extracted_text:
Гендерные
различия ценносто-смысловой сферы личности в юношеском возрасте

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Содержание
Введение
Раздел 1 Теоретическая часть
1.1 ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
1.2 ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ В
КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ
1.3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЛИЧНОСТНЫХ СМЫСЛАХ
Раздел 2 Эмпирическая часть

Введение
В современном обществе идет период становления
новых жизненных ценностей, которые пока еще не полностью утвердились в
общественном сознании и поведении людей. В связи с этим особое значение
приобретают вопросы формирования ценностных ориентаций в юношеском возрасте. Изменения,
происходящие в политической, экономической, духовной сферах общества в
последнее десятилетие, влекут за собой радикальные изменения в психологии,
ценностных ориентациях и поступках людей. В большей степени эти процессы
отражаются на формировании структуры ценностей подрастающего поколения, так как
формирующиеся в настоящее время ценностные приоритеты становятся основой
формирования  новой социальной структуры
современного общества. Являясь
основой нравственного сознания, они оказывают влияние на жизненный выбор
юношества, проявляются в особенностях целеполагания и способах целедостижения в
конкретных поступках и делах, определяют особенности и характер
отношений личности с окружающей действительностью и тем самым в определенной
мере детерминируют ее поведение. Данная
социальная группа является чутким индикатором происходящих перемен, и
определяет в целом потенциал развития общества. Проблема изучения
ценностно-смысловой сферы личности в настоящее время приобретает все более
комплексный характер, являясь предметом различных социальных дисциплин, и
представляет собой важную область исследований, расположенную на стыке
различных отраслей знания о человеке - философии, социологии, психологии и
педагогики. Ценностно-смысловая сфера личности включает в себя два основных
компонента - ценностные ориентации и систему личностных смыслов. Оба компонента
неразрывно связаны с понятием личность, поскольку тесно соприкасаются с
изучением человеческого поведения и побуждений. Как общенаучные понятия они способствует
объединению исследуемых объектов различных наук.
 Цель исследования: выявить различия
ценностно-смысловой сферы современной молодежи по гендерному признаку
Объект исследования: мировоззрение юношей и девушек.
Предмет исследования: ценностные ориентации и смысл жизни
испытуемых. Гипотеза: в юношеском возрасте наблюдаются различия ценностно-смысловой
сферы по гендерному признаку.
 Задачи исследования:
·
Изучить специализированную литературу в области исследования
ценностно-смысловой сферы личности
·
Отобрать диагностические методики, направленные
на определение ценностных ориентаций и смысла жизни
юношей и девушек
·
Сформировать выборку.
·
Провести эмпирическое исследование в данной
области
·
Зафиксировать полученные результаты.
·
Провести количественный и качественный анализ
полученных данных эмпирического исследования.
·
Подвести итоги и сформулировать выводы.
Методы проведенного исследования:
 - методика М.Рокича
-методика СЖО Леонтьева

Раздел
1.
1.1ФОРМИРОВАНИЕ
И РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
 Ценностно-смысловым ориентациям присущ
динамический характер. Если их существование не поддерживается человеком, если
они не создаются, не реализуются и не актуализируются, то они постепенно
теряются. Принятие и освоение ценностей сложный и длительный процесс. Осознание
ценностей порождает ценностные представления, а на основе ценностных
представлений создаются ценностные ориентации, которые, в свою очередь, и
представляют собой осознаваемую часть системы личностных смыслов. Представления
формируются на личностном уровне и являются продуктом непосредственных
контактов людей с окружающим миром. По мнению Э.А. Орловой, "это слабо
расчлененные образования, сочетающие в себе элементы образа, знания, отношения,
оценки" [1]. На уровне повседневной жизни обыденные представления являются
своеобразными единицами социального знания. Усваиваемые в ходе формирования
личности, ценностные представления служат для индивида своеобразным эталоном, с
которым он постоянно сопоставляет свои собственные интересы и личные склонности,
испытываемые потребности и актуальное поведение. Ценностное отношение как часть
ценностно-смыслового представления может выступать в виде комплекса
взаимосвязанных элементов:
1)
ценностная предметность как объективная основа и предпосылка смысла;
2)
актуальная потребность деятельного субъекта, переживаемая как состояние неудовлетворенности,
нужды;
3)
ценность как элемент человеческой деятельности, как момент противопоставления действительности
и идеала (должного);
 4)
оценка как завершение ценностного отношения.
Определением
ценности явлений служит оценка объективной реальности. По мнению Я. Гудачека,
оценку следует понимать, как рациональный акт,

посредством
которого осуществляется выбор между объектами, при этом часть из них относится
к ценностям [2]. Человек оценивает действительность благодаря имеющимся в его
распоряжении некоторым психологическим стандартам. Эти стандарты находятся в
прямой зависимости от достигнутого уровня познания и опыта, а также от уровня
мышления и эмоций в оценке ценностей. Оценка - комплексный акт сознания, в ней
участвуют все компоненты психики. В ходе оценки придается определенная
ценность, значение, свойство какому-либо явлению на основании соответствующих
критериев (норм, целей, требований, идеалов и т.д.). Результатом оценки
является вывод о мере соответствия оцениваемого явления признаваемым критериям.
Таким образом, ценностные представления формируются на основании акта оценки. Формирование
ценностно-смысловых ориентаций более сложный процесс. Он реализуется
посредством различных психологических механизмов: интериоризации, идентификации,
интернализации.
Б.Г. Ананьев отмечает, что
"формирование личности путем интериоризации – присвоения продуктов
общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения – это вместе с
тем освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует
ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно
этим общественным становлением личности" [3]. В трактовке понятия
интериоризация мы будем исходить из теории деятельности А.Н. Леонтьева.
Согласно А.Н. Леонтьеву, все психическое развитие человека социально детерминировано
процессом усвоения индивидом общественного опыта, накопленного человечеством, знаний
и способов деятельности [4]. Таким образом, интериоризация - это преобразование
структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания.
В формировании ценностно-смысловых
ориентаций исключительно важную роль играют эмоции. Как отмечает венгерский
философ П. Хайду, "...в отсутствии эмоциональной оценки и переживания
знания, индивиды

