extracted_text:
Особенности подросткового
возраста детей с умственной отсталостью
Данный возраст богат
драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период
складывается, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы
эмоционального реагирования. Это пора достижений, стремительного наращивания
знаний, умений, становления «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с
тем этот возраст потерь детского мироощущения, когда появляются чувства
тревожности и психологического дискомфорта. Подростковый возраст часто называют
периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к
себе, к своим физическим способностям, обостряется реакция на мнение
окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические
недостатки часто преувеличиваются.[18, с.27].
Умственная отсталость (олифрения)
и пограничная умственная отсталость (врожденное субдебильность и прочие
проявления) предрасполагают к раннему употреблению спиртного и приему
наркотиков. Подростки очень внушаемы, не способны правильно оценивать
последствия своих поступков, они легко попадают под влияние других людей и
больше подвержены отрицательному влиянию, чем положительному. Весь этот
комплекс и создает почву для подражания сверстникам, имеющим опыт употребления
спиртного и наркотиков.[6, с.245].

У подростков могут быть и тяжелые
психические заболевания - шизофрения, эпилепсия, маниакально-депрессивный
психоз. Они проявляются в психических расстройствах, создающих основу для
приема спиртного и наркотиков.
Подростковому возрасту
свойственны специфические особенности реагирования на различные внешние
воздействия и нарушения поведения, которые могут быть и проявлением имеющегося
психического заболевания, но могут наблюдаться и у здоровых подростков. Чаще
всего такие нарушения свойственны подросткам с акцентуацией характера и
психопатиями.
Большинство современных
подростков - акселераты, но в своем поведении и эмоциональных проявлениях
многие остаются инфантильными. Это означает, что их поведение и эмоциональные
реакции напоминают поведение детей. Не смотря кажущуюся «взрослость» и высокий
рост, у них могут сохраняться детские интересы и неустойчивость выражения
эмоций, незрелость психики, внушаемость, подверженность чужому отрицательному
влиянию, склонность к подражанию, беспечность, легкомыслие, неспособность
правильно оценивать возможные последствия своих поступков, неразвитое чувство
собственности и долга.
Подростки - акселераты не всегда
способны критически оценивать себя и свое поведение. Они требуют от взрослых,
чтобы к ним относились иначе, чем к младшим школьникам, так как они стали
внешне выгладить взрослыми и считают себя таковыми. Им хочется быть
самостоятельными, а они еще не имеют возможности самостоятельно зарабатывать, в
материальном отношении зависят от родителей, а в школе их поведение
контролируется учителями. Поэтому они находят компенсацию своей зависимости вне
дома и школьных стен, подростковых группах, где каждый стремиться показать
сверстникам какой он «крутой», и завоевать «авторитет» доступными ему способами
и средствами, которые популярны в данной группе, но разительно отличаются от
требований, предъявляемых учителями и родителями.
Этому возрасту вообще свойственно
подверженность чужому влиянию, причем с большей легкостью психически незрелые,
инфантильные подростки поддаются отрицательному влиянию.[11, с.43].
Среди черт личности важнейшей
является воля, проявляющиеся в сознательных и целенаправленных действиях. Даже
самое элементарное действие имеет достаточно сложную структуру. Человек должен
весьма четко представлять себе цель действия, возможные препятствия на пути к
её достижению и способы их преодоления. Кроме того, что менее важно, он должен
стремиться к достижению той или иной цели.
С необходимость осуществлять
волевые действия умственно отсталые учащиеся встречаются ежедневно, так как
школьная жизнь предъявляет к ним множество разнообразных требований. Школьник
должен соблюдать режим дня, дисциплину на уроке, решать задачи, писать
диктанты, делать уроки и т.д. Все это выполняется умственно отсталым ребенком с
гораздо большим трудом, чем его нормальными сверстниками. Развитие у умственно
отсталых школьников волевых качеств происходит в результате длительного,
умелого, терпеливого труда учителей и воспитателей вспомогательных школ.
Названные трудности обусловлены
слабостью воли умственно отсталых детей. В основе этого явления лежит два
основных фактора: слабое сознание целей и отсутствие необходимых побуждений к
их достижению. Отсюда следует, что смысл индивидуального подхода а процессе
формирования у умственно отсталых учащихся эмоционально-волевой сферы состоит
не только в правильной, четкой постановке целей и доведения их до сознания
ребенка, но и в формировании побуждения.[23, с.87].
Говоря о слабостях воли, следует
сказать, что она проявляется далеко не всегда и не во всем. Как правило,
умственно отсталые обнаруживают достаточно большую настойчивость и умение
добиваться цели, если речь идет об удовлетворении относительно элементарных
потребностей.
Сложность формирования воли у умственно
отсталых во многом обусловлена особенностями воспитания их нравственных чувств.
На пути к достижению этой цели перед учителями и воспитателями вспомогательных
школ встает много трудностей, вызванных незрелостью личности умственно
отсталых, которая в первую очередь связана с характером развития их
потребностей и интеллекта. Указанная незрелость личности проявляется в
особенностях их эмоциональной сферы.
Переживания умственно отсталых
довольно примитивны, полюсны. Они испытывают только удовольствие или
неудовольствие. Дифференцированных, тонких оттенков переживаний у них почти
нет. Умственно отсталые либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив,
огорчаются и плачут. Чувства умственно отсталых детей, их эмоциональные реакции
часто бывают неадекватны воздействующим на них фактором. Некоторые дети бурно и
длительно реагируют на малозначительные воздействия, другие почти не проявляют
эмоциональных реакций в связи с объективно важными для них событиями.
Недифференцированность, узость
диапазона переживаний определяет отсутствие или слабую выраженность борьбы
мотивов которая является важным фактором формирования эмоционально-волевой
сферы человека. В поисках правильного решения, связанного с борьбой мотивов,
человек преодолевает эгоистические побуждения. Чем выше уровень развития
сознания человека, тем выше уровень волевых усилий, тем успешнее идет процесс
формирования высоких благородных чувств.
Наконец, следует сказать о том,
что у учащихся вспомогательных школ сравнительно долгое время господствуют элементарные
чувства. Объясняется это слабостью интеллектуальной регуляции чувства, которая,
в свою очередь, приводит к тому, что у этих детей с опозданием и большим трудом
формируются высшие духовные чувства. Речь идет о таких чувствах, как чувство
долга, совесть, чувство ответственности и т.п. Значение воспитания этих чувств
огромно, так как они занимают ведущее место в нравственном облике морально
воспитанного человека.[7, с.127].
Наиболее важным моментом
психофизиологического развития подростка является половое созревание и половая
идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса
психосексуального развития. На психофизическом уровне подростки могут
испытывать дискомфорт от:

1. Неустойчивости
     эмоциональной сферы;
2. Особенности
     высшей нервной деятельности;
3. Высокий уровень
     ситуативной тревожности.

Особенности развития
познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в
школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения
во многом зависит от мотивации обучения, от личностного смысла, которое имеет
обучение для подростка. Основное условие всякого обучения - наличие стремления
к приобретению знаний и изменению себя как обучающегося. Но в реальной школьной
жизни приходиться сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет
потребностей в обучении и даже активно противодействует обучению.
Содержанием психического развития
подростка становиться развитие его самосознания. Одной из важнейших черт,
характеризующих личность подростка, является проявление устойчивости самооценки
и образа «Я».
Важным содержанием самосознания
подростка является образ его физического «Я» - представление о своем телесном
облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и
«женственности».
Особенности физического развития
могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, а также
приводит к страху плохой оценки со стороны окружающих. Недостатки внешности
могут переживаться очень болезненно, вплоть до полного неприятия себя,
устойчивого чувства неполноценности.
Подростки чаще начинают опираться
на мнение сверстников. Если у младших школьников повышенная тревожность
возникает при контактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность
и тревога выше в отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по
своим идеалом, выработка этих образцов поведения может приводить к столкновению
взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации. В
связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у
подростков возникают трудности во взаимоотношениях со сверстниками.
Упрямство, негативизм,
обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными
реакциями на неуверенность себя.
У многих подростков отмечаются
акцентуации характера - определенное заострение отдельных черт характера,
создающих определенную уязвимость подростка.
Ситуация развития подростка
предполагает кризисы, конфликты, трудности адаптации к социальной среде.
Подросток, не сумевший благополучно преодолеть новый этап становления своего
психосоциального развития, отклонившийся в своем развитии и поведении от
общепринятой нормы, получает статус «грудного». В первую очередь, это
относиться к подросткам с асоциальным поведением. Факторами риска здесь
являются: физическая ослабленность, особенности развития характера, отсутствие
коммуникативных навыков, эмоциональная незрелость, неблагоприятное
внешнесоциальное окружение. У подростков появляются определенные поведенческие
реакции, которые составляют специфический комплекс. Выражается это как реакция
эмансипации, которая представляет собой тип поведения, посредством которого
подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых.
Крайняя степень выраженности этой
реакции - бродяжничество;

1. Реакция
     группирования со сверстниками, проявляется в повышенном интересе к общению
     со сверстниками, ориентацию на выработку групповых норм и ценностей,
     формировании собственной субкультуры;
2. Реакция
     увлечения, в ней отражаются как веяние моды, так как формирующиеся
     склонности подростка.

Определенные осложнения возникают
у подростков в процессе профессионального самоопределения, сознательного выбора
профессии. Выбор профессии подростком представляет собой многоэтапный процесс
выработки и принятия решения. При этом проявляется ряд индивидуальных стилей
поиска решений. Индивидуальные стили принятия решений являются отражением как
индивидуально-психических, так и личностных особенностей подростков.[19,
с.162].

Сегодняшний
умственно отсталый ребенок - завтрашний полноправный гражданин своей страны, и
это побуждает более пристально и внимательно, понимать и помогать таким детям.

  920 КБ

Предварительный
просмотр:

Программа

«Профилактика и коррекция поведенческих расстройств и
агрессивности у подростков c лёгкой умственной отсталостью»

Челябинск
2014 год
ОГЛАВЛЕНИЕ
ЧАСТЬ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
ПРОГРАММЫ        7
1.1. Понятие агрессивного поведения в психологическом
изучении        7
1.2. Характеристика подросткового
возраста        14
1.3. Проблема оссобенностей агрессивного поведения
детей с умственной отсталостью в подростковом
возрасте        24
ЧАСТЬ 2. ДАННЫЕ ОБ АПРОБАЦИИ
ПРОГРАММЫ        37
2.1. Цель, задачи, методика
эксперимента        37
2.2 Специфика проявления агрессивного поведения у
подростков        41
ЧАСТЬ 3 Коррекция агрессивного поведения у
подростков        48
3.1 Методика коррекции агрессивного поведения у
подростков        48
3.2 Оценка эффективности коррекционных
программ        66
ЗАКЛЮЧЕНИЕ        71
СПИСОК
литературы        74
Приложение
1        78
1.

