей и моделей (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов и др) .
Основные способы развития эмпирического обобщения у детей –
наблюдение и экспериментирование, утверждает Н. Н. Поддъяков [33; 15]. Взрослый
помогает анализировать и обобщать этот опыт, устанавливать объективные
зависимости, определять его важность, затем фиксировать результаты в виде
условных знаков. Другим способом развития обобщения у ребенка является
«проживание» им различных ситуаций, когда взрослый предлагает ребенку выражать
впечатление от музыки языком движений. Театрализованная игра представляется
именно такой формой «проживания», хотя и в процессе игры имеется возможность
понаблюдать за выделенными автором в сценарии объективными закономерностями
действительности и экспериментировать вместе с автором над реальностью,
описанной в сценарии.
Некоторые исследователи (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др.)
выделяют две группы способностей, важных для развития детей: моделирование и
символизацию. В основе развития познавательных способностей детей дошкольного
возраста лежат действия наглядного моделирования. К первому типу таких действий
относятся действия замещения. Игровое употребление предметов – замещение
является важнейшей характеристикой сюжетно-ролевой, а следовательно, и
театрализованной игры. Основу игры, по словам Л. С. Выготского, составляет
создание мнимых, воображаемых ситуаций, т. е. расхождение видимого и смыслового
поля [7]. Ключевая функция воображения заключается в способности мыслить
образами и структурировать образ мира (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Особенность
игры состоит в том, что в ней используется воображение в наглядно-действенной
форме: употребляя один предмет в качестве заместителей реальных предметов,
ребенок осуществляет символизацию. Таким образом, происходит дифференциация
означаемого и означающего и рождение символа.
В младшем возрасте заместитель сохраняется сходство с
моделируемым объектом по внешним признакам, в 5-6 лет заместители становятся
все более условными, символическими. В заданиях на замещение формируется умение
применять «опредмеченный» образ, т. е. ребенок находится на этапе построения
общей идеи создания продукта воображения, который в 6-7 лет строится способом
«включения» в ситуацию, например при сочинении сказок (О. С. Ушакова и др.) .
При использовании наглядной модели возможно формирование второго компонента
процесса воображения – плана реализации идеи.
Опираясь на идеи П. Я. Гальперина о закономерностях
функционального развития деятельности, Д. Б. Эльконин рассматривал игру как
естественную стихийно сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику
поэтапного развития умственной деятельности на основе многофункциональности
игровых действий: от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и
предметами-заместителями – к речевым, а затем – умственным [45]. Формирование
внутреннего плана происходит в процессе перехода ребенка в игре от внешних
действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями
предметов.
Наиболее изучены вербальные знаки, о двойственности которых
пишут многие исследователи (А. Н. Леонтьев и др.) . Менее изучены невербальные
знаки – мимические, эмоциональные движения, жесты, графические. Переход от
языка жестов к языку рисунка, по мнению А. В. Запорожца, - внутренняя
закономерность развития речи в онтогенезе. Примитивные формы схематического
рисунка генетически связаны с мимической выразительностью, пантомимой, жестом,
что важно для формирования театрализованной игры, подтверждения ее
синтетичности и соответствия синкретическому развитию детей (А. В. Запорожец,
А. Р. Лурия) .
В театрализованных играх ребенку открываются нормы
нравственного поведения, а в реальных отношениях происходит собственно их
усвоение, отмечал А. В. Запорожец [15].
Таким образом, при общении с искусством человек участвует в
этом процессе как личность, реализуя не какой-то элемент знания о
действительности, а систему отношений к действительности, включая и
эмоциональные переживания.
На основании сходства между сюжетно-ролевой и
театрализованной игрой можно предположить, что линии влияния театрализованной
игры на развитие ребенка аналогичны тем, которые определены для сюжетно ролевой
игры Д. Б. Эльконин и др.) . Основными из них являются: развитие
мотивационно-потребностной сферы, преодоление познавательного эгоцентризма,
формирование идеального сознания, интериоризации социальных требований,
нравственных норм и правил поведения, произвольности поведения, эмоциональное
развитие.
Не вызывает в настоящее время сомнений ценность использования
игры в воспитательной и психотерапевтической работе. По мнению представителей
вальдорфской школы, чем больше образов пройдет через душу ребенка, чем
разнообразнее будут сценические ситуации, тем шире будет мир чувств и
поступков, тем совершеннее, гармоничнее станет его душа. Театральный процесс
рассматривается как эстетизированная практическая психология, как процесс
решающий «проблемы психологической реабилитации личности на театре… .» [20;
309].
Театрализованные игры рекомендуется использовать прежде всего
в работе по развитию речи. Игра-драматизация рассматривается как действенное средство
закрепления знания детьми содержания литературных произведений. Проведение
игр-драматизаций обеспечивает лучшее понимание детьми смысла арифметических
задач.
Театрализованные игры могут быть включены в другие виды
детской деятельности. Выявлено взаимовлияние изобразительной и
театрально-игровой деятельности на эстетическое воспитание детей: во-первых,
при оформлении декораций, во-вторых, при возникновении образов у детей .
Таким образом, театрализованная игра оказывает существенное
влияние на ход развития личности ребенка.
Выводы по первой главе
В результате анализа психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования мы можем сделать следующие выводы:
1. Театрально-игровая деятельность имеет большое значение для
всестороннего воспитания детей: у них развивается художественный вкус,
творческие и декламационные способности, формируется чувство коллективизма,
развивается память.
2. Все театральные игры можно разделить на две основные
группы: режиссерские игры и игры драматизации.
3. Игра-драматизация способствует воспитанию и развитию
интересной самостоятельной, творческой личности и обеспечивает проявление
индивидуальных склонностей каждого ребенка, меняет поведение детей: застенчивые
становятся более активными, раскрепощенными, а подвижные, несдержанные дети
учатся подчинять свои желания, волю интересам коллектива, то есть происходит
воспитание взаимопомощи, уважение к товарищу, взаимовыручки.
4. Самостоятельно в театрализованные игры даже дети старшего
дошкольного возраста не играют. Наибольший интерес у них вызывают
игры–драматизации по предложению воспитателя и под его руководством. Но, если с
первой младшей группы дети будут с помощью воспитателя разыгрывать народные
песенки, потешки, небольшие сценки, а во второй младшей группе, используя
игрушки и фигурки плоскостного театра, будут продолжать заниматься этим, то уже
в среднем возрасте театрализованная деятельность возможна как самостоятельная.
5. Было установлено, что дети пятого года жизни в процессе
театрализованной деятельности активно стремятся вносить в исполнение ролей
личное, индивидуальное, своеобразное. А в старшем дошкольном возрасте
становится возможным специальное обучение детей способам художественно-
образной выразительности.
6. Эффективность театрализованной деятельности во многом
зависит от ее интегрирования с занятиями по изобразительному творчеству детей.
В процессе декоративно- оформительского творчества дети имеют возможность
подумать, пофантазировать, что также положительно влияет на выразительность
создаваемых образов.
7. По эстетической значимости и влиянию на общее развитие
ребенка театрализованной деятельности по праву принадлежит почетное место рядом
с музыкой, рисованием и лепкой.
8. Процесс театральной деятельности взрослых оказывает
положительное эмоциональное влияние на развитие собственной театрально-игровой
деятельности детей, которая проявляется как в играх, организованных взрослыми,
так и в самостоятельной театрализованной деятельности дошкольников.
9. В театрализованных играх ребенку открываются нормы
нравственного поведения, а в реальных отношениях происходит собственно их
усвоение.
10. Театрализованная игра оказывает существенное влияние на
ход развития личности ребенка.
Глава II Организация театрализованной деятельности в
дошкольном образовательном учреждении
2.1. Констатирующий эксперимент
Исследование проводилось в группе № 7 МДОУ ЦРР - детский сад
№ 61 «Мечта» г. Воскресенска с детьми старшего дошкольного возраста.
