extracted_text:
Лекция № 1. Введение в экологию
Краткая история экологии
Первые сведения об экологических
представлениях человека датируются теми же годами, что и появление
письменности. Зачатки будущей науки содержались в самых ранних письменных
памятниках культуры древности – в египетских текстах (XXV
– XX вв.
до н.э.), в индийских эпических поэмах «Махабхарата» и «Рамаяна» (VI
–
IV вв.
до н.э). Первыми экологами считаются древнегреческие поэты и философы – Гомер,
Фалес, Гиппократ, Демокрит, Платон, Аристотель.
Труды этих философов, естествоиспытателей
содержат отдельные сведения экологического характера. Это 1-й период,
который называют «наивной» экологией.
(Слайд)
Аристотель (384 – 322 гг. до н.э) (62 г.) – предложил
классификацию животных с экологической окраской, описал их строение, развитие и распространение. Описал
около 500 видов животных. Разделил их на две группы: позвоночных и
беспозвоночных. Ввел термин «организм».
(Слайд)
Особенно велик вклад «отца ботаники» Теофраст
(371 – 287 гг до н.э.), который стоял у истоков учения об
адаптивных типах растений (жизненных формах), т.е. систематизировал растения
по внешнему облику: на травы, кустарники и деревья, писал о географической
зональности растений, так же он описал 500 видов растений, является основателем
геоботаники.
(Слайд)
Наш век начинается философ, талантливый
оратор своего времени Сенека (4 – 65 гг. н.э) предложил
принцип экологического равновесия «природа сохраняет образующие ее связи в
равновесии, чтобы не рухнул мир».
(Слайд)
Древнеримский писатель-эрудит, Плиний
старший (23 – 79 гг. н.э) обобщил данные по зоологии, ботанике,
лесному хозяйству.
(Слайд)
Математик Фибоначчи в 1202
году предложил математическую теорию популяций с учетом возрастной
структуры. (0,6)
(Слайд)
Леонардо да Винчи
(1452 – 1519) скульптор, изобретатель, живописец, философ, писал
работы о круговороте веществ, описал искусственные экосистемы, привел
аналогию «Земля – организм».

(Слайд)
Антони ван Левенгук
(1632  ̶
1723) — нидерландский натуралист, конструктор микроскопов
(увеличил объекты в 500 раз), основоположник научной микроскопии, изучал
«пищевые цепи», некоторые механизмы регуляции численности популяций.
Однако все перечисленные философы и
естествоиспытатели представляют младенческий период науки, о более или менее
серьезном вкладе в ее развитие можно говорить, лишь анализируя научные наследие
XVIII – XIX вв. С этого времени начинается развитие экологии, которое
можно разделить на три периода.
(Слайд)
2 – й период
в становлении экологии, как науки, называется «предтечи экологии», и
начинается с немецкого зоолога Эрнеста Генриха Геккеля (1834 –
1919), который первый ввел в науку термин «экология» (от греческих
слов ойкос – «дом» и логос – «учение»), так же термин
«онтогенез», который был им введен в 1866 г.
Э. Геккель предложил изучать живые
организмы в той среде в которой они обитают.
Эрнест Генрих Геккель в 1866 г. писал:
«Под экологией мы понимаем сумму знаний, относящихся к экономике природы:
изучение всей совокупности взаимоотношений животного с о.с. как органической,
так и неорганической и прежде всего – его дружеских и враждебных отношений с
теми животными и растениями, с кот. он прямо и косвенно вступает в контакт.
Экология – это изучение всех сложных взаимоотношений, кот. Дарвин называет
условиями порождающими борьбу за существование».
(Слайд)
Карл Линней
(1707 – 1778) – классификация видов растений и
животных. Он писал об «экономии природы» и первым сформулировал
представления об экологическом равновесии в природе.
(Слайд)
Антуан Лавуазье
(1743 – 1794) стоял у истоков представлений о круговороте веществ в природе и
выделил три группы организмов, которые в современном понимании соответствуют продуцентам,
консументам и редуцентам.
(Слайд)
Жан Батист Ламарк
(1744 -1829) первым высказал мысль о том, что все
живое и неживое на нашей планете составляет единое целое – биосферу, и
предупредил человечество о возможных трагических последствиях влияния человека
на природу. Вот как звучало его мрачное пророчество: «Можно, пожалуй, сказать,
что назначение человека как бы заключается в том, чтобы уничтожать свой род,
предварительно сделав земной шар непригодным для обитания».
(Слайд)
Александр фон Гумбольдт
(1769 – 1859) сформулировал представления о жизненных формах растений
(типы внешнего облика, отражают среду обитания) и выявил широтную и высотную
зональность в распределении животных и растений.
(Слайд)
Томас Роберт Мальтус
(1766 – 1834) установил, что рост народонаселения происходит в геометрической
прогрессии, а производство продуктов питания – арифметической, что и служит
причиной перенаселения и голода.
(Геометрическая прогрессия – 1, 2, 4, 8,
16
Арифметическая прогрессия 2, 5, 8, 11, 14,
... является возрастающей арифметической прогрессией, так как ее разность d =
3.)
(Слайд)
Чарлз Дарвин в (1809 – 1882)
создал учение о естественном отборе, который исключат перенаселение в природе
за счет отмирания более слабых особей и повышает приспособленность организмов к
различным средам обитания. Он сформулировал отличие естественного отбора от
искусственного отбора, осуществляемого человеком при выведении сортов растений
и пород животных.
(Слайд)
Андрей Тимофеевич Болотов
(1738 – 1833) заложил основы сельскохозяйственной экологии:
обосновал возможность сохранения плодородия почв при оптимальном соотношении
площади пашни и поголовья скота.
(Слайд)
Карл Францевич Рулье
(1814 – 1858) в 1858 г. описал воздействие окружающей среды на развитие
органического мира. В своих работах он справедливо
утверждал, что развитие органического мира обусловлено воздействием с
изменяющейся окружающей средой.
(Слайд)
Василий Васильевич Докучаев
(1846 – 1903) – создал основы учения об экологии почв.
Он доказал, что почвы распределены на нашей планете закономерно, в зависимости
от особенностей климата и живых организмов, влияющих на процесс
почвообразования.

(Слайд)
3 – й период характеризуется
развитием синэкологических исследований в основе которых лежит системный
подход, широкое применение математических методов.
(Синэкология
– раздел экологии, изучающий взаимоотношения живых организмов, на уровне вида,
с окружающей их средой)
В это время экология оформляется как
фундаментальная теоретическая дисциплина. Так же этот период называют «Золотой
век» теории экологии.
В 3-м периоде сформировались
современные представления об отношениях отдельных организмов и популяций с
условиями среды. Возникли представления об экосистемах как многовидовых
ансамблях организмов, связанных потоками вещества и энергии, и о биосфере как
самой большой экосистеме Земли.
Представители научного мира:
Российские исследователи: Г. Ф. Морозов,
В. Н. Сукачев, Б. А. Келлер, Л. Г. Раменский, В. В. Алехин, А. П. Шенников и
др., за рубежом: К. Раункиер в Дании, Г. Дю Рие в Швеции, И. Браун-Бланке в
Швейцарии.

(Слайд)
4 –й период «Современная экология»
Вплоть до середины XX
в. экология не выделялась среди прочих наук, таких как физика, химия, ботаника,
зоология. Значение экологии резко возросло во второй половине XX
столетия, когда ее главным объектом изучения стали отношения человека и
природы. К этому времени начали сбываться прогнозы Ламарка и Мальтуса и
обострились взаимоотношения человека и природы. Экология превратилась в сложный
междисциплинарный комплекс из десятков наук, изучающих не только природные
популяции и экосистемы, но и влияние человека на природу. Об экологии
заговорили не только ученые, но и общественные деятели – политики, писатели.

Вопросы по разделу: (на них письменно не
надо отвечать)
1) Назовите древних философов,
естествоиспытателей, писателей в работах которых содержатся сведения
экологического характера.
2) Назовите ученых которые сформировали
современные представления об отношениях отдельных организмов и популяций с
условиями среды. «Золотой век» теории экологии.
3) Почему современную экологию
рассматривают как междисциплинарный научный комплекс?

file_name: Лекция № 1 Введение в экологию.docx

alt: Лекция № 1. Введение в экологию

alt: Слайд) Антони ван Левенгук (1632 ̶ 1723) — нидерландский натуралист, конструктор микроскопов (увеличил объекты в 500 раз), основоположник научной микроскопии, изучал «пищевые цепи», некоторые механизмы…

alt: Слайд) Александр фон Гумбольдт (1769 – 1859) сформулировал представления о жизненных формах растений (типы внешнего облика, отражают среду обитания) и выявил широтную и высотную зональность…

title: Лекция по теме: Введение в экологию


extracted_text:
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава
I. Теоретические
основы восприятия младших школьников………..…6
1.1.
Психологическая сущность
восприятия…………………………….6
1.2.
Особенности развития восприятия
детей  младшего школьного
возраста…………………………………………………………………………...11
Глава
II. Развитие восприятия
 младших школьников на уроках литера-
турного чтения……………………………………...……………………..…..…16
2.1. Роль уроков литературного
чтения в развитии восприятия
младшего школьника……………………………………………………………16
2.2. Влияние учителя на развитие
восприятия младшего школьника
на уроках литературного чтения………………………………………………..20
2.3. Пути развития
восприятия младших школьников на уроках
литературного чтения……………………………………………………………23
Заключение……………………………………………………………………...45
Список
литературы…………………………………………………………….47
Приложение

Введение
«Мы не говорим педагогам, поступайте
так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психологических явлений,
которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразно с этими законами и теми
обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».
К. Д. Ушинский

