extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат
премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
(ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКАЯ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА)
     Необходимо учитывать, что в современных условиях идут интенсивные процессы переосмысления и научные поиски
основных тенденций, характера развития общества, подготовки и переподготовки специалистов. В
этом процессе используются не только новые, но и старые, устоявшиеся знания.
Более того, последние являются основой новых научных гипотез, приёмов и методов исследования, формирующих,
развивающих новую концепцию общества, в основе которой
находится человек — субъект деятельности. Сейчас становится понятно всем, что без активизации человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня должны уметь анализировать и прогнозировать развитие общества, кризисных
ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать последствия
на основе имеющихся знаний, умений и опыта. А это весьма непростая задача.
Подобные специалисты являются продуктом нового образовательного синтеза: с одной стороны,
это и классическое образование (развитие критического мышления, осознание исторической перспективы развития общества), с другой — это умение на основе прогнозирования развития мировой цивилизации формировать и развивать основные
предпосылки
предполагаемой деятельности.
     В то же
время, несмотря на множественность проведенных исследований, разрыв между
теорией и практикой в отечественной педагогической науке не преодолён. Не будем
углубляться в социально-экономические проблемы, возникающие в стране при

внедрении научных
разработок в практику, в том числе и нововведений в научно-образовательный
комплекс, в проблему «пробуксовки» реформ и всевозможных модернизаций в образовании только с позиций
педагогической науки, ибо это не является целью
нашего исследования. В
определённой степени обоснованы упреки и в том, что педагогические теории
строятся «в тиши кабинетов», сложны по своим схемам, не учитывают структурно-логическое
и методологическое мышление обучающихся и прогностическое, методологическое
видение проблем практики в последующем. А педагоги-практики работают
без теоретического осмысления полученных результатов практической
учебной и профессиональной деятельности. Отмеченное не позволяет развить
на должном уровне педагогическую теорию и внедрить её результаты в учебно-воспитательную практику.
     Определяющей причиной отставания педагогической науки от требований жизни, если смотреть только с точки зрения самой педагогики, не анализируя социально-экономические
аспекты развития общества, является то, что образование нуждается не в каких-то косметических мерах, а в коренной перестройке организации и содержания систем образования. Следуя принципу
целесообразности, образовательный процесс подчиняется объективным законам развития природы. Поэтому в процессе
формирования и развития поведения личности
достаточно относительно простых
функций, где эффективными будут методы, основанные на принуждении. Но с развитием
человека, его интеллекта
эффективность методов принуждения будет снижаться. В наибольшей степени это
касается формирования и развития личности, отличающейся массивом сложно
организованных знаний и неустойчивостью их проявлений в социально-экономических
условиях функционирования современного общества, обостряет необходимость
сформировать, развить внутреннее осознание и глубокую веру в получаемые знания,
готовность их отстаивать и проводить в жизнь. В связи с этим применение
теоретического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся и
развивающейся личности позволило выявить механизм деятельности учащихся в условиях
проблемно-модульной технологии обучения. Именно самоорганизация
учебно-воспитательной деятельности, обуславливаемая логикой проблемно-модульной
технологии обучения, в наибольшей степени способствует гарантированности качества и разносторонности профессиональной и мировоззренческой подготовки.
     Введенное в 70-х годах XX (20)
столетия в систему образования понятие «модуль» достаточно интенсивно
исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его
структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus
— мера) имеет различные значения в области математики, точных наук и
архитектуры, но, в общем и целом он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того,
одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел» [140,
с. 325]. В педагогической науке модуль рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».
     Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывались И. Ф. Прокопенко
(1985), П. А. Юцявичене (1989)
при создании вузовских учебников и учебных пособий.
Распространению идей модульного обучения во многом способствовали исследования в области сравнительной педагогики И. Д. Никандрова, И. Б. Марцинковского, систематизировавших опыт применения модульного обучения в США
и Западной Европе.
     Анализ зарубежной и отечественной литературы показал, что один из основателей модульного обучения Дж. Рассел определял модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающимся действия. По мнению Б. и М. Гольдшмид, модуль — автономная и независимая единица в спланированном виде учебной деятельности, предназначенном помочь обучающимся достичь
некоторых чётко определенных целей. Примерно такой же точки зрения придерживаются В. М. Гариев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко,
вкладывая в понятие «модуль» общую тему учебного курса или актуальной научной проблемы.
     Г. Оуенс понимал модуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят
педагог, студент, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и
преподавателю реализовать индивидуализированный подход и обеспечить
их взаимодействие.
     В дальнейшем понятие «модуля»
становится более конкретным. Так, Ю.Ф. Тимофеева
формулирует его как относительно самостоятельную часть определённой системы,
несущую функциональную нагрузку,
что в обучении соответствует «дозе»
информации или действия, достаточной для тех или иных профессиональных
знаний и навыков будущих специалистов.
     П. А. Юцявичене определяет
модуль как «блок информации, включающей в себя логически завершенную единицу
учебного материала, целевую программу действий
и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [118, с. 21].
     В то же
время Ю. А. Устинюк, конкретизируя характеристику содержания модуля, предлагает определить её как самостоятельную тему или раздел курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа
родственных понятий.
     Аналогично Н. В. Шумякова
считает, что каждому
модулю должна соответствовать глава или раздел учебника
или учебного пособия.
     Наряду с данными видами модулей в педагогическом энциклопедическом
словаре представлены такие виды модулей, как:
•
целевые (содержат
сведения о новых явлениях, фактах);
•
информационные (материалы учебника, книги);
•
операционные (практические упражнения и задания).
     Нам представляется, что
обозначенные трактовки модульного обучения не могут быть описаны в терминах классической педагогики хотя бы потому, что группа новых понятий, введённых
для обоснования нового вида обучения,
нуждается в дальнейшем развитии. При помощи действующих терминов невозможно
передать их новизну.
Это становится очевидным, если обратить внимание
на широкое поле конструктивного использования такой категории, как
«модуль».
     Для глубокого и всестороннего
изучения сложных педагогических явлений важно не только определение основных
компонентов системы, но и выделение наиболее «простых» образований, детальная характеристика мельчайшей и неделимой
частицы — модуля, сохраняющей основные интегративные свойства.
     Модуль всегда является системой
и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития. В то же время нам представляется, что необходимо рассмотреть и термин
«проблема» в связи с тем, что реализация на практике
идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую
систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её
элементами являются учебная проблема и учебная задача.
     Анализ
педагогической практики показывает, что проблемное построение занятий требует их особой
организации, отражается на выборе методов
и приёмов обучения, а также
влияет на структуру и в определённой мере на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим можно трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую
свою особую технологию.
     Соединение лучших черт проблемного и модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить проблемно-модульную технологию обучения
как системное формирование по творческому усвоению
знаний и способов деятельности, предполагающее:
•
самостоятельный перенос
знаний и умений
в новую ситуацию;
•
видение новых
проблем в знаковых
стандартных ситуациях;
•
определение структуры объекта, подлежащего изучению;
•
умение выделять
альтернативу подхода к инновационному поиску
решения того или иного вопроса;
•
возможность
комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;
•
умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.
     Мы видим, что в данном случае творчество требует оригинальности, ответственности,
умения отказаться от стереотипа в любой деятельности, поскольку эта деятельность во многом подвержена колебаниям социально-экономических интересов общества.
     Следует подчеркнуть, что любая дидактическая система имеет свою специфическую технологию, т. е. проектирование и воспроизведение на практике научно обоснованных алгоритмов действия обучающегося и преподавателя, особым
образом скомпонованное содержание учебной информации, методы
и средства педагогического воздействия на
формирующуюся, развивающуюся личность.
     Таким образом, технология проблемно-модульного обучения представляет собой специально
созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно
формировать, развивать свои знания и умения, навыки их применения в решении
новых как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом
виде или применяя
образцы. При этом необходимо
подчеркнуть, что проблемность и модульность будут неотъемлемой чертой единого
педагогического процесса. Однако проблемными могут быть не всякие занятия. Все зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебно-воспитательного процесса.
Более того, модульность и проблемность при организации занятий, а также структурно-логическое построение учебных текстов созвучны
ментальности российского народа (порассуждать, помыслить, логически
вычислить, сделать предположение и какие-то выводы).
     Толчком к внедрению проблемного и модульного обучения
в практику учебных процессов отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая
рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и
профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям». В связи с этим технология проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим
образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет
строить содержание обучения
из блоков (модулей), интегрировать различные виды и
формы проблемности в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают
возможность самостоятельно работать
с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной программой и образовательным курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.
     В
технологии проблемно-модульного обучения выстраиваются целостные
психологические и педагогические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного
процесса. Основные усилия
обучающихся направлены на реализацию и формирование информационного компонента способов умственных действий,
операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы - восприятие, внимание, память, мышление,
воображение. Под понятием
«педагогическая технология» мы подразумеваем вид технологий, формирующих, корректирующих или тренирующих личностные
качества, относящиеся к внутренним самоуправляющим механизмам личности в сфере эстетических и нравственных качеств.
В смысле примеров
собственно психологических технологий
можно назвать технологии тренингов, таких как тренинги общения,
профориентированные, интеллектуальные и т.д.
     Понятие
«педагогическая технология» благодаря многочисленным исследованиям
(В.И. Андреев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя,
В. А. Сластёнин, С. А. Смирнов, Н. Ф. Талызина и др.) расширилось, что отразилось в различных его определениях: интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей; совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса; организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на
учебно-воспитательный процесс; содержательная техника учебного
процесса; описание процесса достижения планируемых результатов обучения; проект
определённой педагогической системы, реализуемой на практике, и т. д. Данные
формулировки не лишены недостатков, но выделение основных характеристик в них возможно.
     Технология проблемно-модульного обучения, основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности учащегося, позволяет за счёт
рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учеников
и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия педагога могут варьироваться
от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей
функции.
     Принципиальные отличия проблемно-модульной технологии обучения от других обучающих систем заключаются: во-первых,
в содержании обучения, представленного в
законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного учебно-познавательного курса; во-вторых, во
взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое
осуществляется на принципиально иной основе — с помощью проблемно-модульных курсов (рабочих
тетрадей) по учебной
дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания,
позволяющие формировать и развивать методологические предпосылки предстоящей деятельности; в-третьих, сама суть
проблемно-модульной технологии обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между
педагогом и обучающимся в учебном процессе.
     В
то же время необходимо отметить,
что признавая модульное и проблемное обучение
в отечественной педагогике, теоретические исследования по их разработке и практическому внедрению
значительно отстают от экспериментальных работ.
Нам представляется,
что в этом аспекте поучительным является опыт внедрения программированного обучения в отечественную систему образования, которое не имело должного,
всесторонне аргументированного теоретического обоснования, что и привело к дискредитации программированного обучения, хотя оно и несёт в себе большие возможности. В связи с этим настало время, как провести
глубокие теоретические исследования, так и сделать
обобщения уже имеющегося практического опыта, технологии проблемно-модульного обучения, после чего приступить
к её широкому внедрению в педагогическую практику.
     В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы образования. Речь идет о
повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении преподавателями, обладающими новыми
научно-профессиональными качествами,
ориентированными на методологическую подготовку будущих специалистов. Специалистов, умеющих оперативно реагировать на потребности общества, владеющих новейшими научно-методическими
навыками и образовательными технологиями, способных к самоанализу, саморазвитию и самовоспитанию, умеющих выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.
     Таким образом, новому периоду
развития общества должны сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации,
который несколько опережал бы социально-экономические процессы общества. При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны
для развития интеллектуального потенциала как человека, так и общества
в целом.
     При этом нам следует учитывать то, что технология проблемно-модульного обучения утвердилась в теории
педагогических систем, а её внедрение — в практике образования, что приносит желаемые
результаты. Учитывая это, нам необходимо осмыслить имеющийся опыт работы в этом направлении, методологически его обосновать и с позиций психолого-педагогических наук
оценить роль целостного подхода к формированию и развитию личности
современного ученика. В связи с этим всестороннее рассмотрение и учет противоречий учебного
процесса как движущих
сил развития выступают в качестве исходных
требований к анализу
проблемно-модульной технологии обучения.
     Следует подчеркнуть, что проблемно-модульная технология обучения, где в основе лежит чёткий программный и
структурно-логический подход. Более того, обучение вообще, а обучение в
педагогической технологии проблемно-модульного обучения — в частности, представляет собой специфический вид познавательной деятельности. Для уяснения сущности
познавательного процесса, связанного с проблемно-модульной
образовательной технологией, необходимо исходить из фундаментальных положений проблемного обучения
и взаимосвязи объекта и субъекта в учебно-воспитательном процессе.
     Взаимосвязь субъекта и объекта является, прежде всего, результатом практической
деятельности человека, познающего мир и преобразующего его в своих
интересах. Применительно к преподаванию на основе принципа проблемности имеет смысл выделить объект на двух уровнях. Это объект
самого изучаемого предмета
и обучающийся субъект.
Объектом наук выступают
социально-экономические и межличностные условия развития человеческого общества, в котором
вызревают необходимые объективные и субъективные предпосылки и факторы для развития человеческой цивилизации. В этом аспекте
существенное значение имеет понимание наук как
системы, позволяющей изучать и прогнозировать функционирование социально-экономических
отношений человеческого общества, вырабатывать конкретные рекомендации и пути
решения возникающих проблем.
     В определённой
степени объектом воздействия преподавателя выступают ученическая аудитория и каждый отдельно взятый ученик. В этом случае целевая установка преподавателя — активизировать мыслительную
деятельность обучающегося. Специфика ученика заключается в том, что в познавательно-деятельностном аспекте
он выступает в качестве объекта
и субъекта.
     Процесс познания с первых своих ступеней ориентирован на объект. Поэтому
специфика объекта и предмета наук в организации проблемно-модульной образовательной технологии должна быть выражена достаточно чётко и однозначно. Следует воспроизводить и
особенности предметов наук как объекта в учебно-познавательном и воспитательном
процессе. В этом смысле предметы по наукам представляют собой и относительно самостоятельную научную
дисциплину, и некоторый
синтез всех наук. Идя от объекта, осваиваемого в учебном процессе, ученик получает объективные знания о социально-экономических условиях развития общества.
     Взаимодействие субъекта
и объекта имеет
предметно-практическую основу.
Отражение субъектом объекта не носит зеркально подобного, однозначного характера.
Характер и содержание отражения зависят от отражаемого объекта, но вместе с тем и от специфики
отражающего субъекта, форм проявления его активности.
На наш взгляд, активность отражения определяется способностью отражающего осуществлять переработку внешнего
воздействия в соответствии с собственными
особенностями и возможностями. Отсюда и познавательную активность субъекта можно определить как деятельность, содержанием которой является трансформация внешнего воздействия в идеальный образ
под углом социально-экономического и практического
опыта и в соответствии с новыми целями, задачами и потребностями.
     Отражающая система воспроизводит объект отражения соответственно своей
собственной природе, ибо внешний мир существует для человека как познающего субъекта настолько, насколько сложилась и развилась его социальная практика. Действие всегда
направлено на материальный или идеальный
объект. Оно включает мелкие единицы активности субъекта.
Мыслительный процесс, естественно, членится
на звенья. Так, при решении
задач анализ расчленяет данное и искомое; анализ
данных соотносительно с требованиями задач
приводит к выделению условий, составляющих известное
искомое, и т. д. Каждое звено мыслительного
процесса, взятое со стороны достигнутого результата, выступает как единый акт интеллектуального развития.
     Каждое действие человеческой личности характеризуется определёнными свойствами, к которым можно отнести:
•
форму действия, характеризующую степень мотивов действия и поведения;
•
обобщённость действия,
характеризующего меру выделения существенных для его выполнения свойств  предмета из другого
большого количества;
•
меру
развернутости действия, показывающую, все ли операции, первоначально вошедшие в
состав действия, выполняются обучающимися;
•
меру освоения
действия, включающую такие
характеристики действия, как степень автоматизированности и
быстроту выполнения действия;
•
разумность
выполнения действия, сознательность, прочность и другие характеристики,
являющиеся следствием отменённых свойств.
     Изменяясь по всем указанным
параметрам, познавательное действие, связанное с разрешением проблемной ситуации, прежде чем обратится в самостоятельный
опыт
деятельности, проходит ряд стадий. Следует отметить, что существуют различные классификации этих стадий. Но все они приблизительно имеют следующее содержание: первый этап — подготовка, второй — созревание, третий — вдохновение, четвёртый — развитие
идеи, её окончательное оформление и проверка.
     В контексте нашего исследования
эти этапы выглядят следующим образом. Этап усмотрения, конструирования и формулировки проблемы в образовательном курсе предусматривает следующее: чтобы проблемная ситуация выполняла свою функцию импульса
мышления, она должна быть принята обучающимся
как мотив действия, что возможно лишь при наличии у субъекта каких-либо исходных
данных (объём знаний, способности и т. д.), отвечающих предметному
содержанию ситуации, а также интеллектуальных средств для оперирования этим предметным содержанием. Только в
этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Умение усмотреть и сконструировать
проблему является важным качеством современного ученика. Вся социально-экономическая деятельность в современных условиях требует от него умения не только решать
уже готовые, предварительно кем-то построенные и чётко сформулированные задачи, но и выдвигать проблемы, жизненно актуальные в настоящее и
перспективное время.
     Под усмотрением проблемы нами
понимается такое осознание основных её элементов (цели и условия),
когда последние не предлагаются субъекту
извне, а формируются им самим как первый шаг выхода из определённой затруднительной ситуации. В качестве
затруднительной ситуации в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе целесообразно рассматривать составляющую основу для усмотрения проблемы, которая не
включает в себя структуру проблемы, а определённым образом наводит на неё, детерминирует возможность её создания и в последующем — разрешения. При этом необходимо обратить внимание на следующий факт. В педагогической
литературе зачастую подчеркивается, что вопрос к задаче преподаватель должен ставить чётко, конкретно, ясно. Конечно, на начальных этапах формирования, развития каких-либо знаний и умений это необходимо. Но по мере приобретения
опыта обучающимся целесообразно предлагать такие задачи, которые требуют все большего
уточнения и развуалирования вопроса.
     Следует иметь в виду, что на
практике часто приходится решать проблемы, в первоначальном условии которых
недостаточно данных для этого. Вот почему обучение учащихся поиску сведений и условий решения проблемы
является важным звеном подготовки.
     От целенаправленности вопросов и
постановки учебной проблемы зависит выбор самостоятельной деятельности учеников. Так, вопросы
воспроизводящего характера порождают у обучающихся потребность в деятельности, направленной на припоминание и актуализацию ранее полученных знаний. Вопросы исследовательского
характера побуждают обучающихся создавать новую схему решения проблемы,
определять систему способов
действия на основе
обстоятельного анализа данной
ситуации.
     Этап осознания и принятия
проблемы начинается с процесса её формулировки (вопроса).
В ходе этого этапа решающий проблему должен выяснить, в чём состоит
условие, что известно, достаточно ли данных для определения неизвестного, не встречалась ли она ранее, есть ли какая-нибудь родственная проблема и можно ли использовать метод её решения, не следует ли ввести какой-нибудь вспомогательный элемент,
чтобы можно было воспользоваться прежней,
нельзя ли иначе сформулировать проблему и т. д.
     Поисковый этап характеризуется
тем, что обучающиеся мысленно забегают вперёд, при этом смутно представляют себе результат решения
проблемы, фиксируя последовательность своих действий. В итоге такого
мыслительного забегания вперед на основе знаний и приобретённого опыта решения других проблем возникают идеи, предположения
о принципе решения данной проблемы. Из многих таких предположений ученик
выбирает гипотезу. В любом случае гипотезой может считаться не любое, а, как
правило, только обоснованное предположение. В процессе поиска правильной
гипотезы, связанной с выдвижением смелых догадок, предположений с полемическими
суждениями и умозаключениями, активизируется познавательная деятельность обучающихся, поддерживается должный уровень проблемности в системе технологии проблемно- модульного обучения.
     Как известно, существуют два основных пути поисков решения проблемы: аналитический и синтетический. Анализ и синтез являются двумя сторонами мыслительного процесса. Как показывают исследования, учащиеся с опытом самостоятельной деятельности мыслят обычно аналитико-синтетически: разбор задач
начинается с данных проблем и продолжается до тех пор, пока дальнейший ход
решения не будет ясен исходя из его условий, затем происходит синтез.
     Контрольный этап характеризуется тем, что, умея отличать нужные
действия от ненужных, полезные от бесполезных, учащийся на контрольном этапе формулирует решение. На данном этапе под влиянием реальных результатов операций общая гипотеза
корректируется, уточняется и специализируется. Исходная идея преобразуется в специфическую
гипотезу о конкретном способе решения, о совокупности тех отношений, через
которые можно определить искомое.
     На этом этапе ученик
приобретает умения выполнять действия в учебной, профессиональной и социальной ситуациях. В ходе этой стадии у него возникают новые идеи, которые необходимо учитывать.
И, наконец, эта стадия даёт возможность обучающемуся проверить правильность
решения проблемы, качество приобретённого им опыта.
     Таким образом, проблемно-модульная технология обучения включает в себя
пять основных этапов:
1)
создание проблемной ситуации;
2)
усмотрение, конструирование и формулировку проблемы в модуле;
3)
принятие, анализ
и воспроизведение проблемы, определение круга недостающих знаний и путей их
приобретения, выдвижение гипотез;
4)
доказательство или опровержение гипотез и формулирование решения проблемы на основе воспроизведения имеющихся и вновь
формирующихся и развивающихся знаний;
5)
выбор и окончательную формулировку решения проблемы в модульном
учебно-познавательном курсе, всестороннюю оценку этого решения,
включение усвоенной при решении
проблемной информации в сформировавшийся опыт.
     Объединенные в одно целое — модульное
и проблемное обучения — представляют собой образовательную технологию, способную решать новые задачи в меняющихся условиях
функционирования общества. При этом рассматриваемая технология обеспечивается структурно-дидактическими материалами, позволяющими обучающимся самостоятельно разрабатывать
учебные проблемы, структурно-интегрированные в модули, имеющие программные вопросы для самоконтроля, что позволяет
обеспечить самые благоприятные, комфортные условия для гибкого выбора
образовательной парадигмы в соответствии с индивидуальными запросами, целями и способностями
обучающихся.
     Для технологии проблемно-модульного обучения важной составляющей будут являться психологические особенности
процесса усвоения знаний, которые раскрывает теория поэтапного формирования умственных
действий П. Я. Гальперина [28]. В её основе лежат фундаментальные принципы отечественной психологии: деятельностный подход к предмету психологии; признание единства психики с внешней практической деятельностью; понимание социальной природы психической деятельности человека. Концепция П. Я. Гальперина принципиально отличается тем, что направлена на анализ процесса усвоения, познавательной деятельности обучающихся, а не на констатацию
лишь зависимости результата этой деятельности от воздействия педагога.
Согласно этой концепции, действие выделяется как единица анализа познания и как центральное звено управления процессом его формирования и
развития, при этом оно структурируется. Во всех действиях выделяются ориентировочные, контрольные и исполнительские части.
     П. Я. Гальперин выделил
пять этапов усвоения
новых действий: 1) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; 2) формирование действия
в материальном (или материализированном) виде с развертыванием всех входящих в него
операций; 3) формирование действия как внешнеречевого; 4) формирование действия
во внешней речи;
5) формирование действия
во внутренней речи.
     Учёный установил, что определяющим в действии является ориентировочная
основа деятельности (ООД), которая может быть по-разному построена. В
связи с этим,
Н. Ф. Талызина вслед за П. Я. Гальпериным, выделяет
восемь типов ООД [104, с.
88], которые обуславливают возможность применения в учебном процессе
разного вида действий управления. Соединяя психологический и кибернетический подходы,
она создаёт теорию
управления процессом усвоения знаний, открывающую новые направления управления программированным обучением. Это положение для нас представляет необходимую основу в разработке
технологии проблемно-модульного обучения.
     Немаловажную роль в развитии практического опыта обучающимися играют теория уровней усвоения, предложенная В. П. Беспалько, и сформулированное им положение о последовательности усвоения опыта от репродуктивной к продуктивной деятельности [15, с. 67–71]. Именно на эти положения мы опираемся, формулируя дидактические цели в проблемно-модульной
технологии обучения.
     Более того, в зависимости от того, какое количество этапов сохраняет преподаватель
за собой, можно выделить и различные уровни в технологии проблемно-модульного обучения:
1.
Создание проблемной ситуации, формулировка и постановка проблемы преподавателем; воспроизведение
имеющихся знаний и умений, необходимых для решения проблемы; определение круга
недостающих знаний и направлений их поиска; решение проблемы и проверка
правильности её решения; установление связи
вновь изучаемого материала с ранее накопленными знаниями учеников.
2.
Проблемно-модульное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной
работы учащихся по решению проблемы, аналогичной той, которую определил преподаватель.
3.
Организация реконструктивно-вариативной деятельности обучающихся по
окончательному выбору решения проблемы, выдвинутой педагогом, с последующей проверкой этого решения и
включение усвоенной при решении проблемы информации в арсенал знаний, который
был накоплен ранее.
4.
Частично-поисковая деятельность учащихся по выдвижению гипотез решения проблемы, выбору окончательного
решения с последующей проверкой его правильности преподавателем.
5.
Включение обучающихся в самостоятельный поиск,
усмотрение, конструирование и формулировку проблемы,
её решение. Контроль
качества отработки учебного материала.
     В зависимости от научного уровня
проблемно-модульного курса по той или иной дисциплине могут меняться объём и время
самостоятельной работы обучающихся, подготовка их к семинарским, групповым или
практическим занятиям.
     Необходимо отметить, что применительно к такому субъекту, как учащийся, изучающий науки в проблемно-модульной технологии обучения, реализация
принципа активности обучающихся может детерминироваться рядом обстоятельств.
     Во-первых, по окончании средней школы или
специальных учебных заведений у молодых
людей возрастает социально-политическая зрелость,
идёт активное формирование, развитие нравственно-политической культуры и жизненной позиции. Постоянное решение социально-экономических и культурных проблем
позволяет развиться достаточно чётко внутренней направленности личности и находит отражение
в проявлении их собственной социально-нравственной позиции.
     Во-вторых, учащиеся начинают приобщаться к содержанию выбранной ими специальности. В этот период
они вырабатывают у себя навыки исследовательской, поисковой работы по специальным дисциплинам, выполняют проектные работы.
Это формирует, развивает у обучающихся критический подход к материалам, получаемым в учебно-познавательном процессе и повседневной
жизни. В итоге у них развиваются самостоятельность и критичность мышления, а
это ни что иное как проявление активности в познавательном процессе.
Эти качества формирую и развивают научно-методологические принципы предстоящей деятельности, что позволяет всемерно использовать формы и методы проблемно-модульной
технологии обучения.
     Научившись самостоятельно разбираться в проблеме, ученик приобретает не просто сумму знаний, являющихся мёртвым
капиталом, а практические навыки и умения, позволяющие руководствоваться ими в своей будущей
деятельности. И что самое главное,
он овладевает умением
ориентироваться в предстоящей деятельности в огромном потоке информации
по социально-экономическим и нравственным вопросам.
     Предстоящий деятельностный опыт учащегося зависит
от его направленности в подготовке, в связи с чем, технология проблемно-модульного обучения может
быть успешной только
в условиях учёта её направленности. Но
это не может быть тождественным
в техническом, гуманитарном или естественно-научном направлениях. Кроме того, следует иметь в виду, что у учеников по мере обучения в школе, всё более актуализируется и конкретизируется отношение
к специальным наукам, причём здесь действуют как положительные, так и негативные факторы. Учёт этих факторов преподавателем необходим для эффективной организации учебного процесса в проблемно-модульной технологии обучения,
стимулирования самостоятельности мышления
учеников. Следует учитывать и то, что обучающаяся аудитория не безлика, она имеет сильные и слабые стороны, хорошо подготовленных и слабо подготовленных учащихся, имеющих различный социальный и
жизненный опыт, и тех, к которым необходим индивидуальный подход.
     Как отмечалось выше, познание,
имеющее продуктивный характер, идет по схеме: знание — проблема — гипотеза — теория (приобретенное, более глубокое
знание, ориентированное на практику). Преподавание учебно-познавательных
дисциплин, возможно, окажется более успешным, если оно будет вестись от
общенаучных дисциплин к специальным на основе систематичности и последовательности
в точном соответствии с принципом единства
и преемственности, логической последовательности в изучении учебных дисциплин.
     Учёт преемственности в методике
проблемно-модульного обучения зависит от интеграции и последовательности в преподавании
всего цикла общенаучных дисциплин. При этом следует подчеркнуть, что благодаря
междисциплинарному согласованию учебно-программного материала можно обеспечить более строгую преемственность от
общенаучных к специальным учебным дисциплинам и вместе с тем добиться
сокращения общей, второстепенной учебной и научной информации, выделив основное,
фундаментальное. В решении этого вопроса мы видим определённые резервы
эффективности изучения общенаучных и специальных наук и повышения качества
подготовки. Однако вопросы преемственности решаются очень медленно из-за
разобщенности отдельных преподавателей по предметам обучения, их нежелания
идти друг другу навстречу, а зачастую из-за инертности и непонимания
ими возможностей преемственности и последовательности в своих учебных дисциплинах. Видимо, здесь особую роль должны играть
методические объединения учителей-предметников.
     Проблема преемственности и интеграции остается довольно сложной в течение многих лет в образовательных организациях не только отечественных,
но и зарубежных. Более того, с ростом информационной базы эта проблема
становится острее. В связи с этим имеются серьёзные объективные причины,
побуждающие  педагогов уделять большее внимание проблемам единства,
преемственности и последовательности.
     Во-первых, происходит реальное и весьма
существенное взаимопроникновение
наук в специальные дисциплины.
     Во-вторых, при
количественном дроблении наук необходимо
выделить общее, определить связь и системную
целостность между ними. Это и является главным в формировании
и развитии мировоззрения учащихся.
     В-третьих, образование по подготовке было необходимой мерой активизации человека в жизни общества. В то же время
организационное размежевание имело
одним из своих следствий и
некоторое обособление в теоретической и методологической деятельности педагогических
коллективов преподавателей.
     Вот почему
сегодня так необходимо активизировать разработку теоретико-методологических и методических проблем, связанных с изучением социально-экономических наук
как целостной теории развития человечества, определить их перспективы в связи с осмыслением развития
теории и практики
для выработки прогностических рекомендаций по дальнейшему функционированию общества в целом.
     Для того чтобы ощутить
сам интегративный дух современного образовательного пространства,
необходимой психологической характеристикой подлинной научности должна
быть не просто
широта мышления, а ее практическая направленность, причём не в привычном количественном её понимании, а в аспекте возможностей
нелинейного синтеза и выделения закономерностей, предстающих несовместимыми вне междисциплинарного подхода.
Более того, сегодня
требуется от педагогов, чтобы междисциплинарность уступала место мультидисциплинарности,
что обуславливает желательность положительного высокого коэффициента стадиальной мобильности и психологическую
возможность воспринимать знания из ранее новых для себя областей
без общего перенапряжения исследовательских функций.
     Умение объединять не дисциплины, а комплексы дисциплин
требует от специалистов и преподавателей таланта
выхода за рамки узкоспециализированного
профессионала с целью сохранения функций обобщения различных подходов.
     В то же время
на любой педагогический процесс необходимо смотреть
как на процесс, осуществляемый в педагогической системе.
Так, В. П. Беспалько выделяет
следующие основные элементы, образующие педагогическую систему:
цели воспитания, обучающиеся, педагоги или заменяющие их технические средства обучения, содержание воспитания,
организационные формы педагогической деятельности и дидактические процессы или
способы осуществления педагогического процесса [15,
с. 29–30].
     Однако, как нам представляется, в качестве элемента системы могут выступать методы и способы осуществления педагогического процесса, а не сам дидактический процесс, так как последний выражает динамическое состояние. При анализе педагогического
процесса как системы необходимо рассматривать его как целостное явление [15, 49, 120]. В. И. Каган и И. А. Сычеников под целостностью системы
обучения понимают её способность обеспечить высокий уровень подготовки всех обучающихся [49, с. 11].
     Общепринято выделять две тесно связанные между собой стороны
целостности: организованность и упорядоченность всех элементов системы [1,
49, 120]. Организованность определяется регулированием, управлением, связями между элементами системы
и связями всей системы с окружающей средой.
В то время как упорядоченность системы характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными. «Чем целостнее система, тем эффективнее она функционирует, тем более она результативна» [49,
с. 11].
     Необходимо подчеркнуть, что можно легко ошибиться, оценивая целостность таких динамичных социальных систем,
как социальные, психолого-педагогические и экономические. Если организованность системы рассматривать абсолютизированно, то есть в аспекте централизованного регулирования и управления, достижения общих и частных
целей и задач, то возможно
породить монстра централизации, что пагубно действует на
динамичные системы. В связи с этим необходимо установить такое регулирование и управление, которые не лишали бы самостоятельности
отдельные функционирующие элементы системы. В данном случае при
организованности педагогической системы необходимо учитывать, что она постоянно находится под воздействием социально-политической среды, являясь одной из ее подсистем.

