extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
(НАУЧНАЯ СТАТЬЯ)

     Компетентностное
образование («компетентностный подход в образовании») - сложная и
противоречивая тема, которая на сегодняшний день остается недостаточно
исследованной, несмотря на увеличивающийся поток публикаций соответствующей
проблематики. Само понятие возникло в США в процессе изучения опыта работы
учителей, стало результатом многочисленных попыток проанализировать его,
разработать концептуальную основу. Таким образом, теория компетентностного
образования основана на опыте, исходит из лучшего опыта.
     Современные
исследователи выделяют целый ряд предпосылок к распространению
компетентностного подхода в образовательной теории и практике.
1.
Развитию компетентностного образования во многом способствовала всеобщая
компьютеризация. Особенно актуальным компетентностное образование стало в
ситуации так называемого информационного взрыва, когда на человека обрушилась
лавина информации, которую необходимо уметь анализировать, интерпретировать и
принимать решение о том, использовать ее или нет. Информационный взрыв - одна
из причин кризиса традиционной, ориентированной на передачу знаний системы
образования.
2.
Другая причина интереса к возможностям построения
компетентностно-ориентированного образования в России - развитие бизнес -
сообщества и изменения, которые происходят на рынке труда. Сами понятия
«компетентность», «компетенции» достаточно давно используются в сфере
бизнес-образования, юриспруденции, управлении. Переход школы на язык бизнес -
сообщества связан и с попытками найти общее содержание и, что стало актуальным
для российской школы в последнее десятилетие - поиск дополнительных способов
финансирования образования.
3. И,
наконец, третья причина связана с тем обстоятельством, что в обществе
происходит избавление от иллюзии, что российская школа - самая эффективная в
мире. Внешнее сравнение, что стало возможным лишь в последнее пятилетие в
рамках проектов типа PISA, показывает, что Россия находится отнюдь не на
лидерских позициях, особенно если проводится сравнение не по количеству знаний,
а по критерию их применения в новых ситуациях. Вкупе с осознанными в обществе
проблемами негативного влияния традиционной школы на здоровье детей,
невозможностью включать новое содержание в старые формы образования, изменением
ценностных основ самих педагогов, все это создало необходимые условия для
пересмотра целевых рамок российской школы, понимания необходимости коренного
переустройства всей системы образования. Эти перемены видятся в контексте
перспективы интеграции российского образования и российской экономики в целом в
международную (в частности, европейскую) систему разделения труда, где уже
несколько десятилетий активно ведётся разработка и внедрение компетент-ностного
(модульно-компетентностного) подхода на всех уровнях образования.
     Начиная
с 2000 г., компетентностный подход провозглашается в стратегических документах
РФ в области образования как одно из наиболее значимых концептуальных оснований
обновления содержания общего и профессионального образования. При этом
отмечается, что основные цели реализации компетентностного подхода -
обеспечение эффективности и качества образования.
     Таким
образом, идея компетентностно-ориентированного образования -один из ответов
системы образования на социальный заказ. Работа над компетенциями - это путь,
которым системы образования во всем мире пытаются прийти к преодолению разрыва
между результатами образования и современными требованиями жизни.
Компетентностный подход к образованию не отрицает необходимости формирования
базы знаний, комплекса умений, а также элементов функциональной грамотности. В
данном случае речь идет о достижении интегрированного результата - формирования
компетентности.
     Категория
«компетентности» является следствием новой экономики и нового подхода к
человеческим ресурсам, которое возникло из потребности в адаптации человека к
слишком часто меняющимся условиям жизни. Введение понятия «компетенция» в
практику обучения позволит, как отмечает А.В. Хуторской, решить типичную для
российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических
знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении
конкретных задач или проблемной ситуации.
     Обобщая
исследования по проблеме компетентностного подхода, И.А. Зимняя выделила три
этапа в его развитии.
     Первый
этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории
«компетенция».
     Второй
этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории «компетентность»
/ «компетенция» в теории и практике обучения русскому языку, сфере управления.
     Третий
этап (1990-2001 гг.) характеризуется активным использованием категории
«компетентность» / «компетенция» в образовании.
     Среди
зарубежных авторов, разрабатывающих проблему формирования компетентного
специалиста и профессиональной компетенции, следует указать Дж. Берча, Ш.
Дерри, Д. Керби, А. Кларка, Дж. Коллагана, Дж. Равена, Д. Селина и др. Введение
в профессиональное образование, помимо знаний, умений и навыков, новых
образовательных конструктов - компетентностей, компетенций и ключевых
квалификаций - научно обосновано учёными стран Европейского Союза в середине
80-х гг. ХХ века (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Бадер, Саймон Шо и
др.).
     С
1990-х гг. начинается разработка компетентностного подхода в России.
Востребованность подхода была связана с тем, что его использование
рассматривалось как весьма перспективный путь ликвидации пробелов в системе
образования и её несоответствия потребностям общества, как усиление связи
образования с практикой и реальными потребностями общества (С.Я. Батышев, Э.Ф.
Зеер, A.M. Новиков, И.Д. Фрумин и др.).
     Анализ
отечественных разработок в области теории профессионального образования рубежа
1980-90-х гг. позволяет выделить наметившиеся в тот период три направления
реализации компетентностного подхода в плане определения сущности и роли
профессиональной компетентности.
     Первое
направление - технологическое, в рамках которого формирование профессиональной
компетентности специалиста рассматривалось прежде всего как формирование его
профессиональных знаний, умений и навыков, а также функциональных компетенций,
соответствующих профилю профессии и входящих в структуру технологической
компетентности.
     Второе
направление - личностное, согласно которому на первый план выдвигается
общеобразовательная, и прежде всего гуманитарная подготовка будущего
специалиста средней квалификации, а также его ключевые компетенции, прежде
всего, самообразовательная, информационная, коммуникативная. Этот подход выражает
противоположную крайность, поскольку в данном случае теряется сама суть
профессиональной подготовки, и среднее профессиональное образование становится
особым профилем общего образования (так сказать, «рыночным» профилем,