Одной из
основных линий современного развития общества является гуманизация
воспитательно-образовательной системы, что предполагает усиление интереса к
уникальной, формирующейся личности ребёнка и ставит задачи развития целостного
эмоционально – смыслового, личностного мировосприятия, а мировосприятие
складывается из восприятия действительности.
«Технике
восприятия необходимо учить» – считал основатель отечественной теории речевой
деятельности А. Н. Леонтьев. [29, 36] Поэтому идут поиски того, как же
средствами учебного предмета учить технике восприятия. Это актуально для
современной практики обучения.
У младшего
школьника восприятие
недостаточно дифференцированно. Хотя он может целенаправленно рассматривать
предметы и рисунки, им выделяются, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие,
"бросающиеся в глаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина.
Но если для дошкольников   было характерно анализирующее восприятие, то к концу
младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется
синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность
устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается
при описании детьми картины. Для того чтобы ученик более тонко анализировал
качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его
наблюдению.
Вопросом
развития восприятия у детей через наблюдение, анализ предложенной картины или
иллюстрации занимались: О. И. Никифорова, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская,
Т. Е. Хохлова.
Сложность
адекватного восприятия художественной литературы учащимися младших классов,
рождает необходимость целенаправленной работы учителя над развитием
способностей, связанных с восприятием литературных произведений.
 Об этом
хорошо сказал К. Г. Марквардт: «Надо понять, что если педагоги сами не
разберутся в началах психологии, а будут ждать готовых решений от специалистов
– психологов, то не будут найдены необходимые решения для совершенствования
учебного процесса». [26, 124]
Установлено, что многие дети
испытывают трудности в процессе восприятия художественного произведения. Прежде
всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой
преподносимый им материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно
иметь в виду, чтобы предотвращать сложности, возникающие у детей в процессе восприя-тия
художественного произведения.
Чтобы не
испытывать трудностей в работе с учащимися на уроках литературного чтения, мы
выбрали такую тему исследования: «Развитие восприятия у детей
младшего школьного возраста на уроках литературного чтения».
Цель исследования: выявить развитие восприятия у детей младшего
школьного возраста на уроках литературного чтения.
Объект исследования: процесс развития восприятия у младших школьников.
Предмет исследования: развитие восприятия младших школьников на
уроках литературного чтения.
Гипотеза исследования: развития восприятия младшего школьника на
уроках литературного чтения будет боле продуктивным, если:
- диагностируется уровень сформированности восприятия художест-венных
произведений у младшего школьника и периодически отслеживается динамика
изменений восприятия;
- осуществляется целенаправленная систематическая работа по
совершенствованию восприятия художественных произведений младшими школьниками;
- подобрана система заданий и занятий по развитию восприятия у детей младшего
школьного возраста на уроках литературного чтения.
В ходе исследования решались следующие задачи:
- определить особенности
восприятия как психического процесса, его свойства, виды и физиологическую
основу;
- выявить особенности
развития восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного
чтения;
- проанализировать развитие
восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения;
- выявить динамику
изменений в развитии восприятия у детей в процессе экспериментального
исследования.
Для достижения цели
исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
- изучение психолого-педагогической и научно - методической литера-туры;
- обобщение передового педагогического опыта учителей по решению данной
проблемы;
- психолого-педагогический эксперимент.
-методы графической и математической обработки полученных данных

Глава I. Теоретические основы восприятия
младших школьников
1.1.
Психологическая сущность восприятия
В психологической литературе существуют разные подходы к определению
восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как
психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в
совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их
на органы чувств [34]. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют
восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном
отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном
воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств[15;
13]. С.Л. Рубинштейн под восприятием  понимает чувственное отражение предмета
или явления объективной действительности,  воздействующей на наши органы чувств.
[32]
Возникновение первых гипотез о природе восприятия относится к античности.
Значительный вклад в развитие научных представлений о восприятии был внесен
философами, физиками, физиологами, деятелями искусства. Во второй половине XIX
в. представления о восприятии стали одной из важных составных частей системы
психологического знания. На сегодняшний день ученые пришли к выводу, что
восприятие - не пассивное копирование мгновенного воздействия, а живой, творческий
процесс познания.
Поэтому до сих пор актуальной остается задача развития восприятия у детей
(особенно у детей младшего школьного возраста, на которых обрушивается огромный
поток информации: учебной и информации межличностного общения).
А.В.Петровский дает такое определение восприятием называется отражение
в сознание человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии
на органы чувств. [27]
Восприятие – процесс, который давно и интенсивно исследуется в
психологии. Это объясняется, во-первых, большим практическим значением
восприятия, стоящего как бы в начале всего психического развития личности. В
связи с этим поднимаются и проблемы сенсорного воспитания ребенка как основы
развития собственно мыслительных процессов, и проблемы организации восприятия и
обучения ему,  чем и занималась гештальтпсихология.
Восприятие – это результат
деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в
рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых
отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется
образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств.
Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает
их в свой состав. [27]
В восприятии отражаются предметы
окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Взаимодействие
системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса
раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных,
осязательных. [4]
Именно восприятие наиболее тесно
связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При
этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память,
мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды
восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Полученная в
активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, величине
и т.д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых в дальнейшем при
узнавании вновь реконструируются целостные отображения объектов – образы. [8]
Человеческое восприятие, как и
всякий другой вид психической деятельности, неразрывно связано с эмоциями и
чувствами личности. В восприятии всегда сказываются особенности личности
воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы,
желания человека. Зависимость восприятия от содержания психической жизни
человека, от особенностей его личности носит название апперцепции. [14]
Физиологической основой восприятия
являются процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной
нервной системе. Так, под действием раздражителей в окончаниях нервов,
имеющихся в органах чувств, возникает нервное возбуждение, которое по
проводящим путям передается в нервные центры и, в конечном итоге, в кору
головного мозга. Здесь оно поступает в проекционные (сенсорные) зоны коры,
которые представляют собой как бы центральную проекцию нервных окончаний,
имеющихся в органах чувств. В зависимости от того, с каким органом связана
проекционная зона, формируется определенная сенсорная информация. [27]
Физиологическая основа восприятия
еще более усложняется тем, что оно тесно связано с двигательной деятельностью, с
эмоциональными переживаниями, разнообразными мыслительными процессами. Следова-тельно,
начавшись в органах чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними
раздражителями, переходят в нервные центры, где охватывают собой различные зоны
коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Вся эта сеть
возбуждений, взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны
коры, и составляет физиологическую основу восприятия. [27]
Функция восприятия заключается в
обеспечении распознавания объектов, т.е. отнесении их к той или иной категории.
По сути, распознавая объекты, мы делаем выводы о множестве скрытых свойств
объекта. Любой объект обладает определенной формой, величиной, цветом и т.д. Все
эти свойства важны для его распознания.
К основным свойствам восприятия
следует отнести следующие: предметность, целостность, структурность,
константность, осмысленность, апперцепция,  активность.
Предметность – это способность
отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с
другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Предметность не является
врожденным свойством восприятия. Возникновение и совершенствование этого
свойства происходит в процессе онтогенеза, начиная с первого года ребенка.
Предметность проявляется в том, что объект предстает перед нами именно как
обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело. Воспринимаемая
реальность всегда разделяется как бы на два слоя: на фигуру – образ предмета, и
фон – образ окружающего предмет пространства. Вследствие такого расчленения
предметность сохраняет некоторую независимость восприятия от фона, на котором
выступает объект.
С целостностью восприятия связана и
его структурность (или
обобщенность). Она означает отнесенность
каждого образа к некоторому классу объектов, имеющему название. В этом
воздействии на образ класса отражается влияние языка (включающего
общечеловеческий опыт) и личного опыта человека. Обобщенность восприятия
позволяет не только классифицировать и узнавать предметы и явления, но и
предсказывать некоторые свойства, непосредственно не воспринимаемые. [22]
Следующим свойством восприятия
является константность. Это
относительная независимость образа от физических условий восприятия,
проявляющаяся в его неизменности. Форма, цвет и размер предметов воспринимаются
нами как постоянные, несмотря на то, что сигналы, поступающие от этих предметов
в органы чувств, непрерывно меняются. Значение константности очень велико. Не
будь этого свойства, при всяком нашем движении, при каждом изменении расстояния
до предмета, при малейшем повороте головы или перемене освещения практически
непрерывно изменялись бы все основные признаки, по которым человек узнает
предмет. [22]
Следующим свойством восприятия
является его осмысленность. Восприятие
человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и восприятия
прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет – это
значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе, классу, связать
его с определенным словом. Восприятие – это в значительной степени
интеллектуальный процесс. [22]
Восприятие зависит не только от характера
раздражения, но и от самого субъекта. Воспринимают не глаз и ухо, а конкретный
живой человек. Поэтому в восприятии всегда сказываются особенности личности
человека. Зависимость восприятия от общего содержания нашей психической жизни
называется апперцепцией.
Еще одно, не менее существенное
свойство восприятия как психического процесса – это активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в
любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкретную группу
предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном
нашего восприятия, т.е. не отражаются в нашем сознании. [22]
Опираясь на современную
психологическую литературу, можно выделить несколько подходов к классификации
восприятия. В основе одной из классификаций восприятия, так же как и ощущений,
лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем,
какой анализатор (или какая модальность) играет в восприятии преобладающую
роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестетическое,
обонятельное и вкусовое восприятие. [4]
Обычное восприятие – результат
взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени
участвуют во всех видах восприятия. Различные виды восприятия редко встречаются
в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды
восприятия.
Классификация основных видов
восприятия:
- по основной модальности: зрительное
восприятие; слуховое восприя-тие; осязательное восприятие; вкусовое восприятие;
обонятельное восприя-тие.
- по форме существования материи: восприятие
пространства; восприя-тие времени; восприятие движения.
Итак, рассмотрев
психологическую сущность восприятия мы выяснили, что восприятие —
это целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при
непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные
поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения оно обеспечивает
непосредственно-чувственную ориентировку в окружаю-щем мире. Будучи необходимым
этапом познания, всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную
аффективно-эмоциональную окраску. В следующем параграфе мы рассмотрим, каковы
же особенности развития восприятия детей в младшем школьном возрасте.