Цель исследования – изучить влияние театрализованной
деятельности на развитие детей старшего дошкольного возраста.
Структуру исследования можно представить в виде следующего
плана:
- на основании изученной литературы, методических
рекомендаций и требований к данной возрастной группе, мы выбрали те параметры,
по которым будем оценивать уровень развития старших дошкольников;
- для эксперимента отобрали 10 детей старшей группы № 7;
-для проведения сравнительного анализа, сначала провели
констатирующий эксперимент с отобранными детьми для определения первоначального
уровня подготовки детей по выбранным для исследования параметрам;
-следующая основная и объемная часть работы, формирующий
эксперимент – это разработка методов, приемов и создание педагогических условий
по театрализованной деятельности для всестороннего развития старших
дошкольников;
-особое значение имеет следующий этап работы – применение
методов и приемов, проведение занятий кружка и создание педагогических условий;
-для оценки результатов проделанной работы проводим
контрольный эксперимент в экспериментальной группе;
- и в заключение эксперимента подводим итоги в виде
сравнительного анализа результатов полученных в контрольном эксперименте и
вывода об эффективности проведения подобранных методов, приемов и созданных
условий.
Основной для нас является психодиагностика старших
дошкольников, а именно развитие воображения, памяти, речи и межличностных
отношений будет являться констатирующим экспериментом.
Методика № 1: «Дорисовывание фигур» [31, 90-94].
Цель: определение уровня развития воображения, способности
создавать новые образы.
Материал: 10 карточек, размером с половину стандартного листа
(А5, на каждой из которых нарисована небольшая (примерно 1х2 см) фигурка
неопределенной формы, набор карандашей (в другом варианте методики предполагается
простой карандаш).
Ход исследования:
Ребенку говорят: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные
фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что
получиться какая-нибудь картинка - любая, какую ты захочешь». Затем дают листок
с фигуркой. После того как ребенок дорисовал фигурку, его
Если ребенок не принимает инструкцию (обводит фигурку, рисует
рядом что-то свое не используя ее, рисует неопределенное изображение - узор и
т. п., экспериментатор может нарисовать на листе бумаги квадрат и показать,
спрашивают: «Как называется картинка? Что это? » Ответ записывают и дают
следующий листок, последовательно предъявляя все 10 карточек. как его можно
превратить в дом, портфель, вагон, машину, которая едет по улице города и т. п.
Затем следует снова попросить ребенка дорисовать фигурку. В дальнейшем помощь и
показ не используются.
Оценка результатов
Для оценки уровня выполнения задания каждым ребенком
подсчитывают коэффициент оригинальности (КО) - количество неповторяющихся
изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для
дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и
квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти
изображения не засчитываются ребенку. Затем сравнивают изображения, созданные
каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для
дорисовывания. Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот
рисунок не засчитывается ни одному из этих детей. Таким образом, КО равен
количеству рисунков, не повторяющихся по характеру использования заданной
фигурки у самого ребенка и ни у кого из детей группы.
По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания, по
вертикали – имена детей. Под каждой фигуркой записывается, какие изображения
выполнил ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у
одного ребенка) и по вертикали (повторы по одной и той же фигурке у разных
детей) выделяют (например, зачеркивают). Количество не зачеркнутых ответов - КО
каждого ребенка. Затем выводят средний КО по группе (индивидуальные величины КО
суммируются и делятся на количество детей в группе).
Н и з к и й у р о в е н ь выполнения задания – КО меньше
среднего по группе на 2 и более балла.
С р е д н и й у р о в е н ь – КО равен среднему по группе или
на один балл выше или ниже среднего.
В ы с о к и й у р о в е н ь – КО выше среднего по группе на 2
и более балла.
Наряду с количественной обработкой результатов возможна
качественная характеристика уровней выполнения задания.
Можно выделить следующие уровни:
При н и з к о м у р о в н е дети фактически не понимают
задачу: они или рисуют с заданной фигурой что-то свое, или делают беспредметное
изображение («такой узор», иногда эти дети (для 1-2 фигурок) могут нарисовать
предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки. В этом случае
рисунки, как правило, примитивные, шаблонные схемы.
При с р е д н е м у р о в н е дети дорисовывают большинство
фигурок однако, все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки
повторяющиеся – самим ребенком или другими детьми группы.
При в ы с о к о м у р о в н е дети дают схематичные иногда
детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим
ребенком или другими детьми группы). Предложенная для дорисовывания фигурка
является обычно центральным элементом рисунка или его второстепенной деталью,
последнее является показателем творческого воображения.
В результате проведенной диагностики с десятью детьми старшей
группы на начало года были получены следующие результаты (см. Приложение 1,
таблица 1) :
Таблица 1
Протокол обработки полученных результатов
на начало учебного года
Ф. И.
ребенка КО Фигуры для дорисовывания
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Роман А. 5 домик домик корабль дерево кошечка девочка
моряк стакан кресло динозавр
2. Никита Л. 5 дом домик корабль буква К утка девочка человек
горы мышка двойка
3. Вика Х. 4 бильярд дом кораблик дерево уточка человек
бабочка жук штанга шляпа
4. Екатерина Г. 3 домик домик корабль дерево котенок с
бабочкой девочка мальчик волна цифра 5 цифра 5
5. Люда М. 5 дом дом корабль елочка змейка принцес-
са шарик облако просто
так домик
6. Валера Ш. 5 домик домик домик дерево овечка Буратино
бабочка сердечко тело кофта
7. Максим Д. 3 домик человек тележка елка лошадь человек
человек заяц домик валенок
8. Алина С. 5 телеви-
зор мальчик корабль дерево лошадка девочка девочка бинокль
стул лестница
9. Эмиль С. 3 дом дом столб елка снеговик дом шапка зайка
яблоко яблоко
10. Лиза Б. 7 дом ведро лодочка кустик зайчик девочка человек
зубы культу-
рист котик
Количественная обработка:
средний КО – 4, 5;
низкий уровень – нет;
средний уровень – 90 %;
высокий уровень – 10 %.
Качественная характеристика уровней:
низкий уровень – нет;
средний уровень – 90 %;
высокий уровень – 10 %.
Таким образом, в данной группе преобладают дети со средним уровнем
развития воображения (90 %) .
Методика №2: «Способность к построению речевого
высказывания»[5; 71-76 ].
Цель: диагностика развития способности ребенка к построению
речевого высказывания.
Материал: 6 карточек, размером с половину стандартного листа (А5,
на каждой из которых нарисованы 7 картинок, простой карандаш.
Ход исследования:
Ребенку предлагается из предложенных картинок на листе
составить предложение. Рядом с выбранной картинкой нужно поставить галочку.
Надо отметить столько картинок, сколько слов в предложении.
Оценка результатов
Задание 1 является тренировочным. Оно не оценивается. Оценка
выполнения ребенком методики строится на анализе результатов пяти заданий.
Задание выполнено правильно, если каждому слову соответствует отдельная
картинка.
Задание выполнено неправильно, если несколько слов обозначены
одной картинкой, одно слово обозначено несколькими картинками.
3 балла – ребенок допустил ошибку только в одном задании.
2 балла – ребенок допустил ошибки в 2-3 заданиях.
1 балл – ребенок допустил ошибки в 4-5 заданиях.
Соответственно:
3 балла – высокий уровень
2 балла – средний уровень
1 балл – низкий уровень
В результате проведенной диагностики с десятью детьми старшей
группы на начало учебного года были получены следующие результаты (таблица 2) :
Таблица 2
Протокол обработки полученных результатов
на начало учебного года
Ф. И.
ребенка оценка Задание Уровень
развития
1 2 3 4 5
Вика Х. 2 - - - средний
Роман А. 2 - - средний
Алина С. 2 - - - средний
Люда М. 2 - - средний
Лиза Б. 3 - высокий
Валера Ш. 3 - высокий
Екатерина Г. 1 - - - - низкий
Эмиль С. 2 - - - средний
Ф. И. ребенка Оценка Задание Уровень
развития
1 2 3 4 5
Максим Д. 2 средний
Никита Л. 2 - - средний
Методика № 3: «Выучи слова» [30; 95-96].
Цель: определение уровня развития памяти, динамики процесса
заучивания.
Материал: карточка со словами для педагога.
Ход исследования:
Ребенок получает задание за несколько попыток выучить
наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов: дерево, кукла,
вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек,
книга.
Запоминание ряда производится так. После каждого очередного
его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор
отмечает количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и
назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд,
пока не будут получены результаты воспроизведения ряда за шесть попыток.
Результаты заучивания ряда слов представляются на графике,
где по горизонтали указаны последовательные попытки воспроизведения ребенком
ряда, а по вертикали – количество слов, правильно им воспроизведенных в каждой
попытке.
Оценка результатов
10 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел все 12
слов за 6 или меньше попыток.
8-9 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6
попыток 10-11 слов.
6-7 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6
попыток 8-9 слов.
4-5 баллов - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6
попыток 6-7 слов.
2-3 балла - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6
попыток 4-5 слов.
0-1балл - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6
попыток не более 3 слов.
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий.
В результате проведенной диагностики с десятью детьми старшей
группы на начало учебного года были получены следующие результаты (таблица 3) :
Таблица 3
Протокол обработки полученных результатов на начало года
№п\п Ф. И. ребенка Номер попытки Кол-во баллов Уровень
развития
1 2 3 4 5 6
1. Роман А. 3 4 6 7 9 9 7 средний
2. Никита Л. 4 5 7 8 9 11 9 высокий
3. Лиза Б. 6 7 9 10 12 10 Очень высокий
4. Екатерина Г. 2 3 3 4 4 4 2 низкий
5. Максим Д. 3 5 6 7 7 8 6 средний
6. Люда М. 2 3 3 4 5 5 3 низкий
7. Алина С. 4 5 6 8 9 10 8 высокий
8. Эмиль С. 3 5 6 7 8 10 8 высокий
9. Вика Х. 4 5 7 9 10 11 9 высокий
10. Валера Ш. 5 6 8 10 11 12 10 Очень высокий
Методика №4: «Выбор гостя»[30; 147-148].
Цель: изучение и оценка межличностных отношений в группе
детей дошкольного возраста.
Материал: лист бумаги, ручка.
Ход исследования:
Каждому ребенку, наедине, задается один и тот же вопрос: Кого
из детей группы ты хотел бы пригласить на свой день рождения? Ребенок должен
назвать три имени по степени значимости этих детей для него.
После того, как все дети назовут имена товарищей по группе,
педагог определяет социальный статус ребенка в группе.
Социометрический статус ребенка определяется при помощи
формулы:
С= К : п-1 х 100%, где С - статус ребенка в группе, К -
количество выбранных раз, п – количество детей в тестируемой группе.
Оценка результатов
10 баллов – показатель С ребенка равен 100%.
8-9 баллов – показатель С находится в пределах от 80% до 99%.
6-7 баллов – показатель С располагается в интервале от 60% до
79%.
4-5 баллов – показатель С находится в пределах от 40% до 59%.
2-3 балла – показатель С располагается в пределах от 20% до
39%.
0-1 балл – показатель С находится в интервале от 0% до 19%.
Выводы об уровне развития
Очень низкий социальный статус -0-1 балл.
Низкий социальный статус – 2-3 балла.
Средний социальный статус - 4-7 баллов.
Высокий социальный статус 8-9 баллов.
Очень высокий статус – 10 баллов.
В результате проведенной диагностики на начало года были
получены следующие результаты (таблица 4) :
Таблица 4
Протокол обработки полученных результатов на начало года
№
п/п Ф. И.
ребенка Роман А. Лиза Б. Катя Г. Максим Д. Никита Л. Люда М.
Алина С. Вика Х. Валера Ш. Эмиль С. Статус ребенка в гр. Уровень развития
1. 1. Роман А. * * * 33% низкий
2. 2.4. Лиза Б. * * * 66% Средний
3. 5. Катя Г. * * * 0% Очень низкий
4. 6. Максим Д. * * * 33% низкий
5. 9. Никита Л. * * * 22% низкий
6. 12. Люда М. * * * 0% Очень низкий
7. 14. Алина С. * * * 33% низкий
8. 17. Вика Х. * * * 44% средний
9. 19. Валера Ш. * * * 44% средний
10. 20. Эмиль С. * * * 55% средний
Итого: 3 6 0 3 2 0 3 4 4 5
В результате проведенной диагностики с десятью детьми старшей
группы на начало учебного года были получены следующие результаты:
- средний уровень развития воображения был выявлен у 90 %
детей;
- высокий уровень развития воображения составили 10 % детей
от общего количества.
Следовательно, в данной группе преобладают дети со средним
уровнем развития воображения (90 %) .
- низкий уровень способности к построению речевого
высказывания был выявлен у 10% детей;
- средний уровень способности к построению речевого высказывания
составил 70% детей от общего количества;
- высокий уровень – 20% детей.
Следовательно, преобладают дети со средним уровнем
способности к построению речевого высказывания (70%) .
- низкий уровень памяти был выявлен у 20% детей;
- средний уровень памяти составили 20% детей от общего
количества;
- высокий уровень памяти у 40% детей данной группы;
- очень высокий уровень – 20% детей.
Таким образом преобладают дети с высоким и очень высоким
уровнем памяти (60%) .
-средний уровень межличностных отношений у 40% детей;
- низкий уровень межличностных отношений выявлен у 40% детей;
- очень низкий уровень – 20% детей.
Но нужно отметить, что в группе Лиза Б. является безусловным
лидером группы, а Люда М. и Катя Г. Явные аутсайдеры.
Таким образом, проведенная диагностика позволила не только
определить уровень развития детей на момент начала эксперимента, но и
определить направления работы с данной группой.
2.2. Методы и приемы по развитию театрализованной
деятельности у детей старшего возраста
Коллектив нашего детского сада работает по «Программе
воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, в которой
театрализованной деятельности отводится такое же место, как и развитию речи,
познавательному развитию, развитию элементарных математических представлений.
Учитывая, что вся жизнь детей насыщена игрой, каждый ребенок
хочет сыграть свою роль. Особенно эффективны оказываются театрализованные игры.
В группе мы создали условия для театрализованных игр. Для
обеспечения оптимального баланса совместной и самостоятельной театрализованной
деятельности были оборудованы зона театрализованной деятельности и уголок
уединения, где ребенок может побыть один, посмотреть иллюстрации любимых книг,
отрепетировать роль и др.
В зоне театрализации широко представлены разные виды
кукольного театра: би-ба-бо; пальчиковый театр, фигурки и декорации для театра
на фланелеграфе, игрушки для настольного театра, театра на круге; приготовили
атрибуты и костюмы для самостоятельных игр детей.
Учитывая полоролевые особенности дошкольников, в этих зонах
размещается оборудование и материалы, отвечающие интересам, как мальчиков, так
и девочек.
Дети стали с удовольствием включаться в игру, отвечать на
вопросы кукол, выполнять их просьбы и поручения. Театрализованные игрушки
отличаются от обычных большей выразительностью, они умеют передвигаться, петь,
танцевать. Поэтому дети воспринимают их живыми, одушевленными.
Театрализованные игры создали в группе радостную и
непринужденную обстановку. Дети веселились, грустили, играли вместе с
персонажами сказок. Увидев положительный результат, мы решили систематизировать
работу по театрализованным играм.
Я решила организовать кружок театрализации «Теремок». Моя
работа с детьми носила целенаправленный, системный характер. Занятия проходили
20-25 минут один раз в неделю.
Занятия проходят непринужденно, весело, дети находятся в
постоянном творческом поиске. В ходе занятий происходит частая смена видов
деятельности, благодаря чему обеспечивается высокий уровень их продуктивности.
Содержание занятий включает в себя:
• просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;
• игры-драматизации;
• разыгрывание разнообразных сказок и сценок, небольших
этюдов и малых литературных форм;
• упражнения по формированию выразительности исполнения;
• упражнения, направленные на развитие
социально-эмоциональной сферы детей дошкольного возраста;
• упражнения и творческие задания имитационного характера с
опорой на опыт;
• речевые упражнения;
• разыгрывание пластических и мимических этюдов;
• знакомство с музыкальными средствами выразительности;
• развитие певческих способностей;
• упражнения релаксационного характера на снятие внутренних и
поведенческих зажимов, преодоление скованности и неуверенности в своих
артистических способностях.
Структура занятия может быть разной.
На занятиях мы работали над техникой кукловождения,
изготавливали куклы из картона, пластмассовых бутылок, паралона. В работу брала
сюжеты стихов, песенок, потешек, сказок доступных детям по содержанию и технике
исполнения, привлекала детей к кукловождению и проговариванию диалогов. Для
большей эмоциональности, использовала музыкальное сопровождение, которое по
моей просьбе подбирала музыкальный руководител
www.maam.ru
Методика и организация театрализованной
деятельности дошкольников
Методика и
организация