нацеливающим выпускника на деятельность в условиях рынка, но на какую
деятельность, неясно).
     Наиболее
перспективным оказалось третье, комплексное направление, которое сочетает в
себе два предыдущих; согласно ему, подготовка профессионально компетентного
специалиста есть формирование целостной личности со всеми её компетентностями:
специально-профессиональной, технологической, актуальной, социальной,
гражданской. А, следовательно, ориентация образовательного процесса в
профессиональном учебном заведении должна быть нацелена на формирование и
развитие всего набора универсальных и специальных компетенций, входящих в
структуру названных выше компетентностей.
     С
точки зрения данного направления компетентностного подхода, профессиональная
компетентность понимается как интегративный критерий качества профессиональной
подготовки и как свойство личности, для которой характерны высокое качество
выполнения трудовых функций, культура труда и межличностных коммуникаций,
умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также владение
многоплановыми аспектами деятельности, готовность к предприимчивости и принятию
управленческих решений, к адаптации в новых условиях образовательной
деятельности.
     Существенным
прорывом стало состоявшееся в 1990-е гг. признание отечественной педагогикой
идеи ключевых компетенций - наиболее универсальных компетенций, необходимых человеку,
как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сфере (готовность к
решению проблем, к конструктивной коммуникации, к сотрудничеству с себе
подобными и т.д.) и являющихся для него как бы «ключом к успеху» в современном
мире. Это поставило вопрос о формировании принципиально новых образовательных
результатов в системе, как общего, так и профессионального образования.
     В
то же время до 2000 г. исследования в области формирования компетентности /
компетенций, осуществлявшиеся в России, практически не выходили за рамки
«внутрипедагогических» исследований, связанных с попытками разобраться с
идеальной сущностью феноменов «компетенция» / «компетентность» и сопутствующими
терминологическими дискуссиями.     Так, в профессиональной педагогике большое
внимание уделялось замене термина «квалификация» на термин «компетентность».
«Компетенция», в отличие от «квалификации», включает помимо сугубо
профессиональных знаний и умений такие качества, как инициатива,
сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности,
умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать
информацию», - подчёркивали учёные.
     Более
продолжительной и менее бесплодной оказалась дискуссия о возможности
словоупотребления в русском языке терминов «компетентности» и «компетенции».
Исключением в этом ряду теоретических поисков стал международный
практико-ориентированный проект ДЕЛФИ, реализованный в пяти регионах России в
1996-2000 гг. в рамках Программы сотрудничества ЕС/Россия. Этот проект
предполагал введение в практику российского начального и среднего
профессионального образования вышеуказанного «западного» контекста разработки компетентностного
подхода, связанного с установлением тесного социального партнерства между
учреждениями профессионального образования и работодателями.
     Начиная
с 2000 г., активизируются международные интеграционные процессы в сфере
реализации компетентностного образования в европейском образовании, в том числе
и в России. От отдельных исследовательских проектов эта интеграция развивается
в сторону принятия общих целей, что отражается в соответствующих документах.
Так, в большинстве стран Европейского Союза модульное обучение, основанное на
компетенциях, является в настоящее время основой и целью реформирования систем
профессионального образования и предпосылкой интеграционных процессов,
осуществляемых в рамках реализации Копенгагенского процесса. Копенгагенский
процесс направлен на выполнение решений Декларации (Копенгаген, ноябрь 2002
г.).
     В
Декларации поставлены следующие задачи:
–
создание единого европейского пространства в области профессионального
образования;
–
обеспечение прозрачности квалификаций, распространения и обмена информацией и
развитие профориентации;
–
решение проблемы признания компетенций и квалификаций (формирование единой
рамки для обеспечения прозрачности), создание единой системы переноса кредитных
единиц (баллов), разработка общих принципов признания неформального обучения,
разработка квалификаций на отраслевом уровне, развитие политики и практики
профориентации в течение всей жизни;
–
обеспечение качества профессионального образования и разработка общих критериев
и принципов оценки его качества для повышения экономической отдачи от
инвестиций;
–
удовлетворение потребностей в обучении преподавателей и мастеров
профессионального образования.
     Как
определяет О.Е. Лебедев, компетентностный подход в образовании - это «совокупность
общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования,
организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов».
Ведущая идея компетентностного подхода - интерпретации содержания образования,
формируемого «от результата» («стандарт на выходе»).
     Компетентностный
подход требуется там, где возникает социальное взаимодействие образовательного
учреждения (и шире - системы образования) с её заказчиками, потребителями и
благополучателями, и прежде всего - с широко понимаемым работодателем.
     Компетентностный
подход часто путают с практико-ориентированной трудовой подготовкой, сводящейся
к обучению и выполнению тех или иных трудовых, чаще всего простых операций.
Компетентностный подход много шире, его реализация невозможна без получения
глубоких знаний, так важнейшим признаком данного подхода является способность
обучающегося к самообучению в дальнейшем.
     О.Е.
Лебедев в качестве основных принципов компетентностного подхода называет
следующие положения:
– смысл
образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно
решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования
социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
–
содержание образования представляет собой дидактически адаптированный
социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных,
политических, профессиональных проблем;
–
смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для
формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных,
коммуникативных, организационных, нравственных, профессиональных и иных
проблем, составляющих содержание образования;
–
оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней
образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.
     Для
развития компетентностного подхода в современной российской теории и практике
образования характерны следующие особенности:
–
нацеленность на становление ключевых компетенций является перспективным
направлением в науке и практике образования;
– идея