1.2.
Особенности восприятия детей  младшего школьного возраста
Наблюдая развитие восприятия у детей, ученые выявляют сложность этой
формы чувственного познания действительности.
Значительные изменения наблюдаются в восприятии пространства по его
главным признакам в возрасте 6-8 лет. Ребенок познает пространство по мере
того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской,
погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он
овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале
восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния
очень не точна. [34]
  Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я.
Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного
тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела).
Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в
значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений.
«Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем
легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные
признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной
она становится для ребенка». [17,28]
В младшем школьном возрасте продолжается развитие восприятия. Благодаря совершенствованию
наблюдения восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый
процесс. Благодаря накопленному опыту семи - десятилетние дети легко узнают
предметы и целые картины. Даже незнакомые механизмы, растения, знаки школьники
уверенно воспринимают «категориально», т.е. как представителей какой-то группы
вещей: «Это какая-то машина», «Какой-то куст».  [28]
Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение
двух похожих, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить
те отличительные признаки предметов, которые для них характерны, так считала
Л.И. Румянцева.
Требования учителя умещать весь буквенный (или цифровой) знак и каждый
его отдельный элемент в определенном месте тетради, записывать его точно на
линейке увеличивают трудности написания цифр и букв. Вместе с тем такие
требования приучают детей к вычленению определенных пространственных признаков.
При специальном обучении дети начинают воспринимать не только сюжет
картины, но и особенности композиции, а также многие выразительные детали.
Ученики чувствуют знойный жаркий день во время жатвы или сырой, туманный воздух
на озере. [11]
Такое восприятие совершается как единый сложный процесс постоянного
движения мысли от восприятия целой картины (синтеза) к ее анализу, затем снова
к целой картине и снова к вычленению все более мелких  и ранее не замеченных
деталей, которые позволяют глубже понять идею картины. Подбор названия, этой
высшей формы обобщения, вполне доступен детям 7-11 лет и является эффективным
средством обучения школьников выделению главного в картине. [33]
В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид
восприятия – слушание. Уже в дошкольном детстве ребенок ориентировался на
указания, требования, оценки взрослого на основе восприятия его речи. Он с
удовольствием слушал рассказ воспитателя, сказку. У школьников слушание
становится не только средством, но и видом его учебной деятельности. Слушание
включено в любой урок, так как все действия школьника, его успех, а значит, и
отметка в первую очередь зависят от его умения слушать объяснения и указания
учителя. Кроме того, дети слушают с критической направленностью ответы,
решения, объяснения своих товарищей. Слушание, как и чтение, становится
своеобразной формой умственной деятельности детей. Такая умственная
деятельность требует не только вычленения отдельных слов и понимания значения
каждого из них. Слушание рассказа требует установления связей слов в
предложении и связей между предложениями, абзацами и, наконец, разделами и
главами. Так же как в восприятии картины, обобщение всего содержания дается в
названии рассказа и подзаголовках, данных к каждой его части, что обеспечивает
более глубокое понимание детьми всего текста. [2]
Огромным достижением в развитии восприятия младшего школьника является
установление им первых связей пространства, времени, количества.
К концу дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте отношение к
воспринятому меняется, – появляется способность занять позицию вне
изображаемого, позицию зрителя. В процессе развития художественного восприятия
зарождается и оценка воспринятого.
Рассмотрев данный вопрос мы можем сделать следующий вывод, что восприятие
в младшем школьном возрасте продолжает совершенствоваться и огромную роль
играет развитие пространственного восприятия на основе сравнения двух сходных
предметов, но в чем-то отличающихся, такое восприятие позволяет выделить
отличительные признаки предмета. Существенно развивается такой вид восприятия,
как слушание. Слушание, как и чтение, становится своеобразной формой умственной
деятельности детей.

В первой главе нами выявлено, что возникновение первых гипотез о природе
восприятия относится к античности. В настоящее время изучение восприятия
интенсивно ведется представителями психологии, физиологии, кибернетики и других
научных дисциплин.
Восприятие — целостное отражение предметов,
ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических
раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения оно обеспечивает
непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым
этапом познания, всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную
аффективно-эмоциональную окраску.
Восприятие развивается под влиянием условий жизни человека. В первые
месяцы жизни ребенка развитие его сенсорных функций опережает развитие телесных
движений и оказывает на них влияние. Развитие восприятия идет под влиянием
деятельности ребенка и его обучения взрослыми.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются свойства восприятия,
необходимость которых связана с поступлением в школу.
Поэтому до сих пор актуальной остается задача развития целостного,
осмысленного, предметного восприятия у детей (особенно у детей младшего
школьного возраста, на которых обрушивается огромный поток информации: учебной
и информации межличностного общения.).
В следующей главе мы раскроем особенности развитию восприятия младшего
школьника на уроках литературного чтения.

Глава II. Особенности развития восприятия
младших школьников на уроках литературного чтения
2.1. Роль уроков литературного чтения на развитие восприятия
младших школьников
Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов
отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки
воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает
графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения
психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова.
Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые
вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору,
а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к
прочитанному.
Над проблемой
восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие
исследователи, такие как О.И. Никифорова, Н.Г. Морозова.[12]
М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия
художественного произведения младшими школьниками. Младший школьник еще не
владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование
графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, в связи с этим он ориентируется
на интонацию, жесты, мимику учителя проникает в содержание произведения.
Л.Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие художественного
произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный
процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения,
как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем
изображена» [16]
Психологи считают, что учащиеся начальных
классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения.
Первый тип отношений - эмоционально-образный - представляет собой непосредствен-ную
эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй
- интеллектуально-оценочный - зависит от житейского и читательского опыта
ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.
Поскольку художественный текст допускает
возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а
о полноценном восприятии.
О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного
произведения:
- понимание его предметной стороны;
- понимание подтекста и системы художественных образов и средств;
- осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к
оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию
мотивов, отношений.
Согласно исследованиям М.Р. Львова существует два уровня восприятия
художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов.[12]
Учащиеся I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого
осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по
описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а
воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно».
Учащиеся III-IV классов
уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал
значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они
способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не
осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение
достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее
объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У
учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть
они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут
без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, могут испытать
удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия
содержания и формы. [12]
Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует
классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного
возраста характерны четыре уровня восприятия. Поэтому уровни восприятия,
выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не
способности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни
восприятия, начиная с наиболее низкого.[8]
1.
Фрагментарный уровень.
У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное
представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях,
они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная
реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но
дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику
эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в
произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы,
обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя,
школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания,
часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как
описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить
авторскую позицию, не обобщают прочитанное.
При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на
фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или
ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.
2.
Констатирующий уровень.
Читатели,  относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной
реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им
еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется
подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на
событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда
понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросах
учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при
этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское
представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция,
художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется
пересказом содержания.
При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на
констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную
сторону.
3.
Уровень «героя».
Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной
реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося
изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети
обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе
художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои.
Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку
героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных
вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит
за рамки конкретного образа.
При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают
вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на
установление причинно-следственных связей.[9]
4.
Уровень «идеи».
Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально
отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на
художественную форму. Они обладают развитым воображением,  любят перечитывать
текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или
иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за
рамки конкретного образа.
При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной
группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское
отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения,
на отдельные художественные детали.[1]
Вывод: возрастная динамика понимания художественного произведения
может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою,
сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию
художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния
произведения на свои личностные установки.

2.2.  Влияние
учителя в развитии восприятия младших школьников на уроках литературного чтения
Учитель выступает посредником между ребенком и обширным, прекрасным миром
литературы. Педагогическая задача учителя состоит в такой организации процесса
познания литературы, которая способствует естественному и органическому
проявлению собственных духовных сил ребенка, соответствующей данной ступени его
развития.
Восприятие художественных произведений предполагает активную
деятельность, для которой требуется соответствующая подготовка. Развитие
художественного восприятия включает решение следующих основных учебных задач:
а) развитие отзывчивости к произведению;
б) развитие способности выразить свое отношение к произведению;
в) расширение объема знаний и представлений о литературе. [1]
Несмотря на возможность эмоционального отклика на произведение, дети в
начальной школе не обладают еще способностью адекватно рассказывать о своих
переживаниях, возникших в результате знакомства с произведением (особенно дети I и II классов). Об этом свидетельствуют их очень скупые,
мало развернутые по своему содержанию характеристики и оценки произведений.
Последние крайне неустойчивы, мало и часто сводятся к суждениям
"нравится" или "не нравится", "красиво" или
"некрасиво".
Чтобы урок был эффективным, учителю необходимо строго продумать
количество произведений, отбираемых для слушания, и возможности их восприятия
учащимися. Не следует показывать больше 3-4 произведений за урок. В то же время
учителю важно помнить, что урок не должен быть пустым, вялым и будто бы
"легким". Он должен быть содержательным и наполненным преодолимыми
для детей задачами. [18]
Вопросы, их характер и последовательность зависят от возраста детей, от
задач урока. В начальной школе они относятся к содержанию произведения, его настроению,
характеру, связи с явлениями действительности, к выразительным средствам, а
также к оценке произведений детьми. Учитель - направляет ход занятия путем активных
вопросов "почему?", "зачем?", чтобы учащиеся сами могли  прийти
к нужным выводам. [7]
Рассмотрев данный вопрос, мы можем сделать вывод о том, что восприятие
произведений детьми - интеллектуальная и эмоционально - творческая деятельность,
в процессе которой происходит сложное взаимодействие образных компонентов. Характер
связи этих компонентов важно учитывать при организации восприятия произведений
детьми.
Учитель должен не только систематизировать разрозненные знания ребенка, но
и организовать работу по усвоению детьми новых знаний, получению чувственного
опыта, эстетических переживаний. Эта работа должна быть системной, последовательной,
поэтому необходимо педагогическое планирование.
При планировании развития восприятия младшего школьника на уроках
литературного чтения надо учитывать следующие этапы.
1. Оценка педагогической обстановки с точки зрения вышестоящих целей
эстетического воспитания: воспитать гуманную, всесторонне развитую личность.
2.  Расчет работы во времени и пространстве. Одно дело проводить занятие
в привычном классе и совсем другое - на улице или в музее. Если не была учтена
форма проведения урока в его планировании, то можно не успеть реализовать на
занятии всего запланированного.
3. Учет индивидуальных и возрастных возможностей школьников, их
потенциал. Младшие школьники легче усваивают материал, если идти от практики к
теории. Однако нельзя полностью игнорировать теоретическую основу. В ходе
познавательных бесед и дискуссий дети должны узнавать историю вопроса, получить
начальные знания о произведении, которые изучаются ими. Практика и теория
должны быть взаимосвязаны, чтобы знания и непосредственное впечатление
подкрепляли друг друга.
Кроме четкого планирования
учитель не должен забывать и о педагогическом творчестве. Это не обычный
процесс совершенствования, приращивания каких-либо знаний, навыков и умений, а
процесс взаимосвязанных количественных и качественных преобразований, изменений
и на этой основе самоопределения, самовыражения и самоутверждения личности
учителя. Без творчества нет движения вперед. [21]
Таким образом, учитель
должен реализовать три группы задач при ознакомлении детей с литературными
произведениями: образовательную, развивающую и воспитывающую. Если одна из этих
групп будет слабо выражена, то процесс ознакомления с произведением не дает
должных результатов, и ребенок может вовсе потерять интерес к литературе.
Поэтому роль учителя неоценима.
Проанализировав
теоретический материал по данной теме, можно сделать следующие выводы:
1.
Учитель выступает посредником
между ребенком и обширным, прекрасным миром литературы;
2.
Для целенаправленной работы над
развитием восприятия необходимо отслеживать процесс развития. В этом поможет
психодиагностика, которая выявит сильные  и слабые свойства восприятия и
позволит процессу развития идти не вслепую.

