extracted_text:
А. П. Чехов и В. Шекспир: специфика литературного
влияния

Введение. 2
Глава 1. Особенности творческого влияния В. Шекспира на А. П.
Чехова. 5
Глава 2. «Шекспировский фон» в произведениях А. П.Чехова. 13
Заключение. 20
Список использованной литературы.. 22
Приложение. 25

Введение

Актуальность
исследования. Присутствие Шекспира в русской литературе
– вопрос, который представляет научный интерес для лингвистических и
литературоведческих исследований и в наши дни. Существует немало критических
работ по теме Чехов-Шекспир. Тем не менее, наличие шекспировской тематики в прозе
А. П. Чехова заслуживает изучения.
Художественные системы двух авторов столь различны, что сам вопрос
об их сближении кажется, на первый взгляд, сомнительным. Многие известные
чеховеды вовсе не рассматривали этой проблемы. Однако простой беглый обзор
указателя имен в конце 18 тома Полного собрания сочинений и писем А. П. Чехова
(1974 – 1984 гг.)[1] дает поразительный результат —
упоминания Шекспира и его пьес превосходят аналогичные статьи по Пушкину,
Гоголю, Толстому. Действительно, Чехов часто использует шекспировские цитаты и
реминисценции, имя Шекспира очень авторитетно как для самого писателя, так и
для его героев и произносится в ряду величайших писателей и философов
человечества.
На сегодняшний день
существует ряд исследований, в которых выявлены следы влияния В. Шекспира на А.
П. Чехова. Творчество В. Шекспира и А. П. Чехова давно и
плодотворно исследовалось отечественными литературоведами, такими как: Т.К. Шах-Азизова,  А.Г. Головачева, В.Б.Катаев, Ю.Д. Левин, Н.Д.Волков, М.Смолкин, М.П.Громов[2]
и другими.
Одним
из первых имена Чехова и Шекспира связал Л. Н. Толстой. «Душечка» была им
поставлена в ряд таких мировых типов, как Дон Кихот, Санчо Панса и Горацио,
пьесы же Чехов, по известному толстовскому парадоксу, писал «еще хуже, чем
Шекспир». В. Мейерхольд признавался в письме к любимому драматургу, что
«сыграть чеховского человека так же важно и интересно, как сыграть
шекспировского Гамлета»[3]. В отзывах этих современников был задан уровень
сопоставления.
После лондонской постановки «Дяди Вани» в 1921 г. газета «Лондон Меркури»
назвала Чехова «величайшим писателем со времен Шекспира», и это утверждение
далеко не встретило общей поддержки. В наши дни общим местом стало сравнение
вклада Чехова в мировую драматургию и театр с тем вкладом, который внес
Шекспир. Сравнения делаются по разным направлениям. «Чайка» давно названа
шекспировской пьесой Чехова. Писалось немало о сходстве сцены представления
пьесы Треплева со сценой мышеловки из «Гамлета», а в линии Треплев - Аркадина -
Нина отмечалось сходство с линией Гамлет - Гертруда - Офелия. Для А. Роскина
строки из «Гамлета» - лейтмотив «Чайки».[4]
Чехова иногда
называют Шекспиром  ХХ  века. Его драматургия, подобно шекспировской, сыграла в
истории мировой драмы огромную поворотную роль.
Объект нашего исследования – рассказы А. П. Чехова  «И то и се» (1881), «Календарь будильника» (1882), «Двадцать девятое июня» (1882), «Ненужная победа» (1882), «Живой товар» (1882), «Слова, слова и слова» (1883), «Мои остроты и изречения» (1883), «Барон» (1884), «О женщины, женщины» (1884), «Рассказ без конца» (1886), «О женщинах» (1886), «Калхас» (1886), «Юбилей» (1891), «Тайны ста сорока четырех катастроф,или РУССКИЙ РОКАМБОЛЬ» (1923).
Предметом нашего
исследования послужили шекспировские  аллюзии и реминисценции, встречающиеся в рассказах
А. П. Чехова.
Цель
данной работы: рассмотреть специфику шекспировских тем, мотивов и образов,
встречающихся  в рассказах А. П. Чехова.
Данная цель
определила решение следующих задач:
- рассмотреть особенности
литературного влияния В. Шекспира на творчество А. П. Чехова;
- изучить роль шекспировских
реминисценций, аллюзий в произведениях Чехова;
- выявить какие
шекспировские темы, мотивы и образы наиболее часто употребляются в творчестве
Чехова, сделать выводы.

Глава 1. Особенности творческого влияния В. Шекспира на А.
П. Чехова

Мечта о возможном
совершенстве человека и ничтожность его современного лица, разочарование, крах
мечтаний, несостоявшиеся надежды, неспособность найти себя, свой путь в жизни,
реализоваться - эти темы поднимались в произведениях многих авторов XIX
века. Для деятелей русской литературы было характерно
в ту пору улавливать во впечатлениях, полученных от российской
действительности, общемировой смысл. «Век и конец века на евангельском языке не
означает конца и начала столетия, но означает конец одного мировоззрения, одной
веры, одного способа общения людей и начало другого мировоззрения, другой веры,
другого способа общения»[5],- писал Л.Н. Толстой в 1905 г. в
статье «Конец века».
В истоках
«серебряного века» ближайшим и основным преемником этих устремлений
художественной мысли стал Чехов - последний писатель XIX
века. В его творчестве можно найти немало реминисценций с европейской и русской
литературой предыдущего периода, рассматривающей, так же, как и Чехов, проблему
идеала человека, проблему самоопределения, самовыражения, проблему
несовершенного устройства мира, в котором мы живем.
Тема цитации,
интертекста, «чужого» слова в «своем» является в настоящее время одной из самых
популярных, хотя и начала разрабатываться сравнительно недавно. Вплоть до
1960-х годов реминисценция не становилась предметом специального интереса в
отечественном литературоведении. В то же время эта тема подспудно
присутствовала в целом ряде работ, посвященных проблеме художественных
взаимосвязей и влияний, в трудах отечественных и зарубежных компаративистов.
Однако ученые достаточно редко употребляли само слово «реминисценция»,
предпочитая говорить о заимствованиях, образных и сюжетно-тематических перекличках,
влияниях, намеках, полемической интерпретации мотива и т.д. Как правило,
проблема цитирования затрагивалась исследователями лишь косвенно, для решения
конкретных задач историко-литературного характера, а слова «цитата»,
«реминисценция», «аллюзия» употреблялись как служебные понятия, маркирующие
факт наличия художественных связей между теми или иными произведениями.
Качественно новый этап осмысления проблемы в России пришелся на 1960-е годы,
когда в активный читательский и литературоведческий оборот была введена поэзия
рубежа веков, в особенности лирика акмеистов. В распоряжении исследователей
оказался эмпирический материал, работа с которым привела к иному взгляду на
явление цитации.
Сначала на примерах
творчества виднейших поэтов «серебряного века», а затем целого ряда других
писателей, в том числе и А.П. Чехова, было показано, что цитата, аллюзия, любая
форма литературной переклички - не частный, второстепенный элемент текста, а
указание на существенную грань авторского замысла. Цитирование стало рассматриваться
как принципиально важный прием художественного смыслообразования и одновременно
апелляция к авторитетной, актуальной в глазах автора литературной традиции.
Широкое распространение учения М. Бахтина о «чужом» слове, о диалоге как
универсальной общекультурной категории, с одной стороны, и
структурно-семиотический подход к тексту, разработанный тартуско-московской
школой, с другой стороны, дали новый толчок изучению проблемы. В этом контексте
реминисценция, представляющая собой в широком литературоведческом понимании
«любого вида перекличку, соединяющую между собой литературные памятники» (И.П.
Смирнов), оказывается частным проявлением «чужого» слова, а цитирование - одним
из способов осуществления диалога между текстами в культурном пространстве. Наконец,
развитием принципиальных положений М. Бахтина явилась теория интертекста,
паратекстуальности, транстекстуальности, получившая свое максимальное выражение,
прежде всего в западном литературоведении и культурологии.
Аллю́зия (лат. allusio «намёк, шутка») – это  стилистическая
фигура, содержащая указание, аналогию или намёк на некий литературный,
исторический, мифологический или политический факт,
закреплённый в текстовой культуре или в разговорной речи. Материалом при
формулировке аналогии или намёка, образующего аллюзию, часто служит
общеизвестное историческое высказывание или какая-либо крылатая фраза. [6]
Реминисце́нция (лат. reminiscentia,воспоминание) – это неявная цитата,
цитирование без кавычек. По своей природе реминисценция всегда производна или вторична,
это мысленная отсылка, сравнение с неким образцом,
сознательное или неосознанное сопоставление, взгляд назад или в прошлое. Однако сам по себе способ
реминисцирования всегда носит интеллектуальный и творческий характер, этим он отличается от обыкновенного копирования,  компиляции или, тем более плагиата.  По той же причине
необходимо разграничивать реминисценцию и цитату. [7]
ЦИТАТА  - отрывок из
литературного произведения, приводимый с дословной точностью. Используется либо
ради документальной точности, либо ради выразительности.[8]

Присутствие Шекспира в
произведениях Чехова многим критикам не кажется очевидным, однако те, кто
стремится глубоко понять труды Чехова, приходят к осознанию, что Чехов часто
использует цитаты, ссылки из пьес Шекспира, реминисценции которого у Чехова по
количеству превышают их число у Гоголя, Толстого и других русских писателей.
       Чехов любил и хорошо знал Шекспира. Он
отмечал: «Все произведения я делю на два сорта: те, которые мне
нравятся, и  те, которые мне не нравятся. Другого критериума у меня нет, а если
Вы спросите, почему мне нравится Шекспир и не нравится Златовратский, то я не
сумею ответить»[9].
(А.П.Чехов И. Л. Леонтьеву (Щеглову), 22 марта 1890 г., Москва)
 «Лучше
плохо сыгранный Шекспир, чем скучное ничто»[10].
(Антон Чехов, Чехов и театр, 1961; 175).
«Глупостью
не освежишь театральной атмосферы по очень простой причине: к глупости
театральные подмостки присмотрелись. Надо освежать другою крайностью; а эта
крайность — Шекспир. Шекспира должно играть везде, хотя бы ради освежения, если
не для поучения или других каких-либо более или менее высоких целей. (Антон
Чехов, Чехов и театр, 1961; 175).
Есть
много свидетельств того, что Чехов любил и знал Шекспира, хотя и не так хорошо,
как, например, Тургенев или Островский, которые знали и читали Шекспира в
подлиннике и даже пытались перевести его. Чехов, однако, умело использовал
шекспировский текст и представлял его на русской сцене.

