extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор педагогических
наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат
премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: СУЩНОСТЬ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
УРОВНЕЙ ПРОБЛЕМНОСТИ
(НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ)
     В последнее десятилетие комплекс
новых методов и положений позволяет говорить об инновационной технологии обучения. В данных
технологиях происходит отход от части традиционных форм теоретических и практических
занятий, а обучающийся выступает как подлинно активный субъект учебно-познавательного
и воспитательного процесса.
     Ключевую роль при активизации человеческого фактора
играет уровень развития
системы образования. При этом необходимо учитывать, что она, согласно собственной природе, должна функционировать в ритме разумного опережения решения текущих социально-экономических
проблем, ориентироваться на поступательное развитие общества и человеческой личности. В связи с этим актуальной педагогической проблемой является
научно-методологическое обоснование учебной
подготовки выпускников школы и  специалистов, ориентированных на новую
систему знаний, их пополнение, обновление и изменение в условиях
непрерывного образования в течение жизненного цикла человека.
     Новые образовательные технологии опираются на систему образования, где происходит обучение
не только знаниям, а способам, формам
и методам «добывать» знания, т. е. методологии научно-познавательной деятельности, а в последующем и их
применению в деятельности. Сам процесс обучения строится
как двусторонний диалог,
основой которого являются
педагог — ученик, а сам акт познания происходит с обоюдной активностью
сторон.
     На подобных основаниях формируется и
развивается проблемно-модульная технология обучения, ориентированная на самостоятельное овладение учебным материалом и представляющая собой своеобразную образовательную технологию с теоретическим, методическим и
организационно-техническим обеспечением. Основу технологии проблемно-модульного обучения составляет принцип
проблемности, реализация
которого позволяет учителю создавать проблемные
ситуации, давая в необходимых случаях объяснения содержания наиболее
сложных понятий и фактов, организуя учебно-исследовательскую деятельность обучающихся. На основе анализа
заданий и сведений,
сообщённых преподавателем, а также при помощи накопленного опыта учебной деятельности учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют (с помощью
преподавателя) и развивают определённые понятия,
теоремы, законы, правила
и используют их для решения новых
задач и проблем.

