extracted_text:
«Развитие
познавательной активности младших школьников как один из аспектов реализации
компетентностно-ориентированного подхода на уроках»

Если вы удачно
выберете работу и
вложите в нее всю
свою душу,
то счастье само
отыщет вас.
К. Ушинский
Так говорят и прославленные и не прославленные рабочие,
посвятившие свою жизнь любимому делу.
Профессия учителя очень сложная и ответственная.
Каждому
ребенку – свет знаний,
Каждому
ребенку - свет любви,
Веру в силы
свои без колебаний
Как залог
счастливой судьбы.

 Знаю, что школа призвана учить, но убежден, что целостное
восприятие мира невозможно без воспитания качеств человечности, без
формирования умений и навыков творить добро и красоту, служить
прогрессу. Все это зависит от разнообразия по содержанию, структурой,
способами организации учебной деятельности.
Для качественного обновления урока в начальных классах в
центре внимания, на мой взгляд, развитие познавательной активности школьника.
  Актуальность данной темы заключается в том, что обучение
человека (впрочем, как и всего живого), в отличие от обработки объектов неживой
природы, не может быть успешным, если в того которого учат, нет желания
учиться. Человек имеет право делать или не делать то, что от нее требуют,
поэтому успех дела в значительной степени зависит от желания (стремления)
делать. В частности, чем сильнее желание научиться, тем успешнее идет
обучение, а без желания, против воли, оно не пойдет – насильно не
научишь. Уверен, что обучение не будет успешным, если у ученика не
пробужденное желание учиться.
  За годы работы над проблемой исследования у меня
выкристаллизовалось собственное видение его структурных элементов.
  Объектом моего исследования является
умственное развитие учащихся как поэтапный процесс перехода от способности
решения учебных задач сначала на низших и, постепенно, на все более высших
планах мыслительной деятельности (от наглядно – действенного к наглядно –
образному и, наконец, на словесно – логическом плане).
  Согласно определенного объекта предметом исследования является
система форм, методов, приемов и средств умственного развития учащихся.
Цель исследования – разработка комплексной,
многоуровневой системы организационных форм, методических технологий и приемов
организации познавательной деятельности учащихся и их ресурсного обеспечения,
направленная на поэтапный умственное развитие учащихся в разных видах учебной
деятельности, в том числе – самостоятельной.
Задача исследования заключается в том, чтобы:
1.       разработать на
научно – методической основе модель системы форм, методов, приемов и средств
активизации мыслительной деятельности и развития школьников;
2.       осуществить
поиск, освоение и внедрение инновационных педагогических технологий в практику
своей работы;
3.       провести
диагностику «стартового» уровня умственного развития школьников (освоенного
плана мыслительной деятельности) и разработать для каждого из них
индивидуальную программу развития в учебном процессе начальной школы;
4.       реализовать
разработанную модель организационно – методического и ресурсного обеспечения
учебного процесса, проверить ее эффективность на практике, внести
соответствующие коррективы и изменения в соответствии к конечной цели.
  Начиная работу над проблемой исследования, выходил
из рабочего предположения, что умственное развитие учащихся в
учебной деятельности как сложный многофакторный процесс – требует
соответствующего комплексного организационно – методического и ресурсного
обеспечения. Комплексный подход к решению проблемы умственного развития
школьников предусматривает соответствующее педагогическое управление всеми
видами учебной деятельности учащихся (урочной, внеклассной, внешкольной и
самостоятельной), на всех ее уровнях (репродуктивном, частично – поисковом,
творческом).
Разноуровневый характер разработанной и
апробированной на протяжении последних лет системы заключается в том, что она
ориентирована на:
1. различные уровни (планы) умственной деятельности
школьников (наглядно – действенный, наглядно-образный и словесно – логический);
2. разные виды учебной и самостоятельной деятельности
учащихся;
3. использование разнообразных инновационных педагогических
технологий, адаптированных к соответствующим условиям учебной аудитории и
специфики учебного предмета.
Авторский характер опыта заключается в
разработке системы оригинальных сценариев уроков для каждого класса с
использованием освоенных и адаптированных инновационных педагогических
технологий и разнообразных средств обучения.
Школа опыта требует
невероятно высокой
платы, но научит
так, как никто другой.
Т. Карлайл
   Проблема развития познавательной активности школьника не
новая, она имеет давнюю историю и присуща почти всем периодам развития
педагогики. Поскольку познавательная активность – это качество
деятельности, в которой проявляется прежде всего отношение ученика к предмету и
процессу деятельности, то не удивительно, что внимание к проблеме
познавательной активности школьников в процессе обучения характерна для многих
педагогов.
    Так, выдающийся чешский педагог Я.А. Коменский в
первой главе «Великой дидактики» говорит о необходимости всеми средствами
повышать в детях горячее стремление к познанию, к обучению. Этой проблеме
придавали должного внимания И.Г. Песталоцци, А.Г. Дистерверг, К.Д. Ушинский,
В.А. Сухомлинский.
   Особенно актуальна эта проблема в наше время, когда школа
освобождается от стереотипов в обучении, и ее имиджем является развитие и
активация творческих способностей у детей.
  В связи с этим, в важнейших научных и практических проблем
учительского труда относится широкий круг вопросов формирования и развития
познавательной активности школьников в процессе обучения.
  Активность младшего школьника выражается через различные
виды деятельности: учебную, трудовую, познавательную и т.д. Особое
значение приобретает учебная деятельность.
  Но свою ведущую функцию та или иная деятельность проявляет
наиболее достаточно, когда она складывается, формируется. Младший школьный
возраст и является периодом наиболее интенсивного формирования учебной
деятельности, которая выступает специфической формой индивидуальной активности.
   Младшему школьнику присуще богатство представления,
фантазии, эмоциональная активность, стремление к конкретной, но недостаточно
продолжительной деятельности, которая сопровождается ощутимыми для него
реальными результатами, возрастающим познавательным интересом.
  Особая роль познавательного интереса у младших школьников,
потому что он способствует повышению роли умственной деятельности и является
важным условием формирования познавательной активности и познавательной
самостоятельности.
  Познавательный интерес не только активизирует умственную
деятельность в данный момент, но и направляет ее в последующих решениях
разнообразных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными
средствами в учебной деятельности учителя (элементы заинтересованности, игра,
предметная деятельность школьников и т. др.).
  Эти выводы ученых подтвердились во время
исследовательского обучения детей 6-летнего возраста, в апробации учебников,
которые содержали интересные игровые приемы обучения, что оказало положительное
влияние на появление и развитие познавательного интереса.
  Известное оригинальное решение проблемы формирования
познавательного интереса учащихся грузинскими педагогами. Так, Ш.А. Амонашвили
считает игру основным средством развития младшего школьника, путем
удовлетворения его познавательных интересов.
Основной законодательной базой для реализации опыта
являются:
·      Закон России «Об
образовании»;
·      Государственная
национальная программа «Образование»;
·      Национальная программа
«Дети России»;
·      Государственный
стандарт;
·      Региональная программа
«Одаренные дети»;
·      Региональная программа
«Мониторинг качества образования»;
·      Концепция общего
среднего образования (11-летняя школа);
·      Концепция
педагогического образования.
  Приступая к работе в классе, стремлюсь прежде всего хорошо
изучить учеников, выявить их «стартовый» уровень умственных способностей с тем,
чтобы привлечь к различным видам учебной деятельности, которые отвечали бы
поставленной цели – умственном развитии каждого школьника. Диагностический
подход помогает приблизить каждого ученика в зоне его ближайшего развития,
избежать умственного праздности на уроке, активизировать познавательную
деятельность путем отбора адекватных методов и приемов.
  Осваивая инновационные и совершенствуя традиционные методы
и приемы обучения, познавательную деятельность учащихся трактую как
целенаправленную организованную взаимодействие между учителем и
учеником. Своеобразным «посредником» такого взаимодействия являются
соответствующие средства обучения. От качества и эффективности организации
и управления познавательным процессом школьников и будет зависеть его конечный
результат – качество учебных достижений учащихся и уровень их умственного
развития.
  Планируя урок, четко определяю его учебные задачи и
заранее готовлю необходимые для этого материалы. Это дает возможность
обеспечить активную деятельность всех учащихся класса.
  Изучение педагогической литературы и собственный
педагогический опыт убеждают в том, что активная умственная деятельность
учащихся в учебном процессе обеспечивается при условиях:
·                   высокой
мотивации школьников на учебную деятельность;
·                   создание
соответствующей образовательной среды в учебном кабинете;
·                   использование
педагогических технологий и методов в соответствии с достигнутого уровня и
задач развития планов мыслительной деятельности учащихся;
·                   привлечение
школьников к самостоятельной деятельности, в том числе проектной и
исследовательско – поисковой;
·                   создание
ситуаций успеха в учебной деятельности;
·                   ориентации
учебного процесса на формирование компетенций и опыта деятельности;
·                   обеспечение
активного и интерактивного взаимодействия школьников с педагогом и между собой.
Поэтому основными путями воплощения идей выбираю следующие:
1. Демократизация
и гуманизация процесса обучения.
2. Дифференциация
и индивидуализация обучения.
3. Сотрудничество
учителя и ученика.
4. Создание
условий для развития личности.
5. Личностно-ориентированный
подход в обучении и воспитании.
6. Обогащение
содержания учебного процесса.
7. Создание
комфортных условий на уроке (ситуации успеха).
8. Формирование
умения и желания самостоятельного оперирования информацией.
9. Организация
проблемно-поисковой атмосферы.
10. Мониторинг
качества образования.

