extracted_text:
Музыкальный час: «Веселые потешки и озорные
частушки»
Цель: обогащение  культурного уровня  учащихся.
Задачи:
образовательная: познакомить  детей с малыми фольклорными
жанрами,   способствовать обогащению  словарного запаса учащихся;
развивающая: развивать творческие способности,  речевые
умения, умение рассуждать, делать выводы;
воспитывающая:  способствовать воспитанию  уважительного
отношения к народному творчеству.

Оборудование:
карточки со словарными словами «потешка», «прибаутка», «береста», матрёшка,
выставка русских народных костюмов (можно сшить костюмы для кукол),
индивидуальные карточки с потешками, карточки с прибаутками для работы в парах,
отрывки колыбельных песен на полосках бумаги для групповой работы, шаблоны
матрёшек для каждого ребёнка, аудиозаписи песен «Два весёлых гуся», «Во поле
берёза стояла», карандаши, три тюбика клея, кукла.

Ход занятия.
I Вводная часть.

Этюд «Весёлая
минутка»
На доске
напечатана потешка. Дети читают хором.( Слайд№1)
Чики – чики –
чикалочки,
Едет Ваня на
полочке,
А Дуня в тележке
Щёлкает орешки!

- Что необычного вы заметили в четверостишье? (Шуточное, смешные словечки….)

- А как в народе называют такие стишки, вы узнаете, расшифровав, следующее
слово. ( Чтение справа налево)

АКШЕТОП
II Основная часть.
- Правильно,
ребята, вы прочитали потешку. (На доске появляется карточка со словом
«ПОТЕШКА»)
- Итак, что такое
потешка?
- Потешка – это
весёлые народные песенки, название, которых происходит от слова потешаться, то
есть веселиться.
- Сегодня, мы
познакомимся с русскими народными потешками, песнями, прибаутками.( Слайд№2)
- Почему потешки
называют народными? (Автором потешек является народ)
- Как вы думаете,
кого потешали такими задорными потешками? (Детей)

Индивидуальная
работа по карточкам.
Дети по желанию
читают потешки. (Приложение 1)
Стучит, бренчит по
улице:
Фома едет на
курице,
Тимошка на кошке
По кривой дорожке.

На стене часы
висели,
Тараканы стрелку
съели,
Мыши гири
оторвали,
И часы ходить не
стали.

А коток, коток,
коток,
Кучерявенький
лобок,
Украл у бабушки
клубок,
И запрятал в
уголок,
А бабушка догнала
ЗА чубочек
подрала.

Инсценировка
прибауток.
Заранее
подготовленные ученики инсценируют прибаутки.
Сценка №1 «Федул»
- Федул, что губы
надул?
- Кафтан прожёг?
- Можно зашить.
- Да иглы нет.
- А велика дыра?
- Один ворот
остался.

Сценка №2
«Храбрец»
- Я медведя
поймал!
- Так веди сюда!
- Так не идёт.
- Так сам иди!
- Да он меня не
пускает!

Сценка №3 «Собака»
- Собака, что
лаешь?
- Волков пугаю.
- Собака, что
хвост поджала?
- Волков боюсь.
- Ребята, чем
похожи и чем отличаются потешки от услышанных стишков?
(Стихи в сценках и
в потешках смешные, но в сценках стихи в виде разговора двух людей, животных)
- Итак, в народе
маленькие сказки, короткие смешные рассказики иногда в виде диалога, называют
прибаутками. Диалог – разговор двух людей.
Работа в парах. (Приложение
2)
Дети в парах
читают прибаутки.
Музыкальная
физминутка. (Слайд
№3)
- А сейчас я хочу
потешить вас забавной потешкой «Весёлые гуси». (Звучит аудиозапись «Два весёлых
гуся», дети с учителем выполняют движения)
Жили у
бабуси                                  Вот кричит бабуся:
Два весёлых
гуся                              «Ой, пропали гуси –
Один серый,
Один серый,
Другой белый
Другой белый,
Два весёлых гуся.
Гуси, мои гуси!»

Вытянули шеи
        Выходили гуси,
У кого длиннее –                               Кланялись
бабусе –
Один серый,
Один серый,
Другой белый,
Другой белый,
У кого длиннее.
Кланялись бабусе!

Мыли гуси лапки
В луже у канавки –

Один серый,
Другой белый,
Спрятались в
канавке.

Рассказ о прикладном народном творчестве.
- В старину люди
много работали и создавали замечательные изделия.
Русские мастера,
чтобы потешить своих деток, делали игрушки своими руками. Так появилась первая
деревянная кукла – матрёшка. (Слайд№4)
(Учитель
показывает матрёшку)
- Люди для работы
собирались в больших комнатах – мастерских за длинными столами. Кто- то вырезал
из дерева, кто-то разрисовывал узорами готовые изделия из дерева, кто-то
сплетал из бересты лукошки и короба. (Слайд№5)
( Словарная
работа: береста – это кора берёзы)
- Девушки шили и
вышивали. Вот, что у них получалось. (Слайд №6)
(Учитель
показывает модели сарафанов)
- Чтобы не было
скучно, девушки пели песни. Так появились русские народные песни.
- Одну из них мы
сейчас исполним. (Слайд №7)
На доске
напечатаны слова русской народной песни «Во поле берёза стояла»
Чтение слов песни
хором.
Во поле берёза
стояла,
Во поле кудрявая
стояла,
Люли, люли стояла.
Некому берёзку
заломати,
Некому кудряву
заломати,
Люли, люли
заломати.
Я пойду во поле
погуляю,
Белую берёзу
заломаю,
Люли, люли
заломаю.
Срежу я с берёзы
три пруточка,
Сделаю из них я
три гудочка,
Люли, люли три
гудочка.

Звучит аудиозапись песни. Исполнение песни.

- Какие ещё песни пели бабушки, пра-пра-бабушки своим внукам?
(Колыбельные)
- Колыбельку
раньше подвешивали к потолку и качали, чтобы ребёнок заснул, и при этом
напевали колыбельные песни.
Работа в группах.
Класс делится на три группы.
Задание: каждой
группе надо объединить отрывки колыбельной песни и исполнить её.
(Приложение 3)

Для исполнения
колыбельной, каждой группе раздаётся кукла. (Слайд №8)
Колыбельная
песенка для первой группы. ( На трёх полосках бумаги напечатаны отрывки песни,
ребята должны их склеить и исполнить песню)
Ой, баюшки-баюшки,
В огороде
заюшки______
Травушку щипают,
Марину забавляют.
А Марина
умная________
Да очень разумная.
Спи-усни,
спи-усни,
Крепкий сон тебя
возьми.
Колыбельная
песенка для второй группы. ( На трёх полосках бумаги    напечатаны отрывки
песни, ребята должны их склеить и исполнить песню)
Баюшки-баю-баю
Тебе песенку спою.
Расскажу я
сказочку______
Про звезду
алмазочку,
Улиточку
рогатую________
Про белочку
хвостатую,
Баюшки-бай-бай
Ты же, милый,
засыпай.
Колыбельная
песенка для третьей  группы. ( На трёх полосках бумаги напечатаны отрывки
песни, ребята должны их склеить и исполнить песню)
Котя, котик,
коток,
Котя, серенький
хвосток,
Приди, котик
ночевать,_____
Мою деточку
качать.
Уж как я тебе,
коту,
За работу
заплачу:__________
Дам кувшин молока
Да кусок пирога.

III Заключительная
часть.
- С чем вы
познакомились  на занятии?
- Расшифруйте,
как, в общем, называются народные песни, потешки, прибаутки?
(Устное народное
творчество)
Рефлексия
На парте у каждого
ребёнка лежит шаблон матрёшки, у которой нарисованы глазки.  Детки должны
дорисовать ротик. (Приложение 4)
- Ребята,
нарисуйте на лице матрешки, какое настроение было у вас на занятии.

Раздаточный
материал.

Приложение 1

Потешка

Стучит,
  бренчит по улице:
Фома
  едет на курице,
Тимошка
  на кошке
По
  кривой дорожке.

Потешка

На
  стене часы висели,
Тараканы
  стрелку съели,
Мыши
  гири оторвали,
И
  часы ходить не стали.

Потешка

А
  коток, коток, коток,
Кучерявенький
  лобок,
Украл
  у бабушки клубок,
И
  запрятал в уголок,
А
  бабушка догнала
ЗА
  чубочек подрала.

Приложение 2

Сценка
  №1 «Федул»
-
  Федул, что губы надул?
-
  Кафтан прожёг?
-
  Можно зашить.
-
  Да иглы нет.
-
  А велика дыра?
-
  Один ворот остался.

Сценка
  №2 «Храбрец»
-
  Я медведя поймал!
-
  Так веди сюда!
-
  Так не идёт.
-
  Так сам иди!
-
  Да он меня не пускает!

 Сценка
  №3 «Собака»
-
  Собака, что лаешь?
-
  Волков пугаю.
-
  Собака, что хвост поджала?
-
  Волков боюсь.

-
  Дома ль кум воробей?
-
  Дома.
-
  Что он делает?
-
  Болен  лежит.
-
  Что у него болит?
-
  Плечики.

-Кисонька-мурысонька,
  где была?
-
  Коней пасла.
-
  Где кони?
-
  За ворота ушли.
-
  Где ворота?
-
  Огонь сжёг.
-
  Где огонь?
-
  Вода залила.
-
  Где вода?
-
  Быки выпили.
-
  Где быки?
-
  За гору ушли.
-
  Где гора?
-
  Черви выточили.
-
  Где черви?
Утки
  склевали.

-
  Рассказать ли тебе сказочку про белого гуся?
-
  Расскажи.
- Вот
  она и вся.

-
  Летит пуля, жужжит, я в бок, она за мной, я в другой – она за мной, я упал в
  куст – она меня в лоб, я цап рукой – ан это жук.

Приложение 3

Отрывки колыбельной песенки

Ой,
  баюшки-баюшки,
В
  огороде заюшки

Травушку
  щипают,
Марину
  забавляют.
А
  Марина умная

Да
  очень разумная.
Спи-усни,
  спи-усни,
Крепкий
  сон тебя возьми.

Отрывки колыбельной песенки

Баюшки-баю-баю
Тебе
  песенку спою.
Расскажу
  я сказочку

Про
  звезду алмазочку,
Улиточку
  рогатую

Про
  белочку хвостатую,
Баюшки-бай-бай
Ты
  же, милый, засыпай.

Отрывки колыбельной песенки

Котя,
  котик, коток,
Котя,
  серенький хвосток,
Приди,
  котик ночевать,

Мою
  деточку качать.
Уж
  как я тебе, коту,
За
  работу заплачу:

Дам
  кувшин молока
Да
  кусок пирога.

Приложение 4
Шаблон
матрёшки.

Скачано с www.znanio.ru

alt: Индивидуальная работа по карточкам

alt: Приложение 2 Сценка №1 «Федул» -

alt: Кисонька-мурысонька, где была? -

alt: Отрывки колыбельной песенки

alt: Приложение 4 Шаблон матрёшки

title: Методическая разработка на тему: Музыкальный час: «Веселые потешки и озорные частушки»


extracted_text:
Фанфары
Выходят магистры

Магистр
1 (_________________)
Мы
прибыли из века просвещенья!
Приветствуем вас, юные таланты!

Магистр
2: (_____________)
Мы
прибыли, чтоб лично убедиться
В том, что огонь познанья не угас!
М 1: Светло и нарядно сейчас в нашем зале,

              На стульях нарядные мамы
сидят.

              Сегодня мы праздник весёлый
встречаем,

              И каждый событию этому рад!
М 2. Уважаемые родители, дорогие гости. Сегодня мы все немного
грустим, потому что настало время расставания. Очень скоро для наших
выпускников дошкольной группы  прозвенит первый школьный звонок. Позади
остались детсадовские годы, а впереди ждут школьные года.
М.1. Сегодня  мы вас всех собрали
В просторном и нарядном зале.
Он в школу провожает тех,
Кто в жизни нам дороже всех.
Кто нам дороже всех на свете?
Конечно, это наши дети,
Они уходят в первый класс.
От всей души мы им сейчас
Давайте скажем в добрый час.
 М.2. Встречайте воспитанников дошкольной группы и нашу выпускницу _____________
Под музыку входят воспитанники
и становятся в центре.
Поют песню «Алфавит»

М 2. Из года в год, из класса в класс

              Ведёт неслышно время нас.

              И час за часом, день за днём

             Так незаметно мы растём.
М 1. Четыре года мы в пути.

               Куда же дальше нам идти?

               Всем вместе дружно в
самый раз

               Пора идти нам в пятый
класс!
М.2  А ну, друзья, входите в зал,

             Оставьте шутки и приколы!

