extracted_text:
Конспект
урока в 9 классе
Преобразования
и революции в странах Центральной и Восточной Европы.
Цель
урока: объяснить причины краха социалистической модели
в Центральной и Восточной Европе; охарактеризовать особенности демократических
революций и преобразований в Центральной и Восточной Европе; определить
особенности посттоталитарного общества.
Тип
урока: урок изучения нового материала
Оборудование:
учебник, атлас.
Ход урока
I.
Оргмомент
Объявление темы и целей урока.
II.  Изучение нового материала
После окончания Второй мировой войны 7
государств Центральной и Восточной Европы (с образованием в 1949 г. ГДР их
стало 8), население которых составляло около 100 млн. человек, попали в
советскую зону влияния. Это и определило общие тенденции их политического
развития в течение всего периода «холодной войны». Послевоенная история стран
данного региона - это история становления, развития и распада режимов
советского, тоталитарного типа.  Советские войска оказались на территории
освобожденных ими стран Центральной и Восточной Европы. Здесь сразу же началось
формирование новых органов власти. Правительства восточноевропейских
государств, заметную роль в которых играли местные коммунисты, стали
ориентироваться на Москву. Руководящую роль в компартиях, за небольшим
исключением, занимали политики, прошедшие школу Коминтерна. Сильное влияние
левых политических сил объяснялся их активным участием в движении
Сопротивления, ослаблением правых сил после разгрома фашизма, а также
откровенной поддержкой со стороны Советского Союза.  Сначала коммунистические
партии входили, как правило, в состав широких общественно-политических
объединений - Народного (национальных) фронтов. Такие объединения не сложились
только в двух странах - Югославии и Албании, поскольку до конца войны
коммунисты уже располагали монополию на власть.
  Представители компартий получали
министерские должности в коалиционных правительствах. Постепенно их влияние
усиливалось. В частности, авторитет коммунистов вырос после проведения в
восточноевропейских странах аграрной реформы, сопровождалась уничтожением
крупного землевладения.  Поворотным пунктом в истории восточноевропейских стран
стал 1947 г., когда было создано Информационное бюро коммунистических и рабочих
партий (Коминформ). Его участники взяли курс на создание коммунистических
правительств путем исключения и преследования любой оппозиции и форсирование
социально-экономических преобразований по советскому образцу (завершение
национализации промышленности, индустриализация, коллективизация сельского
хозяйства, «культурная революция» и т. д.). Следствием этого курса стал процесс
ликвидации альтернатив общественного развития стран Восточной Европы, травли
инакомыслящих, аресты и казни лидеров оппозиции, узурпация власти
коммунистическими партиями. В основном этот процесс завершился в 1948 г.
 Закрепившись
во власти, коммунистическое руководство стран региона перешло к осуществлению
преобразований, которые способствовали утверждению советской модели в сфере
экономики. Была завершена национализация. На рубеже 40-50-х годов повсеместно
внедрялась политика коллективизации сельского хозяйства. Развитие экономики
регламентировался и направлялся с помощью пятилетних планов, стержнем которых
была форсированная индустриализация. Как результат - на фоне роста общих
объемов промышленного производства способность его удовлетворять жизненные
потребности населения значительно сократилась.
Советская
модель копировалась и в организации общественно-политической жизни. Была
ограничена роль представительных органов власти, в первую очередь это коснулось
парламентов - высших органов законодательной власти. Ключевым звеном
политической системы стала Коммунистическая партия, из высшего и среднего
эшелонов которой формировалась партийно-хозяйственная номенклатура, «новый
класс», диктатура которого выдавалась за диктатуру пролетариата. Во всех
государствах Восточной Европы утвердилась идеология марксизма-ленинизма в ее
упрощенной сталинской интерпретации. Было покончено с политическим плюрализмом.
В четырех странах Восточной Европы - Румынии, Венгрии, Албании и Югославии - не
осталось других партий, кроме коммунистических (хотя после разрыва с СССР в
1949 г. югославская модель приобрела некоторые специфические черты).
В
других странах - Польше, Чехословакии, ГДР, Болгарии - формально рядом с коммунистическими
хранились и другие партии, но фактически их роль в общественно-политической
жизни сводилась к минимуму. Была поставлена под жесткий
партийно-государственный контроль духовную жизнь общества.  Распространение и
утверждение одинаковой тоталитарной системы вызвало во всех странах скрытую
напряжение, с которой вели борьбу в основном с помощью репрессий. Однако
избежать возникновения кризисных явлений внутри тоталитарного социализма не
удалось.  В июне 1953 г. произошло народное восстание в Восточном Берлине,
прошли также массовые антиправительственные демонстрации в 270 населенных
пунктах ГДР, стали следствием усиления эксплуатации трудящихся.  В 1956 г.
глубокая общественно-политический кризис охватил Польшу. В том же 1956 г.
состоялась народная революция в Венгрии, направленная против сталинизма.
Советское руководство подавило эту революцию вооруженным путем.  В январе -
августе 1968 г. осуществлялся реформаторский курс Компартии Чехословакии во
главе с А. Дубчеком («Пражская весна»), направленный на строительство
«социализма с человеческим лицом». Этот курс был прерван 21 августа 1968
вторжением войск Варшавского договора. Поражение «Пражской весны» вновь
продемонстрировала готовность руководства СССР подавить любую попытку той или
иной страны выйти из зоны советского влияния.
Руководство
КПСС присвоило себе право вмешиваться во внутренние дела своих
восточноевропейских союзников с целью защиты ценностей социализма. Подобные
действия получили название «доктрины Брежнева».  На рубеже 70-80-х годов
началось мощное оппозиционное движение в Польше во главе с независимым
профсоюзом «Солидарность», что заставило руководство страны в 1981 г. ввести
военное положение.  Все это свидетельствовало о том, что кризис тоталитарного
социализма углублялась и постепенно охватывала все государства Восточной
Европы.
Революции 1989-1991 гг
К
концу 80-х годов возможности развития государств Центральной и Восточной Европы
в рамках советской модели социализма были исчерпаны. Катастрофически
увеличивалось экономическое и технологическое отставание от стран Запада,
увеличивался разрыв между уровнем жизни в социалистических и западных странах.
Все менее эффективно работала плановая экономика советского образца.
Хозяйственные трудности вызывали социальное напряжение в обществе, достигшая
высокого уровня. Активизировалась политическая оппозиция и другие элементы
гражданского общества (церковь, творческие союзы, университетские центры и
т.д.). Резко снизился авторитет коммунистических партий и возглавляемых ими
режимов, не подвергавшихся реформированию из-за монополии на власть
партийно-государственной бюрократии.  Важной предпосылкой революций конца 80-х
- начале 90-х годов стала советская перестройка и отказ СССР от «доктрины
Брежнева». Впереди всех революционные изменения начались в Польше и Венгрии. В
Польше в 1989 г. была легализована «Солидарность», на парламентских выборах
оппозиция получила треть голосов. Президентом страны был избран коммунист,
генерал В. Ярузельский. Однако коммунисты потеряли ведущие позиции в правительстве,
которое возглавил представитель «Солидарности». Авторитет компартии продолжал
падать, и в 1990 г. она заявила о своем самороспуске. Демонтаж политической
системы, сложившейся в послевоенной Польше, был завершен, когда в декабре 1990
г. президентом страны был избран лидер «Солидарности» Л. Валенса.  В Венгрии в
1989 г. коммунистам пришлось начать переговоры с демократической оппозицией, в
результате которых были выработаны условия перехода к правовому государству.
Осенью коммунистическая партия распалась, ее реформаторское крыло заявило о
разрыве с прошлым. На выборах 1990 г. победу одержала демократическая
оппозиция.  «Октябрьская» революция 1989 г. в ГДР привела не только отставку
прежнего руководства страны, но и падения Берлинской стены и победу на
парламентских выборах в марте 1990 г. правоцентристских сил, взявших курс на
объединение Германии. «Бархатные» революции произошли также в Чехословакии и
Болгарии.  В Румынии же отказ от тоталитарного социализма происходила в ходе
кровавых столкновений. Началом революции стали события в городе Тимишоаре, где
власть пыталась подавить выступление венгерских этнических меньшинств.
Беспорядки перекинулись в столицу страны Бухарест. 21 декабря 1989 грандиозный
митинг в центре города перерос в вооруженные столкновения и бои народа с
армейскими частями. В этих боях погибло около тысячи человек. Н. Чаушеску,
правивший страной с 1965 г., и его жена были арестованы и по приговору военного
трибунала расстреляно 25 декабря 1989 г. Основные политической силой страны
стал Фронт национального спасения, который возглавил бывший коммунист И.
Илиеску. В 1990 г. он был избран президентом страны.
Последней страной, где на смену
коммунистам пришли демократы, была Албания (1992 г.).
Следовательно,
революции 1989-1991 гг в странах Центральной и Восточной Европы отличались
методами осуществления: от мирной («бархатной») в Чехословакии к кровавой в
Румынии, но везде они были направлены на ликвидацию социалистического строя.
Революционные изменения имели ряд общих черт, свидетельствующих о демонтаже
тоталитарной системы: лишение коммунистов монополии на власть, утверждения
плюралистической политической системы, деполитизация армии, органов
правопорядка, госбезопасности, восстановление принципа разделения властей и
свободных выборов, разработка программ рыночных реформ, отмены цензуры и т.д..
Распад Югославии; гражданская война. Новые
государства на Балканах
Распад
многонациональной Югославии вылился в длительную и жестокую войну. Крах
социализма возродил и усилил взаимную вражду между народами, населявшими
наибольшее государство на Балканах. Ситуацию обострили попытки лидера Сербии С.
Милошевича сохранить доминирующие позиции его республики в союзном государстве.
Распад Югославии начался летом 1991 г. и завершился к весне 1992 г. На Балканах
возникли 5 новых государств: Словения, Хорватия, Македония, Босния и
Герцеговина, а также Союзная Республика Югославия (ее в апреле 1992 г.
образовали Сербия и Черногория).  Становление новых балканских государств
сопровождалось 10-дневным войной Югославской народной армии против Словении
летом 1991 г., затяжным сербо-хорватским вооруженным конфликтом, гражданской
войной в Боснии и Герцеговине (1992-1995 гг.) Чрезвычайно острой оставалась
проблема Косово, населенного на 90% этническими албанцами (этот край находится
в административных границах Сербии).
Нежелание
С. Милошевича идти на уступки этническим албанцам привело к созданию в 1998 г.
Освободительной армии Косово (ОАК), которая начала партизанскую войну с
правительственными войсками. После провала попыток мирового сообщества
урегулировать этнический конфликт политическими методами, руководство НАТО,
нарушив Устав ООН, приняло решение о бомбардировке Югославии. В марте 1999 г.
началась операция «Союзная сила», целью которой было объявлено предотвращения
гуманитарной катастрофы в Косово. Оказавшись под жесточайшим политическим и
военным прессингом, югославское руководство было вынуждено пойти на соглашение
с НАТО. Сербские войска были полностью выведены из Косово (вслед за ними
последовала и большинство сербского, еврейского и цыганского населения края).
Отряды ВАК должны были сдать оружие. Косово перешло под контроль международных
миротворческих сил. Но как показал последующий ход событий, присутствие
миротворческих сил не обеспечила безопасности сербского населения в Косово.
 В
конце 2000 г. С. Милошевич был отстранен от власти (его арестовали, а позже
передали под юрисдикцию Международного Гаагского трибунала). Президентом стал
лидер демократических сил В. Коштуница. Победа демократов на выборах сербского
парламента укрепила их власть, направленную на либерализацию страны. Союзная
Республика Югославия превратилась в Федерацию Сербии и Черногории. Смена
власти, которая произошла, позволила Сербии выйти из международной изоляции.
Интеграция ряда стран в НАТО и
общеевропейских структур
После самороспуска летом 1991 г.
Организации Варшавского Договора и Совета Экономической Взаимопомощи и распада
СССР, произошел вскоре, многие страны Центральной и Восточной Европы заявили о
своем желании интегрироваться в европейские военно-политических структур. В
марте 1999 г. стали полноправными членами НАТО Польша, Чехия и Венгрия. В 2002
г. в НАТО были приглашены Словакия, Румыния, прибалтийские государства, а вслед
за ними - Болгария.  Во второй половине 90-х годов рыночные реформы в странах
Центральной и Восточной Европы начали приносить свои плоды - в экономике
наметились позитивные изменения. Наибольших успехов удалось достичь сначала
Польши, а затем Словении, Чехии, Словакии и Венгрии. Именно эти страны больше
других отвечали критериям для вступления в Европейский Союз. В конце апреля на
саммите ЕС в Афинах был подписан договор о вступлении этих пяти государств в
Евросоюз (в мае 2004 г.). Достижение этой цели является одним из приоритетных
внешнеполитических задач и других государств региона.  После провозглашения
независимости Украины страны Центральной и Восточной Европы установили с ней
дипломатические отношения, налаживается их экономическое и культурное
сотрудничество.