театрализованной деятельности дошкольников
"Театр – это волшебный мир.
Он дает уроки красоты,
морали и нравственности.
А чем они богаче, тем успешнее
идет развитие духовного мира детей… »
Б. М. Теплов
настоящее время в связи с требованиями ФГОС перед нами
поставлена основная цель воспитание деятельной, активной личности,
любознательной и отзывчивой. И этому свидетельствует портрет выпускника ДОУ. По
мнению современных ученых (Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, Р. И. Жуковская,
исследующих проблемы дошкольного образования, раскрытию внутренних качеств
личности и самореализации ее творческого потенциала в наибольшей степени
способствует синтез искусств. А театр является пространством для формирования
такой личности.
С 2012 года я являюсь художественным руководителем
театрального кружка «Театральные ступеньки» в Гамовском детском саду. Данный
кружок представляет собой органический синтез музыки, танца, живописи,
риторики, актерского мастерства, сосредотачивает в единое целое средства
выразительности, имеющиеся в арсенале отдельных искусств, тем самым, создает
условия для воспитания целостной творческой личности, способствует
осуществлению цели современного образования.
Дети в моей группе разные по характеру и уровню развития:
одни активные, любознательные, непосредственные и доверчивые, другие робкие
стеснительные, но все могут легко включаться в совместную практическую
деятельность, эмоционально реагировать на все новое интересное. И я пришла к
выводу, что сделать жизнь своих воспитанников интересной и содержательной,
наполнить ее яркими впечатлениями, интересными делами, радостью творчества,
общением можно с помощью театрализованных игр.
Основной целью моей работы является развитие творческой,
активной личности посредством театрализованной деятельности.
В соответствии с этим были поставлены следующие задачи:
• Создать условия для развития творческих способностей детей
в театрализованной деятельности;
• Обеспечить условия активной коммуникативной деятельности
детей;
• Способствовать самореализации и самовыражению ребенка;
• Создание микроклимата, для формирования уважительного
отношения детей друг к другу.
Программа кружка «Театральные ступеньки» была составлена на
основе программы «Театрализованные занятия в детском саду» Майи Довыдовны
Маханевой.
Программа, которой способствует реализации новых форм общения
с детьми, индивидуальному подходу при котором учитывается: индивидуальные
социально-психологические особенности ребенка; особенности его
эмоционально-личностного развития; интересы, склонности, предпочтения и
потребности; любознательность, исследовательский интерес и творческие
способности. Так же данная программа способствует реализации нетрадиционным
путям взаимодействия с семьей.
Работа над спектаклем, объединяющая и детей и взрослых нашей
группы проводится в течение нескольких месяцев и проходит в несколько этапов:
анализ содержания произведения, распределение ролей, игровые упражнения,
постановочная работа над спектаклем в целом.
Вся подготовка осуществляется как единый педагогический
процесс – основная работа проходит, конечно же, на кружковых занятиях, но она и
присутствует и в режимных моментах в течение дня и различных видах детской
активности, - наполняя общим смыслом и содержанием занятия и прогулки, игры и
продуктивную деятельность.
Например, на занятиях по художественной литературе дети могут
познакомиться с произведением, со средствами художественной выразительности,
овладевают символизацией как способом передачи своего отношения к персонажам и
событиям. С театрализованной деятельностью тесно связано совершенствование
речи. Так как в процессе работы над выразительностью реплик персонажей,
собственных высказываний, незаметно активизируется словарь ребенка. Новая роль,
особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко,
понятно изъясняться. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся
с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а
правильно поставленные вопросы, заставляют их думать, анализировать, делать
выводы и обобщения, способствуют развитию умственных способностей. В процессе
изобразительной деятельности дети могут познакомиться с иллюстрациями к
сказкам, рисуют сюжеты, дополняя их новыми персонажами. С помощью музыкального
руководителя мы разучиваем упражнения и этюды, которые помогают слышать в
музыке эмоциональное состояние героев передавать его в мимике и жестах.
Также в своей педагогической практике я целенаправленно
подбираю дидактические и развивающие игры, соотнеся их с сюжетом постановки.
Например, при подготовке спектакля «Привередница» использовала такие игры:
«Составь предложение», «Найди различия», «Придумай слово». Также я разучиваю с
детьми скороговорки, чистоговорки, упражнения на развитие тембра и интонации
голоса.
Основной акцент в организации театрализованной деятельности
делаю не на результат в форме внешней демонстрации театрализованного действия,
а на организации творческой деятельности в процессе создания спектакля.
Успешную работу с детьми по развитию творческой личности посредством
театрализованной деятельности невозможно выстроить без партнерских отношений с
родителями. Родители оказывают помощь в изготовлении костюмов, разучивании
ролей к спектаклям, созданию атрибутов и развивающей среды в групповом
помещении. Я постоянно стремлюсь к тому, чтобы родители моих воспитанников были
полноправными участниками нашего творческого коллектива. На данном этапе моей
работы мамы и папы были зрителями, но в дальнейшем я надеюсь заинтересовать их
еще больше и увидеть в качестве актеров. Я уверенна, что это вызовет у детей
особый восторг, ведь намного легче преодолеть сценическое волнение, когда рядом
мама.
Эффективность работы по социально-коммуникативному развитию
детей средствами театрализованной деятельности подтверждена мониторингом уровня
развития детей: в начале года проведенный мониторинг показал, что некоторые
дошкольники не проявляли устойчивого интереса к театральной деятельности. К
концу года дошкольники научились объединяться группами, распределять роли между
собой по количеству действующих персонажей в спектакле. Если кому-то не
доставался игровой персонаж, то дети самостоятельно уже вводили в сказку
дополнительного героя, в связи с этим сюжет сказки менялся, побуждая детей
импровизировать на темы знакомых сказок. Воспитанники стали активнее вступать в
общение с достаточно широким кругом взрослых и детей, понимать друг друга и в
соответствии с этим строить свое поведение.
Наряду с этим, отмечена положительная динамика по всем
разделам общеразвивающей программы.
В результате проведенной работы:
1. у детей появилась возможность проявить свои таланты,
выдумывать, фантазировать, воплощать свои фантазии в реальные образы;
2. стала развиваться связная речь; диалогическая речь, ее
грамматический строй;
3. произошло обогащение словаря, совершенствуется звуковая
культура его речи, ее интонационный строй, что способствовало формированию и
развитию коммуникативных навыков.
4. дети научились создавать характерные образы героев,
используя мимику, жесты, движения и музыкальное сопровождение.
5. улучшилась психологическая культура между сверстниками,
выход на новый уровень взаимоотношений между детьми и взрослыми.
Занятия театрализованной деятельностью с дошкольниками по
программе «Театральные ступеньки» развивают не только психические функции
личности ребенка, творческий потенциал, но и общечеловеческую способность к
межличностному взаимодействию, помогают адаптироваться в обществе, почувствовать
себя успешным. Любовь к театру, становится ярким воспоминанием детства,
ощущением праздника, проведенного вместе со сверстниками, родителями и
педагогами в необычном волшебном мире.
Список используемой литературы
1. Михайлова М. А. Праздники в детском саду. Сценарии, игры,
аттракционы. Ярославль, 2002.
2. Науменко Г. М. Фольклорный праздник в детском саду и
школе. М., 2000.
3. Петрова Т. И., Сергеева Е. А., Петрова Е. С.
Театрализованные игры в деском саду. М., 2000.
4. Поляк Л. Театр сказок. СПб., 2001.
5. Маханева М. Д. Занятия по театрализованной деятельности в
детском саду. Творческий центр «Сфера» Москва, 2007.