2.
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ
ЗАПИСКА.
3.
АКТУАЛЬНОСТЬ
НАПИСАНИЯ ПРОГРАММЫ
Подростковый возраст как переходный считается кризисным,
поскольку характеризуется притязаниями на взрослость и самостоятельность, тогда
как при физическом созревании зрелость личности еще только формируется.
Противоречие между осознанием своих возможностей и положением ребенка, зависимого
от взрослых, приводит к кризису самооценки. Конфликтное поведение подростков,
их агрессивные проявления, в ряде случаев приводящие к правонарушениям и
деструктивным действиям, широко освещены в психологической литературе [1, с.
19].
Проблемы возрастного кризиса усугубляются социальной и
экономической нестабильностью в стране. Подростки потеряли ориентацию в
ценностях, не доверяют старшему поколению, не обеспечившему им те материальные
стандарты жизни, которые они воспринимают с экранов телевизора и страниц
журналов [2, с. 49].
Особое место среди социальных факторов конфликтного
поведения подростков занимает проблема воспитания в современной семье, которая
часто не выполняет таких важнейших функций, как формирование у детей чувства
защищенности, психологического комфорта, не говоря уже о достаточно
распространенных случаях грубого и даже жестокого обращения с ними, особенно в
неблагополучных семьях. Все это при неразвитости нравственных представлений
приводит к агрессивным формам самоутверждения подростков, ориентации их на
группы асоциальной направленности, где применение силы, жестокость
воспринимаются как доказательство «мужественности».
Следует отметить, что для психологической науки проблема
агрессии
не
нова. Классические и современные представления о природе и механизмах
агрессии
представлены в работах З. Фрейда, К. Лоренца, Л. Берковица, А.
Басса,
С Розенцвейга, А. Бандуры, А.В. Петровского, Я.Л. Коломинского,
Л.М.
Семенюка, Ф.Е. Василюка, Ю. В. Егошкина и др.
Индивидуальные и типологические особенности агрессии
разъяснены
такими
учеными как Р. Бэрон, Д. Ричардсон, П.А. Ковалев, Т.Н. Курбатова,
О.Ю.
Михайлова, А.А. Реан, Т.Г. Румянцева, С. Фешбек и др.
Проблемы профилактики агрессивного поведения подростков
представлены в исследованиях З. Фрейда, К. Лоренца, Л. Берковица, А. Басса, С
Розенцвейга, А. Бандуры, А.В. Петровского, Я.Л. Коломинского, Р.
Бэрона,
Д. Ричардсон, А.А. Реан, Т.Г. Румянцева, С. Фешбек и др.
Агрессивное поведение в подростковом возрасте - это
проблема социальная и психологическая, поскольку, с одной стороны, агрессия
может привести к асоциальному поведению и правонарушениям, а с другой стороны -
в каждом конкретном случае требуются адекватные меры воспитательного и
психокоррекционного воздействия с учетом причин возникновения агрессии.
Методологические основы исследования: психическое недоразвитие как вариант
психического дизонтогенеза и психологические признаки дизонтогенеза психики (по
В.В.Лебединскому); психологический подход в изучении умственной отсталости
(А.Бине, Л.Термен). Динамическая теория детского слабоумия К.Левина.
Социологический подход в изучении умственной отсталости (Е.Долл,
Л.С.Выготский).
Опираясь на многочисленные теоретические концепции, в
коррекционной психологии рассматриваются механизмы агрессивности у лиц с
эмоционально-волевыми нарушениями, легкой умственной задержкой психического
развития. Определения умственной отсталости (клинические,
психолого-педагогические). Однако в отношении лиц с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью данный феномен изучен крайне недостаточно, встречаются
лишь отдельные ссылки на симптомы агрессивности с данной патологией.
4.
ЦЕЛИ
И ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ
Цель: изучить особенности  агрессивного поведения
подростков, составить и реализовать программу коррекционной работы по
преодолению проявлений агрессивного поведения подростков в условиях
общеобразовательной школы.
Гипотеза: агрессивное поведение подростков имеет
специфические особенности, которые могут быть преодолены в процессе
коррекционной работы.
Задачи:
1. изучить литературные данные по проблеме исследования;
2. подобрать комплекс психодиагностических методов и
методик, и с его помощью изучить специфику агрессивного поведения
 подростков;
3. составить и реализовать комплекс психо - коррекционных
мероприятий по преодолению агрессивного поведения подростков;
4. оценить эффективность психокоррекционных мероприятий по
преодолению агрессивного поведения подростков.
Методы и методики исследования: наблюдение; опросник Басса
— Дарки; «Рисунок несуществующего животного»; «Опросник Ч. Д. Спилберга». Кроме
того, в качестве одной из проективных методик испытуемым предлагались
мимические и пантомимические эталоны гнева для выявления возможных причин
агрессивности. Обработка данных проходила с количественной (статистической) и
качественной (дифференциация материала по группам, анализ) точек зрения.
База исследования: Исследование проводилось на базе средней
общеобразовательной школы г. Челябинска. В эксперименте принимали участи 40
испытуемых школы, выбранных методом сплошной выборки. Возраст испытуемых
составил 14-16 лет.
Практическая значимость Программы: составлен комплекс
рекомендаций для коррекционной работы по преодолению поведенческих расстройств
и проявлений агрессивного поведения подростков для социальной адаптации и
успешной интеграции в жизнь общества.
5.
ЧАСТЬ
1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ
1.
1.1.
Понятие агрессивного поведения в психологическом изучении
В психологии термин «агрессивное поведение» трактуется
по-разному. Многие авторы исследования агрессивности предпочитают ей давать
негативную оценку (М. Кле, Уилсон) .  Но также существует и точка зрения
на агрессию с позитивной стороны (л. Бендер).
Выделим основные определения агрессии в соответствии с
основными психологическими теориями и концепциями агрессии и агрессивного
поведения:
·
Под
агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению.(Л. Бендер ) [25, стр. 16]
·
Агрессия
– физическое действие или
угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или
генетическую приспособленность другой особи. (Уилсон) [11, стр. 15]
·
Агрессия
– злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение. (М. Кле ) [7,
стр. 21]
Таким образом, в настоящее время большинством принимается
следующее определение:
Агрессивность - это любая форма поведения, нацеленного на
оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему
подобного обращения.
Говоря об агрессивном поведении, прежде всего, следует
уточнить само определение агрессивности, под которым понимается свойство
личности, поскольку она  является  приобретенным  качеством,
продуктом  социализации и основана  на  биологически
адаптивных  механизмах,  общих  для  человека  и
животных. Отдельные  врожденные  характеристики  человека
(тип  характера,  темперамент и др.)  в  процессе
развития  могут  оказывать  влияние,  порой
существенное,  на  формирование  этого свойства, но не
являются  определяющим  фактором. Из этого определения следует, что
агрессивность как свойство личности может функционировать на различных уровнях:
от  почти  полного  ее  отсутствия  до
предельного ее развития.  Чрезмерное  развитие
агрессивности  определяет  весь  облик  личности,
делая  ее  конфликтной,  неспособной  к социальному
сотрудничеству,  проявляясь  в  неоправданной
враждебности,  жестокости (Л. Берковиц) [26, стр. 17].
Однако  наличие  агрессивности  еще
не  делает  личность социально  опасной.  Существуют
одобряемые  обществом  формы  агрессивности, поскольку это
свойство  человеческой  психики  является
необходимым.  Энергия  агрессивности,  ориентированная  в
созидательном  направлении,  порождает  действия,
выходящие  за  рамки  обычных  возможностей  человека.
В жизни часто возникают ситуации, когда надо преодолевать  и
разрушать  препятствия  на  пути  к  достижению
цели.  И здесь агрессивность является незаменимым качеством.  Т.е.
в  ограниченном  диапазоне  это  социально
необходимое  свойство  личности.  Отсутствие  его
приводит  к  конформности,  неспособности человека занять
активную  жизненную позицию.  Вот почему правильную  педагогическую
оценку  агрессивности  можно  дать,  только
учитывая  направленность  личности  и  осуществляемую ею
деятельность. В ходе педагогического процесса встречается многообразие
проявлений агрессивности в поведении подростков, и это требует определенной
классификации, чтобы правильно организовать целенаправленную коррекцию.
Имеющиеся определения можно условно разделить на 2 большие
группы: 1. Представление об агрессии как мотивированных действиях,
нарушающих нормы и правила, причиняющих боль и страдания. В этом плане
различаются преднамеренная и инструментальная агрессия.  Инструментальная
агрессия -  та, когда человек не ставил своей целью действовать
агрессивно, но «так пришлось» или «было необходимо действовать». В данном
случае мотив существует, но он не осознается. Преднамеренная агрессия – это те
действия, которые имеют осознанный мотив – причинение вреда или ущерба [1, стр.
23].
2. Агрессия как акты враждебности и разрушения
(поведенческая составляющая).  Р. Бэрон и Д. Ричардсон дают такое определение:
агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение
вреда другому живому существу, не желающего подобного обращения [6,12; С. 84,
32].
По мнению этих авторов:
·
агрессия
обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное  причинение
вреда жертве;
·
в
качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое
подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;
·
жертва
должна обладать мотивацией избежания подобного обращения с собой;
Из отечественных психологов эту точку зрения разделяют Т.Г.
Румянцева и И.Б. Бойко. Они рассматривают агрессию как форму социального
поведения, которое реализуется в контексте социального взаимодействия, но
поведение будет агрессивным при двух условиях: когда имеют место губительные
для жертвы последствия, и когда нарушаются нормы поведения [24, стр. 18].
В 1939 г. Дж. Доллардом была предложена теория фрустрации -
агрессии, в которой  утверждается что:
·
Фрустрация
всегда приводит к агрессии в какой-либо форме;
·
Агрессия
всегда является результатом фрустрации 7, стр. 12].
В свете теории социального научения, предложенной Бандурой,
агрессия рассматривается как некое специфическое социальное поведение, которое
усваивается и поддерживается в основном точно так же, как и многие  другие
формы социального поведения. Теория социального научения рассматривает агрессию
как социальное поведение, включающее в себя действия, “за которыми стоят
сложные  навыки, требующие всестороннего научения”[1, стр. 23].
 Например, чтобы осуществить агрессивное действие, нужно знать, как
обращаться с оружием, какие движения при физическом контакте будут болезненными
для жертвы, а также нужно понимать, какие именно слова или действия причиняют
страдания объектам агрессии. Поскольку эти знания не даются при рождении, люди
должны научиться вести себя агрессивно.
Итак, рассмотрев все основные теоретические концепции
агрессии, можно принять за рабочее следующее обобщающее определение этого
явления: агрессивное поведение, данное Коповой  — это любая
форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому
существу, не желающему подобного     обращения [41, стр. 3].
Это определение подчеркивает, что агрессия — это модель
поведения, а не эмоция или мотив. Хотя агрессия часто ассоциируется с
негативными эмоциями — такими как злость; с мотивами — такими как стремление
навредить или оскорбить. Конечно, эти факторы оказывают огромное влияние
 на агрессивное поведение, но их наличие не является необходимым условием
   для подобного поведения.
Необходимо разграничивать понятия «агрессия» и
«агрессивность». Агрессия - это поведение (индивидуальное или коллективное),
направленное на нанесение физического, либо психологического вреда или ущерба.
Агрессивность – относительно устойчивая черта личности, выражающаяся в
готовности к агрессии, а так же в склонности воспринимать и интерпретировать
поведение другого как враждебное. В  силу своей устойчивости и вхождения в
структуру личности, агрессивность способна предопределять общую тенденцию
поведения.
Индивидуальные детерминанты агрессии имеют постоянный
характер, они устойчивы. Человек склонен "тиражировать" удачные
модели поведения, что в последствии закрепляется в довольно устойчивые черты
личности, поэтому склонных к насилию лиц редко удается переделать с помощью
широко используемых средств: усиления мер, увеличение срока наказания и т.д.
Агрессия для них является средством достижения целей, а потому вполне
приемлема. Она глубоко укоренилась в их личностной структуре и как модель
поведения чрезвычайно устраивает, поэтому вряд ли они с готовностью откажутся
отвечать ударом на удар. Ключом к решению этой проблемы может быть
психотерапия, направленная на повышение уровня уверенности в себе, формирование
более зрелого взгляда на жизнь и отношения с другими людьми.
Агрессивное поведение подростков становится источником
душевных страданий не только родителей,
Но и самих подростков, которые нередко сами становятся его
жертвами со стороны сверстников. Оно вызывает глубокую озабоченность у
педагогов и работников правоохранительных учреждений. Практически оно
затрагивает всех, кто, так или иначе, соприкасается с подростками. Поэтому так
важно понять причины такого поведения или детерминанты агрессии и условия ёё
становления.
“Агрессивное поведение – это любая форма поведения,
нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не
желающему подобного обращения” - Пишут Р. Бэрон и Д. Ричардсон, подчеркивая при
этом не эмоциональный или мотивационный аспект, а именно поведенческий аспект
проявления агрессии [6,12; С. 84, 32].
Агрессия (от латинского “agressio” - нападение, приступ) –
это мотивированное деструктивное поведение, противоречащие нормам и правилам
сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения
(одушевлённым и неодушевлённым), приносящее физический ущерб людям
(Отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и
т.д.)
Агрессивность – это свойство личности, выражающееся в
готовности к агрессии [43, с 218] .
А. Босс разделил понятия агрессия и враждебность и
определил последнюю как: “…Реакцию, развивающую негативные чувства и негативные
оценки людей и событий.)
Это недоверие, осторожность по отношению к людям,
основанное на убеждении, что окружающие намерены причинить вред. Мир кажется
жестоким.
Можно выделить 3 основных фактора становления агрессивных
форм поведения, согласно А. Босса.
1.Семья как фактор агрессивного поведения.
Свои первые знания о моделях агрессивного поведения дети
приобретают в семье. Семья может одновременно демонстрировать модели
агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Именно в семье ребёнок
проходит свой первый этап социализации и именно там он может усвоить первый
урок агрессивного поведения. Этому способствуют: Характер семейных
взаимоотношений, постоянные ссоры, скандалы, драки, между родителями. Во
вторых, это стиль семейного руководства: частые и неоправданно жестокие
наказания, отсутствие контроля и присмотра за детьми.
2.Следующим значимым фактором становления агрессивных форм
поведения являются взаимоотношения со сверстниками: Агрессивное поведение
связано с положением ребёнка в кругу своих сверстников, отвержение ребёнка
другими детьми, низкий социальный статус в группе сверстников так же
провоцирует его к применению агрессивных форм поведения.
3.Третьим фактором усвоения ребёнком моделей агрессивного
поведения являются средства массовой информации и, прежде всего кино и
телевидение[3, стр. 42] .
У детей, как и у взрослых, существует две формы проявления
агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая -
механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она
побуждает ребенка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и
интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя.
Вторая - не просто злобное и враждебное поведение, но и
желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого
поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности
и снижение адаптивных возможностей ребенка. Деструктивность агрессии дети
начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у
некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с
первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева.
Генетически агрессивность связана с Y-хромосомами: ученые установили, что она
особенно присуща мальчикам, имеющим при некоторых генетических аберрациях такую
дополнительную хромосому[7; стр. 14] .
Агрессивное поведение, возникая в критической (фрустрирующей)
ситуации выполняет защитную функцию, иногда функцию разрешения (выхода)
ситуации. Наиболее часто агрессивное поведение наблюдается у детей в
критические возрастные периоды. Одним из таких периодов является подростковый
возраст.
Среди психологических особенностей, провоцирующих
агрессивное поведение детей, обычно выделяют:
- недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных
навыков;
- сниженный уровень саморегуляции;
- неразвитость игровой деятельности;
- сниженную самооценку;
- нарушения в отношениях со сверстниками [13, стр. 56].
Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев агрессивные
действия детей дошкольного возраста (особенно совсем маленьких) имеют
недеструктивный инструментальный или реактивный характер. Проявления
агрессивного поведения чаще наблюдаются в ситуациях защиты своих интересов и
отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство
достижения определенной цели. И максимальное удовлетворение дети получают при
получении желанного результата - будь то внимание сверстников или
привлекательная игрушка, - после чего агрессивные действия прекращаются.
2.
1.2.
Характеристика подросткового возраста
Развитие человека как личности происходит в общем контексте
его «жизненного пути», говорил Вейнвальд Н.И., который определяется как история
«формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека
как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». А
жизненный путь имеет свои определенные фазы, связанные с изменениями в образе
жизни, системе отношений, жизненной программе [2, стр. 16].
Развитие личности как процесс «социализации индивида»
осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения,
в определенных социально - политических, экономических условиях региона,
страны, национальных традициях того народа, представителем которого он
является. Это макроситуации личностного развития. В то же время на каждой фазе
жизненного пути складываются определенные социальные ситуации развития как
своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности.
Подростковый возраст характеризуется специалистами как
переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в
становлении личности человека: расширяется объем деятельности, качественно
меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются
нравственные представления.
Социальная ситуация как условие развития и бытия в
отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не столько
по внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам. Подросток
продолжает жить в семье, учиться, он окружен по большей части теми же
сверстниками. Сегодня, когда в России проявляется тенденция вслед за так
называемыми развитыми странами к превращению в обществе потребителя, потребительские
аппетиты подростков несказанно возрастают. Частные потребительские расходы –
суммы, затрачиваемые на товары и услуги на уровне семьи, – в 2015 г. превысили
15,370 тыс. руб. на одного члена семьи по сравнению с 1,670 тыс. руб. в 2001 г[1].
Но в современном информационном обществе стремление
подростка к статусу взрослого - мечта малодоступная, и современный подросток в
большей мере попадает под внушающее воздействие побуждающей рекламы. В этом
возрасте уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают
новые значения и смыслы. Всё теперь освещается проекцией рефлексии, прежде
всего, самые близкие: дом, семья.
Особенностям подросткового периода всегда уделялось
достаточно много внимания специалистами различных областей знаний. В связи с
чем выделение отдельных характеристики психофизиологического развития учащихся
старших классов подразумевает раскрытие специфики подросткового периода в
многообразии его особенностей [5, стр. 61].
В нашей культуре отрочество и юность, или переходный период
между детством и взрослостью, длится почти целое десятилетие. Часто бывает
трудно точно определить начало и конец этого периода. Иногда он начинается
преждевременно, еще до появления явных признаков полового созревания. Дети
нередко начинают действовать, как подростки, еще до того, как происходят
соответствующие физиологические изменения. Определить, когда кончается этот
период роста, тем более трудно.
Несмотря на отсутствие единства при определении границ
отрочества, специалисты сходятся в том, что столь затянувшийся переходный
период от детства к взрослости характерен именно для современного мира. В
примитивных обществах этот период перехода к взрослому образу жизни является
наиболее сжатым. В таких обществах молодой человек при наступлении половой
зрелости проходит через символическую церемонию, изменение имени или испытание.
Эти символические события антропологи называют обрядами перехода, переходными
ритуалами или инициациями [10, стр. 52]. Обряды инициации как социальные
функции указывают на смену одного социального состояния другим.
В нашем обществе переход к взрослости не
институциализирован и диктуется правилами профессионального образования и
специализации. Вместо волнующего обычая, изобретенного первобытным обществом в
целях обеспечения единства поколений, индустриальное общество создало систему,
в которой поколения разобщены и разделены в своей активной жизни, социальной
деятельности и досуге. Это общество, превозносящее производственные достижения,
породило такой способ разделения труда, который определяет маргинальный статус
подростков.
Особое положение подросткового периода в развитии ребенка
отражено в его   названиях: «переходный», «переломный», «трудный»,
«критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом
возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к
другой. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и
специфическое отличие всех сторон развития в этот период — физического,
умственного, нравственного, социального. По всем направлениям происходит
становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в
результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми и
товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов,
познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм,
опосредствующих поведение, деятельность и отношения [7, с. 14-28].
Важнейший фактор развития личности подростка — его
собственная большая социальная активность, направленная на усвоение
определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений с
взрослыми и товарищами, наконец, на   самого себя проектирование своей
личности и своего будущего с попытками реализовать намерения, цели, задачи.
Сегодня в психологической литературе можно найти, по
крайней мере, два понимания подросткового кризиса. С одной стороны акцент
ставится на идее перелома, внезапных изменений в ходе развития, влекущих за
собой значительные перемены в поведении, образе мыслей и представлениях; с
другой стороны - преобладает понимание кризиса как психических нарушений,
сопровождающихся страданиями, тревогами, подавленностью, то есть целым рядом
трудностей невротического характера, что обусловливает дезадаптацию в
повседневной жизни.
Описание отрочества как периода стрессов, тревог и
конфликтов имеет длинную историю. Впервые было выдвинуто Ж.-Ж. Руссо, а затем
немецкими романтиками, которые сделали из юношеского смятения модель
трагической судьбы человека, раздираемого неизбежным антагонизмом между
индивидуальными влечениями и требованиями общества. Подобное представление об
отрочестве как об эмоциональной буре, в которой преобладают внутреннее
напряжение, нестабильность и конфликты, было привнесено в современную
психологию Стэнли Холлом. Для него формула «storm and stress» (шторм и стресс),
заимствованная у немецких романтиков, наиболее адекватно отражает психический
опыт подростка, раздираемого инстинктивными порывами и социальными
условностями. И сегодня по-прежнему концепции отрочества различаются по тому,
какое понимание кризиса в них преобладает [47, стр. 34].
Психоанализ, в том числе Кле М., рассматривает отрочество
как период в продолжающемся развитии личности. Согласно этой концепции,
пробуждение сексуальности происходит еще до пубертата, поэтому феномены
отрочества объясняются через особенности детства, которое как бы
воспроизводится в подростковом возрасте, возрождая старые конфликты [50, стр.
16].
Идеи 3. Фрейда отражают модель отрочества, понимаемого как
нормативный период психических потрясений, где аффективная патология внутренне
присуща подростку и обусловлена ходом его психосексуального развития. Она
считает, что защитные механизмы, выработанные в латентном периоде, оказываются
неадекватными перед пробуждающимися в пубертате либидозными импульсами; половая
зрелость способствует пробуждению интереса к собственным гениталиям и
определяет физическую активность. Как это видно в случае неврозов. Оно вступает
в особенно сильную конфронтацию с относительно слабым Я, что вызывает состояние
сильной тревоги и чувства вины, выражающееся в поведенческих проявлениях
агрессии противопоставления [47, стр. 69].
Эмпирические исследования, проведенные за последние годы
привели к выводам: хотя отрочество повсеместно характеризуется как
специфический этап развития, кризис является для него исключением. Особенно
показательно в этом отношении исследование Доуван и Адельсона. Данные
предполагают, что подростковому возрасту не обязательно свойственны психические
потрясения и открытые конфликты. Лонгитюдные исследования на маленьких детях и
детях предподросткового возраста не выявили симптомы психологических нарушений,
показав, что «нормальные» респонденты редко имеют психические сложности и
проблемы в подростковом возрасте [4,8; стр. 42, 56].
В отрочестве организм претерпевает значительные изменения,
которые будут существенно влиять на все стороны биологического,
психологического и социального развития. Происходят глубокие телесные
изменения; меняется характер мышления, претерпевая качественные и
количественные преобразования; социальное развитие идет по двум основным линиям
- освобождение от родительской опеки и установление новых отношений со
сверстниками; и, наконец, развитие самосознания характеризуется становлением новой
субъективной реальности, а именно идентичности как продукта сексуальных,
когнитивных и социальных трансформаций [14, с.34].
Таким образом, изменения в отрочестве последовательно
охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и
самосознание.
Центральную роль в становлении подростка играют
происходящие с ним физиологические изменения. Подростки могут проявлять крайнюю
нетерпимость к любым отклонениям, например отклонениям фигуры от идеала
(излишней полноте или худобе) или к слишком раннему или позднему созреванию.
Скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает тот константный
образ тела, который сформировался в детстве, и требует построения нового телесного
Я.
Психологическое значение полового созревания сильно зависит
от социальных стереотипов. Средства массовой информации спекулируют
на тенденции тинэй-джеров к нетерпимости, рекламируя стереотипные образы
привлекательных и жизнерадостных юношей и девушек, которые проходят этот
сложный период жизни без таких неприятностей, как прыщи, ортодонтические
пластинки, неуклюжесть или проблемы с весом.
Причем пропагандируемые образы «героев» зачастую разнятся с
теми положительными идеалами, которые присутствуют во многих литературных
произведениях. Шкала ценностей и смыслов, формирующаяся в подростковом
возрасте, претерпевает изменения. А если учесть, что подростки склонны к
критическому анализу, то какая чаша весов «положительное» или «отрицательное»
перевесит [23, стр. 42].
На протяжении отрочества продолжается развитие мыслительных
способностей и как следствие - расширение сознания происходящего, границ
воображения, диапазона суждений и проницательности. В когнитивной области
происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к
абстрактному и формальному мышлению.
Основным интеллектуальным новообразованием этого периода
является способность к рассуждению с помощью вербально формулируемых гипотез, а
не манипуляцией с конкретным предметом. Воспринимая литературные произведения,
анализируя поведение и поступки действующих лиц, подростки проецируют на себя
образы. В этом возрасте рефлексия затрагивает не только непосредственно
воспринимаемую реальность, но и гипотетические предположения, истинность или