             Мы будем чествовать сейчас
Вместе:  - Выпускников начальной школы!
М.1. Классный руководитель: _____________
Звучит песня «Учат
в школе» выходят выпускники начальной школы

М.2. Вас решили
поздравить самые маленькие воспитанники дошкольной группы

Звучит песня
«Дождик , радуга, солнце» исполняет _____________

М
1:
Нам
радостно, что все вы так красивы,
Что все здоровы, веселы, юны,
Что нет средь вас бездушных и спесивых
И дружно вы идете средь весны.

М
2:
Но
грустно оттого, что время мчится
И никогда не повернется вспять
Пришла пора с выпускниками нам проститься
Внимание! Давайте их встречать!

М
1:
Встречайте выпускников 9 класса и классного руководителя _____________
Звучит песня
«Белая сирень»  на  выход 9 класса

М
2.
Мы очень рады видеть вас
В
этом зале в этот час!
Ведь
для кого-то миг прощанья
Со
школой наступает –
А
кого-то в сентябре
Пусть
школа снова ожидает!

М1: Такая вот
торжественность бывает
У
каждого лишь в жизни раз один.
И
по традиции наш праздник открывает
Победным
звуком всем знакомый гимн.

Звучит гимн РФ.

М
1.
Мы все взволнованны и чуточку грустны
И,
кажется, сейчас не до весны,
Ведь
скоро нам экзамены сдавать,
А
там и аттестаты получать.

М
2.
Чтоб праздник наш сейчас начать,
Лучшему
директору позвольте слово дать
Слово
предоставляется  директору: _____________  (вручает грамоты родителям)

Учащиеся дарят  цветы.

М
1:
Тихонько шелестят листы…
Мне книга шепчет, что сейчас
Чудесный глас услышим мы,
Что будет говорить для вас.

М
2.
Слово для поздравления и оглашения приказа предоставляется заместителю
директора по учебной работе _____________.
М 1. Слово предоставляется Заведующей по работе с территорией _____________

М.2. Для вас звучит
песня в исполнении 2-4 класса «Дорогою Добра»

М.1. Ты помнишь 9 лет
назад,
Когда
вошел впервые в школу,
Тебя
учителя здесь встретил теплый взгляд.
И ты
открыл учебник новый.
Пусть
дни, пусть годы долгие пройдут,
Не
пропадет напрасно его труд:
Он
научил читать нас и считать,
И
красоту природы понимать,
Вложил
в нас, несмышлёных, столько сил.
Ведь
доброту еще никто не отменил.
_____________
–
Ваш первый учитель!

М.1. Вытаскивает на
сцену портфель с названиями школьных предметов…..
М
2.
Ты куда с таким тюком собралась?
М
1. Так
это не я, это 9 класс эти знания понесут в большую жизнь
М.1.
При
чем здесь жизнь, скажи на милость?
Илья:
Да
знания вот эти, что мы получили

Мы меж собой их разберем, и  все с собой в дорогу заберем!
Саша:
  В
разные годы нас учили многие прекрасные педагоги.  Каждому из вас мы выражаем
признательность за вашу выдержку, терпение и доброту и говорим спасибо!
Витя: Звонок как пишется, мы знаем,
Сегодня он в последний раз
Нас на уроки призывает
В любимый и привычный класс.
Хотим сказать мы Вам, учитель,
Что русский, наш родной язык,
Принес нам множество открытий,
Что почерпнули мы из книг!
А скорочтению и глаголам
От Вас учились столько лет.
Спасибо, что и Вы и школа
Нас вывели в учения свет! Выражаем благодарность учителю русского  языка и литературы
_____________

Илья: Сложный предмет вам достался, не скроем,
Но тайны большой мы сейчас не откроем:
Вы нас виртуозно всему обучали,
Мы с вами об алгебре много узнали!
К ОГЭ нас готовили, сил не жалея.
Теперь мы все сможем, теперь все сумеем!
А вам мы «спасибо» все дружно кричим,
С последним звонком вас поздравить хотим!
1
Говорим большое спасибо учителю математики, физики и информатики _____________ и
учителю математики _____________

Саша:   Наш гид по странам и мирам, Всех вод
небесных покровитель. Вы дали имя всем ветрам, Наш географии учитель.
Спасибо Вам за мир
чудес, За путешествия сквозь горы За познавательный процесс, Мы с Вами снова
фантазеры.
Пускай желание учить На
миг один не покидает. Желаем Вам лишь в счастье жить И жизнь пусть ваша
расцветает!
Спасибо большое Вам, _____________

Витя:  _____________   Нам биология давалась Легко, конечно, не всегда. Зато и скучной не
казалась Наука эта никогда.
И  на Последний звонок
спасибо За знания хотим сказать. Вам счастья и душевной силы  Хотим сегодня
пожелать!

Илья:  Мы не просто «шпрехали», учились
Понимать культуру
других стран,
В этом море знаний
очутились,
Выплыть нам помог
наш капитан.
По немецкому учителя
поздравим
На немецком языке
сейчас: "
Wir gratulieren!"
("Вир гратулИрен") - в поздравленье вставим
И этим поблагодарим мы
вас _____________

Саша:   На историю галопом
ты несись,
В прошлые века умом переносись.
Чтобы лучше настоящее понять,
Не мешало бы прошедшее узнать.
Спасибо нашему учителю истории и обществознания _____________

Витя:  Наш учитель, наш
физрук,
Наш спортивный лучший друг,
Вас приветствуем: «Ура!»
И сегодня и вчера.

Поздравляем, став по росту,
Дотянуться нам непросто
До спортивных до побед.
Вам желаем многих лет  _____________

Саша:    В нашей школе завуч классный,
_____________ прекрасна
А учебный весь процесс
Четкий, слаженный, прекрасный,
Потому что завуч — спец.

Прозвенел звонок последний.
Вас сейчас благодарим:
За терпенье и уменье
Вам спасибо говорим.

Творческих идей желаем,
Только радостных деньков,
Тихих смирных и послушных
В будущем учеников.

Илья:   учителя начальной
школы _____________
Спасибо вам за то, что
научили
Наших ребят читать, считать, писать,
За то, что рядом с ними всегда были,
Когда им нужно было что-то подсказать!

Благодарим за все ваши старания,
Что дали им возможность лучше стать,
За то, что вы в вопросах воспитания
Всегда участие старались принимать!

В дальнейшем мы успехов вам желаем,
Чтобы работа в радость вам была.
Вы лучшие! Мы точно это знаем!
Добра вам и душевного тепла!

Витя:     _____________Кто же школу охраняет,
В ней порядок наведет?
Это завуч наш любимый!
Никогда не подведет.

Все расставит по порядку,
Разрешит конфликт любой,
Растолкует и расскажет,
Даже с юмором порой.

Вот спасибо вам большое
Мы сегодня говорим,
За труды ваши, старанья,
От души благодарим.

Пусть в рабочем коллективе
Будет только доброта.
Вас сегодня поздравляем
С днем последнего звонка!

Илья: Спасибо
Вам, учителя, родные, за благородный труд.
Пусть только радости земные Вас не обойдут .
Мы счастья Вам желаем
И любим всей душой,
Добра не забываем ,
Вам наш поклон земной.

( 9 класс уходят)

М.2.
 Вашему
вниманию представляется  сценка «На уроке».

(9 класс выходят)

Витя: Говорим слова благодарности обслуживающему и
вспомогательному персоналу

Илья: Большой поклон прекрасным людям,
Которые всегда в тени.
О них мы долго помнить будем
За то, что добрые они.

За то, что вежливо встречали
Нас в гардеробе и в фойе,
За нами мыли, пыль стирали,
Благодарим мы вас вдвойне
В музеях школьных и в медпункте,
И в комнате секретаря
Доброжелательные люди
Для нас работали не зря.

За то, что нас кормили вкусно,
Давали книги нам читать,
Нам расставаться с ними грустно
Ведь вы работали «на пять».

Простите нас, что обижали
Вас резким словом мы подчас,
Всё то, что вы нам в жизни дали,
В сердцах останется у нас.

Саша:    Спасибо всему коллективу
За то, что любили вы нас,
За море тепла, позитива,
Ведь с нас не спускали вы глаз!

Спасибо вам всем за заботу,
Вы столько дарили добра!
Пусть радость вам дарит работа,
Ведь любит вас всех детвора!

Звучит мелодия «Когда уйдем со школьного
двора» и ребята вручают цветы и грамоты учителям и обслуживающему персоналу.

Саша:
 (Увидев
у ведущей книжку) А что это за книжка?  Хотел бы я узнать?

М.1.:
Здесь
записи, ответы, на каждый день советы

От Вашей классной дамы – от Вашей второй мамы.

Илья: Она встречала нас улыбкой, дарила нежность
и тепло,

Ругала нас, но за ошибки, учила верить нас в добро.

Витя:
Спасибо
нашей классной! Самой лучшей и прекрасной! _________________( Дарят цветы)

Ответное слово _____________

Илья:
 А
еще мы спасибо говорим с низким поклоном родителям своим.
Мы
любим вас и сердцем, и душой, мы любим вас, и мы гордимся вами.
И
нашу благодарность вам, наверное, не выразить словами.
Саша:

Спасибо
вам и сердцем, и душой, «Ни пуха , ни пера нам пожелайте!»,
И
нас , пока экзамены сдаем, почаще и побольше вы ругайте.
Витя:  А мы вам обещать
хотим сейчас, что оправдаем все надежды ваши.
Экзамены успешно мы сдадим, хорошими оценками пополним
аттестаты
М.1

Уважаемые
выпускники!
Кто, скажите, вас родил и 16 лет растил?
Выпускники хором: родители!
М2:

Колыбельку
кто качал
И пеленки кто менял?
М1:

Гордо
кто гулял с коляской,
Спать укладывал со сказкой?

М2: В первый класс
кто провожал
И из школы кто встречал?

М1: За пятерки кто
хвалил,
На собрания ходил?

М2: А кто добрым быть
учил
И за шалости журил?

М1: За тебя от
счастья плача,
Радовались всем удачам?

М2: Ответы верны!
Ставлю пять!
Их впредь любить, не забывать!

М.1: Слово
предоставляется  родителям!

М.2. Право дать
последний звонок предоставляется выпускнику 9 класса Севастьянову Илье  и ученице
2 класса Талдыкиной Варваре.
(звучит песня)

Прощальная песня девятиклассников ( на
мелодию песни «Стою на полустаночке»)

М.2.  А сейчас давайте вспомним прекрасные
моменты нашей школьной жизни.
(ВИДЕОРОЛИК под песню «Куда уходит
детство»)

М.2.
Для
вас выступают 2,4 классы.

М.1: Наш праздник
подошел к концу. Мы говорим всем до свидания, мы не прощаемся. До новых встреч!
Просим пройти на общую фотографию.

Все покидают зал под песню «Прекрасное далеко».

alt: Фанфары Выходят магистры

alt: М 1: Тихонько шелестят листы…

alt: Витя: Наш учитель, наш физрук,

alt: М.1: Наш праздник подошел к концу

title: сценарий последний звонок


extracted_text:
План
самостоятельной работы учащегося 10 класса по физике (ЕМН)
IV
четверть                                                                                Номер
урока: 20
Тема урока:  ФП3
«Сравнение работы силы упругости с изменением кинетической энергии тела»
Цель:
учащиеся
умеют использовать теоретические знания в решениях задач по данной теме
Краткий
тезисный конспект

Ссылки:
https://youtu.be/9-JCnFnJXpI
            учебник
«Физика 10» (Закирова Н.А, Аширов Р.Р.)

Задания
для ученика:
№1
Аэростат
поднимается с поверхности Земли вертикально вверх с ускорением a = 2 м/с2.
Через время t = 5 с от начала его движения  из него выпал предмет. Через какой
промежуток времени t этот предмет упадет на
землю.

№2
Тело падает с
высоты h = 45 м. Найдите среднюю скорость его
движения на второй половине пути. Начальная скорость тела была равна нулю.
Сопротивление воздуха не учитывать.

