extracted_text:
«Изготовление
слаймов в домашних условиях, из клея и тетрабората натрия ».
Современные
игрушки поражают многих своей красочностью и  разнообразностью. Сейчас на
прилавках магазина можно найти абсолютно любые игрушки на любой вкус. Как и
многие дети, я тоже их люблю. Особенно это связанно с изготовлением их.
Например, духи, мыло, химические опыты и т.д. На данный момент меня больше заинтересовали
слаймы (жвачки для рук). Конечно, в магазинах можно встретить большое
количество их как в готовом виде, так и в наборах для изготовления. Но мне, как
ребенку хотелось сделать и изучить слаймы для рук самостоятельно дома. Таким
образом, возникла тема моего проекта: «Изготовление слаймов в домашних
условиях, из клея и тетрабората натрия».
Перед
собой я поставила цель: Изготовить слайм в домашних условиях и узнать каждый ли
клей подходит для слаймов.
А так же я
поставила несколько задач, а именно:
·
- Узнать что такое
слайм;
·
-
История его создания;
·
-Что
входит в состав слайма и для чего они нужны.;
·
-Показать
на опытах, каждый ли клей подходит для изготовления слаймов с добавлением
тетрабората натрия и узнать, какое количество препаратов для этого нужно.
При изучении данного
материала, я вывела  гипотезу:
-Подобрав нужные
компоненты и их количества можно изготовить слайм в домашних условиях с
добавлением тетрабората натрия..
Что
такое слайм
Слайм
- это игрушка, похожая на желе, которую можно мять, рвать, резать, при этом она
не оставит следов. У слаймов много названий: лизун, жвачка для рук и другие. Слаймы не опасны для детей, если у них нет аллергии на
компоненты, входящие в состав слайма.
История создания лизуна
Лизун появился в 1976 году. Одиннадцатилетняя дочь хозяина фирмы Mattel (эта фирма
находилась в Калифорнии и выпускала игровые приставки) экспериментировала с
химическими элементами на заводе, и сама того не зная изобрела слайм.. Фирма
Mattel впервые выпустила слайм в том же году. Сразу после своего появления на
свет, лизуна стали продавать в США. Слайм выпускали только в зеленом цвете, он
быстро портился и не имел особой популярности. Взрослые чистили им одежду или
труднодоступные места, так как он собирал грязь и не оставлял следов.
В 1984 году (через 8 лет после создания лизуна) появился мультсериал
«Охотники за привидениями». Именно это стало толчком к славе – игрушку стали
выпускать по всему миру (но уже разные фирмы). Одним из героев было зеленое и
доброжелательное приведение. Его имя перевели на русский язык, как лизун. Посмотрев
мультик, дети хотели поиграть с любимым приведением. Такая игрушка не имела
аналогов и привлекала как детей, так и взрослых.
Сейчас с ними экспериментируют, добавляя разные предметы или
ингредиенты.
Приведу немного
интересных фактов про слаймы:
1.
Само создание уже интересный факт. Одиннадцатилетняя девочка на
заводе получила его случайно.
2.
Игра с ним полезна для здоровья — как для
эмоционального (оказывает успокаивающий эффект), так и для физического
(массирует руки и развивает моторику)
3.
Во время девяностых в основе состава лизуна была гуаровая камедь и
тетраборат натрия.
4.
Эту неньютоновскую жидкость можно делать дома.
Существуют разнообразные рецепты, и каждый может сделать слайм самостоятельно.

Состав
слайма.
Основными
ингредиентами для изготовления слайма являются: клей ПВА и тетраборат натрия.
Для придания игрушке оригинальной текстуры в рецепт добавляют пищевой
краситель, блестки, пену для бритья, зубную пасту, крем для рук.
Для опыта мне
понадобится:
1.Несколько
видов клея, которые можно с легкостью найти в магазине и с разной категории
цен. У меня их 6 штук
2.
6  баночек для перемешивания ингредиентов.
3.
Тетраборат натрия.
4.
Столовая ложка, пипетка, кисточка, палочка для размешивания, влажные салфетки и
немного зубной пасты
Теперь
переходим к практической части:
Будем
брать каждого клея по 1 столовой ложки и по капли добавлять тетрабората натрия,
таким образом мы сможем выявить сколько нам понадобиться загустителя и подойдет
ли каждый клей для нашего опыта.
Опыт № 1
Возьмем
клей под названием «Клей ПВА-М Луч».
На
1 столовую ложку нам понадобилось - 26 капель загустителя. Слайм получился,
размешивать было тяжело. На вид получился матовым белым, на ощупь как жвачка,
тянется не очень хорошо. Запах очень резкий.
Опыт № 2
Второй
клей мы взяли « Канцелярский прозрачный от фирмы Brauberg».
На
1 Столовую ложку- 16 капель.
Опыт
прошел удачно. Но больше похож на игрушку мячик попрыгун. Тянется но слабовато,
мягкий. Размешивался не очень легко. На цвет прозрачный, на запах очень слабый
и приятный.
Опыт № 3.
Клей
синтетический конторский КСК-М
1
ст ложка- 21 капля р-ра
Получился
так-же как и 2 опыт. Прозрачный слайм, тянется, единственное запах похож на
краску для волос. Размешивался хорошо.
Опыт№4
Клей
для склеивания пазлов от фирмы «Рыжий кот»
1
столовая ложка клея- 18 капель. Самый хороший слайм получился из этого клея.
Запах приятный, на ощупь, как из магазина. Цвет прозрачно-белый. Играть с ним
одно удовольствие.
Опыт №5
Клей
силикатный для бумаги и картона «ТУ»
1
столовая ложка клея- 104 капли. Опыт не удался. Клей не подходит, получился
комками.
Опыт №6 .
Клей
ПВА универсальный от Brauberg
А 1
ст ложку- использовали более 200 капель. Так же не прошел. Получилась белая
воздушная жидкость с пеной.
Вывод
Делать слаймы
очень увлекательно с точки зрения как с научной стороны,так  и с познавательной.
Теперь я могу делать их дома самостоятельно. Мне было очень интересно
заниматься этим проектом, хотелось узнать как можно больше о слаймах и
рассказать вам. Очень внимательно относилась к каждому из пунктов своего
проекта, узнала очень многого.
В  процессе своей
работы все задачи и цели были достигнуты. Гипотеза подтвердилась, что
действительно подобрав нужные компоненты и их количества можно изготовить слайм
в домашних условиях с добавлением тетрабората натрия. На примере своего опыта,
я доказала, что не весь клей подходит для изготовления слаймов.
И в Заключении хотелось добавить
§  Будет
интересно – посмотреть мультсериал «Охотники за приведениями» и
попробовать сделать слайм дома;
§  Для
тех, кто часто испытывает волнение – можно приобрести слайм
и мять его в стрессовых ситуациях, многим людям это помогает;
§  Не
бойтесь – слаймы безвредны, если их не есть.

file_name: слаймы в домашних условиях с добавлением тетрабоната натрия Балякина Анна 2 А класс.docx

alt: Получился так-же как и 2 опыт

title: Проектная работа "Слаймы в домашних условиях"


extracted_text:
Павлов Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ
ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОЕ
ОБУЧЕНИЕ КАК «ГИБКАЯ» ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАЗРАБОТКА)
     Одна из основных целей учебной
подготовки - в формировании и развитии профессиональной компетентности
специалиста. Достижение этой цели требует разработки и применения
соответствующей технологии обучения. Применив комплекс методов
научно-педагогического исследования (критический анализ различных
педагогических технологий, метод моделирования, методы системного анализа
содержания образования, метод системогенеза профессиональной деятельности и
др.) и изучив отечественный и зарубежный опыт общеобразовательной подготовки,
мы пришли к выводу, что достижение указанной цели может быть осуществлено в результате
интеграции «усилий» трёх ведущих факторов: «сжатия», модульности и проблемности
и построения на этой основе новой педагогической технологии -
проблемно-модульного обучения.
     «Сжатие», модульность и
проблемность направлены на обеспечение мобильности знания в структуре общеобразовательной
компетентности учащегося, проблемность, прежде всего, ориентирована на развитие
его критического мышления, а проблемность в сочетании с модульностью
обеспечивает гибкость в применении методов деятельности. Схема целевой
ориентации технологии проблемно-модульного обучения изображена на рис. 3.

Рис. 1. Целевая ориентация технологии
проблемно-модульного обучения
     Что же представляет собой технология
проблемно-модульного обучения?
     Проблемно-модульное обучение имеет свои корни, как в
педагогической теории, так и в практике. Исходной методологической позицией
построения технологии проблемно-модульного обучения является общая теория
фундаментальных, систем (Л. Берталанфи, П. К. Анохин, К. В. Судаков и др.), согласно
которой весь континуум мыслительной деятельности человека, доминирующей
мотивацией которой выступает постановка и решение личностно-значимой проблемы,
может быть разделён на системные «кванты». Принцип системного квантования
опирается на модульную организацию коры головного мозга человека (Г. Эделман,
В. Маунткастл, Дж. Центагозай и др.). Принципы системного квантования,
проблемности и модульности лежат в основе функциональных систем психической
деятельности человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми,
символическими, графическими и т. д.).
     Технология проблемно-модульного обучения базируется на
единстве принципов системного квантования, проблемности и модульности. В
дидактике эти принципы, к сожалению, рассматриваются не взаимосвязано. Принцип
системного квантования составляет методологический фундамент теорий «сжатия»
учебной информации. (Термин «сжатие» учебной информации здесь и в дальнейшем
применяется для обозначения обобщения, укрупнения, систематизации,
генерализации знаний с использованием достижений «инженерии знаний»).
     Принцип модульности является нейрофизиологической
основой метода модульного обучения. Теоретическая значимость и новизна
предлагаемой технологии состоит в том, что в ней принципы системного
квантования, проблемности и модульности рассматриваются в целостности, в
органическом единстве. Технология включает в себя целевую компоненту, ведущие
принципы, специальные способы проектирования содержания обучения, систему задач
и упражнений, конструирование дидактических материалов, рейтинговую систему
контроля и оценки учебных достижений (рис. 2).

Рис. 2.
Концептуальная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения
     Ведущей стержневой характеристикой технологии
проблемно-модульного обучения является гибкость. Аналогично тому, как визитной
карточкой современного высокотехнологического производства являются гибкие
автоматизированные системы, так и эффективность педагогических технологий в
настоящем и обозримом будущем во многом будет зависеть от их «гибкости» -
способности оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся
научно-техническим и социально-экономическим условиям.
     Гибкость как стержневая характеристика пронизывает все
основные компоненты технологии проблемно-модульного обучения. Именно поэтому
следует различать: структурную гибкость, содержательную гибкость,
технологическую гибкость.
     Структурная гибкость обеспечивается рядом
моментов: от мобильности структуры проблемного модуля и ступенчатости
проблемно-модульной программы до возможности проектирования гибкого расписания
занятий и оборудования подвижной структуры учебного кабинета.
     Содержательная гибкость отражается, прежде
всего, в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания обучения.
Эта возможность имеет место благодаря блочному и модульному принципу построения
учебного материала в предлагаемой нами технологии.
     Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный
аспект проблемно-модульного обучения, включая вариативность методов обучения,
гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной
деятельности обучающихся.
     Гибкость выступает как целостное качество,
образованное в результате интеграции слагаемых проблемно-модульного обучения.
     Рассмотрим каждую из составляющих предлагаемой
технологии отдельно.
     Дидактически адаптированная конвенция инженерии
знаний. Для того чтобы знание специалиста было мобильным, он должен быть
способным обрабатывать накопленные знания, уметь добывать новые знания и
использовать те и другие в своей практической деятельности. Таким образом, он
должен быть своего рода инженером знаний.
     В последние годы возникла специальная отрасль информационной
технологии – «инженерия знаний» (knowledge engineering),
направленная на исследование проблем представления и использования знаний.
Инженерия знаний (термин Э. Фейгенбаума) - это «область в теории искусственного
интеллекта, которая занимается языками для представления знаний, методами
пополнения знаний, процедурами проверки их корректности и непротиворечивости и,
наконец, использованием знаний при решении различных задач и созданием
практических систем для хранения и обработки знаний» [20].