ложность которых будет определена через установление формально-логических
связей между ними.
Становится возможной рефлексия по поводу собственных
мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на
практике, поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает
подчиняться формальной логике.
Представление подростков о том, что другие люди постоянно
наблюдают за ними и оценивают их, получило название воображаемой аудитории.
Являясь продуктом фантазии увлеченного собой подростка, воображаемая аудитория
разделяет с ним его личные мысли и чувства.
Подростки выступают перед этой воображаемой аудиторией на
своей внутренней «сцене», чтобы «примерить» на себя различные установки и формы
поведения, почерпнутые из разных источников информации. Воображаемая
аудитория также является причиной застенчивости подростков - они постоянно и
болезненно ощущают себя на виду у всех. Поскольку подростки не уверены в своей
идентичности, то, пытаясь понять, кем они являются в действительности, они
болезненно реагируют на мнения других [13, с.56].
Не умея дифференцировать чувства других людей, подростки в
то же самое время поглощены своими собственными чувствами, считая, что их
эмоции уникальны и никто другой никогда не переживал и не будет переживать
таких страданий или такого восторга, как они. Поэтому, когда, читая
художественные произведения, они сталкиваются с описанием подобных своим
переживаниям, то воспринимают их ближе и начинают понимать природу
взаимоотношений между людьми.
Другой важные аспект интроспекции - способность различать
противоречия между мыслями, словами и поступками. Мыслительный процесс
использует новые возможности для создания идеалов, которые не обязательно
излагать или претворять в действие. Можно думать одно, а говорить другое; можно
что-то выдумывать и сравнивать это с действительностью. Претензии к миру
взрослых и бунт против него - в значительной мере результат этой новой
способности оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами. Идеализация
не ограничивается абстрактными представлениями, но и переносится на конкретных
людей, которые превращаются в образцы для подражания. Поскольку любой живой
человек вряд ли отвечает идеальным требованиям, в большинстве случаев он
довольно быстро вызывает сильное разочарование.
Подростковый возраст является сензитивным в плане
эмоционального развития. В этот период происходит коренная
перестройка эмоциональной сферы, что обусловлено внутренней логикой
психического развития и связано со становлением мышления. Она затрагивает
практически все сферы взаимоотношений подростка с окружающими и ведет к
формированию качественно новых переживаний, с новыми адаптивными возможностями.
Наряду с позитивными, есть и негативные моменты такой
перестройки. Трансформация переживания ведет к эмоциональной нестабильности
подростка. Эмоциональная неустойчивость усиливается происходящими изменениями в
социальной ситуации его развития и биологическими изменениями, связанными с
процессами полового созревания. Эти факторы увеличивают нагрузку на эмоциональную
сферу и могут провоцировать дезадаптационные эмоциональные срывы и кризисы в
подростковом возрасте [14, стр. 86].
В отрочестве постепенно формируется новая субъективная
реальность. Познавательные возможности мышления на уровне формальных операций
позволяют проанализировать социальные роли, «узнанные» в детстве, посредством
ознакомления с литературными источниками, увидеть в некоторых противоречия и
конфликты и реструктурировать их с целью построения новой идентичности. Задача
формирования идентичности является главным барьером, по мнению Э. Эриксона,
который должны преодолеть подростки, чтобы совершить успешный переход к
взрослости [49, с.201].
Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе
феномена подросткового самосознания, включает в себя три основных задачи
развития:
1)        осознание
временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и
определяющей проекцию себя в будущее;
2)        осознание
себя как отличного от интериоризованных родительских образов;
3)        осуществление
системы выборов, которые обеспечивают цельность личности(в основном выбор
профессии, половой поляризации и идеологических установок).
По Эриксону, формирование идентичности - процесс долгий и
сложный. Идентичность обеспечивает непрерывность прошлого, настоящего и
будущего индивидуума. Она образует единую систему координат для организующих и
интегрирующих форм поведения в различных сферах жизни человека. Она приводит
личные склонности и таланты в соответствие с идентификациями и ролями, данными
ему ранее родителями, сверстниками и обществом. Помогая человеку узнать свое
место в обществе, личная идентичность также обеспечивает основу для социальных
сравнений. И наконец, внутреннее чувство идентичности помогает определить
направление, цели и смысл будущей жизни индивидуума.
Эриксон предлагает психосоциальную схему становления Я -
идентичности через организацию все более и более сложных взаимодействий с
наличными социальными моделями [49, с.96].
Напряженная потребность в общении и потребность в
принадлежности, включенности в какую-то группу или общность превращается в
непобедимое стадное чувство. Типичная черта подростковых групп - чрезвычайно
высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших,
подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнению собственной группы
и ее лидеров. Неокрепшее, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое, в
свою очередь, утверждается в противоположность каким-то «Они». Причем все это
должно быть грубо и зримо. Страстное желание быть «как все» распространяется и
на одежду, и на эстетические вкусы, и на стиль поведения.
Таким образом, одной из актуальных проблем изучения
социальных представлений , является проблема генезиса,  однако в
 научной  литературе  изучены и рассмотрены различные способы
выхода  из  конфликтных  ситуаций и способы разрешения
конфликтов, в том  числе  в  среде  подростков, положено
начало изучению представлений подростков о социальных явлениях и
 феноменах, изучению  представлений людей о конфликте в целом, но
практически неизученными остаются вопросы осознания самими  подростками
 конфликта, его структуры, динамики, переживаний людей в конфликте, оценки
конфликта и индивидуальных особенностей поведения людей в конфликте.
3.
1.3.
Проблема особенностей агрессивного поведения детей с лёгкой умственной
отсталостью в подростковом возрасте
В целом феномен агрессивности в специальной литературе
представлен достаточно широко. Опираясь на многочисленные теоретические
концепции (А. Бандура, Р. Уолтерс; Л. Берковиц, Е.В. Змановская) [1, 2, 5; c.
16, 29 , 14], в коррекционной психологии рассматривают причины и механизмы
агрессивности у лиц с эмоционально-волевыми нарушениями (О.С. Никольская, Е.Р.
Баенская, М.М. Либлинг) [8, c. 24], легкой умственной отсталостью (Е.А.
Стребелева) [10, c. 15], задержкой психического развития  (Г.В. Грибанова)
[3, c. 21]. Однако в отношении лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
данный феномен изучен крайне недостаточно (Д.Н. Исаева, А.Р. Малер) [6, 7, 11;
c. 54, 18, 69]. Это обусловлено прежде всего тем, что механизмы и причины
агрессивности у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью достаточно
сложно изучать в силу ряда объективных и субъективных причин, среди которых и
отсутствие специальных диагностических инструментов, позволяющих оценить
количественные и качественные проявления агрессивности; и личностные
особенности детей и подростков рассматриваемой категории (низкий уровень
абстрактности мышления, неадекватная самооценка, неспособность к рефлексии,
грубые нарушения в моторной сфере), делающие практически невозможным применение
классических диагностических процедур.
На основании проанализированной нами литературы,
рассматривающей особенности ЭВС и поведения лиц с  умственной отсталостью,
можно выделить три большие группы возможных причин, вызывающих отклонения в
поведении, в том числе агрессивность: клинические (физиологические,
патологические), психолого-педагогические и социальные.
В рамках клинического подхода могут быть выделены следующие
причины агрессивности лиц с умственной отсталостью: ослабленность
дифференцировочного вида активного торможения, невозможность снятия
сексуального напряжения, степень умственной отсталости, гормональные изменения,
связанные с подростковым возрастом, прием медицинских препаратов и алкоголя,
астенические явления, возникающие вследствие насыщения работой,
метеочувствительность и другие вегетативные расстройства, наличие
психопатологических синдромов, при которых наблюдается повышенная агрессивность,
таких как синдром Шерешевского — Тернера, Корнели де Ланге, Рубинштейна —
Тейби, полисомия Х-хромосомы, синдром ХYY, Смита — Маджениса, кольцевой
Х-хромосомы, синдром «кошачьего крика», фенилкетонурия, а также особая
сензитивность к прикосновениям.
Среди психологических причин агрессивности лиц с умственной
отсталостью, по данным специальной литературы, можно назвать следующие:
невозможность удовлетворения потребностей, непонимание того, что такое
раздражение и как сдержать себя; отрыв детей и подростков от семьи, перевод из
одного учреждения, где они хорошо адаптировались, в другое; частые переводы из
группы в группу; появление новых людей; неблагоприятные психологические условия
в семье; фрустрация вследствие невозможности быть понятым из-за отсутствия речи;
отказ в просьбе; порицание и критика в их адрес; копирование наблюдаемых
агрессивных реакций у окружающих, в том числе родителей, старших детей и
подростков в интернате или школе.
Кроме того, представленные в литературе данные указывают не
только на причины агрессивности, но и на ее интенсивность, направленность и
формы проявления. При этом агрессивность изучаемой категории детей и подростков
может быть направлена на других людей, в том числе других детей, неодушевленные
предметы, себя [36, стр. 42].
Агрессивность детей и подростков с умственной отсталостью
может иметь физическую, вербальную и паравербальную формы.
В путях формирования характера умственно отсталых детей
есть много своеобразия. Кроме того, имеются неясные на первый взгляд
особенности.
Прежде всего привлекает внимание тот факт, что у детей,
перенесших одно и то же заболевание головного мозга, часто формируются сходные
черты характера. Так, например, у эпилептиков часто наблюдаются такие черты,
как аккуратность, доходящая до степени педантичности, скупость, злопамятность.
У некоторых детей, перенесших энцефалит, наблюдаются такие черты, как
внушаемость, легкомыслие, беззаботность, импульсивность, у других-назойливость,
склонность к образованию чрезмерно косных привычек. У детей, перенесших травму,
нередко отмечают такие черты, как болезненное самолюбие, вспыльчивость,
раздражительность и др. Все эти черты характера, свойственные детям, перенесшим
то или иное заболевание головного мозга, описаны во многих учебниках
психиатрии.
Как известно, в норме характерологические особенности
разных детей чрезвычайно разнообразны. Болезнь же способствует возникновению
сходных шаблонов характера, своеобразных характерологических стандартов. Это
наводит многих специалистов, особенно психиатров, на мысль о том, что характер
ребенка прямо обусловлен болезнью, что особенности характера сами по себе есть
проявления его болезни.
Конечно, нельзя согласиться с такими встречающимися иногда
объяснениями, будто черты характера, например угодливость, лживость, лицемерие
и т. д., могут быть обусловлены той или иной болезнью (считают, что
перечисленные в данном случае черты бывают обычно при эпилепсии). Нельзя,
однако, отрицать реальных фактов, описанных в учебниках психиатрии. Особенности
характера разных больных не выдуманы-они взяты из фактических наблюдений [23,
стр. 52] .
Возникают, таким образом, вопросы: может ли болезнь быть
причиной создания определенного склада характера? Как сочетаются влияние
воспитания и влияние болезни на характер ребенка?
Вопросы эти очень сложны в теоретическом отношении. Однако
их решение имеет очень важное практическое значение для учителя. Поэтому
необходимо сделать попытку ориентироваться в их решении.
Здесь вновь полезно вспомнить мысли Л. С. Выготского о том,
что характер (наряду с высшими формами памяти и мышлением) относится к
вторичным образованиям в развитии психики ребенка с умственной отсталостью. В
каждом заболевании центральной нервной системы ребенка есть, видимо,
первично-биологические проявления и вторичные, обусловленные процессом развития
и образом жизни ребенка, обладающего этими первичными биологическими
проявлениями болезни. Характер ребенка определяется его воспитанием, условиями
жизни в конкретно-исторической обстановке. Болезнь не создает никакого склада
характера, но создает, во-первых, определенные особенности динамики нервных
процессов ребенка и, во-вторых, является сама по себе одним из важных условий
жизни ребенка, к которому он как-то приспосабливается. Так, например, ребенок,
который заболел эпилепсией, должен как-то приспособиться к болезни. Такой
ребенок узнает о том, что у него бывают припадки, замечает свою забывчивость,
возбудимость и как-то реагирует на эти факты. Болезненная аккуратность,
педантичность ребенка, больного эпилепсией, возникает как компенсаторное приспособление
личности к дефекту памяти. Приступы злобной возбудимости приводят
ребенка-эпилептика к конфликтам с учителями или более сильными в физическом
отношении детьми. Конфликты эти не проходят безнаказанно, и ребенок пытается
компенсировать, сгладить свою возможную грубость. Это приводит к возникновению
угодливости, слащавости в обращении к старшим или сильным. Ведь никаким
болезненным состоянием нельзя объяснить слащавость речи эпилептика,
употребляемые им уменьшительные окончания слов. Кроме того, болезнь создает
инертность процесса возбуждения. Поэтому возникшая мысль, переживание надолго
фиксируются в сознании ребенка. Он долго не может отказаться от возникшего
намерения, забьпь обиду. Накопившуюся злость эпилептик вымещает иногда на
младших, физически слабых детях, обнаруживая по отношению к ним деспотизм и
жестокость. Учитель не может иногда представить себе того, что тот самый
ученик, который в его присутствии неизменно вежлив, почтителен и идеально
исполнителен, может обладать совсем иным лицом жестокого, злобного деспота
среди малышей в отсутствие учителей. Такой ребенок нуждается в особом
воспитании, рассчитанном на коррекцию его недостатков, на компенсацию
болезненных явлений. Если же такого корригирующего воспитания нет и ребенок
развивается хотя бы в нормальных, но обычных для всех детей условиях, у него
могут возникнуть отрицательные пути компенсации своих недостатков и связанные с
этим дурные черты характера [51, стр. 66].
Известно, например, что дети, перенесшие травму головного
мозга, не выносят шума и утомляются при обычной для школьника умственной
нагрузке. Остро переживая возникающую из-за этого в условиях школьного режима
несостоятельность, такие дети вынуждены иногда хитрить, изворачиваться, избегая
трудных заданий, контрольных работ, труда в шумных мастерских. У них возникают
дурные привычки, а в дальнейшем и такие черты характера, как лживость,
хитрость, стремление избегать трудностей. Наряду с этим дети становятся
болезненно самолюбивыми, обидчивыми, иногда проявляют склонность компенсировать
свои недостатки хвастовством, рисовкой, подчеркиванием каких-либо своих
достоинств. Означает ли это, что сама по себе травма головного мозга создает
подобные черты характера? Нет. Если бы ребенок, перенесший травму, получил
воспитание, рассчитанное на компенсацию его утомляемости и невыносливости, то
характер его мог бы быть совершенно нормальным.
В книге М. С. Певзнер показано, как формируются черты
характера у детей, перенесших энцефалит, в условиях правильного и неправильного
воспитания. Длительно прослеживая жизнь отдельных детей, она доказывает, что
некоторые черты характера, рассматриваемые обычно как черты, обусловленные
энцефалитом, в условиях правильного, корригирующего воспитания не возникают.
Следовательно, характер детей, в том числе и перенесших болезнь головного
мозга, всегда обусловлен воспитанием. Однако дети, перенесшие те или иные
болезни головного мозга, нуждаются в специальном корригирующем воспитании,
которое успешно осуществляется во вспомогательных школах нашей страны [41, стр.
36].
Кроме причин, которые обусловливают описанные особенности
развития характера детей, перенесших те или иные болезни головного мозга,
существуют некоторые другие, общие причины, влияющие на характер всех учащихся
вспомогательных школ.
Семейное воспитание больных детей представляет значительные
трудности. Родители не могут обычно определить меру строгости и
требовательности по отношению к больному ребенку. Так, например, если ребенок
слаб и неохотно выполняет действия по самообслуживанию, родителям нелегко
решить, следует ли пожалеть его как больного и выполнить необходимые действия
вместо него либо заставить его сделать все требуемое самому. Если ребенок
насорил и не убрал, сославшись на головную боль либо на желание спать, следует
ли наказать его за лень либо пожалеть как больного? Правильное решение этих,
казалось бы, мелких вопросов важно для формирования характера ребенка. От
строгости и требовательности родителей, от трудовой нагрузки и организации
режима дня ребенка зависят основные черты его характера: воля, самолюбие,
трудолюбие, чувство долга и т. д. [16, стр. 32]
Между тем наблюдения показывают, что в семейном воспитании
учащихся вспомогательных школ часто преобладают крайности: родители либо
чрезмерно жалеют своих больных детей и, создавая для них дома тепличную,
нетрудовую обстановку, способствуют формированию бесхарактерности,
безответственности, безволия, либо, напротив, безжалостно третируют своих
детей, унижают их достоинство, сердятся на них за медлительность, забывчивость
и другие недостатки, вызванные болезнью. Случается, что детей унижают и обижают
сверстники-соседи по дому либо собственные братья и сестры. Обе эти крайности -
чрезмерная жалость и пренебрежение - одинаково сильно портят характер ребенка.
К сожалению, во многих случаях только во вспомогательной школе (под влиянием
учителя, с одной стороны, и равноправного положения в детском коллективе - с
другой) становится возможной коррекция этих вредных влияний на характер
умственно отсталого ребенка.
В классном коллективе в процессе учебных и трудовых занятий
олигофренопедагоги (учителя и воспитатели интернатов) медленным, кропотливым
трудом исправляют и заново формируют характер доверенных им детей. Сведения о
том, каким образом это делается, какова должна быть методика этого воспитания,
содержатся в курсе олигофренопедагогики.
Психология умственно отсталого ребенка может лишь дать
описание особенностей формирования различных черт личности умственно отсталых
детей.
Несмотря на малое количество исследований в этой области,
может быть также сделана попытка подсказать один из важнейших приемов
формирования их характера. Речь пойдет о воспитании у умственно отсталых детей
привычек, которые не случайно называют второй натурой человека.
Замечательный ученый-олигофренопедагог, человек с горячим
сердцем практика-воспитателя и проницательным мышлением теоретика - Э. Сеген
еще в начале XIX в. с большой остротой поставил вопрос о значении привычек для
воспитания умственно отсталых детей, или, как он выражался,
"идиотов"[33, стр. 54].
Сеген писал: "Привычка-вторая натура. И идиотия-почти
во всех своих наиболее отталкивающих симптомах-является не созданием природы, а
преимущественно результатом привычек; привычка к нервному тику, привычка к
инертности, к невниманию, к крику, к неопрятности, к онанизму, привычка к
повторению одних и тех же впечатлений и актов, к уклонению от нормальных
функций - вот что составляет облик идиота» [33, стр. 67].
Все органы без исключения, и особенно головной мозг, можно
укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, все органы, и
опять-таки больше всех головной мозг, лишаются способности реагировать, теряют
жизненность, атрофируются.
Таким образом, «привычка - все для идиота, все для его
спасения или для его окончательной гибели" [33, стр. 84].
В этом высказывании Сегена огромный интерес представляют
два его положения.
Первое из них гласит, что облик ребенка с умственной
отсталостью не создание природы, а преимущественно результат привычек. Иными
словами, многочисленные недостатки и даже уродства в характере и поведении
умственно отсталых детей возникают после болезни, но не вследcтвие болезни. Она
есть результат неправильного, неадекватного формирования привычек у больного
ребенка. Здесь Сеген как бы вторгается в малоизученную область психопатологии в
проблему закономерностей симптомообразования.
Наблюдая среди учащихся вспомогательных школ детей,
беспрерывно гримасничающих, назойливо пристающих ко всем с одной и той же
просьбой, рвущих бумагу, монотонно развлекающихся всевозможными покачиваниями,
ковырянием в носу, в ушах, онанирующих и т. д., мы нередко пытаемся отнести эти
дурные привычки к числу болезненных симптомов. Между тем детские психиатры
знают, насколько трудно отграничить некоторые укоренившиеся у детей с
умственной отсталостью привычки от болезненных симптомов, насколько
относительна сама по себе эта грань. Трудность такого разграничения становится
понятной, если учесть, что физиологической основой привычек является
динамический стереотип и что привычка является, следовательно, тем механизмом, благодаря
которому извне формирующиеся способы поведения становятся как бы свойством
нервной системы ребенка.
В ряде случаев возникает даже сомнение, насколько
принципиально правомерно искать возможность подобного разграничения. Это
сомнение обусловлено тем, что и психопатологические симптомы в основе своей
являются отнюдь не спонтанной продукцией больного мозга, а лишь более или менее
фиксировавшейся искаженной реакцией больного мозга на внешние и внутренние
раздражители[17, стр. 32] .
"Каждое непосредственно на ребенка действующее
побуждение имеет в раннем детстве еще очень большую власть над ребенком.
Поэтому внутренняя мотивация еще очень неустойчива: при каждой перемене
ситуаций ребенок может оказаться во власти других побуждений. Неустойчивость
мотивации обусловливает известную бессистемность действий" ',- пишет С. Л.
Рубинштейн[38, стр. 69].
Если эпилептический припадок, дисфория и т. п. могут
рассматриваться как реакция пораженной нервной системы на то или иное колебание
внутренней среды организма, то проявление раздражительной слабости, например,
можно понять лишь как искаженную реакцию на внешние раздражители. Однако эта
раздражительная слабость, именуемая в быту вспыльчивостью, может исчезнуть
вместе с породившей ее астенией и может фиксироваться, стать привычным способом
реагирования, т. е. чертой характера ребенка.
Точно так же повышенная, иной раз чрезмерная аккуратность и
"хозяйственность" детей-эпилептиков, вероятнее всего, могут быть
поняты как привычные формы компенсации забывчивости этих детей, возникающие в
условиях трудового обучения либо вообще правильно организованной трудовой
жизни.
Следовательно, хорошие и дурные привычки возникают у
учащихся вспомогательных школ в результате определенного образа жизни больного
ребенка, как проявление его компенсаторных личностных тенденций.
В свете высказанных предположений становится более понятной
и вторая мысль Сегена - мысль о том, что привычка - все для ребенка с
умственной отсталостью, все для его спасения или для его гибели.
В силу перенесенного поражения мозга умственно отсталому
ребенку значительно труднее, чем здоровому, приспособиться к условиям
окружающей его среды, труднее занять среди товарищей, сверстников, в школе и
семье какую-либо устойчивую жизненную позицию. Чтобы добиться необходимой адаптации,
он непрерывно вынужден пускать в ход компенсаторные механизмы.
Вопрос о важности компенсации утраченных либо недоразвитых
функций достаточно широко поставлен рядом авторов, в частности профессором А.
Р. Лурия. Однако до последнего времени остается малоизученным и даже
малоучитываемым вопрос об отрицательных, спонтанно возникающих вредных путях
компенсации. Между тем в основе так называемых отрицательных, вредных привычек
ребенка с умственной отсталостью нередко лежат именно эти отрицательные средства
компенсации. Так, например, чтобы привлечь внимание окружающих, быть принятым в
игру детей либо получить желаемую игрушку, ребенок с умственной отсталостью
вынужден быть изобретательнее своих здоровых сверстников. Он может привлечь к
себе внимание кривляньем, паясничаньем, нелепыми выходками, он может научиться
вырывать желаемые игрушки силой, может добиваться желаемого неустанным плачем,
надоедливыми просьбами и т. д. Редко, очень редко удается больному, неразумному
малышу самостоятельно найти путь положительной компенсации и вызвать симпатии
товарищей с помощью доброты, уступчивости, умения играть и т. д. [17, стр. 84]
Появление какого-либо случайного сильно действующего
вредного впечатления может оказаться безвредным для нормального, занятого
учебным процессом ребенка, поскольку доступное ему активное внутреннее
торможение погасит силу этого агента внешней среды. Однако для ослабленной коры
мозга ученика вспомогательной школы это впечатление может оказаться
сверхсильным; оно может спровоцировать импульсивный поступок, который в
дальнейшем может зафиксироваться в виде привычного способа реагирования.
Влияние таких эпизодических (редких или однократных) ошибочных действий на
некоторых детей, которым свойственна инерчность нервных процессов, довольно велико:
они могу служить основой возникновения дурных привычек.
Однако вопросы методики нравственного воспитания очень
трудны и мало разработаны. Еще Сеген писал, что "этой части воспитания,
относящейся к привычкам, придают гораздо меньше значения, чем это следовало бы,
даже занимаясь с детьми обыкновенными; но когда дело идет об идиотах, то
каждый, кому приходилось заниматься с ними, знает, сколько старания,
предусмотрительности, ловкости нужно в обращении с ними для того, чтобы
внедрить в них самые простые привычки культурного человека".
Л. В. Занков описывает наиболее типичные ошибочные
тенденции в воспитании олигофренов'. Чаще всего это внушенная безграничной
жалостью неразумная, чрезмерная опека, вредный "щадящий" режим, при
которых детей оберегают от труда, от забот, от огорчений. В иных случаях почти
те же отрицательные результаты возникают из-за недостаточного внимания,
нетерпеливого, раздражительного отношения к малым возможностям умственно
отсталых детей. Эти дети не привыкают к труду, если у родителей не хватает ни
терпения, ни желания приучить своих детей хотя бы к домашнему труду. В
результате к моменту поступления во вспомогательную школу происходит такое
интенсивное "обрастание" умственно отсталых детей множеством дурных
привычек и склонностей, что приходится лишь преклоняться перед теми
героическими усилиями учителей-дефектологов, которые они проявляют в целях
искоренения этих дурных привычек [26, стр. 72].
И наконец, чрезвычайно актуальный раздел представляет собой
методика искоренения дурных привычек. Относительно способов искоренения дурных
привычек у здоровых детей имеется ряд ценных указаний у К. Д. Ушинского и А. С.
Макаренко. Так, например, Ушинский предостерегает против слишком крутого и
быстрого искоренения привычек, считая, что привычка искореняется так же
медленно, с трудом, как она и возникает. Ушинский советует при искоренении
дурной привычки сперва установить причину ее возникновения и действовать против
причины, не против следствия. Так, например, из-за чрезмерной строгости,
допускаемой отдельными родителями, у детей может возникнуть привычка лгать,
бороться с которой трудно. Гораздо легче предупредить ее появление, сохраняя
спокойное, справедливое отношение к детским провинностям [46, стр. 57].
То приниженное положение, в которое очень часто попадают
умственно отсталые дети среди своих сверстников-соседей, часто способствует
возникновению у них чувства робости и зависимости, а также стереотипных мотивов
приниженного подчинения чужой воле. Здоровые дети, сверстники умственно
отсталых детей, нередко отказываются с ними дружить, не принимают их в свои
коллективные игры, дразнят умственно отсталых детей и часто помыкают ими.
Поэтому возникает привычка всех и во всем слушаться, некритично относиться к
чужой команде и выполнять ее, зависеть от мнений и желаний других в ущерб своим
собственным.
Анализ теоретических данных позволяет сделать вывод о том,
что данные об агрессивности лиц с умеренной умственной отсталостью
немногочисленны и не систематизированы. Все вышесказанное определило необходимость
проведения целенаправленного диагностического исследования.
6.
ЧАСТЬ
2. ДАННЫЕ ОБ АПРОБАЦИИ ПРОГРАММЫ
1.