Обратная
связь

Рефлексия

Теперь
  я знаю…

Теперь
  я умею…

Обратная
  связь от учителя (совестная оценка или комментарий)

Скачано с www.znanio.ru

alt: Обратная связь Рефлексия

title: физика


extracted_text:
Дидактические
игры

1.                      Развитие
мелкой моторики

Лови шарик

Цели: развивать моторику пальцев рук, развивать интерес к
общению в игре, выполнять точно инструкцию взрослого.
Оборудование: желобок, шарик,
Речевой материал: шар, лови, кати, поймал, не поймал,
упал, молодец.
Ход игры
Педагог кладет шарик на желобок, говорит: «Будем играть!
Смотри», — пускает шарик по желобку и обращается к ребенку: «Лови!». Если у
ребенка не получается поймать шарик, педагог показывает, как это надо делать.
После нескольких повторов ловли шарика ребенком педагог дает ему шарик и
предлагает: «Кати!». Ребенок должен, подражая ранее виденным движениям
педагога, прокатить шарик по желобку, а педагог - поймать шарик у другого конца
желобка. Если у ребенка не получается прокатить шарик, педагог показывает, как
это нужно делать, после чего ребенок вновь пробует самостоятельно осуществить
прокат шарика по желобку.
Мозаики
Цели: развитие мелкой моторики пальцев рук, обучение ориентировке
на плоскости, умению подбирать цвета по подражанию педагогу или по словесной
инструкции.
Оборудование: плоские и объемные мозаики по количеству детей.
Ход игры.
Возможно несколько вариантов проведения. Можно предложить детям
вслед за педагогом составлять определенный рисунок, узор. А можно просто дать
детям возможность собирать по собственному желанию, развивая творчество,
воображение.
Можно предложить детям картинку с рисунком, узором и попросить
их собрать такой же рисунок или узор из мозаики.
Для более развитых детей, знающих названия основных цветов,
можно предложить выполнять рисунок, узор по инструкциям, предъявляемым устно и
на табличках. Например: «Положи две синих, потом три зеленых, одну красную» и
т.д.
Переложи игрушки
Цели: развивать координацию движений, согласованность движений
обеих рук, учить брать мелкие предметы.
Оборудование: мелкие предметы (фишки, пуговицы, мозаика),
подносы, прозрачные высокие бутылочки.
Речевой материал: делай так, возьми, бросай.
Ход игры
Целесообразно проводить данную игру на начальных этапах
воспитания и обучения детей.
Дети сидят за столами, перед каждым ребенком прозрачная
бутылочка, справа от него на небольшом подносе лежат мелкие предметы. Такие же
предметы на столе у педагога. Он показывает пальцы рук, сложенные щепотью,
берет мелкие предметы и бросает их в сосуд, обращая внимание детей, что второй
рукой он держит сосуд. Потом просит их повторить его действия: «Посмотрите.
Делайте так».
При необходимости педагог проводит индивидуальную работу с детьми.
После того, как дети соберут предметы правой рукой, их высыпают на поднос и
переставляют к левой руке. Теперь ребенок должен бросать предметы левой рукой,
а держать сосуд правой.
Для усложнения задания можно использовать сосуд с узким
горлышком, в который будет проходить большее количество мелких предметов (можно
использовать бусины разного размера), но предметы большего диаметра проходить
не будут. Их нужно либо убирать с горлышка, либо, на более продвинутом этапе,
заранее определять, пройдет предмет в горлышко или нет, без пробы протолкнуть в
сосуд.
Можно предложить ребенку складывать предметы в сосуд поочередно
то левой, то правой рукой.
Коврик для мамы
Цели: продолжать развивать мелкие движения, целенаправленность
действий в работе с бумагой; учить ценить результаты своего труда, понимать,
что своей работой можно принести радость близким людям.
Оборудование: заготовки из плотной цветной бумаги (листы
квадратной или прямоугольной формы с прорезями: в трех рядах по три прорези),
по три полоски бумаги контрастных по оттенку и фону цветов на каждого ребенка,
клей, кисточки,
тряпочки.
Речевой материал: подарок, коврик, полоски, бумага, клей, кисточка,
тряпочка, красивый, аккуратно, приклей, возьмите, делайте так, повтори, вверх,
вниз.
                                                                                Ход
игры.
Педагог перед праздником 8-е Марта предлагает сделать мамам подарки (подарок
можно приготовить к любому празднику). «Будем делать подарок маме. Это будет
коврик. Коврик можно положить на стол. На коврик можно поставить вазу или
положить бусы» и т.п. Педагог демонстрирует действия с готовым
ковриком.
Затем он показывает, как продевать полоски бумаги в прорези заготовки. Он
раздает детям заготовки и по одной полоске бумаги, помогает каждому продеть
полоску в крайнюю прорезь, напоминает, что полоску нужно просовывать то вверх,
то вниз. «Делайте так. Посмотри: вверх, вниз». Потом раздает по второй полоске бумаги
и обращает внимание детей на то, что видимые части полосок должны чередоваться
(«Делай так. Так красиво»): там, где первая была внизу, вторая должна быть
наверху и т.д. Когда все полоски будут продеты, педагог показывает, как
подклеить концы бумаги с обратной стороны коврика. Раздает детям клей, кисточки
и тряпочки: «Надо тут приклеить. Возьмите клей, кисточку. Приклейте». Когда
коврики будут готовы, педагог вместе с детьми восхищается получившимися
ковриками, говорит о том, что мамы будут очень рады получить их в подарок.
Затем дети дарят коврики мамам (воспитателям, другим
детям).
 Можно коврик делать не только квадратным или
прямоугольным, но и придавать форму какой-либо игрушки или овоща, или фрукта;
яблока, помидора, мяча и
пр.
                                                        С
целью усложнения задания можно применять плетение коврика не из полосок бумаги,
а из толстых нитей пряжи, закрепляя по краям узелками, которые помогает делать
детям педагог.
Поймай рыбку
Цели: развивать движения кистей рук, формировать точность
движений, развивать зрительное
внимание.
Оборудование: игра «Поймай рыбку»: пластмассовые рыбки,
аквариум,
сачки.
                                                                                Речевой
материал: рыбы, аквариум, рыбы живут тут, делайте так (лови рыбу),
сачок, поймал, помоги

Ход
игры
Педагог предлагает детям поиграть. «Будем ловить рыб. Рыбы живут в аквариуме» -
предлагает детям сачком перенести рыбку например из банки в аквариум. Вначале
он показывает, как надо ловить и переносить рыбок сачком («Делайте так»), затем
дети действуют сами.
    Другим вариантом игры может служить
использование автоматической подставки, приводимой в движение поворотом
ключика. На этой подставке установлены рыбки, имеющие магнит. Во время движения
рыбки открывают и закрывают рот. У ребенка есть удочка с магнитом на конце
лески (веревки). Когда рыбка открывает рот, ребенок должен успеть точно
поднести к ней магнит и суметь вытащить ее до того, как она закроет рот.
Пойманных рыбок складывают в баночку (коробку).
    Возможен вариант соревнования двух детей или двух
команд, в которых по очереди дети ловят рыбок. Выигрывает та команда, которая
быстрее выловит всех рыбок, соблюдая правила (нельзя помогать рукой, ловить
надо только удочкой).
Кто скорее свернет ленту
Цели: развивать моторику пальцев и кистей рук, формировать
скорость и точность
движений.
Оборудование: две ленты, закрепленные одним концом на палочках
(длина 50 см), одинаковой ширины и одного
цвета.
  Речевой материал: лента, делай так, держи, раз,
два, три, крути, кто быстрее? Кто первый?

Ход
игры
Педагог вызывает к себе двух детей, демонстрирует ленты и говорит: «Будем
играть. Это лента. Надо свернуть ленту. Кто свернет быстрее, тому подарок».
«Раз, два, три - крути». Вначале педагог показывает, как надо крутить палочку,
чтобы свернуть
ленту.
                                Затем
педагог предлагает двум детям выполнить показанное действие. Двое других детей
помогают - они держат свободные концы лент, стоя на одной линии, отмеченной
педагогом, стараясь с нее не сходить. Выигрывает тот, кто первым свернет ленту,
крутя палочку и наматывая на нее
ленту.
 Можно также устроить соревнования команд. Детям дается
большее число лент. По команде педагога сразу несколько человек одной команды и
другой начинают скручивать ленты. Победителям призы - значок, наклейка или
что-нибудь
подобное.
Усложнением может быть задание свернуть ленту за определенное время. Например,
педагог говорит: «Я буду считать (хлопать)». Педагог вместе с детьми начинает
хлопать, ребенок скручивает ленту. Если успел - получает приз, не успел -лента
переходит к другому ребенку и все начинается сначала.
Шнуровки
Цели: развивать мелкую моторику пальцев рук, вызывать интерес к
игре.
Оборудование: различного рода шнуровки, готовые или выполненные педагогом (из
картона, пластмассы, дерева с различными по длине, толщине, и материалу
шнурками): пуговицы, «сапоги», картинки и
т.д.
Речевой материал: делайте так, узор, названия
изображенных предметов, придумай.
 Ход игры
Вначале педагог может показывать детям, как надо продевать шнурок в отверстия,
чтобы получить тот или иной рисунок, а затем дети вслед за педагогом повторяют
его действия. После этого можно предложить детям просмотреть все от начала до
конца, а потом точно также выполнить рисунок шнуровки. Потом можно предложить
детям уже готовую Шнуровку и попросить подумать и сделать так самостоятельно
(допускаются разные
пробы).
Наконец, можно предложить детям шнуровку по их собственному
желанию: «Придумай».
Собери игрушку сам
Цели: развитие мелкой моторики пальцев рук, привитие интереса к
действиям с различными предметами, развитие внимания, памяти,
мышления.
      Оборудование: любые сборно-разборные
игрушки (цветы с отстегивающимися лепестками, божья коровка с отстегивающимися
лапами, головой, крыльями и др. и другие подобные игрушки, готовые или
сделанные руками педагогов или
родителей).
                                  Речевой
материал: разбери, собери, названия игрушек, предлагаемых для сборки,
делай так, верно, неверно.
Ход
игры
                                                                                Педагог
дает ребенку любую игрушку и предлагает внимательно ее рассмотреть, затем
показывает, что эта игрушка «волшебная» - ее можно разобрать и снова собрать.
Педагог помогает разобрать, а затем предлагает ребенку уже самостоятельно
собрать игрушку, придав ей первоначальный
вид.
                               Части
игрушек могут быть на пуговицах, липучках, шнурках, крючках, кнопках.
Накинь кольцо
Цель: развитие общей и мелкой
моторики.
Оборудование:
кольцеброс.
                                                                                Речевой
материал: кольцо, бросай, попал, не попал, встань тут, молодец.
 Ход игры
                                                                                Педагог
предлагает детям поиграть: «Будем бросать кольца. Вот так. Встань тут. Бросай.
Надо попасть на палочку». Педагог демонстрирует бросок кольца, отмечает линией
расстояние, необходимое для броска (сначала небольшое расстояние - 40 см, затем
оно увеличивается до 1,5-2
м).
Правила игры устанавливает педагог. Он может предложить допустимое
количество бросков, можно устроить соревнование команд.
Лучинки
Цель: развитие мелкой моторики рук, совершенствование умений
ориентироваться на
плоскости.
 Оборудование: набор лучинок (30-40 штук длиной 10-15 см,
окрашенных в три-четыре
цвета).
 Речевой материал: сложи узор, делай так, сложи
так, палочки, названия предметов.
                                                                                Ход
игры
Группе детей (три-четыре человека), сидящих за столом, педагог показывает,
какие узоры можно выложить из лучинок. Дети берут из коробки лучинки и
выкладывают узоры по образцу педагога. «Делайте так». Затем педагог предлагает
детям самим придумать, что можно выложить из лучинок; напоминает, какого цвета
лучинки лучше использовать. «Сложи, что сам хочешь. Что ты
сложил?»
После того как дети научатся выкладывать узоры, к имеющемуся набору добавляются
лучинки разных размеров от 5 до 15 см, по несколько штук каждого размера.
Педагог предлагает детям выкладывать несложные сюжеты, например дом с забором,
дерево и т.п.
В игре возможен элемент соревнования, дети делятся на команды, определяется,
кто быстрее соберёт тот или иной узор.