Может возникнуть вполне уместное сомнение: ведь общепризнано, что инженерия
знаний имеет отношение к обучению интеллектуальных систем, а не к обучению
человека. Как признают это сами исследователи теории инженерии знаний, есть
несколько существенных аргументов в пользу того, что инженерия знаний имеет
прямое отношение и к обучению человека [20, 39, 40, 76].
Во-первых, создатели интеллектуальных систем опираются на механизмы обработки и
применения знаний человеком, используя при этом аналогии нейронных систем
головного мозга человека. Во-вторых, пользователем интеллектуальных систем
выступает человек, что предполагает кодирование и декодирование информации
средствами, удобными пользователю, т. е. как при построении, так и при
применении интеллектуальных систем учитываются механизмы обучения человека.

Кроме того, из приведенного выше определения следует, что инженерия знаний
содержит в качестве основных задач разработку языков и моделей представления
знаний, методов их пополнения и использования при решении различных задач
(компонент мобильности звания и гибкости метода в структуре компетентности),
разработку процедур проверки корректности и непротиворечивости знаний
(компонент критичности в структуре компетентности), решение которых
предполагает формирование компонентов компетентности: мобильности знания,
вариативности метода и критичности мышления как у разработчиков, так и у
пользователей. Поэтому далеко не случайно привлечение концепции инженерии
знаний для построения проблемно-модульной технологи обучения, направленной на
формирование  и развитие общеучебной компетентности.

В эпоху информационной насыщенности проблемы компоновки знания и оперативного
его использования приобретают колоссальную значимость. С этой целью в русле
концепции инженерии знаний рассматриваются всевозможные типы моделей
представления знаний в «сжатом», компактном, удобном для использования виде.
Среди них: логическая модель; продукционная модель; фреймовая модель; модель
семантической сети [39,40].

Примером логической модели служит символическая запись
математических аксиом и теорем с использованием логики предикатов. В случае
словесной записи 67 знаков, в логической модели - всего 15.
     Продукционная модель состоит из набора правил или алгоритмических предписаний для
представления какой-либо процедуры решения задач. Чаще всего в продукционных
моделях «сжатие» осуществляется через композицию продукций. Основатель теории фреймов М. Минский дает следующее определение:
«Фрейм» (рамка) - это единица представления знаний, запомненная в
прошлом, детали которой при необходимости могут быть изменены согласно текущей
ситуации» [32]. Фрейм, как правило, состоит из нескольких ячеек —
слотов, каждый из которых имеет свое назначение. При помощи фреймовой модели
можно «сжимать», структурировать и систематизировать информацию в определенные
таблицы, матрицы и т. д.
     Модель семантической сети опирается на
представление знаний с использованием графов, блок-схем, рисунков и т. д.
     Эффективными способами «сжатия» учебной информации,
помимо различных направлений инженерии знаний, могут служить приёмы из арсенала
известных психолого-педагогических теорий содержательного обобщения и
укрупнения дидактических единиц. П. М. Эрдниев не без основания утверждает, что
«целеустремленное использование принципа укрупнения приносит до 20% чистой
экономии учебного времени против общепринятых норм» [58, с. 72].
     Технологически «сжатие» учебной информации может быть
достигнуто различными методическими приёмами, описание которых содержится не
только в теории инженерии знаний, но и в исследованиях по формированию системности
знаний учащихся, а также в работах учителей-практиков. Наиболее действенными
зарекомендовали себя следующие методические приёмы: моделирование в
предметной, графической и знаковой форме, укрупненное упражнение и
сверх-символ, структурная блок-схема темы, опорный конспект, генеалогическое
древо и т. д. Вместе с тем следует учитывать тот факт, что при
осуществлении «сжатия» программного материала «наибольшая прочность освоения
достигается при подаче учебной информации одновременно на четырёх кодах:
рисуночном, числовом, символическом и словесном» [58, с. 79].
     Это положение является принципиальным при построении
модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения.
     Модульное обучение. Предлагаемая технология
зародилась и приобрела большую популярность в высших учебных заведениях и
институтах повышения квалификации США, Германии, Англии и других стран. В
настоящее время модульное обучение взято на вооружение многими образовательными
организациями нашей страны.
     Но, несмотря на достаточную «зрелость» модульного
обучения и в содержательном, и в «возрастном» аспекте (оно возникло в 60-е годы
ХХ (20) века), существуют различные точки зрения на понимание модуля и
технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения, так
и разработки форм и методов обучения. Ряд зарубежных авторов (В. Гольдшмидт, М.
Гольдшмидт и др.) понимают под модулем формирование самостоятельно планируемой
единицы учебной деятельности, помогающей достичь чётко определенных целей [67].
Несколько иначе определяет суть модуля Дж. Рассел, а именно, как построение
автономных порций учебного материала [77, с. 5].
     Совершенно иное понимание модуля можно найти в работе
А. А. Вербицкого. Он вводит понятие деятельностный модуль «в
качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной,
от реальных задач и проблем к аудиторным» [12, с. 74]. Автор подчёркивает,
что понятие «деятельностный модуль» принципиально отличается от понятия обучающий
модуль, под которым понимается фрагмент содержания курса вместе с
методическими материалами к нему». А. А. Вербицкий группирует деятельностные
модули в следующие блоки: общеметодологический,
конкретно-методологический, теоретический, практический и социальный, совокупность
которых и составляет модель специалиста.
     Анализируя профессиональную подготовку кадров, Ю. К.
Балашов и В. А. Рыжов отмечают следующие преимущества и особенности метода
модульного обучения:
1) разбивка специальности на законченные части (модули и
его элементы), имеющие самостоятельное значение;
2) отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного
конкретного вида работ;
3) максимальная индивидуализация продвижения в обучении [2,
с. 97].
     Модуль, как отмечают авторы, представляет собой
определенный объём учебной информации, необходимой для выполнения какой-либо
конкретной деятельности. Он может включать несколько модульных единиц, каждая
из которых содержит описание одной законченной операции или приёма. Модульные
единицы могут расширять и дополнять содержание модуля в зависимости от
требований конкретной деятельности.
     Модуль может быть представлен как учебный элемент в
форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов:
- точно сформулированная учебная цель;
- список необходимого оборудования, материалов и
инструментов;
- список смежных учебных элементов;
- собственно учебный материал в виде краткого конкретного
текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;
- практические занятия для обработки необходимых навыков, относящихся
к данному учебному элементу;
- контрольная (проверочная) работа, которая строго
соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.
     Компоненты учебного элемента не являются жёстко
фиксированными и могут варьироваться в зависимости от конкретной дисциплины.
Так, при разработке модулей по геометрии М. Ланге [70] основное внимание
уделяет компактному расположению учебного материала с широким привлечением
наглядности (рисунков, схем и чертежей), а также построению системы вопросов,
упражнений и задач для обработки материала, представленного в учебном элементе.
     Метод модулей является одним из направлений
индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять «самообучение с
регулированием не только темпа работы, но и содержания учебного материала» [10,
с. 87]. Метод модулей реализуется поэтапно. Сначала определяются учебные
цели, затем проводится диагностический анализ и предварительная оценка
способностей учащихся. На этой основе планируется последовательное расположение
материалов учебно-познавательного курса по модулям и на заключительном этапе
определяются критерии оценки достигнутых результатов [10].
     В школах уже несколько лет внедряется модульная
система обучения, согласно которой весь цикл учебных предметов в школе разбивается
на 2000 модулей трех типов: общие, специальные, интегративные. Каждый
модуль имеет структуру, отражающую основные элементы; цель (общая или
специальная); входной уровень, планируемые результаты обучения (знания, умения,
элементы поведения), содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры
оценки). Такая система предоставляет учащимся самостоятельный выбор
индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляцию своих учебных
достижений [72,73].
     В целом, по оценкам исследователей, модульное обучение
позволяет сократить время учебного курса на 30% без ущерба для полноты
изложения и глубины усвоения материала. Этот момент в модульном обучении
созвучен фактору  «сжатия» в концепции инженерии знаний.
     Наиболее интенсивно модульное обучение стало
внедряться в отечественную школу в 80-х годах ХХ (20) века. Учителя цель
разработки модулей видят в следующем: «расчленение содержания каждой темы курса
на составные компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и
дидактическими задачами, определение для всех компонентов целесообразных видов
и форм обучения, согласование их по времени и интеграция в едином комплексе. Для
достижения этой цели предлагается следующая структура модуля: наименование
модуля; теоретические занятия; практические занятия; программное обеспечение;
самостоятельная работа; результаты обучения (теоретические знания и
практические навыки)» [13, с. 30,31].
     Обобщая исследования по модульному обучению, П. А.
Юцявичене подчеркивает: «Сущность модульного обучения состоит в том, что
обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с
предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую
программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению
поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться
от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Инвариантными
компонентами в структуре модуля выступают: учебный текст, руководство к
обучению, консультация педагога. Для облегчения ориентации учащихся в модуле
предлагается ряд символических обозначений, указывающих дидактическую цель,
наиболее важные фрагменты текста, контрольные вопросы и т. д.» [59].
     Одним из главных элементов модульного обучения является
система контроля и оценки достижений учащихся. Одной из форм такой системы
является индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг}, который
нацеливает учащегося на получение максимального количества баллов при изучении
модуля. Процент распределения баллов среди различных видов контроля следующий:
текущий контроль даёт до 30-35% общей максимальной оценки, промежуточный -
20-25%, практические занятия и курсовая работа до 25%, доля баллов, полученных
на экзамене, - около 20%. Такая система стимулирует повседневную
систематическую работу, значительно повышает состязательность в учёбе [43].
     На современном этапе развития науки понятие
модульности приобретает методологический смысл. Модульность выступает как один
из основных принципов системного подхода. Принцип модульности, наряду с таким
важным принципом системного подхода, как принцип развития, определяет
динамичность и мобильность функционирования системы. Причём сама система может
быть представлена как совокупность модулей или рассматриваться как отдельный
модуль в структуре более общей системы. Традиционное, чисто техническое
представление о модуле, как о фиксированном функциональном узле, на наш взгляд,
страдает определённой незавершенностью. Это особенно заметно в свете
современных представлений о системном анализе, согласно которым система может
содержать как базовые, так и вариативные модули, а модуль, в свою очередь,
иметь базовый и вариативный компоненты. Такое строение модуля придает ему
качества мобильности и гибкости. А использование принципа модульности в
процессе обучения способствует формированию мобильности знаний и гибкости
метода, что является неотъемлемой частью компетентности. Кроме того, такое
понимание модульности в обучении предупреждает игнорирование логики учебного
предмета. Сохранению логики учебной дисциплины способствует наличие базовых и
вариативных модулей, а также соответствующих компонентов в структуре отдельного
модуля.
     Схематически модуль представляет собой целостную
совокупность элементов системы, имеющую связи (входы и выходы) как с другими
элементами системы, так и с элементами «не-системы» (рис. 3).

Рис.
3. Структура модуля
     Связи данного модуля с другими модулями могут быть как
моновалентными, так и поливалентными (рис. 4).