К странам социалистического лагеря
относятся: Венгрия, ГДР, Румыния, Польша, Болгария, Чехословакия, Югославия,
Албания.
Практически
все государства возникли после первой мировой войны, в результате распада
Австро – Венгрии.
Особенности строительства социализма
Демократические
преобразования в странах:
·
Утверждение
социализма
·
Восстановление
парламентских режимов
·
Принятие
демократических конституций
·
Всеобщее
избирательное право
·
Аграрная
реформа
·
Национализация
собственности
Особенности:
·
Проведение
преобразований «сверху»
·
Установление
единовластия коммунистической партии
·
Огосударствление
промышленности и финансов
·
Коллективизация
·
Государственное
планирование и распределение
·
Создание
командно – административной системы управления
·
Экстенсивный
путь индустриализации

Кризис системы социализма.
Причины:
·
Ухудшение
экономического положения, условий жизни
·
Контроль
коммунистической партии над гражданским обществом
·
Попытки
реформирования носили поверхностный характер, не затрагивая систему, поэтому
были неудачны
Революции,
отражавшие кризис системы проходили в два этапа: 50-60-е гг. – были неудачны и
подавлены с помощью армии; 90-е гг. были удачными.
 Условия,
обеспечившие победу революций в соц. Странах в 90-е гг.:
·
Новая
внешняя политика СССР
·
«перестройка»
в СССР
·
Экономический
кризис
Реформы в странах социалистического
лагеря:
·
ликвидация
тоталитарного социализма
·
отстранение
коммунистов от управления
·
 переход
коммунистов на социал – демократические позиции
·
Либерализация
экономической жизни
·
Осуществление
антиинфляционных мер
·
Изменение
отношения к формам собственности – частная собственность, реституция
(возвращение национализированной собственности)
·
Демонтаж
командно – административной системы, отказ от внеэкономических методов
управления
·
«шоковая
терапия»
Сельское хозяйство:
Возвращение
к системе местного самоуправления; восстановление частной собственности,
традиций и обычаев.
Проблемы:
малоземелье, отсутствие капитала, рынков сбыта и т.д.
Социальное расслоение.
Этнические
конфликты:
1993г.
Чехословакия

1991-1996гг. Босния.
Югославия распалась на Словению, Боснию, Герцеговину, Македонию, Хорватию.
1998г. Косово.

III.
Закрепление изученного
материала
Беседа с вопросами
IV.
Домашнее задание
§29,
вопросы, задания

alt: Кризис системы социализма. Причины: ·

title: Он н


extracted_text:
Пальчиковая игра 25

25

«Кот-повар»
Падал снег на порог,
Кот испек себе пирог,
А пока лепил и пек,
Ручейком пирог утек.
Пирожки себе пеки
Не из снега, а муки.

Ребенок поднимает руки
  вверх, а затем медленно опускает ладошки на стол.
Ребенок изображает
  лепку пирога.
Ребенок «бежит»
  пальчиками обеих рук по столу.
Ребенок вновь изображает лепку пирога.

file_name: Пальчиковая игра 25.doc

alt: Пальчиковая игра 25 25 «Кот-повар»

title: Пальчиковая гимнастика № 25


extracted_text:
Classification of organic substances-SUBSTANCES AND their
PROPERTIES - LESSON PLANS for CHEMISTRY 11 class - lesson plans-lesson
plans-author's lessons-plan-lesson summary - chemistry
The purpose of the lesson: to generalize and systematize knowledge
about the classification of organic substances by different characteristics, to
consolidate knowledge about the causes of the diversity of organic substances
and the dependence of their properties on the structure.
Basic concepts: hydrocarbons: saturated, marginal, unsaturated,
unsaturated; heterocyclic; monofunctional, heterofunctional; cycloalkanes.
Equipment: collections "Oil and refined products"; coal,
acetic acid, glycerin, fat. parafin, water, oleic acid, glucose, sucrose.
Lesson progress
I. Checking students ' knowledge
Formulas of compounds are given:
Fe(HE)2, SiO2, HNO3, SO2,
N2O, KOH, C, Mg, NaOH, Li2O, ZnO, Cr(OH)3,
Ca(HCO3)2, (FeOH)Cl2, H2S, P, Fe,
BaO, NaHSO4, Pb(OH)2, CO, HCl, (CuOH)2CO3,
H2SO3.

Option I

Option II

Write
  out and give names according to the classification:

Non-metals,
Acidic oxides

Metals
Basic oxides

* * *

Bevarious oxides
A soluble base
is an Amphoteric
  base
Basic salts of
oxygen
  containing Acids

, Amphoteric
  oxides
The Foundation
  of the insoluble
Acidic salts
of the Acid
  anoxic
Indifferent
  oxides

Write the
  answers on the back of the Board.

