extracted_text:
Регулятивные
действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.
1.
Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже
известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно.
2.
Планированиеопределение последовательности промежуточных целей с учетом
конечного результата; составление плана и последовательности действий.
3.
Прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его
временных характеристик.
4.
Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном
с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.
5.
Коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ
действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата.
6.
Оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно
усвоить, осознание качества и уровня усвоения.
7.
Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к
выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

 На
уроках математики учащиеся знакомятся с каждым компонентом структуры
регулятивных универсальных учебных действий: осознание цели работы, умение
спланировать, выполнить и проверить свою работу, дать ей оценку.
Работа
с ознакомлением учащихся  с понятием «учебная задача», ее отличием от
задачи конкретно-практической, начинается в первую очередь на уроках
математики, т.к. именно с этим учебным предметом связывают учащиеся решение
задач. Таким образом, будут приведены в систему представления детей о задачах в
целом:
-
Что такое задача?
-
Когда люди решают задачи?
-
Какие компоненты задачи вы знаете?
  При
выполнении различных заданий, задач, примеров, уравнений задаются вопросы:
-
Можно ли это назвать задачей?
-
Почему?
-
Из чего состоит задача?

Значит, задача – это такое задание, в котором по данному условию нужно ответить
на вопрос. А, следовательно, любое математическое задание можно назвать
задачей.

Далее в процессе учебной деятельности школьники учатся различать задачи на
любом уроке, а так же доказывать правомерность своих утверждений. В ходе
специально организованных бесед учащиеся убеждаются, что с задачами они
встречаются на каждом шагу. С большим интересом они составляют задачи, решаемые
в жизни, используя свой личный опыт. Особое внимание уделяется обучению
школьников анализу задач на различном предметном содержании. А значит в
процессе проведения уроков, особое внимание обращается на умение школьников
вчитываться в текст задачи, а значит, выделять условие и вопрос. С этой целью
используются следующие приемы:
-
Подбор и новая формулировка вопросов.
-
Составление условия к вопросу.
-
Решение задач с лишними и недостающими данными.
-
Подбор задач к имеющейся схеме, рисунку.

Так же школьникам было дано понятие об учебной задаче, наглядно показано ее
отличие от конкретно-практической. Для постановки данной проблемы проводится
беседа:
-
Зачем решать задачи, ответ которых уже заранее известен учителю, тем ученикам,
которые учились по этому учебнику раньше? Ведь многие ребята до вас уже решали
эти задачи?  (Чтобы научиться самим).
-
Значит, решая каждую конкретную задачу, мы будем учиться решать любые задачи
этого типа – это наша учебная задача.

Далее выяснялось, что в учебнике нет учебных задач, следовательно, выделять ее
придется самим ученикам. При формировании умения выделять учебную задачу
учитель сначала сам формулирует ее на уроке. Так, перед  выполнением
упражнения по математике, учитель показывает образец постановки учебной задачи,
которая формулируется таким образом: «Выполняя данное задание, мы будем учиться
распознавать равные фигуры».

Затем, в процессе работы учитель с помощью специальных заданий, проблемных
ситуаций и вопросов подводит учащихся к самостоятельному формулированию учебной
задачи.

Так, например, на уроке по теме «Сложение однозначных чисел», в начале урока
учитель предлагает детям самостоятельно выполнить вычисления:
6+4
   4+3      10+2
    6+7
9+1
  1+4      10+3
9+5
8+2
2+2       10+5      8+4

Все дети быстро справились с решением примеров первых трех столбиков, а решение
четвертого вызвало недоумение. («Мы такие примеры не решали»). Так возникла
учебная задача: найти способ решения таких примеров. В чем же отличие таких
выражений от предыдущих легко выяснить, т.к. первые три столбика составлены с
ориентировкой на четвёртый столбик, то есть дети видят, что будут учиться
складывать однозначные числа, а в результате получается двузначное число больше
10. Так учащиеся подводятся и к формулировке учебной задачи.

На этом же этапе используется и такой прием, как «превращение задачи». Где все
ученики, как волшебники, «превращают» обычные задания в учебную задачу.

Таким образом, постепенно усложняются задания и осуществляется переход от
репродуктивных заданий к творческим.

Если сначала при формировании данного умения использовались такие приемы, где
учащимся предлагались готовые формулировки ответов, то постепенно происходит
переход и к самостоятельному формулированию задачи.

Например:
-
Сравните, кто из учеников правильно выделил учебную задачу на уроке:
«На
уроке математики дети выводили алгоритм решения задач на сложение и вычитание в
2 действия». В конце урока учитель  задаёт вопрос:
«Чему
вы учились на уроке?»
Ваня
ответил: «Складывать и вычитать».
Ира
сказала: «Отвечать на вопросы».
Света
ответила: «Учились решать задачи в два действия на сложение и вычитание».
-
Кто из учеников правильно определил учебную задачу на уроке?
Позднее
дети начинают проявлять большую долю самостоятельности, отвечая на вопрос:
«Чему вы будете учиться, выполняя это задание?»  Так же в конце урока
учитель спрашивает: «Удалось ли решить учебную задачу?», «Чему мы учились на
уроке?»

Наряду с умением выделять учебную задачу, учитель акцентирует внимание
школьников и на усвоении способа действий, той системы операций, с помощью
которой достигается определенная цель. Например, выполняя упражнение по
математике, определили цель предстоящей работы: «Выполняя данное упражнение, мы
будем учиться решать уравнения». Для этого нужно выполнить следующие действия:
1)    Внимательно
прочитать уравнение.
2)
Найти в уравнении части и целое.
3)
Определить, что неизвестное х является частью.
4)
Применить правило: чтобы найти неизвестную часть, можно из целого
вычесть известную часть.
5)    Выполнить
действие и найти х.
6)
Сделать проверку.
7)
Назвать ответ.
Таким
образом, школьники обучаются не только определению цели деятельности, но и, что
очень важно, средств её достижения. Естественно, что операции, из которых
складывается способ действий, сначала выводит учитель, опираясь на те или иные
правила, изучаемые на различном предметном содержании. То есть сначала работа
ведётся по готовому плану: предложенный учителем алгоритм, памятка, правило в
учебнике.

Однако ориентация школьников на планирование способа действий
сопровождается не только простым воспроизведением и заучиванием формулировок,
но и пониманием смысла производимых действий, их последовательности. Поэтому
после выполнения соответствующих заданий ученикам предлагаются следующие
вопросы:
-
Чему ты учился, выполняя данное задание? Как ты действовал?
-
Зачем ты выполнял задание?
-
Где может пригодиться умение выполнять такие задания?
-
Какие этапы работы были самыми трудными?

Далее для формирования умения планировать свою работу учащимся предлагается
самим составить и осуществить систему действий при выполнении любого задания,
учитель при этом контролирует и корректирует их деятельность в случае
необходимости. Здесь практикуются следующие вопросы и задания:
-
Определи самостоятельно, зачем ты выполнял это задание?
-
Укажи цель своей работы после его выполнения.
-
Сформулируй, какие действия ты должен совершить, чтобы проконтролировать свою
работу самому?
-
Почему нужно планировать свою работу, а не действовать вслепую?
-
Составьте алгоритм, схему, работая в паре или группе.
-
Какую отметку за выполнение данного задания ты бы поставил себе и почему?

Здесь же показана школьникам и необходимость действия контроля, причем не
только итогового, после выполнения задания, но и текущего, то есть контроль не
только результата решения, но и самого процесса.
   Контроль
осуществляется, в основном, с помощью учителя, но уже применяются и приемы
самопроверки и взаимопроверки.
Так
же на этом этапе ученик должен овладеть порядком действий по самооцениванию:
Алгоритм
самооценки (вопросы, на которые отвечает ученик):
1
шаг. Что нужно было сделать в этой задачи (задании)? Какая была цель, что нужно
было получить?
2
шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?
3
шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?
4
шаг. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в
чем)?
Начиная
со 2-го класса, после обучения детей использованию таблицы требований  к
этому алгоритму могут быть добавлен новый пункт:
5
шаг. Какое умение отрабатывали при выполнении данного задания?
Начиная
с 3-го класса, после введения правила уровней успешности к этому алгоритму
могут добавляться новые пункты для градирования учеником своих успехов и
определения своей цифровой отметки:
6
шаг. Каков был уровень задачи-задания
-
Такие задачи мы решали уже много раз, понадобились только старые, давно
изученные знания? (Необходимый уровень)
-
В этой задаче мы столкнулись с необычной ситуацией (либо нам нужны старые
знания в новой ситуации, либо нам нужны новые только сейчас изучаемые знания)?
(Программный уровень)
-
Такие задачи мы никогда не учились решать или же использованы знания, которые
мы вместе на уроке никогда не изучали? (Максимальный уровень)
7
шаг. Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу.
8
шаг. Исходя из продемонстрированного уровня успешности, определи отметку,
которую ты можешь себе поставить.
Алгоритмы
введения правила «Самооценки».
1).
Совместная выработка порядка оценивания
1
шаг. Учитель предлагает ученикам научиться самим оценивать свою работу. Для
этого задает следующие вопросы: «С чего начнем оценивать свою работу?»… «Что
сделаем после этого?»  и т.д.
2
шаг. По итогам в виде опорных сигналов (рисунков, ключевых слов) оформляется,
указанный выше, алгоритм самооценки из четырех пунктов.
2).
Действия при подготовке к урокам, на которых будет отрабатываться
самооценивание.
1
шаг. В течение первого времени, планируя уроки, учитель отбирает в них только
минимум содержания учебного материала. Максимум материала не планируем
использовать, т.к. это время уйдёт на выработку у учеников умения самооценки (в
дальнейшем на порядок более сознательное отношение детей к учебе, компенсирует
менее подробное изучение нескольких тем).
2
шаг. При планировании урока учитель выбирает, на каком этапе, при выполнении
какого задания, будем проговаривать с учеником алгоритм самооценки.
3).
Действия при выработке у учеников умения самооценки .
1
шаг. Вначале учитель выбирает для оценивания результатов своей работы наиболее
подготовленных учеников (на одном уроке по 2-3 ученика).
2
шаг: Первое время учитель, помогает ученику: сам задает ему вопросы по
алгоритму самооценки (указывая на опорный сигнал). Ученик дает ответы, учитель,
поправляет его, объясняет, если наблюдается завышение или занижение оценки. Все
остальные ученики в этот момент наблюдают, как происходит самооценивание.
Необходимо активизировать их внимание и осмысление вопросами: «Какой шаг по
оценке работы мы уж сделали?» и т.п.
3
шаг. На последующих уроках самооценивание по алгоритму предлагается произвести
по очереди всем ученикам класса.
4
шаг. Постепенно вместо проговаривания вопросов, учитель предлагает ученикам
самим, глядя на опорный сигнал, задавать себе эти вопросы и отвечать на них.
Помимо диалога самооценивание может производиться при коллективной проверке
письменных заданий. На доске появляется эталон правильного ответа, и каждый
ученик в своей тетради оценивает свое решение.
5
шаг. Когда ученики начинают производить оценивание, не глядя на опорный сигнал,
учитель может убрать его и доставать, только если у кого-то возникают
затруднения. Базовое умение самооценки сформировано.
4).
Действия при сформированном умении самооценки.
1
шаг. Планируя урок, учитель перестает урезать его содержание до минимума, вновь
может включать учебный материал, относящийся к максимуму.
2
шаг. Алгоритм самооценки сворачивается: после предложения учителя: «оцени свой
ответ», следует краткая фраза ученика: «цель достигнута, ошибок не было», или
«решение я получил, но с помощью класса», или «полностью без ошибок решил
задачу необходимого уровня, что соответствует отметке «4» - хорошо».