о развитии компетенций наиболее интенсивно развивается в системе
профессионального образования;
– компетентностный
подход предполагает переход в конструировании содержания образования - от
«знаний» к «способам деятельности», что должно быть отражено и уже находит своё
отражение прежде всего в Государственных образовательных стандартах;
–
реализация компетентностного подхода требует выделения значительных ресурсов на
подготовку кадров, способных работать в рамках данного подхода.
     Вплоть
до настоящего момента компетентностный подход в образовании остаётся сложной и
противоречивой темой, недостаточно исследованной и теоретически проработанной,
несмотря на увеличивающийся поток публикаций соответствующей проблематики. С
этим связано и отсутствие общепринятых определений основных понятий
компетентностного подхода, что вынуждает нас пользоваться рабочими определениями,
и невозможность полноценного историко-педагогического анализа эволюции данного
подхода ввиду незавершённости этапа его первоначального становления. Мало того,
развитие компетентностного (модульно-компетентностного) подхода в мировой и
отечественной образовательной практике подчас опережают теоретическое
осмысление проблемы.
     Что
касается профессионального образования, и прежде всего среднего
профессионального, традиционно ориентированного на функциональную подготовку
специалистов средней квалификации, призванных реализовывать в основном набор
стандартных профессиональных функций (хотя нередко и в нестандартных
ситуациях), то здесь компетентностный подход выступает сегодня преимущественно
в форме модульно-компетентностного. Можно отметить, что
модульно-компетентностный подход является результатом более глубокой
технологической проработки компетентностного подхода применительно к системе
профессионального образования, т.е. - формой его реализации, максимально
удобной для использования в системе СПО.
     Основными
понятиями компетентностного подхода являются понятия «компетентность» и
«компетенция».
     Компетентность
- интегральное качество личности, характеризующее готовность человека к
эффективной реализации той или иной социальной роли (профессионала, члена
общества, гражданина и т.д.).
     Стержень
понятия «компетентность» - личностные и профессиональные качества работника,
обеспечивающие его способность приносить реальный экономический эффект
(результат профессиональной деятельности).
     Для
системы профессионального образования наибольший интерес представляет
исследование профессиональной компетентности.
     Профессиональная
компетентность понимается нами как интегральная характеристика личности
работника (специалиста), отражающая как степень освоения знаний, умений и
навыков в той или иной области профессиональной деятельности, так и
совокупность личностных качеств, отражающих умение эффективно действовать в
обществе. Основными источниками формирования профессиональной компетентности являются
обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность зависит от
различных свойств личности и характеризуется постоянным стремлением к
совершенствованию, приобретению всё новых знаний и умений, обогащению
деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к
постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.
     Компетенция
- результат образования, выражающийся в готовности человека к решению
определённых задач профессиональной и внепрофессиональной деятельности на
основе использования им внутренних и внешних ресурсов.
     Профессиональные
компетенции - результаты профессионального образования, выражающиеся в
готовности специалиста к реализации определённых профессиональных функций на
основе использования им внутренних и внешних ресурсов.
     В
процессе эффективного (компетентностно-ориентированного) профессионального
образования когнитивные результаты образования - знания, умения и навыки -
становятся интегральными (когнитивно-личностными) результатами - различными
профессиональными компетенциями, в совокупности составляющими профессиональную
компетентность специалиста.
     Помимо
профессиональных, выделяют универсальные (общие) компетенции - компетенции,
необходимые для успешной деятельности как в профессиональной, так и во
внепрофессиональной сферах. Эти компетенции иногда ещё называют ключевыми.
Авторы стратегии модернизации содержания общего образования, основываясь на
зарубежном опыте, выделяют следующие универсальные компетентности, формирование
которых, с педагогической точки зрения, должно предшествовать формированию
профессиональной компетентности:
–
компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная
на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в
том числе внешкольных;
–
компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей
гражданина, избирателя, потребителя);
–
компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение
анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные
возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки
самоорганизации);
–
компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья,
семейного бытия и проч.);
– компетентность
в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов
использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
     Характеризуя
различные грани ключевых понятий компетентностного подхода, российские и зарубежные
учёные отмечают, что:
·
компетентность - мера соответствия знаний, умений и опыта лиц
определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности
выполняемых ими задач и решаемых проблем; компетентность включает в себя
личностные качества работника, обеспечивающие его способность приносить
реальный экономический эффект (результат профессиональной деятельности); этим
термин «компетентность» отличается от близкого ему термина «квалификация»,
характеризующего одни лишь профессиональные знания и умения специалиста;
·
«компетентность - это владение знаниями, умениями и навыками,
позволяющими специалисту высказывать профессионально грамотные суждения, оценки
и мнения»;
·
компетентность - это такой особый результат образования, который
связывает знания и умения с действиями, т.е. со способностью мобилизовать
умения в конкретной ситуации;
·
компетенции проявляются, по сути, в овладении (присвоении)
субъективно новыми формами, видами, функциями деятельности; компетентность -
это способность действовать в ситуации неопределённости, и именно в связи с
этим они стали затребованными как результат образования в обществе бурно
развивающихся технологий, где основным требованием к работнику является
требование осваивать новые технологии и роли и выполнять неалгоритмизированные
действия;
·
профессиональная компетентность понимается как интегративный
критерий качества профессиональной подготовки и как свойство личности, для
которой характерны высокое качество выполнения трудовых функций, культура труда
и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать
профессиональные проблемы, а также владение многоплановыми аспектами
деятельности, готовность к предприимчивости и принятию управленческих решений,
к адаптации в новых условиях образовательной деятельности; компетенция в
переводе с латинского - «соответствие», «соразмерность»;
·
компетенция - способность применять знания, умения, отношения и
опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях. Именно профессиональная
компетентность - тот норматив, который интегрирует субъект-субъектный и
субъект-объектный подходы в профессиональном образовании. Понимаемая таким
образом, профессиональная компетентность выступает как принципиально новый
результат профессионального образования. Ориентация профессионального образования
на этот результат, по-видимому, есть оптимальный путь решения актуальной
проблемы, суть которой - несогласованность основных целей профессионального
образования (формирование профессиональных компетенций) с содержанием
профессиональной деятельности учителя (которая есть совокупность
профессиональных функций). Таким образом, между структурой профессиональной
деятельности специалиста и структурой профессиональной компетентности
специалиста в процессе компетентностно-ориентированного педагогического образования
должно быть выстроено однозначное соответствие.
     Охарактеризуем
особенности структуры компетенций как особых результатов профессионального
образования. Для этого нужно предварительно учесть следующие важные для нашего
исследования позиции.
     Во-первых,
интегральный характер компетенций предполагает наличие в их структуре не только
когнитивного, но и личностного компонента. Овладевая (на основе знаний и
умений) каким-либо способом деятельности, обучающийся получает личностный опыт
присвоения деятельности. При этом, говоря о «способе деятельности», а не о
«способности совершать действия», мы имеем в виду, что должны происходить:
а)
личностное присвоение цели деятельности обучающимся, а значит возникает
ситуация, позволяющая осознать процесс управления своей деятельностью;
б)
интеграция не только знаний, умений, навыков, но и ценностей, поскольку освоить
целостную деятельность (в отличии от отдельного действия) через подражание
невозможно.
     Таким
образом, у обучающегося формируется персональный «ресурсный пакет», который
составляет второй после самоуправления слой, необходимый для формирования его
профессиональной компетентности.
     Во-вторых,
компетенции ценны как результаты образования сами по себе  - набор осваиваемых
способов деятельности должен быть социально востребованным и позволять
выпускнику оказываться адекватным типичным ситуациям. Вообще говоря, именно
такой набор осваиваемых способов деятельности и является предметом запроса
работодателей (а в общем случае - профессиональной деятельности как таковой),
который может быть актуален некоторое количество времени, а затем
корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации,
развитием техники и технологии и т.д.
     В-третьих,
в отличие от знаний, умений и навыков, которые всегда «хранятся» в готовом к
использованию виде, компетенция «собирается» лишь в момент её реализации, т.е.,
в ответ на ситуацию.
     Внутренние
ресурсы - это хорошо известные «зуны» - знания, умения, навыки предметного,
межпредметного и жизненного характера, отношения, а также опыт деятельности
(набор «ресурсных пакетов» освоенных видов деятельности). Знания осваиваются в
ходе познавательной деятельности.
     Знания
необходимы как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения в
процессе непрерывного образования. Умение предполагает успешное
целенаправленное выполнение действия (задания). Под отношениями понимаются
отношения к объекту и предмету деятельности, отношения между субъектами
деятельности, а также отношение работника к самому себе, своему личному и
профессиональному развитию и карьере. Опытом становится то жизненное и
профессиональное содержание, которое осмыслено и проработано человеком и стало
частью его внутреннего мира. Профессиональным опытом работник начинает обладать
только тогда, когда он анализирует результаты своей деятельности и делает
правильные выводы, т.е. оказывается в рефлексивной (экспертной) позиции.
     Внешние
ресурсы - это всё то, что может привлечь человек для решения вставшей перед ним
проблемы:
–
информационные ресурсы (справочники, энциклопедии, Интернет, эксперты - живые
носители специальной информации и др.);
–
социальные ресурсы (организации и частные лица - социальные партнёры, «личные
связи»);
–
финансовые, материально-технические, технологические и пр. ресурсы.
     Самоуправление
- целенаправленное управление «ресурсным пакетом»: определение состава
ресурсов, необходимого для эффективной деятельности в данной ситуации; поиск и
активизация необходимых внутренних и внешних ресурсов; их «сборка» и взаимное
согласование. Самоуправление формируется в процессе обучения, на основе опыта
разрешения множества разнообразных проблемных ситуаций (учебных и жизненных).
Обучение самоуправлению в проблемных ситуациях - один из принципиально новых элементов,
которые привносит компетентностный подход в учебный процесс.
     Мобилизация
- готовность к «запуску» компетенции в ответ на проблемную ситуацию.
Мобилизация предполагает сознательное приложение в определенном направлении
умственных и физических усилий. Без усилий человек напоминает вагоны без
локомотива, которые полны знаний, умений и способностей, однако безжизненно
стоят на рельсах. Мобилизация формируется подобно привычке (мобилизованность),
как привычка преодолевать трудности. Мобилизованность - особое качество
человека, постоянная готовность к приложению усилий, если это необходимо. В то
же время мобилизация тесно связана с мотивацией. Деятельность, основанная
только на самопринуждении, не так эффективна, как деятельность, основанная на
системе положительных внутренних мотивов. Формирование мобилизованности
учащегося, его готовности к деятельности - ещё один новый момент, который
вносит компетентностный подход в учебный процесс. Отметим, что этот момент
непосредственно связывает обучение с воспитанием. «Воспитывающее обучение», с
точки зрения компетентностного подхода, понимается как формирование
мобилизованности (воли) учащегося посредством систематического преодоления
трудностей, встречающихся в учебных задачах, имеющих значимый личностный и жизненный
контекст.
     В
отличие от традиционных результатов образования - «зунов» -компетентность:
во-первых, является интегрированной; во-вторых, проявляется ситуативно и в
условиях реальной необходимости, а не только (и не столько) в искусственно создаваемой
ситуации тестирования (контрольной работы, экзамена, защиты курсовой работы и
т.п.); в-третьих, основную часть времени существует как потенциал, достраиваясь
до конкретного содержания и «собираясь» из соответствующих элементов в