2.3.
Пути развития восприятия младших школьников на уроках литературного чтения
Для проверки выдвинутой гипотезы нами было проведено исследование с
15.10.07г. по 07.03.08г. в МОУ “Средняя общеобразовательная школа №31» города Осинники.
Для этого были задействованы два 2-ых класса. Класс 2”В”- экспериментальный,
обучаются 14 учащихся, класс 2”Б”- контрольный – 14 учащихся.  Оба класса
обучаются по программе «Школа России».
На первом этапе был проведен первый констатирующий эксперимент с целью
выяснения уровня развития восприятия на начало исследования. В нем приняли
участие контрольный и экспериментальный класс.
На втором этапе был проведен формирующий эксперимент с целью выяснения
наиболее оптимальных условий для развития восприятия. В нем принял участие
только экспериментальный класс.
Третий этап состоял из второго констатирующего эксперимента. Он был
проведен с целью выяснения уровня развития исследуемой функции на конец
исследований. В нем приняли участие оба класса.
На первом и третьем этапах экспериментального исследования нами были
использованы одни и те же методики, что обеспечило наибольшую точность
результатов эксперимента.
В качестве основного стимульного материала для оценки восприятия  младших
школьников выбраны  методики «Внимательно слушай и рисуй», «Собери открытку», «Осмысли
и воспроизведи»,  они являются универсальным средством, которое можно применять
для изучения восприятия младших школьников.
 Первый констатирующий эксперимент.
Методика 1 «Внимательно слушай и рисуй».
Цель: определить уровень развития осмысленности восприятия заданий
на слух младшими школьниками;
Форма
проведения: групповая.
Инструкции: У вас на партах лежат листочки. Я вам называю
геометрические фигуры с их местоположением, а ваша задача расположить их там,
где я говорю. Вверху
слева нарисуйте треугольник, справа от него квадрат, в центре - круг, ниже и
левее - прямоугольник, в нижнем правом углу любой пятиугольник, выше - ромб.

Оценка результатов
Уровнем развития осмысленности восприятия ребенка
считается все нарисованные геометрические фигуры, которые ребенок смог
правильно воспроизвести на карточке. Результаты эксперимента оцениваются в
баллах следующим образом:
10-9 баллов — ребенок правильно воспроизвел на
карточке все геометрические фигуры за отведенное время.
8-5 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел
на карточке 4 геометрических фигур, 1-2 фигуры перепутал местами.
4-1 балла — ребенок смог правильно
воспроизвести на одной карточке 1- 3 геометрических фигуры, запутался в месте
расположения
 Критерии:
10-9 баллов – высокий уровень.
8-5 баллов – средний
уровень.
4-1 баллов
– низкий уровень.
Результаты исследования
Таблица
1
2 «Б» - контрольный
класс

Фамилия, имя

Показатель осмысленности
  восприятия

Уровень развития
  осмысленности восприятия

1. Влад Ж.

4 балла

Низкий

2. Андрей Ш.

9 баллов

Высокий

3. Алена Р.

6 баллов

Средний

4. Олеся Р.

5 баллов

Средний

5. Настя Л.

3 баллов

Низкий

6. Аня М.

7 баллов

Средний

7. Лиза У.

6 баллов

Средний

8. Лера Г.

9 баллов

Высокий

9. Аня П.

8 баллов

Средний

10. Саша В.

10 баллов

Высокий

11. Настя Т.

7 баллов

Средний

12. Юля К.

5 баллов

Средний

13. Влад К.

10 баллов

Высокий

14. Андрей Д.

10 баллов

Высокий

Высокий: 5
человек - 36%
Средний: 7
человек - 50 %
Низкий: 2 человека - 14%
Диаграмма 1

Уровень развития осмысленности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень осмысленности
восприятия в контрольном классе составляет: высокий -36%, средний - 50%, низкий
- 14%.

Таблица
2
2 «В» - экспериментальный
класс

Фамилия, имя

Показатель осмысленности
  восприятия

Уровень развития
  осмысленности восприятия

1. Света М.

4 баллов

Низкий

2. Арина Б.

8 баллов

Средний

3. Яна Ш.

5 баллов

Средний

4. Данил С.

7 балла

Низкий

5. Лиза Я.

6 баллов

Средний

6. Даша Ф.

1 баллов

Низкий

7. Эльдар Х.

6 баллов

Средний

8. Лиза Г.

4 баллов

Низкий

9. Настя М.

8 баллов

Средний

10. Яна В.

8 баллов

Средний

11. Андрей К.

7 баллов

Средний

12. Ира Л.

10 баллов

Высокий

13. Рома Е.

3 баллов

Низкий

14. Настя К.

5 баллов

Средний

Высокий: 1
человек - 7%
Средний: 8
человек - 57 %
Низкий: 5 человек - 36%
Диаграмма 2

Уровень развития осмысленности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень осмысленности
восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий - 7%, средний - 57%,
низкий - 36%.

Вывод: По результатам проведенной методики мы увидели, что уровень
развития осмысленности восприятия в контрольном классе выше, чем в
экспериментальном.

Методика
2. «Собери открытку».
Цель: определить уровень развития целостности и структурности
восприятия младших школьников.
Форма проведения: индивидуальная.
Инструкция: Перед тобой три открытки разрезанные на четыре части
(на первой нарисованы цветы на зеленом фоне, на второй — шары на красном фоне,
на третьей — елочки на белом фоне). Я перемешиваю части всех открыток, а твоя
задача собрать все три как можно быстрее.

Оценка результатов
Уровнем развития целостности и структурности
восприятия ребенка считается все три собранные открытки, за отведенное время. Результаты
эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:
9-8 баллов — ребенок правильно собрал все открытки
за 1 мин 30 сек.
7-4 баллов — ребенок собрал открытки за 2 мин
и допустил 1 ошибку.
3-0 балла — ребенок собрал открытки за 2 мин и
30 сек, но допустил 2-3 ошибки.
Критерии:
9-8 баллов – высокий уровень.
7-4 баллов – средний
уровень.
3-0 баллов
– низкий уровень.
.
Результаты исследования
Таблица 3
2 «Б» - контрольный
класс

Фамилия, имя

Показатель целостности
  и структурности восприятия

Уровень развития
  целостности и структурности восприятия

1. Влад Ж.

7 баллов

Средний

2. Андрей Ш.

1 баллов

Низкий

3. Алена Р.

5 баллов

Средний

4. Олеся Р.

0 балла

Низкий

5. Настя Л.

3 баллов

Низкий

6. Аня М.

8 баллов

Высокий

7. Лиза У.

7 баллов

Средний

8. Лера Г.

8 баллов

Высокий

9. Аня П.

2 баллов

Низкий

10. Саша В.

5 баллов

Средний

11. Настя Т.

9 баллов

Высокий

12 Юля К.

8 баллов

Высокий

13. Влад К.

7 баллов

Средний

14 Андрей Д.

6 баллов

Средний

Высокий: 4
человека - 29%
Средний: 6
человек - 42 %
Низкий: 4 человека - 29%
Диаграмма 3

Уровень развития целостности и структурности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень целостности и
структурности восприятия в контрольном классе составляет: высокий - 29%,
средний - 42%, низкий - 29%.
Таблица
4
2 «В» - экспериментальный
класс

Фамилия, имя

Показатель целостности
  и структурности восприятия

Уровень развития
  целостности и структурности восприятия

1. Света М.

2 баллов

Низкий

2. Арина Б.

8 баллов

Высокий

3. Яна Ш.

5 баллов

Средний

4. Данил С.

2 балла

Низкий

5. Лиза Я.

4 баллов

Средний

6. Даша Ф.

6 баллов

Средний

7. Эльдар Х.

7 баллов

Средний

8. Лиза Г.

8 баллов

Высокий

9. Настя М.

5 баллов

Средний

10. Яна В.

9 баллов

Высокий

11. Андрей К.

8 баллов

Высокий

12. Ира Л.

1 баллов

Низкий

13. Рома Е.

5 баллов

Средний

14. Настя К.

8 баллов

Высокий

Высокий: 5
человек - 36%
Средний: 6
человек - 43 %
Низкий: 3 человека - 21%
Диаграмма 4

Уровень развития целостности и структурности восприятия
Вывод: обработка данных показала, что уровень целостности
и структурности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий - 36%,
средний - 43%, низкий - 21%.

Вывод: По результатам проведенной методики мы
установили, что уровень развития целостности и структурности восприятия в
контрольном и экспериментальном классах приблизительно одинаковый.

Методика
3. «Запомни и перескажи».
Цель: выявить особенности целостности и осмысленности восприятия
детей младшего школьного возраста.
Форма проведения: индивидуальная
Инструкция: Сейчас я прочитаю тебе текст, ты его внимательно
прослушаешь, а затем попробуешь пересказать, если будешь затрудняться, я могу
прочитать еще раз, или задать тебе вопросы, как тебе будет удобно. (Текст
читается с одинаковой скоростью, интонацией и предельной внятностью.) Также
постарайся определить к какому жанру относится этот текст.
«Умные мышата»
Вот до чего додумались наши мыши!
Построили новый дом. А на воротах написали: «Во дворе – злая собака».
А известно: коты боятся собак. Вот и обходят десятой дорогой мышиный дом.
Случается, подбежит котенок, понюхает здесь, понюхает там, а зайти боится.
Живут да поживают умные мышата.
Оценка результатов
10 баллов – высокий уровень. Необходимо отнести детей, успешно
справившихся с пересказом текста: пересказ осуществляется без повторного
чтения; испытуемый обошелся без подсказок и наводящих вопросов; сумел передать
смысл текста своими словами; речь громкая, отчетливая; предложения строятся
логически верно; присутствует эмоциональное отношение к содержанию текста.
9-5 баллов – средний уровень. Можно отнести детей, сумевших
пересказать текст после повторного прослушивания и при помощи экспериментатора.
Для этой группы характерно активное предложение к поставленной задаче. Выполнением
задачи можно считать состоявшийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении
логически правильно построенных фраз.
4-0 баллов – низкий уровень. Обычно относятся дети с
пассивным отношением к задаче. После нескольких повторов в предъявлении текста
самостоятельный пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью экспериментатора.
Можно наблюдать у ребенка невнятное «бурчание под нос», отказ от пересказа («Я
не могу», «У меня не получается» и т. д.)
Критерии:
10 баллов – высокий уровень.
9-5 баллов – средний
уровень.
4-0 баллов
– низкий уровень.
Результаты исследования
Таблица
5
2 «Б» - контрольный
класс

Фамилия, имя

Показатель целостности
  и осмысленности восприятия

Уровень развития
  целостности и осмысленности восприятия

1. Влад Ж.

10 баллов

Высокий

2. Андрей Ш.

6 баллов

Средний

3. Алена Р.

5 баллов

Средний

4. Олеся Р.

1 балла

Низкий

5. Настя Л.

2 баллов

Низкий

6. Аня М.

10 баллов

Высокий

7. Лиза У.

7 баллов

Средний

8. Лера Г.

8 баллов

Средний

9. Аня П.

9 баллов

Средний

10. Саша В.

10 баллов

Высокий

11. Настя Т.

5 баллов

Средний

12. Юля К.

9 баллов

Средний

13. Влад К.