* * *

C-carbon
P-phosphorus
SiO2-silicon
  oxide
SO2—
  sulfur oxide (IV)
N2O —
  nitrous oxide I
CO-carbon
  monoxide II
CO-potassium
  hydroxide
NaOH-sodium
  hydroxide
Cr(OH)3-hydroxide
  of chromium (III)
(Alo))Withl2-aluminum
  hydroxochloride
(CuOH)2CO3
  — gidroksicarbamida copper (II)
N2O-nitric
  oxide (I)
H2SO3-sulfuric
  acid

Mg-magnesium
Fe — iron
Li2O
  — lithium oxide
Bao-barium oxide
ZnO-zinc oxide
Fe(OH)2-iron
  hydroxide (II)
Pb(HE)2-lead
  hydroxide (II)
Ca(NSO3)2-calcium
bicarbonateNaHSO
  4-sodium hydrosulfate
H2S-hydrogen
  sulfide
HCl-hydrochloric
  acid acid
CO-carbon
  monoxide (II)
HNO3-nitric
  acid

At
the end of the task, perform a self-check (the answers are written on the back
of the Board).

II.
Learning new material
Study
plan
Classification
of organic compounds by their characteristics:
a)
type of carbon chain: acyclic — open chain; cyclic-closed chains; consisting of
carbon atoms-carbocyclic; and different atoms-heterocyclic;
b)
the presence of multiple links.
Classification
of organic compounds
acyclic:
alkanes — extreme saturated, single bonds; alkenes — double bond (unsaturated
unsaturated); alkadiens — two double bonds (unsaturated unsaturated); alkynes —
triple bond (unsaturatedunsaturated);
cyclic:
arenes — aromatic rings in carbocyclic and heterocyclic; cycloalkanes — all
bonds are single; cycloalkenes-there is a double bond; cycloalkines — there is
a triple bond.

Consider
the classification of organic compounds, if we assume that one or more hydrogen
atoms in a compound are replaced by a group of atoms that determine the
physical and chemical properties of a substance. Such groupings are called
functional groupings.
Organic
compounds can be monofunctional — one functional group; polyfunctional-several
identical functional groups; heterofunctional — different functional groups in
a compound.
Depending
on which atom is in the functional group, compounds are nitrogen-containing,
oxygen-containing, halogen-derived, and so on.
If
the hydrocarbon radical is marginal, the compound belongs to the limits; if the
unsaturated-compound will be unsaturated, of the series, what is the
multiplicity of the bond.

III.
The tutorial
Working
with table 15 on page 183 of the textbook. Students remember all the functional
groups, the name of classes based on the functional group, the General formula.
In order to consolidate the knowledge of the classification of organic compounds,
together with the teacher, students perform a task: give a classification to an
organic compound, name the compounds:

Answer:
Substance
" a»:
acyclic,
limiting — - ON-monoatomic alcohol.
 -
carboxylic
heterofunctional
compound: alcohol acid;
2-hydroxypropanoic
acid.
Substance
" b»:
cyclic,
Ahren; carbocyclic:
 —
carboxylic acid-aromatic;
—OH-group
is bound to an aromatic ring; phenol, i.e. a heterofunctional compound.
2-hydroxy-benzoic
acid.
Substance
" b»:
acyclic,
unsupervised (double bond)
 — carboxylic
acid.
Monofunctional
compound: propenoic acid.
The
substance "g»:
Acyclic,
limit value;
IT
was also the group of alcohols, (three) multifunctional, a triatomic alcohol.
Propane-triol-1,2,3.
The
teacher explains to the students the correctness of making General formulas for
certain organic alcohols (limit values).

Oxygenated:
alcohols:
phenols:
aldehydes:
carboxylic
acid:
ether:
ester:
Nitrogen-containing
products:
amines:
nitro
connections:
amino
acid:

IV.
Generalizations and conclusions
1)
the Combination of different elements of structure and composition among
themselves creates a variety of the world of organic substances. The complete
characteristic of the compound includes classification according to the
structure of the carbon chain, taking into account multiple bonds in it, and
the presence of functional groups. It is necessary to remember about the
isomerism of organic compounds, its types.
2)
General physical properties of organic substances.
Aggregate
state: gases (CH4), liquids (CH3COOH-acetic acid, C2H5IT
is alcohol), solid — paraffin, stearic acid, phenol.
The
bond type in organic compounds is predominantly covalent, since organic
compounds are formed by the atoms of non-metals C, N, O, K, and not by ions.
Crystal
lattices — molecular or atomic. Intermolecular interactions are weak.
Therefore, typical organic compounds are most often liquids or solids with a
low melting and boiling point, non-electrolytes, and many are insoluble or
poorly soluble in water.
Lower
alcohols, aldehydes, acids, phenols, esters have an odor; volatile substances.
Experience:
a)
melting of paraffin;
b)
the distillation of naphthalene or benzoic acid.
C)
organic compounds are charred when heated. Charring of wood, sucrose, and
starch.

V.
Homework assignment
§
17. № 2, 3, 4, prepare for independent work. Give a classification
characteristic; determine the properties of which classes are displayed:

Answers
to homework questions
§
17 № 2
C4H10O,
oxygen-containing
 —
acyclic, limit; monoatomic alcohol (one group-ON); butanol-1.
Isomers
of the position of functional groups:
 —
butanol-2;
 —
2-methylpropanol-2.
Isomer
in the carbon chain and position of functional groups:
 —
2-methylpropanol-1.
SN,
HE
Interclass
isomer:
ether:
N3S—O—S3n7methylpropyl
ether,
C2H5—O—C2H5diethyl
ether.

§
17 № 3
With
dual properties — substances that exhibit the properties of two classes of
organic compounds.
Methanol —
aldehidelor.
like
acid
as
an aldehyde hhe
 -
propylene acid
According
to the radical — unsaturated acid

like
acid:

 —
2-hydroxypropanoic acid.
Lactic
acid; alcohol acid:
like
alcohol:
like
acid:

§
17 № 4
 -
acyclic, limiting, nitrogen-oxygen-containing.
-NH2-amine;
- C- acid.
Amino
acid, 2-amino-4-methylpentanoic acid.
Homologues:

2-amino-4-methylhexanoic
acid

2-amino-4-methylpentanoate
acid

2-amino-4-methyloctanoic
acid.

Isomers:

3-amino-4-methylpentanoic
acid

3-amino-3-methylpentanoic
acid

3-amino-2-methylpentanoic acid

Characterization of compounds
a)
aspirin

Properties of acids, esters, and arenes.
Cyclic, carbocyclic, aromatic, oxygen-containing.

Acyclic, unsaturated — - NH2-amine.
1-amino-3-methylpentene-3. Properties of amines and unsaturated
hydrocarbons with a double bond.

Cyclic, carbocyclic, limit, nitrogen-oxygen-containing.
-NO 2-nitrocompound .

file_name: Урок 40.docx

alt: Bevarious oxides A soluble base is an

alt: Classification of organic compounds acyclic: alkanes — extreme saturated, single bonds; alkenes — double bond (unsaturated unsaturated); alkadiens — two double bonds (unsaturated unsaturated); alkynes…

alt: C 4 H 10 O, oxygen-containing — acyclic, limit; monoatomic alcohol (one group-ON); butanol-1

alt: Methanol — aldehidelor. like acid as an aldehyde h he - propylene acid

alt: NH 2 -amine; - C- acid. Amino acid, 2-amino-4-methylpentanoic acid

title: chemistry lesson


extracted_text:
Здравствуйте
ребята!!!!!!!!!
    Школа
в жизни каждого человека занимает очень важное место. От того,
в какую школу ты попадешь, какой будет твоя первая учительница,
насколько дружным окажется класс, будешь ли ты учиться все годы
в одном коллективе или каждый год будешь менять школы, отправляясь вслед
за отцом-военным в другой город, зависит, пожалуй, весь процесс
обучения. Ведь в школе ребенок проводит не только большую часть
каждого дня, но и большую часть детства. Если взять за условный
период детства период от рождения до 18 лет, то почти две
его трети тесно связаны со школой. Возможно, поэтому школьная тема
остается одной из самых популярных в детской литературе
на протяжении многих-многих лет. Истории про школу любят и самые
маленькие читатели, для которых знакомство со школьным миром еще впереди, книги
помогают малышам узнать школьные правила и привыкнуть к мысли, что деткам
обязательно нужно учиться. Охотно читают о школе ученики младших
и средних классов — ведь речь идет непосредственно о них самих,
об их жизни, об их учителях. Любят читать о школе
и подростки: для них это — возможность немножечко задержать детство
и подольше побыть детьми.
    Школа,
учителя, одноклассники… Это важная и незабываемая часть жизни каждого из нас. В
День учителя мы, конечно, поздравляем и благодарим тех, кто учит наших детей,
тех, кто когда-то учил нас, а также всех своих близких, выбравших эту
замечательную профессию.Про учителей и их труд написано немало стихов и песен,
снято много кинофильмов. А мы сегодня вспомним самые известные и просто любимые
и добрые книги, посвященные школе и учителям.
В сегодняшней
подборке — книги о школе для читателей разного возраста.

Школьные
– прикольные истории:
рассказы /  В. Драгунский, В. Голявкин и др.; худож. С. Сачков. – Москва: АСТ;
Тула: Родничок,  2018. - 77, [3] с.: ил. –  (Библиотека начальной школы).-7000
экз.- ISBN 978-5-89624-623-7(в пер.).- Текст: непосредственный.