   Утренняя
зарядка, физкультминутка с детьми с ОВЗ

Комплекс
упражнений утренней гимнастики для детей с ОВЗ в детском саду должен включать в
себя не более десятка упражнений. Количество повторов каждого упражнения – по
пять раз.
Комплекс
упражнений утренней гимнастики для детей с ОВЗ в детском саду обычно включает три
основных стадии: разминка, развивающие упражнения, и напоследок укрепляющие и
закаливающие упражнения.
Главное
– не забывать о том, что необходимо заинтересовать малыша выполнением комплекса
упражнений утренней гимнастики, чтобы зарядка не стала для него рутиной. Для
этого нужно превращать утреннюю гимнастику в увлекательную игру – делать
упражнения под музыку, вводить в комплекс упражнений игровые элементы и т.д.
Комплекс
упражнений утренней гимнастики: разминка
Разминка
в комплексе упражнений утренней гимнастики ориентирована на развитие у ребенка
правильной и легкой походки, координации движений и навыков преодоления
препятствий. Разминка длится около трех минут и включает в себя преимущественно
различные виды ходьбы и бега.
Эта
часть комплекса упражнений утренней гимнастики проста, и может иметь массу
вариаций. Для начала достаточно, чтобы ребенок просто походил вдоль стен
комнаты по кругу, чередуя обычную ходьбу, ходьбу на носках, ходьбу на пятках,
легкий бег. Как варианты, можно добавлять бег со сменой направления, ходьбу
приставными шагами, ходьбу зигзагом вокруг препятствий (например, кеглей или
табуреток), ходьбу боком.
Комплекс
упражнений утренней гимнастики: развивающие упражнения
Этой
части комплекса упражнений утренней гимнастики следует отводить около 5 минут.
В идеале комплекс развивающих упражнений утренней гимнастики должен включать по
одному упражнению на развитие каждой группы мышц: плечевого пояса и рук, мышц
пресса и груди, ног, формирования осанки.
При
выполнении всех упражнений необходимо следить за тем, чтобы ребенок дышал через
нос.
Комплекс
упражнений утренней гимнастики для мышц плечевого пояса и рук
Упражнение «Ушки»:
·
Исходное положение: стоя, ноги на ширине плеч, руки на поясе,
смотреть вперед.
·
Выполнение: 1- наклон головы к правому плечу, не поднимая плеч. 2-
вернуться в исходное положение. 3- наклон головы к левому плечу, не поднимая
плеч. 4- вернуться в исходное положение
Упражнение «Птички»:
·
Исходное положение: ноги слегка расставлены, руки опущены, висят
вдоль тела.
·
Выполнение: развести руки в стороны и помахать ими, чередуя
широкие махи («как орел») и маленькие («как воробушек»). Опустить руки.
Упражнение «Поезд едет»:
·
Исходное положение: ноги слегка расставлены, руки свободно
опущены.
·
Выполнение: сгибание и разгибание рук в локтях (делаем круговые
движения, как будто крутим колеса паровоза при движении).
Комплекс
упражнений утренней гимнастики для мышц туловища
Упражнение «Птички поют»:
·
Исходное положение: ноги расставлены шире плеч, руки опущены вниз
·
Выполнение: наклон вперед, руки отвести назад, сказать «карр»,
выпрямиться в исходную позицию.
Упражнение «Смотрим в окошко»:
·
Исходное положение: сидя на стульчике, ноги параллельно, руки
на коленях.
·
Выполнение: наклон вперед, руки немного согнуть в локтях; повороты
головой вправо-влево (будто выглядываем в окошко). В конце упражнения
выпрямиться.
Упражнение «Охи-вздохи»
·
Исходное положение: стоя, ноги на ширине плеч, руки на поясе.
·
Выполнение: 1-поворот вправо, развести руки в стороны, сказать:
«Ох!».

 2- вернуться в исходное положение. То же в левую сторону.
Комплекс
упражнений утренней гимнастики для мышц ног
Упражнение «мячик»:
Произвольные подскоки на месте, чередуемые с ходьбой.
Упражнение «с горки на горку»:
Полуприседания, чередуемые с ходьбой - будто поезд едет с горки на
горку.
Упражнение «Струнка»:
·
Исходное положение: ноги вместе, руки на поясе.
·
Выполнение: подняться на носки, вытянуться вверх (как струнка),
вернуться в исходную позицию.
Комплекс
упражнений утренней гимнастики: общеукрепляющие упражнения
На
этом этапе утренней гимнастики дети расслабляют мышцы и восстанавливают
нормальный темп дыхания. Упражнения делают в течение 3-4 минут.
Общеукрепляющий
комплекс упражнений утренней гимнастики может включать упражнения на становление
правильного дыхания, разминку для глаз, пальцев рук, упражнения для
профилактики плоскостопия. И даже обтирания холодной водой!
Дыхательные
упражнения
«Воздушный шарик» (диафрагмальное дыхание):
·
Исходное положение: стоя, ладонь на животе.
·
Выполнение: На вдохе живот выпячивается вперед. Задержка дыхания.
Выдох через неплотно сжатые губы, произнося звук [с]. Повторить
3 раза.
«Насос» (мышечный тренинг):
·
Исходное положение: стоя, руки перед грудью, пальцы сжаты в
кулаки.
·
Выполнение: Наклониться вниз с прямыми ногами, сделать выдох,
произнося звук [ш]. Выпрямляясь, сделать вдох через нос. Повторить 6 – 8 раз.
Упражнения
для осанки
Лежа
на животе, оторвать плечи от пола, руки развести в сторону. Затем положить на
голову мешочек, набитый песком, и с этим снарядом походить (просто так, затем
на носках, на пятках), сесть на пол и встать.
Упражнения
для правильного формирования стопы
Сидя, перекладывать с места на
место мяч, захватив его ступнями ног.
Собрать пальцами ног
разложенную на полу веревку.
Как канатоходец, походить
(боком и прямо) по лежащей на полу палке.

file_name: дидактические игрый для тетей с овз.docx

alt: Дидактические игры 1.

alt: Оборудование: кольцеброс.

title: ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С  ОВЗ


extracted_text:
Конспект урока
окружающего мира

Тема:
Иван
III
Цель
урока:
формировать представление учащихся о Москве времени Ивана III.
Тип
урока:
открытие нового знания.
Формируемые
УУД:
Личностные:воспитывать у
детей интерес к изучению истории всей страны через знакомство с архитектурными
достопримечательностями; воспитывать чуство патриотизма, гордость за свою
Родину; бережного трепетного отношения к историческому наследию России;
воспитывать любознательность и пытливость в процессе учения.
Предметные:
получат
возможность научиться работать с учебником, исторической картой, организовывать
рабочее место, закрепить и углубить знания об истории Московского Кремля, его
архитектурных памятников.
Регулятивные:
понимать
перспективы дальнейшей учебной работы, определять цели и задачи усвоения новых
знаний.
Познавательные:
развивать
усение работать с текстом; расширить кругозор детей; осознавать познавательную
задачу, делать обобщения, выводы; извлекать информацию из схем, иллюстраций.
Коммуникативные: соблюадть правила
речевого поведения, задавать вопросы слушать и отвечать на вопросы других,
строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами;
формировать коммуникативные способности и умение вести диалог.
Метода
и формы обучения:
объяснительно – иллюстративный; индивидуальная, групповая, фронтальная.
Оборудование: мультимедийная
доска, проектор, ноутбук.
Методическое
обеспечение: УМК
«Школа России», учебник, рабочая тетрадь, презентация на тему «Иван
ΙΙΙ»

Ход урока
1.     Организационный
момент
(слайд
1)
Добрый
день.
Садитесь.
Проверьте,
все ли готово у вас к уроку?
Начинаем
наш урок.
2.     Актуализация
опорных знаний
Давайте
вспомним прошлый урок. О ком и о чем мы говорили на прошлом уроке? (О Дмитрии
Ивановиче, Дмитрий Донской. О Куликовской битве)
Проведем
проверку домашнего задания в виде тестовой работы.
Время
выполнения работы 3 минуты.
Откройте
тестовую тетрадь на стр. 81 (записать на доске номер страницы)
Работаем
над тестом по теме «Куликовская битва»
Время
пошло.
Время
вышло. Положите тетради на край парты.
3.     Самоопределение к
учебной деятельности
Сегодня
мы с вами продолжаем наше путешествие во времени и истории и побываем в Москве
конца 15 века.
-
Как вы думаете, русские земли обрели полную независимость, после победы Дмитрия
Ивановича? (нет)
-
Как вы считаете, русское государство продолжало платить дань? (нет)
Чтобы
узнать о ком мы будем говорить на уроке, нам надо решить кроссворд. (Слайд
2)
1.Имя
московского князя, который бросил открытый вызов Орде? (Дмитрий)
2.Как
называется поле, на котором 8 сентября 1380 года разгорелась битва?(Куликово)
3.Кто
правил в Золотой Орде в 1380 году? (Мамай)
4.На
какой реке встретились войска Мамая и Дмитрия Ивановича? (Дон)
Ключевое
слово: Иван III
Кто
может сказать какая тема нашего урока? (Иван ΙΙΙ)
(Слайд
3)
Давайте
определим цели нашего урока:
Узнать
кто такой Иван ΙΙΙ?
Узнать
что он сделал для Руси?
Когда
правил и жил?
4.     Открытие нового
знания
Кто
же такой Иван ΙΙΙ? На этот вопрос нам ответят Юля и Дима.
(Слайд
4)
(Юля)
Правнук Дмитрия Донского князь Иван ΙΙΙ был видным и
представительным мужчиной: высокий, худощавый, с зычным голосом. Держался он
гордо, даже величественно, как подобает представителю огромного княжества. Этот
умный и дальновидный человек отличался рассудительностью и целеустремленностью
– что бы ни задумал, всего добивался. За 40 лет, в течение которых Иван
ΙΙΙ находился у власти, Московское княжество еще более
расширилось и усилилось, а Москва стала одной из красивейших столиц Европы.
(Дима)
В 1478 году к Москве был присоединен г. Новгрод. В конце своего правления Иван ΙΙΙ
присоединил города Тверь, Рязань, Псков, Чернигоские Смоленские земли.
Образовалась крупнейшая в Европе страна. Этим самым была решена важнейшая
национальная задача: было завершено собирание русских земель вокруг Москвы.
Изумленная Европа в начале княжения Ивана ΙΙΙ, едва ли
подозревавшая о существовании Московии, была ошеломлена внезапным появлением
огромной империи на своих восточных окраинах. Эти земли стали именоваться
Россией. Теперь Иван ΙΙΙ решил покончить и с татарами.
(Слайд
5)
Однажды
в Кремль явились посланцы Золотой Орды и вручили великому князю Ивану
ΙΙΙ грамоту с требованием уплатить денежную дань для хана. Как
гласит предание, Иван ΙΙΙ на глазах у всех разорвал и растоптал
ханскую грамоту и отказался платить. И все поняли, что Москва стала сильной, и
приняла решение полностью избавиться от ордынской зависимости.
Вот
как это событие описала Наталья Кончаловская в своем стихотворении.
Мы
с орды не брали дани. Мы орде платили дань
И
скотиной, и товаром, и пушниной, и казной.
Пусты
русские амбары были каждою весной.
Князь
Иван Васильевич третий изменил порядки эти
И
сказал послам в ответ: «Мы платили двести лет,
Ну
и хватит с нас, довольно! Нам самим нужна казна!
Пусть
отныне снова вольной будет наша сторона!»
Каблуком
перед послами растоптал он ханский знак:
«С
глаз долой! Не то и с вами мы поступим точно так!»
Летописцы
в толстых книгах записали в этот год:
«Нет
над нами больше ига, сбросил иго наш народ!»
Конечно,
не так быстро и легко все это произошло, как описано в нескольких строчках поэтессой.

5.     Первичное
закрепление
Великому
князю снова пришлось собирать войско. О том, как это было прочитайте в учебнике
на с.75 и ответьте на вопрос: Когда и как законилась зависимость Руси от орды?
Но
прежде чем мы начнем читать, давайте проведем
физминутку
для глаз.