конкретной ситуации.
     В
отличие от элемента функциональной грамотности компетентность позволяет решать
целый класс задач; в отличие от навыка - осознана; в отличие от умения -
переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не
по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими
компетентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается
компетентность, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов; в
отличие от знания существует в форме деятельности (реальной или умственной), а
не осмысленной информации о ней.
     Формирование
профессиональной компетентности - процесс воздействия, предполагающий некий
стандарт, на который ориентируется субъект воздействия; процесс,
подразумевающий некую законченность, достижение определенного уровня стандарта.
Формирование профессиональной компетентности - управляемый процесс становления
профессионализма, т.е. это образование и самообразование специалиста.
     Процесс
формирования профессиональной компетентности специалиста сложен и противоречив.
Несмотря на наличие ряда соответствующих научных работ (Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеер,
Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.М. Павлютенков и др.), по этому
вопросу до настоящего времени нет единства мнений. Тем не менее, все указанные
выше зарубежные и отечественные авторы, в целом, работают в русле единого
педагогического подхода, который и принято называть в современной
профессиональной педагогике компетентностным подходом.
     Поиск
подходов к формированию профессиональной компетентности специалистов в
настоящее время ведется большим количеством исследователей: С.А. Беличевой,
В.Г. Бочаровой, А.А. Вербицким, СИ. Григорьевым, Л.С. Гусляковой, В.И. Жуковым,
И.Г. Зайнышевым, И.А. Зимней, И.М. Лавриненко, В.А. Сластениным, Н.Б. Шмелевой,
Е.И. Холостовой, Л.В. Топчим и другими. Однако педагогическим основам
формирования профессиональной компетентности специалиста уделяется, на наш
взгляд, всё ещё недостаточное внимание. Это во многом связано с тем, что
понятие «компетентность» включает в себя сложное, емкое содержание,
интегрирующее профессиональные, социально-педагогические,
социально-психологические, правовые и другие характеристики.
     Приобретение
компетентности базируется на опыте деятельности обучающегося. Эту точку зрения,
основанную на достижениях теории обучения (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П. Брюнер,
П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), разделяют многие европейские и российские
учёные. Чтобы научиться работать, нужно работать. Чтобы научиться общению,
нужно общаться. Нельзя научиться английскому языку, не говоря по-английски,
пользоваться компьютером, не прибегая к практике. Приобретение профессиональных
компетентностей также зависит от активности обучающихся.
     Исходя
из данного положения, один из важнейших путей решения задачи по овладению
обучающимися универсальными (ключевыми) и профессиональными компетентностями в
системе профессионального образования видится в поиске и внедрении в учебный
процесс методов активного обучения. Основой формирования компетенций является
опыт обучающихся - как прежний, актуализированный на уроках, так и новый,
полученный «здесь и теперь» в ходе проектной деятельности, ролевых игр,
психологических тренингов и т.п. При этом опыт становится основой субъектной
позиции учащегося (и, соответственно, ключевой компетентности) не сам по себе,
а лишь в процессе его осмысления. Сказанное означает, что в число
«компетентностных» форм и методов должны быть включены не только
«деятельностные» (например, ролевые и деловые игры, метод проектов, учебная
практика, выполнение квалификационных работ), но и «вербальные», которые, тем
не менее, могут быть отнесены к «активным» методам обучения (обращение к
прошлому или только что сформированному опыту учащихся, открытое обсуждение
новых понятий, в ходе которого неизбежно оказывается задействованной субъектная
позиция обучающихся и, опосредованно - их прежний опыт, открытое обсуждение
проблемных ситуаций; дискуссия, столкновение субъектных позиций).
     В
силу этого, в профессиональной школе занятие-«урок» (лекция, традиционный
семинар), как единственная и монопольная форма организации образования, должно
уйти в прошлое. На смену ему приходят индивидуальные и групповые консультации,
деловые игры, работа в бригадах, командах и группах, учебное проектирование, -
активные (а по существу, деятельностные) формы и методы организации обучения.
При этом, по мнению ряда исследователей, основной упор должен делаться на
самостоятельную работу учащегося. Так, в профессиональных лицеях и колледжах
объём аудиторной нагрузки должен снизиться, как и во многих странах, примерно
до 20 ч. в неделю.
     Принципиально
меняется позиция преподавателя. Если раньше при урочной форме обучения
преподаватель как бы шёл впереди и вёл за собой учащегося (объяснение нового
материала - закрепление - применение на практике - контроль), то при новых
формах организации учебного процесса преподаватель как бы указывает
обучающемуся дорогу (вводные, обзорные лекции) и пропускает его вперёд. Далее
обучающийся должен самостоятельно изучить очередной учебный материал, а придя
на занятия, получить необходимые консультации, обсудить, «проиграть»,
проработать с другими обучающимися возможности практического использования
полученных знаний в различных ситуациях.
     То
есть, в процессе профессионального образования когнитивные результаты
образования - знания, умения и навыки - становятся интегральными
(когнитивно-личностными) результатами - специальными компетентностями.
Последовательная реализация личностно-ориентированного и компетентностного подходов
в профессиональном образовании требует распространения данной схемы с одного
только производственного обучения на общеобразовательный блок дисциплин, с
процесса формирования профессиональной компетентности (и составляющих её
специальных компетентностей) - на образовательный процесс в целом.
     Представляет
интерес диссертационное исследование М.Р. Табатабаи, посвященное формированию
универсальных компетенций учащихся средних профессиональных учебных заведений.
Автором:
–
 разработана и апробирована модель образовательного процесса колледжа,
ориентированного на формирование универсальных (в терминологии автора -
ключевых) компетенций учащихся;
–
 выявлены три подхода к оцениванию компетенций как результатов
образования: оценивание компетенции как владения методом деятельности;
использование для оценивания компетенций метода экспертного оценивания;
–
признание ведущей роли самооценки собственных компетенций учащимися, что может
быть использовано в процессе оценивания ключевых компетенций в практике образовательного
процесса колледжа;
–
 определён набор педагогических технологий, обеспечивающих эффективное