     При
проблемно-модульной технологии обучения ученики сами «добывают» знания, находят новые способы
действия путём выдвижения гипотез, их обоснования и применения. При этом у обучающихся формируются,
развиваются креативное воображение и сообразительность, опыт творческой инновационной деятельности. Учебная деятельность учащихся в технологии проблемно-модульного обучения в итоге приводит к изменению во внутренней структуре мыслительной активности будущих
специалистов.
     Следует отметить, что вопросы проблемно-модульного обучения всегда были в поле зрения педагогической общественности, но особую роль и значимость они приобрели в последнее время с быстрым развитием научно-технического прогресса, социально-экономических наук,
что, в частности, повлияло на активизацию человеческого фактора в жизни общества. Педагог в информационном обществе
перестаёт выступать перед
обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается
в посредника, наставника, облегчающего получение и усвоение большого объема
мировоззренческой и профессиональной информации, форм и методов её применения
на практике.
     Учителя, работающие в технологии проблемно-модульного обучения,
затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги,
реализующие преимущественно информационно-описательный принцип преподавания. В
то же время использование принципа проблемности позволяет повысить качество
усвоения знаний обучающимися, способствует освоению ими большего объёма знаний в единицу
времени. И самое главное — под воздействием этого принципа происходит формирование и развитие социально активной,
критически мыслящей личности,
владеющей методологией
научно-познавательной деятельности.
     Научное познание подчинено общим
закономерностям познавательного процесса. В то же время оно имеет и свои, только ему присущие
признаки, обуславливаемые
спецификой объекта, особенностями его отражения в системе социально-экономических знаний, формами и методами их применения на практике. В связи с этим в той или иной мере необходимо определить стратегическую линию системы
образования, к которой
относится и технология проблемно-модульного обучения.
     Понимание проблемно-модульного обучения толкуется как процедура отбора наиболее важных проблемных вопpocoв в
определённом функциональном узле (модуле) изучаемого предмета
без нарушения логической последовательности и
систематичности изложения содержания. Учебный курс делится
на модули. Модуль представляет собой
логически завершенный блок учебного материала, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средств контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности. Он содержит учебную
литературу, диаграммы, схемы,
тесты, вопросы для самоконтроля и заканчивается контрольной акцией. Из учебной программы выбирается ряд узловых, актуальных вопросов и тем, представляющих собой целостный
проблемно-функциональный узел (модуль) по той или иной дисциплине. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.
     Главная специфическая функция
технологии проблемно-модульного обучения заключается в развитии творческих и практико-ориентированного
потенциала учащихся. Такое развитие, как правило, включает в себя:
•
выработку навыков творческого усвоения знаний;
•
формирование форм и методов их творческого применения на практике, развитие умения самостоятельно
решать профессиональные, нравственные, организаторские, научные и другие социально-экономические
проблемы;
•
накопление опыта творческой, профессиональной и социальной деятельности;
•
формирование мотивов
учения, интереса к предстоящей профессиональной деятельности,
научно-познавательных мировоззренческих потребностей.
     Таким образом, технология проблемно-модульного обучения представляет собой тип развивающего образовательного процесса, в котором
сочетаются систематическая самостоятельная поисковая
деятельность обучающихся и усвоение ими готовых и прогностических выводов науки, социально-экономической и культурологической практики.
Ориентация на научно-методологический принцип деятельности должна быть ведущим
элементом современной системы образования, включающим содержание учебно-познавательных
курсов, сочетание разных
типов обучения и способов организации учебной, практической, прогностической, нравственной
и исследовательской деятельности учащихся.
     Решение задач в проблемно-модульном курсе обучения носит глобальный характер, захватывая, как правило, время не только уроков, лекций, практических и семинарских занятий, но и внеучебных
самостоятельных занятий и практик обучающихся, их общественной жизни.
     Технология проблемно-модульного обучения
подразумевает и внесение
дискуссионного материала в саму учебную дисциплину, указание на имеющиеся расхождения во
взглядах, представление аргументации различных позиций и попыток выяснения их научной истинности
и обоснованности. Основой данной
технологии выступает проблемно-модульный учебно-познавательный курс преподавания, предполагающий естественную связь теории
и практики. Поэтому
в качестве проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом
и нравственно-политическом развитии современного общества, предстоящей деятельности.
     Проблемным считается такой анализ темы,
когда она берётся
в завершающем виде и рассматривается в строгой логической последовательности: выяснение условий противоречий,
социально-экономических положений, породивших проблему, рассмотрение и исторический, прогностический процесс её разрешения. Технология
проблемно-модульного обучения является методикой выявления противоречий, их раскрытия и разрешения, что приближает ученика к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового и
ориентацией на перспективу развития и применения этого знания. Достигается это за счет того, что в проблемно-модульном курсе формируются
и развиваются лишь предпосылочные идеи, тезисы и вопросы определения по той или иной проблеме в изучаемой дисциплине:
право анализировать проблему и аргументировать
способы её решения предоставляется самому обучающемуся. Реализовать это учащийся
должен путём изложения ответов на поставленные вопросы. Анализируя проблему, он
самостоятельно отбирает и оценивает информационные материалы из различных
источников, излагает собственные суждения,
выводы и тем самым проявляет
себя соавтором идеи данного научного
открытия. В этом движении ему помогают установочные занятия, лекции,
групповые и индивидуальные консультации-беседы, работа во временных научно-профессиональных коллективах и группах под руководством
педагога.
     Проблема представляет собой особую логическую категорию, особую форму мысли,
в которой субъект
фиксирует и выражает противоречия в самой
действительности и в области отражения этой действительности. Практика
показывает, что научное исследование, как правило, развивается от одного уровня знания к другому, более полному и глубокому, через выяснение противоречий и «усмотрение» на их основе проблемы. После обоснования проблемы вырабатывается ряд предположений, гипотез. Они проходят тщательный отбор. Те, которые подтверждаются теорией и практикой, остаются и позволяют проникнуть глубже в сущность изучаемого процесса, предмета или формы деятельности. Таким образом, вырабатываются новые представления и понятия, открываются ранее неизвестные законы развития природы и общества. В то же время познавательный цикл
включает в себя: исходное знание — проблему — новое полученное знание.
     Научная проблема в определённом
смысле слова может быть сопоставлена с практикой социально-экономического развития
общества и деятельностью. Эта практика возникает как результат осознания реальных противоречий в
объективных основах процесса социального развития, взаимодействующих с активно проявляющимся
субъективным фактором.
     Научные и практические проблемы
вытекают из самой жизнедеятельности. Они усматриваются и решаются на основе сопоставления теории и практики. В проблемно-модульном курсе мы рассматриваем практические и научные проблемы для сопоставления их с
проблемами учебными. Между ними имеются не только сходства, но и отличия. В учебно-познавательном
и воспитательном процессе, как и в научном
познании, должны происходить приращение знания, появление нового, ранее не известного обучающемуся, движение мысли от относительной к абсолютной истине. При этом нужно помнить
главное — научное и учебное знания едины. Они предполагают необходимость исходного знания, базируются на единстве репродуктивного
и продуктивного, памяти и мышления, включающих в себя и творческое воображение.
     Как
в науке, так и в учебном процессе
проблемы должны базироваться на реальных противоречиях, а не на придумывании хитроумных заданий,
головоломок или псевдопроблем. Основу постановки учебной проблемы, видимо, следует
искать в диалектике противоречий изучаемого явления,
а также в имеющемся
у обучающихся противоречии между обыденным представлением и научным пониманием вопроса (социально-экономического развития
общества и
личности, её нравственно-эстетической составляющей).
     Результатом научного познания является
получение нового знания
для общества. В учебном процессе
новизна носит несколько иной характер. Приобретается новое значение для обучающегося, а не для науки и общества в целом. Однако надо учитывать, что как в научном творчестве, так и в обучении познание проходит следующий путь. Во-первых, идет процесс обнаружения противоречий или неполноты знаний для решения
каких-либо познавательных задач. Во-вторых,
используется информация для постановки проблемы. В науке это, как правило, весь имеющийся задел знаний и предшествующий практический опыт и методы познания. В обучении
ограниченные знания берутся
зачастую в готовом виде и, как правило, уже
устоявшиеся, необходимые для четкого формулирования познавательной задачи. В-третьих, и в научном
исследовании, и в обучении
имеет место постановка преподавателем проблемы, осуществляемой различными
приемами. В-четвёртых, в научном и в учебном познании происходит решение
той или иной проблемы.
     Главным и исходным понятием концепции проблемно-модульного обучения, как известно,
является проблемная ситуация.
Отдельные авторы рассматривают её по-разному. Мы же под проблемной ситуацией понимаем
учебные, профессиональные и исследовательские задания, выполнение которых вызывает у обучающихся затруднения,
требующие от них чёткого уяснения каких-то проблем,
вопросов, заданных самому себе, их самостоятельного
решения (или под руководством преподавателя), определения круга недостающих
знаний и способов деятельности, а также самостоятельного использования ранее
приобретённого социально-экономического и учебного опыта.
     Проблемные ситуации
возникают не всегда,
а лишь при определённых условиях, когда предлагаемый учебный
материал сформулирован особым образом. В то же время среди отмеченных условий обязательно должны выделяться значимость,
динамичность, прогностичность и сложность. Следует помнить, что проблемную ситуацию
не вызывают вопросы,
на которые ученики
заранее знают ответы,
так же, как и то, что проблемную ситуацию не создает такое задание, ход решения которого не
только неизвестен, но у него отсутствуют и знания для поиска этого решения.
Поэтому после проблемного занятия по заранее определённому плану необходима
самостоятельная работа учащегося
с рекомендованной учебной
литературой, другими источниками, диаграммами, схемами, первоисточниками под руководством педагога
или на основе заранее разработанных проблемно-модульных курсов.
     Проблемная ситуация
должна обязательно включать
в себя три главных компонента:
1)
потребность в новом, неизвестном знании или способе
действия, вызываемая невозможностью
или сложностью выполнения требуемого задания;
2)
неизвестное усваиваемое положение, способ действия
или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;
3)
возможность обучающегося участвовать в анализе
условий поставленного задания
и состояния (открытия) нового приращенного знания в результате разрешения проблемной ситуации.
     Нам представляется, что способы и приёмы создания проблемных ситуаций в вузовском обучении могут быть разнообразны. Это — столкновение обучающихся
с явлениями, фактами,
требующими теоретического объяснения; использование учебных, профессиональных, жизненных и практических задач; постановка
заданий на поиск путей практического применения какой-либо закономерности; побуждение учеников
к анализу фактов
и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между обыденными
представлениями и научными понятиями об этих фактах; организация внутрипредметных и межпредметных связей, а также
ориентация на практику
прогнозирования социально-экономического развития региона и страны.
     На наш взгляд, решить проблемную ситуацию так же трудно, как и создать её. Разрешение проблемной ситуации
представляет собой сложный процесс. Главную роль при этом играют логико-мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и
абстрагирования. В осуществлении умственных действий, связанных с этим процессом, отсутствуют такие алгоритмы, которые
можно было бы определить в качестве «инструмента» для решения новых
проблем, но, тем не менее, порядок тут присутствует.
     Так, разрешение поставленной
ситуации начинается с её анализа. Объединение
выделенных анализом компонентов в целое есть синтез. Единство между анализом
и синтезом отчетливо выступает в познавательном процессе
сравнения. Сравнение ведёт к обобщению. В ходе обобщения в сравниваемых
предметах в результате их анализа выделяется нечто общее, как раз и
представляющее полученное новое знание.
     Процесс технологии
проблемно-модульного обучения в связи с этим можно представить также в виде
заранее выделенных проблем в специально разработанном курсе по предмету
обучения. Хороших
результатов добиваются только те педагоги, которые учат творчеству, практическому применению знаний, умений и навыков, где педагог становится наставником молодого человека.
В
связи с отмеченным, в технологии проблемно-модульного обучения,
во-первых, предполагается превалирование получения
обучающимися навыков
к познанию, самостоятельной деятельности. Обучающемуся предоставляется возможность самому стать первооткрывателем мира, форм и методов предстоящей деятельности. Обучение в
данном случае становится само по себе первооткрывающим, эвристическим, а значит, всегда оригинальным и привлекательным.
Оно заставляет самих обучающихся быть творцами, новаторами. В результате
этого они, осознавая себя участниками процесса эвристической учёбы, формируются как творческие, развитые
личности, соединяющие в себе
качества ученых и профессионалов. В целом же мышление формируется как
всеобщими, так и собственными творческими возможностями обучающихся. В предлагаемой педагогической методике главной фигурой выступает конкретный человек — обучающийся. Тем самым она не только ведёт к персонализации
познания и образования, служащей целям накопления социально- экономической информации, но и позволяет выявить причинно-следственную
сущность явлений в многообразной связи деятельности, формируя,
развивая качества искателя
и открывателя, а также творца новой реальности знания,
новых объективных возможностей будущего специалиста.
     Задача проблемно-модульной
технологии обучения заключается в том, чтобы поменять местами
преподавателя и ученика.
Роль путеводителя в подготовке к деятельности должна будет
выполнять особым образом
составленная методическая разработка, обозначенная нами как проблемно-модульный курс обучения. Особенность
его состоит в том, что он объединяет в себе:
•
краткую
профессиограмму курса (что ученик должен будет знать, уметь и какими качествами
обладать после изучения данной дисциплины);
•
программу научной учебной дисциплины;
•
тематический план курса;
•
проблемные задания,
составляющие основу проблемно-модульного курса в
виде идеограмм, графиков, таблиц и т. д.;
•
список учебной и научной литературы (в лучшем варианте — её краткий обзор, но по необходимости более полный, чтобы формировать научно-поисковые навыки работы с источниками);
•
дидактические схемы в виде идеограмм по данной теме, подтеме, позиции;
•
тесты-тренинги;
•
бланки для заполнения дидактических таблиц контрольными ответами и цифрами;
•
сценарий деловой
(ролевой) игры;
•
вопросы для самопознания;
•
краткий глоссарий
по учебной дисциплине;
•
страницы для
конспектов или ответа учеников на поставленные в модульном курсе
вопросы.
     Таким образом, мы видим, что основой данной технологии обучения будут являться проблемно-модульные курсы, особенность которых состоит в том, что они обеспечивают приближение учащегося к ситуации самостоятельного открытия
и переоткрытия знания,
вооружают его средствами «добывания» нового знания, формируя ту методологическую культуру,
без которой современному выпускнику невозможно ориентироваться в быстро меняющейся
социально-экономической ситуации в мире, стране, регионе. Достигается это за счёт того, что в проблемно-модульном курсе формулируются лишь предпосылочные идеи, тезисы и определения по той или иной проблеме
изучаемого предмета (науки). Обучающийся самостоятельно разрабатывает учебный курс при постоянном методическом руководстве педагога
(научного наставника) и в своеобразной форме становится соавтором
его по тому или иному предмету
обучения.
      Организация
учебного процесса строится таким образом, чтобы он не был препятствием к развертыванию образовательных свобод или тем более не мешал, а, наоборот, моделировал и инициировал творческое отношение к нему ученика. Технология проблемно-модульного
обучения обеспечивает развитие у обучающегося интеллекта, коллективизма, самостоятельности, умения управлять своей учебно-познавательной деятельностью.
     Предлагаемые проблемно-модульные
курсы позволяют оформлять их в систему правил и форм учебно-познавательного и воспитательного процесса.
При помощи организационных мер технология проблемно-модульного обучения сделает образовательный процесс обеспечивающим индивидуальную
естественно-природную глубину умственной работы, фундаментальность формирования общих и специальных качеств и спocoбнoстeй, научно-методологическую
направленность, стaнoвление высокой гражданственности.
     Кроме того, значимые качества обучающихся в технологии проблемно-модульного обучения могут осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим
условиям, которые способствуют:
•
развитию профессионально-личностной направленности;
•
формированию устойчивой мотивации профессиональных
достижений;
•
ориентации на
самостоятельность в профессионально-личностном становлении и развитии;
•
монотипности групповой направленности и форм совместной деятельности;
•
формированию адекватной самооценки и высоких
показателей профессиональной
самоактуализации;
•
регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;
•
полимодальности в восприятии учебного
материала;
•
приобретению навыков
деятельностного самоанализа и самоконтроля;
•
психологической оптимизации профессиональной подготовки, базирующейся на индивидуальном плане обучения.
     Таким образом, главный механизм
мыслительного процесса в данном случае будет заключаться в том, что в процессе
мышления объект включается в новые связи и в силу этого выступает во все новых свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях. В самостоятельной работе учащихся над проблемно-модульными курсами большую роль играет усвоение
таких приёмов логического мышления, как умение выбирать то или иное суждение из нескольких возможных, расчленять существенные и несущественные признаки
объекта, делать заключения, вытекающие из данных двух посылок, оценивать правильность данного умозаключения и т. д. Эти умения
составляют основу самостоятельной мыслительной деятельности учеников по разрешению проблемных
ситуаций проблемно-модульного курса.
     Методика проблемно-модульного обучения представляет собой образовательную технологию, в основе которой
находится самостоятельная деятельность
обучающихся по освоению образовательной программы при опоре
на специально разрабатываемый курс и систематическую работу с преподавателем
(тьютером). Проблемно-модульное обучение является комплексной
психолого-педагогической технологией, направленной на оптимальное решение вопросов учебно-познавательного
и воспитательного процесса.
     Проблемно-модульная образовательная
технология предполагает необходимость разработки
относительно нового раздела методики преподавания. Предлагаемая методика должна исходить из целесообразности
выделения проблем в учебном процессе
и разрешения этих проблем. На первом
этапе использования данной методики проблема формулируется педагогом
при разработке проблемно-модульного курса, который и вручается учащимся
в виде специально подготовленного учебно-методического пособия по предмету
обучения, при этом у обучающихся стимулируется самостоятельное мышление, начиная с периода занятий
для разрешения поставленных учебных проблем. На последующих
этапах проблемно-модульного обучения
у обучающихся вырабатываются умения
и навыки в формулировании проблем
и поиске путей их разрешения, а также в практическом применении
полученных знаний, умений и навыков.
     Методика
технологии проблемно-модульного обучения показывает, каким образом должен быть организован учебный
процесс, чтобы не только учить проблемно, но и в первую очередь добиваться высокой эффективности и качества учебно-познавательного и воспитательного процесса, обеспечивающим процесс формирования, развития осмысленных, самостоятельно выношенных, выстраданных мировоззренческих и профессиональных убеждений будущих специалистов.
Известно, что методика тесно связана с методологией изучаемых наук и составляет
сущность постигаемых учебных дисциплин по подготовке того или иного направления деятельности в сфере социально-экономических отношений общества.
     Методологические
принципы имеют большое
значение в организации их усвоения по технологии проблемно- модульного обучения. В первую очередь
следует отметить принципы
целостности наук, их неразрывного единства, интеграции, прогностического
характера, органической связи
с практикой, социально-экономической направленности. При этом особо
следует подчеркнуть, что науки опосредованно участвуют в создании материальных
благ общества, обеспечивают его социальную стабильность и нравственное развитие
человеческой личности. Исходя из этого и опираясь на методологические, психолого-дидактические основания, можно
решить и вопрос о том, какие именно проблемы правомерно использовать при активных формах
обучения.
     Нам представляется важным рассмотрение трёх групп проблем.
Во-первых, это проблемы социально-экономического развития общества, анализа исторических посылок и на их основе разработки предложений по совершенствованию социальных и
национальных отношений, развитию социально- толерантной и национальной структуры и стабильности общества.
     Во-вторых, это наиболее сложные задачи, рассматриваемые в проблемно-модульных курсах по специальным и общенаучным дисциплинам. К их числу относятся вопросы
о систематизации законов
и категорий наук,
соотношении закона и закономерностей,
методологическом значении общенаучных учебных дисциплин для профилирующих,
специальных дисциплин. Это сложные проблемы социально-экономического развития человека и общества.
     В-третьих, с целью активизации учебного процесса на занятиях с обучающимися давно решённые в науке вопросы необходимо представить как проблемные, ожидающие своего разрешения. Здесь требуется формулировка вопросов, исключающая всякие трафареты, заставляющая обучающихся самостоятельно думать и принимать решение.
     Организация технологии
проблемно-модульного обучения предполагает не только
выяснение постановочных вопросов, обозначенных в самих курсах, которые выносятся в ученическую аудиторию, но и их
применение для обучения, а также их постановку на разных уровнях
проблемности с учётом интеллекта обучающихся, их научного, социально-экономического и практического опыта.
     В педагогической литературе
высказан ряд суждений относительно количества уровней проблемности. По нашему мнению,
применение методики проблемно-модульной технологии обучения позволяет выделить более чётко три уровня. При этом в основу классификации уровней проблемности нами положен
критерий развития самодеятельности обучающихся. Раскрывая структуру технологии проблемно-модульного обучения, следует подчеркнуть, что она образуется системой методов: проблемное изложение, научно-поисковый и исследовательский методы.
     Первый уровень —
это проблемное изложение, приближенное к логике
научного исследования. Преподаватель сам предлагает проблемную ситуацию и формулирует ее, и сам же, привлекая
информационный и аргументированный материал, разрешает проблемные вопросы. Формой учебного
процесса, в которой чаще всего применяется этот уровень проблемности, являются уроки
(лекции) изучения нового учебно-познавательного материала по наиболее сложным и фундаментальным в курсе темам.