Если
  мнение ученика и учителя совпадают, можно вести урок дальше.

Если
  мнение учителя отличается от мнения ученика (завысил или занизил свою
  оценку), необходимо пройтись целиком по алгоритму и согласовать позиции

3
шаг. После проверки письменных работ, ученик получает право аргументировано
оспорить оценку и отметку учителя: после фразы ученика «я не согласен с
выставленной отметкой», учитель предлагает ему объяснить свое мнение, используя
алгоритм самооценивания.

Если
  ученик прав, учителю стоит поблагодарить его за то, что он помог учителю
  найти собственную ошибку при проверке.

Если
  ученик не прав, учителю необходимо объяснить ему на основании чего он принял
  соответствующее решение, постараться согласовать позиции. Не все ученики
  будут готовы признать свои ошибки. Однако равный и честный разговор с ними,
  даже если он не заканчивается компромиссом, все равно способствует выработке
  у них адекватной самооценке, а авторитарное решение учителя – нет!

Каких
ошибок надо избегать:
1)
На первом этапе отработки правила учителя закладывают в урок максимум
содержания, поэтому не хватает времени на Самооценку.
2)
Пропускают обучающий этап проговаривания Самооценки, требуя от учеников сразу самостоятельных
действий по алгоритму – это ошибка.
3)
В 1-м , 2-м классах учитель требует весь алгоритм Самооценки (5 пунктов) – это
ошибка.
Особые
ситуации:
1)
Не каждый ученик готов публично давать самооценку, следовательно, учителю
необходимо учитывать, что  таким детям нужна помощь психолога, и по
возможности первое время не задействовать их на данном правиле пока ребята не
преодолеют психологический барьер.
2)
Если ученик хочет выйти на более высокий уровень, но ему это не удаётся, таким
ученикам требуется индивидуальный подход, при этом учитель в индивидуальной
беседе объясняет ребёнку, что каждый уровень это определённый успех. Не удаётся
в этом умении сейчас, может получиться в другом.
Учитель
должен помнить, что каждый ребёнок талантлив по-своему. Задача учителя с
помощью Самооценки помочь ученику найти свой уровень успешности.
3)
Если ученики начинают излишне критично оценивать ответ другого товарища, то
учитель может вовлечь их в диалог, при условии, что это не задевает отвечающего
ученика, а дети при этом аргументированно анализируют ответ по сути задания.

4)
Ситуация: ученик, например Миша, не успевает делать задание со всем классом, у
него – ошибка (не освоен новый порядок действий). Вместо того чтобы подгонять
ученика: «Быстрее! Быстрее!!» Надо сделать следующее:
Учитель
(Мише): В чем у тебя затруднение?
Миша
либо говорит, либо в растерянности смотрит на задание и на учителя.
Учитель:
Кто может помочь и объяснит Мише, как сделать это задание?
Учитель
(после объяснения других учеников Мише): Миша, теперь объясни сам, как ты
понял, в чем у тебя ошибка. Как тебе надо сделать это задание? Что ты можешь
сказать тем, кто тебе помог?
Идеал,
когда ученик, испытывающий затруднение, ничего не стесняясь, поднимает (пусть и
в одиночестве) руку и говорит: «Я не понял, как это сделать, мне нужна помощь,
у меня затруднение в тот-то».
Цель
заключительного этапа - сознательное овладение структурой регулятивных
универсальных учебных действий.  Для этого учащиеся вновь обращаются к
решению конкретных задач, но уже на новом, теоретическом уровне обобщения. Так
в процессе анализа решения задач учитель вместе с учащимися составляет памятку:

Прочитай
      задачу. Попытайся выделить известное и неизвестное.
Подумай,
      чему ты будешь учиться, выполняя это задание.
Вспомни
      правила,  которые помогут решить задачу.
Составь
      план решения.
Реши
      задачу.
Проверь
      решение.
Определи,
      чему ты учился, выполняя это задание.
Оцени
      свою работу.

При
этом работа направлена на осознание и запоминание данной последовательности
действий, роль учителя при этом постепенно уменьшается.
Таким
образом, школьники осознают, что любую задачу на любом учебном предмете можно
решить с помощью данной памятки. По мере усвоения каждым учеником данной
структуры увеличивается и доля самостоятельности школьников при выполнении
любого задания. Когда дети сами определяют учебную задачу урока, предлагают и
осуществляют систему по её решению при обязательном действии контроля и оценки.

.

 Приведу
примеры заданий УУД.
Для
диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных
действий возможны следующие виды заданий
-
        «преднамеренные ошибки»; «ищу ошибки»;
-
«сравнение»;
-
«решение текстовых задач»;
-
«проблемная ситуация»;
-
        поиск информации в предложенных источниках;
-
        взаимоконтроль;
-
        контрольный опрос на определенную проблему.

«Преднамеренные ошибки»
Задание №1. Выпиши уравнения, в которых допущены ошибки.
Реши их правильно. Сделай проверку.
х
– 4 = 10 4 + у = 10 6 – z = 4
х
= 10 – 4 у = 10 – 4 z = 6 + 4
х
= 6 у = 6 z = 10

Задание № 2.Найди ошибки в решении.
3
– 3 =0 7 0 5 – 0 5 + 0
5
+ 2 =6 5

Задание №3.Тест «Найди ошибку»
Тема
«Свойства вычитания натуральных чисел». Обнаружить и сформулировать учебную
проблему. Составить план выполнения работы.
1)
45-(25+17)=37
2)
90-67=23
3)
56-(26-10)=20
4)
75-(15+20)=80
5)
56 – 36 – 7=13
6)
75-15-20=40
7)
32+13-5=40
9)
56+8+12-26=50
10)
75-31-9+15=50
Задание №4. Тема «Единицы измерения площадей».
Исключите
лишнее: м²; дм²; м; га; км²; а; см²
Объясните
свое решение. Расположите единицы площади в порядке увеличения
Формирование целевых установок учебной деятельности, выстраивание
последовательности необходимых операций (алгоритм действий)
Задание №5. Правильно прочти высказывание, записанное
без пробелов:
Определить цель учебной деятельности, составить план решения
проблемы творческого характера. Редактирование текста.
ПриблизительныегодыжизниПифагора
– 570 – 500 года до
н.э.РодилсябудущийматематикнаостровеСамос,позжепереехалвКротен.ИменнотамПифагорначалзаниматьсянаукой,проводитьисследованияихитроумныевычисления…

Задание №6.Упражнение «Поймай мышку»
Цель: развитие устойчивости внимания, организация детей.
На
доске изображение шахматной доски. Фигурка мышки - исходная точка. Ведущий
диктует маршрут. Задание для детей: проследите глазами, в какой клетке
спряталась мышка. Кошка, которая ошибается, остаётся голодной.
Задание №7. Решите ребус: одинаковые буквы соответствуют
одинаковым цифрам
 Составление
плана и последовательности действий, способность к волевому усилию и
преодолению трудностей.

Задание №8. Решение различных текстовых задач
максимально способствует развитию универсальных учебных действий на уроках
математики.

Задание №9. «Взаимоконроль»
Цель: Формирование вычислительных навыков, мотивация учения,
развитие интереса к математике. Произвести взаимоконтроль уровня знаний,
взаимоконтроль осуществляют учащиеся. Взаимоконтроль проводится путем сравнения
с образцом, в форме взаимных проверок, в виде консультацией с учителем.
Материал для взаимоконтроля обычно готовится учителем, но также может
выбираться проверяющим учеником.
Форма выполнения задания: индивидуальная и групповая
работа.
Описание задания: ребятам раздаются карточки с
заданиями, а также оценочные листы. Задания разделены на блоки, которых может
быть от 3-5 по желанию учителя. Блоки рассчитаны на темы, которые были пройдены
ранее. После выполнения заданий на карточке, ученики вносят в оценочный лист
полученные ответы, затем обмениваются оценочными листами. Начинается проверка.
Учитель говорит правильный результат, ученики сравнивают его с тем, который
написан на карточке, и в столбике рядом записывают количество баллов за
правильность выполнения (от 0 до 5). Каждое правильно выполненное задание
оценивается в 1 балл. В оценочном листе учащиеся друг другу выставляют баллы.
Затем все баллы суммируются, и по шкале выбирается оценка [6].
Задание №10 В каждой паре найди пример с
меньшим ответом и закрась прямоугольник, в котором он записан. Проверь
вычислением.
. №1 4+4         7-2
5+4
        7-3
№2 5+2=7-3
4+1=7-2
№3
Синий – “Я – молодец, справился сам”
Зеленый – “ Я молодец, мне сегодня было трудно, но я справился”
Желтый – “Я, вообще – то, молодец, но сегодня у меня плохое настроение, я
растерялся.”.

Деятельность
  учителя

Деятельность
  учащихся

Формирующее
  УУД

№1 Как
  вы думаете, в каком примере будет меньший ответ?
№2 Проверь,
  верны ли равенства?
№3 Теперь
  оцените себя с помощью прямоугольников.

Ответы
  детей

Прогнозирование

Прогнозирование.

Оценивание

Задание №11. Задания на самопроверку и
взаимопроверку. Рассмотрим организацию работы на примере проведения
математического диктанта.
1.
На доске заранее написаны ответы. После написания диктанта ответы открываются,
и каждый ученик самостоятельно проверяет свою работу и оценивает ее, согласно
критериям, предложенным учителем. Данный вид проверки, прежде всего, направлен
на развитие внимания и умения адекватно оценивать себя самого.
2.
Ученики меняются тетрадями и осуществляют взаимопроверку, с последующей
проверкой учителем или с последующим обсуждением в паре допущенных ошибок.
Появляется элемент ответственности за партнера, развивается внимание,
появляется необходимость начать обсуждение ошибок, а значит вступить в диалог.
3.
Каждый обучающийся самостоятельно оценивает свою работу, еще не зная ответов,
то есть, опираясь на интуицию или реально представляя свои знания. После этого
осуществляется взаимопроверка. Результаты сравниваются, и выставляется итоговая
оценка.
Задание №12. «Сравнение»;
Например,
рассмотри рисунок, сравни: чего больше или меньше, или предметов равное
количество.

Министерство науки и
высшего образования РФ
Федеральное бюджетное
государственное образовательное учреждение
высшего образования
«Забайкальский
государственный университет»

Психолого-педагогический
факультет
Кафедра теории и методики
дошкольного и начального образования

Направление
«Педагогическое образование»
Профиль «Начальное
образование»

Курсовая работа

Тема: «Формирование
регулятивного УУД прогнозирования на уроках математики в начальной школе»

Выполнил: студентка 3 курса, НОс-17-1
группы
Васильева Ольга Ивановна

Проверил: ст. преп. кафедры ТМДНО
Лысикова Татьяна Сергеевна
.

Чита, 2020 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………

3

Глава I.
  Теоретические аспекты  формирования регулятивного УУД прогнозирования
  младших школьников………………………………….

6

1.1.
  Сущность понятий «универсальныe
  учебные действия», «регулятивные универсальные  учебные  действия»……………….........

6

Вывод по первому
  параграфу………………………………………………..

12

1.2.
  Регулятивное универсальное учебное действие прогнозирования
  и способы его формирования………..……….....……………………………..

13

Вывод по второму
  параграфу………………………………………………

21

Вывод по первой
  главе……………………………………………………….