www.maam.ru
В нашем детском саду театрализованная деятельность
организованно пронизывает все режимные моменты:
- мы включаем её в занятия,
-в совместную деятельность детей и взрослых в свободное
время,
- осуществляем в самостоятельной деятельности детей.
А также, мы вносим её в работу изостудии и кружков, а
продукты театрализованной деятельности (инсценировки, драматизации, спектакли,
концерты) входят в содержание праздников и развлечений.
Раскроем главные особенности содержания работы по развитию
театрально – игровой деятельности в разных возрастных группах.
Дети младшей группы с удовольствием перевоплощаются в
знакомых животных, однако развить и обыграть сюжет пока не могут. Их важно
обучить некоторым способам игровых действий по образцу, который показывает
педагог. Чтобы создать ситуацию для возникновения игры, мы предлагаем детям
маски, игрушки, куклы и другие атрибуты.
Формирование интереса к театрализованным играм складывается в
процессе просмотра кукольных спектаклей, которые показывают наши воспитатели.
Педагоги расширяют детский игровой опыт за счёт освоения
разновидностей игры-драматизации, что достигается последовательным усложнением
игровых заданий, в которые включается ребёнок. В этой работе мы выделяем
следующие этапы:
- игра-имитация отдельных действий человека;
- игра-имитация последовательных действий с передачей эмоций
героя;
- игра-имитация образов знакомых сказочных персонажей;
- игра-импровизация под музыку;
- бессловесная игра импровизация с одним персонажем по
текстам стихов и прибауток;
- игра-импровизация по текстам коротких сказок, рассказов;
- ролевой диалог героев сказок;
- игра-драматизация с несколькими персонажами.
У детей этого возраста отмечается первичное освоение
режиссёрской театрализованной игры – настольного театра игрушек, плоскостного
на фланелеграфе, пальчикового. Постепенно у детей развивается желание
участвовать в игровых драматических миниатюрах на свободные темы.
В средней группемы учим детей сочетать в роли движение и
текст, движение и слово, развиваем чувство партнёрства, используем пантомиму
двух-четырёх действующих лиц.
Усложняются методы и приёмы:
- ведение рассказа от первого лица с сопровождением текста и
движений;
- настольный театр.
Театрально-игровой опыт расширяется за счёт освоения
игры-драматизации. В работе с детьми мы используем:
- многоперсонажные игры-драматизации по текстам
двух-трёхчастных сказок о животных и волшебных сказок;
- игры-драматизации по рассказам на какую-либо тему;
- постановка спектакля по произведению.
Наши педагоги уделяют большое внимание развитию интереса к
творческой импровизации в процессе придумывания содержания игры и воплощения
задуманного образа с помощью разных средств выразительности.
В старшей группедети продолжают совершенствовать свои
исполнительские умения.
Мы предлагаем использовать мимические и пантомимические этюды
и этюды на запоминание физических действий. Подключаем детей к придумыванию
оформления сказок, отображению их в изобразительной деятельности.
Новым становится приобщение детей к театральной культуре,
знакомство с назначением театра, историей его возникновения в России,
устройством здания театра и деятельностью его работников, видами и жанрами
театрального искусства.
Ребёнку становятся доступны самостоятельные постановки
спектаклей, в том числе на основе коллажа из нескольких литературных
произведений. Усложняются тексты для постановок. Появляется
игра-фантазирование, а также игра «в театр» и игры «с продолжением».
У дошкольников 6-7 лет игра-драматизация часто становится
спектаклем, в котором они играют для зрителей, а не для себя, им доступны
режиссёрские игры. Это требует от него умения регулировать своё поведение,
движения, обдумывать слова.
Для лучшего понимания литературного произведения мы
предлагаем использовать приём «нравственной лесенки».
Дети должны расположить героев на лесенке по степени личной
симпатии. При рассматривании иллюстраций в книге необходимо уделять внимание
анализу эмоциональных состояний персонажей.
При обучении детей средствам выразительности речи рекомендуем
использовать сказки, богатые диалогами, динамикой реплик и предоставляющие
ребёнку возможность непосредственно ознакомиться с богатой языковой культурой
русского народа.
Театрализованная деятельность позволяет нам решать многие
педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребёнка,
интеллектуального и художественно-эстетического воспитания.
Она – неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и
эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству. В результате
ребёнок познаёт мир умом и сердцем, выражая своё отношение к добру и злу;
познаёт радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в
себе.
Огромную роль в организации театрализованной деятельности
играем мы – педагоги. Ведь необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно
читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и
был готов к любому «превращению», то есть владел основами актёрского
мастерства, а также основами режиссёрских умений. Именно это ведёт к повышению
его творческого потенциала и помогает совершенствовать любую деятельность
детей.
По теме:
Материал nsportal.ru
Театрализованная деятельность дошкольников -
Презентация 29053
1
Театрализованная
деятельность
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение Центр
развития ребенка- детский сад № 68 «Сказка» п. Фряново ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ГАРМОНИЧНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА.
Составила: Юлия Александровна Антонова музыкальный
руководитель МДОУ ЦРР детский сад №68 «Сказка» п. Фряново, ул. Текстильщиков,
д. 9 2012г.
2
Вопросы развития
творчески активной личности
Для дошкольного воспитания особенно актуальны вопросы
развития творчески активной личности, ее духовного потенциала. Вот почему важно
в жизнь детей и в педагогический процесс детского сада включать разнообразные
виды художественной творческой деятельности.
Именно в них каждый ребенок может проявить себя наиболее
полно и реализовать свою творческую активность. В человеке все должно быть
прекрасно: и речь, и движение, и поведение. В каком же виде деятельности можно
развивать сразу все эти качества?
3
Театрализованная
деятельность –кладовая
для решения многих педагогических задач. Главное преимущество
театрализованной деятельности –возможность развивать ребенка целостно, во
взаимосвязи интеллектуальной и чувственной сфер. Сегодня, когда широко и
фундаментально решается проблема дошкольного образования и воспитания, когда
усложняются задачи, стоящие перед педагогами ДОУ, очень важной остается задача
приобщения детей к театрализованной деятельности.
4
Театрализованная деятельность – средство гармоничного
развития дошкольников.
Развитие эмпатии (мимика, жесты, пантомима, интонация
Развитие психических функций (внимание, память, речь,
восприятие, творческое воображение)
5
Самый
распространенный вид детского творчества
Театрализованная деятельность – это самый распространенный
вид детского творчества. Она близка и понятна ребенку, глубоко лежит в его
природе и находит свое отражение стихийно, потому что связана с игрой.
Всякую выдумку, впечатление из окружающей жизни ребенку
хочется воплотить в живые образы и действия. Входя в образ, он играет любые
роли, стараясь подражать тому, что видел и что его заинтересовало, получая
огромное эмоциональное наслаждение.
6
Занятия
театрализованной деятельностью
Кроме того, занятия театрализованной деятельностью требуют от
ребенка решительности, систематичности в работе, трудолюбия, что способствует
формированию волевых черт характера. У ребенка развивается умение комбинировать
образы; развивается интуиция, смекалка и изобразительность, способность к
импровизации.
7
Частые
выступления на сцене
Занятия театрализованной деятельностью и частые выступления
на сцене перед зрителями способствует реализации творческих сил и духовных
потребностей ребенка, раскрепощению и повышению самооценки.
8
Пособия,
атрибуты, куклы различных систем
Для организации детской театрализованной деятельности нужны
пособия, атрибуты, куклы различных систем, формирующие у детей определенные
умения и навыки, стимулирующие детское творчество(песенное, танцевальное,
игровое) , побуждающее к импровизации.
9
Предметно-развивающая
среда должна обеспечивать право и свободу
В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и
потребностей дошкольников предметно-развивающая среда должна обеспечивать право
и свободу каждого ребенка на любимое занятие или театрализацию любимого
произведения. Поэтому в зоне театрализованной деятельности должны быть разные
виды театра.
10
В старших
группах должны более широко представлены разные виды театра
разнообразные материалы для изготовления атрибутов к
спектаклям.
12
В каждой
возрастной группе должна быть оборудована театральная зона