Закрываем мы
глаза,  вот какие чудеса.(Закрывают оба глаза,)
Наши глазки отдыхают,
упражнения выполняют.  ( Продолжают стоять с закрытыми
глазами.)
А теперь мы их откроем,
через  речку мост построим.  (  Открывают
глаза, взглядом рисуют мост.)
Нарисуем букву о,
получается легко (Глазами рисуют букву о.)
Вверх поднимем, глянем
вниз,  ( Глаза поднимают вверх, опускают вниз.)
Вправо, влево
повернем,  (Глаза смотрят вправо-влево.)
Заниматься вновь начнем.
Работа
по учебнику.
(Слайд
6)
Кто
может ответить на вопрос когда закончилась зависимость Руси от орды?
(Спустя
100 лет, при правлении Ивана ΙΙΙ, который отказался платить
дань.)
Как
это произошло? (В 1480 году войско Ахмата двинулось в русские земли. Противники
встретились на реке Угре. Русские обстреляли войско, и хан отступил.)
(Слайд
7)
Этот
день – 11 ноября 1480 года – принято считать днем освобождения Руси от монголо
– татарского ига.
-
После особождения от монгло – татарского ига Русское государство заняло видное
место среди других крупных государств Европы. Оно стало сильным и независимым.
Иван ΙΙΙ разрешил вторую важнейшую задачу: был положен конец
двухвековой  зависимости от монголо – татарского ига. Иван ΙΙΙ с
полным правом мог называть себя последним князем Руси и первым государем единой
России. Тогда у него и возникла мысль о строительстве новой княжеской
резиденции, которая должна была украсить столицу.
Кто
– то догадался о чем пойдет речь? (О Московском Кремле)
6.     Фикультминутка
Бытро
встали, улынулись,
Выше
– выше потянулись.
Ну
– ка, плечи распрямите,
Поднимите,
опустите.
Вправо,
влево повернитесь,
Рук
коленями коснитесь.
Сели,
встали, сели, встали
И
на место побежали.
7.     Работа по новой
теме
 (Слайд
8)
Даже
тот, кто никогда не был в Москве, знает Московский Кремль с его величественными
зубчатыми стенами, башнями с высокими шатровыми кровлями. Стены кремля сложены
из красного кирпича.
Всегда
ли Кремль был таким? (Нет –не всегда).
Первый
был – деревянный (при Калите). (Слайд 9)
Далее
Кремль был белокаменным (при Дмитрии Ивановиче). (Слайд 10)
А
при Иване ΙΙΙ Московский Кремль стал краснокирпичным. (Слайд
11)
Каждая
из башен возводилась в разное время, все они различны по внешнему виду и
размеру. У каждой из них были свои функции и своя роль. Существуют башни
проездные, сторожевые, стрельницы. С каждой башней Кремля связана интересная
история. Давайте, совершим заочную экскурсию в Древнюю Москву, в Кремль и
послушаем разговор с башнями Кремля.
(Сценка
«Разговор с башнями Кремля)
(Слайд
12)
Для
строительства были приглашены лучшие русские и иностранные зодчии.
Давайте
выпишим в словарик и постаремся запомнить новое слово «Зодчий».
Как
вы думаете, для какой работы они приехали? (Они занимались строительством)
Выполнение
заданий в рабочей тетради.
Откройте
рабочую тетрадь на стр.28 задание 5. Вспомните, о чем мы говорили на уроке и
выполните задание.
8.     Подведение итогов
урока
Вот
и подошло к концу наше путешествие. Давайте подведем его итоги. У меня для вас
есть три вопроса. Тот кто считает, что он внимательно слушал, подойдет и
вытянет билет с вопросом. (дети тянут билеты)
Вопросы:
1.На
каком еще уроке мы работаем со словарными словами? (на русском языке)
2.Закончи
предложение: сегодня на уроке я впервые узнал о…
3.Закончи
предложение: я могу применить эти знания…
9.     Домашнее задание
Учебник
стр. 75-81 читать,  стр. 81устно отвечать на вопросы.
Р.т.
с. 26 №1, 2
10.  Рефлексия
На
лесенке успеха найдите своё место и поставьте там галочку.
Спасибо
за урок.

file_name: Конспект урока окружающего мира.docx

alt: Конспект урока окружающего мира

alt: Работа по учебнику. (Слайд 6)

title: Урок по окружающему миру 4 класс УМК "Школа России"