Хотя Чехов не читал по-английски, как он сам заявляет в одном из своих писем,
он был хорошо знаком с Шекспиром по переводам. В его библиотеке в Ялте хранятся
три перевода Гамлета, один Кронеберга, и  Макбет (также в переводе Кронеберга)
в дополнение к Королю Лиру (перевод А. Дружинина). Это свидетельствует о том,
что Чехов, несомненно, знал Шекспира и был знаком не только с этими двумя
пьесами, но с другими работами, такими как Отелло, Ромео и Джульетта,
переведенные Дружининым и Санкт-Жоржем.
На
пороге XX столетия Антон Чехова пересказывал Петру Гнедичу свою беседу с Львом
Толстым: «Однажды он сказал мне, «Вы знаете, я терпеть не могу Шекспира, но
ваши пьесы еще хуже. Шекспир все-таки хватает читателя за шиворот и ведет его к
известной цели, не позволяет свернуть в сторону. А куда с вашими героями
дойдешь? С дивана, где они лежат, до чулана и обратно?». Катаев в своей книге
Литературные связи Чехова полагает, что в этом суждении Толстого имя Чехова,
возможно, впервые было упомянуто вместе с именем Шекспира. И позже эти два
имени неоднократно упоминались вместе (Катаев, там же).
                 Антон
Павлович Чехов жил и работал во времена fin de siècle, когда интерес к
Шекспиру в России имел уже более чем вековое развитие. В определенной степени
он унаследовал этот интерес от своих предшественников в русской литературе, чьи
критические суждения о Шекспире произвели на него неизгладимое впечатление еще
в самом начале его становления как писателия (как, например, в эссе Тургенева
Гамлет и Дон Кихот). Чехов не просто читал, а изучал труды Шекспира. В
мемориальном фонде Музея А.П.Чехова в Ялте есть любопытная книга из личной
библиотеки писателя: Гамлет, принц датский в переводе Николая Полевого, на
страницах которой сохранились карандашные отметки Чехова, сделанные разными
цветами[11].
Также Чехов покупал и выписывал разнообразные издания Шекспира на русском
языке, книги о Шекспире. Однако такое подробное чтение – не самое главное.
Даже
на общем фоне русской литературы XIX века с необычайно высоким интересом к
Шекспиру внимание Чехова к величайшему английскому драматургу выделяется
частотой обращения к шекспировским мотивам и тематике в бесчисленных работах,
начиная с самых первых фельетонов до последней пьесы. Причем воздействие
творчества Шекспира на художественные и драматические произведения Чехова было
оказано не
только
благодаря традиционному вниманию к Шекспиру в литературе XIX
века,
от Пушкина и Белинского до Тургенева и Достоевского.
Существовали
еще два важных фактора. Один из них был связан с театральным искусством и
глубочайшим интересом Чехова к театру.
Другой
был предопределен некоторыми особенностями российских реалий в середине и
второй половине XIX века, с таким их явлением, как так
называемый
«русский гамлетизм».
Антон
Павлович не подражал Шекспиру. Скорее, он  цитировал и заимствовал у него, будь
то методы, сюжет, создание образов, реквизит, темы и многие другие элементы. Но
также писатель  и не стремился искать «вечных» тем и сюжетов у Шекспира. Чехов
не только писал театральные рецензии на Шекспира, но и упоминал его в ранних
рассказах. Шекспир так часто встречается в его рассказах и пьесах, что можно
условно назвать его одним из чеховских героев.
Чехов,
постоянно проявлял свой интерес к образу Гамлета, тем более что все его общение
с Шекспиром осуществляется через трагедию о принце Датском. В «Гамлете» он
чувствует что-то необыкновенно близкое  своей лирической теме и своим
новаторским исканиям, какие-то скрытые, другими не замеченные черты,
открывающие возможность создания новой, нетрадиционной драмы.
Влияние шекспировской
традиции на творчество писателя  рассматривалось в рамках проблемы «русского
гамлетизма», в отечественной науке ставился вопрос об образно-семантическом
притяжении Чехова и Шекспира, эта проблема рассматривалась также с точки зрения
рецепции, в зарубежных исследованиях отмечалось жанровое сходство пьес обоих
драматургов. Однако,  вопросы о «типологических схождениях» произведений обоих
авторов на тематическом, мотивном, образном и структурном уровнях,  об анализе
произведений Чехова в аспекте «памяти жанра» (М.М. Бахтин), являются наименее
изученными.
Трагический пафос
шекспировских произведений как бы изнутри вступает в конфликт с чеховским
повествованием.
Доказательство связи
творчества Чехова с Шекспиром – интересная, но не сложная задача. Многие ученые
указывают на недостаточные исследования в этой области. Однако предпринимаются
попытки установления связи творчества этих двух писателей как русскими, так и
английскими критиками.
Борис Зингерман в своих
Очерках истории драмы ХХ века пишет, что
«связи между драмами Чехова и Шекспира
имеют обширный характер и могли бы стать предметом специального
исследования...». Однако упоминание связи Чехова и Шекспира было достаточно
упрощенным, не глубоким. Хотя многие исследователи отмечают приверженность Чехова
к Гамлету Шекспира, его произведения изобилуют аллюзиями и цитатами из других
пьес, таких как Ромео и Джульетта, Укрощение строптивой, Венецианский купец,
Как вам это понравится, Зимняя сказка, Отелло, Макбет и других. Пьесы, наиболее
изученные с точки зрения реминисценций Гамлета, – это Иванов и Чайка, поскольку
именно в этих пьесах встречается наибольшее количество реминисценций Гамлета.
          Главный фокус одной из самых
известных работ об Иванове (Т. Шах-Азизова, Русский Гамлет) - на влиянии
Гамлета на Чехова. Настоящее исследование, однако, не ставит своей целью
исследование темы гамлетизма или философии нерешительности, скорее, задачей
является прояснение вопроса о том, насколько велико влияние женщинских образов
в Гамлете на изображения женщин в основных чеховских пьесах.
Американские и европейские критики также
пытались связать Чехова с Шекспиром, пытаясь разобраться в том, как Чехов
использовал труды Шекспир и для каких целей. Следует отметить, что имена двух
драматургов чаще всего вместе упоминаются при обсуждении трагической комедии. В
целом, большинство английских критиков и исследователей склонны полагать, что
драма у Чехова - это трагикомедия, синтетический жанр. Эта черта характерна и
для Шекспира. Трагическая комедия была свойственна Шекспиру. Работы зарубежных
критиков, таких как Питер Брук, Дж. Сянь, Рэй Беннет, Дэвид Кирби, Witson
O'Reilly и многих  других, в которых они пытаются показать родство между
Чеховым и Шекспиром.
J.Stayan, британский
критик, говоря о Чехове, использует термин «темная комедия», который ранее
ассоциировался с третьей группой шекспировских комедий, известных как «темные
комедии», такие как Зимняя сказка, Мера за меру. Stayan пишет о равновесии
трагического и комического в произведениях обоих авторов. По мнению Стайана,
Чехов, от пьесы к пьесе, пытался найти «идеальное равновесие между комедией и
трагедией, он изучал красоту и удачу его последней пьесы Вишневый сад, самой
сложной, возможно, величайшей его пьесы».
Аллюзии и реминисценции
Шекспира привносят в рассказ Чехова знание или припоминание о давно позабытой
истине, обостряют противоречие между трагическим и бытовым пафосом, что
способствует выявлению неспособности чеховских персонажей распознать правду. Даже
те из них, кто пытается  хотя бы в слове приблизиться к постижению ее, не могут
это стремление завершить.
Одним из наглядных
примеров такого взаимодействия чеховского и шекспировского контекстов являются
«театральные» рассказы Чехова 80-х гг. («Барон», «Калхас», «Юбилей») и многие
другие.

Глава 2. «Шекспировский фон» в произведениях А.
П.Чехова

          Марк Соколянский в своей
статье Шекспировские темы и мотивы в
произведениях Антона Чехова упоминает
значительное количество шекспировских аллюзий и реминисценций в трудах Чехова.
Он утверждает, что в ранней прозе Чехова, начиная с его юмористических
фельетонов, опубликованных под именем «Антоша Чехонте», имя Шекспира возникает
скорее как повод для шутки или иронии. Одна из хорошо известных фраз молодого
Чехова была позже включена в его сборник Записные книжки. Дневники: «Мнение
профессора: важен не Шекспир, но комментарии к нему». Короткий рассказ О драме
имеет подзаголовок Скетч и оканчивается острой ремаркой: «Приятели выпили и
заговорили о Шекспире»[12].
В произведениях «Барон»,
«Калхас», «И то и се», «Календарь будильника» А.П.Чехов часто использует шекспировские
темы, мотивы и образы. Остановимся на них подробно.
В рассказе «Барон» мысли
и чувства автора и героя одинаковы – это симпатия к Шекспиру. Действие
происходит в провинциальном театре. Главный герой – «маленький человек», но это
формально. Духовно этот человек выше остальных героев. Он чувствовал Шекспира,
восхищался им, боготворил «Гамлета». Барон был зол на актеров, за то, что они
относились к своей игре на сцене лишь как к профессии и не боготворили
Шекспира. Они не понимали мыслей, идей,  которые были заложены в Гамлете. Барон
находился в самом возбужденном состоянии, когда спорил по ходу пьесы с
бездарным верзилой в рыжем парике. У него сразу встает вопрос «Неужели Гамлет
был рыж?». Этот вопрос очень тревожит его, дающего свою интерпретацию Гамлета,
очень похожую на рецензию Чехова. Чехов вкладывает свои мысли, свою любовь,
свое отношение в образ Барона.
В рассказе Калхас тот же
самый контраст, что и в рассказе Барон. В 1887 году писатель переделал свой
рассказ Калхас в драматический этюд Лебединая песня, который полон
шекспировских цитат и аллюзий. Они были и в рассказе, но драматическая форма
динамически актуализировала склонность автора к Шекспиру. В основе этюда -
разговор пожилого артиста Светловидова со старым суфлером Никитой, который
происходит ночью на сцене театра. Суфлер появляется в белом халате, напоминая
Духа в их театральной постановке Гамлета. Речь артиста переполнена цитатами, в
том числе шекспировских строк. Например, он читает монолог короля Лира «Дуй,
ветер, дуй!.» и просит суфлера давать ремарки Шута. Позже он пытается читать из
Гамлета, монолог Отелло и так далее. В чеховской драматургии, а также в его
прозе функция шекспировских цитат и мотивов развивалась от чисто юмористической
к более серьезной и значимой по своему назначению.
         В этих двух
рассказах намечена тема: воскрешение истинно прекрасной сущности человека через
Шекспира.
В этом небольшом произведении «И то и се» автор создает комический эффект, для создания ярких образов Офелии и Гамлета. «На сцене дают «Гамлета». – Офелия! – кричит Гамлет. – О, нимфа! помяни мои грехи… - У вас правый ус оторвался! – шепчет Офелия. – Помяни мои грехи…А? – У вас правый ус оторвался! – Прррклятие!... в твоих святых молитвах…» Это часто используется А.П.Чеховым в ранних юмористических рассказах. Чехов иронизирует, представляя перед нами Офелию в комическом образе. В Гамлете Офелия олицетворяется нам  как спокойная, глубоко мыслящиеся в своих изречениях молодая девушка. Возможно, Антон Павлович видел и слышал эту сцену и хочет донести до читателя, что так иронизировать образы Офелии и Гамлета не по шекспировски. Можно найти много других примеров упоминания имени Шекспира или его произведений в прозе Чехова. В подобных случаях значимым является не сам Шекспир, а понимание и толкование Шекспира героями, наиболее интересными Чехову. В своих ранних  произведениях, Чехов чаще всего делает отсылку на пьесу Шекспира «Гамлет». Нами были выявлены и проанализированы рассказы А.П.Чехова, где встречаются аллюзии и реминисценции У.Шекспира на примере первого, второго и пятого тома. Аллюзии и реминисценции встречаются в рассказах как: «Юбилей», «Двадцать девятое июня», «Ненужная победа», «Живой товар», «Тайны ста сорока четырех катастроф, или русский рокамболь», «Слова, слова и слова», «Мои остроты и изречения», «О, женщины, женщины», «Рассказ без конца», «О женщинах».
В рассказе «Юбилей»
появление одной незначительной детали – упоминание трагедии «Гамлет» –
сигнализирует о структурном уподоблении произведений обоих авторов. Формально
эта аллюзия мотивирована внешне, тематически: место действия (театр) и
персонажи (актеры) делают ее, на первый взгляд, непримечательной (пьесы
Шекспира широко входили в репертуар провинциальных театров).  Однако при
детальном рассмотрении обнаруживается более тесное взаимодействие рассказа
Чехова и трагедии английского драматурга: сама ситуация, в которой возникает
аллюзия, оказывается парафразой из шекспировской трагедии, которая к тому же
поддерживается неточной цитатой из другой сцены той же пьесы; структура
рассказа в таком случае начинает разворачиваться вслед за структурой трагедии.
Актер наделен даром
творчества и преобразования действительности с помощью непосредственного
действия; но на деле оказывается, что он уже утратил способность творить, он
еще помнит роль и пытается играть ее, даже в обыденной жизни невольно следуя
привычному амплуа, но эти неосознанные реминисценции чужих трагедий остаются
невоплощенными.
Герой рассказа,
отмечающий юбилей служения на артистическом поприще, трагик Тигров выступает в
роли борца за правду, желая разоблачить нечестность антрепренера. Свою речь трагик
начинает словами: «Пусть волосы ваши станут дыбом,
пусть кровь замерзнет в жилах и дрогнут стены, но истина пусть идет наружу!»
[Чехов: 454], что является неточной цитатой из монолога Призрака, явившегося
принцу, чтобы открыть тайну своей смерти: «Я начал бы рассказ, который душу //
Твою легчайшим раздавил бы словом, // Охолодил бы молодую кровь, // Глаза из
сфер их вырвал бы, как звезды, // И каждый волос вьющихся кудрей // Поставил бы
на голове отдельно, // Как иглы на сердитом дикобразе». Тень отца Гамлета – это
свидетельство ушедшей эпохи доблести, последний отголосок прекрасного прошлого;
она приходит, чтобы передать Гамлету свое знание, и принц – единственный, кто
еще связан с этим прошлым, кто помнит о нем, хотя сам уже ему не принадлежит.
Как Гамлет с помощью призрака, так и Тигров благодаря своей актерской памяти
еще припоминает некоторую истину, но изменить уже ничего не в силах.
Реминисценция также указывает на парафрастичность возникающей следом аллюзии к той же пьесе: так и не сумевший зародиться конфликт между беспомощным трагиком и мелочным, заискивающим антрепренером «разрешается» насмешкой по отношению к герою: : «— А креслице-то вы из театра взяли! — сказал он [антрепренер – прим. Л. А.], подойдя к двери и указывая на кресло, на котором сидел юбиляр. — Не забудьте назад принести, а то «Гамлета» придется играть, и Клавдию не на чем сидеть будет. Доброго здоровья!». Как месть принца оказывается принципиально не совершенной, честь – невостановленной, а датский престол не возвращается к своему законному владельцу, так и слабая попытка Тигрова восстановить справедливость не завершается: и это он как будто становится временным узурпатором власти, в итоге вынужденным подчиниться неправильному ходу времени. Актер пытается следовать трагическому сюжету, но воплотить его он уже не может. В рассказе «Двадцать девятое июня» и «Ненужная победа» Чехов использует аллюзию // Я любил Офелию, как сорок тысяч братьев любить не могут. Чехову очень нравилось перефразировать шекспировские высказывания.Отлетаев был глуп, как сорок тысяч братьев, и невежа страшна…Пьян, как сорок тысяч братьев!Чехов любил преподносить загадками, каждое слово, которое несет в себе глубину контекста. У Шекспира выражение «как сорок тысяч братьев» означает «невозможно сильно». И можно предположить, что Чехову это высказывание очень понравилось именно в лексическом аспекте,  то есть как языковое средство. Возможно, Чехов восхищался этим фразеологизмом и поэтому вставлял в свои произведения. Антон Павлович любил, чтобы язык был изящным. Он восхищался шекспировским языком  и стилем. Чехов шлифовал свой язык, искал необычные выражения, которые в полной мере раскроют содержимое.В этих трех произведениях «Живой товар» «Тайны ста сорока четырех катастроф, или РУССКИЙ РОКАМБОЛЬ», «О женщины, женщины» Чехов делает отсылку на Гамлета.  Гамлет заговаривает о женском непостоянстве и его высказывания становятся все более горькими и циничными. Антон Павлович подчеркивает это своими перефразированными  фразами: «О, эти женщины! Они все до единой сфинксы!, Боже мой, как жестока эта женщина!, О женщины, женщины!». Чехов соглашается с Гамлетом и как бы хочет сказать, что женщины глупы, могут только чувствовать и жить эмоциями. Злой выпад Гамлета против женщин процитирован и в других рассказах Чехова. Антон Павлович нам опять намекает, что женщины не постоянны и что все они одинаковы.Рассказ «Слова, слова и слова».  Слова, слова и слова эта  фраза из Гамлета. Шекспир выбирает для этого выражения, что - то возвышенное, философское. Гамлет говорит, что в этих словах лесть, игра, ложь, то есть берет на абстрактном уровне. А Чехов говорит об этом в бытовом аспекте, на конкретном примере. Он берет частичку идеи у Шекспира и раскрывает ее шире. Как  бы конкретизирует её. Для Кати все это были лишь слова. Никакого урока она не вынесла из всей этой ситуации. Ей было проще сделать так, как делала и раньше. Груздев сказал много слов, которые никакого смысла за собой не влекут. И все это были лишь слова, слова и слова.В рассказе «Мои остроты и изречения» принц Гамлет сказал: «Если обращаться с каждым по заслугам, кто же избавиться от пощечины?» Неужели это может относиться и к театральным рецензентам?Возможно, эта фраза относится к театральным критикам чеховского времени. Гамлет говорил об актерах, которых нужно встречать по чести, а Чехов смеясь, говорит о том, что можно ли театрального рецензента принять по заслугам. То есть Гамлет говорит в положительном отношении, а Антон Павлович иронизирует.В «Рассказе без конца» приводится выражение из Гамлета «Не знающих привел бы он в смятенье, - как говорит Гамлет, - исторг бы силу из очей и слуха».Чехов вкладывает эту фразу в уста героя, характер которого схож с характером героя Шекспира, о котором Гамлет говорит эти слова: «Не знающих привел бы он в смятенье, Исторг бы силу из очей и слуха».Другими словами у Чехова герой, произносящий эту фразу всего лишь демонстративный тип (рисующийся тип). Он играет на публику изображая горе. Но уже через год  «не успев башмаков сносить», забывает свое прежнее настроение и вновь отдается беззаботному существованию. Гамлет же наоборот страдает и задается вопросами. Для него это все очень важно. В этом рассказе мы  наблюдаем гамлетизм.В рассказе «О женщинах» Гамлет говорит в буквальном смысле, что женщины плохие. Чехов говорит в переносном смысле, даже в противоположном. Чем больше Чехов пишет, что женщина плоха, тем больше он доказывает обратное. «Женщина – ничтожество ей имя! Она не сочиняет для продажи учебников, не читает рефератов и длинных академических речений, не ездит на казенный счет в ученые командировки и не утилизирует заграничных диссертаций. Гоголь говорит, что чиновники берут взятки только потому, что на это толкают их жены. Это совершенно верно. Пропивают, в винт проигрывают и на Амалий тратят чиновники только жалованье. …Запирая от мужа графинчик с водкой, способствует уменьшению акцизных сборов.»