Преподаватель заранее основательно готовится к ним, определяет круг проблем,
подлежащих обсуждению, подбирает информационный и аргументирующий материал, разрабатывает структуру занятия
и его содержание, занимается методическим и техническим обеспечением. Имеются разные пути проблемного изложения учебно-познавательного
материала. Например, можно
показать, как были добыты те или иные знания, под влиянием каких причин они получили развитие.
Можно сделать анализ того или иного теоретического положения первоисточника, показать развитие положения закона или подзаконного акта и
доказать его актуальность и прогностичность в современных условиях. Проблемное изложение может иметь место и при сообщении обучающимся о том, что та или иная проблема в области тех или
иных учебно-познавательных предметов пока не нашла исчерпывающего разрешения или применения. Это связано с широким использованием в
проблемно-модульном учебно-познавательном курсе актуальных проблем социально-экономического развития общества.
     Кроме того,
в качестве методического приёма при проблемном изложении учебного материала может быть осуществлено и сопоставление разных точек зрения по одному из рассматриваемых
вопросов. Разумеется, что в этом случае учитель должен чётко воспроизводить точки зрения дискутирующих сторон и иметь продуманную собственную позицию.
     Важнейшим средством осуществления проблемного изложения учебного материала является раскрытие единства
теории и практики. В данном случае проблемность необходимо рассматривать как
средство применения теоретических знаний на практике, в реальной жизни,
учитывая, что она гораздо сложнее,
противоречивей и изменчивей.
Используя этот приём, можно научить обучающихся в повседневных событиях обнаруживать
проявления закономерностей, в явлениях усматривать сущность. Ученикам даётся установка на то, что мало глубоко изучить учебно-познавательные,
запомнить их теоретическое содержание, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями, умениями и навыками в повседневной жизни, практической работе. Учебно-познавательные
предметы должны войти во внутренний мир учащегося, а это успех в его подготовке.
     Проблемное изложение
достигается путём использования сборников задач и упражнений, а также показа
противоречий между обыденным и теоретическим сознанием, между
знаниями, имеющимися у обучающихся, и тем
объёмом знаний, который необходим для решения практических задач. Сюда
же можно отнести и противоречия между усвоенной концепцией и новыми фактами,
анализируемыми и осознаваемыми в социально- экономической жизни общества.
     Нам представляется, что все механизмы создания
проблемной ситуации, используемые при проблемном изложении учебного материала, применимы также для
второго и третьего уровней проблемности в технологии проблемно-модульного
обучения.
     Второй уровень проблемности — научно-поисковый
— предполагает самостоятельность обучающихся в познавательном процессе
в большей степени,
нежели первый уровень.
Он имеет место
на комбинированных,
повторительно-обобщающих уроках, семинарских и групповых занятиях, а также во время
самостоятельной работы студентов. Методическим основанием этого уровня являются постановка
учебных проблем, определение проблемного вопроса, глубокое изучение
обучающимися учебной и научной
литературы из списка,
рекомендуемого в проблемно-модульных курсах для решения
определенных познавательных задач. Второй уровень проблемности включает в себя
изучение первоисточников, документов, всевозможных законных и подзаконных актов и на основании этого подготовку обучающихся к участию
в дискуссиях, на семинарских и групповых занятиях, «круглых
столах» и самое главное — тщательную отработку содержания самих проблемно-модульных курсов. При этом следует учитывать, что методическим основанием
данного уровня проблемности выступают логические и структурно-логические схемы,
применяемые при организации учебного процесса. На данном уровне проблемности не исключается активное применение
средств технического обучения
(Интернет, видео- и аудиотехника).
     Третьим уровнем проблемности в технологии проблемно-модульного обучения
является так называемый исследовательский метод. При данном методе степень самостоятельности мышления ученика достигает наивысшего предела. Обучающийся не только решает проблемы, предложенные ему преподавателем, но и учится формулировать их самостоятельно, как было показано выше. Данный
уровень включает
в себя такие виды учебно-познавательной деятельности обучающихся, как написание рефератов, научных докладов и статей
и выступление с ними как можно чаще перед коллективами. Это становится все более актуальным, ибо современные компьютерные и игровые технологии, малосемейственность,
большая занятость родителей ведут к дефициту межличностного общения.
     Принцип проблемности дополняет
информационно-описательный принцип. Он эффективен только в общей системе обучения.
Но в любом случае мера проблемности развивает информационные способы изложения учебного материала. Это
предполагает понимание сущности происходящих
социально-экономических процессов в обществе. Между явлением и сущностью всегда есть противоречие. Переход от
явления к сущности в познавательном процессе
возможен только через постановку проблемы и её разрешение.
Проблемы для учебного
процесса берутся, прежде всего, из социально-экономических
условий функционирования общества. Там, где имеются реальные трудности, всегда есть место проблемам. Вместе с тем, проблемы создаются
и за счёт содержания
отдельных проблемно-модульных
учебно-познавательных курсов ради более продуктивного обсуждения их главных
теоретических и практических вопросов.
     Потребностью разобраться в
противоречии и приобрести необходимые знания
в проблемно-модульной технологии обучения выступает сама проблема, являющаяся основой
познавательной задачи и обладающая следующими специфическими особенностями.
     Во-первых, цель поиска обладает принципиальной
новизной. Присутствуют неизвестные
обучающимся знания и способы действия, которые предстоит усвоить,
совершив определенные интеллектуальные операции.
    Во-вторых, есть
потребность в достижении объекта поиска. Это потребность обучающихся в новом знании или
новом способе получения знания. Это достигается средствами педагогического процесса, вызывающими у обучающихся чувства удивления, недоумения и в
итоге удовлетворения от научно-поисковой работы.
     В-третьих, имеются трудности в постижении
интеллектуальной цели. Проблема существует там, где есть действие, неудовлетворенная потребность и недостаток информации. При этом необходимо наличие определённого минимума ранее полученной информации, без которой невозможно
усмотрение проблемы, тем более её продуктивное разрешение. Необходимо строго следовать логике изложения
учебного материала, соблюдая принцип: от простого
к сложному, от доступного к менее доступному.
     Познавательная деятельность в учебном заведении, начиная свой путь от проблемной ситуации, идет к постановке
учебной проблемы и определению способов её разрешения, а затем и к её решению.
Следует иметь в виду, что учебные проблемы — это проблемы только для
обучающихся. В науке, деятельностной практике они давно решены или находятся в стадии решения. Отсюда преподавателю, работающему с
ученикам в проблемно-модульной образовательной технологии, надо хорошо знать
все компоненты решения
учебной проблемы, уметь направлять мысли и поиски
обучающихся в необходимое русло, а не показывать
выход из создавшегося положения. При этом, определяя предварительно проблемы, следует стремиться к тому, чтобы они были посильны для учащихся, носили
эвристический, поисковый
характер. Поставленная проблема усиливает эти каче-
ства по двум полярным
позициям: когда она слишком сложна и когда элементар-
но проста. Здесь важно иметь в виду саму неоднородность состава аудитории. Вот почему одна и та же решаемая в учебном процессе познавательная задача воспринимается разными учащимися неодинаково. Поэтому необходимо постепенно готовить
ученическую аудиторию к восприятию активных
методов познания.
     В зависимости от уровня преподавания
изменяются характер обучения и самостоятельная деятельность по учебно-познавательной подготовке
учеников . Поэтому, рассмотрев методические особенности отдельных средств обучения, их влияние на качество учебной подготовки, нельзя не отметить
особую роль наглядности,
являющейся важнейшей составляющей при реализации проблемно-модульной технологии обучения. Очень важно определить место различных видов наглядности как катализаторов
образования новых и закрепления уже сформировавшихся абстрактных понятий.
Наряду с этим широкое внедрение
технических средств обучения
расширяет содержательную сторону наглядности, способствует более интенсивному
образованию абстрактных понятий
и отвлечённых обобщений, влияет на мыслительную деятельность обучающихся, их эмоциональное состояние, изменяет их личностную психическую нагрузку. Следует иметь в виду и то, что необходимая атмосфера творческого поиска в момент использования наглядности исчезает, и ученики готовы просто воспринимать информацию в готовом виде.
     В
проблемно-модульной образовательной технологии наглядность, прежде всего, должна нести определённую поисковую нагрузку, т. е. способствовать созданию в аудитории ситуации творческого настроя, чувства
обязательности самостоятельного решения
поставленных задач. Важное
значение наглядные средства
могут иметь в наиболее рациональном определении круга задач (проблем), которые
подлежат решению в процессе усвоения получаемых знаний.
     Большую роль в технологии проблемно-модульного обучения играет
наглядность при практической проверке установленных ранее,
в процессе креативного поиска, закономерностей, без которых творческий интерес учащихся остаётся неудовлетворённым. Нам представляется, что наглядность должна выступать носителем наиболее существенных и ярких
сторон изучаемого явления предстоящей деятельности.
     Таким образом, в технологии
проблемно-модульного обучения наглядность должна:
•
способствовать подготовке апперцепции обучающихся;
•
помогать частичному формированию проблем, которые необходимо будет в дальнейшем решать;
•
способствовать созданию
ситуации творческого поиска
в аудитории для решения определённых ранее задач при максимальной активности и самостоятельности обучающихся;
•
оказывать помощь
учащимся в выборе
наиболее рационального пути решения
поставленных задач, не нарушая при этом принципа самостоятельности;
•
при необходимости убеждать учеников в достоверности сделанного для «себя» открытия в знаниях;
•
играть ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний в процессе творческого поиска.
     Следует отметить, что роль наглядности в технологии проблемно-модульного
обучения возрастает значительнее, чем в монологическом объяснительно-иллюстрированном обучении. В нашем случае
речь идёт не о простом
суммировании новых дополнительных функций наглядности с некоторыми ранее общепризнанными, а о рождении новых качеств, присущих только технологии проблемно-модульного обучения.
     Ниже
представлена последовательность использования наглядных средств на всех этапах формирования абстрактных понятий в технологии проблемно-модульного обучения.
1.
Подготовка апперцепции обучающихся с помощью наглядных средств.
2.
Выделение проблем
и обоснование необходимости их решения при участии наглядных средств.
3.
Использование наглядности для расчленения исследуемой проблемы на оптимальное число (с точки зрения предстоящей поисковой деятельности)
микро- проблем
(позиций).
4.
Использование наглядности для поддержания атмосферы
творческого поиска при решении
выделенных микропроблем (позиций).
5.
Использование наглядности для синтеза полученных результатов.
6.
Получение
выводов, абстрактных понятий, установление закономерностей.
7.
Применение
полученных знаний на практике (желательно в изменённых условиях) с использованием средств наглядности.
8.
Использование
наглядности для систематизации и закрепления углублённых
знаний.
     Необходимо
отметить, что прочные знания, зависящие от своевременного закрепления, являются плодотворной
почвой для интенсивного усвоения нового учебного материала и качественным скачком в учебно-познавательной
подготовке обучающихся.
     Несомненным является и то, что
наглядность может внести свежую струю в творческий процесс и увеличить вероятность «открытий знаний
для себя», ведёт к случайным «догадкам» в деятельности.
      Кроме того, в проблемно-модульном курсе средства наглядности активно используются и как стратегический материал для обеспечения проблемного характера контрольных вопросов. Задачи, которые
необходимо решать обучающимся, уже заложены в наглядных средствах, диаграммах и таблицах. Наглядность в данном случае выступает как средство,
корректирующее умственные действия обучающихся в направлении определения проблемы. Постановку и решение проблемы, если речь идет об изучении уже известного, можно
выполнить и без опоры на средства наглядности. Однако не всегда это удается сделать оптимально, особенно если учитывать фактор учебного времени, где за определенный промежуток
времени необходимо совершить все запланированные учителям «открытия для себя» в
знаниях и освоить методику самостоятельной работы для приобретения знаний.
     Обстановка, в которой у обучающихся возникает
чувство самостоятельности при определении объёма проблем и оптимальном их решении, является наиболее
существенным моментом технологии проблемно-модульного обучения. Использование наглядности на этих этапах
может придать данной
технологии большую естественность, создать атмосферу не игры в открытие,
порождающую у определённой категории
обучающихся скептицизм, а личностный психологический настрой
правдоподобия. Наглядные средства
могут применяться для постановки проблемы, организации проблемной ситуации, а также «усмотрения» проблемы
в тех или иных вопросах социально-экономической и культурной жизни общества. Нам представляется, что на более высоких уровнях проблемно-модульного обучения надо ставить
вопрос не об ограничении наглядности, а об усложнении её в сторону схематизации и знакового модулирования.
     Нам представляется, что на современном уровне технического оснащения учебного процесса особое место в проблемно-модульной образовательной технологии должны занимать некоторые
аудиовизуальные технические средства, и в первую очередь такие как учебное кино, телевидение и видеокомпьютерные
уроки-лекции, другие виды активных занятий. Само по себе динамическое изображение учебного материала на экране обладает свойствами как непосредственной, так и
опосредованной наглядности. В связи с этим соответствующие кинофрагменты могут быть использованы на всех этапах
и фазах проблемно-модульного обучения. Здесь речь идёт  о методически правильном, с точки зрения предлагаемой образовательной технологии, использовании учебного кино. Структурно это может выглядеть следующим образом:
•
демонстрируются
кинофрагмент или система кинофрагментов, в которых обучающимся представляются
неупорядоченные данные по изучаемым вопросам, по времени
не более 5 мин;
•
после этого учащиеся самостоятельно формулируют проблему;
•
далее выполняется самостоятельное решение проблемы
с помощью приобретённых ранее знаний и навыков, а также дополнительных сведений в следующем кинофрагменте (по желанию обучающихся);
•
выясняется состояние решения и степень достоверности полученных результатов отдельными учениками;
•
сообщаются конечный результат решения проблемы и практические выводы в форме итогового кинофрагмента;
•
при необходимости проводится систематизирующая кинолекция.
     Особенно эффективно можно решать обучающие проблемы с помощью учебного кино. Важно не то, что такое
решение обязательно должно быть самостоятельным — оно может прийти и с экрана,
а то, что увиденное на экране и услышанное в дикторском тексте учениками должно восприниматься при особом психологическом настрое,
появляющемся в процессе
именно творческого поиска.
     Концептуально мы рассмотрели
применение дидактических схем, учебного кинофильма в технологии проблемно-модульного обучения. На практике, как правило, педагогами
применяется комплекс наглядных средств. В то же время в каждом
конкретном случае подобная
форма будет отражать
наличие составных компонентов
комплекса и показывать, насколько умело преподаватель может использовать все средства воздействия на личность обучающегося, которые накопила педагогическая практика.
     Рассмотрев методические
особенности технологии проблемно-модульного обучения, мы убедились, что к профессионально-педагогическому уровню
педагога выдвигается ряд новых требований. Преподаватель должен быть
осведомлённым в вопросах методологии познания вообще и в специфике познания преподаваемой дисциплины в частности. Кроме
того, преподаватель должен
уметь: оперативно ставить проблемы перед обучающимися по ходу разрешения
создаваемых ситуаций и получения обратной связи, если у них возникают затруднения; расчленять проблемы на подпроблемы (позиции); определять уровни
самостоятельности учеников и вести их от умения
воспроизводить знания, передаваемые преподавателем, до
самостоятельных «творческих открытий». Но главное условие эффективности построения проблемных занятий
в технологии проблемно-модульного обучения
будет заключаться в умении создавать проблемную ситуацию. Все это требует
дополнительного времени, которого
не всегда хватает
в учебном процессе не только обучающимся, но и педагогам в их реализации творческих задумок. Технология
проблемно-модульного обучения за счёт концентрации учебного материала, тесной межпредметной связи, дополнительного
использования внеаудиторного времени
позволяет сократить нерационально используемое время и число учителей, задействованных в учебном
процессе, повысить качество самого учебного процесса, его практическую
направленность и творческое усвоение учебного материала.
     По нашему мнению, проблемно-модульная образовательная технология в сравнении с другими, во-первых, активизирует познавательную деятельность
учащихся, их самостоятельную внеаудиторную работу, во-вторых, позволяет
в оптимальном сочетании с другими методами сформировать многосторонне и гармонично
развитую личность современного ученика и  специалиста, обладающего широкими
знаниями, умениями и навыками и владеющего методологией научно-познавательной
деятельности. В-третьих, множественность задач обучения и разнородность учебного материала делают необходимыми дифференциацию и интеграцию
различных форм и этапов процесса обучения; в-четвёртых, возникает
необходимость частичного обновления содержания учебного материала по той или иной дисциплине; в-пятых, существует необходимость совершенствования
методики обучения по конкретным учебным дисциплинам, конкретной специальности
или определённому виду предстоящей деятельности.
Список использованной литературы
1.
Абрамова Н. Т. Ценность
и управление. — М.: Наука,
1974. — 248
с.
2.
Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл,
2002. — 414 с.
3.
Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.:
Смысл, 2007. — 526 с.
4.
Анохин П. К. Теория
функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.
5.
Андреев А. А. Введение
в Интернет-образование. — М.: Логос,
2003. — 76 с.
6.
Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных
технологий, 2005. — 500 с.
7.
Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном
процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов,
Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата:
Мектеп, 1979. — 79 с.
8.
Арендачук И. В.
Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.
9.
Архангельский С. И. Учебный
процесс в высшей школе, его закономерные
основы и методы. — М.: Высш.
шк., 1980. — 368 с.
10.
Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-пресс,
2001.- 160 с.
11.
Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения.-М.: Знание,
1987.- 80 с.
12.
Бабанский Ю. К.
Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.
13.
Бабанский Ю. К.
Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
14.
Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.
15.
Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977.
— 204 с.
16.
Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы.
— М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.
17.
Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.
18.
Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.
19.
Божович Л. И. Отношение школьников к учению как
психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.
20.
Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.
21.
Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования //
Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.
22.
Брунер Д. Психология познания.
— М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
23.
Бугаев А. И., Сорокин
Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект
как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.
24.
Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.
25.
Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.
26.
Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.
№ 6. С. 86–87.
27.
Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства
обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.
28.
Гальперин П. Я. Умственные действия как основа
формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.
29.
Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного
обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.
30.
Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в
программированном обучении // Программированное обучение за
рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.
31.
Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //
Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.
32.
Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования //
Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.
33.
Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //
Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.
34.
Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.
35.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.
36.
Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.
37.
Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.
38.
Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф,
И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 79 с.
39.
Давыдов В. В. Проблемы
развивающего обучения. - М.:
Педагогика, 1986. - 239 с.
40.
Долженко О. В. Современные
методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В.
Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.
41.
Диалоговые
системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.
42.
Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.
43.
Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.
44.
Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного
процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.
45.
Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю
самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.
46.
Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
47.
Каган В. М.
Комплексный подход к обучению с применением конспект - схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.
48.
Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.
изд-во, 1981. — 102 с.
49.
Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.
49а.
Кант И. Критика
чистого разума. — Петроград, 1915.
С. 64, 65.
50.
Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом
«Историческое наследие Сибири», 2007.
— 176 с.
51.
Ковалёв В. И.
Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.
52.
Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).
53.
Каменский Я. А. Великая
дидактика // Избр.
пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.
54.
Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.
55.
Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.
56.
Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова
думка, 1988. — 283 с.
57.
Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.
58.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск.
— М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.
59.
Лебедев О. Т. Проблемы
теории подготовки специалистов в высшей школе
/ О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во
Воронеж. ун-та, 1984.
— 209 с.
60.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
61.
Лернер А. Я.
Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика,
1981. — 181 с.
62.
Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б.
Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.
63.
Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.
64.
Ленин В. И. Спорные
вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.
64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.
65.
Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр.
соч.
Т. 24. С. 166–168.
65а.
Ленин В. И. Философские тетради
// Полн. собр.
соч. Т. 29. — 782 с.