extracted_text:
1
    семядоля
корешок
стебелёк
почечка

Семенная кожура

Семя двудольного растения                       Семя
    однодольного растения

ПЛОД

Костянка

Семянка
Зерновка

Коробочка
Стручок
Боб

Ягода
Яблоко
Тыквина

Сочные

Сухие

Многосеменные

Односеменные

ЦВЕТОК

СЕМЯ

ГЕНЕРАТИВНЫЕ
    ОРГАНЫ РАСТЕНИЙ

file_name: Структурированный конспект Генеративные органы растений.doc

title: Генеративные органы растений


extracted_text:
ЛЕКЦИЯ
ДИАЛЕКТИКА КАК ОСНОВА МЕДИЦИНСКИХ ЗНАНИЙ

Вступление в XXI век ознаменовано формированием принципиально новой
концептуальной модели медицинского образования, где вместо призыва «образование
на всю жизнь» декларируется новый подход - «образование через всю жизнь».
Совершенствование образования должно идти по пути подготовки
высококвалифицированных профессионалов, что предусматривает формирование широко
образованных творческих личностей [15]. Не вызывает сомнения, что
фундаментальные науки становятся основной движущей силой в медицине.
Фундаментализация медицинского образования способствует формированию у
врача творческого мышления, помогает освоению клинических дисциплин, служит
базой для восприятия новых идей и использования полученных знаний для решения
конкретных задач. Подобное изменение образовательного процесса поддерживается
традициями отечественной высшей медицинской школы. Однако даже самая
совершенная образовательная система не может дать врачу абсолютной уверенности
в полноте собственных знаний и умений и, как следствие, в безупречности
действий по отношению к пациентам [6, 7, 13].
Развитие медицинской науки предъявляет особые требования к философской
культуре врача. Дело в том, что обеспечить правильное мышление без применения
основных принципов материалистической диалектики - объективности и
всесторонности исследования, изучения явлений и процессов в развитии, раскрытия
противоречий в самой сущности предмета, единства количественного и
качественного анализа - становится практически невозможным [8]. Философия и
медицина - древнейшие феномены культуры. Они посвящены человеку и призваны
помочь ему адаптироваться в окружающем мире. Философия - предельно обобщённое,
теоретическое видение мира. Она отличается рациональностью, научностью
построения и опорой на науку и являет собой обобщённое осмысливание мирового
целого и отношения человека к миру [9, 10, 21]. Издавна философия и медицина
объединяют свои усилия, поскольку порознь они лишены цельности - философия
«витает в облаках», медицина же, погружаясь в исследование организма, забывает
о личности, «утопает» в деталях и частностях.
Среди фундаментальных наук именно философия формирует способность к
анализу и синтезу фактов, логическому моделированию конкретной ситуации и
системному мышлению. Человек изначально обладал любознательностью. Осуществляет
это познание философия с помощью, отработанной веками системы предельно
обобщающего категориального строя разума. Философия - синтез, квинтэссенция
духовной культуры, развивавшейся на протяжении столетий [1-4]. Ещё Цицерон
заявлял, что культура духа (ума) есть философия. А вот мнение Г. Селье: «Чем
больше мы знакомимся с литературой, не имеющей прямого отношения к вашей
специальности, в том числе с философской и художественной, тем более
обостряется ваша способность к значимым открытиям» [18].
Говоря о значении философии для подготовки врача, необходимо предостеречь
от упрощённого представления, когда от философии требуют непосредственного
эффекта в решении конкретных задач, в том числе таких, где необходимы просто
навыки и здравый смысл. Влияние философской подготовки на практическую
деятельность врача тем больше, чем шире и глубже его знания. Врачи, ищущие
новые пути прогресса медицинской науки и совершенствования своей деятельности,
всегда ощущают потребность в философских знаниях. Об этом свидетельствуют
многочисленные суждения выдающихся клиницистов. И наоборот, специалисты,
склонные к сугубо утилитарному подходу к своей профессии, безразличные к её
развитию, считают философию «излишней роскошью», тем более, если она когда-то
была «пройдена» как обязательная учебная дисциплина [17, 22].
Медицина дробится на мелкие специальности, из-за чего врач находится в
плену ограниченных знаний в той конкретной области, в которой он работает. Он
не всегда понимает, что область его профессионального интереса не стоит
особняком, а органично вплетена в работу всего организма и находится в тесной
зависимости от неё. В результате получаются неплохо практически подготовленные,
но слабо теоретически вооружённые врачи, что подчас неблагоприятно сказывается
на судьбе пациентов.
Философия как наука о наиболее общих законах движения и развития
природы, человеческого общества и мышления преподаётся в медицинских вузах с
целью расширения кругозора студентов, развития их способности видеть за
множеством частных проявлений болезней человека общие закономерности их
возникновения, течения и исходов, умения глубже понимать сущность
патологических процессов, и на основе этого повышать эффективность диагностики
и лечения. Однако до сих пор философия относится к разряду общеобразовательных
дисциплин, по сути вторичных по отношению к основным медицинским предметам. Это
придаёт изучению философии в известной степени формальный, необязательный
характер. Знания, получаемые врачом в клинике, с одной стороны, и на кафедре
философии - с другой, часто существуют разрозненно, без взаимного проникновения
и обогащения. А ведь философское образование связывает воедино скопление голых,
нередко разрозненных фактов, придавая им общий смысл и направляя на поиски общих
закономерностей, лежащих в их основе.
Именно пренебрежительным отношением к
философии приходится объяснять недостаточный теоретический уровень общих
концепций в медицине, фактически изолировавшей себя не только от философии, но
и от биологии. Разобщённость
философских принципов и клинических данных приводит к тому, что, когда врачи
пытаются философски интерпретировать закономерности патологических процессов,
дело, как правило, сводится к формальной подгонке этих закономерностей под
законы и категории материалистической диалектики. Когда же за это берутся
профессиональные философы, возникает обратная картина - законы и категории
материалистической диалектики в ряде случаев поверхностно иллюстрируются примерами
из области медицины [1, 17]. Вот этого-то органического соотношения между
фактическими науками и философией нет в сознании некоторых эпох, и тогда философия
погрязает в абстракциях, а положительные науки теряются в бездне фактов [5].
Не случайно в связи с этим замечание патолога-философа И.В. Давыдовского.
Возникает дилемма: или звать философов на помощь, или самим медикам философски
осмыслить накопленный материал. Философская разработка медицинских (правильнее
медико-биологических) проблем возможна только тогда, когда сами медики
возьмутся за это. Не следует философов делать арбитрами в теоретической
медицине. Не следует также полагать, что медицинские проблемы можно механически
нанизать на те или иные философские категории (практика показала
искусственность и непродуктивность такого метода). Нужно глубже, в
биологическом аспекте осмыслить медицинские проблемы. Это, а также параллельное
знакомство с философскими основами диалектического материализма подскажет, где искать
правильные обобщения, т.е. законы, отражающие сущность явлений и не зависящие
от воли людей [6].
К сожалению, до сих пор не изжито ошибочное представление о взаимоотношении
частных наук и философии. Согласно этому представлению, сферой влияния
философии являются лишь общие теоретические положения той или иной частной
науки. Заключив методологические функции философии в рамки общих положений
конкретной науки, сторонники этого взгляда говорят о неприменимости философии к
изучению частных, специфических проблем естествознания. Такой взгляд является
уступкой неопозитивизму, выступающему против экспансии философии,
проповедующему, что всякая наука сама по себе философия. Гносеологической
основой подобных взглядов является противопоставление общего и специфического в
ходе научного познания [7, 14, 19, 23]. «Философия мстит за себя задним числом
естествознанию за то, что последнее покинуло её. Естествоиспытатели могли бы
уже убедиться на примере естественнонаучных успехов философии, что во всей этой
философии имеется нечто такое, что превосходит их даже в их собственной
области» (Ф. Энгельс) [11, с. 174-175].
Ясно видно, что под философией здесь понимается уже не вся философия, а
новая Философия - Диалектический материализм, но используется старое имя,
потому что любому естественнику льстит, если его посчитают ещё и немножко философом.
«Естествоиспытатели воображают, что они освобождаются от философии, когда
игнорируют или бранят её. Но так как они без мышления не могут двинуться ни на
шаг, для мышления же необходимы логические категории, а эти категории они
некритически заимствуют либо из обыденного общего сознания так называемых
образованных людей, над которыми господствуют остатки давно умерших философских
систем, либо из крох прослушанных в обязательном порядке университетских курсов
по философии (которые представляют собой не только отрывочные взгляды, но и
мешанину из воззрений людей, принадлежащих к самым различным и по большей
части к самым скверным школам), либо из некритического и несистематического
чтения всякого рода философских произведений, - то в итоге они всё-таки
оказываются в подчинении у философии, но, к сожалению, по большей части
самой скверной, и те, кто больше всех ругает философию, являются рабами как раз
наихудших вульгаризированных остатков наихудших философских учений. Какую
бы позу ни принимали естествоиспытатели, над ними властвует философия» (11,
с. 179).
Медицина как никакая другая дисциплина нуждается в понимании процессов и
явлений в их целостности. Эта важнейшая задача может быть решена только на
основе интерпретации данных медицинской науки с позиции диалектического
материализма. Без опоры на эту философскую доктрину трудно из множества
разрозненных фактов создать единую теоретическую базу медицины. Врачу
необходимо, прежде всего, видеть связь между различными процессами и явлениями
при развитии заболевания, т.е. суть патологического процесса.
Что же касается утверждения, что многие открытия в биологии и медицине
сделаны учёными задолго до того, как были сформулированы основные положения
диалектического материализма, или исследователями, не знакомыми с этими
положениями, то следует учитывать, что сделанное этими учёными было
материалистично и диалектично по своей сути (эволюционная и клеточная теории,
основы генетики, учение о высшей нервной деятельности и др.) [13, 16, 23]. Э.
Дюбуа-Реймон велик тем, что заложил основы электрофизиологии, а не тем, что
утверждал непознаваемость мира. Р. Вирхов совершил переворот в медицине,
впервые доказав материальную основу болезней человека, хотя сам во многом
придерживался таких философских представлений, которые принято называть
эклектичными, «колеблющимися» между идеалистическими и материалистическими.
Н.И. Пирогов оставил богатейшее научное наследие, касающееся военно-полевой
хирургии, динамики раневого процесса, представлений о воспалении, реактивности
организма, по своей сущности глубоко материалистическое и диалектическое, хотя
признавался, что эволюция его мировоззрения проходила от чисто материалистического
в молодости до признания на склоне лет мирового разума, воплощённого в мозге
человека.
Диалектика как важнейшая составная часть философии состоит из ряда
принципов, назначение которых - познание противоречий развития. Для овладения
диалектическим методом необходимо знание сущности диалектического материализма -
центральной философской концепции, венчающей многовековую историю философии.
Преподавание в медицинском вузе должно быть пронизано этой концепцией,
поскольку, может быть, нигде так ярко не проявляются законы диалектики и нигде
они так прочно не лежат на материальной основе, как в организме человека. Не
случайно говорят: медицина - колыбель материализма [7, 16, 23]. Согласно
материалистической диалектике, ни одно явление природы не будет правильно
понято, если при этом не исследованы его связи с окружающим миром. Учение о
всеобщей связи сформулировано кратко и определённо: форма всеобщности в природе - это закон, отражающий
объективную, внутреннюю, существенную, необходимую и в определённых условиях
повторяющуюся связь между телами, явлениями и процессами [25].
Характерной особенностью законов медицины является то, что они выражают
определённую последовательность возникновения и развития нормальных и
патологических процессов в организме человека. Познавая законы медицины, врач
тем самым познаёт сущность болезни. В то же время необходимо учитывать, что
законы медицины раскрывают сущность болезни лишь в самых общих чертах. В
законах медицины отражаются взаимосвязь и взаимообусловленность
физиологического и патологического состояния различных органов и систем
человеческого организма с окружающей средой и не отражаются индивидуальные,
специфические особенности течения болезни у конкретного человека. В частности,
этиология и патогенез заболевания выражают закономерный характер его
возникновения, развития и исхода. Смена основных этапов развития болезни
(латентный, продромальный, клинически выраженный и завершающий) также носит
закономерный характер [6, 23].
Законы медицинской науки отличаются друг от друга по степени общности и
диапазону охвата. В связи с этим можно выделить общие, особенные и частные
законы. Общие законы -
это постоянные связи, присущие развитию всех болезней; особенные - присущие течению той или иной
группы болезни; частные -
связи, конкретизированные условиями специфических форм развития отдельных
болезней. Но противопоставлять законы медицины нельзя, так как в
действительности они тесно связаны друг с другом. Следует указать на
ошибочность дилеммы: лечить надо больного,
а не болезнь; лечить надо болезнь, а не больного. Эта
дилемма построена на метафизическом отрыве и противопоставлении общего и единичного,
общих и частных законов развития болезни. Надо
лечить пациента и его болезнь путём общего воздействия на организм и применять
специфическую терапию.
Законы медицины по отношению к законам диалектики являются специфическими,
частными. Как в единичном проявляется природа общего, так и в законах медицины
проявляются особенности законов диалектики. Большое значение в работе врача
имеет умелое применение законов и категорий диалектики. Отражая наиболее общие
моменты объективной связи и развития, законы и категории диалектики ориентируют
мышление врача в правильном направлении, ускоряют и сокращают путь познания
истины. Среди законов диалектики три являются основными, всеобщими: 1) закон
единства борьбы и противоположностей; 2) закон перехода количественных изменений
в качественные; 3) закон отрицания отрицания. Им подчинены все явления, все изменения,
происходящие в природе, в обществе, в самом человеке и его мышлении. Все три
закона тесно связаны между собой. На основе этих законов в человеческом
сознании развивается «субъективная диалектика», т.е. мышление, в частности
врачебное диалектическое мышление [21].
Закон единства и борьбы
противоположностей вскрывает и объясняет внутренний источник развития (саморазвития,
самодвижения) предметов, явлений, процессов вообще и живого организма в
частности. Движущее начало всякого развития - разделение на противоположности,
их борьба и разрешение. Диалектическим противоположностям присущи единство и
взаимосвязь. Они взаимодополняют друг друга, взаимодействуя между собой.
Примерами единства противоположностей являются следующие категории: качество и
количество, причина и следствие, случайность и необходимость, часть и целое,
форма и содержание и т.д.
Противоположности способны переходить друг в друга, меняться местами, а
их взаимное изменение приводит к трансформации самого предмета, сторонами
которого они являются. Противоположности взаимосвязаны настолько, что
взаимопроникают друг в друга, образуя множество сочетаний и переходов, поэтому
их нельзя резко обособить. В результате разрушения связи они перестают быть
противоположностями по отношению друг к другу. Диалектическое познание
предполагает поляризацию единых, целостных явлений, процессов, выделение в них
как бы чужеродных, но неразрывно взаимосвязанных противоположностей [1].
Значение данного закона применительно к медицине состоит в том, что он
нацеливает исследователя на поиск внутренних причин развития здорового и
больного организма. Движущие силы развития живого организма заключены в
противоречивом единстве организма с условиями его жизни. Окружающая среда
изменяет наследственную основу организма, но не непосредственно, а путём
сложного и опосредованного изменения его генетической конституции. Было бы
неправильно рассматривать взаимоотношение организма и среды как противоречие. В
самом деле, если под средой понимаются необходимые условия для сохранения и
поддержания сложившегося типа обмена веществ, выработанного в процессе фило- и
онтогенеза, то среда и организм - две стороны единой внутренней противоречивости
[23].
Одним из важнейших противоречий медицины, а, следовательно, одним из
источников её развития является противоречие между знанием сущности болезни,
знанием в общем виде большинства патологических процессов и отсутствием знаний
конкретных механизмов возникновения болезни и её лечения. Все процессы,
происходящие в организме, представляют собой наглядное либо скрытое проявление
закона единства и борьбы противоположностей. Так, воспаление - сложный и
противоречивый процесс, который может быть одновременно и патологическим, и
защитным, полезным для организма. При этом положительное влияние воспалительной
реакции может превратиться в свою противоположность.
Во время болезни в организме противодействуют две стороны - «поломка»
(патогенез) и «защита» (саногенез). Обусловливая внутреннюю противоречивость
болезни, они одновременно связаны и отрицают друг друга. Взаимопревращаемость
защитных и повреждающих реакций организма следует понимать, как единство
противоположностей. При этом один и тот же механизм может выступать как в роли
защиты, так и в качестве патологического процесса. То есть
защитно-приспособительные механизмы на определённом этапе их нарастания
превращаются в свою противоположность [6, 16, 19]. Например, фибринолиз можно
рассматривать как защитно-приспособительный механизм, способствующий устранению
отложений фибрина и восстановлению кровотока. Однако чрезмерное усиление фибринолиза,
возникающее как приспособительная реакция при распространённом внутрисосудистом
свертывании крови, ведёт к афибриногенемии и патологической кровоточивости. Так
приспособительная реакция перестаёт быть защитной.
Нельзя забывать предостережение И.П. Павлова против одностороннего,
метафизического воззрения на болезнь: «…в общей медицине бывают затруднения,
когда Вы должны в картине болезни отметить, что в ней есть результат
повреждения, и что есть результат противодействия организма данному
повреждению. Эти две категории явлений очень спутываются. Дело науки и
талантливости врача разделить их и понять, что есть истинная болезнь, и что
есть физиологическая мера против болезни. Таким образом, с одной стороны
происходят процессы разрушения, с другой процессы восстановления. Одни реакции
при этом полезны, а другие вредны. Одни нужно поддерживать, другие подавлять.
Задача врача заключается в том, чтобы определить, какие реакций нужно усилить,
какие подавить. Любая болезнь, независимо от распространения и локализации
повреждения органов и тканей всегда есть поражение всего организма.
Изолированных болезней органов и тканей или так называемых местных болезней не
существует, хотя каждая болезнь отличается определёнными особенностями» [12].
Неумение применить закон единства и борьбы противоположностей в научном
исследовании приводит к одностороннему взгляду на эволюцию организма лишь как
на прогрессивный процесс. На самом деле эволюция – процесс сложный и
противоречивый. Даже один и тот же организм в процессе эволюции может сочетать
линии прогрессивного и регрессивного развития. Нередко эволюция организма в
целом сопровождается деградацией отдельных клеток, органов и т.д.
Закон перехода количественных изменений
в качественные
неразрывно связан с законом единства и борьбы противоположностей. Если первый
закон вскрывает внутренний источник развития предметов, явлений и отвечает на
вопрос, почему происходит развитие, то второй закон характеризует внутренний
механизм этого развития и отвечает на вопрос, как происходит развитие. Проблема
качества является одной из важнейших методологических проблем медицины. На
основе познания качественного своеобразия болезни проводится дифференциальный
диагноз заболевания. Качественная специфичность болезни лежит в основе
нозологической классификации заболеваний. Качество - относительно устойчивая и
относительно существенная определённость явлений и процессов, отличающая их
друг от друга [1, 8, 23].
Развитие медико-биологических наук сопровождается всё большим проникновением,
как в качественную, так и в количественную характеристику изучаемых процессов.
Так, вплоть до середины XIX в. в познании явлений жизнедеятельности организма
акцент делался на качественную сторону изучаемого, однако качественные
особенности процессов могут быть познаны лишь при тщательном изучении их
количественной характеристики. Методологическое значение закона перехода
количественных изменений в качественные заключается в том, что он помогает в
каждом новом явлении видеть его качественную специфическую характеристику.
Неумение обнаруживать в различных патологических явлениях специфические черты,
качественно отличающие одно явление от другого, ведёт мышление врача по пути
шаблона, уравнивания одного качественно своеобразного явления с другим.
Действие закона перехода количественных изменений в качественные зависит
от конкретных условий жизнедеятельности организма. Между здоровьем и болезнью
нередко имеются многочисленные переходные и промежуточные фазы. Отсюда афоризм:
«Уже не здоров, но ещё не болен». Такое состояние называют субклиническим.
Наличие переходных форм от физиологического к патологическому и наоборот
является глубоко диалектическим процессом. При достижении порогового уровня
одна противоположность переходит в другую. Этот переход может совершаться в
скоротечной, разовой или затяжной, замедленной форме. Таким образом,
качественное различие всегда связано с новыми количественными характеристиками.
Качество, в свою очередь, на определённом этапе переходит в количество,
порождая количественные сдвиги параметров жизнедеятельности организма [20, 24].
Врач всегда должен помнить о диалектической закономерности - количественные
изменения, в отличие от качественных, беспрерывны. Беспрерывность
количественных изменений в определённый момент прерывается возникновением
нового качества. Например, непрерывное накопление токсических соединений в
организме, достигнув определённого количественного уровня, ведёт к
декомпенсации и развитию качественно нового клинического состояния (кома,
смерть). Другими словами, количественные изменения тех или иных физиологических
процессов в сторону их увеличения или уменьшения происходят беспрерывно и,
достигнув некоторого уровня, порождают новое состояние организма - болезнь.
Закон отрицания отрицания, будучи тесно связан с двумя
предыдущими законами, отвечает на третий важный вопрос: в каком направлении идёт
развитие? Данный закон вскрывает объективную тенденцию развития природы,
общества и мышления. Этой всеобщей тенденцией является восходящее
поступательное развитие - от низшего к высшему, от простого к сложному путём
отрицания того, что стало тормозить развитие, с сохранением и использованием
того, что помогает ему на новом уровне. Умелое применение данного закона
способствует глубокому пониманию происходящих в организме диалектических
процессов.
Так, согласно биогенетическому закону, любой живой организм не только
обладает индивидуальными свойствами, но и имеет ряд признаков своих предков,
приобретённых в процессе филогенетического развития. Поэтому с точки зрения
закона отрицания отрицания процесс размножения нужно рассматривать не только
как «воссоздание нового организма из частицы, отделившейся от старого», но и
как сохранение элементов старого в новом. Каждый новый организм в процессе
онтогенеза впитывает в себя, прежде всего те элементы старого, которые помогают
ему более тонко и дифференцированно приспособиться к окружающим условиям.
Морфологические и функциональные свойства, наследуемые новым организмом от
своих предков, служат опорной базой для приспособления к окружающей среде.
Не только физиологические, но и патологические процессы в связи с
восхождением живых существ по ступеням эволюционной лестницы всё более
усложняются. И.И. Мечников, говоря об усложнении воспалительного процесса в
ходе эволюции животных, отмечал, что если у личинки морской звезды фагоцитоз
происходит без участия кровеносных сосудов и нервной системы, так, как и то и
другое у неё отсутствует, то у высокоразвитых животных воспалительный процесс
осуществляется при участии различных систем организма (нервная, иммунная,
эндокринная) [1, 13, 19].
В клинической практике врач обычно переходит от формально-абстрактного
диагноза болезни к патогенетическому. Этот переход, с одной стороны,
представляет собой углубление знаний о заболевании, а с другой стороны - патогенетический
диагноз диалектически отрицает формально-абстрактный. Не преследуя цель вскрыть
конкретные особенности болезни, формально-абстрактный диагноз ограничивается
выявлением общих закономерностей, присущих той или иной форме заболевания. То
есть на стадии формального диагноза болезни устанавливается форма заболевания