2.1. Цель, задачи, методика эксперимента
2.

Цель эксперимента изучить особенности  агрессивного
поведения подростков, составить и провести программу коррекционной работы по
преодолению проявлений агрессивного поведения подростков.
Задачи:
1. подобрать комплекс психодиагностических методов и
методик, и с его помощью изучить специфику агрессивного поведения подростков;
2. проанализировать полученные данные.
Выборка. Экспериментальное изучение причин агрессивности
проходило в 2014 г. на базе средней
специализированной  общеобразовательной школы г. Челябинска. Всего в
исследовании приняло участие 40 детей и подростков. Возраст детей 14-16 лет.
Условия эксперимента. С каждым испытуемым было проведено по
6 диагностических встреч, продолжавшихся в среднем до 30 минут. Все дети легко
вступали в контакт, соглашались принять участие в «занятиях». Обследование в
основном проводилось в дневное, дообеденное время, при нормальном освещении.
Каждый обследуемый проходил тестирование индивидуально, и за ним велось
наблюдение.
Этапы исследования:
1) наблюдение особенностей агрессивного поведения
подростков в период с декабря 2013 г. по январь 2014г.;
2) подбор диагностических методик и проведение
психологической диагностики в период с декабря 2013 г. по январь 2014 г.;
3) анализ полученных результатов и их статистическое
подтверждение в период с  января по март  2014 г.
В ходе изучения проявлений и причин агрессивности детей-подростков
нами применялись различные методы, среди них:
1) наблюдение;
2) опросник Басса — Дарки (методика исследования уровня
проявления агрессии, выражает основные виды агрессии и враждебности в
межличностном взаимодействии);
3) «Рисунок несуществующего животного»(данная методика
выражает «образ – Я» испытуемого;
4) «Опросник Ч. Д. Спилберга» (методика оценки тревожности,
направлена на измерение личностной и ситуативной тревожности).
Рисуночная методика «Рисунок
несуществующего животного»
Материал для тестирования: лист бумаги А4 (можно
использовать тетрадный двойной листок, близкий по размеру к формату бумаги А4);
простой карандаш (цветные карандаши) или шариковая (капиллярная) ручка.
Была дана инструкция. Подростку предлагается придумать и
нарисовать несуществующее животное, то есть такое, которое никогда и нигде
ранее не существовало и не существует (нельзя использовать героев сказок и
мультфильмов). А также назвать его несуществующим именем.
Можно предложить в конце тестирования определить пол животного:
«Напишите, какого пола ваше животное, — мужского, женского или среднего?»
Во время  интерпретации было обращено внимание на
общее впечатление, дана семантическая интерпретация, изучены графологическиеи
содержательные признаки.
Изображая несуществующее животное, испытуемый выражает
себя, свой образ. Соответственно дается характеристика человеку. Обычно рисунок
оставляет одно из трех впечатлений: либо человек — агрессор, либо — обижен и
ему угрожают, либо — нейтрален. Это первое впечатление. Его результаты
используются при первичном ознакомительном обследовании.
Отношение площади, которую занимает рисунок, к общей
площади листа отражает степень самораспространенности личности в социуме с
точки зрения обследуемого.
Фигура круга или животное, состоящее из окружностей, почти
ничем не заполненных, символизируют тенденцию к сокрытию, замкнутости
внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец,
нежелание подвергаться тестированию.
Опросник Спилберга (СТ ЛТ) Методика оценки тревожности Ч. Спилбергера
— в оригинале называемая Test Anxiety Inventory (TAI) — разработана известным
американским психологом Чарльзом Спилбергером. Направлена на измерение
личностной и ситуативной тревожности. Тревожность как свойства личности и как
состояние, во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень
тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной
личности. Опросник Спилберга применяется в консультативной практике, прикладных
исследованиях, особенно в области клинической психодиагностики
("КП").
В комплекте с
методикой MMPI диагностирует комплекс личностных характеристик. Программа
(Опросник Спилберга) предоставляет психологу полную текстовую интерпретацию и
показатели по шкалам СТ ЛТ, может использоваться при проведении группового или
индивидуального тестирования.
Опросник Басса-Дарки. Предназначен для исследования уровня
проявления, и основных видов агрессии и враждебности в межличностном
взаимодействии дома, в процессе обучения или работы. Деструктивные тенденции,
субъектно-объектные отношения, негативные чувства и оценки.
Позволяет качественно и количественно охарактеризовать
проявления агрессии и враждебности. Под агрессивностью понимается свойство
личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в
области субъектно-объектных отношений. Враждебность понимается как реакция,
развивающая негативные чувства и негативные оценки людей и событий.
Опросник предназначен для исследования агрессивности лиц
подросткового, юношеского возраста и взрослых.
Обработка данных проходила с количественной
(статистической) и качественной (дифференциация материала по группам, анализ)
точек зрения.
В качестве основной психодиагностической методики
определения форм агрессивных реакций была принята методика (тест-опросник)
Басса-Дарки, которая является одной из наиболее часто используемых зарубежными
и отечественными психологами, и, кроме того, позволяет определить типичные для
испытуемых формы агрессивного поведения, их качественные и количественные
характеристики. Кроме того, концептуальная основа данной методики (агрессия как
приобретенная модель социального поведения) соответствует принятой в
исследовании гипотезе о преобладающей роли социальных и психологических условий
жизни подростка в семье в качестве причин агрессивного поведения [4, с. 28]. По
мнению ведущих специалистов в области изучения агрессии, перспективной является
также дифференциация А. Бассом агрессивности и враждебности. Он определил
последнюю как «реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки
людей и событий», а первую - как устойчивое свойство личности,
характеризующееся наличием деструктивных тенденций. Определение индексов
агрессивности и враждебности по Басса-Дарки позволяет прогнозировать поведение
и применять индивидуальные подходы к воспитательной работе [1, с. 34].
Поскольку опросник Басса-Дарки построен по принципу
самооценки испытуемым своих форм поведения, то возможны субъективные ошибки,
искажающие результат. Поэтому в целях повышения надежности показатели, полученные
по этой методике, сопоставлялись с результатами проективного теста
«Несуществующее животное», которые определяют не только наличие агрессивности,
но и ее направленность: на старших, на младших, на сверстников. Таким образом,
в выборку для изучения особенностей агрессивного поведения вошли только те
учащиеся, которые показывали агрессивность по двум методикам. При анализе было
также сделано предположение, что высокие показатели индексов враждебности и
агрессии отражают преимущественно протест против старших. Следовательно,
целесообразно сопоставление данных агрессивности с условиями жизни учащихся в
семье (социальными - полная, неполная семья, дети-сироты и оставшиеся без
попечения родителей, и психологическими — отсутствие доверительных отношений,
отчужденность подростков и т.д.), чтобы определить основные истоки агрессивного
поведения.
3.
2.2
Специфика проявления агрессивного поведения у подростков
Анализ диагностических данных показал, что количество
учащихся с индексом враждебности, превышающим норму, составил 50%, уровень
агрессии превышает норму у 57,50% подростков (Приложение 1, таблица 1).
Учащиеся, у которых оба индекса выше нормы составляют
42,5%.
По результатам анализа данных была составлена таблица,
которая демонстрирует, что основное агрессивное поведение подростков имеет
место по таким типам реакций, как физическая агрессия, раздражение, вербальная
агрессия и подозрительность.

Рисунок 1 - Процентное соотношение
учащихся с высоким показателем данного признака в группах подростков
По итогам обследования получены высокие показатели по
негативизму и вербальной агрессии, а также по чувству вины. Такие формы
протестного поведения очень типичны для контингента подростков.
Высокий показатель чувства вины имеет место у 77%
подростков. Полученные цифры свидетельствуют о том, что высокий уровень
выраженности признака характерен для всего контингента подростков. Анализ
рисуночного теста («Несуществующее животное») показывает, что агрессия у детей
преимущественно направлена на старших, см. рис. 2.

Рисунок 2 – Процентное соотношение
испытуемых, по причинам и направлению проявления агрессии
 Изучение семейных условий жизни подростков по данным
социального педагога показало, что у 62% подростков с высоким показателем
индекса враждебности неполные семьи (сироты, дети, оставшиеся без попечения
родителей, семьи без отца или матери). В ряде случаев подростков воспитывает
отчим, отношения с которым часто проблемные. Имеют место случаи, когда семья
социально полноценная, но у подростков отсутствует контакт с родителями или с
одним из них.
Как выясняется в процессе беседы с ними педагога-психолога,
в число старших, на которых направлено агрессивное поведение, в ряде случаев
попадают учителя (иногда это сохранившиеся отрицательные эмоции из школы).
Таким образом, враждебность, понимаемая А. Бассом и А.
Дарки как реакция на воздействие окружающей, прежде всего социальной среды,
имеет, по полученным в исследовании данным, своим основным источником
неблагоприятную психологическую обстановку в семье. Эти данные определяют направление
психокоррекционной работы не только с самими подростками, но и с их родителями.
Большое количество учащихся с высоким показателем чувства
вины также можно связать с неблагоприятными внутрисемейными отношениями,
поскольку причиной болезненного переживания своих плохих качеств и неудач могут
стать грубость, оскорбления в семье, комплекс «неуспевающего», сформировавшийся
в школе.
Следовательно, коррекционная работа с учащимися в подобных
случаях должна начинаться с психологической реабилитации, поддержания
самооценки с последующим определением социально приемлемых и психологически
эффективных способов защитного поведения и самоутверждения.
Это согласуется с утверждением Л.М. Семенюк о том, что
источники агрессивности подростков лежат, как правило, в семье, в отношениях ее
членов (ссоры, отторжение ребенка, его принуждение, в том числе наказанием,
страхом и т.п.) и в меньшей степени в коллизиях со сверстниками, учителями [1,
с. 27].
Анализ полученных в ходе заполнения опросника Спилберга
 данных показывает, что более чем у половины испытуемых (54,3 %)
существует опасность закрепления агрессивных реакций как
патохарактерологических, а также есть потребность в помощи в овладении
собственным деструктивным поведением. Поведение еще 11,4 % испытуемых характеризуется
как патологическое, что предполагает оказание значительной
психолого-педагогической помощи детям и подросткам в овладении агрессивностью
как расстройством поведения и эмоций. Хотя эти данные можно считать несколько
заниженными, поскольку сами наблюдатели отмечали, что стремятся «улучшить»
показатели детей и подростков, «занизить» цифру, отражающую частоту проявлений
агрессивных поведенческих актов, что связано в большей степени с эмоциональной
реакцией наблюдателя — жалостью по отношению к ребенку со столь тяжелым
нарушением.
Средний и высокий уровень частоты проявления агрессивности
выявлен у 71,3 % испытуемых (по данным наблюдения). Продолжительность срывов у
40,7 % испытуемых составляет от 5 до более чем 15 минут, что подтверждается
примерной схемой наблюдения за агрессивными проявлениями, в которой 196 раз
было отмечено, что ребенок успокаивается в течение 15 минут. Схема наблюдения
заключалась в том, что наблюдение велось в различные дни недели, в течение
дневного времени. В описание поведения отмечалось количество раз проявления
агрессии подростками всей выборки. Записывалось время продолжительности
агрессивного поведения, до момента успокоения.  Агрессивные проявления у
испытуемых, несмотря на их частоту, являются, таким образом, короткими или средними
по продолжительности, хотя на продолжительность проявления агрессивности,
безусловно, влияет вмешательство педагогов, которые стараются сразу же погасить
любые проявления агрессивности, переключить испытуемых, рис. 3.

Рисунок 3 – Опасность закрепления
агрессивного поведения у подростков
Чаще всего (33,2 %) встречается экстрапунитивный,
самозащитный тип реакции, который проявляется в виде стремления ударить
оказавшихся рядом «невиновных» сверстников, педагога, стену, окружающие
предметы (данные наблюдения). При этом один и тот же испытуемый в различных
ситуациях демонстрировал различные типы реакций. В целом наиболее характерен
для испытуемых самозащитный тип реакций на критическую ситуацию.

Рисунок 5 – Формы агрессивного поведения у
подростков.
Результаты наблюдений, проективных методик о проявлениях и
особенностях агрессивности в целом совпадают, что подтверждает полученные
результаты. Необходимо также отметить, что по результатам беседы с испытуемыми,
продемонстрировавшими агрессивность в рисунках, можно сделать выводы о том, что
она имеет, скорее, спонтанный характер.
Основной блок причин, названных экспертами (руководителями,
педагогами и воспитателями), повторяет причины, выявленные в ходе анализа
литературы. Кроме того, экспертами были названы неупомянутые в теории причины,
такие как неумение правильно оценить свое поведение и некритичность.
Основную группу неблагоприятных психологических причин
составляют семейные. Так, причины агрессивности испытуемых большинство
экспертов связывают с особенностями и условиями воспитания в семьях, в том
числе неблагополучных, конфликтами в семье рисунок продемонстрировали чувство
недостатка эмоциональной теплоты, нехватку психологической теплоты дома,
чувство отвержения, неприятия. Для большинства рисунков характерно отсутствие
общности между членами семьи, ощущение детьми отвержения себя, неприятия.
Рисунки фигуры «я» производят впечатление незначительности, ненужности
испытуемых в семье. В целом проективные методики демонстрируют разобщенность
членов семьи испытуемых, невключенность подростков в систему семейных
отношений. Ответы испытуемых, способствующие интерпретации проективных заданий,
в целом подтверждают гипотезу нашего исследования и среди источников гнева,
направленных на самих испытуемых, указывают на действия членов семьи. В
рисунках они также используют цвета, отражающие эмоции гнева для изображения
своей семьи. При этом чаще всего эти цвета выбираются для фигуры отца (27,12
%).
7.
ЧАСТЬ
3 КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ
4.
3.1
Методика коррекции агрессивного поведения у подростков
Цель составить программу коррекционной работы по
преодолению проявлений агрессивного поведения подростков.
Задачи:
1. составление программы коррекции поведения подростков;
2. проведение коррекции;
3. оценка эффективности проведенной коррекции поведения.
Выборка. Проведение коррекционной программы
 агрессивности проходило в 2013 г. на базе специализированной
 школы YIII вида г. Челябинска. Всего в коррекции  приняло участие 40
подростков. Возраст детей 13-16 лет.
Этапы:
1) составление коррекционной программы;
2) проведение с выбранными группами коррекции;
3) анализ полученных результатов и их статистическое
подтверждение в период с  января по март  2014 г.
В ходе оценки эффективности коррекции агрессивности лиц с умственной
отсталостью нами применялись различные методы, среди них:
1) наблюдение;
2) опросник Басса — Дарки (методика исследования уровня
проявления агрессии, выражает основные виды агрессии и враждебности в
межличностном взаимодействии);
3) «Рисунок несуществующего животного» (данная методика
выражает «образ – Я» испытуемого;
4) «Опросник Ч. Д. Спилберга» (методика оценки тревожности,
направлена на измерение личностной и ситуативной тревожности).
Данные теоретического анализа показали, что у испытуемых из
контрольной и экспериментальной группы высокая вероятность закрепления реакций
агрессивного поведения как патохарактерологических. Высоко влияние семейных
проблем на агрессивное поведение подростков. Наиболее часто используемая форма
выражения агрессивного поведения физическая. Направленность агрессивного
поведения на людей. Все это требует разработки комплекса рекомендаций по
коррекции агрессивного поведения подростков.
В ряде случаев при проявлениях детской или подростковой
агрессии требуется срочное вмешательство взрослых. Экстренное вмешательство
нацелено на уменьшение или избегание агрессивного поведения в напряженных,
конфликтных ситуациях. Для более конструктивного воздействия на агрессивные
реакции детей и подростков разработаны специальные рекомендации для педагогов и
родителей, но их знание не повредит и психологам.
Следующие правила экстренного вмешательства позволят в
конфликтной ситуации обеспечить позитивное разрешение конфликтов.
1.
Спокойное
отношение в случае незначительной агрессии.
В тех случаях, когда агрессия детей и подростков не опасна
и объяснима, можно использовать следующие позитивные стратегии:
- полное
игнорирование реакций ребенка/подростка - весьма мощный способ прекращения
нежелательного поведения;
-
выражение понимания чувств ребенка ("Конечно, тебе обидно...");
- переключение
внимания, предложение какого-либо задания ("Помоги мне, пожалуйста,
достать посуду с верхней полки, ты ведь выше меня");
- позитивное
обозначение поведения ("Ты злишься потому, что ты устал").
Так как агрессия естественна для людей, то адекватная и
неопасная агрессивная реакция часто не требует вмешательства со стороны. Дети
нередко используют агрессию просто для привлечения к ним внимания. Если
ребенок/подросток проявляет гнев в допустимых пределах и по вполне объяснимым
причинам, нужно позволить ему отреагировать, внимательно выслушать и
переключить его внимание на что-то другое.
2. Акцентирование внимания на поступках (поведении), а не
на личности.
Проводить четкую границу между поступком и личностью позволяет
техника объективного описания поведения. После того как ребенок успокоится,
целесообразно обсудить с ним его поведение. Следует описать, как он вел себя во
время проявления агрессии, какие слова говорил, какие действия совершал, не
давая при этом никакой оценки. Критические высказывания, особенно
эмоциональные, вызывают раздражение и протест, и уводят от решения проблемы.
Анализируя поведение ребенка, важно ограничиться
обсуждением конкретных фактов, только того, что произошло "здесь и
сейчас", не припоминая прошлых поступков. Иначе у ребенка возникнет
чувство обиды, и он будет не в состоянии критично оценить свое поведение.
Вместо распространенного, но неэффективного "чтения морали", лучше
показать ему негативные последствия его поведения, убедительно
продемонстрировав, что агрессия больше всего вредит ему самому. Очень важно
также указать на возможные конструктивные способы поведения в конфликтной
ситуации.
Один из важных путей снижения агрессии - установление с
ребенком обратной связи. Для этого используются следующие приемы:
- констатация факта ("ты ведешь себя
агрессивно");
- констатирующий вопрос ("ты злишься?");
- раскрытие мотивов агрессивного поведения ("Ты хочешь
меня обидеть?", "Ты хочешь продемонстрировать
силу?");
- обнаружение своих собственных чувств по отношению к
нежелательному поведению ("Мне не нравится, когда со мной говорят в таком
тоне", "Я сержусь, когда на меня кто-то громко кричит");
- апелляция к правилам ("Мы же с тобой
договаривались!").
Давая обратную связь агрессивному поведению
ребенка/подростка, взрослый человек должен проявить, по меньшей мере, три
качества: заинтересованность, доброжелательность и твердость. Последняя
касается только конкретного проступка, ребенок/подросток должен понять, что
родители любят его, но против того, как он себя ведет.
3. Контроль над собственными негативными эмоциями.
Родителям и специалистам необходимо очень тщательно
контролировать свои негативные эмоции в ситуации взаимодействия с агрессивными
детьми. Когда ребенок или подросток демонстрирует агрессивное поведение, это
вызывает сильные отрицательные эмоции - раздражение, гнев, возмущение, страх
или беспомощность. Взрослым нужно признать нормальность и естественность этих
негативных переживаний, понять характер, силу и длительность возобладавших над
ними чувств.
Когда взрослый человек управляет своими отрицательными
эмоциями, то он не подкрепляет агрессивное поведение ребенка, сохраняет с ним
хорошие отношения и демонстрирует, как нужно взаимодействовать с агрессивным
человеком.
4. Снижение напряжения ситуации.
Основная задача взрослого, сталкивающегося с
детско-подростковой агрессией - уменьшить напряжение ситуации. Типичными
неправильными действиями взрослого, усиливающими напряжение и агрессию,
являются:
- повышение голоса, изменение тона на угрожающий;
- демонстрация власти ("Учитель здесь пока еще
я", "Будет так, как я скажу");
- крик, негодование;
- агрессивные позы и жесты: сжатые челюсти, перекрещенные
или сцепленные руки, разговор "сквозь зубы";
- сарказм, насмешки, высмеивание и передразнивание;
- негативная оценка личности ребенка, его близких или
друзей;
- использование физической силы;
- втягивание в конфликт посторонних людей;
- непреклонное настаивание на своей правоте;
- нотации, проповеди, "чтение морали",
- наказания или угрозы наказания;
- обобщения типа: "Вы все одинаковые", "Ты,
как всегда...", "Ты никогда не...";
- сравнение ребенка с другими детьми - не в его пользу;
- команды, жесткие требования, давление;
- оправдания, подкуп, награды.
Некоторые из этих реакций могут остановить ребенка на
короткое время, но возможный отрицательный эффект от такого поведения взрослого
приносит куда больше вреда, чем само агрессивное поведение.
5. Обсуждение проступка.
Анализировать поведение в момент проявления агрессии не
нужно, этим стоит заниматься только после того, как ситуация разрешится и все
успокоятся. В то же время, обсуждение инцидента необходимо провести как можно
скорее. Лучше это сделать наедине, без свидетелей, и только затем обсуждать в
группе или семье (и то не всегда). Во время разговора важно сохранять
спокойствие и объективность. Нужно подробно обсудить негативные последствия
агрессивного поведения, его разрушительность не только для окружающих, но,
прежде всего, для самого маленького агрессора.
6. Сохранение положительной репутации ребенка.
Ребенку, тем более подростку, очень трудно признать свою
неправоту и поражение. Самое страшное для него - публичное осуждение и
негативная оценка. Дети и подростки стараются избежать этого любой ценой,
используя различные механизмы защитного поведения. И действительно, плохая
репутация и негативный ярлык опасны: закрепившись за ребенком/подростком, они
становятся самостоятельной побудительной силой его агрессивного поведения.
Для сохранения положительной репутации целесообразно:
- публично минимизировать вину подростка ("Ты не важно
себя чувствуешь", "Ты не хотел его обидеть"), но в беседе с
глазу на глаз показать истину;
- не требовать полного подчинения, позволить
подростку/ребенку выполнить ваше требование по-своему;
- предложить ребенку/подростку компромисс, договор с
взаимными уступками.
Настаивая на полном подчинении (то есть на том, чтобы
ребенок не только немедленно сделал то, что вы хотите, но и тем способом, каким
вы хотите), можно спровоцировать новый взрыв агрессии.
7. Демонстрация модели неагрессивного поведения.
Важное условие воспитания "контролируемой
агрессии" у ребенка - демонстрация моделей неагрессивного поведения. При
проявлениях агрессии обе стороны теряют самообладание, возникает дилемма -
бороться за свою власть или разрешить ситуацию мирным способом. Взрослым нужно
вести себя неагрессивно, и чем меньше возраст ребенка, тем более миролюбивым
должно быть поведение взрослого в ответ на агрессивные реакции детей.
Поведение взрослого, позволяющее показать образец конструктивного
поведения и направленное на снижение напряжения в конфликтной ситуации,
включает следующие приемы:
- нерефлексивное слушание (нерефлексивное слушание - это
слушание без анализа (рефлексии), дающее возможность собеседнику высказаться.
Оно состоит в умении внимательно молчать. Здесь важны оба слова. Молчать - так
как собеседнику хочется, чтобы его услышали, и меньше всего интересуют наши
замечания; внимательно - иначе человек обидится и общение прервется или
превратится в конфликт. Все, что нужно делать - поддерживать течение речи
собеседника, стараясь, чтобы он полностью выговорился.);
- пауза, дающая возможность ребенку успокоиться;
- внушение спокойствия невербальными средствами;
- прояснение ситуации с помощью наводящих вопросов;
- использование юмора;
- признание чувств ребенка.
Дети довольно быстро перенимают неагрессивные модели
поведения. Главное условие - искренность взрослого, соответствие его
невербальных реакций словам.
Для осуществления коррекции агрессивного поведения
подростков предлагается комплекс рекомендаций, предполагающий организацию
системы мероприятий на различных уровнях социальной организации
(общегосударственном, правовом, экономическом, медико–социальном,
педагогическом, социально-психологическом), которая должна быть реализована
поэтапно.
В условиях школы для реализации комплекса рекомендаций
необходимо создать ряд условий для повышения эффективности оказания
индивидуальной помощи агрессивному подростку с целью его социальной коррекции.
Одним из таких условий является разработка системы
взаимодействия специалистов, которые занимаются решением проблемы социальной
коррекции.
Схема 1. Взаимодействие специалистов, занимающихся
социальной коррекцией агрессивного поведения подростков.

Таким образом, взаимодействие всех специалистов данной
школы является одним из условий, обеспечивающих социальную коррекцию
агрессивного поведения.
Индивидуальная коррекция включает в себя комплекс мер,
направленных на выявление подростков, склонных к агрессии, и оказание
коррекционного воздействия с целью создания условий для приспособления к жизни
в социуме, преодоление или ослабление недостатков или дефектов развития
отдельных категорий подростков.
Эффект коррекционной работы с подростками обычно определяют
следующие факторы:
·
установка
подростка и семьи на помощь специалиста;
·
учет
характерологических особенностей подростка;
·
возможность
перестройки неадаптивного поведения и обретения навыков адаптивного общения;
·
взаимодействие
субъектов реализации работы по коррекции агрессивного поведения подростков
(психолог, врач, педагоги).
·
реализация
индивидуального подхода.
Для эффективной деятельности по коррекции агрессивного
поведения подростков необходим комплексный подход к решению проблемы различных
групп специалистов.
Взаимодействие классного руководителя, социального
педагога, психолога и школьного врача имеет своей целью совместное выявление
проблем, возникающих у подростка или группы в поведении, прогнозирование
развития личности подростка и его поведенческих проявлений, возможного развития
группы школьников и организацию работы по профилактике и коррекции агрессивного
поведения школьников.
Основное содержание социальной коррекции в школе-интернате
можно сформулировать следующим образом:
Таблица 4. Основное содержание социальной коррекции

Субъекты реализации
  работы с агрессивным поведением подростков в школе - интернате.