будут
принимать позитивные ценности только на словах, на вербальном уровне" [5].
По мнению Б.И. Додонова, "ориентация человека на определенные ценности
может возникнуть только в результате их предварительного признания
(положительной оценки - рациональной или эмоциональной)" [6]. Таким
образом, только эмоционально принятые явления и активное, деятельное отношение
к ним индивида создают условия для интериоризации ценностей. В процессе
интериоризации ценностей наряду с умственными и эмоциональными факторами
необходимы и волевые компоненты. Воля участвует в регуляции практически всех
основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти,
мышления и речи. Процесс познания ценности, ее принятие и включение в личную
систему ценностей предполагает наличие волевого акта. Усвоение социальных
ценностей происходит также в процессе идентификации. В.Г. Леонтьев отмечает,
что базовым компонентом механизма идентификации является переживание значимых
для человека ценностей, и развитие личности происходит через специфическое
подражательное усвоение личностных смыслов [7]. По утверждению З. Фрейда,
идентификация с родителями, особенно с родителями того же пола, является
способом усвоения детьми стереотипов мужественности и женственности. Необходимо
отличать идентификацию от подражания, поскольку это более тонкий процесс
восприятия общих образцов мышления и поведения. По мнению В.А. Петровского,
идентификация образует одну из форм отраженной субъектности, "... когда в
качестве субъекта мы воспроизводим в себе именно другого человека (а не свои
побуждения), его, а не свои цели и т.п." [8,22]. Данный механизм является ведущим
при усвоении групповых ценностей и норм. Исходя из вышесказанного, мы склонны
интерпретировать идентификацию как процесс отождествления субъектом себя с
другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, и
включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм и ценностей
окружающих.
Сложным механизмом процесса принятия и
освоения ценностей является интернализация. В психоаналитической традиции
интернализация трактуется как процесс, "посредством которого объекты внешнего
мира получают постоянное психическое представительство, т.е. посредством
которого восприятия превращаются в образы, формирующие часть нашего
психического содержимого и структуру" [9,60].  Интернализация - более
сложный процесс, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего
мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей
деятельности. Кроме того, интернализация предполагает принятие на себя ответственности,
интерпретацию значимых событий как результат своей собственной деятельности. Из
этого следует, что процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций
неразрывно связан с общими закономерностями социального развития и идет по двум
детерминирующим друг друга направлениям: развитие ценностно-смысловых
ориентаций, связанных с нормативами взаимоотношений людей друг с другом, и с
нормативами взаимодействия субъекта с предметами в мире постоянных вещей.
Интериоризация, идентификация и интернализация являются, в свою очередь,
условиями социализации личности.
Социализация представляет собой процесс и
результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта,
осуществляемого в общении и деятельности. [10,375]. Как отмечает И.Ф. Клименко,
ценностно-смысловые ориентации, усваиваемые в процессе развития, зависят от
того, в какую деятельность включена личность [11].
Начальный период формирования личности
относится к дошкольному возрасту (3-7 лет). Ведущим видом деятельности ребенка
становится ролевая игра. На данном этапе посредством идентификации происходит
усвоение правил, норм и нравственных критериев, которые регулируют его
поведение. Образцом поведения для детей служат взрослые, их поступки и
взаимоотношения. Это не только близкие люди, образцом выступает и поведение тех
людей, которые вызывают одобрение окружающих, а также

это
герои различных литературных произведений. Позже ориентиром поведения для
ребенка становятся сверстники. Усвоение моральных ориентаций протекает в
процессе общения в группе, где ребенок применяет усвоенные ранее эталоны. В
процессе игры происходит усвоение отдельных качеств личности, по которым
ребенок осуществляет разделение социально полезных и отрицательных черт. Дети
дошкольного возраста начинают применять нравственные оценки, что, в конечном
счете, определяет включение личностных свойств в качестве важных компонентов в
структуру их первоначальных ценностных ориентаций. Поступление в школу -
переломный момент в жизни ребенка. Дети младшего школьного возраста включаются
в новую систему отношений, происходит изменение их позиций в обществе. Ведущим
видом деятельности становится учение. В процессе учения происходит формирование
интеллектуальных и познавательных способностей. Новая форма деятельности и
общения (выполнение одних и тех же заданий) невольно объединяет детей и
способствует формированию коллективистских черт характера. Наряду с
коллективизмом интенсивно развиваются и другие особенности личности: происходит
дальнейшее усвоение моральных норм, и на этой основе закладывается фундамент
нравственного поведения. Дальнейшее развитие получают высшие чувства -
интеллектуальные, эстетические, нравственные, что способствует формированию
ценностных ориентаций.
Подростковый возраст (11 - 15 лет)
представляет собой этап усиленного становления личности на основе дальнейшего
развития процесса социализации. В этом возрасте возникает и развивается особая
форма общения - интимно-личностная. В начале подросткового возраста происходит
резкий поворот в ориентации на сверстников. Общение с товарищами, сверстниками
и благополучие в этих отношениях представляют для подростка большую ценность.
Общение подростков становится избирательным. Это сказывается на выборе
социально значимых образцов для подражания, что во многом определяет содержание
формирующихся