Заключение

На основе вышесказанного можно сделать вывод: А.П. Чехов использовал  шекспировские цитаты, реминисценции и аллюзии для следующих целей:        Для обогащения своего стиля, языка (языковой аспект). А.П. Чехов восхищался изящностью языка и стиля У.Шекспира, многие цитаты из пьес были перефразированы, но они оставляли за собой лексическое наполнение. Это и доказывает то, что писатель заимствовал не идейное наполнение, а смысловое. Например,  выражение «сорок тысяч братьев» было трансформировано в нескольких чеховских произведениях, при этом перефразирована была первая часть высказывания (опущено  слово «любил Офелию»), но смысл подчеркивался – то есть очень сильно, причем перефразировка иногда носила юмористический характер («пьян,  глуп как сорок тысяч братьев»).       Для дополнения смысла своих произведений (смысловой аспект), то есть автор помогает читателю понять своё произведение, отсылая его к шекспировскому творению.  Но писатель делает это в традициях своих особенностей повествования – читатель сам должен домыслить произведение, а значит не нужно ему раскрывать всех карт, для этого и использует  чужой сюжет, идею, которые в свою очередь читатель также должен осмыслить. Таким образом, создается эффект наложения смыслов.Шекспир в художественном мире Чехова возникает, прежде всего, через образы своих героев. Чехов часто обращался к Гамлету. Другими словами, Чехов не столько переписал Гамлета, сколько использовал эту пьесу в качестве шаблона для театра, который был столь же инновационным по своему замыслу. Чехов приблизился к миру драмы Шекспира как художник, смотрящий в будущее. Он работал с рядом основных тропов Гамлета, чтобы создать произведение искусства столь же богатое в своем потенциале для интерпретации, сколь трагична пьеса датского принца. Главный технический элемент, которому Чехов научился у Шекспира, - это незавершенная структура пьесы, что значает, что ни одно из существующих объяснений не способно до конца пролить свет на все сложные механизмы действия. Тонкий провокационный характер чеховских пьес является показателем их изобразительной эффективности.Использование Чеховым цитат из произведений Шекспира, ссылок на них и заимствований из них не имеет цели создать пародийный либо комический эффект, что имело место в более ранних его работах. Скорее это – инструмент представления новой драматической формы. Главный технический элемент, которому Чехов научился у Шекспира, - это незавершенная структура пьесы, что означает, что ни одно из существующих объяснений не способно до конца пролить свет на все сложные механизмы действия.Цитата или аллюзия в свернутом виде содержат сюжет и мотивы пьес Шекспира. Однако параллельность сюжетов (та, которая была, скажем, между «Борисом Годуновым» Пушкина и «Королем Джоном» Шекспира) в большинстве случаев отсутствует. Условно говоря, Пушкин использует антиклассицистические композиционные схемы Шекспира, но говорит про свое. А Чехов — наоборот: сопоставляя образы, он говорит о том же, что и Шекспир, его волнует сама шекспировская тема.

Список использованной литературы

1.
Абдуллаева 3. Жизнь жанра
в пьесах Чехова // Вопросы литературы. –  1987, №4. –  С. 155 – 170.
2.
Аникст А. Творчество Шекспира. –  М.,1963.
3.
Бердников Г. Чехов-драматург: традиции и новаторство. – М.,1981.
4.
Волков Н.Д. Шекспировская пьеса Чехова // Волков Н.Д.
Театральные вечера. –  М.,1966.
5.
Головачева А.Г. Классические сближения: Чехов Пушкин — Шекспир // Русская литература –  СПб., 1998. –  №4. –  С.3 – 13.
6.
Громов М.П. Скрытые цитаты (Чехов и Достоевский)
//Чехов и его время. Под ред. Опульская Л.Д., Паперный З.С., Шаталов С.Е. М.:
Наука, 1977.
7.
Дерман А.Б. О мастерстве Чехова. – М., 1959.
8.
Елизарова М.Е. Творчество Чехова и вопросы
реализма конца XIX века. М.: Государственное издательство художественной литературы,
1958.
9.
Катаев В.Б. Литературные связи Чехова. –  М., 1989.
10.
Катаев В.Б. Проза Чехова: проблемы интерпретации. –  М., 1979.
11.
Катаев В.Б. Сложность простоты: Рассказы и
пьесы Чехова. – М., 2002.
12.
Левин Ю.Д. Шекспир и русская литература XIX века. – М., 1988.
13.
Молодые исследователи Чехова. – М., 1993.
14.
Смолкин М. Шекспир в
жизни и творчестве Чехова //Шекспировский сборник. –  М., 1967. –  С. 72 – 84.
15.
Строганова Ю. Что
подсказал Шекспир // Литературная учеба — 1984. – №5. –  С. 203 – 205.
16.
Турков А.М. Чехов и его время. –  М.:
Гелиос, 2003.
17.
Чеховиана: Чехов и его окружение. –  М., 1996.
18.
Шах-Азизова Т.К. Чехов и
западноевропейская драма его времени. –  М., 1966.

Художественная литература:
19. Чехов А.П. Полное
собрание сочинений и писем в 30-ти тт. – М.: Наука, 1974 – 1982.
20. Шекспир У. Гамлет
// Избранные сочинения в 3-х т. Т.1 –  М.: Литература; СПб: Кристалл, 1999.

Английская
литература:
21.
Styan J.L.
Chekhov in performance: a commentary on the major plays. Cambridge, 1971.
         Энциклопедии,
словари, справочники:
22.Литературоведческая энциклопедия
терминов и понятий [Текст] / под ред. П. Н. Николюкина. – М., 2001. – 1596 с.

Приложение

А.П.Чехов (произведения)

Цитаты

Шекспир (произведения)

1 том. стр. 104. И ТО
  И СЕ

На сцене дают «Гамлета». – Офелия! –
  кричит Гамлет. – О, нимфа! Помяни мои грехи… - У вас правый ус оторвался! –
  шепчет Офелия. – Помяни мои грехи…  А? – У вас правый ус оторвался! –
  Пррроклятие!... в твоих святых молитвах…

Гамлет

стр.227. Двадцать девятое июня

Как сорок тысяч братьев.

Гамлет

стр. 382,387. Живой товар

О, эти женщины!
Боже мой, как жестока эта женщина!

Гамлет

стр.454 – 458. Барон

( Он не мог не любить людей, которые
  бывают иногда Гамлетами и …).
Давали Гамлета.
В наши дни Шекспир слушается так же
  охотно, как и сто лет тому назад.
Когда дают Шекспра, барон находится в
  самом возбужденном состоянии.
Ему самому следовало поиграть бы
  Гамлета…
Сорок лет штудирует он этого датскгого
  принца, о котором мечтают все порядочные артисты и который дал лавровый венец
  не одному только Шекспиру.
Неужели
  Гамлет был рыж?
Он впивался
  в лицо Гамлета и переставал шептать...
Пусть
  Гамлет будет лучше лыс, чем рыж!
- Хорош
  Гамлет!
Если бы у
  Гамлета было такое глупое лицо, то едва ли Шекспир написал бы свою трагедию!
Ему нужно
  было спасти Шекспира от поругания, а для Шекспира он на всё готов: хоть на
  сто тысяч скандалов!
Беседуя с
  актерами, рыжий Гамлет был ужасен.
Он ломался,
  как тот "дюжий длинноволосый молодец" - актер, о котором сам Гамлет
  говорит: "Такого актера я в состоянии бы высечь".
Думали, что
  прервал Гамлета не суфлер, а старый барабанщик, дремавший в оркестре.

стр. 488, 491. Тайны ста сорока четырех
  катастроф, или Русский Рокамболь
(огромнейший роман  в сжатом виде)
  Перевод с французского.

Крови!!!
О женщины,женщины!

Гамлет

Т.2. стр. 70.
  Торжество победителя

- Умри, вероломная! Крррови жажду!!

Отелло

стр. 343. О женщины, женщины!...

О женщины, женщины!

Чехов употреблял это выражение
  неоднократно, со сслкой на Шекспира (см. «Календарь «Будильника» на 1882 год.
  – Март», раннюю редакцию рассказа «Кривое зеркало» и рассказ «Светлая
  личность»). Видимо, это перефразировка известного восклицания Гамлета «О
  женщины, ничтожество вам имя!» из одноименной шекспировской трагедии (д.I,
  явл.2), в переводе Н.А. Полевого (М.,1837). Ср. аналагичное употребление
  этого выражения в фельетоне «Всякие «злобы дня»»: «,,О женщины, женщины!'' –
  воскликнул некогда Шекспир…»Несовпадение этой цитаты с существовавшими
  русскими переводами «Гамлета» могло объясниться и тем , что сценические
  редакции трагедии Шекспира часто отличались в ту пору от печатных текстов.

