extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ УНИВЕРСАЛЬНОЙ БАЗОВОЙ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ
ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СТАТЬЯ)
     Универсальная базовая инновационная адаптивная модель
проблемно-модульного обучения связана, прежде всего, со спецификой целей
обучения в средней общеобразовательной школе. Общепризнанно, что главная цель
обучения в средней общеобразовательной школе состоит в том, чтобы научить
практическому применению полученных знаний, умений, навыков при решении
различных проблем, возникающих как в учебно-познавательной деятельности, так и
в практических жизненных ситуациях, т. е. обладать общеобразовательно-прикладной
компетентностью. На наш взгляд, это возможно при условии, когда содержание образования
представлено как действенный инструмент решения прикладных деятельностно
значимых проблем. В качестве такого средства выступают общеобразовательные
методы познавательной деятельности, степень приложимости которых может
варьироваться в зависимости от решения конкретной теоретической или
практической проблемы.
     Интеграция дидактических теорий и методических идей,
лежащих в основе проблемно-модульного подхода, обусловливает интегративный
подход и к методам проектирования содержания обучения. Иными словами,
интеграция теорий порождает интеграцию методов. Поэтому основной
характеристикой предлагаемой технологии является «сотрудничество» методов,
рассматривавшихся ранее в различных дидактических теориях разрозненно.
Сконструированный интегративный метод проектирования содержания назовём методом
укрупнённых проблем. Сущность его заключается в том, что на основе
анализа содержания конкретной группы профессий выделяются узловые проблемы,
решение которых требует применения соответствующего научно-теоретического
аппарата.
     Таким образом, достижение главной цели – формирование
и развитие общеобразовательно-прикладной компетентности - мы видим в
обеспечении взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-прикладной
подготовки учащихся посредством модулирования общеобразовательных методов
познавательной деятельности, направленных на решение общеобразовательных и  профессионально-прикладных
проблем. При этом под общеобразовательной профессионально-прикладной  компетентностью понимается
мобильное знание содержания и гибкое владение учащимися общеобразовательными
методами познавательной деятельности, развитость их критического мышления.
     Технология проблемно-модульного проектирования
содержания обучения учебно-познавательному предмету включает следующие основные
этапы:
1. Компоновку учебно-познавательного курса вокруг
фундаментальных общеобразовательных методов познавательной деятельности. К ним
относятся: дифференцирование, интегрирование, методы оптимизации, статистические
и вероятностные методы и др. На базе этих основных методов могут быть введены
более сложные методы: методы комплексного анализа, методы тензорного анализа и
т. д., в зависимости от потребности решения общеобразовательных и  профессионально-прикладных
проблем.
2. Определение ядра базового содержания проблемных модулей.
Существенным условием отбора этого инварианта является акцент на принципиальном
содержании общеобразовательного метода познавательной деятельности, обладающем
широким общекультурным и прикладным потенциалом.
3. Выделение общеобразовательных профессионально-прикладных
укрупнённых проблем с учётом специфики различных групп профессий, разрешение
которых требует применения научно-теоретического аппарата, адекватного
поставленной проблеме.
4. Отбор содержания и определение объёма вариативных
модулей, выраженных конкретными общеобразовательными методами познавательной
деятельности и направленных на решение укрупнённых проблем.
     Выбор методов основан на следующих позициях. Прежде всего,
мы придерживаемся идеи единых учебно-познавательных курсов в средней общеобразовательной
школе, в которых возможно органическое сочетание межпредметных связей.
     Каждый метод имеет свою структуру: основание, ядро и
приложение. Основание метода составляют опорные понятия и
способы действия, которые необходимы для раскрытия и описания его сущности.
Например, для метода координат такими понятиями являются точка, число, прямая,
плоскость.
     Ядро метода составляют эвристические действия,
приемы и правила его применения для решения широкого круга прикладных и
профессиональных проблем. Ядро содержит также общенаучный и общекультурный
потенциал метода.
     Приложение конкретизирует область применения метода
в зависимости от потребностей решения профессиональной проблемы. Например,
приложение проблемного модуля «Метод координат» может варьироваться в
соответствии с профессиональной спецификой следующим образом: для специальностей
строительного профиля приложение можно ограничить прямоугольной Декартовой
системой координат, для машиностроительного профиля - расширить приложение до
полярной системы координат, для робототехнических специальностей рассмотреть
сферическую, цилиндрическую и угловую систему координат, описывающие различные
рабочие зоны манипуляторов. Углублённый вариант этого проблемного модуля может
включать в качестве приложения изложение криволинейной системы координат. То
есть обобщение метода позволяет осуществлять профильную дифференциацию
содержания при проблемно-модульном обучении. За счёт обобщения метода можно реализовать
также идею ступенчатой подготовки в средней общеобразовательной школе.
     Одной из сложных задач педагогической технологии
проблемно-модульного обучения является определение содержания проблемных
модулей.
     При формировании, развитии содержания конкретных
учебных дисциплин отправным моментом служит определение ведущей функции
учебного процесса. В зависимости от этого могут быть предложены направления
ориентации при отборе содержания на системность, комплексность и целостность
знаний, отражение в учебном предмете гуманитарного аспекта и т. п. Если ведущей
функцией учебного предмета являются способы деятельности, то в качестве факторов
отбора проблемных модулей могут выступить аспектные проблемы и методы науки с
учётом трудности и доступности единиц содержания обучения.
     В качестве ведущей функции учебного предмета в средней
общеобразовательной школе мы рассматриваем ориентацию на формирование и
развитие  общеобразовательных методов познавательной деятельности. Принимая во
внимание исследования по проблеме отбора содержания и учитывая особенности
образования в средней общеобразовательной школе, выделим четыре основных
фактора отбора содержания проблемных модулей: 1) фундаментальности; 2)
генерализации; 3) профессионализации; 4) гуманитаризации.
     Рассмотрим каждый из факторов отдельно.
     Фактор фундаментальности. Этот фактор
предполагает учёт следующих критериев отбора содержания:
- отражение развития базовой науки при проектировании
содержания проблемных модулей;
- ориентацию на целостность знаний и способов деятельности;
- обеспечение преемственности и непрерывности общеобразовательной
подготовки на различных ступенях образования;
- сравнительный анализ содержания образования в различных
странах мира;
- уровень доступности единиц содержания проблемных модулей.
     Современное состояние развития науки характеризуется
проникновением её методов в исследование междисциплинарных проблем, усилением её
прикладных научных аспектов. В этой связи существенно возрастает роль науки не
только как теории, а как метода - инструмента для решения прикладных проблем.
Это особенно заметно в научных отраслях, связанных с теорией информации и разработок
систем искусственного интеллекта. Исходя из тенденции развития прикладной науки,
ведущей её функцией как учебной дисциплины в средней общеобразовательной школе
выступает ориентация на формирование и развитие общеобразовательных методов
познавательной деятельности.
     Изучение направлений применения общеобразовательных
методов в прикладных исследованиях, анализ тенденций развития прикладной науки
с использованием различных приёмов экспериментального изучения содержания
(метод структурно-логических схем, матричный анализ и т. д.) позволили выделить
фундаментальные общеобразовательные методы познавательной деятельности,
составляющие целостный комплекс, на основе которого формируются и развиваются
более сложные методы.
     Методологической основой этого комплекса является
метод научного моделирования, который определяет стратегию и тактику прикладной
направленности, а также концептуальную основу формирования содержания
проблемных модулей. Комплекс включает: методы приближённых вычислений, метод
координат, векторный метод, дифференцирование, интегрирование, методы
оптимизации, вероятностные и статистические методы. В комплекс может быть
включен нулевой модуль, содержащий базовые общеобразовательные методы познавательной
деятельности.
     Выбор такого комплекса методов подтверждает сравнительный
анализ содержания образования в школах стран мира (США, Японии и др.) [53,
60, 61]. Доступность содержания проблемных модулей может быть обеспечена
адекватным выбором форм и методов обучения, оптимальным сочетанием индуктивных
и дедуктивных способов изложения материала, применением оригинальных учебных
материалов и разнообразных дидактических средств.
     Фактор генерализации. Содержание
образования - категория динамичная. Правда, изменение содержания учебной
дисциплины происходит не так быстро, как это имеет место в базовой науке, но,
тем не менее, проблема реформы российского образования возникает довольно часто.
Изменения, как правило, сопровождаются расширением содержания образования.
     В настоящее время, например, назрела насущная потребность
включения в содержание образования таких фундаментальных методов, как метод
оптимизации, статистические методы, методы логики и семиотики, которые играют
огромную роль в решении производственных проблем оценки качества, системы расчёта