Рис.
4. Структура модульной технологии
     Поливалентный модуль M1 связан с двумя моновалентными модулями
М2 и М3, один из которых, например М3, может быть базовым, а другой - М2 -
вариативным. Модуль М3, в свою очередь, связан с модулем М 4, который содержит
базовый (внутренний квадрат) и вариативный (внешний квадрат) компоненты [35].
     Проблемное обучение. Общеизвестно влияние проблемного
обучения на активизацию мыслительной деятельности обучаемых, на формирование,
развитие нестандартных подходов к решению проблем и, наконец, на развитие
творческого мышления. Это влияние обеспечивается созданием в процессе обучения
специальных ситуаций интеллектуального затруднения - проблемных
ситуаций и их разрешения. Проблемная ситуация служит не только
источником интеллектуального затруднения, что является необходимым условием
развития мышления обучающихся, но и важным мотивационным, а вместе с тем и
эмоциональным средством в процессе обучения. Эффективность проблемного обучения
убедительно доказана как в работах отечественных (А. М. Матюшкин, М. И.
Махмутов и др.) и зарубежных (Дж. Дьюи, Э. де Боно, В. Оконь и др.) учёных, так
и непосредственно на практике при обучении различным дисциплинам в разных типах
школ: начальной, средней специальной и высшей.
     Несмотря на то что исследования в области проблемного
обучения ведутся уже сравнительно давно, что позволяет некоторым учёным уже
подводить какие-то итоги [69], тем не менее, проблемное обучение
привлекает к себе пристальное внимание учёных и на современном этапе [22,
78]. Возникает ощущение, что после некоторого затишья начинается новая
волна исследований этой, несомненно, интересной области дидактики. Новые
проблемы возникают в связи с использованием достижений теории искусственного
интеллекта в обучении [76], индивидуализацией в проблемном обучении,
применением различных форм (группового, кооперативного) обучения [75], использованием
компьютерной техники в проблемном обучении.
     В технологии проблемно-модульного обучения основное внимание
мы уделяем такому малоисследованному аспекту проблемного обучения, как
формирование критического мышления учащихся. Однако при этом мы не претендуем
на целевую установку – «развитие творческого мышления учащихся», ибо эта цель
труднодостижима в реальных условиях процесса обучения в школе и ограничиваемся
попыткой формирования критического мышления обучающихся, что, на наш взгляд,
является первым шагом к творчеству.
     Критическое мышление, наряду с мобильностью знания и
гибкостью метода, служит составным элементом компетентности специалиста.
Критичность предполагает умение действовать в условиях выбоpa и принятия
альтернативных решений, умение опровергать заведомо ложные решения, наконец,
умение просто сомневаться. Формирование и развитие критичности в процессе
проблемно-модульного обучения мы осуществляем, через целенаправленное создание
специальных ситуаций – ситуаций на поиск ошибок. На этой идее построен метод
опоры на ошибки. В процессе реализации этого метода используются три
основные группы ошибок: гносеологические, методические и учебные.
     Гносеологические ошибки - ошибки
познавательного характера, совершенные в процессе эволюции знания. Они
объективно обусловлены относительностью нашего знания: его неполнотой и
ограниченностью. Использование гносеологических ошибок в процессе обучения
формирует, развивает у обучающихся умение критически осмысливать
действительность, анализировать и исправлять ошибки, а также существенно меняет
их отношение к учебному предмету и науке: содержание изучаемой дисциплины
предстает перед учащимися не как набор готовых истин, а как историческая драма
идей и людей, как борьба научных школ и направлений, как противостояние инерции
и обновления. Особый интерес среди гносеологических ошибок вызывают ошибки, «допущенные"»
известными учёными. Это так называемые «великие» ошибки. Луи де Бройль, видный
физик, считал весьма полезным поразмыслить над ошибками, допущенными великими
умами, поскольку они часто имели серьезное основание для того, чтобы их
сделать.
     Методические ошибки - ошибки преподавания,
которые заключаются в нарушении педагогом психолого-педагогических
закономерностей восприятия, памяти, мышления в процессе обучения. Методические
ошибки тесно связаны с учебными ошибками. Чаще всего ошибки учения - результат
ошибок преподавания.
     Учебные ошибки сгруппированы в специальные таблицы по
каждому проблемному модулю и используются в дальнейшем в качестве одного из средств
обучения. Иными словами, в проблемно-модульном обучении зона ближайшего
развития учащегося расширяется до области критических ситуаций - области
ошибок, к которым приводит поверхностное усвоение и неправильное применение
нового знания. При таком условии область перехода от незнания к знанию
перестает быть для учащихся основной проблемой, она становится естественным
звеном, зоной его актуального развития.
     Подвергнув тщательному анализу преимущества и
недостатки различных подходов к проблемному и модульному обучению, а также
принимая во внимание достоинства теорий «сжатия» учебной информации, мы пришли
к выводу, что наиболее целесообразной для формирования, развития компетентного
специалиста технологией является проблемно-модульное обучение.
     Эффективность процесса обучения трудно обеспечить
классическими или отдельными новыми методами. Необходима взаимосвязь различных
методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление. Иными словами,
современный этап развития дидактики наряду с разработкой новых технологий
обучения требует их интеграции с уже известными, что позволяет создавать «полифонические»
дидактические системы. Преимущество таких систем перед «монофоническими»
заключается в том, что они аккумулируют достоинства интегрируемых теорий и
образуют целостность, позволяющую выходить на новый качественный уровень
решения педагогических задач.
     Именно поэтому, приняв целевую установку на
формирование и развитие общеобразовательной компетентности, мы предприняли
попытку смоделировать технологию проблемно-модульного обучения в школе,
интегрирующую достижения теории проблемного обучения, концепции «сжатия» знаний
и обучения в условиях взаимосвязи общего и профессионального образования.
     Перестройка процесса обучения на проблемно-модульной
основе позволяет:
1) интегрировать и дифференцировать содержание обучения путём
группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку
курса в полном, сокращённом и углублённом вариантах;
2) осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или
иного варианта курса в зависимости от уровня облученности и обеспечивать
индивидуальный темп продвижения по программе;
3) использовать проблемные модули в качестве сценариев для
создания педагогических программных средств;
4) акцентировать работу преподавателя на
консультативно-координирующие функции управления познавательной деятельностью
учащихся;
5) сократить курс обучения без особого ущерба для полноты
изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса
методов и форм обучения.
     Наряду с перечисленным, специфику проблемно-модульной
технологии обучения отражают следующие основные принципы её построения:
1) системное квантование;
2) мотивация;
3) проблемность;
4) модульность;
5) когнитивная визуализация;
6) опора на ошибки;
7) экономия учебного времени.
     Рассмотрим содержание каждого из названных выше
принципов.
     Принцип системного квантования вытекает из требований
теорий сжатия учебной информации, к которым можно отнести элементы
содержательного обобщения (В. В. Давыдов), теорию укрупнения дидактических
единиц
(П.М. Эрдниёв) концепцию инженерии знаний (Д. А. Поспелов и
др.). Кроме того, этот принцип предполагает учёт следующих
психолого-педагогических закономерностей:
1) учебный материал большого объема запоминается с трудом;
2) учебный материал, компактно расположенный в определенной
системе, облегчает восприятие;
3) выделение в изучаемом материале смысловых опорных
пунктов способствует эффективности его запоминания.
     При этом следует подчеркнуть, что требования этих
закономерностей не должны идти вразрез с принципами научности и
фундаментальности и тем самым нарушать логику учебного предмета. Принцип
системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной
информации в проблемном модуле.
     Общая структура проблемного модуля представлена
на рис. 5.