 ценностных
ориентаций. Отчетливо выступает факт ориентации на нравственные качества, в
которых выражается отношение к человеку вообще и к товарищу в частности.
Подростковый возраст является началом пубертатного периода, соответствующего
половому созреванию. В это время под влиянием конституциональных сдвигов у
подростков формируется новое представление о самом себе. Изменение социальной
позиции, начало полового созревания, и резкие сдвиги физического развития
обусловливают возникновение чувства взрослости. Это новообразование вызывает
переориентацию с детских норм и ценностей на взрослые, что усложняет комплекс
личностных свойств подростка. По мнению Е.Ф. Рыбалко, усложнение комплекса
личностных свойств подростка происходит за счет включения в систему
ценностно-смысловых ориентаций различного рода нравственных качеств [12].
Решающую роль в формировании ценностно-смысловой сферы личности в этом возрасте
Г. Дюпон отводит эмоциям. По его мнению, именно в подростковом возрасте
начинается психологическая стадия развития эмоций, которая связана с новым
фокусом интересов подростка. Поиск себя, своего отличия от других людей
приводят к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой
принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более
психологичными, многофакторными классификациями, имеющими сильную эмоциональную
окраску. В поисках собственной идентичности и уникальности подростки
прикладывают к себе и к другим людям психологические мерки, которые
систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о
собственном жизненном стиле, социальных ролях и поведенческих кодах. Эти
представления еще не интернализованы, их еще предстоит проверить в условиях
реальной жизни, скоординировать с ценностями семейными, групповыми,
социальными. Г. Дюпон считает, что наиболее распространенными вариантами
завершения психологической стадии развития являются негативизм (асоциальная или
антисоциальная) реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых
ценностей) или адаптация собственных взглядов на жизнь применительно к реальным
условиям этой жизни. Огромное количество людей остается на этой стадии бытового
психологизирования всю жизнь, однако некоторым удается ее преодолеть на
последующих этапах возрастного развития. Принципиальная возможность достижения
эмоционально-личностной автономности открывается уже в конце подросткового
возраста [13].
В юношеском возрасте (15-18 лет)
складываются основные компоненты личности - характер, общие и специальные
способности, мировоззрение. Эти сложные компоненты формирующейся личности
являются психологическими предпосылками вступления в самостоятельную, взрослую
жизнь. В ряде исследований отмечается, что юношеский возраст сензитивен, очень
благоприятен для образования ценностно-смысловых ориентаций как устойчивого
свойства личности, способствующего становлению мировоззрения, отношению к
окружающей действительности. Отличительной особенностью возраста становится
резкое усиление саморефлексии, т.е. стремления к самопознанию своей личности, к
оценке ее возможностей и способностей. Важной социально-психологической
особенностью ранней юности является перестройка сферы общения. Предмет общения,
т.е. отношения и ценности, по поводу которых происходит обмен информацией,
определяется проблемами своей личности, нахождением своего места в окружающем
мире и взаимодействием с ним. Возникает необходимость рассмотрения и оценки
возможных альтернатив, главным образом в сфере своих ценностно-смысловых
ориентаций, жизненных позиций. В юношеском возрасте возникает ярко выраженная
тенденция к самоутверждению своей личности. Все нормы и ценности черпаются
юношами из культуры взрослого общества. Усвоение ценностей взрослых
способствует достижению определенной внутренней и внешней независимости,
утверждению своего «Я» и формированию личностных смыслов. Поскольку для
большинства представителей данной возрастной группы основным видом деятельности
продолжает оставаться учеба, то одним из ведущих факторов, влияющих на развитие
ценностно-смысловой сферы, у юношей выступает учебный процесс и его
особенности, которые являются условием и фоном проявления механизмов
интернализации. Как отмечает И.А.Сапогова, формирование ценностных ориентаций в
процессе  обучения определяется, с одной стороны, личностными особенностями,
развитием и осознанием своих интересов и ценностей, а с другой стороны, -
социальными факторами - ценностями значимого другого, стилем общения с ним. При
этом в основе общего механизма формирования ценностей лежит, прежде всего,
диалоговый стиль общения и развитие рефлексивных особенностей учащихся [14].
Такой механизм, по нашему мнению, должен выступать как процесс передачи и
принятия знания, носящего смысловую нагрузку. При этом само знание должно являться
ценностью. По мнению Г. Оллпорта, ценность - это некий личностный смысл.
Человек осознает ценность тогда, когда смысл имеет для него принципиальную
важность, т.е. когда ценность выступает в категории "значимости", а
не в категории "знания". Ценности, будучи личной "категорией
значимости", всегда имеют принципиальное значение и включены в структуру
"Я" и поэтому больше всего прочего привлекают внимание. Учащийся с
установившейся системой ценностей не может оставаться равнодушным, когда
учитель с волнением и энтузиазмом передает содержание изучаемого предмета. В
данном случае речь не идет о простом перенимании готовых ценностей учителя,
механизмом интернализации внешних ценностей здесь выступает самораскрытие
учителя, которое ведет к самопознанию ученика.  Следовательно, "категория
значимости" не формируется упражнениями и подкреплением. Она должна
трансформировать навыки и умения из внешнего пласта личности в саму систему
"Я". В этом случае приобретенные навыки и умения преобразуются в
подлинные интересы, которые не нуждаются в поддержке внешнего подкрепления как
"оперантное научение". Таким образом, формирование и развитие
ценностно-смысловой сферы

личности
в процессе обучения происходит при условии трансформации "категории
знания" в "категорию значимости".
Ценностно-смысловые ориентации, как
устойчивые свойства личности, формируются и развиваются также в процессе
трудовой деятельности. Начало этой деятельности для большинства людей
приходится на возраст 18 - 23 года, с началом самостоятельной
общественно-трудовой деятельности строится собственный статус человека. Этот
статус преемственно связан со статусом семьи, из которой человек вышел. В
частности, это касается ценностей профессионального самоопределения. Так, ряд
исследователей этой проблемы подтверждают, что характер связанных с выбором
профессии ценностно-смысловых ориентаций и предпочтений детерминирован
социальным и профессиональным статусом семьи [15]. Однако под влиянием
обстоятельств жизни и исторического времени, ценностные ориентации и смысловые
представления могут все более отдаляться от прежнего статуса и преодолевать
старый уклад жизни, сохраняя тем не менее наиболее ценные традиции. Таким
образом, семья, как социальный институт, оказывает влияние на формирование
ценностно-смысловых предпочтений индивида. Другим таким фактором является
трудовая деятельность как составная часть целостного жизненного
самоопределения. В процессе профессиональной деятельности человек неизбежно
вступает в определенные общественные отношения с другими людьми.
Профессиональная деятельность стимулирует развитие личности и ее ценностных
ориентаций через новые связи, сосредоточением которых является прежде всего
коллектив. Индивидуальные ценностные ориентации взаимодействуют и воздействуют
на коллективные в основном через межличностные взаимоотношения. В этих
взаимоотношениях, наряду с ценностными ориентациями, проявляются и разные
стороны психологии взаимодействующих лиц, поскольку, любой акт человеческой
деятельности имеет для данного индивида или группы психологическую окраску.
Иными словами, участие людей в профессиональной деятельности, обладающей общими
признаками, ведет к

формированию
у них сходных черт личности, обусловленных профессиональными требованиями к
психическим и психофизиологическим особенностям человека. В процессе
профессиональной деятельности, при положительной мотивации, формируется
профессиональная пригодность, которая накладывает заметный отпечаток на весь
облик человека, его психомоторику, на образование стереотипов речи и мышления,
на его установки и ценностные ориентации. Таким образом, ценностно-смысловые
ориентации личности проявляются, закрепляются и корректируются в
профессиональной деятельности индивида. Необходимо отметить, что процесс
формирования ценностно-смысловых ориентаций и профессиональная деятельность
взаимодетерминированы. С одной стороны, отношение к профессионально-трудовой
среде формируется на основе системы личностных смыслов человека, обусловленных
прошлым опытом, осознаваемая часть этой системы существует в виде ценностей и
ценностных ориентаций; с другой стороны, профессиональная деятельность оказывает
воздействие на систему ценностных ориентаций личности. Ценности и смыслы
непостоянны: они изменяются во времени в результате деятельности людей, как
изменяются и сами люди. Вследствие накопленного жизненного опыта то, что было
для индивида центральной ценностью, может превратиться в периферийную или даже
изменить свою полярность - позитивная ценность может превратиться в негативную и
наоборот. Одним из факторов изменения системы ценностей являются социально - исторические
условия, на фоне которых развивается личность.