22

Глава 2. Практические аспекты
  формирования регулятивного УУД прогнозирования  младших школьников на уроках
  математики………..

22

2.1. Диагностический
  инструментарий, определяющий уровень  сформированности регулятивного
  универсального учебного действия прогнозирования младших
  школьников………………………………….

23

Вывод по первому параграфу……………………………………………..

28

2.2. Методы и приемы формирования
  регулятивного УУД прогнозирования  младших школьников на уроках
  математики…………

29

Вывод по второму
  параграфу………………………………………………

34

Заключение……………………………………………………………………

35

Тезаурус………………………………………………………………….......

38

Список использованных
  источников……………………………………….

39

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В
Российской Федерации за последние годы произошло много изменений, а именно
изменения в системе научных знаний, усложнение содержания учебного материала
школьного образования с отсутствием необходимой заинтересованности
и внимания к проблеме развития учебного процесса. Все эти изменения приводят к
несформированности у обучающихся умения учиться.
Перед
современной школой встал и  остается важным вопрос эффективного и самостоятельного
усвоения обучающимися новых знаний, умений и компетенций, в том числе и умение,
учиться. Возможности для решения данного вопроса даёт освоение универсальных
учебных действий у обучающихся.
По
этой причине в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте второго
поколения прописаны не только предметные, но и метапредметные и личностные
результаты
Главной
целью образования в школе является формирование у обучающихся возможности
самостоятельно выявлять учебные цели, планировать методы достижения данных
целей, контролировать и производить оценку результатов своих действий. В
процессе обучения обучающийся  должен добывать знания и стать «архитектором и
строителем», а учитель должен направлять обучающегося в образовательном
процессе.
Представление
«регулятивные универсальные учебные действия» возникло недавно. В течении
последних десяти лет многочисленными учеными рассматривается вопрос развития
самоорганизации у обучающихся. Тем не менее, вопрос поиска средств развития
умений к самоорганизации у учащихся затрагивает и по сей день, а внедрение
новейшего термина «регулятивные универсальные учебные действия» в Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего
образования только доказывает его актуальность.
Проблема
формирования регулятивных УУД  обучающихся были раскрыты в трудах Л.С.
Выготского, В.В. Давыдова, Е.Л. Мельниковой, А.Э. Симановского, Н.Ф. Талызиной,
Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской; методическое осмысление - в
работах В.В. Афанасьева, А.В. Белошистой, В.А. Гусева, М.И. Зайкина, Л.В.
Занкова, Т.А. Покровской, Е.И. Смирнова, Т.Г. Ходот, И.В. Шадрина, И.Ф.
Шарыгина и др. Проблему формирование регулятивного УУД прогнозирования рассматривали
Э.И. Александрова,  И.И. Аргинская,  М.И. Моро, Л.А. Регуш.
При изучении
психолого – педагогической литературы нами было выявлено противоречие между
большим количеством материалов о формировании регулятивных УУД на уроках в
начальной школе и небольшим количеством информации о формировании регулятивного
УУД прогнозирования у обучающихся на уроках математики в начальной школе.
Проблема
заключается в необходимости более подробно исследовать регулятивное УУД
прогнозирования на уроках математики в начальной школе.
Эта проблема дала
возможность сформулировать тему исследования: «Формирование
регулятивного УУД прогнозирования на уроках математики в начальной школе».
Цель исследования: теоретическое
исследование особенностей формирования регулятивного универсального учебного
действия прогнозирования у младших школьников.
Объект исследования:
формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
Предмет исследования: формирование
регулятивного УУД прогнозирования на уроках математики в начальной школе.
Задачи исследования:
1.   Изучить
психолого-педагогическую литературу по проблеме развития регулятивных
универсальных учебных действий;
2.   Изучить
способы развития регулятивного УУД прогнозирования на уроках математики;
3.   Подобрать
диагностический инструментарий изучения  регулятивного УУД прогнозирования у
младших школьников
4.   Подобрать
методы и приемы формирование регулятивного УУД прогнозирования, используемые на
уроках математики в начальной школе.
Методы исследования:
1.Изучение и анализ
психолого–педагогической и методической литературы по проблеме  исследования
2. Анализ и обобщение
передового педагогического опыта.
Теоретическая значимость
заключается в рассмотрении теоретического аспекта формирования регулятивного
УУД прогнозирования у обучающихся на уроках математики в начальной школе.
Практическая значимость заключается
в возможности использования методов и приемов формирования регулятивного УУД
прогнозирования у младших школьников на уроках математики учителями начальных
классов, студентами педагогического образования.
Работа состоит из
введения, двух глав, включающих в себя по два параграфа, выводы по главам,
заключения, тезаруса и списка использованной литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ  ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНОГО УУД ПРОГНОЗИРОВАНИЯ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.
Сущность
понятий «универсальныe учебные действия», «регулятивные универсальные
учебные  действия»

Универсальные
учебные действия - это умение
учиться, то есть возможность человека к самосовершенствованию через усвоение
нового социального опыта. По мнению  А. В. Федотовой, это «обобщенные действия,
открывающие возможность широкой ориентации обучающихся, -  как в различных
предметных областях,  так и в строении самой учебной деятельности,  включая
осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и
операциональных характеристик» [27, 6].
Универсальные
учебные действия являются одним из ключевых понятий в теории развивающего
обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [3, с.78].
Универсальные учебные действия в образовательном процессе выступают в
качестве личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной
образовательной программы. Универсальные учебные действия были определены ФГОС
второго поколения и вошли в учебную деятельность школы с 2009 года. В
содержательный раздел основной образовательной программы каждой ступени общего
образования в школе должна быть включена программа формирования универсальных
учебных действий [3, с 80].
Обучающемуся
в школе необходимо предоставить как можно больше предметных знаний и
способностей по отдельным предметам в школе, сформировать у обучающихся
способность пользоваться универсальными учебными действиями, которые оказывают
помощь для развития и самосовершенствования в изменяющемся мире.
Непосредственно данное положение закрепляется в ФГОС.
Существуют
определенные различия формирования универсальные учебные действия в начальных классах, в среднем звене  и старшей школе, связанные с
возрастными особенностями учеников, сменой целевых ориентиров и характера учебной
деятельности, переносом приоритетов.
Поскольку
универсальные учебные действия  относятся к личностным и метапредметным
результатам освоения основной общеобразовательной программы, их освоение
невозможно отнести исключительно к конкретному учебному предмету, но можно
отнести к определенной теме.
Одним из
самых важных условий формирования универсальные учебные действия на всех
ступенях образования является обеспечение преемственности в освоении обучающимися
универсальных учебных действий [23].
ФГОС
НОО выделяет четыре вида универсальных учебных действий:
1)
Личностные УУД:

личностное
самоопределение;
ценностно-смысловую
ориентация обучающихся и нравственно-этическое оценивание;
смыслообразования;

ориентация
в социальных ролях и межличностных отношениях.
2)
Познавательные
УУД:
общеучебные
действия - умение поставить учебную задачу, выбрать способы и найти
информацию для её решения, уметь работать с информацией, структурировать
полученные знания;
логические
учебные действия - умение анализировать и синтезировать новые знания,
устанавливать причинно-следственные связи, доказать свои суждения;
постановка
и решение проблемы - умение сформулировать проблему и найти способ её
решения.
3)
Коммуникативные
УУД:
умение
вступать в диалог и вести его, различия особенности общения с различными
группами людей.*
4)    Регулятивные УУД:

1.    Целеполагание
как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и
усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно.
2.
Планирование
- определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного
результата, составление плана и последовательности действий.
3.
Прогнозирование
- предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных
характеристик.
4.
Контроль
- сличение способа действий и его результата с заданным эталоном с целью
обнаружения отклонений и отличий от эталона.
5.
Коррекция
- внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия.
6.
Оценка
- осознание уровня и качества усвоения.
7.
Саморегуляция
как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и к преодолению
препятствий [1, с.9].
Главное
отличие новых стандартов заключается в том, что целью обучения является не
предметный, а личностный результат. Главным в обучение является личность обучающегося
и то, какие изменения происходят в процессе обучения с ней, а не сумма знаний,
накопленная в период обучения [21, с.10].
Использование регулятивных действий
обеспечивает планирование учениками своей учебной работы. К ним можно отнести:
-целеполагание;
-планирование;
-прогнозирование;
-контроль;
-коррекция;
-оценка.
-волевая саморегуляция [2, с.20].
Знания и умения,
полученные в начальной школе являются фундаментом всего обучения. Во время
учебного процесса формируются высшие психические функции - произвольность,
продуктивность и устойчивость всех познавательных процессов: внимания, памяти,
воображения. Внимание, память, воображение обучающегося младшего школьного
возраста обретают независимость и самостоятельность -обучающиеся учатся обладать
действиями, предоставляющими возможность концентрироваться на учебный процесс, сохранять
в памяти увиденное или услышанное, продемонстрировать для себя самого кое-что,
выходящее за рамки принятого ещё ранее [5, с.56].
Учебный
процесс - это деятельность субъекта, где целью является необходимость
приобретать знания (о социуме, народе, правилах, окружающем нас мире и т.д.),
овладевать необходимыми умениями и способностями, осваивать методы получения
знаний, развивать индивидуальных качеств [8, с.31].
А.В.
Усова заявляет, то что «общие учебные умения имеют возможности сформирования до
общей степени, определенных требованиях, при применении соответствующей
методики».
Программа,
направленная на формирование общеучебных умений у обучающихся, была предложена
Д.Б. Элькониным и разработана его учениками: В.В. Давыдовым, В.В. Решенным,
Л.Е. Журовой, Г.А. Цукерман.
Главная
особенность общеучебных умений проявляется в том, что они являются
универсальными методами получения и использования знаний, в отличие от предметных
умений, которые считаются особенными для той или иной сферы знаний.
Универсальность
(от латин. universalis - всеобщий) как критерий общеучебных умений считается
приоритетной для предпринятого нами исследования. Универсальность общеучебных
умений и навыков выражается в способности переноса в разные области для работы
с целью решения любых задач, вне зависимости от содержания [6,
с.118].
Рассмотрим
более подробно регулятивные универсальные учебные действия.
Формирование
произвольности поведения связанно с развитием регулятивных действий. Психологическая
готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и
планомерность управления обучающимся своей деятельностью и поведением. Воля находит
отражение в возможности подчинения мотива, целеполагания и сохранения цели,
способности прилагать волевое усилие для достижения цели. Умение обучающегося строить
поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и
осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя
соответствующие средства называется произвольностью[17,
с.7].
Аспектом
сформированности у обучающегося произвольной регуляции собственного действия и
работы считается способность:
-
подобрать средства с целью организации своего поведения;
-
зафиксировать и сохранить принцип, руководство во времени;
-составить
план, осуществить контроль и выполнить процесс согласно установленному примеру,
правилу, с использованием норм;
-
видеть переходные и конечные итоги своих действий, а кроме того, возможные
ошибки;
-
приступить и прекратить процесс в необходимый момент;
-
замедлить бесполезные реакции.
Начальное
образование способствует развитию возможности ребёнка к саморегуляции и
принятие ответственности за свои поступки.
В
формировании саморегуляции обучающегося ключевую роль играют речевые средства.
По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую,
регулирующую, обобщающую речь. Особое значение имеет регулирующая речь. Она
включает такие виды речи, как планирующая, стимулирующая, контролирующая,
оценивающая и корректирующая.