Т.5. Стр.16,18. «Рассказ без конца»

«Не знающих привел бы он в смятенье»,
«не успев башмаков сносить».

Гамлет

Стр.114.  «О женщинах»

«Женщина – ничтожество ей
  имя!»

Гамлет

Скачано с www.znanio.ru

[1] Чехов,
А. П. Полное собрание сочинений и писем: в 30 т. / А. П. Чехов. – М.: Наука,
1974 –1984. – Т. 18. – С. 87.

[2] Волков Н.Д. Шекспировская пьеса Чехова // Волков Н.Д.
Театральные вечера. М., 1966. – С. 431.; Головачева А.Г.Классические сближения: Чехов Пушкин — Шекспир // Русская литература  –  СПб., 1998. –№4. –  С. 3-13.; Катаев В.Б. Проза Чехова: проблемы интерпретации. М., 1979.; Катаев В.Б.
Литературные связи Чехова. –  М.,1989.; Левин Ю.Д. Шекспир и русская литература XIX века. – М., 1988.; Молодые
исследователи Чехова. – М.,1993.; Смолкин М. Шекспир в жизни и творчестве Чехова //Шекспировский сборник. –  М., 1967. – С. 72-84.; Строганова
Ю. Что подсказал Шекспир // Литературная учеба. — 1984. –  №5. –  С. 203-205.
 Чеховиана: Чехов и его окружение. –  М., 1996; Шах-Азизова
Т.К. Чехов и западноевропейская драма его времени. – М., 1966.

[3] Катаев
В.Б. Литературное наследство: учеб. пособие / В.Б.Катаев. – М.: Изд-во МГУ,
1989. – С. 439.

[4]
Роскин А.И. А.П. Чехов.
Статьи и очерки. – М.:
Художественная литература. – 1959.
– С. 131.

[5] Толстой, Л.Н. Полное
собрание писем: в 76 т. / Л.Н.Толстой. – М.: Наука,1952 -1956. –
Т.76. – С.172.

[6] Литературоведческая
энциклопедия терминов и понятий [Текст] / под ред. П. Н. Николюкина. – М.,
2001. – 1596 с.

[7]
Там же. 1596 с.

[8]
Там же. 1596 с.

[9] Чехов А. П. Письмо Леонтьеву (Щеглову) И. Л., 10
декабря 1890 г. Москва // Чехов А. П. Полное собрание сочинений и
писем: В 30 т. Письма: В 12 т. / АН СССР. Ин-т мировой лит. им. А. М. Горького.
— М.: Наука, 1974—1983.

[10] Чехов А. П. «Гамлет» на Пушкинской сцене // Чехов А. П. Полное собрание сочинений и
писем: В 30 т. Сочинения: В 18 т. / АН СССР. Ин-т мировой лит. им. А. М.
Горького. — М.: Наука, 1974—1982.

[11]
Головачева А.Г. Классические
сближения: Чехов Пушкин — Шекспир // Русская
литература - СПб., – 1998. –  №4. –  С. 6.

[12]
Соколянский М. Г. Основные тенденции в отечественном
шекспироведении 1960–80-х гг. / Из истории филологии: Сборник статей и
материалов: К 85-летию Г. В. Краснова. Коломна: КГПИ, 2006. – 304 с. C.
72–83.

file_name: А. П. Чехов и В. Шекспир специфика литературного влияния.docx

alt: Введение . 2 Глава 1. Особенности творческого влияния

alt: Введение Актуальность исследования

alt: Одним из первых имена Чехова и

alt: Реминисце́нция (лат. reminiscentia ,воспоминание) – это неявная цитата, цитирование без кавычек

alt: Лучше плохо сыгранный Шекспир, чем скучное ничто» [1]

alt: Катаев, там же).

alt: Антон Павлович не подражал Шекспиру

alt: В своих ранних произведениях,

alt: Отлетаев был глуп, как сорок тысяч братьев , и невежа страшна…Пьян, как сорок тысяч братьев!

alt: Пропивают, в винт проигрывают и на

alt: Главный технический элемент, которому

alt: Список использованной литературы 1

alt: Приложение А.П.Чехов (произведения)

alt: Ему самому следовало поиграть бы

title: А.П.Чехов и В. Шекспир. Специфика литературного влияния.


extracted_text:
технологическая
карта урока
1. Ф.И.О. учителя:
____Ткачук Наталья Петровна
_________________________________________________________________________________________________
2.
Класс: _5  Дата: __12.12________Предмет_-математика ,  №50  урока по
расписанию:
3.
Тема урока:.
Делители и кратные..4. Место и роль
урока в изучаемой теме:. Урок закрепления умений и навыков Цель урока:
Образовательная:
научиться закрепить знания формулировки определения делителя и
кратного, находить НОД и НОК чисел. Закрепить умение работать с тестовыми
заданиями
Научить
самостоятельно делать выводы, разбираться . Активизировать познавательную активность
при решении задач и выражений на умножение и деление. натуральных
чисел. Содействовать развитию
умений применять полученные знания в нестандартных (типовых) условиях
Развивающая: Способствовать
развитию умений учащихся обобщать полученные знания, проводить анализ, синтез,
сравнения, делать необходимые выводы. Содействовать развитию умений применять
полученные знания в нестандартных и типовых условиях.
 Воспитательная: Способствовать
развитию творческого отношения к учебной деятельности
Характеристика этапов урока

Этап урока

Время, мин

Цель

Содержание учебного материала

Методы
и приемы работы

ФОУД*

Деятельность учителя

Деятельность
учеников

Самоопределение.

3

Активизировать
  познавательную активность

словесный

Фронтальная

Приветствие учащихся.
  проведение. Создание ситуации готовности к уроку, успеха на предстоящем
  уроке.

Проверяют готовность к
  уроку.

2.Актуализация знаний .

7

Выявить качество и
  уровень овладения знаниями и умениями, полученными на предыдущих уроках по
  теме

Работа в группе

Фронтальная.
  Гупповая-разбор алгоритмов решения задач;

При необходимости
  задает наводящие вопросы.

Отвечают на
  поставленные вопросы.

3.Постановка учебной
  задачи, целей урока.

1

Формирование
и развитие умения
определять и
  формулировать
проблему, цель и тему
для изучения линий

Работа в группе.
Индивидуальная.

Фронтальная.

Какие действия мы
  проделали, чтобы узнать стоимость покупки?
Какую тему мы будем
  изучать?

Побуждает к
  высказыванию своего мнения.

Высказываются.

4.
  Этап актуализации знаний по теме

20

Содействовать развитию
  умений различать и сопоставлять линии. Обеспечить условия для развития умений
  грамотно, чётко и точно выражать свои мысли.

Решение №

Работа с учнбником

Работа в парах с
  самопроверкой

 Фронтальная,
  индивидуальная. практикум по решению задач

При необходимости
  задает наводящие вопросы . Проводит параллель с ранее изученным материалом.
Обеспечивает мотивацию
  выполнения предложенных задач.
Подводит обучающихся к
  выводу  о существованию формул.

Решают задачи ,
  отвечают на вопросы учителя при необходимости Выполняют упражнение в тетради.
По очереди
  комментируют, анализируют, определяют причины и способы решения.

5.Работа по
  самостоятельному
применению полученных
  знаний. Актуализация знаний и умений в решении задач.

7

Формирование и развитие
  умений чтения чисел.Планирование своей деятельности для решения поставленной
  задачи,  контроль полученного результата, коррекция полученного результата,
  само регуляция

Самостоятельная работа.
  Проверка соседа.

«мозговой штурм»,

Контролирует выполнение
  работы.
Осуществляет:
  индивидуальный контроль;  выборочный контроль.
Побуждает к
  высказыванию своего мнения.

Решают задачи.
  Осуществляют: самооценку;  ;  взаимопроверку;  выставляют предварительную
  оценку.

6.Оценка урока,
  самооценка.

3

Формирование и развитие
  умения анализировать и осмысливать свои достижения.
Умение определять
  уровень овладения учебным материалом .
Оценка промежуточных
  результатов и само регуляция для повышения мотивации учебной деятельности

Оценка на каждом этапе
.

Работа в группе.

Групповая и
  индивидуальная..

Побуждает к
  высказыванию своего мнения.

Осуществляют:
  самооценку и оценку товарища.

7.Итоги урока. Домашнее
  задание.

4

Умение соотносить цели
  и результаты собственной дея-тельности. Под-держание здоро-вого духа
  сопер-ничества для под-держания мотива-ции учебной дея-тельности; участие в
  коллективном обсуждении проблем.

№
П 6.1

Работа в группе.

Фронтальная-Выделение и
  фор-мулиров-ание поз-навательной цели  рефлексия спос-обов и условий действия
Анализ и синтез
  объектов

Побуждает к
  высказыванию своего мнения.

Дает комментарий к
  домашнему заданию;  задание на поиск в тексте особенностей...

Дети участвуют  в
  дискуссии, анализируют, проговаривают. Осмысливают и фиксируют свои
  достижения.
-Сегодня на уроке я
  узнал…
-сегодня на уроке я
  научился…

file_name: 59 делители и кратные.docx

alt: Ф.И.О. учителя: ____Ткачук Наталья

alt: Этап актуализации знаний по теме 20

title: Делители и кратные- 5 класс


extracted_text:
Конструкт урока
литературного чтения №2
Тема урока:
А. Л. Барто «Верёвочка»
УМК: «Школа России»
Цель: формирование
представлений о творчестве А. Л. Барто в процессе знакомства с произведением
«Верёвочка».
Планируемые результаты:
Личностные: обучающиеся
демонстрируют доброжелательность, эмоционально-нравственную отзывчивость,
уважительное отношение к иному мнению, к иной точке зрения, положительное
отношение к учебной деятельности.
Метапредметные: обучающиеся
демонстрируют умение осуществлять волевую саморегуляцию; планировать,
контролировать учебные действия в соответствии с поставленной задачей;
осуществлять логические действия сравнения, анализа, синтеза; активно
использовать речевые средства для решения коммуникативных и познавательных
задач; готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать различные
точки зрения и право каждого иметь свою.
Предметные: обучающиеся
знают факты из биографии А. Л. Барто, умеют читать выразительно, отражая
настроение стихотворения, воспринимать на слух текст стихотворения, определять
главную мысль произведения, находить слова, которые с помощью звука помогают
представить образ.
Задачи:
Воспитательные: воспитывать
доброжелательность, эмоционально-нравственную отзывчивость, уважительное
отношение к иному мнению, к иной точке зрения, положительное отношение к
учебной деятельности.
Развивающие: развивать
умение осуществлять волевую саморегуляцию; планировать, контролировать
учебные действия в соответствии с поставленной задачей; осуществлять логические
действия сравнения, анализа, синтеза; активно использовать речевые средства для
решения коммуникативных и познавательных задач; готовность слушать собеседника
и вести диалог, признавать различные точки зрения и право каждого иметь свою.
Образовательные: познакомить
с фактами из биографии А. Л. Барто, научить читать выразительно, отражая
настроение стихотворения, воспринимать на слух текст стихотворения, определять
главную мысль произведения, находить слова, которые с помощью звука помогают
представить образ.

Принципы воспитания:
·
Создание
положительного эмоционального подъёма
·
Воспитание
через взаимодействие
Принципы обучения:
·
Принцип
сознательной активности.
·
Принцип
наглядности.
·
Принцип
систематичности и последовательности.
·
Принцип
доступности.
Методы воспитания:
Методы формирования социального опыта
детей:
·
педагогическое
требование
Методы осмысления детьми своего
социального опыта, мотивации деятельности и поведения:
·
Беседа
Методы стимулирования и коррекции действий
и отношений детей в воспитательном процессе:
·
создание
ситуации успеха
·
поощрение
и порицание

Методы обучения:
Методы получения новых знаний:
Словесные:
·
объяснение
·
беседа
·
работа
с книгой
Наглядные:
·
Демонстрация

Методы выработки учебных умений и
накопления опыта:
·
Упражнение
Методы формирования ответственности и
обязательности:
·     Предъявление
педагогических требований
·
Оперативный
контроль
Форма организации деятельности
обучающихся: фронтальная, индивидуальная.
Дидактические средства:
демонстрационные: презентация на тему «А.
Л. Барто «Верёвочка»
индивидуальные: учебник, карточки для
выразительного чтения.