     В зависимости от того, какой элемент педагогической системы в конкретный момент времени испытывает непосредственное воздействие социальной среды,
происходят перестройка и адаптация не только данного системообразующего элемента, но и других
ему сопричастных. Видимо,
можно сделать вывод,
что оптимизирующие педагогические системы отмирают, поскольку носили не системный,
а локальный характер
по преобразованию её элементов. Следует
особо отметить,
что без системы педагогические технологии просто не могут существовать, ибо технология — это совокупность знаний, форм и методов о способах
подготовки.
     В связи с этим важна иная
сторона ценностей системы: её упорядоченность, которая характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными
связями. При этом она должна обладать
определённой гибкостью, являясь ответной
реакцией на изменяющиеся социально-политические условия функционирования общества. Только при таком её понимании можно
анализировать целостность и жизненность педагогической технологии как системы.
     А. С. Макаренко задавался вопросом: «Какой должна быть
логика педагогического процесса?» И сам же ответил: «Прежде всего, он должен быть до конца целесообразен, следовательно,
невозможно допустить
действие каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких непогрешимых средств
и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств,
времени, особенностей личности в коллективе, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели… диапазон применения того или иного средства может
увеличиваться до степени
полной общности или уменьшаться
до положения полного отрицания» [68, с. 179–180].
     Именно такой подход нам необходимо учитывать при анализе и совершенствовании технологии проблемно-модульного обучения,
которая рассматривает учебный
процесс как целенаправленную, активную, самостоятельную деятельность обучающихся и педагогов, где педагоги осуществляют управленческую функцию, а обучающиеся — самоуправляющую, с опорой на проблемно-модульные учебно-познавательные курсы,
выполняющие методологическую, управленческо-контролирующую и
организующую функции в учебно-воспитательном процессе.
     Реализуя вопросы управления учебно-воспитательным процессом, следует остановиться и на вопросах методики изучения наук. Она должна усложняться, и не формально, не искусственно, а содержательно, в полном соответствии с логикой
изучаемой дисциплины. Усложнение методики в технологии проблемно-модульного обучения должно повышать степень активности и самостоятельности учащихся в приобретении знаний, умений и навыков, формировании,
развитии их нравственных и эстетических качеств.
     Как нам
представляется, повышения активности в учебно-воспитательном процессе можно добиться при помощи
следующих методических приёмов педагогической технологии проблемно-модульного
обучения:
•
введения в работу по изучению наук элементов научно-исследовательской деятельности
(привлечения учащихся к работе научного кружка, написанию рефератов, проведению социологических и маркетинговых исследований, разработке
научно-исследовательских проблемных тем);
•
усложнения
требований к изучению первоисточников (глубокое изучение законов, подзаконных актов и других документов, пособий по тому или иному
направлению предстоящей деятельности). Следует учитывать, что при
изучении наук необходимо следовать генезису развития человеческой мысли от её зарождения. Это очень
важно для формирования, развития внутреннего
мира личности ученика , без которого ему сложно
добросовестно исполнять свои функциональные обязанности;
•
совместно с учениками анализировать  работу средств массовой информации, формировать и развивать у них критичность к различным позициям
авторов и издательств;
•
применения в обучении теоретических знаний к анализу социально-экономических процессов и происходящих общественных явлений, к правильной их оценке на семинарах, «круглых столах» и т. д.
     Следует отметить, что в
современных условиях, когда знания и умения учащихся, их гражданская зрелость
проходят проверку не только на экзаменах, но и в практической деятельности,
пришло время запрограммировать систему знаний, умений и навыков, необходимых будущим специалистам.
Нам представляется, что профессиональные сообщества должны создать модель специалиста того или иного профессионального направления деятельности в соответствии с потребностями практики, на основании которой
образовательные организации будут формировать
и развивать учащегося с учётом перспектив развития науки. Исходя из ожидаемых
результатов надо определить формы учебной, научно-исследовательской и воспитательной
работы по общенаучным и специальным дисциплинам, устраняя при этом их дублирование, добиваясь интегрирования и приращения знаний и умений учеников, возрастания их социальной, духовной
и нравственной активности.
     Нам представляется, что повышение
качества изучения учебных
дисциплин, составляющих необходимую основу активизации
учебно-воспитательного процесса, возможно
только через проблемно-модульную образовательную технологию. Данная технология
может быть эффективной только в том случае, когда субъект учебного познания — ученик — будет чётко представлять системную целостность
социально-экономических и специальных наук, их зависимость от имеющегося
уровня знаний через выяснение проблемных ситуаций, постановку проблем, недопущение перебора решений с использованием научного
понятийного аппарата, организацию
выхода на более высокий уровень знаний, концептуальное восприятие всего
объёма содержания наук.
     Говоря о целостности функционирования наук, следует выделить
особенности, которые выступают непременным условием активизации познавательной деятельности учащихся:
•
твёрдое уяснение
учениками категориального аппарата
данной науки и их взаимосвязей;
•
согласование пограничных вопросов в плане исключения дублирования их в процессе урока, чтения
лекций, проведения семинарских и практических занятий, при разработке
проблемно-модульных учебно-познавательных курсов;
•
установление общих для всех общенаучных, гуманитарных и специальных методических
объединений учителей-предметников требований к знаниям, умениям и навыкам
обучающихся, согласование последовательности применения методических форм и приёмов,
обеспечивающих логический переход от одного учебного предмета к другому, а также к более сложным формам
работы учащихся (отработка тестов-тренингов, заполнение таблиц, участие в деловых и ролевых играх и т. д.).
     При этом условии обеспечиваются проблемность, модульность и научность обучения, достигается диалектичность в познавательном процессе, которая есть ни что иное как изучение противоречия в самой сущности предмета. Лишь при этом условии будет реализовываться известная методологическая установка о том, что в теории познания, как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалектически, а не полагать готовым и неизменным наше познание. Должно и разбираться, каким образом из незнания является знание, как неполное, неточное знание становится более полным и точным, как формируются,
развиваются из знания
умения и навыки.
     В познавательном процессе ученик находится под постоянным влиянием преподавателя. Отсюда
проблемно-модульная образовательная технология может быть наиболее эффективной тогда, когда преподаватель (тьютер) серьёзно и систематически сам занимается научно-исследовательской работой и может в доходчивой форме донести до учащихся смысл и специфику исследовательской деятельности по своей науке.
     Практика показывает, что чем выше уровень научных исследований преподавателей, тем успешнее решают они задачи учебно-воспитательного процесса. И наоборот, там, где преподаватели не занимаются активно научными исследованиями,
вопросы учебно-воспитательного процесса решаются гораздо медленнее, качество учебного процесса гораздо
ниже, уровень подготовки не отвечает требованиям общества. Преподаватель, ведущий творческую исследовательскую работу, всегда эффективнее организует как учебный, так и научный процесс. В его уроках, лекциях,
беседах, при организации консультаций, в текстах проблемно-модульных
учебно-познавательных курсов находят отражение самые современные достижения
науки, теории и практики социально-экономического развития страны и роль в этом
изучаемой деятельности. Обучающиеся с большим интересом и вниманием слушают того преподавателя, который
приобщает их к поиску, вводит
в круг актуальных
проблем, в мир сложнейших социально-экономических вопросов функционирования государства, его
социально-политических и экономических институтов. Поэтому
научно-исследовательскую работу в системе проблемно- модульной технологии
обучения мы считаем важной составной частью учебно- воспитательного процесса образовательной
организации.
     Отмеченная специфика деятельности преподавателя в технологии проблемно-модульного обучения имеет огромное значение
в целях активизации познавательной деятельности учащихся. Вначале по форме, а затем и по содержанию, а в ряде случаев и по существу познавательный процесс при изучении наук приобретает поисковый, творческий характер, возрастает степень самостоятельности, критичности
мышления обучающихся.
     Исходя из
сказанного, следует подчеркнуть, что при внедрении проблемно-модульной
технологии обучения в учебный процесс необходимо рассматривать все элементы педагогической системы как требующие перестройки и модернизации, памятуя при этом, что люди в
основе своей очень настороженно относятся ко всем нововведениям, перестройкам.
Иногда нововведения бывают критическими и опасными для карьерного роста людей,
их вводящих. Но темп развития общества, его социально-экономические отношения
требуют более оперативно, гибко и целеустремленно
готовить подрастающее поколение к новым условиям жизнедеятельности. Без этого
общество просто не сможет развиваться и существовать.
     Новые образовательные технологии опираются на систему образования, где происходит обучение
не знаниям, а способам, формам
и методам «добывать» знания, т.е. методологии научно-познавательной деятельности,
а в последующем и их применению в деятельности. Сам процесс обучения
строится как двусторонний диалог, основой которого
являются преподаватель — ученик, а
сам акт познания происходит с обоюдной активностью
сторон.
     На подобных основаниях формируется, развивается проблемно-модульная технология обучения, ориентированная на самостоятельное овладение учебным материалом и представляющая собой своеобразную образовательную технологию с теоретическим,
методическим и организационно-техническим обеспечением.
     Основу технологии проблемно-модульного обучения составляет принцип проблемности, реализация которого позволяет преподавателю создавать проблемные ситуации, давая в необходимых случаях объяснения содержания наиболее сложных понятий и фактов,
организуя учебно-исследовательскую деятельность обучающихся. На основе анализа заданий
и сведений, сообщенных преподавателем, а также
при помощи накопленного опыта учебной деятельности ученики самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют (с помощью преподавателя) определенные понятия, теоремы,
законы, правила и используют
их для решения новых задач
и проблем. Таким
образом, при проблемно-модульной технологии
обучения учащиеся сами «добывают» знания, находят новые способы
действия путём выдвижения гипотез, их обоснования и применения. При этом у обучающихся формируются креативное воображение и сообразительность, развивается опыт творческой инновационной деятельности. Учебная
деятельность учеников в технологии проблемно-модульного обучения
в итоге приводит к
положительным изменениям
во внутренней структуре мыслительной активности.
     Следует отметить, что вопросы проблемно-модульного обучения всегда были в поле зрения педагогической общественности, но особую роль и значимость они приобрели в последнее время с быстрым развитием научно-технического прогресса, социально-экономических наук,
что, в частности, повлияло на активизацию человеческого фактора в жизни общества.
     Педагог в информационном обществе
перестает выступать перед
обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается
в посредника, наставника, облегчающего получение и усвоение большого объёма
мировоззренческой и учебной
информации, форм и методов
её применения на
практике.
     Преподаватели, работающие в технологии проблемно-модульного обучения, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги,
реализующие преимущественно информационно-описательный принцип преподавания
наук. В то же время использование принципа проблемно-модульности позволяет
повысить качество усвоения
знаний учащимися, способствует освоению ими большего объёма
знаний в единицу времени. И самое главное — под воздействием этого принципа происходит формирование гармонично
развитой, социально активной,
критически мыслящей личности,
владеющей методологией
научно-познавательной деятельности.
     Научное познание в любой области объективной деятельности подчинено общим
закономерностям познавательного процесса. В то же время оно имеет и свои, только ему присущие
признаки, обуславливаемые
спецификой объекта, особенностями его отражения в системе социально-экономических знаний, формами и методами их применения на практике. В связи с этим в той или иной мере необходимо определить стратегическую линию системы
образования, к которой
относится и технология проблемно-модульного обучения.
     Понимание проблемно-модульного обучения толкуется как процедура отбора наиболее важных проблемных вопpocoв в
определённом функциональном узле (модуле) изучаемого предмета
без нарушения логической последовательности и
систематичности изложения содержания. Учебный курс делится
на модули. Модуль представляет собой
логически завершённый блок учебного материала, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средств контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности. Он содержит учебную
литературу, диаграммы, схемы,
тесты, вопросы для самоконтроля и заканчивается контрольной акцией. Из учебной программы выбирается ряд узловых, актуальных вопросов и тем, представляющих собой целостный
проблемно-функциональный узел (модуль) по той или иной дисциплине. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.
     Главная специфическая функция
технологии проблемно-модульного обучения заключается в развитии творческих и практико-ориентированных потенций учащихся. Такое развитие, как правило, включает в себя:
•
выработку навыков творческого усвоения знаний;
•
формирование форм и методов их творческого применения на практике, развитие умения
самостоятельно решать учебные, профессиональные, нравственные, организаторские, научные и другие
социально-экономические проблемы;
•
накопление опыта творческой, профессиональной и социальной деятельности;
•
формирование,
развитие мотивов учения,
интереса к предстоящей профессиональной деятельности, научно-познавательных
мировоззренческих потребностей.
     Таким образом, технология проблемно-модульного обучения представляет собой тип развивающего образовательного процесса, в котором
сочетаются систематическая самостоятельная поисковая
деятельность обучающихся и усвоение ими готовых и прогностических выводов науки, социально-экономической и культурологической практики.
Ориентация на научно-методологический принцип деятельности должна быть ведущим
элементом современной системы образования, включающим содержание учебно-познавательных
курсов, сочетание разных
типов обучения и способов организации учебной, практической, прогностической, нравственной
и исследовательской деятельности учащихся.
     Решение задач в проблемно-модульном
учебно-познавательном курсе обучения носит глобальный характер, захватывая, как правило, время не только аудиторных (уроков, лекций, практических и семинарских занятий), но и
внеаудиторных, внеучебных, внеурочных самостоятельных занятий и практик обучающихся, их общественной жизни.
     Технология проблемно-модульного обучения
подразумевает и внесение
дискуссионного материала в саму учебную дисциплину, указание на имеющиеся расхождения во
взглядах, представление аргументации различных позиций и попыток выяснения их научной истинности
и обоснованности.
     Основой данной технологии выступает проблемно-модульный учебно-познавательный курс преподавания, предполагающий естественную связь теории
и практики. Поэтому
в качестве проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом
и нравственно-политическом развитии современного общества, предстоящей профессиональной деятельности.
     Проблемным считается такой анализ темы,
когда последняя тема берётся
в завершающем виде и рассматривается в строгой логической последовательности: выяснение условий противоречий,
социально-экономических положений, породивших проблему, её рассмотрение и исторический, прогностический процесс ее разрешения. Технология проблемно-модульного
обучения является методикой выявления противоречий, их раскрытия и разрешения, что приближает ученика к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового и
ориентацией на перспективу развития и применения этого знания.
     Достигается это за счёт того, что в проблемно-модульном
учебно-познавательном курсе формируются, развиваются лишь предпосылочные идеи, тезисы и вопросы определения по той или иной проблеме в изучаемой дисциплине: право анализировать
проблему и аргументировать способы её решения предоставляется самому обучающемуся. Реализовать это ученик должен путём
краткого устного или письменного изложения ответов на поставленные вопросы.
Анализируя проблему, он самостоятельно отбирает и оценивает информационные
материалы из различных источников, излагает собственные суждения,
выводы и тем самым проявляет
себя соавтором идеи данного научного открытия. В
этом движении ему помогают установочные занятия, лекции, групповые и индивидуальные консультации-беседы, работа во временных научно-профессиональных коллективах и группах под руководством педагога.
     Как отмечается в литературе, проблема представляет собой особую логическую категорию, особую форму
мысли, в которой
субъект фиксирует и выражает
противоречия
в самой действительности и в области отражения этой действительности.
     Практика
показывает, что научное исследование, как правило, развивается от одного уровня знания к другому, более полному и глубокому, через выяснение противоречий и «усмотрение» на их основе проблемы. После обоснования проблемы вырабатывается ряд предположений, гипотез. Они проходят тщательный отбор. Те, которые подтверждаются теорией и практикой, остаются и позволяют проникнуть глубже в сущность изучаемого процесса, предмета или формы деятельности.
     Таким образом, вырабатываются новые представления и понятия, открываются ранее неизвестные законы развития природы и общества. В то же время познавательный цикл включает
в себя: исходное знание — проблему — новое полученное знание.
     Научная проблема в определённом
смысле слова может быть сопоставлена с практикой социально-экономического развития
общества и деятельностью человека. Эта практика возникает как результат осознания реальных противоречий в
объективных основах процесса социального развития, взаимодействующих с активно проявляющимся
субъективным фактором.
     Научные и практические проблемы
вытекают из самой жизнедеятельности. Они усматриваются и решаются на основе сопоставления теории и практики. В проблемно-модульном
учебно-познавательном курсе мы рассматриваем практические и научные проблемы для сопоставления их с
проблемами учебными. Между ними имеются не только сходства, но и отличия. В учебно-воспитательном процессе, как и в научном
познании, должны происходить приращение знания, появление нового, ранее не известного обучающемуся, движение мысли от относительной к абсолютной истине.
     При этом нужно помнить главное —
научное и учебное знания едины. Они предполагают необходимость исходного знания,
базируются на единстве
репродуктивного и продуктивного,
памяти и мышления, включающих в себя и творческое воображение. Как в науке, так и в учебном процессе
проблемы должны базироваться на реальных противоречиях, а не на придумывании хитроумных заданий,
головоломок или псевдопроблем. Основу постановки учебной проблемы, видимо, следует
искать в диалектике противоречий изучаемого явления,
а также в имеющемся
у учащихся противоречии между обыденным представлением и научным пониманием вопроса (социально-экономического развития
общества и
личности, её нравственно-эстетической составляющей).
     Учебная
проблема отрицает диалектически противоречивое единство общего и особенного. Как в научном, так и в учебно-познавательном процессе по социально-экономическим дисциплинам противоречия и механизм их разрешения воплощаются в определённом понятийном аппарате. Поэтому категориальный аппарат должен
постоянно и чётко вовлекаться в учебный процесс, активизировать самостоятельное прогностическое мышление обучающихся. Все это означает необходимость повышения научно-методологических навыков учеников по наукам, что ещё раз подчеркивает неправомерность использования надуманных,
схоластических проблем как в науке,
так и в учебном процессе.
     Результатом научного
познания является получение нового знания для общества. В учебном процессе
новизна носит несколько иной характер. Приобретается новое значение для обучающегося, а не для науки и общества в целом. Однако надо учитывать, что как в научном творчестве, так и в обучении познание проходит следующий путь. Во-первых, идёт процесс обнаружения противоречий или неполноты знаний для решения
каких-либо познавательных задач. Во-вторых,
используется информация для постановки проблемы. В науке это, как правило, весь имеющийся задел знаний и предшествующий практический опыт и методы познания. В обучении
ограниченные знания берутся
зачастую в готовом виде и, как правило, уже
устоявшиеся, необходимые для чёткого формулирования познавательной задачи. В-третьих, и в научном
исследовании, и в обучении
имеет место постановка преподавателем проблемы, осуществляемой различными приёмами.
В-четвёртых, в научном и в учебном познании происходит решение
той или иной проблемы.
     Если в научном исследовании осуществляется самостоятельный поиск,
ведущийся подготовленным человеком, то в обучении он идет под руководством
преподавателя и по заранее разработанной учебной программе. Длительность познавательного процесса в науке и
образовании различная. В науке этот процесс протекает долго и сложно, в учебном
процессе решение проблем происходит в относительно короткие, заранее
оговоренные сроки. Как в науке, так и в обучении широко используются категории проблемы и проблемной ситуации. Эти понятия являются предметом содержания
различных наук.
     Главным и
исходным понятием концепции проблемно-модульного обучения, как
известно, является проблемная ситуация. Отдельные авторы рассматривают
её по-разному. Мы же под проблемной ситуацией в системе подготовки
понимаем учебные, профессиональные и исследовательские задания, выполнение которых вызывает у учащихся затруднения,
требующие от них чёткого уяснения каких-то проблем,
вопросов, заданных самому себе, их самостоятельного
решения (или под руководством преподавателя), определения круга недостающих
знаний и способов деятельности, а также самостоятельного использования ранее
приобретенного социально-экономического и учебного опыта.
     Проблемные ситуации
возникают не всегда,
а лишь при определённых условиях, когда предлагаемый учебный
материал сформулирован особым образом. В то же время среди отмеченных условий обязательно должны выделяться значимость,
динамичность, прогностичность и сложность.
     Следует помнить, что проблемную ситуацию не вызывают
вопросы, на которые
ученики заранее знают
ответы, так же, как и то, что проблемную ситуацию не создаёт такое задание, ход
решения которого не только неизвестен ученику, но у него отсутствуют и знания
для поиска этого решения. Поэтому после прослушивания проблемной лекции по
заранее определённому плану необходима самостоятельная работа ученика с рекомендованной учебной
литературой, другими
источниками, диаграммами, схемами,
первоисточниками под руководством преподавателя или на основе заранее разработанных
проблемно-модульных
учебно-познавательных курсов.
     Проблемная ситуация
должна обязательно включать
в себя три главных компонента:
1)
потребность в новом, неизвестном знании или способе
действия, вызываемая
невозможностью или сложностью выполнения требуемого задания;
2)
неизвестное усваиваемое положение, способ действия
или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;
3)
возможность обучающегося участвовать в анализе
условий поставленного задания
и состояния (открытия) нового приращенного знания в результате разрешения проблемной ситуации.
     Нам представляется, что способы и приёмы создания проблемных ситуаций в обучении могут быть разнообразны. Это — столкновение обучающихся
с явлениями, фактами,
требующими теоретического объяснения; использование учебных, профессиональных, жизненных и практических задач; постановка
заданий на поиск путей практического применения какой-либо закономерности; побуждение учащихся
к анализу фактов
и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между обыденными
представлениями и научными понятиями об этих фактах; организация внутрипредметных и межпредметных связей, а также
ориентация на практику
прогнозирования социально-экономического развития региона и страны.
     На наш взгляд, решить проблемную ситуацию так же трудно, как и создать её. Разрешение проблемной ситуации
представляет собой сложный процесс. Главную роль при этом играют логико-мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и
абстрагирования. В осуществлении умственных действий, связанных с этим процессом, отсутствуют такие алгоритмы, которые
можно было бы определить в качестве «инструмента» для решения новых
проблем, но, тем не менее, порядок тут присутствует.
     Так, разрешение поставленной
ситуации начинается с её анализа. Объединение
выделенных анализом компонентов в целое есть синтез. Единство между анализом
и синтезом отчётливо выступает в познавательном процессе
сравнения. Сравнение ведёт к обобщению. В ходе обобщения в сравниваемых
предметах в результате их анализа выделяется нечто общее, как раз и
представляющее полученное новое знание.
     Процесс технологии
проблемно-модульного обучения в связи с этим можно представить также в виде
заранее выделенных проблем: в специально разработанном учебно-познавательном курсе по предмету
обучения. Весь учебный
материал делится на модули.
Если в связи с предлагаемой системой обучения возникает
необходимость сопоставить качественные характеристики классической
и зарождающейся педагогики, то они должны выступать в диалектической противоположности одна к другой. Так, классическая педагогическая формула в своей
основе предусматривает,
во-первых, то, что уровень образованности достигается через количество информации, да еще фактологической и иллюстрированной. Во-вторых, преподавание ведётся
методом поучения. Оно действует как репродуктивное (копирующее) обучение, отбрасывает всякие демократические формы в получении знаний.
В то же время педагогам
необходимо помнить тот детский протест
отвержения «поучения», нравоучения в школе, которое сформировало в обучающемся
отвержение к учёбе. С учётом отмеченного фактора хороших результатов добиваются только те педагоги, которые учат творчеству, практическому применению знаний и навыков, где педагог становится наставником молодого человека.
     В связи с отмеченным, в технологии проблемно-модульного обучения, во-первых, предполагается превалирование получения учащимися навыков к познанию, самостоятельной деятельности. Обучающемуся предоставляется возможность самому стать первооткрывателем мира, форм и методов предстоящей деятельности. Обучение в
данном случае становится само по себе первооткрывающим, эвристическим, а значит, всегда оригинальным и привлекательным.
Оно заставляет самих
обучающихся быть творцами, новаторами. В результате этого они, осознавая себя участниками процесса
эвристической учёбы, формируются, развиваются как творческие, всесторонне и гармонично развитые личности, соединяющие в себе качества учёных и профессионалов. В целом же
мышление формируется,
развивается как всеобщими, так и собственными творческими возможностями обучающихся.
     Во-вторых, в предлагаемой педагогической методике главной фигурой выступает конкретный человек — обучающийся. Тем самым она не только ведет к персонализации познания и образования,
служащей целям накопления социально-экономической информации, но и позволяет выявить причинно-следственную
сущность явлений
в многообразной связи деятельности, формируя,
развивая  качества
искателя и открывателя, а также творца новой реальности знания,
новых объективных возможностей человека.
     Задача проблемно-модульной
технологии обучения заключается в том, чтобы поменять местами
преподавателя и ученика.
Роль путеводителя в подготовке к будущей деятельности должна
будет выполнять особым образом
составленная методическая разработка, обозначенная нами как проблемно-модульный
учебно-познавательный курс обучения. Особенность его состоит в том, что он объединяет в себе:
•
краткую
профессиограмму курса (что ученик должен будет знать, уметь и какими качествами
обладать после изучения данной дисциплины);
•
программу научной учебной дисциплины;
•
тематический план курса;
•
проблемные задания,
составляющие основу проблемно-модульного курса в
виде идеограмм, графиков, таблиц и т. д.;
•
список учебной и научной литературы (в лучшем варианте — её краткий обзор, но по необходимости более полный, чтобы формировать научно-поисковые навыки работы с источниками);
•
дидактические схемы в виде идеограмм по данной теме, подтеме, позиции;
•
тесты-тренинги;
•
бланки для заполнения дидактических таблиц контрольными ответами и цифрами;
•
сценарий деловой
(ролевой) игры;
•
вопросы для самопознания;
•
краткий глоссарий
по учебной дисциплине;
•
страницы для
конспектов или краткого ответа учащихся на поставленные в
модульном курсе вопросы.
     Идеограммные изложения
располагаются, как правило,
с левой стороны
каждого разворота
проблемно-модульного курса (на бумажном или электронном носителе), а с
правой стороны — 2–3 проблемных вопроса относительно каждой идеограммы,
поставленных таким образом, чтобы ответ был творческим, обобщённо кратким, в
виде понятий, суждений и умозаключений. В таком курсе по учебной программе объёмом от 60 до 180 часов может
быть не менее
15 и не более 30 идеограмм и соответственно — от 40 до 90 и более
проблемных вопросов к ним.
     Тесты-тренинги представляют собой
необходимость заполнения определённых хронологических таблиц в определённой схеме, где необходимо дать точные ответы на поставленные вопросы.
Ниже приведен пример хронологических таблиц по отечественной истории.