Содержание деятельности
  специалистов.

Классный руководитель

является связующим звеном
  в комплексной группе специалистов по организации коррекционной работы с
  подростками;
делает первичный запрос
  специалистам и дает первичную информацию о ребенке;
организует и координирует
  комплексную работу по коррекции агрессивного поведения школьников.

Педагог дополнительного
  образования

изучает интересы
  учащихся;
создает условия для их реализации;
развивает возможности
  личности в профессиональном самоопределении;
решает проблемы
  рациональной организации свободного времени.

Социальный педагог

изучает жизнедеятельность
  ребенка вне школы;
организует
  профилактическую и коррекционную работу в семье;
поддерживает подростков,
  попавших в экстремальные ситуации;
взаимодействует с
  центрами психологической поддержки подростков с агрессивным поведением.

Психолог

изучает личность
  учащегося и коллектива класса;
анализирует адаптацию
  ребенка в среде;
выявляет
  дезадаптированных учащихся;
изучает взаимоотношения
  подростков со взрослыми и сверстниками;
подбирает пакет
  диагностических методик для организации профилактической и коррекционной
  работы;
выявляет и развивает
  интересы, склонности и способности школьников;
осуществляет
  психологическую поддержку нуждающихся в ней подростков.

Школьный врач

исследует физическое и
  психическое здоровье учащихся;
проводит систематический
  диспансерный осмотр учащихся;
организует помощь
  учащимся, имеющим проблемы со здоровьем;
разрабатывает
  рекомендации педагогам по организации работы с подростками, имеющими
  различные заболевания;
взаимодействует с
  лечебными учреждениями.

Таким образом, содержание социально–коррекционной работы с
агрессивными подростками реализуется в основном следующими специалистами:
·
классным
руководителем;
·
социальным
работником;
·
социальным
педагогом;
·
психологом,
врачом.
Исходя из решаемых задач, можно назвать и общие формы
коррекционной работы на уровне школы, которые должны обеспечить технологизацию
этого процесса:
·
диагностика
причин агрессивного поведения конкретного ученика или группы школьников;
·
проектирование
программ коррекционной работы, как на индивидуальном, так и на групповом
уровне;
·
содержательная
деятельность в рамках коррекции агрессивоного поведения
(психолого-педагогических практикумов и консилиумов с детьми и их родителями),
где обсуждаются вопросы отклонения в поведении, их причины, пути преодоления и
способы коррекции;
·
реализация
разрабатываемых программ на уровне школы;
·
информирование
учащихся и их родителей о тех видах помощи, которую могут получить школьники и
их родители в школе и учреждениях, оказывающих различные виды помощи вне школы.
Содержание деятельности специалистов в области социальной
работы в школе является основой технологического процесса по коррекции
агрессивного поведения подростков.
Рассмотрим основное содержание деятельности каждого
специалиста школы.
Важнейшим принципом деятельности психолога является учет
индивидуальных особенностей подростка, уровень развития его психических
процессов, адекватности самооценки, эмпатийности, автономности личности с целью
коррекции этих качеств.
Психолог в индивидуальной коррекционной работе с
агрессивными детьми использует следующие методы:
·
профилактическую
индивидуальную беседу;
·
интервью;
·
психологическое
консультирование;
·
индивидуальную
психотерапию;
·
групповую
психотерапию.
Наиболее эффективным методом индивидуальной
психокоррекционной работы с агрессивными детьми является метод психологического
консультирования.
Рассмотрим более подробно особенности психологического
консультирования агрессивных  подростков в  школе.
Таблица 5. Особенности психологического консультирования
агрессивных подростков в школе.

Виды деятельности.

Содержание психологического
  консультирования.

Особенности психологического
  консультирования в школе.

Назначение

Психологическое обеспечение оптимальной
  адаптации и самореализации за счет актуализации ресурсных возможностей для
  преодоления возникших затруднений.

Создание адаптационных механизмов, позволяющих
  приобрести определенную социальную роль в классе.

Предмет

Внутренний психологический мир подростка:
  эмоционально-волевое регулирование, цели, ценности, ситуация
  жизнедеятельности и развития.

Воспитание новых ценностей,
  соответствующих
ценностям группы, класса;
идентификация подростка с
одноклассниками.

Условия использования

Желание консультироваться – получать
  помощь в решении вопросов (затруднений), обусловленных психологическими
  причинами. Готовность подростка принять ответственность за изменение себя
  ради изменения своей жизненной ситуации.

Мотивация подростка на общение со
  специалистами.

Основные принципы

Гуманность;
позитивность;
адекватность;
системность;
реалистичность;
гибкость.

Индивидуальный подход,
взаимодействие с различными
социальными институтами.

Характер

Совместная деятельность психолога и
  подростка, направленная на достижение цели, сформулированной в ходе
  затруднительной для подростка ситуации.

Определенная индивидуально для данного
  подростка
траектория развития.

Цель

Решение актуальных личностных, жизненных,
  социальных задач и трудностей подростка за счет преодоления психологических
  затруднений.

Обозначение социальной роли подростка в
  сообществе одноклассников для его успешной адаптации.

Профессиональные (психологические) задачи

Меры (шаги), планируемые для достижения
  поставленной цели (задачи) конкретного консультирования, обуславливаются
  поставленной целью, индивидуальными особенностями, в том числе уровнем и
  характером девиации и возможностями подростка.

Определённая технологизация процесса
с учетом особенностей личности.

Результат

Изменения (разница) во внутреннем
  психологическом мире, произошедшие в ходе (в результате) психологического
  консультирования, способствующие адаптации и самореализации подростка.
  Результатом конкретной консультации могут быть понимание причин затруднений,
  снятие накопившегося напряжения, выработка нового взгляда на себя и ситуацию,
  поиск и актуализация собственных ресурсов – сил и средств поведения в сложных
  ситуациях, изменение самооценки, самоуважения, освоение новых способов
  поведения, способов самостоятельного решения сложных жизненных вопросов,
  разрушение негативных установок и норм поведения, формирование новых целей,
  ценностей, перспектив.

Поэтапное изменение установок и
мотивов
личностного поведения.

Таким образом, психологическое консультирование – это
нестандартный процесс. Его протяженность, форма, глубина будут определяться,
прежде всего, необходимостью и достаточностью для разрешения затруднений
подростка. При этом, в ходе психологического консультирования реализуется
индивидуальный подход, суть которого состоит в коррекции комплекса качеств,
связанных с агрессивностью подростка.
В настоящее время существует множество направлений и
методических приёмов психотерапии. Психолог школы в своей практической
индивидуальной коррекционной работе использует различные формы внушения,
арттерапию, библиотерапию, музыкотерапию, танцтерапию, игротерапию,
логотерапию, психодраму и др.
Рассмотрим некоторые методы психотерапевтического воздействия,
примененные в социальной коррекции агрессивных подростков.
Метод разговорной психотерапии – логотерапия - это разговор
с подростком, направленный на вербализацию эмоциональных состояний, словесное
описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний вызывает
положительное отношение к тому, кто разговаривает с подростком, готовность к
сопереживанию, признание ценности личности другого человека. Данный метод
предполагает появление совпадения словесной аргументации и внутреннего
состояния подростка, приводящего к самореализации, когда подросток делает
акцент на личных переживаниях, мыслях, чувствах, желаниях.
Музыкотерапия – использование в работе музыкальных
произведений и музыкальных инструментов. Для подростков, которые проявляют
тревожность, беспокойство, испытывают страхи, напряжение проводится простое
слушание музыки, которое сопровождается заданием. Когда звучит спокойная
музыка, подростку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него
неприятные ощущения или предложить ранжировать неприятные ситуации от
минимальных до самых сильных.
Имаготерапия - использование в целях терапии игры образами.
Подросток создает динамичный образ самого себя. Здесь применяются самые
разнообразные конкретные приемы: пересказ литературного произведения в заранее
заданной ситуации, пересказ и драматизация народной сказки, театрализация
рассказа, воспроизведение классической и современной драматургии, исполнение
роли в спектакле.
Психогимнастика. Взаимодействие основывается на
двигательной экспрессии, мимике, пантомиме. Упражнения направлены на достижение
двух целей: уменьшение напряжения и сокращение эмоциональной дистанции у
частников группы, а также выработку умения выражать чувства и желания.
Например, упражнения по снятию напряжения состоят из простейших
движений «я иду по воде», «по горячему песку», «спешу в школу». Соединение
мимики, жеста, движения создает более полную возможность выражения и передачи
своих ощущений и намерений без слов.
Моритатерапия – метод, с помощью которого подросток
ставится в ситуацию, когда необходимо произвести хорошее впечатление на
окружающих. Социальный работник предлагает высказать свое мнение о чем-то и
корректирует его умение высказываться, давать оценку, соответственно вести себя
(мимика, жесты, интонация и т.п.). Этот метод помогает воспитывать культуру
поведения.
Выбор психотерапевтического воздействия и взаимодействия
зависит от индивидуальных особенностей личности девиантного подростка.
Немаловажную роль в коррекции агрессивного поведения
подростков играет школьный врач.
Формирование агрессивного поведения у подростков наиболее
часто проявляется в семьях, где материальный уровень жизни низкий, родители
злоупотребляют алкоголем, ведут асоциальный образ жизни. У подростков из таких
семей выявлены нарушения нервно-психической сферы в виде неврозов, энуреза,
девиаций поведения. С низким уровнем жизни семьи связаны повышенная
заболеваемость, травматизм подростков, высок риск эмоциональных нарушений.
Система лечебно-оздоровительных мероприятий, направленных
на коррекцию агрессивного поведения, проводимая в школе- интернате включает
психогигиенические, коррекционные, лечебно-педагогические, общеоздоровительные
мероприятия, психофармакологию, психотерапию. При этом учитываются
индивидуальные медико-биологические особенности подростка, характер психической
патологии, структура и форма агрессивного поведения, уровень социальной
адаптации, соотношение биологических и социально-психологических факторов в
генезе девиации. Эти данные определяют условия оказания помощи (амбулаторно,
стационарно, полустационарно). Также учитываются возраст, индивидуальные
условия воспитания. Проводится тщательное соматическое обследование.
Особое внимание в социальной коррекции должно быть уделено
индивидуальному подходу к агрессивному подростку в условиях его взаимодействия
с медицинскими работниками. Они состоят в том, что лечебное воздействие на
подростков с агрессивным поведением возможно тогда, когда, с одной стороны,
медицина тесно сливается с педагогикой, а с другой – когда поведенческие отклонения
устраняются при помощи педагогических методов и приёмов. Успех возможен только
при взаимном и глубоком проникновении одной области в другую, при содействии
врача и педагога, обеспечении ими индивидуального подхода к подростку.
Социально-педагогические задачи решаются большой группой
специалистов: учителя-предметники, классные руководители, социальный –педагог,
педагоги дополнительного образования.
При осуществлении индивидуального подхода к детям задачи
социального работника заключаются в следующем:
·
хорошо
знать каждого ребенка, его индивидуально-психологические особенности и условия
их формирования;
·
при
выборе приёмов воспитательного воздействия на подростков учитывать их
индивидуальные особенности;
проявлять педагогический такт и уметь предвидеть последствия
того или иного подхода к ребенку.
Индивидуальная помощь агрессивному подростку в классе – это
специальная деятельность классного руководителя, социального педагога и
педагогов предметников, осуществляемая ими непосредственно во взаимодействии с
воспитанником или опосредованно, через его семью и классный коллектив,
направленная на содействие в решении его возрастных задач социализации и
связанных с ними индивидуальных проблем.
При оказании индивидуальной помощи агрессивному подростку
необходимо придерживаться следующего алгоритма:
1.
Выявление
возрастных и индивидуальных проблем подростка с помощью наблюдения и
психолого-педагогической диагностики.
2.
Классификация
выявленных проблем по:
- принадлежности к
естественно-культурным, социально-культурным или социально-психологическим
задачам;
- источникам их
возникновения, к которым относятся в первую очередь семья девиантного
подростка, ближайший к нему социум, группы сверстников (в том числе и класс) и
школа как воспитательная организация;
- степени их осознанности
подростком и его эмоциональному отношению к ним.
3.
Ранжирование
проблем подростка по степени значимости их с точки зрения его социализации.
4.
Постановка
цели планируемой индивидуальной помощи в школе в соответствии с первоочередными
проблемами школьника.
5.
Определение
ведущей тактики оказания индивидуальной помощи воспитаннику: от косвенного
включения его в педагогические ситуации до самостоятельного решения им своих
проблем.
6.
Выбор
основного пути индивидуальной помощи агрессивному подростку на данном этапе
решения той или иной проблемы: через классный коллектив, через семью школьника
или через непосредственное взаимодействие с ним педагога.
7.
Выбор и
реализация адекватных методов и форм индивидуальной помощи.
8.
Установление
обратной связи в процессе оказания индивидуальной помощи (с помощью наблюдений,
психолого-педагогической диагностики и в непосредственном контакте со
школьником).
9.
Интерпретация
и анализ получаемых результатов, соотнесение их с поставленными целями и
степенью решенности той или иной проблемы подростка.
10.
Коррекция
индивидуальной помощи, основанная на анализе полученных результатов.
На основе  проведенного во второй главе исследования
была составлена программа коррекции агрессивного поведения (приложение),
основанная на следующих методах:
- музыкотерапия;
- имаготерапия;
- психогимнастика.
Программа рассчитана на 30 дней. Включает следующие этапы:
с первого по тридцатый день ежедневно каждое утро и каждый вечер проходит
психогимнастика, упражнение «я иду по воде». Занятия групповые. Деление на
контрольную и экспериментальные группы.
Каждый третий день проводится имаготерапия. Занятия
групповые. Игры меняются.
Музыкотерапия и артерапия один раз в неделю.
5.
3.2
Оценка эффективности коррекционных программ
Коррекция агрессивного поведения будет настолько
эффективной, насколько она учитывает уникальность и неповторимость подростка.
Индивидуальный подход означает выявление природы психологических трудностей
конкретного агрессивного подростка и действительных психологических механизмов,
лежащих в основе подростковых проблем, выбор соответствующих данному
индивидуальному случаю способов и методов работы, осуществление обратной связи,
корректировку выбранной.
Оценку эффективности проведем с помощью экспериментального
обследования учащихся школы.
Для исследования будут использованы те же методики:
 опросник Басса — Дарки; «Рисунок несуществующего животного»; “Опросник Ч.
Д. Спилберга”.
Просмотр диагностических данных показал, что учащиеся с
индексом враждебности, превышающим норму, у подростков - 41%. Индекс агрессии,
превышающий норму, у подростков представлен 5%. Учащиеся, у которых оба индекса
выше нормы - 43%.
Как видно по результатам показатели, характеризующие
агрессивность снизились.

Рисунок  6 – Динамика показателей, полученные по методике
Басса-Дарки, до и после коррекции
Анализ рисуночного теста («Несуществующее животное»)
показывает, что агрессия у подростков направлена в большинстве случаев на
семьи.
Агрессивность испытуемых направлена на членов их семьи у 30
%, на себя — у 17 % (в конфликтных ситуациях могут проявлять аутоагрессию, на
животных (18,9%), на людей (11,5 %) — чаще на низкостатусных ровесников, на
вещи (10,1 %) — могут разбить игрушки, другие предметы, которые попадаются под
руку, могут ударить стену, в том числе головой, см. рис. 7.

Рисунок 7 – Процентное соотношение
испытуемых, по причинам и направлению проявления агрессии
 Таким образом, враждебность, понимаемая А. Бассом и
А. Дарки как реакция на воздействие окружающей, прежде всего социальной среды,
имеет, по полученным данным, своим основным источником неблагоприятную
психологическую обстановку в семье.
Анализ полученных в ходе заполнения опросника Спилберга
 данных показывает, что более чем у половины испытуемых (50,1 %)
существует опасность закрепления агрессивных реакций как
патохарактерологических, а также есть потребность в помощи в овладении
собственным деструктивным поведением. Поведение еще 10,5 % испытуемых
характеризуется как патологическое, что предполагает оказание значительной
психолого-педагогической помощи детям и подросткам в овладении агрессивностью
как расстройством поведения и эмоций, см. рис. 8.

Рисунок 8 – Опасность закрепления
агрессивной реакции, как патохарактерологической
Рост результатов показывает эффективность проведенных
коррекционных работ.
Выводы по 3 главе
1. Составлена программа коррекции поведения подростков.
Данная программа основана на том, что особенность социальной работы по
коррекции агрессивного поведения подростков в условиях школы- интерната
заключается во взаимодействии и взаимопроникновении деятельности врача,
психолога, социального работника, классного руководителя, педагогов
предметников. Основная задача всех специалистов, при этом, – изменение вектора
агрессивности с целью создания условий для социальной адаптации личности.
2. Проведена коррекция агрессивности поведения, включающая
имаготерапию, музыкотерапию и психогимнастику.
3. Оценка эффективности проведенной коррекции поведения
была проведена с помощью использования следующих методов: наблюдения, опросник
Баса-Дарки, опросник Спилберга, рисуночной методики «Несуществующее животное».
4. Снижение показателей агрессивности заметно у детей.
Особенно сильно заметно снижение по показателям физической и невербальной
агрессии, полученным по методике Басса-Дарки.
8.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование позволило сформулировать ряд
выводов и предложений по воспитательной и психокоррекционной работе в школе:
1.     Содержание и задачи работы
педагога-психолога в школе имеют свои особенности, отличающие ее от
деятельности
школьного психолога, определяемые сложностями контингента учащихся.
2.   Задачи формирования в условиях школы
социально-адаптивной и нравственно-зрелой личности осложняются необходимостью
преодоления чувства неуверенности, коррекции самооценки, поддержания чувства
самоуважения.
3.     Одним из эффективных средств
повышения самоуважения учащихся являются индивидуальные беседы с ними психолога
по
результатам
проведенной психодиагностики, в процессе которой обсуждаются их индивидуальные
особенности, умение использовать свои сильные стороны и преодолевать
существующие проблемы. Уже само внимание к личности учащегося, в большинстве
случаев этим
не избалованного, служит целям психологической реабилитации.
4.
Индивидуальная работа педагога-психолога с подростками является одной из
основных форм коррекции протестного поведения, поскольку позволяет выявить
причины агрессивности, установить контакт, вызвать чувство доверия и применять
элементы
рациональной
терапии, обучить способам психологически грамотного выражения агрессивных
чувств.
5.     Групповая работа с агрессивными
подростками должна быть ориентирована на восстановление психической целостности
личности посредством нормализации ее межличностных отношений в группе, в семье,
в общении с педагогами.
6.     Выявление подростков с
агрессивными формами поведения и определение основных причин такого поведения
должны
обсуждаться
совместно психологом, мастером и классным руководителем, чтобы выработать
адекватные воспитательные стратегии и продумать способы перевода агрессии в
социально приемлемую активность: лучше всего игровые занятия.
7.     Особое место должна занимать
работа психолога с родителями учащихся: разъяснение роли семейных
взаимоотношений и
методов
воспитания в возникновении агрессивных реакций и протестного поведения, в
частности, влияния на этот тип поведения
физических
наказаний, подавления самостоятельности подростков и преобладания авторитарных
методов воспитания.
8.     Необходимо
социально-психологическое просвещение родителей в целях повышения их психолого-педагогической
компетентности и разъяснения важности психологической помощи в разрешении
конфликтов с подростками.
Предложенные в пособии методы диагностики агрессивных
тенденций и поведенческих расстройств у детей, подростков и взрослых помогут своевременно
выявить проблему и понять причины ее возникновения.
Однако, на наш взгляд, гораздо легче предупредить проблему
возникновения расстройств поведения у детей и подростков, чем работать с уже
сформированными и устойчивыми агрессивными тенденциями, защитной агрессией и
оппозиционно-вызывающими расстройствами с началом в детском и подростковом
возрасте. Этому будут способствовать приведенные в Программе тренинги
оптимизации детско-родительских отношений «Школа общения с ребенком»,
разработанные и апробированные многолетней практической деятельностью авторов,
а так  же  традиционные средства психогимнастики,  игровой
терапии, изобразительной деятельности и музыки,  так же успешно
применяющиеся в практической деятельности психологов и педагогов.
Предложенные упражнения для коррекции агрессивности,
занятия экспрессивной психомоторикой  проводятся только опытным специально
подготовленным психологом и психотерапевтом, так как они ориентированны на
отреагирование глубинных чувств и могут вызвать непредсказуемые эффекты,
требовать дальнейшей психотерапевтической помощи.
Подводя итоги вышеизложенному,  еще раз хотелось бы
отметить, что только системный подход к проблеме предупреждения и коррекции
поведенческих расстройств и агрессии у детей и подростков может оказаться
действенным средством помощи этой категории детей. Система психологической
помощи  должна включать в себя целенаправленное воздействие на все
социально-значимое окружение ребенка, включая родителей, педагогов.
Материалы
предназначены для практического использования практическим психологам,
педагогам общего типа школ, педагогам-дефектологам и психологам специальных
(коррекционных) школ, социальным работникам, родителям детей, имеющим трудности
в поведении.
9.
СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бандура А.
Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений /
Бандура А., Уолтере Р. - М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. - 512с.
2. Берковиц Л.
Агрессия: причины, последствия и контроль. -СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 512с.
3.
Волков Б.С. Психология подростка. - СПб.: ПоР, 2001. - 160с.
4. Головей
Л.А. Практикум по возрастной психологии / Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. - СПб.:
Речь, 2001. - 688с.
5. Гришина
Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Издательство «Питер», 2000.-464с.
6. Ермолаева
М.В. Психология развития. - М.: Московский психолого-социальный институт;
Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 336с.
7. Кле М.
Психология подростка: Психосексуальное развитие. -М.: Педагогика, 1991. - 171
с.
8. Крайг Г.
Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 987с.
9. Лоренц К.
Агрессия - так называемое зло. - М: Просвещение, 1986.-112с.
10. Майерс Д.
Социальная психология: Интенсивный курс. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2000. - 512с.
11. Макарова
О.Ф. Подростки: агрессивность и психосоматика. // Журнал практического
психолога. - 1999. - № 7-8.
12. Миллер
Скотт Психология развития: методы исследования. -СПб.: Питер, 2002. - 404 с.
13. Наш
проблемный подросток: понять и договориться. / Под ред. Л.А. Регуш. -
Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. - 192с.
14. Осницкий
А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся // Вопросы
психологии. -1994. - № 3. - С.61-68.
15. Паренс Г.
Агрессия наших детей. - М.: Издательский Дом «Форум», 1997. - 160с.
16. Петров
В.Г. Психологические особенности агрессивного поведения и пути его коррекции /
Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Иркутск: Изд-во Иркутского гос.
университета, 1999. - 23с.
17. Ремшмидт
X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы столкновения личности. - М.: Мир,
1994. - 320с.
18. Румянцева
Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии, 1992.-№ 5/6. С.35-41.
19. Румянцева
Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы
психологии. - 1991. - № 1. - С.81-88.
20. Смирнова
Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности детской агрессивности. //
Вопросы психологии. - 2002. - № 3. С. 17-26.
21. Снайдер Ди
Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. - М.:
АСТ-ПРЕСС, 1997. - 288с.
22. Фурманов
И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Мн.: Ильин В.П.,
1996. - 192с.
23. Чижова СЮ.
Детская агрессивность / Чижова С.Ю., Калинина О.В. - Ярославль: Академия
развития, 2001. - 160с.
24.Бандура А., Уолтерс
Р.Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М.,
1999.
25. Бендер Л. Руководство
по использованию зрительно-моторного гештальттеста. М., 2005. – 149 с.
26.Берковиц Л. Агрессия:
причины, последствия и контроль. СПб., 2001.
27.Грибанова Г. В.
Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома //
Дефектология. 1993. № 6. С. 13–19.
28.Жарова В. А.
Профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно
отсталыми детьми : дис. … канд. пед. наук. Ярославль, 2001.
29.Змановская Е. В.
Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) : учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений. М., 2003.
30.Исаев Д. Н. Умственная
отсталость у детей и подростков : руководство для врачей. СПб., 2003.
31.Маллер А. Р., Цикото Г. В.
Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью : учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003.
32.Никольская О. С., Баенская
Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М., 2005. (Сер. Особый
ребенок).
33.Рогов Е. И. Настольная
книга практического психолога в образовании. М., 1996.
34.Специальная дошкольная
педагогика : учеб. пособие / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и
др. ; под ред. Е. А. Стребелевой. М., 2001.
35.Шипицына Л. М.
«Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением
интеллекта. СПб., 2002.
36.Бандура, А. Подростковая
агрессия  [Текст] / Бандура А. ,Уолтерс Р. - М., 1999. – 512 с.
37.Козырев, Г.И.
Внутриличностные конфликты [Текст] / Г.И. Козырев
38.// Социально-гуманитарное
знание. – М.: 1999. № 2. – С. 108.
39.Кон, И. С. Какими они себя
видят? [Текст] / Кон И. С. // Популярная психология для родителей под ред.
Бодалева А. А. -  М.: Педагогика, 1988. –  45 – 56 с.
40.Кон, И.С. Психология ранней
юности [Текст] / Кон И.С.– М.: Аст – Пресс, 1989.
41.Копова А.С. Программа
коррекции агрессивного поведения подростков посредством педагогического
взаимодействия//  http:// www.new.psychol.ras.ru/
42.Маринина, Е. Подросток в
«стае» [Текст] / Маринина Е., Воронов Ю. //Воспитание школьников. – М.: Москва,
1994. –  № 6. – С. 42-43.
43.Можгинский, Ю.Б. Агрессия
подростков: эмоциональный и кризисный механизм [Текст] / Можгинский Ю.Б. –
СПб.: Питер, 1999.
44.Паренс, Г. Агрессия наших
детей [Текст] / Паренс Г. – М., 1997 г.
45.Реан, А.А. Агрессия и
агрессивность личности.// Психологический журнал.       1996.
№5. С.3-18.
46.Ремшмидт,  X.
Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления
  личности [Текст]  / Ремшмидт  X. –  М., 1994.
47.Савина, О.О. «Особенности
становления идентичности в подростковом и юношеском возрасте» //  http://
www.new.psychol.ras.ru/conf/savina.htm
48.Семенюк, Л.М.
Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его
коррекции [Текст] / Семенюк Л.М. – М.: Москва, 1996. – 254с.
49.Фурманов, И.А. Детская
агрессивность: психодиагностика и коррекция [Текст]/ Фурманов И.А. –  Мн.:
Ильин В.П., 1996.- 192с.
50. Кле М. Психология
подростка. Психосексуальвое развитие. М.: Педагогика, 1991.
10.