1.2ЦЕННОСТНЫЕ
ОРИЕНТАЦИИ В КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ
Существует множество определений понятия
"ценность", как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих
это понятие до одного из явлений мотивационного процесса. В более общих
определениях понятию "ценность" может придаваться несколько значений,
в зависимости от рассматриваемого аспекта:
а)
Ценность - как общественный идеал, выработанное общественным сознанием, содержащееся
в нем абстрактное представление об атрибутах должного в различных сферах общественной
жизни. Это общечеловеческие и конкретно-исторические ценности.
б)
Ценности, предстающие в объективированной форме в виде произведений материальной
и духовной культуры либо человеческих поступков.
в)
Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности,
входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей.
Понятию "ценность", как
составляющей личности, придается неодинаковое значение в различных
психологических школах. Так, например, З. Фрейд не касался прямо проблемы ценностей,
но соотнесенность с ними все-таки подразумевалась. "Суперэго" Фрейда представляет
собой по существу хранилище как бессознательных, так и социально обусловленных
моральных установлений, этических ценностей и норм поведения, которые служат
своего рода судьей или цензором деятельности и мыслей Эго, устанавливая для
него определенные границы. Фрейд в своих работах указывает на три функции
суперэго: совесть, самонаблюдение и формирование идеалов. Прегенитальная
ориентация у З. Фрейда характеризуется такими чертами личности, как жадность,
зависимость, стремление к скупости, тогда как генитальная ориентация
характеризуется продуктивным, зрелым характером, более высоким в этическом
отношении. Психоаналитическую теорию личности Фрейда можно отнести к числу
психодинамических, использующих для описания личности внутренние
психологические свойства индивида, в первую очередь, его потребности и мотивы.
Однако, по Фрейду, основные потребности и мотивы поведения самой личностью
неосознаваемы и находятся в состоянии конфликта с социальными нормами. Многие
неофрейдисты, в частности, пытались социологизировать теорию Фрейда. Так, по
мнению Фромма, у каждого человека имеется потребность в ценностях, которые
направляют его поступки и чувства. Фромм делит их на две категории:
 а)
официально признанные, осознаваемые (религиозные и гуманистические) ценности.
б)
действительные, бессознательные (порожденные социальной системой). Вторая
группа является непосредственными мотивами человеческого поведения. Обе группы
структурированы и образуют иерархию, "... в которой высшие ценности
определяют все прочие как необходимые для реализации первых соотносительные
понятия" [16]. Фромм подчеркивает известную автономию по отношению к
органическим потребностям, социальный и исторический характер собственно
человеческих потребностей и мотивов. Пытаясь объединить социологический и
психоаналитический подходы, Э. Фромм соотносит прегенитальный и генитальный
типы ориентации З. Фрейда с "непродуктивным" и "продуктивным"
типами ориентаций, отличающимися направленностью на различные системы
ценностей. Им выделяется несколько типов непродуктивной ориентации: рецептивный
(получающий), эксплуататорский (берущий), накопительский (сохраняющий) и
рыночный (обменивающий). Продуктивная ориентация (производящий, дающий тип
характера), по словам Э. Фромма, отличается подчинением всех усилий человека
целям роста и развития всех его потенций. Однако в трактовке исторических и
социальных событий Э. Фромм апеллирует к психологическим механизмам.
Описание социально обусловленных факторов
развития личности можно встретить у другого представителя неофрейдизма - К.
Хорни.

Основной
мотивацией человеческих поступков объявляется "коренная тревога" -
это фиксированное внутреннее свойство психической деятельности. Исходя из
этого, К. Хорни выделяет типы поведения:
§  потребность
в любви и привязанности;
§  стремление
к власти, престижу и обладанию;
§  отвращение
к соперничеству;
§  невротическое
чувство вины.
Таким
образом, для теории З. Фрейда и его последователей свойственны врожденность и фатальность
механизмов развития личности, а также противоречие между потребностями личности
и социальными нормами.  Совершенно иной подход к проблеме ценностных ориентаций
в структуре личности сложился в "понимающей психологии". Э. Шпрангер,
развивая учение В. Дильтея о том, что задача психологии состоит в раскрытии
смысловой, душевной жизни личности, ценностных ориентаций, полагал, что
"психология является описательной и понимающей наукой, а не нормативной"
[17,358]. Шпрангер считал, что основой личности является ценностная ориентация,
посредством которой она познает мир. Включение субъекта в познание и означает
эту ценностную ориентацию. По Шпрангеру, ценностная ориентация личности -
продукт общей ценностной ориентации человечества. Это чисто духовное начало,
определяющее у каждого человека понятие мира и являющееся производной частью
общего человеческого духа. Исходя из этого, Шпрангер выделяет шесть типов
личности:
1)
теоретический человек - основная ценность - это поиск истины;
2)
экономический человек - основной акцент делается на полезных и практических ценностях;

3)
эстетический человек - наивысшей ценностью считаются стиль и гармония, окружающая
действительность оценивается и воспринимается с точки зрения изящества или
соответствия ситуации.
4)
социальный человек - главная ценность это любовь, стремление к всеобщей любви, любви
ко всему человечеству;
5)
политический человек - основная ценностная направленность - личная власть,
влияние, известность, не ограниченные сферой политики.
6)
религиозный человек - ценностная ориентация состоит в поиске смысла жизни,
высшей духовной силы [18]. Выделенные типы не представляют собой некую
классификацию людей, они лишь показывают их различия не по психофизиологическим
параметрам, а по ценностным ориентациям человека. Эти типы трактуются
Шпрангером как универсалии человеческой природы, независимые от места и
времени, без учета конкретных исторических и социальных условий.
 Проблема регулятивной роли высших
человеческих ценностей - смысловых образований ставится представителями
гуманистического направления. Центральным звеном теории личности А. Маслоу
является самоактуализация – стремление человека к более полному выявлению и
развитию своих личностных возможностей, которое является высшей ступенью в
иерархии потребностей. По Маслоу, все самоактуализирующиеся люди стремятся к
реализации "бытийных" ценностей. Для них эти ценности выступают как
жизненно важные потребности [19]. Маслоу полагает, что есть определенные
ценности, присущие каждому человеку. "Высшие ценности существуют в самой
человеческой природе и могут быть там найдены" [цит. по 20,109].  Он
выделяет две группы ценностей:
а)
Б-ценности (ценности бытия) - высшие ценности, присущие самоактуализирующимся людям
(истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность,
совершенство, необходимость, полнота, справедливость, порядок, простота, богатство,
легкость без усилия, игра, самодостаточность);
 б)
Д-ценности (дефициентные ценности) - низшие ценности, поскольку, они ориентированы
на удовлетворение какой-то потребности, которая неудовлетворена или фрустрирована.