Таблица 1
Реформа Ивана Грозного

Таблица 2
Столыпинские реформы начала XX (20) столетия

     В конце проблемно-модульного
учебно-познавательного курса по номерным приложениям может даваться ключ к тому или иному тесту-тренингу.
     Как правило, в конце проблемно-модульного курса, особенно по специальным предметам, даётся тема деловой (ролевой) игры, определяется её цель и указывается объём по времени.
Преподаватель заранее формирует играющие коллективы и определяет место и время проведения данной деловой (ролевой) игры, может заранее
назначить учеников на игровые роли, а может и не делать этого. Все самостоятельно готовятся к её проведению.
     Остальное структурное содержание проблемно-модульного
учебно-познавательного курса не представляет сложности, так как хорошо известно из классической педагогики.
     Таким образом, мы видим, что основой данной технологии обучения будут являться проблемно-модульные учебно-познавательные курсы,
особенность которых состоит
в том, что они обеспечивают приближение ученика к ситуации самостоятельного открытия
и переоткрытия знания,
вооружают его средствами «добывания» нового знания, формируя, развивая ту методологическую культуру,
без которой современному человеку невозможно ориентироваться в быстро меняющейся социально-экономической ситуации в мире, стране, регионе.
     Достигается это за счёт того, что в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе формулируются лишь предпосылочные идеи, тезисы и определения по той или иной проблеме
изучаемого предмета (науки). Обучающийся самостоятельно разрабатывает учебный курс при постоянном методическом руководстве преподавателя (научного наставника) и в своеобразной форме становится соавтором
его по тому или иному предмету обучения.
     Организация
учебного процесса строится таким образом, чтобы он не был препятствием к развертыванию образовательных свобод или тем более не мешал, а, наоборот, моделировал и инициировал творческое отношение к нему ученика. Технология проблемно-модульного
обучения обеспечивает развитие у обучающегося интеллекта, коллективизма, самостоятельности, умения управлять своей учебно-познавательной деятельностью.
     Предлагаемые проблемно-модульные
учебно-познавательные курсы позволяют оформлять их в систему правил и форм учебного процесса.
Основными из них являются студийная или творческая групповая
организация учеников, где каждый имеет общего и индивидуального руководителя
(куратора); строго индивидуальный образовательный план и календарь прохождения
и завершения учёбы в расчёте на личностные способности, возможности и интересы ученика,
свободные графики занятий и аттестации по проблемно-модульным
учебно-познавательным курсам при дистантной форме обучения; свободную
специально-профессиональную ориентацию в процессе образования; свободное
востребование квалификации (бакалавр — магистр — специалист).
     При помощи подобных организационных мер технология проблемно-модульного обучения сделает образовательный процесс обеспечивающим индивидуальную естественно-природную глубину
умственной работы, фундаментальность формирования общих и специальных пpoфeccиoнaльных качеств и спocoбнoстeй, научно-методологическую
направленность, стaнoвление высокой гражданственности.
     Кроме того, профессионально значимые качества учащихся в технологии проблемно-модульного обучения могут осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим
условиям, которые способствуют:
•
развитию профессионально-личностной направленности;
•
формированию, развитию устойчивой мотивации учебно-профессиональных достижений;
•
ориентации на
самостоятельность в профессионально-личностном становлении;
•
монотипности групповой направленности и форм совместной деятельности;
•
формированию,
развитию адекватной самооценки и высоких показателей профессиональной самоактуализации;
•
регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;
•
полимодальности в восприятии учебного
материала;
•
приобретению навыков
деятельностного самоанализа и самоконтроля;
•
психологической оптимизации профессиональной подготовки, базирующейся на индивидуальном плане обучения.
     Таким образом, перед нами в зaвepшённoй фopме присутствует методика развивающего
обучения. Главный механизм мыслительного процесса в данном случае
будет заключаться в том, что в процессе
мышления объект включается в новые связи и в силу этого выступает во всё новых свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях. В нём
более ярко выявляются всё новые свойства и смысловые характеристики. Ранее неизвестные обучающемуся отношения
и закономерности раскрываются лишь через установление стабильных связей
с уже известными. Образовавшаяся связь является как раз тем самым рычагом, с помощью которого человек раскрывает доселе ему неизвестное, которое становится его собственной
внутренней необходимостью и возможностью в предстоящей профессиональной деятельности.
     В самостоятельной работе учащихся над проблемно-модульными
учебно-познавательными курсами большую роль играет
усвоение таких приёмов
логического мышления, как умение выбирать
то или иное суждение из нескольких возможных, расчленять существенные и несущественные признаки
объекта, делать заключения, вытекающие из данных двух посылок, оценивать правильность данного умозаключения и т. д. Эти умения
составляют основу самостоятельной мыслительной деятельности учеников по разрешению проблемных
ситуаций проблемно-модульного учебно-познавательного курса.
     Своеобразие деятельности
человеческой личности как раз и состоит в том, что, порождаясь потребностью, она управляется
сознательной целью. Цель, на которую направлена деятельность, в частности — самостоятельная, является, как правило, более-менее
отдалённой. Достижение её складывается из последовательного решения человеком ряда
частных задач, встающих перед ним по мере движения к этой цели. Каждый такой относительно законченный элемент деятельности, направленный на выполнение одной простой задачи,
называется действием. Действие
формирует навык, который возникает как автоматизированный
приём выполнения этого действия. Использование ситуации отработки проблемно-модульного курса, имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления
приёмов действия в соответствии с поставленной целью составляет основу самостоятельной работы учеников. Следовательно, самостоятельная деятельность как
процесс охватывает формирование, развитие у обучающихся умения не только управлять своими психическими процессами, но и выбирать, организовывать и направлять свои действия в соответствии
с разрешаемой проблемной ситуацией в проблемно-модульном курсе обучения.
     Таким образом, методика проблемно-модульного обучения
представляет собой образовательную технологию, в основе
которой находится самостоятельная деятельность
обучающихся по освоению образовательной программы при опоре
на специально разрабатываемый учебно-познавательный курс и систематическую работу с преподавателем
(тьютером). Проблемно-модульное обучение является комплексной
психолого-педагогической технологией, направленной на оптимальное решение вопросов
учебно-воспитательного процесса.
     Проблемно-модульная образовательная
технология предполагает необходимость разработки
относительно нового раздела методики преподавания наук. Предлагаемая методика должна исходить из целесообразности
выделения проблем в учебном процессе
и разрешения этих проблем. На первом
этапе использования данной методики проблема формулируется преподавателем
при разработке проблемно-модульного учебно-познавательного курса,
который и вручается ученикам в виде специально подготовленного
учебно-методического пособия по предмету обучения, при этом у обучающихся стимулируется самостоятельное мышление,
начиная с периода вводных
уроков и  лекций для разрешения поставленных учебных проблем. На более высоком
уровне (старших классах) проблемно-модульного обучения
у обучающихся вырабатываются умения и навыки
в формулировании проблем
и поиске путей их разрешения, а также в практическом применении
полученных знаний, умений и навыков.
     Методика
технологии проблемно-модульного обучения показывает, каким образом должен быть организован учебный
процесс, чтобы не только учить проблемно, но и в первую очередь добиваться высокой эффективности и качества учебно-воспитательного процесса по наукам, обеспечивающим
процесс формирования, развития осмысленных, самостоятельно выношенных, выстраданных мировоззренческих и профессиональных убеждений
человека. Известно, что методика тесно связана с методологией изучаемых наук и составляет
сущность постигаемых учебных дисциплин по подготовке того или иного направления деятельности в сфере социально-экономических отношений общества.
     Методологические
принципы имеют большое
значение в организации их усвоения по технологии проблемно-модульного обучения. В первую очередь
следует отметить принципы
целостности наук, их неразрывного единства, интеграции, прогностического
характера, органической связи
с практикой, социально-экономической направленности. При этом особо
следует подчеркнуть, что социально-экономические науки опосредованно участвуют
в создании материальных благ общества, обеспечивают его социальную стабильность
и нравственное развитие человеческой личности. Исходя из этого и опираясь на
методологические, психолого-дидактические
основания, можно решить и вопрос о том, какие именно проблемы правомерно использовать при активных формах
обучения наукам.
     Нам представляется важным рассмотрение трёх групп проблем.
     Во-первых, это проблемы социально-экономического развития общества, анализа исторических посылок и на их основе разработки предложений по совершенствованию социальных и национальных
отношений, развитию социально толерантной и национальной структуры и стабильности общества. Здесь же и формирование гармонично развитой личности, разумных и неразумных, материальных и продовольственных потребностей, а также культурных, экологических и демографических вопросов. К их числу относятся и проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней
политики и т. д. Иначе говоря, это такие проблемы,
которые не формально, а по существу
интересуют каждого члена общества. При достаточно продуманной, заострённой постановке данных проблем ни один обучающийся не останется к ним
равнодушным, попытается
высказать своё понимание их содержания, возможные
подходы для продуктивного и перспективного их решения.
     Во-вторых, это наиболее
сложные задачи, рассматриваемые в проблемно-модульных
учебно-познавательных курсах по специальным и общенаучным дисциплинам. При использовании
информационно-описательного принципа ряд тем учебно-познавательных дисциплин трудно, а иногда и невозможно довести
до обучающихся, сделать
достоянием их индивидуального сознания.
К их числу относятся вопросы
о систематизации законов
и категорий наук,
соотношении закона и закономерностей,
методологическом значении общенаучных учебных дисциплин для профилирующих,
специальных дисциплин. Это сложные проблемы социально-экономического развития человека и общества.
     В-третьих, с целью активизации учебного процесса на занятиях с учащимися давно решённые в науке вопросы необходимо представить как проблемные, ожидающие своего разрешения. Здесь требуется формулировка вопросов, исключающая всякие трафареты, заставляющая обучающихся самостоятельно думать и принимать решение. Организация технологии
проблемно-модульного обучения предполагает не только
выяснение постановочных вопросов, обозначенных в самих учебно-познавательных курсах,
которые выносятся в ученическую
аудиторию, но и их применение для обучения учащихся в школах, а также их постановку на разных уровнях
проблемности с учётом интеллекта обучающихся, их научного, социально-экономического и практического опыта.
     В педагогической литературе
высказан ряд суждений относительно количества уровней проблемности. По нашему мнению,
применение методики проблемно-модульной технологии обучения позволяет выделить более чётко три уровня. При этом в основу классификации уровней проблемности нами положен
критерий развития самодеятельности обучающихся. Раскрывая структуру технологии проблемно-модульного обучения, следует подчеркнуть, что она образуется системой методов: проблемное изложение, научно-поисковый и исследовательский методы.
     Первый уровень —
это проблемное изложение, приближенное к логике
научного исследования. Преподаватель сам предлагает проблемную ситуацию и формулирует ее, и сам же, привлекая
информационный и аргументированный материал, разрешает проблемные вопросы. Формой учебного
процесса, в которой чаще всего применяется этот уровень проблемности, являются лекции — установочные и комплексные по наиболее сложным и фундаментальным в
учебно-познавательном курсе темам. Преподаватель заранее основательно готовится к ним, определяет круг проблем, подлежащих обсуждению, подбирает информационный и аргументирующий материал, разрабатывает структуру лекции и её содержание, занимается методическим и техническим обеспечением.
     Имеются разные пути проблемного изложения лекции. Например, можно показать,
как были добыты те или иные знания, под влиянием каких причин они получили развитие.
Можно сделать анализ того или иного теоретического положения первоисточника, показать развитие положения закона или подзаконного акта и
доказать его актуальность и прогностичность в современных условиях. Проблемное изложение может иметь место и при сообщении обучающимся о том, что та или иная проблема в области
учебно-познавательных предметов наук пока не нашла исчерпывающего разрешения или применения. Это связано с широким использованием в лекционном курсе актуальных проблем социально-экономического развития общества.
     Кроме того,
в качестве методического приёма при проблемном изложении учебного материала может быть осуществлено и сопоставление разных точек зрения по одному из рассматриваемых
вопросов. Разумеется, что в этом случае преподаватель должен чётко воспроизводить точки зрения дискутирующих сторон и иметь продуманную собственную позицию.
     Важнейшим средством осуществления проблемного изложения учебного материала является раскрытие единства
теории и практики. В данном случае проблемность необходимо рассматривать как средство
применения теоретических знаний на практике, в реальной жизни,
учитывая, что она гораздо сложнее,
противоречивей и изменчивей.
     Используя этот приём, можно научить обучающихся в повседневных событиях обнаруживать
проявления закономерностей, в явлениях усматривать сущность. Ученикам даётся установка на то, что мало глубоко изучить науки, запомнить их теоретическое содержание, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями, умениями и навыками в повседневной жизни, практической работе. Науки должны войти во
внутренний мир будущего специалиста, а это успех в его подготовке.
     Проблемное изложение
достигается путём использования при чтении лекции сборников задач и упражнений, а также показа
противоречий между обыденным и теоретическим сознанием, между
знаниями, имеющимися у обучающихся, и тем
объемом знаний, который необходим булущему специалисту для решения практических
задач. Сюда же можно отнести и противоречия между усвоенной концепцией и новыми фактами,
анализируемыми и осознаваемыми в социально-экономической жизни общества.
     Нам представляется, что все
механизмы создания проблемной ситуации, используемые при проблемном изложении учебного материала, применимы также для второго и третьего уровней в технологии
проблемно-модульного обучения.
     Второй уровень проблемности — научно-поисковый
— предполагает самостоятельность обучающихся в познавательном процессе
в большей степени,
нежели первый уровень.
Он имеет место
на лекциях, семинарских и групповых занятиях, а также во время
самостоятельной работы учащихся.
     Методическим основанием этого
уровня являются постановка учебных проблем, определение проблемного вопроса, глубокое изучение
обучающимися учебной и научной литературы из списка, рекомендуемого в проблемно-модульных
учебно-познавательных курсах для решения определённых познавательных задач.
Второй уровень проблемности включает в себя изучение первоисточников,
документов, всевозможных законных и подзаконных актов и на основании этого подготовку учеников к участию в дискуссиях, на семинарских и групповых занятиях, «круглых столах» и самое главное — тщательную
отработку содержания самих проблемно-модульных
учебно-познавательных курсов. При этом следует учитывать,
что методическим основанием
данного уровня проблемности выступают логические и структурно-логические схемы,
применяемые при организации учебного процесса.
     На данном уровне проблемности не исключается активное применение средств технического обучения (Интернет, видео- и аудиотехника), хотя, на наш взгляд, они могут использоваться исключительно для реализации информационно-описательного принципа в преподавании наук.
     Третьим уровнем проблемности в технологии проблемно-модульного обучения
является так называемый исследовательский метод. При данном методе степень самостоятельности мышления ученика достигает наивысшего предела. Обучающийся не только решает проблемы, предложенные ему преподавателем, но и учится формулировать их самостоятельно, как было показано выше. Данный
уровень включает
в себя такие виды учебно-познавательной деятельности обучающихся, как написание рефератов, научных докладов и статей, курсовых
и дипломных работ и
выступление с ними как можно чаще перед коллективами. Это становится все более актуальным, ибо современные компьютерные и игровые технологии, малосемейственность,
большая занятость родителей ведут к дефициту межличностного общения, без
которого просто не бывает специалиста любых профессий.
     Уже на этапе выбора
темы ученического исследования должны учитываться как актуальность вопроса по той или иной дисциплине обучения, так и личностно ориентированные интересы
обучающегося. Познавательный и практический интерес миропознания представляют размышления молодого
человека, осмысливающего
свою предстоящую социально-экономическую деятельность после первых
соприкосновений с ней на практике; его подходы к оценке будущей работы изобилуют довольно оригинальными проектами и формами её видения.
Эти ученические работы в своем содержании несут размышления обучающегося, отражают его, хотя и не очень
богатый, но пережитый социально-экономический жизненный опыт, что, в свою очередь, при умелом воздействии наставников может дать в последующем неплохие результаты в учебно-профессиональной подготовке. В этом случае педагог
выступает как старший
товарищ, мудрый советчик
как в выборе темы, так и в работе над ученическими исследованиями.
     Педагог помогает планировать и структурировать работу, разобраться в сложных процессах социального и межличностного развития, контролирует её выполнение, а затем даёт объективную
оценку проделанной работе, но ни в коем случае темам и выводам автора.
     На всех уровнях методического обеспечения технология проблемно-модульного обучения
подразумевает, прежде всего,
определение проблемных ситуаций, путей их разрешения в ходе работы
с рабочими
учебно-познавательными курсами. Основательный анализ метода модульного обучения и места в нём проблемной ситуации определяет главные направления приобретения нового знания при обнаружении противоречий между имеющимся и требуемым знаниями. Применительно к наукам эти противоречия можно
рассматривать как систему:
•
между знаниями, полученными при изучении социально-экономических дисциплин, и необходимым уровнем
решения тех или иных теоретических и практических вопросов;
•
между пониманием практической важности проблемы
и неумением подойти к её продуктивному решению без
новых или дополнительных знаний;
•
между проявлением неожиданных фактов и новых взглядов и их соответствием системе имеющихся практических
знаний и умений.
     Решая данные противоречия,
необходимо найти свой вариант и обосновать его правомерность в
социально-экономических условиях.
     От созданной проблемной ситуации
осуществляется переход к вопросу или заданию, которые требуют для своего разрешения интеллектуальных усилий обучающихся.
Как правило, проблемный вопрос в своей постановке проходит две фазы:
обнаружение проблемы и постановка проблемного вопроса.
     Организация учебного процесса в технологии проблемно-модульного обучения
определяется изучаемой тематической направленностью. Преподаватель, исходя из содержания тематической проблемы в учебно-познавательном
курсе, определяет цель занятия, её методологические, мировоззренческие, познавательные и воспитательные функции. Он разрабатывает информационную основу
и структуру занятия, основные и дополнительные проблемы.
     После постановки учебной проблемы начинается процесс её разрешения в соответствии с отмеченными выше
методологическими и методическими основами. Ученикам сообщается необходимая информация, формулируются предположения или гипотезы. В этом случае возникает
необходимость решения задач с помощью
известных методов, а также осуществления поиска новых, более
гибких и оптимальных способов и проверки их решения путём сопоставления
теоретического вывода с фактами современного
социально-экономического развития. Завершающей ступенькой познавательного цикла является включение
нового теоретического вывода в
сложившуюся у обучающихся систему социально-экономических знаний.
     Принцип проблемности дополняет
информационно-описательный принцип. Он эффективен только в общей системе
учебно-профессионального обучения. Но в любом случае мера проблемности развивает информационные способы изложения учебного материала по наукам,
роль которых должна возрастать непрерывно — от этапа к этапу за период обучения учеников.
     Изучение наук предполагает понимание сущности происходящих социально-экономических процессов в обществе. Между явлением и сущностью всегда
есть противоречие. Переход от явления к сущности в познавательном процессе возможен только через постановку проблемы и её разрешение.
Проблемы для учебного процесса берутся, прежде всего, из социально-экономических
условий функционирования общества. Там, где имеются реальные трудности,
всегда есть место проблемам. Вместе с тем проблемы создаются
и за счет содержания
отдельных учебно-познавательных курсов и дисциплин ради более продуктивного
обсуждения их главных теоретических и практических вопросов.
     Обычно проблеме предшествует ситуация, которая определяется как состояние интеллектуального затруднения, невозможность получения нового знания имеющимися формами и методами, как необходимость найти
новый способ действия для решения какой-либо
познавательной задачи.
     Потребностью разобраться в
противоречии и приобрести необходимые знания
в проблемно-модульной технологии обучения выступает сама проблема, являющаяся основой
познавательной задачи и обладающая следующими специфическими особенностями.
     Во-первых, цель поиска обладает принципиальной
новизной. Присутствуют неизвестные
обучающимся знания и способы действия, которые предстоит усвоить,
совершив определенные интеллектуальные операции.
     Во-вторых, есть
потребность в достижении объекта поиска. Это потребность обучающихся в новом знании или
новом способе получения знания. Отсюда учащиеся должны глубоко осознать жизнедеятельностное
значение проблемы, воспринимая её как личную, важную, требующую решения. Это
достигается средствами педагогического процесса, вызывающими у обучающихся чувства удивления, недоумения и в
итоге удовлетворения от научно-поисковой работы.
     В-третьих, имеются трудности в постижении
интеллектуальной цели. Проблема существует там, где есть действие, неудовлетворенная потребность и недостаток информации. При этом необходимо наличие определенного минимума ранее полученной информации, без которой невозможно
усмотрение проблемы, тем более её продуктивное разрешение. Следует учитывать и
тот фактор, что по принципиально новому материалу, по которому обучающиеся располагают нулевой информацией, не может быть поставлена учебная
проблема. Видимо, в этом случае необходимо строго
следовать логике изложения учебного материала, соблюдая принцип: от простого к сложному, от доступного к менее доступному.
     Познавательная деятельность в учебном заведении, начиная свой путь от проблемной ситуации, идет к постановке
учебной проблемы и определению способов её разрешения, а затем и к её решению.
Следует иметь в виду, что учебные проблемы — это проблемы только для
обучающихся. В науке, деятельностной практике они давно решены или находятся в стадии решения. Отсюда преподавателю, работающему с учениками в проблемно-модульной образовательной технологии, надо хорошо знать
все компоненты решения
учебной проблемы, уметь направлять мысли и поиски
обучающихся в необходимое русло, а не показывать
выход из создавшегося положения. При этом, определяя предварительно проблемы, следует стремиться к тому, чтобы они были посильны для учеников, носили
эвристический, поисковый
характер. Поставленная проблема усиливает эти качества по двум полярным позициям: когда она слишком сложна и когда элементарно проста. Здесь важно иметь в виду саму неоднородность состава
ученической аудитории. Вот почему одна и та же решаемая в учебном процессе познавательная задача воспринимается разными учащимися неодинаково. То, что для одних учащихся
носит проблемный характер, для других может
оказаться непосильно сложным, а для самых сильных —
элементарным, простым и поэтому неинтересным.
     Учитывая изложенные выше
обстоятельства, опираясь на технологию проблемно-модульного обучения в
преподавании наук, необходимо постепенно готовить ученическую аудиторию к восприятию активных методов познания.
     В зависимости от уровня
преподавания изменяются характер обучения учащихся и их самостоятельная деятельность по учебно-профессиональной подготовке. Поэтому, рассмотрев методические особенности отдельных средств обучения, их влияние на качество подготовки, нельзя не отметить
особую роль наглядности,
являющейся важнейшей составляющей при реализации проблемно-модульной технологии обучения.
     Учебная информация зачастую подаётся с помощью непосредственной
и опосредованной наглядности, а значит, очень важно определить место различных видов наглядности как катализаторов
образования новых и закрепления уже сформировавшихся абстрактных понятий.
     Наряду с этим широкое
внедрение технических средств
обучения расширяет содержательную сторону наглядности, способствует более интенсивному
образованию абстрактных понятий
и отвлечённых обобщений, влияет на мыслительную деятельность обучающихся, их эмоциональное состояние, изменяет их личностную психическую
нагрузку.
     Следует иметь в виду и то, что при объяснительно-иллюстрированном методе наглядные средства в основном осуществляют показ, констатируют, утверждают или отрицают учебный материал, т. е. несут обучающимся информацию в готовом виде. Естественно, что при таком использовании наглядности активность познавательной деятельности учеников зависит полностью от их волевого настроя. Необходимая атмосфера творческого поиска в момент использования наглядности исчезает, и учащиеся готовы просто воспринимать информацию в готовом виде.
     В
проблемно-модульной образовательной технологии использование наглядности в таком плане неприемлемо. Наглядность,