Вывод по первому
параграфу

Важнейшей
задачей современной системы образования является формирование совокупности
универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться, способность
личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта, а не только освоение обучающимися
конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.
Универсальный
характер УУД проявляется в том, что они носят метапредметный характер,
реализуют целостность личностного, социального, познавательного,
коммуникативного развития личности. В параграфе описаны основные виды
универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и
коммуникативные.
 Регулятивные
УУД обеспечивают организацию учебной деятельности. Формирование регулятивного
УУД должно проходить с учетом специфики учебного предмета и вида деятельности.

1.2.
Регулятивное
универсальное учебное действие прогнозирования и способы его формирования

В
толковом словаре Д.Н. Ушакова сказано, что прогноз это предсказание о развитии
и исходе каких - нибудь событий, явлений на основании имеющихся данных [20]. Прогнозирование
- это предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных
характеристик.
Во-первых,
прогнозирование понимается как «процесс  исследования», «анализ», «сторона
познавательной  деятельности», то есть как познавательная деятельность
человека.
Во-вторых,
прогнозирование понимается как  познавательная деятельность, которая приводит к
знанию  будущего при определенных условиях.
В-третьих,
прогнозирование определяется как познавательная прогностическая  деятельность,
результат которой имеет специфику:  отражение будущего с учетом вероятности его
наступления и  различной временной перспективы [11, 4].
Как
отмечает Л. А. Регуш, прогнозирование способствует развитию мотивации,
выступает как регулирующая функция любого психического процесса. Слабое
развитие прогнозирования у обучающихся приводит к ошибкам во время выполнения
заданий. Изучение прогнозирования в учебной деятельности возможно при решении
прогностических задач, которые могут быть включены в задания по планированию
собственной деятельности (например, «Составь план задачи»). Если перед решением
таких задач не была сформулирована цель, то обучающиеся должны сформулировать
ее самостоятельно и построить прогноз об эффективности осуществления определенных
действий для её достижения [15, 214].
Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО)
предполагает реализацию программы формирования универсальных учебных действий
(УУД) [14, 93]. Математика как учебный предмет содержит большие
возможности для освоения учащимися регулятивных УУД.
Целостный
цикл организации учебной деятельности, связанный с саморегуляцией, предполагает
выполнение обучающимся определенной последовательности  действий:
1)    целеполагание;
2)    планирование;
3)    прогнозирование;
4)    контроль;
5)    коррекция;
6)    оценка.

Прогнозирование является наиболее трудным в освоении, данное
действие предполагает «предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его
временных характеристик» [1,29].
Использование прогнозирования на уроках математики связано с
предвосхищением результата выполняемых действий, предварительной прикидкой
ответа, который необходимо получить при решении задач, уравнений, выполнении
измерений.
При работе над текстовой арифметической задачей используется
прием прикидки результата, где необходимо определять границы искомого числа. На
этапе восприятия и осмысления текста задачи обучающиеся должны определить,
больше или меньше какого-либо из данных чисел должен получиться ответ. После решения
задачи, проводится сравнение прогноза с полученным результатом. Если прогноз и
ответ решения расходится, то выявляется причина, которая связанна с неверным
решением задачи. Сопоставив ответ с прогнозом можно обнаружить ошибку и
своевременно исправить. Это помогает обучающимся осуществлять самоконтроль и
коррекцию ошибок. Такой прием полезен при решении задач.
 Задачи на нахождение неизвестного компонента действия. Обучающиеся
часто решают такие задачи способом подбора на основе знания состава чисел: они
называют правильный ответ, по неверно выбирают арифметическое действие. Прием
прикидки ответа помогает увидеть важность правильного выбора действия.
Например, обучающимся дается задача: «В вазе лежало 8 конфет,
из них 4 шоколадные, а остальные - карамельки. Сколько карамелек лежало в
вазе?» Некоторые обучающиеся называют правильный ответ (4), но записывают неверное
решение: 4 + 4 = 8.
Чтобы предупредить данную ошибку перед решением приведенной
задачи полезно сделать прикидку ответа, спросив: «В ответе должно получиться
число больше или меньше, чем 8?» В случае неверной записи решения нужно
вернуться к сделанному прогнозу: «Мы определили, что должно было получиться
меньше 8, а получилось 8. Следовательно, задача решена неправильно».
В Стандарте второго поколения прописано, что у обучающихся
необходимо формировать умение проводить проверку правильности вычислений путем
прикидки и оценки результата действия [22]. Это необходимо выполнить в процессе
работы над задачами, связанными с реальными жизненными ситуациями, например:
«Бабушка хочет связать внукам носки. На один носок нужно 50 г шерсти. Хватит
ли ей 290 г шерсти, чтобы связать носки трем внукам?». Обучающимся необходимо
ответить на вопрос и объяснить свой ответ. Они могут рассуждать так: «Для трех
внуков нужно связать 6 носков, на это потребуется 300 г шерсти (50 • 6 = 300).
Значит, бабушке шерсти не хватит» [1, 33].
Использование в процессе обучения таких задач способствует
формированию способности к прогнозированию и позволяет учителю реализовать
компетентностный подход в обучении на основе применения обучающимися математических
знаний для решения практических задач.
Прикидка
результата осуществляется обучающимися во время выполнения письменных
вычислений. Известным способом прикидки, для осуществления самоконтроля, можно
считать определение количества цифр в частном при делении многозначных чисел на
однозначные и двузначные. Первый шаг алгоритма - выделение первого неполного
делимого и определение количества цифр в частном. Задание на прогнозирование
может быть предложено в таком варианте: «Каким числом, двузначным, трехзначным
или четырехзначным, является частное 1636:4?»
Э.И.
Александрова предлагает выполнять прикидку и при выполнении деления, и при
сложении, вычитании многозначных чисел, умножении чисел в столбик. Например,
обучающийся должны найти количество цифр в сумме чисел 564 и 809. Записав
пример в столбик, они определяют, какие разряды при сложении будут
переполняться (т.е. в каких разрядах при сложении получится число, которое больше
9). Это обозначается стрелками.
Далее
определяется количество цифр в результате (в данном случае в сумме должно быть
4 цифры). Выполнив вычисления обучающиеся убеждаются, что получилось четырехзначное
число. Если у кого - то  в результате вычисления получилось трехзначное число,
то это свидетельствует о допущенной вычислительной ошибке и побуждает к
коррекции [1, 75].
В
учебнике М. И. Моро предполагается использование заданий с элементами
прогнозирования, в которых нужно поставить знаки >, < или = при сравнении
величин или выражений. На основе рассуждений обучающиеся предполагают, какой знак
нужно поставить, говоря, например: «25+9 > 25 +8, так как чем больше
прибавим, тем больше результат», - а затем проверяют свой прогноз вычислениями.
В таких заданиях полезно высказывать и неверное предположение, например, от
имени сказочного героя: «Я считаю, что 8дм > 7 м, так как 8 > 7».
Проверяя ошибочный прогноз, обучающиеся лучше осознают способ сравнения
величин [12, 103].
Полезно
предлагать обучающимся выполнять прогнозирование при решении уравнений.
Например, обучающимся дается задание
подумать над тем, в каком из уравнений  х - 5 = 7, х - 5 = 9 или х
- 5=12 корень будет больше. После решения обучающиеся определяют, верный
ли был прогноз. Такие задания способствуют развитию у обучающихся логического
действия анализа и способности к самоконтролю [1, 45].
Большие
возможности для формирования универсального действия прогнозирования имеются
при изучении величин (длины, площади, массы), если перед началом измерения обучающиеся
делают прикидку результата, например: «Какова длина класса в метрах?», «Можно
ли сказать, что в пакете ровно килограмм крупы?», «Чей путь короче?». Высказанное
предположение проверяется с помощью измерений [12, 23].
Результат
можно определять не только в абсолютном, но и в относительном значении,
например: «Во сколько раз длина парты больше, чем длина учебника?» Для проверки
полезно применять наложение, а также измерение с помощью произвольных мерок.
Например, сопоставление ширины книги и альбома может выполняться с помощью
счетной палочки или полоски бумаги.
Такие
задания способствуют развитию глазомера, зрительного восприятия и мускульных
ощущений обучающихся. Практическое умение делать прикидку расстояния «на
глаз», а массы «на руку» необходимо в различных жизненных ситуациях. Кроме
того, такие задания, особенно проводимые в форме небольшого соревнования («Кто
точнее определит длину предмета?», «Чей прогноз окажется правильным?»),
вызывают у обучающихся интерес к выполнению измерений, формируют положительную
учебную мотивацию.

Прогнозирование тесно связано со способностью обучающегося
высказывать предположения, выдвигать гипотезы, которые затем должны
проверяться. Поэтому важно широко использовать проблемные методы обучения,
предполагающие постановку проблемы, выдвижение гипотез и их последующую
проверку. Это является универсальным способом формирования способности к
прогнозированию во взаимосвязи с умением ставить и решать проблемы. Проблемный
подход можно использовать не только на уроках математики, но и на уроках по
другим учебным предметам.
Другим важнейшим аспектом прогнозирования является
способность обучающегося определять уровень сложности задания. Например, обучающимся
дают две арифметические задачи и предлагают до начала их решения определить,
какую сложнее решить. Это способствует более глубокому анализу текста задач.
После решения задач обучающиеся обсуждают, оправдался ли их прогноз. Приведем
пример такого задания из учебника математики И.И. Аргинской, Е.И. Ивановской,
С.Н. Кормишиной для III класса (система Л.В. Занкова): «Сравни задачи. Какая из них
тебе кажется более сложной? Почему?
а)      На зиму заготовили 163 кг овощей; моркови,  свеклы и
капусты.  Капусты и моркови было 112 кг. Сколько заготовили свеклы и сколько
моркови, если капусты было 63кг?
б)      На зиму заготовили 163 кг овощей моркови, свеклы и
капусты. Капусты и моркови было 112кг, а моркови и свеклы - 100 кг. Сколько
заготовили овощей каждого вида?
Сделай с помощью схемы краткую запись каждой задачи. Подтвердили
схемы твой выбор? Реши каждую задачу. Одна из них действительно оказалась
труднее? В чем это выразилось?» [13,32].
Учащиеся
должны уметь определять не только объективную трудность задания, но и
субъективную. Это тесно связано со становлением у младших школьников
прогностической самооценки. Необходимо предлагать им задания, в которых они
должны оценить, какое из упражнений они смогут выполнить, а какое нет;
достаточно ли у них знаний для работы над данным упражнением.
Очень
полезными являются разноуровневые дифференцированные задания. В ходе работы с
ними обучающиеся сначала должны оценить уровень их сложности, а затем выбрать
одно из них в соответствии со своими возможностями, т.е. выполнить прогноз
успешности выполнения задания.
Учителя
начальных классов, как правило, применяют игровые приемы, с помощью которых
задастся уровень сложности задания, например; к доске прикрепляют три
изображения кораблей разного размера, рядом с которыми написаны математические
задания. Рядом с изображением маленького корабля записано задание: «Расставьте
порядок действий и вычислите значения выражений (24 + 46) : 5 и 27 + 2 • 3»,
рядом с рисунком среднего корабля: «Расставьте порядок действий и вычислите
значения выражений
27
: 3 + (21 - 3) и 48 : 3 + 5 • 8 - 6, а рядом с большим кораблем: «Расставьте порядок
действий в схеме. Подберите числа и вычислите значения выражений».
Перед
началом работы учитель создает ситуацию выбора: нужно спасти один из кораблей,
попавших в шторм, а для этого надо выполнить задание, написанное рядом с кораблем.
Обучающимся  предлагается выбрать, какой корабль каждый из них будет спасать.
Если обучающийся выбрал слишком простое для себя задание, то ему дается возможность
поработать и над более сложным. И наоборот, тот, кто не справился с выбранным
заданием, может взять более простое задание. Такой подход способствует формированию
у обучающихся адекватной самооценки.
Игровая
ситуация может изменяться, например, она может называться «Строим дом»,
«Наряжаем новогоднюю елочку», «Тащим бегемота из болота» и т.п., но при этом
обязательно даются несколько рисунков разного размера (например, три дома
разной высоты) и соответствующие им по сложности математические упражнения.
Ситуация
прогнозирования усложняется если отсутствует рисунок, подсказывающего уровень
сложности задания. Обучающимся предлагается   2 или 3 задания. Из этих заданий
они выбирают те, которые могут выполнить.
Автор
учебников в учебно-методическом комплексе «РИТМ» Э.И. Александрова, считает, что
очень важно использовать прием прогнозирования поиска «ошибкоопасных» мест в задании,
когда обучающиеся должны предсказать, на каких этапах выполнения действия
имеется опасность ошибок.
Например,
обучающиеся определяют, что при выполнении сложения двузначных чисел в столбик
могут быть допущены следующие ошибки: неправильно подписано второе слагаемое
(если оно однозначное); неверно выполнено сложение однозначных чисел (незнание
таблицы сложения); забыли прибавить десяток, который образовался при сложении
единиц [1, 64].
Умение предвосхищать возможные ошибки помогает обучающимся
быть внимательными в процессе вычислений и не допускать их. Для фиксации
результатов поиска «ошибкоопасных» мест Э.И. Александрова предлагает
составлять «Справочник ошибок». В простом варианте он включает следующие
разделы: «Вид ошибки», «Причина ошибки», «Анализ своих ошибок» («Какие ошибки
встречались у меня»). Такой справочник может быть использован в качестве
инструмента формирования вычислительных навыков и как средство предотвращения
ошибок при решении текстовых задач, выполнении упражнений
с величинами (их сравнения, преобразования и др.) и других математических
действий.