Маслоу
не обращается эксплицитно к Д-ценностям. Таким образом, ценности у Маслоу
являются частью мотивационно-потребностной сферы, однако они

рассматриваются
без учета определяющей роли социальных и исторических факторов развития
личности. Концепция личности В. Франкла, сложившаяся в рамках экзистенциальной
психологии, по многим своим положениям близка гуманистической психологии.
Центральным звеном этой системы выступает понятие "смысл жизни".
Франкл считает, что "важен не смысл жизни вообще, а скорее специфический
смысл жизни данной личности в данный момент" [21,123]. Согласно Франклу,
смысл жизни можно обнаружить тремя путями:
1)
совершая дело (подвиг);
2)
переживая ценности;
3)
путем страдания.
Исходя
из этого, им выделяются три группы ценностей - смысловых универсалий, кристаллизовавшихся
в результате обобщения типичных ситуаций, с которыми обществу или человечеству
пришлось сталкиваться в истории [22]. Первую группу составляют ценности
творчества - наиболее естественные и важные, но не необходимые. Основным путем
их реализации является труд. Смысл труда заключается в том, что человек
привносит в свою работу как личность.   Вторая группа - это ценности
переживания. По Франклу, богатым ценностным потенциалом обладает любовь.
"Любовь является единственным способом понять другого человека в
глубочайшей сути его личности" [21,124]. Однако любовь не есть необходимое
условие для осмысленности жизни. Наиболее значимыми, по мнению Франкла,
являются ценности отношения. "Как только список категорий ценностей
пополняется ценностями отношения, становится очевидным, что человеческое
существование по сути своей никогда не может быть бессмысленным" [23,174].
Эта группа ценностей заключается в отношении человека к факторам, ограничивающим
его жизнь. Ценности отношения делятся на три категории: осмысленное отношение к
боли, вине и смерти. В отличие от экзистенциализма, Франкл рассматривает эти
категории с оптимистической позиции: "... нет трагических и негативных
аспектов, которые не могли бы посредством занимаемой по отношению к ним позиции
быть превращены в позитивные достижения" [23,302]. Таким образом,
ценностные ориентации как предмет психологического исследования занимают место
на пересечении двух больших предметных областей: мотивации и мировоззренческих
структур сознания. В этой связи примечательна точка зрения М. Рокича. Он
определяет ценности как "... устойчивое убеждение в том, что определенный способ
поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной
точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная
цель существования" [цит. по 24,4].
М.
Рокич выделяет два класса ценностей:
а)
терминальные ценности - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального
существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться;

б)
инструментальные ценности - убеждения в том, что какой-то образ действий
является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых
ситуациях. Терминальные ценности носят более устойчивый характер, чем
инструментальные, причем для них характерна меньшая межиндивидуальная
вариативность [24]. Разведение терминальных и инструментальных ценностей
воспроизводит традиционное различение ценностей-целей и ценностей-средств.
В отечественной психологии сложился целый
ряд школ и направлений, в которых аналогичные подходы к пониманию ценностей
рассматриваются в различных аспектах изучения свойств личности. В одних школах
личность рассматривается в связи с анализом ее деятельности (А.Н. Леонтьев,
C.Л. Рубинштейн), в других центральное место занимает изучение психологических
отношений личности (В.Н. Мясищев), в третьих личность исследуется в связи с
общением (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов) или в связи с установками
(Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили).
Несмотря на различие трактовок личности в
отечественной психологии, в качестве ведущей личностной характеристики
выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается
по-разному: как "основная жизненная направленность" (Б.Г. Ананьев),
"динамическая тенденция" (С.Л. Рубинштейн), "смыслообразующий мотив"
(А.Н. Леонтьев), "доминирующие отношения" (В.Н. Мясищев). Из
вышесказанного следует, что понятие личность не может рассматриваться в отрыве
от социальной среды, общества. Исходным моментом индивидуальных характеристик человека
как личности, по мнению Б.Г. Ананьева, является его статус в обществе, равно как
и статус общности, в которой складывалась и формировалась данная личность. На основе
социального статуса личности формируются системы ее социальных ролей и ценностных
ориентаций. Статус, роли и ценностные ориентации, образуя первичный класс
личностных свойств, определяют особенности структуры и мотивации поведения, и, во
взаимодействии с ними, - характер и склонности человека [25]. В этой связи Б.Г.
Ананьев рассматривает ценностные ориентации как одно из центральных звеньев в комплексном
изучении личности и закономерностей ее развития. Анализируя функционирование
ценностей в процессе жизнедеятельности, следует исходить из отношения
субъект-объект, т.е. какие значения приписываются субъектом объектам внешнего
мира, как он их переживает и оценивает. Ценностные отношения субъекта к
внешнему миру опосредованы ориентацией человека на других людей, на общество в
целом, на существующие в нем идеалы, представления и нормы. В концепции
субъект-объектных взаимодействий, представленной теорией деятельности А.Н.
Леонтьева, понятие субъективных ценностей в какой-то степени ассоциируется с понятием
значимости, предполагающим связь индивидуальной представленности значений с
эмоционально-мотивационной сферой [5]. По мнению Г.Н. Выжлецова,
субъект-субъектные и субъект-объектные отношения не раскрывают всей сущности
ценностей. Он считает, что специфика ценностей, их проявление и
функционирование в обществе определяются межсубъектными отношениями и в них же,
в свою очередь, реализуются. Однако, по нашему мнению, в данной трактовке
ценности приобретают надындивидуальный характер, где теряется понятие личность.
Основываясь на концепции А.Н. Леонтьева, В.Ф. Сержантов делает вывод, что
всякая ценность характеризуется двумя свойствами - значением и личностным
смыслом. Личностный смысл ценностей - это их отношение к потребностям человека.
Он определяется как объектом, выполняющим функцию ценностей, так и зависит от
самого человека. Значение ценности есть совокупность общественно значимых
свойств, функции предмета или идей, которые делают их ценностями в обществе. В
силу того, что ценность есть предмет потребностей человека, а таким предметом
может быть вещь или идея, В.Ф. Сержантов делит ценности на две категории  -  материальные
и духовные. Материальные ценности - орудия и средства труда, вещи
непосредственного потребления, компоненты значений которых могут быть
представлены следующими основными свойствами:
1.
Физический статус;
2.
Техническое устройство;
3.
Праксеологические функции;
4.
Социально-экономическая форма.
Духовные
ценности есть идеи (политические, правовые, моральные, эстетические, философские
и религиозные). Они в силу своей природы характеризуются следующими основными
свойствами:
1.
Информационное содержание и истинностная характеристика;
2.
Материальное воплощение;
3.
Аксиологическая функция;
4.
Социально-экономическая форма.
По
мнению В.Ф. Сержантова, ценности в отношении к индивидуальному сознанию находятся
в двояком отношении: они отражены в нем как значения, имеющие для индивида
определенный смысл. При этом в состав значений включаются такие компоненты,
которые характеризуют их как ценности. На двойственный характер ценностей
указывает и Ю.А. Шерковин. Ценности становятся фактом сознания благодаря опыту.
Поскольку природа опыта социальна и одновременно индивидуальна, ценности также
приобретают двойственный характер. "Они социальны, поскольку обусловлены
опытом в связи с положением человека в обществе, системой воспитания, системой
усвоенных им от общества и групп значений, и одновременно индивидуальны,
поскольку в них сосредоточен неповторимый жизненный опыт данного лица,
своеобразие его интересов и потребностей, его привычки и усвоенные типы поведения"
[26,137-138]. По мнению Ю.А. Шерковина, социальные ценности имеют двойное
значение. Во-первых, они являются основой формирования и сохранения в сознании
людей установок, которые помогают индивиду занять определенную позицию,
выразить точку зрения, дать оценку. Таким образом, они становятся частью
сознания. Во-вторых, ценности выступают в преобразованном виде в качестве
мотивов деятельности и поведения, поскольку ориентация человека в мире и
стремление к достижению определенных целей неизбежно соотносится с ценностями,
вошедшими в личностную структуру [26]. Типологии личности или характера на
основе различий в ценностных ориентациях в отечественной (как, впрочем, и в
зарубежной) психологии конструировались преимущественно на основе
направленности на какую-либо доминирующую ценность или группу ценностей. Так,
А.Ф. Лазурский разработал собственную типологию личностей на основе их
отношений к различным явлениям, объектам и ценностям. В основе классификации
А.Ф. Лазурского находится преобладание внешних или внутренних источников
развития личности ("экзопсихики" или "эндопсихики"). В
зависимости от проявлений эндо- и экзопсихического, особенностей приспособления
к среде, уровня "одухотворенности", ценностей, идеалов и принципов им
выделяется 15 типов, относящихся к низшему, среднему или высшему уровню
личности, при этом для выделения групп личности одновременно берутся достаточно
разные основания. Ценностные ориентации оказывают влияние на формирование
потребностей индивида. По мнению В.Ф. Анурина, потребности возникают как
продукт противоречия между субъектом с его целостной системой восприятия мира
(возрастные, физиологические особенности личности, ее жизненный и социальный
опыт, этические и эстетические воззрения и т.п.) и объективными условиями его существования.
Внешние условия могут, в зависимости от ценностных ориентаций, вызывать
неодинаковые потребности у различных субъектов. Личность соотносит возникающую
потребность с общественными потребностями. Степень и характер этого
сопоставления зависят от ценностных ориентаций. Кроме того, ценностная
ориентация выявляет у субъекта представление о месте данной потребности в
системе его потребностей, т.е. субъект избирает такой способ удовлетворения
данной потребности, который согласуется с другими его потребностями (нравственными,
эстетическими и т.д.). Таким образом, ценностная ориентация, играя роль
обратной связи между личностью и обществом, определяет характер возникшей потребности,
социально опосредует ее и, одновременно, определяет место этой потребности в
общей системе потребностей личности [27].
Исходя из вышесказанного можно сделать
вывод о том, что ценности это социальный феномен, существующий в диалектическом
отношении субъект - объект, который является важным связующим звеном между
личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью. Социальные
ценности определяются как некое данное, имеющее эмпирическое содержание,
доступное членам какой-то социальной группы или общества в целом, значение,
соотносимое с чем-то, являющимся объектом деятельности. Ценности конкретной
личности формируются под влиянием социальной среды, особенностей тех социальных
групп, в которые она входит. Индивидуальные ценности являются важнейшим
компонентом структуры личности, они выполняют функции регуляторов поведения и
проявляются во всех областях человеческой деятельности.