прежде всего, должна нести определённую поисковую нагрузку, т. е. способствовать созданию в ученической аудитории ситуации творческого настроя, чувства
обязательности самостоятельного решения
поставленных задач. Важное
значение наглядные средства
могут иметь в наиболее рациональном определении круга задач (проблем), которые
подлежат решению в процессе усвоения получаемых знаний.
     Большую роль в технологии проблемно-модульного обучения играет
наглядность при практической проверке установленных ранее,
в процессе креативного поиска, закономерностей, без которых творческий интерес учащихся остаётся неудовлетворенным. Нам представляется, что наглядность должна выступать носителем наиболее существенных и ярких
сторон изучаемого явления предстоящей профессиональной деятельности.
     Таким образом, в технологии
проблемно-модульного обучения наглядность должна:
•
способствовать подготовке апперцепции обучающихся;
•
помогать частичному формированию проблем, которые необходимо будет в дальнейшем решать;
•
способствовать созданию
ситуации творческого поиска
в ученической аудитории для решения определённых ранее задач при максимальной активности и самостоятельности обучающихся;
•
оказывать помощь
ученикам в выборе
наиболее рационального пути решения
поставленных задач, не нарушая при этом принципа самостоятельности;
•
при необходимости убеждать учеников в достоверности сделанного для «себя» открытия в знаниях;
•
играть ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний в процессе творческого поиска.
     Следует отметить, что роль наглядности в технологии проблемно-модульного
обучения возрастает значительнее, чем в монологическом объяснительно-иллюстрированном обучении. В нашем случае
речь идет не о простом
суммировании новых дополнительных функций наглядности с некоторыми ранее общепризнанными, а о рождении новых качеств, присущих только технологии проблемно-модульного обучения.
     Ниже
представлена последовательность использования наглядных средств на всех этапах формирования,
развития абстрактных понятий в технологии проблемно-модульного обучения.
1.
Подготовка апперцепции обучающихся с помощью наглядных средств.
2.
Выделение проблем
и обоснование необходимости их решения при участии наглядных средств.
3.
Использование наглядности для расчленения исследуемой проблемы на оптимальное число (с точки зрения предстоящей поисковой деятельности) микропроблем (позиций).
4.
Использование наглядности для поддержания атмосферы
творческого поиска при решении
выделенных микропроблем (позиций).
5.
Использование наглядности для синтеза полученных результатов.
6.
Получение
выводов, абстрактных понятий, установление закономерностей.
7.
Применение
полученных знаний на практике (желательно в изменённых условиях) с использованием средств наглядности.
8.
Использование
наглядности для систематизации и закрепления углублённых
знаний.
     Необходимо
отметить, что прочные знания, зависящие от своевременного закрепления, являются плодотворной
почвой для интенсивного усвоения нового учебного материала и качественным скачком в учебно-профессиональной подготовке.
     Несомненным является и то, что
наглядность может внести свежую струю в творческий процесс и увеличить вероятность «открытий знаний
для себя», ведет к случайным «догадкам» в
профессиональной деятельности.
     Кроме того, в проблемно-модульном курсе средства наглядности активно используются и как стратегический материал для обеспечения проблемного характера контрольных вопросов. Задачи, которые
необходимо решать обучающимся, уже заложены в наглядных средствах, диаграммах и таблицах. Наглядность в данном случае выступает как средство,
корректирующее умственные действия обучающихся в направлении определения проблемы. Постановку и решение проблемы, если речь идет об изучении уже известного (особенно в гуманитарных науках), можно выполнить и без опоры на средства
наглядности. Однако не всегда
это удаётся сделать оптимально, особенно
если учитывать фактор
учебного времени, где за
определённый промежуток времени необходимо совершить все запланированные
преподавателем «открытия для себя» в знаниях и освоить методику
самостоятельной работы для приобретения будущих профессиональных знаний.
     Обстановка, в которой у обучающихся возникает
чувство самостоятельности при определении объёма проблем и оптимальном их решении, является наиболее
существенным моментом технологии проблемно-модульного обучения. Использование наглядности на этих этапах
может придать данной
технологии большую естественность, создать атмосферу не игры в открытие,
порождающую у определённой категории
учащихся скептицизм, а личностный психологический настрой
правдоподобия.
     Наглядные средства могут применяться для постановки проблемы, организации проблемной ситуации, а также «усмотрения» проблемы
в тех или иных вопросах социально-экономической и культурной жизни общества. Нам представляется, что на более высоких уровнях проблемно-модульного обучения надо ставить
вопрос не об ограничении наглядности, а об усложнении её в сторону схематизации и знакового модулирования.
     Нам представляется, что на современном уровне технического оснащения учебного процесса особое место в проблемно-модульной образовательной технологии должны занимать некоторые
аудиовизуальные технические средства, и в первую очередь такие как учебное кино, телевидение и видеокомпьютерные лекции, другие виды активных занятий. Само по себе динамическое изображение учебного материала на экране обладает свойствами как непосредственной, так и
опосредованной наглядности. В связи с этим соответствующие кинофрагменты могут быть использованы на всех этапах
и фазах проблемно-модульного обучения. Здесь речь идет о методически правильном, с точки зрения предлагаемой образовательной технологии, использовании учебного кино. Структурно это может выглядеть следующим образом:
•
демонстрируются
кинофрагмент или система кинофрагментов, в которых обучающимся представляются
неупорядоченные данные по изучаемым вопросам, по времени
не более 5 мин;
•
после этого учащиеся самостоятельно формулируют проблему;
•
далее выполняется самостоятельное решение проблемы
с помощью приобретённых ранее знаний, умений и навыков, а также дополнительных сведений в следующем кинофрагменте (по желанию обучающихся);
•
выясняется состояние решения и степень достоверности полученных
результатов отдельными учениками;
•
сообщаются конечный результат решения проблемы и практические выводы в форме итогового кинофрагмента;
•
при необходимости проводится систематизирующая кинолекция.
     Особенно эффективно можно решать обучающие проблемы с помощью учебного кино. Важно не то, что такое
решение обязательно должно быть самостоятельным — оно может прийти и с экрана,
а то, что увиденное на экране и услышанное в дикторском тексте учениками должно восприниматься при особом психологическом настрое,
появляющемся в процессе
именно творческого поиска. Концептуально мы рассмотрели
применение дидактических схем, учебного кинофильма в технологии проблемно-модульного обучения. На практике, как правило,
преподавателями применяется комплекс наглядных средств. В то же время в каждом конкретном случае подобная форма
будет отражать наличие
составных компонентов комплекса и показывать, насколько умело
преподаватель может использовать все средства воздействия на личность обучающегося, которые накопила педагогическая практика.
     Рассмотрев методические
особенности технологии проблемно-модульного обучения, мы убедились, что к профессионально-педагогическому уровню
педагога выдвигается ряд новых требований. Преподаватель должен быть
осведомлённым в вопросах методологии познания вообще и в специфике познания преподаваемой дисциплины в частности. Кроме
того, преподаватель должен
уметь: оперативно ставить проблемы перед обучающимися по ходу разрешения
создаваемых ситуаций и получения обратной связи, если у них возникают затруднения; расчленять проблемы на подпроблемы (позиции); определять уровни
самостоятельности учеников и вести их от умения
воспроизводить знания, передаваемые преподавателем, до
самостоятельных «творческих открытий». Но главное условие эффективности построения проблемных занятий
в технологии проблемно-модульного обучения
будет заключаться в умении создавать проблемную ситуацию. Все это требует
дополнительного времени, которого
не всегда хватает
в учебном процессе не только учащимся, но и преподавателям в их реализации творческих задумок. Технология
проблемно-модульного обучения за счёт концентрации учебного материала, тесной межпредметной связи, дополнительного
использования внеучебного времени
позволяет сократить нерационально используемое время и число преподавателей, задействованных в
учебном процессе, повысить качество самого учебного процесса, его практическую
направленность и творческое усвоение учебного материала.
     По нашему мнению, проблемно-модульная образовательная технология в сравнении с другими, во-первых, активизирует познавательную деятельность
учеников, их самостоятельную внеаудиторную работу, во-вторых, позволяет
в оптимальном сочетании с другими методами сформировать всесторонне и гармонично
развитую личность современного специалиста, обладающего широкими
профессиональными знаниями, умениями и навыками и владеющего методологией
научно-познавательной деятельности. В-третьих, множественность задач обучения
и разнородность учебного материала делают необходимыми дифференциацию и интеграцию
различных форм и этапов процесса обучения. В-четвёртых, возникает
необходимость частичного обновления содержания учебного материала по той или иной дисциплине. В-пятых, существует необходимость совершенствования
методики обучения по конкретным учебным дисциплинам, конкретной специальности
или определённому виду предстоящей деятельности.
     В результате объединения проблемного и модульного обучения, их наиболее
характерных и положительных частей нами формируется проблемно-модульная технология
обучения. Следует отметить, что вопросы проблемно-модульной технологии обучения всегда были в поле зрения педагогической общественности, но особую роль и значимость в Российской Федерации они приобрели в последнее
время с развитием образования
в начале 90-х годов XX
(20) столетия.
     В то же время педагог в
«информационном обществе» перестает выступать перед обучающимися в качестве
источника первичной информации. Он превращается в посредника, облегчающего получение и качество
усвоения большого объёма информации.
     Преподаватели, работающие в технологии проблемно-модульного обучения, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги,
реализующие преимущественно информационно-описательный принцип преподавания. Однако использование принципа
проблемности позволяет повысить качество учебной деятельности учащихся, способствует освоению ими большего
объёма знаний в единицу времени. И самое главное — под воздействием этого принципа происходит формирование гармонично
развитой личности человека, владеющей методологией научно-познавательной и
профессиональной деятельности.
     Научное познание в любой области объективной деятельности, подчинено общим законам и закономерностям учебно-познавательного процесса. В то
же время оно имеет и свои, только ему присущие признаки, обуславливаемые
спецификой объекта, особенностями его отражения в системе
социально-экономических и профессиональных знаний.
     Видимо, в той или иной мере необходимо определить стратегическую линию образования, к которой и относится технология проблемно-модульного обучения. Здесь важнейшим положительным показателем будет являться возможность повысить качество учебно-профессиональной подготовки за счёт индивидуализации обучения. Это достигается при помощи использования содержания и насыщенности проблемно-модульных
учебно-познавательных курсов и применения
индивидуального методического подхода.
Однако могут также существовать и альтернативные модули в курсах, где представлены различные подходы к изложению одного и того же учебного материала. Существование альтернативных проблемно-модульных курсов позволяет каждому обучающемуся
выбрать подходящий для него как по времени, так и по индивидуальному
темпу, отвечающий как его способностям, так и возможностям освоения учебной
программы. В случае сложности учебного материала его изучение можно повторять
при необходимости несколько
раз. Исходя из этого можно сделать вывод, что обучающиеся могут
усвоить учебную программу в более медленном темпе, не будучи вынужденными быстро переходить к новому разделу или модулю.
     В то же время дискуссионным может представляться положение о свободном выборе обучающимися альтернативных
проблемно-модульных курсов и о том, что все могут усвоить их в полном объёме, если им предоставить свободу выбора
подходящего темпа.
     Не отрицая важности активности
обучающихся в педагогическом процессе, нам представляется, что абсолютизация положения о свободном выборе
альтернативных проблемно-модульных курсов создает условия для «неформального
обучения», от которого отличается по своим целям и задачам технология проблемно-модульного обучения. Вместе с тем мы не исключаем возможности свободного выбора содержания обучения на отдельных его стадиях, в случаях, когда человек по своей мотивации к нему
подготовлен. Сомнительными являются для нас мнения отдельных авторов
о том, что обучающимися успешно
могут усваиваться любые материалы и вся проблема заключается
только в том, чтобы предоставить каждому возможность освоения учебного
материала в индивидуальном темпе. Мы не акцентируем внимание на возможности усвоения учебного материала, которая определяется конкретными пределами развития личности.
     Наиболее чётко такие возможности усвоения определены
теорией развития личности, созданной Л. С. Выготским, согласно которой существуют два уровня возможностей
личности по усвоению
учебного материала: актуальный и потенциальный. Если обучение ориентировано на актуальный уровень усвоения, значит, предъявляемые
задания слишком легки для обучающегося, для их решения используются уже имеющиеся знания, а не формируются и не развиваются новые. В случае ориентации содержания обучения на потенциальный уровень
усвоения предъявляемые знания должны
быть слишком сложны
для усвоения учащимся на достигнутом им уровне развития. Обучающийся должен будет работать под постоянным
руководством педагога, что не позволяет создавать благоприятные условия для развития
его личности. Исходя из этого Л.С. Выготский делает вывод, что обучение
должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между
актуальным и потенциальным уровнями, а задания
для обучающегося должны быть сложными
настолько, чтобы он работал с напряжением
своих интеллектуальных сил, но вместе с тем и посильными, чтобы не было
назойливой педагогической опеки.
     Таким образом, наше исследование показало, что если содержание проблемно-модульного
учебно-познавательного курса будет
ориентировано на уровень
потенциального развития личности,
то для его успешного усвоения фактор времени не будет определяющим.
     Важнейшей чертой проблемно-модульного
учебно-познавательного курса должна
быть гибкость, играющая
значительную роль в подготовке современного специалиста. Для её обеспечения небольшие единицы (позиции), дробящие отдельные модули
в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе, могут группироваться в
различные комплекты, объединённые логикой познавательного процесса, структурированные и несущие определённую завершённость в изучении отдельного раздела темы. В то же время они
несут в себе и некоторую напряжённость в учебной деятельности и позволяют контролировать
ход усвоения учебной информации. В противном случае гибкость может привести к фрагментарности обучения,
что не отвечает задачам учебно-воспитательного процесса,
да и формирует «фрагментарно подготовленного специалиста». При этом один и тот же модуль может соответствовать отдельным частям требований, предъявляемых к различным учебным
курсам, учебникам и учебным пособиям.
Обучающийся сможет выбирать
порядок усвоения отдельных позиций в модуле.
     Важной
чертой технологии проблемно-модульного обучения является свобода,
предоставляемая обучающимся для самостоятельного усвоения
учебного материала. При этом ужесточается прямая ответственность обучающегося за результаты учения,
т. е. контроль со стороны преподавателя, так как при этом создаются благоприятные условия для
усвоения учебного материала. Одновременно акцентируется внимание на учебной
деятельности обучающегося, а не педагога. Свобода учебной деятельности в
определённых условиях может выступать и в качестве некоторого недостатка, так как предоставление слишком большой самостоятельности
в обучении может вызвать проблемы в управлении мотивом педагогического процесса
и снизить качество учебно-профессиональной подготовки. В то же время, как показывает
практика, мотивация обучающегося остаётся самой главной, определяющей в деятельности образовательной
организации.
     При этом
отдельные исследователи считают, что свобода индивидуального выбора повышает мотивацию учения.
Этот вопрос положительно решается, как нам представляется, только комплексно, в условиях планового воздействия на обучающегося
через технологию проблемно-модульного обучения. Отличительной
чертой в данном
случае будет являться
то, что обучающиеся активно принимают участие
в педагогическом процессе, делая упор на отработку позиций в модуле, что позволяет наиболее эффективно усваивать порции учебного материала.
Следовательно, отдельные модули
за счёт содержания всегда должны создавать условия для активной
познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание
монотонного голоса педагога. При этом главный акцент в учебном процессе
делается на самостоятельную, индивидуальную работу обучающегося с проблемно-модульным курсом.
От педагога требуется максимум усилий, в основном консультационного и контролирующего характера. Поэтому организация
учебно-воспитательного процесса в технологии проблемно-модульного обучения не зависит от того,
какое количество обучающихся будет принимать
участие на занятиях, главное, чтобы они систематически и напряжённо работали с проблемно-модульными курсами.
     Однако необходимо помнить, что, как показывают абсолютизированная трактовка самостоятельности и наша
практика, значение использования различных активных методов обучения снижается и это следует
компенсировать на других видах занятий.
     Отдельные авторы и практики к недостаткам модульного и проблемного обучения относят падение роли педагога, подразумевая, что создание идеальных проблемно-модульных курсов
грозит «дегуманизацией педагогического процесса», т. е. минимизацией человеческих контактов в процессе
обучения. Очевидно, что такой угрозы не будет возникать, если на технологию проблемно-модульного обучения смотреть как на процесс субъект-субъектного взаимодействия
обучающегося и педагога. Следует отметить, что снижению межличностного общения способствует сама современная
жизнь общества из-за компьютеризации, технологизации учебного
процесса, малосемейности, да и само по себе интеллектуальное
развитие личности ведёт к росту индивидуализма и в какой-то степени к развитию эгоизма
в человеке. Но это уже вопросы не нашего исследования.
     Вместе с тем, педагог избавляется от скучного, многократного повторения при предоставлении
несложного нового материала отдельным группам обучающихся. Правда, могут появляться проблемы
эмоционального плана, так как с введением
технологии проблемно-модульного обучения
педагог перестает быть центральной фигурой в учебном процессе, а это его может не устраивать в связи с его личностными эгоистично-амбициозными подходами к учебному процессу. Более того, в этих
условиях педагог должен обладать очень высокой научной и профессиональной
компетентностью, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого плана, которые могут возникать у обучающихся при работе с проблемно-модульными курсами.
В то же время такое самоутверждение может положительно
отражаться на эмоциональном состоянии педагога. Работая в режиме технологии
проблемно-модульного обучения, преподаватель может эффективнее использовать свое время: больше уделять внимания своему
профессиональному совершенствованию, эмоциональному стимулированию, мотивации к практической направленности
обучения, интересно и разносторонне контактируя с практическими работниками, формировать на этой основе
индивидуально-личностные особенности будущих специалистов.
     Важной чертой технологии
проблемно-модульного обучения будет являться личностное взаимодействие обучающихся в педагогическом процессе. Преподаватель может стимулировать обучающихся к совместной работе по усвоению учебных материалов модуля,
где они совместно анализируют сложные вопросы, проблемы, взаимно проверяя
усвоенные знания. Для этого можно применять незаконченные модули, чтобы обучающийся сам выбрал очередные направления их решения, а в отдельных случаях возможно
позволить обучающимся самостоятельно создавать отдельные части модулей, если они
в процессе учебно-профессиональной подготовки уже достигли такого уровня усвоения
учебного материала, который позволяет им работать творчески самостоятельно.
     Как представляется, имеющийся
педагогический опыт технологии проблемно-модульного обучения, накопленный нами, позволяет провести сравнительный
анализ с применяемой традиционной дидактической системой.
Отдельные положения такого анализа — дискуссионные и спорные, но
очень важно познакомиться с имеющимся опытом, так как он и является наиболее ценным в предлагаемом
исследовании. Следует при этом отметить, что принципы проблемно-модульного обучения опираются на общедидактические принципы и тесно
взаимосвязаны с
ними.
     Общедидактические принципы представляют собой самые общие положения, применяемые на всех этапах обучения. Отдельные из них берут свое начало с трудов Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци и других выдающихся педагогов прошлого. Важно подчеркнуть, что с научно-техническим развитием общества, человека развивается и его
педагогическая система. Взгляды современных учёных не являются абсолютно тождественными. Однако формулировки отдельных принципов совпадают с высказанными Ю. К. Бабанским
[12, с. 44], В. П. Беспалько [15], Т. А. Ильиной [46] и т. д.
     Создание гибких образовательных структур
как по содержанию, объёму, так и
по организации учебного процесса, гарантирующих удовлетворение потребности
общества в целом и формирующейся, развивающейся личности человека в частности,
лежит в основе технологии проблемно-модульного обучения.
     В отличие от традиционных форм процесса
обучения, технология проблемно-модульного обучения обеспечивает:
•
обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в программе
и проблемно-модульных курсах;
•
чёткую
структуризацию содержания обучения, последовательное логическое изложение теоретического материала,
сопровождение учебного процесса методическим материалом и системой
оценки и контроля
усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;
•
вариативность обучения, адаптацию учебного процесса
к индивидуальным возможностям и запросам
обучающихся, создание им условий для индивидуального темпа усвоения по
различным вариантам проблемно-модульного курса.
     В то же время
технология проблемно-модульного обучения
основывается на системе
специфических принципов, коррелирующих с общедидактическими. Уже сама семантика
слова «принцип» (от лат. principium — первоначало, основа)
определяет его как руководящую идею, основное правило, основное требование к
деятельности и поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей.
Естественно, что принципы проблемно-модульной технологии обучения должны
опираться на общие закономерности, установленные психолого-педагогической
наукой, и одновременно выражать специфические закономерности.
     Появлению идеи технологии проблемно-модульного обучения
сопутствовал ряд работ практического характера, посвящённых модульности и проблемности в обучении,
после чего с опорой на эти главные принципы последовали разработки
прикладного плана, позволяющие достичь определённой эффективности по сравнению с другими дидактическими системами. Тщательный анализ
исследований, а также самообобщение теоретического и практического опыта
позволили сформулировать принципы технологии
проблемно-модульного обучения и построить их систему. На последовательность формирования принципов указывал
еще Ф. Энгельс, утверждая, что они «…не исходный пункт исследования, а его
заключительный результат» [66,
с. 34]. Вместе с тем, исходя из диалектического
подхода к познанию, можно полагать,
что количество принципов
не является законченным, так как проблемно-модульная технология является сравнительно молодой, и список принципов может быть продолжен.
     Разработка проблемно-модульных
образовательных программ и курсов показала, что процесс их «концентрирования» даёт возможность
«отсечь» всё лишнее, всю
избыточную учебную информацию, которая не только не способствует, а чаще всего
затрудняет усвоение нового
материала. Проблемно-модульный подход в обучении
позволяет систематизировать и структурировать большой по объёму учебный
материал и в необходимых пределах уплотнять его.
     Теория
технологии проблемно-модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных
с общедидактическими. Таким образом, общее направление, цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы:
1)
проблемно-модульности;
2)
структурирования содержания обучения;
3)
динамичности;
4)
метод  деятельностного подхода;
5)
действенности и оперативности;
6)
гибкости;
7)
осознанной перспективы;
8)
разносторонности методического консультирования;
9)
паритетности;
10)
реализации обратной
связи;
11)
выделения из содержания обучения
обособленных элементов.
     Рассмотрим более подробно каждый из них.
     Принцип проблемно-модульности
является центральным, определяющим весь подход к организации обучения:
отбор целей, содержания, форм и методов обучения. В соответствии с этим
принципом содержание обучения строится по отдельным функциональным узлам модуля — блокам, которые впоследствии делятся
на позиции, они предназначены для достижения конкретных проблемных
дидактических целей. При реализации принципа проблемно-модульности большое внимание
уделяется самостоятельной работе
учащихся; более того,
она становится основным видом
учебной деятельности.
     Для реализации данного принципа необходимо
соблюдать следующие правила:
•
учебный материал
конструировать таким образом,
чтобы он вполне
обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленной перед ним дидактической цели;
•
учебный материал
должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность
конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей;
•
в соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные
конечной общей цели.
     Центральным понятием в
технологии проблемно-модульного обучения является, как отмечалось выше, понятие
«модуль». Согласно определению ЮНЕСКО, модуль — это «изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения с целью приобретения одного или нескольких умений путём
внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью». Существуют и другие определения данного понятия, которые
можно систематизировать по трём аспектам:
1)
модуль как единица учебного плана государственного образовательного стандарта по
специальности или направлению подготовки представляет собой набор учебных