формирование универсальных компетенций специалиста в колледже: метод проектов,
портфолио учащегося, ученическое мини-предприятие; показано, что технология
проектной деятельности учащихся может использоваться в системе с двумя другими
образовательными технологиями как системообразующий элемент, что является
значимым для совершенствования процессуального компонента практики современных
учреждений СПО;
– выявлены
основные образовательные результаты реализации перечисленных выше
образовательных технологий в колледже: формирование комплекса универсальных и
профессиональных компетенций в максимально естественных условиях; формирование
не только собственно профессиональной, но также и менеджерской и
предпринимательской компетентностей; выход образовательного процесса за пределы
образовательного пространства колледжа; формирование умений самооценки
собственных компетенций и компетентностей в реальных условиях деятельности;
оптимизация режима учебного дня учащегося; разработана и реализована с
учащимися колледжа система проектов различных типов, ориентированных на
формирование универсальных компетенций учащихся.
     В
определённой степени процесс формирования и развития профессиональных
компетенций педагога исследован применительно к вузовскому этапу
педагогического образования. Исследованию подвергаются
социально-психологические, дидактические, организационные, мониторинговые и
другие аспекты формирования профессиональной компетентности педагога (Ю.В.
Варданян, Н.Н. Нацаренус, Л.А. Петровская и др.). Можно указать также на
работу, выполненную в РГПУ им. А.И. Герцена (В.А. Бордовский, В.А. Козырев,
Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.).
     По
результатам выполненного в 2003-2004 гг. данной группой учёных
научно-исследовательского проекта было предложено внести ряд существенных
изменений в целеполагание, содержание, процесс, критерии и способы оценивания и
ожидаемые результаты подготовки педагога на всех этапах непрерывного
педагогического образования.
     Приведём
в некотором сокращении данные рекомендации применительно к этапу становления
профессиональной компетентности педагога.
1.
Изменить цели реализации педагогических дисциплин. Целевое назначение
педагогического курса («Введение в педагогическую деятельность») состоит в
содействии овладению студентом опытом решения профессиональной задачи,
связанной с собственным профессиональным становлением на основе знаний о
профессиональной педагогической деятельности и развития ключевых
компетентностей в социально-правовой, информационно-технологической, языковой
сферах.
2.
Изменить содержание педагогических дисциплин. Внести изменения в существующий
курс «Введение в педагогическую деятельность»: в частности, включить в курс
вводный модуль «Профессиональная деятельность и профессиональная компетентность
учителя»; сосредоточиться при реализации курса на содействии становлению у
студента опыта решения профессиональной задачи, связанной с его способностью
проектировать и осуществлять профессиональное самообразование в контексте
необходимости решения других профессиональных задач как источника
профессионального роста учителя соответствующей ступени. Практическое решение
задач в условиях квази-профессиональной деятельности включить как составную
часть модулей дисциплин языкового, информационно-технологического и социально-
правового направления, или выделить в самостоятельный модуль - психолого-
педагогический практикум.
3.
Изменить взаимодействие преподавателей педагогики и других дисциплин.
Использовать «командный» принцип работы, основы содержания которой задаются
преподавателем педагогики. Этот принцип реализуется на всех этапах подготовки:
от планирования учебных курсов до интегрированной аттестации.
4.
Изменить ожидаемые результаты, а также формы и способы их оценивания. Ожидаемым
результатом освоения педагогических дисциплин является овладение студентом
опытом решения профессиональных задач, связанный с его способностью (умением)
проектировать и осуществлять профессиональное самообразование на основе
развития ключевых компетентностей студента в социально-правовой,
информационно-технологической, языковой сферах.
     Процесс
освоения опыта решения этой группы задач учащийся отражает в портфолио, который
является общим на все дисциплины.
     В
конце этапа становления профессиональной компетентности педагога проводится
интегрированная аттестация (педагогика, дисциплины направлений) в двух формах
(на выбор студента): защита разработки, в которой обучающийся проявляет
ключевые компетентности в социально-правовой, информационно-технологической,
языковой сферах при решения конкретной профессиональной задачи, связанной с его
способностью (умением) проектировать и осуществлять профессиональное
самообразование; аттестация на основе использования кредитной системы зачетных
единиц».
     Однако
компетентностный подход по-прежнему рассматривается в педагогическом
образовании как неоднозначный, и его использование в практике своей работы ряд
учреждений педагогического образования осуществляют с большой осторожностью.
Причины этого обозначил ректор МПГУ В.Л. Матросов: «В последнее время часто
называют компетентностный подход, на который предлагается перевести
педагогическое образование, заменив им принципы научности и фундаментальности.
Как математик я привык оперировать точными определениями. Не так давно на
президиуме РАО обсуждалась проблема компетентностного подхода и было отмечено,
что до сих пор нет точного определения понятий «компетенция», «компетентностный
подход».
     Нельзя
противопоставлять практическую подготовку, «натаскивание» на определенные
функции фундаментальному образованию. В условиях быстро изменяющейся
социокультурной среды лишь основательная научная подготовка может обеспечить
профессиональную мобильность педагога. Резкий крен от фундаментальности и
научности в сторону прагматизма грозит серьезными последствиями».
     Оппонентом
В.Л. Матросова в научной полемике выступает первый проректор РГПУ В.А. Козырев:
«...никто не думает об отмене принципа фундаментальности при подготовке
учителя, когда говорят о компетентностном подходе. Компетентность проявляется
только тогда, когда человек имеет фундаментальные знания и умеет применять их
на практике при решении разнообразных профессиональных задач. Формулировка
целей и результатов на языке профессиональной компетентности кажется
существенной и потому, что это усиливает практическую направленность
подготовки, поскольку сегодня (это отражено в стандартах нынешнего поколения и
в реализации этих стандартов) мы больше ориентированы на академическую
подготовку, на оценку знаний. Педагогическая профессия – это, прежде всего,
деятельность практическая».
     Исходя из
обозначенного положения, компетентностный подход оказывается наиболее
востребован в среднем педагогическом образовании, традиционно имеющем
практическую направленность.