где ребенок может побыть один и репетировать какую-либо роль
перед зеркалом или посмотреть иллюстрации к спектаклю и т.д.
13
Специальные
полифункциональные помещения
Раскрытию творческих способностей детей способствуют и
специальные полифункциональные помещения (музыкальный зал, комната сказок) ,где
могут проводиться театрализованные занятия, студийная работа и разнообразные
праздники.
14
Жизненный опыт
ребенка
Чем богаче жизненный опыт ребенка, тем ярче он проявляется в
различных видах творческой деятельности. Поэтому так важно с самого раннего
детства приобщать маленького человека к театру, литературе, живописи. Чем
раньше это начать, тем больших результатов можно достигнуть.
15
Театрализованная
деятельность в детском саду
может быть организована в утренние и вечерние часы в
нерегламентированное время; органично включена в различные другие занятия
(музыкальные, физкультурные, по изобразительной деятельности и др.) , а также
запланирована специально в недельном расписании занятий по развитию речи и
ознакомлению с окружающим миром. Желательно заниматься по подгруппам, что
обеспечит индивидуальный подход к каждому ребенку.
16
Этапы работы на
занятиях театрализованной деятельностью
1 этап: Знакомство с произведением. Выразительное чтение
произведения, создание эмоционального настроения.
17
Беседа
2 этап: Беседа, поясняющая и выясняющая понимание не только
содержания, но и отдельных средств выразительности «Если ребенок не переживает
борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах
пренебрежение – это значит что-то в детской душе надломлено, и много сил надо
приложить, чтобы выпрямить детскую душу» В. А. Сухомлинский.
18
Мнемотаблицы
Для развития у детей умения внимательно слушать, запоминать
последовательность событий, свободно ориентироваться в тексте, мы используем
мнемотаблицы Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная
информация.
19
Работа с
мнемотаблицей
(после первого прочтения) 1. Рассматривание таблицы и разбор
того, что на ней нарисовано 2. Преобразование из абстрактных символов в образы
3. Пересказ сказки с опорой на символы(образы) , т.е. отработка метода
запоминания 4. Таблица воспроизводится ребенком при ее показе ему.
20
3 этап: Возвращение к тексту, привлекая детей к
проговариванию его отдельных фрагментов.
21
Упражнения по
формированию выразительности исполнения
4 этап: Упражнения по формированию выразительности исполнения
(вербальной и невербальной) Выразительность речи развивается в течении всего
дошкольного возраста: от непроизвольной эмоциональной у малышей к интонационной
речевой у детей средней группы и к языковой выразительности речи у детей
старшего дошкольного возраста.
22
Проблема
владения словом актуальна на сегодняшний день
для всех возрастов, и в театральных постановках ребенок
начинает ощущать его силу и власть, учится «действовать словом».
23
Знакомство детей
с театрализованными играми
начинается с 1 младшей группы Занимаясь с детьми, мы стремимся
вызвать у них положительные эмоции по отношению к театрально-игровой
деятельности, побуждая их общаться.
24
Работа по
театрализованной деятельности
проходит во взаимодействии воспитателей и музыкального
руководителя. Передать характер персонажей в движении помогает музыка. Во
второй младшей группе мы формируем у детей простейшие образно-выразительные
умения (умение имитировать характерные движения сказочных животных) «Птички
летают, клюют зернышки», «Зайчики прыгают, танцуют», «Гордый петушок» и другие.
25
Обучаем детей
элементам художественно-образных выразительных средств
В средней группе обучаем детей элементам
художественно-образных выразительных средств(интонации, мимике и пантомимике) ;
учим детей эмоциональному выражению «грусти» и «Радости»; формируем у детей
эмоциональную отзывчивость на музыку, соотносить музыку и образ.
26
Совершенствуем
художественно-образные исполнительские умения
В старшей группе совершенствуем художественно-образные
исполнительские умения. Помогаем постигать художественные образы, созданные
средствами театральной выразительности (свет, грим, музыка, слово, хореография,
декорации и др.) .
27
Развиваем
творческую самостоятельность
В подготовительной к школе группе развиваем творческую
самостоятельность в передаче образа, выразительность речевых и пантомимических
действий. Здесь помогают такие упражнения, этюды, игры как «Отгадай, кто
пришел?», «Что за сказка?», «Изобрази настроение», «Испорченный телефон». На
музыкальных занятиях отрабатываются музыкальные номера к спектаклю: песни,
танцевальные композиции.
28
Моделируются
социальные отношения
В театрализованной игре в эмоционально комфортных условиях
моделируются социальные отношения, возможные ситуации(в том числе и
проблемные(, отражающие общение с людьми и природным миром, положением ребенка
в семье, в кругу сверстников и взрослых. В результате дети получают
представления, которые затем закрепляются в реальной жизни. Таким образом дети
усваивают социальный опыт, преодолевая познавательный эгоцентризм, негативные
формы поведения и т.д.
29Театрализованные представления
Привычку к выразительной публичной речи можно воспитать в
человеке только путем привлечения его с малолетства к выступлениям перед
аудиторией. В этом огромную помощь оказывают театрализованные представления.
30
Ссылка на источник 900igr.net
Предварительный
просмотр:
театрально-игровая деятельность
Мы знаем, что в дошкольном возрасте ведущим видом
деятельности ребенка является игра. Театральное искусство своим игровым началом
постоянно влечет к себе ребенка.
Театрально-игровая деятельность оказывает неоценимый вклад в
развитие личности: она способствует развитию интеллектуальных,
инструментальных, художественныхи социальных задатков ребенка, исправлению
отклонений и устранению трудностей. Успешности использования театрализованных
игр способствует организация предметно-развивающей среды, а именно театральный
уголок.
Создавая театральный уголок, мы попытались представить в нем
все виды кукольных театров. В основу классификации кукольных театров мы
положили место развертывания игрового действия.
Настольный театрчаще всего используем при пересказе сказок, небольших
рассказов. Здесь дети водят игрушки на столе. Особое внимание уделяется четкой
дикции, выразительности речи, интонации, тембра голоса, мимике. Настольный
театр представлен в виде театра игрушек, театра картинок («Заюшкина избушка»,
«Кот в сапогах», «Теремок», «Кот, лиса, дрозд» )
Стендовые кукольные театрыиспользуются так же при пересказе
сказок и рассказов. Здесь тоже важна четкая дикция, интонационная
выразительность речи. Фигурки героев в данном виде иллюстрируют содержание
произведения.
Рассказчик стоит сбоку от стенда, и по ходу повествования
переставляет фигурки. У нас в театральном уголке сделаны театры на фланелеграфе
(«Курочка Ряба», «Кот, петух, лиса», «Колобок») , театр «Живые картинки» («Маша
и медведь») , театр теней («Заюшкина избушка», «Зимние забавы», «Лиса и
кувшин») .
Вначале дети прослушивают сказку, отвечают на вопросы по
содержанию, пересказывают. Мы предлагаем ребятам рассказать ее с помощью
настольного или стендового театра.
Театр с куклами на ширмепредставлен куклами би-ба-бо,
пальчиковым театром, куклой на тростях. Игры с куклами на ширме выполняют
развлекательную, дидактическую, коммуникативную, диагностико – коррек-ционную,
психотерапевтическую, эстетическую функцию.
Эти игры развивают моторику рук, развивают речь, внимание,
память, мышление, фантазию. Театр с куклами на ширме предусматривает, что
кукловод находится за ширмой, поэтому от него требуется выразительность речи.
Куклы би-ба-бо небольшие по размеру, но очень подвижны и
выразительные. Работая с ними, мы предлагаем ребятам происценировать сказки.
Для этого мы берем небольшие сказки.
Сначала предлагаем прослушать сказку, ответить на вопросы по
содержанию, пересказать ее всю, потом по ролям. И в конце с помощью кукол
показываем ее.
С помощью кукол би-ба-бо предлагаем поиграть в игру «Придумай
диалог»: два ребенка выбирают для себя кукол, придумывают для них диалог; «Моя
сказка»: ребенок берет куклу и от лица героя рассказывает сказку. В процессе
игр дети получали большой положительный эмоциональный заряд.
Одним из доступных и простых видов театрализованных игр
являются игры с пальчиковыми куклами. Они являются самыми маленькими актерами
кукольного театра.
Из пальчиковых кукол у нас в уголке представлены
куклы-перстни ( на детское колечко наклеивается картинка или к картинке
приклеивается резинка: Пингвин, Хрюша, Степашка) , куклы-наперстки ( театр
«Рукавичка») . Пальчиковые куклы надеваются на тыльную сторону ладони. С
помощью пальчиковых кукол мы не только инсценируем сказки, но и делаем
пальчиковую гимнастику.
Например: Предлагаем одеть на большой палец куклу-мышь, а на
остальные – любых персонажей по выбору. Игра «Пальчики здороваются»