предметов, отвечающий требованиям квалификационной характеристики;
2)
модуль, дробленый на позиции, как организационно-методическая междисциплинарная структура представляет
собой количественный набор тем (разделов) из различных учебных дисциплин, необходим
для освоения одной дисциплины учебного плана
и обеспечивает междисциплинарные связи в учебном
процессе;
3)
модуль как
организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной
дисциплины, включающая в себя дидактические цели, логически
завершённую единицу учебного
материала, составленную с учётом внутрипредметных связей,
методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.
     Второй составляющей в данном
подходе будет являться принцип проблемности, который позволяет повысить качество усвоения учащимися
знаний, сформировать у
них творческое отношение к изучаемому предмету, способствует
освоению ими большего
объёма знаний за единицу времени.
В качестве критерия выделения проблемных
вопросов могут выступать их актуальность, практическая направленность и важность в содержании курса,
сложность и противоречивость,
а также трудноусвояемость в понимании обучающимися.
     Таким образом, в технологии проблемно-модульного обучения на первый план выступает особым образом
составленный обучающий курс в виде брошюры или в электронном варианте, в
котором предусматриваются определённые требования как к ученику, так и к
преподавателю. Проблемно-модульный учебно-познавательный курс — это логически
завершённая форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональный аспекты, усвоение которых
должно быть завершено соответствующим видом
контроля знаний, умений
и навыков, сформированных в результате овладения обучающимися учебным
материалом.
     Следует особо отметить, что опыт проведения индивидуальных занятий в технологии проблемно-модульного обучения позволил, во-первых, привить ученикам навыки самостоятельного решения проблемных заданий; во-вторых, разработать банк проблемных
заданий, выполнение которых возможно при полном и активном усвоении полученных знаний.
     Опираясь на имеющийся опыт
модульного и проблемного обучения, можно выделить в предлагаемой технологии познавательные (гносеологические) и операционные
(функциональные) цели. Исходя из этого можно дать такое определение: технология проблемно-модульного обучения является
основным средством законченной проблемной информации, объединяющим
целевую программу действий, методическое руководство и контроль обеспечения достижения поставленных дидактических целей.
     Следующий принцип — структурирование содержания учебного материала. Его реализация
обеспечивается логической направленностью теоретического материала на практическую
часть учебной дисциплины и предполагает формирование, развитие умений и навыков
у обучающихся. В этом случае содержание проблемно-модульного
учебно-познавательного курса формируется по функциональному признаку, т. е.
вокруг функций, способов, приёмов
познавательной направленности предстоящей деятельности.
     Рассматриваемый принцип имеет
некоторое сходство с принципом деления учебного материала на обособленные элементы в программированном обучении.
Однако имеется и существенное отличие. Так, в программированном обучении
необходимо делить учебный
материал на небольшие, тесно связанные между собой, изложенные в обязательном порядке
по степени усложнения порции, тогда как в проблемно-модульной технологии обучения перед каждым
элементом ставится вполне определённая деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объёме,
обеспечивающем ее достижение. Элементы (позиции) в проблемно-модульном
учебно-познавательном курсе могут быть как взаимосвязанными, так и самостоятельными.
      При
реализации данного принципа в технологии проблемно-модульного обучения нужно придерживаться следующих
педагогических правил:
а)
при реализации дидактической цели в содержании модуля необходимо выделить две частные цели, которые решают
отдельные элементы (позиции);
б)
для достижения частных
целей модуль должен
быть обеспечен учебным
и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы и пр.);
в) совокупность
элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.
     Принцип динамичности
обеспечивает свободное изменение и насыщение содержания
модулей в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе с учётом динамики
социально-экономического развития
общества, его социального заказа и личности. Высокие
темпы научно-технического прогресса вызывают быстрое старение как общенаучных,
так и специальных знаний и даже время от времени заставляют заново взглянуть
на ценность отдельных
положений, в том числе и личности. В то
же время инертность, присущая всем звеньям образования, является одной из причин разрыва
между образованием и условиями функционирования общества. Это
объясняется тем, что образование пользуется проверенными, устоявшимися
знаниями в науке и обществе. Инертность проявляется, прежде
всего, в содержании обучения. Это обстоятельство
оказывает существенное влияние на качественную подготовку выпускников и специалистов.
     Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно, перерабатываться и обновляться. Одним из направлений выхода из сложившегося положения будет
являться такое построение учебного материала, разделы переменной части которого
можно было бы легко изменять, дополнять и развивать.
     Этому как раз и способствует принцип динамичности проблемно-модульного
обучения, соблюдение которого требует выполнения определённых педагогических
правил. Проблемно-модульный
учебно-познавательный курс должен
формироваться и развиваться таким образом, чтобы содержание каждого элемента (позиции) модуля можно было бы легко
изменять или дополнять, они должны носить методологический характер:
•
конструируя,
изменяя отдельные элементы (позиции) различных модулей в курсе, можно было бы создавать новые;
•
форма модуля позволяла бы легко заменять его элементы.
     Принцип метода деятельностного
подхода требует, чтобы обучающиеся овладели этим методом на основе системы научно-профессиональных знаний. Общество в
последнее время уделяет пристальное внимание вопросам, связанным с
формированием и развитием научно-методологических взглядов
на применяемые формы
и методы предстоящей профессиональной деятельности специалистов. Выход
из создавшегося положения В. И. Каган и И. А. Сычеников видят, прежде всего, в формулировании
целей обучения в форме перечня тех или иных видов деятельности, которые должен уметь выполнять обучающийся [49, с. 22]. Н. Н. Нечаев развил эту мысль ещё глубже, обращая внимание на воспитание самостоятельного творческого подхода к решению учебно-профессиональных задач, в связи
с чем, необходимо переориентировать
учебную деятельность «с искомого результата на метод деятельности» [75, с. 58], который ведёт к достижению этого результата, и следует обучать не только видам деятельности,
но и способам действий.
     На деятельностный подход в проблемно-модульном обучении
обращает внимание и И. Ф. Прокопенко, который трактует его как рецептурный. Ограниченность такого подхода состоит в том, что он опирается на положения «технократической»
педагогики,
не предъявляющей к процессу обучения требований развития творческого отношения к деятельности. Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или существенно дополнено
обучением и деятельностью, ориентированными как на настоящее, так и на будущее. Основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучающимися, меняется статус педагога
— из передатчика информации он превращается в менеджера учебного процесса. В связи с этим, деятельностный подход к обучению следует расширить с учётом необходимости формирования и
развития у обучающихся не только действенных, но и методологических, оперативных и прогностических знаний.
     Процесс
обучения был бы односторонним, если бы обеспечивал обучающимся
получение только пассивных
знаний, выражающихся в способности к их воспроизводству или достижении моторной
скорости в определенных сферах учебно-профессиональной деятельности.
Оперативные знания приобретаются тогда, когда обучающиеся в ходе самостоятельного решения проблемных задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых
или для которых
они приобретались. В связи
с этим можно говорить о методологических и оперативных знаниях,
изменениях только при их неразрывном единстве
с умениями, которые
необходимо сформировать и развить у будущих специалистов.
     Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации. При этом в качестве
содержания образования выступает как учебно-профессиональный, так и социокультурный контекст.
     Следовательно, рассматриваемый принцип в технологии проблемно-модульного обучения выражает,
прежде всего, целенаправленность на деятельность, которая способствует формированию и
развитию мотивационной сферы обучения.
     При реализации принципа деятельностного подхода необходимо, чтобы:
•
цели в технологии проблемно-модульного обучения формулировались в терминах метода деятельности
(практической, познавательной, интеллектуальной) и способов предстоящей
практической деятельности;
•
для достижения поставленных целей было возможно использование как предметного, так и межпредметного построения содержания модулей
в рабочих проблемно-модульных
учебно-познавательных курсах;
•
обучение организовывалось на основе проблемно-модульного подхода к усвоению приобретаемых знаний, умений и
навыков, достигая при этом творческого к ним отношения;
•
при изложении
проблем в учебно-познавательном курсе чётко показывалась возможность переноса знаний
из одной сферы учебно-профессиональной деятельности в другую.
     Принцип действенности
и оперативности требует построения программы и проблемно-модульного
учебно-познавательного курса таким образом, чтобы легко обеспечивалось приспособление содержания обучения и
направлений учебных и научных знаний к индивидуальным потребностям и
возможностям обучающихся.
     Действенность и оперативность являются важнейшими характеристиками
технологии проблемно-модульного обучения, где особо выделяются содержательная и структурная гибкость, где обучают не только видам деятельности, но и способам учебно-профессиональных
действий.
     Деятельностный подход в
технологии проблемно-модульного обучения важен, но его ограниченность состоит в том, что он не предъявляет к процессу обучения
требований развития творческого отношения. Оперативные знания приобретаются
успешнее при условии, если обучающиеся в ходе самостоятельного решения задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. О системе действенных
и оперативных знаний можно говорить только при их неразрывном единении с умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специальных знаний и умений, которые обучающиеся
могут свободно и самостоятельно применять в практической деятельности. Педагогические правила, которыми нужно руководствоваться при реализации принципа действенности и
оперативности знаний и их системы, следующие:
•
цели в технологии проблемно-модульного обучения должны формулироваться в терминах методов
деятельности (умственной или практической) и способов действий;
•
для достижения
поставленных целей возможно и дисциплинарное, и междисциплинарное построение
позиций в содержании модулей — по логике мыслительной или практической деятельности;
•
обучение должно
организовываться на основе
проблемного подхода к усвоению
знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к обучению;
•
должны быть чётко и ясно показаны
возможности переноса знаний
из одного
вида деятельности в другой.
     Принцип гибкости требует построения программы и проблемно-модульного
курса таким образом, чтобы
легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающихся. Содержательная гибкость отражается,
прежде всего, в возможности, как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Структурная гибкость
обеспечивается целым рядом моментов: от динамичности, оперативности и мобильности
программы, проблемно-модульного
учебно-познавательного курса до возможности проектирования гибкого
расписания учебных занятий и консультаций.
     Преимущество
технологии проблемно-модульного обучения заключается в гибкости и оперативности управления образовательным процессом путём создания системы контроля
и самоконтроля усвоения учебного материала. Снабженные системой контроля и самоконтроля позиции проблемно-модульного
учебно-познавательного курса позволяют
информационно-контролирующие функции преподавателя преобразовать в собственно координационные функции обучающихся. В этих условиях
педагогическое общение реализуется как партнерское учебное
сотрудничество педагога
и ученика.
     При разработке программ и проблемно-модульных курсов, прежде всего, необходимо:
•
сформулировать комплексные дидактические цели программы и курса;
•
выделить
известные обобщённые научные данные, понятия, закономерности
по изучаемым проблемам;
•
построить
блок-схему проблемно-модульного курса с учётом иерархии целей;
•
составить перечень необходимых знаний, умений и навыков по каждому модулю,
предварительно разбив их на позиции;
•
проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного
материала за счёт использования ранее освоенных знаний;
•
изобразить
структурно-логическую блок-схему графом или генеалогическим деревом с
последующей нумерацией элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины;
•
представить
содержание основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках
проблемно-модульного курса.
     Как правило, теоретический блок
содержит учебный материал в концентрированной форме и завершается резюме —
обобщением содержания проблемно- модульного курса в удобном для отработки обучающимися виде, например, в форме опорного конспекта.
Практический же блок содержит набор типовых задач, предназначенных для отработки новых понятий и умений, алгоритмы их решений, прикладные задачи и альтернативные способы отработки учебных
материалов, тестовые задания разного уровня сложности, справочные
данные, комплекты задач для повышения рейтинга обучающихся, глоссарий, список рекомендованной литературы (основной и
дополнительной).
     Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих педагогических правил:
•
при индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний;
•
диагностика знаний
должна быть организована таким образом, чтобы
по её результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру проблемно-модульного курса и
составить индивидуальный план обучения;
•
для
индивидуализации содержания обучения необходимо вести анализ потребности
обучения со стороны обучающегося и пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения;
•
важно наметить
и соблюдать индивидуальный темп усвоения учебного
материала;
•
методическая
часть проблемно-модульного курса должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась
индивидуализация технологии обучения;
•
необходимо
наладить контроль и самоконтроль после достижения определённой цели обучения.
     Принцип осознанной перспективы требует
глубокого понимания и осознания
обучающимися близких, средних и отдалённых перспектив всего учебного процесса. Так, традиционное обучение
напоминает перегруженную лодку, которая чем больше нагружается, тем больше теряет подвижность, устойчивость и плавучесть. А грузят эту лодку многие, забывая о возможностях человеческой
психики. Так и будущий специалист — чем больше его нагружают знаниями, тем менее он «подвижен» в интеллектуально-профессиональной деятельности и мобильности. В связи со сказанным, можно согласиться с Ю. К. Бабанским, утверждающим, что необходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления
со стороны педагога и самодеятельности (самоуправления) обучающихся [12, с.
25].
     Следует учитывать и то, что
слишком жёсткое управление учебной деятельностью
лишает обучающихся инициативы и самостоятельности, принижает роль процесса самостоятельного добывания знаний.
     Всякий процесс управления начинается с формулировки цели.
Значит, если в учебном процессе использовать возможности самоуправления обучающихся, на что
и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно
понять и осознать
цели данного обучения.
Мы уже определили, что цели в
проблемно-модульной технологии обучения
должны выступать в качестве
значимых результатов деятельности, поэтому они должны осознаваться обучающимися как перспективы познавательной и практической деятельности. Опираясь на положение
перспективных целей в теории А. С. Макаренко [69] и практику функционирования технологии
проблемно-модульного обучения, можно утверждать, что осознание деятельности формирует и развивает положительную мотивацию учения, развивает научно-познавательные интересы, формирует и развивает методологические основы предстоящей практической деятельности.
     При реализации принципа осознанной перспективы в технологии проблемно- модульного обучения
необходимо соблюдать следующие педагогические правила:
•
каждому обучающемуся важно представить всю проблемно-модульную программу и курс обучения по той или иной дисциплине;
•
в проблемно-модульной программе и курсе необходимо точно указать комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать
как лично значимый ожидаемый результат;
•
проблемно-модульный курс должен включать в себя программу учебных действий для достижения обучающимися целей, т. е. они должны
обеспечиваться путеводителем по предмету обучения;
•
в начале каждого проблемно-модульного курса необходимо конкретно описать
интегрированные цели обучения
в качестве итоговых
результатов образовательной деятельности;
•
перед отдельными позициями модулей в проблемно-модульном курсе необходимо точно указать частные цели обучения в качестве результатов предстоящей деятельности обучающихся.
     Принцип разностороннего методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной
деятельности как обучающегося, так и педагога.
Меняется форма взаимодействия преподавателя и обучающихся, а также обучающихся между
собой. На смену традиционным приходят формы активного обучения: дидактические
игры, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий,
тренинги и т. д.
     На
эффективность принципа разностороннего методического консультирования
влияет множество факторов,
главным из которых
является соответствие содержания обучения возможностям и интеллектуальным
способностям обучающихся. Однако при соблюдении данного
условия в процессе
обучения возникает множество
проблем. Важнейшими из них являются неспособность обучающихся, особенно
младших классов, выбирать оптимальные пути усвоения учебного материала, отсутствие у них навыков работы с первоисточниками, недостаточность
развития интереса к самостоятельной познавательной деятельности. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, нередко обуславливающиеся
отсутствием методического мастерства, ведущего к неумению довести
имеющиеся знания и навыки до обучающихся, организаторских навыков в научной
работе с учащимися, нежеланием применять наборы методов обучения и
выбирать наиболее приемлемые из них в данных условиях
или их сочетание. Все эти проблемы
учебно-воспитательного процесса в той или иной степени свойственны всем педагогическим технологиям.
     Реализация принципа разносторонности методического консультирования требует соблюдения следующих педагогических правил:
•
учебный материал в проблемно-модульных курсах должен предлагаться с использованием индивидуальных объяснительных методических приёмов, облегчающих
усвоение предлагаемой информации и её практической направленности;
•
в
проблемно-модульных курсах должны предлагаться различные формы и методы усвоения
содержания учебного материала, которые обучающиеся могут либо свободно выбирать, либо,
опираясь на них или личный опыт, строить собственные оригинальные направления и
подходы к его усвоению;
·
в проблемно-модульных курсах должно быть предусмотрено методическое консультирование педагога по
организации процесса обучения. Меняется связь между педагогом и студентом: партнерство, равенство личностей в поступках, ответственность в выборе, положительный эмоциональный фон — все это становится доминантой отношений;
•
педагог должен свободно выбирать представленные методы и организационные
схемы обучения или работать по своим оригинальным методикам и организационным схемам;
•
в тех случаях, когда педагог сам разрабатывает проблемно-модульный курс, желательно, чтобы он описывал
используемые им методы обучения, так как это создаёт условия для обмена опытом
между преподавателями, работающими на параллельных классах
и потоках. Эффективным педагогический процесс будет тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а преподаватель методически правильно реализует консультативно-кооординирующую функцию
на основе индивидуального подхода.
     Принцип паритетности в технологии проблемно-модульного обучения требует субъект–субъектного
взаимодействия обучающихся с педагогом. В настоящее время в педагогической науке и практике уделяется большое внимание вопросам управления активностью обучающихся в
усвоении учебного материала, развитию управления в самоуправление. Попытки
достижения этих целей чаще всего ориентируют
на использование различных активизирующих методов, что приводит к
определённым положительным результатам, иногда даже достигается сотрудничество в педагогической практике.
     Не отрицая определённой субординации в отношениях педагога и обучающегося в учебном процессе, в зависимости от степени и уровня образовательной системы, возраста ученика, необходимо сосредоточить внимание на создании базисного условия для реализации
субъект-субъектного взаимодействия в процессе
обучения, каковым обычно
является уровень интеллектуальной и учебно-профессиональной подготовленности обучающегося. От этого зависит
характер связей управления
[12, с.26]. О каких реальных субъект-субъектных отношениях может идти речь,
если на практике
традиционного обучения зачастую
основной целью в учебно-воспитательном процессе
является предоставление педагогом менторской информации обучающимся? Другими словами, в ходе занятий педагог чаще всего
делает «информационные инъекции» и тем самым ограничивается реализацией информационной функции. Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено
или дополнено.
     Современная педагогическая практика доказывает, что наиболее эффективно педагогический процесс протекает тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а преподаватель выполняет консультативно-координирующую функцию, реализуемую
на основе индивидуального подхода к обучающемуся. Но для этого нужно обеспечить учеников
эффективными средствами обучения, такими как проблемно-модульный
учебно-познавательный курс. Используя
это результативное информационное
направляющее средство, обучающийся сможет самостоятельно организовывать усвоение
нового материала и являться на каждую встречу с преподавателем готовым
к субъект-субъектному взаимодействию в процессе решения проблемных вопросов,
организации исследовательской деятельности и т. д.
     Как видим, в основе технологии
проблемно-модульного обучения лежит паритетное
взаимодействие педагога с обучающимися. В связи с этим принцип
паритетности в технологии проблемно-модульного обучения заключается в соблюдении
следующих психолого-педагогических правил:
•
проблемно-модульные программа и курс должны обеспечивать возможность самостоятельного
усвоения знаний обучающимися до определённого уровня;
•
проблемно-модульный курс должен освобождать преподавателя от выполнения
чисто информационной функции
и создавать условия
для более яркого проявления
консультативно-координирующей функции;
•
проблемно-модульный курс (программа) должен создавать психолого-педагогические условия для оптимального взаимодействия педагога с обучающимся;
•
преподаватель в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и
рабочему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.
     Принцип реализации обратной
связи в технологии проблемно-модульного обучения
требует, чтобы процесс усвоения знаний был управляемым и существовала бы возможность его корректировки и контроля. Благодаря именно обратной
связи всё живое в природе приспосабливается к окружающей среде и таким
образом добивается своей конечной цели.
     Для реализации данного принципа
в предлагаемой технологии необходимо разработать:
•
методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения;
•
системный блок
контроля усвоения учебного материала, представляющий собой текущий
контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце
проблемно-модульного курса. При этом текущий контроль может осуществляться в форме самоконтроля по имеющимся дидактическим текстам, тестам, вопросам и заданиям.
     Принцип выделения из содержания обособленных элементов требует рассматривать учебный материал
в рамках технологии проблемно-модульного обучения
как единую целостность, направленную на решение
интегративной дидактической
цели, т. е. проблемно-модульный курс должен иметь чёткую структуру.
Необходимо учитывать следующие психолого-педагогические закономерности:
а) учебный материал большого объема
запоминается с трудом;
б) учебный материал, компактно
расположенный в определённой системе, облегчает восприятие;
в)
выделение в изучаемом
материале смысловых опорных
пунктов способствует эффективности запоминания.
     Данный принцип сходен с
принципом деления учебного материала на части (порции, шаги) в программированном обучении, однако есть и существенное отличие. В программированном
обучении необходимо дробить материал на небольшие части, тесно связанные, логически изложенные в обязательном порядке
постепенного их усложнения и интегрирования.
     В
технологии проблемно-модульного обучения наименьшей единицей содержания обучения считают определённую
тему конкретного учебно-познавательного курса или фрагмент темы, отвечающие
конкретной дидактической цели и называемые элементом модуля, или позицией.
     Руководствуясь принципом
выделения из содержания обучения обособленных элементов, необходимо придерживаться следующих педагогических правил:
•
в интегрированной дидактической цели должна
выделяться структура частных целей;
•
достижение каждой цели должно обеспечиваться учебным материалом каждого
элемента (позиции);
•
совокупность отдельных частных целей (позиций) одной интегрированной
дидактической цели должна составлять один модуль.
     Таким образом, отмеченные принципы
тесно взаимосвязаны и интегрированы между собой. Почти все они (кроме принципа
паритетности) отражают особенности построения проблемно-модульной технологии обучения, а принцип паритетности характеризует взаимодействие педагога и обучающегося в новых социально-экономических условиях развития
общества и человеческой личности.
     Рассмотрев подробно принципы
технологии проблемно-модульного обучения, видимо, будет целесообразным
соотнести их с общедидактическими принципами
учебно-профессиональной подготовки, которые нашли отражение в работах отечественных педагогов.
     Технология проблемно-модульного обучения,
как показали экспериментальные исследования М. А. Чошанова [115], создаёт надёжную основу
для индивидуальной и групповой самостоятельной работы обучающихся и до
30 % экономит учебное время без ущерба для полноты и глубины изучаемого материала. Кроме того, достигаются гибкость и мобильность в формировании,
развитии знаний,
умений и навыков учащихся, развивается их
творческое и критическое мышление.