Вывод по второму
параграфу

Во
втором параграфе описаны регулятивные УУД целеполагание, планирования,
прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, формируемые при
обучении в начальной школе. Более подробно рассмотрено регулятивное УУД
прогнозирования.
Регулятивное
УУД прогнозирования рассмотрено на основании авторов учебно-методического комплекса
«РИТМ» Э.И. Александровой,  учебника математики И.И. Аргинской, Е.И.
Ивановской, С.Н. Кормишиной (система Л.В. Занкова), учебника математики под
редакцией М.И. Моро.
В
данной главе приведены  примеры заданий, которые можно целенаправленно использовать
для формирования  у обучающихся умения прогнозировать свои действия и результат
деятельности при работе на уроке математики.

Вывод по первой
главе

Регулятивные
универсальные учебные действия обеспечивают организацию обучающимся своей
учебной деятельности. Недостаточная сформированность регулятивных действий
могут создать проблемы в обучении. Развитие регулятивных действий связано с
формированием произвольности поведения.
Формирование
регулятивного действия прогнозирования помогает развитию мотивации и выступает
как регулирующая функция любого психического процесса. Сформированности
у обучающихся умения прогнозировать на уроках математики позволит избежать
допущение ошибок при решении задач, неравенств, уравнений.
Универсальное
учебное действие прогнозирования находится в тесном единстве с действием
контроля, коррекции, оценки, анализа и других универсальных учебных действий.
Формирование прогнозирования обеспечивает становление у обучающихся умения
учиться и способствует практической направленности обучения математике в
начальной школе.

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНОГО УУД ПРОГНОЗИРОВАНИЯ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ
МАТЕМАТИКИ

2.1. Диагностический  инструментарий,
определяющий уровень  сформированности регулятивного универсального учебного
действия прогнозирования младших школьников

Для диагностики уровня
сформированности умения прогнозировать можно использовать: Методика
«Выкладывание узора из кубиков»; «Лист наблюдений».
Рассмотрим
каждый диагностический инструментарий более подробно.
Методика «Выкладывание узора из
кубика» (П. Я. Гальперин)
Цель: выявление
развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по
образцу.
Оцениваемые УУД:
умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, прогнозировать
результат и планировать свое действие в соответствии с особенностями образца,
осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность
выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение;
познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез.
Возраст: 6,5 – 7 лет.
Форма: индивидуальная
работа
Задание: ребенку
предлагается предположить, что за фигура и выложить её по образцу.
Стимульный
материал:
1)
30 квадратов (или 16 кубиков) со стороной 3 см:
10
– белого цвета,
10
– красного цвета,
10
- красно-белого (раскрашенных по диагонали).
2)
карточки – образцы, с изображением красно - белых фигур из 4-х и 9-ти квадратов
(конструктивный элемент может не совпадать с перцептивным). Масштаб 1:1.
Инструкция: «Посмотри,
вот перед тобой квадратики – белые, красные и красно-белые (наискосок)…(ребенок
знакомится с квадратиками)… Теперь я буду показывать тебе картинки с узорами, а
ты - выкладывать этот узор из квадратиков на столе»
Критерии оценивания и уровни развития
регулятивных действий:
функциональный анализ направлен
на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной части действия (П.
Я. Гальперин, 2002):
·
Ориентировочная часть.
Наличие
ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли
с образцом):
1
– отсутствует ориентация на образец.
2
- соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет
систематического соотнесения.
3
- началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение
осуществляется на протяжении выполнения задания.
Характер
ориентировки:
1
– развернутая с опорой на предмет.
2
– в отдельных частях развернута, в отдельных – свернута.
3
– свернутая ориентировка – организованная: 1- хаотическая, 2 – ребенку не
всегда удается организовать ориентировку; 3 – организованная.
Размер
шага ориентировки: 1 - мелкий – 2 - пооперационный – 3 – блоками.
Предвосхищение:
промежуточный результат: 1 – предвосхищения нет, 2 – в отдельных операциях, 3 –
предвосхищение есть;
конечного
результата: 1 – нет, 2 – возникает к концу действия, 3 – есть.
Характер
сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или
самостоятельная ориентировка и планирование действия): 1 – сотрудничества нет,
2 – со-регуляция со взрослым, 3 – самостоятельная ориентировка и планирование.
·
Исполнительная часть.
Степень
произвольности: 1- хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и
соотнесения с условиями выполнения действия, 2 – опора на план и средства, но
не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 - произвольное выполнение
действие в соответствие с планом.
·
Контрольная часть.
Степень
произвольности контроля: 1 – хаотичный, 2 – эпизодический, 3 - в соответствии с
планом контроля.
Наличие
средств контроля и характер их использования: 1 – средств контроля нет, 2 –
средства есть, но не эффективны, 3 – средства есть, применяются адекватно.
Характер
контроля: 1 – нет, 2 – развернутый, 3 – свернутый; 1 - отсутствует, 2 –
констатирующий, 3 – предвосхищающий.
Структурный анализ и оценка основана
на следующих критериях:
Принятие задачи (адекватность
принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и
отношение к ней): 1 уровень – задача принята, сохранена, вызывает интерес,
мотивационно обеспечена; 2 уровень – задача принята, сохранена, нет адекватной
мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток
ребенок теряет к ней интерес; 3 уровень– задача не принята, принята
неадекватно; не сохранена;
План выполнения,
регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с
определенными условиями: 1 уровень – план есть, адекватно используется; 2
уровень – план есть, но не совсем адекватен или не адекватно используется; 3
уровень – нет планирования.
Контроль и коррекция:
1 уровень – адекватный контроль по результату, эпизодический по способу,
коррекция иногда запаздывающая, но адекватная; 2 уровень – есть адекватный
контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая,
не всегда адекватная; 3 уровень – нет контроля и коррекции, контроль только по
результату и ошибочен.
Оценка (констатация
достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи,
отношение успеху и неудаче): 1 уровень – адекватная оценка результата,
эпизодически – меры приближения к цели, называются причины, но не всегда
адекватно; 2 уровень - оценивается только достижение /недостижение результата;
причины не всегда называются, часто - неадекватно называются; 3 уровень –
оценка либо отсутствует, либо ошибочна.
Отношение к успеху и неудаче:
1 уровень – адекватная на успех и неудачу. 2 уровень - адекватная на успех,
неадекватная – на неудачу; 3 уровень – парадоксальная реакция, либо реакция
отсутствует;
В электронную таблицу
заносятся только уровневые показатели по данной методике.
 «Лист
наблюдения». Автор: Нугаева И.С.
Цель: определить и
зафиксировать уровень сформированности умения прогнозировать при решении задач.
Оцениваемое действие:
регулятивное универсальное учебное действие прогнозирования.
Инструкция: В качестве
респондентов выступают обучающиеся 2 класса. Учитель осуществляет наблюдение за
решением задач индивидуально.  Во время беседы обучающийся решает  4 задачи,
которые усложняются с использованием действия прогнозирования. Учитель делает
пометки в листе наблюдений с какими заданиями справился ученик и проводит
интерпретацию данных.
Интерпретация данных:
Задача 1 оценивается в 1
балла.
Задача 2  оценивается в 2
балла.
Задача 3 оценивается в 3
балла.
Задача 4 оценивается в 4
балла.
10-7 баллов – высокий
уровень сформированности умения прогнозировать.
6-3 баллов – средний
уровень сформированности умения прогнозировать.
3-1 балл – низкий уровень
сформированности умения прогнозировать.
1-0 баллов –
несформированность умения строить прогноз.
Таблица
2.1 – Лист для фиксации наблюдений

Задача 1

Задача 2

Задача 3

Задача 4

Респондент1

Респондент2

Респондент3

Респондент4

Респондент5

Задача 1.
Посмотрите на ломаные,
предположите какая из них длиннее. Объясните, почему вы так считаете.  Измерьте
при помощи линейки ломаные. Подтвердилось ли ваше предположение.

Рисунок 1 -
Ломаные
Задача 2.
«Мама хочет сшить дочкам
костюмы. На один нужно 100см ткани. Хватит ли ей 170см, чтобы сшить двум дочкам
платья?» Подтвердите свое предположение решением.
Задача 3. Реши задачу с
рассуждением и записью решения.
В корзине лежало 15 яблок
и груш. Груш было 8. Сколько яблок лежало в корзине.
Задача 4. Прослушайте
задачи, предположите, какая сложнее, определите почему. Постройте краткую
запись к задаче в виде схемы. Решите задачи. Определите, верно ли вы выбрали
задачу, которую решить сложнее.
а)      На
зиму заготовили 173 кг овощей; моркови,  свеклы и  капусты.  Капусты и моркови
было 122 кг. Сколько заготовили свеклы и сколько моркови, если капусты было
62кг?
б)      На зиму
заготовили 173 кг овощей моркови, свеклы и капусты. Капусты и моркови было
122кг, а моркови и свеклы —100 кг. Сколько заготовили овощей каждого вида [10]?