Внезапная новость! Спустя годы раскрыты подробности развода
  Путина с женой

Диагноз - рак? Без паники! Полная победа рака на 3-4 стадии!
Внимательно изучите сайт! реальные истории выздоровления!

Исхудавшая HYPERLINK
  "http://v3.actionteaser.ru/r.php?l=aWQ9NzM3OCZ1aWQ9M_UxODkyODY2OSZ1c2lkP_I0MDY3Nzk3N_kmdGlkP_E2M_k5NiZwYz1QZjBo_CZ0P_EmcmlkP_MmY29tcGlkP_E0Mjk4JmJpZD0xMzc4MSZtYz02Z_IzY_Q0N_ZlN_UyYzMzM2Q1MDMyYjAxMzQ1ZmMwNiZwb3M9MyZzZXNzP_FhNzA0N_YwNDA3NWI5M2QxNjUwZGViZGFhZDAwYzVjJmFnY2g9ZjMxMDgyNDc5MDRiMzU0MWUyYWE5O_djYzg1NWZmNWMmYnJpZD0zJm9zaWQ9MSZwcj0zLjAwJnN4P_ImaXA9MzcuM_k0LjE1NS42NyZidD0wJnNpcD04OC45OS4xMDEuM_QwJnJlZjE9aHR0cDovL3JhZ3VkYS5ydS9zay90ZWF0cmFsaXpvdmFubmFqYS1kZWphdGVsbm9zdC1kb3Noa29sbmlrb3YuaHRtbA=="КартунковаHYPERLINK
  "http://v3.actionteaser.ru/r.php?l=aWQ9NzM3OCZ1aWQ9M_UxODkyODY2OSZ1c2lkP_I0MDY3Nzk3N_kmdGlkP_E2M_k5NiZwYz1QZjBo_CZ0P_EmcmlkP_MmY29tcGlkP_E0Mjk4JmJpZD0xMzc4MSZtYz02Z_IzY_Q0N_ZlN_UyYzMzM2Q1MDMyYjAxMzQ1ZmMwNiZwb3M9MyZzZXNzP_FhNzA0N_YwNDA3NWI5M2QxNjUwZGViZGFhZDAwYzVjJmFnY2g9ZjMxMDgyNDc5MDRiMzU0MWUyYWE5O_djYzg1NWZmNWMmYnJpZD0zJm9zaWQ9MSZwcj0zLjAwJnN4P_ImaXA9MzcuM_k0LjE1NS42NyZidD0wJnNpcD04OC45OS4xMDEuM_QwJnJlZjE9aHR0cDovL3JhZ3VkYS5ydS9zay90ZWF0cmFsaXpvdmFubmFqYS1kZWphdGVsbm9zdC1kb3Noa29sbmlrb3YuaHRtbA=="
  поразила: Я весила 110 кг, а сейчас 78! На 1ст воды беру 2 ст. ложки