 Идеальная
дидактика - это её
отсутствие. Ученик
сам стремится
к знаниям так, что
ничто не может
ему помешать.
 В своей практике применяю различные формы организации учебного
процесса: фронтальную, групповую (парную) и индивидуальную. В моем
арсенале есть разработки как традиционных, так и нетрадиционных уроков,
внеклассных мероприятий учебного и воспитательного характера.
 Для обеспечения эффективности уроков, стараюсь рационально
определить соотношение его структурных элементов, изучение теоретического
материала совмещаю с выполнением разноуровневых практических заданий на
закрепление и проверку усвоения учебного материала.
Наряду с традиционными, провожу различные нестандартные
уроки: уроки – марафоны, уроки – КВН, брейн – ринги, уроки – тренинги и
прочее. Большое внимание уделяю использованию инновационных технологий,
среди них:
1.
Интерактивные технологии кооперативного обучения:
·                работа
в парах;
·                ротационные
тройки;
·               «Аквариум»;
·                «Карусель»;
·                2-3-4-все
вместе.
    2.   Технологии обработки дискуссионных вопросов:
·                метод
«ПРЕСС»;
·                «Займи
позицию»;
·                «Смени
позицию»;
·                дискуссия;
·                дебаты;
·                непрерывная
шкала мыслей.
3.
Технологии коллективно-группового обучения:
·      « Дерево решений»;
·      «Ажурная пила»;
·      решение проблем;
·      анализ ситуаций;
·      «Обучая учусь»;
·      «Мозговой штурм»;
·      незаконченное
предложение;
·      «Микрофон»;
·      обсуждение проблемы в
общем кругу.
4. Технологии ситуативного моделирования.
5. Технология развития критического мышления.
6. Технология «Создания успеха».
7. Технология формирования творческой личности.
8. Технология мониторинга качества образования.
9. Игровая технология.
10. Технология модульно – развивающего обучения.

alt: Так, выдающийся чешский педагог

alt: Национальная программа «Дети России»; ·


extracted_text:
Научно-Исследовательская
Образовательная Организация (НИОО) Федеральное Государственное Автономное
Научно-Исследовательское Образовательное Учреждение (ФГАНИОУ)

Инновационная
Дистанционно-Сетевая Научно-Исследовательская Образовательная Академия
(ИДСНИОА) Международная Педагогическая Академия (МПА) НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА
«МПА»

ПАВЛОВ

АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

ДИДАКТИКА
 КАК  НАУКА

(ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ

НАУЧНО- МЕТОДИЧЕСКОЕ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)

Республика
Карелия,

г.
Петрозаводск, 2020

УДК
37.01 (077.8)

ББК
75.203. 4а73

П
355

Павлов
А.К.

П
355

Дидактика
как наука: практико-ориентированное научно-исследовательское учебное пособие
для студ. учреждений высш. проф. образования / А.К. Павлов. – Петрозаводск:
Издательский центр «МПА», 2019. – 58 с.

УДК 37.01 (077.8)

ББК 75.203. 4а73

Аннотация

В    учебнике излагаются новейшие
достижения дидактики, направленные на самореализацию учащихся в процессе
обучения. Классические понятия,

принципы, формы и методы
обучения получают современную трактовку с позиций образования, сообразного
человеку. Учебник построен на компетентностной основе: каждый параграф содержит
дискуссионные вопросы, упражнения, задания дидактического практикума, которые
направлены на освоение профессиональных компетенций. Диагностике и оценке
подлежат создаваемые студентами фрагменты уроков, учебных программ,
образовательные ситуации, разработки систем занятий и др.

Для
студентов и преподавателей учреждений высшего профессионального образования.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

3

Особенности учебного
  пособия

8

Организация учебного
  процесса

10

Рефлексия

13

Глава I. Происхождение и
  развитие дидактики

14

1.Понятие «дидактика»

15

2.Обучение на Руси

18

3.«Великая дидактика»

21

4.Дидактика Гербарта

25

5.Дидактика
  прогрессивистов

27

6.Свободная школа Л. Н.
  Толстого

29

7.Дидактика П. Ф.
  Каптерева

34

8.Блок самоопределения.
  Классики отечественной дидактики

38

9.Вальдорфская школа

39

10.Проблемное обучение

45

11.Развивающее обучение

48

12.Дидактические
  принципы концепции Л. В. Занкова

50

13.Дидактические
  принципы концепции Давыдова – Эльконина

51

14.Современная
  дидактическая система

53

Заключение

55

Литература

56

3

ВВЕДЕНИЕ

Уважаемые
студенты и преподаватели! В основу пособия «Дидактика как наука» положен
разработанный автором компетентностно-ориентированный подход [9]. В
настоящее время данный подход является общепризнанным в отечественном
педагогическом сообществе и отражен в действующих Федеральных государственных
образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).

Разработанный
нами компетентностный подход базируется на достижениях отечественных философов,
в частности, философов русского космизма, которые обосновали тождественность
мира и человека, микро – и макрокосма, внешнего и внутреннего миров. Смысл
человека, в том числе его образования, – вселение в свой дом – Вселенную. Слово
«Вселенная» как раз означает миссию человека. Кстати, этот термин существует
только в русском языке, в других языках используется термин «космос».

Из
философского принципа взаимосоответствия микро – и макрокосма следуют многие
положения курса дидактики. Например, содержание образования делится на внешнее
(учебники, образовательная среда, весь мир) и внутреннее (то, что содержится
внутри ученика, – его личностные качества: знания, умения, способности,
компетентности и др.).

Аналогичным
образом нами разделены компетенции и компетентности, которые также выступают
атрибутами двух миров – внешнего и внутреннего.

Компетенция
– нормативное
требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимое для его
эффективной и продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность
– совокупность
личностных качеств обучаемого, необходимых и достаточных для
осуществления продуктивной деятельности по отношению к определенному объекту.

4

Компетенция
– норма внешнего мира. В отличие от нее, компетентность – владение, обладание
учеником соответствующей компетенцией, это уже состоявшееся личностное
качество.

В
курсе «Дидактика»
применяется следующая иерархия осваиваемых компетенций.

1.  Общекультурные компетенции. В данном случае мы используем термин,
включенный в нынешнюю версию ФГОС ВПО. Однако поясним, что речь пойдет не
столько об общекультурных, сколько об универсальных общеобразовательных
компетенциях. Почему-то принято считать, что только средняя школа обеспечивает
общее образование. На самом деле этим же занимается и вуз. Вообще, в любом
возрасте происходит общее образование человека, поэтому общеобразовательные
компетенции осваиваются на всем протяжении жизни.

Общекультурные     (общеобразовательные)     компетенции    имеют    свой

состав,
который определен нами, исходя из типологии основных стремлений

образовывающегося
человека:

а)
когнитивные;

б)
креативные;

в)
коммуникативные;

г)
оргдеятельностные;

д)
ценностно-смысловые.

2.
Педагогические
(общепрофессиональные) компетенции.

Дидактика
– наука, которая входит в состав педагогики. Поэтому педагогические компетенции
по отношению к дидактике выполняют общепрофессиональные функции.

3.
Дидактические
(профессиональные) компетенции.

Уровень дидактики – это
уровень владения методологическим аппаратом проектирования и реализации
обучения.

5

4.
Методические компетенции.

Дидактика  реализуется  в   практике  обучения  с   помощью  методики.

Поэтому инструментарием педагога
выступает методический инструментарий – владение им и характеризуют
методические компетенции.

Структура компетенции

Чтобы представить
структуру компетенции, в её формулировке необходимо отразить как минимум три
компонента:

•
объект приложения компетенции;

•
деятельностная форма представления
компетенции;

•
образовательный
результат (продукт), на который ориентирована компетенция.

Приведём примеры
компонентов дидактических компетенций, на освоение которых ориентирован данное
учебное пособие.

Примеры
компонентов дидактических компетенций (С. 5 – 6)

Компетентностная
модель образовательных результатов по курсу «Дидактика как наука» предполагает
значимость осваиваемых компетенций в социальной и личностной сфере студента. То
есть все дидактические компетенции, которые осваивают студенты в данном учебном
курсе, востребованы как окружающим социумом, так и самими студентами. Это
условие качественного освоения дисциплины «Дидактика».

При оценке
уровня владения компетенцией, то есть при оценке компетентности студента,
применяются следующие системы.

1.   Система оценки продукта, созданного
студентом при выполнении учебного задания (дидактического практикума). По элементам продукта делается вывод о наличии у студента
соответствующих данной компетенции знаний, умений, навыков, способностей,
инструментария, опыта.

2.   Система оценки деятельности,
выполняемой студентом. В данном случае оценивается именно деятельность студента – ее
качество,

эффективность.

Деятельность студента здесь является
тем педагогическим продуктом, который диагностируется и оценивается.

3.   Система самооценки компетентностей
студентом. Такая
система применяется методами рефлексии, анкетирования, тестирования.
Самооценка отражает субъективные представления студента о своих компетентностях
и может использоваться преподавателем в ходе обучения.

Уровень владения
компетенцией определяется с помощью различных форм и методов:

1)  количественные способы (баллы, проценты и т. п.);

2)  рейтинговые (кто лучше);

3)  качественные (письменные или устные характеристики);

4)  уровневые  (например:  а)  репродуктивный  уровень  –
по  образцу;  б)

творческий;
в) эвристический).

Компетенции
студента, на развитие которых ориентирован данный курс дидактики, приведены в
рабочей программе. Там же перечислены ключевые компетенции, подлежащие развитию
и диагностике. Формулировка компетенций дана в деятельностной (глагольной)
форме с указанием объектов приложения деятельности.

Каковы
планируемые результаты изучения курса современной дидактики?

Предлагаемый
курс дидактики позволяет:

6

7

•   рассмотреть дидактику различных
педагогических теорий, систем и технологий, самоопределиться по отношению к
ним, выразив собственную позицию и личностно-актуальную образовательную
проблематику;

•  приобрести опыт эффективной педагогической
деятельности с помощью ответов на дискуссионные вопросы, выполнения заданий из
блоков самоопределения, разработки фрагментов уроков, открытых заданий,

образовательных ситуаций и
послесловий к материалам параграфов учебника;

•   научиться создавать дидактические и
методические разработки по обучению школьников и развитию их одаренности
средствами общеобразовательных курсов;

•   освоить формы и методы педагогической
работы в режиме оргдеятельностных семинаров, научиться моделировать уроки,
вести их обсуждение и анализ, давать оценку и самооценку проводимым занятиям.

8

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ

Главной
особенностью учебного пособия является включение в него дидактического
практикума по всем темам курса. Оригинальные задания

ориентируют обучающегося
на собственную проектную и исследовательскую деятельность в области дидактики.

Одна
из задач учебного пособия – аргументированная проблематизация ключевых
дидактических вопросов. Чтобы вызвать эмоциональную реакцию читателя и помочь
ему в личностном самоопределении, предлагаются различные, иногда
противоположные дидактические позиции и подходы. В качестве зоны
«педагогического разлома» для самоопределения выбран вечный спор между
сторонниками образования как формирования человека и представителями природосообразной
педагогики, в которой ученик подобен «семени неизвестного растения».
Формировать или выращивать ученика? Иметь или быть в образовании? С предметом к
ученику или с учеником к предмету? Обсуждение этих вопросов создает
пространство для самоопределения каждого, кто начинает осваивать науку
обучения.

В      учебное пособие включены вопросы,
посвященные философским и методологическим основам теории обучения, сущности
образовательного процесса, анализу современных дидактических концепций,
вопросам конструирования содержания образования, описанию образовательных
технологий, форм, методов и средств обучения, диагностике и контролю
результатов. Отдельные главы отведены современному уроку, в том числе
интернет-уроку.

Каждый
параграф учебного пособия содержит несколько взаимосвязанных тематических
блоков, выделенных подзаголовками. Совокупность таких блоков обозначает
ключевую проблематику по теме параграфа.

В
текст учебного
пособия включены врезки, относящиеся к определению основных понятий и к
дискуссионным проблемам, которые могут

9

использоваться на
лекциях, семинарах, в самостоятельной работе с учебником.

В
конце параграфов содержатся резюме, а также вопросы и упражнения, помогающие
творческому переосмыслению изученного материала. Многие параграфы снабжены
блоками самоопределения, в которых читателю предлагается познакомиться с
альтернативными позициями по теме и сформулировать свои суждения.

10

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

В     классическом педагогическом
образовании традиционно преобладает лекционная сторона и недостаточно развита
практическая составляющая. В основе данного учебника лежит идея практического,
продуктивного освоения дидактики, когда студенты самоопределяются по отношению
к различным типам подходов к образованию человека и осуществляют собственную
продуктивную дидактическую деятельность. Учебник выступает не только источником
информации для усвоения, но и организатором творческого учебного процесса. В
этом его отличие от аналогичных изданий.

В     книге содержится инструментарий,
который позволяет организовать различные виды деятельности студента:
выявление и активизацию личного педагогического опыта, проблематизацию
рассматриваемых положений,

самоопределение по
отношению к имеющимся системам обучения, изучение дефиниций, проведение
дискуссий, выполнение практических работ и исследований, создание и обсуждение
урочных разработок, рефлексивное осознание хода обучения.

Особую
роль в обеспечении продуктивности курса дидактики играют педагогические
семинары. Их оргдеятельностная основа позволяет максимально
реализовать творческие ресурсы студентов, которые с удовольствием участвуют в
групповых формах работы, снимающих возможный психологический дискомфорт и
вселяющих уверенность в собственных силах. Публичное сопоставление различных
педагогических позиций на семинарских занятиях вызывает палитру чувств и
ощущений, побуждающих к самоопределению относительно изучаемого материала.
Результаты групповых обсуждений во время семинаров облекаются в форму
практических разработок, которые студенты тут же осуществляют и анализируют.

Приведем
пример оргдеятельностного задания, которое может применяться при работе
студентов с данным учебником.

11

Разработайте
фрагмент занятия с использованием одной из общих форм обучения: индивидуальной,
групповой, фронтальной, коллективной, парной. Смоделируйте разработанный
фрагмент во время педагогического семинара, выступив в роли учителя. Запишите и
проанализируйте результаты обсуждения смоделированной части занятия.

Порядок
проведения и обсуждения фрагмента занятия:

1)  называете предмет, класс, тему своего занятия, его
основную идею;

2)      для более ясного понимания урока
кратко отмечаете, что ученики (роль которых выполняют ваши коллеги-студенты)
уже знают, что было на предыдущих уроках;

3)
проводите реальный фрагмент
разработанного вами занятия (5–7 мин.).

Правило для присутствующих – во время
моделирования занятия не выходить за рамки своей роли учеников;

4)
после завершения
фрагмента занятия ведущий семинара проводит его коллективное обсуждение в
следующем порядке:

• автор занятия говорит о том, как он
его разрабатывал, что хотел получить в результате;

•
присутствующие задают ему вопросы по содержанию занятия;

•
желающие высказывают свои суждения, замечания, пожелания по занятию.

Лекции
с использованием
данного учебного пособия также имеют свою специфику. Большинство лекций
не опережает, а следует за соответствующими семинарами. Во время лекции педагог
рассматривает и достраивает до целостного теоретического обоснования те
проблемы, которые были затронуты на семинарах. Здесь же происходит
сопоставительное рассмотрение дидактических понятий, категорий или систем,
соответствующих образовательной реальности. В этом случае лекция становится
продуктивной – у студентов возникают собственные мнения, сомнения, вопросы. Они
с большим интересом слушают теорию вопроса, который перед этим осваивали
практически. При таком подходе дидактика

12

оказывается похожей на
многогранный кристалл, противоречиво и неоднозначно описывающий различные
понимания образования человека. И каждый студент самоопределяется по отношению
к теории и практике обучения, опираясь на собственное педагогическое
мировоззрение.

Один
из главных дидактических принципов, который заложен в основу учебника: не с
предметом к детям, а с детьми к предмету. Эта идея, вошедшая в
школьный обиход благодаря отечественным педагогам-новаторам, составляет
краеугольный камень личностно-ориентированного обучения. Аналогичное отношение
предполагается и в подготовке будущего учителя. Чтобы «идти со студентами к
предмету», этот предмет должен быть представлен для них в актуальной,
притягательной и личностно-значимой форме. В качестве такой формы предлагаются открытые
педагогические задания – не имеющие однозначных, заранее
известных решений. Эти задания имеются в конце параграфов и
ориентированы не на поиск правильных ответов в тексте учебника, а на
эвристическую деятельность читателя по разработке собственных версий, позиций,
представлений, методических решений.

Творческая
сила открытых заданий состоит в том, что они служат началом развертывания образовательной
ситуации, в которую постепенно погружаются не только студенты, но и сам
педагог. Вместе со студентами он пытается отыскать нестандартные пути и способы
дидактического решения учебных ситуаций.

13

РЕФЛЕКСИЯ

Успешность
освоения курса зависит от степени осознания учащимся и педагогом своей
деятельности. Рефлексивная деятельность относится не только к самостоятельному
освоению учебника, она включает в себя все ситуации и коммуникации, в которых
студент принимает участие в процессе освоения курса дидактики. Это могут быть
семинарские занятия, лекции, педагогическая практика, курсовые и дипломные
работы, выступления на конференциях и педагогических олимпиадах, дискуссии в
печати, неформальные обсуждения.

Одной
из целей занятий по данному курсу является формирование студентами механизмов
(способов, алгоритмов, технологий) осознания и фиксации своих внутренних
изменений и приращений по отношению к изучаемой и конструируемой теории и
практике обучения.

В   конце глав учебника имеются
алгоритмические задания и рекомендации по организации итоговой рефлексии
студентами своей деятельности, которая относится к содержанию главы. Рефлексия
не должна быть редкой и эпизодичной, рефлексивные операции выполняются на
протяжении всего изучения курса, охватывая любые кратковременные этапы
деятельности.

14

ГЛАВА I. ПРОИСХОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДИДАКТИКИ

Одни
педагоги под дидактикой понимают теорию обучения и образования. Другие –
искусство обучения. Должно быть, и те и другие по-своему правы. Иначе не было
бы многолетних споров о том, зависит ли обучение исключительно от таланта
педагога или существуют объективные научные закономерности, позволяющие
предвидеть и обеспечивать необходимый результат.

Я. А.
Коменский неслучайно назвал дидактику великой, поскольку она позволяет
«учить всех всему». В данной главе мы попытаемся отыскать научные основания
этого величия, рассматривая теоретические, философские, методологические
предпосылки дидактики.

Общекультурные компетенции

•
Находить в борьбе идей источники
развития науки и обучения.

Педагогические
компетенции

•
Наблюдать и выявлять в любой
окружающей деятельности аспект

обучения.

•
Отличать объект и предмет
педагогики как науки об образовании.

Дидактические
компетенции

•   Анализировать фрагменты обучения,
происходящие в жизни, выделять в них цели, методы, результаты.

•
Объяснять причины
создания дидактических знаний, выделять этапы развития дидактики в историческом
процессе.

•   Сравнивать альтернативные
дидактические концепции, анализировать основы различных систем обучения.

•
Представлять структуру дидактики
как науки.

15

1.
ПОНЯТИЕ «ДИДАКТИКА».

Обучение
может происходить систематически и планомерно, например, в школе, вузе, на
курсах или в кружках, а может быть случайным, стихийным. Дидактика исследует
прежде всего процесс обучения, который организуется сознательно, систематически
и планомерно как в самом учебном заведении, так и вне его. И в данном
контексте речь нужно вести уже о науке.

Принято
различать объект и предмет науки. Объект – это область действительности,
которую исследует наука. Предмет – способ видения объекта с позиций этой
науки. Это как очки, сквозь которые мы смотрим на мир, выделяя в нем
определенные элементы в зависимости от задачи, которую мы ставим, используя
понятия, свойственные нашей науке, для описания области действительности, или,
иными словами, объекта изучения.

Дидактика
– одна из педагогических наук (входит в состав педагогики). Объектом педагогики
является образование. Правда, образование изучают и другие науки:
педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика
– единственная специальная наука об образовании в ряду
наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной
деятельности. Только эта научная дисциплина изучает образование в единстве всех
составляющих его частей.

Дидактика
– это наука об обучении. Именно наука об обучении, а не теория обучения, как иногда
пишут в учебниках. Дело в том, что теорий обучения существует множество, а
наука – одна.

Некоторые
учёные считают дидактику наукой об обучении и образовании. Мы же будем считать
наукой об образовании педагогику, а наукой об обучении – дидактику.

Между
обучением и образованием связь такая же, как между дидактикой и педагогикой. В
образование входят, кроме обучения, воспитание, развитие, самореализация
человека.

16

Обучение
– это, прежде всего, процесс. Его называют иногда учебным процессом или
учебно-воспитательным. Действительно, обучение связано с воспитанием, а также с
развитием человека. Дидактика выделяет в качестве объекта именно обучение.

Предметом
дидактики является
не только процесс обучения, но и условия, необходимые для его
протекания (содержание, средства, методы обучения, коммуникации между педагогом
и учениками и др.), а также получаемые результаты, их диагностика и оценка.

Дискуссия. Является ли дидактикой теория самообразования, где
учитель в реальном виде отсутствует? Существует ли дидактика «дворового
обучения»?

В
дидактике, в её
научных теориях, на основе концептуальных положений, строятся модели обучения.
Эти модели бывают разные,

например,
личностно-ориентированная, человекосообразная, эвристическая. Моделирование
педагогических явлений и процессов – ведущий метод любого теоретического
исследования.

Дидактика
исследует особенности обучения применительно к ученикам и педагогам, учебным
предметам и педагогическим системам, отдельным образовательным учреждениям и
целым социальным общностям.

В
дидактике   как   науке
выявляются   закономерности   обучения,

определяются ключевые
понятия, устанавливаются принципы обучения, формируется его содержание,
предлагаются технологии, формы и методы, позволяющие осуществлять
образовательный процесс в целом и в конкретных условиях, контролировать и
оценивать его результаты.

Дидактика
решает следующие задачи:

•
отвечает на вопросы, зачем, чему и
как необходимо обучать;

•
описывает и объясняет процесс и
условия обучения;

•
исследует
сущность, закономерности и принципы обучения в связи с воспитанием и
образованием учащихся, их творческой самореализацией и

17

развитием
способностей;

•
определяет           педагогические           основы           содержания           образования;

•
разрабатывает  новые  обучающие
системы,  образовательные  технологии,

формы,
методы и приёмы обучения;

•
конструирует
системы диагностики, контроля и оценки образовательных результатов;

•
предсказывает и
прогнозирует результаты обучения на основе разных концепций образования.

Разумеется,
перечисленные задачи дидактика решает не сама по себе, а с помощью учёных,
педагогов, дидактов, которые исследуют обучение,

осмысливают его,
фиксируют его закономерности, принципы, строят дидактические теории.

Дидактика
– результат осмысления обучения. Как же возникла дидактика? Рассмотрим кратко
историю данного вопроса, опираясь на отечественные корни дидактики.

18

2.
ОБУЧЕНИЕ НА РУСИ.

Во все
времена обучение являлось непременным условием ориентации человека в окружающем
мире, способом формирования его взаимодействия с другими людьми и природой,
возможностью включения в социально-экономическую и культурную жизнь народа.

Многие
приёмы, формы и методы обучения имеют тысячелетнюю историю и сохранились до
наших дней. Педагогический опыт в древности закреплялся в обрядах, ритуалах,
традициях, а также в мифах и устном народном творчестве.

Народные
методы обучения основывались
на устной передаче детям традиционных представлений о мире, природе,
космосе, человеке с помощью системы, приспособленной для лучшего запоминания:
колыбельные песни, сказки, загадки, небылицы, скороговорки, байки, потешки,
песенки-перевертыши, обрядовые песни, исторический эпос. Обучающая роль
детского фольклора остается значимой и сегодня.

Языческая
система обучения построена
на органичном вплетении мифологии в повседневную жизнь и деятельность
человека. Мифические персонажи и их поступки являются своеобразным учебником,
по которому развивается ребенок, проходя соответствующие этапы взросления.

Славянское
язычество развивалось по разным руслам: одни племена верили в силы природы и
космоса, другие – в Рода и Рожаниц, третьи – в души умерших предков и в духов,
четвертые – в тотемных животных-пращуров. Основой образования детей являлись
идеальные языческие образы богов, духов, героев, а также различных ситуаций, в
которых разворачивались события с участием этих персонажей. Многочисленные
языческие божества заполняли окружающий мир ребенка, предлагая образцы действий,
отношений, правила поведения. Чтобы изучить их, требовалась собственная
деятельность ребенка в виде мифологических и фольклорных игр.

19

Введение
христианства на Руси сопряжено с появлением летописей, которые несли в
себе дидактическую функцию сохранения и передачи информации о событиях. Ведущую
роль в развитии образования играли монастыри. Формы обучения в них базировались
на чтении и переписывании книг религиозного содержания.

Древнерусское
учебное средство – поучения, то есть наказы и заветы именитых людей
своим детям и внукам. «Поучение» Владимира Мономаха – не только исторический,
но и педагогический документ. Дидактизм – один из главных принципов
средневековой «учительной» литературы, цель которой – воспитание христианина.

Берестяные
грамоты и церы (дощечки
с углублением для воска) использовались в XI–XV вв. для обучения грамоте
как детей духовенства и администрации, так и городского населения. Более
высокая ступень образования («книжное учение») была доступна только для знати.
В 1574 г. книгопечатник Иван Федоров издает «Азбуку» – первый
восточнославянский учебник.

Обучение
арифметике в Древней Руси состояло в овладении нумерацией и счетом на абаке.
Изучались следующие арифметические действия: запись чисел в древнерусской
нумерации, удвоение, раздвоение, сложение, вычитание, умножение, деление.
Развитие ремесел в XII в. повлияло на повышение общей грамотности
ремесленников.

Нравственные
и семейные правила и нормы закрепил Домострой – свод поучений
средневековой эпохи на Руси. В Домострое есть три отдельные главы, посвященные
проблемам воспитания: глава 19 «Како детей своих воспитати во всяком наказании
и страсе божии», глава 20 «Как дочери воспитати, с наделком и замуж выдати»,
глава 21 «Како детей учити и страхом спасти». Домашнее обучение и воспитание,
описанное в Домострое, обязывает отца и мать учить своих детей знаниям
(«вежеству») и рукоделию, уважению к старшим, страху перед Богом и родителями.
За нарушения

20

рекомендуется применять
телесные наказания, что характерно для всей средневековой педагогики. Обучение
строго регламентировано и почти исключает самодеятельность, хотя родителям и
предлагается учить «по детям смотря и по возрасту… какие кому Бог способности
даст».

Всего в
Древней Руси было восемь разновидностей педагогической деятельности:

•
училищная;

•
профессиональная;

•
церковно-приходская;

•
монастырская;

•
сословная;

•
групповая;

•
бытовая;

•
индивидуальная.

В       современных дидактических системах и
методиках можно найти отголоски и продолжения старинных подходов, методов и
приёмов обучения.

21

3.
«ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА».

Термин
«дидактика» происходит от греческих слов didactios – поучающий, didasko
– изучающий. Считается, что этот термин был введён в

употребление в 1613 г.
немецким языковедом и педагогом Вольфгангом Ратке (1571–1635). Его работа
называлась «Краткий отчёт из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Ратке
(латинизированное имя – Ратихий) был сторонником природосообразного обучения,
хотя и недооценивал роль активности учащихся; например, он считал возможным
строить обучение в школах почти исключительно на лекционных формах, следуя от
абстрактного к конкретному, с использованием наглядности и руководствуясь
другими сформулированными им правилами обучения.

Первой
фундаментальной работой по теории обучения является «Великая дидактика»
чешского педагога и философа-гуманиста Яна Амоса Коменского (1592–1670),
написанная им в 1632 г. и опубликованная в 1657 г. Приведём непривычно длинный
для современного читателя заголовок этого труда, отражающий вместе с тем его
специфику и содержание:

ВЕЛИКАЯ
ДИДАКТИКА, - содержащая универсальное искусство учить всех всему, или верный и
тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого
христианского государства такие школы,

в   которых бы все юношество того и
другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться
наукам, совершенствоваться в нравах,

исполняться благочестия и таким
образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни.

КРАТКО, ПРИЯТНО,
ОСНОВАТЕЛЬНО, где для всего, что предлагается,

ОСНОВАНИЯ
почерпаются из самой природы вещей;

ИСТИННОСТЬ
подтверждается  параллельными  примерами  из  области

механических
искусств;

22

ПОРЯДОК
распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается

ЛЁГКИЙ
И ВЕРНЫЙ ПУТЬ для удачного осуществления этого на практике.

Заметим,
что Я. А. Коменский под дидактикой понимал искусство не только обучения, но и
воспитания. В настоящее время область воспитания в большей мере закреплена за
педагогикой, чем за дидактикой, хотя определить точные границы, где кончается
обучение и начинается воспитание, пожалуй, невозможно. Например, иногда говорят
о воспитывающем обучении.

Я. А.
Коменский в своём труде кропотливо, с использованием многочисленных разделов и
пунктов рассматривает особенности обучения, формулирует принципы и
«основоположения» обучения, опираясь, прежде всего, на природу вещей.
Приведём пример принципа, обозначенного им как «все из собственных корней».
Этот принцип взят автором «из природы», а также «из человеческого ремесла» и
выражен соответствующим образом: «Ибо, сколько на дереве ни появляется
древесины, коры, листьев, цветов, плодов – все это рождается только от корня…
От корня у дерева является все, и нет необходимости приносить со стороны и
прививать ему листья и ветви. Точно так же оперение птицы не составляется из
перьев, которые побросали другие птицы, но происходит из самых внутренних ее
частей… Так и предусмотрительный строитель всё устраивает таким образом, чтобы
здание опиралось исключительно на свой фундамент и поддерживалось своими
связями, без подпорок со стороны»[7]. Отсюда великий педагог делает
вывод, что «правильно обучать юношество – это не значит
вбивать

в    головы собранную из авторов смесь
слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать
вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли
ручейки, подобно тому,

как
из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из

23

каждой
почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами»[7].

Написанное
Я. А. Коменским более трёх веков тому назад актуально и сегодня. В
подтверждение этого прочитаем отрывок, озаглавленный им «Огромное отклонение в
школах»: «На самом деле до сих пор школы не достигли того, чтобы приучать умы,
точно молодые деревца, развиваться из собственного корня, но приучали учащихся
только к тому, чтобы, сорвав ветки в других местах, навешивать их на себя и,
подобно эзоповской вороне, одеваться чужими перьями. В школах прилагали
старание не столько к тому, чтобы открыть скрывающиеся в создании источники
познания, сколько к тому, чтобы орошать этот источник чужими ручьями. Это
значит, что школа не показывала самые вещи, как они происходят из самих себя и
каковы они в себе, но сообщала, что о том и другом предмете думает и пишет
один, другой, третий и десятый автор. И величайшей ученостью казалось знать о
многом противоречивые мнения многих. Поэтому и получилось то, что весьма многие
занимаются тем, что, копаясь в авторах, извлекают фразы, сентенции, мнения, составляя
науку наподобие лоскутного платья. К ним с упреком обращается Гораций: «О,
подражатели, рабский скот!» И действительно, рабский скот, привыкший к тасканию
чужих тяжестей»[7].

К     сожалению, в современной школе, в том
числе в высшей, до сих пор учащимся предлагают «таскать чужие тяжести», то есть
изучать чужие работы больше, чем создавать свои собственные.

Я. А.
Коменский критиковал школы своего времени за то, что они учат детей чужим
знаниям вместо развития собственного взгляда на мир. Причиной этого он называл
применение ошибочного метода: «Метод преподавания всех предметов показывает,
что школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами,
мыслить чужим умом. Школы учат не тому, чтобы открывать
источники и выводить оттуда различные ручейки, но только показывают ручейки,
выведенные из авторов, и согласно

24

с      ними предлагают идти по ним к
источникам назад»[7]. Решение этой проблемы пытались и пытаются найти
многие современные ученые-педагоги.

Разрабатываются
дидактические теории, технологии обучения, позволяющие детям вырастать «из
собственных корней», исследуя своим личностным взором источники главных течений
окружающего мира. Например, с этой целью нами разработана дидактическая
эвристика [8].

25

4.
ДИДАКТИКА ГЕРБАРТА.

Понимание
дидактики как искусства обучения сохранялось до XIX в. В начале XIX века
немецкий философ, психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841)
приступил к разработке теории обучения, целью которой стало, прежде всего, умственное
развитие учащихся, формирование их интеллектуальных умений. Основная роль в
обучении отводилась учителю и таким методам преподавания, которые
предусматривали систематическую передачу учащимся знаний. Деятельность ученика
состояла

в   углублении и осмысливании получаемых
от учителя знаний. Передаваемые знания увязывались с развитием чувств и воли
учащихся, что выражалось в воспитывающем характере обучения, чему Гербарт
придавал особое значение.

Активным
в такой школе являлся учитель, ученики же должны были «сидеть тихо, быть
внимательными и выполнять распоряжения учителей». Большая роль в обучении
отводилась внешнему порядку, дисциплине, в частности таким средствам
управления, как надзор, приказание, запрещение, наказания, в том числе
телесные, а также умению учителя занять ребенка.

Для
усвоения учениками преподаваемого материала Гербарт предложил четыре ступени
обучения:

1) ясность
(первоначальное наглядное ознакомление учеников с материалом);

2)
ассоциация (усвоение связи новых представлений
со старыми в процессе беседы);

3)  система (связное
изложение учителем материала);

4)
метод (выполнение упражнений, применение новых знаний
на практике).

Дидактика
Гербарта имела сильные стороны, особенно в отношении разработки принципов
конструирования содержательной стороны обучения, использования воспитательных
возможностей учебных предметов, методов развития произвольного внимания
учеников. Впоследствии его дидактика и

26

педагогика были развиты
его учениками и широко распространились во многих странах.

До сих
пор принципы Гербарта действуют в школах, которые придерживаются авторитарной
модели обучения, ставшей, по сути, традиционной. Эта модель и заданные
общие формальные принципы организации обучения позволяют получать высокие, хотя
и единообразные результаты по усвоению учениками изучаемого материала. Главными
недостатками данной системы обучения являются пренебрежение

индивидуальными
особенностями учащихся, их интересами и потребностями, отсутствие
самостоятельности и творчества в обучении.

27

5.
ДИДАКТИКА ПРОГРЕССИВИСТОВ.

В      начале XX в. действующая в школах
традиционная дидактическая система была подвергнута повсеместной массированной
критике за авторитарность, односторонний интеллектуализм и отрыв от жизни.

Наиболее
радикальным и последовательным сторонником обновления школы

в    направлении активизации деятельности
учащихся выступил американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859–
1952). Он предложил реформу школьной системы, главной дидактической целью
которой должна стать не передача знаний, а создание условий для развития
врожденных способностей детей, обучение на основе их личного опыта.

В 1895
г. Дьюи основал в г. Чикаго экспериментальную школу, особенностью которой были
практические занятия, воплощавшие концепцию учения через деятельность.
Основными принципами его дидактической системы стали следующие:

1)  учёт интересов учащихся;

2)
учение через деятельность
(обучение мысли и действию);

3)
познание и знание – следствие
преодоления трудностей;

4)  свободная творческая работа и сотрудничество.

Традиционной
дидактической системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, Дьюи
противопоставил обучение «путем делания», то есть такое обучение, при котором
все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта
ребенка. Внешнюю учебную информацию ученик получал лишь тогда, когда она была
ему необходима для решения практических задач. Цель обучения, по мнению Дьюи,
не подготовка к профессии или усвоение определенных знаний, а развитие
деятельной активности ученика.

Элементы
учебной системы Дьюи следующие:

•
ощущение трудности;

•
обнаружение и определение
трудности;

28

•
формулировка гипотезы;

•
формулировка выводов (проверка
гипотезы);

•
наблюдения и эксперименты.

В   школе, работавшей по системе Дьюи, не
было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а
отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Роль
учителя сводилась к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их
любознательности.

Средоточием
всей учебно-воспитательной работы в школе Дьюи являлся труд. Выполняя разнообразные
виды труда, и приобретая необходимые для трудовой деятельности навыки, дети тем
самым готовились к предстоящей жизни.

Наряду с   трудовыми  процессами  в  данной  методике  большое    место

занимали игры,
импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Большое
значение Дьюи придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение
педагогических задач.

Недостатки
данной системы: пренебрежение аксиоматическими методами наук, отсутствие
системности образования, отсутствие закрепления и повторения, переоценка
спонтанности в деятельности детей.

Концепция,
которую вместе со своими сторонниками разработал Дьюи, в противоположность
традиционной системе обучения, стала называться прогрессивистской. Дидактика
прогрессивистов во многом опиралась на идеи свободного природосообразного
воспитания, выдвинутые французским философом-просветителем Жан-Жаком Руссо
(1712– 1778), немецким педагогом Ф. А. Дистервегом (1790–1866), и сопрягалась с
идеями других прогрессивных педагогов того времени, к числу которых принадлежит
русский писатель, мыслитель и педагог Л. Н. Толстой, реализовавший идеи
свободного развития детей в яснополянской школе.

29

6.
СВОБОДНАЯ ШКОЛА Л.Н.
ТОЛСТОГО.

Лев
Николаевич Толстой (1828–1910) создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских
детей, в основе которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и
педагогов, превращающий школу в лабораторию жизни. Толстой отрицал заранее
установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание
учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей. Считал,
что невозможно заранее знать сущность образования, ставил под сомнение
необходимость педагогики как науки, знающей, каким образом следует воспитывать
человека; ему принадлежит фраза: «Воспитание портит, а не исправляет людей».

Специально
путешествуя по странам Западной Европы для изучения системы образования,
встречался с Ф. А. Дистервегом, в разговоре с которым выразил несогласие с
формализованными педагогическими установками западных школ: «Лучшая система –
не иметь никакой системы».

Основная
задача школы, по Толстому, – чтобы дети учились хорошо и охотно. «Единственный
метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» – такой
вывод сделал Л. Н. Толстой на основе анализа истории развития педагогики и
философии.

Чтобы
понять систему обучения Толстого, кратко охарактеризуем его школу. В
яснополянской школе (1862) в трех классах занималось около 40 детей. Четверо
учителей вели в общей сложности 12 предметов:

1)  чтение механическое и постепенное;

2)  писание;

3)  каллиграфия;

4)  грамматика;

5)  священная история;

6)  русская история;

30

7)  рисование;

8)  черчение;

9)  пение;

10)
математика;

11)
беседы из естественных наук;

12)
закон Божий.

Толстой
так описывает планирование занятий: «Учителя составляют дневники своих занятий,
которые сообщают друг другу по воскресеньям, и сообразно тому составляют свои
планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а
изменяются сообразно требованиям учеников» [1].

Уроков
на дом не задают. Идя в школу, ученики не обязаны помнить то, что изучалось
вчера. За опоздания не ругают. Ученик имеет право не ходить

в
школу либо
покидать ее при необходимости, а учитель имеет право не пускать к себе ученика.

Дискуссия. Нарушает ли система обучения Л. Н.
Толстого традиционные дидактические принципы? Ответ обоснуйте.

Дети
увлеченно возятся в «куча-мала», а когда приходит учитель – с тем же увлечением
читают розданные им книжки, делая замечания неугомонившимся. В первом классе
все обступают учителя у доски или на лавках, могут сесть или лечь вокруг него
на столе, когда идет чтение. Во время письма усаживаются спокойнее. За
выполнение заданий ученикам выставляются отметки.

По
расписанию до обеда значатся четыре урока, а выходит иногда три или два.
Учитель может начать священную историю, а закончить грамматикой.

Иногда ученики и учитель
увлекутся – и вместо одного часа урок продолжается три часа. Регулярно
проводятся только закон Божий и рисование, тогда все ученики собираются вместе,
занося лавки в общую комнату.

31

Благодаря
человеческой природе и желанию детей учиться кажущийся беспорядок
«самоестественно» переходит в порядок, который оказывается прочнее внешних
правил. «Вначале, – пишет Толстой в «Общем очерке характера Яснополянской школы
1862 г.», – нельзя было подразделить ни на классы, ни на предметы, ни на
рекреации и уроки – все само собой сливалось в одно, и все попытки
распределений оставались тщетны. Теперь же в 1 классе есть ученики, которые
сами требуют следования расписанию, недовольны, когда их отрывают от урока» [1].

После
обеда проводятся уроки русской или священной истории, когда учитель читает
вслух, затем ученики стараются пересказать содержимое – учителю, товарищу, даже
постороннему; они сами собираются группами по двое-трое и высказывают друг
другу свои впечатления. Кроме чтения после обеда бывают пение, беседы,
физические опыты и писание сочинений, а также «столярство», для чего в школе
установлен верстак. Классы (уроки) заканчиваются в 8–9 вечера, после чего
ученики расходятся по домам.

Для
развития своей дидактической системы Л. Н. Толстой подготовил комплекс учебных
книг с методическими указаниями для учителя под названием «Азбука», материалы
которой отражали жизнь русского крестьянства, фольклор, басенные сюжеты,
этнографические и географические сведения. Из этого комплекса затем были
отдельно изданы «Арифметика», «Русские книги для чтения». Издавался также
журнал «Ясная Поляна», в котором наряду с педагогическими статьями
публиковались рассказы для детей (всего вышло 12 номеров).

С критикой
педагогических идей Толстого резко выступил Н. Г. Чернышевский, который
предлагал тому «или перестать писать теоретические статьи, или учиться, чтобы
стать способным писать их» [10]. Примечательно, что подобная критика
основывалась на тех положениях, которые как раз и подвергались Толстым
сомнению: построение школы на основе изучения опыта прошлого, внешняя
формальная заданность учебного

32

процесса,
разделение учебы и жизни.

Л. Н.
Толстой высоко ценил свободное развитие природных способностей детей, замечая,
что в сочинениях крестьянских детей можно найти «такую сознательную силу
художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и
Гете».

Дискуссия. В чём смысл расхождений позиций Л. Н. Толстого и Н. Г.
Чернышевского, Л. Н. Толстого и Л. С. Выготского? Возможно ли решение этих
противоречий?

Ориентацию
Л. Н. Толстого на детское творчество критиковал советский психолог Л. С.
Выготский: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается

в    чрезмерном преувеличении и поклонении
образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества
хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее навсегда
обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в
сущности,

бедных форм» [3].
Подобная полемика между гуманистическим и социально ориентированным подходами к
образованию узнаваема и сегодня, например,

в   спорах о роли ученика в его
образовании, о его праве на индивидуальную образовательную траекторию, о
первичности личности или социума в обучении.

Идеи
Л. Н. Толстого о свободном образовании развиты его последователями. В конце XIX
– начале XX в. эти идеи оформились в особое педагогическое течение под
названием «свободная школа». Один из последователей Л. Н. Толстого, автор
«религии творческой личности» К. Н.

Вентцель (1857–1947)
подчеркивал: «Общее образование, которое построено не на фундаменте свободного
творческого производительного труда, а воздвигнуто как бы на самом себе, есть
стебель без корня, которому суждено зачахнуть и завянуть, не принося ни цветов,
ни плодов» [2].

Педагогический
опыт Л. Н. Толстого, опирающегося на наблюдения за специально организуемым
учебным процессом, положил в России начало

33

экспериментальной   педагогической   работе   в    условиях   повседневных

школьных
занятий.

34

7.
ДИДАКТИКА П.Ф. КАПТЕРЕВА.

Пётр
Фёдорович Каптерев (1849–1922) опубликовал около 40 монографий

и   более 500 статей в области педагогики
и психологии, среди которых такие фундаментальные труды, как «Дидактические
очерки. Теория образования», «Педагогический процесс», «Основные начала
семейного обучения

(дидактика
семьи)», «История русской педагогики».

Основанием
теории общего образования П. Ф. Каптерев считал антропологию, прежде всего
психологию и физиологию ребенка. Исходя из положения о существовании различных
«типов умов» (склонных к теории или практике, к усвоению или творчеству, быстро
или медленно соображающих, индуктивных или дедуктивных, отвлеченных или
образных, бесстрастных или эмоционально зависимых и т. д.), ученый обосновал

необходимость
множественности общеобразовательных систем, дифференциации учебных курсов и
всей структуры учебного процесса в школе.

Для
того чтобы удовлетворить умы различного склада, в культуре, по мнению
Каптерева, имеются четыре категории средств: науки, языки, искусства и ремесла.
Каждое из этих средств позволяет реализоваться соответствующей натуре ученика.
Разнообразие умов, культурных средств и жизненных призваний детей делает
необходимой не единую для всех общеобразовательную систему, а систему, построенную
на принципе единства образования в разнообразии.

Данный
дидактический принцип П. Ф. Каптерев раскрывает через соотношение
универсального и особенного в целях, методах и содержании общеобразовательных
курсов. Такие курсы должны включать две составляющие: общую и факультативную.
Общеобразовательная часть курса занимает не менее его половины, например,
изучается четыре года из восьми лет, которые отводятся на весь курс. В то же
время общая часть курса не является однородной. Чтобы помочь ученикам обнаружить
свою

35

индивидуальность,
затронуть различные умы и разные их стороны, общая часть курса должна включать
в себя достаточное количество разнородных элементов.

После
половины срока изучения курса общая их часть не прекращается, но постепенно
уступает место факультативным предметам, которые в последние годы обучения
сосредотачивают на себе преимущественное внимание учащихся.

Факультативные
предметы суть предметы общего, а не специального образования, свойственного
университетам. «Факультативные предметы более частного значения по сравнению с
общеобразовательными, но они служат целям общего образования известной группы
личностей», – пишет П. Ф. Каптерев в «Дидактических очерках» [6]. Цель
факультативных курсов – не приобретение специальных знаний, а всестороннее
развитие специфических черт ума учащихся и подготовка к последующему
специальному образованию.

Факультативные
предметы, например математика, могут быть взяты из общих предметов, но в их
более широком виде, в высших отделах и областях.

Число
групп факультативных предметов, по мнению П. Ф. Каптерева, должно быть
достаточным, чтобы отвечать главнейшим различиям в складе человеческих умов и
богатству современной культуры. Нельзя ограничиваться лишь двумя группами
факультативов, так называемой бифуркацией. Существующие в школах
общеобразовательные курсы, а также психологические соображения указывают на
необходимость и возможность 4–5 ветвей факультативных курсов.

Обосновывая
вариативность общего образования, П. Ф. Каптерев идет дальше – к
индивидуализации обучения. «Строго говоря, обучение, вполне применимое к
свойствам личности, может быть построено только для данной личности, поэтому
справедливо, что сколько обучающихся личностей, столько должно быть и
образовательных курсов» [6]. Однако школа, по его

36

мнению, не предоставляет
таких возможностей, поэтому «правильное образование может быть получено только
в семье, когда к одному учащемуся приходят многие учителя, а не в школе, где
многие учащиеся учатся у одного учителя» [6]. Заметим, что в современной
дидактике разработаны технологии и средства для индивидуализации обучения
именно в школе.

Дискуссия. Может ли разработанная П. Ф. Каптеревым система общеобразовательных
курсов с их общей и факультативной частями быть применена для организации
обучения в современной старшей профильной школе?

Каптерев
ввёл в дидактику понятие «педагогический процесс», рассматривая его с
внешней и внутренней стороны. Внешнее образование выглядит как передача
культуры от старшего поколения к младшему. Но более значимым является процесс
внутренний – самообразование, саморазвитие людей через их собственную
деятельность.

Учёный
критикует школу, которая формирует детей по шаблону без соответствия
естественному ходу их самообразования. Он ссылается на многочисленные факты
отставания в школах выдающихся деятелей науки, искусства и практики, которым
школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их способностей.

Школа,
по мнению Каптерева, окажет глубокое и полезное влияние на учеников тогда,
когда будет следовать их природным расположениям, вкусам, склонностям и
способностям, когда предоставит свободу в занятиях любимыми предметами. В
противном случае «первые в школе окажутся последними в жизни и наоборот, что
обыкновенно и бывает с нашими школами при их однообразных учебных курсах и
свойственной им принудительности занятий» [6].

В
качестве
необыкновенно сильного способа влияния на развитие интеллектуальных сил
учащихся П. Ф. Каптерев рассматривает

37

эвристическую форму
обучения. В данной форме обучения «научные законы, формулы, правила и истины
открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя» [1].
Будучи ученым и педагогом-практиком, П. Ф. Каптерев показывает, что
эвристическая форма обучения, связанная с наглядностью, вполне сообразна
детской природе, по силам детям и сообразна с природой преподаваемых в школе
предметов.

Развивая
эвристический метод Сократа, Каптерев предлагает учителю следующие
рекомендации: «Не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и
формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между
ними черты сходные и различные и на основании найденного сходства и различия
группировать их в роды и виды, составлять о них понятия, определение; заставляй
их самих наблюдать связь

и   отношения между предметами и
замеченные постоянные отношения между ними выражать в общих формулах и законах.
Сам же не сообщай им этих формул и законов, а только наблюдай за правильной
выработкой их,

руководи ими, чтобы они
не сбились с прямого пути» [1]. Идеи П. Ф. Каптерева по усилению
творческого компонента обучения нашли своё воплощение в эвристическом подходе к
образованию, разработанном впоследствии отечественными психологами и
педагогами.

Дидактические
исследования и выводы П. Ф. Каптерева актуальны также для определения принципов
организации и содержания современной профильной старшей школы (11– 12 классы) и
для разработки личностно-ориентированной системы обучения в ней.

38

8.
БЛОК САМООПРЕДЕЛЕНИЯ.

КЛАССИКИ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДИДАКТИКИ.

Проведите
сопоставительный анализ дидактических систем Л. Н. Толстого

и
П. Ф. Каптерева. Результаты сопоставления занесите в таблицу.

39

9.
ВАЛЬДОРФСКАЯ ШКОЛА.

Основы
вальдорфской педагогики разработаны немецким философом и педагогом Рудольфом
Штейнером (1861– 1925), создателем антропософии. Развитие и образование
человека в антропософской интерпретации представляется как целостное
взаимодействие его телесных, душевных и духовных сфер с аналогичными сферами
внешнего мира.

Антропософия
(греч. anthropos
– человек, sophia – мудрость) – учение
о духовной жизни человека, исходящее из сверхчувственного познания мира
через самопознание человека как духовного космического существа.

Задача
вальдорфской педагогики – воспитание духовно свободной личности. Законы
творчества рассматриваются в этой системе как вытекающие из законов природы и
находящие выражение в духовном опыте человека. Вальдорфские педагоги видят
своей задачей «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки.

В     основе данной теории лежит идея
метаморфоз И. Гете. Например, в семени сконцентрирована вся жизнь растения.
Пока семя находится в земле,

из него развивается
зародыш, который развертывается в первых ростках. Затем растение стягивается в
стебель, потом вновь расширяется в листьях, снова стягивается и так далее, пока
не сосредоточится в новом семени.

Циклы
метаморфоз делят развитие человека на семилетия. Человек последовательно
рождается во всех своих сферах.

1.
Тело как атрибут
воли – это врожденные качества, индивидуальные для каждого человека (телесное
рождение) – 0 лет.

2.
Душа как
хранительница чувств и впечатлений – существует вне времени и пространства;
основное развитие происходит до 7 лет (душевное рождение).

40

3.
Дух  и  мысли  –  логическое
мышление;  важно  развивать  до  14  лет

(рождение
мыслящего человека).

4.
Самодух «Я» – чувство мысли,
ответственность личности; формируется к

21
году (совершеннолетие).

Задача
педагога – прослеживать в ученике эти метаморфозы и создавать благоприятные
условия для их протекания. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздействия
на волю; считается, что воля развивается здоровым образом только в результате
правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления – сначала
художественное, чувственное, духовное, затем (из него) – интеллектуальное.

Особенности
вальдорфской дидактики:

•
применение метода
обучения детей через цветовое и образное переживание предметов;

•
изучение объектов
как наделенных душой вещей – понимание их сущности через чувственное восприятие
и физическое ощущение;

•   использование принципа дуализма –
учения, признающего равноправие двух начал, а также различных противоречий
(между небом и землей, белым и черным и т. д.);

•
учёт жизненных
биологических ритмов ребенка, чередование противоположных видов деятельности:
«дыхание урока», «дыхание дня»;

•
природосообразность
и отрицание шаблонов (например, до 14 лет дети чертят линии в тетрадях без
линеек).

Главным
действующим лицом в школе является классный учитель. Он разрабатывает и ведет
все основные общеобразовательные предметы в своем классе (с 1 класса по 8
класс). Учитель не работает по жёсткому плану;

41

необходимый
план «прочитывается» им непосредственно в каждом ученике. Задача учителя – не
затрагивая собственного «Я» ученика, способствовать формированию его тела и
души таким образом, чтобы индивидуальность (дух) когда-нибудь смогла стать его
полноправным хозяином.

Начальное
обучение ведется с преимущественным использованием образных форм, которые
применяются и на старших ступенях. Предметы преподаются по эпохам: в течение
3–4 недель ежедневно на первых двух-трех уроках проводится один и тот же
ведущий предмет, чтобы ученики могли полностью «вжиться» в него. Затем подобным
образом изучается другой ведущий предмет и т. д.

В   традиционной школе обучение
направлено на активизацию предметного восприятия. Вальдорфская педагогика
стремится сделать переживания осмысленными. Дети учатся видеть смысл вещей
через чувственное восприятие. Ребенок пропускает через себя объект изучения.

Поясним
специфику изучения отдельных предметов на антропософской основе.

Письмо.
Задание
первоклассникам: «Нарисуйте живые буквы»; более старшим ученикам:
«Напишите предложение так, чтобы ваш шрифт соответствовал содержанию текста».

Чтение.
Сказки – образное
восприятие действительности. Все, что в них говорится,
существует на самом деле. Сказки есть настоящие и придуманные (некачественные).
Каждому возрасту, времени года или дня – своя сказка. Со 2 класса – басни и
легенды. 3 класс – Ветхий Завет.

Математика.
Единица – самое
большое число, все остальное происходит из нее. Вычитание,
деление – это щедрость. Сложение, умножение – скупость, эгоизм.

42

Геометрия.
Две основные линии
– прямая и дуга – проживаются детьми в движениях.
Фигуры – тоже. Например, прямоугольник прочувствуется детьми, когда они обходят
вокруг прямоугольного дома. Линейки и линованные тетради почти не используются,
это обеспечивает свободу фантазии ребенка. Дети рукой ощущают смысл линии,
превращения форм, познают символ границы. В 9–12 классах развивается обучение
«видеть мыслью», например, ученики сравнивают фигуру в евклидовой и проективной
геометриях («Перерастание пятиугольника в плоскость»).

Биология.
Свет умирает в земле и воскресает в
растениях, в человеке. Леса

– это дыхание земли.
Проживание «в шкуре» зверей. Изучение ботаники как восхождение в гору со сменой
природных зон – джунгли, смешанные леса,

вечные снега. Или путешествие от
экватора к Северному полюсу (ботаника перерастает в географию).

Дискуссия. Для всех ли детей подходит
направленность системы обучения в Вальдорфской школе? Ответ обоснуйте.

Бытоведение,
краеведение, география. Изучение
вещей прошлого, работа

с     ними: взбивание масла, замес
строительного раствора, воспроизведение полного цикла изготовления хлеба. С 5
класса – рисование географических карт. Эмоциональное восприятие жизни людей из
разных стран. В 7–8

классах
– диаграммы, таблицы, перечни имен.

Физика.
Изучение центра
тяжести – это обучение заглядыванию внутрь предметов. Звук
– застывшая в предметах мелодия, которую можно высвободить, например, легким
ударом по струне. Исходный этап обучения – переживание явления, затем
наблюдение, эксперимент, построение модели. Так, понятие атомов и молекул
вводится в конце, а не в начале изучения темы. 11 класс – глубокая,
ускользающая сущность электричества: приборы измеряют не само электричество, а
лишь его превращение в тепло, поворот

43

стрелки
и т. п.

Химия.
Сравнение явления
горения разных веществ: просмоленного полена, фитиля спиртовки,
метелки старого камыша. К мыслительной обработке опытов ученики переходят после
тщательного наблюдения эксперимента с помощью органов чувств.

История.
Эмоциональное
проживание одной из воюющих сторон, вовлечение детей в сопереживания.
Через некоторое время – изложение событий с позиций другой стороны, перемена
душевных переживаний детей. Театральные постановки.

Живопись.
Переживание цветов,
их смешения. Сочинение в начальных классах сказок про то, как
«желтое» встретилось с «синим». В 7–8 классах – период контрастов, вводится
черно-белый рисунок. Художественное воспитание осуществляется для развития живого
мышления и прочной воли, а не для подготовки к профессии.

Эвритмия.
Духовное движение.
Специальные упражнения, в которых глубинные основы мироздания
и жизни выражаются соответствующими движениями. Похоже на классический балет.
Реализуется стремление к гармонии материального и духовного.

Учебники
в общепринятом смысле в этой школе не применяются. Необходимые записи ученики
делают в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам». Отметки не
выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную
характеристику каждого ученика. Сдаются итоговые (после 8 класса) и выпускные
(в конце 12 класса) экзамены.

Значительное
внимание уделяется трудовому воспитанию, где ученики овладевают разнообразными
практическими навыками. Школа управляется

44

педагогическим
советом. Руководящих инстанций не имеет. Во всем мире сейчас около 500 школ,
работающих по данной системе. В России первая Вальдорфская школа появилась в
1991 г.

45

10.
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ.

Ярким
всплеском регламентированной жизни советских школ в 1970-е гг. явилось
проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя к обучению.
Система проблемного обучения описана в работах советских дидактов: М. И.
Махмутова, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, несколько ранее – в трудах польских
ученых В. Оконя и Ч. Куписевича.

Основная
идея проблемного обучения – построение учебной деятельности школьников через
решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места,
например, недостаточные условия для получения ответа.

Организация
проблемного обучения на уроке происходит на основе проблемных вопросов, задач,
заданий и ситуаций.

Проблемный
вопрос, в
отличие от обычного, не предполагает простого вспоминания или
воспроизведения знаний. Например, вопрос «Какая буква следует в алфавите за
буквой и?» имеет воспроизводящий характер, а вопросы «Почему а – первая буква
алфавита?» или «Каково происхождение алфавита?» – проблемные (при условии, что
учитель заранее не сообщал ученикам готовых ответов на данные вопросы).

Проблемная
задача – форма
организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными
данными, поиск которых требует от учащихся активной мыслительной деятельности:
анализа фактов, выяснения причин происхождения объектов, их
причинно-следственных связей и др. Решение проблемной задачи может иметь форму
словесного рассуждения, математических расчетов, поисковой лабораторной работы.

Проблемное
задание предполагает
поручение или указание учащимся по их самостоятельной
поисково-познавательной деятельности, направленной

46

на
получение требуемого результата. Проблемные задания выполняются в формах
поиска, сочинительства, изобретательства, эксперимента и т. п.

Проблемная
ситуация – состояние
умственного затруднения учащихся, вызванное недостаточностью ранее
усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи,
задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем
с помощью определенных приемов, методов и средств.

Различают
следующие типы проблемных ситуаций:

1)
учащиеся не знают
способа решения задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, то есть не
имеют необходимых знаний;

2)
учащиеся
поставлены в новые условия решения задачи и располагают лишь старыми знаниями;

3)
у учеников
возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его
практической неосуществимостью;

4)
у учеников
возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения
задания и отсутствием знаний.

Структура
урока в проблемном обучении отличается от традиционной и включает три этапа:
актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и
способов деятельности; применение их, формирование умений и навыков.

Действие
принципа проблемности в школе начиналось с простой имитации поиска, когда
учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, и подводил его к
правильному ответу. Лишь несколько лет спустя

в
отечественную
педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность
образовательного продукта может относиться не только к

47

ученику,
но и к учителю.

Дискуссия. Представьте, что все школы перешли на проблемное обучение
(например, издан соответствующий приказ министерства). Какие результаты данной
акции вы можете спрогнозировать?

Идеи
проблемности приобретали широкий размах. Предлагалось распространить принцип
проблемности на всю сферу образования. Однако

без соответствующих
социальных изменений в обществе проблематизировать цели и смысл образования
было невозможно. Этим объясняется тот парадоксальный факт, что проблемное
обучение, несмотря на его теоретическую разработанность, не получило в России
широкого распространения.

Проблемное
обучение сыграло огромную историческую роль не столько в усилении творческой
активности учеников, сколько в проблематизации самой системы отечественного
образования и подготовке к ее последующему переходу на новый вариативный
уровень. Копья, сломанные вокруг проблемного обучения, отчасти разоружили
сторонников номенклатурной педагогики, пошатнув ее незыблемость.

48

11.
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ.

Другая
широко известная альтернатива массовому обучению – развивающее обучение,
которое базируется на понятии «зоны ближайшего развития» советского психолога
Л. С. Выготского. Развивающее обучение стало разрабатываться с конца 1950-х гг.
в двух научно-практических коллективах, созданных Л. В. Занковым и Д. Б.
Элькониным. Развивающее обучение сместило образовательные акценты от изучения
учениками материала по предметам на их учебную деятельность по развитию
теоретического мышления (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов) или на всестороннее
развитие ученика (Л.В. Занков).

Содержание
учебного материала в связи с этим претерпевало структурные изменения, но
оставалось по отношению к учителю и ученикам заданным и от них почти
независимым: «Мы не ставили перед собой задачу радикально перестроить
содержание учебных предметов», – писал Л. В. Занков [5].

По
мнению В. В. Давыдова, «школьное образование нужно ориентировать на сообщение
таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения
и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям» [4]. То есть
знания все же «сообщались» ученикам, но с использованием дедуктивного подхода.

Психологическая
плоскость, взятая за основу теоретиками и практиками развивающего обучения,
объяснима необходимостью и важностью внесения

в   учебный процесс личностного
деятельностного начала. Разумеется, если бы ученые-педагоги попытались в то
время менять устоявшееся содержание образования в направлении его личностной
ориентации, изменить что-либо в школе им было бы еще труднее. Развивающее
обучение предполагало именно усвоение учениками сообщаемых им знаний, но не
так, как обычно

49

(репродуктивно), а в
процессе специально организованной «разносторонней» или «теоретической»
деятельности.

Рассмотрим особенности
развивающего обучения в различных концепциях его основателей.

50

12.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
КОНЦЕПЦИИ Л.В. ЗАНКОВА.

1.  Обучение на высоком уровне трудности.
Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию
ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

2.     Ведущая роль теоретических знаний.
Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных
связей, открытии закономерностей.

3.     Высокий темп изучения материала.
«Жвачка – злейший враг развития» (Л. В. Занков). Необходимость повторить
изученное возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.

4.  Осознание школьниками процесса
учения. Ученик осознаёт себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше
запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о
мире, как меняюсь я сам?

5.  Систематическая работа над развитием
всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый
продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию
детьми.

51

13.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
КОНЦЕПЦИИ

ДАВЫДОВА
– ЭЛЬКОНИНА

1.  Основным компонентом содержания
образования является система научных понятий, на основе которой ученик
овладевает общим принципом решения задач определенного типа.

2.  Учебная деятельность ученика
(начальной школы) нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое
мышление, а на абстрактно-

теоретические формы
мышления. Усвоение знаний происходит через движение от общего к частному и
выяснение условий происхождения содержания понятий.

3.
Содержанием учебной деятельности
выступают теоретические знания,

овладение
которыми развивает у детей теоретическое сознание и мышление,

а
также
творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.

4.
Основным методом
обучения выступает способ восхождения мысли ученика от абстрактного к
конкретному: ученик анализирует с помощью учителя содержание учебного
материала; выделяет в нем исходное общее отношение; обнаруживает его проявление
в частных отношениях; фиксирует выделенное исходное общее отношение в знаковой
форме, то есть строит его содержательную абстракцию; продолжая анализ
материала, раскрывает закономерную связь исходного отношения с его различными
проявлениями,

получая
содержательное обобщение нужного предмета [4].

5.     Школьники не создают понятий,
образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе
учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные
действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти
продукты духовной культуры [4].

52

Обе
системы развивающего обучения имеют обеспечение учебными программами и
учебниками и находят широкое применение в школах России.

В     большей степени это относится к
начальной школе. Попытки внедрить принципы развивающего обучения в среднее звено
и в старшую школу пока не получили массового распространения.

53

14.
СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ
СИСТЕМА.

Современную дидактику,
принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности,
характеризуют следующие особенности:

1.     Методологическую основу её составляют
объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему
современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и
интерпретации процесса обучения. Нынешняя концепция основывается на
системно-деятельностном подходе к пониманию процесса обучения, согласно
которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая
верификация приобретённых знаний и умений должны быть органически слиты в
познавательном процессе, учебной деятельности. Современная дидактическая
система стремится к ликвидации противоречий между теорией и практикой, знаниями
и умениями, способностями к описанию и изменению действительности, между
объёмами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.
Системно-деятельностный подход стал превалирующим в исследовании всех
дидактических проблем. Определяющим является комплексный подход к решению
учебно-воспитательных задач.

2.     В современной дидактической системе
сущность обучения отличает разумное сочетание педагогического управления с
собственной

инициативой,
самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к
разумному рационализму. Её кредо и главная цель – выводить учащихся на заданный
уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3.
Иным стал подход
к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных
планов и программ, составления

54

учебных
курсов. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы
распространились во всём мире. Одновременно углубляются процессы интеграции
учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся.

4.     Набирают силу прогрессивные тенденции
технологизации обучения и образования. Должна быть гибкая система отдельных
технологий, специально созданных для разрешения конкретных проблем. Наиболее
целесообразные технологические решения могут существенно ускорить и облегчить
процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким
образом, нами изложены и проанализированы новейшие достижения современной
дидактики, направленные на самореализацию учащихся в процессе обучения.
Классические понятия, принципы, формы и методы обучения получили современную
трактовку с позиций современного образования.

56

ЛИТЕРАТУРА

1.
Антология
педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.:
Педагогика, 1990.

2.
Вентцель К. Н.
Дом свободного ребенка. (Как создать свободную школу). – М.: Земля и фабрика,
1923.

3.
Выготский Л. С.
Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс,
1996.

4.
Давыдов В. В. Теория развивающего
обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

5.
Занков  Л.  В.  Избранные
педагогические  труды. –  М.:  Новая  школа,

1996.

6.
Каптерев П. Ф.
Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли
России второй половины XIX – начала

XX
в. – М.: Педагогика, 1990.

7.
Коменский Я. А.,
Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М.
Кларин, А. Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989.

8.
Хуторской А. В.
Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во
МГУ, 2003.

9.
Хуторской  А.В.  Ключевые
компетенции  как  компонент  личностно-

ориентированного
образования // Народное образование. 2003. № 2.

10.
Чернышевский Н. Г. Критический
отзыв о журнале «Ясная Поляна»

Л.
Н. Толстого за
январь 1862 г. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX –
начала XX в. – М.: Педагогика, 1990.

Л.

file_name: ПАВЛОВ А.К. ДИДАКТИКА КАК НАУКА (ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)..doc

alt: СОДЕРЖАНИЕ Введение 3

alt: Компетенция – норма внешнего мира

alt: Методические компетенции.

alt: 7 • рассмотреть дидактику различных педагогических теорий, систем и технологий, самоопределиться по отношению к ним, выразив собственную позицию и личностно-актуальную образовательную проблематику; • приобрести опыт…

alt: ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ

alt: ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

alt: ГЛАВА I. ПРОИСХОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

alt: Обучение – это, прежде всего, процесс

alt: Разумеется, перечисленные задачи дидактика решает не сама по себе, а с помощью учёных, педагогов, дидактов, которые исследуют обучение, осмысливают его, фиксируют его закономерности, принципы, строят…

alt: ОБУЧЕНИЕ НА РУСИ. Во все времена обучение являлось непременным условием ориентации человека в окружающем мире, способом формирования его взаимодействия с другими людьми и природой, возможностью…

alt: До сих пор принципы Гербарта действуют в школах, которые придерживаются авторитарной модели обучения , ставшей, по сути, традиционной

alt: ДИДАКТИКА ПРОГРЕССИВИСТОВ.

alt: В школе, работавшей по системе

alt: СВОБОДНАЯ ШКОЛА Л.Н. ТОЛСТОГО.

alt: Божий. Толстой так описывает планирование занятий: «Учителя составляют дневники своих занятий, которые сообщают друг другу по воскресеньям, и сообразно тому составляют свои планы преподавания на…

alt: Л. Н. Толстой высоко ценил свободное развитие природных способностей детей, замечая, что в сочинениях крестьянских детей можно найти «такую сознательную силу художника, какой по всей…

alt: ДИДАКТИКА П.Ф. КАПТЕРЕВА. Пётр

alt: После половины срока изучения курса общая их часть не прекращается, но постепенно уступает место факультативным предметам, которые в последние годы обучения сосредотачивают на себе преимущественное…

alt: БЛОК САМООПРЕДЕЛЕНИЯ. КЛАССИКИ

alt: Руководящих инстанций не имеет

title: ДИДАКТИКА  КАК  НАУКА    (ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ  НАУЧНО- МЕТОДИЧЕСКОЕ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ).


extracted_text:
Психологическая
игра-тренинг
«Волшебный
мяч»
Данная психологическая игра
проводится в рамках развивающего курса, направленного на профилактику нарушений
поведения, эмоций у воспитанников ГСУВОУ. Используется при ухудшении
психологического климата в коллективе.
Цель игры: помочь
воспитанникам проговаривать вслух то, что трудно или невозможно проговорить по
разным причинам.
Задачи игры:
- выразить друг другу свои чувства
- снятие эмоциональной блокады
Эта психологическая игра -
отличный способ, который пригодится и воспитателю и педагогу психологу во время
кризиса или ухудшения психологического климата в коллективе. Ценность этой игры
заключается в том, что ее можно проводить больше, чем один раз. Игра при этом
не теряет своей новизны и актуальности. Не рекомендуется проводить игру боле 15
минут, т к игра является эмоционально емкой.
Применяется она в тех
группах, в которых эмоциональные реакции её участников оказываются по какой-то
причине крепко «заблокированными».
Ситуация такова. Люди хотят донести до других членов группы либо
негативную («Ты меня достал») либо позитивную («Ты мне нравишься») информацию,
но по разным причинам сделать этого не могут.
Особенность психологической
игры «Психологический мяч» заключается в том, что она позволяет «оставаться
инкогнито», говорить «загадками», не проговаривать вслух то, что трудно или
невозможно проговорить по разным причинам, но рои этом «говорить»…
Ход игры
Воспитанники собираются в
круг и садятся на пол. Задача игроков - выразить друг другу свои чувства. У нас
есть «Волшебный Мяч», он умеет понимать наше послание и точно передавать его
тому, кому оно предназначено.
Первый (тот, кто вызвался
быть первым) берёт в свои руки «Волшебный Мяч» и сообщает мячу своё послание,
адресованное задуманному человеку...
Это послание должно быть без слов (невербальное).
Вы можете сжать мяч что есть
силы, погладить его, ударить рукой, откатить от себя в сторону... Вы можете
поговорить с мячом (опять же, без слов), так, как дети разговаривают с куклой:
погрозить мячу пальцем, покачать головой, «смотря мячу в глаза»...
Пока первый игрок «общается»
с мячом, передавая ему сообщение для другого человека, все собравшиеся в кружок
внимательно наблюдают за этой пантомимой с целью угадать, кому предназначается
это конкретное сообщение.
Каждый из них пытается
угадать: «Не я ли?..»
Если человек угадан (можно перебирать только имена), то первый
игрок молча
- подкатывает
- бросает,
- передаёт из рук в руки мяч угаданному адресату.
Что делает адресат «письма»?
Адресат, получив свой мяч,
должен побыть с этим мячом какое-то время, пытаясь угадать: что же зашифровано
в этом послании.
Через несколько секунд он
возвращает мяч на место - в центр круга. Мяч берёт следующий по ходу круга
игрок.
В ходе этой
психологической игры нельзя
- разговаривать
- строить вслух догадки о том, «что он хотел сказать»,
В момент игры каждый
переживает очень важные вещи: свои опасения, надежды, догадки и прозрения.
Лишь только после того, как
последний игрок передаёт мячу своё сообщение, и адресат будет угадан, даётся
команда «вольно» и начинается обсуждение, свободный обмен мнениями.
Каждый участник игры
отвечает на следующий ряд вопросов:
- что по моим догадкам сообщил мне мяч? (На этот вопрос адресат
получает ответ «да» или «нет» от своего «корреспондента»),
- соглашусь ли я с тем, что было мне сказано, как я был оценен?
- удивлён ли я тому, что здесь понял?
- как я себя сейчас чувствую?
Особое внимание обращаем на
ответы воспитанников, учим распознавать и высказывать свои эмоции

file_name: психологическая игра.docx

title: Психологическая игра (коррекционно-развивающий курс)


extracted_text:
Приложение 1
Арифметическая прогрессия

Геометрическая прогрессия

Комбинированные задачи на арифметическую и
геометрическую прогрессии.

Сумма бесконечно убывающей геометрической
прогрессии.

file_name: Приложение1_Прогрессии_ТекстовыеЗадачи.docx

alt: Приложение 1 Арифметическая прогрессия

title: Приложение1_Прогрессии_ТекстовыеЗадачи