В сборник вошли весёлые рассказы любимых детских писателей В. Драгунского, В.
Голявкина, Л. Каминского и многих других, посвящённые никогда не унывающим
мальчишкам и девчонкам.
Для
младшего школьного возраста.

Гераскина,
Л.
Все приключения в стране невыученных уроков  /  Лия Гераскина. – Москва:
Эксмо,  2012. – 608 с.-3000 экз.- ISBN 978-5-699-41525-0(в пер.).- Текст:
непосредственный.

Если ты не бывал в Стране невыученных уроков, значит, ты молодец, значит, ты
никогда не получал в один день сразу пять двоек. А вот один мальчик, неуч и
лентяй, Витя Перестукин, очутился в этой волшебной стране, в которой даже
лимонад продают не за деньги, а за правильные ответы…
Читайте
о невероятных приключениях и тяжелых испытаниях, которые выпали на долю Вити
Перестукина и во Дворце Грамматики, и в городе, в котором продавцами были
маленькие человечки Плюс и Минус.

Пивоварова, М. М.
О чем думает моя голова: Рассказы Люси Синицыной, ученицы третьего класса/  М. М.
Пивоварова; худож. М.Ф. Петров. – Москва: Дрофа-Плюс,  2005. – 112 с.: ил.-
(Библиотека младшего школьника).- 10000 экз.- ISBN 5-9555-0789-2(в пер.).-
Текст: непосредственный.

Поучительная, светлая детская книга, которая сразу погружает читателя в
атмосферу беззаботности, в очень неожиданные истории: весёлые и грустные, в
которых ссорятся и обязательно мирятся, сломя голову бегут на помощь, сочиняют
стихи, страдают, ошибаются и обязательно принимают справедливые решения, чтобы
всё непременно закончилось хорошо. Книга захватывает с первых страниц, будет интересна
не только детям, но и их родителям.

Сотник, Ю. В. На
школьном дворе:
повести /  Юрий Сотник;  рис. Г. Валька. – Москва: Детская литература, 1986. –
288 с.: ил.- (Библиотечная серия).- 100000 экз. - (в пер.).- Текст:
непосредственный.

В книгу входит новая повесть «На школьном дворе» и ранее издававшаяся
«Приключение не удалось».В новой.повести рассказывается о жизни школьников в
небольшом сибирском городке, о директоре школы, человеке разностороннем,
влюбленном в свое дело, который не только учит, но и воспитывает детей, увлекая
их общественно-полезными делами.
Эта
повесть о любви учеников к своему учителю, о веселых и непредвиденных историях,
которые случились с ними во время летних каникул.

Драгунский,
В.В.  Денискины рассказы/  Виктор Драгунский; ил. В. Канивца. – Москва: Эксмо,
2014. – 160 с.: ил.- 5000 экз.- ISBN 978-5-699-37193-8 (в пер.).- Текст:
непосредственный.

Знаменитые "Денискины рассказы" Виктора Драгунского открывают
читателю неповторимый мир Дениски Кораблева и его друзей, где их детская
непосредственность и готовность к веселым приключениям всегда одерживают верх
над серой повседневностью и не дают скучать ни им, ни их родителям. Вылить
невкусную кашу за окно, променять дорогой игрушечный самосвал на маленького
светящегося светлячка в коробочке, петь на уроке музыки так, чтобы было слышно
на соседней улице, укоротить сигареты для портсигара отца по самые мундштуки,
выпустить на свободу только что купленный красный шарик - все эти события
переживете вы с Дениской Кораблевым и его семьей...

Калинина, А.
Н.Детективы из 4 «А». Дело о ниндзя и другие тайны/  А. Н. Калинина.
– Москва: АСТ,  2019. – 80 с.: ил.- (Прикольные приключения).-3000 экз.- ISBN 978-5-17-114718-1(в
пер.).- Текст: непосредственный.

Приключения детективов из 4 "А" продолжаются! Их задачи становятся
всё запутаннее и сложнее, но эти ребята могут всё! Куда пропали сразу тридцать компьютерных
мышек? Кто похищает вдохновение и откуда оно берётся? Почему исчезли два
Серёжи? Откуда в школе взялся ниндзя? На свете столько вопросов! Но на каждый
из них обязательно найдётся ответ. Потому что за дело берутся настоящие
профессионалы из четвёртого класса…

Осеева, В. А.
Васек Трубачев и его товарищи /  Валентина Осеева. – Москва: Пушкинская
библиотека,  2005. – 80 с.: ил.- (Внеклассное чтение).- 7000 экз.- ISBN 5-94643-217-6(в
пер.).- Текст: непосредственный.

   Герои трилогии «Васёк Трубачёв и его товарищи» жили,
учились, озорничали, дружили и ссорились несколько десятилетий назад, но тем
интереснее совершить путешествие на «машине времени» и заглянуть в их мир. Вот
только безоблачная пора детства для Трубачёва и его друзей оказалась слишком
короткой: её оборвала Великая Отечественная война.

Давыдычев,
Л. Жизнь и страдания Ивана Семенова, второклассника и второгодника/  Лев Давыдычев; ил.
Г. Валька. – Москва: Эксмо,  2015. – 544 с.: ил.- 3000 экз.- ISBN 978
-5-699-40891-7(в пер.).- Текст: непосредственный.

В книгу вошли три самые известные детские повести Льва Ивановича Давыдычева:
"Многотрудная, полная невзгод и опасностей жизнь Ивана Семенова,
второклассника и второгодника", "Друзья мои, приятели" и
"Лелишна из третьего подъезда".

Гарин-Михайловский,
Н. Г. Детство Темы:
повесть/  Н. Г. Михайловский; худож. Д. Штеренберг. – Москва: Детская
литература,  2004. – 218 с.: ил.- (Школьная библиотека).-7000 экз.- ISBN 5-08-003994-9(в
пер.).- Текст: непосредственный.

   В этой повести автор увлекательно, «без утайки и рисовки»
рассказывает о своем детстве, пережитых им и запомнившихся на всю жизнь
радостях, проступках, мечтах. Герой повести «Детство Тёмы» – беспечный,
шаловливый, но искренний и добрый мальчик. Его жизнь дома и, позже, в гимназии
полна событий и переживаний. Детские проказы и невольные проступки Тёмы
по-разному оцениваются строгим отцом и любящей матерью, а самому Тёме бывает
непросто разобраться в случившемся…

Железников, В. К.
Жизнь и приключения чудака: повесть и рассказы/  В. К. Железников; худож. В.
Гальдяев.  – Москва: Детская литература,  1986. – 366 с.: ил.- 100000 экз.- (в
пер.).- Текст: непосредственный.

   В книгу "Жизнь и приключения чудака" вошли две
повести, объединенные общими героями: "Тетрадь с фотографиями" и
"Женитьба дяди Шуры". Все начинается с того, что у шестиклассника
Бори Збандуто уезжает в командировку отец и поручает ему быть за старшего и поздравить
маму с днем рождения. Но в это время в Бориной жизни происходят разные события:
Боря влюбляется, и его назначают вожатым первоклашек. Неорганизованному,
взбалмошному мальчику приходится жить жизнью взрослого человека: быть за
кого-то ответственным, принимать решения и показывать пример малышам. И
оказалось, что Боре есть чему поучиться у своих первоклашек…

Алексин,
А. Г.  В стране вечных каникул : повесть- сказка/  А. Г. Алексин; худож.
Г. Соколов.  – Москва: Стрекоза-Пресс,  2004. – 127 с.: ил.- 12000 экз.- ISBN 5-94563-567-7
(в пер.).- Текст: непосредственный.

    Вот было бы здорово, если бы каникулы никогда не
заканчивались, твой брат был самым-самым известным музыкантом, а в школе
все-все без исключения хотели с тобой дружить. Казалось бы, не это ли мечта
всех школьников? Но в реальной жизни всё оказывается не так просто. Да и мечты
порой оборачиваются не долгожданной радостью, а сплошным разочарованием.
Взрослеющие герои знаменитых повестей Анатолия Алексина помогут тебе самому стать
старше вместе с ними, расскажут о чести и достоинстве, о первой любви и дружбе,
о самых верных друзьях и о самой жизни - такой интересной, полной открытий и
свершений!

Носов,
Н. Дневник Коли Синицына/
Николай Носов; ил. О. Чумаковой.  – М.: Эксмо,  2014. – 112 с.: ил.- (Книги-
мои друзья).- 10000 экз.-
ISBN 978-5-699-66168-8(в пер.).- Текст:
непосредственный.

  В книгу классика детской литературы Н.Н. Носова вошли
весёлые рассказы и повесть "Дневник Коли Синицына". Каждое пионерское
звено летом должно быть занято какой-нибудь полезной работой. Коля Синицын и
его одноклассники придумали себе интересное занятие. Они захотели разводить
пчёл! Как это у них получилось - читайте в нашей книжке.
Рисунки нарисовали заслуженные художники Г. Юдин
и В. Ладягин.