1.3
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЛИЧНОСТНЫХ СМЫСЛАХ
Понятие "личностный смысл",
также как и ценностные ориентации, чрезвычайно объёмное понятие, которое
занимает немаловажное место во многих гуманитарных науках. В психологии понятие
"смысл" неразрывно связано с гармонично развивающейся личностью.
Личностный смысл принято определять как "индивидуализированное отражение
действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается
ее деятельность, осознаваемое как "значение-для-меня" усваиваемых субъектом
безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые
людьми, социальные нормы, роли, ценности и идеалы" [10,192].
Выделяется ряд составляющих смысловых
систем:
§  побуждающие
человека к деятельности смыслообразующие мотивы;
§  реализуемое
деятельностью отношение человека к действительности, приобретшей для него
субъективную ценность (значимость);
§  выражающие
личностный смысл смысловые установки; регулируемые смысловыми установками
поступки и деяния личности.
Личностный смысл обладает рядом важных особенностей.
Центральная из этих особенностей - производность личностного смысла от места
человека в системе общественных отношений и от его социальной позиции.  Само
понятие смысла в научную психологию было введено З. Фрейдом. В его теории
поведение человека считается полностью детерминированным его биологической
основой, а смысл является лишь некоей ширмой, скрывающей истинную причину
действий человека. Фрейд утверждал, что любая активность человека (мышление,
восприятие, память и воображение) определяется инстинктами. Влияние последних
на поведение может быть как прямым, так и непрямым, замаскированным. Люди ведут
себя так или иначе потому, что их побуждает бессознательное напряжение - их
действия служат цели уменьшения этого напряжения. Инстинкты как таковые
являются "конечной причиной любой активности" [28].  Основные
достижения в разработке понятия смысла до второй мировой войны были связаны с
именем
А.
Адлера. В последних его работах (1931-1937) это понятие стало одним из
центральных. Адлер принимал человека за неделимое целое, которое в каждом действии
выражает свою цель и стремится достичь ее. Цели человеческой деятельности являются
продуктом целостности личности, прошлого, настоящего и стремления к будущему. В
концепции фиктивного финализма А. Адлер говорит о том, что человека направляет
фиктивная цель, которая определяет его стиль жизни [29]. Полноценным и здоровым
будет тот, чья фиктивная цель направлена на сотрудничество, кто проявляет "социальный
интерес", "...благодаря индивидуально-уникальной цели, этому направляющему
принципу, личность достигает своей максимальной целостности" [28]. Цель
складывается в раннем детстве и определяет направление всей жизни человека.
Наиболее естественной тенденцией развития человека А. Адлер считал развитие "социального
интереса". Социальный интерес развивается в трех основных сферах жизни: в
деятельности, любви, в отношении Я-ТЫ. Именно в этом типе отношений человек обнаруживает
смысл в основании собственного бытия [30]. В работах классиков психоанализа (З.
Фрейда, А. Адлера и К. Юнга) содержатся в достаточной форме почти все основные
идеи, развитые в более поздних подходах к проблеме смысла. Однако, по словам
Д.А. Леонтьева, у общества ещё не было потребности в рассмотрении этой
проблемы, она была не актуальна [31]. Резкое повышение интереса к проблеме
смысла в западной психологии личности и психотерапии приходится на 50-60 гг. По
словам Д.А. Леонтьева, послевоенный мир "...стал более динамичным, более
развитым, более богатым, если не считать первых послевоенных лет, у людей в
этом мире стало больше выбора, больше возможностей и перспектив, но -
парадоксальным образом - люди стали ощущать дефицит осмысленности своего
существования" [23]. Д.А. Леонтьев разделяет теоретические подходы к
понятию "смысл" на два основных течения: одно представляет смысл как
интегральное образование, другое - как производный структурный элемент [32]. Смысл
как интегральная основа личности наиболее ярко представлен в трудах В. Франкла,
Дж. Ройса, Р. Пауэлла, Ф. Феникса, С. Мадди, Дж. Бугенталя. Дж. Пауэлл также
указывает, что не следует принимать за полную жизнь так называемую
"сладкую" жизнь. Он говорит об осмысленности жизни как о
характеристике ее полноты. Для того чтобы жизнь человека стала осмысленной,
т.е. полной, по его мнению, необходимо пройти пять шагов: принять себя; быть
собой; забыть себя в любви; верить; принадлежать[33]. Смысл, по мнению В.
Франкла, не абстрактен, он тесно связан с конкретными ситуациями. Каждая
отдельно взятая ситуация несет в
себе
свой смысл, различный для различных людей, но одновременно истинный для
каждого. Смысл меняется не только от личности к личности, но и от ситуации к
ситуации [22]. Смысл объективен, человек не изобретает его, а находит в мире, в
реальной действительности, именно поэтому он выступает для человека как
данность, требующая своей реализации. Совесть, следуя учению В. Франкла,
смысловой орган, помогающий человеку в нахождении смыслов. Совесть обладает
способностью отыскивать единственный смысл, хранящийся в каждой ситуации. Найти
смысл - это еще полдела, необходимо еще осуществить его. Франкл писал, что
человек несет ответственность за осуществление уникального смысла своей жизни: "...влечения
толкают человека, а смысл его притягивает"
Смысл как интерпретация жизни представлен
канадскими философом и психологом Дж. Ройсом совместно с Р. Пауэллом в их
теории личности и индивидуальных различий. Центральным психологическим понятием
в этой теории является понятие личностного смысла. Также, по их мнению,
"теория личности должна начинаться с постулата, что люди переживают свою
жизнь в свете того, что они считают осмысленным, т.е. в свете индивидуальных
подходов к жизни" [цит. по 32]. Несколько спорным представляется постулат
о том, что "личностный смысл не есть нечто существующее во внешнем мире
или противостоящее индивидам извне и диктующее, какой шаг им предпринять. Это
видение, которое каждый из нас должен создать для себя заново" [32,78].где
"в воле решить, хочет он или нет реализовывать данный смысл" [24,63].
Чтобы создать для себя это "видение" человек должен ответить самому
себе на три вопроса:
1)
В каком мире я живу?
 2)
Как прожить жизнь, чтобы наилучшим образом удовлетворить мои потребности и ценности?
 3)
Кто я?
Важным
моментом для понимания теории личности Ройса и Пауэлла является связь смысла с
мировоззрением. Путь к обретению смысла связан, по Ройсу, с более высоким уровнем
осознания действительности. Ценности, по их мнению, выступают "как мост между
смыслом и личностью"
Смысл в аспекте интеграции личной и
социальной действительности представлен теориями личности Ф. Феникса, С. Мадди,
Дж. Бугенталя. В своей теории личности, изложенной в книге "Мифы
смысла", Ф. Феникс связывает сущность человека с его направленностью на
осуществление смысла. "Человек - это существо, отличительная особенность
жизни которого заключается в обладании смыслами и основной целью которого
является их реализация... Осознает он это или нет, все его стремления...
направлены на расширение и углубление смысла" [32]. Согласно теории
личности Феникса, о смысле следует говорить во множественном числе. Все многообразие
человеческих смыслов сводится к шести смысловым реальностям: символике,
эмпирике, эстетике, синноэтике, этике, синоптике. Исходя из теории Ф. Феникса,
все шесть смысловых реальностей взаимосвязаны, и являются частями единой
иерархической смысловой системы. У Феникса мы находим наиболее подробное
аналитическое описание самого смысла, по сравнению с другими авторами,
рассматривавшими смысл как интегративную структуру личности. Хотя четкое определение
смысла у него отсутствует, он выделяет четыре параметра смысла:
1.
Переживание, рефлексивное самосознание, опосредующие поведенческие реакции;
2.
Логические принципы структурирования этого переживания;
3.
Выбор значимых смыслов из множества потенциальных комбинаций и разработка их в русле
сложившихся в цивилизации традиций;
4.
Выражение смысловых структур посредством соответствующих символических форм.
Ф.
Феникс убежден, что никто не может жить осмысленно в изоляции. "Общность
смысла характеризует все реальности без исключения" [32]. Различное
соотношение физиологических, социальных и психологических потребностей лежит в
основании выделения С. Мадди двух путей развития личности: конформистского и
индивидуалистского. По его мнению, индивидуалист характеризуется развитыми психологическими
потребностями. Именно это обеспечивает ему возможность понимать и контролировать
социальные и биологические побуждения. Такой человек обладает собственным
смыслом и проходит свой жизненный путь, будучи в состоянии контролировать свою
жизнь, т.е. является хозяином своей судьбы. Конформист воспринимает себя и
других как воплощение социальных ролей и биологических нужд, и не более того.
Психологические потребности для него являются источником тревоги и он старается
подавить их. По словам Мадди, конформист "принимает смысл, налагаемый на него
обществом и собственным телом, которые он воспринимает как абсолюты, требующие
от него служения им без малейшего выбора. Такой человек подвержен стрессам,
которые способны пошатнуть эту смысловую ориентацию" [32]. Так или иначе,
человек встает на один из двух путей развития, в результате выбора между будущим
(неизвестностью) и прошлым (неизменностью). И делая этот выбор, человек создает
смысл. Американский психотерапевт Дж. Бугенталь представляет еще один подход к
смыслу в своей экзистенциально-аналитической теории. Смыслы, по мнению Дж.
Бугенталя, производны от нашего бытия в мире. "Мы конструируем смыслы
событий, исходя из того, кем мы являемся и чем являются объекты, включенные в
это событие" [цит. по 32]. Он не соглашается ни с теми, кто считает, что
смыслы мы находим в мире как нечто данное, ни с теми, кто считает смысл
порождением самой личности. Мир не обеспечивает человека смыслом автоматически,
говорит он, именно на человека ложится ответственность за создание своими
действиями осмысленности (или бессмысленности) своей жизни, и как следствие -
тревога за последствия своего выбора.
В отечественной психологии понятие смысла
наиболее полно освещено в трудах А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л.
Рубинштейна, Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. При этом взгляды отечественных
психологов на систему личностных смыслов, как и представления о системе
ценностей человека, часто перекликаются с идеями представителей экзистенциально-гуманистического
направления.
Смысл - это выражение отношения субъекта к
явлениям объективной действительности, изменениям окружающего мира, собственной
деятельности и поступкам других, к результатам творчества, к красоте
окружающего мира. Стремление человека к смыслу выступает одной из важнейших
потребностей человека, удовлетворение которой, по нашему мнению, определяется
способностью взять на себя ответственность, верой в собственную способность
осуществлять контроль над своей судьбой.
Можно сделать вывод и сказать о том, что исследования
проблемы ценностей, проводившиеся в нашей стране и за рубежом показали, что
ценностные ориентации являются важнейшими компонентами структуры личности.
Наряду с другими социально-психологическими образованиями они выполняют функции
регуляторов поведения и проявляются во всех областях человеческой деятельности.
Система ценностей отдельной личности или социальной группы зависит от
возрастных, половых и психологических особенностей, социального,
экономического, политического, профессионального, национального, этнического
статуса. Ценности носят двойственный характер, они социальны, поскольку
исторически обусловлены и индивидуальны, поскольку в них сосредоточен опыт
конкретного субъекта. Изменчивость субъективных ценностей и смысловых
предпочтений связана с объективностью реального процесса жизни индивида и
общества, в котором система ценностей проявляется, и который является их отражением.