Источник: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=1008

Скачано с www.znanio.ru

file_name: ПАВЛОВ А.К. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ..docx

alt: Этот подход выражает противоположную крайность, поскольку в данном случае теряется сама суть профессиональной подготовки, и среднее профессиональное образование становится особым профилем общего образования (так сказать,…

alt: Как определяет О.Е. Лебедев, компетентностный подход в образовании - это «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных…

alt: Для развития компетентностного подхода в современной российской теории и практике образования характерны следующие особенности: – нацеленность на становление ключевых компетенций является перспективным направлением в науке…

alt: Что касается профессионального образования, и прежде всего среднего профессионального, традиционно ориентированного на функциональную подготовку специалистов средней квалификации, призванных реализовывать в основном набор стандартных профессиональных функций…

alt: Характеризуя различные грани ключевых понятий компетентностного подхода, российские и зарубежные учёные отмечают, что: · компетентность - мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального…

alt: Самоуправление - целенаправленное управление «ресурсным пакетом»: определение состава ресурсов, необходимого для эффективной деятельности в данной ситуации; поиск и активизация необходимых внутренних и внешних ресурсов; их…

alt: В отличие от традиционных результатов образования - «зунов» -компетентность: во-первых, является интегрированной; во-вторых, проявляется ситуативно и в условиях реальной необходимости, а не только (и не…

alt: Тем не менее, все указанные выше зарубежные и отечественные авторы, в целом, работают в русле единого педагогического подхода, который и принято называть в современной профессиональной…

alt: Далее обучающийся должен самостоятельно изучить очередной учебный материал, а придя на занятия, получить необходимые консультации, обсудить, «проиграть», проработать с другими обучающимися возможности практического использования полученных…

alt: СПО; – выявлены основные образовательные результаты реализации перечисленных выше образовательных технологий в колледже: формирование комплекса универсальных и профессиональных компетенций в максимально естественных условиях; формирование не…

title: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НАУЧНАЯ СТАТЬЯ).


extracted_text:
8. DIRECT / REPORTED SPEECH
Exercise 8.1. Rewrite
the sentences using reported speech.
1. "My friend lives in
Moscow", said Alex. 2. "You have not done your work well", said the teacher to me. 3. The cadets answered:
"Good morning, comrade
teacher". 4. "You didn’t pass the test", said the teacher. 5.
"This man spoke to me on the
road", said the woman to the policeman. 6. "I can't explain this rule to you, ask the teacher", said my classmate
to me. 7. The teacher said to the class: "We shall discuss this
subject tomorrow". 8. Mike said: "We have bought these books today". 9. She said to me: "Now I
can read your transla- tion".
10. Our teacher said: "Thackeray's novels are very interesting". 11.
She said: "I’m not fond of tennis". 12. Max said:
"I read 'Jane Eyre' last year".
13.
Oleg
said to his sister: "Put the letter into an envelope". 14. Jane said
to us: "Please tell me all you
know about it". 15. "Please
help me with this work, Henry", said Robert.
Exercise 8.2. Rewrite
the sentences using direct speech.
1.
I asked if they had taken the sick man to hospital. 2. I asked my friend
if he had a headache. 3. I wanted to know when he had fallen ill. 4. I
wondered if he had taken his temperature. 5. I asked him if the doctor had given him some medicine.
6. I asked him if he was feeling better now.
7. I asked the man how long he had been in St. Petersburg. 8. I asked him if he was going to a health-resort. 9.  We asked the girl if her parents
were still in Moscow.
10. I asked the girl where her father serves. 11. He
said that he would wait for me. 12. The teacher said that the earth is round. 13. He
said that he had bought me some flowers. 14. She said that he had arrived the previous
week.
15. He asked what time it was.
Exercise 8.3. Choose a reporting verb and turn the
following from di- rect into reported speech.
advised, asked, ordered, suggested, explained, warned, promised, begged, offered, refused
Example: "I think you should take more exercises", the doctor said to me. – The doctor advised me to take more
exercises.
1.
"I will not answer your questions", the actor said to him. 2. "I
really will phone this
evening", he said. 3. "Do you know where I’ve put my hat?" he said to her. 4. "What have you bought
me for Christmas?" the little boy said to
to his parents. 5. "Go to your room now and do your homework",
the mother said to her son. 6.
"You will be paid twice a month", her boss said. 7. "Whould you like me to drive you into town?" she said to me. 8. "Let’s go for a walk!" he said. 9. "Please let me come with
you", she said to her mother. 10. "Let’s play in the garden", Ted said. 11. "The sun is bigger
than the earth", Mary said to
the children. 12. "Don’t go near the fire because it’s dangerous",
she said to Ben. 13. "Let’s have steak for dinner", said June. 14. "I promise
I’ll write to you
as soon as I arrive, Mary", said John. 15. "Please, don’t shoot
me!" he said to the robber.
Exercise 8.4. Write the exact words a teacher
said to her students.
Example: Don’t talk when I’m talking.
A teacher told her students
not to talk when she is talking.
She told them to give their
homework to her at the end of each lesson. She asked them not to write on the desks. Then she told them to
put their hands up if they had a ques- tion.
She also asked them not to eat in the classroom. She told them to write everything in pen and asked them to throw
their rubbish into the wastepaper bin. Finally she told them not to leave the classroom without permission.
Exercise 8.5. Choose the correct item.
1.  John said, "I’m
sorry to disturb
you, Eliza".
a)  John told that he was sorry to disturb Eliza.
b)  John told Eliza
he was sorry to disturb
her.
c)  John said to Eliza he had been sorry to disturb her.
2.  He said, "Where is Jill going?"
a)  He askes where was Jill going.
b)  He askes where Jill went.
c)  He askes where Jill was going.
3.  "If
I had any instructions, I would know what to do", said Mag.
a)
Mag said that if she had had any instructions she would have known what to do.
b)  Mag said
if she had any instructions she knew what to
do.
c)  Mag said
that if she had any instructions she would know what to do.
4.  "Will
you be free tomorrow?"
Colin asked Richard.
a)  Richard
asked would Colin
be free the next day.
b)  Colin asked Richard
if he would be free the following day.
c)  Colin asked if Richard will be free tomorrow.
5.  "Why
hasn’t he locked
the car door?" the policeman said.
a)
The policeman
asked why he hadn’t locked
the car door.
b)  The policeman asked
why hadn’t he locked
the car door.
c)  The policeman asked why
he didn’t lock the car door.
6.  The students said, "We wish our exams were over".
a)  The students said they wished
their exams had been over.
b)
The students
said that they wished
their exams have been over.
c)  The students said they wished their exams were over.
7.  Tom said, "Jerry has been my best friend since our early childhood".
a)  Tom told Jerry that he had been his best friend since their early childhood.
b)  Tom said that Jerry has been my best friend
since our early childhood.
c)  Tom told Jerry that he had been his best friend since their early childhood.
8.  "Where is the nearest
bus stop?" the old man addressed a policeman.
a)  The old
man asked where was the nearest
bus stop.
b)  The old man asked a policeman
where the nearest bus stop was.
c)  The old man told a policeman where the nearest
bus stop was.
9.  The teacher said to us, "Be quiet, please".
a)  The teacher asked us to be quiet.
b)  The teacher told us
to be quiet.
c)  The teacher said to us to be quiet.