11.

12.

13.
ПРИЛОЖЕНИЕ
1
Информационная карточка №1
Название методики: Исследование тревожности (опросник
Спилберга)
Авто методики: Ч. Д. Спилберг и Ю. Л. Хонин
Назначение методики: Дифференцированно измеряет тревожность
и как личностное свойство, и как состояние у подростков.
Литературный источник: “Практикум по общей
экспериментальной и прикладной психологии” 2-е издание, под редакцией А. А.
Крылова, С. А. Моничева, Питер 2000 год.
Информационная карточка №2
Название методики: Диагностика состояния агрессии у
подростков.
Авто методики: А. Басс и А. Дарки
Назначение методики: Методика направлена на диагностику
состояния агрессии у подростков, как мотивационной, так и инструментальной. Так
же дифференцирующие проявления агрессии и враждебности.
Литературный источник: “Настольная книга практического
психолога в образовании” Е. И. Рогов, Москва 1996 год.
Информационная карточка №3
Название методики: “Личностная школа проявлений тревоги”
Авто методики: Д. Тейлор. Адоптирован опросник Т. А.
Немчиным
Назначение методики: Опросник предназначен для измерения
уровня тревожности у подростков.
Литературный источник: “Лучшие психологические тесты”
перевод с английского Е.А. Дружинина Харьков 1994 год.
Таблица 1
Интегративная таблица по методике
«Диагностика состояния агрессии у
подростков Басса – Дарки»

Враждебность

Агрессивность

№

Балл

%

Уровень

Балл

%

Уровень

1

14

70

III

33

76,7

III

2

15

75

III

24

55,8

II

3

8

40

I

30

69,7

III

4

17

85

III

27

62,7

III

5

11

55

II

14

32,5

I

6

14

70

III

28

65,1

III

7

13

65

II

25

58,1

II

8

8

40

I

21

48,8

I

9

9

45

I

18

41,8

I

10

11

55

II

20

46,5

I

11

8

40

I

30

69,7

III

12

17

85

III

27

62,7

III

13

11

55

II

14

32,5

I

14

14

70

III

28

65,1

III

15

14

70

III

33

76,7

III

16

15

75

III

24

55,8

II

17

8

40

I

30

69,7

III

18

17

85

III

27

62,7

III

19

13

65

II

25

58,1

II

20

8

40

I

30

69,7

III

21

17

85

III

27

62,7

III

22

11

55

II

14

32,5

I

23

14

70

III

28

65,1

III

24

17

85

III

27

62,7

III

25

11

55

II

14

32,5

I

26

14

70

III

28

65,1

III

27

13

65

II

25

58,1

II

28

8

40

I

30

69,7

III

29

17

85

III

27

62,7

III

30

11

55

II

14

32,5

I

31

14

70

III

28

65,1

III

32

14

70

III

33

76,7

III

33

15

75

III

24

55,8

II

34

8

40

I

30

69,7

III

35

17

85

III

27

62,7

III

36

13

65

II

25

58,1

II

37

13

65

II

25

58,1

II

38

17

85

III

27

62,7

III

39

11

55

II

14

32,5

I

40

14

70

III

28

65,1

III

Враждебность
= 20/40*100 = 50%
Агрессивность
= 23/40*100 = 57,5%
Враждебность
I
Низкий
Ур.                        II
Средний
Ур.                        III
Высокий Ур.
Агрессивность
I Низкий
Ур.                        II
Средний
Ур.                        III
Высокий Ур.
Интегративная таблица по методике
«Исследование личностной тревожности Ч. Д.
Спилберг»

№

Балл

%

Уровень

№

Балл

%

Уровень

№

Балл

%

Уровень

№

Балл

%

Уровень

1

48

60

I

11

56

70

III

21

55

68,7

III

31

56

70

III

2

51

63,7

II

12

55

68,7

III

22

48

60

I

32

55

68,7

III

3

46

57,5

I

13

55

68,7

III

23

51

63,7

II

33

48

60

I

4

54

67,5

III

14

47

58,7

I

24

46

57,5

I

34

55

68,7

III

5

54

67,5

III

15

48

60

I

25

54

67,5

III

35

47

58,7

I

6

56

70

III

16

51

63,7

II

26

56

70

III

36

48

60

I

7

55

68,7

III

17

46

57,5

I

27

55

68,7

III

37

51

63,7

II

8

47

58,7

I

18

54

67,5

III

28

55

68,7

III

38

46

57,5

I

9

55

68,7

III

19

55

68,7

III

29

47

58,7

I

39

54

67,5

III

10

47

58,7

I

20

47

58,7

I

30

48

60

I

40

48

60

I

        = 3,7
I
Низкий
Ур.                        II
Средний
Ур.                        III
Высокий Ур.
Интегративная таблица по всем методикам

№

Т

ЛТ

В

А

1

III

I

III

III

2

III

II

III

II

3

I

I

I

III

4

I

III

III

III

5

I

III

II

I

6

II

III

III

III

7

III

III

II

II

8

I

I

I

I

9

II

III

I

I

10

II

I

II

I

Сводная таблица по методике:
В данной группе подростков 15–16лет получились следующие
результаты:
Уровень враждебности у подростков №3, №8, №9 является
нормой.
У остальных  враждебность высокая (максимально
допустимых бал 20).
«Диагностика состояния агрессии у подростков Басса – Дарки»

№

Код

Возр.

Врожд

Агр.

1

ТС

12

14

33

2

ОЛ

15

15

24

3

БЖ

14

8

30

4

ОЮ

14

17

27

5

ВВ

13

11

14

6

НК

15

14

28

7

КУ

15

13

25

8

КА

12

8

21

9

ЗЛ

15

9

18

10

АЖ

11

11

20

В данной группе – подростков 15–16лет получились следующие
результаты:
Уровень враждебности у подростков №3, №8, №9 является
нормой.
У остальных враждебность высокая (максимально допустимых
бал 20).
Уровень агрессивности у подростка №5 – низкий. У подростка
под №2, №7, №8, №9, №10 агрессивность в норме.
У остальных номеров 1, 3, 4, 6 уровень агрессивности
повышен. (Максимально допустимый бал 43).
Средний бал по враждебности данной группы подростков
составил 12 баллов – это высокая враждебность.
Средний балл по агрессивности по данной группе девочек –
подростков составил 24 балла, уровень агрессивности в норме.
Сводная таблица по методике:
«Опросник Ч. Д. Спилберга»

№

Код

Возр.

Агр.

1

ТС

12

48

2

ОЛ

15

51

3

БЖ

14

46

4

ОЮ

14

54

5

ВВ

13

54

6

НК

15

56

7

КУ

15

55

8

КА

12

47

9

ЗЛ

15

55

10

АЖ

12

47

По данной группе подростков получились следующие
результаты:
Все подростки показали высокий уровень тревожности
(Максимально допустимый балл 80)
Средний балл по личностной тревожности в данной группе
подростков составил – 51,3 балла, это высокий показатель тревожности.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
У ПОДРОСТКОВ
Цель: коррекция агрессивного поведения
подростков.
6.
Задачи:
1.
Развитие
у подростков способности к эмоциональной и поведенческой саморегуляции,
сотрудничеству, адекватному проявлению активности, инициативе и
самостоятельности.
2.
Снижение
тревожности, эмоционально-психического напряжения в различных ситуациях.
3.
Расширение
сферы самосознания и повышение уверенности в своих возможностях.
4.
Повышение
социально-психологической компетентности подростков и развитие способности
эффективно взаимодействовать с окружающими.
5.
Развитие
способности к самоуправлению; формирование адекватных способов реагирования в
ситуациях взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
Принципы организации работы в группе
1.
Недирективность
позиции ведущего группы.
2.
Принцип
учёта психофизиологических особенностей подростков.
3.
Принцип
доверительного стиля и искренности в общении.
4.
Принцип
безоценочного отношения участников друг к другу.
5.
Принцип
стимулирования самостоятельных выводов и выборов.
6.
Принцип
«обратной связи».
7.
Принцип
«здесь и сейчас» (позволяет ограничить групповую дискуссию событиями,
происходящими в данной группе и в данный момент).
8.
Принцип
высказывания от своего лица (исключение речевых форм, типа: «мы», «по нашему
мнению» и т. п.).
9.
Принцип
акцентирования языка чувств (описание собственного эмоционального состояния).
10.
Принцип
доверительности.
11.
Принцип
конфиденциальности (не обсуждать происходящее в группе за её пределами).
12.
Принцип
«Стоп!» (даёт право члену группы не отвечать на какой-либо вопрос или не
участвовать в работе).
Используемые методы:
- музыкотерапия;
- имаготерапия;
- психогимнастика.
Программа рассчитана на 30 дней. Включает следующие этапы: с
первого по тридцатый день ежедневно каждое утро и каждый вечер проходит
психогимнастика, упражнение «я иду по воде». Занятия групповые. Деление на
контрольную и экспериментальные группы.
Каждый третий день проводится имаготерапия . Занятия
групповые. Игры меняются.
Музыкотерапия и артерапия один раз в неделю.
Музыкотерапия - психотерапевтический метод, использующий
музыку в качестве лечебного средства.
Выделяют четыре основных направления лечебного действия
музыкотерапии:
- Эмоциональное активирование в ходе вербальной
психотерапии:
-Развитие навыков межличностного общения (коммуникативных
функций и способностей);
- Регулирующее влияние на психовегетативные процессы;
- Повышение эстетических потребностей.
В качестве механизмов лечебного действия музыкотерапии
указывают: катарсис, эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального
состояния, облегчение осознания собственных переживаний, конфронтацию с
жизненными проблемами, повышение социальной активности, приобретение новых
средств эмоциональной экспрессии, облегчение формирования новых отношений и
установок.
Музыкотерапия существует в двух основных формах: активной и
рецептивной.  В программе коррекции предполагается использование
рецептивной музыкотерапии предполагает процесс восприятия музыки с
терапевтической целью. В свою очередь рецептивная музыкотерапия существует в
трех формах:
- Коммуникативной (совместное прослушивание музыки,
направленное на поддержание взаимных контактов взаимопонимания и доверия),
- Реактивной (направленной па достижение катарсиса)
- Регулятивной (способствующей снижению кервно-психического
напряжения).
Участники группы прослушивают специально подобранные
музыкальные произведения, а затем обсуждают собственные переживания,
воспоминания, мысли, ассоциации, фантазии, возникающие у них в ходе
прослушивания. На одном занятии прослушивают, как правило, три произведения или
более менее законченных отрывка (каждый по 10-15 минут).
Программы музыкальных произведений строятся на основе
постепенного изменения настроения, динамики и темпа с учетом их различной
эмоциональной нагрузки. Первое произведение должно формировать определенную
атмосферу для всего занятия, проявлять настроения участников группы, налаживать
контакты и вводить в музыкальное занятие, готовить к дальнейшему прослушиванию.
Это спокойное произведение, отличающееся расслабляющим действием. Второе
произведение - динамичное, драматическое, напряженное, несет основную нагрузку,
его функция заключается в стимулировании интенсивных эмоций, воспоминаний,
ассоциаций проективного характера из собственной жизни человека. Третье
произведение должно снять напряжение, создать атмосферу покоя. Оно может быть
спокойным, релаксирующим либо, напротив, энергичным, дающим заряд бодрости,
оптимизма, энергии.
Программы классической музыки для регуляции
психоэмоционального состояния сменяются каждое занятие.
1. Уменьшение чувства тревоги и неуверенности.
Шопен
"Мазурка, "Прелюдии",
Штраус
"Вальсы",
Рубинштейн
"Мелодии".
2. Уменьшение раздражительности, разочарования, повышение
чувства принадлежности к прекрасному миру природы.
Бах
"Контата 2",
Бетховен
"Лунная соната", "Симфония ля-минор".
3.Для. общего успокоения, удовлетворения.
Бетховен
"Симфония 6", часть 2,
Брамс
"Колыбельная",
Шуберт
"Аве Мария",
Шопен
"Ноктюрн соль-минор",
Дебюсси
"Свет луны".
4. Снятие симптомов гипертонии и напряженности в отношениях
с другими людьми.
Бах
"Концерт ре-минор" для скрипки, "Кантата 21".
Барток
"Соната для фортепиано, ''Квартет 5,
Брукнер
"Месса ля-минор".
5. Для уменьшения злобности, зависти к успехам других
людей.
Бах
"Итальянский концерт",
Гайдн
"Симфония".
        Всего
будет проведено 10 занятий.
Название метода "имаготерапия" происходит от
слова "образ". В основу имаготерапии легли теоретические положения об
образе, включающем в себя динамический облик человека, формирующемся под
влиянием социальных факторов и всей системы жизненных отношений человека, а
также о единстве личности и образа, в связи с чем систематическое
целенаправленное влияние на динамику образа человека означает и влияние в той или
иной мере на его личность.
Конечная цель имаготерапии по И.Е. Вольперту (1972) -
перестройка отношений личности, требующая длительной систематической тренировки
в воспроизведении образа, улучшение субъективного состояния больного под
влиянием этих частных психологических факторов наступает нередко быстро, а
иногда и неожиданно быстро. Физиологический механизм лечебного действия при
этом заключается, с одной стороны, в выработке у больного желательной
устойчивой системы доминант и динамических стереотипов, с другой — в
затормаживании невротического стереотипа. Психологический механизм имаготерапии
с его точки зрения заключается в усвоении личностных предпосылок,
способствующих образованию новых здоровых отношений.
По Станиславскому, суть сценического перевоплощения актера
заключается в том, что он ведет себя так, как если бы сам оказался в ситуации,
заданной драматургом. Актер на сцене — это его «я» в предложенных драматургом
обстоятельствах. При имаготерапии это положение полностью сохраняет свое
значение, иначе вся работа теряет свой терапевтический смысл. Здесь не актер
отбирается в соответствии со своими данными для воспроизведения образа, при
имаготерапии, напротив, образ в соответствии с его психологическим содержанием
подбирается как лечебный фактор для больного. Если в театре, профессиональном и
самодеятельном, спектакль есть основная и конечная цель работы, то при
имаготерапии спектакль, который может быть поставлен только на высшей ступени
работы, имеет значение не основной и конечной цели, а всего лишь
вспомогательного средства углубления и усиления имаготерапевтического эффекта.
Имаготерапия — это своеобразный групповой или индивидуальный «театр для себя».
Предлагаемая программа предназначена для работы с
подростками с умственной отсталостью. Она имеет 4 блока, 3 из которых -
основные.
1. Вводная часть предназначена для знакомства с
тренинговой группой и активизацию на дальнейшую работу.
Основные:
2. Эмоциональный блок, который нацелен на
изменение сложившегося положительного отношения у подростков к агрессивному
поведению, на отрицательное.
Изменившееся отношение у подростка нужно закрепить в
поведении. На это направлен:
3. Поведенческий блок. Его цель: блокировать
подпитку отрицательного опыта в поведении и сформировать иные поведенческие
формы.
4. Заключительная часть: подведение итогов совместной работы,
ритуал прощания и чаепитие.
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

№ п/п

1.
  Цели
  и задачи

Форма работы

Кол-во
час.

1.Вводная часть

2.
  Теоретическая
  часть
Познакомить всех
  участников программы друг с другом, создать атмосферу доверительных и
  доброжелательных отношений, дать представление о значении общения в жизни
  человека.

Темы занятий:
1. «Я, ты, он, она –
  вместе дружная семья».
2. «Общаться и не
  ругаться»
(навыки общения).

2

1.
  Практическая
  часть
В игровой форме познакомить
  участников между собой и подготовить их к дальнейшей совместной работе.

Упражнения:
«Я – это…», «Разминка»,
«Интервью»,
«Обратное интервью»,
«Меня зовут… Я люблю себя
  за то, что…»,
«Моя пара»,
«Ураган» (разминка),
«Уличное знакомство», «Подключить
  соседа», «Просьба», «Комплименты»

2

Практическая часть
Практическими приёмами и
  упражнениями научить школьников дифференцировать свои эмоции, прислушиваться
  к ощущениям собственного тела, его потребностям и возможностям. Развить
  умение рефлексивных навыков, а также работа с негативом и закрепление
  позитива.

Упражнения:
«Приветствие». «Ощущение
  моего тела». «Знакомство руками». «Слепец и поводырь». «Чувствование».
«Творческое восприятие».
«Конфликт эмоций».
«Чувства без слов».
  «Психогимнастика».
«Стенка на стенку».
  «Ругаться вслепую». «Зоопарк» (разминка). «Портрет твоего врага».
«Злая фигурка».
«Групповое приветствие».
  «Крепкий орешек».
«Молекулы» (разминка).
«Ужасно-прекрасный
  рисунок».
«Доверяющее падение».

2

3. Поведенческий блок.

Практическая часть
Выработать и
  скорректировать формы межличностного взаимодействия, развить способность
  гибко реагировать на ситуацию, научить адекватному поведению в различных
  условиях и разных группах. Сформировать негативное отношение к психоактивным
  и психотропным веществам, выработать навыки сопротивления групповому
  давлению. Отработать приёмы ответственного, уверенного и конструктивного
  поведения. Овладеть техникой перевода негативного состояния в позитивное.