Медведев,
В.Баранкин, будь человеком!: повесть/ Валерий Медведев; худож. И.
Красовская.  – Москва: Стрекоза-Пресс,  2003. – 223 с.: ил.- (Классика детям).-
10000 экз.- ISBN 5-94563-272-4(в пер.).- Текст: непосредственный.

    Самая известная
повесть В. Медведева рассказывает о необыкновенных, смешных и, возможно,
поучительных приключениях двух друзей - школьников Юры Баранкина и Кости
Малинина.

Голявкин,
В.  Тетрадки под дождем : рассказы/ В. Голявкин; худож. А. Власова.  – М.:
Искательпресс,  2018. – 64 с.: ил.- (Школьная библиотека).- 3000 экз.- ISBN 978-5-00061-175-3(в
пер.).- Текст: непосредственный.
   Тетрадки под дождем — творение Виктора Голявкина, которое дало
название первому сборнику детских рассказов писателя. В этом произведении два
юных друга-одноклассника решают сбежать с уроков. Чтобы их план не раскрылся
прежде времени и их не остановили в коридоре, мальчики решают спустить свои
портфели на ремнях через окно. Как только ребята осуществили эту часть плана по
побегу из школы, прозвенел звонок на урок. Что пришлось пережить двум друзьям
на уроке, прочтите вместе с детьми в самом рассказе. Он напоминает о том, что
за любой проступок рано или поздно приходится отвечать.

Матвеева,
Л. Г. Продленка:
повесть в рассказах/ Л. Г. Матвеева; рис. Г. Валька.  – Москва: Детская
литература,  1987. – 224 с.: ил.- (Школьная библиотека).- 100000 экз.- (в
пер.).- Текст: непосредственный.
    Умеешь ли ты жить в коллективе; есть ли у тебя настоящие друзья, а
если нет — то почему; не винишь ли ты в этом других, а себе не прощаешь ли
ошибки и просчёты; можешь ли ты сам быть хорошим, справедливым другом и прийти
на помощь товарищу в работе, в беде и т. д.? Эти вопросы и многие другие,
касающиеся и трудового воспитания, и новой школьной реформы, ставит
писательница в этой повести

«Лучшие книги о
школе»: рекомендательный список/ сост. Библиограф II
категории РДО Е. С. Бердникова.- ст. Романовская: МБУК ВР «МЦБ» им. М.В.
Наумова, 2020.- 8 с.

Романовский детский отдел
МБУК ВР «МЦБ» им. М.В. Наумова

«ЛУЧШИЕ КНИГИ О ШКОЛЕ»
РЕКОМЕНДАТЕЛЬНЫЙ СПИСОК

Составил: библиограф II категории
Бердникова Е. С.

ст. Романовская
2020 год

Скачано с www.znanio.ru

file_name: рекомендательный список про школу.docx

alt: Здравствуйте ребята!!!!!!!!!

alt: Школьные – прикольные истории : рассказы /

alt: Сотник, Ю. В. На школьном дворе : повести /

alt: Железников, В. К. Жизнь и приключения чудака : повесть и рассказы/

alt: Медведев, В.Баранкин, будь человеком! : повесть/

alt: Романовский детский отдел МБУК

title: Про школу


extracted_text:
Проблемы школьной неуспеваемости в
начальной школе

Реферат

Исполнитель:
 Лешенкова Людмила  Сайдахмадовна
Учитель
МАОУ СОШ №48
Г. Новоуральск

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……...………………………….…………………...…………....

3

1.
  Сущность понятия «школьная неуспеваемость»….............................

5

2.
  Виды школьной неуспеваемости…….………......................................

12

3.
  Основные причины школьной неуспеваемости
детей
  младшего школьного возраста........................................................

16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………..………………….………………......

24

СПИСОК
  ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………...

26

ВВЕДЕНИЕ

Наиболее серьезной
школьной проблемой современности является школьная дезадаптация. Она требует безотлагательных
поисков продуктивного решения на практическом уровне.
В исследованиях
современных психологов выделяется значительный рост обучающихся, не справляющихся
с содержанием образовательной программы. Они автоматически попадают в конце
года в список неуспевающих детей. По различным данным число неуспевающих
школьников превышает 30% от общего числа обучающихся и составляет от 15% до 40%
в начальных классах [5].
Неуспеваемость –
проблема не только социальная, но и педагогическая. И не только потому, что
многое тут зависит от школьных условий (содержания программ, и учебников,
методов обучения, технического оснащения учебного процесса), но и потому, что
предупреждение неуспеваемости – практическая задача, которая постоянно стоит
перед каждым учителем, каждой школой [8].
Овладению обязательной
школьной программой мешают трудности в усвоении традиционных те в начальной
школе. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент
системы знаний, которые пополняются в дальнейшиегоды, в это же время
формируются умственные и практические операции,действия и навыки, без которых
невозможны последующие учение и практическаядеятельность. В результате
нарушения в усвоении программой начального образования и непрочного фундамента
знаний, дети вылетают из общего обучения в средней школе, теряют нить
образовательного потока.
Оказав профессиональную
педагогическую помощь на самых истоках этой проблемы, возможно, избежать
подобного рода проблем.
Для этого необходимо
знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из
них действуют в конкретном случае (то есть диагностировать трудности в учебной
деятельности) и уметь или устранить их.
Причины трудностей в
учебной деятельности обучающихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались
многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская,
Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С.
Славина, Ю.К. Бабанский).
Важностью решения этих
проблем и обусловлен выбор темы курсового исследования.
Проблема
исследования: какие основные причины школьной неуспеваемости существуют в
начальной школе?
Объект
исследования: школьная неуспеваемость у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: проблемы
школьной неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.
Цель исследования –
изучить психологические особенности неуспевающих школьников и  причины их  возникновения.
 Задачи исследования:
1. Раскрыть понятие
«школьная неуспеваемость».
2. Проанализировать
виды школьной неуспеваемости.
3. Выделить основные причины школьной неуспеваемости
детей младшего школьного возраста.

1. Сущность понятия «школьная
неуспеваемость»