Рис. 5. Общая структура проблемного модуля

     Основной дидактической функцией блока «вход» является
осуществление актуализирующего контроля. Главная особенность этого контроля
заключается не только в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска»
в проблемный модуль, но прежде всего в том, что тестовые задания предполагают
актуализацию тех опорных знания и способов действий, которые необходимы для
усвоения содержания всего проблемного модуля. Наряду с этим актуализирующий
контрольный тест снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к
тому учебному материалу, знание которого нужно для успешного выполнения данного
теста. В тех же случаях, когда обращение к учебному материалу не дает должного
эффекта, учащийся может получить консультацию у преподавателя. Такая компоновка
входного блока соответствует структуре контролирующей учебной программы.
     Принцип проблемности отражает требования
психолого-педагогической закономерности, согласно которой введение таких
стимулирующих звеньев, как проблемная ситуация и практическая направленность повышают
эффективность усвоения учебного материала. Этот принцип реализуется постановкой
и решением укрупнённых проблем, а также служит исходным положением для
конструирования проблемного модуля и его элементов, в частности для учебных
элементов теоретического блока проблемного модуля. Требования принципа
проблемности отражаются в проблемном блоке при постановке проблемы и выдвижения
гипотез, в теоретическом блоке - при обосновании выдвинутых гипотез и в блоке
стыковки - при решении проблемы и проверке её решения.
     Принцип когнитивной визуализации вытекает из
психолого-педагогической закономерности, согласно которой эффективность
усвоения повышается, если наглядность в обучении выполняет не только
иллюстративную, но и когнитивную функцию. Именно поэтому составными
компонентами проблемного модуля являются когнитивно-графические учебные
элементы (блок-рисунки), выполненные в цвете. Выбор рисунка в качестве главного
элемента проблемного модуля далеко не случаен. В первую очередь он положительно
влияет на развитие зрительной памяти и пространственного мышления учащихся. Тем
самым блок-рисунок помогает подключить к процессу усвоения учебного материала
богатый потенциал образного правого полушария мозга, которого так не хватает при
традиционном «левополушарном» обучении. Далее, блок-рисунок, компактно
иллюстрирующий содержание учебного материала, способствует формированию и
развитию у учащихся системности знаний. Немаловажное значение имеет его
цветовое представление. Помимо того, что блок-рисунок, выполненный в цвете,
служит одним из средств эстетического воспитания учащихся, он выгодно
отличается от черно-белого блок-рисунка. Опыт применения блок-рисунка
свидетельствует о следующей устойчивой зависимости: эффективность восприятия и
запоминания учебной информации попытается, если блок-рисунок представлен в
цвете.
     Принцип опоры на ошибки направлен на
систематическое создание в процессе обучения ситуаций на поиск ошибок.
Требования этого принципа находят отражение в историческом блоке и блоке
ошибок. Этот принцип направлен также на разработку дидактических материалов и
средств, ориентированных на формирование аппарата предвосхищения (акцептора
результатов действия) в структуре функциональной системы психической
деятельности обучаемых. Немаловажная роль принципа опоры на ошибки заключается
в ориентации обучения на формирование и развитие критичности мышления -
составного компонента общеобразовательной компетентности.
     Принцип экономии учебного времени направлен на
обеспечение резерва времени для индивидуальной и групповой самостоятельной
работы учащихся. Согласно исследованиям в области проблемно-модульного
обучения, оно приносит до 30% экономии учебного времени без ущерба для глубины
и полноты изучения материала.
     Педагогическая технология проблемно-модульного
обучения имеет свои преимущества и недостатки. При наличии определённых условий
реализация этой технологии даёт самые эффективные результаты, в других же
условиях она может быть малоэффективной и её целесообразно заменить другой
технологией. Вопросы взаимосвязи данной технологии с другими, выработки
критериев отбора технологии обучения являются на сегодняшний день одними из
сложнейших проблем.
     Попытаемся дать некоторые ориентиры, представляющиеся,
на наш взгляд, важными при решении вопросов взаимосвязи проблемно-модульного
обучения с другими технологиями. Для этого, прежде всего, следует выделить
преимущества и недостатки данной технологии.
     К преимуществам проблемно-модульного обучения
относятся:
- направленность на формирование мобильности знаний,
гибкости метода и критичности мышления обучаемых;
- вариативность структуры проблемного модуля;
- дифференциация содержания учебного материала;
- обеспечение индивидуализации учебной деятельности;
- разнообразие форм и методов обучения;
- сокращение учебного времени без ущерба для глубины и
полноты знаний учащихся;
- эффективная система рейтингового контроля н
оценки усвоения знаний учащимися.
     Среди недостатков проблемно-модульного обучения можно
выделить:
- «фрагментарность» обучения, под
которым понимается большой удельный вес самостоятельной работы учащихся вплоть
до «самообучения», что можно расценивать как «предоставленность учащихся самим
себе» и отсутствие полноценного процесса обучения;
- игнорирование целостности и логики
учебного предмета;
- сужение подготовки учащихся; сокращение курса обучения до
серии дискретных и несвязных проблем или задач, формирование лишь частных,
конкретных умений в ущерб обобщённым;
- трудоёмкость изготовления проблемных модулей.
     Многие из перечисленных недостатков, наиболее явно
проявлявшиеся на этане, становления технологии проблемно-модульного обучения,
постепенно «сглаживаются» [72, 73]. Это особенно относится к сохранению
целостности и логики учебного предмета, формированию, развитию системности
знаний и обобщённых умений учащихся. Отчасти это достигается тем, что в процессе
реализации проблемно-модульного обучения используются преимущества других
технологий. Более того, реализовать ту или иную технологию «в чистом виде»
практически невозможно. Так или иначе, приходится опираться на уже устоявшиеся
дидактические структуры и традиционные подходы к организации учебного процесса.
Идея новой технологии проявляется, как правило, в одном или нескольких «ведущих»
моментах, в то время как большинство «фоновых» характеристик процесса обучения
может быть традиционным.
     Таким образом, один из тривиальных путей взаимосвязи
технологии проблемно-модульного обучения с другими технологиями заключается в
поиске таких дидактических элементов, которые, не нарушая главной идеи
технологии, помогали бы нивелировать её недостатки.
     Выбор технологии связан с анализом следующих
критериев: целевой ориентации; содержательной специфики; трудоёмкости;
индивидуализации обучения; критерия времени и критерия технической оснащённости.
     Критерий целевой ориентации предполагает учёт
психолого-педагогической направленности технологии. Так, например, если ведущая
цель заключается в развитии памяти обучающихся, то целесообразно применять
интенсивные современные технологии обучения с элементами гипнопедии, суггестокибернетики и
т. д. Общеизвестны высокие результаты по развитию памяти (в частности,
словарного запаса) учащихся при изучении иностранных языков с помощью
интенсивных технологий.
     Если же ведущая цель состоит в развитии мышления учеников,
то могут быть использованы технологии проблемного обучения с широким
привлечением методов коллективной интеллектуальной и деятельности, («мозгового
штурма», синектики, морфологического анализа и т. д.).
     Критерий содержательной специфики в той или иной степени
связан с предыдущим критерием и требует учёта особенностей дисциплины, в
процессе преподавания которой планируется реализация выбираемой технологии.
Так, специфика содержания естественно-математических дисциплин диктует выбор
технологий проблемного или задачного обучения (обучение через задачи). В истории
методики преподавания математики известны такие методы обучения, как метод
целесообразных задач, метод сквозных задач и другие, которые могут быть
включены в технологию проблемно-модульного обучения. В обучении гуманитарным
предметам могут быть использованы, например, технологии диалогового обучения (школа
диалога культур и т. д.).
     В недрах профессионального обучения зародилась
технология проблемно- модульного обучения. Однако это не означает строгой «безоговорочной»
привязанности технологий к содержанию предмета. Могут быть переносы и
взаимодействие технологий в рамках одной дисциплины. Именно такой вариант
взаимодействия технологий (проблемная + модульная) применён нами при обучении
математике в школе.
     Критерий трудоёмкости реализации технологий
включает учет энергозатрат педагогического труда преподавателя, его
методического «вкуса» и возможностей. Это обусловлено в какой-то мере
разнообразием технологий. Одни технологии требуют большой подготовительной
работы (разработка дидактических материалов, составление, текстов контрольных и
самостоятельных работ), что облегчает непосредственное проведение учебного
занятия и ограничивает деятельность педагога осуществлением
консультативно-корректирующих функций. К таким технологиям относятся, как правило,
информационные технологии, в которых подавляющую часть учебного времени
учащиеся заняты диалогом с компьютером. Функции учителя в этом случае,
заключаются в подготовке соответствующих программных средств, консультировании
и коррекции познавательной деятельности учащихся.
     В других технологиях (например, диалогового характера)
преподаватель все время находится во взаимодействии с учащимися, организуя
беседы, дискуссии и т. д., что требует выполнения более сложных по трудоёмкости
педагогических функций непосредственно в учебном процессе, нежели коррекция и
консультация. Кроме того, у разных преподавателей свои методические «вкусы». У
кого-то хорошо развиты коммуникативные способности, богатая и образная речь - в
этом случае предпочтительнее выбор диалоговых технологий, а также технологий, в
которых большой удельный вес игровых методов. У других педагогов преобладает
склонность к наглядному обучению, наиболее развиты изобразительные способности
- здесь лучше остановить выбор на технологиях визуализации обучения.
Естественно, что могут быть сочетания «вкусов» и соответствующая интеграция
технологий. Единственное, чего не должно быть - это методической «безвкусицы».
     Следующий критерий - критерий
индивидуализации - связан с оптимальным сочетанием индивидуальных,
парных, групповых, коллективных форм организации обучения. Известно, что
некоторые технологии (назовем их образно «репетиторскими») наиболее
результативны ори обучении в малых группах или индивидуально. Другие же технологии,
направленные, например, на развитие коммуникативных способностей, эффективны
только в условиях коллективных форм организации обучения.
     Критерий времени предполагает учёт
временных затрат для достижения планируемых результатов обучения. Соответственно
технологии могут быть интенсивными, обычными и экстенсивными. Если
необходимо обеспечить «форсированную» краткосрочную подготовку обучающихся, то
вполне естественно выбрать интенсивную технологию, но учитывая при этом её
трудоёмкость. В условиях, когда временные рамки не столь жестки, можно
использовать обычные технологии. Вместе с тем имеются экстенсивные технологии,
сторонники которых считают наличие достаточно большого количества времени
важным фактором успешного, результативного обучения [62]. Это
свидетельствует о том, что учёт временного критерия является необходимым
условием выбора технологии обучения.
     Критерий технической оснащенности непосредственным
образом связан с материально-технической базой педагогической технологии.
Естественно, что реализация компьютерной технологии возможна только лишь при
наличии компьютеризованных аудиторий; аналогично обстоит дело и с любой другой
технологией. Образно говоря, нельзя выбирать телекоммуникационную технологию
обучения, имея в распоряжении лишь только «доску и мел». Новые информационные
технологии связаны с огромными экономическими затратами, поэтому учёт этого
фактора при выборе технологии очевиден.
     Развитие современной педагогики ориентируется на
проектирование «гибких» педагогических технологий. «Гибкость» в педагогике
проявляется в переходе от единой школы к многообразию их новых типов (гимназий,
лицеев, колледжей), от использования единых учебников - к выбору альтернативных
учебников и учебных пособий, от единых программ и учебных планов - к их
варьированию посредством выделения базовых (обязательных) предметов и предметов
по выбору, от преимущественно коллективных форм организации обучения – к
индивидуальным формам и обучению в малых группах, от единого уровня
общеобразовательной подготовки к диалектически взаимосвязанной интеграции и
дифференциации содержания обучения, от застывшей формы обучения - урока - к
многообразию форм обучения, от традиционных методик обучения — к их
полифоническому разнообразию и т. д. Комплексное решение этих вопросов- актуальнейшая
проблема современной педагогики.
     Не претендуя на целостное решение этой проблемы, мы
сосредоточили свои усилия на одном из вариантов проектирования «гибкой»
технологии обучения, базирующейся на проблемно-модульном подходе. По нашему
мнению, данный подход обладает широкими возможностями и богатым потенциалом в
обеспечении, именно гибкости процесса обучения. Потенциал предлагаемой нами
технологии проблемно-модульного обучения заложен в теоретических концепциях,
составляющих методологическую основу технологии.
     В первую очередь, это общая теория функциональных
систем и ведущие её принципы: системного квантования, модульности и
проблемности. Во-вторых, – это интеграция дидактически адаптированных теорий,
вытекающих из перечисленных принципов: теории «сжатия» знаний, теории проблемного
и модульного обучения. Целостным качеством, возникающим в результате интеграции
этих теорий, и является гибкость, а технология, сконструированная на основе
данной интеграция, получила название гибкой технологии
проблемно-модульного обучения.
     В процессе изложения основных особенностей
предлагаемой технологии мы попытались ответить на следующие важные вопросы:
Ø    Как отбирать и структурировать
содержание учебного материала?
Ø    Как выделять базовый
необходимый минимум знаний и умений учащихся?
Ø    Что ставить во главу
угла: описательные знания (информацию) или познавательные методы (инструмент
для получения информации и её переработки)?
Ø    Как обеспечить
уровневую и профильную дифференциацию обучения?
Ø    Как наглядно и
компактно конструировать учебные элементы и дидактические материалы?
Ø    Как выбирать и сочетать
целесообразные методы и формы обучения?
Ø    Как стимулировать
учебно-познавательную деятельность учащихся при помощи рейтинговой системы
контроля и оценки?
     Одним словом, на протяжении всего изложения мы
постоянно держали в поле зрения самый главный вопрос любой технологии обучения:
«Как учить результативно?»
Литература
1. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории
функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М., 1973. -
С. 5-61.
2. Балашов Ю. К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка
кадров в условиях капитализма. - М.: Высшая школа, 1987.
3. Балк М. Б., Балк Г. Д. О привитии школьникам навыков
эвристического мышления // Математика в школе. - 1985. - № 2. -С. 55-60.
4. Башмаков М. И. Математика. - М.: Высшая школа, 1987.
5. Бескин Н.М. Методика геометрии. - М.; Л.: Учпедгиз,
1947.
6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.
-М.: Педагогика, 1989.
7. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция
понятия // Сов. педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123-128.
8. Б р а д и с В. М. Методика преподавания математики в
средней школе. - М.: Учпедгиз, 1954.
9.Буш Г. Я. Основы эвристики для изобретателей. - Рига,
1977.
10. Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник
высшей 'школы. - 1988. - № 6. - С. 86-87.
11. Вевдровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики.
-— М.: Педагогика, 1982.
12.Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
13. Гареев В. М. и др. Принципы модульного обучения //
Вестник высшей школы. - 1987. - № 8.
14. Германович П. Математика в школах профотбора //
Просвещение на транспорте. - 1927.-№ 7-8.
15. Гнеденко Б. В., Черкасов Р. С. О курсе математики в
школах Японии // Математика в школе. - 1988. - № 5.
16. Грегори Р. Л. Разумный глаз. - М.: Мир, 1972.
17. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.:
Педагогика, 1986.
18.3арецкий М. И. За качество урока в школе ФЗУ // За
промышленные кадры. - 1933. - № 12. 19. Зенкин А. А. Когнитивная компьютерная
графика. - М.: Наука, 1991.
20. Кандрашина Е. Ю. и др. Представление знаний о времени и
" пространстве в интеллектуальных системах / Под ред. Д. А. Поспелова -
M.: Мир, 1989.
21. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном
процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989.
22. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,
перспективы. - М.: Знание, 1991.
23. Ландшеер В. Концепция "минимальной
компетентности" // Перспективы: вопросы образования. - 1988. - № 1.
24. Ланков А. В. Математика в трудовой школе: Очерки по
методике математики. - М.: Работник просвещения, 1924.
25. Лебединцев К. Ф. Введение в современную методику
математики. - Киев: Гос. изд-во Украины, 1925.
26. Лобачевский Н. И. Научно-педагогическое наследие... /
Отв. ред. П. С. Александров и Б. Л. Лаптев. - М.: Наука, 1976.
27. Марев И. Методологические основы дидактики. - М.:
Педагогика, 1987.
28. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы
теории. - М.: Педагогика, 1975.
29. М а х м у т о в М. И. Современный урок. - М.:
Педагогика, 1985.
30. Метельский Н. В. Психолого-педагогические основы
дидактики математики. - Минск: Высшая школа, 1977.
31. Методика преподавания математики в средней школе: Общая
методика / Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. - Ml: Просвещение,
32. Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.:
Энергия,
33. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н.
Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.
34. Моро М. И., Пышкало A.M. О. совершенствовании методов
обучения математике // О совершенствовании методов обучения математике. - М.:
Просвещение, 1978. - С. 7-51.
35. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая
школа, 1990.
36. Петрусинский В. В. Автоматизированные системы
интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1987.
37. Пойа Д. Математическое открытие. - М.: Наука, 1976.
38. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. — М.:
Наука, 1975.
39. Приобретение знаний / Пер. с япон. / Под ред. С. Осуги,
Ю. Саэки. - М.: Мир, 1990.
40. Представление и использование знаний / Пер. с япон. /
Под ред. X. Уэно. - М.: Мир, 1989.
41. Программа-минимум единой трудовой
школы. Вторая ступень. - Л., 1925.
42. Рабочая книга по математике: Пособие
для изучения математики по лабораторному плану и по аккордной системе / Под
ред. Г. А. Понперека. - Ч. 1-3. - М.: Госиздат, 1923.
43. Рогинский В. М. Азбука
педагогического труда. - М.: Высшая школа, 1990.
44. Рыбаков А. Система проектов в школе
ФЗУ // Жизнь рабочей Школы. - 1930. - № 1. - С. 30-35.
45. Сагалович Г. Математика в
комплексной системе преподавания в школе первого концерта. - Минск, 1928.
46. Салмина Н. Г. Знак и символ в
обучении. - М.: Изд-во МГУ, 1989.
47. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К. Д.
Судакова. - М.: Медицина, 1989.
48. Третьяков М. Иллюстрированныйметод на уроках математики
//Жизнь рабочей школы. - 1929. - № 5. - С. 41-48.
49. Ф о р м ы и методы общеобразовательной подготовки / Под
ред. М. И. Махмутова. - М.: Педагогика, 1986.
50. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. - М.:
Педагогика, 1986.
51. Цирюльников А. Чему учиться: Заметки на полях истории
педагогики // Учительская газ. - 1988. - 19,20,21 апр.
52. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн.
для учителя. - М.: просвещение, 1988.
53. Черкасов Р. С, Отани М. Новая программа по математике в
школах Японии // Математика в школе. - 1991. - № 1. - С. 73-75.
54. Шатихвв Л.Г. Структурные матрицы и их применение для
исследования систем, - М.: Машиностроение, 1991.
55.Шохор-Троицкий СИ. Геометрия на задачах: (Основной
курс). - М.: Изд-во т-ва И. Д. Сытина, 1913.
56. Эйнштейн А. Физика, и реальность. - М.: Наука, 1965.
57. Эделмак Дж., Маунткастл В. Разумный мозг. - М.: Мир, 1981.
58. Эрдниев П. М. Системность знаний и укрупнение
дидактической единицы // Сов. педагогика. - 1975. - № 4. - С. 72-80.
59. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения.
Каунас: Швиеса, 1989.
60. Ястребинецкий Г. А., Блох А. Я. О
математическом образовании в средних школах США. // Математика в школе. - 1988.
- J* 4. - С. 73-76.
61. Вi11stein R.,
Lott T. Mathematics for Liberal arts: A problem solving approach. - Menlo Park:
Benjamin Cummings, 1986.
62. Вlаnк W. Е. Handbook
for developing Competency-Based Training Programs. - New-Jersey: Prentice Hall,
1982.
63. Bloom B. S., Broder L. Problem solving
processes of college students. Supplementary Education Monograph. - Chicago:
University of Chicago Press, 1950.
64. Bransford J. D., Stein S. B. The IDEAL
problem solver.-" N-Y.: W.H. Freeman & C, 1984. -U .
65. Вгite11 Т. К. Competency
and Exellence Minimum Competency Achivment Testing/Taeger R. M. & Title
C.K. (eds). - Berkeley, 1980. -P. 23-29.
66. Сuгсh C. Modular courses in British higher education
// A critical yassesment in higher education bulletin. - 1975, Vol. 3. - P.
65-84.
67. Goldschmidt В., Goldschmidt M.
Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. - 1972. - № 2. -
P. 15-32.
68.International Annual on educational technology.
- London, 1978-1979.
69. Кilpatriс Т. A retrospective account of the past
twenty-five years of research on teaching mathematical problem solving //
Teaching and Learning Mathematical Problem Solving: Multiple research
perspectives. -London: LEA, 1985. - P. 1-16.
70. Lange V. Geometry in modules: Teacher's
Manual. - London: Addison-Wesley P. C, 1986.
71. MadiganS., Rоuse M. Picture memory
and visual-generation processes//The American Journal of Psychology.-1974, Vol.
87.-P. 151-158.
72. Modularization and progression: Issues in
the 14-19 curriculum: Working Paper. - London: London Univ. Press. - 1989. - №
6.
73. Modularization and the new curricular. -
London: FESC Report, 1986; Vol. 19. - № 4.
74. Moon B. Introducing the modular curriculum
// The modular curriculum. - London, 1988. - P. 9-21.
75. Noddings N. Small groups as a setting for
research on mathematical problem solving // Teaching and Learning Mathematical
problem solving. -London; 1985. - P. 345-360.
76. Riss1and E. L. Artificial intelligence and the learning of
mathematics: A tutorial sampling // Teaching and Learning Mathematical-problem
solving. - London, 1985. - P. 147-176.
77. Russell J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design,
Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. - Minneapolis; BPC,
1974.
78. Sсhoenfeld A. H. Mathematical problem solving. - London: Academic
Press, 1985.
79.Watkins P. Modular approaches to the secondary curriculum //
SCDC. - London, 1986. - P. 12-18.
86.
Барабан М.А. О проведении уроков "Анализ контрольной работы" //
Математика в школе. - 1988. - № 3. - С. 24-25.
81.
Башмаков М.И., Резник Н.А. Развитие визуального мышления на уроках математики
// Математика в школе. - 1991. -М 1. - С 4-8.
82.
Векслер С. И. Найтии преодолеть ошибку // Математика в школе. - 1989. - № 5. -
С. 40-42.
83.
Вивюрский В.Я. Обнаружение и исправление ошибок по химии//Сред. спец.
образование. - 1989. - № 1. - С. 22-23.
84.
3ив Б . Г. Быстротечные минуты урока // Математика в школе. - 1988. - № 3. - С.
13-17.
85.
Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е. Лисейчикова и М.А.
Чошанова. - Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 123 с.
86.
Тетерина Д. Д. Модульная система изучения органической химии//Специалист. -
1992. -№ 3. - С. 5-6.
87.
Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей / Сост. Э.М.
Браверман. Под ред. В.Г. Разумовского. - М.: Просвещение, 1993.- 288 с
88.
Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. - Ч. 1. -
М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