Так, Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, Ч. Куписевич, И. Н. Решетень единодушно включают в
систему общедидактических принципов такие, как принцип наглядности обучения, принцип сознательности и активности, принцип системности и последовательности, принцип
прочности знаний, принцип
доступности (Ю. К. Бабанский и И. Н. Решетень объединяют его с
принципом научности, а Т. А. Ильина трактует его как принцип учёта возрастных и
индивидуальных возможностей учащихся). Большинство авторов в систему общедидактических принципов включают принципы научности и связи теории с практикой. Некоторые из них считают целесообразным включить в систему принципы: воспитания в процессе обучения (Т. А. Ильина),
комплексного решения задач образования, воспитания и развития; оптимального сочетания методов, форм и средств обучения (Ю. К. Бабанский); всестороннего развития в процессе обучения; оперативности знаний (Ч. Куписевич); индивидуального подхода
к обучающимся (М. А. Данилов).
А. А. Кирсанов рассматривает последний из этих принципов как принцип индивидуализации учебной деятельности, обуславливая его целостным, комплексным подходом к изучению
индивидуальных особенностей обучающихся, а исходя из этого — содержания, обучения, методов и их организации и т. д.
     Мнения отдельных исследователей представляют определенный интерес и ценность для педагогической науки
и практики, но во избежание
повторов и измельчения
рассматриваемой темы целесообразно обобщить эти разработки. Структурно систему
дидактических принципов можно представить так:
1.
Принцип целенаправленности обучения.
2.
Принцип единства
обучения и воспитания.
3.
Принцип научности.
4.
Принцип индивидуализации учебной деятельности.
5.
Принцип связи теории с практикой, обучения
с жизнью.
6.
Принцип сознательности и активности.
7.
Принцип наглядности обучения.
8.
Принцип системности и последовательности обучения.
9.
Принцип оптимального сочетания методов, форм и средств
обучения.
10.
Принцип прочности знаний.
11.
Принцип оперативности знаний.
     Общедидактические принципы,
как правило, являются исходными положениями,
на которые необходимо опираться при организации технологии проблемно-модульного обучения. Они конкретизируются в педагогических правилах, указывающих,
при каких условиях наиболее благоприятно реализуется тот или иной конкретный принцип.
     Принцип целенаправленности обучения
требует чёткого определения целей обучения, которым будет подчинён весь учебный
процесс. Он тесно взаимосвязан с принципом осознанной перспективы, который в проблемно-модульной технологии обучения
нацелен не только
на выявление целей
обучения, но и на глубокое их осознание самим обучающимся
как перспективы учебной деятельности, что позволяет трансформировать цели обучения в цели учебно-профессиональной
подготовки будущих специалистов.
     Принцип единства обучения и воспитания отражает ориентацию на усиление воспитания в ходе организации учебного процесса, обеспечение их более тесной органичной связи и ориентированности на практику. Воспитательную функцию выполняют как содержание и методы обучения, структура конкретных форм, так и личность самого педагога. Данный
принцип тесно взаимосвязан с такими принципами проблемно-модульного обучения, как принцип разносторонности
методического консультирования, а также
паритетности и осознанной перспективы. В результате их взаимосвязанной
реализации формируются мотивация учения, познавательные интересы, активная
позиция обучающегося в учебно-профессиональной подготовке.
     Принцип научности требует, чтобы в процессе
обучения перед обучающимися раскрывались объективная научная
картина мироздания, закономерности развития природы, общества, культуры и мышления, и
реализуется, прежде всего, при разработке учебных программ и проблемно-модульных курсов по дисциплинам обучения. Принцип научности предусматривает формирование,
развитие у обучающихся умений и навыков научно-методологического поиска в предстоящей практической деятельности, освоение ими способов научной
организации труда, развитие навыков предвидения и прогнозирования
социально-экономической ситуации, эволюции общества и человеческой личности. Он тесно связан с принципом
разносторонности методического консультирования, действующим в технологии проблемно-модульного
обучения. Им обуславливается использование активизирующих поисковых методов обучения и проблемное изложение учебного материала, как в модульных курсах, так и в ходе проведения других видов занятий.
     Принцип индивидуализации
учебной деятельности направлен на создание наиболее благоприятных условий для реализации каждым учащимся целей обучения. Поэтому он тесно связан с принципом сознательности и активности. Нам представляется, что в содержание
рассматриваемого принципа, кроме требований индивидуализированных способов и приёмов
взаимообусловленных действий педагога и обучающегося, входят и требования доступности обучения. Обучение должно осуществляться на уровне возможностей учащихся, без их интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. В связи с этим педагог, реализующий содержание обучения, должен ориентироваться на зону его ближайшего
развития, организовывать изучение учебного материала в соответствии с главным дидактическим правилом: от простого
к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от главного к второстепенному, от общего к частному, от
конкретного к абстрактному. Кроме того, в содержание принципа индивидуализации
входят требования доступности, последовательности, целостности обучения, реализация которых возможна
путём структурирования содержания учебной дисциплины.
     Реализация рассматриваемого принципа основывается на системе индивидуальных подходов к обучающимся, учёте их опыта, знаний и личностных качеств.
В этом плане
данный принцип тесно взаимосвязан с принципом гибкости в технологии проблемно-модульного
обучения, который указывает реальные направления и возможности приспособления содержания обучения к условиям усвоения учебного материала с индивидуальными возможностями и потребностями,
или базовой подготовленностью обучающихся. В аспекте требования учёта мотиваций
к обучению принцип индивидуализации учебной деятельности взаимосвязан с принципами методического консультирования и паритетности. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения открывает большие
возможности индивидуализации учебной деятельности.
     Принцип связи теории с практикой обучения реализуется в содержании и организованных формах, методах обучения, связывающих теорию с решением социально-экономических задач, показывающих практическую значимость изучаемого
материала. Он взаимосвязан с двумя принципами технологии проблемно- модульного обучения, раскрывающими особенности построения содержания обучения, а именно принципами
динамичности и метода деятельности. Данный принцип требует предоставления
обучающемуся действенных знаний в системах, которые легко можно использовать в практической деятельности. Реализация принципа динамичности
обеспечивает возможность усвоения новых, прогрессивных знаний, что позволяет обучающимся быстро адаптироваться в условиях как
развивающегося научно-технического прогресса, так и социально-экономических
отношений в обществе и активизации человеческого фактора.
     Принцип сознательности и активности в учебной деятельности будет заключаться в целенаправленном активном
восприятии изучаемых явлений,
их осмыслении, творческой
личностной переработке и практическом применении в деятельности. Он отражает
активную позицию обучающегося и раскрывает значение процесса «осознание —
понимание — осмысление». Сознательным должен быть подход к усвоению знаний, к
выработке умений и навыков. Этот принцип тесно взаимосвязан с принципом технологии проблемно-модульного обучения
— методом деятельности. Сознательно, с пониманием их значимости будут усваиваться только действенные знания и умения. Осознание учащимся близких,
средних и отдалённых целей обучения в качестве соответствующих
перспектив открывает путь материализации
условий реализации сознательности и активности. Равноправие в
учебно-воспитательном процессе педагога и обучающегося, развитие управления в самоуправление обеспечивают исключительно активную
позицию будущего специалиста при усвоении учебного материала.
     Принцип наглядности обучения требует привлечения к восприятию информации
всех органов чувств
человека. Я. А. Каменский в
своем известном «золотом правиле» дидактики чётко
сформулировал всё, что возможно представлять для восприятия средствами: видимое — для восприятия зрением,
слышимое — слухом, запахи — обонянием, имеющее
вкус — вкусом, доступное осязанию
— путём осязания [53,
с. 168–182]. В настоящее время считается, что принцип наглядности
должен использоваться в любой технологии обучения.
     Формы реализации данного принципа,
по мнению Ч. Куписевича, зависят
от особенностей психофизического развития обучающихся, характера и
степени их опыта, условий и методов обучения [58, с. 153]. Т. А. Ильина
выделяет различные виды наглядности: естественную, картинную, объёмную, звуковую, символическую, графическую и опосредованную [46, с.
230–231]. Естественная наглядность предполагает ознакомление обучающихся с
реальными объектами. Её разновидностью является экспериментальная наглядность,
предполагающая ознакомление обучающихся в ходе проведения опыта с процессами и
явлениями, происходящими в реальной действительности. Так, картинная или
картинно-динамическая наглядность имеет целью дать отображение реального мира в виде фото-, киноматериалов и т. д. Объёмную наглядность обеспечивают макеты, модели и т. п. Звуковая наглядность предполагает использование звуковых средств для воспроизведения
звуковых образов. Для смешанной картинно-динамической и звуковой наглядности
используют такие аудиовизуальные средства, как кино- и видеофильмы. Символическая
и графическая наглядность предусматривает отображение с помощью карт, схем,
чертежей реальной действительности в условно-обобщённом, символическом виде и
способствует развитию абстрактного мышления. Оперирование уже имеющимися представлениями
для формирования и развития новых опирается на так называемую внутреннюю, или
опосредованную, наглядность. На этом виде наглядности использованы опорные сигналы В. Ф. Шаталова [112,
112а], которые в образно-символической форме отображают основной смысл того
или иного факта или явления. Рисунки, построенные из опорных сигналов,
настолько просты, что обучающиеся могут их запомнить и воспроизвести, сохраняя с их помощью в памяти основное содержание нового материала. Главная их ценность
— компактная свёрнутость информации.
     Проблема эффективной реализации принципа наглядности заключается в главном его противоречии, выражающемся в диалектическом единстве
конкретного и абстрактного [46, с. 231]. Наглядные пособия всегда
конкретны, поэтому желательно иметь несколько их видов, в которых
варьировались бы несущественные признаки объектов при сохранении основных.
     Принцип наглядности особенно
важен в технологии проблемно-модульного обучения,
который, в свою очередь, открывает широкие возможности для её реализации. Более того, без наглядности не могут
создаваться проблемно-модульные курсы,
где при развёрнутой странице одна их сторона — это дидактические схемы, диаграммы, графики
и т. д., а другая состоит из проблемных позиций,
на которые обучающийся должен
дать краткий устный или письменный ответ.
     Принцип наглядности тесно
взаимосвязан с принципом проблемности и модульности, реализация которых
предусматривает оснащение каждого модуля комплексом разнообразных средств обучения, обеспечивающих
наглядное представление
информационного материала и способствующих достижению конкретной цели обучения.
Кроме того, он взаимодействует с принципом разносторонности методического
консультирования, так как наглядные средства обучения разносторонне используются для методического руководства обучающимися.
     Принцип системности и последовательности обучения состоит как бы из двух частей: принципа системности и принципа последовательности. Принцип системности отражает логику самой
учебной дисциплины или курса обучения
и, таким образом, тесно
связан с важнейшей характеристикой развития человеческого ума — системностью мышления.
     Учебный материал считается
усвоенным, если у человека образовалась система ассоциаций, связей между новыми
и старыми знаниями. Системность проявляется и в установлении внутрипредметных связей, обусловленных
преемственностью, под которой
понимается «связь между различными
этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сокращении тех или иных элементов целого или
отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию», как отмечается в
«Философском энциклопедическом словаре». Преемственность связана со второй составляющей рассматриваемого
принципа — с принципом последовательности, который предъявляет требования к организации учебного
процесса, обеспечивающие реализацию преемственности. Принцип преемственности и последовательности
тесно взаимосвязан с
принципами модульности, проблемности и структуризацией содержания обучения на обособленные
элементы (позиции). Принцип модульности взаимодействует, главным
образом, с первой составляющей — принципом системности, так как при
проблемно-модульном подходе к построению учебного материала на основе
логических структур особенно тщательно реализуются внутрипредметные и
межпредметные связи. Принцип структуризации содержания обучения указывает
направление последовательного изучения учебных дисциплин.
     Принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения, по утверждению Ю. К. Бабанского, исходит из того,
что не было, нет и не будет
каких-то универсальных подходов
к обучению, которые
сработают в любых
педагогических ситуациях. Этот принцип исключает наличие каких-то жёстких
методических рецептов и шаблонов, создавая условия для творческого подхода к
организации учебно-воспитательного процесса. Направление реализации таких условий указывается принципом разносторонности
методического консультирования, определяющим возможность выбора педагогом и обучающимися альтернативных организационных схем и методов в технологии проблемно-модульного
обучения. Данные мероприятия не сковывают инициативы, а, наоборот, повышают
педагогическое мастерство
преподавателя и развивают познавательный интерес обучающихся.
     Принцип прочности знаний выражает требования к результатам педагогического процесса. Согласно Ю. К. Бабанскому, он требует прочности и осознанности знаний,
ориентирует педагогический процесс
на формирование, развитие действенных знаний, умений.
Ч. Куписевич, анализируя условия реализации данного
принципа, указывает на необходимость повторения учебного материала, частота которого
должна соответствовать кривой запоминания [58, с. 164] (рис. 1.).