6 баллов

Средний

14. Андрей Д.

10 баллов

Высокий

Высокий: 4
человека - 29%
Средний: 8
человек - 57 %
Низкий: 2 человека - 14%
Диаграмма 5

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень развития целостности
и осмысленности восприятия в контрольном классе составляет: высокий -
29%, средний - 57%, низкий - 14%.
Таблица
6
2 «В» - экспериментальный
класс

Фамилия, имя

Показатель целостности
  и осмысленности восприятия

Уровень развития
  целостности и осмысленности восприятия

1. Света М.

6 баллов

Средний

2. Арина Б.

8 баллов

Средний

3. Яна Ш.

10 баллов

Высокий

4. Данил С.

4 балла

Низкий

5. Лиза Я.

7 баллов

Средний

6. Даша Ф.

9 баллов

Средний

7. Эльдар Х.

5 баллов

Средний

8. Лиза Г.

6 баллов

Средний

9. Настя М.

7 баллов

Средний

10. Яна В.

10 баллов

Высокий

11. Андрей К.

10 баллов

Высокий

12. Ира Л.

7 баллов

Средний

13. Рома Е.

8 баллов

Средний

14. Настя К.

4 баллов

Низкий

Высокий: 3
человека - 21%
Средний: 9
человек - 65 %
Низкий: 2 человека - 14%
Диаграмма 6

Уровень развития целостности и
осмысленности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень развития целостности
и осмысленности восприятия в экспериментальном классе составляет:
высокий - 21%, средний - 65%, низкий - 14%.

Вывод: По результатам проведенной методики мы
установили, что уровень развития целостности и осмысленности в контрольном
классе выше, чем в экспериментальном.

Вывод: по результатам всех трех методик, мы
установили, что уровень развития целостности, структурности и осмысленности
восприятия в контрольном классе немного выше, чем в экспериментальном.

2 этап. Формирующий эксперимент.
Цель: создать условия, способствующие развитию восприятия
младших школьников.
 Работа по совершенствованию и развитию восприятия
детей проводилась с 15.10.07 по 07.03.08 учителем на уроках и мной на
внеклассных занятиях, в группе продленного дня и на уроках в ходе прохождения преддипломной
практики. Формирующий эксперимент проводился только в экспериментальном классе
- 2 «В».
Задания на развитие восприятия:
Найди два одинаковых предмета.
Цель:
развитие мышления, объёма
внимания, восприятия формы, величины, наблюдательности, формирование
умения сравнивать, анализировать.
Оборудование:
рисунок с изображением пяти предметов и более, из которых два предмета
одинаковые; остро заточенные простые карандаши.
Описание:
Ребёнку предлагаются:
а)       рисунок с изображением пяти предметов, среди
которых два одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чём
схожесть этих предметов
б)       картинка (карточка) с изображением предметов и
образца; необходимо найти предмет, подобный образцу, показать его и
объяснить, в чём схожесть;
в)
рисунок    (карточка)    с
изображением    более    пяти    предметов;    из изображённых предметов надо образовать одинаковые
пары, показать их или соединить линиями, проведенными простым карандашом, и
объяснить, в чём схожесть каждой
пары.
Инструкция:
а)       «Посмотри внимательно на эту карточку и найди
среди всех нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и
объясни, в чём их схожесть. Приступай к
работе».
б)       «Посмотри,
на этом рисунке изображены предметы. Каждому из них можно найти  пару. Соедини  линиями   каждую
полученную   пару   (два  одинаковых предмета)
и объясни, в чём их схожесть. Приступай к выполнению задания.

«Вопрос – ответ»
Цель: способствовать развитию активности восприятия учебного
текста.
Инструкция. Дети делятся на две команды. Командам предлагается
прочитать разные по содержанию тексты, но одинаковые по объему. Участники
первой команды задают вопросы, а участники второй команды должны на них
отвечать. На подготовку детям отводится 2-3 минуты, после чего начинается
соревнование.
Рассказ В. Осеевой «Плохо»
Собака яростно лаяла, припадая на передние лапы. Прямо перед ней, прижавшись
к забору, сидел маленький взъерошенный котенок. Он широко раскрывал рот и
жалобно мяукал. Неподалеку стояли два мальчика и ждали, что будет.
В окно выглянула женщина и поспешно выбежала на крыльцо. Она отогнала
собаку и сердито крикнула мальчишкам:
- Как вам не стыдно?
- А что стыдно? Мы ничего не делали! – удивились мальчики.
- Вот это и плохо.
Яростно – зло, очень громко.
Взъерошенный – лохматый.
Жалобно мяукал – здесь: просил о помощи.
Рассказ М. Пришвина «Глоток молока»
Лада заболела. Чашка с молоком стояла около ее носа, она отвертывалась.
Позвали меня.
- Лада, - сказал я, - надо поесть.
Она подняла голову и забила хвостом. Я погладил ее. От ласки жизнь
заиграла в ее глазах.
- Кушай, Лада, - повторил я и подвинул блюдце поближе.
Она протянула нос к молоку и залакала.
Значит, через мою ласку ей силы прибавилось. Может, именно эти несколько
глотков молока спасли ей жизнь.
Жизнь заиграла в ее глазах – собака стала выглядеть здоровой и
веселой.

2.5.
Оценка результатов опытно-экспериментальной работы
3 этап. Второй констатирующий эксперимент
Цель: выявить изменения в уровне развития восприятия в
контрольном и экспериментальном классах на конец исследования.
Чтобы выяснить изменился ли уровень развития восприятия у детей, 7
марта 2008 года был проведен второй констатирующий эксперимент. Для
объективности полученных результатов нами применялись такие же методики, что и
в первом констатирующем эксперименте:  «Внимательно слушай и рисуй»,  «Собери
открытку», «Запомни и перескажи», задания те же, но содержание другое.
Методика 1 «Внимательно слушай и рисуй».
Результаты
исследования
Таблица
7
2 «Б» - контрольный
класс

Фамилия, имя

Показатель
  осмысленности восприятия

Уровень развития
  осмысленности восприятия

1. Влад Ж.

8 баллов

Средний

2. Андрей Ш.

10 баллов

Высокий

3. Алена Р.

7 баллов

Средний

4. Олеся Р.

9 балла

Высокий

5. Настя Л.

4 баллов

Низкий

6. Аня М.

6 баллов

Средний

7. Лиза У.

7 баллов

Средний

8. Лера Г.

9 баллов

Высокий

9. Аня П.

6 баллов

Средний

10. Саша В.

10 баллов

Высокий

11. Настя Т.

10 баллов

Высокий

12. Юля К.

7 баллов

Средний

13. Влад К.

10 баллов

Высокий

14. Андрей Д.

9 баллов

Высокий

Высокий: 7
человек - 50%
Средний: 6
человек - 43 %
Низкий: 1 человек - 7%
Диаграмма 7

Уровень развития осмысленности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень осмысленности
восприятия в контрольном классе составляет: высокий -50%, средний - 43%, низкий
- 7%.

Таблица
8
2 «В» -
экспериментальный класс

Фамилия, имя

Показатель
  осмысленности восприятия

Уровень развития
  осмысленности восприятия

1. Света М.

7 баллов

Средний

2. Арина Б.

10 баллов

Высокий

3. Яна Ш.

7 баллов

Средний

4. Данил С.

4 балла

Низкий

5. Лиза Я.

8 баллов

Средний

6. Даша Ф.

7 баллов

Средний

7. Эльдар Х.

8 баллов

Средний

8. Лиза Г.

8 баллов

Средний

9. Настя М.

9 баллов

Высокий

10. Яна В.

10 баллов

Высокий

11. Андрей К.

9 баллов

Высокий

12. Ира Л.

10 баллов

Высокий

13. Рома Е.

3 баллов

Низкий

14. Настя К.

6 баллов

Средний

Высокий: 5
человек - 36%
Средний: 7
человек - 50%
Низкий: 2 человека - 14%
Диаграмма 8

Уровень развития осмысленности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень осмысленности
восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий - 36%, средний - 50%,
низкий - 14%.

Вывод: По результатам проведенной методики мы увидели, что
уровень развития осмысленности восприятия в экспериментальном  классе немного
выше, чем в контрольном. Если мы сравним изменения в низком уровне развития
восприятия, то мы увидим, что в контрольном уменьшения всего на 7%, а в
экспериментальном на 22%,  это связано с формирующим экспериментом.

Методика
2 «Собери открытку»
Результаты
исследования
Таблица 9
2 «Б» - контрольный
класс

Фамилия, имя

Показатель целостности
  и структурности восприятия

Уровень развития
  целостности и структурности восприятия

1. Влад Ж.

9 баллов

Высокий

2. Андрей Ш.

6 баллов

Средний

3. Алена Р.

5 баллов

Средний

4. Олеся Р.

2 балла

Низкий

5. Настя Л.

6 баллов

Средний

6. Аня М.

5 баллов

Высокий

7. Лиза У.

6 баллов

Средний

8. Лера Г.

9 баллов

Высокий

9. Аня П.

1 баллов

Низкий

10. Саша В.

5 баллов

Средний

11. Настя Т.

7 баллов

Высокий

12. Юля К.

8 баллов

Высокий

13. Влад К.

7 баллов

Средний

14. Андрей Д.

8 баллов

Высокий

Высокий: 6
человек - 43%
Средний: 6
человек - 43 %
Низкий: 2 человека - 14%
Диаграмма
9

Уровень развития целостности и структурности
восприятия
Вывод: обработка данных показала, что уровень целостности и структурности
восприятия в контрольном классе составляет: высокий - 43%, средний - 43%,
низкий - 14%.
Таблица
10
2 «В» -
экспериментальный класс

Фамилия, имя

Показатель целостности
  и структурности восприятия

Уровень развития
  целостности и структурности восприятия

1. Света М.

3 баллов

Низкий

2. Арина Б.

8 баллов

Высокий

3. Яна Ш.

5 баллов

Средний

4. Данил С.

2 балла

Средний

5. Лиза Я.

6 баллов

Средний

6. Даша Ф.

9 баллов

Высокий

7. Эльдар Х.

5 баллов

Средний

8. Лиза Г.

9 баллов

Высокий

9. Настя М.

9 баллов

Высокий

10. Яна В.

9 баллов

Высокий

11. Андрей К.

8 баллов

Высокий

12. Ира Л.

5 баллов

Средний

13. Рома Е.

6 баллов

Средний

14. Настя К.

8 баллов

Высокий

Высокий: 7
человек - 50%
Средний: 6
человек - 43 %
Низкий: 1 человек - 7%
Диаграмма
10

Уровень развития целостности и структурности
восприятия
Вывод: обработка данных показала, что уровень целостности
и структурности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий -
50%, средний - 43%, низкий - 7%.

Вывод: По результатам проведенной методики мы увидели, что уровень
развития целостности и структурности восприятия в экспериментальном  классе
немного выше, чем в контрольном. Если мы сравним изменения в низком уровне
развития восприятия, то мы увидим, что в контрольном уменьшения всего на 15%, а
в экспериментальном на 14%,  это связано с формирующим экспериментом.

Методика 3 «Запомни и перескажи»
Результаты исследования
Таблица
11
2 «Б» - контрольный
класс

Фамилия, имя

Показатель целостности
  и осмысленности восприятия

Уровень развития
  целостности и осмысленности восприятия

1. Влад Ж.

10 баллов

Высокий

2. Андрей Ш.

8 баллов

Средний

3. Алена Р.

10 баллов

Высокий

4. Олеся Р.

6 балла

Средний

5. Настя Л.

7 баллов

Средний

6. Аня М.

10 баллов

Высокий

7. Лиза У.

3 баллов

Низкий

8. Лера Г.

9 баллов

Средний

9. Аня П.

8 баллов

Средний

10. Саша В.

10 баллов

Высокий

11. Настя Т.

6 баллов

Средний

12. Юля К.

10 баллов

Высокий

13. Влад К.

7 баллов

Средний

14. Андрей Д.

10 баллов

Высокий

Высокий: 6
человек - 43%
Средний: 7
человек - 50 %
Низкий: 1 человек - 7%
Диаграмма
11

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень развития целостности
и осмысленности восприятия в контрольном классе составляет: высокий - 43%,
средний - 50%, низкий - 7%.
Таблица
12
2 «В» -
экспериментальный класс

Фамилия, имя

Показатель целостности
  и осмысленности восприятия

Уровень развития
  целостности и осмысленности восприятия

1. Света М.

4 баллов

Низкий

2. Арина Б.

10 баллов

Высокий

3. Яна Ш.

10 баллов

Высокий

4. Данил С.

8 балла

Средний

5. Лиза Я.

7 баллов

Средний

6. Даша Ф.

10 баллов

Высокий

7. Эльдар Х.

6 баллов

Средний

8. Лиза Г.

7 баллов

Средний

9. Настя М.

10 баллов

Высокий

10. Яна В.

10 баллов

Высокий

11. Андрей К.

10 баллов

Высокий

12. Ира Л.

5 баллов

Средний

13. Рома Е.

6 баллов

Средний

14. Настя К.

10 баллов

Высокий

Высокий: 7
человек - 50%
Средний: 6
человек - 43 %
Низкий: 1 человек - 7%
Диаграмма
12

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень развития целостности
и осмысленности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий -
50%, средний - 43%, низкий - 7%.
Вывод: По результатам проведенной методики мы увидели, что уровень
развития целостности и осмысленности восприятия в экспериментальном  контрольном
классах примерно одинаковый. Если мы сравним изменения в низком уровне развития
восприятия, то мы увидим, что в контрольном уменьшения всего на 7%, и в
экспериментальном тоже на 7%,  это связано с формирующим экспериментом.

Во второй главе нами раскрыта роль уроков литературного чтения в развитии
восприятия, рассмотрены различные виды классификаций уровня восприятия
художественного произведения: О. И. Никифорова, М. Р. Львов, Н. Д. Молдавская.
Мы считаем, что влияние учителя играет важную роль в развитии восприятия детей,
при этом он должен учитывать этапы совершенствования эстетического восприятия.
Анализируя результаты исследования, мы выяснили в первом констатирующем
эксперименте, что уровень развития целостного, структурного и осмысленного
восприятия в контрольном классе немного выше, чем в экспериментальном. На
протяжении полугода с детьми велась систематическая, целенаправленная работа по
совершенствованию данных свойств восприятия. По результатам второго констатирующего
эксперимента выявлены изменения в уровне развития целостного, структурного и
осмысленного восприятия. В контрольном классе изменения незначительны это
связано с процессом обучения и работой учителя, а в экспериментальном – значительно
выше и мы считаем, что это результат работы, проведенной в ходе формирующего
эксперимента, который целенаправленно и систематически способствовал развитию
целостного, структурного и осмысленного восприятия у детей.
Проведенное нами практическое исследование подтвердило правильность
нашего высказывания. Таким образом, гипотеза исследования доказана.

Заключение
На основе психолого-педагогического эксперимента, анализа
научно-методической литературы и обобщения передового опыта учителей удалось
выявить, что целостное, структурное и осмысленное восприятие оказывает влияние
на развитие личности учащихся, на их успешность в учебной деятельности. В ходе
работы мы пришли к выводам:
1.
Восприятие – процесс приема и
переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы
чувств. Завершается формированием образа.
2.
В ходе исследования
теоретического материала мы выяснили, что вопрос развития восприятия младших
школьников и педагогические условия этого развития, очень актуален на
сегодняшний день.
3.
Педагоги, как и психологи,
осознают важность развития восприятия в младшем школьном возрасте, т. к. дети
этого возраста узнают много нового, получают новые ощущения и только развитое
восприятие позволит выделить из общего потока самое важное;
4.
Развитие целостного,
структурного и осмысленного восприятия не происходит само собой. Здесь велика
роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию
тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов
и явлений. В развитии восприятия учащихся немалую роль могут сыграть и
родители, организуя занятия с детьми. Как показывают психологические
исследования, одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания
наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более
глубоким, количество ошибок уменьшается.
5.
Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается
на основе анализа результатов читательской деятельности.
6.
Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается
как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и
сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и
прежде всего эмоций, воображения и мышления.
7.
Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия
произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот
критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию
художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и
типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на
основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ.
Образное обобщение предполагает, что  в конкретной картине человеческой жизни,
описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в
произведении.
8.
Существуют приемы, методы,
средства позволяющие развивать восприятие детей младшего школьного возраста.
Психодиагностика позволяет отслеживать эффективность этих методов и направлять
развитие восприятия в нужное русло.

Список литературы
1.
Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах [Текст]
/ М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н.  Светловская. – М.: Педагогика, 1997. –  215с.
2.
Баязова, Л. Б. О некоторых приемах обучения навыкам чтения [Текст] / Л.
Б. Баязова // Начальная школа. – 1998. - №1. С. 60 – 63.
3.
Васильева, М. С. На уроках чтения [Текст] / М. С. Васильева // Начальная
школа. – 1999. - №1. С. 11 – 15.
4.
Величковский, Б.М. Психология восприятия [Текст] / Б.М. Величковский, В.П.
Зинченко, А.Р. Лурия. - М.: Просвешение, 2003. – 608с.
5.
Гомезо, М. В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и
коррекция развития [Текст] / М. В. Гомезо. – Воронеж: НПО «МОДЕК». – 1998. –
256с.
6.
Гужова, И. В. Уроки литературного чтения в начальной школе [Текст] / И.
В. Гужова. // Начальная школа. – 2003. - №2. С. 89 – 103.
7.
Доблаев, Л. Б. Смысловая структура учебного текста и проблеме его понимания
[Текст] / Л. Б. Доблаев. – М.: Педагогика, 2000. – 176с.
8.
Дубровина, И.В. и др. Психология: учебник для средних педагогических
учебных заведений [Текст] /  И.В. Дубровина и др. – М.: Академия, 1999. – 464с.
9.
Климан, Л. Ф. Обучение чтению в начальной школе [Текст] / Л. Ф. Климан. //
Начальная школа. – 1999. - №9 – С. 30 – 38.
10.
Козырева, А. С. Виды работы над текстом на уроках чтения [Текст] / А. С.
Козырева. // Начальная школа. – 2000. - №3. С. 67 – 68.
11.
Корепина, Л. Работа с иллюстрациями на уроках чтения [Текст] / Л.
Корепина. // Начальная школа. – 2000. - №2. С. 25 – 28.
12.
Кривилева, Е. Е. Алгоритм уроков чтения [Текст] / Е. Е. Кривилева. //
Начальная школа. – 1998. - №3. С. 86 – 91.
13.
Крутецкий, В. А. Психология [Текст]: учеб. для учащихся пед. уч-щ. / В.
А. Крутецкий. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1998. – 336с.
14.
Лук, А.Н. Эмоции и личность [Текст] / А.Н. Лук. - М.: 2002. – 450с.
15.
Лурия, А.Р. Ощущения и восприятие [Текст] / А.Р. Лурия. - М.: 1985. – 354с.
16.
Львов М. Р., Развитие речи у младших школьников. – М.: Просвещение,
1992г., 126с
17.
Лучшие психологические тесты [Текст] - Петрозаводск: Петроком, 1992. –
129с.
18.
Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. [Текст] /
А.А.  Люблинская. – М.: Просвещение, 1996. – 224с.
19.
Массен, П. Развитие личности ребенка [Текст] / П. Массен. - М.:
Просвещение, 1997. – 568с.
20.
Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития [Текст]
/ Н.А. Менчинская. - М.: Знание, 1998. –  236с.
21.
Методические основы языкового образования и литературного развития
младших школьников [Текст] //  Под ред. Т.Г. Рализаевой. – СПб.: Специальная
литература, 1997. – 168 с
22.
Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. - М.:, 2001. –
216с.
23.
Немов, Р.С. Психология [Текст] /  Р.С. Немов. // В 3-х т. -  Т. 1. - М.:
Просвещение, 1995. – 573с.
24.
Немов, Р.С. Психология  [Текст] / Р.С. Немов. // В 3-х т. -  Т. 3.  -
М.: Просвещение, 1995. – 596с.
25.
Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы. [Текст]
/ О.И. Никифорова. – М.:  Книга, 1992. – 206 с.
26.
Обозов, Н.Н. Психология субъекта познания [Текст] / Н.Н. Обозов. – СПб.:
Специальная литература, 1999. – 295с.
27.
Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. -
М.: Роспедагенство, 2000. – 326с.
28.
Общая психология [Текст] // Под ред. А.В. Петровского. – М.:
Просвещение, 2001. – 136с.
29.
Особенности психического развития детей 6-7 - летнего возраста [Текст] //
Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Просвещение, 1998, - 185с.
30.
Реан, А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика [Текст] /
А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2000. – 432 с.
31.
Рожина, Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками [Текст]
/ Л.Н. Рожина. – М.: Просвещение, 1997. –  158 с.
32.
Романовская, З. И. Чтение и развитие младших школьников [Текст] / З. И.
Романовская. – М.: Просвещение, 1999. – 196с.
33.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. -
СПб: Питер, 2001. – 286с.
34.
Степанов, Е.Н. Воспитательный процесс: изучение эффективности [Текст] / Е.Н.
Степанов. - М.: 2001. – 239с.
35.
Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Дону:
Феникс, 1999. –  671 с.
36.
Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное
пособие для родителей и педагогов [Текст] / Л.Ф.  Тихомирова. - Ярославль:
Академия развития, 1997. – 283с.
37.
Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева,
Ю.А.  Афонькина. -  М.: "Просвещение", "Владос", 2001. – 253с.

38.
Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева,
Ю.А.  Афонькина. – М.: – 2000. – 129с.
39.
Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст]
/  Д.И. Фельдштейн. - М.: Просвещение, 1995. – 368c.
40.
Хохлова, Т. Е. Работа с иллюстрациями на уроках чтения [Текст] / Т. Е.
Хохлова // Начальная школа. – 2000. - №9 – С. 27-28.
41.
Эльконин Д. Б. Детская психология [Текст]: учебное пособие для студ.
высш. уч. завеений / / под ред. Д. Б. Эльконин. – М.: Академия, 2004. – 384с.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Особенности развития восприятия младшего школьника на уроках литературного чтения.doc

alt: Содержание Введение …………………………………………………………………………

alt: Введение «Мы не говорим педагогам, поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психологических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразно с…

alt: В ходе исследования решались следующие задачи: - определить особенности восприятия как психического процесса, его свойства, виды и физиологическую основу; - выявить особенности развития восприятия у…

alt: Глава I . Теоретические основы восприятия младших школьников 1

alt: Глава II . Особенности развития восприятия младших школьников на уроках литературного чтения 2

alt: Констатирующий уровень . Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно

alt: Высокий: 1 человек - 7 % Средний: 8 человек - 57 %

alt: Высокий : 4 человека - 29% Средний: 6 человек - 42 %

alt: Настя К. 8 баллов Высокий

alt: Низкий: 2 человека - 14% Диаграмма 8

alt: Аня М. 5 баллов Высокий 7

alt: Лиза Г. 9 баллов Высокий 9

alt: Таблица 11 2 «Б» - контрольный класс

alt: Заключение На основе психолого-педагогического эксперимента, анализа научно-методической литературы и обобщения передового опыта учителей удалось выявить, что целостное, структурное и осмысленное восприятие оказывает влияние на развитие…

alt: Список литературы 1.


extracted_text:
Конспект
непрерывной интегрированной образовательной деятельности по аппликации в старшей
группе
Тема:
«Русская матрешка»

Цель: воспитывать у детей стремление научится создавать изделия, радующие
окружающих и самих детей
Задачи:
- воспитывать у детей уважение и интерес к труду народных мастеров;
- развивать
творческие способности детей, фантазию, творческий склад ума;
- закреплять
умение правильно подобрать цвет;
- закреплять
навыки работы с шаблонами;
- развивать
художественный вкус, чувство композиции.
Методы и приемы:
практические, наглядные, словесные, игровые.
Предварительная работа:
-
рассматривание разных видов матрешек: Семеновской, Полхов-Майданской, Загорской
(Сергиево-Посадской);
- беседы с
дошкольниками о появлении матрешки, о творчестве русских народных мастеров;
-
познавательное занятие «Русская матрешка» с использование ИКТ;
- рисование
матрешек;
- загадывание
загадок о матрешках;
- чтение
стихов о матрешках;
-
прослушивание русской народной музыки.
Предметно - развивающая среда:
Демонстрационный материал: компьютер, аудионоситель (инструментальная музыка
русских народных инструментов); матрешки разных видов: Семеновские,
Полхов-Майданские, Загорские (Сергиево-Посадские).
Раздаточный материал: шаблоны игрушки - матрешки, принадлежности для
аппликации (ткань (густо накрахмаленная), ножницы, клей ПВА, кисти, элементы
декора матрешки).

Ход непрерывной образовательной
деятельности:
1.Организационный момент. В начале занятия включается русская народная
музыка.
Воспитатель: Здравствуйте,
ребята! Садитесь на стульчики.
Педагог загадывает загадку:
Эти яркие
сестрички,
Дружно
спрятали косички
И живут
семьей одной.
Только
старшую открой,
В ней сидит
сестра другая,
В той еще
сестра меньшая.
Доберешься ты
до крошки,
Эти девицы —
…(Матрешки)
2. Беседа (сюрпризный момент):
Воспитатель: Доброй славой пользовались в народе настоящие умельцы,
которые своими руками искусно лепили из глины, вырезали из дерева игрушки, предметы
быта, делали из коры туеса (круглый берестяной короб с плотно прилегающей
крышкой (служит для хранения и переноса мёда, икры, ягод и т.п.), лапти,
корзины и красиво шили. Про мастера, который никакой работы не боялся,
говорили: «Мастер на все руки».
У всякой хозяйки после кроя одежды оставались
разноцветные лоскутки ткани различных форм и размеров.
Воспитатель: Как вы думаете, что с ними делали? (Ответы детей)
Воспитатель: Их не выбрасывали, а складывали в укромное местечко, в
коробочку, мешочек до тех пор, пока не наберется нужное количество. Потом
каждому из этих лоскутков находили место в орнаменте (узоре) на красивых и
полезных вещах в доме.
Воспитатель: Какие полезные и красивые вещи шили хозяйки в дом? (прихваты,
одеяла, грелки, фартуки)
Хозяйки не
просто сшивали лоскутки, а старались сделать это искусно. Придумывали узор,
подбирали цвета по форме и цветовым сочетаниям.
Дети всегда
были помощниками. Взрослые с любовью про них говорили: «Маленький, да
удаленький». Подобрав и разложив из разноцветных лоскутков элемент узора, дети,
взяв иглу в руки, приговаривали:
Иголка,
иголка, ты остра и колка.
Не коли мне
пальчик, шей мне сарафанчик.
Педагог: Мы с
вами не будем шить, мы с вами будем делать аппликацию «Матрешка». Но сначала
давайте отдохнем, сделаем физкультминутку.
3.Физкультминутка
ВЕСЕЛЫЕ
МАТРЕШКИ
Мы веселые
матрешки,
Ладушки,
ладушки.
На ногах у
нас сапожки
Ладушки,
ладушки.
В сарафанах
наших пестрых,
Ладушки,
ладушки.
Мы похожи
словно сестры,
Ладушки,
ладушки.
Повороты туловища направо, налево.
Руки перед собой, выставить левую ногу вперед
на пятку, покачать носком слева направо, то же с правой ноги.
Два хлопка слева и справа. Повторить 2 раза
4.
Основная часть (объяснение и показ)
Воспитатель:  Давайте вернемся к нашим матрешка, посмотрим на них и
подумаем, что общего у всех матрешек? (сарафан, платок)
А чем они
отличаются друг от друга (цветом своего наряда, узором, фартуком, размером).
Воспитатель:  Из шаблонов нам нужно выбрать те, из которых будет состоять
наша матрешка. При выборе будьте внимательны: матрешки разных размеров, от
большой до маленькой, поэтому детали нужно подбирать по размеру. Вырезать
детали нужно равно, по линиям. Затем нужно собрать узор на основе. И только
потом мы аккуратно приклеиваем все детали друг к другу.
5.
Давайте немного отдохнем
Ветер
дует нам в лицо
Ветер
дует нам в лицо,
Закачалось
деревцо.
Ветерок
все тише. Тише.
Деревцо
все выше, выше.
6.
Самостоятельная работа детей
Воспитатель:
Ребята проходите за
столы и начинаем выполнять работу. Не торопимся, делаем аккуратно, красиво. Дети на
изнаночной стороне простым карандашом обводят шаблоны (туловище, фартук,
волосы). Вырезают и выкладывают на основе. Элементы декора используются готовые
(лицо, пайетки, блестки, цветочки).
7.
Рефлексия
Воспитатель:
Посмотрите, какие красивые и яркие матрешки у вас получились! А если мы
объединим наши работы, то получится «хоровод»!
Чем вам особенно понравилось заниматься
сегодня? (ответы детей).