Я здороваюсь везде- большой пальчик покачивается
Дома и на улице
Я красивой лисоньке кончиком большого пальца
Повстречал волчонок мышь: поочередно касается концов
«Здравствуй, братец! как живешь?» указательного, среднего,
Вот медведь мышонка встретил: безымянного и мизинца
«Здравствуй, милый друг!»
И в конце пути мышонка
Встретил лягушонок
Я здороваюсь везде большой пальчик покачивается
Дома и на улице.
А как известно, упражнения с пальцами активизируют работу
мозга, способствуют развитию речи, помогая подготовить руку к письму.
Еще в театральном уголке имеется кукла на тростях. Она
представлена в виде Овечки и сделана из обычной мягкой игрушки. К игрушке мы
прикрепили трости: к туловищу, к верхним лапам. Трудность
в работе с такой куклой – кукла занимает обе руки. Эту куклу
мы используем в играх:
«Моя сказка»: дети от имени овечки рассказывают историю,
которая произошла с ней.
«Да или нет»: овечка задает вопрос, дети если согласны
поднимают руки вверх и кричат «да», если не согласны опускают руки и кричат
«нет». Можно использовать вопросы типа:
Если в поле светлячки?
Есть ли в море рыбки?
Есть ли крылья у теленка? и т.п.
«Знакомство»: овечка хочет познакомиться с детьми и
предлагает встать, назвать свое имя и рассказать что-то о себе. Эту игру мы
стараемся проводить в начале года. Когда еще не все дети знакомы друг с другом.
Благодаря этой игре, они знакомятся и узнают друг о друге
новое.
Театрализованные игры с использованием кукол в разных местах.
Театр на ладошке стимулирует художественно-речевую
деятельность, побуждает к проявлению творчества в процессе поиска выразительных
средств; одобряет проявление интонационной выразительности. Данный вид театра
можно использовать как на ширме, так и на столе.
Театр на ладошке представлен в виде перчатки, к которой на
липучке прикрепляются игрушки (мишка, зайка) или картинки ( девочка, слон) При
работе с театром мы столкнулись с тем, что многим ребятам при работе с
перчаткой-куклой трудно держать согнутым безымянный палец. С этой целью была
сделана перчатка с 4-мя пальцами, где ребенку не надо прилагать усилия для
удержания пальца.
Такую перчатку мы используем в начале работы. Но в дальнейшем
старались переводить детей на перчатку с 5-ю пальцами.
При игре с театром на ладошке мы предлагаем инсценировать
стишок:
Я веселая Божья коровка. ребенок произносит слова и на
Знаю все сады вокруг, ширме изображает полет
Над лужайками кружу
Я Бабочка – лимонница имитируют движения бабочки
Лечу я высоко.
Приземляюсь на цветок
И красуюсь я на нем.
Театр актерской игрытребует от детей четкую дикцию,
выразительность речи, использование мимики, жестов, пантомимы. Ребенок сам
становится героем сказки. Для этого используются маски, шапочки, костюмы.
Все это представлено у нас в театральном уголке.
В театральном уголке представлены дидактические игры:
«Сказки-загадки», «Из какой я сказки» С помощью этих игр дети
закрепляют знания сказок. «Куб эмоций» используется для отработки мимики,
жестов; при работе с текстом отрабатывается выразительность речи.
Дети с огромным удовольствием занимаются театрально-игровой
деятельностью, и мы стараемся поддерживать их стремления. Ведь
театрально-игровая деятельность полно охватывает личность ребенк
По теме:
Читать далее nsportal.ru
Свою работу строю на следующих принципах: импровизационности;
гуманности; систематизации знаний; учета индивидуальных способностей каждого
ребенка.
Основными направлениями работы с детьми являются:
«Театральная игра». Направлена
на развитие игрового поведения, эстетического чувства, способности творчески
относиться к любому делу, уметь общаться со сверстниками и взрослыми людьми в
различных жизненных ситуациях.
Все игры этого раздела делятся на два вида:
1) Общеразвивающие игры.
2) Специальные театрализованные игры.
«Ритмопластика» - включает в себя комплексные ритмические,
музыкальные, пластические игры и упражнения, которые обеспечивают развитие
естественных психомоторных способностей дошкольников. «Креативная гимнастика» -
предусматривает целенаправленную работу педагога по применению нестандартных
упражнений, специальных заданий, творческих игр, направленных на развитие
выдумки, творческой инициативы.
«Культура и техника речи» - объединяет игры и упражнения,
направленные на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, умение владеть
правильной артикуляцией, четкой дикцией.
«Музыкальное творчество» - включает в себя развитие свободы и
выразительности телодвижений, способностей, ловкости и подвижности.
«Художественно-речевая деятельность» - объединяет игры и
упражнения, направленные на совершенствование речевого дыхания, интонационной
выразительности и логики речи.
Игры делятся на следующие виды:
1) Дыхательные и артикуляционные упражнения.
2) Дикционные и интонационные упражнения.
3) Творческие игры со словами.
4) Игры-превращения, образные упражнения
5) Упражнения на развитие детской пластики.
6) Театральные этюды.
7) Пальчиковый игротренинг.
8) Упражнения на развитие выразительной мимики, элементы
пантомимы.
«Основы театральной культуры». Этот раздел работы призван познакомить детей с
элемен-тарными понятиями, профессиональной терминологией теа-трального
искусства.
«Работа над спектаклем» - базируется на авторских пьесах и
включает в себя знакомство с пьесой, сказкой, а также работу над спектаклем -
от этюдов к рождению спектакля и включает в себя следующие этапы:
1 этап - выбор инсценировки и обсуждение её с детьми.
2 этап - деление пьесы на эпизоды.
3 этап - работа над отдельными эпизодами в форме этюдов с
импровизированным текстом.
4 этап - знакомство детей с музыкальными произведениями,
которые целиком или в отрывках будут звучать в спектакле.
5 этап - это постепенный переход собственно к тексту пьесы.
Один и тот же отрывок повторяется разными исполнителями.
6 этап - работа над ролью.
7 этап - репетиция отдельных картин в разных составах.
8 этап - в этот период проходят репетиции всей пьесы целиком.
9 этап - премьера спектакля.
За время работы по театрализованной деятельности были
поставлены следующие спектакли: «Чьи в лесу шишки?»; «Морозко»; «Новогоднее
приключение сестрицы Аленушки и братца Иванушки»; «Репка»; «Теремок»; «Муха -
цокотуха»; «Курочка ряба»; «Под грибом» и т. д.
Опыт работы по данной теме был представлен на заседании
творческой группы музыкальных руководителей (2008 г.) ; заседании творческой
группы «Модель непрерывного экологического образования» (2009 г.) ; областном
семинаре «Роль методической службы в решении актуальных задач современной
модели образования» (2010 г.) .
Совместно с воспитателями проведены открытые мероприятия для
родителей с просмотром театрализованных представлений: «На лесном перекрестке»;
«Новогодний бал у Царя Гороха»; «Царевна - лягушка»; «Буквоед на Дне знаний».
Важным направлением в организации театрализованной
деятельности является работа с родителями, которые
привлекаются к творческому взаимодействию с детьми в различных направлениях.
Родители участвуют в создании декораций к детским спектаклям,
изготавливают вместе с ребятами костюмы, помогают в заучивании текстов ролей.
Прилагаю усилия для того, чтобы родители освоили
педагогические умения и навыки. Для реализаций этих направлений использую:
•      беседы с родителями;
•      консультации для родителей по темам: «Развитие творческих
способностей детей дошкольного возраста посредством театрализованной
деятельности»; «Здравствуй, театр!»; «Театр дома»; «Театр для малышей»;
«Формирование у детей способностей к творческому самовыражению и импровизации в
процессе театрально - игровой деятельности».
В работе по театрализованной деятельности использую метод
проектов. Он позволяет развивать у детей творческое познавательное
мышление, дает возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания.
Совместно с детьми, воспитателями групп, родителями
реализовала проект: «Театр». Целью данного проекта является формирование у
детей основ музыкальной, художественной и эстетической культуры, создание
богатого внутреннего мира ребёнка, развитие творческого потенциала детей в
различных видах деятельности.
Для систематизации материала в 2009 году мною разработана
модифицированная программа «Театральный калейдоскоп», целью которой является
развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста. Эффективность
программы доказывает сравнительная диагностика, проведенная с детьми старшей
группы в начале и конце года.
Результаты диагностики показали положительную динамику в
развитии творческих способностей. Дети стали эмоциональнее, раскрепощеннее,
сформировались навыки и умения.
Программа «Театральный калейдоскоп» была представлена в
ТОИПКРО на конкурс методических разработок, авторских программ дошкольных
образовательных учреждений в 2009 году.
В 2011 году опубликована статья «Формирование творческой
личности ребенка средствами театрализованной деятельности» в сборнике «Из опыта
работы педагогов-инноваторов Томской области».
Для более глубокого развития творческих, театральных
способностей детей была разработана модифицированная программа «Са-фи-дансе».
Эффективность программы - в ее разностороннем воздействии на различные системы
человека. Все разделы программы объединяет игровой метод проведения занятий.
Так, в танцевально-ритмическую гимнастику входят разделы:
игроритмика, игрогимнастика и игротанец. Нетрадиционные виды упражнений
представлены: игропластикой, пальчиковой гимнастикой, игровым самомассажем,
музыкально-подвижными играми и играми-путешествиями. Раздел креативной
гимнастики включает: музыкально-творческие игры и специальные задания.
Чтобы выяснить результативность проделанной работы, провела
диагностическое обследование умений и навыков детей. Результаты диагностики
показали, что у детей к концу года значительно более ярко проявились творческие
способности, способности владеть своим телом, развилась гибкость, ритмическая
четкость движений.
Программа «СА-фи-дансе» была представлена в 2011 году в
ТОИПКРО на конкурс «Удивительный мир музыки», РЦРО на конкурс «Образовательные
программы педагогов учреждений дошкольного образования». Опыт работы по данной
теме представлен в рамках курсов повышения квалификации в 2011 году.
В рамках областной конференции «Музыкально-эстетическое
воспитание дошкольников: традиции и новаторство» в 2011 году проведен
мастер-класс «Танцевально-игровая гимнастика «Са-фи-дансе»».
В заключении хочу отметить, детство - это совсем не маленькая
страна, это - огромная планета, где каждый ребенок имеет свои таланты:
художественные, актерские, музыкальные. Важно бережно и уважительно относиться
к детскому творчеству, в каком бы виде оно не проявлялось.
Недаром дети любят сказку, Ведь сказка тем и хороша, Что в
ней счастливую развязку Уже предчувствует душа.
Подробней www.o-detstve.ru

Скачано с www.znanio.ru

file_name: цели задачи.docx

alt: В рамках театрализованной деятельности можно показать спектакль о безопасном поведении на улицах города, экологическую сказку или что-нибудь о дружбе и доброжелательном отношении друг к другу,…

alt: Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А

alt: ДОУ; создание единого ценностно-смыслового сотрудничества педагогов и родителей ; создание коммуникативно-диалоговой основы взаимоотношений дошкольников со взрослыми и сверстниками при регулярной включенности в театрализованную деятельность; осуществление…

alt: Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов была обеспечена исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; комплексным характером опытно-экспериментальной работы; непротиворечивостью…

alt: Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по ряду направлений: а) выступления соискателя перед педагогической и научной общественностью на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, совещаниях,…

alt: Дорожевец Т.В. Использование « сказочных помощников » для активизации внутренних ресурсов ребенка //

alt: Сорокина Н.Ф., Миланович Л.Г.

alt: Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба,…

alt: Проделанная мною работа способствовала развитию у детей интегративных качеств: «Любознательный, активный»: проявляют интерес к различным видам игр; любят слушать новые сказки, с большим интересом рассматривают…

alt: Покушали они и стало им скучно

alt: З. Г. : Дед Мороз прости меня

alt: В результате были найдены интересные методические приемы: • самостоятельно придумать сюжет к двум воображаемым игрушкам и обыграть его; чтение знакомой сказки и предложение детям придумать…

title: Игра, игровая деятельность дошкольника