Рис. 1. Кривая запоминания: i — информация; t — время; F — точка, соответствующая полному овладению
темой
(100 % усвоения информации)

Из рис. 1. видно, что наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления с новым
материалом (а, b, с), так как в этот период происходит максимальная потеря информации. Затем количество повторений должно постепенно снижаться (d, e, f), но важно подчеркнуть, что без повторов обучения не
бывает (g, h, …, n). Для прочного усвоения знаний важна своеобразная форма организации контроля и самоконтроля учащихся.
     Принцип прочности знаний взаимосвязан с принципами проблемности и модульности,
структуризации учебного содержания на обособленные элементы, методы деятельности, которые, как и до некоторой степени все остальные принципы технологии проблемно-модульного обучения, открывают реальные направления к усвоению прочных знаний по учебным дисциплинам.
     Вероятность такого усвоения обеспечивается конкретно определяемым содержанием обучения, структурой и формой его предъявления, яркой целенаправленностью,
возможностями осуществления эффективной самостоятельной работы обучающимися над проблемно-модульным курсом по учебной дисциплине, самоконтроля, повторения материала, продуманным и чётким обобщающим итоговым контролем усвоенных знаний.
     Принцип оперативности знаний требует,
чтобы они не только были прочными,
но и могли активно применяться специалистами в меняющихся условиях социально-экономической деятельности. Из этого следует, что в процессе обучения
необходимо достичь высокого уровня усвоения материала.
     Данный принцип тесно
взаимосвязан с принципом метода действенности в технологии проблемно-модульного
обучения, чему способствуют и профессионально подобранные активизирующие методы обучения. В связи с этим принцип
оперативности знаний взаимодействует с принципом разносторонности методического консультирования.
     Опираясь на изложенные выше
принципы, было разработано и реализовано несколько взаимосвязанных проблемно-модульных курсов по учебным
дисциплинам. Учебные программы отдельных дисциплин предусматривают
изучение многих повторяющихся интегрированных вопросов. В связи с этим был выделен общий материал, объединённый в отдельные проблемно-модульные курсы, а также материал, присущий разным учебным программам. Описание процесса разработки проблемно-модульного курса можно представить в виде конкретной функциональной модели (рис.2).

Рис. 2. Модель процесса разработки проблемно-модульного учебно-познавательного курса