Упражнения:
«Комплимент».
«Свой среди чужих, чужой
  среди своих».. «Отцы и дети» (ролевая игра).
«Ты мне нравишься тем…».
  «Приветствие». «Зубы и мясо».
«Конфликт». «Согнать со
  стула». «Необычное приветствие». «Мой организм». «Смерть в сигарете – смерть
  сигарете» (рисунок). «Групповое приветствие». «Антиреклама». «Сопротивление».
  «Между молотом и наковальней».
«Приветствие». «Паутина».
  «Марионетка». «Ангел-хранитель». «Степень риска». «Безопасное поведение».
«Комплимент».
«Три рыбы»
  (сказка-притча). «Ураган».
«Негативные идеи».

2

Практическая часть
Центральная задача –
  формирование у подростков «Я – концепции», самосознания, развитие
  коммуникативных способностей, рефлексивных навыков, умение адекватно
  воспринимать себя и окружающих.

Упражнения:
«Групповое приветствие»,
  «Построиться по признаку» (разминка).
«Ассоциации», «Познание
  своего «Я», «Необычное приветствие», «Молекулы» (разминка), «Вы меня
  узнаете?», «Вежливость», «Тропинка» (разминка), «Нетрадиционное приветствие»,
  «Ураган» (разминка), «Кто быстрее», «Трудное – запомни», «Поиск аналогов».
«Неловкая ситуация», «Ты
  мне нравишься», «Моя характеристика», «Фокусировка», «Стоп», «К чему люди
  стремятся в жизни», «Мои ценности», «Олени» (разминка), «Я и окружающий мир»,

2

5. Заключительная часть

Теоретическая часть
Подведение итогов работы группы
2.
  Практическая
  часть
Активизировать подростков
  на дальнейшее конструктивное взаимодействие, закрепление рефлексивных
  навыков.

Тема занятия
«До новых встреч,
  друзья!»
Упражнения:
«Комплимент», Мои лучшие
  качества», «Портрет друга», «Декларация моей самоценности».

2

Итого:

10

Для релаксации и снятия напряжения ежедневно проводится
психогимнастика – упражнение «Я иду по воде».
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Темы и краткое содержание групповых консультаций для
родителей.
1.
“О послушании и дисциплинированности”.
·
Послушание
и дисциплинированность воспитываются с малых лет.
·
 Знакомство
ребёнка с понятиями “можно”, “нельзя”, “надо” в процессе воспитания у него
готовности к послушанию. Как знакомить ребёнка с этими понятиями?
·
Воспитание
сознательного послушания ребёнка, а не слепого, механического повиновения.
·
 Родительская
любовь и требовательность к ребёнку; постоянство и неотступность разумных
требований.
·
 Знание
ребёнком правил поведения и родительский контроль за их соблюдением.
·
 Единство
требований к ребёнку со стороны всех взрослых членов семьи. Роль примера
взрослых в соблюдении общепринятого порядка в доме.
·
 Как
отдавать распоряжение ребёнку (чёткость и конкретность указаний, тон,
доступность требований, недопустимость окриков и понуканий, унижающих ребёнка).
·
 Контроль
за выполнением ребёнком родительских распоряжений (постоянный, но не
навязчивый!); оценка и поощрение детского поведения.
·
Необходимость
единства требований родителей и педагогов детского сада.
Советы
родителям:

все взрослые члены семьи ответственны за
     воспитание ребёнка;
не злоупотреблять запрещениями; запреты должны
     быть разумными и обоснованными. Когда запретов слишком много и они
     отдаются по мелочам, ребёнку трудно усвоить, что можно, а что нельзя;
быть последовательными в своих распоряжениях: дав
     наказание, не отменять его;
не злоупотреблять нотациями и нравоучениями,
     ребёнок не всегда способен понять их;
если ребёнок не выполнил распоряжение, прежде
     выяснить причину (не понял вас, не слышал, потому что заигрался, или
     уклонился от повиновения преднамеренно). Выяснение причины поможет выбрать
     правильное решение в подходе к ребёнку;
добиваться от ребёнка осознанного, добровольного
     послушания. Послушание под давлением родительской власти приучит его вести
     себя, как надо, лишь в Вашем присутствии, а когда вас нет, он будет
     поступать, как ему заблагорассудится;
контролируя выполнение ребёнком распоряжений
     взрослых, надо быть тактичными;
грубое слово, насмешка ранит ребёнка, вызывает
     сопротивление указанию старших. Хороший воспитатель никогда не даёт
     указаний раздражённым или повышенным тоном, но добивается послушания.

2.
“О детских капризах”.
Причины
детских капризов:
·
капризы
как результат болезненного состояния ребёнка, его переутомления, перенасыщения
впечатлениями, лишения органических потребностей и т.п.; отсутствие режима,
чётких правил жизни в семье;
·
предпосылки
для возникновения капризов; неправильное воспитание — главный источник капризов
ребёнка ( жертвенная родительская любовь, безотказное выполнение всех желаний
ребёнка, избалованность; непоследовательность или крайности в требованиях к
ребёнку — непосильные или чрезмерно лёгкие требования; избыток или недостаток
внимания к ребёнку); капризы как протест против несправедливости взрослых.
-
Капризный или нервный ребёнок?
-
Влияют ли капризы на нравственное развитие личности?
-
Как избежать проявлений детских капризов: устранение причин, вызывающих капризы
у ребёнка; изменение условий жизни ребёнка в семье и всей системы воспитания —
необходимое условие в преодолении капризов у детей; воспитывающая роль режима и
содержательной жизни ребёнка.
-
Капризы и воспитание нравственных потребностей.
Советы
родителям:

чёткий режим и содержательная жизнь ребёнка —
     основное условие формирования положительных устойчивых привычек,
     предотвращающих возникновение капризов;
маленького ребёнка легко отвлечь, умелое
     переключение его внимания содействует прекращению капризов;
не говорить при ребёнке, что он капризен;
не обещать детям того, что не может быть
     выполнено, не добиваться послушания посредством подкупа. Ребёнок либо
     перестаёт верить обещаниям, либо станет подчиняться при условии, что за
     это будет вознаграждение.
В связи с тем, что в процессе анкетирования были
     замечены случаи применения физических наказаний, решили оформить
     папку-передвижку, содержание которой отражено ниже в тезисном варианте.

3.
Допустимы ли наказания ребёнка?
·
Детское
поведение — результат воспитания.
·
Недопустимость
телесных наказаний, о вреде физических наказаний. Наказания — крайняя мера
воздействия. Они допустимы, когда использованы все возможные формы убеждения и
не принесли желаемого результата.
·
Недопустимость
наказаний трудом, лишением сна, прогулки, еды — всем тем, что нарушает и вредит
физическому развитию ребёнка.
·
Вред
запугивания и подкупа.
·
Ответственность
родителей и воспитателей в применении наказаний. Такт и гибкость в их
применении. Недопустимость горячности решений в применении наказаний.
Справедливость наказаний, соразмерность наказания детскому проступку.
·
Наказание
— крайняя, исключительная мера воздействия в воспитании ребёнка.
Советы
родителям:

не забывать, что наказание — мера воспитательная,
     но не карательная;
наказание тогда достигает цели, когда помогает
     ребёнку исправиться, вызывает раскаяние, осуждение собственного поведения;
прежде чем наказать, надо попытаться выяснить
     причину детского проступка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4
«Просветительский тренинг для родителей
«Эффективное общение со своим ребенком»
Цель: Формирование гармоничных
детско-родительских взаимоотношений
Задачи:
1.
Способствовать повышению психологической компетентности родителей.
2. Познакомить
родителей с основами построения эффективных коммуникаций.
3.
Популяризировать позитивную модель взаимодействия со своим ребенком
Стимульный материал: «Рабочие странички тренинга»,
электронная
презентация
«Эффективное общение со своим ребенком». Памятки для родителей.
Этапы тренинга:
1.
Упражнение
«Ребенок-статуя»
2.
Любимая
техника Вирджинии Сатир
3.
Практическая
часть «Дерево родительской мудрости»
4.
Рекомендации
психолога «Общаться с ребенком. Как?»
5.
Подведение
итогов тренинга.
Упражнение «Мои ожидания от тренинга»
Напишите, что вы ожидаете от тренинга, что вам интересно
узнать?
Ход проведения тренинга:
1. Упражнение «Ребенок-статуя»
Психолог : «Как вы понимаете слова любить своего ребенка?»
Кто-то говорит, что любить своего ребенка — значит
заботиться о нем, интересоваться его жизнью, возить его отдыхать, покупать еду
и вещи... А в последнее время все чаще можно услышать, что любить своего
ребенка — это говорить ему: «Я тебя люблю!»
Да, именно эти слова ребенок хочет слышать из уст своих
самых близких людей. Это очень важные слова, они питают все существование
малыша, а потом и существование повзрослевших юношей и девушек. Родительскую
любовь впоследствии они переносят во вновь созданные семьи. Их необходимо
слышать каждому человеку в своей жизни, и не раз.
Что, значит, принимать ребенка, безусловно? Это, значит,
любить его просто потому, что он есть, ведь когда он родился, родители ничего
от него не требовали и не ждали. Они просто хотели, чтобы он был здоровенький и
счастливый, улыбались ему, качали его, обращали на него внимание всякий раз,
когда это было ему необходимо.
А сейчас он подрос, и отношение к нему меняется — это
верно. Но, бывает, настолько, что трудно поверить, что он для родителей в
радость.
Я предлагаю сейчас разыграть ситуацию , которая называется
«Ребенок статуя», с тем, чтобы воочию убедиться, насколько и в какой мере
изменяются тон голоса и содержание слов, произносимых родителями.
Для этого нужен один желающий, который сыграет роль
ребенка.
Когда вызвавшийся родитель выходит сыграть роль ребенка,
ему предлагается выбрать себе среди присутствующих любого человека, в котором
он увидит поддержку. Затем он встает за спиной «ребенка», приложив руки к его
спине, и ни в коем случае не отпускает их во время всего действия.
Выходной день мама и ее маленькая дочь Лена отправляются в
город на рынок. Мама очень любит Леночку, но времени, как всегда на эту самую
любовь маме и не хватает! Леночка очень энергичный ребенок, очень
любознательный, задающий кучу вопросов, даже в тот момент, когда маме не до
вопросов.
Мама, а что там такое, посмотри! — говорит Леночка
— Некогда, смотри под ноги, вечно
спотыкаешься! Что ты крутишь головой? Смотри на дорогу. Перестань глазеть,
куда не надо !
И Леночка, как послушная дочь закрывает глаза! (перевязываются
ленточкой).
А вот и автобус!
Мама с Леночкой забегают в автобус, и там, о удача, мама
встречает свою подругу, которую, как понятно мама не видела очень давно, аж со
вчерашнего вечера. И именно сейчас маме нужно обсудить все многозначительные
события , произошедшие, за столь длительный период. Леночка внимательно
слушает, а потом говорит:
— Мама, мама, а нам долго еще ехать ? А кто
такой дядя Юра?
— Леночка, ты , как всегда! Ты что
вмешиваешься во взрослый разговор! И вообще, ты чего уши развесила, как не
стыдно подслушивать! Закрой быстро свои уши!
И Леночка закрывает уши! ( перевязываются
ленточкой)
Добрались до города!
Леночка, не потеряв вкус к жизни, решила поделиться с мамой
своими радостями школьный жизни.
— Ой, как же здорово! Мам, меня Машка ждет,
я ей пообещала принести разукрашки, те, что ты мне сегодня купишь!
— Леночка. Какие разукрашки! У мамы фамилия
не Рокфеллер! Откуда у мамы такие деньги! Можно и без разукрашек прожить!
- Ну, мамочка! Говорит леночка и начинает подкныкивать.
- Ты что разболталась! Да можешь ты, в конце концов,
помолчать! Быстро рот закрой!
И Леночка закрывает рот! ( перевязывается ленточкой)
Леночка уже молчит, но начинает поднимать на ходу какую-то
веточку. Мама бьет ее по рукам и говорит, какая она непослушная:
— Что у тебя за руки, что ты их все время
куда-то суешь, не можешь без этого! Выброси, я тебе сказала! Убери свои руки!
И Леночка убирает руки ( перевязываются
ленточкой).
Но тут неожиданно Леночка начинает задирать прямо в очереди
— Ты где этому научилась? Это еще что такое?
Перестань дрыгать ногами! Стой смирно!
И Леночка застывает прямо в очереди ( ноги перевязываются
ленточкой).
Покупки сделаны и можно идти домой, но про Леночки интересы
мама сегодня напрочь забыла.
— Что ты тянешься, копуша, делай шаг шире,
ты что, ходить разучилась? Иди быстрее! Дай руку! Не руки, а крюки — ни писать
нормально, ни держать ничего не умеют! Гляди на дорогу, не спотыкайся, что ты
как слепец идешь! Да не молчи ты, я с тобой разговариваю, глухомань!
— Что ревешь?! Что ты плачешь, я тебя
спрашиваю, ворона. Нечего реветь! Позоришь только меня! Вон сколько маминых
знакомых вокруг! Я кому сказала — Перестань реветь, ты слышишь меня!
И Леночка замолкает! ( душа перевязывается ленточкой).
И зачем я тебя брала в город, спрашивается, выходной
насмарку!
Затем задается вопрос дочери, что ей хочется развязать.
Чаще всего — это живот, так как он туго перевязан, и это самое «больное место».
Ей все запретили, да еще и плакать нельзя, то есть наложили запрет на чувства.
Ребенку это труднее всего перенести. Каждый имеет право чувствовать то, что он
чувствует. Но родители часто способны отобрать это право.
Ленточки развязывается по очереди то, о чем просит девочка.
И, когда все уже развязано, задается вопрос, что она чувствовала
на протяжении всего действия? О чем она думала? Каково ей было, когда все
вокруг начали приказывать ей?
Психолог: «Вот в такое состояние мы вгоняем своего
родного мальчика или девочку и при этом преследуем благородные цели воспитания.
Ребенку невыносимо слышать такие слова от родных папы и мамы, но ведь бывает и
так, что такие слова он слышит и не от родных, а от чужих людей: от прохожих,
от друзей, от учителей. Что тогда делать? Как себя вести? Что предпринять?»
3.
Любимая
техника Вирджинии Сатир
1.
Если вы
видите своего ребенка в таком состоянии, первое, что вы можете и должны
сделать, — это обнять его, прижать к себе и держать возле себя столько, сколько
нужно ребенку. Когда ему будет достаточно, он сам отойдет.
2.
При
этом вы ни в коем случае не похлопывайте его по спине и не поглаживайте, будто
бы «все это такие мелочи, что до свадьбы заживет». Вы просто его обнимайте.
3.
Известный
семейный терапевт Вирджиния Сатир рекомендует обнимать ребенка несколько раз в
день. Она считает, что четыре объятия совершенно необходимы каждому просто для
выживания, а для хорошего самочувствия нужно не менее восьми объятий в день! А
для того, чтобы ребенок развивался интеллектуально, — 12 раз в день! И между
прочим — не только ребенку, но и взрослому.
Говорят, что руку ребенка надо держать до тех пор, пока он
ее сам не отнимет. Ребенок должен знать, что родители его всегда поймут и
примут, что бы с ним ни случилось.Если же он не получает таких знаков, то
появляются эмоциональные проблемы, отклонения в поведении, а то и нервно-психические
заболевания.
Упражнение  «Дерево Родительской Мудрости» (часть 1)
Задумывались
ли вы о том, какой вы родитель? Сегодня я предлагаю немного поразмышлять над
этим вопросом. Предлагаю вам записать на листах в форме яблок  ответ на
вопрос: «Какой я родитель». Обсуждение.

Упражнение «Губка»
Эксперимент. Прозрачная емкость с водой. Это – мы родители.
В каждом из нас есть что-то хорошее, чем мы можем гордиться (добавляем в воду
яркую краску) и что-то плохое, о чем нам не очень хочется говорить (добавляем
темную краску). Это смесь наших качеств.  Губка - это ребенок. Опускаем, и
он впитывает все подряд хорошее и плохое.
 Упражнение  «Дерево Родительской
Мудрости» (часть 2)
Так вот
есть одна притча «Человек, который, захотел изменить мир»
Мораль проста
– что ты готов изменить в себе, для то, чтобы люди вокруг тебя изменились.
Подумайте, что вы готовы изменить в себе, для того, чтобы ваш ребенок
изменился? Запишите это на «яблоке». Обсуждение.
 Оформление
дерева Родительской Мудрости.
3.
Рекомендации
психолога «Общаться с ребенком. Как?»
1. Безусловное принятие
Первое правило общения родителя с ребенком —
принятие его таким, какой он есть, без условий и требований. Ребенок
должен жить с ощущением, что он в любом случае любимый,
желанный, ценный и дорогой, даже если он поступил неправильно.
2.Недовольство
При этом выражать недовольство можно и нужно —
но не самим ребенком, а конкретными его действиями.
Не «ты плохой», а «ты поступил плохо», а еще лучше
«мне плохо от того, как ты поступил».
3.Активное слушание
Пожалуй, главная техника, которой родителям следует
научиться — это активное слушание в сложных ситуациях: когда ребенку
грустно, трудно или плохо. Цель техники — дать ребенку понять, что
в трудную минуту его слышат, к его проблеме неравнодушны, его
понимают.
Чтобы активно слушать, нужно «возвращать» ребенку то,
что он говорит, обозначая при этом чувства ребенка:
— Я не хочу
делать уроки!
— Тебе неприятно заниматься
русским языком
— Нет, просто там очень много!
— Ты боишься не успеть
до завтра
4. Разрешение конфликтов
Конфликты — это нормально. Они бывают даже
в самых дружных семьях. Хорошее разрешение конфликта — когда обе
стороны получают то, чего они на самом деле хотели.
5. Передача ответственности
Передача детям ответственности за свои дела – самая большая
забота, которую вы можете проявить по отношению к детям
3.
Завершение
тренинга
Вернемся к нашим ожиданиям.
Уважаемые родители, наш тренинг подошел к концу. Любите
своих детей, больше времени проводите с ними, и тогда они вырастут здоровыми,
уравновешенными и рассудительными. До новых встреч!
Желаем вам успеха в выстраивании отношений с вашими
собственными детьми. А самое главное – любите и берегите своих родных и
близких!