В настоящее время мы
знаем самые различные способы и формы обучения: путем подражания, в игре, в
процессе осуществления продуктивных видов деятельности, при исполнении
элементарных трудовых задач по самообслуживанию, наконец, систематическое
школьное обучение
Неуспеваемость –
сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее
разносторонних подходов при ее изучении [7].
В
психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется
по-разному.
П. П. Блонский под
неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не
соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы [10]
В
психолого-педагогическом словаре [14]: неуспеваемость обучающихся – это
негативное явление педагогической действительности, проявляющееся в наличии
обучающихся в образовательном учреждении, не освоивших программу учебного года
и имеющих академическую задолженность по двум или более предметам.
И.В.Дубровина трактует
неуспеваемость как несоответствие подготовки обучающихся обязательным
требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формирование
опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. [25]
Ю.К Бабанский.
определил, что школьная неуспеваемость имеет следующие признаки:
-ученик слабо владеет
счётом, чтением;
-низкий уровень интеллектуального
умения обобщения и синтеза; [6]
Н. П. Майорова в своих
работах сделала вывод, что систематическая неуспеваемость ведет к
педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств
личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне
нежелательное и опасное с моральной, социальной и экономической позиций [28].
Дети с педагогической
запущенностью могу бросить школу и приобщиться к асоциальной группе, тем самым
пополняя количество детей, входящих в группу риска.
Понятие
неуспеваемости, по мнению В.С. Цетлина, дидактическое понятие, связанное с
основными категориями дидактики – содержанием обучения. Оно дано в учебных
программах, учебниках и методических пособиях [31].
А.М Гельмонт выделяет следующие
его компоненты: знания, умения, навыки, эмоционально-волевое отношение к
обучению. Выделив основные признаки  каждого компонента, мы сможем говорить о
причинах неуспеваемости в начальной школе[22].
Основным компонентом
содержания учебного процесса являются знания, умения и навыки.
По его мнению
существует два вида первичных умений и навыков:
· умения и навыки
теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями
и которые представляют деятельность анализа - синтеза)
· умения и навыки практического
характера (правило сообразные действия, которые могут регулироваться с помощью
формул, моделей, образцов).
Б.Н. Боденко, при
анализе психологических предпосылок неуспеваемости, определили, что конечным
требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к
навыкам иные: здесь главное – подсознательное выполнение действий. В обоих случаях
требуется, конечно, их правильное выполнение [11].
Таким образом, итоговые
требования предстают в следующем виде:
1. Требования к
навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное
выполнение действий и систем действий:
а) в знакомой
ситуации,
б) в новой ситуации.
2. Требования к
первичным умениям (теоретического характера) - сознательное выполнение действий
и систем действий:
а) в знакомой
ситуации,
б) в новой ситуации. [11]
Еще одним компонентом
содержания образования является сформированность отношений.Отношения личности
выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут
классифицироваться по объектам, на которые они направлены.
Из рассмотренных выше
положений может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение
этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:
· первое – делать хотя
бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки
при добывании новых знаний;
· второе – применять
имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя,
выполняя отдельные опосредованные выводы;
· третье – стремиться
к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;
· четвертое – активно
преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;
· пятое – стремиться к
оценке своих достижений в познавательной деятельности [11].
П.П. Блонский в
качестве показателей неуспеваемости выделил следующие недостатки в овладении
содержанием обучения:
1) не владеет
минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и
использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков;
2) не стремится
получать новые знания теоретического характера;
3) избегает трудностей
творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
4) не стремится к
оценке своих достижений;
5) не стремится
расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
6) не усвоил понятий в
системе[10].
Любая творческая
деятельность, основанная на знаниях, умениях и навыках, является ведущей для
многих учебных предметов, для которых перечисленные выше недостатки составляют
в совокупности признаки школьной неуспеваемости.
Неуспеваемость
характеризуется наличием всех перечисленных показателей творческой
деятельности. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные элементы
неуспеваемости, они-то и предстают как отставания.
Неуспеваемость и
отставание взаимосвязаны, считает П. П. Борисов. Отставание – это невыполнение
требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных
этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой
для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс
накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого
невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. [12]
В неуспеваемости включены
 отдельные отставания. Неуспеваемость является итогом процесса отставания. Если
многообразные отставания не нашли своего разрешения в процессе обучения,
переплелись и прочно закрепились, то они образуют неуспеваемость.
В процессе анализа
психолого-педагогической литературы [6,7,8,10,11] мы выделили основные факторы
отставания:
· требования к обучающимся,
вытекающие из целей школы;
· психофизические
возможности обучающихся;
· социальные условия
их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования к обучающимся
составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок.
Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда
они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в
соответствии с ФГОС.
Способы обнаружения
отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и
контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отставаний не
привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются
из числа необходимых в обучении действий учителя и обучающихся.
П. П. Блонский
считает, что основными способами обнаружения отставаний служит наблюдение за
реакциями обучающихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя
или его требования сформулировать то или иное положение [10].
Во время
самостоятельной работы, педагог судит о способности обучающихся самостоятельно
анализировать задание, возможно наведение на верные пути решения с помощью
наводящих вопросов, уточнения.
Отбор признаков
отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление
отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется
доступный для применения на уроке способ его обнаружения [22] .
Н. П. Майорова в
пособии для школьного психолога подробно рассмотрела признаки отставания детей
младшего школьного возраста.  Отставание обучающихся характеризуется в
следующих признаках:
1. Обучающийся при
анализе задачи не может определить в чём трудности её решения,  не может
ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Данные
признаки можно обнаружить при работе с текстом, решении текстовой задачи,
объяснении учителем нового задания.
2. У обучающегося не
возникает вопросов по поводу изучаемого, не ищет ответа использую
дополнительную литературу или источник информации.Эти признаки проявляются при
решении задач, восприятии текстов в те моменты, когда учитель рекомендует литературу
для чтения
3. Обучающийся не
заинтересован в поиске ответа, на поставленный вопрос.  Эти признаки могут быть
замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации
выбора по желанию задания для самостоятельной работы.
4. Обучающийся не
может дать оценку своей деятельности. Успех и неудача не дают эмоционального
отклика у обучающегося.
5. Ученик не может
объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано,
не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не
может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при
выполнении упражнений.
6. Ученик не может
воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая
систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на
изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке обучающимся
соответствующих вопросов [28].
Такие особенности
личности обучающихся, как недисциплинированность, безответственность, слабая
воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют
условия и для возникновения отставания.
Все эти черты связаны
в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение
самостоятельнойработы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке -
могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу
[28].
Слабая воля,
отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление
избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенности
личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения работы, и в
частности того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля. В
данном возрасте терпения и выдержки еще недостаточно сформированы. Характерная
поверхностность, легкомыслие, неусидчивость свойственны подростковому возрасту,
влияют на успешность в обучении, особенно  по таким учебным предметам, как
математика и языки [21].
Школьное обучение
требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать, а это, особенно на первых
порах, дается с трудом.  Так, например, ученики младших классов при изучении
грамматики часто называют глаголами отглагольные существительные, т.е.
слова-существительные, обозначающие  действие,  такие,  как  «бег»,  «чтение»,
«ходьба». Они не умеют отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться
на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи.  В изучении
математики возникают трудности при подведении задачи под общий вид.  Сложно для
ребенка найти общее понятие, объединяющее несколько  частных  понятий.
Нередко от ребенка при
решении учебных задач требуется умение увидеть что-то  по-новому,  с  другой
стороны,  отказавшись  от  фиксации  привычных  свойств  и  включив  объект
рассмотрения  в  необычные  связи  и  отношения.  Так бывает при решении задач  на
смекалку,  при  ответе  на  такие вопросы  учителя,  когда требуется  усвоить
не  только  последний  материал,  но  и  соотнести его с информацией,
полученной  раньше.
Умение преодолеть
«однолинейность»  мышления,  найти  новые  направления  поиска,  повороты
мысли  в  решении учебных  задач – важнейшая  особенность  творческого
мышления [26].
Отмеченные
особенности   мыслительной  деятельности  детей  являются  причинами
неуспеваемости  определенной  части  обучающихся [8].
Таким образом, мы выделили
основные признаки отставания, как основной причиной школьной неуспеваемости. Но
неуспеваемость может развиться не только в следствие психофизических нарушений
школьника, но и от других факторов.
Анализ психолого -
педагогической литературы помогает сделать вывод: Неуспеваемость определяется
как несоответствие подготовки обучающихся обязательным требованиям школы в
усвоении знаний, развитии умений, навыков, формировании опыта творческой
деятельности и воспитанности познавательных отношений, может выражаться в
определенных показателях, отражающих результат обучения, напрямую связана с содержанием
и процессом обучения. В процессе обучения может определяться через отставание
иего признаки.

1.2.Виды
школьной неуспеваемости

А. А. Бударный
различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что «неуспеваемость
есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных
правил перевода обучающихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в
следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с
баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та
«абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований» [13].
Автор А. М. Гельмонт выдвигает
и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с
возможностями отдельных обучающихся. Это так называемая относительная
неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех обучающихся, которые
могли бы превысить обязательные требования.
В научной литературе
имеются попытки сгруппировать причины неуспеваемости школьников. А.М. Гельмонт
поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им были
выделены причины трех категорий неуспеваемости:
- глубокого и общего
отставания (I категория),
-частичной, но
относительно устойчивой неуспеваемости (II категория),
-эпизодической
неуспеваемости (III категория) [22].
В качестве причин I
категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика;
неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь,
плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие
заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень,
недисциплинированность), его слабое умственное развитие [22].
Для II категории
указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);
недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению
трудностей.
Для III категории
выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль;
неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное
выполнение домашних заданий [22].
 Определение видов
неуспеваемости содержится в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида
неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости
отставания:
 1 - общее и глубокое
отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время;
 2 - частичная, но
относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным
предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);
 3 - неуспеваемость
эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко
преподаваемая.
 Во всех случаях А. М.
Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит
тех обучающихся, которые «приходят к концу четверти с грузом
неудовлетворительных оценок»
Польский исследователь
В.С. Цетлин считает, что существует неуспеваемость скрытая, что неуспеваемость
может выражаться не только в пробелах в знаниях, но и в отношении обучающихся к
учению [31].
Н.П. Локалова выделяет
два типа школьной неуспеваемости:
1. Общее отставание в
учении;
2. Отставание по
отдельным предметам [26].
Тип неуспевающего
школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности,
сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его
достижения в учебной работе.
В основу типологии
неуспевающих школьников А. А. Бударный[13], Ю. К. Бабанский[6] и некоторые
другие авторы  кладут изученные ими причины неуспеваемости. Типы неуспевающих
выделяются по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те
обучающиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со
слабыми способностями к учению, третью - с неправильно сформировавшимися
навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Знаний о внутреннем строении
неуспеваемости такого рода типологии не дают. Имеются попытки построить
типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда
учащихся и структуре их личности.
Такой подход можно
обнаружить у П. П. Блонского[10], который, составляя общую типологию
школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им
«плохой работник». Его чертами являются следующие:
1) задания воспринимает
невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений
не просит;
2) работает пассивно
(постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);
3) не подмечает своих
неудач и трудностей;
4) не имеет ясного
представления цели, не планирует и не организует свою работу;
5) либо работает очень
вяло, либо снижает темп постепенно;
6) индифферентно
относится к результатам работы.
Указанные черты
неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном
процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости.
Другой выделенный тип
назван патологическим  – это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении
школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют
«не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело
переносят трудности и неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее
психологический, нежели дидактический, характер.
Психологическую
типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский [29]: за основу в данном случае
взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.