file_name: ПАВЛОВ А.К. ПМО КАК ГИБКАЯ  ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ..docx

alt: Э. Фейгенбаума) - это «область в теории искусственного интеллекта, которая занимается языками для представления знаний, методами пополнения знаний, процедурами проверки их корректности и непротиворечивости и,…

alt: Технологически «сжатие» учебной информации может быть достигнуто различными методическими приёмами, описание которых содержится не только в теории инженерии знаний, но и в исследованиях по формированию…

alt: Перестройка процесса обучения на проблемно-модульной основе позволяет: 1) интегрировать и дифференцировать содержание обучения путём группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращённом…

alt: Если же ведущая цель состоит в развитии мышления учеников, то могут быть использованы технологии проблемного обучения с широким привлечением методов коллективной интеллектуальной и деятельности, («мозгового…

alt: Системный анализ процесса мышления /

title: ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК «ГИБКАЯ» ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА).


extracted_text:
Классный час
«Добро и зло»
Цель: формирование
нравственной позиции по отношению к добру и злу.
Задачи:
 - дать определение
добра и зла; усвоить моральные нормы и нормы поведения; выявить качества
добродетельного человека;
- учить совершать
добродетельные поступки сознательно, добровольно, повседневно, бескорыстно, с
чувством собственного достоинства;
- приобрести опыт
коммуникативной деятельности.
- Повышать уровень
сплоченности, взаимопонимания и согласованности действий в коллективе
Обеспечение: компьютер,
мультимедийный проектор, лучи солнышка в конверте, пословицы и поговорки, дерево,
картинки (2) с добрыми поступками, картинка куклы, красные и желтые цветы
Ход занятия
1.
Организация
деятельности учащихся.
-
Добрый день и добрый час!
Как
я рада видеть Вас!
Не
придётся нам писать,
И
не станем мы считать,
Мы
сегодня на уроке
Будем
с Вами рассуждать.
Человеческая
доброта удивительна,
А улыбка от души
восхитительна!
Вы друг другу
улыбнитесь
И тихонечко
садитесь. (СЛАЙД 2)
Ребята, у нас
сегодня с вами необычный классный час. Но перед тем, как начнём, давайте
настроимся, чтобы у вас было хорошее настроение. А для этого сначала посмотрите
на слайд, а потом закройте глазки. Представьте, что вы все идёте по лесу, поют
песни птички. Кругом очень красиво, много зелени. Воздух свежий, вы идёте и его
вдыхаете. У вас хорошее настроение. Кругом разноцветные цветы. Вы улыбаетесь.
Открываем глазки.
Мы вернулись с вами в класс. А теперь покажите мне свои улыбки. Посмотрите друг
на друга и подарите улыбки, поделитесь хорошим настроение.
А вот
о чём мы сегодня будем с вами говорить вы узнаете, посмотрев притчу «Мудрец и
бабочка». Но перед этим скажите, что такое притча?
Притча- это
такая короткая история, в которой заложен глубокий смысл.
Посмотрите
притчу и запомните последние слова Мудреца для того, чтобы потом объяснить их
смысл. (ВИДЕО)
Притча
о бабочке и мудреце.
Был в
древности один мудрец. У него было много последователей, многие у него учились.
И вот
как-то два его ученика поспорили между собой. Один утверждал, что сможет задать
мудрецу такой вопрос, на который мудрец не сможет ответить. Второй сказал, что
это невозможно.
Ранним
утром первый ученик пошел в поле и поймал там прекрасную маленькую бабочку.
Зажал ее в ладонях так, чтобы не было ее видно. Придумал он хитростью одолеть
учителя: "Я спрошу у него - жива ли бабочка, что в моих ладонях. Если он скажет,
что нет, то я разожму ладони и она взлетит. Если же скажет да, то я раздавлю
ее. И открыв ладони, он увидит лишь ее безжизненное тельце. Так он попадет в
неловкую ситуацию, а я выиграю спор".
Пришел
к своему мудрецу-учителю ученик и в присутствии всех спросил его:
-
Учитель, мертва или жива бабочка в моих ладонях?
Мудрец
посмотрел ему в глаза, подумал и сказал: - Все в твоих руках.
- И
так, какие слова сказал мудрец?
(Всё в
твоих руках)
-
Ребята, как вы думаете почему так ответил мудрец?
(Каждый
сам решает, как ему поступить).
-
Скажите, как бы вы поступили с бабочкой? (Отпустили)
- А
можно вообще их ловить? Почему?
- Как
можно назвать человека, который не обижает никого, совершает хорошие поступки?
(Добрым)
- А какое
противоположное слово можно подобрать к слову добро? (Зло)
Так
какая тема нашего классного часа? (Добро и зло) открыть запись на доске
- Что
мы должны сегодня узнать, чему научиться? СЛАЙД 3
- А
что такое добро? (Высказывание детей)
- Что
такое зло? (Высказывание детей)
Посмотрите
на слайд. Прочитаем определения этих слов из толкового словаря Ожегова и Даля. СЛАЙД
4
Внутри
каждого человека есть добро и зло. И чего будет у нас больше, всегда зависит от
нас. Надо стремиться к тому, чтобы только добро заполняло пространство в нашей
душе, а место злу не оставалось.
Добро и зло творить всегда
Во власти всех людей.
Но зло творится без труда,
Добро творить трудней.
- Ребята, добро
бывает разное. Какое? (рассуждение детей).
Посмотрим на
слайд. (СЛАЙД 5)
Добро –
это…(счастье, семья, жизнь, добро, мама, ласка, забота, любовь, красота,
радость.
А что значит быть
добрым человеком? (ответы детей) (СЛАЙД 6)
Ø     Добрый человек совершает хорошие поступки;
Ø     Старается всем помочь;
Ø     Заботится о других;
Ø     Приносит пользу окружающим и самому себе;
Ø     Уважает старших;
Ø     Защищает младших.
Существует множество пословиц и поговорок
о добре. Я попрошу вас выполнить задание - собрать пословицы и попытаться
объяснить её значение. (соедините эти пословицы на листах, которые лежат
перед вами) СЛАЙД 7

Добро
  помни, а

пожнёшь

Что
  посеешь, то и

зло
  забывай

За
  добро

добра
  не делает никому

Худо
  тому, кто

добром
  плати

Кто
  за худым пойдёт,

переможет

Добро худо

тот
  добра не найдёт.