     Разделы включаются в блок для самостоятельного изучения и содержат лабораторные работы, домашние задания для
студентов, теоретический материал и разобранные примеры задач, показывающие основные
принципы их решения. В конце каждого модуля на основании изученных позиций обучающимся предлагается сдать
тест для самопроверки полученных знаний. Результаты проверки могут показать, насколько было
эффективно обучение. Если результаты оказались неудовлетворительными, то у обучающегося
есть возможность повторить изученный  материал и пройти
тест ёще раз.
     В компьютерном варианте проблемно-модульный учебно-познавательный курс возможно дополнить средствами, позволяющими преподавателям легко изменять
и дополнять содержание рабочего курса. Использование
новых информационных технологий при обучении
учащихся позволяет сделать этот процесс более эффективным. Более того, внедрение
в учебный процесс технологии проблемно-модульного
обучения дает возможность решить многие вопросы, связанные с небольшим
контингентом учащихся и при наличии нескольких специальностей и ступеней обучения.
     В технологии проблемно-модульного обучения
большое внимание уделяется вопросам построения
учебного содержания. Большинство принципов рассматриваемой
технологии раскрывают специфику построения и содержания обучения в виде
проблемно-модульного учебно-познавательного курса, который является основным
средством достижения оптимальности и качества обучения.
     Таким образом, принципы технологии проблемно-модульного обучения и общедидактические
принципы являются непременным атрибутом общенаучной подготовки будущих специалистов, так как естествознание и обществознание по природе своей индуктивны, а переход к
общему логически неполон и представляет собой проблему. Проблемно-модульный подход связывает познание, преподавание
и учение, дидактически адаптирует концепции знания с технологией применения
модулей. На стадии закрепления и контроля проблемно-модульные учебно-познавательные курсы, дроблёные на позиции, позволяют избежать фрагментарности в усвоении знаний, умений и
навыков.
     Мы
рассмотрели научно-педагогические основы технологии проблемно-модульного обучения
— одного из педагогических направлений в учебно-профессиональной подготовке
выпускников школ и  специалистов. Это создаёт предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед
наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения
самостоятельности и активности обучающихся.
     Таким образом, проблемно-модульное обучение — это дидактическая система, основанная на закономерностях творческого
усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание приёмов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.
     Технология проблемно-модульного обучения
— это специально созданная система специфических приёмов и методов, которые
способствуют тому, чтобы
обучающийся
самостоятельно добывал знания и под руководством преподавателя учился применять
их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу. В то же время
проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную систему
специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать, развивать
свои знания и умения. Объединение технологии модульного и проблемного обучения
даёт возможность по-иному
решать задачи в современных
условиях подготовки выпускников школ и  специалистов.
     Методологической основой данной работы,
посвящённой научно-методологическим основам технологии проблемно-модульного
обучения, выступает диалектико-материалистический, системный, комплексный
подход к анализу и оценке современной действительности. Именно с этих позиций
оцениваются теории неформального обучения и технократической педагогики, и в то
же время в них выделяется то рациональное, что при развитии и трансформации может лечь в основу
плодотворной идеи. В
связи с этим отбрасывается неуправляемость в теории неформального обучения и принимается идея активного
участия обучающегося в педагогическом
процессе; принимая идею технократической педагогики, целенаправленного развития знаний, умений и навыков,
практикуется фрагментарность предоставляемых знаний. Наиболее
перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий,
созданная психологом П. Я. Гальпериным и развитая Н. Ф. Талызиной.
     Большое значение для построения
теории и отработки практики технологии проблемно-модульного обучения имели
предложения В. Л. Беспалько, его концепции последовательности формирования и
развития опыта человека, совокупность алгоритмов функционирования и управления. Теория технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических принципов, коррелирует с общедидактическими проблемами.
     Отмеченные принципы технологии проблемно-модульного обучения не только
опираются на общедидактические, но они обеспечивают более эффективную
реализацию последних. Это доказывается в данной работе путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной технологии
проблемно-модульного обучения в учебном процессе образовательной организации. При
этом следует отметить, что формирование и развитие выпускников школ и  специалистов
в  современном обществе возможно только на основе использования новых приёмов и
методов обучения, строгого научного учёта имеющегося опыта. Это довольно
сложная и большая задача, решить которую можно, используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в школу принципов активизации учебного процесса приобретает всё
более возрастающее значение.
     Современный специалист должен
обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности
не менее чем на 20–25 лет, т. е. на время своего активного профессионального
функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические условия и
перспективы развития общества, а также строить свою профессиональную деятельность
является одной из главных задач современной школы. Сталкиваясь со сложными
противоречиями и проблемами в своей работе,
он должен уметь преодолевать их. Сформировать
и развить отмеченные качества у выпускников молодых специалистов той или иной
сферы деятельности возможно,
лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и
саморазвитие, широко применяя при этом технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях
модернизируя и перенацеливая её.
     В использовании технологии
проблемно-модульного обучения особое место принадлежит обучающей программе и курсам,
направленным на решение учебных проблем. Большинство принципов
проблемно-модульного обучения связано со спецификой построения учебных курсов,
сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной компетентности. Автор данной разработки счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила
построения проблемно-модульных программ и учебных курсов, рассматривающие специфику
самой технологии обучения.
     Как правило, выделяются общие
принципы построения программ
и учебного курса: 1) целевого
назначения информационного или учебного материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; 3) полноты
учебного материала в модуле, дробленом на отдельные самостоятельные позиции; 4)
относительной самостоятельности отдельных элементов проблемно-модульного курса; 5) реализации
обратной связи и управления усвоенным материалом;
6)
оптимальной передачи учебного и методического материала; 7) фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование практических навыков и умений.
     Процесс построения проблемно-модульной программы
и учебного курса начинается
с определения их структуры. Прежде всего, формируется и развивается комплексная
дидактическая цель, которая
и будет реализовываться учебным курсом.
Обычно название в программе модуля и курса соответствует комплексной цели. На основе
комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной программы и учебного
курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный модуль,
который дробится на 3–4 позиции, расположенные, как правило, на одной
странице.
     За определением структуры
проблемно-модульной программы следует очередной
этап построения структуры отдельных модулей. Интегрированная дидактическая цель структуризуется на частные цели, позиции, которые и являются основой
структуры отдельного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные
элементы. Эта структура соответствует интегрирующей цели в учебном проблемно-модульном курсе, она является
резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.
     Далее идет этап формирования и
развития содержания модуля в проблемно-модульном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях: 1)
представление целей обучения; 2) формирование содержания обучения; 3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения;
4)обеспечение обратной
связи и контроль отработки учебного материала.
     Для стимулирования мотивации обучения
в начале каждого
модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они
ориентированы на организацию познавательного действия, с другой — на выявление результативности
обучения. Этим открывается перспектива
реального использования результатов познавательного действия,
что стимулирует формирование
и развитие мотивации
учения. В предлагаемой работе
теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели
обучения влиять на формирование, развитие мотивов осуществления познавательных действий
усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к деятельности, в сфере которой могут быть
активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к функционированию
выпускника школы и  специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования
и развития в технологии
проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.
     Формирование и развитие содержания модулей в учебном
курсе основывается на следующих критериях:
•
адекватности содержания целей;
•
двухуровневой направленности цели на обучение;
•
конкретности, чёткости
и однозначности понимания формулировки целей учения;
•
иерархичности формирования профессионального опыта (по В. П. Беспалько).
     Для реализации системного подхода
к построению содержания обучения материал проблемно-модульных курсов формируется на базе анализа
его логической структуры. При построении модульных курсов операционного типа логическая структура
предмета или совокупности нескольких предметов служит для определения
тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения
конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели.
     Эффективность использования проблемно-модульного курса в учебном процессе зависит не только от полноты информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен
проблемный подход к представлению информации. Специфической является
форма выделения учебного материала на левой стороне, к которой относятся
дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой материал,
необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине. На правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для
заполнения обучающимися при самостоятельной работе с модулем.
     В начале каждого проблемно-модульного
учебно-познавательного курса, как правило, дается основной и вспомогательный учебный материал
по данному модулю,
а при необходимости — и консультации педагога. Может быть использован диалогово-знаковый
материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются
условиями эффективного представления учебного материала в модулях. При формировании
и развитии содержания модуля
важен вопрос о возможностях повторения учебного материала
обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных
вопросов.
     Особое место в проблемно-модульных учебно-познавательных курсах
занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса.
В технологии проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление. Преподаватель делегирует часть своих управленческих функций через учебный курс,
где эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит
развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является
реализация теории поэтапного формирования умственных действий
в учебно-профессиональной подготовке специалистов, при этом особое внимание
следует уделять обеспечению проблемно-модульных курсов системой условий
выполнения конкретного действия. Важно представлять в них несколько
альтернативных вариантов содержания модульных позиций, что
обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.
     В технологии
проблемно-модульного обучения, как в и любом управленческом процессе, важно
обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении модулей в
учебном курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по двум критериям формирования проблемно-модульного курса: 1) направленности и ценности контролируемых характеристик; 2) открытости самой диагностики.
     Основным инструментом в
реализации обратной связи в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе является дидактический
текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности.
Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование
различных видов
письменного контроля, включая проверку модульных позиций при отработке проблемно-модульных
учебно-познавательных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и  навыки практической деятельности можно проверять
посредством наблюдения за
действиями обучающихся в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время учебных (академических)
практик.
     Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля
должны быть представлены в каждом модуле учебно-познавательного курса после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по пятибалльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения
знаний на разных
уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля,
так и за выполнение заданий по модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения
учебного материала.
     Частота обратной связи в технологии проблемно-модульного обучения
устанавливается в основном
по критерию ценности
контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи. В технологии проблемно-модульного обучения
применяются следующие виды
контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля оценивается качество
достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном модуле. Он осуществляется в конце каждого
элемента и может
выполнять функции контроля
и самоконтроля. Итоговый контроль
проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного
учебно-познавательного курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе
учебного курса представляются контрольные задания или дидактический тест.
     Необходимо
помнить, что педагогический процесс в высшей школе состоит из отдельных этапов и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа
обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и по её
результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль. В
технологии проблемно-модульного обучения целесообразно
использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной
контроль используется в том случае,
если требуемая базовая
подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного модуля
в учебном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда,
когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую
подготовленность обучающегося.
     Для качественной реализации в учебном процессе технологии проблемно-модульного обучения требуется создание определённых условий и прежде всего обеспечение учебного процесса проблемно-модульными
учебно-познавательными курсами, его компьютеризация и оснащение другими техническими средствами обучения.
     Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения проблемно-модульными
учебно-познавательными  курсами:
1)
использование уже созданных другими преподавателями учебных курсов;
2)
создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных
материалов и формирования на их основе своих
новых;
3)
разработка проблемно-модульных курсов заново.
     Важнейшим
условием эффективности разработки проблемно-модульных курсов, а в более крупном масштабе — программ
является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в
них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих педагогику и психологию образовательного процесса.
     В целях
повышения эффективности и продуктивности технологии проблемно- модульного обучения целесообразно обеспечить процесс ее использования компьютерной поддержкой.
Применяются и другие дидактические средства, главным критерием
их подбора будет являться обеспечение высокого качества
учебно- профессиональной подготовки будущих специалистов.
      Как уже отмечалось,
проблемно-модульная технология обучения открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими
системами или моносистемами обучения. В основе же технологии
проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога
и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого можно утверждать, что технология проблемно-модульного
обучения представляет собой комбинированную систему обучения, включающую
подсистему адаптированного программного обучения, соединенную с подсистемой управления, элементом которой является
снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение
каких-либо учебных проблем, и состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов
«определитель» усвоения изучаемого материала.
     Практика показывает, что могут
применяться различные комбинированные системы
технологии проблемно-модульного обучения, а на их основе могут
создаваться разнообразные организационные схемы. В то же время рассматриваемая
технология может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но в этом
случае сам педагог
в партнёрстве с обучающимися может
принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельно. Ясно только одно, что
технология проблемно-модульного обучения, включающая в себя дидактические
системы и системы
обучения, с акцентом
на использование модулей
и проблемных заданий
в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет
решить задачи более качественной и современной подготовки специалистов. Данное
соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время
поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации
учебно-воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и
реализации межличностных отношений в процессе учебно-профессиональной подготовки. При этом методы
обучения в технологии проблемно-модульного
обучения рекомендуется рассматривать по следующей схеме: 1) информационные; 2) операционные; 3) поисковые; 4) методы самостоятельного учения; 5) методы
обратной связи.
     Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, формирующий, развивающий
научно-методологические основы профессиональной деятельности и активизирующий познавательную деятельность обучающихся.
     При выборе методов обучения
важно учитывать цели и задачи
развития личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В
процессе технологии проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного
модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной
оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества
разработанного проблемно-модульного
учебно-познавательного курса, грамотного построения оргсхем обучения
и их реализации. А так как в
процессе технологии проблемно-модульного обучения, обучающиеся, в основном, выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны
наравне с педагогом знать возможности применения различных методов. От компетентного подхода и применения методов обучения преподавателями в значительной
степени зависит эффективность всей технологии проблемно-модульного обучения.
     В процессе функционирования технологии проблемно-модульного обучения
наиболее
полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность. Главная их особенность
состоит в том, что индивидуализация обучения
проводится не путем интенсификации преподавательского труда или сокращения числа обучающихся в учебном классе  (группе), что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной
технологией.
     Рассматриваемая
технология обучения позволяет индивидуализировать учебный
процесс в следующих аспектах:
1.
Содержание обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.
2.
Темп обучения
может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения
намеченной цели.
3.
Направления обучения в проблемно-модульных курсах могут представляться в альтернативных вариантах, в связи с чем обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его
точки зрения.
4.
Контроль и
самоконтроль в технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой
обратной связи, важное
место в которой
обычно занимают тестовый
контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.
5.
Непосредственное воздействие педагога на студента в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному
учебно-познавательному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.
     В процессе использования
технологии проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности
обучающегося в педагогическом процессе, в связи с чем целесообразно выделить два ее вида: содержательную и организационную. Под
содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на
определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность
обычно выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого
решения. Можно в связи с отмеченным выделить четыре уровня самостоятельности: а) исполнительскую; б)
действий в обычных ситуациях; в) действий в экстремальных и стрессовых
ситуациях; г) творческую.
     Формирование
и развитие содержательной самостоятельности в той или иной сфере деятельности,
как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим вполне обоснованна трактовка для обучающегося как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и
его содержательная самостоятельность, а педагог при этом управляет
его действиями на следующем уровне
усвоения учебного и  профессионального опыта. Несомненно, что наряду с
формированием, развитием содержательной самостоятельности происходит
формирование, развитие умений и навыков организации самостоятельной работы,
т. е. формирование и развитие  организационной самостоятельности.
     Практика функционирования
технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки обучающихся за счёт интенсификации формирования, развития содержательной и организационной
самостоятельности различных уровней.
     Мы показали,
что проблемно-модульная технология обучения как комбинированная дидактическая система может
с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах
средней школы, что вполне возможно ввести её отдельные элементы в старших
классах. Преимущество использования данной технологии, рассчитанной на весь этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются
благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы,
что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и дистанционной формы. В школе проблемно-модульная
технология может быть реализована, главным образом, за счёт подкреплениия традиционной системы отдельными модулями, создания целой системы проблемно-модульных
учебно-познавательных курсов (в виде рабочих тетрадей) по предметам обучения, обучения школьников и особенно инвалидов на расстоянии от педагога.
     В системе последипломного
образования проблемно-модульная технология является эффективным средством
обучения, стимулирующим познавательную деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того, проблемно-модульная технология является генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации.
Обучающиеся, работающие
в аудитории в режиме проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению
между собой, чем к индивидуальной работе с модулем.
Но они намерены вступать во взаимодействие только
тогда, когда после
усвоения некоторой порции
учебного материала переходят к работе в режиме активного
выявления проблем практической деятельности. Технология проблемно-модульного обучения способствует формированию,
развитию мотивации к учению у повышающих свою квалификацию, создаёт
условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность
конвенционных систем. С введением технологии проблемно-модульного обучения продуктивность педагогического процесса в образовательной
организации и при получении
последипломного образования повышается примерно на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.
     Ценность проблемно-модульной
технологии обучения заключается и в том, что за счёт присущего ей рейтингового
контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны
учащихся и обеспечивается квалиметрическая
характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебного процесса
в большей степени
зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающихся, которая, в свою очередь, обеспечивается
корректностью конструирования учебных заданий (модулей), призванных обеспечить
организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признается как
действенное средство достижения гарантированности качества образования, что
обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.
     Несомненно, что проделанный
теоретический и практический анализ функционирования технологии проблемно-модульного обучения позволит проводить
как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих в современной
системе образования. В то же время имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ
позволяют приступить к внедрению данной технологии обучения в педагогическую практику.
Список использованной литературы

1.
Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука,
1974. — 248
с.
2.
Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы
общепсихологического анализа. — М.: Смысл,
2002. — 414 с.
3.
Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание
развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.
4.
Анохин П. К. Теория функциональной системы
// Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.
5.
Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. - М.:
Логос, 2003. - 76 с.
6.
Андреев В. И. Педагогика высшей школы:
Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.
7.
Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе
вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов,
Ш. С. Хайдаров.- Алма-Ата: Мектеп,1979.-79с.
8.
Арендачук И. В. Психология
профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.
9.
Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш.
шк., 1980. — 368 с.
10.
Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.
11.
Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.
12.
Бабанский Ю. К. Оптимизация
процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.
13.
Бабанский Ю. К. Проблемы
повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
14.
Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.
15.
Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. - Воронеж:
Изд-во Воронеж. ун-та,
1977. — 204 с.
16.
Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.:
Высш. шк., 1970. — 300 с.
17.
Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.
18.
Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.
19.
Божович Л. И. Отношение школьников
к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.
20.
Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.
21.
Блохин Н. В. Технология модульного открытого
обучения в системе модернизации
образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров:
материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.
22.
Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс,
1977. — 412 с.
23.
Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.
24.
Булаев В. А. Дидактические особенности управления
качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.
25.
Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.
26.
Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.
№ 6. С. 86–87.
27.
Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа /Новые методы и средства
обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.
28.
Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.
29.
Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного
обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.
30.
Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в
программированном обучении // Программированное обучение за
рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.
31.
Гареев В. М., Куликов С. И.,
Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.
32.
Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования //
Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.
33.
Гареев В. М., Куликов С. И.,
Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.
34.
Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.
35.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках
практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.
36.
Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики:
опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.
37.
Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.
38.
Граф В. Основы самоорганизации учебной
деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В.
Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981.
— 79 с.
39.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.
40.
Долженко О. В. Современные
методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В.
Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.
41.
Диалоговые
системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.
42.
Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.
43.
Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.
44.
Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного
процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.
45.
Идиатулин В. С. Проблемно-модульный
подход к организации и контролю
самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.
46.
Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
47.
Каган В. М. Комплексный
подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.
48.
Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.
изд-во, 1981. — 102 с.
49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.
49 а. Кант И. Критика чистого
разума. — Петроград, 1915. - С. 64,
65.
50.
Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат.
дом
«Историческое наследие
Сибири», 2007. — 176 с.
51.
Ковалёв В. И. Мотивы поведения
и деятельности. - М.: Наука, 1988. - 193 с.
52.
Коваленко Н. П. Модульная технология обучения
студентов педагогического колледжа.
— [Электрон. ресурс]. - Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).
53.
Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.
54.
Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л.А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.
55.
Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.
56.
Копнин П. В. Логические основы науки. -
Киев: Наукова думка, 1988. -283 с.
57.
Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.
58.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск.
— М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.
59.
Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей
школе / О. Т. Лебедев,
Ф. Е. Даркевич. — Воронеж:
Изд-во Воронеж. ун-та,
1984. — 209 с.
60.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.
— 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
61.
Лернер И. Я. Дидактические
основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.
62.
Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева.
— Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.
63.
Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.
64.
Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.
65.
Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр.
соч.
Т.24. С. 166–168.
65 а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр.
соч. Т. 29. — 782 с.
65б.
Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.
66.
Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. - 2-е
изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.
67.
Марев И. Методологические основы
дидактики. - М.: Педагогика, 1987.- 224 с.
68.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика,
1983. Т. 1. — 368 с.
69.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика,
1983. Т. 4. — 400 с.
70.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные
вопросы теории. — М.:
Педагогика, 1975. — 365 с.
71.
Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.
72.
Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.
73.
Модульная образовательная технология как система
качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.
74.
Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия,
1979. - 150 с.
75.
Нечаев Н. Н.
Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.
76.
Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации
самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.
77.
Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул:
АКИПКПРО, 2000.
78.
Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.
79.
Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.
80.
Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. -
32 с.
81.
Пономарева Л. Н. Обзорный анализ
применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки
специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки.
2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа:
http//scince.nstu.ru/hs/09
82.
Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб.
тр. науч.-метод. конф.
Ставропол. госсельхоз. акад.
- Ставрополь, 1995.-С. 58.
83.
Рубинштейн С. А. Проблемы общей
психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.
84.
Рудницкая С. В. Модульное
обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им.
А. И. Герцена, 1996. —
213 с.
85.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное
образование, 1998. — 123 с.
86.
Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии
пед. наук
РСФСР, 1962. — 504 с.
87.
Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного
содержания моделей специалистов
широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.
88.
Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006.
— 200 с.
89.
Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.
90.
Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А.
Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология- основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф.  (19–21 марта 1988 г.) / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.
91.
Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. —
Новосибирск, 2004.
92.
Соколков Е. А.
Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.
93.
Соколков Е. А. Психология познания: методология и
методика преподавания:
учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.
94.
Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. - М.: Университетская книга;
Логос, 2007.
95.
Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.
96.
Соколков Е. А. Формирование
единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов //
Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн.
2009. № 3. С. 4–11.
97.
Соколков Е. А. Профессиональное становление
специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.
98.
Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е.А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.
99.
Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.
100.
Третьяков П. И. Технология модульного обучения в
школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
101.
Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.
102.
Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля
в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.
103.
Талызина Н. Ф. Теоретические
проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.
104.
Талызина Н. Ф. Управление
процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.
105.
Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков,
И.
Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.
106.
Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной
системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее
образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.
107.
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами
психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.
108.
Фролов П. Т. Системный подход
в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.
109.
Халютин В. А. Модульно-блочная
система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. —
Ставрополь, 1995. № 58.
110.
Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность,
технология // Биология
в школе. 1994. № 5. С. 16–18.
111.
Шамова Т. И. Модульное
обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.
112.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных
исследований. — М., 1990. — 48 с.
112а. Шаталов В. Ф. Учиться
победно // Огонек.
1981. № 28. С. 12–14.
113.
Шумакова В. Н. Модульное
обучение при подготовке предпринимателей в
США / под ред. К. Н. Цейкович.
— М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)
114.
Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики.- М., 1993.
115.
Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие.
— М., 1996. — 158 с.
116.
Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.
117.
Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.
118.
Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.
119.
Юцявичене П. А. Теория и практика
модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.
120.
Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во
ЛГУ, 1987. — 126 с.
121.
A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO.
1980. — 104 p.
122.
Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman,
1984. — 182 p.
123.
Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A.
Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.
124.
Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae
experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed
learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and
R. Glaser. NEA, Washington, 1960.
125.
Сurсh C. Modular Courses
in British Higer
Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.
126.
Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.
127.
Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.
128.
Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,
L.
Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.
129.
Оwens G. The Module in
«Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.
130.
Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.
131.
Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in
«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.
132.
Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format
for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.
133.
Russel J. D.
Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection
Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing
Company, 1974. — 164 p.
134.
Sime M. The Elements of a Teaching System.
Teaching Machines and Programming. —
Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.
135.
Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas
// Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.
136.
Pedagogika / В.
Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.:
Mokslas, 1981. — 368 p.
137.
Rudnianskis J. Kaip mokytis?
2-asis leid. — K.: Sviesa,
1981. — 230 p.
138.
Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.
139.
Stulpinas T.
Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst.
ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.
140.
Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.
141.
Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

142.
Скачано с www.znanio.ru

alt: В определённой степени обоснованы упреки и в том, что педагогические тео рии строятся «в тиши кабинетов», сложны по своим схемам, не учитывают структурно-логическое и методологическое…

alt: Введенное в 70-х годах XX (20) столетия в систему образования понятие «модуль» достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной…

alt: Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению це лостности в процессе своего развития

alt: Таким образом, технология проблемно-модульного обучения представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позво ляющих обучающимся самостоятельно формировать, развивать свои знания и умения, навыки…

alt: Под понятием «педагогическая технология» мы подразумева ем вид технологий, формирующих, корректирующих или тренирующих личностные качества, относящиеся к внутренним самоуправляющим механизмам лично сти в сфере эстетических…

alt: В то же время необходимо отметить, что признавая модульное и проблемное обучение в отечественной педагогике, теоретические исследования по их разработке и практическо му внедрению значительно…

alt: При отсутствии данных условий реформы не только малоэф фективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциа ла как человека, так и общества в…

alt: Этап осознания и принятия проблемы начинается с процесса её формулиров ки (вопроса)

alt: П. Я. Гальперина [28] . В её основе лежат фундаментальные принципы отечественной пси хологии: деятельностный подход к предмету психологии; признание единства психики с внешней практической…

alt: Более того, в зависимости от того, какое количество этапов сохраняет препо даватель за собой, можно выделить и различные уровни в технологии проблем но-модульного обучения: 1

alt: Постоянное решение социально-экономических и культурных проблем позволяет развиться достаточно чётко внутренней направленности личности и находит отражение в проявлении их собственной социально-нравст венной позиции

alt: Однако, как нам представляется, в качестве элемента системы могут выступать методы и способы осуществления педагогического процесса, а не сам дидактический процесс, так как последний выражает…

alt: В зависимости от того, какой элемент педагогической системы в конкретный мо мент времени испытывает непосредственное воздействие социальной среды, происходят перестройка и адаптация не только данного…

alt: Реализуя вопросы управления учебно-воспитательным процессом, следует оста новиться и на вопросах методики изучения наук

alt: Нам представляется, что профессиональные сообщества должны создать модель специалиста того или иного профессионального направления деятельности в соответствии с потребностями практики, на основании которой образовательные организации…

alt: При этом условии обеспечиваются проблемность, модульность и научность обучения, достигается диалектичность в познавательном процессе, которая есть ни что иное как изучение противоречия в самой сущности…

alt: На основе анализа заданий и сведений, сообщенных преподавателем, а также при помощи накопленного опыта учебной деятельности ученики самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют (с помощью…

alt: Таким образом, технология проблемно-модульного обучения представляет собой тип развивающего образовательного процесса, в котором сочетаются сис тематическая самостоятельная поисковая деятельность обучающихся и усвоение ими готовых и…

alt: Технология проблемно-модульного обучения является методикой выявления противоречий, их раскрытия и разрешения, что приближает ученика к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружает его средствами «добывания»…

alt: С учётом отмеченного фактора хороших результатов добива ются только те педагоги, которые учат творчеству, практическому применению знаний и навыков, где педагог становится наставником молодого человека

alt: Идеограммные изложения располагаются, как правило, с левой стороны каж дого разворота проблемно-модульного курса (на бумажном или электронном но сителе), а с правой стороны — 2–3…

alt: Таблица 1 Реформа Ивана

alt: Достигается это за счёт того, что в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе формулиру ются лишь предпосылочные идеи, тезисы и определения по той или иной пробле ме изучаемого…

alt: На более высоком уровне (старших классах) проблемно-модульного обучения у обучающихся вырабатываются умения и навыки в формулировании проблем и поиске путей их разрешения, а также в…

alt: В педагогической литературе высказан ряд суждений относительно количе ства уровней проблемности

alt: Второй уровень проблемности включает в себя изучение первоисточников, документов, всевоз можных законных и подзаконных актов и на основании этого подготовку учеников к участию в дискуссиях,…

alt: Эти ученические работы в своем содержании несут размыш ления обучающегося, отражают его, хотя и не очень богатый, но пережитый социально-экономический жизненный опыт, что, в свою…

alt: Организация учебного процесса в технологии проблемно-модульного обучения определяется изучаемой тематической направлен ностью

alt: Обычно проблеме предшествует ситуация, которая определяется как состоя ние интеллектуального затруднения, невозможность получения нового знания имеющимися формами и методами, как необходимость найти новый способ действия…

alt: Отсюда преподавателю, работающему с учениками в проблемно-модульной образовательной тех нологии, надо хорошо знать все компоненты решения учебной проблемы, уметь направлять мысли и поиски обучающихся в…

title: НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКАЯ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА).