extracted_text:
Государственное бюджетное профессиональное образовательное
учреждение
«Соликамский социально – педагогический колледж имени А.П.
Раменского»

ВЫПУСКНАЯ
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
«Профилактика оптической
дисграфии путём развития пространственных ориентировок у младших школьников»

Выполнил(а):Митракова
Вера Андреевна                       Ш-47

(Фамилия, имя, отчество)                                 (группа)
44.02.02
Преподавание в начальных классах
(наименование
специальности)
Руководитель: Ковальчук Марина
Игоревна, преподаватель колледжа

Защита
состоялась «  »  июнь 2022 г.
Оценка_____________

Содержание.

Введение…………………………………………………………………..

Глава 1 Теоретические основы изучения
  оптической дисграфии и ее профилактики у младших школьников…………………………………

1.1.Психофизиологическая
  структура процесса письма и закономерности ее усвоения………………………………………………………..

1.2.
  Этиология, виды и симптоматика дисграфии у  младших школьников………………………………………………………………

1.3.Современные
  научные подходы к профилактике оптической дисграфии………………………………………………………………….

Глава 2. Опытно-
  исследовательская работаприемов развития пространственных представлений у
  младших школьников…………………………………………………………………….

2.1.Организация и методика проведения
  экспериментальной работы….

2.2.Апробация педагогических средств
  организации профилактической работы по устранению  оптической дисграфии у
  детей младшего школьного возраста………………………………………………………………….

Заключение…………………………………………………………………….

Список литературы……………………………………………………………

Приложение…………………………………………………………………..

Введение.
В последнее время заметно
увеличивается количество детей, имеющих нарушения речи, при этом наблюдаются
количественные и качественные изменения в их развитии.
Нарушения речи в
наше время чаще сопряжены с проблемами неврологического, психологического и
социального порядка, что значительно усложняет речевую симптоматику нарушений.
Профилактика
оптической дисграфии - важная задача в работе педагога с детьми дошкольного
возраста и учащимися первых классов, при этом особую группу риска по
возникновению дисграфии составляют дети, имеющие нарушения устной речи (ОНР,
ФФНР). Однако анализ литературных источников позволил констатировать, что большинство
исследований посвящено вопросам коррекционной работы (Л.Н. Ефименкова, Р.И.
Лалаева, И.Н. Садовникова и др.), тогда как проблема предупреждения оптической
дисграфии остается мало изученной, что обусловливает необходимость проведения
специальных исследований в области оказания детям 7-8 лет соответствующей
превентивной помощи.
Оптические ошибки
письма имеют разную природу. Одни из них обусловлены недоразвитием зрительного
гнозиса, другие - недоразвитием или нарушением оптико-пространственных
представлений, третьи - недоразвитием (нарушением) мелкой моторики.
Ошибки при
дисграфии являются стойкими, их возникновение не связано ни со снижением
интеллектуального развития, ни с регулярностью школьного обучения, ни с
выраженными нарушениями слуха и зрения. По мнению Ю.В. Микадзе, количество
неуспевающих школьников, в эту категорию попадают и дети с дисграфией,
превышает 30% от общего числа обучающихся, и составляет от 15 до 40 % всех
обучающихся начальных классов.
Наиболее
распространённая группа представлена детьми с различными речевыми нарушениями.
Сложности в овладении письмом у детей обусловлены тем, что процессы, которые
необходимы для написания слова или какая-либо часть из них несовершенны.
В выпускной
квалификационной работе «Профилактика оптической дисграфии путём развития
пространственных ориентировок у младших школьников» мы использовали
следующие документы:
1)
"Конвенция о правах ребенка" (одобрена
Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990)-
в ней говорится, что каждый ребёнок имеет право на образование.
2)
Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от
16.04.2022) "Об образовании в Российской Федерации"-
Статья 42. Психолого-педагогическая, медицинская и
социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных
общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. Психолого-педагогическая,
медицинская и социальная помощь включает в себя: коррекционно-развивающие и
компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся;
Статья 34.
Основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и стимулирования. 2)
предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического
развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и
психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции;
3)
Федеральный государственный образовательный стандарт
начального общего образования.
·
Организация
образовательной деятельности по программе НОО может быть основана на делении
обучающихся на группы и различное построение учебного процесса с учётом их
успеваемости, образовательных потребностей и интересов.
·     37.
Психолого-педагогические условия реализации программы начального общего
образования должны обеспечивать:
·     2)
социально-психологическую адаптацию обучающихся к условиям Организации с учетом
специфики их возрастного психофизиологического развития, включая особенности
адаптации к социальной среде;
·     5)
психолого-педагогическое сопровождение квалифицированными специалистами
(педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, тьютором,
социальным педагогом) участников образовательных отношений:
·     дифференциация
и индивидуализация обучения и воспитания с учетом особенностей когнитивного и
эмоционального развития обучающихся;
·     6)
индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение всех участников
образовательных отношений, в том числе:
·     обучающихся,
испытывающих трудности в освоении программы начального общего образования,
развитии и социальной адаптации;
·     7)
диверсификацию уровней психолого-педагогического сопровождения (индивидуальный,
групповой, уровень класса, уровень Организации);
·     8)
вариативность форм психолого-педагогического сопровождения участников
образовательных отношений (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная
работа, развивающая работа, просвещение);
Актуальность
данной работы подтверждается значительным ростом количества детей с предрасположенностью
к дисграфии. Проблема нарушений письменной речи у обучающихся — одна из самых
актуальных, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в
средство дальнейшего получения знаний обучающимися.
Гипотеза: Разработанная
нами  тетрадь с заданиями является эффективным средством развития оптико-пространственных
ориентировок  и  будет способствовать профилактике оптической дисграфии у
младших школьников.
Объект
исследования: оптическая дисграфия и ее профилактика у
младших школьников.
Предмет
исследования: Развитие пространственных ориентировок у
младших школьников
Цель
исследования: Разработать  тетрадь с
заданиями , способствующую развитию пространственных ориентировок у младших
школьников и профилактике оптической дисграфии.
Задачи исследования:
1.Изучить
специальную психолого-педагогическую, методическую литературу по оптической
дисграфии и ее профилактике;
2.Проанализировать причины формирования оптической дисграфии у
младших школьников;
3.Провести диагностические исследования по
выявлению предрасположенности к дисграфии;
4.Определить
основные направления и приемы профилактики у детей дисграфией;
5.Изготовить
  тетрадь с заданиями и для предупреждения оптической дисграфии и
пространственных представлений.
Методы исследования:
Эмпирические методы: изучение
литературы, педагогическое наблюдение, опросы, тестирование, изучение и
обобщение опыта.
Теоретические методы: обобщение,
систематизация.
Структура работы: дипломная
работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы

Глава 1. Теоретические
основы изучения оптической дисграфии у младших школьников.
1.1 Психофизиологическая
структура процесса письма и закономерности ее
усвоения