65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.
66.
Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е
изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.
67.
Марев И. Методологические
основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.
68.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.
69.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.
70.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы
теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.
71.
Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.
72.
Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.
73.
Модульная образовательная технология как система
качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.
74.
Минский М. Фреймы для представления знаний.
— М.: Энергия, 1979. — 150 с.
75.
Нечаев Н. Н.
Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.
76.
Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. -Курск, 2010.-27 с.
77.
Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул:
АКИПКПРО, 2000.
78.
Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.
79.
Павлов И. П. Избранные
труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.
79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.
80.
Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О.Г. Проворова
/ Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. —
32 с.
81.
Пономарева Л. Н.
Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной
подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. Ун-та. Сер. Гуманитар.
науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа:
http//scince.nstu.ru/hs/09
82.
Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб.
тр. науч.-метод. конф.
Ставропол. госсельхоз. акад.
— Ставрополь, 1995. С. 58.
83.
Рубинштейн С. А.
Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.
84.
Рудницкая С. В.
Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. - СПб.: Изд-во
Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. - 213 с.
85.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб.
пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.
86.
Самарин Ю. А. Очерки
психологии ума. — М.: Изд-во
Академии пед. наук РСФСР, 1962.
— 504 с.
87.
Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей спе- циалистов широкого профиля:
науч.-методолог. — Л., 1974.
88.
Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006.
— 200 с.
89.
Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.
90.
Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А.
Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В.Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.
91.
Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. —
Новосибирск, 2004.
92.
Соколков Е. А.
Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.
93.
Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.:
Университетская книга; Логос, 2007.
94.
Соколков Е. А. Проблемы
поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.
95.
Соколков Е. А. Проблемы
интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.
96.
Соколков Е. А.
Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих
специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009.
№ 3. С. 4–11.
97.
Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.
98.
Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.
99.
Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.
100.
Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Тре- тьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
101.
Талызина Н. Ф. Методика
составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.
102.
Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.
103.
Талызина Н. Ф.
Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.
104.
Талызина Н. Ф.
Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.
105.
Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.
106.
Тимофеева Ю. Ф.
Роль модульной системы высшего образования в формировании личности
педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.
107.
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.
108.
Фролов П. Т.
Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.
109.
Халютин В. А.
Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол.
госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.
110.
Шамова Т. И. Модульное
обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.
111.
Шамова Т. И.
Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.
112.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990.
— 48 с.
112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно
// Огонек. 1981.
№ 28. С. 12–14.
113.
Шумакова В. Н.
Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995.
— 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)
114.
Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.
115.
Чошанов М. А. Гибкая
технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие.
— М., 1996. — 158 с.
116.
Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.
117.
Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.
118.
Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.
119.
Юцявичене П. А. Теория
и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.
120.
Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.
121.
A Modular curriculum in computer science/ UNESCO: IPIP. - P.: UNESCO.1980.-104 p.
122.
Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman,
1984. — 182 p.
123.
Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A.
Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.
124.
Coulson J. E., Silberman H. F. Results
of an initiae experiment in automated
teaching. Teaching machines and
programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R.Glaser. NEA, Washington,
1960.
125.
Сurсh C. Modular
Courses in British
Higer Education // A Critical
Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.
126.
Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.
127.
Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.
128.
Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,
L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva:
Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.
129.
Оwens G. The Module in
«Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.
130.
Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.
131.
Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in
«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.
132.
Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for
Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.
133.
Russel
J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection
Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing
Company, 1974. — 164 p.
134.
Sime M. The Elements
of a Teaching System. Teaching
Machines and Programming. —
Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.
135.
Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas
// Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.
136.
Pedagogika / В.
Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.:
Mokslas, 1981. — 368 p.
137.
Rudnianskis J. Kaip mokytis?
2-asis leid. — K.: Sviesa,
1981. — 230 p.
138.
Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.
139.
Stulpinas T. Didaktikos
principai. — V.: LTSR Aukst.
ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.
140.
Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.
141.
Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

142.
Скачано с www.znanio.ru

alt: Сам процесс обучения строится как двусторонний диалог, основой которого являют ся педагог — ученик, а сам акт познания происходит с обоюдной активно стью сторон

alt: Учителя, работающие в технологии проблемно-модульного обучения, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их кол леги, реализующие преимущественно информационно-описательный принцип преподавания

alt: Такое развитие, как правило, включает в себя: • выработку навыков творческого усвоения знаний; • формирование форм и методов их творческого применения на практике, развитие умения…

alt: Проблемным считается такой анализ темы, когда она берётся в завершающем виде и рассматривается в строгой логической последовательности: вы яснение условий противоречий, социально-экономических положений, породив ших…

alt: В то же время позна вательный цикл включает в себя: исходное знание — проблему — новое получен ное знание

alt: Таким образом, мы видим, что основой данной технологии обучения будут являться проблемно-модульные курсы, особенность которых состоит в том, что они обеспечивают приближение учащегося к ситуации…

alt: Технология проблемно-модульного обучения обеспечивает развитие у обуча ющегося интеллекта, коллективизма, самостоятельности, умения управлять сво ей учебно-познавательной деятельностью

alt: В самостоятельной работе учащихся над проблемно-модульными курсами большую роль играет усвоение таких приёмов логического мышления, как уме ние выбирать то или иное суждение из нескольких…

alt: Известно, что методика тесно связана с методологией изучаемых наук и со ставляет сущность постигаемых учебных дисциплин по подготовке того или иного направления деятельности в сфере…

alt: Организация технологии проблемно-модульного обучения предполагает не только выяснение постановочных вопросов, обозначенных в самих курсах, кото рые выносятся в ученическую аудиторию, но и их применение для…

alt: Это связано с широким использованием в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе актуальных проблем социально-экономического раз вития общества

alt: Это предполагает понимание сущности проис ходящих социально-экономических процессов в обществе

alt: Важное значение наглядные средства могут иметь в наиболее рациональном определении круга задач (проблем), которые подлежат ре шению в процессе усвоения получаемых знаний

alt: Ниже представлена последовательность использования наглядных средств на всех этапах формирования абстрактных понятий в технологии проблемно-мо дульного обучения

alt: Постановку и решение проблемы, если речь идет об изучении уже известного , можно выполнить и без опоры на средства наглядности

alt: Особенно эффективно можно решать обучающие проблемы с помощью учеб ного кино

alt: Закорюкин В. Б., Панченко

alt: Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982

alt: Ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003

alt: М.: Университетская книга; Логос, 2007

alt: Pr о k о penk о J., В itte1 L

title: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: СУЩНОСТЬ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УРОВНЕЙ ПРОБЛЕМНОСТИ (НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ).


extracted_text:
«Праздник
весны, цветов и любви»
1 ведущий.
Самое прекрасное и трогательное слово на свете – мама. Это первое слово,
которое произносит малыш, и звучит оно на всех языках одинаково нежно. С этим
словом дети рождаются на свет и сквозь года несут в сердце эту любовь, которая
зародилась еще в утробе. И в любом возрасте, в любое время года и каждый час
эта любовь к матери сопровождает человека, подпитывает его и дает новые надежды
и силы для новых свершений!

2 ведущий. 8
Марта - отмечает наша планета женский день, этот праздник международный его
празднуют во всех странах мира вот уже много лет. Мы привыкли к нему, как к
первому весеннему празднику, ведь мы отмечаем его вместе с приходом весны. Этот
праздник самый добрый и веселый. Мы любим его за приятные хлопоты, за улыбки
наших мам, за радостные лица бабушек, за восхищенные глаза девочек! И значит
этот праздник - праздник всех женщин. Милые наши женщины, разрешите от всей
души поздравить Вас с этим праздником и пожелать Вам крепкого здоровья,
семейного благополучия и согласия, стойкости и терпения, мира и долголетия, а
также всегда хорошего настроения!
1 ведущий.
Для маминого праздника
Весной пришла пора
И женщин поздравляет
Весь мир и вся страна.
И самыми счастливыми
Минуты станут эти,
Ведь мам сейчас поздравят
Их любящие дети.
2 ведущий.
Сегодня поздравлять с праздником ВЕСНЫ, ЦВЕТОВ И ЛЮБВИ к нам пришли
воспитанники Детской школы искусств.
Выступление детей
2 ведущий.
8 Марта! Женский день!
Сегодня никому не лень
Пойти поздравить всех
красивых
Заботливых и суетливых.
В этот день, весной
согретый
Все цветы, улыбки Вам!
В этот день, весной
согретый
Поздравляем наших мам!
1 ведущий. Конкурс для
мам: «Найди ребенка»
Мамам завязывают глаза, с
закрытыми глазами они должны найти своего ребенка.
2 ведущий. Конкурс для
детей: «Нежные слова».
Детям предлагается, как
можно больше сказать ласковых слов для мамы.
Дети вручают мамам
подарки, сделанные своими руками.

file_name: Праздник весны.docx

title: «Праздник весны, цветов и любви»


extracted_text:
Тест
«Велосипедист – водитель транспортного
средства»

Задание 1
Когда должны
быть включены световые приборы на велосипеде?
а) в условиях
недостаточной видимости
б) при движении в тоннеле
в) в темное время суток
        г) всё из перечисленного

Задание 2
 Должны ли
велосипедисты иметь при себе предметы со световозвращающими элементами?
а) правила только
рекомендуют их иметь                                                       б) правила обзывают их иметь
в) правила запрещают их иметь
г) в правилах ничего об этом не говорится

24.10. При движении в темное время суток или в условиях
недостаточной видимости велосипедистам, лицам, использующим для передвижения
средства индивидуальной мобильности, и водителям мопедов рекомендуется, а вне
населенных пунктов указанные лица обязаны иметь при себе предметы со световозвращающими
элементами и обеспечивать видимость этих предметов водителями других
транспортных средств.
Постановление Правительства РФ от 23.10.1993 N 1090 (ред.
от 02.06.2023) "О Правилах дорожного движения" (вместе с
"Основными положениями по допуску транспортных средств к эксплуатации и
обязанности должностных лиц по обеспечению безопасности... ПДД РФ, 24. Дополнительные требования к движению
велосипедистов, водителей мопедов и лиц, использующих для передвижения средства
индивидуальной мобильности

Задание 3
Что обозначает этот знак?

а) участок дороги, где
пешеходы должны всегда уступать велосипедистам
б) участок дороги, на котором у пешеходов левостороннее движение, а у
велосипедистов правостороннее
              в) пешеходная и велосипедная дорожка с разделением движения
г) участок дороги, где велосипедисты должны всегда уступать пешеходам

Задание 4
На группы по
сколько человек должна быть разделена колонна велосипедистов в случае их
однорядного движения по проезжей части?
а) по
10
                       б) по
25                                                                                в)
по
20
г) по 5
Задание 5
Во сколько
рядов должны двигаться велосипедисты?
а)
неограниченно
б) в 1 ряд                                                                                в)
в 2
ряда
г) в 3 ряда
При движении велосипедистов по правому краю проезжей части в
случаях, предусмотренных настоящими Правилами, велосипедисты должны
двигаться только в один ряд.
Допускается движение колонны велосипедистов в два ряда в случае,
если габаритная ширина велосипедов не превышает 0,75 м.
Колонна велосипедистов должна быть разделена на группы по 10
велосипедистов в случае однорядного движения либо на группы по 10 пар в случае
двухрядного движения.

Задание 6
Разрешена ли буксировка
велосипеда?
а)
разрешена
                    б) разрешена только на жесткой
сцепке                                                   в) разрешена только на
гибкой сцепке                                                                            д)
запрещена
Задание 7
Что это за знак?

а) конец велосипедной
парковки
б) конец участка, где у велосипедиста левостронее
движение                                                                     в)
конец дороги с полосой для
велосипедистов
       д) конец участка дороги, на котором велосипедисты имееют преемущество
Задание 8
Кто обязан
уступить дорогу, если путь велосипедиста пересекается с путём автомобиля, когда
он осуществляет съезд с дороги?
а) тот, у кого помеха
справа                                                                                б)
автомобиль                                                                                в)
велосипедист                                                                                г)
они действуют по договоренности
В
случаях, когда траектории движения транспортных средств пересекаются,
а очередность проезда не оговорена Правилами, дорогу должен уступить водитель,
к которому транспортное средство приближается справа.

Задание 9
Обязан ли
велосипедист уступить дорогу автомобилю, если тот поворачивает?
а) да, если автомобиль
поварачивает налево                                                       б)
да, если автомобиль поварачивает направо                                                       в)
да в любом случае                                                                                г)
нет

Задание 10
Как могут
двигаться велосипедисты в велосипедной зоне?
а) только по крайней правой
полосе проезжей части                                               б) только
по
обочине
в) только по крайней левой полосе проезжей
части                                                    г) по всей ширине
проезжей части
В
велосипедной зоне велосипедисты могут двигаться по всей попутной стороне
проезжей части. На других дорогах велосипедисты могут двигаться только
у правого края проезжей части.
Задание 11
Могут ли
велосипедисты двигаться по тротуару?
а) да, если на дороге
образовался
затор                                                                б)
нет
в) да, если на дороге произошла
авария                                                                 г) да,
если нет возможности двигаться по местам, предназначенным для движения велосипедистов, и по правому краю
проезжей части

Движение велосипедистов возможно
в том числе и по тротуарам и обочинам.
При этом правила велосипедиста предъявляют дополнительные
требования: 24.6. Если движение велосипедиста по тротуару,
пешеходной дорожке, обочине или в пределах пешеходных зон
подвергает опасности или создает помехи для движения иных
лиц, велосипедист должен спешиться и руководствоваться
требованиями, предусмотренными настоящими Правилами для движения пешеходов.

Задание 12
 Смысловое значение этого знака?

а) указатель
в направлении места проката велосипедов                                                                           б)
выезд на участок дороги, где у велосипедистов левостороннее
движение                                                                                в)
выезд на участок дороги, на котором велосипедисты имеют
преимущество                                                                                г)
выезд на дорогу с полосой для велосипедистов
Задание 13
Этот знак
обозначает

а) конец участка дороги, где
велосипедисты должны всегда уступать пешеходам                                                                                б)
конец участка дороги, где пешеходы должны всегда уступать
велосипедистам                                                                                в)
конец пешеходной и велосипедной дорожки с разделением движения                                                                                г)
конец участка дороги, на котором у пешеходов правостороннее движение, а у
велосипедистов левостороннее

Задание 14
Какой из этих знаком
разрешает движение велосипедистов?

           А
Б                         В                    Г

Задание 15
Какой из этих знаком
запрещает движение велосипедистов?

           А
Б                       В                    Г

Задание 16
Такая комбинация знаков

а) разрешает движение
велосипедистов
б) запрещает движение
велосипедистов

Задание 17
Данный знак обозначает, что
движение разрешено

а) Велосипедистам
младше 14 лет. Велосипедистам старше 14 лет, которые сопровождают
велосипедистов младше 14 лет или перевозят ребенка младше 7 лет.
Велосипедистам старше 14 лет, если нет возможности двигаться
по велосипедной или велопешеходной дорожке, полосе
для велосипедистов, обочине, правому краю проезжей части.
б) Велосипедисты
младше 14 лет. Велосипедисты старше 14 лет, которые сопровождают
велосипедистов младше 14 лет или перевозят ребенка младше 7 лет.

Задание 18
Могут ли
велосипедисты поворачивать налево на дорогах с трамвайным движением?
а) не
могут
б) могут только в
будни                                                                                в)
могут только в
выходные
г) могут
Задание 19
Смысловое значение этого знака

а) конец
велосипедной
парковки
б) этот знак относится к мопедам                                                                                в)
конец велосипедной дорожки

Задание 20
 На какой части дороги может
располагаться полоса для велосипедистов?
а) на
обочине                                                                                б)
на проезжей
части
в) на тротуаре
г) на всех перечисленных
Задание 21
Данная
дорожная разметка обозначает:

а) место, где велосипедная дорожка
пересекает проезжую часть;
б) место, где водитель должен
остановиться;
в) полосы движения в пределах
перекрестка;
г) пересекать запрещается.
Задание
22
Движение
велосипедистов должно осуществляться в соответствии с правилами дорожного
движения. Отметьте буквой «О» места, в которых движение велосипедистов
соответствующей возрастной группы должно осуществляться, буквой «Д» места в
которых движение велосипедистов соответствующей возрастной группы допускается
при определённых правилами дорожного движения условиях

Ответ:

Движение велосипедистов должно
  осуществляться (допускается):

В возрасте от 7 до
14 лет

В возрасте старше
14 лет

по
  левому краю проезжей части

по
  правому краю проезжей части

О

по
  полосе для велосипедистов

О

по
  пешеходным дорожкам

О

Д

по
  тротуарам

О

Д

по
  обочине

Д

по
  велосипедным дорожкам

О

О

в
  пределах пешеходных зон

О

по
  велопешеходным дорожкам

О

О

Задание
23
Этот знак обозначает, что

а) велосипедисты имеют
преимущество перед механическими транспортными средствами, а также могут
двигаться по всей ширине проезжей части, предназначенной для движения в данном
напрвлении
б) велосипедисты могут двигаться по всей
ширине проезжей части, предназначенной для движения в данном напрвлении

Задание
24
Перед
поворотом и остановкой велосипедист обязан подавать сигналы.
Установите
соответствие между изображением сигнала и его значением:
«поворот
налево», «поворот направо», «торможение».

Задание
25
Этот знак обозначает, что скорость транспортных средств в этой
зоне должна быть

а) не более
20 км/ч
б) не более 25
км/ч
                     в) не более 30 км/ч

Начало формы

Знаки,
запрещающие движение велосипедистов

Знак

Описание

3.1 "Въезд
  запрещен". Запрещается въезд всех транспортных средств в данном
  направлении. Знак 3.1 может быть применен совместно с табличками 8.4.1 - 8.4.8, 8.5.1 - 8.5.7 и 8.4.9 - 8.4.16.

3.2 "Движение
  запрещено". Запрещается движение всех транспортных средств.

3.9 "Движение
  на велосипедах запрещено". Запрещается движение велосипедистов и
  мопедов.

5.1 "Автомагистраль".
  Дорога, на которой действуют требования Правил дорожного движения Российской
  Федерации, устанавливающие порядок движения по автомагистралям.

5.3 "Дорога
  для автомобилей". Дорога, предназначенная для движения только
  автомобилей, автобусов и мотоциклов.

Перечисленные выше знаки запрещают движение велосипедистов
во всех случаях

Знаки, разрешающие движение
велосипедистов в некоторых случаях

Пешеходная дорожка

Знак

Описание

4.5.1 "Пешеходная
  дорожка". Разрешается движение пешеходам, лицам, использующим
  для передвижения средства индивидуальной мобильности, и велосипедистам
  в случаях, указанных в пунктах 24.2 - 24.4 и 24.6 настоящих
  Правил.

По пешеходной
дорожке могут двигаться:
·
Велосипедисты младше 14 лет (пункты 24.3 и 24.4 ПДД);
·
Велосипедисты старше 14 лет, которые сопровождают велосипедистов
младше 14 лет или перевозят ребенка младше 7 лет (пункт 24.2 ПДД);
·
Велосипедисты старше 14 лет, если нет возможности двигаться
по велосипедной или велопешеходной дорожке, полосе
для велосипедистов, обочине, правому краю проезжей части (пункт 24.2 ПДД).
Пешеходная зона

Знак

Описание

5.33 "Пешеходная
  зона". Место, с которого начинается территория (участок дороги),
  на которой разрешено движение пешеходов и в случаях, установленных
  пунктами 24.2 - 24.4 и 24.6 настоящих
  Правил, лиц, использующих для движения средства индивидуальной
  мобильности, и велосипедистов.

В пределах
пешеходных зон на велосипедах могут двигаться только велосипедисты младше
14 лет.
Обратите
внимание, знаки пешеходная дорожка и пешеходная зона довольно похожи и их можно
легко перепутать. Однако значения у них сильно различаются:

Знаки, разрешающие движение
велосипедистов

Знак

Описание

3.3 "Движение
  механических транспортных средств запрещено".

3.5 "Движение
  мотоциклов запрещено".

3.10 "Движение
  пешеходов запрещено". Запрещается движение пешеходов, а также лиц,
  использующих для передвижения средства индивидуальной мобильности.

4.4.1 "Велосипедная
  дорожка".

4.5.2 "Пешеходная
  и велосипедная дорожка с совмещенным движением (велопешеходная дорожка
  с совмещенным движением).

4.5.4,
  4.5.5 "Пешеходная и велосипедная дорожка с разделением
  движения". Велопешеходная дорожка с разделением
  на велосипедную и пешеходную стороны дорожки, выделенные конструктивно и
  (или) обозначенные горизонтальной разметкой 1.2, 1.23.2 и
  1.23.3 или иным способом.

5.11.1 "Дорога
  с полосой для маршрутных транспортных средств". Дорога,
  по которой транспортные средства, допущенные к движению
  по полосам для маршрутных транспортных средств, движутся
  по специально выделенной полосе навстречу общему потоку транспортных
  средств.

5.11.2 "Дорога
  с полосой для велосипедистов". Дорога, по которой
  движение велосипедистов, лиц, использующих для передвижения средства
  индивидуальной мобильности, и водителей мопедов осуществляется
  по специально выделенной полосе навстречу общему потоку транспортных
  средств.

5.13.1,
  5.13.2 "Выезд на дорогу с полосой для маршрутных
  транспортных средств".

5.13.3,
  5.13.4 "Выезд на дорогу с полосой
  для велосипедистов".

5.14.2 "Полоса
  для велосипедистов".

5.39.
  "Велосипедная зона". Место, с которого начинается велосипедная
  зона.

В этом случае знак 3.1 запрещает движение велосипедов несмотря
на то, что правила разрешают велосипедистам ездить по выделенным
полосам для общественного транспорта.

Знаки для обозначения
велозоны

Для обозначения
велосипедной зоны введены 2 новых дорожных знака:

Знак

Описание

5.33.1.
  "Велосипедная зона". Место, с которого начинается велосипедная
  зона.

5.34.1.
  "Конец велосипедной зоны".

Разметка
для велосипедной зоны

Для дублирования
дорожных знаков в правила введена также и разметка 1.24.6:

Разметка

Описание

1.24.6 -
  дублирование дорожного знака 5.33.1 "Велосипедная зона"

Разметка
может использоваться только совместно с дорожными знаками. Это связано
с тем, что в определении велосипедная зона разрешается использовать
только знаки. То есть если Вы встретили указанную разметку, а знаков нет,
то территория велосипедной зоной не является.

Приоритет
в велосипедной зоне

 Пункт
24.11 ПДД:
24.11. В велосипедной зоне:
·
велосипедисты имеют преимущество перед механическими
транспортными средствами, а также могут двигаться по всей ширине
проезжей части, предназначенной для движения в данном направлении,
при соблюдении требований пунктов 9.11 - 9.3 и
9.6 - 9.12 настоящих Правил;
1. По велосипедной
зоне могут ездить автомобили (механические транспортные
средства).
2.
При движении велосипедисты имеют преимущество перед
автомобилями.
3.
Велосипедисты могут двигаться по всей попутной стороне проезжей части.
Напомню, что на других дорогах велосипедисты могут двигаться только
у правого края проезжей части.
·
Не выезжать на разделительные полосы, обочины,
тротуары и пешеходные дорожки.
·
Соблюдать дистанцию.
·
Объезжать островки безопасности и элементы дорожных сооружений
справа.
При желании
Вы можете самостоятельно обратиться к разделу 9 ПДД и прочитать полный текст
пунктов правил, относящихся к движению велосипедистов по велозоне.

Поворот налево и разворот

Пункт
24.8 ПДД:
24.8. Велосипедистам и водителям мопедов запрещается:
·
поворачивать налево или разворачиваться на дорогах
с трамвайным движением и на дорогах, имеющих более одной полосы
для движения в данном направлении (кроме случаев, когда
из правой полосы разрешен поворот налево, и за исключением дорог,
находящихся в велосипедных зонах);
Из этого
пункта следует, что велосипедистам запрещается поворачивать налево
на дорогах, если в данном направлении есть более 1 полосы
для движения. Однако в велозонах это правило
не действует. То есть поворачивать налево и разворачиваться можно
на любых дорогах внутри велосипедной зоны.
Кроме
того, данное правило не действует и вне велосипедных зон, если
поворот налево разрешен из правой полосы.
Например,
если на Т-образном перекрестке разрешен поворот только налево и знаки
позволяют повернуть налево из правой полосы, то на таком перекрестке
велосипедист может выполнить поворот налево.

Скорость
движения в велосипедной зоне

Пункт
10.2 ПДД:
10.2. В населенных
пунктах разрешается движение транспортных средств со скоростью
не более 60 км/ч, а в жилых зонах, велосипедных
зонах и на дворовых территориях не более 20 км/ч.