10.  "If
I were you, I’d stop smoking", Jeff said.
a)
Jeff said that
if he were him he would have stopped smoking.
b)  Jeff said that if he had been him he would stop smoking.
c)  Jeff advised him to stop smoking.

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: 46 DIRECT  REPORTED SPEECH.docx

alt: DIRECT / REPORTED SPEECH

title: DIRECT  REPORTED SPEECH


extracted_text:
Задания

Задание 1. Вычислить значения производных функции y=x3 и
  построить график.
1.1. Построим таблицу в Excel с двумя с столбцами: x
  и y, а затем построим график по имеющимся точкам. Возьмем промежуток
  х  [-1;1], ∆х=0,05. На данном промежутке вычислим значения
  функции y=x3.Для чего в столбце В рассчитаем значения аргумента, в
  столбце С – значения функции у по формуле =B3^3. При построении точечной
  диаграммы убеждаемся, что данная кривая представляет собой гиперболу.

Рис. 5.1. Результаты построения функции y=x3.
 1.2. Производная функции y=x3 это
  y=3x2, график которой, т.е. параболу, мы и должны получить с
  использованием формул нахождения определенных интегралов.
1.3. Попробуем вычислить значения центральной
  разностной производной в точках х. Для этого в ячейке D4
  вводим формулу: =(C5-C3)/(B5-B3). Копируем формулу для всех значений
  аргумента, кроме последнего и строим точечную диаграмму.
1.4. Теперь строим точечную диаграмму с
  использованием уже имеющихся значений х и полученных значений центральной
  разностной производной (рис 5.2.).
Рис. 5.2. Результат Выполнения задания 1.

В результате производная представляет собой
  пораболу.

Задание 2. Найти локальный экстремум функции y= x2·cos(2·x)+1 на промежутке х  [-1;1] с шагом
  ∆=0,05.
2.1. Построим таблицу значений
  аргументов х, начиная с ячейки В2 и для них вычислим соответственно значения
  функции у в столбце С. Для этого воспользуемся формулой =B2^2*COS(2*B2)+1.
  Скопируем ее для всех аргументов.
2.2. В ячейку D3
  введем формулу, которая определит значения  максимума или минимума в
  рассчитанных точках:
  =ЕСЛИ(И(C3>C2;C3>C4);"max";ЕСЛИ(И(C3<C2;C3<C4);"min";"-")).
  Скопируем введенную формулу до ячейки D41. В
  результате вычислений, увидим, что данная функция имеет 3 точки экстремума: 2
  максимума и 1 минимум.
2.3. Для того, чтобы убедиться
  правильно ли мы нашли экстремумы, построим по вычисленным значениям точечную
  диаграмму. В результате, наши вычисления будут выглядеть, как показано на
  рис. 5.3.

Рис. 5.3. Результат Выполнения задания 2.
 Задание 3.
  Построить полусферу в изометрической проекции
  по формуле x2+y2+z2 =16, где х  [-4;4],
  и у  [-4;4] с шагом ∆=0,5.
3.1. Для начала приведем формулу к
  виду z= и получаем:

3.2. Введем значения переменной х в столбец А. Для этого в ячейку А1
  вводим символы х\у. В ячейку А2 вводится первое значение аргумента — левая
  граница диапазона (-4). В ячейку A3 введем формулу, отображающую второе
  значение аргумента — левая граница диапазона плюс шаг построения, т.е.
  =А3+0,5. Затем, выделив ячейку АЗ, автозаполнением получаем все значения
  аргумента (за правый нижний угол блока протягиваем до ячейки А18).

3.3. Значения переменной у вводим в
  строку 1. Для этого в ячейку В1 вводится первое значение переменной — левая
  граница диапазона (-4). В ячейку С1 аналогичным способом получим второе
  значение переменной у и скопируем введенную формулу до ячейки R1.

3.4. Далее вводим значения переменной
  z. Для этого табличный курсор необходимо поместить в ячейку В2 и ввести
  выражение: =КОРЕНЬ(16-А2^2-В1^2). Однако эта формула не является
  окончательной. Если мы копируем формулу вниз по вертикали, при этом не должны
  изменяться значения у, находящиеся в первой строке, а значит, закрепим ссылку
  на 1 строку в В1. При копировании ячеек вправо по горизонтали, не должны
  изменяться значения х, которые введены в столбец А, т.е. необходимо закрепить
  ссылку на столбец в ячейке А2. Таким образом, окончательная формула будет
  иметь вид: =КОРЕНЬ(16-$A2^2-B$1^2).
  Во введенной ячейке мы получим сообщение об ошибке #ЧИСЛО!. Исправлять ничего
  не надо, поскольку точек х=-4 и у=-4 для рассматриваемой полусферы не
  существует.

3.5. Теперь необходимо скопировать
  функцию из ячейки В2. Для этого автозаполнением (протягиванием вниз) копируем
  эту формулу в диапазон B2:В18, после чего (протягиванием вправо выделенного
  столбца) — в диапазон ВЗ: R18.

3.6. Для построения поверхности, выделяем диапазон
  ячеек расчетной формулы В2: R18, во вкладке Вставка в поле
  Диаграмма нажимаем значок Другие диаграммы, находим поверхность и указываем
  объемная поверхностная диаграмма.

Получаем результат, отображенный на рис.
  5.4.

Рис. 5.4. Результат Выполнения задания 3.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: 08__. Табличный процессор Microsoft Excel.doc

alt: Задания Задание 1. Вычислить значения производных функции y=x 3 и построить график

title: Электронная таблица Microsoft Excel