Одной из форм
существования языка является письменная речь. Эта форма более поздняя по
времени существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной
может быть как устная речь, так и письменная. В понятие «письменная речь» в
качестве составляющих входит чтение и письмо. Наука современности  рассматривает
письмо как многозначимое понятие, которое является предметом изучения различных
областей знаний: лингвистики, педагогики, психологии, нейропсихологии,
логопедии и других, поэтому в литературных источниках даются различные определения,
описывающие отдельные стороны процесса письма, поэтому возникает путаница в
терминологии, что приводит к необходимости уточнить варианты интерпретации
понятия «письмо».
В рамках общей теории
письма, разрабатывают несколько проблем, главной из которых является соотношение
и взаимозависимость устного и письменного языка, или устной и письменной формы
речи. Различать данные термины принципиально. Существует два подхода к решению
указанного вопроса:
 а) признание наличия
двух форм одного и того же языка;
б) признание наличия двух
разных, хотя и связанных друг с другом языков - звукового и письменного
(авторами признаётся относительная самостоятельность письма)
Представители первого
направления (Л.В. Щерба, 1983; В.М. Солнцев, 1985; Л.Р. Зиндер, 1987), письмо
играет значимую роль в современном обществе и  имеет существенные различия
между устной и письменной формами речи. Утверждают, что письмо – это воплощение
звучания. В качестве доказательства своей точки зрения, они указывают
происхождение письма в онто- и филогенезе. В решении вопроса о
самостоятельности или несамостоятельности письменного языка, возникло
противоречие, его попытался устранить российский лингвист Лев Рафаилович Зиндер
(1987) путём разграничения нескольких понятий, объединенных общим термином «письмо».
Данный термин, по мнению ученого,  объединяет три разных категории явлений: вид
особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в
письменный, особую форму коммуникации. ЗиндерЛ.Р  считает, что письменный язык
возник искусственно как продукт культуры для передачи речи на большие
расстояния и фиксации во времени и не является обязательно составляющей любой
речевой системы. Следовательно, язык невозможно усвоить спонтанно в процессе
подражания, а только при специальном обучении.
Русское правописание
базируется на нескольких основных принципах. Среди них наиболее общепринятыми
можно считать: фонематический, традиционный, этимологический (морфологический).
Фонетический принцип (основа графики): буквенное обозначение полностью соответствует
тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или
слабой позиции они находятся («пиши как слышишь»).
 Морфологический принцип
заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного
обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их
произнесения. При этом фонемы слабых позиций, которые связаны отношением
позиционного чередования фонемами сильных позиций, обозначаются буквами,
адекватными фонемам сильных позиций. Большинство правил орфографии основано
именно на этом принципе.
Традиционный принцип
сохраняет исторически старое написание слов неадекватному современному
произношению и морфологическому принципу, поэтому еще называется историческим.
В школьной программе это так называемые «словарные слова».
Представители второго
направления (Т.М. Николаева, 1961; А.А. Леонтьев, 1964; Т.А. Амирова, 1985)[4] говорят о том, что нет
чёткого соответствия между буквой и фонемой, которую она обозначает. Одна и та
же буква может читаться двумя-тремя способами, ряд акустических характеристик
не имеет своего выражения на письме, и наоборот, одна фонема обозначается
четырьмя аллографами (рукописными прописным и строчным, печатными прописным и
строчным). Это лингвистические аспекты письма. Кроме этого выделяется
психомоторный феномен письма. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее
закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу,
которая обеспечивает практическую реализацию всех вышеперечисленных форм
письма.
Русский психолог Л.С.
Выготский[8], изучая письменную речь в контексте проблемы развития высших
психических функций, сделал вывод о её существенном отличии от устной и
внутренней речи. Письменная деятельность речи представляет собой специфическое
психологическое образование, работающее в условиях отсутствия собеседника, и
более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами и
обладает высокой степенью произвольности и осознанности. По мнению Л.С.
Выготского, «это речь с двойной абстракцией и относится к устной речи, как
алгебра к арифметике». Такой подход стал решающим в исследовании данной проблемы.
В книге «Нарушения чтения
и письма у детей» (1997) Александр Николаевич Корнев [10]говорит о
том, что письменная речь «особый род языковой деятельности». Навык письма,
имеет собственную психологическую и сенсомоторную базу, хотя и связан с устной
речью и её закономерностями. Все акты письма представляют собой навык и вид
графомоторной деятельности. Модель письма включает несколько блоков или
подсистем: блок символизации, блок графического моделирования фонематической
структуры, блок моторной реализации графической программы. В книге «Методика
оценки автоматизированности навыка письма» А.Н. Корнев [9]доказывает, что «в практике
овладения навыком письма усвоение каллиграфии для многих детей представляет
трудную задачу», а «неавтоматизированность конечного этапа всей комплексной
программы письма препятствует успешной реализации всех его звеньев». Это кроме
моторных нарушений, провоцирует в письме и другие ошибки: дисграфические и
орфографические.
Таким образом, письменная
речь представляет собой функциональную систему, включающую в себя множество
взаимосвязанных операций и имеющую сложную мозговую организацию. Выпадение
любого её звена приводит к дисграфии всей функции и требует коррекционных
мероприятий.
В случае
паралалической дисграфии у детей по большей части имеются полиморфные нарушения
звукопроизношения. Встречается не только смешение и замена звуков, но и
искажения, упрощения. У детей с паралалическим вариантом дисграфии
количественно преобладают упрощения звуков. Вследствие трудностей
звукопроизношения возникают нарушения слоговой структуры слов. Они проявляются
в виде перестановок, пропусков слогов. Автор считает, что для возникновения
дисграфии нарушений только устной речи недостаточно. Подобные нарушения
могутпослужить причиной дисграфии только в сочетании с клинической
симптоматикой.
В случае
фонематической дисграфии устная речь у детей развита нормально, в письме
доминируют ошибки в виде смешения оппозиционных согласных, близких по
акустико-артикуляторным признакам (б—п, с—з, ш— с, т—т', л—л', д—т и др.).
Кроме вышеперечисленных ошибок, в диктантах встречаются пропуски букв,
орфографические ошибки и др. Количество ошибок весьма непостоянно и варьируется
в широких пределах. На это оказывает влияние не только сложность текста, но и
установка ученика. Недостаточность фонематических представлений, навыков
фонематического анализа, ведут к нарушению фонемно-графемного выбора.
Пространственное ориентирование –
это особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и
кинетического анализаторов.
Общей материальной
основой пространственного ориентирования является деятельность вышеназванных
анализаторов, образование условных рефлексов. Посредством выработки последних
развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие
пространства. При этом различаются следующие параметры:
- величина
предметов и их изображений (схем);
- форма;
- протяжённость;
- расположение предметов
относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга;
Основой данных
видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов,
изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с
мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта. Чёткая
взаимосвязь всех форм ориентирования и восприятия обеспечивает необходимый
уровень операций письма и чтения.
Формирующихся уже
к 7 годам при полноценном развитии ребёнка. Сюда относятся и три категории
элементарных знаний о пространстве:
- отражение
удалённости предмета и его местоположения;
- ориентирование в
направлениях пространства;
- отражение
пространственных отношений между предметами.
У детей с
трудностями в обучении наблюдаются синдромы временного отставания развития
психики или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых). Замедление темпа развития чаще всего обнаруживается на
начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, умений и
навыков, при адаптации к школе.
У таких детей
наблюдается несформированность умений и навыков пространственного
ориентирования. Это проявляется в трудностях ориентировки во всех направлениях
пространства, в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа.
Детям сложно узнавать предметы в контурном изображении, с наложенным
изображением. Им труднее выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней),
левой (правой) частей рисунка. При срисовавывании сложных предметов они
пытаются их упростить – уменьшают количество элементов, неверно располагают
линии и части рисунка по отношению друг к другу. Также недостаточно чётко они
ориентируются в схеме собственного тела.
Дети не могут
чётко выделить одно из звеньев в цепи однородных предметов, изображений и
графических знаков. У них наблюдается недостаточно чёткие представления о
пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив.
Чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются неустойчивость
зрительного восприятия, сужение поля зрения, потеря строки, исходной или
промежуточной точки выполнения задания.
Всё это влияет на
формирование письма и возникает по следующим причинам:
- отставание в
развитии процессов зрительного восприятия, выражающееся в ограниченности и
фрагментарности знаний окружающего мира, т.е. дети с ЗПР затрудняются в
узнавании предметов в непривычных ракурсах, контурных и схематических
изображениях;
- замедление
процесса переработки поступающей через органы чувств информации, что в условиях
недостаточного времени восприятия ведёт к неполному, нестойкому и не всегда
правильному узнаванию предъявляемого материала;
- нарушение
функции поиска, замедленность опознания и обследования окружающего пространства
или данного объекта;
- неумение
вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое целое;
- нарушение
взаимодействия зрительного, двигательного анализаторов и осязания;
- ухудшение
качества пространственного восприятия и различения по мере ухудшения условий
восприятия и усложнения воспринимаемых объектов;
- снижение памяти,
уменьшение её объёма, затруднения при запоминании и восприятии материала;
- низкая
познавательная активность;
-
несформированность мыслительных операций;
- уменьшение
продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, во время
которой они способны усвоить материал и выполнить задание.
Несформированность
навыков пространственного ориентирования, вызванная данными причинами, ведёт к
появлению целого ряда ошибок на письме.
Таким образом,
письменная речь представляет собой функциональную систему, включающую в себя
множество взаимосвязанных операций и имеющую сложную мозговую организацию.
Выпадение любого её звена приводит к дизорганизации всей функции и требует
коррекционных мероприятия.
1.2 Этиология,
виды и симптоматика дисграфии у  младших школьников.
Письмо – это
сложный вид речевой деятельности, позволяющий с помощью системы графических
знаков обеспечить общение.
Дисграфия –
нарушение письма, которое встречается наиболее часто. А.Н. Корнев предлагает
считать дисграфией стойкую неспособность овладения навыками письма по правилам
графики, несмотря на отсутствие грубых нарушений зрения и слуха и достаточный
уровень развития речи и интеллекта[9].
Ошибки, которые
при этом возникают, И.Н. Садовникова [17]делит
на следующие группы:
- ошибки на уровне
буквы и слога (ошибки звукового анализа, пропуски, перестановки, вставки,
ошибки фонематического восприятия, смешение букв по кинетическому сходству);
 - ошибки на
уровне слова (нарушение индивидуализации слов, раздельное написание частей
слов, слитное написание частей нескольких слов, смешение границ слов);
 - ошибки на
уровне предложения (аграмматизмы, отсутствие обозначения границ предложения).
Ошибки при
дисграфии стойкие и специфические, повторяются и сохраняются длительное время.
Они связаны с несформированностью таких высших психических функций, как
мышление, память, внимание, восприятие. Возникновение ошибок часто не связано
со снижением интеллектуального развития, с нарушениями слуха и зрения, с
регулярностью школьного обучения.
Довольно часто
педагоги принимают дисграфические ошибки за ошибки, которые вызваны личностными
качествами обучающихся (невнимательность при письме, небрежное отношение к
работе и т.д.).
В соответствии с
принятым в современной логопедии определением, дисграфия – частичное
специфическое нарушение процесса письма, при  котором наблюдаются стойкие и
повторяющиеся ошибки, искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой
структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении,
аграмматизмы на письме.
А.Н. Корнев, рассматривая
дисграфию со стороны клиникопсихологического подхода, выделяет не только ошибки
в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, которые сопровождают, то
или иное нарушение письма. Автор предлагает следующую классификацию:
 А. Специфические
нарушения письма:
I. Дисграфия
(аграфия)
 1.
Дисфонологическая дисграфия:
а) Паралалическая
(«косноязычие в письме»).
 б)
Фонематическая.
2. Метаязыковая
дисграфия:
а) Дисграфия
вследствие нарушений языкового анализа и синтеза.
б) Диспраксическая
(моторная) дисграфия.
II. Дизорфография
 1.
Морфологическая
2. Синтаксическая
Б. Неспецифические
нарушения письма вследствие задержки психического развития, умственной
отсталости, педагогической запущенности. «Ложная дисграфия»
К
дисфонологическим дисграфиям относятся те, одним из ведущих механизмов которых
являются фонологические нарушения. Нарушения письма тесно связаны с аномальным
развитием устной речи. Это приводит к стойким нарушениям звукопроизношения ещё
на  ранних этапах усвоения фонетической системы родного языка: смешение звуков
близких по слухопроизносительным признакам (криб вместо гриб, субы вместо
зубы). Достаточно часто эти ошибки не связаны с трудностями произнесения
смешиваемых звуков.Ребенок не слышит собственного произношения, но дефекты речи
окружающих слышит хорошо.
Если такому
ребёнку до момента начала овладения грамотой не оказывается своевременная
логопедическая помощь, то остаётся дефектное произношением звуков, а также
несовершенная фонематическая система.
Сочетание подобных
нарушений приводит к дисграфии. В письме проявляются дефекты звукопроизношения.
Другими словами, ребёнок пишет слова так, как их произносит. Такой вариант
дисфонологической дисграфии назвали паралелическим. Он является следствием
паралалии.
В случае
паралалической дисграфии у детей по большей части имеются полиморфные нарушения
звукопроизношения. Встречается не только смешение и замена звуков, но и
искажения, упрощения. У детей с паралалическим вариантом дисграфии
количественно преобладают упрощения звуков. Вследствие трудностей
звукопроизношения возникают нарушения слоговой структуры слов. Они проявляются
в виде перестановок, пропусков слогов.
В современной
логопедии в основном используется классификация И.Н. Садовниковой[17].
Существует классификация М.Е. Хватцева. М.Е. Хватцев выделяет такие виды
дисграфий, как:
 -
артикуляторно-акустическая;
 - дисграфия на
почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха;
- оптическая
дисграфия литеральная;
- дисграфия на
почве нарушения ускоренного темпа речи;
- дисграфия на
почве нарушения произносительного ритма;
- дисгафия на
почве зеркального письма;
 - дисграфия при
моторной и сенсорной афазии.
И.Н. Садовникова
выделяет следующие формы дисграфии:
 - Акустическая
дисграфия;
-
Артикуляторно-акустическая дисграфия;
- Аграмматическая
дисграфия;
 - Дисграфия на
почве нарушения языкового анализа и синтеза;
 - Оптическая
дисграфия
Акусическая
дисграфия – нарушение письма, которое образуется на фоне недостаточности
восприятия речевого сигнала. Письменная речь формируется на основе устной речи,
которая сформирована правильно. Если же фонематический слух и восприятие
недостаточны, тогда затруднены процессы не только устной речи, но и, как
следствие, письменной. При акустической дисграфии для восприятия трудными
являются акустически близкие фонемы. При восприятии фонемы искажаются. Может
страдать слухо-речевая память, а фонематический слух может остаться в
норме.Чаще всего смешиваются свистящие – шипящие, звонкие – глухие звуки, аффрикаты.
Арткуляторно-акустическая
дисграфия обусловлена нарушениями звукопроизношения (один звук полностью
заменяется другим), отражает косноязычие на письме. В устной речи косноязычие
может быть устранено, но чёткие кинетические образы звуков (артикулеммы) сформированы
недостаточно. Ребёнок, имеющий нарушения звукопроизношения, пишет с внутренним
проговариванием. Он опирается на своё неправильное произношение и фиксирует его
на письме. У него нет опоры на правильную артикуляцию, а значит, пишет так, как
произносит. А это значит, что коррекционная работа письменной речи должна
проводиться после коррекции звукопроизношения.
Аграмматическая
дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Она может
проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Является
частью лексико-грамматического недоразвития. В письменной речи у детей вызывает
трудности установление логических и языковых связей между предложениями. На
письме проявляются аграмматизмы. Например, в замене суффиксов, изменении падежных
окончаний, искажении морфологической структуре слова, изменение падежа
местоимений. Возможно проявление нарушения синтаксического оформления речи.
Дети испытывают трудности в конструировании сложных предложений, пропускают
члены предложений, нарушают последовательность слов в предложении. Аграмматизмы
на письме необязательно связаны с аграмматизмами в устной речи. Проявляется
дисграфия, как правило, с третьего класса.
Дисграфия на почве
нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее
часто. Языковой анализ и синтез включают в себя: фонематический анализ,
слоговой анализ, а также анализ предложений на слова. Нарушения языкового
анализа и синтеза наблюдаются вследствие языкового недоразвития ребёнка,
языковой анализ и синтез, возможно, не сформированы как умственное действие.
Ошибки, допускаемые обучающимися с дисграфией на почве языкового анализа и
синтеза, следующие: слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов;
пропуски, перестановки слогов, добавление слогов; пропуски гласных, согласных
букв при стечениях, перестановки и добавление букв. Данная форма дисграфии
часто сочетается с акустической и артикулярноакустической дисграфией.
При оптической
дисграфии отмечается недоразвитие зрительного гнозиса, пространственных
представлений, анализа и синтеза. До начала обучения грамоте ребёнок должен
уметь сравнивать предметы по форме, величине, важно научиться ориентироваться в
пространственном расположении предметов.
При такой форме
дисграфии у детей наблюдаются следующие виды нарушения письменной речи: 1.
Искажённое воспроизведение букв на письме. Например, зеркальное написание букв,
недописывание элементов или приписывание лишних.  2. Смешения, замены
графически сходных букв. Часто смешиваются буквы, которые отличаются одним
элементом, а также буквы, которые состоят из сходных или одинаковых элементов,
но в пространстве расположены различно. Наиболее яркое проявление оптической
дисграфии – зеркальность (зеркальное письмо).
Таким образом,
можно сделать вывод о том, что дисграфия явялется частичным специфическим
нарушением процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся
ошибки. Разные авторы разграничивают дисграфические ошибки на определённые
группы, в зависимости несформированности той или иной функции процесса письма.
Единой классификации дисграфии не существует, поэтому нами была описана
общепринятая и чаще встречающаяся в практике логопедической работы.
1.3 Современные научные
подходы к профилактике оптической дисграфии.
Оптическая
дисграфия обусловлена несформированностью зрительно- пространственных функций:
зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза,
пространственных представлений
. При оптической
дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:
а) искаженные воспроизведения
букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения
буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние
элементы);
 б) замены и
смешения графически сходных букв.
 Этот вид
специфических нарушений письма не связан с состоянием устной речи ребёнка. В
этих случаях ребёнок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не
видит разницы в начертании оптически сходныхбукв, что и приводит к их заменам
на письме или к неправильному написанию некоторых букв.
Нарушения
письменной речи отрицательно сказываются:
 - на школьной
успеваемости детей;
 - увеличивают
сроки овладения школьной программой;
 - вызывают
негативное отношение детей к процессу обучения.
В исследованиях
Л.Г. Парамоновой[16]отмечается, что
предпосылки оптической дисграфии имеют 45,8% школьников.
 Это:
1    трудности концентрации и переключения зрительного
внимания,
2
нарушения
восприятия предметов,
3
трудности
целостности и избирательности зрительного восприятия,
4
нарушения
зрительной памяти,
5
недостаточная
сформированность способности ориентироваться в пространстве,  нарушение
зрительно-моторной координации.
 Таким образом,
очевидно, что работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе,
когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте,
задолго до начала обучения ребенка грамоте.
Средствами профилактики
оптической дисграфии у школьников с ОНР являются различные дидактические игры и
упражнения.
Подготовительный
этап - работа с картинками
 Основной этап -
работа с буквами
На
подготовительном этапе у детей формируются умения, способствующие оптически
грамотному письму и чтению. Формирование зрительного восприятия, внимания,
памяти осуществляется на основании принципа постепенного усложнения материала,
согласно которому работу на данном этапе целесообразно начинать с упражнений,
направленных на зрительное восприятие реальных предметов, их муляжей или же
цветных изображений. При их рассмотрении дети выделяют существенные характерные
признаки.
Если работа с цветными
изображениями не вызвала трудностей, можно переходить к контурным (игра
«Раскрась гриб»). Постепенно начинают использоваться схематичные изображения,
графические знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с
наложенным изображением и зашумлением. Используются задания на соотнесение
цветного изображения предмета с контурным или силуэтным («Чья тень»). На данном
этапе постоянно даются задания на сравнение предметов. Все игровые упражнения
связываются с основной темой занятия.
Особое внимание на
данном этапе уделяется развитию зрительной памяти. Основной вид деятельности в
этом направлении – работа с образцом.
Работа по
выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме
собственного тела сочетается с развитием координации движения и
совершенствованием мелкой моторики рук (это и различные физминутки, и комплексы
пальчиковых упражнений). Физминутки и гимнастика для пальцев рук, для глаз, в
сочетании с закреплением направлений пространства преследуют и еще одну цель -
снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему
усвоению материала, изучаемого на занятии.
На основном этапе
дети учатся распознавать буквы, отличать друг от друга буквы, имеющие сходство
в начертаниях.
 Задания, игры и
упражнения, направленные на профилактику оптических затруднений при письме,
включаются в подготовительной группе в плановые фронтальные занятия по
формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению
грамоте, а также в индивидуальную работу по произношению.
В процессе работы
по формированию буквенного гнозиса и дифференциации сходных оптически букв
предлагаются следующие задания:
1
 «На
что похожа буква?»
2
соотнесение
буквы с каким-либо сходным по форме предметом (например, О         - колесо, К
- сигнальщик…) с заучиванием стихов о букве;
3
игра
«Посчитай буквы» - найти одну и ту же букву, но написанную разным шрифтом;
4
 назвать
буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;
5
 игра
«Умные глазки» - узнать буквы, совмещенные друг с другом;
6
 узнать
буквы, наложенные друг на друга;
7
 определить
правильно и неправильно написанную букву;
8
 нахождение
букв, спрятанных в геометрических фигурах;
9
 узнать
буквы по их зеркальному изображению;
10     показать
и назвать правильную букву среди букв, правильно и зеркально изображённых;
11     найти
в тексте и подчеркнуть (зачеркнуть) заданную букву;
12     обвести
контур буквы, заполнить маленькими буквами, заштриховать ее;
13     игра
«Сложи букву» - достроить или дописать недостающие элементы буквы;
14     реконструирование
букв (превращение из одной в другую);
15     игра
«Умные ручки» - определение буквы на ощупь;
16     письмо
буквы в воздухе пальцем, карандашом;
17     узнай,
какую букву пальцем написали на ладошке, на спине;
18     узнавание
рельефных букв (из наждачной бумаги, картона);
19     конструирование
печатных букв из разных элементов: палочек, шнурка, пластилина, семечек,
спичек…
Особое внимание
уделяется знакомству детей с траекторией движения руки при написании буквы.
Детям объясняется, что элементы буквы пишутся всегда сверху вниз.
Таким образом,
решая основные задачи коррекционного обучения, целенаправленно проводится
работа по формированию у школьников с общим недоразвитием речи функциональных
предпосылок к овладению оптически грамотным письмом.