Скачано
с www.znanio.ru

file_name: Тест   Велосипедист - водитель транспортного средства.docx

alt: Задание 1 Когда должны быть включены световые приборы на велосипеде? а) в условиях недостаточной видимости б) при движении в тоннеле в) в темное время суток…

alt: Задание 3 Что обозначает этот знак? а) участок дороги, где пешеходы должны всегда уступать велосипедистам б) участок дороги, на котором у пешеходов левостороннее движение, а…

alt: Задание 8 Кто обязан уступить дорогу, если путь велосипедиста пересекается с путём автомобиля, когда он осуществляет съезд с дороги? а) тот, у кого помеха справа…

alt: Задание 11 Могут ли велосипедисты двигаться по тротуару? а) да, если на дороге образовался затор б) нет в) да, если на дороге произошла авария г)…

alt: Задание 13 Этот знак обозначает а) конец участка дороги, где велосипедисты должны всегда уступать пешеходам б) конец участка дороги, где пешеходы должны всегда уступать велосипедистам…

alt: Задание 25 Этот знак обозначает, что скорость транспортных средств в этой зоне должна быть а) не более 20 км/ч б) не более 25 км/ч в)…

alt: Разметка Описание 1

intro: Тест

ОБЗР

group: Дисциплины

title: Тест "Велосипедист - водитель транспортного средства"


extracted_text:
Изучить
теоретический материал по теме «Создание диаграмм, графиков»

Представление
данных в виде прямоугольных таблиц является удобным и привычным. В виде таблиц
можно оформлять деловые документы: счета, накладные, ведомости и прочее. Для
работы с табличными данными предназначены современные программы, называемые
электронными таблицами. Примером электронных таблиц служат электронные таблицы
MS Exсel.
Все данные таблицы
размещаются в ячейках. Содержимым ячейки может быть текст, числовое значение
или формула.
Вводить данные в
электронные таблицы можно с помощью автозаполнения, а также используя другие
приемы вставки строк и столбцов или приемы удаления строк, столбцов и ячеек.
Текст и числа рассматриваются как константы. Изменить их можно только путем
редактирования соответствующих ячеек. Формулы же автоматически пересчитывают свои
значения, как только хотя бы один их операнд был изменен.
В Excel операции
перемещения и копирования данных осуществляется с помощью Drag-and Drop
(„перетащить и бросить”) и буфера обмена. Для копирования в Excel используется
маркер заполнения – рамка выделения в правом нижнем углу, имеющая утолщение,
напоминающее прямоугольник. При помощи него можно скопировать содержимое в
соседние ячейки.
Для наглядного
представления данных, входящих в электронные таблицы, служат диаграммы и
графики. Они размещаются обычно на рабочем листе и позволяют проводить
сравнение данных, находить закономерности. Excel предоставляет широкие
возможности в построении различных видов диаграмм (линейчатых, круговых,
кольцевых, лепестковых и т.д.).
Для построения
диаграмм входят в меню Мастер диаграмм, где выбирается тип диаграммы, ее
объемный вариант, диапазон данных и устанавливается название диаграммы и
меняется цвет. При необходимости добавляется легенда – прямоугольник, в которой
помещаются обозначения и названия рядов данных.
При построении
графика функции следует выбрать тип диаграммы – точечный, со значениями,
соединенными сглаживающими данными.

Литература:
https://infourok.ru/lekciya-po-teme-elektronnie-tablici-2171192.html

Задание

Задание 1.
Ответить на вопросы:
1. Что такое
диаграмма?
2. Как построить
диаграммы по числовым данным?

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Задание «Создание диаграмм, графиков».docx

title: Задание «Создание диаграмм, графиков»


extracted_text:
Алтын кодекс.

Укыт, чөнки
син укытучы.

Гаеп тапма, ягъни син
судья түгел.

Хезмәттәшләреңнең
һәрберсен һәм һәртөрлесен ярат.
Башка
фәннәрне дә үзең укыткан фән кебек ярат.
Түрәләрнең
сине “үз кеше” итүеннән йөз чөермә.
Түрәләр
ачулануын исәпкә ал, ләкин йөрәгеңә
кабул итмә.

Укучыларыңның
әти-әниләре белән әңгәмә
корганда алардан акыллырак булып күренергә омтылма.

Беркемнән
дә түземсезлек белән рәхмәт көтмә.

Укучыларыңның
сине яратуына башың әйләнмәсен, чөнки
киләчәктә аларның бүтән укытучылары булачак.

Укучыларның
язмышын алдан күрәзәлек итмә, чөнки син аларга
киләчәктә нәрсә буласын һәм
нәрсә булмасын белмисең.

Памятка “Десять секретов успешного проведения
родительского собрания”

1. Выберите самый
благоприятный день и час для проведения родительского собрания, постарайтесь,
чтобы на это время не было запланировано других важных дел, интересных
телепередач и т.д.

2. Определите одну
наиболее важную проблему, и на ее обсуждении постройте разговор с родителями.

3. Расставьте
столы и стулья по кругу, чтобы все участники родительского собрания хорошо
видели и слышали друг друга.

4. Подготовьте
визитки с именами родителей, особенно в том случае, если они еще недостаточно
хорошо знают друг друга.

5. Берегите время родителей.
С этой целью установите регламент собрания и строго следите  за  его
соблюдением.

6. Используйте
игровые элементы, групповые  формы и способы  организации
взаимодействия и
общения.

7. Организуйте
разговор за  чашкой чая, что  помогает  сделать общение более
непринужденным и
откравенным.

8. Опирайтесь на
жизненный  и педагогический опыт наиболее  авторитетных  родителей, на мнение
членов родительского  кометета.

9. Стремитесь к
тому, чтобы на  собрании  было принято  конкретное решение.

10. Придумайте
вместе с родителями  свои правила для  участников  собрания
(напремер :
снимать  верхнюю одежду  обязательно, не  молчать,  отвергая
предложение (
мнение), вносить встречное,  назвать друг  друга по имени и
отчеству).

file_name: алтын кодекс, 10 секретов для род. соб..doc

alt: Алтын кодекс. Укыт, чөнки син укытучы

intro:
Памятка “Десять секретов успешного проведения родительского собрания”  поможет учителю найти общий язык с родителями и успешно провести родительское собрание  .Если учитель все сделает как написано в памятке , у него  все получится хорошо.
  1. Выберите самый благоприятный день и час для проведения родительского собрания, постарайтесь, чтобы на это время не было запланировано других важных дел, интересных телепередач и т.д....
.

классное руководство

group: Педагогика

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
5-SINF MATEMATIKA TEST 1-VARIANT

1.   Poyezdning uzunligi 800 m. U ustun yonidan 40
sekundda o'tib ketdi. Poyezdning
tezligini toping.
A) 30
m/s;               B) 15 m/s;              D) 25 m/s;       E) 20 m/s.
2.   Hisoblang:
56•204: 12.
A) 952;                            B) 932;                       D) 820;                  E) 5 992.
3.   Hisoblang: 1 568:28• 101.
A) 5
656;                    B) 6 565;                 D) 5 665;           E) 6 556.
4.
21•17- 18•17+ 17•
15-15•14+18• 13- 15• 13
ni hisoblang.
A)  125;
B)  135;                        D) 205;         E)  180.
5.      Qaysi
tenglik qoldiqli bo'lishni ifodalavdi?
A) 29 = 6•5- 1;                               D)
29 = 4 • 5 + 9;
B)29 = 5•5+ 4;                                 E) 29 = 3•5+ 14.
6.   358 ni qanday songa bo’lganda to'liqsiz bo'linma 17 va qoldiq 1 bo'ladi?
A)  19;                             B) 21:
            D) 22;                E) 20.
7. 215 ni 19 ga bo'lganda, qoldiq 6 ga teng bo'ldi.
To’liqsiz bo'linmani toping.
A)  13;
B)  12;
D) 9;
E)  11.
8. 20023 + 20032 yig'indining oxirgi
raqamini toping.
A) 5;
B) 2;
D) 6;
E) 7.
9. Ifodaning qiymatini toping: (23 - 22)
• (42 - 15).
A)   16;
B) 23;
D)  15;
E) 4.
10.
To'g'ri to'rtburchakning eni 7 sm, bo'yi undan 3 sm ortiq. Uning perimetrini
toping.
A) 22 sm;                B) 20
sm;                   D) 34 sm;              E) 30 sm.
11.
Yuzi tomonlari 25 sm va 16 sm bo'lgan to'g'ri to'rtburchak yuziga teng bo'lgan
kvadratning tomonini toping.
A) 36 sm;                B) 28
sm;                    D) 20 sm;              E) 18 sm.
12.
To'g'ri to'rtburchakning tomonlari 4 marta orttirilsa, uning yuzi necha marta
ortadi?
A) 4;
B) 8;
D)  12;
           E)
16.
13.
Kvadratning tomoni necha marta kamaytirilganda yuzi 4 marta kamayadi?
A) 5;
B) 3;
D) 4;
E) 2.
14.  Tenglamani yeching:   24 • 6 • x = 3600.
A) 20;
B) 24;
D) 25;
E) 600.
15.  Tenglamani yeching:   94 - 2x = 14.
A) 45;
B) 55:
D) 40;
E) 54.
16.
Tenglamani yeching:   3y + 75 = 102.
A) 5;
B)   17;
D) 9;
E) 59.
17.
Sakkizta ketma-ket kelgan natural sonlaming yig'indisi 700 ga teng. Shu
sonlardan eng kichigini toping.
A) 78;
B) 84:
D) 82;
E) 80.
18.
15-9:3 + 4•3 ning qiymatini toping.
A) 24;
B)  18;
D) 48;
E) 6.
19. a + 36 = 63 tenglamani yeching
A)  97                          B)
27                            D)  39                        E)   99
20. 129 – x = 89 tenglamani yeching
A) 40                           B)
38                             D) 30                         E) 218
21. Qaysi qatorda
sonlar o‘sib borish tartibida yozilgan?
 a) 83, 560, 4705,
4800                       b) 5600, 5203, 2401, 304
 c) 12500, 1200,
1230, 1204               d) 8500, 8600, 8608, 8706

22. Tеnglamaning
to‘g‘ri еchilishini bеlgilang. x∙ 6=480
a) 60                b)
86                c) 80                d) 90

23. Pеrimеtri
32 sm tеng bo‘lgan kvadratning bir tomoni uzunligini toping.
a) 28                b)
36                c) 8                  d) 26

24. 38649 sonidan
oldin va kеyin kеladigan sonlarni bеlgilang.
a) 37649, 39649          b)
38650, 38651          c) 38648, 38650          d) 38848, 38850

25. Erkinda 48 ta
yong‘oq bor edi. U yong‘oqlarning yarmini ukasiga bеrdi.
Qolganining yarmini singlisiga bеrdi. Erkinning o‘zida qancha yong‘oq qoldi?
a) 12    b) 24    c)
48    d) 20

alt: SINF MATEMATIKA TEST 1-VARIANT 1

alt: Erkinda 48 ta yong‘oq bor edi.

title: 5 синфлар учун тестлар