Вывод по первому
параграфу

Формирование
регулятивного действия прогнозирования должно осуществляться за весь период
обучения в школе. Прогнозирование должно происходить на уроках изучения нового,
закрепления изученного, обобщении. Данное действие должно формироваться во
время решения примеров, изучении величин, решении уравнении и задач разного
уровня сложности.
Во второй главе
представлены задания для оценки у обучающихся уровня сформированности
регулятивного УУД прогнозирования.
Для
того чтобы оценить уровень  сформированности у обучающихся умения принимать и
сохранять задачу воспроизведения образца, прогнозировать результат и
планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять
контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения
действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия
– умение осуществлять пространственный анализ и синтез, можно использовать
методику «выкладывание узоров из кубиков.
Так же можно использовать
лист наблюдений для обучающихся. При индивидуальной беседе с учителем
обучающиеся решают задачи с использованием действия прогнозирования. В листе
наблюдений учитель должен делать пометки, с какой задачей обучающиеся не
справился. Каждая задача усложняется. После этого суммируются баллы, и
определяется уровень сформированности действия прогнозирования при решении
задач.

2.2. Методы и приемы формирования
регулятивного УУД прогнозирования  младших школьников на уроках математики

Для формирования
регулятивного УУД прогнозирования можно использовать словесные методы в
сочетании с наглядными и практическими.
Один из словесных методов
обучение – беседа. На уроке математике при решении примеров, задач, сравнении
отрезков и т.д можно использовать вопросы для того чтобы формировать умение
прогнозирования. Словесные методы обучения целесообразно использовать совместно
с наглядным и практическим методом. При использовании данных методов совместно
можно прийти к выводу, что формирование регулятивного действия прогнозирования
будет проходить эффективнее, чем использование данных методов в отдельности.
Так же можно использовать
другие методы. Рассмотрим некоторые из них.
Метод игры. С помощью
игровых моментов на разных этапах уроках материал интересней и лучше
усваивается.
Метод «Мозговой штурм»
 Его цель – организация
коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения
задач.
«Учебный мозговой штурм»
обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.
Первый этап - создание
банка идей, возможных решений проблемы.
Принимаются и фиксируются
на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не
допускаются. Регламент – до 15 минут.
Второй этап –
коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти
рациональное в любом из предложений, попытаться совместить.
Третий этап - выбор
наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент
ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем
уроке.
Проблема, формулируемая
на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или
практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим
требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового
штурма является возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы,
которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.
Метод группового исследования
Особенность данного метода заключается в том, что группы,
сформированные по неформальным признакам, исследуют какой-либо вопрос учебной
темы с целью подготовки группового доклада и выступления перед всем классом.
Вопросы по теме распределяются между командами так, чтобы в итоге выступлений
охватить весь учебный материал новой темы. Внутри команды каждый учащийся
исследует свою часть, собирая необходимый материал, предоставляет его в группу,
и далее на основе собранных частей формируется общий доклад группы. За
подготовленный доклад и выступление каждая команда получает групповую оценку.
Метод «кооп-кооп»
Этот метод очень близок по содержанию к методу группового
исследования, но с одним лишь отличием: каждый член группы не просто сдает
материал по своей части в команду, но и выступает перед ней с мини-докладом.
После того, как сформирован окончательный доклад команды, спикер группы сначала
выступает с ним перед командой, и только потом (с учетом изменений и корректив,
внесенных членами группы и учителем) – перед всем классом. Дополнительно к
этому учащиеся выполняют индивидуальную самостоятельную работу по всей теме.
Итоговая оценка группы включает как общий балл за доклад, так и индивидуальные
баллы за самостоятельную работу.
Поисковый метод
Специфика данного метода заключается в формировании поисковых
групп учащихся для решения какой-либо практически направленной учебной задачи
или выполнения прикладного проекта. Реализация данного метода требует
постановки заданий высокого уровня проблемности и предоставления малым группам
полной самостоятельности в поисковой деятельности. Именно поэтому разрешается
формирование групп по произвольному (зачастую неформальному) признаку, цель
которых – провести мини-исследование, требующее творческого, изобретательского
подхода, провести статистическую обработку результатов исследования,
сформулировать новизну полученных результатов, оформить исследование в виде
доклада, и, наконец, пройти «процедуру защиты» основных положений и результатов
исследования.
Приемы:
- Обсуждение домашнего
задания. Совместно с обучающимися обсуждается домашнее задание, чтобы материал
урока был закреплен.
- Продолжение
«Незаконченных фраз». Обучающимся предложены фразы, где пропущена часть и для
того чтобы ее завершить нужно спрогнозировать вариант ответа.
- «Верные и неверные
утверждения». Учитель читает несколько утверждений, обучающимся нужно
определить верное утверждение или неверное и предположить почему. Далее
обучающиеся выполняют задания.
- Прием «Прикидка ответа».
Прием прикидки ответа помогает увидеть важность правильного выбора действия.
- Прием «Пустые
окошечки». Обучающимся дается задание подумать над тем, в каком из выражений
результат будет больше (меньше).
Прием
“Дерево предсказаний”.  Этот прием помогает строить предположения
по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести, тексте.
Правила
работы с данным приемом: ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые
ведутся по двум направлениям – “возможно” и “вероятно” (количество ветвей не
ограничено), и листья – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того
или иного мнения. (Рис 2.)

Рисунок
2 – «Дерево предсказаний»
Прием
“ Ромашка вопросов или ромашка Блума”.

Рисунок
3 – «Ромашка Блума»
"Ромашка"
состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определенный тип
вопроса. Таким образом, шесть лепестков – шесть вопросов:
1.
Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты,
вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "Что?",
"Когда?", "Где?", "Как?".
2.
Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: "То есть ты
говоришь, что…?", "Если я правильно понял, то …?", "Я могу
ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?". Целью этих вопросов является предоставление
обучающемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только
что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в
сообщении, но подразумевающейся.
3.
Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова
"Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей.
"Почему листья на деревьях осенью желтеют?". Если ответ на этот
вопрос известен, он из интерпретационного "превращается" в простой.
Следовательно, данный тип вопроса "срабатывает" тогда, когда в ответе
присутствует элемент самостоятельности.
4.
Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу
"бы", элементы условности, предположения, прогноза: "Что
изменилось бы ...", "Что будет, если ...?", "Как вы думаете,
как будет развиваться сюжет в рассказе после...?".
5.
Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или
иных событий, явлений, фактов. "Почему что-то хорошо, а что-то
плохо?", "Чем один урок отличается от другого?", "Как вы
относитесь к поступку главного героя?" и т.д.
6.
Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи
между теорией и практикой: "Как можно применить ...?", Что можно
сделать из ...?", "Где вы в обычной жизни можете наблюдать ...?",
"Как бы вы поступили на месте героя рассказа?".
На стадии
"Вызова" учащиеся формулируют вопросы, а затем ищут на них ответы,
используя материал учебника или других источников информации.
Описанные методы и приемы
можно использовать на уроке математики для формирования регулятивного УУД
прогнозирования. Формирование универсального учебного действия прогнозирования
осуществляется в тесном взаимодействии с формированием действий контроля, коррекции,
оценки, анализа, планирования и других универсальных учебных действий. Это в
конечном итоге обеспечивает становление у младших школьников умения учиться,
способствует практической направленности обучения математики в начальной школе.
Вывод по второму
параграфу

Во втором параграфе
предложены методы и приемы, которые можно использовать для эффективного
формирования регулятивных УУД. Формирование умения прогнозировать у обучающихся
является равнозначно необходимым, как формирование умения планировать,
корректировать знания, проводить контроль, анализ и оценку. Освоение
регулятивного УУД прогнозирования приводит к тому, что обучающийся поставить
цель деятельности, определить что должно получиться в итоге, составить план
деятельности и по итогам выполненной работы провести контроль, коррекцию и оценку
выполненной работы.
Чтобы обучающиеся учились
предвосхищать результат свой деятельности нужно проводить целенаправленную
работу. Целенаправленной работой будет являться использование выше описанных
методов и приемов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В курсовой работе была рассмотрена проблема формирования регулятивного УУД
прогнозирования на уроках математики в начальной школе. Описаны теоретические
основы формирования регулятивных универсальных учебных действий и действия
прогнозирования, представлен диагностический инструментарий для выявления
уровня сформированности действия прогнозирования у обучающихся начальной школы
и описаны некоторые методы и приемы, используя которые у обучающихся будет
эффективно проходить формирования умения прогнозирования.
Целью написания курсовой
работы было: изучение процесса формирования регулятивного универсального
учебного действия прогнозирования у обучающихся на уроках математики. Данная
цель была достигнута посредствам изучения литературы по теме, составления
диагностического инструментария, для оценивания сформированности умения и
описание методов и приемов формирования по теме курсовой работы.
Универсальные учебные
действия в образовательном процессе выступают в качестве личностных и
метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной
программы. Универсальные учебные действия были определены ФГОС второго
поколения и вошли в учебную деятельность школы с 2009 года. В содержательный
раздел ООП каждой ступени общего образования в школе должна быть включена
программа формирования универсальных учебных действий.
Формирование предметных
умений происходит на определенном предмете, а формирование универсальных
учебных действий должно проходить на уроках по всем  предметам и быть
использовано для развития личности обучающихся.
Формировать
регулятивные универсальные учебные действия у обучающихся необходимо на каждом
уроке, так как навык «умение учится» в последствии, безусловно, пригодится им в
средней школе, при обучении в ВУЗе, их трудовой деятельности, в научном
творчестве и в самостоятельной взрослой жизни. Формирование регулятивных
действий происходит не только в период обучение в начальной школе, но и на
протяжении всей жизни.
Регулятивные
действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. Недостаточная сформированность регулятивных универсальных
учебных действий могут создать проблемы в обучении младшего школьника. Развитие
регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения.
Психологическая готовность в сфере воли и произвольности гарантирует целенаправленность
и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением
В Федеральном
государственном образовательном стандарте второго поколения  прописаны
требования к выпускнику начальной школы. Эти требования включают в себя не
только освоение знаний по предметам, но еще освоение универсальных учебных
действий.
Изучив
сущность и структуру понятий «универсальные учебные действия» и «регулятивные
универсальные учебные действия», мы убедились в том, что формирование
универсальных учебных действий на ступени начального образования необходимо.
Прогнозирование
на уроках в начальной школе так же является неотъемлемой частью. Формирование
данного действия позволит обучающимся предполагать какой результат деятельности
получиться в результате выполнении работы.
Процесс
формирования прогнозирования  у младших школьников – это процесс управляемый,
эффективность которого зависит от проведения специально организованной и
целенаправленной работы в процессе вычислительной деятельности, что повышает
качество знаний по математике.
Доказав
актуальность данной темы, можно сделать вывод, что формирование регулятивных
УУД прогнозирования требует дальнейшей разработки, создания методик, изучающих
уровень сформированности регулятивного УУД прогнозирования в начальной школе.

ТЕЗАРУС

Контроль
-  сличение способа действий и его результата с заданным эталоном с целью
обнаружения отклонений и отличий от эталона.
Коррекция
- внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия.
Логические
учебные действия - умение анализировать и синтезировать новые знания,
устанавливать причинно–следственные связи, доказать свои суждения.
Общеучебные
действия - умение поставить учебную задачу, выбрать способы и найти информацию
для её решения, уметь работать с информацией, структурировать полученные
знания.
Оценка
- осознание уровня и качества усвоения.
Планирование
- определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного
результата, составление плана и последовательности действий.
Прогноз
- это предсказание о развитии и исходе каких – нибудь событий, явлений на
основании имеющихся данных.
Прогнозирование
- предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных
характеристик.
Универсальные
учебные действия  - это умение учиться, то есть возможность человека к
самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта.
Учебный процесс - это
деятельность субъекта, где целью является необходимость приобретать знания (о
социуме, народе, правилах, окружающем нас мире и т.д.), овладевать необходимыми
умениями и способностями, осваивать методы получения знаний, развивать
индивидуальных качеств.

