extracted_text:
Научно-Исследовательская
Организация (НИО) Автономное Научно-Исследовательское Учреждение (АНИУ)
Инновационная Дистанционно-Сетевая
Научно-Исследовательская Академия (ИДСНИА)
Международная Академия
Педагогических Исследований (МАПИ) НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова

ПАВЛОВ
АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

ПОСТРОЕНИЕ ИННОВАЦИОННОГО КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
НА СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ОСНОВЕ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)

Республика Карелия, г. Петрозаводск, 2019

В  научно-методическом  практико-ориентированном  учебном
пособии
«Построение инновационного компетентностного личностно- ориентированного
образования на системно-деятельностной основе» содержится характеристика
авторской методики обучения, разработанной директором НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ»
имени академика А.К.Павлова, доктором педагогических наук, профессором,
член-корреспондентом, академиком МАН, заслуженным деятелем науки Александром
Константиновичем Павловым.
Данное пособие адресовано студентам педагогических
учебных заведений, аспирантам,
докторантам, преподавателям, учителям, педагогам- исследователям.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение                                                                                3
Принципы построения инновационных образовательных программ,
обеспечивающих личностное развитие обучающихся                                      7
Дидактический материал в системе инновационного
компетентностного личностно-ориентированного образования                     26
Субъектный опыт обучающегося и работа с инновационным
программным учебным материалом                                                                28
Отметка и оценка:
сходство и различия                                                          32
Организация инновационного компетентностного личностно-ориентированного урока на системно-
деятельностной основе                                                                                41
Критерии эффективности инновационного компетентностного
личностно-ориентированного урока на системно-деятельност-
ной
основе                                                                                49
Заключение                                                                                57
Приложения                                                                                58
Литература                                                                                91

Введение

Термин «технология обучения» (педагогическая
технология) широко употребляется в психолого-педагогической литературе. Этому
посвящено много специальных публикаций, в педагогической практике появляется
особый профессионал-технолог учебно-воспитательного процесса. Это специалист,
ориентированный на инновационные цели и ценности образования, умеющий грамотно
выбирать из обширного арсенала образовательных технологий ту, которая
соответствует целям и задачам его школы, отвечает профессиональным возможностям
педагогов, образовательным потребностям обучающихся и их родителей.
Образовательная технология – это совокупность
содержания, форм, средств, методов организации и реализации образовательного
процесса. В зависимости от цели образования термин «педагогическая технология»
понимается и используется по-разному. Заметим, кстати, что этот термин по
происхождению производственный, он обозначает «совокупность производственных
процессов в определѐнной отрасли производства, а также научное описание
способов производства. В любом технологическом процессе выделяются: цель –
средства – результат.
В педагогическом (учебно-воспитательном) процессе
в виде приоритетной цели выделяются: ЗУНы, подлежащие усвоению;
средства овладения ими (запоминание, повторение, упражнение, решение задач м
т.п.); компетенции и компетентности;
конечные результаты. При этом, чем больше конечные результаты соответствуют
задаваемым целям, тем выше оценивается эффективность педагогической технологии.
В педагогической практике широко используются так называемые «планируемые
результаты» обучения. Этим подчѐркивается тот факт, что результаты
обучения должны полностью соответствовать заданному содержанию, отсюда и обучение
обозначается как

управление, программирование, формирование при
проектировании и описании учебно-воспитательного процесса.
Но есть более адекватное использование термина
«технология». На языке конструктора, технолога – это разработка условий, при
которых исходная заготовка должна превратиться в готовое изделие, пройдя целую
цепь технологических операций, учитывающих сопротивление материала. В таком
понимании (более для нас приемлемом) далеко не всѐ определяется
проектируемыми целями. Здесь очень важен характер самой заготовки (исходные
данные), еѐ сопротивление заданным воздействиям, учѐт особенностей
материала и т.п. Применительно к педагогической технологии это означает, что
при еѐ проектировании необходимо учитывать особенности каждого  ребѐнка,  его  индивидуальные  предпосылки,  оказывающие
«сопротивление», или,
наоборот, благоприятствующие влиянию обучающих воздействий. И в этом
смысле инновационный компетентностный образовательный процесс (в отличие от
учебно-воспитательного) есть системно-деятельностное построение обучения и
учения, обеспечивающее раскрытие и развитие личности как индивидуальности.
Инновационная технология личностно-ориентированного
образования предполагает разработку содержания, средств, методов обучения,
задающего не ЗУНы, компетентности и компетенции как главную цель, а
предполагающего целенаправленные и систематические усилия педагога в следующих
направлениях:
·
работа с
субъектным опытом обучающегося (его содержанием, структурой, источниками
приобретения);
·
выявление и
использование образов как особых личностных образований;

·
раскрытие
способов мышления, сложившихся в опыте познания каждого обучающегося.
Реализация всех трѐх указанных направлений
работы предполагают наличие профессиональной ориентации, соответствующих
умений, позволяющих педагогу работать не только с содержанием знаний,
фиксируемых учебной программой, но и личностными образованиями каждого
обучающегося, обеспечивающими эффективность усвоения этой программы. В этих
условиях задаваемые знания становятся не столько конечной целью, сколько
средством работы учителя с субъектным опытом каждого ученика, его образной
целью (в отличие от понятий),
имеющимися у него способами усвоения учебного материала. Понятно, что такая
работа учителя требует своего технологического обеспечения в виде специально
подготовленных инновационных образовательных программ; разработки
инновационного дидактического материала, использования его в процессе урока;
особой критериальной базы оценки инновационной деятельности обучающегося и
учителя.
Все эти материалы разрабатываются нами совместно с
педагогами на базе городских экспериментальных площадок
школ г. Москвы, Санкт-Петербурга,
Петрозаводска. В настоящее время созданы и апробированы ряд инновационных образовательных программ; схемы составления и реализации
инновационного личностно-ориентированного урока; разработаны инновационные
дидактические материалы по основным учебным предметам, позволяющие учитывать
избирательность обучающегося к содержанию, типу и виду материала, подлежащего
усвоению; составлены и апробированы в образовательном процессе инновационные карты наблюдения за личностным развитием каждого ученика,
обеспечивающие выявление его учебного 9познавательного) профиля; намечены
критерии для проведения

лонгитюдного контроля за динамикой развития личности
обучающегося, внесены предложения по усовершенствованию и изменению функционала
учителя начальных классов, педагога-предметника, классного руководителя,
завуча; оформлены предложения по составлению и использованию школьной документации нового типа,
соответствующей представлениям об инновационном личностно-ориентированном
образовании.
В пособии представлены материалы, которыми учителя
могут воспользоваться в своей опытно-экспериментальной работе, принципам и
методам построения инновационного личностно-ориентированного обучения на основе
использования субъектного опыта каждого обучающегося. Для этого нужна
соответствующая инновационная образовательная программа.
Перейдѐм к еѐ описанию.

Принципы построения инновационных образовательных программ,
обеспечивающих личностное развитие обучающихся
В     существующей     психолого-педагогической     литературе     термин
«образовательная программа» употребляется в разном значении:

·
образовательная
программа школы как учреждения при переходе из режима функционирования в режим
развития; такая программа представляет собой описание системы мероприятии,
осуществляемых школой для достижения поставленных целей;
·
образовательная
программа как базисный учебный план, определяющий содержание, направленность
(профиль) конкретной образовательной организации;
·
образовательная
программа как основа индивидуализации обучения (воспитания) учащихся [38].
Нередко при описании работы школы в инновационном
режиме используются все указанные выше значения термина «образовательная
программа». Однако, на наш взгляд, их следует различать не только при
проектировании (конструировании) образовательной программы, но и в процессе
принятия управленческих решений: при лицензировании, аккредитации
образовательной организации; проведении внутришкольного контроля, анализе
деятельности педагога; оценке результатов учебных достижений школьника и т.п.
В связи с этим, разработка содержания понятия
«образовательная программа», описание принципов и критериев построения,
технологии еѐ реализации в инновационном образовательном процессе
представляются нам теоретически важными и практически значимыми.

Обратимся к выявлению того содержания,
которое имеется в виду при использовании термина «образовательная программа».
Традиционно содержание образовательной программы
определяет системную деятельность образовательной организации разного профиля,
уровня, и отражается в концепции учебного плана, который строится
по определѐнной схеме:
·
перечень предметов, подлежащих изучению (русский
язык, литература, математика,
физика, биология и т.п.);
·
год обучения, с которого
вводится та или иная предметность;
·
сроки обучения (недельная нагрузка).

Оптимальное сочетание параметров определяет, как
правило, концептуальный подход к составлению и реализации учебного плана.
Вариативность в построении учебного плана, как основы
образовательной программы, отражается в следующем:
·
изменении
предметного содержания (вводятся для изучения новые предметы, например,
экономика, экология, ОБЖ и т.п.);
·
модификации его
структуры (базисный, региональный, школьный компонент);
·
интеграции
отдельных предметов в познавательные блоки – словесность, обществознание,
математика, естествознание, технология, искусство и т.п.;
·
сочетании
основного и дополнительного образования: факультативы, элективные курсы, классы
с углублѐнным изучением отдельных (профилирующих) учебных предметов,
кружки по познавательным интересам и т.п.

Реализация принципа вариативности при проектировании
учебного плана; разработка его типовых образцов (гимназия, лицей,
общеобразовательная многопрофильная школа); свободный выбор образовательной
организацией того или иного учебного плана (при анализе соответствующих условий
его выполнения), - несомненно, важное достижение современной системы
инновационного образования.
Такая вариативность инновационного образования,
представленная учебным планом, фиксирует возможность:
·
обновления
информационной базы содержания инновационного образования;
·
гибкого анализа и
учѐта познавательных интересов обучающихся, их социальных потребностей,
профессиональных намерений, личных устремлений;
·
превращения инновационного образования в культурную деятельность, социально значимую в условиях того или иного
региона, с учѐтом его геополитических, экономических особенностей,
традиций, национального состава и т.п. [26].
Инновационную концепцию учебного плана следует
рассматривать не только как информационную базу для проектирования родовых, общественно
значимых видов деятельности, а как основу становления и развития индивидуальных
видов деятельности с их особым информационным обеспечением в виде ЗУН,
компетентностей и компетенций.
В структуре инновационного учебного плана выделяются
три блока знаний:
·
предметные знания
по отдельным научным областям (химия, математика, ИЗО и т.п.);

·
метазнания,
отражающие структуру любого знания, принцип его построения;
·
организационно-технологические
знания, являющиеся основой любого вида деятельности (проектной, групповой,
коллективно- распределительной, индивидуальной, исследовательской и т.п.).
Такое инновационное, «блочное»,
построение учебного плана даст, как нам думается, возможность:
1.     Определить номенклатуру тех видов
деятельности, становление которых должно обеспечиваться образовательным
процессом.
2.     Выявить то содержание, на котором
виды деятельности могут развиваться в соответствии с их особенностями, видами и
формами репрезентации, характером проявления.
3.     Наметить сроки, возрастные этапы,
формы организации занятий, в рамках которых становление определѐнного
вида деятельности будет идти наиболее успешно (урок, творческая мастерская,
занятие в группе и т.п.).
Концептуальная база такого инновационного учебного
плана строится на личностно-деятельностой основе. Принципиальное
отличие еѐ состоит в том, что научная база, задаваемая для усвоения,
выступает в качестве не цели, а
средства.
Цель инновационной образовательной программы школы –
выделить те виды деятельности, которые необходимо «задать» для овладения
(например, теоретик-исследователь, программист, создатель образов, практик-
вычислитель, изготовитель практических моделей и др.); определить (описать) эти
виды деятельности; организовать учебный материал, адекватный содержанию и
требованиям разных видов деятельности.

Личностно-деятельностная основа построения
инновационного учебного плана позволяет:
·
гибко
дифференцировать требования к построению учебной деятельности в рамках той или
иной предметной области;
·
определять
познавательную базу, необходимую для реализации того или иного вида учебной
деятельности;
·
предоставлять
обучающемуся выбор на ту информацию (предметную область), в рамках которой он
сможет успешно реализовать себя как личность.
Например, учебный план гуманитарной гимназии должен
существенно отличаться от учебного плана лицейских классов технического профиля
не только набором учебных предметов, но и моделями видов деятельности, стоящих
за ними, требованиями к интеллекту (его структуре, организации, характеру
проявления).
Для иллюстрации сказанного, приведѐм
определения типов образовательных организаций, закреплѐнных в федеральном
Законе об образовании (2012 г.).
Лицей – вид государственной
общеобразовательной организации, ориентированной на обучение и воспитание
высоконравственной интеллектуальной личности и обеспечивающей непрерывность
среднего и высшего образования. Лицей даѐт повышенную подготовку по
отдельным предметам различных циклов, осуществляет раннюю профилизацию, обеспечивает
максимально благоприятные условия для развития и постоянного наращивания
творческого потенциала, способствует овладению навыками самостоятельной и
научной работы.

Гимназия – вид общеобразовательного
учреждения в системе непрерывного образования, ориентированного на обучение и
воспитание детей, способных к активному интеллектуальному труду, формирование
широко образованной интеллигентной личности, готовой к творческой
исследовательской деятельности в различных областях функциональных наук.
Общеобразовательная школа с
углублѐнным изучением отдельных предметов – вид государственной или
муниципальной организации, реализующего целостную образовательную программу,
направленную на углублѐнное изучение одного из учебных предметов одной
выбранной области знаний [40].
Как видно из определений разных типов образовательных
организаций, в них формируются в общем виде три составляющие: общее, интеллектуальное, нравственное
образование. В учебных планах они различаются набором предметов, способствующих
формированию научного мировоззрения и гуманистического сознания, развитию
интеллекта, высокому уровню культуры,
адаптации к жизни в обществе.
Однако в них не содержится даже попытки определить
требования к личностным качествам ученика, гимназиста, лицеиста, поскольку в
нормативную базу учебного плана не закладывается представление о типе личности;
тех видах познавательной деятельности (их совокупности), которые определяют
особенности еѐ становления и развитие через образование.
В качестве концептуальной основы формирования
учебного плана как основы образовательной программы разных типов
образовательных организаций рассматривается лишь возможность проектирования и

реализации гуманизации, гуманитаризации, экологизации, демократизации
образования через обновление его содержания, интеграцию различных областей
знаний, расширение и углубление научной информации, подлежащей изучению.
Таким образом, при разработке учебного плана
инновационных образовательных учреждений концептуальная его база остаѐтся
традиционной.
Обратимся теперь к третьему, самому
распространѐнному значению термина «образовательная программа», как
основе индивидуализации обучения.
Дифференцированный подход в обучении позволил в
рамках федерального государственного
образовательного стандарта варьировать программы, отличающиеся уровнем
сложности содержания (разноуровневые), объѐмом и профессиональной
направленностью (программы для лицейских классов, программы для гимназических
классов и классов с углублѐнным изучением отдельных учебных предметов).
Инновационная образовательная программа:

1.     Содержит ЗУНы, компетентности,
компетенции, выходящие за пределы
федерального государственного образовательного стандарта, но необходимые для
жизненного опыта.
2.     Индивидуально подобранные способы
обучения, ориентированные на способности обучающегося, динамику его развития.
3.     Идеология и стратегия всех видов
деятельности данной образовательной организации.
4.     Программа, дающая разносторонние
знания, способствующие расширению кругозора, направленная на развитие
общекультурных ценностей. Введение дополнительных образовательных предметов.

Инновационная              образовательная              программа              носит индивидуализированный характер. Оно
должна быть гибко приспособлена к познавательным возможностям обучающегося,
динамике его развития в процессе обучения. В ней обязательно должны учитываться
индивидуальная избирательность школьников к содержанию, виду, форме учебного материала и характер познавательной
мотивации (учебные интересы, их направленность).
Инновационная образовательная программа своим
содержанием обеспечивает своеобразную встречу знаний, сложившихся в субъектном
опыте обучающегося, со знаниями, зафиксированными в общественно- научном  опыте.
Задача  инновационной  образовательной  программы  –
«окультуривать» субъектный опыт обучающегося как личностно-значимый. Ведь
не всякое знание, логически существенное с позиции науки, есть
личностно-ценное. Инновационная образовательная программа должна обеспечивать
обмен и согласование ценностей, смыслов, значений, что должно быть
предусмотрено при еѐ конструировании. Она должна быть построена так,
чтобы способствовать выявлению и структурированию субъектного опыта обучающегося,
его согласованию с социально- значимым опытом.
Другой особенностью инновационной образовательной
программы является введение в еѐ содержание возможности репрезентации
этого содержания в различной форме: словесной, графической, знаково-
символической, смешанной. Это очень важно для достижения успеха в еѐ усвоении.
Известно, что, овладевая учебным материалом, обучающиеся избирательно относятся
к его содержанию, типу, виду и форме.

Инновационная образовательная программа должна в
своей структуре предусматривать возможность выбора обучающемуся той формы
учебного материала, на которой ему легче, удобнее, привычнее работать. Кроме
того, само описание инновационной образовательной программы тоже может
строиться по-разному. В инновационной образовательной программе должны
предусматриваться варианты материала (заданий), создающие возможности при
проработке одного и того же содержания (например, в биологии – внутреннее строение
пресноводных рыб), пользоваться разными формами его изложения (словесное описание,
наглядный рисунок, презентация, схематическое изображение, таблица).
Важной особенностью инновационной образовательной
программы является необходимость при еѐ конструировании обеспечивать
возможность работы с еѐ содержанием, применяя разнообразные способы
учебной работы. Для этого в описание инновационной образовательной программы
необходимо вводить не только систему знаний, понятий, законов, но и метазнания,
т.е. знания по организации научной информации, приѐмам еѐ
использования, правилам преобразования и т.п.
В инновационной образовательной программе должны
содержаться две взаимосвязанные системы знаний:
·
о
предметной действительности;
·
о содержании и
последовательности осуществления умственных действий (приѐмов),
обеспечивающих овладение научными знаниями о предметной действительности.
В знаниях первого рода отражаются научные сведения о
предметах, фактах, явлениях в их связях и отношениях. В знаниях второго рода
зафиксирован путь, метод получения этих знаний
опыте познания

человечества. Наличие в инновационной образовательной программе
метазнаний обеспечивает не только развивающий еѐ эффект, но и
способствует становлению исследовательского мышления обучающегося, что соответствует природе его активной
жизнедеятельности.
В инновационной образовательной программе содержится
не только совокупность знаний, подлежащих усвоению, но и предусматривается
возможность проявления личностной избирательности ученика к заданному программному
содержанию. В такой программе представлен не набор сведений и операций в виде
продукта, доступного для передачи от одного носителя к другому, а сами процессы
деятельности, в которых эти сведения порождались, употреблялись и
преобразовывались. Раскрытие не только знаний, но и способов их получения,
видоизменения – важная особенность образовательной программы.
При разработке инновационной образовательной
программы акценты переносятся на процесс осуществления
познавательной деятельности, как индивидуальной деятельности учения, и перейти к конструированию программы,
способствующей развитию личности с учѐтом имеющихся у неѐ
ценностей, смыслов, значений, характерным для неѐ опытом восприятия мира вещей и людей, опытом творчества на
основе уже накопленных индивидуальных способов
познания (усвоения), их
активного использования.
В инновационной образовательной программе изложение
системы знаний не является самоцелью. Они используются как средство для
выполнения различных видов интеллектуальной деятельности.

ПАРАМЕТРЫ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
  ПРОГРАММА

Принцип построения

Предоставление              информации, разнообразной по содержанию,
  виду и форме для обеспечения выбора
еѐ
обучающимися

Основная цель

Раскрытие       субъектного       опыта обучающегося;     согласование     его
содержания с научными знаниями

Основной результат

Выявление и развитие
  личностной избирательности обучающегося к содержанию                  программного
материала

В инновационной образовательной
программе основное внимание уделяется становлению и развитию личности как
индивидуальности в совокупности еѐ когнитивных, эмоциональных,
мотивационно- потребностных характеристик. Содержание инновационной
образовательной программы должно способствовать выявлению этих характеристик,
предусматривать возможность их гибкого использования при овладении ЗУНами,
усвоении знаний, приобретении компетентностей и компетенций.
Однако не всякая инновационная образовательная
развивающая программа может считаться
личностно-ориентированной. Она становится ею только тогда, когда развивает не
общие (родовые) познавательные способности,
а индивидуальные. Инновационная образовательная программа,
ориентированная на личностное развитие каждого обучающегося, как

нормативный документ, ещѐ должна быть
разработана усилиями многих специалистов. При экспериментальных подходах к
еѐ разработке мы руководствуемся следующими соображениями.
·
Основу содержания
инновационной образовательной программы должно составлять описание совокупности
практик деятельности, овладение которыми осуществляется посредством ЗУНов,
методов мышления, средств деятельности.
·
Содержание
инновационной образовательной программы не представляет собой лишь хорошо
структурированную по законам логики научную информацию, как своеобразную
«проекцию» различных наук» еѐ задача – обеспечивать становление и
развитие различных форм мышления как равноценных, значимых для личности каждого
обучающегося. Теоретическое мышление является лишь одной из важных форм мышления, далеко не единственной.
·
Инновационная
образовательная программа по своему содержанию не должна представлять собой
набор социокультурных образцов в виде изложения понятий, законов, правил,
приѐмов, логических операций. Еѐ
содержание позволяет обучающемуся пользоваться разнообразными
способами проработки заданного материала, выбирать те способы, которые
личностно значимы.
·
При
конструировании инновационной образовательной программы важно учитывать
содержание субъектного опыта обучающихся как опыта их жизнедеятельности, опыта
уникального, самобытного и неповторимого. В научное содержание инновационной
образовательной программы должны включаться элементы субкультуры, национальных,
религиозных традиций, истории, экологии
региона, особенности мегаполиса и т.п.
Это касается
всех предметных областей, на базе которых
разрабатывается

Инновационная образовательная программа. Особенно это важно для
гуманитарных и естественно-научных областей знания, где, кроме признания
общечеловеческих ценностей (история, литература, биология, химия и др.),
большое значение имеет анализ личностно-значимых ценностей, а они у каждого
ребѐнка свои в зависимости от его собственного субъектного опыта.
Функция инновационной образовательной программы –
сформировать образованность на основе обученности. Образованность
формирует личностные качества, обеспечивающие индивидуальное восприятие
(«принятие») мира, возможность его творческого преобразования; широкое
использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей
действительности на основе личностно- значимых ценностей и внутренних
установок, самостоятельного выбора способов их реализации.
Образованность, условно говоря, даѐт не
познание, а постижение мира с индивидуальными ценностями,
смыслами, значениями. Без этого познание будет формальным, «обезличенным»,
извне навязанным процессом.
Различие между образованным и обученным человеком все
мы хорошо интуитивно чувствуем. Очевидно, нельзя представить себе образование
вне обучения (образованность вне обученности). Но нельзя также их отождествлять.
Образованность – свойство личности, выражающееся в
стремлении к самосовершенствованию               (самопознанию,              самоопределению, самореализации). Она
сопровождает человека на протяжении всей его индивидуальной жизни,
характеризуется в значительной степени самообразованием, источники которого
намного шире и богаче, чем целенаправленное обучение [33].

Образованность в отличие от обученности всегда
личностно- избирательна, целенаправленна; опирается на субъектное отношение к
предмету познания, всегда индивидуально мотивирована. Критерии образованности
чѐтко пока не ясны. Не разработана технология их использования.
Разработка принципов, методологии построения
инновационной образовательной программы должна включать различение еѐ
целей и функций. В основе инновационной образовательной программы должна стоять
задача – становление образованности как интегрированного качества личности.
Решение еѐ требует нестандартных подходов, прежде всего, к
конструированию содержания инновационной образовательной программы.
Нами разработаны четыре основных критерия,
необходимых для инновационной образовательной программы.
1.     Согласование в еѐ содержании
знаний, отражающих социокультурные образцы познания и субъектный опыт
обучающихся определѐнного возраста с учѐтом конкретных условий их
жизнедеятельности. В изложении содержания знаний должны быть предусмотрены
процедуры  выявления  субъектного  опыта,  его  использования,
«окультуривания», применения по собственной инициативе.
2.     Представление обучающимся на выбор в
рамках программы разнообразных способов работы, корректных по отношению к
содержанию программы.
3.     Создание условий для проявления
избирательности каждого обучающегося к проработке программного материала, его
виду и форме на основе личных
предпочтений, связанных с психофизиологической    организацией, индивидуальными особенностями.

4.     Изложение в программе помимо
предметных знаний метазнаний, позволяющих обучающимся выявлять закономерности
построения любого знания, независимо от его предметной отнесѐнности;
приѐмы организации собственной учебной деятельности как интеллектуальной,
исследовательской, творческой.
Конечно, для реализации содержания инновационной
образовательной (личностно-ориентированной) программы нужен целый комплекс
условий. Выделим следующие условия:
·
разработка
системы дидактического материала, норма усвоения которого – веер способов, а не
следование стандартному образцу;
·
разработка планов-конспектов урока, технологических карт урока, схем проведения урока, анализ
результативности урока;
·
изучение личностных
(познавательных) особенностей обучающегося: его стартовых возможностей,
динамики развития в образовательном процессе на всех этапах школьной жизни; при
этом инновационная образовательная программа (в отличие от учебной) должна
выполнять не только обучающую, но и диагностическую, коррекционную,
прогностическую функции;
·
определение
критериев оценки достижений обучающегося в основном не по конечному результату,
а по процессу его достижения, в ходе которого можно выявить
индивидуальные семантики; избирательность ученика к способам проработки
программного материала, виду и форме
его репрезентации.
Для реализации инновационной образовательной
программы нужна своя образовательная среда, включающая особый тип отношений
между педагогом и обучающимися. Например, работа с субъектным опытом

учеников предполагает особую атмосферу доверия,
сотрудничества, сотворчества на уроке. Ведь выявить субъектный опыт ученика
можно лишь в процессе обмена содержанием знаний, через анализ встречи «Моѐ и Ваше».
Так, «содержателями» этих знаний являются и учитель и
ученик. Но этот процесс обмена смыслами, значениями должен быть специально
организован с учѐтом позиции учителя как личности и как профессионала.
Как личность он может иметь свои ценности; как профессионал он выступает в
качестве носителя социокультурных образцов и должен добиваться их усвоения
всеми обучающимися.
Таким
образом, инновационный компетентностный личностно- ориентированный
образовательный процесс есть системно- деятельностное построение взаимосвязи
обучения, развития и учения. Смыслообразующим моментом учения является
образованность, как личностное новообразование, проявляющееся только при
специальной организации образовательного процесса, в основе которого лежит
инновационная образовательная программа.
Итак, функция инновационной образовательной программы
– развитие личностных качеств (новообразований), поэтому при еѐ
разработке необходимо чѐтко определять, какие личностные
качества могут быть сформированы на еѐ основе.
Хорошо известно (в школе и вузе), одни обучающиеся
ориентированы на теоретическую (исследовательскую), другие – на практико-
производственную деятельность. Эта личностная ориентация носит довольно
устойчивый характер, влияет на успешность овладения учебным
материалом, избирательное отношение к характеру заданий:
теоретико-аналитических, расчѐтных, графических, лабораторно-практических
и т.п. Среди старшеклассников, обучающихся, например, в физико-математических,

химико-биологических классах, резко выделяются по характеру организации
своей познавательной деятельности теоретики, экспериментаторы, технологи, организаторы,
практики-реализаторы. Это становится очевидным при применении на уроках
разнообразных психотренингов, деловых (ролевых) игр, метода проектов, моделирующего
исследовательскую деятельность, при использовании работы в парах, группах. Есть
обучающиеся, которые раскрываются наиболее полно в парной, групповой работе, а
есть и такие, которые предпочитают работать индивидуально и достигают при этом
больших результатов.
Следует подчеркнуть, что недостающие знания любой
старшеклассник может пополнить путѐм самообучения, обращаясь к
информационным источникам. Развивать такие личностные качества, как:
инициативность, рефлексивность, планирование собственных действий, их
пооперационный контроль; предвосхищение результата, его своевременная
коррекция; адекватная оценка своих возможностей, их критический анализ;
ответственность в выборе и принятии решений, их обоснованность с учѐтом
содержания учебного задания, - каждый обучающийся может только под руководством
опытного педагога.
Для этого и требуются инновационные образовательные
программы, создающие условия для развития личностных качеств путѐм их
моделирования и воспроизведения в соответственном поведении. Только в этом
случае инновационная образовательная программа может выполнять диагностическую,
коррекционную и прогностическую функции. Они предполагают изменение типа
педагогического руководства обучающимися (особенно в старших классах).

Для инновационного «личностно-ориентированного» типа
педагогического руководства характерен акцент на организацию индивидуальной
познавательной деятельности на основе знания еѐ психологической природы.
Учитель анализирует не только содержание того, что должно быть
усвоено, но и как (с помощью какой организации познавательной
деятельности) это может быть усвоено, какая психическая активность при этом
будет обеспечена. Для этого сам учитель должен
владеть методами (приѐмами, техниками) организации самостоятельной,
поисково-исследовательской деятельности; демонстрировать образцы построения и
реализации этой деятельности в познании.
На основе инновационной образовательной программы
могут быть выявлены индивидуальные особенности познавательной активности
(обеспечивающие их способы проработки учебного материала); отношение к учению,
личностная избирательность ученика к содержанию, виду и форме материала,
подлежащего усвоению.
Создавая инновационную образовательную программу,
каждый педагог должен проанализировать особенности программного материала; предложить обучающемуся на выбор его вид
и форму, выявить индивидуальные предпочтения ученика в способах проработки им
учебного содержания, адекватных (неадекватных) требованиям той или иной
школьной дисциплины.
Предпочитаемость учебного материала, продуктивность
его использования могут служить
важным критерием умения самостоятельно учиться. Диагностика этого умения может
помочь педагогу в правильном подборе дидактического материала, выборе
направления коррекционной работы, более многомерной оценке учебных достижений
каждого обучающегося с учѐтом его индивидуальной избирательности к
содержанию,

виду и форме изучаемого учебного материала.

В инновационной образовательной программе должны
дифференцироваться способы проработки еѐ содержания. Их анализ и оценка
как личностных образований есть диагностика не столько результатов, сколько процесса
усвоения учебного материала, что более важно для выявления личностных особенностей обучающихся. Предоставление ученику возможности работать разными способами имеет большую
диагностическую ценность.
Инновационная образовательная программа, построенная
на основе раскрытия и использования личностных предпочтений обучающегося в
работе с учебным материалом (способов его проработки), становится тем самым
важным диагностическим инструментом, органически вписывающимся в
системно-деятельностный образовательный процесс.

Дидактический материал в системе инновационного компетентностного личностно-ориентированного образования
Под дидактическим материалом имеется в виду комплекс
самостоятельных (контрольных) работ, используемых учителем при реализации
нормативно заданной программы.
В нашем понимании инновационная компетентностная
личностно- ориентированная педагогическая технология обучения на системно-
деятельностной основе должна обеспечивать выявление индивидуальности каждого
обучающегося независимо от его успеваемости по следующим параметрам:
·
выявление
содержания его субъектного познавательного опыта, включѐнного в
инновационный образовательный процесс;
·
учѐт
избирательности как индивидуальной предпочтительности к работе с учебным
материалом разного содержания, вида, формы;
·
предоставление
обучающемуся возможности выбора (самостоятельно, по собственной инициативе)
способов учебной работы с программным материалом, подлежащим усвоению; а также
выбора формы работы на уроке (индивидуальной, групповой); типа ответа (у доски,
с рабочего места), характера ответа (письменно, устно, развѐрнутый
рассказ, краткое резюме, анализ ответа товарища, исправление замеченной ошибки
и т.п.);
·
оценка не только
результата, но, главным образом, процесса его достижения:
обращение внимания обучающегося к тому, как он думал, делал,
решал, запоминал, размышлял, а не только что сделал.
Чтобы учитель мог индивидуально работать с каждым
обучающимся по выделенным выше параметрам, ему необходимо иметь дидактический
материал, отвечающий этой задаче.

Возьмѐм, к примеру, учебные тексты. Большая и
разнообразная работа с учебными текстами проводится обычно на уроках литературы
и истории. Ведь мотивация успеха в учении, самоорганизация познания во многом
зависят от умения гибко перестраивать заданный учебный материал,
систематизировать его, самостоятельно структурировать этот материал с
учѐтом поставленной задачи. Важно, чтобы задания развивали у обучающихся
стремление к самовыражению, достижению успеха, укрепляли уверенность в своих
силах, поощряли оригинальные решения, желание понять ход мыслей других,
особенно если они не совпадают с собственными. Умелое использование и
применение заданий такого рода – важная задача инновационной педагогической
технологии компетентностного личностно- ориентированного обучения.

Субъектный опыт обучающегося и работа с инновационным
программным учебным материалом
Каждый ребѐнок, придя в школу, уже имеет свой
собственный, довольно богатый опыт познания окружающего мира и вещей. Это опыт его
жизнедеятельности. Овладение содержанием учебной и научной
информации
–
одно из
необходимых и обязательных условий социализации ученика. Любое вводимое
учителем содержание научного знания обретает личностный смысл
только тогда, когда оно согласуется с уже имеющимся у обучающегося
индивидуальными ценностями, установками, отношением к содержанию знания. Этого
игнорировать нельзя. Поэтому очень важно, во- первых, выявить то «смысловое
поле», через которое ученик определяет предмет, и, во-вторых, чѐтко обозначить
содержание, которое будет использовано учителем как объект анализа.
Это важно, потому что в научном знании в качестве
объекта анализа представлено вполне определѐнное содержание, которое
раскрывается через систему понятий, воспроизводимых учебным предметом. Работа с
содержанием субъектного опыта обучающегося – важная составляющая инновационной
педагогической технологии компетентностного личностно- ориентированного
обучения. Образование в своей основе опирается на познание. Для этого
необходимо поддерживать в обучающемся работу с его личностными смыслами. В этом
направлении широко используется метод рефлексии. Смещение акцентов с
полученного результата на рефлексию процесса его достижения – отличительная
особенность личностно- ориентированного образования.
Задания обучающихся должны исходить из их
индивидуальных особенностей усвоения учебного материала. Эти особенности,

проявляющиеся в индивидуально-личностном подходе к овладению знаниями, во
многом определяют успешность учения. Такие дидактические материалы
обеспечивают:
·
выявление
сенсорных предпочтений обучающихся, т.е. избирательности к форме, виду учебных
заданий;
·
проявление
направленности индивидуальных стратегий в восприятии и переработке научной
информации;
·
выбор
(преимущественное использование) обучающимся типа задания, отличающегося
характером деятельности, а не содержанием учебного предмета.
В настоящее время нами разработаны и апробированы
образцы таких дидактических материалов, проводятся уроки с их использованием.
Например, на уроке истории Отечества в 11 классе, в рамках темы «СССР в волне
«большого террора» 1937 – 1938 гг.» упор делается на проблему репрессий среди
жителей республики Карелия. Обучающимся предлагается выбрать по желанию тип
задания: одним – анализ архивных списков репрессированных по различным
источникам (газеты, справочный материал различных ведомств, рассказы очевидцев
и т.п.); другим – пользуясь подобранным материалом, распределить людей по полу,
возрасту, национальности, социальному положению; третьим – обработать эти
данные с применением математических методов; четвѐртым – интерпретировать
полученные данные; пятым – сделать на этой основе соответствующие выводы,
исторические обобщения. Каждый обучающийся работает над выбранным им типом
заданий, но коллективно в рамках общей темы урока. Такой вариант работы, по
нашему мнению, позволяет обобщить полученные результаты в виде общего
социального портрета репрессированного жителя республики Карелия 1937 – 1938 гг. По своему назначению такие
материалы

для уроков становятся
психодидактическими по назначению, а по функции
–
психодиагностическим. Именно такой учебный материал, как
мы полагаем, реализует ценности инновационного компетентностного
личностно-ориентированного обучения и образования, поскольку позволяет
осуществлять подлинно индивидуальный подход к обучающемуся.
Существование индивидуальных различий учеников в
усвоении учебного материала является ценностью для педагога. На реализацию этой
ценности направлены основные его профессиональные усилия. При инновационном
компетентностном личностно-ориентированном подходе на системно- деятельностной
основе обучающемуся предоставляется право свободного выбора способов проработки
учебного материала. Тем самым индивидуально-личностный подход на практике
осуществляется по отношению к каждому ученику.
В способе учебной работы в интегрированном виде представлены
особенности когнитивного стиля обучающегося: его предпочтения к виду учебного
материала (словесному, графическому, знаково-символическому, смешанному),
индивидуальные стратегии в обработке информации («аналитические»,
«синтезирующие»), выбор направления (пути решения) и т.п. В способе как
основной единице усвоения знаний обучающийся раскрывает своѐ отношение к
знанию, методам познания, мотивам учения. Способ является подлинно
индивидуально-личностным образованием, в котором в комплексе присутствуют
интеллектуальная, эмоциональная и волевая составляющие личности ученика в
триаде «хочу – могу – выполняю с
интересом». Соотношение этих составляющих определяет структуру способа учебной
работы, который всегда личностно-значим для каждого обучающегося. Способ
учебной работы нельзя выявить на основании тестирования отдельных
интеллектуальных функций: памяти, внимания,

мышления и т.п. Он отражает более емкие единицы образования – понимание,
осознание, ценностное отношение к познанию, средствам его получения и т.п.
По имеющимся у нас данным, ценностную сущность
образования многие обучающиеся видят не столько в получении высоких отметок,
сколько в возможности реализовать сложившиеся у них способы учебной работы, в
предоставлении педагогом условий их реализации, обсуждения, оценки.
В инновационном компетентностном
личностно-ориентированном образовательном процессе на системно-деятельностной
основе несовпадение
«отметки» и «оценки» ощущается наиболее отчѐтливо. Рассмотрим эту
проблему подробнее.

Отметка и оценка: сходство
и различия

Надо не только хотеть, но и уметь
учиться. А научиться – это непросто. Это требует особых личностных качеств: собранности,
аккуратности, систематичности в учебной работе, обязательности, трудолюбия.
Учение – напряжѐнный повседневный труд, предполагающий большие умственные и волевые усилия,
самостоятельность и познавательную активность.
Что представляет собой отметка? Это своеобразный
ориентир, отражающий социальные требования к содержанию и уровню
овладения ЗУН, компетентностями и компетенциями, к учебному поведению в целом. В настоящее время
разработаны и действуют нормативные требования к выставлению отметок, на
которые ориентируются учителя, обучающиеся, родители. Критерии отметок
устанавливаются, исходя из целей и задач обучения, специфики предметного
содержания знаний, подлежащих усвоению, дидактических (методических) требований
к овладению ими. Чтобы сделать критерии объективными, стремятся сделать их
едиными, сопоставимыми, одинаковыми. Отметка служит своеобразным инструментом
для сравнения достижений обучающихся, для сопоставления их друг с другом и каждого ученика с самим собой на
разных этапах обучения. Трудно обойтись без этого инструмента, если требуется
проверить знания и умения большого количества обучающихся. Функции отметок
многообразны. Из них, как основные,
можно выделить две – контролирующую и стимулирующую.
Контролирующая функция отметки
реализуется на всех этапах обучения. Для этого существуют итоговый, поурочный
контроль, разнообразные формы и виды
самостоятельных, проверочных, домашних заданий. Если эта

функция отметки реализуется несистематически, недостаточно объективно,
без тщательного учѐта всех сопутствующих ей педагогических фактов, то она просто утрачивает своѐ
значение.
Следует подчеркнуть, что, выставляя ту или иную отметку, учитель часто
«расширяет» еѐ содержание. Он проверяет не только уровень овладения
обучающимся знаниями, умениями в их информативном содержании (что знает, чего
не знает), но и фиксирует отношение его к своему учебному труду, повседневным
школьным обязанностям (аккуратность, старательность,
исполнительность, общую активность на уроке, интерес к предмету и многое
другое).
Отметка нередко отражает характер общения ученика и
учителя, даже эмоциональное отношение учителя к ученику. Всѐ это
затрудняет использование отметки как специально заданного объективного инструмента.
Другая важная функция отметки – стимулирующая.
Она побуждает обучающегося к самоусовершенствованию. Ориентируясь на социально
выработанные и зафиксированные в отметке требования к усвоению учебного материала, обучающийся старается
приблизиться к ним, достичь их,
нередко тратя на это много времени и сил. Учитель иногда сознательно завышает
или занижает отметку, чтобы стимулировать ученика.
Контролирующая и стимулирующая функции отметки должна
быть в тесном единстве. В чѐм же тогда сходство и различия между отметкой
и оценкой? Остановимся на этом подробнее. Отметка часто не фиксирует, каким
способом (рациональным или нерациональным) был достигнут обучающимся
образовательный результат, а оценка возможностей ученика строится
именно на этой основе, то есть на анализе процесса достижения

результата, который всегда индивидуален. Различие между отметкой и
оценкой выявляется в том, что отметка фиксирует продукт учебного труда, а
оценка фиксирует процесс
учебного труда. Оценка учителем процессуальной стороны
работы требует принципиально иных подходов к анализу учебных достижений каждого
ученика. Для этого учитель должен располагать специальными дидактическими
материалами, позволяющими фиксировать этот процесс (а он всегда индивидуален),
отличать сильные и слабые стороны, анализировать допускаемые обучающимся
ошибки, корректировать их по ходу его работы, то есть выявлять и оценивать сам
процесс работы. В этих условиях оценка выполняет диагностическую и
прогнозирующую функцию, а не просто фиксирует результаты работы
ученика. Для этого, готовясь к каждому уроку, продумывая его цели, методы
изложения учебного материала, учитель
должен определять не только то, какие знания (понятия, правила, законы) он будет
сообщать, в какой последовательности их излагать, но и
как необходимо организовать познавательную деятельность
обучающегося, то есть раскрыть состав тех действий, которые ему необходимо
осуществить над учебным материалом, чтобы усвоить его содержание.
Другим важным условием является создание особой
творческой атмосферы на уроке, когда учитель учит учащихся думать, раскрывает
перед ними пути организации поиска и находок решения поставленных задач,
предоставляя им для этого свободу выбора, а не ограничивает заранее заданным
образцом решения. Для этого учителю самому нужно располагать знанием того, как
следует выполнять те или иные умственные действия, чтобы эффективнее
усваивать учебный материал, сообщать эти знания на уроке, стимулировать
обучающихся к их использованию. Без этого нельзя по-настоящему осуществлять коррекционную работу. А это требует

доброжелательной обстановки на уроке, атмосферы подлинного
сотрудничества. Ученик должен почувствовать, что учитель интересуется процессом
его работы, соответственно его оценивает, отмечает сильные и слабые стороны его
работы, намечает совместно с обучающимся пути еѐ коррекции [35].
В такой совместной работе заинтересованы и учителя, и
ученики. Первые получают уже в ходе предъявления знаний важную для них
информацию о самом процессе усвоения и тем самым возможность управлять этим
процессом в расчѐте на каждого обучающегося с учѐтом его
индивидуальных особенностей. Ученики же в коллективной работе получают
необходимые для них знания о рациональных способах овладения учебным
материалом, сравнивают свои способы с теми, которыми пользуются сверстники или
рекомендуются учителем.
Отметка должна быть лишь итогом этой
напряжѐнной совместной работы учителя и ученика, которая в процессе
еѐ осуществления многократно оценивается и корректируется. При этом
учитель получает возможность оценивать обучающегося
не только в сравнении с другими, но и
с ним самим, тонко, как настоящий диагност, выявлять динамику его изменений от урока к уроку. Но для
этого он должен пользоваться разными критериями оценки, которые
зависимы от целей и задач обучения. Являясь своеобразным измерительным
инструментом, оценка всегда производна от содержания и требований к обучению,
т.е. полифункциональна. Поэтому, обосновывая необходимость
использования тех или иных знаний обучающихся, необходимо ясно отдавать
отчѐт в том, что именно мы оцениваем, для каких целей, в каких конкретных
условиях проводится оценка, как и для чего будут использоваться еѐ
результаты.

Для инновационного компетентностного
личностно-ориентированного образования на системно-деятельностной основе, как
уже отмечалось, важны такие критерии оценки, которые позволяют сравнивать
ученика не только с другими, сколько с самим собой в разные периоды его
развития как личности, т.е. в динамике
еѐ становления. Реализация такого подхода требует разработки специальных критериев, не совпадающих с
критериями, принятыми для оценки обязательных для всех результатов обучения.
Хорошо известно, что многие обучающиеся обладают
обширным запасом знаний, но проявляют некритичность, несамостоятельность в
оценке явлений и событий социальной жизни, не руководствуются полученными
знаниями в своих действиях и поступках; проявляют беспомощность организации своего учебного труда. Оценки их научной информированности и
норм поведения нередко представляют собой два взаимоисключающих плюса.
Следует отметить, что дидактические и психологические
критерии оценок не совпадают между собой. Дидактические критерии
оценок фиксируют в основном уровни усвоения и характер использования знаний
(воспроизведение по образцу, применение знаний в заданном направлении, их
использование в новых нестандартных ситуациях). Для фиксации уровней усвоения
знаний используется учебный материал разной степени сложности, разрабатываются
системы задач и упражнений различной трудности, создаются методические пособия,
программные требования, где отражаются содержательные критерии оценки знаний
(объѐм, системность, обобщѐнность усвоенных знаний). Так
усвоение знаний происходит на трѐх уровнях: осознанного восприятия и
запоминания, которое внешне проявляется в точном или близком воспроизведении; в
применении знаний по образцу или в
сходной ситуации; творческом применении знаний, т.е. в новой, ранее не знакомой
обучающемуся ситуации.

Психологические критерии школьных
оценок должны, на мой взгляд, в большей степени фиксировать не только уровень
усвоения знаний, а характер
организации деятельности обучающегося по овладению их содержанием. Без
критериев, направленных на анализ и оценку умственной деятельности каждого
ученика, разработки специальной технологии такой оценки трудно рассчитывать,
что современная школа сможет формировать индивидуальность ученика.
В настоящее время можно выделить три основных
направления в разработке проблемы контроля и оценки знаний. Первое
направление выделяет качество знаний
как интегральный показатель усвоения содержания
учебной программы. Важным критерием оценки знаний при этом
является их соответствие
содержанию обучения – оценивается научность, истинность, глубина, прочность,
системность, обобщѐнность знаний и т.п. О качестве знаний обучающегося
обычно судят по характеру воспроизведения им научных сведений, составляющих
содержание учебного предмета. Основой для выделения критериев оценки, которые
чѐтко заданы для каждого учебного предмета и включены в соответствующие
программы, служат разработанные в дидактике общие требования к качеству ЗУН с
учѐтом содержания каждой учебной дисциплины. Для примера рассмотрим основные критерии, предлагаемые учителю
истории и обществознания для оценки знаний обучающихся: 1) правильность и
осознанность изложения содержания, полнота раскрытия понятий, точность
употребления научных терминов; 2) самостоятельность ответа. Чтобы получить
высокую отметку, ученику необходимо: полно раскрыть содержание материала в
объѐме учебной программы; чѐтко и правильно дать определение и
раскрыть содержание понятий, точно употребить научные термины; для доказательства ответа использовать выводы
из наблюдений и опытов с

применением ранее приобретѐнных знаний. Оценка усвоения знаний
осуществляется по степени соответствия содержания заданного научного знания и
усвоенного, а также по объѐму усвоенного. Иными словами, оценивается
содержание и объѐм научной информации.
Второе направление в определении
критериев оценки достижений обучающегося акцентирует внимание педагога на
выявление не только содержания усвоенных учеником знаний, но и метод их
получения, т.е. на характер организации учебной деятельности, которая
способствует (или препятствует) полному и прочному усвоению содержания научной
информации. Сюда относится оценка учителем различных логических операций,
которыми владеет обучающийся, в том числе, рациональными приѐмами
обработки научной информации (составление плана-конспекта прочитанного по
учебнику текста, организация устного сообщения, написание письменного сочинения
и т.п.). этим оценивается не только само содержание знаний, но и культура
организации умственной работы, характер еѐ выполнения, куда относятся:
умение работать с книгой, учебником, различными источниками информации,
культура устной и письменной речи.
Знание о том, как надо строить свою учебную работу,
есть знание особого рода. Как любое знание, оно может при определѐнных
условиях стать для учителя специальным объектом анализа и оценки (фиксироваться
школьной отметкой). Оценка того, что усвоил ученик и как он усваивал,
прорабатывая учебный материал, определяется разными, хотя и взаимосвязанными
критериями. Покажем это на примере. Ученик, отвечая урок, хорошо воспроизводит
научное содержание учебного материала, изложенного в учебнике. Его ответ
является полным, точным, правильным. Учитель выставляет ему соответствующую
высокую отметку. Но если поинтересоваться тем, как он строил свою работу по
овладению учебным

материалом, какими умственными приѐмами при этом он пользовался, то
окажется, что, кроме многократного прочтения и воспроизведения текста учебника,
никакими другими приѐмами он не располагает. По какому критерию он не
может рассчитывать на высокую отметку. И тогда, какую же отметку ему
выставлять?!
Необходимы дифференцированные подходы к оценке с
использованием двух взаимосвязанных критериев – результата и процесса работы.
Значение выявления процессуальной стороны усвоения, еѐ оценку учителем в
школьной практике недооценивать нельзя. Однако, весьма распространѐнной
является такая ситуация, при которой два ученика получают за одну и ту же
работу одинаковую отметку (хорошую или плохую), но достигают они этой отметки
разными путями. Один ученик, в основном, повторяет указания и действия учителя
на уроке, работает строго по образцу, во всѐм подражая ему. Другой
активно ищет собственные пути и средства решения поставленной учителем задачи,
пробует, ошибается, а потому не достигает положительного результата (и не
оценивается учителем высоко). Но ему хочется, чтобы оценили его активные
поиски, пусть, пока, не приводящие к успеху, а учитель оценивает только
результат выполнения работы. Как показывают
наши исследования, чем старше обучающиеся, тем для них более
значимыми являются процессуальные аспекты их учебной работы. Они проявляют
большой интерес к черновикам, наброскам, схемам рассуждений и доказательств, которые отражают именно
процессуальную сторону их учебной работы (еѐ промежуточные этапы), причѐм,
ценят нестандартные подходы к еѐ выполнению, пусть, пока, не дающие
правильных конечных результатов.
Третье направление обоснования
критериев оценки эффективности усвоения знаний исходит из представления о
процессе усвоения как

субъектной деятельности обучающегося, определяемой особенностями его
психологической организации. Ведь хорошо известно, что один и тот же
программный материал ученики усваивают по-разному, в зависимости от
преобладающего у них вида памяти, воображения, типа мышления и других
личностных особенностей, которые учитель должен выявить и опираться на них при
оценке индивидуальных особенностей ученика. Это проявляется, прежде всего в
способах учебной работы, используемых обучающимся часто по собственной инициативе,
направленных на активное преобразование заданного программного учебного
материала, обеспечивающих во многом успешность усвоения, поддерживающих
положительную мотивацию учения. Анализ и оценка учителем способов учебной
работы ученика, адекватных или неадекватных
содержанию знаний, требованиям и усвоению, - важный критерий, но, пока
ещѐ, мало реализуемый в инновационном образовательном процессе.
Итак, оценка
возможностей обучающегося в ходе усвоения
знаний должна состоять из трѐх
разных, но сопряжѐнных критериев: дидактического, логического и
психологического. Их трудно разграничить, можно только акцентировать внимание
на каждом из них. В выставляемой на уроке отметке должны присутствовать в
единстве все три критерия. Но можно, по усмотрению учителя (исходя из
конкретных целей и задач обучения), дифференцировать эти критерии, чѐтко
их выделять, обосновывать, чтобы они были понятны каждому обучающемуся (за что
именно он получил тот или иной балл). Основной вопрос – как такую
интегрированную отметку фиксировать? Над этим вопросом мы сейчас много работаем
с нашими учителями. Стараемся использовать все три критерия оценки на уроке,
который называем личностно-ориентированным. Перейдѐм к его описанию.

Организация инновационного компетентностного

личностно-ориентированного урока на системно-деятельностной основе

Урок является многофункциональной единицей
образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все
педагогические воздействия; происходит общение учителя и учащихся, направленное
не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое,
целенаправленное изучение личностных проявлений каждого ученика.
На уроке учитель работает со всем классом, но при
этом должен видеть и понимать каждого. Но как сочетать, а главное – как
реализовывать столь разнонаправленные задачи: с одной стороны, сообщать,
закреплять, проверять эффективность усвоения научных знаний, а с другой –
находить пути включения каждого обучающегося в процесс урока, используя его
индивидуальные особенности. Возможно ли это? И при каких условиях? Попробуем в
этом разобраться.
Инновационный компетентностный
личностно-ориентированный урок на системно-деятельностной основе – это
постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной
жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает использование
различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и
обучающихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы.
Ученик, как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, должен
иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно
принимать (усваивать) всѐ, что сообщает учитель.
Основной замысел личностно-ориентированного урока
состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта обучающихся по

Рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в
соответствующее научное содержание (т.е. «окультурить»), и тем самым добиться
усвоения учебного материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолеть
ограниченность его субъектного опыта, существующего часто в виде разрозненных
представлений, относящихся к различным областям знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителем которых он, учитель, является.
Профессиональная позиция учителя должна состоять в
том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию обучающегося по
содержанию обсуждаемой темы. Он должен продумать, какой материал он будет
сообщать на уроке, какие содержательные характеристики по поводу этого учебного
материала возможны в субъектном опыте учащихся, как результат предшествующего
обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности. Важна при этом и
форма обсуждения детских «версий» (индивидуальных «семантик»). Это должен быть
равноправный диалог (полилог), где каждый ученик может высказать своѐ
мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Задача
учителя  – выявить
и обобщить эти
«версии», выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны
научному содержанию, соответствуют теме урока, целям и задачам того или иного
учебного предмета [24].
Важной особенностью инновационного компетентностного
личностно- ориентированного урока на системно-деятельностной основе является
опора на психофизические предпосылки, обусловливающие ученику возможность
успешного овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные
карточки-задания (иллюстративный, раздаточный
материал). Классификация таких карточек-заданий, гибкое их использование
на уроке требуют, конечно, дополнительных усилий со стороны педагога, но без
этого урок не станет личностно-ориентированным.

Работа с субъектным опытом на уроке требует особых
форм взаимодействия ученика с учителем. Педагог должен учитывать не только
интеллектуальные, но и эмоционально-волевые, мотивационно- потребностные
особенности каждого обучающегося, особенно старшеклассников (см. Приложение
1. Схема анализа урока). На личностно-ориентированном уроке педагог должен
принять на себя роль координатора, организатора диалога, полилога, помощника в
распределении учащихся по группам с учѐтом их личностных особенностей (а
не только успеваемости) в целях создания максимально благоприятных условий для
личностной реализации каждого обучающегося.
Важным является совместный поиск и анализ оптимальных
условий решения учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того,
что знают, умеют обучающиеся, но и того, как они
строят работу по освоению учебного материала, какими средствами при этом
пользуются.
Обращение к процессуальной стороне освоения, т.е. к
тому, как учится ученик и как он сотрудничает с
одноклассниками и учителем, является основной ценностью
личностно-ориентированного урока. При его построении и проведении учитель
поручает часть своих функций ученикам. Сильные ученики проверяют работу друг
друга или более слабых. При самостоятельной работе по учебнику, когда вводится
новый материал, учитель может не излагать его, а организовать беседу по
прочитанному, опираясь на высказывания обучающихся. При этом он может судить не
только о том, что усвоили ученики из прочитанного, но и как они организовали
свою работу над чтением учебника («старался запомнить текст», «выделить главную
мысль», «связать с уже известным» и т.п.). Обсуждая с учениками различные
способы их работы с учебником, учитель получает важную информацию о том, на что
опирается при этом тот или

иной ученик (на анализ содержания, форму его репрезентации – иллюстрации,
картинки, карты, схемы).
Анализируя на уроке результаты контрольной
(самостоятельной) работы, учитель должен не только объявить выставленные
отметки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но
обязательно обсудить те способы, которыми пользовались обучающиеся при
выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рациональные, оригинальные.
Функция  учителя  здесь
рекомендательная  («давай  подумаем
вместе»,
«расскажи, каким способом выполнял задание», «выбери по своему усмотрению
путь решения задачи и дай ему обоснование»).
Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с
классом в целом. Учитель вместе с учащимися ищет и находит наиболее эффективные
пути усвоения знаний, поощряет интересные высказывания и находки, анализирует
несостоятельные попытки, стимулирует обучающихся к осознанию своих ошибок, их
причин, обсуждает меры их устранения и т.п. Чем активнее на уроке дети, тем
свободнее учитель: его не сковывает неподготовленность к уроку отдельных
обучающихся, не смущают нестандартные вопросы, которые иногда задают ученики.
Он старается понять их содержание и использовать в своих целях, не осуждая
детей. Конечно, в этих условиях труднее «управлять» классом, но зато не будет
пассивных, равнодушных, скучающих учеников. Каждый из них может рассчитывать на
то, что его услышат, обсудят его предложения, серьѐзно и уважительно
отнесутся к его версиям, даже если они не соответствуют устоявшимся «канонам»
научного знания. И каким бы «плотным» ни был урок, нельзя считать такую работу
с учеником пустой тратой времени. Для того чтобы пронаблюдать, как учитель
выполняет эти функции, мы предлагаем карту наблюдения на уроке (см.
Приложение 2).

Говоря о необходимости уделять на уроке специальное
внимание раскрытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ
есть личностное образование, в котором проявляются «стилевые» особенности
познания, присущие каждому ученику. Способ не сводится к рекомендованному
учителем, учебником, методическим пособием приѐму усвоения, в котором
нормативно задаѐтся состав действий, последовательность их выполнения
согласно правилу, образцу. Такие приѐмы
вместе с изложением знаний обычно
сообщаются учителем на уроке.
Способ учебной работы приобретается учеником
самостоятельно. Ведь всех детей в классе учат одинаково, но каждый учится
по-своему. Способ отражает эмоционально-потребностное отношение обучающегося к
приобретению знаний; овладение системой действий (операций), обеспечивающих
выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую рефлексию на результат и
процесс своей работы. В способе реализуется индивидуальная избирательность
ученика к типу, виду и форме учебного материала, подлежащего усвоению. В отличие
от задаваемых правил (приѐмов, алгоритмов, образцов, инструкций) способ
не вводится учителем в готовом виде, а создаѐтся самим учеником в
результате его опыта преобразования учебного материала, рекомендуемых ему
учителем средств работы. Он аккумулирует в себе субъектный опыт, накопленный
учеником в ходе обучения и в жизненной практике. Именно в реализации способов
учебной работы ученик выступает как субъект учения, как индивидуальность.
В способе могут быть представлены рациональные и
интуитивные, интеллектуальные и эмоциональные, рефлексивные и неосознаваемые,
стереотипные и оригинальные компоненты учебных действий, выявление и оценка
которых должна быть специальной заботой учителя.

Анализ способов учебной работы связан с умением
учителя проникнуть в скрытый процесс переработки материала каждым обучающимся.
Но для этого учителю часто
недостаѐт знания класса в целом и каждого ученика, осведомлѐнности
о том, как не только в результативном, но и в процессуальном
плане, учится ученик, что и почему может его заинтересовать, или оказаться
скучным, трудным, непосильным. При анализе ответа на уроке целесообразно
обращаться к ученику с вопросом: «Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому
выводу?». При оценке выполненного задания: «Что делал для того, чтобы найти
ответ?», «какие действия совершал, решая задачу?». При проверке домашнего
задания: «С чего ты начинал, когда читал текст учебника?», «Каким планом
пользовался при подготовке ответа?» и т.п. Отвечая на эти вопросы, обучающиеся раскрывают собственную технологию работы,
но при этом, на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности,
открытости, доверительности. Учитель получает при этом важную информацию о том,
как выполняет ученик то, или иное задание, какие умственные действия (операции)
он совершает, в чѐм затрудняется. Анализируя это, педагог может в ходе
урока давать ученикам нужные советы по рациональной организации работы,
сравнивать предлагаемые способы, оценивать наиболее эффективные, выбирать те,
которые более оригинальны, продуктивны, совместно их обсуждать.
Итак, описываемый нами сценарий инновационного
компетентностного личностно-ориентированного урока на системно-деятельностной
основе изменяет:
·
тип взаимодействия учителя и обучающегося (сотрудничество);
·
ориентацию
учителя в ходе урока на анализ и результативной, и процессуальной сторон
учения;

·
позицию ученика:
от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои
интеллектуальные действия (включая пробные,
ошибочные) при решении задач;
·
характер
складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко
варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности обучающихся.
Цели          инновационного          компетентностного          личностно- ориентированного урока на основе
системно-деятельностного подхода:
1.     Способствует эффективному накоплению
каждым обучающимся своего
собственного личного опыта.
2.     Предлагает обучающимся на выбор
различные учебные задания и формы работы, поощряет учеников к самостоятельному
поиску путей решения этих заданий.
3.     Стремится выявить реальные интересы
обучающихся и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала.
4.     Ведѐт индивидуальную работу
с каждым обучающимся.
5.     Помогает обучающимся самостоятельно
спланировать свою деятельность.
6.     Поощряет обучающихся самостоятельно
оценивать результаты их работы и исправлять допущенные недочѐты.
7.     Учит
обучающихся самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение.
8.     Побуждает обучающихся обсуждать
возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их
разрешения [25].
Инновационный компетентностный
личностно-ориентированный урок на системно-деятельностной основе предполагает
иную систему оценивания

ученика. Это непростая проблема, решить которую можно совместными
усилиями педагогов, методистов, психологов, управленцев образования. Решая еѐ, следует различать два часто смешиваемых термина: «отметка» и
«оценка».

Критерии эффективности инновационного компетентностного
личностно-ориентированного урока на системно-деятельностной основе

Существует множество подходов к анализу урока, его
оценке. В зависимости от целей урока, его функций, опыта работы учителя,
включая характер его взаимоотношений с учениками, необходимо выбрать разные
критерии оценки урока.
В психолого-педагогической литературе подробно
изучены типы уроков по их содержанию, структуре, функциям. При проведении
контроля важно чѐтко формулировать цели этого контроля, критерии его
осуществления.
Урок – та учебная ситуация, та «сценическая
площадка», где не только излагаются знания, но и раскрываются, реализуются
личностные особенности ученика и
учителя. Подготовка к уроку начинается с составления учителем плана-конспекта,
технологической карты урока. Конспект, технологическая карта, инновационного
компетентностного личностно-ориентированного урока на системно-деятельностной
основе обладает нескорыми особенностями. Помимо сообщающей (информационной)
части, он содержит особую рефлексивную часть, где фиксируется, как учитель на
уроке планирует раскрывать методы (приѐмы) овладения материалом, чтобы
продемонстрировать их обучающимся. Необходимо отразить средства (приѐмы,
техники), которыми необходимо пользоваться, как отбирать знания, выбирать пути
решения, находить недостающие данные, выходить из «тупика». На уроке можно
рассказать о способах «думания», найденных самом учителем. Иными словами, по
ходу урока транслируется не только содержание знаний, но и методы их получения,
что тоже знание, но особого рода.
Кроме информационной и рефлексивной части,
план-конспект, технологическая карта инновационного компетентностного
личностно-

ориентированного урока на системно-деятельностной основе содержат особую
оценочную часть. В ней учитель прогнозирует и фиксирует возможные
индивидуальные «смыслы», которые могут предложить обучающиеся при изучении
учебной темы на уроке; продумывает, какой учебный материал по виду и форме
можно в виде индивидуальных заданий использовать на разных этапах
урока; как и в какой момент нужно применять разные типы взаимодействия
обучающихся на уроке; кого следует спросить,
с какой целью, по каким параметрам будет оцениваться работа каждого
обучающегося и т.п.
Иными словами, одно из основных требований при
составлении плана- конспекта, технологической карты урока заключается в том,
чтобы не только определить содержание и объѐм знаний, подлежащих
усвоению, но и вычленить систему познавательных (умственных) действий, которыми
должны овладеть ученики, определить логику движения в материале, согласовать его научное
содержание с теми смыслами
и значениями, которые могут
быть привнесены обучающимися. Важно предусмотреть время для выявления способов
учебной работы, их обсуждения, оценки. В конце урока надо не только подвести
итог, но и поинтересоваться мнением учеников: что понравилось (не понравилось)
на уроке и почему; чем бы они хотели заниматься на следующем уроке; порекомендовать
использовать разнообразный материал при подготовке домашнего задания с
учѐтом индивидуальных предпочтений обучающихся и т.п.
Принято считать, что контрольную функцию выполняют
опрос и специальные уроки, на которых ученики выполняют самостоятельную работу.
Обычно контроль осуществляется по результату с учѐтом объективной
трудности (сложности) задания, его объѐма. Но этого недостаточно. В
инновационном компетентностном личностно-

ориентированном уроке на основе системно-деятельностного подхода очень
важен контроль за процессом работы обучающихся. Для этого учитель должен так
строить работу с учеником, чтобы не просто констатировать (фиксировать) ошибку,
но и выяснять еѐ природу; не прямо подсказывать правильный ответ,
а быстро и экономно намечать
пути и средства устранения ошибки на конкретном учебном материале.
Трудности здесь состоят
в том, что причины ошибок и затруднений всегда индивидуальны. Есть, конечно,
типичные ошибки и затруднения. Они обычно
фиксируются учителем при проверке тетрадей, анализируются на уроке в ходе
обсуждения итогов самостоятельной (контрольной) работы, устных ответов. Однако,
за анализом типичных ошибок не всегда можно рассмотреть на уроке причину
индивидуальных затруднений. Для этого у учителя есть, по крайней мере, две
возможности. Первая: необходимо развернуть диалог с учеником, в ходе которого
выявить не только знание (понимание) учебного материала, но и те способы,
которыми ученик пользуется в работе с ним. В силу дефицита времени на уроке, это удаѐтся не каждому учителю
и не с каждым учеником. Тем не менее, важность этой работы должна осознаваться
всеми учителями. И ученики должны быть готовы к рассказу о том, как они
организовали свою работу по овладению знаниями. Важно стремиться к проведению
диалога, направленного на диагностику процесса овладения знаниями на конкретном
учебном материале.
Вторая: необходимо иметь набор заданий, позволяющих
ученику самостоятельно выбирать тип, вид и форму учебного материала, пользоваться индивидуальными формами
учебной работы. Для этого, наряду с итоговыми формами контроля, важно
осуществлять поурочный контроль в малых формах, занимающий не более 5 – 10
минут от урока.

В ходе такого контроля
важно учитывать:

·
тип задания, адекватные ему способы выполнения;
·
динамику ошибок,
их повторяемость, новые достижения каждого
ученика;
·
устойчивость использования тех или иных способов учебной
работы.

Такие задания должны стать привычными, не вызывающими беспокойства и напряжения детей на уроке.
Анализ их выполнения не должен связываться с
оценочным моментом, что позволит включить весь класс в работу над заданием без
боязни получить плохую отметку.
Если такие «экспресс-задания» даются в письменном
виде, то они должны строиться так, чтобы по записи в ученической тетради
учитель мог видеть основные действия, совершаемые учеником над учебным
материалом. Для этого может использоваться система условных обозначений
(предусмотренная общепринятой методикой или предложенная самим учителем),
позволяющая оценивать как конечный результат выполнения задания (правильно –
неправильно), так и сам процесс его выполнения. Иными словами, учитель на уроке
должен не просто давать знания в рамках содержания изучаемой учебной темы, а
вводить диагностические задания, обеспечивающие возможность выявлять
индивидуальные способы проработки учебного материала.
Наличие у учителя небольших по объѐму
диагностических заданий позволяет индивидуально работать
с каждым обучающимся, опираясь на его
«стилевые» особенности, поощрять нестандартные способы работы в процессе
решения учебных задач. Эта работа помогает учителю выявить устойчивые
индивидуальные особенности каждого обучающегося, способствует формированию у
них навыков самоконтроля и самокоррекции.

Она может проводиться в рамках любого предметного урока с учѐтом
программного содержания материала, специфики учебной дисциплины, конкретных
целей усвоения.
Особенности инновационного компетентностного
личностно- ориентированного урока на системно-деятельностной основе определяют
критерии эффективности труда учителя на уроке. К ним относим:
·
умение учителя
излагать не только содержание знаний, но и знакомить обучающихся с
рациональными способами его усвоения;
·
умение отбирать
для совместного анализа в классе
те способы, которые адекватны не только материалу
данной учебной темы, но и могут обеспечить самостоятельную его организацию,
т.е. быть «сквозными» при овладении материалом различного тематического
содержания. Таковы, например, способы чтения и преобразования исторической
карты; способы анализа (распознавания) исторических объектов; сравнения и
оценки исторических событий; создания художественных образов и т.п.;
·
умение учителя
использовать в ходе урока диагностические процедуры,
направленные на выявление познавательных стилей; опираться на них для
построения обоснованного прогноза динамики развития каждого обучающегося в
процессе овладения им учебным материалом.
Важное место при подготовке к уроку мы отводим
разработке его гибкого плана, технологической карты. Это включает в себя:
§  определение общей цели и еѐ
конкретизации в зависимости от разных этапов урока;
§  подбор и организацию дидактического
материала, позволяющего обучающемуся выбрать тип, вид и форму задания;

§  планирование разных форм организации
учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);
§  выявление требований к оценке
продуктивности работы с учѐтом еѐ характера (дословный пересказ,
краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, решение
проблемных, творческих задач и т.п.).
Реализация гибкого плана и технологической карты
возможна, если учитель не только располагает разнообразным дидактическим
материалом, но и планирует характер
общения, межличностных взаимодействий в процессе урока. Это предполагает:
Ø использование различных форм общения
(монолог, диалог, полилог) с учѐтом конкретных целей урока;
Ø проектирование характера
взаимодействий обучающихся с учѐтом их личностных особенностей,
требований к межгрупповому взаимодействию (предоставление возможности работать
индивидуально, в группе, парами);
Ø использование содержания субъектного
опыта всех обучающихся в диалоге «ученик – учитель», «ученик – класс»;
Ø предвосхищение возможных изменений в
организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока.
Планирование результативности инновационного
компетентностного личностно-ориентированного урока на основе
системно-деятельностного подхода предусматривает:
v обобщение полученных ЗУН,
комтетентностей, компетенций, оценку их усвоенности;
v анализ результатов групповой
и индивидуальной работы;

v внимание к процессу работы
обучающегося на уроке, а не только к конечному результату.
Говоря о требованиях к инновационному
компетентностному личностно- ориентированному уроку на системно-деятельностной
основе, следует подчеркнуть, что их изменение, усложнение идут, в основном, за счѐт
«психологизации» урока, т.е. более активного использования учителем
индивидуальных предпочтений учеников. Ведь целью личностно- ориентированного
урока является не столько сообщение конкретных знаний (их усвоение,
воспроизведение), сколько опора на сложившиеся у обучающихся способы учебной
работы, обеспечивающие им самостоятельность в познании, т.е. умение учиться.
Инновационный компетентностный
личностно-ориентированный урок на основе системно-деятельностного подхода
рассчитан на работу с индивидуальностью каждого ученика. В связи с этим он
ставит учителя в новую профессиональную позицию – быть одновременно и
предметником, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое
наблюдение за каждым обучающимся в процессе урока.
Психологизированный учитель, как технолог, нуждается
в особой подготовке. Создание такой инновационной педагогической технологии
требует особой методической базы, специальной подготовки педагога, критериев
оценки эффективности урока, принятия обоснованных управленческих решений.
Идя на урок, педагог должен руководствоваться
чѐткими критериями его анализа, оценки с позиции
личностно-ориентированного образования. В настоящее время нами разработаны и
успешно апробированы на экспериментальных площадках схемы наблюдения и анализа

инновационного компетентностного личностно-ориентированного урока на
системно-деятельностной основе. Они помогают оценивать усилия педагога в реализации целей и ценностей этого урока
с позиции его составляющих:
·
использование субъектного опыта обучающихся;
·
применение     учителем     на     уроке    специально     разработанного дидактического материала;
·
характер педагогического общения на уроке;
·
активизация способов учебной работы;
·
проявление гибкости учителя в организации и проведении урока [27].

Такие схемы разработаны с учѐтом типа урока
(сообщающий, повторяющий, контрольный), его предметности (математика, физика,
история, обществознание и др.), функционального назначения (урок в начальной
школе, основной школе, полной средней школе, учебных классах разного типа).
Примерные схемы разработки и анализа инновационного
компетентностного личностно-ориентированного урока на системно- деятельностной
основе даны в «Приложении».

Заключение

Таким образом, инновационное компетентностное
личностно- ориентированное обучение на основе системно-деятельностного подхода
- это такое обучение, где во главу угла ставится личность обучающегося,
еѐ самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала
раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Эта
инновационная педагогическая технология исходит из признания уникальности
субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной
жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается,
что в современном образовании происходит не просто
интериоризация обучающимся                  заданных педагогических
воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное
«окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального
развития.
Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по
нашему мнению, личностно- ориентированная педагогика.
При проектировании образовательного процесса мы
исходим из признания двух
равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват
первого, а является самостоятельным, личностно- значимым, а потому очень
действенным источником развития личности.

Приложения
Приложение 1.
Схема анализа урока (заполняется в ходе урока)

ВИД
  НАБЛЮДЕНИЯ

ОСНОВНЫЕ
  КРИТЕРИИ

ПРОЯВЛЕННЫЕ КРИТЕРИИ (КОММЕНТАРИИ
  НАБЛЮДАТЕЛЯ НА
  ОБРАТНОЙ СТОРОНЕ
ЛИСТА)

ВСЕГДА

ИНОГДА

НЕТ

А.
Использование
  субъектного опыта
обучающегося

1.   Выявление этого опыта               путѐм поставленных вопросов.
2.
  Организация обмена
содержанием
субъектного опыта между
обучающимися.
3.
  Поддержка учителем
  наиболее правильных версий обучающихся по обсуждаемой
проблеме.
4.   Выстраивание на их основе изучение нового материала (понятия,
  приѐма).
5.
  Обобщение и систематизация
субъектного опыта
  учеников на уроке.

Б.     Применение
учителем           на уроке

1.      Использование
учителем       разных
  источников

разнообразного
  дидактического материала

сообщения
  информации.
2.       Инициирование
  выполнения
обучающимися
  проблемных            и
  инновационных
заданий.
3.    Предложение на выбор заданий
  различного типа, вида и формы.
4.     Стимулирование
  обучающихся          к
  выбору инновационного
материала                в соответствии с их личными
предпочтениями.
5.
  Применение заданий                     с
описанием
основных учебных действий,
последовательности
их выполнения.

В. Характер педагогического общения на уроке

1.
  Уважительное и
внимательное
  выслушивание отвечающего,
независимо            от
уровня                   его
успеваемости.
2.
  Обращение     к
  обучающимся.
3.
  Беседа         с
  обучающимися.
4.
  Поддержка обучающихся.
5.
  Поощрение     в
обучающемся

чувства
независимости,
  уверенности в себе.

Г.
Активизация способов
учебной работы.

1.
  Стимулирование
обучающихся          к применению
разнообразных
способов     учебной работы.
2.
  Анализ      всех предлагаемых
способов
  (Учитель не             навязывает своего мнения).
3.
  Обсуждение наиболее
рациональных
  способов.
4.
  Выявление наиболее
личностно- значимых способов, сложившихся          у
  обучающихся.
5.      Оценивание не только результата, но
  и процесса выполнения
задания.

Д.      Проявление гибкости
учителя                в работе на уроке.

1.
  Организация
атмосферы
  включѐнности каждого
обучающегося        в работу класса.
2.       Предоставление
  обучающимся возможности
проявить
избирательность    к видам           учебной

работы,    характеру учебного
материала,      темпу выполнения
учебных заданий на уроке.
3.
  Создание условий,
позволяющих
  каждому обучающемуся
быть         активным, самостоятельным (не                      боясь
ошибиться,
  получить      плохую отметку).
4.
  Проявление отзывчивости
учителя к эмоциям ученика (организация
атмосферы
комфортной работы на уроке).
5.
  Оказание помощи
обучающимся,
  не успевающим за темпом работы класса,
испытывающим затруднения            в
работе и т.п.

1.
Содержание:

Карта наблюдения за уроком

Приложение 2.

1.1.
Материал урока соответствует по сложности типу урока
(да, нет, частично);
1.2.
Формулировка   цели    урока   совпадает   с    его   содержательной реализацией
(да, нет,
частично);
1.3.
Учителем подобран
оптимальный объѐм учебного
материала для достижения целей
урока
(да, нет,
частично).

2.
Ход урока:
2.1.
Перед обучающимися ставится цель урока (да, нет, частично);
2.2.
Учитываются
потребности, склонности, возможности обучающихся в определении цели урока
(да, нет, частично);
2.3.
Предоставлена
возможность обучающимся соотнести цели урока со смыслом учения:
А) Для себя
(да, нет, частично); Б) Для других людей (да, нет, частично);
2.4.
Обеспечивается понимание
обучающимися места данного
урока в изучаемой учебной теме
(да, нет,
частично);
2.5.
Обучающимся предоставляется возможности внести изменения
в планирование работы на уроке

(да, нет, частично);
2.6.
Чѐткая
логика построения урока, обоснованное соотношение частей урока
(да, нет,
частично);
2.7.
Выбранный тип урока соответствует поставленной цели
(да, нет, частично);
2.8.
Продумано
чередование видов работы, типов заданий для снижения утомляемости обучающихся в
ходе урока
(да, нет, частично);
2.9.
Наглядность урока учитывает специфику восприятия обучающихся
(да, нет, частично);
2.10.      Учитель использует различные источники информации (да, нет, частично);
2.11.      В ходе урока рационально используются возможности учебного кабинета
(да, нет,
частично);
2.12.
Задания предлагаются обучающимся на выбор:
А) По форме (словесная, графическая, условно-символическая)
(да, нет, частично);
Б) По содержанию (да, нет, частично);
2.13.
Задания предлагаются обучающимся:
А) Репродуктивного характера
(да, нет, частично);
Б) Частично-поискового характера
(да, нет,
частично);
В) Исследовательского характера
(да, нет,
частично);

Г) Творческого плана
(да, нет, частично);
2.14.
На уроке используются формы обучения:
А)
Монологическая (да, нет, частично); Б) Диалогическая (да, нет, частично);
В) Полилогическая (да, нет, частично);
2.15.      Учитель формулирует вопросы так, чтобы выявить
субъектный опыт обучающегося по данной учебной теме
(да, нет,
частично);
2.16.      Учитель поддерживает наиболее правильные версии обучающихся
по данной проблеме
(да, нет,
частично);
2.17.      Версии ответов используются при изучении нового понятия
(да, нет, частично);
2.18.      Учитель умеет обобщать и систематизировать субъектный опыт обучающихся при
изучении новой учебной темы
(да, нет,
частично);
2.19.
На       уроке       у        обучающихся       формируются       навыки:
А) Самоанализа (да, нет, частично);
Б) Самоконтроля (да, нет, частично);
2.20.      Домашнее задание имеет оптимальный объѐм (да, нет, частично);
2.21.      При
определении домашнего задания
учитель даѐт рекомендации по его выполнению

(да, нет, частично);
2.22.      Для
некоторых обучающихся задаѐтся индивидуальное домашнее
задание
(да, нет,
частично);
2.23.
Домашнее задание предлагается обучающимся по выбору:
А) По форме
(да, нет, частично);
Б) По содержанию (да, нет, частично);
2.24.
Обсуждение с
обучающимися итогов урока (что узнали, что понравилось, что нет, что хотелось
бы повторить или изменить на следующем уроке)
(да, нет,
частично).

3.
Характер педагогического общения на уроке:
3.1.
Учитель уважительно выслушивает каждого отвечающего (да, нет, частично);
3.2.
Используется ли учителем:
А) Ситуация успеха
(да, нет,
частично);
Б) Одобрение, поддержка, поощрение
(да, нет, частично);
3.3.
Учитель     уважительно     и     доброжелательно     обращается     к обучающимся
(да, нет,
частично);
3.4.
Беседа строится
на равных основаниях (да, нет, частично);
3.5.
Во время общения ответы
обучающихся поддерживаются учителем (да, нет, частично);

3.6.
Оценка процесса
выполнения задания (да, нет,
частично);
3.7.
При выставлении
оценки учитывается не только правильность, но и самостоятельность и
оригинальность ответа
(да, нет, частично).

4.
Уровень активности обучающихся на уроке:
4.1.
Выбор обучающимися способа работы (да,
нет, частично);
4.2.
Обсуждение наиболее
рациональных способов работы (да, нет, частично);
4.3.
Выявление наиболее
личностно-значимых способов, сложившихся у обучающихся
(да, нет,
частично);
4.4.
Организация атмосферы
включѐнности каждого обучающегося в работу класса
(да, нет,
частично);
4.5.
Создание условий для самостоятельности каждого обучающегося на уроке
(да, нет,
частично);
4.6.
Оказание помощи обучающимся, не успевающим за темпом
работы класса
(да, нет,
частично);
4.7.
На уроке применяются различные
формы организации учебно- познавательной деятельности:
А) Фронтальные (да, нет, частично);
Б) Парные

(да, нет,
частично);
В) Групповые
(да, нет, частично);
Г) Индивидуальные (да, нет,
частично).

Приложение 3.
Анализ когнитивной сферы

№

Критерии

Низкая
выраженность

Высокая
выраженность

1.

Каков             темп освоения учебного
материала?

Низкая

Высокая

2.

Каков           объѐм выполнения
учебных    (устных и        письменных)
заданий на уроке?

Низкая

Высокая

3.

Каков           объѐм выполнения
учебных (устных и письменных) заданий            вне
урока?

Низкая

Высокая

4.

Какое       качество выполнения
устных     учебных
заданий?

Низкая

Высокая

5.

Какое       качество выполнения
письменных
учебных заданий?

Низкая

Высокая

6.

Какова      степень
сложности

Низкая

Высокая

выполняемых
учебных    заданий на
  уроке?

7.

Каков        уровень учебной
мобильности
обучающегося
  в рамках          урока
(умение быстро
  перестроиться на другую
деятельность)?

Низкая

Высокая

8.

Каков уровень
  способности к анализу           при решении  учебной
задачи на уроке?

Низкая

Высокая

9.

Каков уровень
  способности к самостоятельному,
  творческому
решению учебных
задач на уроке?

Низкая

Высокая

10.

Каков        уровень способности        к
  произвольному запоминанию
учебного
материала          на уроке?

Низкая

Высокая

70
Анализ эмоционально-волевой сферы

№

Критерии

Низкая
выраженность

Высокая
выраженность

1.

Какова     степень устойчивости волевой
концентрации  на
  учебной
деятельности    на
уроке?

Неумение
концентрироваться
  на               учебной деятельности

Умение
  продолжительное время
концентрироваться
  на              учебной деятельности

2.

Какова     степень эмоциональной зависимости
обучающегося от внешней
формальной оценки (отметки)
его знаний?

Бурная
  эмоциональная реакция

Спокойное
  эмоциональное восприятие

3.

Каков      уровень мобильности эмоциональной
сферы
обучающегося?

Неумение
переключаться
  с одного             вида эмоционального
состояния            на
другой

Умение быстро
  переключаться с одного            вида эмоционального
состояния           на
другой

4.

Каков      уровень устойчивости позиционно-
волевых

Неспособность
  отстаивать      свою точку   зрения   или
свои интересы

Способность
  отстаивать     свою очку   зрения   или
свои интересы

процессов?

5.

Какая            роль групповой
(коллективной)
  учебной
деятельности
  характерна     для данного
обучающегося?

Подчинение

Лидерство

6.

Какова     степень волевого
контроля           за проявлением бурных              и
негативных
эмоций?

Несдержанность,
  эмоциональная неустойчивость

Умение
контролировать
  свои эмоции

7.

Какова     степень эмоциональной восприимчивости проблем      своих одноклассников у данного
обучающегося?

Бесчувственность

Сопереживание,
  эмоциональная поддержка

8.

Какова     степень эмоциональной
контактности     у данного
обучающегося?

Замкнутость,
малообщительность

Дружелюбие,
  открытость, общительность

9.

Какова     степень
эмоциональной

Обидчивость,
обострѐнное

Нейтральное
(спокойное)

ранимости          у данного
обучающегося?

самолюбие

восприятие любых
высказываний      в свой
  адрес

10.

Каков      уровень эмоционального богатства
(диапазон
  эмоциональных проявлений)       у данного
обучающегося?

Незаметные,
  бледные
проявления эмоций

Яркие,
насыщенные
  эмоции

73
Анализ рефлексивно-мотивационной сферы

№

Критерии

Низкая
выраженность

Высокая
выраженность

1.

Каков характер отношения
обучающегося к внешней
  оценке (критика, похвала
и т.д.) знаний?

Формальный,
  безразличный

Ценностный
  (продуктивная реакция)

2.

Каков     характер отношения
обучающегося    к
своим ошибкам?

Безразличный или      негативно- оспаривающий

Конструктивный
  (желание
исправить)

3.

Каков      уровень самооценки
данным
обучающимся
  своих
способностей     и
достижений?

Неадекватный
  (завышенный, заниженный)

Адекватный
(реалистический)

4.

Какова
направленность
  данного
обучающегося    в учебной
деятельности?

На         результат (отметку)

На            процесс (познание)

5.

Какой     характер
носит

Ригидный        (по
образцу)

Креативный
(творческий)

предпочитаемая
  данным
обучающимся
  учебная
деятельность

6.

Каков      уровень развития навыков
  самостоятельной учебной
деятельности?

Практическое
  отсутствие
навыков

Развитые
многосторонние
  навыки

7.

Каков      уровень морально- этических
установок           у данного
обучающегося?

Нечестность
  (лживость)     при достижении
целей

Честность,
  правдивость, искренность

8.

Каков      уровень рефлексии
собственного
  субъектного
опыта в учебной
  деятельности у данного
обучающегося?

Неумение
  выбирать способы
деятельности     и характер
предметного
  содержания

Умение выбирать способы
деятельности     и характер
предметного
  содержания

9.

Каков      уровень рефлексивной
независимости   у данного
обучающегося?

Неумение
  принимать
самостоятельные
  решения и брать
  ответственность
на себя

Умение
  принимать
самостоятельные
  решения и брать
  ответственность
на себя

Каков      уровень

Неразвитые

Высокоразвитые

10.

развитости

навыки

навыки

рефлексивно-

целеполагания

и

целеполагания   и

целеполагающих

критичного

критичного

навыков             в

отношения

к

отношения         к

учебной

своим выводам

своим выводам

деятельности      у

данного

обучающегося?

                                                                                «           » класса

Когнитивная сфера

№

Низкий уровень

Баллы

№

Высокий уровень

1.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

1.

9, 10

2.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

2.

9, 10

3.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

3.

9, 10

4.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

4.

9, 10

5.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

5.

9, 10

6.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

6.

9, 10

7.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

7.

9, 10

8.

1, 2

3,
4, 5, 6, 7, 8

8.

9,
10

9.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

9.

9, 10

10.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

10.

9, 10

ФИО учителя,
проводившего анализ:                                                              Учебные предметы, на основании которых
проводился анализ обучающегося:

                                                                                «           » класса

Эмоционально-волевая
сфера

№

Низкий уровень

Баллы

№

Высокий уровень

1.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

1.

9, 10

2.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

2.

9, 10

3.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

3.

9, 10

4.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

4.

9, 10

5.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

5.

9, 10

6.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

6.

9, 10

7.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

7.

9, 10

8.

1, 2

3,
4, 5, 6, 7, 8

8.

9,
10

9.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

9.

9, 10

10.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

10.

9, 10

ФИО учителя,
проводившего анализ:                                                              Учебные предметы, на основании которых
проводился анализ обучающегося:

                                                                                «           » класса

Мотивационно-рефлексивная сфера

№

Низкий уровень

Баллы

№

Высокий уровень

1.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

1.

9, 10

2.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

2.

9, 10

3.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

3.

9, 10

4.

1, 2

3, 4, 5, 6,
7, 8

4.

9, 10

5.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

5.

9, 10

6.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

6.

9, 10

7.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

7.

9, 10

8.

1, 2

3,
4, 5, 6, 7, 8

8.

9,
10

9.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

9.

9, 10

10.

1, 2

3, 4, 5, 6, 7, 8

10.

9, 10

ФИО учителя,
проводившего анализ:                                                              Учебные предметы, на основании которых
проводился анализ обучающегося:

Приложение 4.
Бланк результатов наблюдения основных проявлений личностных особенностей обучающегося
(карта № 1)

ФИО
ученика                                                               Класс

1.
Активен –
пассивен:
ÿ
учебное задание выполняется с интересом
ÿ
с
удовольствием работает в группе (паре)
ÿ
быстро, охотно и с лѐгкостью выполняет
указания учителя
ÿ
стремится выполнить учебное задание
до конца
ÿ       при
возникших затруднениях обращается за помощью к учителю,
сверстникам
ÿ
не проявляет интереса к занятиям
ÿ
с
трудом включается в групповую работу
ÿ
неохотно и не сразу выполняет указания
учителя
ÿ
может бросить и не доделать учебное
задание
ÿ       при    выполнении    заданий    ждѐт    прямых   указаний    учителя, ограничивается его требованиями.

2.     Самостоятелен – несамостоятелен:
ÿ
предпочитает работать
самостоятельно
ÿ
не любит вмешательства в свою деятельность
ÿ       способен долгое время сосредоточенно
заниматься одним и тем же делом, не
отвлекаясь
ÿ       сам    стремится    преодолевать    возникающие    в    ходе    работы
затруднения

ÿ       охотно,   по   своей   инициативе   отвечает   на   вопросы   учителя, одноклассников
ÿ
при выполнении учебных заданий
нуждается в помощи
ÿ       при   возникших   затруднениях   сразу   ищет    сотрудничества   с учителем, сверстниками
ÿ       легко отвлекается может бросить
начатую работу, не стремится
довести еѐ до конца
ÿ       не
проявляет инициативы при принятии и выполнении учебных заданий
ÿ       не
стремится отвечать на вопросы учителя,
предпочитает слушать ответы
других

3.     Продуктивен – непродуктивен:
ÿ
правильно выполняет большинство предложенных заданий
ÿ       любое начатое задание выполняет
согласно образцу, заданному учителем
ÿ       активно предлагает свои способы
выполнения заданий, даже если
они не соответствуют образцу
ÿ       приступая к работе, пытается
определить этапы еѐ
выполнения, строго их соблюдать в ходе работы
ÿ       интересуется    конечным    результатом    работы,    пытается    его прогнозировать

Заполняется учителем в учебном
процессе на каждого
обучающегося в течение одного
учебного года

Бланк результатов наблюдения особенностей усвоения
учебного материала
(карта № 2)

ФИО
ученика                                                          Класс
Учебный предмет

1.
С какой учебной информацией предпочитает работать:
ÿ
наглядные изображения (картинки, рисунки,
схемы)
ÿ
числа, условно-знаковые выражения
ÿ
словесные тексты (устные, письменные)
ÿ
практические модели.

2.     При усвоении
заданного учебного материала:
ÿ
запоминает и воспроизводит его целостно (в общих чертах)
ÿ       пересказывает во всех деталях,
верно и точно воспроизводит все события (факты)
ÿ
не передаѐт основной мысли (идеи)
ÿ       путает   причину  и   следствие   событий   (действий),   их   временную
последовательность.

3.     При выполнении учебного задания:
ÿ
точно следует образцу, заданному
учителем
ÿ
предлагает и реализовывает свои способы работы
ÿ
охотно работает с разными
заданиями (в том числе с новыми)
ÿ
предпочитает выполнять уже освоенные задания
ÿ
активно включается в выполнение творческих заданий.

4.     При работе
в классе (на уроке):
ÿ
предпочитает отвечать
у доски
ÿ
охотнее отвечает с места
ÿ
любит отвечать вместе с классом
ÿ
склонен давать развѐрнутый ответ
ÿ       ограничивается   отдельными   репликами,   замечаниями   на   ответы одноклассников.

5.     Работая с учебным материалом, предпочитает:
ÿ
читать (книгу, учебник)
ÿ
слушать устный рассказ учителя
(ученика)
ÿ       следовать сюжету, заданному для пересказа, выполнения рисунка, поделки
ÿ
предлагать свои виды и формы работы
с учебным материалом.

Заполняется учителем в учебном
процессе на каждого
обучающегося течение одного
учебного года

Бланк результатов наблюдений на уроке (карта № 3)

ФИО обучающегося
Класс

НАПРАВЛЕНИЕ
  НАБЛЮДЕНИЯ

ПАРАМЕТРЫ
  НАБЛЮДЕНИЯ

ДАТА. МЕСТО НАБЛЮДЕНИЯ.

ДАТА. МЕСТО НАБЛЮДЕНИЯ,

1.  Краткое
описание
  того, чем               занят обучающийся в момент
наблюдения  на
уроке

2.     Перед     началом работы                с
учебным
  материалом

·
  пытается
самостоятельно
  планировать     свою деятельность,
  прогнозировать      еѐ результаты
·
  обращается              к
  учителю                   за дополнительной информацией, помогающей лучше спланировать свою деятельность,
спрогнозировать еѐ результаты
·
  сразу приступает к работе и действует
наобум

3.     Выполняя
  письменную

·
  точно
воспроизводит
образец                   до

работу              по заданному
образцу

мельчайших
  подробностей
·
  воспроизводит
заданный      образец
лишь       в        общих чертах

4.     Получив
учебное задание

·
  быстро     увлекается
сами процессом его выполнения
·
  стремится
побыстрее получить результат                  и
  продемонстрироват ь его
  окружающим
·
  задание не вызывает
  интереса,
обучающийся
медлит         с         его выполнением

5.     Выполняя         на уроке
самостоятель- ную работу

·
  обращается              к
  учителю                     с
вопросами              по поводу выполнения работы
·
  модет
продолжительное
  время
сосредоточенно
  заниматься работой, не                   обращая
  внимания                 на окружающих
·
  легко
  отвлекается, может            бросить незаконченную
работу и переходит
к другому занятию

6.     Рассказывая (отвечая            на вопросы

·
  слова, указывающие пространственные отношения
·
  слова, указывающие

учителя),      даѐт развѐрнутый
  ответ,      активно используя

место       и        время действия
·
  слова, выражающие
логическое отношение

7.
  В совместной деятельности с другими
обучающимися
  на уроке

·
  пытается организовать
обучающихся своей группы,             чтобы добиться
совместного
  выполнения задания
·
  не                стремится работать сообща, предпочитает
работать в одиночку
·
  полностью
подчиняется другим обучающимся группы, не пытаясь
  проявить себя
·
  прислушивается
  к мнению других обучающихся,
использует             их
предложения            в своей деятельности
·
  стремится
  делать всѐ по-своему, не
  считаясь с мнением других
обучающихся

8.
  Сталкиваясь в своей учебной работе с какими- то трудностями

·
  обычно
самостоятельно       и быстро
устанавливает       их причины
·
  часто      не      может
  обнаружить причину            своих
затруднений            и

обращается             за помощью к учителю или                  другим ученикам
·
  бросает работу,
  не стремясь
разобраться              в
причинах неудач

9.     Обращается      к учителю           на
уроке,                по преимуществу
чтобы

·
  заслужить похвалу
·
  получить помощь
·
  просто привлечь к себе внимание

10. Какие                 из учебных
предметов
  предпочитает данный
обучающийся

Бланк результатов наблюдения

Учебный класс                                                                                Учебный предмет                                                                                Учитель
(ФИО)

ФИО
обучающегося

С какой учебной
информацией
предпочитает работать

При усвоении заданного учебного материала

Работая с учебным
материалом, предпочитает

При выполнении
  учебного
задания

При работе
в классе
(на уроке)

1, 2, 3, 4

1, 2, 3, 4

1, 2, 3, 4

1, 2, 3, 4, 5

1, 2, 3, 4, 5

Приложение 5.
Учебный
профиль

Учени(ка,
цы)                                                                класса
Классный руководитель (ФИО)

1.
Особенности усвоения
учебного материала
На уроке предпочитает работать

При усвоении
заданного учебного материала

Работая с учебным материалом, предпочитает

2.
Особенности самостоятельной учебной работы
Выполняя учебное
задание

3.
Особенности учебной
коммуникации на уроке
При работе
в классе (на уроке)

4.       Рекомендации классного руководителя
об индивидуализации процесса обучения: к какому учебному предмету проявляет
больший интерес, каковы индивидуальные личностные особенности обучающегося

Дата
заполнения

Подпись классного руководителя

Заполняется классным руководителем на основании данных учителей-
предметников по карте № 2.

Психолого-педагогический портрет ученицы
Неверовой Эльвины

Данные «Карты
школьной зрелости»
По наблюдениям воспитателя, Эльвина демонстрирует
желание идти в школу, часто говорит о том, как станет школьницей. Общительна,
контактна, но не умеет постоять за себя, отстаивать своѐ мнение и
интересы. С удовольствием работает в паре, группе, прислушивается к мнению и
интересам других детей, быстро соглашается с мнением других.
Говорит связно. Может понятно сформулировать вопрос,
просьбу. Может сосредоточенно заниматься одним и тем же делом в течение
продолжительного времени, но при возникших затруднениях сразу ищет
сотрудничества с воспитателем. Часто не успевает выполнить задание за то же
время, что и большинство сверстников. Затрудняется запомнить и точно
воспроизводить полученную информацию. Любознательна, проявляет интерес к
заданиям и играм, которые требуют интеллектуальных усилий.

Данные «Педагогического знакомства»
Во время педагогического знакомства была
стеснительна, но на вопросы отвечала чѐтко.
Учебные интересы: любит заниматься чтением, играть в
куклы, в школе хотела бы заниматься решением примеров, хотела бы быть учителем,
чтобы задавать разные вопросы.
Учебные умения: читает по слогам, считает 9с
заданиями справилась), умеет писать печатными буквами, но наблюдаются дрожащие
линии.
Коммуникативные предпочтения: предпочитает играть с
группой детей. Если что-то не получается, то спрашивает у мамы; в школе очень
нравятся перемены, потому что можно поиграть.

Данные «Истории
развития ребѐнка»
Эльвина воспитывается в полной семье, первый
ребѐнок. Девочка склонна к близорукости, чуть-чуть увеличена левая доля щитовидной железы.
Кушает плохо, очень разборчива в еде. Ребѐнок с рождения
воспитывается мамой и папой. В два года поступила в ясли-сад. Привыкала долго,
часто плакала. К незнакомым взрослым относится настороженно. Она чувствительна,
не выносит грубости, поэтому ей достаточно словесного разъяснения. Ведущая рука
– правая.

Данные наблюдения «Основных
проявлений личностных особенностей» По наблюдению педагога,
на уроках учебные
задания выполняет с интересом, стремится выполнить их до конца;
при возникших затруднениях
обращается за помощью к
учителю.
Может работать
самостоятельно, охотно отвечает
на вопросы учителя.
При выполнении заданий нуждается в помощи.
Правильно выполняет большинство предложенных заданий
согласно образцу, заданному учителем.
Удерживает в процессе работы цель деятельности,
способна продолжительное время сосредоточенно заниматься одним и тем же делом,
не обращая внимания на окружающих.
На уроках с удовольствием работает в группе, в
паре; в совместной работе предпочитает позицию исполнителя, легко соглашается с
мнением других.

Литература

1.
Амонашвили   Ш.А.   Личностно-гуманная    основа   педагогического
процесса. – Минск, 1990.
2.
Асмолов А.Г. Психология личности.
– М., 1995.
3.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса
обучения. – М., 1997.
4.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.
5.
Виноградова    М.Д.,    Первин    И.Б.    Коллективная    познавательная деятельность и воспитание
школьников. – М., 1995.
6.
Возрастные  и   индивидуальные   особенности   образного  мышления учащихся
/Под ред. И.С. Якиманской. – М., 1989.
7.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
8.
Гусинский    Э.Н.    Построение    теории    образования    на    основе
междисциплинарного системного подхода. – М., 1994.
9.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
10.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М., 1990.
11.
Занков Л.В. Избранные психологические труды. – М., 1990.
12.
Зимичев А.М. Учимся учиться.
– Л., 1990.
13.
Ильясов И.И. Структура процесса
обучения. – М., 1986.
14.
Краевский В.В.,
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. Дидактика средней школы. –
М., 1982.
15.
Лийметс А.И. Групповая работа на уроке.
– М., 1975.
16.
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации
учения. – М., 1990.
17. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного
развития. – М., 1989.
18. Методы выявления особенностей познавательной
активности школьников в условиях дифференцированного обучения /Под ред.
И.С. Якиманской. – М., 1993.

19.
Образование    в   поисках   человеческих   смыслов   /Под   ред.   В.В.
Бондаревской. – Ростов-н/Д., 1995.
20.
Орлов А.Б. Психология личности
и сущности человека.
– М., 1995.
21.
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991.
22. Павлов А.К. Управление профильным обучением в
общеобразовательной школе на основе личносто-ориентированного подхода / Система
повышения квалификации в условиях реализации комплексного проекта модернизации
образования и еѐ роль в развитии образования Республики Карелия: Сборник
научно-методических статей. – Петрозаводск: VERSO, 2008. – С.110 – 119.
23.Павлов А.К. Индивидуальные траектории
развития школьников // Мир науки,
культуры, образования. - № 2 (39). – Апрель 2013. – С. 37-40.
24.Павлов А.К.
Включение учащихся в формирование системных обобщѐнных знаний и способов
деятельности в условиях реализации ФГОС среднего (полного) общего образования /
Проблемы педагогической инноватики в профессиональном образовании: Материалы 15-й Международной научно-практической конференции
/Отв.ред. Н.Н. Суртаева, А.А. Макареня, С.С. Кривых.- Санкт- Петербург:
Экспресс, 2014.- 516 с. – С. 335 – 338.
25.Павлов А.К. Проблема показателей и
критериев эффективности урока в
условиях внедрения и реализации ФГОС среднего (полного) общего образования
/Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего
образования: сб. науч. статей /под общ. ред. О.Б. Даутовой, И.И. Соколовой. –
СПб.: ФГБНУ «ИПООВ РАО», 2015.
– 386 с. – С. 181 –
187.
26.Павлов А.К.
Общая характеристика универсальных учебных действий (УУД) // Сетевое издание
«Фонд образовательной и научной деятельности XXI века». – 2017. - www.fond21veka.ru

27.Реан
А.А. Психодиагностика личности
в педагогическом процессе.
– СПб., 1996.
28.Рубцов В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М.. 1987.
29.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании. – Волгоград, 1994.
30.Сериков     В.В.    Образование    и    личность   (Теория    и    практика проектирования
образовательных систем). – М., 1999.
31.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.
32.Теоретические основы процесса
обучения /Под ред. В.В. Краевского,
И.Я, Лернера. – М., 1989.
33.
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990.
34.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие
и обучение. – М., 1995.
35.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.
– М., 1996.
36.
Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить
каждого. – М., 1991.
37.
Якиманская И.С. Знания и мышление. – М., 1985.
38.Якиманская       И.С.      Личностно-ориентированное      обучение      в современной школе. – М., 2000.
39.Якиманская И.С., Рыжухина И.Ю. Предмет анализа
– субъектный опыт //Директор
школы. 1999. № 8.
40.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М., 1979.

41.
Скачано
с www.znanio.ru

alt: СОДЕРЖАНИЕ

alt: Реализация всех трѐх указанных направлений работы предполагают наличие профессиональной ориентации, соответствующих умений, позволяющих педагогу работать не только с содержанием знаний, фиксируемых учебной программой, но и…

alt: В пособии представлены материалы, которыми учителя могут воспользоваться в своей опытно-экспериментальной работе, принципам и методам построения инновационного личностно-ориентированного обучения на основе использования субъектного опыта каждого…

alt: Обратимся к выявлению того содержания , которое имеется в виду при использовании термина «образовательная программа»

alt: Реализация принципа вариативности при проектировании учебного плана; разработка его типовых образцов (гимназия, лицей, общеобразовательная многопрофильная школа); свободный выбор образовательной организацией того или иного учебного плана…

alt: Такое инновационное, «блочное» , построение учебного плана даст, как нам думается, возможность: 1

alt: Личностно-деятельностная основа построения инновационного учебного плана позволяет: · гибко дифференцировать требования к построению учебной деятельности в рамках той или иной предметной области; · определять познавательную…

alt: Гимназия – вид общеобразовательного учреждения в системе непрерывного образования, ориентированного на обучение и воспитание детей, способных к активному интеллектуальному труду, формирование широко образованной интеллигентной личности,…

alt: ПАРАМЕТРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

alt: Инновационная образовательная программа

alt: Изложение в программе помимо предметных знаний метазнаний, позволяющих обучающимся выявлять закономерности построения любого знания, независимо от его предметной отнесѐнности; приѐмы организации собственной учебной деятельности как…

alt: Возьмѐм, к примеру, учебные тексты

alt: Отметка и оценка: сходство и различия

alt: Ученик должен почувствовать, что учитель интересуется процессом его работы, соответственно его оценивает, отмечает сильные и слабые стороны его работы, намечает совместно с обучающимся пути еѐ…

alt: Для инновационного компетентностного личностно-ориентированного образования на системно-деятельностной основе, как уже отмечалось, важны такие критерии оценки, которые позволяют сравнивать ученика не только с другими, сколько с…

alt: Психологические критерии школьных оценок должны, на мой взгляд, в большей степени фиксировать не только уровень усвоения знаний, а характер организации деятельности обучающегося по овладению их…

alt: Ведь хорошо известно, что один и тот же программный материал ученики усваивают по-разному, в зависимости от преобладающего у них вида памяти, воображения, типа мышления и…

alt: Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной) работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те…

alt: Говоря о необходимости уделять на уроке специальное внимание раскрытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть личностное образование, в котором проявляются «стилевые»…