file_name: конпект нод по аппликации ст гр матрешка.docx


extracted_text:
Стресснинг психологик
моделлари ва назариялари
Г.Селе
назариясида стресс физиологик, кимёвий, органик омилларга физиологик таъсир
нуқтаи назаридан кўриб чиқилади. Назариянинг асосий мазмунини
тўртта позицияда умумлаштириш мумкин.
1.
Барча биологик организмларда ички мувозанат ҳолатини ёки уларнинг
тизимларининг ишлаш мувозанатини сақлаш учун туғма механизмлар
мавжуд. Ички мувозанатни сақлаш гомеостаз жараёнлари билан таъминланади.
Гомеостазни сақлаш организм учун муҳим вазифадир.
2.
Стресслар, яъни кучли ташқи цимуллар ички мувозанатни бузади. Организм
ҳар қандай стрессга ёқимли ёки ёқимсиз, ўзига хос
бўлмаган физиологик қўзғалиш билан таъсир кўрсатади. Ушбу реакция
ҳимоя ва мослашувчан.
3.
Стресснинг ривожланиши ва унга мослашиш бир неча босқичлардан ўтади. Курс
ва ҳар бир босқичга ўтиш вақти организмнинг қаршилик
даражаси (қаршилик, барқарорлик), стресс омилига таъсир қилиш
интенсивлиги ва давомийлигига боғлиқ.
4.
Организмда стрессни олдини олиш ва назорат қилиш (енгиллаштириш) учун
мослашувчанлик қобилиятининг чекланган захиралари мавжуд - уларнинг
етишмаслиги касаллик ва ўлимга олиб келиши мумкин.
Тадқиқот
натижаларининг умумлаштирилиши Г.Селега жараённинг уч босқичи
мавжудлигини асослаб беришга имкон берди, уни умумий адаптация синдроми деб
атади. Анксиете босқичи биринчи марта стресс пайдо бўлганда пайдо бўлади.
Қисқа вақт ичида организмнинг қаршилик даражаси
пасаяди, баъзи соматик ва вегетатив функциялар бузилади. Кейин танаси
захираларни сафарбар қилади ва ҳимоя жараёнларини ўз-ўзини
бошқариш механизмларини ёқади. Ҳимоялар самарали
бўлса, ташвиш сусаяди ва тана нормал фаолиятига қайтади. Кўпгина
стресслар ушбу босқичда ҳал қилинади. Бундай қисқа
муддатли стрессларни ўткир стресс реакциялари
деб аташ мумкин.
Қаршилик
(қаршилик) босқичи стрессни узоқ вақт таъсир
қилишида ва организмнинг мудофаа реакцияларини сақлаб қолиш
заруратида юзага келади. Функционал тизимларнинг кучланишининг етарли
ташқи шароитлари фонида мослашиш захираларининг мувозанатли
сарф-харажатлари мавжуд.
Чарчоқнинг
босқичи стресснинг ҳаддан ташқари интенсив ва узоқ
вақт таъсирланишига қарши организмнинг курашининг ҳимоя ва
адаптив механизмларини тартибга солиш механизмларининг бузилишини акс эттиради.
Мослашув захиралари сезиларли даражада камаяди. Тананинг қаршилиги
пасаяди, бунинг натижасида нафақат функционал бузилишлар, балки танадаги
морфологик ўзгаришлар ҳам бўлиши мумкин.
Г.Селе
"юзаки" ва "чуқур" мослашувчан энергияни ажратиб
олишни таклиф қилди. Биринчиси "талаб бўйича" мавжуд ва
бошқаси ҳисобига тўлдирилади - "чуқур". Иккинчиси
организмнинг гомеостатик механизмларини адаптив равишда қайта қуриш
орқали сафарбар қилинади. Унинг тукенмеси, Г.Селеънинг фикрича,
қайтарилмас ва ўлимга ёки қаришга олиб келади.
Замонавий психологияда
қуйидаги психологик моделлар ва стресс назариялари ажралиб туради.
1.
Генетик-конституциявий назария, унинг моҳияти танадаги стрессга
қарши туриш қобилияти мавжуд шароитлардан қатъий назар,
олдиндан белгиланган иш стратегияларига боғлиқ деган позицияга
келиб чиқади. Ушбу соҳадаги тадқиқотлар генетик макияж
(генотип) ва жисмоний шахснинг стрессга қарши туриш қобилиятини
пасайтириши мумкин бўлган баъзи жисмоний хусусиятлар ўртасида
боғлиқлик ўрнатишга ҳаракат қилмоқда.
2.
Стрессга мойиллик (диатез) модели - ирсий ва ташқи муҳит
омилларининг ўзаро таъсири таъсирига асосланган. Бу предиспозиция қилувчи
омилларнинг ўзаро таъсирига ва стресс реакцияларининг ривожланишидаги
кутилмаган, кучли таъсирларга имкон беради.
3. З.Фрейд назариясига
асосланган психодинамик модел. У ўз назариясида ташвиш, хавотирнинг келиб
чиқиши ва намоён бўлишининг икки турини тавсифлади:
а)
сигнал хавотири ҳақиқий ташқи хавфни кутиш реакцияси
сифатида пайдо бўлади;
б)
шикастланиш хавотири онгсиз, ички манба таъсирида ривожланади.
Ушбу турдаги
ташвишланишнинг энг ёрқин намунаси - бу жинсий истакларни
ва тажовузкор инстинктларни жиловлаш.
Натижада пайдо бўлган ушбу ҳолатнинг аломатларини тавсифлаш учун З.Фрейд
"кундалик ҳаёт психопатияси" атамасини киритди.
4.
Модел Н.G.Wolff,
унга кўра муаллиф стрессни ижтимоий ва психологик огоҳлантиришларга физиологик
реакция деб ҳисоблаган ва ушбу реакцияларнинг муносабат (позициялар,
муносабатлар) табиатига, шахс хулқ-атворининг мотивларига, вазият ва унга
муносабат ишончлилигига боғлиқлигини ўрнатган.
5.
Дисциплинар (интизомий) стресс модели. Муаллифларнинг фикрига кўра, стресс
кўпчилик одамларда ёки уларнинг айрим вакилларида ташвиш уйғотадиган
стимулларнинг таъсири остида пайдо бўлади ва бир қатор физиологик,
психологик ва хулқ-атвор реакцияларига олиб келади, баъзи ҳолларда
патологик, аммо, эҳтимол, юқори даражадаги иш фаолиятини ва
тартибга солишнинг янги имкониятлари.
6.
Конфликтлар назариялари. Стресснинг бир нечта моделлари жамиятдаги
субъектларнинг хатти-ҳаракатлари ва гуруҳдаги жараёнларга
ҳамроҳ бўлган муносабатлардаги кескинлик ҳолати ўртасидаги муносабатни
акс эттиради. Тангликнинг асосий сабаблари жамият аъзоларининг унинг ижтимоий
меъёрларига бўйсуниши зарурати билан боғлиқ.
Конфликт
назарияларидан бири стрессни олдини олиш жамият аъзоларига ривожланиш учун
қулай шароит ва муносабат ва қарашларни танлашда катта эркинликни
таъминлашга асосланган бўлиши керак, деб ҳисоблайди. Конфликт
назариялари, шунингдек, ижтимоий муносабатларнинг барқарорлиги,
жамиятдаги иқтисодий товарлар ва хизматларнинг тақсимланиши ва куч
тузилмаларидаги шахслараро ўзаро таъсирларни стресс сабаблари сифатида кўриб
чиқади. Ижтимоий жиҳатлар, шунингдек, жамиятнинг ижтимоий ривожланишининг
эволюцион назарияси, экологик назария (ижтимоий ҳодисаларнинг жамиятдаги
ўрни), ҳаёт ўзгариши назарияси (оилада, ишда ва бошқалар) каби
стресс назарияларининг асосини ташкил этади.
7.
Модел Д.Мечаник. Ушбу моделдаги марказий элемент - бу мослашиш контсептсияси ва
механизмлари бўлиб, у муаллиф томонидан шахснинг вазият билан курашиш усули, бу
вазият туфайли юзага келган ҳис-туйғулари билан курашиш усули
сифатида белгиланади ва иккита кўринишга эга:
1)
енгиш - вазият билан кураш;
2)
мудофаа (мудофаа) - вазият сабаб бўлган ҳиссиётларга қарши кураш.
Вазиятни
енгиб ўтиш, "ўзлаштириш" мақсадга мувофиқ
хатти-ҳаракатлар ва шахсларнинг ҳаётий вазифалар ва талабларга
жавоб берганда етарли қарорларни қабул қилиш қобилияти
билан белгиланади.
8. Стресс ижтимоий ва
психологик стимулларга нисбатан
хулқ-атвор реактсияси сифатида. Селенинг физиологик стресс модели В.P.Dohrenwend
томонидан ўзгартирилган бўлиб, у стрессни мослашувчан ва мослашувчан бўлмаган
жавобларга асосланган танадаги ҳолат деб ҳисоблайди. Стресс билан
муаллиф, авваламбор, табиатдаги ижтимоий омилларни, масалан, иқтисодий
ёки оилавий муваффақиятсизликларни, яъни шахснинг оддий ҳаётини
бузадиган (йўқ қиладиган)
ёки бузиш билан таҳдид қиладиган объектив ҳодисаларни
тушунади. Улар мутлақо салбий эмас ва ҳар доим ҳам объектив инқирозга
олиб келмайди.
9.
Тизимли ўзини ўзи бошқариш даражасида бошқариш жараёнларини (ўзини
тутиш, мослашиш ва бошқаларни) тушунишни акс эттирадиган ва тизимнинг
ҳозирги ҳолатини унинг нисбатан барқарор меъёрий
қадриятлари билан таққослаш орқали амалга ошириладиган
стресснинг тизимли модели.
10. Интегратив стресс
модели. Моделдаги марказий ўринни одамнинг қарор қабул
қилишини талаб қиладиган муаммо эгаллайди. Муаллифлар бундай муаммо
концепциясини
намоён бўлиш, одамга таъсир қилиш ёки одатдаги фаолият даражасидан ошиб
кетишни ёки чеклашни талаб қиладиган шароитлар сифатида белгилайдилар.
Муаммонинг пайдо бўлиши (уни ҳал қилишдаги қийинчиликлар)
организм функцияларининг зўриқиши
билан бирга келади - агар муаммо ҳал этилмаса, стресс сақланиб
қолади ёки ҳатто кучаяди, стресс ривожланади. Муаллифларнинг
фикрига кўра, инсоннинг олдида пайдо бўлган муаммоларни ҳал
қилишдаги қобилиятлари бир қатор омилларга
боғлиқ:
1)
одамнинг ресурслари - унинг турли муаммоларни ҳал қилишдаги умумий
қобилиятлари;
2)
маълум бир муаммони ҳал қилиш учун зарур бўлган шахсий энергия
салоҳияти;
3)
муаммонинг келиб чиқиши, юзага келишининг кутилмаганлиги даражаси;
4)
маълум бир муаммога психологик ва физиологик муносабат мавжудлиги ва
этарлилиги;
5)
танланган жавоб тури - мудофаа ёки тажовузкор.
Ушбу
омилларнинг аҳамияти ва ҳисобга олиниши стрессни олдини олиш учун
хатти-ҳаракатлар стратегиясини танлашни белгилайди.
Стрессни енгиш
учун моделлар ва механизмлар
Психологик
стресс муаммоси замонавий ҳаёт шароитида ижтимоий, иқтисодий, экологик,
техноген, шахсий экстремалликнинг доимий ўсиши билан боғлиқ равишда
тобора ортиб бораётган илмий ва амалий долзарбликка эга бўлмоқда. Турли
хил назарий йўналишдаги тадқиқотчилар инсоннинг ички таранглигини
тасвирлашга ҳаракат қилдилар ва ушбу ҳолатни бошқаришда
машқ қилдилар.
Ҳозирги
вақтда тан олинган учта асосий назарий модел мавжуд: эго-психологияси
модели, хусусият ёки мойиллик модели ва контекстуал
модел. Ушбу моделларнинг ҳар бири стрессни енгиш
механизмлари ва унинг натижаларини баҳолашнинг ўзига хос кўринишини
аниқлайди.
Эго-психологик
модели онгсиз адаптив механизмлар каби мудофаа тизимлари концепциясига
асосланган. Вайлант бундай механизмларнинг ривожланиш даражаларига мос равишда
иерархияси мавжуд деб ҳисоблайди. Энг юқори даражага сублимация,
алтуризм, бостириш ва ҳазил каби адаптив жараёнлар киради.
Кейинги, камроқ
"етук" даража интеллектуализация, реакция шаклланиши, жой алмаштириш
ва ажралиш каби невротик механизмлардан иборат. Кейинчалик "пишмаган"
даража келади, унинг механизмларига хаёл, проекция, гипохондрия,
пассив-агрессив хатти-ҳаракатлар ва ҳаракатдан воз кечиш киради ва
ниҳоят, энг кам ривожланган ташқи ҳақиқатни инкор
этиш, бузилишлар ва алдамчи проекцияларни ўз ичига олган руҳий
механизмлар. Ушбу модел Н.Хаан томонидан ушбу модел контекстида
"енгиш" атамасидан фойдаланган ҳолда энг мукаммал ёки етук
Эго-жараёнларга нисбатан фаол равишда ишлаб чиқилган.

file_name: Стресснинг психологик моделлари ва назариялари.doc

alt: Ижтимоий жиҳатлар, шунингдек, жамиятнинг ижтимоий ривожланишининг эволюцион назарияси, экологик назария (ижтимоий ҳодисаларнинг жамиятдаги ўрни), ҳаёт ўзгариши назарияси (оилада, ишда ва бошқалар) каби стресс назарияларининг асосини…

alt: Ушбу моделларнинг ҳар бири стрессни е нгиш механизмлари ва унинг натижаларини баҳолашнинг ўзига хос кўринишини аниқлайди