«вообще», безотносительно к её особенностям у данного больного.
Если врач остановится на этой стадии диагностического процесса, то ему
неизбежно придётся заниматься лечением «вообще» или, как принято выражаться,
«лечить не больного, а болезнь». Другими словами, формально-абстрактный диагноз
вскрывает преимущественно форму заболевания, но не конкретно-индивидуальное его
содержание. При этом он характеризует болезнь в её статической форме, т.е. как
результат развития патологического процесса, но не вскрывает её сложный и
противоречивый характер.
Патогенетический диагноз позволяет выявить конкретные, индивидуальные
особенности течения заболевания у конкретного больного. Он индивидуализирует
болезнь. Отрицание патогенетическим диагнозом формально-абстрактного диагноза
заключается в преодолении его односторонности, абстрактности и ограниченности с
удержанием и использованием положительного - установления нозологической формы
заболевания. Опираясь на выявленную на ступени формального диагноза
нозологическую форму, патогенетический диагноз дополняет её конкретными и
индивидуальными особенностями течения патологического процесса. Следовательно,
здесь имеет место не механическое, а диалектическое отрицание [23].
Творческое применение законов материалистической диалектики в
теоретической и практической деятельности врача дисциплинирует и делает более
гибким его мышление. Врач всегда должен исходить из важнейшего положения
материалистической диалектики о всеобщей связи и взаимосвязи явлений и
процессов. Игнорирование этого положения приводит к односторонней переоценке
значения макро- или микроорганизма в возникновении болезни, клинических или
лабораторных исследований в диагностике, роли отдельных систем регуляции в
жизнедеятельности организма и т.д. Метафизическое мышление не позволяет видеть
весь изучаемый процесс в его сложной и противоречивой диалектической взаимосвязи
[6, 16].
Основные законы диалектики являются определяющими при исследовании
проблем медицины. Однако диалектика ими не исчерпывается. Помимо основных
законов существуют так называемые категории - опорные научные понятия,
выражающие наиболее важные свойства, особенности предметов и явлений
объективного мира. Категории тесно связаны с основными законами диалектики, это
своего рода гносеологические ступеньки на пути проникновения в причины,
сущность и содержание изучаемых процессов [1, 23].
В философии существуют парные категории. Каждая пара категорий
представляет собой диалектическое единство, т.е. конкретный случай проявления
закона единства и борьбы противоположностей. Как и основные законы, категории
объективны. Они существуют независимо от сознания и воли людей, однако
обнаружить эти категории в любых проявлениях объективного мира и понять их -
дело научного исследования. В медицине - конкретной науке с разнообразием
клинических проявлений заболевания у каждого больного, т.е. с преобладанием
«единичного и особенного», необходима тесная, подконтрольная связь этого
единичного или особенного с всеобщими законами и категориями, синтез единичного
и всеобщего.
Категории диалектического материализма отражают такие связи и условия
развития, которые имеют место в каждом процессе и явлении, как общества, так и
природы (неорганической и органической). Универсальность и всеобщность
категорий диалектического материализма обусловливают необходимость их применения
при изучении любых процессов и явлений в медицине. Не давая конкретного ответа
на вопросы, категории диалектики вооружают врача методологическими принципами
изучения и истолкования тех или иных процессов и явлений [1, 25].
Сущность и явление - одни из важнейших
гносеологических категорий. Сущность в аспекте философии - это выражение
внутренних связей предмета, свойства, действия и т.д., тогда как явление - лишь
одно из многих обнаружений этой сущности. Непосредственно в явлении сущность не
выступает, она скрыта, поэтому её необходимо открыть, чтобы познать истину.
Процесс познавания здорового и больного организма идёт от явления к сущности. В
повседневной деятельности врачу постоянно приходится совершать переход от
доступных органам чувств явлений к скрытой от них сущности.
Любая болезнь проявляется совокупностью симптомов, обусловленных сложной
причинно-следственной связью и взаимозависимостью. В данном случае в роли
внешних проявлений болезни выступают симптомы. Под аналогичными внешними
проявлениями болезни (симптомами) могут быть скрыты разные причины заболеваний
и разные болезни (сущность) [14]. В клинической практике знать сущность
патологического процесса значит, во многих случаях предусмотреть течение
болезни и таким образом иметь возможность правильно построить лечение.
Категории форма и
содержание представляют
собой единство противоположностей, они противостоят друг другу, и в то же время
не существуют друг без друга. Не может быть бесформенного содержания, как и
бессодержательной формы. От содержания зависит форма, а форма, в свою очередь,
может активно воздействовать на содержание. В биологии и медицине, изучающих
живую материю, форма и содержание мыслятся несколько по-иному, а именно как структура и функция.
Структура и функция диалектически едины - функция без структуры
немыслима, структура без функции бессмысленна. В процессе развития живой
материи движение обеспечивается главным образом функцией. В здоровом организме
такое соотношение структуры и функции является нормальным. Но в патологии соотношение
может быть иным. Так, в прямой зависимости от изменения структуры (формы)
органа может быть значительно снижена его функция. Всегда необходимо учитывать
диалектику взаимосвязи формы и содержания (структуры и функции) и то, что в
определённых условиях форма вступает в противоречие с содержанием. В медицине
возникновение противоречий между структурой и функцией - нередко начало патологии.
Задача врача - вскрыть эти противоречия и разрешить их.
На кафедре философии студентов учат единству структуры и функции, а в
клинике им же внушают, что существуют чисто «функциональные» болезни, т.е. не
имеющие материального (структурного) субстрата. Функциональные изменения в
значительной степени доступны быстрой фиксации, они наглядны, лежат на
«поверхности» подлинной их сущности (и причины) - морфологических основ. О
теоретическом аспекте проблемы достаточно сказать следующее: всякое
функциональное изменение имеет свой морфологический эквивалент [16, 17]. Однако
до сих пор теоретическое признание единства структуры и функции «мирно»
уживается с уверенностью в том, что в начале болезни изменения органов и систем
не выходят за рамки так называемых функциональных расстройств. При этом врач,
утешая больного тем, что его заболевание носит функциональный характер, во многих
случаях сам этому мало верит.
Конечно, функциональные изменения могут быть обратимыми, что связано с
различным характером морфологических перестроек. В организме существуют мощные
генетически детерминированные механизмы, которые обеспечивают компенсацию изменённых
функций. Морфологически это выражается в виде гиперплазии (увеличение числа)
или гипертрофии (увеличение в размерах) части ультраструктур соседних с поражённым
участком клеток, усиления в их ядрах и цитоплазме обменных процессов.
Именно в связи с компенсаторными процессами функция может сохраняться
при разрушении части структурных элементов, обеспечивающих ту или иную функцию.
Но одно несомненно: все функциональные изменения морфологически детерминированы
[16]. Достижения современной биологии и медицины, особенно молекулярной
биологии, биофизики и генетики, позволяют уверенно отрицать существование
функциональных болезней и дают возможность находить морфологический субстрат,
адекватный любому нарушению функций.
Общая тенденция развития представлений о материальной основе патологических
процессов за последние 200 лет заключается в том, что по мере совершенствования
методов структурно-функционального анализа поле гипотетических «чисто
функциональных» изменений и «функциональных болезней» непрерывно сокращается за
счёт утверждения воззрения о материальной основе всех процессов, протекающих в
широком диапазоне структурных уровней - от молекулярного до организма в целом
[19].
Невнимание, незнание и пренебрежение этими данными приводят к
трагическим последствиям. Так, больной, годами страдающий «чисто функциональными»
расстройствами, нередко, в конце концов, поступает в стационар, когда болезнь,
морфологически непрерывно прогрессирующая, но годами компенсируемая защитными
силами организма, достигает уже неизлечимой стадии. Или другой пример: при
вскрытии пациентов, умерших на дому, нередко оказывается, что расхождение
основного клинического (в том числе «функционального») и патологоанатомического
диагнозов в ряде случаев достигает 50-80% [20]. Так на практике выглядит,
казалось бы, далекая от жизни философская проблема соотношения формы и
содержания.
Категории необходимость
и случайность взаимодействуют
как две противоположности и находятся в настолько тесном диалектическом
единстве, что переходят друг в друга. «Мы знаем, что эти противоположности
имеют лишь относительное значение... то, что утверждается как необходимость, слагается
из чистых случайностей, а то, что считается случайностью, представляет собой
форму, за которой скрывается необходимость» (Ф. Энгельс) [26].
Возможность взаимопереходов понятна: каждое явление, каждый процесс
содержит одновременно элементы, как необходимости, так и случайности, но в
разных соотношениях; при изменившихся условиях соотношения изменяются, и тогда
происходит переход. Необходимость и случайность неразрывно связаны с
причинностью и другими категориями диалектики. Необходимость - это категория
для отражения общего, типичного, устойчивого в явлениях и процессах
действительности. Категория случайности, наоборот, отражает единичное,
поверхностное, преходящее. Под необходимостью диалектический материализм
понимает такое развитие процессов и явлений, когда они с неизбежностью вытекают
из предшествующих событий.
Эта установка должна быть для врача исходной по отношению ко всем исследуемым
процессам, в том числе случайным. Необходимо помнить, что нет беспричинных
случайностей. Там, где на поверхности происходит игра случайности, сама эта
случайность всегда подчинена внутренним, скрытым законам. Задача врача состоит
в том, чтобы открыть законы, лежащие в основе категорий необходимости и
случайности. Для этого от него требуется:
- знать и
учитывать условия, в которых возникают и развиваются различные процессы;
- предвидеть
тенденцию развития исследуемых явлений и процессов;
- улавливать
нарастание сил, благоприятствующих переходу необходимости из возможности в
действительность.
Причина необходимости всегда внутренняя, то есть, заключена в ней самой,
тогда как причина случайности обычно внешняя, посторонняя. Не существует
беспричинной необходимости и случайности. Причины необходимых процессов и
явлений заключены внутри них или в совокупности обстоятельств, постоянно их
сопровождающих. Причины же случайных явлений находятся за их пределами, во
внешних обстоятельствах, постоянно не связанных с ними. Большую опасность для
врачебного мышления представляет точка зрения механистического или абсолютного
детерминизма, которая через отрицание случайных явлений ведёт к фатализму.
Применение в медицине статистических методов исследования способствует
выявлению необходимой, закономерной основы изучаемых единичных явлений,
кажущихся на первый взгляд случайными. При помощи данных методов за кажущимся нагромождением
случайных явлений познаётся их необходимая и закономерная основа. Для этой пары
категорий характерно то, что они отражают явления и процессы всегда в тех
условиях, в каких эти явления и процессы возникают и развиваются.
Категории причина и следствие. Под
причинно-следственной связью понимается необходимая связь двух явлений, при
которой одно предшествует другому и порождает его. Причинность - это то, что
порождает и определяет следствие при нередко случайно складывающихся условиях.
Явления, находящиеся в причинно-следственной связи, должны предшествовать друг
другу не только по времени, так как post
hoc (после этого) не всегда propter
hoc (в результате этого). Применительно к медицине под причиной
следует понимать то, что придаёт специфичность и качественное своеобразие тому
или иному процессу. Только учитывая этот весьма важный и типичный присущий
причине признак, можно найти объективный критерий, с помощью которого возможно
проведение грани между причинами заболеваний и условиями, способствовавшими их
возникновению.
Под причиной современная патология понимает то, без чего патологический
процесс не может возникнуть, несмотря на наличие определённых условий. Причина
находится в необходимой генетической связи с определёнными патологическими
процессами и придаёт качественную специфику следствию, т.е. патологическому
процессу. Условия же, во-первых, не находятся в необходимой связи с развитием
данного патологического процесса и, во-вторых, не определяют основной
качественно-своеобразной реакции организма. Условия - это совокупность факторов
и обстоятельств, которые требуются для возникновения определённого следствия.
Сложность причинно-следственных отношений заключается ещё и в том, что действие
причины по времени часто совпадает с одним из сопутствующих условий.
Методологическая безоружность часто приводит к тому, что врач в своей
практической деятельности отождествляет такие факторы, как причина, условие,
повод. Возможность отождествления усиливается тем, что до настоящего времени ещё
не раскрыты причины ряда болезней [23, 24].
Теория причинности в патологии означает, что всякое изменение в состоянии
живой системы детерминировано материальными (энергетическими и информационными)
взаимодействиями этой системы с фактором внешней среды. Причинность есть
взаимодействие определённой среды с организмом при наличии необходимых условий.
Этиология болезни - это не внешнее и не внутреннее, а их взаимодействие. Однако
до сих пор в некоторых учебниках для медицинских вузов причина болезни сводится
к отдельному этиологическому фактору.
Современное состояние медицинской науки даёт право утверждать, что
никакое заболевание нельзя сводить к случайному эпизоду экзогенного происхождения,
к простому попаданию в организм, например, инфекционного возбудителя. Сущность
болезни состоит не во внешнем воздействии, а в содержании нарушенной
жизнедеятельности, что ещё полвека назад утверждал И.В. Давыдовский. Причина
болезни - не только внешний фактор, но и реакция организма на этот фактор.
Забвение диалектического принципа органического детерминизма, устанавливающего,
что внешнее воздействие специфично преломляется через внутренние особенности
живых систем, демонстрирует не только философскую, но и медицинскую некомпетентность.
Категории возможность и действительность. Возможность
представляет определённую ступень в развитии действительности. Возможность -
это неосуществлённая действительность, состоящая из совокупности предпосылок,
которые при наличии определённых условий реализуются в действительность. В
организме человека постоянно происходит процесс превращения возможности в
действительность. Болезнь человека содержит возможность выздоровления, а
здоровый организм обладает возможностью заболевания. Так, попадание
возбудителей инфекции в организм не ведёт автоматически к возникновению
болезни, являясь лишь возможностью заболевания. Для превращения возможности
заболевания в реальную болезнь необходимы благоприятные условия (ослабление
иммунологической реактивности, вирулентность возбудителя, наличие входных ворот
и др.) [6].
Категории часть и целое, местное и общее.
Под целым понимается взаимодействие, взаимосвязь и единство частей, входящих в
тот или иной предмет, процесс или явление. Соотношение целого и частей в
процессах и явлениях различных уровней (форм движения материи) неодинаково.
Если в механических системах присутствует определённая самостоятельность, некоторая
независимость частей от целого, то в биологических системах, напротив, имеется
тесная взаимосвязь частей, и в то же время относительная независимость целого
от составляющих его частей.
Организм как целое - это нечто большее, чем все его части (клетки,
ткани, органы) в их вещественном проявлении. Это «большее» - результат нового
качества, возникшего в процессе взаимодействия составляющих организм частей в
ходе длительного эволюционного развития. В работах Р. Вирхова проблема
соотношения части (клетки) и целого (организм) получила наиболее выраженный
механистический, метафизический характер. Р. Вирхов абсолютизировал
относительную независимость клеточных реакций, противопоставив их интегративным
и коррелятивным функциям различных систем организма. Относительную самостоятельность
частей (клеток) он превратил в абсолютную, представив организм федерацией
клеточного государства. Переоценка Р. Вирховым части, местного клеточного
начала в организме равнозначна переоценке статики, относительного покоя в
динамическом состоянии живого организма.
Целое и часть, как и общее и местное, занимают важное место в методологическом
вооружении врача. Часть и местное, целое и общее, хотя и очень близкие,
родственные, но не тождественные друг другу категории. Различие между ними
заключается в неодинаковости их объёма. Часть и целое - это более общие
категории, отражающие определённые взаимосвязи, как в органической, так и в
неорганической природе. Категории местного и общего более узкие, они
характеризуют главным образом взаимосвязи явлений живой природы. Медицина, в
частности, более всего используется для уяснения ряда процессов категории
общего и местного. Диалектическое единство местного и общего в течение болезни
проявляется в том, что степень локализации патологического процесса, его относительная
автономность, характер протекания зависят от состояния организма как целого.
Исследования доказывают, что в организме нет абсолютно местных, и
абсолютно общих процессов. Так, не всякий ожог вызывает ожоговую болезнь.
Ограниченные по площади поверхностные ожоги не сопровождаются полным
выключением кожи как органа из целостной системы организма. Если же имеет место
обширный и глубокий ожог, то тогда существенно изменяется функция кожи как
органа. В организме развивается нарушение жизнедеятельности всех систем и
органов. Развивается ожоговая болезнь. Так местное (ожог) превращается в общее -
ожоговую болезнь. Вместе с тем общее (ожоговая болезнь) продолжает сохранять
связь с преимущественной локализацией заболевания кожного покрова (ожогом). Учёт
диалектики частного и целого, общего и местного в работе врача во многих
случаях является основой правильной тактики лечения.
В настоящее время можно услышать рассуждения «прагматиков» о том, что
доверять философии нельзя. Это утверждение звучит наивно, ибо нельзя
скомпрометировать всю человеческую мудрость, накопленную в процессе
исторического развития. Будучи сердцевиной духовной культуры, философия
помогает формированию интеллектуальной самостоятельности человека, творческой
силы его разума. Философия является методологическим фундаментом медицинского
знания, способным объединить разрозненные исследования и системно применить их
для изучения организма человека. В деятельности современного врача на первый
план выступает диалектический метод, поскольку только он обеспечивает
комплексный, системный подход к изучению болезни, диагностике, лечению и
профилактике. Сама по себе болезнь уже есть диалектический и противоречивый
процесс, поэтому её анализ невозможен вне осмысления и использования законов,
принципов и категорий диалектики. Диалектический метод применим уже на
начальной стадии – осмыслении сущности и причин болезни [7, 8].
Анализируя значение диалектического метода в медицине, нельзя не
отметить, что врач, не владеющий диалектическим методом, каким бы хорошим
специалистом он ни был, в лучшем случае интуитивно сможет правильно оценить
ситуацию, поставить диагноз, назначить соответствующее лечение. Диалектический
метод основывается, прежде всего, на системном мышлении. Системный подход для
познания объективной реальности в медицине особенно важен, так как эта наука
изучает организм человека - сложную живую систему, сущность которой отнюдь не
сводится к простому взаимодействию её частей [9, 14]. Применение системного
мышления в медицине предполагает соблюдение как минимум следующих основных
постулатов:
- анализировать организм как совокупность малых систем и, в свою
очередь, слаженную единую систему, подчиняющуюся определённым закономерностям;
- рассматривать человека (пациента) как единство души и тела, своего рода
психосоматическую систему, закономерности существования и развития которой не
сводятся только к соматическим изменениям;
- стремиться к объединению разрозненных медицинских данных и
формированию общей теории патологии, которая должна стать фундаментом современной
медицины.
Придавая большое значение роли философии в научном исследовании, в то же
время нельзя переступать ту грань, которая отделяет научную философию от
натурфилософии. Натурфилософия предполагает такой подход к познанию, когда на
основе единичных фактов, изолированных от общего «фактологического контекста»,
делаются далеко идущие субъективные выводы и обобщения, когда факты вопреки
логике подгоняются под априорно сконструированные теории и положения.
Натурфилософское мышление ведёт к тому, что искомую причину «открывают» раньше,
чем это позволяют сделать изучаемые явления [1, 23].
Диалектический материализм далёк от стремления подменить конкретные
науки и изучение отдельных фактов и явлений. Его задача состоит в том, чтобы
методологически направлять ход конкретных исследований. ««Во всякий момент», -
говорил И.П. Павлов, - требуется известное общее представление о предмете для
того, чтобы было, на что цеплять факты, для того, чтобы было с чем двигаться
вперед, для того, чтобы было, что предполагать для будущих изысканий» [12]. Не
предлагая готовых истин в конкретном исследовании, диалектический материализм в
то же время даёт общее направление научному исследованию, сокращая путь к
достижению истины, предостерегая от возможных заблуждений и ошибочного
истолкования фактов. Как заметил Д. Бернал, диалектический материализм больше
относится к стратегии научного исследования, нежели к его тактике.
К сожалению, теоретическая медицина (учение о болезни, компенсаторно-приспособительных
процессах, механизмах компенсации нарушенных функций, связях и взаимоотношениях
органов и систем в организме и т.д.) пока ещё представлена в виде отдельных
фрагментов, а не целостной системы знаний [16]. Это в значительной мере
объясняется тем, что исследования проводятся преимущественно в плане изучения
частностей, а не их обобщения в стройную теоретическую основу медицины. Однако
делать это необходимо, поскольку, только опираясь на знание общих
закономерностей функционирования организма, врач может действовать с максимальной
целесообразностью и эффективностью [6, 17].
Г. Селье писал: «Жизнь не является простой суммой своих составных частей.
Чем дальше вы расчленяете живые комплексы, тем дальше вы уходите от биологии и,
в конце концов, вам остаются только величественные, вечные и всеобъемлющие
законы неживой природы» [18]. Без постоянной опоры на философию невозможно из
разрозненных фактов создать единую теоретическую базу медицины. Врач сможет
действовать наиболее рационально и эффективно только тогда, когда будет
опираться не только на частные знания, но и на знание общих закономерностей
функционирования организма, рассматривая человека как сложную биосоциальную
систему. Достижение этой цели возможно лишь на основе синтеза философского и
медицинского знания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. -
Москва, 1998.
2. Аристотель. Сочинения. В 4 т. - Т. 1. -
Москва: Мысль, 1975.
3. Бэкон Ф. Сочинения. В 2 т. - Т. 2 -
Москва: Мысль, 1978.
4. Гегель Г. Энциклопедия философских наук.
Т. 2. - Москва: Мысль, 1975.
5. Герцен А.И. Избранные философские
произведения, Т. 1. - Москва, 1946.
6. Давыдовский И.В. // Архив
патологии. - 1969. - № 6. - С. 3-9.
7. Давыдовский И.В. Общая патология
человека. - Москва: Медицина, 1969.
8. Карпин В.А. // Архив патологии. - 2004. -
№ 5. - С. 6-60.
9. Козаченко В.И., Петленко В.П. История
философии и медицина. - Санкт-Петербург. - 1994.
10. Лисицын Ю.П., Петленко В.П. Детерминационная
теория медицины. - Санкт-Петербург. - 1992.
11. Маркс
К., Энгельс Ф. Соч., изд. 2. - т. 20. (Ф. Энгельс. Диалектика природы). - Москва:
Гос. Изд-во полит. Литературы. - 1961.
12. Павлов
И.П. Избр. труды, Москва, 1951.
13. Петленко В.П. Философские вопросы теории
патологии. - Ленинград, 1968.
14. Петленко В.П. Философия и мировоззрение
врача. - Ленинград, 1991.
15. Порядин Г.В., Фролов В.А., Воложин А.И.
// Патол. физиология и эксперим. терапия. - 2005. - № 4. - С. 2–5.
16. Саркисов Д.С., Пальцев М.А., Хитров Н.
К. Общая патология человека. - Москва: Медицина, 1997.
17. Саркисов Д.С. // Клин. медицина. - 1999. -
№ 1. - С.17-21.
18. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать
учёным / пер. с англ. - Москва: Прогресс, 1987.
19. Серов В.В. Общепатологические подходы к
познанию болезни. - Москва: Медицина, 1999.
20. Степин В.С. Теоретическое знание. -
Москва, 2000.
21.
Философия медицины / под ред. Ю.Л. Шевченко. - Москва, 2004.
22. Хрусталев Ю. М. Философия
науки и медицины. - М.: Гэотар Медицина, 2007. - 507 с.
23. Царегородцев Г.И. Диалектический
материализм и медицина. - Москва: Медицина, 1966.
24. Царегородцев Г.И., Кротков Е.А., Афанасьев Ю.И.
// Терапевт. архив. - 2005. - № 1. - С.77-79.
25. Шевченко
Ю. Л. Философия медицины. - М.: Гэотар Медицина, 2007. - 480 с.
26. Энгельс
Ф. Людвиг Фейербах и конец немецкой классической философии. - Москва,
1960.