Вывод делает
учитель:
Пословицы нас учат:
Ø
Хвалить
за хорошие поступки и не всегда замечать недостатки людей;
Ø
Шутить
по -доброму;
Ø
Не
спешить обвинять в чем-то, пока не разберешься в причинах и многому другому
полезному в нашей жизни.
Молодцы! Хорошо поработали с пословицами.
Добро можно
услышать – это музыка, стихи, нежные слова. Но есть такое добро, которое нельзя
потрогать, его нельзя увидеть, услышать, но его должен иметь каждый человек: и
вы, и я, и ваши родители. Это доброе сердце, добрую душу, добрые слова, чтоб
помогать тем, кто попал в беду.
Давайте
вспомним, что нужно для того чтобы всему живому хорошо жилось на полянке? (Еда,
воздух, …. ., тепло и свет)
-Что
даёт нам тепло и свет? (Солнышко)
Для
того, чтобы появилось солнышко мы выполним задание
1
задание - Работа в парах СЛАЙД 8
- У
вас на столах лежат конверты, в которых есть лучики солнышка. Каждая пара
должна найти качества, которыми должен обладать добрый человек.
(1
пара - Жалость, нежность, ласка, отзывчивость, щедрость, любовь, забота,
жестокость, бессердечность, равнодушие, безжалостность, трусость)
(2 пара
– сердечность, доверие, верность, дружба, внимание, понимание, вежливость,
непонимание, предательство, недоверие, ненависть, лень)
Будем
стараться воспитывать в себе эти чувства.
Каждая
пара называет качества, которые относятся к доброте и прикрепляет лучики к
солнышку.
Вот на
нашей поляне стало светлей и теплей от солнышка.
-Продолжаем
наш путь дорогою добра.
Узнаем
второе задание.
2
задание – Сказочное. СЛАЙД 9
Помогают
нам быть добрыми не только наши родители, учителя, но и старые, добрые сказки.
Все вы
любите сказки. И одной из главных тем народных сказок была тема добра и зла. В
сказках встречаются добрые и злые герои. Ребята, а теперь попробуем определить
какой герой добрый или злой, я предлагаю вам игру «Сказка» СЛАЙД 10
Я буду
показывать сказочного героя на экране, а вы отвечайте, добрый он или злой. Если
добрый, вы встаете и радостно хлопайте в ладоши, если злой – топаете ногами.
(Иван – царевич, Кощей Бессмертный, Золотая рыбка, Дюймовочка, Карабас-Барабас,
Красная Шапочка, гуси-лебеди, водяной, Баба-яга, Золушка, Буратино, Лиса Алиса,
Морозко, Мальвина.)
Что
помогло вам определить добрый герой или злой? (внешний вид, поступки)
- А на
какого героя вы хотели бы быть похожим? Почему? (Ответы детей)
На
нашей планете Земля будет всегда царить мир, если будет много добрых,
справедливых, честных людей.
Можно тысячу раз говорить, что жалко
стариков, но никогда не уступать место в транспорте пожилому человеку, на
словах заботиться о природе и не замечать урны для мусора. Помогает человеку
совершать добрые дела дружба, уважение, вежливость, доброта, понимание, улыбка.

Пусть в
вашей жизни всегда будет как в сказке.
Какое
же 3 задание?
3
задание «Угадай-ка» СЛАЙД 11
Надо
отгадать слово, без которого нет добра.
Ржуадб
(Дружба)
- Как вы
понимаете значение этого слова?
-
Теперь давайте вспомним правила дружбы. А для этого надо выполнить задание.
Работать
будем дружно в группе. Надо составить картинки, а когда их перевернём узнаем
правила.
(Группе
раздаются разрезанные картинки с добрыми поступками. Когда дети составят
картинку, учитель накладывает сверху клейкую плёнку, чтобы не распалось. С
обратной стороны находятся правила дружбы. Дети читают по цепочке их).
Давайте попробуем составить правила
«Спешите делать добро». (СЛАЙД 12)
·
Совершай
хорошие дела просто так, из хороших побуждений.
·
Люби
людей знакомых и незнакомых, не обижай их.
·
Призывай
окружающих хорошо относиться друг к другу.
·
Делай
добро для близких и друзей.
·
Не
завидуй.
·
Не
вредничай.
·
Не
груби.
Давайте ещё раз зачитаем наши правила.
А теперь поиграем.
-Пожалуйста, добавьте
строчки вежливыми словами:
Зазеленеет старый пень, когда
услышит:( добрый день)
Мальчик вежливый и развитый,
говорит, встречаясь:( здравствуйте)
Растает даже ледяная глыба от
слова теплого: (спасибо)
Если больше есть не в силах,
скажем маме мы:( спасибо)
Когда нас бранят за шалости,
говорим :( простите, пожалуйста)
И во Франции, и в Дании на
прощанье говорят:( до свидания).
4.
Задание. СЛАЙД 13
Тренинг:
«Обидеть
легко»
-
Сегодня, ребята, я разрешу вам делать то, чего никогда не разрешала.
Познакомьтесь, это Лиза (учитель показывает куклу, вырезанную из бумаги).
Сейчас мы ее начнем обижать. Вспомните, как вы обижаете, друг друга на
перемене, когда злитесь друг на друга. Ведь обижая, даже словом, мы причиняем
боль. Поэтому, когда мы будем говорить Лизе что-то обидное, мы будем причинять
ей боль, загибая край бумаги. (Ученики выполняют работу, и кукла по кругу
доходит до учителя).
-
Посмотрите на Лизу, изменилась ли она? Такая ли она, как была в начале занятия?
Что в ней изменилось и почему?
- Я
думаю, что мы очень травмировали куклу. Можем ли мы что-то изменить? Как нам
исправить положение? (Ученики предлагают варианты решений: пожалеть куклу,
сказать что-то приятное).
-
Давайте попробуем сказать ей что-нибудь хорошее, сами тем временем будем
разглаживать те шрамы, которые мы оставили.
-
Ребята, а сейчас посмотрите на Лизу, ей уже лучше, но стала ли она такой, какая
была в начале урока? Нет. Почему?
Вывод: боль
остается в душе еще очень долго, и никакие комплименты не могут ее разгладить.
Русский ученый Павлов сказал: «Словом можно убить, словом можно воскресить».
(Дети
просят прощение у Лизы.)
-
Почему мы дольше помним обиды?
-
Нравиться ли нам, когда нас обижают?
- Как
мы можем каждый день поднимать настроение друг другу?
- Как
быть добрее?
Итог: не
пытайтесь любить весь мир, любите тех, кто рядом с вами, и вы сами
почувствуете, насколько вы стали счастливее.
Подумайте
и скажите, какие добрые дела вы можете сделать в классе, дома, на улице, в
транспорте, на природе?
Посмотрите
слайды. Какие добрые дела делают дети? СЛАЙДЫ 14-19
Все ли
дела были добрыми?
- Как
вы думаете, трудно ли быть добрым? (Ответы детей).
Что
для этого нужно иметь? (Добрую душу, доброе сердце.)
Отправляемся
по дороге добра дальше.
5.
Задание. СЛАЙД 20
Волшебное
дерево.
На
сказочной поляне мы видим волшебное дерево. Чего не хватает у него?
(листочков). Но мы их будем дарить не просто так, ведь это дерево добра, будем
называть ваши добрые дела.
Дети
берут листья, приклеивают к веткам дерева, которое находится на доске и
перечисляют хорошие дела, которые они сделали по отношению к другим.
Звучит песня "Дорогою добра ”
Хочешь, чтоб тебя любили
Делай людям ты добро
Очень скоро убедишься
Поступаешь ты умно.
Человек, в душе которого доброта, приятно
выглядит, у него выражение радости и покоя на лице, милая улыбка на губах.
Давайте улыбнёмся друг другу!
Рефлексия.
– Как
вы думаете, тема добра и зла, важна для всех людей в наши дни? СЛАЙД 21
У
каждого из вас на столе лежат разноцветные цветочки. Если вы считаете, что на
классном часе вы много узнали полезного, многому научились, то прикрепите к
полянке на доске красный цветок, если считаете, что в наши дни можно прожить
без доброты, и ничего полезного вы не узнали прикрепите желтый цветок. (Желтый
и красные цветки заранее лежат на столах у детей.)
СЛАЙД
22
Спасибо,
что вы добры!
Наш
классный час закончен.

file_name: Классный час Добро и зло.docx

alt: Заботится о других; Ø

alt: Узнаем второе задание. 2 задание –

alt: Отправляемся по дороге добра дальше

воспитательная работа

group: Дисциплины

title: классный час во 2 классе по нравственному воспитанию


file_name: Русская_литер._в_табл._и_схемах 32.docx

title: Материал по русской литературе


extracted_text:
К ИСТОКАМ ДУХОВНОСТИ

"В усердии
не ослабевайте…"