На этой основе выделено
три типа неуспевающих школьников:
1. неуспевающие
обучающиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности
при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.
2. Обучающиеся с
относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при
отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции
школьника.
3. Неуспевающие, для
которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном
отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в
стремлении оставить школу.
Неуспех в учебе и
неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального
конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое
отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы
наравне со всеми.
Таким образом,
рассмотрев виды неуспеваемости детей младшего школьного возраста можно сделать
вывод, что неуспеваемость может быть как следствие неудовлетворительного
отношения к учебному процессу, а может быть следствием низкого качества
мыслительного процесса. Следовательно, зависеть может от различных факторов.
Значит, необходимо рассмотреть основные факторы, влияющие на проблему
неуспеваемости в учебном процессе, чтобы ликвидировать эту проблему и
предупредить её последствия.

1.3.
Основные причины школьной неуспеваемости детей младшего школьного возраста

Анализ литературных
источников показывает, что многими авторами изучаются проблемы неуспеваемости
школьников.  Проблему школьной неуспеваемсти в своих работах рассматривают
такие психологи и педагоги как : А. М Гельмонт,  Н. П. Локалова , Н. П. Майорова,
Н.И Мурачковский, В. С Цетлин  и др.
По мнению В. С Цетлина,
неуспеваемость – это результат нашего невнимания, безразличия, нашего “авось
само пройдёт”. Опыт показывает: вовремя и правильно изжитые трудности не только
позволяют ребёнку нормально учиться, но и сохраняют его физическое и психическое
здоровье[31].
Проблема школьной
неуспеваемости – одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. По
мнению И. Н Мурачковского, школьная неуспеваемость может быть следствием причин
как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая
запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки
в познавательной, потребностно – мотивационной сферах, индивидуально
психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза [29].
Многообразие причин
неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве
случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими
учащимися – дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении
пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные
занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта
работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не
даёт желаемого результата.
Для того, чтобы работа
со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо прежде всего выявить
конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым
учеником.
Н. П. Майорова
проанализировала причины неуспеваемости и выделила психологические причины
лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в три группы:
1.
Недостатки познавательной деятельности обучающихся.
2.
Недостатки развития мотивационной сферы детей.
3.
Недостатки развития речи, слуха и зрения учащихся[28].
Анализируя причины
первой группы, мы будем рассматривать те случаи, когда школьник плохо понимает,
не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне
выполнять учебные действия. Можно сказать, что такие дети не умеют по –
настоящему учиться.
Неуспеваемость,
связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко
выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным
учебным предметам. Если не обратить внимания на неправильные навыки и приёмы
учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию
школьника в учёбе.
Неуспевающие обучающиеся
характеризуются недостаточной сформированностью основных психических процессов.
Эта психологическая причина неуспеваемости считается более скрытой. По этой
причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся
чаще всего к мыслительным приёмам и способам работы, а также к особенностям
памяти и внимания учеников.
Психолог Н.П. Локалова
[26] разработала специальное понятие “обучаемость”, как восприимчивость к обучению.
Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих на
успешность обучения. Мышление является важнейшим среди психических процессов,
влияющих на обучаемость школьников. Именно недостатки в развитии мышления, а не
памяти и внимания являются распространённой психологической причиной
неуспеваемости школьника.
 Психолог Н. Н.
Мурачевский [29] проводил опыты с целью исследования памяти и внимания
неуспевающих детей. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие
результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста,
близкого их жизненному опыту.
Однако при запоминании
более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредованную
память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по
сравнению с другими детьми одного и того же класса. Слабоуспевающие ученики не
имеют рациональных приёмов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно
связаны с недостатками в развитии мышления. Точно также при выполнении
специальных заданий на внимание неуспевающие ученики дают результаты не хуже
тех, которые получают их товарищи по классу.
Низкая концентрация
внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не
вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать, отмечает в
своей работе А. К. Маркова.  Поэтому на уроке они часто отвлекаются на
посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Итак, не память и
внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником
трудностей у значительной части неуспевающих детей [27].
Неумение преодолеть
возникающие трудности в учении приводят иногда к отказу от активной
мыслительной деятельности. Обучающиеся начинают использовать различные
неадекватные приёмы и способы выполнения учебных заданий. К их числу относится
механическое заучивание материала без его понимания.
[29]Неумение и
нежелание активно мыслить – отличительная особенность таких ребят. Психологи
рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного
воспитания и обучения, когда ребёнок не прошёл в течение жизни до школы
определённый путь умственного развития, не научился необходимым
интеллектуальным навыкам и умениям.
Причина, которая может
вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость
обучающихся – это неадекватное использование обучающимися своих устойчивых
индивидуально психологических особенностей. Среди основных свойств нервной
системы учёные выделяют силу и подвижность, как наиболее исследованные и
заметно влияющие на обучение человека особенности. Человек со слабой нервной
системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению
к посторонним раздражителям. В работах Н. П. Локалова [26]  выделяются
следующие виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность обучающихся со
слабой нервной системой:
1.
Длительная напряжённая работа (слабый быстро устаёт, теряет
работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал.)
2.
Ответственная, требующая эмоционального, нервно– психического напряжения
самостоятельная, контрольная работа.
3.
Ситуация, когда учитель в высоком темпе задаёт вопросы и требует на них
немедленного ответа.
4.
Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно.
5.
Работа в шумной, неспокойной обстановке.
6.
Работа после резкого замечания, сделанного учителем.
7.
Работа под руководством вспыльчивого и несдержанного педагога.
8.
Когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на
другой.
9.
Выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.
В связи с этими причинами
обучающиеся со слабой нервной системой в школе чаще оказываются в менее
выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.
Глубоко был прав В. А.
Сухомлинский, который, опираясь на опыт работы с отстающими детьми, считал, что
развитие невозможно без гармонического влияния на всю психофизическую, духовную
жизнь человека. При разработке путей преодоления неуспеваемости, важное
значение имеет изучение тех изменений, какие происходят в личности ученика под
влиянием педагогических воздействий. Создавая ситуацию успеха, педагог
способствует формированию у детей положительного отношения к процессу учения
[29].
Неуспеваемость
некоторых обучающихся обусловлена так называемыми астеническими состояниями,
которые рассмотрела в своей работе Н. П. Локалова. Характерной особенностью
астенических состояний является нарушение интеллектуальной деятельности при
первично– сохранном интеллекте. В процессе работы у таких детей быстро
наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли.
В результате этого
нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети
плохо сосредотачиваются при выполнении задания, либо отвлекаются. Всё это
создаёт для ребёнка реальные затруднения в обучении. Они выражаются в том, что
дети с астеническими состояниями, несмотря на отсутствие локальных речевых
расстройств, испытывают трудности в процессе овладения чтением, письмом, счётом
[26] .
При чтении они часто
теряют строку, не выделяют предложений, не делают смысловых ударений. В письме
допускают разнообразные ошибки: не дописывают буквы и слова, соединяют
несколько слов в одно, пропуская при этом отдельные буквы и слоги. При
нарастании утомления и отсутствии спокойных условий работы продуктивность
учебной деятельности снижается. Часто из – за боязни ответить неправильно
обучающиеся вовсе отказываются отвечать. У некоторых детей мала продуктивность
работы.
Они не могут
сосредоточить внимание на выполняемых заданиях и постепенно становятся
неуспевающими учащимися. Эти физически ослабленные дети обычно не пользуются
авторитетом в классе и служат предметом насмешек. Всё это приводит к потере
интереса к школьным занятиям, к недисциплинированности.
Неуспеваемость младших
школьников может быть вызвана и другими причинами. Важно определить зону
ближайшего развития ребёнка, то есть то, что он в состоянии понять и усвоить
сам при минимальной помощи взрослого, а также то, как относится ребёнок к
предлагаемым ему задачам.
Необходимо рассмотреть
основные факторы, влияющие на усвоение школьной программы.
Основными факторами,
влияющими на усвоение школьной программой по мнению О. А. Яшновой являются:
ü
неподготовленность к школьному обучению, выступающая как
социальная и педагогическая запущенность;
ü
соматическая ослабленность ребенка, что является результатом
длительных заболеваний в учебный  период;
ü
дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки
зрения и слуха, а так же нарушение фонематического слуха, т.е дети с речевыми
нарушениями;
ü
 умственная отсталость (основная часть школьников попадает в 1
класс с неизвестными до конца диагнозами. Только в период обучения в первом
классе реально можно оценить умственные способности обучающегося, с конкретными
признаками его отправляют на психолого-медико экспертную комиссию);
ü
негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем, чаще
несоциализированные дети, поведенческие [32].
Социальные условия (в
широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют с
возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются,
бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость
классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной
литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при
определении содержания обучения.
Школьная
неуспеваемость может  быть  следствием  причин  как  непсихологического
характера (семейно-бытовые условия,  педагогическая  запущенность,  уровень
образования  родителей.  Половозрастные  особенности и др.),  так  и
психологического  характера (недостатки в  познавательной,
потребностно-мотивационной  сферах,  индивидуально-психологические
особенности  обучающихся,  несформированность  процессов  анализа  и  синтеза
и  и  др.).
 Стойкие затруднения в
обучении рождают новые проблемы: нарушение поведения в младшем школьном и
подростковом возрасте, обострение имеющихся и возникновение новых
нервно-психических расстройств. Отрицательное отношение к учебной деятельности
является следствием школьной неуспеваемости. В результате постоянных конфликтов
с родителями из-за школьной неуспеваемости. В результате  такие дети часто
приобщаются к асоциальным группам и встают на путь правонарушений.
Следовательно, мы
определили, что факторами влияющими на образования такой проблемы как школьная
неуспеваемость являются:
1. Педагогическая
запущенность.
2. Соматическая
ослабленность. Часто болеющие дети пропускают  уроки и в результате появляются
пробелы в знаниях. Что влечет за собой безуспешность в школьной деятельности.
3. Отсутствие интереса
к учебному процессу.
4. Дефекты речи,
задержки психического или умственного развития.
5. Конфликты с
одноклассниками. Непринятые обучающиеся безынициативны и пассивны. В результате
у них пропадает желание ходить в школу.
6. Семейные
взаимоотношения. Конфликты в семье или неблагополучные родители  являются
главным фактором безуспешности ребенка не только в учебной деятельности , но и
в жизни в целом.
Таким образом,
невозможно решить эту проблему, если не знать всю суть её и причину этих
нарушений. Оказать конкретную помощь в силах только педагог, знающий сущность
проблемы и пути ее решения.
Каждый педагог обязан
знать о причинах неуспеваемости школьников и по мере сил должен стремиться
делать так, чтобы в школе было как можно меньше слабоуспевающих школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  Неуспеваемость –
сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее
разносторонних подходов при ее изучении.
Систематическая
неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается
комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы,
общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной и
экономической позиций.
Дети с педагогической
запущенностью могу бросить школу и приобщиться к асоциальной группе, тем самым
пополняя количество детей, входящих в группу риска. Следовательно, актуальность
данной проблемы безусловна.
Стойкая школьная
неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов: психофизическими
нарушениями обучающегося, индивидуальными особенностями  личности, социальными
условиями.
С точки зрения
педагогики, основным способом решения проблемы школьной неуспеваемости
является своевременная диагностика причины неуспеваемости, определение способов
её ликвидации.чтобы добиться эффективной работы по преодолению школьной
неуспеваемости, необходимо прежде всего определить вызывающие причины.
Не существует единой
точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы
позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости:
-отставание в усвоении
школьной программы;
- нежелание в приобретении
новых знаний, умений и навыков;
-неблагоприятные
условия в процессе обучения.
Психологические причины
лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в три группы:
4.
Недостатки познавательной деятельности обучающихся.
5.
Недостатки развития мотивационной сферы детей.
6.
Недостатки развития речи, слуха и зрения обучающихся.
 Затруднения
в учебе, приводящие к школьной неуспеваемости, вызваны также недостатками в
подготовке ребенка к школе. Дети, которые не приобрели до школы необходимого
опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не
оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности общения в школьном коллективе
и страх перед учительницей, приводящий к неврозам и страха перед школой. На
затруднения в учебе оказывает влияние и общее состояние ребенка: нарушение
формирования отдельных психических функций и познавательных процессов,
нарушение формирования школьных навыков, двигательные нарушения, эмоциональные
расстройства.
Все эти факторы
вызывают на развитие школьной неуспеваемости, при которой у ребенка помимо
нарушений в овладении знаниями, возникают нарушения в поведении, в
межличностных взаимодействиях, отклонения в психическом самочувствии,
выраженные в неврозах, различных эмоционально-поведенческих реакциях, при
которых страдает ребенок, постоянно чувствующий собственную неполноценность,
неуверенность в правильности своего поведения, своих решений.
Предотвратить причины
неуспеваемости легче, чем преодолевать. Поэтому успешное обучение ребенка в
школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой
раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее
важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду.