file_name: Диалектика - основа медицинских знаний.doc

alt: ЛЕКЦИЯ ДИАЛЕКТИКА КАК ОСНОВА

alt: Так, вплоть до середины XIX в. в познании явлений жизнедеятельности организма акцент делался на качественную сторону изучаемого, однако качественные особенности процессов могут быть познаны лишь…

alt: В философии существуют парные категории

alt: Ф. Энгельс) [26]. Возможность взаимопереходов понятна: каждое явление, каждый процесс содержит одновременно элементы, как необходимости, так и случайности, но в разных соотношениях; при изменившихся условиях…

intro:
1.	Проблема эволюции болезни и роли болезней в эволюции.
2.	Рефлекторная деятельность - реакция целостного организма.
3.	Значении философии для подготовки врача.
4.	Диалектико-материалистическое понимание целостности патологического процесса.
5.	Предболезнь - сложное и пока мало изученное состояние.
6.	Диалектика части и целого в понимании существа здоровья и болезни.
7.	Формы взаимодействия между нарушенными частями и целостным организмом.
8.	Компенсаторно-приспособительные реакции в регуляторных системах.
9.	Здоровье и болезнь - это особые состояния саморегуляции живых систем.
10.	Патологический процесс и патологическое состояние.
11.	Единство здоровья и болезни в общебиологическом аспекте.

другое

group: Педагогика

tags: предболезнь.