Мысль рассказать о церковном
заводе «Софрино», а если точнее, о художественно-производственном предприятии,
возникла случайно. Хотя, как известно, в этом мире случайно ничего не
происходит.
Особое восхищение неизменно вызывали
витрины, на которых выставлялись иконы.
Вот и на этот раз намеревался полюбоваться
мастерством художников-иконописцев. Взгляд остановился на иконе с ликом Иисуса
Христа.
- Это работа софринских мастеров,
- прокомментировала
девушка-продавец.
- ???
- «Софрино» - единственный в мире
завод, специализирующийся на изготовлении икон.
Как-то сразу смутило соседство
слов ИКОНА и ЗАВОД. Словом, разговор не столько удовлетворил любопытство, сколько
его подогрел. Из официальных источников узнаем, что «Софрино» -
художественно-производственное предприятие Русской Православной Церкви. Открыто
и освящено 15 сентября 1980 г.
Впечатляет перечень выпускаемой
продукции: более 2.5 тысяч (!!!) наименований. Завод постоянно модернизирует
производство, что позволяет ему из года в год наращивать собственный потенциал.
На предприятии трудится более чем трехтысячный коллектив. К слову сказать,
высшие церковные ордена и знаки отличия по представлению наградных листов
изготавливаются только в «Софрино».
При
художественно-производственном предприятии существует храм во имя преподобного
Серафима Саровского, освященный 5 мая 1997
 г. Святейшим Патриархом Московским и всея Руси Алексием II. При храме работает
воскресная школа.
Историю и жизнь современного
"Софрино" иллюстрирует музей, созданный на предприятии много лет
назад. Здесь представлены наиболее интересные творения софринских мастеров. В
частности, иконы с гравировкой по левкасу. (От авт. Основным грунтом
под позолоту для предметов из дерева, папье-маше, гипса или мастики является левкас
- плотное (гладкое и твердое) покрытие. Он состоит из мела, гипса или каолина и
клея. С его помощью окончательно формируют рельеф предмета, являющийся основой
для накладки золота. Мастера монументальной живописи называли его «стенной
левкас», художники-иконописцы – «иконный»). Ювелирные кресты и панагии,
выполненные из серебра и кости мамонта. Особенной частью экспозиции музея
являются традиционные подарки – пасхальные яйца, выполненные в лучших традициях
ювелирного искусства. Музей открыт для всех желающих.
Почему же предприятие, подобное
«Софрино», даже в век современных технологий остается единственным в мире? Здесь
делают ВСЕ, что необходимо для православных храмов: от свечей до церковных
куполов, от ювелирных изделий до иконостасов. Ни в России, ни во всем мире
подобного предприятия нет. Софринские мастера сумели не просто удовлетворить
возросший в последние годы спрос населения на предметы богослужебного
назначения, но и добиться их потрясающего качества.
Работников «Мотор Сичи» наверняка
заинтересует информация о вакуумном литье, освоенном на «Софрино». Да-да,
оказывается, и на этом предприятии работают литейщики-модельщики. Только они
изготавливают детали не для авиационных двигателей, а для ажурных изделий с
прекрасной проработкой деталей. Модельщики выполняют сложное комбинированное
покрытие из никеля, золота, рутения, палладия, серебра.
На заводской типографии
установлено современное оборудование, позволяющее «печатникам» удовлетворять
запросы самого придирчивого покупателя.
До недавнего времени софринские
изделия продавались исключительно в церковных лавках или специализированных
магазинах. Сейчас же, благодаря сотрудничеству с ФГУП «Почта России», открытки,
календари, буклеты и т.п. адаптированы для светского покупателя и широкой
пропаганды искусства заводских мастеров.
Все товары «Софрино» освящены и
несут в себе добрый духовный заряд. Основным партнером по распространению
православной коллекции является «Почта России», имеющая более 40 тыс. почтовых
отделений по всей стране, в том числе и в самых отдаленных населенных пунктах.
Перечень внесен в каталоги. Право выбора за почтовыми работниками, которые без
труда смогут выбрать наиболее приемлемые наименования для конкретного региона.
Но не всегда так было гладко.
Нужно учитывать, что возникновение софринского предприятия происходило в СССР,
стране всеобщего атеистического воспитания. Кто бы мог подумать, что именно в
1943 году, когда Советская армия на всех фронтах развивала наступление,
освобождая страну от немецко-фашистских захватчиков, состоится знаковая встреча
Сталина с тремя иерархами Русской Православной Церкви. Что именно побудило
вождя народов решиться на этот шаг для потомков остается загадкой. Но факт
остается фактом: для церкви был зажжен зеленый свет, позволяющий ей приступить к
восстановлению многих областей церковного служения.
С возрождением духовных школ, в
подвалах московской Успенской церкви Новодевичьего монастыря приступили к
налаживанию работы свечного, иконного, пошивочного цехов и цеха утвари.
Постоянно приходилось решать
уравнения с двумя неизвестными. Заниматься духовным возрождением, когда страна
находилась в руинах, и впору было думать разве что, только о хлебе насущном,
было непросто. Без веры, как известно, ни одно благое дело не свершается.
Изначально объем производимых предметов, необходимых для совершения
богослужений в храмах, было мизерным. Но для верующих и эта малая толика была
очень дорога…
Путь к признанию лежал через
преодоление недоверия и настороженности. Отечественные средства массовой
информации хранили «гробовое» молчание, игнорируя существование предприятия.
Стоит ли удивляться, что изделия софринских мастеров изначально были отмечены и
оценены не у себя на родине, а за рубежом.
90-е годы кардинально поменяли
ситуацию. На заводе завершили строительство нового шестиэтажного корпуса.
Появилась возможность возродить традиционное для Руси рукоделие - шитье
золотом, серебром и шитье жемчугом риз на иконы.
В эти годы было освоено
производство таких новых изделий, как киоты-клиросные, храмовые, многоместные,
аналойные, различные по сложности и художественному оформлению. В иконном цехе
искусные мастера создают домашние и храмовые иконы. А реставраторы возвращают к
жизни произведения церковного искусства, нуждающиеся в восстановлении.
Созданные тружениками цеха
престолы, жертвенники, подсвечники, лампады, купели, паникадила украшают храмы
по всей стране и за ее пределами. Свечным цехом осуществляется производство
"номерных" и служебных свечей из натурального воска. Высокое качество
свечей подтверждено международным сертификатом качества, выданным Центром
сертификации Центрального региона.
На сегодняшний день ювелирные
изделия "Софрино" не уступают по художественному исполнению старинным
творениям великоустюжских и других мастеров. Их отличительной чертой стала
изысканная филигрань.
Изделия церковного завода
известны во всём мире. Огромная духовная сила, накопленная за тысячелетнюю
историю христианства на Руси, здесь воплощается трудами иконописцев, резчиков,
ювелиров, златошвеек в великолепные по красоте и одухотворённости предметы
церковного обихода. Следование древним традициям органично сочетается с
применением самых современных технологий. На сегодняшний день предприятие стало
ведущим производителем церковной утвари, икон и свечей.
В "Софрино" трудятся фанатики
в хорошем смысле слова. Люди любят свою работу, делают ее от души и уже не
могут по-другому. Здесь многое не так, как на других предприятиях: везде обилие
цветов, пруды с лебедями. Зимой снега на заводской территории не увидишь:
рабочие сами убирают его перед началом смены.
По сути, «Софрино» - «государство
в государстве». Его секрет – все работники стараются жить по законам Божьим. Человек,
работающий на предприятии, как бы начинает иначе смотреть на многое, что его
ранее окружало. Если, к примеру, раньше он был неверующим, то со временем
наполняется духовностью и приходит к вере.
Отличительная черта заводского
коллектива – преемственность поколений. Из рук в руки передают мастерство
династии Беляевых, Пановых, Синельниковых... Слова, которыми напутствовал
заводчан во время одного из визитов Святейший Патриарх: "В усердии не
ослабевайте", - по сути, являются девизом предприятия.

Владимир Иванович ТОЛСТИКОВ,
лавный редактор независимой
открытой газеты «А» в КРУГе»,
учитель русского языка и
литературы, педагог дополнительного образования
АОУ №10 г. Долгопрудный
Московской области;
по состоянию на 2011-год –
учитель высшей категории, учитель-методист

file_name: СОФРИНО.docx

tags: религиоведение

title: "В усердии не ослабевайте…"


extracted_text:
ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ ПО профессиональному английскому .
1.       What is electricity ?
The flow of charge
The battery
Voltage
Current
2.       What is the «open circuit» ?
А break
Short circuit
Sun
Current
3.       What is the English for the Russian СОПРОТИВЛЕНИЕ ?
Operation
Input
Resistance
Current
4.       What is it  V=I ×R ?
OHM’s law
Voltage
Resistance
Current
5.       What does AC mean ?
Alternating current
Direct current
Voltage
Current
6. Materials can
be divided into…….groups  according to their resistence.
5
3
2
8

7.What is the
English for the Russian ПРОВОДА СОЕДИНЕНЫ?
Battery
Wires joined
Lamp
Open circuit
8. What
materials are called conductors ?
Metals
Paper
Rubber
Oil
9.What materias
are called insulators?
Gold
Silver
Glass
Steel
10.What
materials are called semiconductors?
Silicon
Water
Oil
Salt
11.What is a
power plant?
Power station
Nuclear fuel
Alternator
Steam
12.How does a
nucleur power plant work?
Process of fission
Flowing water
Burning coal
Wind farm
13.What is the
English for the Russian ПАРОСИЛОВАЯ УСТАНОВКА?
Steam
Steam power plant
Alternator
Wind farm
14. What is
fission ?
Nuclear process
Current
Power
Plant
15. What is the SI SYSTEM?
The current international metric system
Steam power plant
Electromagnetic units
ampere

С 30 МАРТА ПО 3 АПРЕЛЯ ПИШЕМ СОЧИНЕНИЕ «АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В
МОЕЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ»

file_name: АЭС-3 англ 23-27 марта.docx

alt: What is the English for the Russian

title: Задание - тест для дистанционного обучения  для студентов колледжа по английскому языку.


extracted_text:
КОНТРОЛЬНОЇ РОБОТИ З ДИСЦИПЛІНИ "ФОНДОВИЙ РИНОК ТА ЦІННІ ПАПЕРИ "
Теоретичні
запитання
I.  Стан та тенденції розвитку
фінансових ринків на сучасному етапі
2.Основні поняття та функції фондового ринку
3. Інфраструктура ринку цінних паперів
4.Діяльність фондових бірж
5. Фондові індекси
6.. Національна депозитарна система та
діяльність торгово-інформаційних систем
7.Цінні папери та їх класифікація
8.Строкові контракти, свопи, опціони.
9.Особливості випуску та обігу цінних паперів
10. Особливості випуску та обігу акцій
I1. Особливості випуску та обігу облігацій
12.
Розвиток законодавчого регулювання ринку
цінних паперів в Україні
13.
Інформаційні технології здійснення діяльності професійних
учасників фондово
го ринку
14.
Використання Інтернет - технологій у
діяльності торговців цінними паперами
15.
Методи оцінки вартості цінних паперів
16.. Вартісні характеристики цінних паперів
17. Інвестиційні характеристики цінних паперів
18.  Оцінка боргових цінних паперів
19.
Оцінка пайових цінних паперів
20.       Функціонування професійних учасників фондового ринку, а
саме
управління інвестиційними фондами
21.       Функціонування професійних учасників фондового ринку, а
саме
управління діяльністю професійних учасників
фондового ринку

22
Управління фінансовими ризиками
23
Моделі формування ціни акцій та облігацій
24. Характеристики портфеля цінних паперів
25.  Типи портфелів цінних паперів
26.
Оцінка структури портфеля цінних паперів
27.       Моделювання операцій с портфелем цінних паперів
28.
Управління портфелем цінних паперів
29.
Оптимізація портфеля цінних паперів


extracted_text:
Муниципальное автономное дошкольное образовательное
учреждение
Баунтовского района - детский сад
"Жемчужинка" общеразвивающего вида
с приоритетным направлением
здоровьесбережение

СПОРТИВНЫЙ ПРАЗДНИК
с родителями

 (для детей II младшей,  средней группы)

Составили: Бочкарёва Г.А.

Багдарин
2017 г.
Семейные старты
Развлечение для детей и их родителей
Цель:
1. Доставить детям
удовольствие от совместной двигательной деятельности в играх, аттракционах, забавах.
2.      Развивать интерес к физической культуре и спорту.
3.     Формировать положительную самооценку.
4.     Вовлекать родителей в активный общеобразовательный и
воспитательный процесс
5.      Воспитывать заботливое отношение старших к младшим
членам семьи, а у
малыших гордость за своих родителей.
Участники: дети, родители.
Предварительная работа.
1. Несколько семей объединяются в одну команду, придумывают название и
девиз,
изготавливают эмблемы, оформляют лозунги для болельщиков.
2.      Подготовка музыкального оформления праздника.
3.      Конкурс на лучший девиз праздника.
4.      Подготовка бланков протоколов соревнований.
5.      Выбор состава жюри.
Место проведения: стадион.
Время
проведения: суббота
Оборудование и инвентарь:
1. Корзины – по одной на команду.
2.     Пластмассовые шарики - по
количеству участников.
3.     Спортивные ориентиры - по
количеству команд.
4.     Надувные мячи - по 1 на команду.
5.     Обручи - по 1 на команду.
6.     Кубики - по 6 шт. на команду.
7.     Канат – 1 шт.
8.     Протоколы соревнований - на
каждого члена жюри.
9.     Магнитофон.
Ход праздника.
Ведущий:
- Уважаемые родители! Если вы хотите, чтобы ваши
малыши были умными, весёлыми,
любознательными, посещайте детский сад.
- Наши дети самые: крепкие,
сильные, выносливые, самые весёлые, очень скромные, умные, воспитанные, здоровые крепыши и, наконец, наши дети
самые красивые, обаятельные и привлекательные. Если увидите таких детей на улице - знайте: это
дети нашего детского сада.
Ведущий:
- А теперь разрешите начать наше
соревнование, в котором примут участие и
дети, и родители, хотите ли не хотите. (
Появляется Скука Зелёная (играет мама)).
Скука Зелёная:
- Лучше не начинайте, всё
равно у вас ничего не получится.