Выводы по 1 главе.
1.
Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным
контролем: кинетическим и зрительным. Становление письма протекает медленно.
2.
Формирование навыка письма у учащихся первого класса начинается с знакомством с
буквами и происходит во время обучения грамоте. Однако, период времени,
отводимый для формирования навыка письма, является недостаточным для
большинства первоклассников, которым необходимы дополнительные занятия и
специальная коррекционная помощь в предупреждении возможных трудностей.

Глава
2.Опытно- исследовательская работа приемов развития пространственных
представлений у младших школьников
2.1.Организация и методика проведения опытно-
исследовательской работы.
Опытно-исследовательская
 работа по профилактике оптической дисграфии у учащихся начальных классов проходила
с 28.02.2022 по  26.03.2022 года на базе Муниципального автономного
общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 7 города
Соликамска в 1 «А» классе.
В исследовании
принимали участие 30 учащихся 1-ого класса.
Исследование
проводилось в марте. В своей работе мы делаем акцент на профилактику оптической дисграфии.
 Главной задачей
стало выявление детей с предрасположенностью к оптической дисграфией с последующими
профилактическими мероприятиями.
Первым  этапом
констатирующего являлось изучение письма первоклассников.
Цель
констатирующего этапа: исследование особенностей формирования письма у младших
школьников.
Основной задачей
обследования ребенка с предрасположенностью к оптической дисграфии является
распознавание дисграфических ошибок от обычных грамматических ошибок .
В связи с этим
изучалось следующее:
1.     Сформированность
зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, недостаточность
которых свидетельствовала о наличии предпосылок к оптической дисграфии.
2.     Несформированностью зрительно-пространственных
функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и
синтеза, пространственных представлений, которая проявляется в виде искаженного
воспроизведения букв на письме, неправильного воспроизведения
пространственного соотношения буквенных элементов, зеркального написания букв,
не дописывания элементов, написания лишних элементов, замены и смешения графически сходных букв.
В процессе общения
с учителем было выявлено 10 детей склонных к пространственным ориентировкам и
графическим ошибкам.( приложение 1)
Мы анализировали
тетради детей, предлагая им различные виды письменных работ (списывание,
диктанты,).
Слуховой диктант- в
начале исследования.
Материал для
проведения исследования: текст.
Грибы.
Дети пришли в лес
собирать грибы. Нина ищет лисички, а Лида – рыжики. Не каждый гриб найдёт место
в корзинке. Поганки ядовиты. Они бывают похожи на хорошие грибы.
Списывание с
печатного текста-в конце исследования.
Материал для
проведения исследования: текст.
Скоро лето!
Наступила весна.
Какие чудные стоят дни! Весело чирикают воробьи. Они рады теплу и свету. Летят
с юга ласточки, стрижи и другие птицы. Грачи уже свили гнезда.
Проведённый анализ
письменных работ обучающихся показал, что дети допускали как специфические, так
и неспецифические ошибки. Наше внимание было сосредоточено на изучении
специфических ошибок. Качественный анализ показал, что дисграфические ошибки
встречались у младших школьников практически во всех видах письма (списывание,
письмо под диктовку) Письмо под диктовку является более сложным видом письма, и
поэтому  дети допускают  больше ошибок .
Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных
рукописных букв (и-у, п-т, б-д, другие); смешения букв, обозначающих близкие по
акустико-артикуляционному сходству звуки; ошибки обозначения границ предложения
и слова (отсутствие или неуместное написание заглавной буквы или точки в
предложении; слитное написание слов или раздельное написание частей слова);
пропуски букв, обозначающих гласные и согласные звуки; пропуски слогов; вставки
лишних букв или слогов; перестановки букв и слогов; аграмматизмы. В среднем в
одной письменной работе учащихся  с трудностями в обучении  было обнаружено 13
специфических ошибок.
По результатам  все ошибки письменных работ учащихся были
занесены в сводную таблицу 1 и тщательно проанализирован как их характер, так и
их количество.
Таблица
1.

№

Ф.И. учащегося

орф./ дисг.

Характер ошибок( 28.02.22)

Пропуски
  букв, слогов

Замены,
  искажения

агромматизмы

1

Артём
  Б.

8/22

Тёплые
диктанты

Б-д
  С-з П-т Т-ц  О-а

С тоит
втётлые

Продолжение таблицы 1

2

Игорь
  П.

7/12

Наступила
стоит

(ветьр)
е-ь
  с-з  З-Е И-ш
И-л

_________

3

Илья
  М.

5/20

тишина

(идит)

У-и
  Д-т П-т П-б

Влесу
на ступила

4

Майя-Мария
  Л.

2/8

стоит

о-а

Влесу

5

Анастасия
  Д.

1/1

наступила

____________

_____________

6

Демид
  П.

4/3

Тишина
солнце

И-л
  з-д

Втёплый
  край

7

Алёна
  Ч.

2/4

_______

Б-д

Несоблюдение
  границ предложения

8

Маркел
  К.

3/5

Пропуски
  согласных и гласных в словах.

П-т
  л-м

Несоблюдение
  границ предложения

9

Степан
  З.

0/3

лесу

В-д

____________

10

Мария
  Ж.

1/3

тёплые

М-ш

Несоблюдение
  границ предложения

Таблица
2.
Колличество  оптических ошибок
письма у учащихся
на начало практики

№
№
п/п

Имя
  Фамилия
учащегося

Смешения графически сходных рукописных букв

Зеркальное написание букв

Пропуски элементов букв

Неправильно
расположенные
элементы

28.02.2022 Г,

количество ошибок

кинетические

оптические

1

Артём Б.

6

1

3

2

-

12

2

Игорь П.

5

1

4

-

-

10

3

Илья М.

4

-

-

2

-

6

4

Майя-Мария Л.

3

-

-

2

-

5

5

Анастасия Д.

-

1

-

-

-

1

6

Демид П.

-

-

2

-

-

2

7

Алёна Ч.

1

-

1

-

-

2

8

Маркел К.

-

-

-

-

-

0

9

Степан З.

2

-

-

1

-

3

10

Мария Ж.

1

-

-

-

-

1

Итого

22

3

10

7

0

84

Рисунок 1. Колличество  оптических ошибок письма у
учащихся на начало практики

Из данной
диаграммы видно, что у Артёма Б., Игоря П., Ильи М., высокий уровень
предрасположенности с оптической дисграфии. Это всё свидетельствует о
несформированности зрительно- пространственных представлений и зрительного
анализа, а значит и о наличии явных предпосылок к оптической дисграфии.
Данные результаты
предоставлены в таблице 3.

Всего детей

Высокий

Средний

Низкий

10-100%

30%

40%

30%

Рисунок 2.
 Уровни проявления
дисграфии у младших школьников.

После проведенного
нами обследования и изучения тетрадей по русскому языку, математике было
отобрано 3 детей  у которых есть нарушения в ориентировании в пространстве,
дети путают право и лево. При письме искажают графический образ буквы, так же
наблюдается зеркальное письмо.
У детей с высокой
степенью риска по возникновению дисграфии наблюдалось нарушение полные
звуковые замены, несформированность элементарных видов фонематического анализа
и синтеза слов, зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа,
синтеза, грамматического строя устной речи.
У детей со средней
степенью риска по возникновению дисграфии наблюдалось частичное нарушение частичные
звуковые замены, не полная сформированность элементарных видов фонематического
анализа и синтеза слов, зрительно-пространственных представлений, зрительного
анализа и синтеза, грамматического строя устной речи.
У детей с низкой
степенью риска по возникновению дисграфии отмечалось практически полное и
верное фонетическое распознавание, отсутствие звуковых замен; сформированность
видов фонематического анализа и синтеза слов, зрительно-пространственных
представлений, зрительного анализа и синтеза, грамматического строя устной
речи.
Таким образом, в
результате обследования  было выявлено 3 детей с предрасположенностью к
оптической дисграфии..  Для преодоления выявленных нарушений письма была нами разработана
 тетрадь с заданиями «исправляем дисграфию».
 Ранняя
диагностика нарушений письменной речи позволяет учителю выявить проблемы на
раннем этапе школьного обучения и наметить план профилактической работы.
Учитывая
особенности работы с младшими школьниками, мы запланировали работу по
профилактике оптической дисграфии с помощью тетради с заданиями .

2.2
Апробация педагогических средств организации
профилактической работы по устранению  оптической дисграфии у детей младшего
школьного возраста .
Деятельность
педагога по профилактике дисграфии осуществляется особенно интенсивно и
системно. К сожалению, в школу приходят и учатся  ученики, которые не только
имеют высокий уровень предрасположенности к  иному виду дисграфии, но и уже с
наличием ее проявлений. Особенно это касается воспитанников, которые не
посещали детское учреждение, где такая работа проводится. Поэтому работа по
профилактике осуществляется и как коррекционная.
Рабочая тетрадь
состоит из 10 занятий, каждое занятие разработано по следующим направлениям: зрительно-
пространственное восприятие ребенка, организация праксиса руки, формирование
графических навыков начертания букв, уточнение и расширение объёма зрительной
памяти.
Во всех
упражнениях главной целью является закрепление связи между
фонемой – артикулемой – графемой - кинемой. Для контроля за правильностью
включаются все четыре анализатора: зрительный, акустический, артикуляторный,
двигательный.
Рабочая тетрадь  составлена
для обучающихся 1класса, имеющих письменные нарушения. Занятия рассчитаны на 10
учебных часа. Занятия проходят 2 раза в неделю по 20-25  минут в рамках индивидуальной
работы.
Занятия
проводились с выявленной группой детей выявленной в ходе анализа работ. Необходимым условием любого занятия является интерес
детей. Достижение интереса детей достигалось с использованием смены видов
деятельности, принципов наглядности, а также игровых моментов. Использовались
приемы работы, которые обеспечивали положительную мотивацию детей к обучению и
позволяющие добиться положительной динамики.
Разработанные
занятия включают в себя следующие виды заданий по седующим направлениям:
1)    Зрительно-
пространственное восприятие ребенка
«Глаз - путешественник»,уточнение пространственных
взаимоотношений, определение направлений в пространстве и т.д.
Игра «Допиши букву», развивать воображение, игра
«Угадай по описанию» и др.
2)    Организация
праксиса руки.
Пальчиковая гимнастика,
«Обведи по точкам», «Обведи и заштрихуй», «Дорисуй».
3)    Формирование
графических навыков начертания букв
Упражнение «Корректурная правка».
Для этого
упражнения использовался текст с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик
каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием:
зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы,
например, «а», затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала
их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две
буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек.
Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ученика. Например, как
показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р»,
«м/л» (сходство написания); «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок
забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для
проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного
ребенком. Увидев исправление, спрашиваем, какую букву он хотел здесь написать.
Чаще же все понятно без объяснений.
Лучше, если текст
не будет прочитан. Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении
заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.
4)    Формирование
графических навыков начертания букв, уточнение и расширение объёма зрительной
памяти.
Игра
«Хлопни, если услышал нужный звук», «Назови слова на заданный звук», «Звук
заблудился», «Назови общий звук», «Повтори – не ошибись», «Звуковая цепочка»,
«Лишнее слово» и т.д.
Помимо профилактики
оптической дисграфии с рабочей тетрадью использовались занятия по ритмике-
ритмические упражнения. Это система двигательных упражнений, в которых
различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением
определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). Занятия по
фонетической ритмике помогали не только исправить недостатки звукопроизношения
и нормализовать речевое дыхание, ритм, темп и слитность речи, голос, интонацию,
но и обогатить словарный запас, расширить кругозор ребенка, развить
межанализаторные связи, что в совокупности способствует преодолению и
профилактике возможных затруднений в  письме.
Во время занятия
дети вместе со мной становятся в круг. Нужные движения предварительно не
разучиваются, а синхронно повторяются несколько раз. Инструкции, а также весь
речевой материал предъявляются детям слухо-зрительно. После того как дети научатся
правильно повторять движения, количество повторений уменьшается. Наглядный
показ и многократное повторение стимулирует ученика к правильному подражанию.
Одним из наиболее
простых способов выявления сформированности у ребенка зрительно-пространственных
представлений является проверка понимания им предлогов, обозначающих
расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.
Сделать это можно
следующим образом:
1.     Положить
один карандаш НА книгу, другой ПОД книгу, третий – В книгу, четвертый -ЗА
книгу, пятый ОКОЛО книги, а шестой удерживать НАД книгой. После этого
последовательно задаются ребенку такие вопросы: «Покажите, какой карандаш лежит
НА книге? А какой ПОД книгой? и т д.».
Затруднения при
выполнении этого задания будут свидетельствовать о недостаточной
сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений,
выражающейся в непонимании расположения предметов в пространстве по отношению
друг к другу.
2.     При
том же самом расположении в пространстве книги и карандашей нужно поменять
характер вопросов.
Попросить ребенка
взять карандаш ИЗ книги, ИЗ-ПОД книги, ИЗ-ЗА книги, С книги, ОТ книги. Здесь
проверяется понимание уже других предлогов.
В случае
затруднений при выполнении этих двух заданий можно предложить ребенку
следующее, более простое задание.
3.     Одну
книгу и карандаш положить перед собой, другую книгу и карандаш – перед
ребенком. Положив свой карандаш НА книгу, попросить ребенка сделать то же самое
и с его карандашом (предлог не называется). Не исключено, что ребенок положит
свой карандаш
В книгу или ОКОЛО
книги, то есть, что он не сможет правильно воспроизвести пространственное
расположение этих двух предметов по отношению друг к другу. Это означает: ему
не понятно само пространственное расположение предметов, а значит и сам смысл употребления
в речи соответствующих предлогов.
Для большей
убедительности можно сделать еще несколько подобных проб: положить карандаш В
книгу, ПОД книгу и д.р. и каждый раз предлагать ребенку сделать то же самое.
Невыполнение этого
последнего задания будет свидетельствовать об особенно грубом отставании в
развитии у ребенка пространственных представлений (невыполнение первых 2
заданий может объясняться не только непониманием самих пространственных
отношений, но также незнанием их словесных обозначений).
4.     Это
задание позволяет выяснить правильность ориентировки ребенка в левой и правой
сторонах пространства.
а) положить
карандаш справа от книги и попросить ребенка сделать то же самое с его
карандашом. Вполне возможно, что он положит свой карандаш слева, то есть
воспроизведет расположение в пространстве этих двух предметов «зеркально».
б) Сложить два
параллельных карандаша в виде печатной буквы «Г» и попросить ребенка сделать то
же самое с двумя другими карандашами. Расположить каким-либо образом три
карандаша и попросить ребенка воспроизвести точно такое же расположение
карандашей.
в) Попросить
ребенка показать на картине тот предмет, который находится справа от тарелки, а
затем слева от нее. Потом спросить его, где лежит ложка (справа от тарелки) и
где вилка (слева от тарелки)
г) Попросить
ребенка поднять вверх правую руку. Если он затрудняется в «нахождении» своей
правой руки, то это окончательно подтвердит его полную дезориентированность в
левой и правой сторонах пространства.
д) Попросить
ребенка сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга две похожие
вазы (рис. в приложении).
Для нахождения
всех этих довольно мелких различий ребенок из приведенных выше заданий будет
свидетельствовать о несформированности у него зрительного- пространственных
представлений и должен сделать достаточно развитым зрительным анализом.
е) Предложить
ребенку сложить из детских кубиков по образцу какой-либо предмет.
Для выполнения
этого задания ребенок должен уметь синтезировать отдельные части в целый
предмет.
Применение
рабочей тетради позволит сделать сам процесс профилактико- педагогической
работы с детьми младшего школьного возраста с дисграфией более интересным,
легким для детей, и запоминающимся, а это в свою очередь, даст детям
возможность положительно относиться к занятиям и постоянно совершенствовать
свои навыки письменной речи как на занятиях, так и во внеурочное время.
Можно
сделать вывод, что применение рабочей тетради «исправляем дисграфию» с
заданиями при нарушении письма оказалось весьма эффективным, что позволяет
рекомендовать данную разработку для использования в школах по предупреждению
дисграфии у детей младшего школьного возраста.
2.3 Оценка результатов проведенной работы.
Анализируя
полученные данные, можно констатировать, что применение рабочей тетради
«Исправляем дисграфию»в работе учителя по профилактике оптической дисграфии у
детей младшего школьного возраста может повысить эффективность работы в
несколько  раз.
После
работы с рабочей тетрадью  все ошибки письменных работ  учащихся были занесены
в сводную таблицу и тщательно проанализирован  как их характер, так и их
количество.
Таблица 4.
Сводная таблица
письменных работ учащихся с характером ошибок и их количеством.

№

Ф.И.
учащегося

орф./ дисг.

Характер ошибок (25.03.2022г.)

Пропуски
  букв, слогов

Замены,
  искажения

агромматизмы

Орфографические
ошибки

1

Баранов
  А.

6/3

_____

 Т-ц

Тёплая края

-Правописание
 безударных
  гласных
в
  корне  слова
-предложения,
  приставки провописание.

2

Попов
  И.

2/4

Осень
апреля

Т-ч

_____

-Правописание
 безударных
  гласных в корне  слова

3

Матус
  И.

1/1

____

Д-т
(дождти)

_____

-приставочное
  провописание

Проведенная
нами работа доказала эффективность применяемых средств, так мы отметили
значительное снижение ошибок, желание верно писать, внимательно проверяя
написанное.
Таблица 5.
Динамика
оптических ошибок письма у учащихся  на начало практики и на конец практики.

№
№
п/п

Имя
  Фамилия
учащегося

Начало  года,

количество ошибок

Смешения графически сходных рукописных букв

Зеркальное написание букв

Пропуски элементов букв

Неправильно
расположенные
элементы

Конец
  года, количество ошибок

кинетические

оптические

1

Артём Б.

12

1

-

-

1

2

4

2

Игорь П.

10

1

-

-

-

-

1

3

Илья М.

6

-

-

-

2

-

2

Итого

46

2

0

0

3

2

7

Рисунок  3.
Динамика снижения числа
оптических ошибок у учащихся.

Рисунок 4.
Уровень риска дисграфии у
детей на основе совокупности предпосылок  по результатам исследования

Таким образом,
выдвинутая нами  гипотеза о том, что работа по профилактики дисграфии у
младших школьников будет более эффективна при условии применения специально
разработанной  тетради полностью подтвердилась.
Гипотеза подтверждена,
задачи выполнены, цель достигнута.

Выводы
по 2 главе.
Профилактику
оптической дисграфии можно рассматривать как особое направление в работе
учителя.
Рабочая тетрадь,
которая была использована при проведении констатирующего исследования, можно
использовать в работе с младшими школьниками, так как она не требует адаптации,
позволяет на достаточном уровне определить сформированность процесса письма и
на основании этих полученных данных можно провести профилактическую  работу.
Своевременное
выявление нарушений письма у младших школьников позволит построить дальнейшее
обучение. Устранение нарушений письма осуществляется в тесной связи с профилактикой
нарушений устной речи как системы, с профилактикой дефектов звукопроизношения,
фонематической стороны речи. Работа учителя  должна быть направлена на
профилактику  выявленных у всех обучающихся видов дисграфии, а именно –
оптико-пространственной (оптической) дисграфии.

Заключение.
Целью выпускной
квалификационной работы была разработка рабочей тетради, способствующая
развитию пространственных ориентировок у младших школьников и профилактике
оптической дисграфии.
Для достижения
поставленной цели работы былаизучена литература по теме исследования, проведены
констатирующий и обучающий эксперименты, сделаны соответствующие выводы по
проделанной работе.
В ходе
исследовательской работы решались следующие задачи:
Проанализирована
специальная, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме
исследования. Прочитана и изучена литература известных ученых, изучающих
аспекты данной темы: А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова и других.
На основании работ
данных авторов раскрыты вопросы о становлении письменной речи в онтогенезе и
предпосылках её формирования, представлены современные подходы и этапы коррекционной
работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с дисграфией.
Для проведения
констатирующего эксперимента, направленного на выявление нарушений письменной
речи у младших школьников были рассмотрены рабочие тетради детей 1 А класса.
Исследование
проводилось на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения
средней общеобразовательной школы № 7 города Соликамска в 1 «А» классе. В
исследовании младших школьников в рамках констатирующего эксперимента приняло
участие 30 обучающихся 1 класса с возраст 7-8 лет.
Полученные
результаты показали, что значительные затруднения у обследуемых обучающихся
возникали при выполнении заданий по обследованию пространственного гнозиса,
общей моторики и моторики пальцев рук, что напрямую отразилось на обследовании
письма.
И, как следствие,
на письме большое количество оптических ошибок. Предрасположенность к
оптической дисграфии выявлена у 3 обучающихся, а основной вид специфического
нарушения процесса письма – это оптическая (оптико-пространственная) дисграфия.
Поэтому им необходима работа по профилактике оптико-пространственной дисграфии.
По результатам
полученного качественного и количественного анализа можно сделать вывод, что в исследуемой
группе у обучающихся наблюдается незначительная положительная динамика в лучшую
сторону. Работа подтвердила ожидаемый результат, но при этом процесс профилактики
должен быть длительным и направленным на комплексное развитие обучающегося для
полного преодоления оптической дисграфии.

Список литературы
1.     Федеральный
закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ
2.     «Конвенция
о правах ребенка» (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989)
3.     Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования с изменениями
и дополнениями на 2021 год
4.     Амирова
Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. - М.: Наука,
1985. – 288 с.
5.     Ахутина,
Т. Б,  Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова
Л.В. Методы нейропсихологическогообследования детей 6-8 лет /Т.В Ахутина //
Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. - 2006. № 2. – С. 51-58.
6.     Буслаев,
Ф.И. О преподавании отечественного языка. – М.: Просвещение, 1992. – 243 с.
7.     Волкова
Л.С. Логопедия: Учебное пособие-М.: М.: Просвещение, 1989.-361с.-369с.
8.     Выготский
Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. –
519с.
9.     Корнев,
А. Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма // Проблемы патологии
развития и распада речевой функции. – СПб. – 1999а. – С. 54-59.
10. Корнев А.Н.
Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. – СПб.: Изд.КАРО, 2003-336с.
11. Левина, Р. Е.
Нарушение чтения и письма у детей / Р. Е Левина // Хрестоматия по логопедии. –
М,: ВЛАДОС, 2005. – 276 с.
12. Леонтьев А.А.
Некоторые вопросы лингвистической теории письма. - М.,1964. – С.40-79.
13. Лурия, А.Р. Письмо
и речь: нейропсихологические исследования / А. Р.Лурия. – М.: Смысл, 2002. –
352 с.
14. . Немов, Р.С.
Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. –М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2003. – 688 с.
15.  Николаева Т.М.
Письменная речь и ее изучение. // Вопросы языкознания. - 1961. №3. - С.9-17.
16. Парамонова Л.Г.
Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. –
140 с.
17. Садовникова И.Н.
Дисграфия, дислексия: технология преодоления: для логопедов, учителей,
психологов, студентов педагогических специальностей: пособие.- М.: Парадигма,
2012 Электронный ресурс // «Университетская библиотека онлайн». URL: http://www.biblioclub.ru/.
18. Садовникова И.Н.
Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное
пособие-М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997-256 с.
19.  Солнцев В.М.
Язык и письмо. // Амировой Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и
звукового языка. - М., 1985. - С.131-147.
20. Щерба Л.В. Теория
русского письма. - Л.: Наука, 1983. – 138с.

Приложение

Приложение
1
Примерные работы 3 учеников.

Приложение 2
Слуховой
диктант- в начале исследования.
Материал для
проведения исследования: текст.
Грибы.
Дети пришли в лес
собирать грибы. Нина ищет лисички, а Лида – рыжики. Не каждый гриб найдёт место
в корзинке. Поганки ядовиты. Они бывают похожи на хорошие грибы.

Приложение 3.
Рабочая тетрадь.

Приложение 4.
Списывание
с печатного текста-в конце исследования.
Материал
для проведения исследования: текст.
Скоро лето!
Наступила
весна. Какие чудные стоят дни! Весело чирикают воробьи. Они рады теплу и свету.
Летят с юга ласточки, стрижи и другие птицы. Грачи уже свили гнезда.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: исправленный диплом митракова Вера ш 47 с приложением.docx

alt: ЗПР затрудняются в узнавании предметов в непривычных ракурсах, контурных и схематических изображениях; - замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, что в условиях недостаточного…

alt: Морфологическая 2. Синтаксическая

alt: В исследованиях Л.Г. Парамоновой [ 16 ] отмечается, что предпосылки оптической дисграфии имеют 45,8% школьников

alt: О - колесо, К - сигнальщик…) с заучиванием стихов о букве; 2 игра «Посчитай буквы» - найти одну и ту же букву, но написанную разным…

alt: Продолжение таблицы 1 2

alt: Имя Фамилия учащегося

alt: Из данной диаграммы видно, что у

alt: У детей со средней степенью риска по возникновению дисграфии наблюдалось частичное нарушение частичные звуковые замены, не полная сформированность элементарных видов фонематического анализа и синтеза слов,…

alt: Одним из наиболее простых способов выявления сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений является проверка понимания им предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по отношению друг к…

alt: Полученные результаты показали, что значительные затруднения у обследуемых обучающихся возникали при выполнении заданий по обследованию пространственного гнозиса, общей моторики и моторики пальцев рук, что напрямую…

alt: Приложение

title: Профилактика оптической дисграфии путём развития простран-ственных ориентировок у младших школьников


extracted_text:
Здоровьесберегающая деятельность образовательного
учреждения
Здоровьесберегающая деятельность
образовательного учреждения – это система мероприятий,
направленных на сохранение и укрепление здоровья учащихся, включающая:
·
создание
здоровьесберегающей инфраструктуры образовательного учреждения;
·
рациональную
организацию образовательного процесса;
·
организацию
физкультурно-оздоровительной работы;
·
просветительско-воспитательную
работу с учащимися, направленную на формирование ценности здоровья и здорового
образа жизни;
·
организацию
системы просветительской и методической работы с педагогами, специалистами и
родителями;
·
медицинскую
профилактику и динамическое наблюдение за состоянием здоровья учащихся.
Анализу школьной среды и
здоровьесберегающей инфраструктуры была посвящена предыдущая лекция. В данной
лекции рассмотрим вопросы рациональной организации образовательного процесса,
физкультурно-оздоровительной работы, медицинской профилактики и наблюдения за
состоянием здоровья учащихся. Кроме того, будут представлены данные о реальном
уровне учебной и внеучебной нагрузки современных российских учащихся и их
двигательной активности. В последующих лекциях мы расскажем о педагогических
аспектах формирования ценности здоровья и здорового образа жизни, а также о подходах
к оценке эффективности здоровьесберегающей деятельности ОУ.
Существенное влияние на состояние здоровья
школьников оказывают условия обучения: воздушно-тепловой режим и освещенность
школьных помещений; комплектация кабинетов школьной мебелью и ТСО; рациональная
организация учебно-воспитательного процесса и питания; двигательная активность
учащихся и т.д. Соблюдение основных гигиенических требований к школьным
помещениям, оборудованию и организации школьных занятий является основой
здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений. Все эти параметры
школьной среды регулируются требованиями действующих СанПиНов, и школьная
администрация должна их выполнять.
В то же время важную роль в успехе
здоровьесберегающей деятельности играет не только материальная база школы, но и
та конкретная целенаправленная работа, которую осуществляют администрация и
педагогический коллектив совместно с медицинскими работниками и родителями.
Активная позиция в формировании учебных планов и расписания занятий, адекватность
учебной и внеучебной нагрузки возрастным возможностям учащихся, грамотный
подход к выбору форм и средств просветительской, профилактической и
физкультурно-оздоровительной работы – вот те резервы, которые имеются в каждой
школе для улучшения условий труда и отдыха учащихся, от которых напрямую
зависит их психическое и физическое здоровье.
Учебная и внеучебная нагрузка
Интенсификация учебного процесса,
увеличение длительности учебных занятий, снижение двигательной активности – все
это неблагоприятно влияет на состояние здоровья детей и подростков.
Следует отметить, что инновационные формы
организации учебного процесса наиболее часто вводятся в школах нового вида
(лицеях, гимназиях, школах с углубленным изучением ряда предметов и т.п.),
однако оценка их влияния на здоровье учащихся, как правило, не проводится.
Прежде чем анализировать результаты
мониторинга, отражающие уровень учебной и внеучебной нагрузки у современных
российских школьников, следует подчеркнуть, что уроки и внеурочные задания
создают для организма учащегося одновременно два вида нагрузки. С одной
стороны, это умственная нагрузка, требующая напряжения деятельности органов
чувств и центральной нервной системы. С другой – это специфическая физическая
нагрузка, состоящая из статического напряжения мышц туловища, фиксирующих и
удерживающих позу ученика за партой, а также сложно организованной динамической
сократительной активности мышц рук, особенно при выполнении письменных заданий
и некоторых видов трудовой деятельности. И тот и другой вид мышечной нагрузки –
очень утомителен для мышц школьника. Таким образом, выполнение учебных заданий
представляет собой высокоутомительную работу для организма, что далеко не
всегда учитывают учителя и родители.
Соблюдение гигиенических норм обучения и
внешкольного режима дня учащихся является важными составляющими
здоровьесберегающей деятельности.
Нарушение
гигиенических требований к режиму обучения наблюдается в равной степени как в
городских образовательных учреждениях, так и в сельских, и особенно в школах с
углубленным изучением ряда предметов.
По данным мониторинга, объем суммарной
учебной нагрузки превышает допустимые нормативы в общеобразовательных школах в
среднем на 1–2 часа, а в гимназиях, лицеях – на 3–4 часа. В среднем превышение
нормативов максимального объема недельной учебной нагрузки составляет в
общеобразовательных школах 15,0%, а в гимназиях и лицеях – 17,0%. Как правило,
в школах, где применяются усложненные варианты учебных программ и
педагогических технологий, выше учебная нагрузка и большая продолжительность
факультативных и дополнительных занятий.
Нарушения расписания отмечены при всех
формах обучения, чаще всего в средних и старших классах. Наиболее частые
нарушения расписания – нерациональное чередование уроков, сдвоенные и строенные
уроки (в профильных классах), превышение максимальной недельной нагрузки. Все
это незаметно, но неминуемо ведет к прогрессивному ухудшению состояния здоровья
учащихся.
Так, например, базисная учебная нагрузка в
11 классах во все дни недели соответствует гигиеническим требованиям, не
превышая 5–6 уроков в 27,0% школ. Однако 73,0% учащихся 11 классов имеют
продолжительность занятий до 7 уроков, в некоторых случаях (хотя и сравнительно
редко) у них бывает по 8–10 уроков в день. В этом случае объем учебной нагрузки
за неделю достигает 40 часов и более.
При этом большая часть (73,0%)
старшеклассников посещают факультативные занятия, на которые в среднем за
неделю затрачивается более 6 часов. Таким образом, суммарная аудиторная
нагрузка 11-классника составляет в среднем до 46 часов в неделю. Напомним, что
по закону продолжительность рабочей недели взрослого человека в России
ограничена 40 часами.
Но и это еще не все. Как показал
мониторинг, ежедневно учащиеся 11 классов занимаются дома в среднем 2,3 часа.
Каждый третий старшеклассник тратит на приготовление домашних заданий более 4-х
часов ежедневно.
В итоге общая нагрузка, учитывающая
суммарную учебную нагрузку в школе (уроки, факультативы) и время, затраченное
на приготовление уроков, составляет в среднем 10,2 часа в день. Фактически
нагрузка современного старше¬классника на 4–5 часов выше гигиенической нормы. С
этим связаны неблагоприятные тенденции показателей заболеваемости, отмеченные в
школах нового типа (гимназиях, лицеях, колледжах и др.). К концу учебного года
в этих школах в 2 раза увеличивается частота гипертонических реакций, часты
жалобы на слабость, утомляемость после занятий в школе, головные боли,
неспокойный сон, свидетельствующие о значительном утомлении школьников.
Медицинская профилактика и динамическое наблюдение за
состоянием здоровья учащихся
Медицинское обеспечение детей школьного
возраста имеет в виду контроль за состоянием здоровья на основе правильной
организации первичной профилактики и оздоровления, своевременной коррекции
отклонений в состоянии здоровья, привития гигиенических навыков и т.д.
По данным мониторинга, в большинстве
образовательных учреждений осуществляются мероприятия по медицинской
профилактике и контроль за состоянием здоровья учащихся. Как правило, регулярно
проводятся диспансеризация, профилактические прививки и витаминизация.
По формам здоровьесберегающей деятельности
(табл.1) мы не выявили существенных различий между лицеями и гимназиями, с
одной стороны, и остальными школами – с другой. Только уровень прохождения диспансеризации
детского контингента в лицеях и гимназиях немного выше, чем в остальных школах.

Во многих школах используются
специфические методы профилактики прогрессирования близорукости – занятия с
офтальмотренажерами, специальная гимнастика для снятия зрительного напряжения и
т.д.
Для профилактики и коррекции нарушений
осанки используется корригирующая гимнастика, позволяющая формировать
правильную осанку и стабилизировать имеющиеся функциональные нарушения
позвоночника.
Профилактика простудных заболеваний в
образовательных учреждениях проводится, как правило, в осенне-весенний период и
включает витаминизацию, фитотерапию, что позволяет повысить работоспособность,
снизить риск развития простудных заболеваний.
Для укрепления психического и физического
здоровья в школах организуются кабинеты психологической разгрузки, проводятся
занятия в плавательных бассейнах, тренажерных залах и др.
В ряде школ основное внимания уделяется не
созданию оптимальных условий обучения, а применению лечебно-оздоровительных
технологий. В таком случае школа в большей степени начинает выполнять функции
лечебного, а не образовательного учреждения.
Профилактика нарушений здоровья учащихся в
школе – это прежде всего мероприятия по снижению влияния неблагоприятных
внутришкольных факторов, соблюдение действующих СанПиНов, регулярный мониторинг
внутришкольной среды, оптимизация учебного процесса и создание условий для
рациональной двигательной активности.
Двигательная активность учащихся
Здоровье человека в значительной мере определяется
уровнем его двигательной активности. По данным ВОЗ, одна из характерных
особенностей современного образа жизни состоит в сокращении объемов
двигательной активности (гипокинезия) и мышечной работы (гиподинамия) в
сочетании с нервно-психическими перегрузками. Это в полной мере характерно и
для современных школьников. При этом наука и практика не знают более
естественного метода оздоровления, чем мышечная деятельность.
Естественная биологическая потребность
ребенка в движении может реализовываться и удовлетворяться в различных формах.
Здесь решающую роль играют те возможности, которые предоставляют ребенку школа
и муниципальные структуры.
Двигательная
активность может быть организованной (под управлением преподавателя,
тренера, родителя, старшего родственника или товарища) и неорганизованной (самостоятельной).
В неорганизованных формах чаще всего проявляется досуговая, игровая и
релаксационная двигательная активность. Организованная двигательная активность
может осуществляться в самых разнообразных формах. В школе это урок физической
культуры, спортивная или оздоровительная секция, кружок по интересам (например,
танцевальный) и т.п.
Более всего вызывают тревогу школьники с
низкой двигательной активностью. По данным мониторинга, к этой группе относится
более 80% девочек и 66% мальчиков, учащихся начальных классов. Под руководством
педагогов в спортивных секциях занимаются только 8% мальчиков, и еще 27%
школьников утверждают, что занимаются самостоятельно. Из девочек спортом в
секциях занимается только 6%, еще 14% школьниц занимаются самостоятельно.
Мальчики младшего школьного возраста
предпочитают занятия спортивными (и подвижными) играми, второе место
принадлежит единоборствам, третье – плаванию и четвертое – гимнастике. Девочки
предпочитают различные виды гимнастики, на втором месте у них танцы, на третьем
– плавание и на четвертом – спортивные и подвижные игры.
Согласно результатам мониторинга:
·
80,3% младших школьников
относятся к основной медицинской группе (в эту группу входят дети,
которым разрешено заниматься физическими упражнениями без ограничений);
·
12,2% – составляют дети подготовительной
группы (имеющие незначительные отклонения в состоянии здоровья, перенесшие
недавно какое-либо заболевание, но посещающие уроки физической культуры,
выполняющие задания с некоторым ограничением и не участвующие в спортивных
соревнованиях);
·
4,2% школьников отнесены к специальной
медицинской группе (это школьники, которые должны заниматься физическими
упражнениями по специальной программе в зависимости от заболевания);
·
3,4% школьников освобождены от
уроков физической культуры и должны посещать группы лечебной физической
культуры (ЛФК), занятия в которых ведут специально подготовленные
медицинские работники.
Еще 2,8% школьников занимаются в группах
корригирующей гимнастики, что неоправданно мало, т.к. детей, нуждающихся в
таких занятиях, много больше – свыше 19%. По приблизительным расчетам, объем
групп корригирующей гимнастики должен быть увеличен в 4–5 раз, чтобы
соответствовать реальной потребности детей, нуждающихся в укреплении
костно-мышечной системы.
Результаты мониторинга позволили оценить
уровень двигательной подготовленности современных российских школьников по
стандартному набору двигательных тестов. Оказалось, что в младшей возрастной
группе отмечена лишь тенденция к отставанию от возрастно-половых нормативов. К
старшему школьному возрасту ситуация усугубляется: около 60% старшеклассников
имеют низкий уровень двигательной подготовленности.
Это неудивительно, поскольку около
половины старшеклассников имеют сниженную двигательную активность. Среди
девушек таких 64%, а среди юношей – 43%.
Физкультурно-оздоровительная работа
Как показали специальные исследования,
разные формы двигательной активности обладают неодинаковым оздоровительным
эффектом, причем это зависит не столько от объема и интенсивности выполняемой
нагрузки, сколько от эмоционального настроя, сопровождающего двигательную
деятельность. Так, даже большой объем производственной физической активности не
ведет к увеличению продолжительности жизни и укреплению здоровья. Видимо,
работа эмоционально воспринимается человеком не как фактор оздоровления, а лишь
как необходимое условие поддержания благосостояния. Даже сельскохозяйственный
труд, казалось бы более здоровый, чем промышленный, реального оздоровительного
эффекта не оказывает. Не выражен оздоровительный эффект и у бытовой
двигательной активности.
Как правило, неорганизованная двигательная
активность обладает слабым оздоровительным эффектом. Этому есть целый ряд
причин: нерегулярность, отсутствие систематичности, контроля за нагрузками,
несоблюдение оптимальных физиологических параметров и т.п.
Организованные формы, такие как урок
физкультуры, занятия школьной спортивной секции или спортивного клуба, а также
некоторые виды кружковых занятий, наиболее благотворно влияют на состояние
здоровья и двигательный потенциал детей школьного возраста. Однако и здесь есть
ряд условий и ограничений, которые следует учитывать при организации занятий.
Бытует мнение, что физкультурой следует
заниматься как можно чаще, а если нет возможности проводить уроки часто, то
хотя бы 1 урок в неделю лучше, чем ничего. Однако объективные данные говорят,
что и то и другое – неверно.
Специальными
исследованиями доказано, что оптимальная продолжительность урока физкультуры –
40–45 минут, а вот сдвоенные уроки неэффективны, так как ведут к резкому
снижению моторной плотности занятия.
Совершенно неэффективен и даже вреден для
здоровья режим, при котором проводится 1 спаренное занятие в неделю. При таком
режиме из-за длительного перерыва в занятиях не наступает истинной адаптации к
физической нагрузке. Организм каждый раз как бы начинает все заново, и в
результате ни с точки зрения оздоровления, ни с точки зрения развития физических
качеств и навыков прогресса не наблюдается.
Попытки
ввести ежедневные уроки физкультуры, предпринимаемые в некоторых школах, также
оказались неэффективными, поскольку если нагрузка на уроке достаточна для
получения тренировочного эффекта, то организм ученика не успевает полностью
восстановиться после предыдущего занятия, накапливается вредное переутомление.
Если же нагрузка низка, то она не обеспечивает нужный тренировочный эффект.
Наиболее благоприятен режим, при котором
школьники имеют 3–4 полноценных урока физкультуры в неделю. Это требует от
школы значительных финансовых и организационных затрат, однако дает безусловный
оздоровительный эффект.
Оздоровительные задачи урочных и внеурочных форм
физического воспитания и способы их решения
Сколь бы ни был широк арсенал двигательных
действий, которые осваивает ребенок за время обучения в школе, какова бы ни
была форма занятий, во всех случаях организованная двигательная активность
решает комплекс задач, направленных на сохранение и укрепление здоровья и
профилактику определенного круга заболеваний. Важнейшие из этих задач и
основные способы их решения представлены в табл. 2.
Эти задачи традиционно решаются в рамках
урока физической культуры, а также – при правильной постановке дела – в рамках
секционных занятий избранным видом спорта. Корректность и адекватность методов
решения этих задач может служить критерием доброкачественности организации
рационального двигательного режима школьника. Рациональным может быть назван
такой двигательный режим, который наряду со специфическими задачами
физкультурно-спортивной подготовки обеспечивает решение перечисленных в таблице
оздоровительных задач.

Хорошо известно, что правильно
организованная двигательная активность – важнейший фактор формирования
здорового образа жизни и укрепления здоровья человека вне зависимости от его
возраста. Это тем более справедливо по отношению к детям и подросткам, для
которых процессы роста и развития являются тем фоном, на котором воздействие
адекватной двигательной активности особенно значимо. Кроме того, спортивная
деятельность школьников служит ключевым инструментом организации их досуга, что
во многом определяет их устойчивость к социально значимым неблагоприятным
влияниям окружающей среды. Поэтому мы рассматриваем двигательную активность в
качестве одного из фундаментальных факторов сохранения и укрепления здоровья
детей и подростков.
Что должен контролировать и учитывать учитель
физкультуры
·
Уровень
физического развития – на основании данных о длине и массе тела, окружности
грудной клетки, жизненной емкости легких. Детям с низким уровнем физического
развития и с дисгармоничным развитием необходим щадящий режим физической
нагрузки.
·
Уровень
двигательной подготовленности – на основании стандартного набора тестов,
характеризующих выносливость, силу, быстроту, ловкость, гибкость.
·
Уровень
технической подготовки ученика – на основании педагогических наблюдений и
контрольных испытаний.
·
Уровень
знаний ученика в области физической культуры и здорового образа жизни – на
основании бесед с учащимися, проведения контрольных теоретических зачетов и
использования других средств оперативного или этапного контроля знаний.
·
Состояние
здоровья и адаптационные возможности ученика – на основании данных школьных
медицинских карт, наблюдения на уроках и других занятиях, измерения
физиологических показателей (частоты пульса) при выполнении стандартных
нагрузок.
·
Степень
утомления в процессе выполнения физических нагрузок – на основании внешних
признаков и данных объективного контроля.
·
Адекватность
нагрузки возрастным, половым и индивидуальным особенностям учащегося с учетом
типа тело¬сложения и уровня биологической зрелости.
·
Уровень
мотивации учащихся к занятиям физической культурой.
·
Качество
самоподготовки учащихся, в том числе выполнения домашних заданий и рекомендаций
учителя.
Что должен контролировать классный руководитель
·
Причины
и длительность пропусков занятий физкультурой учащимися.
·
Степень
взаимодействия учащихся с преподавателем физкультуры и уровень их мотивации к
занятиям.
·
Активность
участия учащихся класса в спортивно-оздоровительных мероприятиях в масштабах
школы.
·
Наличие
позитивного контакта учителя физкультуры с родителями детей, имеющих проблемы в
физическом и моторном развитии.
·
Состояние
психологического климата вокруг детей с ослабленным здоровьем, с недостатками
физического и функ¬ционального развития.
На что должен обращать внимание школьный медицинский
работник
·
Анамнез
и индивидуальные особенности школьника, влияющие на его физические и
психические возможности.
·
Характер,
частота, длительность и тяжесть обострений хронических заболеваний; наличие
средств купирования приступов.
·
Наличие
признаков переутомления у школьников в процессе учебных занятий.
·
Наличие
отклонений в физическом и функциональном развитии ученика.
·
Динамика
острых респираторных заболеваний и обострений хронических заболеваний в течение
учебной четверти, учебного года.
·
Уровень
и характер травматизма, в том числе связанного с занятиями физическими
упражнениями.
О
чем должен заботиться завуч
·
Расписание
занятий должно быть составлено таким образом, чтобы урок физической культуры не
проводился непосредственно перед уроками математики, русского языка,
литературы, физики.
·
Физкультминутки
и физкультпаузы в рамках общеобразовательных уроков не должны нарушать логику
урока.
·
Дни
здоровья и другие общешкольные мероприятия следует проводить в условиях хорошей
погоды, по разработанному заранее сценарию. Недопустимо превращать такого рода
мероприятия в дополнительный выходной день для детей и педагогов.
·
Спортивные
успехи класса или отдельного ученика должны быть известны всей школе наряду с
успехами в учебе; спортивный авторитет класса, школьной команды, чемпиона школы
в том или ином виде спорта должен служить привлекательным примером для всех
учащихся.
·
Педагогический
коллектив школы должен с уважением относиться к предмету «физическая культура»
и к педагогам этого профиля.
В чем состоит ответственность директора школы
·
Организация,
поддержание и развитие спортивно-оздоровительной базы школы.
·
Обеспечение
кадровой политики, направленной на привлечение и удержание профессиональных
педагогов – специалистов в области физического воспитания.
·
Создание
условий для возможно более широкого удовлетворения потребностей учащихся в
разнообразных формах и видах физической активности, расширение сети секций и
кружков.
·
Повышение
авторитета физической культуры в глазах преподавателей, родителей и учащихся.
·
Обеспечение
медико-психологического контроля за процессом физического воспитания учащихся
во всех его формах.
·
Активизация
усилий родительской общественности, направленных на создание в школе условий
для оздоровления учащихся на основе системной, многоплановой работы.
·
Использование
передовых методов и технологий физкультурно-оздоровительной работы с учащимися.

·

file_name: 4-----Здоровьесберегающая деятельность образовательного учре.doc

alt: Нарушение гигиенических требований к режиму обучения наблюдается в равной степени как в городских образовательных учреждениях, так и в сельских, и особенно в школах с углубленным…

intro: В данной работе приводится порядок работы общеобразовательной организации по созданию условий по здоровье сбережению школьников.

другое

group: Педагогика

title: Здоровьесберегающая деятельность


extracted_text:
Организация познавательно-исследовательской деятельности
дошкольников 3–4 лет
Развитие
познавательных способностей детей является одним из основных направлений работы
педагога согласно Федеральному государственному образовательному стандарту. Расширение
кругозора, формирование знаний о предметах окружающего мира, их качествах и
свойствах должно осуществляться в соответствии с психологическими особенностями
воспитанников. Для детей в возрасте 3–4 лет характерны:

Любознательность.
     Малыши активно изучают новые предметы и с интересом расширяют знания о
     знакомых явлениях и объектах.
Проявление
     самостоятельности. Педагог должен поощрять стремление дошкольников к
     приобретению новых знаний.
Образность и
     непроизвольность памяти. Дети лучше всего запоминают то, что вызвало
     наибольший интерес. Однако младшему дошкольнику ещё сложно долго
     удерживать внимание, поэтому педагог учитывает потребность ребёнка в
     частой смене исследуемых предметов или видов изучения.
Формирование
     образного мышления. Способность воспроизведения образов вне прямого
     контакта с объектами исследования даёт возможность привлекать новые для
     детей виды обучения во время занятия: прослушивание тематических
     стихотворений и сказок, отгадывание загадок, проведение бесед.
Высокая эмоциональность.
     Ребёнку важно получать одобрение и похвалу. Педагог прогнозирует ситуацию
     успеха воспитанников при подготовке будущего занятия.

Активное развитие речевой деятельности. Во время исследования
предметов и наблюдений проводится работа по расширению речевых навыков детей и
пополнению словарного запаса. Цель и
задачи
В условиях
современного мира важно научить ребёнка не только усваивать и накапливать
получаемую в готовом виде информацию, но и развить способность и желание
самостоятельного познания. Целью познавательно-исследовательской
деятельности в детском саду является развитие исследовательского типа мышления
у дошкольников. При помощи зрительного наблюдения, тактильного
контакта и звукового восприятия дети могут узнавать новое о предметах. Маленькое,
но сделанное самостоятельно открытие вызывает восторг у ребёнка и желание
добывать новые знания.
Задачи
познавательно-исследовательской деятельности:

развитие
     интереса к окружающему миру;
формирование
     первичных представлений о свойствах предметов и веществ (форме, цвете,
     величине, структуре, звучности и т. д.);
развитие
     речевых навыков (построение устной речи — ответов на вопросы, рассказ об
     увиденном), словарного запаса;
создание
     положительной мотивации к самостоятельному поиску нужной информации;
стимулирование
     и поощрение любознательности, наблюдательности;
формирование
     навыка работы с различными инструментами, развитие мелкой моторики.

Над
реализацией поставленных задач воспитатель совместно с детьми работает на
занятиях различных видов:

по ознакомлению с
     окружающим миром (исследование различных предметов, явлений природы,
     веществ);
на музыкальных
     занятиях (знакомство с музыкальными инструментами и их звучанием,
     возможностями голоса);
на физкультуре
     (изучение и применение свойств предметов из резины, пластмассы, дерева —
     мячи, обручи, кегли, скакалки и др.);
во время
     самостоятельной игровой деятельности (экспериментальная деятельность с
     различными по форме и строению игрушками);
на прогулках
     (проведение наблюдений за погодой, природными явлениями, растениями и
     животными на территории детского сада).

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: публикация .docx

alt: по ознакомлению с окружающим миром (исследование различных предметов, явлений природы, веществ); на музыкальных занятиях (знакомство с музыкальными инструментами и их звучанием, возможностями голоса); на физкультуре…

intro:
Развитие познавательных способностей детей является одним из основных направлений работы педагога согласно Федеральному государственному образовательному стандарту. Расширение кругозора, формирование знаний о предметах окружающего мира, их качествах и свойствах должно осуществляться в соответствии с психологическими особенностями воспитанников. Для детей в возрасте 3–4 лет характерны:
•	Любознательность. Малыши активно изучают новые предметы и с интересом расширяют знания о знакомых явлениях и объектах.
•	Проявление самостоятельности. Педагог должен поощрять стремление дошкольников к приобретению новых знаний.
•	Образность и непроизвольность памяти. Дети лучше всего запоминают то, что вызвало наибольший интерес. Однако младшему дошкольнику ещё сложно долго удерживать внимание, поэтому педагог учитывает потребность ребёнка в частой смене исследуемых предметов или видов изучения.
•	Формирование образного мышления. Способность воспроизведения образов вне прямого контакта с объектами исследования даёт возможность привлекать новые для детей виды обучения во время занятия: прослушивание тематических стихотворений и сказок, отгадывание загадок, проведение бесед.
•	Высокая эмоциональность. Ребёнку важно получать одобрение и похвалу. Педагог прогнозирует ситуацию успеха воспитанников при подготовке будущего занятия.
Активное развитие речевой деятельности. Во время исследования предметов и наблюдений проводится работа по расширению речевых навыков детей и пополнению словарного запаса.


extracted_text:
Приложение

Конспект НОД с использованием
здоровьесберегающих, игровых технологий, художественного слова, элементов
конструирования
                               (подготовительная группа)

Тема: «Веселое
Путешествие по реке загадок»
Цель
и задачи:
ü
Решать
логические задачи, развивать умение преобразовывать, воображение.
ü
Учить
слушать команды и четко их выполнять.
Оборудование:
строительный набор, «камни» разнообразной формы, набор из 6 палочек, круги
диаметром 10 см красного, зеленого и желтого цветов, прикрепленные к палочкам.
Ход НОД:
1.
Организационный момент.
1) Развлечение с использованием игр и
упражнений.
На занятие приходит Незнайка. Он говорит,
что город геометрических фигур расположен в долине Реки Загадок и предлагает
детям отправиться в путешествие по этой реке. Корабль дети строят из
строительного набора. Проводится конкурс на звание капитана. Им становится
ребенок, получивший за ответы наибольшее количество звездочек.
Загадки:

Паровоз
без колес!
Что
за чудо – паровоз!
Не
с ума ли он сошел –
Прямо
по морю пошел? (Пароход)
На
свете нет ее сильнее,
на
свете нет ее буйнее.
В руках ее не удержать
и
на коне не обогнать. (Вода)
Щука
в озере жила,
червячка
с крючка сняла,
Наварила
щука  щей,
пригласила
трех ершей.
Говорили
всем ерши:
-
Щи у щуки хороши!

Воспитатель:
-
Сколько всего было рыбок?
-
Задумали число. Когда его увеличили на один, стало три. Какое число задумали?
-
Летела стая гусей. Два впереди, один позади, два позади, один впереди. Сколько
было гусей? (Три гуся)
Ребенок,
ставший капитаном, отдает команду, корабль отправляется в плавание.
2)Воспитатель
читает:
Ветер
по морю гуляет и кораблик подгоняет.
Он
бежит себе в волнах на раздутых парусах.
Мимо
острого крутого…
Корабль
плывет к острову Заколдованных Камней.
Пушки
с пристани палят, кораблю пристать велят!
Дети
сходят на берег и видят «камни» разнообразной формы. Волшебник превратил все предметы
на острове в камни.
Дети
должны обнаружить сходство камней с различными предметами. Затем отправляются в
плавание.
Пушки
с пристани палят, кораблю пристать велят!
Дети
попадают в Город Веселых Мастеров. Главный мастер предлагает детям:
1)
Составить
домик из 6 палочек, а затем переложить две палочки так, чтобы получился флажок.
2)
В
фигуре переложить 2 палочки так, чтобы получилось четыре квадрата.
3)
Переложить
2 палочки так, чтобы получилось 2 треугольника
Главный мастер просит
придумать новые задачи. Лучшие зарисовывает в тетрадь.
Физкультминутка
«В путь – дорожку собирайся…»
Дети
отправляются вниз по реке, но корабль садится на мель. Водяной царь выпустит
корабль, если дети научат его играть в какую – ни будь игру.
Игра «Светофор»
Круги диаметром 10 см
красного, зеленого и желтого цветов прикрепляются к палочкам. Дети выполняют
упражнения. Согласно сигналам ведущего: на красный – приседают, на желтый –
встают, на зеленый – маршируют на месте.
Садятся на корабль,
отправляются в обратный путь.
Релаксация.
Воспитатель:
-
Молодцы, дети. Сегодня мы где только не путешествовали! И на море, и на суше!
Спасибо, ребятки! До следующих путешествий!

file_name: 49 Веселое путеш по реке загадок.docx

title: Конспект НОД с использованием здоровьесберегающих, игровых технологий, художественного слова, элементов конструирования Тема: «Веселое Путешествие по реке загадок»


extracted_text:
Лабораторно-практическая работа по теме «лист Мёбиуса»

Свойства кольца

Свойства листа Мёбиуса

Количество
  краёв

Количество
  сторон

Эксперименты по разрезанию

Количество продольных разрезов листа
  Мёбиуса

Фигуры, полученные в результате
  разрезания

Листов Мебиуса (как изменилась длина в
  сравнении с первоначальной фигурой)

Колец(как изменилась длина в сравнении с
  первоначальной фигурой)

Один

Два

Три

Четыре

Предположения по разрезанию

Количество продольных разрезов листа
  Мёбиуса

Фигуры, полученные в результате
  разрезания

Листов Мебиуса (как изменилась длина в
  сравнении с первоначальной фигурой)

Колец(как изменилась длина в сравнении с
  первоначальной фигурой)

Пять

Шесть

Участники группы____________________________________________
Лабораторно-практическая работа по теме «лист Мёбиуса»

Свойства кольца

Свойства листа Мёбиуса

Количество
  краёв

Количество
  сторон

Эксперименты по разрезанию

Количество продольных разрезов листа Мёбиуса

Фигуры, полученные в результате
  разрезания

Листов Мебиуса (как изменилась длина в
  сравнении с первоначальной фигурой)

Колец(как изменилась длина в сравнении с
  первоначальной фигурой)

Один

Два

Три

Четыре

Предположения по разрезанию

Количество продольных разрезов листа
  Мёбиуса

Фигуры, полученные в результате
  разрезания

Листов Мебиуса (как изменилась длина в
  сравнении с первоначальной фигурой)

Колец(как изменилась длина в сравнении с
  первоначальной фигурой)

Пять

Шесть

Участники
группы____________________________________________

file_name: Лист Мёбиуса.docx

intro: Таблицы для организации исследовательской работы на уроке по теме "Лист Мёбиуса"

математика

group: Дисциплины

title: Таблица для лабораторно-практической работа по теме «лист Мёбиуса»