Тип урока: открытие
нового знания
Структура урока:
1. Мотивация к учебной
деятельности (2 мин.)
2. Актуализация опорных
знаний. Выявление проблемы. (5 мин.)
3. Решение проблемы (6
мин.)
4. Первичное закрепление
(6 мин.)
5. Самостоятельная работа
(15 мин.)
6. Рефлексия учебной
деятельности (4 мин.)
Итог: 40 мин.
Использованная
литература:
1.       Федеральный
государственный стандарт начального общего образования / Министерство
образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2021. – 33с.
2.      Федеральная
образовательная программа начального общего образования / Министерство
просвещения Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2023. – 193с.
3.      Санитарно-эпидемиологические
требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных организациях
(СанПиН 2.4.2.2821-10).
4.
    Литературное чтение. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы
«Школа России». 1—4 классы : пособие для учителей общеобразоват. организаций /
Л. Ф. Климанова, М. В. Бойкина. — М. : Просвещение, 2014. —128 с.
5.      Литературное
чтение 2 класс, 2 часть. Учебник системы «Школа России».

Эскиз доски

Презентация.

7 мая.
Классная работа.

Ход урока

Этап фрагмента урока

Образовательна
я задача этапа урока

Методы и приемы работы

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

Форма организации учебной
  деятельности

Дидактические средства,
  интерактивное оборудование

Форма контроля,
  взаимоконтроля и самоконтроля

Планируемые результаты

Мотивация
  к учебной деятельности.

Создать устойчивую положительную мотивацию каждого обучающегося
  к деятельности.

Словесные: объяснение
Методы формирования ответственности и
  обязательности: Предъявление педагогических требований

- Здравствуйте, ребята! Меня зовут Полина Викторовна, и
  сегодняшний урок литературного чтения проведу у вас я.
- Для того, чтобы подготовиться к нашему занятию, я предлагаю
  выполнить упражнение «кастрюлька-крышечка». Представим – что наша правая рука
  – это кастрюлька, а левая – крышечка. Накроем кастрюльку крышечкой –
  повторяйте за мной. А теперь сделаем то же самое, только поменяем руки.
  Продолжаем делать упражнение, каждый в своём темпе.
- Вижу, что вы очень старались. Молодцы!
- Предлагаю проверить готовность к уроку: на ваших партах лежат
  учебник по литературному чтению, дневник и пенал. У кого всё есть, можете
  садиться за свои места.
- Не забываем о правильной посадке: ноги стоят на полу, спина прямая и опирается на спинку стула,
  руки лежат на парте.

Выполняют упражнение.

Проверяют готовность.

Проверяют правильную посадку.

Ф

-

ОК
СК

Личностные: обучающиеся демонстрируют
  доброжелательность, эмоционально-нравственную отзывчивость.
Метапредметные: обучающиеся демонстрируют умение
  осуществлять волевую саморегуляцию.

Актуализация опорных знаний. Выявление проблемы.

Создать эмоциональный настрой для восприятия произведения,
  оживить жизненные впечатления.

Словесные:
•объяснение
•беседа
Наглядные:
•Демонстрация
Методы выработки учебных умений и
  накопления опыта:
•Упражнение
Методы формирования ответственности и
  обязательности:
•Оперативный контроль
Методы стимулирования и коррекции
  действий и отношений детей в воспитательном процессе:
•поощрение и порицание.

-
  Чтобы узнать, произведение какого автора мы прочитаем сегодня, я предлагаю
  поиграть в небольшую игру. Я буду читать начало стихотворения, а вы – по
  поднятой руке его заканчивать. Попробуем.
-
  Зайку бросила хозяйка…
(Под дождем остался зайка.
Со скамейки слезть не мог,
Весь до ниточки промок.)
-
  Я люблю свою лошадку…
(Причешу ей шерстку гладко,
Гребешком приглажу хвостик
И верхом поеду в гости.)
-
  Идет бычок, качается…
(Вздыхает на ходу:
— Ох, доска кончается.
Сейчас я упаду!)
-
  Наша Таня громко плачет…
(Уронила в речку мячик.
— Тише, Танечка, не плачь:
Не утонет в речке мяч.)
-
  Ребята, кто же автор всех этих стихов?
-
  Действительно, это Агния Львовна Барто. И сегодня на уроке мы поговорим о
  ней.
-
  Агния Львовна родилась в Москве 17 февраля 1906 года в семье ветеринарного
  врача. Она мечтала стать балериной и училась в балетном училище. Но увлеклась
  поэзией и решила сменить профессию.
-
  Первая книга была напечатана, когда ей было 19 лет. А цикл стихотворений
  «Игрушки» появился в 1936 году, когда ей было 30 лет. Знаете ли вы, что
  значит «цикл стихотворений»?
-
  Это стихотворения, объединённые одной тематикой.
-
  В годы Великой Отечественной войны А. Барто ездила на фронт – выступала перед
  бойцами, писала для газет. Конец войны связан с горем в семье А.Барто – в мае
  1945 года погиб её сын. Но она не перестала писать стихи для детей и о детях.

-
  Она также много сделала для чужих детей. А.Барто стала вести на радио
  передачу «Найти человека», где потерянные во время войны дети рассказывали о
  себе, о том, что они помнят. Шла она в течение 9 лет и соединила за это время
  927 семей!
-
  В стихах А. Барто много игры, шуток, смеха. По её стихам маленький человек
  учится жалеть, сочувствовать, быть добрым и надёжным товарищем. Когда вы были
  ещё маленькими, ваши мамы наверняка разучивали с вами её стихи.
-
  Как мы с вами уже отметили, Агния Барто писала много стихов для детей.
  Скажите, а что любят делать все дети?
-
  И правда, дети любят играть, гулять. А какое сейчас время года?
-
  А в какие игры можно поиграть на улице весной?
-
  Одними из таких игр могут быть прыжки через верёвочку. Знаете ли вы, что
  такое верёвочка?
-
  Верёвочка – это скакалка. Поднимите руку, кому нравится прыгать через
  скакалку?
-
  Замечательно! Догадались ли вы, о чём будет стихотворение Агнии Барто,
  которое мы сегодня прочитаем?
-
  Стихотворение, которое мы сегодня прочитаем, называется «Верёвочка».
-
  Как вы думаете, что будет нашей сегодняшней целью?
На слайде: познакомиться с…
-
  У вас верные предположения. Нашей целью будет познакомиться с произведением
  Агнии Львовны Барто «Верёвочка».
-
  Исходя из названия, как вы думаете, о чём будет говориться в стихотворении?
-
  У вас интересные предположения. Мы узнаем, верны ли они, когда прочитаем
  стихотворение полностью.
-
  Мы с вами уже узнали, что же такое верёвочка. Но в стихотворении могут
  оказаться и другие незнакомые нам слова. Предлагаю с ними познакомиться.
-
  Одно из таких слов, которое нам встретится, это бульвар. Знаете ли вы, что
  такое бульвар?
-
  Бульвар – это аллея посреди улицы.

-
  Следующее слово – переулок. Что же такое переулок?
-
  Переулок – узкая улица, соединяющая собою две другие.

- А что
  значит выражение «на все лады»?
-
  «На все лады» - значит по-разному, всевозможными способами.
-
  Мы с вами познакомились с разными словами и выражениями, которые встретятся
  нам при чтении стихотворения.

Заканчивают строки стихотворений.

- Агния Барто.

- это несколько стихотворений на одну тему.

- веселиться, гулять, играть.
- весна.
- в мяч, классики и т.д.

- это скакалка.

- о прыжках через скакалку.

-  познакомиться
  с произведением Агнии Львовны Барто «Верёвочка».

Высказывают предположения.

Знакомятся со словами.

Ф

Презентация.

ОК

Личностные: обучающиеся
  демонстрируют доброжелательность, положительное отношение к учебной
  деятельности.
Метапредметные: обучающиеся
  демонстрируют умение осуществлять волевую саморегуляцию; планировать,
  контролировать учебные действия в соответствии с поставленной задачей;
  осуществлять логические действия сравнения, анализа, синтеза; готовность
  слушать собеседника и вести диалог.
Предметные:  обучающиеся знают факты из биографии А.Л.Барто.

Решение проблемы.

Познакомить с произведением, обеспечить эмоциональность
  восприятия и интереса к произведению.
Дать возможность поделиться впечатлениями, выявить качества
  самостоятельного восприятия текста, скорректировать задуманный ход анализа
  произведения.

Словесные:
•объяснение
•работа с книгой
•беседа

- Предлагаю приступить к чтению стихотворения. Откройте учебник
  на странице 40. Я прочитаю стихотворение, а вы следите за текстом по
  учебнику.
- Мы с вами прочитали стихотворение. Поднимите руку, кому оно
  понравилось?
- Какое настроение, чувства оно у вас вызвало?
- Чем занимаются девочки?
- Где они скачут?
- Захотелось ли и вам тоже попрыгать через скакалку?
- А в вашем дворе устраивают такие соревнования? Есть ли у вас
  свои чемпионы и мастера?
- Прежде, чем продолжить нашу работу, я предлагаю немного
  отдохнуть. Встаньте со своих мест так, чтобы не мешать друг другу.
- Я буду показывать движения, а вы – повторять за мной.
Желтое солнце на землю глядит, (Руки вверх, потянулись, подняли глаза
  вверх)
Желтый цветочек за солнцем
  следит. (Повороты
  влево-вправо)
Он растет на длинной ножке (Руки вдоль туловища, потянуться на носочках)
С лепесточками, как рожки, (Развести руки в стороны и немного
  вверх)
Голова его бела, парашютиков
  полна. (Соединить
  над головой округленные руки)
- Мы с вами размялись и можем продолжить
  работу. Садитесь за свои места и не забывайте о правильной посадке.

Слушают стихотворение.

Делятся впечатлениями.

- девочки скачут через верёвочку на улице.
- да.

Рассказывают о своём опыте.

Выполняют физминутку.

Ф

Учебник.

ОК
СК

Личностные: обучающиеся демонстрируют
  доброжелательность, эмоционально-нравственную отзывчивость.
Метапредметные: обучающиеся демонстрируют умение
  осуществлять волевую саморегуляцию.
Предметные:  обучающиеся
  умеют воспринимать на слух текст стихотворения.

Первичное закрепление

Мотивировать перечитывание текста, вызвать потребность в
  аналитической работе.
Углубить восприятие произведения, помочь освоить его идею,
  формировать читательские умения.

Наглядные:
•Демонстрация
Методы стимулирования и коррекции
  действий и отношений детей в воспитательном процессе:
•создание ситуации успеха
•поощрение и порицание
Словесные:
•объяснение
•беседа
•работа с книгой
Методы выработки учебных умений и
  накопления опыта:
•Упражнение
Методы формирования ответственности и
  обязательности:
Оперативный контроль

- Скажите, а в каком городе происходят события стихотворения?
- Верно, это город Москва. А чем примечателен этот город?
- Действительно, это столица нашей страны.
- Какое время года описано в произведении?
- Предлагаю посмотреть на изображения и подумать, какое из них
  больше подходит весне из стихотворения?

- Чтобы точно проверить наши предположения, предлагаю прочитать
  стихотворение ещё раз, но только про себя.
- Вижу, что большинство уже прочитали стихотворение. Какое же
  всё-таки изображение подходит больше?
- Я с вами согласна. А как вы это поняли?
- Найдите в стихотворении, какие приметы весны описывает Барто.
  Назовите их.
- Как вам кажется, нравится ли поэтессе весна? Почему?
- С чем она сравнивает трамвайные звонки? Почему дается такое
  сравнение?
- Как вы думаете, с какой интонацией нужно читать строки с
  описанием весны?
- Как же зовут главную героиню стихотворения? Почему именно она
является главной героиней? Найдите и прочитайте строчки, которые
  это
докажут.
- Какие знаки препинания стоят в этом отрывке? Что они выражают?
- А знали ли вы, что, читая стихотворение, можно не только
  представить девочек, прыгающих через скакалку, но и услышать, как они скачут?
- Для того, чтобы это услышать, предлагаю ещё раз обратиться к
  строкам, где поэтесса описывает, как Лида скачет через верёвочку. Предлагаю
  прочитать их всем вместе, при этом прохлопав в ладоши ритм. Знаете ли вы, что
  такое ритм?
- Ритм — это чередование каких-либо звуков, происходящее с
  определённой последовательностью.
- Прохлопаем ритм этих строчек. Приготовьте свои ладоши.
- Удалось ли нам услышать, как Лида прыгала на скакалке? А что
  нам в этом помогло?
- Действительно, нам в этом помог ритм.
- Тогда, как вы думаете, как нужно читать строки, в которых
  описываются прыжки девочек через верёвочку?
- Вы правы, их мы будем читать, мысленно отбивая ритм, будто бы
  сами прыгаем через скакалку.
- Предлагаю теперь обратить внимание на последние два
  четверостишия. Мы уже встречали похожие строки? Где?
- Верно, эти строчки мы встречали ещё в начале стихотворения.
  Зачем же тогда нужен повтор?
- Как вы думаете, что самое главное хотела показать поэтесса в
  своём стихотворении?
- Я с вами согласна.

-
  в Москве.

-
  это столица России.

-
  весна.

Перечитывают
  стихотворение самостоятельно.

-
  первое.

-
  зелёная листва, галдят грачи, «как птицы, заливаются…», «шумная, весёлая».
-
  с пением птиц, так как именно весной начинают петь птицы.
-
  с весёлой, радостной, задорной.

-
  Лида, она выходит вперёд, описывается, как она скачет.

-
  восклицательные знаки выражают восторг, восхищение.

Прохлопывают
  ритм.

-
  удалось, помог в этом ритм.

-
  соблюдая этот ритм.

-
  в начале стихотворения.
-
  чтобы лучше передать радость, восторг.

-
  счастье и радость от прихода весны.

Ф
И

Учебник.

ОК
СК

Личностные: обучающиеся демонстрируют
  доброжелательность, эмоционально-нравственную отзывчивость, уважительное
  отношение к иному мнению, к иной точке зрения, положительное отношение к
  учебной деятельности.
Метапредметные: обучающиеся демонстрируют умение
  осуществлять волевую саморегуляцию; планировать, контролировать учебные
  действия в соответствии с поставленной задачей; осуществлять логические
  действия сравнения, анализа, синтеза; активно использовать речевые средства для
  решения коммуникативных и познавательных задач; готовность слушать
  собеседника и вести диалог, признавать различные точки зрения и право каждого
  иметь свою.
Предметные: обучающиеся
  умеют определять главную мысль
  произведения, находить слова, которые с помощью звука помогают представить
  образ.

Самостоятельная работа.

Обобщить результаты анализа, обеспечить более глубокое целостное
  восприятие произведения.

Методы
  стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном
  процессе:
•создание
  ситуации успеха
•поощрение
  и порицание
Словесные:

•объяснение
Методы
  выработки учебных умений и накопления опыта:
•Упражнение
Методы
  формирования ответственности и обязательности:
•Оперативный
  контроль

-
  А теперь я предлагаю нам с вами немного потренироваться и устроить минутку
  выразительного чтения. Мы будем выразительно читать стихотворение, но каждому
  достанутся разные его части. А чтобы узнать, какая часть достанется вам, я
  сейчас раздам карточки. (выдаю карточки в зависимости от уровня)

-
  Поднимите руку, кому досталась вот такая карточка, с изображением весны?
-
  Эти ребята будут читать первые три четверостишия, в которых описывается
  приход весны.
(текст с обратной стороны карточки:
Весна, весна на улице,
Весенние деньки!
Как птицы, заливаются
Трамвайные звонки.
Шумная, веселая,
Весенняя Москва.
Еще не запыленная,
Зеленая листва.
Галдят грачи на дереве,
Гремят грузовики.
Весна, весна на улице,
Весенние деньки!)

- Кому
  досталась карточка с изображением девочек со скакалками?
-
  Эти ребята будут читать фрагмент, как девочки и Лида прыгали через верёвочку.
  Не забудьте голосом передать ритм этих строк.
(текст с обратной стороны карточки:
Это с нашего двора
Чемпионы, мастера
Носят прыгалки в кармане,
Скачут с самого утра.
Во дворе и на бульваре,
В переулке и в саду,
И на каждом тротуаре
У прохожих на виду,
И с разбега,
И на месте,
И двумя ногами
Вместе.
Вышла Лидочка вперед,
Лида прыгалку берет.
— Лида, Лида! Вот так Лида!
Раздаются голоса. —
Посмотрите, это Лида
Скачет целых полчаса!
— Я и прямо,
Я и боком,
С поворотом,
И с прискоком,
И с разбега,
И на месте,
И двумя ногами
Вместе…
Доскакала до угла.
— Я б не так еще могла!)
-
  И кому досталась вот такая карточка?

-
  Эти ребята выразительно прочитают стихотворение полностью. (с обратной
  стороны карточки полный текст стихотворения)
-
  У вас есть три минуты на то, чтобы подготовиться к выразительному чтению, а
  после мы послушаем нескольких человек.
-
  Предлагаю начать. Кто из тех, кто готовил чтение отрывка о весне желает
  выступить? Из тех, кто готовил отрывок о девочках? Из тех, кто готовил чтение
  всего стихотворения?
-
  Молодцы! У нас с вами успешно получилось прочитать стихотворение
  выразительно.

Готовят
  выразительное чтение.

Выступают
  с выразительным чтением.

Ф

Учебник,
  карточки для выразительного чтения.

ОК,
СК

Личностные: обучающиеся
  демонстрируют доброжелательность, эмоционально-нравственную отзывчивость,
  уважительное отношение к иному мнению, к иной точке зрения, положительное
  отношение к учебной деятельности.
Метапредметные: обучающиеся
  демонстрируют умение осуществлять волевую саморегуляцию; планировать,
  контролировать учебные действия в соответствии с поставленной задачей;
  осуществлять активно использовать речевые средства для решения
  коммуникативных и познавательных задач; готовность слушать собеседника и
  вести диалог, признавать различные точки зрения и право каждого иметь свою.
Предметные:
обучающиеся умеют читать выразительно, отражая настроение
  стихотворения.

Рефлексия учебной деятельности.

Обеспечить осознание детьми освоенных способов работы с текстом,
  которые помогли лучше его понять.

Методы стимулирования и коррекции
  действий и отношений детей в воспитательном процессе:
•поощрение и порицание
Словесные:
•объяснение
•беседа
Методы формирования ответственности и
  обязательности:
•Оперативный контроль

-
  Наш урок подходит к концу. Предлагаю вспомнить, о какой поэтессе мы говорили
  сегодня?
-
  Какие факты из её биографии вам запомнились?
-
  Какое стихотворение мы сегодня прочитали?
-
  Предлагаю вспомнить, какую цель мы ставили на сегодняшний урок. Поднимите
  руку, если мы её достигли.
-
  У вас на партах лежат вот такие изображения девочки. Как вы думаете, кто это
  может быть?

-
  Действительно, это может быть Лида. А чего не хватает в её руках?
-
  Дорисуйте в руках у Лиды зелёную скакалку,
если
  на уроке вам было интересно и вам понравилось стихотворение. Дорисуйте
  красную скакалку, если на уроке вам было скучно, и стихотворение вам не
  понравилось.
-
  Мне понравился наш урок, поэтому я дорисовала у Лиды зелёную скакалку.
-
  На этом наш урок окончен. Отдельно хочу поблагодарить тех ребят, которые
  активно отвечали на вопросы, готовили выразительное чтение. Спасибо всем за
  работу, до свидания!

- об А.Л. Барто.

- «веревочка»

- Лида.

- скакалки.

Дорисовывают скакалку.

Ф

Карточки
  для рефлексии.

ОК
СК

Личностные: обучающиеся
  демонстрируют доброжелательность, эмоционально-нравственную отзывчивость,
  положительное отношение к учебной деятельности.
Метапредметные: обучающиеся
  демонстрируют умение осуществлять волевую саморегуляцию,  готовность
  слушать собеседника и вести диалог.

file_name: конструкт веревочка.docx

alt: Конструкт урока литературного чтения №2

alt: Презентация. 7 мая

alt: Оперативный контроль- А теперь я предлагаю нам с вами немного потренироваться и устроить минутку выразительного чтения

alt: Скачет целых полчаса! — Я и прямо,

alt: Рефлексия учебной деятельности

title: Конструкт урока литературного чтения во 2 классе на тему "А.Л. Барто "Верёвочка"


extracted_text:
Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №3» ИМРСК

Пояснительная записка
Курс «Живое слово» составлен для
обучающихся 2 классов.
 На
проведение занятий  отводится 34 часа -1 час в неделю.

Цель
курса:
расширить, углубить и закрепить у младших школьников знания по русскому языку,
показать учащимся, что грамматика не свод скучных и трудных правил для
запоминания, а увлекательное путешествие по русскому языку на разных ступенях
обучения.

Задачи
курса:

Обучающие:
развитие
интереса к русскому языку как к учебному предмету;
приобретение
знаний, умений, навыков по грамматике русского языка;
пробуждение
потребности у учащихся к самостоятельной работе над познанием родного языка;
развитие
мотивации к изучению русского языка;
развитие
творчества и обогащение  словарного запаса;
совершенствование
общего языкового развития учащихся;
углубление
и расширение знаний и представлений о литературном языке.
Воспитывающие:
воспитание
культуры обращения с книгой;
 формирование
и развитие у учащихся разносторонних интересов, культуры мышления.
Развивающие:
развивать
смекалку и сообразительность;
приобщение
школьников к самостоятельной исследовательской работе;
развивать
умение  пользоваться  разнообразными словарями;
учить
организации личной и коллективной деятельности в работе с книгой.

В основе создания данного курса лежат
общедидактические принципы научности, доступности, систематичности и
последовательности, связи теории с практикой, сознательности и активности, наглядности
и перспективности. Наряду с ними имеются ещё такие принципы, которыми
определяются, с одной стороны содержание, с другой - формы, виды и методы
проведения занятий.
Основными
из них являются следующие принципы:
1.Принцип
связи данного курса с уроками русского языка.
Он
заключается в том, что основой должны являться знания полученные уч-ся на
уроках русского языка, которые учитель углубляет на дополнительных занятиях.
2.Принцип
систематичности в подаче языкового материала.
Этот
принцип связан с предыдущим. Последовательность подачи активизируемого во
внеурочное время языкового материала должна совпадать с последовательность его
изучения на уроках.
3.Принцип
индивидуальных особенностей обучающихся.
 Согласно
этому принципу, содержание работы должно определяться с учётом индивидуальных
интересов школьников и способствовать развитию каждого ребёнка.
4.
Принцип занимательности.
Занимательность-
одно из основных условий пробуждения и поддержания интереса к занятиям курса.
Занимательность достигается путём использования материалов занимательной
грамматики – игр, шарад, чайнвордов, ребусов, загадок, анаграмм, метаграмм,
калейдоскопов и кроссвордов. Однако занимательность не сводится к
развлекательности. Занимательность – это то, что удовлетворяет интеллектуальные
запросы уч-ся, развивает любознательность. Для уч-ся начальной школы
занимательно то, что имеет практическое значение, т.е. приводит к практическому
овладению русским языком.
5.
Принцип разнообразия форм и видов работы.
Интерес
уч-ся поддерживается не только содержанием проводимых занятий, но и их
разнообразием, необычностью их форм и видов, отличных от уроков, а также
необычностью формулировки тем занятий, формы преподнесения языкового материала.

Данный курс предполагает, что в ходе
изучения лингвистического материала и на его базе одновременно формируется и
совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности: восприятие,
внимание, формы мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное,
словесно-логическое.

Методы и формы организации занятий.

Методические подходы в раскрытии
программных тем соотносятся с возрастными особенностями и потребностями уч-ся.
Яркая эмоциональная окрашенность обучения обеспечивается подбором учебного
материала и организацией познавательно-поисковой деятельности, включающие
эмоции удивления, радости «открытия».
Формы занятий: конкурсы,
викторины, олимпиады, турниры, проблемные и творческие занятия. Формы
организации занятий предусматривают внедрение современных педагогических
технологий и содействуют эффективному развитию интеллекта, творческого
потенциала и индивидуальных особенностей уч-ся.

Способы проверки результатов: в конце каждого
раздела проводится олимпиада, где проверяются знания, грамматический кругозор,
сообразительность и смекалка школьников.

Ожидаемые результаты обучающихся:
-
применение полученных знаний и умений на практике;
-участие
в школьных, городских и всероссийских олимпиадах, интеллектуальных марафонах по
русскому языку;
-умение
работать с информацией в разных областях языковых знаний;
-умение
вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта и
представлений.

Содержание программы(34 часа)
Главная
цель программы 2 класса: развитие интереса к русскому языку как учебному
предмету, воспитание бережного отношения к слову, к богатствам языка и
стремление настойчиво овладеть этими богатствами.
Задачи:

-воспитание
чувства сопричастности к сохранению уникальности и чистоты русского языка,
пробуждение познавательного интереса к родному слову;
-углубление
знаний о лексике, фонетики и грамматики русского языка;
-развитие
речи, мышления и воображения.

Фонетика(6часов)
Роль
и значение современного русского алфавита. Образование слов. Закодированные
слова. Анаграммы. Как появились и зачем нужны звуки речи. Характеристика звуков.
Транскрипция. Слова и дроби. Метаграммы. Звуковые образы и звукопись. Звуки
рифма. Рассказы и стихи детских писателей о характере гласных и согласных,
ударных и безударных звуков. Слоги. Составление слов из разрозненных слогов.
Загадки-шарады.
Морфемика(6
часов)
Смысл
и значение морфем. Понятие о морфемах(строительный материал слова), их
грамматических особенностях и смысловой роли в слове. Словообразовательные
цепочки. Восстановление пропущенных звеньев в словообразовательной цепочке.
Опасности при разборе слов по составу. Чередование гласных и согласных звуков
морфемах. Образование сложных слов. Ребусы. Загадки. Викторина «Приставки».
Калейдоскопы и кроссворды. Занимательные игры.
Морфология(6
часов)
Где
живут слова и как они находят место. Общее грамматическое значение,
морфологические и синтаксические признаки самостоятельных частей речи. Прямое и
переносное значение слов. Подбор к поговоркам соответствующих частей речи.
Фразеологизмы и глаголы-синонимы. Задания на смекалку. Занимательные правила в стихах
и играх. Загадки. Лингвистические сказки и истории. Чайнворды.
Орфография(6
часов)
Опасные
места в словах и способы их проверки. Непроверяемые слова и орфографический
словарь. Занимательные задания на правописание слов с непроизносимыми
согласными; подбор проверочных слов. Весёлая путаница частей слов и речи.
Дружба звуков, или парные согласные. Загадки умных слов.
Лексика(10
часов)
Толковый
словарь и лексическое значение слова. Этимология слова. Однозначные и
многозначные слова. Прямое и переносное значение слова. Омонимы. Синонимы.
Антонимы. Палиндром, или слова-перевёртыши. Криптограммы. Пословицы и
поговорки. Фразеологизмы. Логические задачи со словами.

VI.
Планируемые результаты.

Личностные
результаты:
осознавать
роль языка и речи в жизни людей;
эмоционально
«проживать» текст, выражать свои эмоции;
понимать
эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;
высказывать
своё отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам.

Метапредметне
результаты

Регулятивные
УУД:
определять
и формулировать цель деятельности  с помощью учителя;
учиться
высказывать своё предположение (версию) на основе работы с материалом;
учиться
работать по предложенному учителем плану

Познавательные
УУД:
находить
ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;
делать
выводы в результате совместной работы класса и учителя;

Коммуникативные
УУД:
оформлять
свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого
текста);
слушать
и понимать речь других;
учиться
работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).

Требования
к уровню подготовки обучающихся к концу второго класса.
Обучающиеся
должны:
Иметь
представление:
-о
происхождении слов русского языка;
-о
словарях русского языка(толковом, орфографическом, этимологическом,
фразеологическом);
-о
прямом и переносном значении слов;
-о
многозначных и однозначных словах.

Знать
термины:
фонетика, морфемика, морфология, лексикология, транскрипция, словообразование,
омонимы, синонимы, антонимы, архаимзы, фразеологизмы, эпитет, анаграмма,
метаграмма, чайнворд, шарада, калейдоскоп, палиндром, криптограмма.

Уметь:
-применять
алфавит в работе со словарями и каталогом;
-выполнять
фонетический разбор слова;
-различать
части речи и части слова; слова близкие по смыслу и однокоренные;
-определять
орфограмму и объяснять правильное написание слова.
V. Список
литературы

1.
Белицкая Н. Г., Орг А. О. Школьные олимпиады. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 128с.

2.
Виды внеклассной работы по русскому языку / Составитель
М.
М. Морозова. - М.: Просвещение, 1968. - 273с.

3.
Волина В. В. Веселая грамматика. - М.: Знание, 1995. - 336с.

4.
Готовимся к олимпиаде по русскому языку / Составитель
И.
В. Мукашова. - Волгоград: Экстремум, 2006. - 184с.

5.
Граник Г. Г.,  Бондаренко С. М.,  Концевая Л. А. Секреты орфографии. -
М.:
Просвещение, 1991. - 221с.

6.
Жиренко О. Е., Гайдина Л. И., Кочергина А. В. Учим русский с увлечением:
Формирование орфографической грамотности: М.: 5 за знания, 2005. - 240с.

7.
Организация внеклассной работы по русскому языку. Пособие для учителя. - М.:
Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 184с.

8.
Русский язык в средних классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для
студентов пед. учебных заведений / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н.
Светловская и др.; Под ред. М. С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1993. - 383с.
9.Ушаков
Н. Н. Внеклассные занятия по русскому языку. - М.: Просвещение, 1971. - 175с.

file_name: программа по русскому языку.docx

alt: Интерес уч-ся поддерживается не только содержанием проводимых занятий, но и их разнообразием, необычностью их форм и видов, отличных от уроков, а также необычностью формулировки тем…

alt: Где живут слова и как они находят место

alt: Уметь: -применять алфавит в работе со словарями и каталогом; -выполнять фонетический разбор слова; -различать части речи и части слова; слова близкие по смыслу и однокоренные;…

intro:
Расширить, углубить и закрепить у младших школьников знания по русскому языку, показать учащимся, что грамматика не свод скучных и трудных правил для запоминания, а увлекательное путешествие по русскому языку на разных ступенях обучения.

Задачи курса: развитие  интереса к русскому языку как к учебному предмету;
приобретение знаний, умений, навыков по грамматике русского языка.

русский язык

group: Дисциплины

title: Образовательная программа по русскому языку "Живое слово"


extracted_text:
муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
                                                                               г.иркутска
  средняя общеобразовательная школа
   с углубленным изучением отдельных предметов №14

Проектно-исследовательская
  работа

Тема:
  «Фразеологизмы – языковые самородки»

Выполнил: Колесник
  Александр, Аббасов Руслан, Яхно Андрей

Руководитель:
  Черемисина Наталья Степановна

Иркутск 2022 г.

Оглавление
Введение
Глава I
Теоретические основы исследования
1.1.
Происхождение
фразеологизмов в русском языке
1.2.
Определение
фразеологизма
1.3.
Виды фразеологизмов
1.4.
Фразеологизмы в других языках: сходства и различия
1.5.
Примеры фразеологизмов, их значения и история
возникновения фразеологизмов
Глава
II Практическая
основа исследования
2.1.
Исследование
на знание фразеологизмов среди учеников 5Г класса
Заключение
Список литературы

Введение
«Привычная фразеология скрепляется с инстинктами масс»
Бердяев Н. А., Судьба России, 1917
Русский советский
писатель Константин Паустовский сказал: «Нам дан во владение самый богатый,
меткий, прекрасный и поистине волшебный русский язык».
В повышении культуры речи
детей немаловажная роль отводится фразеологизмам, чтобы они могли владеть
разными видами речевой деятельности, способами взаимодействия с окружающими
людьми, умение корректно вести учебный диалог, умение задать вопрос, выступать
с устным сообщением. Современные дети должны хорошо владеть и нормами
правильного произношения. А чтобы речь была более яркой и выразительной, в ней
особенно важно использование фразеологизмов.
Чем раньше мы начнем постигать секреты родного языка, тем быстрее и
глубже сможем овладеть и постигнуть национальную культуру. Чтобы добиться
свободного владения языком, необходимо иметь достаточный словарный запас,
частью которого является фразеология. Отсюда и возник интерес к исследованию в
данной области.
Известный русский лингвист А.И. Ершов фразеологизмы назвал
«самородками и самоцветами родного языка». Источники  фразеологических
оборотов  различны.  Одни  из  них  возникли  на основе наблюдений  человека
над  общественными  и  природными  явлениями («много  снега –много  хлеба»);
другие  связаны  с  мифологией  и  реальными историческими событиями («пусто,
словно Мамай прошел»); третьи вышли из песен,  сказок,  загадок,  литературных
произведений  («страшнее  кошки  зверя нет»).
Богатство языка – это в первую очередь обилие в нем разных слов и
фразеологизмов. Чем большим их количеством владеет человек, тем он лучше
выражает свои мысли и понимает других людей.

Актуальность
исследования данной темы обусловлена тем, что большинство людей осознают
проблему бедности речи, но мало кто задумывается над тем, как ее разнообразить.
Фразеологические
обороты  - особый пласт русского языка, часть культуры народа,  - должны
возвратиться в нашу речь и обогатить её.
Цель
проекта:
Выяснить роль фразеологизмов в современном
русском языке и как знания о них влияет на словарный запас
учащихся.
Какую
проблему решит проект:
- повысить интерес к изучению русского языка у детей
-  воспитать языковую культуру
- закрепить знания по фразеологии
- сформировать умение правильно использовать в речи фразеологизмы.
 Задачи
проекта:
1.
Происхождение фразеологизмов в русском языке
2.
Определение
фразеологизма
3.
Виды
фразеологизмов
4.
Фразеологизмы в других языках: сходства и различия
5.
Примеры фразеологизмов, их значения и история
возникновения фразеологизмов

Глава I
Теоретическая часть
1.1.
Происхождение
фразеологизмов в русском языке
О происхождении фразеологизмов возникает множество споров.
Одни из них возникли в далёком прошлом, другие созданы в последнее десятилетие.
Все фразеологизмы можно условно разделить на две группы:
1.Исконно-русские;
2. Заимствованные;
Исконно – русские - это устойчивые сочетания
слов, которые возникли в русском языке.
В зависимости от истории возникновения их можно разделить на
группы:
·
Фразеологизмы,
связанные с историческим прошлым народа.
·
Образные
выражения, отражающие народные обычаи.
·
Устойчивые
сочетания слов, возникшие из различных ремёсел.
·
Крылатые
выражения из произведений
художественной литературы.
Исконно русские фразеологизмы могут быть связаны с
профессиональной речью: тянуть канитель (ткачество), топорная работа, без
сучка, без задоринки (столярное дело), задавать тон, играть первую скрипку
(музыкальное искусство), ставить в тупик, дать задний ход (транспорт).
Некоторое количество исконно русских фразеологизмов возникло
в диалектной или жаргонной речи и стало достоянием общенародного языка.
Например, дым коромыслом, топорная работа, тянуть лямку и др.
Целый ряд русских фразеологизмов связан с бытом, обычаями, традициями и
верованиями древних славян.
К ним относятся:
1) суеверные представления наших предков, например: черная
кошка дорогу перебежала (произошла ссора, размолвка между кем-либо); ни пуха ни
пера (пожелание кому-либо удачи, успеха в каком-либо деле) – первоначально:
пожелание удачи охотнику, отправляющемуся на охоту, высказанное в отрицательной
форме, чтобы не «сглазить», если пожелать прямо удачи;
2) игры и развлечения, например: играть в бирюльки (заниматься пустяками,
даром, попусту тратить время); от названия старинной игры, заключавшейся в том,
что из беспорядочно разбросанных бирюлек (крошечных веснушек ) нужно было
вытащить маленьким крючком одну за другой бирюльки, но так, чтобы не задеть
остальных; заткнуть за пояс ( превзойти в чем-либо); ни в зуб ногой (
совершенно ничего не знать, не понимать );
3) древние обычаи, например: укоротить язык (заставить кого-либо поменьше
болтать, разговаривать, быть менее дерзким); на лбу написано (достаточно
заметно); детали русского быта, например: выносить сор из избы (разглашать
ссоры, дрязги, происходящие между близкими); легок на помине (появляется в тот
момент, когда о нем думают или говорят).
4) исторические события в жизни русского народа, например: как Мамай прошел
(полнейший беспорядок, разгром) – от исторического события – опустошительного
нашествия на Русь (в 14 в.) татар под предводительством хана Мамая.
Почти каждое ремесло на Руси оставило свой след в русской фразеологии.
Например: от столяров ведут начало фразеологизмы без сучка без задоринки –
«гладко», топорная работа – «грубая работа»; от сапожников – два сапога пара –
«одинаковые»; от охотников и рыбаков – сматывать удочки – «поспешно уходить»,
заметать следы – «скрывать что-то».
Устное народное творчество – богатый источник русской фразеологии.
Из народных сказок пришли фразеологизмы: сказка про белого бычка – «бесконечное
повторение одного и того же», при царе Горохе – «очень давно», Лиса Патрикеевна
– «очень хитрый человек» и др.
Из пословиц и поговорок возникли фразеологизмы типа: бабушка надвое сказала –
«неопределенный ответ» из пословицы: Бабушка гадала да надвое сказала: либо
дождик, либо снег, либо будет, либо нет; пожалел волк кобылу – «о мнимой
жалости» из пословицы: Пожалел волк кобылу, оставил хвост да гриву; без царя в
голове – «не серьезный человек» из Свой ум – царь в голове.
Многие фразеологизмы появились из литературных произведений: например, из басен
Крылова: вертеться как белка (быть в постоянных хлопотах); медвежья услуга
(услуга, которая приносит не пользу, а вред); кукушка хвалит петуха за то, что
хвалит он кукушку (взаимная похвала). Из произведений А.С.Пушкина, например:
остаться у разбитого корыта (остаться ни с чем).
Заимствованные фразеологизмы –
это устойчивые сочетания слов, которые были заимствованы русским языком из
другого языка.
В зависимости от этого их можно разделить на две большие
группы:
·
Устойчивые
сочетания слов, заимствованные из древнерусского и старославянского языков.
Чаще всего это библеизмы – выражения из Библии;
·
Фразеологизмы,
заимствованные из иностранных языков (в основном из западноевропейских).
Значительное место из них занимают фразеологизмы, связанные с легендами
и мифами Древней Греции.
Система фразеологизмов русского языка не является раз и
навсегда застывшей и неизменяемой. Новые фразеологизмы неизбежно возникают в
ответ на явления современной жизни, заимствуются в качестве ка́лек из
других языков. Они обогащают современную речь новыми, актуальными выражениями.

1.2.
Определение
фразеологизма

Слова, соединяясь друг с
другом, образуют словосочетания. Одни из них свободные, они образуются нами в
речи по мере надобности. Каждое слово в них сохраняет самостоятельное значение.
Но есть словосочетания,
которые называются несвободными, связанными, или фразеологическими. В них
слова, соединяясь вместе, теряют свое индивидуальное лексическое значение и
образуют новое смысловое целое, которое по семантике приравнивается к
отдельному слову, например: «бить баклуши» - бездельничать, «с минуты на
минуту» - скоро.
Такие готовые комбинации
слов, словесные формулы, с помощью которых человек может коротко и понятно для
окружающих выразить свое отношение к происходящим событиям, существуют в любом
языке.
Устойчивые сочетания слов
изучает лингвистическая дисциплина - фразеоло́гия (от греч. φράσις
— «оборот речи» и λόγος —
«учение»). Фразеология как раздел науки о языке имеет еще много неисследованных
областей.
Устойчивые сочетания слов
изучает лингвистическая дисциплина - фразеоло́гия (от греч. φράσις
— «оборот речи» и λόγος —
«учение»).
 Фразеология как раздел
науки о языке имеет еще много неисследованных областей.
Изучению некоторых
вопросов фразеологии, в частности, классификации, происхождению и значению в
современном русском языке и посвящена данная работа.
Фразеология
— раздел науки о языке, который изучает устойчивые сочетания слов. Фразеологизм
— устойчивое сочетание слов, или устойчивое выражение. Используется для
называния предметов, признаков, действий. Оно представляет собой выражение,
возникшее однажды, ставшее популярным и закрепившееся в речи людей. Выражение
наделено образностью, может иметь переносный смысл. Со временем выражение может
принять в обиходе широкий смысл, частично включающий изначальное значение или
вовсе исключающий его.
Фразеологизм
в предложении является одним членом предложения.

1.3 Виды
фразеологизмов:
Рассматривая
различные классификации фразеологизмов мы обратились к учебнику Н.М. Шанского «Степень семантической слитности
фразеологических оборотов». В нашей работе мы коротко представляем его
классификацию.
Классификация
фразеологизмов по степени семантической слитности:
1.     Фразеологические сращения, или идиомы, – это такие лексические неделимые словосочетания,
значение которых не определяется значением входящих в них отдельных слов.
Отлично
иллюстрирует категорию фразеологические сращения фразеологизм «бить баклуши». Бить баклуши – значит, бездельничать, праздно проводить
время.
Среди других
примером идиом отметим наиболее знаковые нам единицы: с бухты-барахты,
шиворот-навыворот, положа руку на сердце, из рук вон, диву даться и др.
2.     Фразеологические единства – это лексически неделимые обороты, общее
значение которых в какой-то мере уже мотивировано переносным значением слов,
составляющих данный оборот.
Отличительными
признаками фразеологических единств являются возможность
«понимания» значения, как в прямом, так и в переносном смысле, а также возможность вставки между компонентами
фразеологизма других слов. Яркими
примерами фразеологических единств являются выражения: пускать пыль в глаза, держать камень
за пазухой, плыть по течению, и
др.
3.     Фразеологические сочетания - это устойчивые обороты, значение которых
полностью зависит от значения составляющих их компонентов. Иными словами, такие фразеологизмы
сохраняют относительную
семантическую самостоятельность, проявляя свое значение в предельно замкнутом
кругу слов. Например, выражение: «слезно
просить» может выглядеть как «слезно умолять» и др. Значит, «слезно» – это
постоянный компонент, а «умолять», «просить» и прочие интерпретации – это
компоненты переменные.
4.     Фразеологические выражения – это сочетания слов, которые
воспроизводятся как готовые речевые единицы. Лексический
состав и значение таких фразеологизмов постоянен. Смысл фразеологических
выражений зависит от значения слов, входящих в их состав. К фразеологическим
выражениям относят пословицы,
поговорки, цитаты, изречения, которые приобрели
черты обобщения, т.е.
превратились в метафоры/
Это известные
многим лексические единицы: если
враг не сдается, его уничтожают; нужно есть, чтобы жить, а не жить, чтобы есть;
собака лает – ветер носит; как волка ни корми – все равно в лес смотрит и др.

1.4.
Фразеологизмы в других языках: сходства и различия

Все народы мира обладают большим культурным наследием, к которому  можно
отнести  и  литературу.  Крылатые  фразы  присутствуют  не  только  в  русском
языке,  но  и  во  многих  других.  Зачастую  компоненты  меняются, поэтому не
всегда можно понять, что значит фразеологизм, однако его смысл  остается
прежним.  Часто  фразеологизм  является  достоянием  только  одного  языка, но,
несмотря на это, они схожи по смыслу,
например:

Русский
  язык

Иностранные языки

Делать из мухи слона

Делать
  из комара верблюда (чешский язык)

Когда рак  на горе
  свистнет

Когда
  собаки хвостами залают (немецкий язык)

Ждать у моря погоды

Дожидаться
  зайца под деревом (китайский язык)

Белая ворона

Баран на пяти ногах
  (французский язык)

Вилами на воде писано

Это ещё не в кармане
  (французский язык)

Содержание фразеологизмов в разных языках имеет тоже много общего,
 поэтому  переводы  некоторых  фразеологических  оборотов  практически  совпадают
вплоть  до  каждого  слова.  Если  фразеологизмы  в  разных  языках  оказываются
сходными  в  смысловом  плане,  они  могут  иметь  разную  экспрессивно-стилистическую
окраску, разную образную основу и выполнять  разную  оценочную  функцию.
Именно  поэтому  фразеологизмы,  являясь  отражением  национальной  культуры,
представляют  определенную  сложность  при переводе их на другой язык.

1.5. Примеры фразеологизмов, их значения и
история возникновения фразеологизмов

Фразеологизм

Значение

Баклуши
  бить

бездельничать

Белены
  объесться

взбеситься
  (применяется к людям, которые делают глупости)

Белая
  ворона

человек,
  резко выделяющийся из окружающей среды теми или иными качествами

Бирюком
  жить

быть
  угрюмым, ни с кем не общаться

Бросить
  перчатку

вызвать
  кого-нибудь на спор, соревнование (хотя никто перчаток не кидает)

Витать в
  облаках

блаженно
  грезить, фантазировать невесть о чем

Волк в
  овечьей шкуре

злые люди,
  прикидывающиеся добрыми, которые прячутся под маской кротости

Душа в
  пятки ушла

человек
  перетрусивший, испугавшийся

Зарубить на
  носу

запомнить
  крепко-накрепко

Из мухи делать
  слона

превращать
  мелкий факт в целое событие

На блюдечке
  с золотой каемочкой

желаемое с
  почетом, без особых усилий

Скатертью
  дорога

уходи, без
  тебя обойдемся

Работать
  засучив рукава

работать
  горячо, со старанием

Глава II Практическая часть
Исследование на
знание фразеологизмов среди учеников 5Г класса.
Изучив теоретическую
часть, мы перешли к применению на практике наших знаний.
Под руководством
классного руководителя Шестаковой Елизаветы Романовны нами была составлена
диаграмма на знание значений фразеологизмов среди учеников 5Г класса.
Мы хотели выяснить
знакомо ли понятие фразеологизм учащимся школы, от куда получают знания по
данному направлению в русском языке , знают ли их значение, пользуются ли в
общении фразеологизмы.
В исследовании приняли участие школьники 5 Г класса. В состав
участников исследования вошли 22 школьника.
Участникам был предложен ряд вопросов для анкетирования и
получены следующие результаты:
1.
Знаете ли вы что такое фразеологизм?
Большая часть, а
именно 81,8% учащихся нашего класса знают, что такое фразеологизмы, так же 18,2
% учащихся не знают. Это говорит о том, что дети знакомы с данным понятием

2.
Употребляете ли Вы в
своей речи фразеологизмы?
Из диаграммы видно, что
только половина учащихся нашего класса, а именно 50% - используют в своей речи
фразеологизмы; очень редко – 45 %; 5 % вовсе не используют фразеологизмы.

Вывод: Ярко выражено редкое употребление фразеологизмов в речи
современных школьников.
3.Для чего употребляют фразеологизмы в повседневной речи?
86% учащихся ответили верно – фразеологизмы делают речь ярче и
выразительнее, 14% - знание о фразеологизмах говорит, об образованности
человека.
 Вывод: для школьников употребление
фразеологизмов в большинстве случаев является признаком умения ярко и
выразительно пользоваться речью, но не делает говорящего современным человеком.

4. От куда Вы узнали про фразеологизмы?
59 % опрошенных ответили, что узнали на уроках русского
языка, но нельзя исключать и другие источники получения знаний: 22 % -
интернет, 19 % - от родителей. Вывод: все таки главная роль в знаниях отводится
урокам русского языка, но и давать домашнее задание на поиск расширенной
информации в интернете надо (доклады, рефераты)
5.
Объяснить
фразеологизм: «Волосы дыбом»
73 % правильно объяснили фразеологизм и только 27% ответили
на данный вопрос буквально. Это говорит о том, что школьники часто слышат
используют данный фразеологизм в своей речи.
6.
Записать
2 известных вам фразеологизма
73 % опрошенных справились с данной задачей, у всех были
разные варианты ответов. 1% написали один фразеологизм и вообще не ответили –
26%. Вывод: Фразеологизмы
современных школьников отражают невысокую литературную культуру использования
фразеологизмов и показывают недостаточность внимания к этой теме в воспитании и
обучении

Заключение
Приступая к работе
над проектом «Фразеологизмы – языковые самородки», мы еще не знали как много
нового и интересного из истории русского языка, культуры нашего народа нам
откроется. Мы углубили свои теоретические знания по фразеологии, узнали, что
мир фразеологизмов необычайно многообразен, что существуют различные точки
зрения ученых на определение фразеологизмов и их классификацию, сравнили, какие
существуют фразеологизмы в разных странах.
Анкетирование,
проведенное среди учеников  моего класса, показало, как мало мы
задумываемся над определением значений фразеологизмов и как часто обращаемся к
учебникам, словарям, сети Интернет для этого. Большинство учеников знают, что
такое фразеологизмы и для чего они нужны в нашей речи, но точное определение
некоторых фразеологизмов  смогли дать не все, и только используя помощь
учебников и словарей.
Понятие
«фразеологизм», знание о происхождении фразеологических оборотов и их виды не в
полном объёме  знакомы учащимся, но, как не парадоксально,  в своей
речи фразеологизмы мы употребляем часто.
Данный проект
показал нам, что необходимо на уроках русского языка уделить больше внимания
фразеологизмах. Но, чтобы данная тема была интересна учащимся, мы предлагаем
провести два урока.
Первый урок:
теоретическая часть, которая представлена в виде презентации, которую можно
использовать учителю для более легкого усвоения знаний на данную тему. Данную
презентацию мы подготовили.
Второй урок: игра
«Брей ринг», для закрепления знаний учащихся. Класс делится на 2 команды
(«современники» - красный флажок и «знатоки» - синий флажок), готовится ряд
вопросов. На вопросы отводится 1 минута. Затем, команда, которая готова дать
ответ, поднимает флажок своего цвета и отвечает на вопрос. За правильный ответ
дается по одному баллу. В конце урока подводится итог по баллам и команда,
которая заработала больше баллов, получает за урок оценку 5, вторая команда –
4.
Список литературы
1.     Молотков, А.И. Основы фразеологии
русского языка. – Л.: Наука, 1977. – 248 с.
2.     Введенская, Л. А., Баранов, М. Т.
Русское слово. - М: «Просвещение», 1983. - 122 - 140 с.
3.     Плёнкин, Н. А. Стилистика русского
языка в старших классах. - М: «Просвещение», 1975. - 40 - 41 с.
4.     Учебник Шанский, Н.М. Степень
семантической слитности фразеологических оборотов, 1985. - 56-65 с.
5. Краткий
справочник русского языка (под ред. Леканта), 377-378 с.
6.     Гуманитарный словарь, 2002
7. Гвоздарев, Ю. «Рассказы о русской фразеологии», Москва,
«Просвещение», 1988 г.
8.  Жукова, В.П., Жукова, А.В. Школьный фразеологический
словарь русского языка. М.: "Просвещение". 1983.
9.  Интернет – ресурсы:
http://www.bookvoed.ru/view_images.php?code=444538&tip=1Э.
http: //dob.1september.ru

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Фразеологизмы.docx

alt: Оглавление Введение Глава

alt: Глава I Теоретическая часть 1

alt: Глава II Практическая часть

alt: Вывод : Ярко выражено редкое употребление фразеологизмов в речи современных школьников

alt: Заключение Приступая к работе над проектом «Фразеологизмы – языковые самородки», мы еще не знали как много нового и интересного из истории русского языка, культуры нашего…

alt: Список литературы 1. Молотков,

tags: Культура речи

tags: виды речевой деятельности

title: Фразеологизмы-языковые самородки.