Список
использованной литературы
1.Александрова
Э. И. Математика. 2 класс.  Учеб.: В 2 ч. Ч. 4.2. М.: Бином, 2019. 336 с.
2.Асмолов А. Г. Виды
универсальных учебных действий: Как проектировать учебные действия в начальной
школе. От действия к мысли. М.: Академия, 2010. 338 с.
3.Асмолов  А.  Г.  Как
проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к
мысли: пособие для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 2010. 152 с.
4.Бо-женкова Л. И.,
Беребердина, С. П. Универсальные учебные действия и цели обучения математике
[Текст] : Стандарты и мониторинг в образовании. М.: Просвещение, 2012. 51с.
5.Бордовская Н. В., Реан
А. А. Педагогика: учеб. пособие для вузов. Питер.: СПб, 2008. 299 с.
6.Буданова О.В. Программа
формирования универсальных учебных действий на ступени начального общего
образования // Завуч начальной школы. 2011. № 5. С. 39–42.
7.Волчегорская Е. Ю.,
Титаренко Н. Н., Лукьянович,  А. К. Особенности оценивания уровня
сформированности регулятивных универсальных учебных действий в начальной школе
// Стандарты и мониторинг в образовании. 2013. № 4. С. 41–45
8.Дьяченко В. К.
Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 2010. 192 с.
9.Жаркова
Е. Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе
повышения квалификации: Автореф. на соиск. научн. степ.канд. пед. наук. Барнаул.:
2008. 160 с.
10. Знанио
[офиц. сайт]. URL: http://znanio.ru/)
(дата обращения: 23.10. 2019).
11.Махотин
Д. А. Методические основы формирования УУД // Педагогическая мастерская. Все
для учителя. 2014. № 4. С. 4–8.
12.Моро
М. И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Математика. 2 класс: учебник для
общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2. 7-е изд. М.: Просвещение, 2016. 112 с.
13.Мультиурок
[офиц. сайт]. URL: http://multiurok.ru/)
(дата обращения: 23.10. 2019).
14.Панов А. Н. Системно–деятельностный подход в образовании:
Методические рекомендации. Томск.: 2012. 96 с.
15.Регуш
Л. А. Психология прогнозирования: успех в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. 352
с.
16.Реестр
примерных основных общеобразовательных программ [офиц. сайт]. URL: http://fgosreestr/)
(дата обращения: 23.10. 2019).
17.Романович И. Ю.
Ведение учета сформированности УУД у младших школьников // Управление начальной
школой.  2014.  № 1. С. 35-39.
18.Сластенин Н. А.,
Сорокин Н. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. 2-е изд., доп. и
перераб. М.: Просвещение, 2013. 479 с.
19.Тужик
С. В. От формирования общеучебных умений в подготовке учителя к развитию
универсальных учебных действий обучающихся // Методист. 2013. № 3. С. 50-53.
20.Ушаков
Д. Н. Большой толковый словарь русского языка. М.: Славянский дом книги, 2014.
960 с.
21.Ушинский
К. Д. Собрание сочинений// Собр. соч.: в 11 т.
М., 2010. Т. 2. 500с.
22. Федеральный государственный образовательный стандарт
начального общего образования. М.: Просвещение, 2011.
48с.
23.Фопель
К. Как научить обучающихся сотрудничать? Психологические игры и упражнения:
Практическое пособие // Пер. с нем.; Собр. Соч.: в 4 т. М.,2001. Т. 4. 360с.
24.Цукерман  Г. А. Как
школьники учатся учиться. М.: АСТ, 2014. 265 с.
25.Чуканцов С. М. Где
ошибка?. Тула.: Приокское книжное издание, 2014. 70 с.
26.Шевцова Е. А .
Формирование универсальных учебных действий у младших школьников // Стандарты и
мониторинг в образовании. 2013.  № 2. С. 28-32.
27.Эрдниев
П. М., Эрдниев Б. П. Теория и методика обучения математике в начальной школе.
М.: Педагогика, 2010. 208 с.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Курсовая_работа_№2Васильева_ОИ_НОс17-1-1[1].docx

alt: Не каждый ученик готов публично давать самооценку, следовательно, учителю необходимо учитывать, что таким детям нужна помощь психолога, и по возможности первое время не задействовать их…

alt: Приведу примеры заданий УУД .

alt: ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования

alt: Проблема формирования регулятивных

alt: ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

alt: Существуют определенные различия формирования универсальные учебные действия в начальных классах, в среднем звене и старшей школе, связанные с возрастными особенностями учеников, сменой целевых ориентиров и…

alt: Регулятивные УУД: 1.

alt: Вывод по первому параграфу

alt: УУД. Целостный цикл организации учебной деятельности, связанный с саморегуляцией, предполагает выполнение обучающимся определенной последовательности действий: 1) целеполагание; 2) планирование; 3) прогнозирование; 4) контроль; 5) коррекция;…

alt: Вывод по второму параграфу

alt: ГЛАВА II . ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

alt: Задание : ребенку предлагается предположить, что за фигура и выложить её по образцу

alt: План выполнения , регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 уровень – план есть, адекватно используется; 2 уровень – план есть, но…

alt: Рисунок 1 - Ломаные Задача 2

alt: Вывод по первому параграфу

alt: Этот метод очень близок по содержанию к методу группового исследования, но с одним лишь отличием: каждый член группы не просто сдает материал по своей части…

alt: Далее обучающиеся выполняют задания

title: Курсовая работа Формирование Регулятивного УУД прогнозирования  на уроках математики в начальной школе


extracted_text:
Векторная алгебра
Векторная алгебра – это раздел
математики, изучающий векторы и их операции. Векторы – это математические
объекты, имеющие как величину, так и направление. Они используются в различных
областях математики, физики, инженерии и других наук.
Основные понятия
Основными понятиями векторной алгебры
являются:
 •Вектор - это математический объект,
имеющий как величину, так и направление. Вектор обозначается буквой со
стрелкой, например, a.
 •Модуль вектора - это величина
вектора. Модуль вектора обозначается следующим образом: ||a||.
 •Направление вектора - это
направление, в котором направлен вектор.
 •Сложение векторов - это операция,
которая позволяет получить новый вектор, равный сумме двух или более векторов.
Сложение векторов обозначается следующим образом: a + b.
 •Вычитание векторов - это операция,
которая позволяет получить новый вектор, равный разности двух векторов.
Вычитание векторов обозначается следующим образом: a – b.
 •Умножение вектора на скаляр - это
операция, которая позволяет получить новый вектор, равный произведению вектора
на скаляр. Умножение вектора на скаляр обозначается следующим образом: k  a,
где k - скаляр.
Операции с векторами
Основные операции с векторами:
·
Сложение и
вычитание векторов
Сложение и вычитание векторов выполняется
по следующим правилам:
A + b = (a1, a2) + (b1, b2) = (a1 +
b1, a2 + b2)
A – b = (a1, a2) – (b1, b2) = (a1 –
b1, a2 – b2)
·
Умножение вектора
на скаляр
Умножение вектора на скаляр
выполняется по следующим правилам:
K  a = k  (a1, a2) = (ka1, ka2)
Свойства векторных операций:
 •Сложение векторов коммутативно, то
есть a + b = b + a.
 •Сложение векторов ассоциативно, то
есть (a + b) + c = a + (b + c).
 •Сложение векторов с нулем, то есть
a + 0 = a.
 •Скалярное умножение вектора на
скаляр аддитивно, то есть k  (a + b) = k  a + k  b.
Приложения векторной алгебры
Векторная алгебра находит широкое
применение в различных областях математики, физики, инженерии и других наук.
 •В математике векторная алгебра
используется для изучения геометрии, линейной алгебры и других разделов
математики.
 •В физике векторная алгебра
используется для описания движения тел, сил, электрического и магнитного полей
и других физических явлений.
 •В инженерии векторная алгебра
используется для решения различных инженерных задач, таких как расчеты сил,
напряжений, потоков жидкости и других.
 •В других науках векторная алгебра
используется в различных науках, таких как химия, биология, экономика и другие.
Заключение
Векторная алгебра – это мощный
инструмент, который используется в различных областях математики и науки. Она
позволяет исследовать геометрические фигуры, решать различные математические
задачи и моделировать различные физические явления.

file_name: Векторная алгебра.docx

title: Статья на тему "Векторная алгебра".


extracted_text:
Тест «Зарубежная Европа»
1. По запасам бурого угля I место в
мире занимает:
а) Германия   б) Франция   в) Великобритания
2. Какой признак не относится к ЭГП Швейцарии:
а) граничит с Германией   б) граничит с Францией
в) имеет развитую промышленность
г) расположена в Средней Европе    д) имеет обширную
границу с Италией
3. Главный производитель красителей и пластмасс:
а) Германия   б) Франция   в) Бельгия
4.Какая из стран Европы по классификации
ООН относится к категории малых высокоразвитых:
а) Венгрия   б) Италия   в) Швеция   г) Андорра
5. Какой признак не относится к ЭГП Испании:
а) имеет выход к Средиземному морю  б) имеет сухопутную
границу с Францией
в) имеет международный морской порт Кадис   д) имеет сухопутную
границу с Португалией
6.     В чем заключается основное различие
между северной и южной частями Зарубежной Европы по набору полезных ископаемых?

а) длительной геологической историей; б) особым тектоническим
строением; в) платформенной и складчатой территорией.
7.  Какая река Зарубежной Европы по грузообороту превосходит
все другие речные системы мира?
а) Дунай; б)
Сена; в)
Рейн.
8.     Почему Зарубежная Европа превратилась в
мировой очаг иммиграции населения?
а) благоприятные природные условия; б) свободные рабочие места;
в) нехватка рабочей силы; г) снижение численности населения.
9.     Самое большое по площади государство в
Зарубежной Европе это:
а) Испания; б) Германия; в) Португалия; г) Франция.
10.     «Молочная ферма» Зарубежной Европы:
а) Бельгия; б) Германия; в)
Дания.

Критерии оценки выполнения теста «Зарубежная Европа»
Количество вопросов: 10
Оценка «5»- 10 баллов;
Оценка «4»- 8-9 баллов;
Оценка «3»- 5-7 баллов;
Оценка «2»- меньше 3 баллов;

Тест «Зарубежная Европа»
1. По запасам бурого угля I место в
мире занимает:
а) Германия   б) Франция   в) Великобритания
2. Какой признак не относится к ЭГП Швейцарии:
а) граничит с Германией   б) граничит с Францией
в) имеет развитую промышленность
г) расположена в Средней Европе    д) имеет обширную границу
с Италией
3. Главный производитель красителей и пластмасс:
а) Германия   б) Франция   в) Бельгия
4.Какая из стран Европы по классификации
ООН относится к категории малых высокоразвитых:
а) Венгрия   б) Италия   в) Швеция   г) Андорра
5. Какой признак не относится к ЭГП Испании:
а) имеет выход к Средиземному морю  б) имеет сухопутную
границу с Францией
в) имеет международный морской порт Кадис   д) имеет сухопутную
границу с Португалией
6.     В чем заключается основное различие
между северной и южной частями Зарубежной Европы по набору полезных ископаемых?