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алфёров, А.Д.
Психология развития школьников [Текст] – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 294
с.
2. Ананьев, Б.Г.
Психология педагогической оценки [Текст] / Б.Г. Ананьев. –  Л.: Лениздат, 2005.
– 190 с.
3. Ануфриев, А.Ф.,
Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст] / А.Ф,
Ануфриев –  М.: Просвещение, 1997. – 164с.
4. Астапов, В.М.,
Микадзе, Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска»/под общ. ред.
В.М.Астапова. [Текст] – М.: Институт практической психологии, 1996. – 197 с.
5. Афонина, Г.М.
Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. [Текст] –  Ростов н/Д.: Феникс,
2005. - 512с.
6. Бабанский, Ю.К. Об
изучении причин неуспеваемости школьников [Текст] / Ю.К. Бабанский // Советская
педагогика. –  1972. –  №1. –  С.18.
7. Бабой, Д.
Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореферат.
[Текст] / Д.Бабой –  СПб., Нева, 1994.
8. Барт, К. Трудности в
обучении: раннее предупреждение. [Текст] – М.: Издат. центр «Академия», 2006.
–  142с.
9. Беспалько, В.П.
Психологические парадоксы образования [Текст] / В.П.Беспалько. –  Педагогика. –
2000. - №5. – С. 13-20.
10.Блонский, П.П.
Школьная успеваемость [Текст] / П.П. Блонский. –  М.: Просвещение, 2006. - 423
с.
11.Боденко, Б.Н. Анализ
психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном
этапе обучения. [Текст] / Б.Н.Боденко –  М.: Просвещение, 1998. – 112с.
12. Борисов П.П.
Психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их
преодоления. [Текст] / Б.Н.Боденко –  Якутск, 1980.

13.Бударный, А.А. Пути
и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества.
Автореферат. Канд. Дис. [Текст] / А.А. Бударный. –  М.: Просвещение, 2005. -
521 с.
14. Буянов, М.И.
Ребёнок из неблагополучной семьи [Текст] - М.: Просвещение, 1988. – 317 с.
15. Введение в
психологию [Текст] / Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. — Москва:
Издательский центр «Академия», 1996. – 496с.
16. Венгер, А.Л.
Психологическое обследование младших школьников [Текст] / А.Л. Венгер, А.Г.
Цукерман. – М.: Издательство «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2006. - 534 с.
17.Вергелес, Г.И.,
Матвеева, Л.А., Раев, И.А. Младший школьник. Помоги ему учиться. [Текст] /
Г.И.Вергелес – СПб.: Нева, 2000. – 108с.
18. Возрастная и
педагогическая психология: Учебник для студентов пединститутов. [Текст] / под
ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 398с.
19. Вопросы предупреждения
неуспеваемости школьников. Сб. статей. [Текст] / под ред. Ю.К. Бабанского. –
Ростов-на-Дону, 1972. - 523 с.
20. Выготский, Л.С.
Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. [Текст] / Л.С.Выготский – М.:
Просвещение, 1982. – 373с.
21. Выготский, Л. С.
Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте [Текст] / Л. С.
Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ,
Астрель, Люкс, 2005. – 448с.
22. Гельмонт А.М. О причинах
неуспеваемости и путях ее преодоления. – М., 1977
23. Гильбух Ю.З. Учебная
деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция благополучия. – Киев,
1993
24. Гринченко
И.С.  Современные средства оценивания результатов обучения. –
 М.:УЦ Перспектива, 2008. –132с.
25. Дубровина И.В. «Рабочая
книга школьного психолога» – М.: Просвещение, 1991, стр. 189-215
26. Локалова Н.П.
«Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа» –
Начальная школа, – 1992  – №11; 12 стр. 59-69.
27. Маркова, А.К. Виды
отношений школьников к учению [Текст]/ А.К. Маркова // Советская педагогика. –
1984. №11. – С.12.
28. Майорова Н.П. Неуспеваемость.
Как выявить и устранить ее причины: пособие для школьного психолога. – СПб.,
1988
29. Мурачковский Н.И. Типы
неуспевающих школьников  / Психологические проблемы неуспеваемости школьников  /
под ред. Н.А. Менчинской. – М., 1971
30. Психические особенности
слабоуспевающих школьников / под ред. Й. Ломпшера. – М., 1971
31. Цетлин В.С. Неуспеваемость
школьников и ее предупреждение. – М., 1977
32. Яшнова О.А. Успешность
младшего школьника. – М.: Акад. Проект, 2003

file_name: реферат Лешенкова.docx

alt: СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……

alt: Любая творческая деятельность, основанная на знаниях, умениях и навыках, является ведущей для многих учебных предметов, для которых перечисленные выше недостатки составляют в совокупности признаки школьной…

alt: Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех обучающихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных…

alt: Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое…

alt: Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися – дополнительные занятия с…

alt: Только в период обучения в первом классе реально можно оценить умственные способности обучающегося, с конкретными признаками его отправляют на психолого-медико экспертную комиссию); ü негативные взаимоотношения…

alt: Психологические причины лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в три группы: 1

alt: СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алфёров,

детская психология

group: Педагогика

tags: неуспеваемость в начальной школе

tags: психология младшего школьника

tags: причины неуспеваемости

title: Реферат