советы психолога родителям
Советы
психолога  родителям детей-инвалидов

Материал
подготовила педагог – психолог
МКОУ
СКШИ VIII вида
Семендяева
Л.И.
Понятие
“Ребенок - инвалид”.
Каждый
ребенок имеет право на особую заботу и помощь от нашего общества. Но есть дети,
у которых физическое и умственное  состояние требует повышенного к ним
внимания.
Это
дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые имеют разную степень
инвалидности.
В
общем случае, понятие “ребенок - инвалид” можно разделить на две категории.
Одна группа детей-инвалидов – это дети  с врожденными нарушениями работы
различных органов чувств
и с
физическими недостатками или  умственно отсталые дети.
Многочисленные
исследования показали, что творческий потенциал таких детей огромен. Их таланты
представляют собой значительную культурную ценность. А эффект от гармоничного
развития личности и успешной адаптации в обществе благотворно влияет  на
здоровье детей.
Другая
группа детей– это - те, кто стали  инвалидами  в результате
длительной болезни.
Воспитание
и развитие таких детей является серьезной педагогической и медицинской задачей.
Общеизвестно,
чтобы успешно решать какую - либо жизненную проблему или трудную ситуацию,
необходимо хорошо в ней разбираться. Поэтому родители должны знать определенные
психологические  рекомендации, что позволит им эффективно и стойко
преодолевать жизненные трудности.
Инвалидность
ребенка, чаще всего, становится причиной глубокой и
продолжительной  социальной дезадаптации всей семьи. Действительно,
воспитание ребёнка   с отклонениями
в
развитии, независимо от характера и сроков его заболевания или травмы,
изменяет, а   нередко нарушает весь привычный ритм жизни семьи.
Обнаружение у ребенка дефекта  развития и подтверждение инвалидности почти
всегда вызывает у родителей тяжелое   стрессовое состояние, семья
оказывается в психологической сложной ситуации. Родители впадают в отчаяние,
кто-то плачет, кто-то несет боль в себе, кто-то становится агрессивным и
озлобленным, родители такого ребенка могут полностью отдалиться от
друзей, знакомых, часто и от родственников. Это время боли, которую
необходимо  пережить, время печали, которая должна быть излита. Только
пережив горе, человек способен рассмотреть ситуацию спокойно, более
конструктивно подойти к решению
своей
проблемы.  Это необходимо знать.
Психологи
выделяют четыре фазы психологического состояния в
процессе становления их позиции к ребенку - инвалиду.
Первая
фаза – “шок”, характеризуется состоянием растерянности родителей,
беспомощности, страха, возникновением чувства собственной неполноценности.
Вторая
фаза -“неадекватное отношение к дефекту”,
характеризующаяся негативизмом и отрицанием поставленного диагноза, что
является своеобразной защитной реакцией.
Третья
фаза – “частичное осознание дефекта ребенка", сопровождаемое
чувством “хронической печали”. Это депрессивное состояние, являющееся
“результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка,
следствием отсутствия у него положительных изменений”.
Четвёртая
фаза – начало социально-психологической адаптации всех членов семьи,
вызванной принятием дефекта, установлением адекватных отношений со
специалистами и достаточно разумным следованием их рекомендациям.
К
сожалению, далеко не все мамы и папы проблемных детей приходят к правильному
решению и обретают дальнейшую жизненную перспективу.
Многие
родители не могут самостоятельно придти к гармоничному осознанию сложившейся
ситуации. В результате нарушается способность семьи приспосабливаться  к
социальным условиям жизни. На семью с ребенком- инвалидом накладываются
медицинские, экономические и социально- психологические проблемы, которые
приводят к ухудшению качества ее жизни, возникновению семейных и личных
проблем. Не выдержав навалившихся трудностей, семьи с детьми - инвалидами могут
самоизолироваться, потерять смысл жизни.
Казалось
бы, в этом случае особенно должна быть ощутима помощь со стороны
родственников, друзей. Но когда родственники и знакомые узнают о сильной травме
или болезни ребенка, они тоже испытывают свой психологический стресс. Каждому
приходиться задуматься о своем отношении к ребенку, к его родителям. Кто - то
начинает избегать встреч, потому что боится как собственных чувств и эмоции,
так и чувств  родителей данного ребенка. Особенно тяжело родителям
супругов (бабушкам и  дедушкам).
 Не
зная, как помочь и боясь быть бестактными, родственники и знакомые порой
предпочитают отмалчиваться, не замечать сложившуюся ситуацию, что еще больше
затрудняет положение родителей  данного ребенка.
В
первую очередь это относится к глубоко умственно отсталым детям, которые
привлекают к себе нездоровое любопытство и неизменные расспросы со стороны
знакомых и незнакомых людей. Все это ложится тяжким бременем на родителей и, в
первую очередь, на мать, чувствующую порой себя виноватой за рождение такого
ребенка. Трудно свыкнуться с мыслью, что именно твой ребенок “не такой, как
все”.
Страх
за будущее своего ребенка, растерянность, незнание психологических особенностей
воспитания, чувство стыда за то, что “родили неполноценного малыша”, приводят к
тому, что родители зачастую отгораживаются от близких, друзей и знакомых, предпочитая
переносить свое горе в одиночку. Жизнь с ребенком с ОВЗ всегда сложна, однако
есть периоды, особенно трудные в психологическом плане.
Важно!
Наиболее
трудные, в психологическом плане, моменты в жизни семей, имеющих
детей-инвалидов:
Выявление
врачами факта нарушения развития ребёнка. Возникновение страхов, неуверенности
в воспитании ребенка. Переживание безысходности ситуации. Старший дошкольный
возраст ребенка (5-7 лет). Предостережение родителями того, что ребенку трудно
будет  учиться в общеобразовательной школе. Подростковый возраст ребенка
(13-15 лет). Осознание ребенком своей инвалидности приводит к трудностям в
налаживании контактов со сверстниками и, особенно, с противоположным полом.
Обособление семьи от общества. Старший школьный возраст (15-17 лет). Трудность
перед родителями в определении и получении профессии и дальнейшего
трудоустройства ребенка. Внутриличностный разлад в семье.
Следует
отметить, что не каждая семья проходит все 4 кризиса. Некоторые семьи“
останавливаются” на 2 кризисе — в случае, если ребёнок имеет очень сложную
патологию развития (глубокая умственная отсталость, ДЦП в тяжёлой форме,
множественные нарушения и т. д.). В этом случае ребёнок не учится совсем, и
для  родителей он навсегда остаётся “маленьким”.
В
других семьях (например, если у ребёнка соматическое заболевание) второй кризис
проходит без особых осложнений, т.е. ребёнок поступает в школу и учится в ней,
но позднее могут проявиться сложности других периодов (третьего и четвёртого).
Для
целостного психологического понимания ситуации  рассмотрим более подробно
каждый кризисный период.
1
период — когда родители узнают, что их ребёнок— инвалид. Это
может произойти в первые часы или дни после рождения ребёнка (генетическое
заболевание или врождённое качество), и тогда вместо радости родителей ожидает
огромное горе от разом рухнувших надежд.
2
период – о том, что ребенок не такой, как все остальные дети, родители
могут узнать в первые три  года его жизни или на психологическом
обследовании на медико- педагогической комиссии при поступлении в школу (в
основном это касается отклонений в интеллектуальном плане). Это известие для
родных и близких как “удар обухом”.
Родители
“не замечали” явных отставаний в развитии ребенка, успокаивали себя тем, что
“все обойдется”, “подрастет, поумнеет”, и вот— приговор о том, что ребенок не
сможет учиться в общеобразовательной школе, а иногда и во вспомогательной.
3
период – ребенком переживается психофизиологический и
психосоциальный возрастной кризис, связанный с ускоренным и неравномерным
созреванием костно - мышечной, сердечно - сосудистой и половой систем,
стремлением к общению со сверстниками и самоутверждению. У ребенка активно
формируются самооценка и самосознание. В этот сложный для него период ребенок
постепенно осознает, что он — не такой как все.
К
семейному кризису, связанному с подростковым возрастом, добавляется и кризис
“середины жизни” родителей, кризис сорокалетнего возраста супругов. По мнению
детского психолога
 Е. Вроно, “кризис сорокалетия у взрослых людей протекает не менее остро и
болезненно, чем подростковый кризис”. К этому возрасту люди достигают
определённой стабильности социального и профессионального положения, обретают
уверенность в завтрашнем дне, подводят итог своей жизни, входят в пору зрелости,
происходят изменения в физиологии.
4
период — это период юношества ребенка, когда остро встают вопросы по
формированию его дальнейшей жизни и связанных с этим вопросов получения
профессии, трудоустройства, обзаведения семьей. Родители все чаще задумываются
о том, что же будет с ребенком, когда их не станет.
Специалистам,
работающим с такой  семьей (социальные работники, педагоги психологи),
необходимо знать специфику данных кризисов семьи с ребенком с ОВЗ и уметь их
определять, чтобы своевременно оказать необходимую социальную и психологическую
помощь.

Что
же делать?
В
кризисной обстановке человеку, нуждающемуся в помощи, необходимо уделять
внимание, не оставлять его одного. Даже если он не хочет или не может идти на
контакт, необходимо, чтобы кто - то находился рядом, и лучше, если таким
человеком окажется близкий родственник. Однако, как мы уже отмечали, не всегда
родные, друзья могут понять состояние родителей, на долю которых выпало
нелегкое испытание. В этом случае помочь преодолеть сложный период родителям
может психолог или те родители, у которых ребёнок с похожим отклонением в
развитии и они успешно преодолели трудный период.
Родителям
можно посмотреть на эту ситуацию с другой стороны: возможность пересмотреть
свою жизнь, свои ценности и перспективы, собрать всю свою силу, волю и полюбить
ребенка таким, какой он есть; жить вместе с ним, дарить ребенку тепло, заботу и
внимание, радоваться жизни и помогать другим мамам и папам с такими же
проблемами обрести душевное равновесие.
Для
того, чтобы легче воспринимать существующую проблему, либо по - иному взглянуть
на нее.
Вам в
помощь прилагается древняя притча.

Мудрая
притча о Будде.  Горчичное зерно
Однажды
Будде повстречалась пожилая женщина. Она горько плакала из- за своей нелёгкой
жизни и попросила Будду помочь ей. Он пообещал помочь ей, однако только в том
случае, если она принесёт ему горчичное зерно из того дома, в котором никогда
не знали горя.
Ободрённая
его словами, женщина начала поиски такого дома, а Будда  отправился своим
путём.
Много
позже он встретился её опять — женщина полоскала в реке бельё и весело
напевала. Будда подошёл к ней и спросил, нашла ли она дом, жизнь в котором была
счастливой и безмятежной? На что она ответила отрицательно и добавила, что
поищет ещё попозже, а пока ей необходимо помочь постирать бельё людям, у
которых горе еще тяжелее её собственного.
Родители
должны понимать, что жизнь не останавливается с рождением ребёнка с ОВЗ, она
продолжается, и надо жить дальше, воспитывать ребёнка, любить его таким, какой
он есть, не проявляя излишнюю ненужную жалость.
Следует
научиться воспринимать ребенка с ограниченными возможностями, как ребенка
со  скрытыми возможностями.

Психологи
рекомендуют
В
трудных жизненных ситуациях, как минимум, всегда есть три варианта:
оставить
все как есть, или что - то изменить; изменить свое поведение, привычки,
взгляды, установки или изменить обстоятельства, в которых возникла проблема;
если нельзя изменить обстоятельства, то можно изменить отношение к
обстоятельствам, то есть принять их: как необходимую данность; как урок,
который необходимо пройти; как катализатор внутриличностных ресурсов и
возможностей; как нечто позитивное, которое содержится в том, что пока
воспринимается как негатив.
Рекомендации
родителям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья:

1.Никогда
не жалейте ребёнка из - за того, что он не такой, как все.
Дарите
ребёнку свою любовь и внимание, но не забывайте, что есть и другие члены семьи,
которые в них тоже нуждаются.
Организуйте
свой быт так, чтобы никто в семье не чувствовал себя “жертвой”, отказываясь от
своей личной жизни.
Не
ограждайте ребёнка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним.
5.Предоставьте
ребёнку самостоятельность в действиях и принятии решений.
6.Следите
за своей внешностью и поведением. Ребёнок должен гордиться вами.
7.Не
бойтесь отказать ребёнку в чём-либо, если считаете его требования чрезмерными.
8.Чаще
разговаривайте с ребёнком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят вас.
9.Не
ограничивайте ребёнка в общении со сверстниками.
10.Не
отказывайтесь от встречи с друзьями, приглашайте их в гости.
11.Чаще
прибегайте к советам педагогов и психологов.
12.Больше
читайте, и не только специальную литературу, но и художественную.
13.Общайтесь
с семьями, где есть дети-инвалиды. Передавайте свой опыт и перенимайте чужой.
14.Не
изводите себя упрёками. В том, что у вас больной ребёнок, вы не виноваты!
15.Помните,
что когда-нибудь ребёнок повзрослеет и ему придётся жить самостоятельно.
Готовьте его к будущей жизни, говорите с ребенком о ней.
И
всегда помните о том, что рано или поздно Ваши усилия, стойкое терпение и
непомерный
труд в воспитании ребенка с ОВЗ будут обязательно  вознаграждены.
Сентябрь
2016 год.
Методические
рекомендации родителям
Материал
подготовила педагог – психолог
МКОУ
СКШИ VIII вида
Семендяева
Л.И.
Когда
рождается ребенок с нарушениями в развитии, особенно интеллекта, у родителей
меняется взгляд на мир, отношение к самим себе, к другим людям. Вот почему
решая вопросы реабилитации и интеграции в общество детей с умственной
отсталостью, исключительно важно знать особенности не только этих детей, но и
их семей: многие из них остро нуждаются в комплексной социальной поддержке. В
нашей стране нет единой концепции многопрофильной социальной и
психолого-педагогической помощи семьям, где растут дети с проблемами в
развитии. Особенности внутрисемейных отношений и личности матерей, имеющих
детей с нарушением интеллекта, фактически не изучены. Между тем, связь уровня
адаптации с выраженностью отклонения в развитии ребенка значительно
опосредована характером внутрисемейных отношений. Именно эти отношения - один
из важнейших факторов социально-бытовой и эмоциональной адаптации умственно
отсталых детей, подростков, взрослых. Не всегда условия воспитания в семье
бывают, благоприятны для развития ребенка. Если воспитать нормального
полноценного ребенка очень сложно, то воспитание ребенка с проблемами в
развитии представляется особенно трудным и ответственным. Эту ответственность
родители несут перед своим ребенком и перед обществом. Если дети, требующие
особого внимания, лишены правильного воспитания, то недостатки усугубляются, а
сами дети нередко становятся тяжелым бременем для семьи и общества. Известный
американский педиатр Бенджамин  Спок, рассматривая семьи, имеющие проблемных
детей, выделяет следующие виды отношений родителей к своему ребенку: 1.
Стыдятся странностей своего ребенка, излишне оберегают его. Ребенок не
чувствует себя спокойным и в безопасности, он замкнут, неудовлетворен собой. 2.
Ошибочно считают себя виновными в состоянии ребенка, настаивают на проведении
самых неразумных методов «лечения», которые только расстраивают ребенка, но не
приносят ему никакой пользы. 3. Постепенно делают вывод о безнадежности
состояния ребенка, отказывают в проявлении к нему каких-либо знаков внимания,
любви. 4. Не замечают проблем в развитии ребенка и доказывают себе и всему
миру, что он ничуть не хуже других. Такие родители постоянно подстегивают
ребенка, предъявляют к нему завышенные требования. Постоянное давление делает
ребенка упрямым и раздражительным, а частые ситуации, в которых он чувствует
себя некомпетентным, лишают его уверенности в себе. 5. Воспринимают ребенка
естественно, позволяют бывать ему везде, не обращая внимания на взгляды и
замечания. Ребенок чувствует себя уверенно, счастливо, воспринимает себя таким,
как все. Итак, все перечисленные виды отношения родителей к детям с проблемами
в развитии, в общем, являются своеобразным проявлением аномальных стилей
воспитания, выделенных психологами в отношении «родители - нормальный ребенок»:
гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация, за
исключением того, что на взаимоотношения родителей и проблемных детей
накладывается отпечаток специфичности данного ребенка. Эта специфика
заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителей, может
усугубить имеющуюся проблему развития детей. Самопожертвование не должно быть
напрасным Родители часто из-за большой любви к детям, которая не подкрепляется
знанием основных закономерностей их психического развития, бессознательно
используют такие модели воспитания, которые закладывают фундамент невротизации
детей. Как утверждает доктор психологии Тингей Михаэлис на основе наблюдений и
повседневного ухода за собственным проблемным ребенком, ситуация, когда в семье
рождается такой малыш, вовсе не безнадежная, и родители, и специалисты, если
будут знать как, могут оказать и ему, и себе большую помощь. Он отмечает, что
«свойственное многим родителям стремление к самопожертвованию ради счастья и
благополучия детей естественно. Но оно не должно быть бестолковым. Здесь, как и
в других случаях максимального проявления черт человеческой природы,
чрезвычайно важно найти разумный способ их приложения с пользой для дела,
поскольку возвышенные качества ценны не только и не столько сами по себе,
сколько как способ достижения особо значимых результатов».  Если возникают
воспитательные проблемы с умственно отсталым ребенком, то причины этого не
низкий уровень его умственного развития, а ошибочные методы обращения с ним. Не
следует думать, что умственно отсталый ребенок - это несчастный ребенок!
Наоборот, его отношение к людям проникнуто сердечностью и нескрываемой
радостью. И всякие высказывания типа «бедные, несчастные дети» неуместны.
Умственные нарушения не означают эмоционального нарушения. В то же время
высокоинтеллигентный человек может оказаться «эмоционально неграмотным». Часть
родителей отказывается признать диагноз: либо они неадекватно оценивают
состояние ребенка, либо опасаются испортить ему будущее «ярлыком» умственной
отсталости. Эта проблема имеет социальные корни и связана с отношением общества
к людям с умственной отсталостью. Например, многие родители маленьких детей с
болезнью Дауна и другими тяжелыми отклонениями в развитии, в первую очередь,
обеспокоены тем, сможет ли ребенок обучаться в массовой школе. Когда дети
подрастают, родители начинают понимать и принимать преимущества и необходимость
специального (коррекционного) обучения. Однако это не избавляет семью от
стресса. Семья, имеющая ребенка с умственной отсталостью, на протяжении жизни
переживает серию, «взлетов» и «падений», обусловленных субъективными и
объективными причинами. Чем лучше психологическая и социальная поддержка, тем
семья легче преодолевает эти состояния. При тяжелых нарушениях интеллекта особенно
сильно переживается родителями наступление совершеннолетия ребенка. К
сожалению, специалисты часто недооценивают тяжесть этого семейного кризиса по
сравнению с более ранними, связанными с установлением диагноза и констатацией
крайне ограниченной возможности ребенка к обучению.
Помощь
детям с нарушением психического развития требует социально-педагогической
поддержки их семей. Развитие ребенка - инвалида в огромной степени зависит от
семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении,
правильности воспитательных воздействий. Вот почему необходимо проводить
целенаправленную работу с родителями, в первую очередь, с матерями, включая
обследование внутреннего состояния матерей, выявление наиболее трудных в
психологическом плане моментов в жизни семей, оказание консультативной и
психологической помощи.  Важно, чтобы родители не оставались один на один
со своей бедой, чтобы инвалидность ребенка не становилась только личным делом
семьи. Родители детей - инвалидов должны поверить в свои силы и активно
совместно решать насущные проблемы своих детей и семьи. Для успешного семейного
воспитания умственно отсталого ребенка важно помнить о том, что не только
окружающие влияют на такого ребенка, но и сам ребенок в значительной степени
влияет на окружающих, в первую очередь, конечно на семью. Система ролей женщины
подразделяется на индивидуальные роли на уровне семьи; роли на уровне
подсистем; роли в обществе. Ситуация «особого» материнства нарушает с точки
зрения социума общепринятые нормы, входящие в социальную роль матери. Не всегда
ребенок может овладеть определенным набором умений и навыков, матери сложно
контролировать его поведение – эти, не соответствующие ожиданиям окружающих
проявления, могут восприниматься ими, как результат неспособности женщины
справится со своей ролью. С другой стороны, чувство вины и высокий уровень
тревожности, характерные для матери ребенка с нарушением психического развития,
могут искажать реальность. В таком случае женщина приписывает окружающим это
осуждение.  Несоответствие материнского статуса ожиданиям, вызванное
своеобразием ребенка, его неадекватными проявлениями, ведут к общей
неудовлетворенности ролью матери. Как следствие, возможны либо
самообвинительные реакции и рост внутренней конфликтности, либо построение
психологических защит и повышение их уровня.  При рождении ребенка с
нарушением психического развития основная нагрузка как физическая, так и
психологическая ложится на плечи матери. Проводя большую часть времени с
нуждающимся в постоянном уходе ребенком, она оказывается наиболее уязвленной
возникающими при этом трудностями при взаимодействии, как с членами семьи, так
и с различными социальными структурами. Как говорилось выше, в случае «особого»
материнства взаимосвязь «мать - ребенок» часто носит симбиотический характер.
Идентифицируя себя со своим ребенком, мать воспринимает его неудачи как свои
собственные. Идентификация имеет глубинные корни и происходит на
бессознательном уровне. Любая несправедливость по отношению к ребенку -
объективная, либо субъективно так воспринимаемая матерью, переносится ею на
собственное «Я», снижает самооценку, формирует протестные реакции и повышает
уровень психологических защит. Невротические проявления становятся фактически
постоянной составляющей поведения матери. Наиболее выраженными из них являются
следующие: снижение регулирующего самоконтроля; затруднения в речевом общении
со значимыми людьми, малознакомыми и незнакомыми в непривычных ситуациях;
избирательность контактов - женщины предпочитают общаться с близкими по
ценностным ориентациям людьми; при общении со значимыми людьми самооценка
заметно колеблется, это выражается вербально, интонационно и мимически.
Усугубляют
проблемы родителей среднего возраста отсутствие перспективы на будущее, страх
собственной смерти и возможные, связанные с этим, изменения, не в лучшую
сторону, в жизни их «особого ребенка». К особенностям социальной адаптации
женщины в ситуации «особого» материнства относятся недостаточная социальная
активность и эгоцентрические цели. Поведение ее характеризуется отсутствием
гибкости, стереотипностью проявлений. Социальное несоответствие ребенка ведет к
изоляции семьи, росту тревоги у матери, что, в свою очередь, усложняет
взаимодействие ее с социумом и ограничивает возможности продуктивного функционирования.
Нарушение социальных взаимоотношений искажает способность матери адекватно
прогнозировать события, что ведет к дезориентации и усиливает
неудовлетворенность. Ребенок с ней, но она не с ним. Женщины, воспитывающие
детей с умственной отсталостью, имеют высокую личностную тревожность. Это
тревога матери по поводу состояния ребенка, его будущего, по поводу реакции
окружающих на ее ребенка. Это состояние высокой личностной тревожности
постоянно сопровождает женщин и может выступать в качестве одного из механизмов
развития невроза. Высокий уровень одиночества у матерей детей со сниженным
интеллектом можно объяснить их вынужденной изоляцией. Эти женщины боятся
непонимания со стороны окружающих людей в силу низкой культуры нашего общества,
неосведомленности в вопросах развития и воспитания детей с проблемами в
развитии. Они также боятся слишком пристального внимания к особенностям
внешнего вида их детей и не всегда адекватному их поведению. И вот в состоянии
постоянной тревожности они со своей душевной болью вынуждены прятаться в
одиночество, как улитки в свою раковину. По-видимому, одиночество - вынужденное
состояние таких матерей. Ориентация женщины на социальные стереотипы - это лишь
внешняя сторона одиночества. Но если более глубоко вникнуть в суть этого
состояния, то надо отметить, что рождение ребенка с умственной отсталостью -
это непривычная для нее ситуация. Как и любая женщина, она готовилась к
рождению здорового, нормального ребенка, а в данной ситуации она теряется,
боится своего ребенка, его нарушения, тем самым все больше от него отдаляясь.
Это одиночество вдвоем: ребенок с ней, но она не с ним. Следовательно, можно
выделить как общие, так и индивидуально-типологические особенности семейных
проблем родителей, имеющих умственно отсталых детей, что позволяет разработать
коррекционные программы, ориентированные как на сами семейные отношения, так и
в отдельности на родителей и их детей.  Степень проблемности
внутрисемейных отношений напрямую не зависит ни от характера заболевания, ни от
выраженности интеллектуальной патологии. Влияние патологического фактора
(конечно, до известной степени его выраженности) существенно опосредуется
личностными особенностями родителей, особенно матерей, их установками,
характером семейной психологической атмосферы и рядом других переменных.
Октябрь
2016 год.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ.docx

alt: Бэрона, Д. Ричардсон, А.А. Реан,

alt: Характеристика подросткового возраста

alt: Лонгитюдные исследования на маленьких детях и детях предподросткового возраста не выявили симптомы психологических нарушений, показав, что «нормальные» респонденты редко имеют психические сложности и проблемы в…

alt: В рамках клинического подхода могут быть выделены следующие причины агрессивности лиц с умственной отсталостью: ослабленность дифференцировочного вида активного торможения, невозможность снятия сексуального напряжения, степень умственной…

alt: Поэтому возникает привычка всех и во всем слушаться, некритично относиться к чужой команде и выполнять ее, зависеть от мнений и желаний других в ущерб своим…

alt: Психолог изучает личность учащегося и коллектива класса; анализирует адаптацию ребенка в среде; выявляет дезадаптированных учащихся; изучает взаимоотношения подростков со взрослыми и сверстниками; подбирает пакет диагностических…

alt: При этом учитываются индивидуальные медико-биологические особенности подростка, характер психической патологии, структура и форма агрессивного поведения, уровень социальной адаптации, соотношение биологических и социально-психологических факторов в генезе…

alt: Выявление подростков с агрессивными формами поведения и определение основных причин такого поведения должны обсуждаться совместно психологом, мастером и классным руководителем, чтобы выработать адекватные воспитательные стратегии…

alt: СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бандура