производительности оборудования, моделирования гибких автоматизированных
производств и др.
     Расширение объема содержания ставит, в свою очередь,
проблему «сжатия» (генерализации) учебной информации.
     Фактор генерализации предполагает компоновку
содержания учебно-познавательной информации в проблемные модули с учётом
психолого-педагогических закономерностей восприятия, памяти и мышления. Причём
установка на «сжатие» учебного материала в проблемном модуле посредством укрупнённого,
системного его представления производится неоднократно. Это обусловлено тем,
что исследованиями психологов доказано следующее положение: при формировании
системности знаний целесообразно давать учащимся поэтапные установки на
первичное, промежуточное и конечное обобщение учебного материала. При
традиционном же обучении преподаватели ограничиваются лишь конечным обобщением
(итоговым или обобщающим повторением, как это принято указывать в учебных
программах), что значительно снижает эффективность процесса формирования у
учащихся.
     В проблемном модуле в качестве первичного сжатия
выступает блок обобщения; промежуточное сжатие осуществляется при построении и
изучении теоретического блока, конечное сжатие ядра выполняется в блоке
генерализации.
     Фактор профессионализации. Этот фактор
является конкретизацией прикладной ориентации развития науки на современном
этапе и её проекцией на учебную дисциплину. Он нацеливает на «отбор» содержания
обучения, прежде всего, с точки зрения необходимости его для решения
общеобразовательных и профессионально-прикладных проблем. Именно поэтому в
содержании проблемных модулей мы отобрали общеобразовательные методы
познавательной деятельности, выступающие в первую очередь как инструментарий,
как средство решения проблем.
     Если физика, химия и другие естественные науки могут
обеспечивать выявление и описание физико-химической сути проблемы, то
математика выступает, главным образом, как метод её решения.
Проблемно-модульное проектирование содержания математического образования
предполагает мобильность и гибкость проблемных модулей в зависимости от
профессиональной специализации. Это может быть достигнуто расширением
содержания модуля, а там, где это необходимо, - интеграцией различных дисциплин
через выделение укрупненных профессионально значимых проблем. Так, содержание
проблемных модулей для специальностей, связанных с робототехникой, может быть
сконструировано следующим образом. Проблемные модули, содержащие
фундаментальные математические методы познавательной деятельности, могут быть
сынтегрированы с аппаратом теоретической механики для решения следующих
укрупненных профессиональных проблем робототехники:
1. Каковы основы моделирования робототехнических систем?
2. Почему роботы-манипуляторы имеют различные рабочие зоны?
3. Как робот видит?
4. Как робот-манипулятор перемещается?
5. Как моделируются гибкие автоматизированные производства?
6. Почему роботы «болеют» и как их надо «лечить»?
     Приведённые укрупнённые проблемы охватывают многие
узловые темы спецдисциплин по данной профессии. Для их решения необходимо
наполнить содержание математических методов сведениями из теоретической
механики, т. е. осуществить интеграцию этих курсов и распределить
сконструированные проблемные модули по укрупненным проблемам. Так, на решение
первой проблемы могут быть ориентированы метод математического моделирования и
аксиоматический метод. С их помощью можно решать как основную (укрупненную),
так и вспомогательные проблемы, связанные с кинематическими и динамическими
моделями манипуляторов, моделями ГАП и их элементами. Координатный и векторный
методы, а также метод графов могут быть ориентированы на решение второй укрупнённой
проблемы, связанной с кинематическими цепями, рабочими зонами манипуляторов,
специальными системами координат, обобщенными координатами. С их помощью могут
быть решены такие более мелкие проблемы, как задачи о положениях манипулятора,
задачи о скоростях с применением теории винтов (винтового исчисления) и метода
дуальных матриц. Решение третьей укрупнённой проблемы связано с вопросами
технического зрения и распознавания образов. Частично здесь могут быть
задействованы метод координат, методы дифференцирования и интегрирования (при
определении координат центра площади и моментов инерции). Дифференцирование,
интегрирование и численные методы помогут в решении четвёртой укрупнённой
проблемы, особенно в исследовании динамики манипуляторов (уравнения Лагранжа,
принципы Даламбера, Гаусса). Методы оптимизации и статистические методы могут
быть использованы для решении пятой проблемы, связанной с моделированием гибких
автоматизированных производств, систем массового обслуживания, оценкой качества
и производительности оборудования. Шестая проблема может быть решена с помощью
методов логики и семиотики диагноза.
     Таким образом, фактор профессионализации выступает
ориентиром в отборе прикладного компонента содержания проблемных модулей,
которые могут в дальнейшем расширяться и варьироваться в зависимости от
профессиональных потребностей.
     Фактор гуманитаризации. Как правило,
информационные подходы к построению содержания, основанные на теории модульного
обучения, упускают из поля зрения гуманитарный аспект, уделяя основное внимание
структурной компоновке содержания и обеспечения максимальной самостоятельности и
индивидуализации обучения.
     Этот недостаток особенно чётко проявляется при
обучении естественным наукам и техническим дисциплинам.
     Укрупнённые проблемы, на решение которых «нацеливаются»
математические методы, могут носить не только профессиональный характер. Это
могут быть экономические, экологические и исторические проблемы. Постановка
таких проблем может осуществляться в блоке обобщения и предварять первичное «сжатие»
содержания проблемного модуля, тем самым расширяя гуманитарный потенциал предлагаемой
педагогической технологии проблемно-модульного обучения.
    Рассматриваемый проблемно-модульный подход к проектированию
содержания обучения в средней общеобразовательной школе не претендует на
универсальность. Он имеет вполне определённую цель – способствовать
формированию и развитию у учащихся общеобразовательной и  профессионально-прикладной
компетентности, заключающейся в мобильном и гибком владения общеобразовательными
методами познавательной деятельности, развитом критическом мышлении для решения
различных проблем, возникающих в жизненной и  профессиональной деятельности.
     Таким образом, сущность педагогической
технологии проблемно-модульного обучения заключается в том,
что для достижения поставленной цели на основе соответствующих принципов и
факторов осуществляется укрупнённое структурирование содержания учебного
материала, сочетание адекватных форм и методов обучения, направленных на
самостоятельный выбор и прохождение учащимися полного, сокращённого или углублённого
вариантов обучения. Проблемный модуль представляет собой
логически завершённую единицу учебного материала, построенную на принципах
системного квантования, мотивации, модульности, проблемности, когнитивной
визуализации, опоры на ошибки, экономии учебного времени и направленную на
изучение) одного или нескольких фундаментальных понятий учебной дисциплины,
необходимых для решения жизненной и  профессионально значимой укрупнённой
проблемы. Содержание и структура проблемного модуля построены таким образом,
чтобы его можно было переложить на язык обучающей программы ЭВМ.
     Аналогично тому, кик развитие современного
производства направлено на создание гибких автоматизированных производств, так
и развитие современной педагогики ориентируется на проектирование гибких
педагогических технологий.
     Гибкость в педагогике проявляется в переходе от единой
школы к многообразию их новых типов (гимназий, лицеев, колледжей), от
использования единых учебников - к выбору альтернативных учебников и учебных
пособий, от единых программ и учебных планов - к их варьированию посредством
выделения базовых (обязательных) предметов и предметов по выбору, от
преимущественно коллективных форм организации обучения – к индивидуальным
формам и обучению в малых группах, от единого уровня общеобразовательной
подготовки к диалектически взаимосвязанной интеграции и дифференциации
содержания обучения, от застывшей формы обучения - урока - к многообразию форм
обучения, от традиционных методик обучения — к их полифоническому разнообразию
и т. д. Комплексное решение этих вопросов – актуальнейшая проблема современной
педагогики.
     Не претендуя на целостное решение этой проблемы, мы
сосредоточили свои усилия на одном из вариантов проектирования гибкой
технологии обучения, базирующейся на проблемно-модульном подходе. По нашему
мнению, данный подход обладает широкими возможностями и богатым потенциалом в
обеспечении, именно гибкости процесса обучения.
     Потенциал предлагаемой нами технологии
проблемно-модульного обучения заложен в теоретических концепциях, составляющих
методологическую основу технологии. В первую очередь, -  это общая теория
функциональных систем и ведущие её принципы: системного квантования,
модульности и проблемности. Во-вторых, – это интеграция дидактически
адаптированных теорий, вытекающих из перечисленных принципов: теории «сжатия»
знаний, теории проблемного и модульного обучения. Целостным качеством,
возникающим в результате интеграции этих теорий, и является гибкость, а
технология, сконструированная на основе данной интеграция, получила
название гибкой технологии проблемно-модульного обучения.
     В процессе изложения основных особенностей
предлагаемой технологии мы попытались ответить на следующие важные вопросы:
- Как отбирать и структурировать содержание учебного
материала?
- Как выделять базовый необходимый минимум знаний и умений
учащихся?
- Что ставить во главу угла: описательные знания
(информацию) или познавательные методы (инструмент для получения информации и её
переработки)?
- Как обеспечить уровневую и профильную дифференциацию
обучения?
- Как наглядно и компактно конструировать учебные элементы
и дидактические материалы?
- Как выбирать и сочетать целесообразные методы и формы
обучения?
- Как стимулировать учебно-познавательную деятельность
учащихся при помощи рейтинговой системы контроля и оценки?
     Одним словом, на протяжении всего изложения мы
постоянно держали в поле зрения самый главный вопрос любой технологии обучения:
«Как учить результативно?»
Литература
1. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории
функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М., 1973. -
С. 5-61.
2. Балашов Ю. К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка
кадров в условиях капитализма. - М.: Высшая школа, 1987.
3. Балк М. Б., Балк Г. Д. О привитии школьникам навыков
эвристического мышления // Математика в школе. - 1985. - № 2. -С. 55-60.
4. Башмаков М. И. Математика. - М.: Высшая школа, 1987.
5. Бескин Н.М. Методика геометрии. - М.; Л.: Учпедгиз,
1947.
6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.:
Педагогика, 1989.
7. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция
понятия // Сов. педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123-128.
8. Б р а д и с В. М. Методика преподавания математики в
средней школе. - М.: Учпедгиз, 1954.
9.Буш Г. Я. Основы эвристики для изобретателей. - Рига,
1977.
10. Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник высшей
школы. - 1988. - № 6. - С. 86-87.
11. Вевдровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. -
М.: Педагогика, 1982.
12.Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
13. Гареев В. М. и др. Принципы модульного обучения //
Вестник высшей школы. - 1987. - № 8.
14. Германович П. Математика в школах профотбора //
Просвещение на транспорте. - 1927.-№ 7-8.
15. Гнеденко Б. В., Черкасов Р. С. О курсе математики в
школах Японии // Математика в школе. - 1988. - № 5.
16. Грегори Р. Л. Разумный глаз. - М.: Мир, 1972.
17. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.:
Педагогика, 1986.
18.3арецкий М. И. За качество урока в школе ФЗУ // За
промышленные кадры. - 1933. - № 12.
19. Зенкин А. А. Когнитивная компьютерная графика. - М.:
Наука, 1991.
20. Кандрашина Е. Ю. и др. Представление знаний о времени и
пространстве в интеллектуальных системах / Под ред. Д. А. Поспелова - M.: Мир, 1989.
21. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном
процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989.
22. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,
перспективы. - М.: Знание, 1991.
23. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» //
Перспективы: вопросы образования. - 1988. - № 1.
24. Ланков А. В. Математика в трудовой школе: Очерки по
методике математики. - М.: Работник просвещения, 1924.
25. Лебединцев К. Ф. Введение в современную методику
математики. - Киев: Гос. изд-во Украины, 1925.
26. Лобачевский Н. И. Научно-педагогическое наследие... /
Отв. ред. П. С. Александров и Б. Л. Лаптев. - М.: Наука, 1976.
27. Марев И. Методологические основы дидактики. - М.:
Педагогика, 1987.
28. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы
теории. - М.: Педагогика, 1975.
29. М а х м у т о в М. И. Современный урок. - М.:
Педагогика, 1985.
30. Метельский Н. В. Психолого-педагогические основы
дидактики математики. - Минск: Высшая школа, 1977.
31. Методика преподавания математики в средней школе: Общая
методика /Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – M.: Просвещение.
32. Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.:
Энергия.
33. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н.
Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.
34. Моро М. И., Пышкало A.M. О. совершенствовании методов
обучения математике // О совершенствовании методов обучения математике. - М.: Просвещение,
1978. - С. 7-51.
35. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая
школа, 1990.
36. Петрусинский В. В. Автоматизированные системы
интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1987.
37. Пойа Д. Математическое открытие. - М.: Наука, 1976.
38. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. — М.:
Наука, 1975.
39. Приобретение знаний / Пер. с япон. / Под ред. С. Осуги,
Ю. Саэки. - М.: Мир, 1990.
40. Представление и использование знаний / Пер. с япон. /
Под ред. X. Уэно. - М.: Мир, 1989.
41. Программа-минимум единой трудовой школы. Вторая
ступень. - Л., 1925.
42. Рабочая книга по математике: Пособие для изучения математики
по лабораторному плану и по аккордной системе / Под ред. Г. А. Понперека. -
Ч.1-3. - М.: Госиздат, 1923.
43. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. - М.:
Высшая школа, 1990.
44. Рыбаков А. Система проектов в школе ФЗУ // Жизнь
рабочей Школы. - 1930. - № 1. - С. 30-35.
45. Сагалович Г. Математика в комплексной системе
преподавания в школе первого концерта. - Минск, 1928.
46. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. - М.: Изд-во
МГУ, 1989.
47. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К. Д.
Судакова. - М.: Медицина, 1989.
48. Третьяков М. Иллюстрированный метод на уроках
математики //Жизнь рабочей школы. - 1929. - № 5. - С. 41-48.
49. Ф о р м ы и методы общеобразовательной подготовки / Под
ред. М. И. Махмутова. - М.: Педагогика, 1986.
50. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. - М.:
Педагогика, 1986.
51. Цирюльников А. Чему учиться: Заметки на полях истории
педагогики // Учительская газ. - 1988. - 19,20,21 апр.
52. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн.
для учителя. - М.: просвещение, 1988.
53. Черкасов Р. С, Отани М. Новая программа по математике в
школах Японии // Математика в школе. - 1991. - № 1. - С. 73-75.
54. Шатих Л.Г. Структурные матрицы и их применение для
исследования систем, - М.: Машиностроение, 1991.
55.Шохор-Троицкий СИ. Геометрия на задачах: (Основной
курс). - М.: Изд-во т-ва И. Д. Сытина, 1913.
56. Эйнштейн А. Физика, и реальность. - М.: Наука, 1965.
57. Эделмак Дж., Маунткастл В. Разумный мозг. - М.: Мир,
1981.
58. Эрдниев П. М. Системность знаний и укрупнение
дидактической единицы // Сов. педагогика. - 1975. - № 4. - С. 72-80.
59. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения.
Каунас: Швиеса, 1989.
60. Ястребинецкий Г. А., Блох А. Я. О математическом
образовании в средних школах США. // Математика в школе. - 1988. - J* 4. - С.
73-76.
61. Вi11stein R., Lott T. Mathematics for Liberal
arts: A problem solving approach. - Menlo Park: Benjamin Cummings, 1986.
62. В1аnк W. Е. Handbook for developing Competency-Based
Training Programs. - New-Jersey: Prentice Hall, 1982.
63. Bloom B. S., Broder L. Problem solving
processes of college students. Supplementary Education Monograph. - Chicago:
University of Chicago Press, 1950.
64. Bransford J. D., Stein S. B. The IDEAL
problem solver.-" N-Y.: W.H. Freeman & C, 1984. -U .
65. Вгite11 Т. К. Competency
and Exellence Minimum Competency Achivment Testing/Taeger R. M. & Title
C.K. (eds). - Berkeley, 1980. -P. 23-29.
66. Сuгсh C. Modular courses in British higher
education // A critical yassesment in higher education bulletin. - 1975, Vol.
3. - P. 65-84.
67. Goldschmidt В., Goldschmidt M.
Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. - 1972. - № 2. -
P. 15-32.
68.International Annual on educational
technology. - London, 1978-1979.
69. Кilpatriс Т. A retrospective account of the past
twenty-five years of research on teaching mathematical problem solving //
Teaching and Learning Mathematical Problem Solving: Multiple research
perspectives. -London: LEA, 1985. - P. 1-16.
70. Lange V. Geometry in modules: Teacher's
Manual. - London: Addison-Wesley P. C, 1986.
71. MadiganS., Rоuse M. Picture memory
and visual-generation processes//The American Journal of Psychology.-1974, Vol.
87.-P. 151-158.
72. Modularization and progression: Issues in
the 14-19 curriculum: Working Paper. - London: London Univ. Press. - 1989. - №
6.
73. Modularization and the new curricular. -
London: FESC Report, 1986; Vol. 19. - № 4.
74. Moon B. Introducing the modular curriculum
// The modular curriculum. - London, 1988. - P. 9-21.
75. Noddings N. Small groups as a setting for
research on mathematical problem solving // Teaching and Learning Mathematical
problem solving. -London; 1985. - P. 345-360.
76. Riss1and E. L. Artificial intelligence and the learning of
mathematics: A tutorial sampling // Teaching and Learning Mathematical-problem
solving. - London, 1985. - P. 147-176.
77. Russell J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design,
Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. - Minneapolis; BPC,
1974.
78. Sсhoenfeld A. H. Mathematical problem solving. - London: Academic
Press, 1985.
79.Watkins P. Modular approaches to the secondary curriculum //
SCDC. - London, 1986. - P. 12-18.
86.
Барабан М.А. О проведении уроков «Анализ контрольной работы» // Математика в
школе. - 1988. - № 3. - С. 24-25.
81.
Башмаков М.И., Резник Н.А. Развитие визуального мышления на уроках математики
// Математика в школе. - 1991. -М 1. - С 4-8.
82.
Векслер С. И. Найти и преодолеть ошибку // Математика в школе. - 1989. - № 5. -
С. 40-42.
83.
Вивюрский В.Я. Обнаружение и исправление ошибок по химии //Сред. спец.
образование. - 1989. - № 1. - С. 22-23.
84.
3ив Б. Г. Быстротечные минуты урока // Математика в школе. - 1988. - № 3. - С.
13-17.
85.
Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е. Лисейчикова и М.А.
Чошанова. - Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 123 с.
86.
Тетерина Д. Д. Модульная система изучения органической химии//Специалист. -
1992. -№ 3. - С. 5-6.
87.
Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей / Сост. Э.М.
Браверман. Под ред. В.Г. Разумовского. - М.: Просвещение, 1993.- 288 с
88.
Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. - Ч. 1. -
М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

alt: Фактор фундаментальности. Этот фактор предполагает учёт следующих критериев отбора содержания: - отражение развития базовой науки при проектировании содержания проблемных модулей; - ориентацию на целостность знаний…

alt: При традиционном же обучении преподаватели ограничиваются лишь конечным обобщением (итоговым или обобщающим повторением, как это принято указывать в учебных программах), что значительно снижает эффективность процесса…

alt: Лагранжа, принципы Даламбера,

alt: Таким образом, сущность педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в том, что для достижения поставленной цели на основе соответствующих принципов и факторов осуществляется укрупнённое структурирование содержания…

alt: Системный анализ процесса мышления /

title: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ УНИВЕРСАЛЬНОЙ БАЗОВОЙ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СТАТЬЯ).


extracted_text:
Зима: поэт - художник - композитор
Основное содержание:
1.    Междисциплинарная
тема. Отражение в произведениях искусства темы зимы.
2.    Сравнение
настроений, характеров изучаемых произведений.
Художественный материал:
   Музыка: С. Прокофьев.
Вариация Феи Зимы из балета «Золушка» (слушание).
   Поэзия: Е. Баратынский. Зима.
   Живопись:
1.    Л.
Фалькенборх. Зимний пейзаж;
2.    Ф.
Сычков. Катание с гор.
   Песенный репертуар: Ц. Кюи,
стихи Е. Баратынского. Зима (пение)
Характеристика основных видов учебной
деятельности:
1.    Сравнивать
образное содержание произведений музыки и живописи на уровне темы, выявлять
признаки сходства и отличия.
2.    Выражать
эмоциональное отношение к музыкальным образам в рисунке.
Вот север, тучи нагоняя,
Дохнул, завыл - и вот сама
Идёт волшебница зима…
Легла волнистыми коврами
Среди полей, вокруг холмов;
Брега с недвижною рекою
Сравняла пухлой пеленою;
Блеснул мороз. И рады мы
Проказам матушки зимы…

А. С. Пушкин
Наша земля прекрасна во все времена года.
Но особое очарование, сказочность и таинственность приносит нам белоснежная
зима. По-разному зима поёт свои песни: то звонкую, то радостную, то морозную,
то тоскливо-унылую, печальную.
Русская красавица-зима – искрящаяся
сверкающая – очаровывает и берёт в свой сказочно-снежный плен каждого, кто хоть
раз побывал в её холодно-прекрасных владениях. Убаюканная белокрылыми метелями,
засыпанная сверкающими пушистыми снегами, сладким сном засыпает природа.
Зима - красивое, волшебное время года,
когда приходят самые сказочные праздники: Новый год, Рождество. У каждого
человека воспоминания детства непременно связаны с этим временем года: снежные
игры, катание с горок, подарки Деда Мороза.
1.    Какое
время года изображено на репродукциях?
2.    Какая
эта зима - ранняя или поздняя, почему так решили?
3.    Какие
краски использовали художники, чтобы достоверно передать нам картину зимы?
4.    Каким
словом мы называем разнообразие красок, которыми пользуется художник при
создании картины? (Палитра.)
5.    Как
называется изображение природы на холсте? (Пейзаж.)
Поэты написали много красивых стихов о
зиме, а композиторы сочинили к ним музыку, художники написали картины. Они
чувствуют зиму, её настроение и рассказывают нам о зиме. Поэты – в словах,
художники – в красках, композиторы – в звуках.
Благодаря деятельности этих творцов
появляются различные произведения: песни, симфонии, картины, поэмы, сказки,
стихотворения и т. д. Всё это мы называем «произведениями искусства». Но
искусство может быть разным: поэты создают произведения литературного
искусства, композиторы - музыкального, а художники - изобразительного.
Послушайте, как красиво о зиме рассказал
поэт Е. Баратынский:
Летом всё цветёт и зреет, а зимою - злой
мороз.
То нога оледенеет, то озябнет бедный нос.
Но у ней свои есть ласки, есть чудесные деньки.
Есть у ней снежки, салазки, лёд зеркальный и коньки!
1.    Можно
ли по смыслу и настроению отнести его к одной из репродукций?
2.    Как
в произведении литературного искусства поэт передаёт картину зимы? (С помощью
специально подобранных слов - красивых, выразительных.)
3.    Чем
стихотворение отличается от рассказа, от простой речи? (В стихотворении
обязательно есть рифма: деньки - коньки, свой размер, ритм стиха.)
Прочитайте стихи ещё раз.
1.    Что
объединяет репродукции картин и поэтические строки, в чём различия, как они
дополняют друг друга?
Как изобразительна и прекрасна музыка из
балета Сергея Сергеевича Прокофьева «Золушка»!
«Вариации Феи Зимы» – отрывок из балета
«Золушка», написанного на сюжет известной сказки Ш. Перро. Помните, когда после
отъезда на бал мачехи с сёстрами Золушка остаётся одна и мечтает? В
сказке-балете Прокофьева к ней на помощь приходят не только волшебница
крёстная, но и феи всех времён года, которые преподносят Золушке свои дары. А
характер у фей такой разный, под стать временам года… Под эту музыку можно
представить себе, как Фея Зимы обходит свои владения и, прикоснувшись волшебной
палочкой, замораживает всё на своём пути. Итак, знакомьтесь: Фея Зимы!
Слушание «Вариации Феи Зимы» С.
Прокофьева.
1.    Какую
картину С. Прокофьев нарисовал своей музыкой, какие интонации мы услышали в
музыке.
2.    Можно
ли сказать, что автор нарисовал своей музыкой образ зимы?
3.    Какие
музыкальные средства использовал композитор для передачи картины зимней
природы?
4.    Какой
картине наиболее созвучно настроение музыки С. Прокофьева?
5.    Соотнесите
предложенные словосочетания с движением мелодии: злая ревущая вьюга или лёгкая
стелющаяся метелица?
Свои мысли, чувства, настроение творцы
разных видов искусства выражают с помощью разных средств и разными приёмами:
красками, словами, звуками. Однако есть в творчестве композитора, поэта и
художника общее: показывая явления природы (образ зимы), творцы передают
настроения, чувства человека, правдиво отражают окружающий нас мир.
Поэтические тексты часто становятся
песнями, это происходит, когда композитор сочиняет мелодию для понравившегося
стихотворения. Иногда наоборот - поэт пишет стихи на уже существующую мелодию.
Завершая музыкальную прогулку в зимнее
время года, можно утверждать, что в картине мы видим изображённые разными
красками предметы, в стихах слышим слова, в которых раскрывается смысл
произведения, а в музыке - слышим выразительную мелодию, которая передаёт нам
характер. Каждое из произведений искусства использует свои выразительные
средства.
Запомни!
Поэт
Художник
Композитор
Произведение искусств
На этом уроке мы увидели, услышали, как
изображают зиму поэты, художники, композиторы в своих произведениях искусства.
Наш урок закончен, но зима продолжает дарить нам много удивительных сюжетов для
новых творческих открытий.
Вопросы и задания:
1.    С
какими произведениями искусства вы познакомились на уроке?
2.    Какой
картине наиболее созвучно настроение музыки С. Прокофьева?
3.    Рассмотрите
нотную запись. Волнистая линия показывает движение мелодии. Какие
словосочетания наиболее точно отражают характер музыки? Слова для справок: злая
ревущая вьюга или лёгкая стелющаяся метелица.
4.    Предложить
либо нарисовать рисунок, передающий танец Феи зимы из балета «Золушка» С.
Прокофьева, либо раскрасить рисунок «Зимние забавы» в «Рабочей тетради» (с.
49).
5.    Заданием
повышенного уровня может быть рассказ «Фея зима», сочинённый учащимися.

alt: Зима: поэт - художник - композитор

alt: Сравняла пухлой пеленою; Блеснул мороз

alt: Зимние забавы» в «Рабочей тетради» (с

title: Урок: музыка зимы


extracted_text:
Лекция
по теме «Раздел 1. Человек.
Общество. Познание. Деятельность
– способ существования человека»
План лекции:
1.     Деятельность,
структура деятельности
2.     Потребности
и деятельность
3.     Виды
деятельности
1.
Деятельность, структура деятельности
В современной
философии наиболее распространен так называемый деятельностный
подход, согласно которому сознание возникает только в процессе деятельности.

Деятельностью
в философии и социальной психологии называют целенаправленную
активность, характеризующуюся преобразованием окружающей
среды и самого человека.
Таким образом,
деятельность обязательно должна предполагать цель. Нецеленаправленные
действия деятельностью считать нельзя. Например, во время паники
люди предпринимают действия, никак не оправданные с точки зрения разума;
можно сказать «панические действия», но нельзя сказать «паническая деятельность».
В свою очередь, если цель поставлена, но никакие активные действия не
предприняты, деятельностью это также считать нельзя.
Важно отметить,
что любая деятельность должна носить преобразовательный характер.
Если в результате действий никаких изменений не произошло, это также
невозможно считать деятельностью.
Есть и другое,
менее распространенное определение: «Деятельность – это совокупность
взаимосвязанных действий, побуждаемых потребностями и направленных
на достижение цели».
В этом определении
не так хорошо показана сущность деятельности, но даны основные элементы
ее структуры (рис. 1).

Рис. 1. Структура
деятельности
Мотивы деятельности человека определяются
не только его потребностями, но также убеждениями и социальными
установками. Нередко бывает, что у человека нет явной потребности в
действии, но его мотивы сформировались под влиянием общества.
Так, вы ходите
в колледж не только для того, чтобы удовлетворять свою потребность в знаниях;
на вас действуют социальные установки на получение образования
(их в первую очередь создает семья), а также убеждение в полезности
образования. Если семья не будет требовать от вас посещения
колледжа, не исключено, что вы начнете прогуливать.
2. Потребности и деятельность
Ведущую
роль в формировании мотивов нашей деятельности играют потребности.
Традиционно потребностями называют переживаемое и осознаваемое
человеком состояние нужды в чем-либо.
В современной
философии выделяют три группы потребностей.
1. Биологические
(материальные) – это потребности в еде, сне, движении. Они есть даже у
животных.
2. Социальные
потребности – это потребности, порожденные обществом; среди них чаще
всего называют потребности в общении и самореализации.
3. Наконец,
идеальные (духовные) потребности формируются в ходе самой деятельности
человека: к ним относятся потребности в познании окружающего мира,
осознании своего места в нем, смысла и предназначения своего существования.
Очевидно, что человек не может выжить без удовлетворения своих биологических
потребностей. Физиологические потребности не в состоянии создать
общество, культуру, науку, они сами по себе не дают человеку возможности
развиваться. У человека, который находится в условиях изоляции
от общества, быстро теряет все потребности, кроме физиологических.

По потребностям
человека и общества можно даже определить уровень их развития. Каждому
обществу соответствует определенный уровень потребностей (чем
более развито общество, тем их больше) и возможность их удовлетворения.
В философии и экономике анализируют закон возвышения потребностей:
потребности человека безграничны и постоянно растут, а значит,
необходимо производить все больше и больше товаров и услуг.
Есть и другая
точка зрения.
Американский
социолог Абрахам Маслоу в 1954 году предложил свою концепцию иерархии
потребностей. Он делит все потребности на шесть уровней (рис. 2).

Рис. 2. Иерархия
потребностей Маслоу
1 уровень.
Физиологические потребности (в воде, пище, дыхании, движении, одежде,
жилье, здоровье, сне, отдыхе и т.п.).
2 уровень.
Экзистенциальные потребности (в самосохранении и личной безопасности,
в обеспеченности и стабильности своего существования, в гарантиях
занятости и уверенности в  завтрашнем дне и т.п.).
3 уровень.
Социальные потребности (в любви, дружбе, общении и сотрудничестве
с другими людьми, в принадлежности к определенному кругу людей, своему
обществу, стране, мировому сообществу и т.п.).
4 уровень.
Престижные потребности (в личном и семейном достатке и процветании,
в хорошем образовании, надежной работе и служебном росте, в признании
и уважении со стороны других людей и т.п.).
5 уровень.
Личностные потребности (в самовыражении, самореализации – длительном
проявлении себя как самостоятельной, оригинальной и творческой личности).
6 уровень.
Духовные потребности (в новых знаниях об окружающем мире, в самопознании,
приобщении к философии, наукам, искусству и т.п.).
Если присмотреться,
Маслоу выделяет те же потребности, что и отечественные специалисты.
Физиологические и экзистенциальные потребности мы называем биологическими,
престижные включаем в состав социальных, а личностные – в состав духовных.
Тем не
менее отличие концепции Маслоу от теории, принятой в отечественной
социологии и философии, заключается в том, что удовлетворение потребностей
более высокого уровня, по Маслоу, невозможно без удовлетворения потребностей
более низкого уровня. То есть о реализации духовных потребностей
может думать только человек, обеспечивший все остальные потребности
и занимающий прочное положение в обществе. Наука при таком понимании
превращается в занятие для сытых, которым просто нечего делать. Конечно,
такое понимание иерархии потребностей признать сложно.
Это понимали
и последователи Маслоу. Один из них, Клейтон Алдерфер, доказал,
что несколько потребностей могут действовать одновременно, а невозможность
удовлетворить потребность более высокого порядка (например, потребность
в уважении и развитии) сопровождается усилением потребностей
более низкого характера (например, чрезмерными потребностями в
приобретении предметов роскоши и т.п.). Так психологи объясняют
такое явление, как меценатство: даже не понимая истинной ценности
тех или иных произведений искусства, богатый человек начинает их
скупать, чтобы хоть как-то удовлетворить свои социальные потребности;
ему недостаточно быть богатым человеком, он хочет стать еще и обладателем
картины Шишкина или Рембрандта.
Тем не
менее, концепция Маслоу является одной из главных теорий, объясняющих
процесс формирования мотивов деятельности. И в самом деле, если у вас осталось
100 рублей, а стипендия будет только через неделю, вы скорее потратите
эти деньги на хлеб, а не на билет в кино. В этом выборе выражается действие
потребностей.
Такое конкретное
выражение потребностей принято называть интересами. Если потребности
у всех людей объективны и примерно одинаковы, то интересы субъективны.
Выделяются интересы личные (индивидуальные), групповые, классовые,
общественные, государственные, интересы всего человечества. У
каждого человека, общества или государства есть определенная иерархия
интересов.
Именно интересы
человека заставляют предпринимать те или иные действия, направлять
свою деятельность на различные объекты, ставить перед собой конкретные
задачи.
3. Виды деятельности
В структуре
деятельности выделяется несколько компонентов.
Во-первых,
это субъект и объект. Субъект – это тот, кто осуществляет деятельность
(человек или общество); объект – это тот, над кем или то, над чем осуществляется
деятельность.

Рис. 3. Виды
деятельности
По соотношению
субъекта и объекта можно выделять субъектно-объектную, субъектно-субъектную
и обратную деятельность (рис.3).
Во-вторых, в
структуре деятельности выделяют цель, средства ее достижения и результаты.
Средства обязательно должны соответствовать цели; ни один нормальный
человек в обычных условиях не станет забивать гвозди микроскопом.
После завершения деятельности ее результаты обязательно сравнивают
с поставленной целью; в случае совпадения между ними деятельность признается
успешной.
Наконец,
в-третьих, в структуре деятельности выделяют отдельные действия.
Самую известную типологию социальных действий предложил Макс Вебер
(рис. 4).

Рис. 4. Типология
М. Вебера
По мотивам
осуществления он выделил целерациональные, ценностно-рациональные,
традиционные и аффективные действия.
Целерациональные
действия характеризуются ясностью осознания цели и средств ее достижения;
показателем эффективности действия является достигнутый результат.

Ценностно-рациональные
действия характеризуются верой в безусловную ценность (моральную,
религиозную, политическую) самого действия независимо от возможных
результатов и выгоды. Такое действие основывается на определенных
«заповедях», в следовании которым человек видит свой долг. Конкретной
цели и определенного результата нет, но есть мотив, смысл, ориентация
на других.
Традиционные
(привычные) действия не имеют осознанного мотива, они совершаются
автоматически, в силу привычки. Человек не анализирует эти действия
и, даже если условия их осуществления изменились, продолжает действовать
привычным способом.
Наконец, аффективные
действия вообще не имеют цели и совершаются под влиянием сильного
душевного волнения – положительного, такого, как радость, или отрицательного,
например, гнева.
Фактически
только первые два типа действий можно отнести к социальным действиям,
так как они по природе своей рациональны. Традиционные и аффективные
действия относятся к сфере бессознательного, однако они также играют
свою роль в деятельности.
В современной
философии выделяется также несколько видов деятельности. По первому основанию ее можно
поделить на практическую и духовную. Практическая деятельность направлена
на преобразование реальных объектов природы и общества, а духовная
направлена на изменение сознания людей.
Рис. 5. Виды
деятельности

Практическая
деятельность, в
свою очередь, делится на материально-производственную и социально-преобразовательную.
Различают их по объекту деятельности: если в результате изменяются
материальные объекты (как природные, так и сделанные руками человека),
то это материально-производственная деятельность; если же в результате
изменения происходят в обществе, то это деятельность социально-преобразовательная.
Приготовление пищи, изготовление орудий труда, строительство домов
относится к материально-производственной деятельности, а реформы,
революции, процесс обучения – к социально-преобразовательной.
Духовная
деятельность делится
на ценностно-ориентировочную, познавательную и прогностическую.
Важное отличие
духовной деятельности от практической заключается в том, что в ней
выделяются духовно-теоретическая и духовно-практическая стороны.
Постановка целей деятельности, к примеру, является проявлением
духовно-теоретической стороны, а конкретные действия будут носить
практический характер.
Кроме названных
нами видов, выделяется также деятельность созидательная и разрушительная.
Обратите внимание на то, что результатом деятельности может быть не
только создание чего-то нового, но и уничтожение чего-то имевшегося
ранее. Такая разрушительная деятельность не всегда оценивается отрицательно;
если вы хотите построить новый дом, нередко приходится сносить старый
ветхий.
Есть и еще
один, особый, вид деятельности – творческая. Так называется деятельность,
порождающая нечто качественно новое. Наука, а точнее, область знания,
которая изучает творческую деятельность и методы познания, называется
эвристикой.
Наконец, существует
и еще одна типология видов деятельности. В зависимости от направленности
действий выделяют такие виды деятельности, как труд, игра и учеба (рис
6). Труд ориентирован на результат, игра – на процесс, учеба – как на
процесс, так и на результат.

Рис. 6. Виды
деятельности
Вы наверняка
задавались вопросом, зачем нужно в колледже изучать большое количество
предметов, которые в жизни объективно не пригодятся – по крайней
мере, в таком объеме. Зачем математику литература, а филологу – физика?
Дело в том, что обучение ориентировано не только на процесс – большое
количество информации всё равно забывается. Гораздо важнее то, что
посредством обучения в школе человек осваивает разные виды, формы и
методы познания, а они-то в жизни ему пригодятся.
Нередко отношение
к игре как виду деятельности является пренебрежительным. Это совершенно
неоправданно. Роль игры в жизни общества огромна.
К примеру,
в игре ребенок осваивает основные социальные роли. Играя в семью,
дети готовятся стать родителями, а играя в учителя и ученика, продавца
и покупателя, водителя автобуса и пассажира,- осуществляют
выбор будущей профессии.
В XX веке был
разрушен стереотип о том, что игра – это занятие для детей. Игра не является
эпизодом в жизни человека; в основе многих социальных взаимодействий
лежит именно игра.

Контрольные
вопросы:
1. Почитайте отрывок произведения и ответьте на вопросы.
М. Е. Салтыков-Щедрин в своей известной сказке «Повесть о том, как
один мужик двух генералов прокормил» помещает на необитаемый остров двух
заслуженных чиновников, привыкших жить на всем готовом. Здесь они вдруг
обнаруживают, что «человеческая пища, в первоначальном виде, летает, плавает и
на деревьях растет». «Стало быть, если, например, кто хочет куропатку съесть,
то должен сначала ее изловить, убить, ощипать, изжарить...».
А) О какой
деятельности идет речь в приведенном фрагменте?
Б) Что выступает
целью этой деятельности?
В) Из каких
действий она состоит?
Г) Как вы
думаете, оказались ли генералы способными к преобразующей деятельности?
2. Определите, в чём смысл притчи?
«На строительство Сартрского собора подошедший путник спрашивает
работающих, что они делают. Один ответил: «Камни ношу».
Другой сказал: «Деньги зарабатываю, чтоб было на
что жить».
А третий воскликнул восторженно: « Мы строим собор!».
3. Охарактеризуйте структуру
данной деятельности старшеклассников: определите ее субъект, объект, цель,
средства и результаты. Что могло явиться побудительным мотивом данной
деятельности?
Учитель одного из младших классов обратился к старшеклассникам с просьбой
помочь ему в подготовке новогоднего праздника для малышей.
Те из старшеклассников, кто откликнулся на эту просьбу, организовали
«Мастерскую Деда Мороза». Сочиняли сценарий сказочного спектакля, шили костюмы,
подбирали музыку, разучивали с малышами песни и игры. Подключили малышей к
оформлению сказочного городка, изготовлению елочных игрушек, сюрпризов.
4. Постройте логическую цепочку, основанную на высказывании русского
публициста В. Г. Белинского: «Без цели нет деятельности, без интересов
нет цели, а без деятельности нет жизни». Объясните, какую роль в жизни
человека играют интересы, цели, деятельность? Какова связь между ними?

file_name: 6 Деятельность - способ существования человека.doc

alt: Лекция по теме « Раздел 1. Человек

alt: Рис. 1. Структура деятельности

alt: Наконец, идеальные (духовные) потребности формируются в ходе самой деятельности человека: к ним относятся потребности в познании окружающего мира, осознании своего места в нем, смысла и…

alt: Так психологи объясняют такое явление, как меценатство: даже не понимая истинной ценности тех или иных произведений искусства, богатый человек начинает их скупать, чтобы хоть как-то…

alt: Рис. 3. Виды деятельности

alt: Рис. 4. Типология М. Вебера

alt: Практическая деятельность , в свою очередь, делится на материально-производственную и социально-преобразовательную

обществознание

group: Дисциплины

title: Лекция по обществознанию "Деятельность - способ существования человека"


file_name: По информатике Электронные таблицы.docx

title: По информатике


extracted_text:
ЦВЕТНЫЕ КАПЕЛЬКИ
УПРАЖНЕНИЯ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С СДВГ

УПРАЖНЕНИЕ 1
Взрослый берет пипетку себе и еще
одну дает ребенку. Показывает, как получается капелька. Просит ребенка сделать
капельку.

УПРАЖНЕНИЕ 2
Взрослый показывает, что пипеткой
можно делать «кляксы» (неаккуратная капелька) и простые капельки. И просит
сделать кляксу, а потом аккуратную капельку.

УПРАЖНЕНИЕ 3
Взрослый просит ребенка сделать
10 капелек, а потом говорит: «Покажи из них самую неаккуратную, неровную. А
теперь, покажи самую ровненькую, аккуратненькую. А как у тебя получилось
сделать такую красивую капельку? Что нужно сделать, чтобы получилось так
аккуратно?» Подвести ребенка к выводу, что нужно стараться и быть
сосредоточенным и тогда получатся ровненькие красивые капельки.

УПРАЖНЕНИЕ 4
Взрослый предлагает задания:
— Попробуй проложить дорожку из
капелек.
— Проложи дорожку из цветных капелек (выбирай цвета по
желанию)  — А теперь продолжи мою дорожку в такой последовательности: красная,
синяя, желтая, красная, синяя…

УПРАЖНЕНИЕ 5
Взрослый показывает, что можно
сделать большую капельку, если капать на одно место несколько раз. Просит:
«Сделай большую капельку, а теперь маленькую. Сделай семейку капелек. Расскажи
про эту семейку».

УПРАЖНЕНИЕ 6
Взрослый предлагает задания: —
Сделай хоровод из капелек. — Сделай цветочек из капелек. — Придумай свой узор
из капелек.

УПРАЖНЕНИЕ 7
Взрослый ставит на стол
трехлитровую банку с водой и дает задание: «Набери в пипетку любой, какой
хочешь, краски и капни капельку в банку, понаблюдай, как красиво она будет
растворяться в воде».
Следующую капельку можно капать
после того, как первая капелька полностью растворится.

УПРАЖНЕНИЕ 8
Взрослый дает задания (ребенок
воспринимает на слух):
— капни 1 зеленую, 1 красную
капельки;
— капни 2 красные, 1 желтую
капельки;
— капни 3 черные, 2 желтые
капельки;
— капни 1 синюю, 3 белые, 1 красную капельки;  — капни 2
красные, 4 белые, 2 синие, 1 черную капельки.  И др.

УПРАЖНЕНИЕ 9
Взрослый кладет перед ребенком
мокрый лист бумаги и дает задание:
«Набери в пипетку любую краску и
капни капельку на этот мокрый лист. Посмотри, как красиво растекается капелька.
А теперь капай на листочек какие хочешь цветные капельки, чтобы получилась
цветная картина». Это же упражнение можно проделать и с сухой бумажной
салфеткой (лучше белой).
УПРАЖНЕНИЕ 10
Взрослый дает задание: «Капни
рядышком 5 цветных больших капелек. Кончиком пипетки соедини их. Посмотри, как
красиво они переливаются друг в друга» (фото 6).

УПРАЖНЕНИЕ 11
Взрослый дает задание: «Капни на листочек цветные капельки.
Прикрой их другим листочком. Погладь ладошкой верхний листочек. Убери верхний
листочек. Что получилось? На что это похоже? Придумай название своей картине».

УПРАЖНЕНИЕ 12
Взрослый дает задание: «Капни капельки и поднеси к ним
тряпочку или губку. Что произошло?»
УПРАЖНЕНИЕ 13
Взрослый дает здание: «Пронеси капельку в пипетке через всю
комнату и не урони!»
УПРАЖНЕНИЕ 14
Взрослый дает задание: «Капни капельку на тыльную сторону
ладошки.
Почувствуй капельку, какая она: холодная или горячая? А еще
какая?»
УПРАЖНЕНИЕ 15
Взрослый дает задание: «Капни капельку на пальчик и походи,
но капельку не урони!»
УПРАЖНЕНИЕ 16
Взрослый дает задание: «Капай разноцветные капельки друг на
дружку. Понаблюдай, как меняется цвет».
УПРАЖНЕНИЕ 17
(Задание на наклонной поверхности) Сколько нужно капнуть
капелек на одно место, чтобы капелька скатилась с горки?
Так я, пипетка и капельки учили Д. быть внимательным и
сосредоточенным.
Может, поможет и вашим детям?
Попробуйте!

alt: ЦВЕТНЫЕ КАПЕЛЬКИ УПРАЖНЕНИЯ

alt: Взрослый ставит на стол трехлитровую банку с водой и дает задание: «Набери в пипетку любой, какой хочешь, краски и капни капельку в банку, понаблюдай, как…

title: Комплекс упражнений для работы с детьми с СДВГ "Цветные капельки"


extracted_text:
Урок 32
Чертеж предмета (по
аксонометрической проекции) Графическая работа № 11 (контрольная)

Комментарий к уроку
Работа выполняется на формате;
задания даны на рис.
160 учебника или в «Рабочей тетради».

file_name: Урок 32.docx


extracted_text:
«Дружные
пальчики»
Исходное положение. Все пять
пальцев вытянуты и разведены в стороны - пальчики "поссорились".
Затем все пальцы прижать друг к другу - "помирились". Чередовать эти
две позиции, сопровождая словами: Поссорились - помирились!
Пальцы очень
крепко дружат,
Мне помощниками служат.

 «Дружба»
Дружат в нашей группе девочки и мальчики.
(пальцы рук соединяются ритмично в «замок»)

Мы с тобой подружим маленькие пальчики.
Раз, два, три, четыре, пять,
(ритмичное касание одноименных пальцев обеих рук, начиная с большого пальца)

Начинай считать опять.
Раз, два, три, четыре, пять.
(ритмичное касание одноименных пальцев обеих рук, начиная
с мизинца)

Мы закончили считать.
(руки вниз, встряхнуть кистями).

 «Пальчики здороваются»
Исходное положение. Расположить
ладонь перед собой, выпрямить и раздвинуть пальцы.
Кончиком большого пальца
поочерёдно касаться кончиков указательного, среднего, безымянного и мизинца.
Сначала упражнение выполняется одной рукой, затем - другой, после - двумя
руками одновременно.
"Здороваясь", большой
палец обращается по имени к другим пальцам:
Здравствуй,
указательный!
Здравствуй,
средний пальчик!
Здравствуй,
безымянный!
Здравствуй,
мизинец!

 «Пчела»
Исходное положение. Выпрямить
указательный палец, остальные пальцы прижать к ладони большим пальцем. Вращать
указательным пальцем. Далее выпрямит большой палец, остальные прижать к ладони.
Вращать большим пальцем.

Жу-жу-жу,
жу-жу-жу,
Над цветами я кружу!

«Гости»
В гости к пальчику
большому
Приходили прямо к
дому
(движения большим
пальцем)
Указательный и
средний,
Безымянный и
последний,
(поочередно
называемые пальцы соединяются с большим)
Сам мизинчик-малышок
Постучался на порог.
(мизинец «стучится
к большому пальцу)
Вместе
пальчики-друзья,
Друг без друга им
нельзя!
(пальчики
сгибаются и разгибаются)

«Дом»

Стол стоит на толстой ножке ("cтол")

Рядом стульчик у окошка (“стул”)

Два бочонка под столом (“бочонки” обеими руками)

Вот такой я видел дом (“дом”).

                            «стол»

                                                                            «стул»

                     «бочонки»                                                            «дом»

 «Засолка капусты»

Мы капусту рубим,
рубим,
(движения прямыми
кистями вверх-вниз)
Мы морковку трем,
терм,
(пальцы обеих рук
сжаты в кулачки, кулаки трутся друг о друга)
Мы капусту солим,
солим,
(имитировать
посыпание солью из щепотки)
Мы капусту жмем,
жмем.
(интенсивно
сжимать пальцы в кулак и разжимать)

 «Моем руки»
Ах, вода, вода, вода!
Будем чистыми всегда!
"Моем
руки": ритмично потирать ладошки, имитируя мытьё рук.
Брызги - вправо,
брызги - влево!
Мокрым стало наше тело!
"Стряхиваем
водичку с рук": пальцы сжать в кулачок, затем с силой выпрямить пальчики,
как бы стряхивая водичку.
Полотенчиком пушистым
Вытрем ручки очень быстро.
 "Вытираем
руки": энергичные движения имитируют поочерёдное вытирание каждой руки
полотенцем.

«Семья»

Зажимаем руки в
кулачок.
Этот пальчик – дедушка, (открывается
большой палец)
Этот пальчик – бабушка, (открывается
указательный палец)
Этот пальчик – папа, (открывается
средний палец)
Этот пальчик – мама, (открывается
безымянный палец)
Этот пальчик буду я – (открывается
мизинец)
Вот и вся моя семья.

 «Фонарики»
Вариант 1.
Исходное положение. Расположить
ладони перед собой, выпрямив и раздвинув пальцы. Сжимать и разжимать пальцы на
обеих руках одновременно, сопровождая движения соответствующими фразами.
Фонарики
зажглись!
(пальцы выпрямить)
Фонарики погасли!
(пальцы сжать)

Упражнение выполнять
несколько раз.
Вариант 2
(усложнённый).
Поочерёдно сжимать и разжимать
пальцы рук на счёт "раз-два". На "раз": пальцы правой руки
выпрямлены, пальцы левой руки сжаты. На "два": пальцы левой руки
выпрямлены, пальцы правой руки сжаты. Выполнять упражнение сначала медленно,
затем ускорить темп. Упражнение можно выполнять сначала на счёт, а потом -
сопровождая движения ритмично проговариваемыми строчками:
Мы фонарики зажжём,
А потом гулять пойдём!
Вот фонарики сияют,
Нам дорогу освещают!

«Месим тесто»
Руками имитируем
процесс вымешивания теста.
Тесто мнём, мнём, мнём!
очень энергично
сжимаем и разжимаем руки в кулачки (одновременно и поочередно).
Тесто жмём, жмём, жмём!
Пироги мы испечём!
руками совершаем
движения, как будто лепим снежки.

«Шарик»

Исходное положение. Пальчики обеих рук собраны
"щепотью" и соприкасаются кончиками.
«Надуваем шарик»: придать пальцам такое положение, какое
бывает, когда руки держат мячик или шарик.
«Шарик лопнул»: пальцы возвращаются в исходное положение.

Я надул упругий
шарик,
Укусил его комарик,
Лопнул шарик - не беда,
Новый шар надую я.

 «Замок»
Исходное положение. Ладони прижать друг к другу. Пальцы
переплести. Далее движениями имитировать слова стихотворения.

На двери висит
замок.
(Быстро соединять
пальцы в замок и разъединять.)
Кто его открыть бы смог?
- Потянули!
(Пальцы - в замке, потянуть пальцы, не расцепляя их.)
- Покрутили!
(Подвигать сцепленными пальцами от себя к себе.)
- Постучали!
(Пальцы, остаются в замке, постучать основаниями ладоней друг о друга.)
И - открыли!
(Расцепить пальцы.)

«Кошка»
Вариант 1.
Две ладошки одновременно сжать в кулачки и поставить на
стол, затем одновременно выпрямить пальчики и прижать ладони к столу. Повторить
3-5 раз.

Кулачок - ладошка.
Я иду, как кошка.
Вариант 2 (усложнённый).
При выполнении упражнения руки располагаются на столе. Попеременная
смена положений на счёт "раз-два". "Раз": левая рука -
кулачок, правая рука - ладошка. "Два": левая рука -ладошка, правая
рука - кулачок. Повторить несколько раз.

 «Ножницы»

Исходное положение. Большой, безымянный
палец и мизинец прижать к ладони. Указательный и средний пальцы вытянуть
вперёд.
Они то расходятся, то сходятся,
имитируя движения ножниц. Ладонь располагается параллельно столу. Сначала
упражнение выполнять медленно, затем темп ускорить. Следить, чтобы пальцы были
прямыми.

Режу, режу, ткань
верчу,
Научиться шить хочу!

 «Прятки»
Исходное положение. Пальцы сжать
в кулачок. Поочерёдно разгибать пальчики, начиная с большого.
Раз, два, три,
четыре, пять -
(разгибаем пальцы)
Вышли пальчики гулять.
(Ритмично сжимаем и разжимаем пальцы.)
Раз, два, три, четыре, пять -
(сгибаем все пальцы в кулак по очереди, начиная с мизинца)
В домик спрятались опять.
(Ритмично разжимаем и сжимаем пальцы в кулик.)

file_name: Пальчиковые игры.docx

alt: Дружные пальчики » Исходное положение

alt: Дружба » Дружат в нашей группе девочки и мальчики

alt: Пальчики здороваются » Исходное положение

alt: Пчела » Исходное положение. Выпрямить указательный палец, остальные пальцы прижать к ладони большим пальцем

alt: Гости» В гости к пальчику большому

alt: Моем руки» Ах, вода, вода, вода!

alt: Семья» Зажимаем руки в кулачок

alt: Фонарики» Вариант 1. Исходное положение

alt: Шарик» Исходное положение.

alt: Ножницы » Исходное положение

alt: Прятки » Исходное положение.

title: Альбом "Пальчиковые игры"


extracted_text:
Практическое
занятие № 59
Тема:
«Организация памяти»
Цель:
познакомиться с вариантом организации памяти на примере проектирования
модуля ОЗУ

1
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЗУ
1.1 Расчет
параметров ОЗУ
Приведем
технические требования к модулю ОЗУ (таблица 1.1).
Таблица
1.1 – Технические требования к модулю ОЗУ

Быстродействие

500 нс

Разрядность

16
  бит

Объем
  памяти

128
  Кбайт

Тип
  интерфейса

ИК1,
  И-41 или МПИ

После анализа
характеристик различных микросхем памяти в качестве элемента памяти выбираем
микросхему компании AMIC.
Приведем
характеристики микросхемы памяти A43L8316A
(таблица 1.2)
Таблица 1.2 – Характеристики микросхемы памяти A43L8316A

Тип
  ячейки памяти

n-МОП

Информационная
  емкость, бит

128K

Организация
  памяти, слов × разрядов

128К*16 бит

Время
  выборки адреса, нс

16

Тип
  выхода

ТТЛ

Напряжение
  питания, В (отклонение, %)

10%

Тип
  корпуса

TSOP

Число БИС ЗУ,
используемых в накопителе модуля, определяется по следующей формуле, и не
зависит от способов построения накопителя:

где  – количество чисел
(адресов) в ОЗУ;
 – число разрядов в ОЗУ;
 и
 – количество чисел и
разрядов в БИС ЗУ соответственно.

В данном случае
разделение ОЗУ на субмодули не требуется.
Вычислим число
разрядов в регистре адреса:

Вычислим
коэффициент объединения микросхем памяти по входу по адресным цепям и цепям
режима:

Вычислим
коэффициент объединения по информационным выходным цепям:

Вычислим
коэффициент объединения по цепям выбора микросхемы:

Коэффициент
разветвления  принимаем равным 10.
Вычислим число
согласующих схем по каждой цепи. Число согласующих схем в цепи адреса:

Число согласующих
схем в цепи режима:

Число согласующих
схем в информационных выходных цепях:

Число согласующих
схем во входных цепях:

В данном случае
буферизацию адреса будут выполнять мультиплексоры. Мультиплексоры имеют высокий
коэффициент разветвления по выходу и коэффициент объединения по адресным входам
достаточно низкий, следовательно, схема размножения адреса не требуется.
Так как ОЗУ не
разделено на субмодули, то дешифратор выбора микросхемы в данном случае не
требуется.
1.2 Характеристика
элементной базы модуля ОЗУ
Выберем интерфейс
для обмена данных с ОЗУ. Исходными данными для выбора интерфейса являются
количество адресов в ОЗУ и размер слова памяти. Для проектировки ОЗУ согласно
техническим требованиям необходимо использовать 20 разрядов в шине адреса и 16
разряда в шине данных.
С учетом исходных
данных был выбран интерфейс И-41. Магистраль данного интерфейса включает в себя
двадцати одно разрядную шину адреса, двадцати четырех разрядную шину данных и
шину управления с линиями сигналов:  – «запись в ОЗУ»,  – «чтение из ОЗУ»,  – ответ «Подтверждение
обмена»,  – «Запрет ОЗУ»
(запрещает ОЗУ реагировать на адрес),  – «Разрешение старшего
байта» (указание о двухбайтовой передаче данных).
В качестве
запоминающего элемента для накопителя ОЗУ была выбрана микросхема A43L8316A (цоколевка микросхемы
приведена на рисунке 1.1). Данная микросхема представляет собой элемент
динамической памяти.
Назначение выводов
микросхемы A43L8316Aпоказано
в таблице 1.3.
Таблица
1.3 – Назначение выводов микросхемы A43L8316A

Вывод

Назначение

/CS

Блокирует работу устройства,
  включая или выключая все входы

CKE

Приостанавливает выполнение
  команды до следующего цикла

A0~A8/AP

Адресные выводы

/RAS

Стробирование адреса строки

/CAS

Стробирование адреса столбца

/WE

Включение записи

L(U)DQM

Переводит выход в
  высокоимпедансное состояние

D0~D15

Входы/выходы данных

VDD/VSS

Блок питания для входных
  буферов и логического ядра

VDDQ/VSSQ

Блок питания для выходных
  буферов

NC/RFU

Нет
  подключения/Зарезервировано для будущего

Рисунок 1.1 – Цоколевка микросхемы A43L8316A
Для
мультиплексирования адреса применяются микросхемы типа К155КП1. Данная
микросхема представляет собой двойной мультиплексор с четырьмя входами адреса.
Помимо мультиплексирования адреса микросхема К155КП1 также выполняет
буферизирование содержимого шины адреса. Приведем цоколевку микросхемы К155КП1
(рисунок 1.2).

Рисунок 1.2 - Цоколевка микросхемы К155КП1
Назначение выводов
микросхемы К155КП1 показано в таблице 1.4.
Таблица
1.4 – Назначение выводов микросхемы К155КП1

Вывод

Назначение

1~8

Информационные
  входы D7-D0

9

Стробирующий
  вход

10

Выход

11

Вход
  адресный F

12

Общий

13

Вход
  адресный E

14

Вход
  адресный B

15

Вход
  адресный A

16~23

Информационные
  входы D15-D8

24

Напряжение
  питания

Для осуществления
обмена данных с другими устройствами в ОЗУ используются шинные формирователи
(приемопередатчики). Для реализации ОЗУ был выбран четырехразрядный
двунаправленный приемопередатчик К589АП16. Назначение выводов микросхемы
К589АП16 показано в таблице 1.5, а на рисунке 1.3 показана цоколевка данного
элемента.
Таблица
1.5 – Назначение выводов микросхемы К589АП16

Вывод

Назначение

DB

Подключение
  к внешней (системной) шине (двунаправленная передача)

DI

Входные
  данные

DO

Выходные
  данные

CS = 0

Разрешение
  передачи

CS = 1

Все
  выходы в высокоимпедансном состоянии

W/R
  = 0

Передача
  от DI к DB

W/R
  = 1

Передача
  от DB к DO

Рисунок 1.3 – Цоколевка микросхемы
К589АП16
1.3 Описание
отдельных блоков ОЗУ
ОЗУ можно
структурно разделить на четыре блока: блок запоминающих элементов, состоящий из
одного модуля, контроллер ОЗУ, схема мультиплексирования адреса, блок шинных
формирователей.
Основой ОЗУ
является блок запоминающих элементов, состоящий из одного модуля. Модуль ОЗУ
будет представлять собой 1 микросхему A43L8316A.

Рисунок
1.4 – Схема модуля ОЗУ
Для
мультиплексирования адреса применяется блок мультиплексоров, состоящий двух
мультиплексоров, каждый из которых расположен в отдельной микросхеме К155КП2.
На входы I1 мультиплексоров
подаются разряды адреса строки, на входы I2
– разряды адреса столбца, на входы I3-I4
– разряды адреса строки при регенерации. На вход S0
подается сигнал , на вход S1
– сигнал REF. На рисунке 1.5
приведена схема мультиплексирования.

Рисунок 1.5 – Схема мультиплексирования
Схема шинных
формирователей предназначена для приема и передачи информации в шину данных.
Так как в схеме используются четырехразрядные двунаправленные приемопередатчики,
то в схеме шинных формирователей их будет восемь.
Приведем схему
шинных формирователей на рисунке 1.6 на следующей странице, а на этой –
назначение всех его входов.
Контроллер ОЗУ
предназначен для выработки сигналов , , , , ,  и
, которые используются
для управления модулем памяти, блоком шинных формирователей и блоком
мультиплексирования. Входными сигналами для контроллера являются сигналы с шины
управления и сигналы от генераторной микросхемы.

Рисунок 1.6 – Схема шинных формирователей
В данном случае
структура контроллера ОЗУ не раскрывается, и он представляется в виде черного
ящика. На рисунке 1.7 приведена схема модуля ОЗУ.

Рисунок 1.7 – Схема модуля ОЗУ

1.4 Временные
диаграммы работы модуля ОЗУ
На рисунке 1.8
приведена временная диаграмма цикла регенерации.
На рисунке 1.9
приведена временная диаграмма цикла чтения/записи.

Рисунок 1.8 – Временная диаграмма цикла
регенерации

Рисунок 1.9 – Временная диаграмма цикла
чтения/записи

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: ПЗ59_Организация памяти.docx

alt: Рисунок 1.1 – Цоколевка микросхемы

alt: Описание отдельных блоков ОЗУ

alt: Рисунок 1.5 – Схема мультиплексирования

title: Практическая работа специальности 09.02.01.