Ведущий:
- Ребята, вы знаете кто это?

Скука Зелёная:
- Не знаете? Я Скука
Зелёная. Ох уж эти детки, ох уж эти родители, дома
им не сидится, сладко им не спится. Все бы бегали, все бы прыгали да играли.
Шумно тут у вас, а я шума не люблю.
Ведущий:

- А мы
тебя Скука в гости не приглашали, ты сама к нам пришла. Так что хочешь, можешь уходить.  ( Появляется
человек, который весело смеётся)
Скука Зелёная:
- А это что ещё за
весельчак?
Смех: -
(играет папа)
-
А я смех! У меня всегда хорошее настроение. Я зашёл сюда, услышав музыку, но только смотрю
у вас тут не очень весело!
Ведущий:
- Да это на нас Скука Зелёная скуку нагнала.
Смех:
- А давайте мы её разгоним, поиграем, посоревнуемся.
Ведущий:
- Мы это и хотели сделать, да Скука помешала.

1) Эстафета « Возьми шарик »
(В корзине лежат шарики - взрослый
и ребёнок взявшись за руки,   бегут до корзины берут каждый по шарику и возвращаются обратно).
Скука
Зелёная:
-
Подумаешь, дети и взрослые пробежались тут, шариков зачем-то набрали. Вы ещё не
знаете, какие вас дальше трудности поджидают.
Смех:

- А ты
нас трудностями не пугай, мы их не боимся. Лучше посмотри, что мы с этими шарами делать будем.
            - Поиграйте-ка скорее в
разноцветные снежки. Да в мишень их побросайте, покажите,
как ловки.

2) Эстафета « Не
промахнись»
(Строятся в 2 колонны родители с
детьми и поочерёдно бросают свои разноцветные
шары, в большой надувной мяч,
какая команда сможет откатить мяч    как можно
дальше, попадая шариками).
Скука
Зелёная:
- Ой,
подумаешь. Что могут эти детки без своих родителей, да ничего.
Ведущий:

- Неправда,
наши детки хоть ещё маленькие, но мамы и папы помогут им и они всему научатся. Наши дети уже
и сейчас многое умеют, вот посмотри.
                - Загадка: «Чьим трудом построен дом?» (строители)

3) Эстафета «Строители»
(Дети и родители встают в две шеренги - с одной стороны корзина с кубиками, по сигналу они начинают
передавать кубики друг другу и с другой стороны шеренги строят башенку)

Скука Зелёная:
- Какая у вас загадка простая
была. Вот пусть они мою загадку попробуют отгадать.
Ты идёшь с друзьями в лес
Он на плечи к тебе
влез,
Сам идти не хочет
Он тяжёлый очень
Смех:
-
Да это же рюкзак.
Скука Зелёная:
-
Ха-ха - рюкзак, вот и нет, это маленькие детки, которые к родителям на руки просятся, когда устают.

4) Эстафета «Рюкзак»
(Родители сажают
детей на закорки, бегут с ними до ориентира, обегают его и быстро
Возвращаются назад. Чья команда быстрее закончит).
Ведущий:
- Скука, да ты оказывается не такая скучная.
Скука
Зелёная:
- Конечно,   я  тоже   умею
соревноваться.   Вот   вызываю   сейчас посостязаться
со мной этого весёлого парня. (Смех)
Смех:
- Я не против, только давай
мы и ребят с родителями пригласим.
Скука Зелёная:
- Давай
Смех:
Кто
сильнейший из ребят
Пусть
берётся за канат
Тот, кто перетянет-
Самым
сильным станет!

5) Эстафета « Перетягивание каната»
(С одной стороны команда родителей
и детей и Скука, с другой - команда и Смех)
Ведущий:
- Но вот Скука, ты ворчала,
а под конец сама не выдержала.
Смех:
Поиграли! Посмеялись!
« Нагуляли »
аппетит!
Вот теперь и
подкрепиться
Вам
совсем не повредит!
Ведущий:
Самовар
шипит, поёт
Всех за стол давно
зовёт.
Мы
вам угощенье
Приготовили
с любовью
Вместе:
-
Принимайте! Ешьте на здоровье!
Скука Зелёная:

- А мне можно с вами? Я убедилась,
что спортсмены - верные друзья. Пусть
будет каждая семья спортивною семьёй.
Ведущий:
- Ну что, ребята, берём Скуку с
собой?
Все:
- Да! Мы ей больше скучать и
ворчать не дадим.

Ведущий
Молодцы у нас команды,
Сильные, умелые,
Дружные, веселые,
Быстрые и смелые!
Ведущий:
Прошу команды, построится.
Сейчас мы слово судьям предоставим,
И кто же самый сильный мы узнаем!

Ведущий:
Ну, вот и выявили победителей.
Скажем спасибо жюри и зрителям.
Спортсменам – новых побед.
А всем – наш спортивный привет!

file_name: Веселые старты .doc.docx

title: СПОРТИВНЫЙ ПРАЗДНИК с родителями


extracted_text:
Самостоятельная работа №2. Для
выбранного объекта защиты информации провести анализ защищенности объекта по
следующим пунктам: вид угроз, характер происхождения угроз, классы каналов
несанкционированного получения информации, источники появления угроз, причины
нарушения целостности информации, потенциально возможные злоумышленные
действия; определить класс защиты информации.
Задание 1.
Провести анализ уязвимостей объекта и средств защиты объекта от данных
уязвимостей.
Задание. 2.
Определить степень защищенности объекта
Вид работы: индивидуальный
Оборудование: Сеть,
Windows 7, схема и описание
объекта защиты
Время выполнения:
6 часов.
Форма
отчетности: текстовый
документ

file_name: 96. Самостоятельная работа №2. Для выбранного объекта защиты информации.doc

alt: Самостоятельная работа №2. Для выбранного объекта защиты информации провести анализ защищенности объекта по следующим пунктам: вид угроз, характер происхождения угроз, классы каналов несанкционированного получения информации,…


extracted_text:
Поурочный план по ФК
Тема:"Веселые старты"
Раздел программы: Спортивные и подвижные игры.
Цели:
1. Пропаганда здорового образа жизни.
2. Развитие личности ребёнка на основе овладения физической
культурой.
3. Воспитание чувства коллективизма, товарищества,
взаимовыручки, творческого
мышления.
Участники: учащиеся 1-4х классов (8человек от класса).
Применяемые технологии и методов –
 соревновательная, групповая, игровая, здоровьесберегающие, уровневой
дифференциации.
Место проведения: спортивный зал.
Время проведения 45 минут
Инвентарь: кегли, обручи, волейбольные мячи, надувные
мячи, гимнастические скамейки.
Ход урока.
 Построение. Приветствие команд.
Учитель: Здравствуйте, дорогие ребята! Очень
приятно видеть всех Вас сегодня в нашем спортзале! Мы начинаем самую весёлую из
всех спортивных и самую спортивную из всех весёлых игр - "Весёлые
старты"! И наш спортивный зал превращается в весёлый
стадион! Участники соревнований будут состязаться в силе, ловкости,
смекалке, быстроте! Для того, чтобы соревнования прошли успешно,
необходимо соблюдать правила игр, быть дисциплинированными, “болеть” за своих
товарищей.

Если хочешь стать умелым,
Сильным, ловким, смелым,
Научись любить скакалки,
 Обручи и палки.
Никогда не унывай,
В цепь мячами попадай.
Вот здоровья в чём секрет –
Всем друзьям – физкульт - привет!

Теперь пришло время познакомиться с участниками наших
соревнований.
В соревнованиях принимают участие 3 команды:
 «Молодцы»-1А класс, «Силачи»-1Б класс, «Чемпионы»-1В
класс.
Учитель:
Пусть жюри весь ход сраженья
Без промашки проследит.
Кто окажется дружнее,
Тот в бою и победит!
И еще хочу добавить.
И арбитров вам представить:

- Команды готовы к соревнованиям?
- Болельщики готовы поддержать свои команды?
Перед началом соревнований просим участников представить
свои команды.
(Команды говорят название и девиз)

И так мы начинаем состязания.
1 конкурс. «Бег с эстафетными палочками за буквой».

Мы отправляемся в весёлое путешествие. Погода отличная,
настроение боевое, мы готовы размяться перед дальней дорогой.  Пробуем
свои командные силы в первой эстафете.
Дети с эстафетными палочками по очереди бегут до финиша,
пролезая по пути через два обруча, захватывают одну букву и возвращаются к
команде, передают следующему игроку эстафетную палочку, а букву кладут обратной
стороной. По окончанию эстафеты складывают слово «Олимпиец». Кто первый сложил
слово, тот победил.
2. «Гонка мячей под ногами».
Первый игрок посылает мяч между расставленными ногами
игроков назад. Последний игрок каждой команды наклоняется, ловит мяч и бежит с
ним  вдоль колонны вперед, встает в начале колонны и опять посылает
мяч между расставленными ногами и т. д. Побеждает команда, которая
быстрее закончит эстафету.
3. Эстафета с воздушным шаром
Участники команды стартуют парами, удерживая лбами воздушный
шар, добегают до финишной отметки и возвращаются к месту старта, передавая шар
следующей паре. Следует иметь в запасе несколько надутых шаров.
4. Бег в мешке
Представители от обеих команд выстраиваются у стартовой
линии в затылок друг другу. в руках у первых – мешки. по сигналу ведущего
участники залезают в мешки, «бегут» до финишной отметки, после чего снимаю
мешки и бегут обратно, чтобы передать их следующим участникам.
5.Эстафета «Градусник»
Без помощи рук обе команды на скорость передают бутафорский
градусник так, чтобы он обязательно находился под левой рукой.

Учитель:  Ребята, вы любите сюрпризы? Я их
тоже обожаю.
И поэтому я подготовила сюрприз для капитанов команд, чтобы
узнать кто из них самый быстрый и ловкий. Итак «Конкурс капитанов».
 6.Эстафета «Помоги капитану».
 Итак, мы приближаемся к цели. Мы спустились в
прекрасную горную долину, где зеленеет лужок, цветут цветы, слышатся звонкие
птичьи трели.   На этой полянке нас ждёт сюрприз, и получит его та
команда, которая окажется самая дружная  и ловкая, а капитан команды
 - самый сильный
Капитан с мячом на контрольной метке стоит перед командой.
Команда стоит перед капитаном в колонне по одному. Капитан кидает мяч игрокам
команды по очереди. Каждый игрок после приёма мяча, возвращает мяч капитану и
приседает. После передачи мяча последним игроком, команда встаёт.

Перед тем как наше жюри подведет итоги соревнований, мы
поиграем с вами в игру  на внимание «Пол, нос, потолок».
А теперь просим жюри подвести итоги соревнований.
(после слов жюри)

Соревновались все на славу,
Победители по праву.
 Похвал достойны и награды,
 И мы призы вручить вам рады.
Благодарим вас за участье
Вот сувениры вам на счастье!

(Награждение победителей)

На этом наш спортивный праздник подошел к концу.
Всем спасибо за вниманье,
До счастливых, новых встреч.

Применение игровых  и соревновательных технологий
спортивных и подвижных игр создает положительный эмоциональный фон, решает ряд
технических и тактических задач, проявлению функциональных возможностей
учащихся. Участвуя в соревновательной деятельности, учащиеся приобретают
опыт общения с не только внутри своей команды, но и с соперниками.

file_name: ВЕСЕЛЫЕ СТАРТЫ.docx

title: Открытий урок по физической культуре на тему "Веселые старты"