а) длительной геологической историей; б) особым тектоническим
строением; в) платформенной и складчатой территорией.
7.  Какая река Зарубежной Европы по грузообороту превосходит
все другие речные системы мира?
а) Дунай; б)
Сена; в)
Рейн.
8.     Почему Зарубежная Европа превратилась в
мировой очаг иммиграции населения?
а) благоприятные природные условия; б) свободные рабочие места;
в) нехватка рабочей силы; г) снижение численности населения.
9.     Самое большое по площади государство в
Зарубежной Европе это:
а) Испания; б) Германия; в) Португалия; г) Франция.
10.     «Молочная ферма» Зарубежной Европы:
а) Бельгия; б) Германия; в)
Дания.

file_name: Тест Европа.docx

alt: Тест «Зарубежная Европа» 1.

title: ТЕСТ


extracted_text:
Министерство науки и высшего образования РФ
 Самарский колледж строительства и предпринимательства
(филиал)
федерального государственного бюджетного
образовательного учреждения
высшего образования
 «Национальный исследовательский Московский
государственный строительный университет»

МЕТОДИЧЕСКОЕ
ПОСОБИЕ
по
выполнению курсового проекта
Проектирование
жилого кирпичного дома
 ПМ01
Участие в проектировании зданий и сооружений
МДК01.01
Проектирование зданий и сооружений
т.Архитектура
зданий
специальности
08.02.01   Строительство и эксплуатация зданий и сооружений

2020

Одобрены
Предметно-цикловой
  комиссией
Протокол № ___ от
  «__»________2020г.
Председатель
  ПЦК________ /________________/

Рассмотрены
На заседании
  методического
совета колледжа
Протокол №__
  от«___»_________2020г.
Зам.директора по УП
  иНМР_______________  Ю.И.Дудникова

Утверждены
Зам.директора по УВР
_________________О.В.
Панова
«___»_________2020г.

Автор
:  Максимова Светлана Анатольевна-преподаватель высшей квалификационной
категории

Рецензент:      Мальцев Андрей  Валентинович - к.т.н.
преподаватель Сам ГПУ

В данном методическом пособии изложен алгоритм
построения плана, разреза и фасада жилого кирпичного дома для студентов очной формы
обучения специальности 08.02.01 Строительство и эксплуатация зданий и
сооружений.

1
ПОЯСНИТЕЛЬНЫЯ ЗАПИСКА.
Методическое пособие к курсовому проекту Проектирование
жилого кирпичного дома  ПМ 01 Участие в проектировании зданий и сооружений,
МДК 01.01 Проектирование зданий и сооружений, тема Архитектура  зданий разработано
в помощь обучающимся очной  формы обучения специальности 08.02.01Строительство
и эксплуатация зданий и сооружений  для аудиторной внеаудиторной  самостоятельной
работы .
Чертежи плана, разреза, фасада выполнены в соответствии
с действующими ГОСТ на оформление архитектурно-строительной части.
 В приложении даны действующие в Самарском регионе
каталоги сборных железобетонных перемычек.

Цель методического пособия:
-
научить
обучающихся самостоятельно по образцу  проектировать планы жилого кирпичного
дома, выполнять расчет перемычек, заполнять необходимые спецификации;
-
научить
обучающихся самостоятельно по образцу проектировать разрез и фасад кирпичного
жилого дома;
-
научить
обучающихся  работать с нормативно-справочной литературой.

СОДЕРЖАНИЕ

1.
Пояснительная
записка
2.
Приложения
Приложение
1  План 1 этажа. Ведомость перемычек. Спецификация элементов    5 заполнения
проемов. Спецификация элементов перемычек.
Приложение
2  Каталог сборных железобетонных перемычек.                              13
Приложение
3  Разрез 1-1.
18
Приложение
4  Фасад 1-4
21
3.
Список
источников и литературы                                                                              24

Приложения

Приложение
  1

1.Определить
    конструктивную систему здания – с бескаркасным несущим остовом, с
    продольными несущими стенами.
2.В масштабе
    1:100 провести координационные оси по заданным параметрам.

08.02.01

Лист

5

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

Выполнить
    привязку наружных и внуренних стен к координационным осчм.
Наружные стены
    выполнены многослойной конструкции, несущая часть из глиняного
    обыкновенного кирпича – 510мм.
Внутренние стены
    выполнены из глиняного обыкновенного кирпича – 380мм.
Перегородки
    выполнены из глиняного обыкновенного кирпича – 120мм.

08.02.01

Лист

6

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

08.02.01

Лист

7

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

08.02.01

Лист

8

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

08.02.01

Лист

9

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

08.02.01

Лист

10

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

08.02.01

Лист

11

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

08.02.01

Лист

12

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

Приложение
  2

08.02.01

Лист

13

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

08.02.01

Лист

14

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

08.02.01

Лист

15

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

08.02.01

Лист

16

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

08.02.01

Лист

17

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

Приложение
  3

 1.На плане 1 этажа показать положение секущей
    плоскости.
2.Нанести
    координационные оси здания в масштабе 1:100.
3.Выполнить
    привязку стен к координационным осям здания.

08.02.01

Лист

18

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

Нанести
    горизонтальные линии верха и низа оконных и дверных проемов, вычертить
    контуры элементов.
Контуры
    сечения элементов обводят сплошной основной линией, а контуры элементов,
    расположенных непосредственно за секущей плоскостью – сплошной тонкой
    линией.

08.02.01

Лист

19

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

Нанести
    горизонтальные линии высотных отметок уровня чистого пола несущих
    конструкций перекрытий:
1 этажа – 0,000
2 этажа – 2,800
Потолка 2 этажа –
    5,300

08.02.01

Лист

20

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

Приложение
  4

1.Перевести
    горизонтальные размеры: простенков, проемов окон и дверей, с плана первого
    этажа.
2.Перевести
    вертикальные размеры: простенков проемов окон и дверей, отметки карниза,
    конька с разреза 1-1.

08.02.01

Лист

21

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

Выполнить
    графическое оформление разреза.

08.02.01

Лист

22

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

Выполнить
    графическое оформление фасада.

08.02.01

Лист

23

Изм

Лист

№
  докум.

Подпись

Дата

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И  ЛИТЕРАТУРЫ
Нормативные материалы
1.     СП 131.13330.2011
Свод правил–актуализированная
редакция СНиП 23-01-99* Строительная климатология
2.     СП 54.13330 Свод
правил–актуализированная
редакция  СНиП 31-01-2003 Здания жилые многоквартирные
3.     СП
118.13330.2012 Свод правил–актуализированная редакция  СНиП 31-06-2009, СНиП
31-05-2003  Общественные здания и сооружения
4.     СП 20.13330.2011
Свод правил–актуализированная
редакция  СНиП 2.01.07-85* Нагрузки и воздействия.
5.     СП 22.13330.2011
Свод правил–актуализированная
редакция СНиП 2.02.01-83* Основания зданий и сооружений.

6.
 ГОСТ
21.501-2011 Межгосударственный стандарт СПДС Правила выполнения рабочей
документации архитектурных и конструктивных решений.
7.
 ГОСТ 21.1101-2013 Национальный стандарт Российской Федерации.
Система проектной документации для строительства . Основные требования к
проектной и рабочей документации.
8.
 ГОСТ 21.508-93СПДС «Правила выполнения рабочей документации
генеральных планов предприятий, сооружений и гражданских объектов».
9.     ГОСТ 11214-86 Окна и балконные двери деревянные
с двойным остеклением для жилых и общественных зданий.

Научные,
технические и учебно-методические издания
10. Н.П.Вильчик  «Архитектура зданий»
-М.; ИНФРА – М; 2019 г.

Ресурсы
сети Интернет
11. http://idealbuild.com/preimushchestva_maloetazhnih_zhilih_domov.html
12. http://zakadom.ru/maloetajnoie_stroitelstvo
http://www.time-innov.ru/page/jurnal/2013-2/rubric/2/article/170

1.
Скачано с www.znanio.ru

file_name: м.п. к курсовому проекту.docx

alt: Одобрены Предметно-цикловой комиссией

alt: СОДЕРЖАНИЕ 1.

alt: Приложения

alt: Приложение 1 1

alt: Лист 7

alt: Лист 8

alt: Лист 9

alt: Лист 10

alt: Лист 11

alt: Лист 12

alt: Приложение 2 08

alt: Лист 14

alt: Лист 15

alt: Лист 16

alt: Лист 17

alt: Приложение 3 1

alt: Приложение 4 1

alt: Выполнить графическое оформление фасада

alt: СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ


extracted_text:
Практическое занятие №4.
Организация защиты информации в ИC НБУ.
 Правовой основой для защиты
информации в НБУ являются
Законы Украины «О банках и банковской деятельности», «О Национальном банке
Украины», «О защите информации в автоматизированных системах», а также Правила
организации защиты электронных банковских документов в учреждениях, присоединенных к
информационно-вычислительной сети Национального банка Украины, разработанные
на основе Положения «Про межбанковские расчеты в Украине», утвержденного постановлением правления
Национального банка Украины от 8.10.1998 г. № 414.
Защиту электронных банковских
документов в информационно-вычислительной сети НБУ организовывают специальные подразделения Центральной расчетной палаты и центрального аппарата и
территориальных управлений НБУ. Ответственность за выполнение требований
защиты информации внутри банковского
учреждения возлагается на руководителей этого учреждения.
Система защиты информации в НБУ охватывает все этапы информационного обеспечения банковских
процессов, включая разработку, внедрение и эксплуатацию программно-технических комплексов
обработки информации. При этом вводятся организационные, технологические,
аппаратные, программные, в том числе криптографические, и ключевые
системы защиты информации. Эти системы охватывают общие и специальные мероприятия, обусловленные спецификой
организации информационной системы в НБУ.
Организационные средства защиты информации (на практике их также называют административными) регламентируют процессы
функционирования автоматизированной банковской системы через управление персоналом, то есть внедрение соответствующих инструктивных материалов о конфиденциальности
информации, защита от
установления прослушивающей
аппаратуры в служебных помещениях, ограничение доступа, даже в помещение, где находятся АРМ НБУ,
АРМ-2, АРМ-1, АРМ администратора БД и т.п..
Технологические средства защиты информации в ИC НБУ обеспечиваются в основном внедрением в процесс обработки данных дополнительных
технологических операций, а именно:
• направление отправителю платежных документов подтверждения
(квитанции файлов Т і S) про их принятие;
* обмен в конце дня АРМ СЕП протоколами про проведенные совместные технологические операции;
* информирование банков —
участников СЕП о текущем состоянии корреспондентских счетов, которое дает возможность банкам
проследить за изменениями на счете после отправления очередной
партии (конверта) платежных документов;
* программный
контроль самодиагностики, которая дает возможность обнаружить нарушения согласованности баз данных и формирования отчетов о работе АРМ в СЕП в целом.
Аппаратные средства защиты осуществляются с помощью специальных устройств как функционирующих автономно,
так и вмонтированных в конфигурацию ЭВМ. Они
обеспечивают прежде всего надежную работу аппаратуры, защиту целостности программного
обеспечения, запрещают несанкционированный доступ к базам данных. Большое
значение имеют аппаратные средства защиты информации в коммуникациях передачи
информации в локальных и глобальных банковских сетях, в особенности для поддержки
закрытости СЕП.
Программные средства защиты информации в НБУ применяются на всех
уровнях информационной системы. Это
контроль входа в систему по паролям, размежевание доступа к ресурсам  рангам, защиту системы от вирусов, ведение протоколов работы пользователей, применение электронных подписей и
криптографической обработки данных.

file_name: Практическое занятие №4.docx

alt: Практическое занятие №4 . Организация защиты информации в