Раздел 2. Эмпирическая
часть

Для данного исследования
была составлена выборка путём рандомизации с выделением страт из 36 человек (18
юношей и 18 девушек). Независимой переменной в данном исследовании является пол
и возраст, а зависимой – ценности испытуемых. Гипотеза звучит так: в юношеском возрасте наблюдаются различия
ценностно-смысловой сферы по гендерному признаку . Для подтверждения или
опровержения данной гипотезы  были проведены 2 методики : «Ценностные
ориентации» М. Рокича, а также «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)» Д.А.
Леонтьева.
В
методике Рокича испытуемым были даны два
списка ценностей (по 18 в каждом), на листах бумаги в алфавитном порядке. В
списках испытуемый присваивал каждой ценности ранговый номер, а карточки
раскладывал по порядку значимости. Вначале предъявляется набор терминальных,  а
затем набор инструментальных ценностей. (Приложение 1) Вычисление проводилось с
помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена.
Тест СЖО содержит 20 пар противоположных утверждений, отражающих
представление о факторах осмысленности жизни личности. (Приложение 2). В тесте СЖО жизнь считается
осмысленной при наличии целей, удовлетворении, получаемом при их достижении и
уверенности в собственной способности ставить перед собой цели, выбирать задачи
из наличных, и добиваться результатов. Важным является  ясное соотнесение
целей – с будущим, эмоциональной насыщенности – с настоящим, удовлетворения – с
достигнутым результатом, прошлым. Ситуация предоставляет каждому
испытуемому возможность сделать в настоящем
определенный выбор в виде поступка, действия или бездействия. Основой такого
выбора является сформированное представление о смысле жизни или его отсутствии.
Совокупность осуществленных, актуализированных выборов формирует
"прошлое", которое неизменно, вариациям подвержены лишь его
интерпретации. "Будущее" есть совокупность потенциальных, ожидаемых
результатов усилий, предпринимаемых в настоящем, в этой связи будущее
принципиально открыто, а различные варианты ожидаемого будущего имеют разную
мотивирующую притягательность.
         После проведения методики Рокича были получены следующие
результаты: при сравнении терминальных ценностей была выявлена сильная значимая
на 1% уровне связь, а при сравнении инструментальных связи получено не было, но
были замечены некоторые совпадения. При интерпретации следует обратить внимание
на то, что  терминальные и инструментальные ценности делятся на определённые блоки,
указывающие на занимаемые испытуемыми жизненные позиции, вовлеченность в
трудовую, учебную, семейно-бытовую деятельность, а также досуговую
активность.(Приложение 3,рис. 1;2)  Результаты представлены в таблице 1 и 2 в
виде рангов.
При обработке результатов были получены следующие
выводы – в терминальных ценностях Рокича особых различий не наблюдается.
Лидирующее место у юношей занимают такие ценности как – здоровье, наличие
хороших друзей и уверенность в себе (блок конкретные ценности). Выбор таких ценностей
говорит о том, что парням важно быть уверенными в себе сильными «мужчинами»,
дабы не упасть «лицом в грязь», важно поддерживать близкие дружеские
отношения.  У девушек – здоровье, счастливая семейная жизнь и наличие хороших
друзей, здесь можно выделить два блока: конкретные ценности и направленность на
личную жизнь. На последнее место как мы видим, и парни, и девушки поставили
красоту природы и искусства, счастье других и творчество.
При обработке инструментальных ценностей можно
заметить разницу ( Приложение 4 рис.3) У девушек на первых позициях
преобладающими будут такие ценности как воспитанность, чувство юмора, честность
и самоконтроль (блоки -  принятие других людей, а также конформистские
ценности) У парней же на первом месте стоят независимость, эффективность в
делах, также самоконтроль и рационализм(индивидуалистические ценности и
ценности самоутверждения).
На последнее место и парни и девушки поставили
нетерпимость к недостаткам себе и других, а также высокие запросы. Во всём
остальном имеются незначительные различия.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что
гипотеза подтвердилась частично, различия есть, но они незначительные.

Список
использованной литературы:

1.     Марксистско-Ленинская
социология / Отв. ред. Осипова Г.В., Иванов В.Н. - М., 1988. - 263 с.
2.     Гудачек Я.
Ценностная ориентация личности // Психология личности в
социалистическом
обществе: Активность и развитие личности. - М., 1989. - С. 102-109.
3.     Ананьев Б.Г. О
проблемах современного человекознания. - М., Наука, 1977. - 344 с.
4.     Леонтьев А.Н.
Деятельность, сознание, личность. - М., 1975. - 304 с.
5.     Моральные ценности
и личность / Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. - М., 1994. - 176 с.
6.     Додонов Б.И.
Эмоция как ценность. - М., 1978. - 272 с.
7.     Леонтьев В.Г.
Психологические механизмы мотивации. - Новосибирск, 1992. - 216 с.
8.     Психологическая
теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979. - 239 с.
9.     Райкрофт Ч.
Критический словарь психоанализа / Пер. с англ. под ред. С.М. Черкасова.- СПб.,
1995. - 288 с.
10. Психология. Словарь / Под общ. ред.
А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., - М., 1990. - 494 с.
11. Клименко И.Ф. Генезис ценностных
ориентаций, исследование отношения к норме социального поведения на разных
этапах социального развития человека // К проблеме формирования ценностных
ориентаций и социальной активности личности. - М., 1992. - С.3-12.
12. Рыбалко Е.А. Становление личности
// Социальная психология личности. - Л., 1974. - С. 20-31.
13. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М.
Психология саморазвития. - М., 1995. - 288 с.
14. Сапогова И.А. Особенности
формирования ценностных ориентаций у старшеклассников // Педагогика развития и
перемены в Российском образовании. Материалы 2 научно-практической конференции
- Красноярск, 1995. - С. 147-148.
15. Данч И. Развитие и
совершенствование личности в процессе трудового воспитания //Психология
личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М.,
1989. - С. 67-78.
16. Фромм Э. Психоанализ и этика. - М.,
1993. - 415 с.
17. Шпрангер Э. Два вида психологии //
История психологии (10-е - 30-е гг. Период
18. открытого кризиса): Тексты.- 2-е
изд. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1992. - 364 с.
19. Шпрангер Э. Основные идеальные типы
индивидуальности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,
А.А. Пузырея. - М., 1982. - С. 55-60.
20. Маслоу А. Самоактуализация //
Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М.,
1982. - С. 108-118.
21. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и
практика личностно-ориентированной психологии. В 2-х т. Т. 2. - М., 1996. - 208
с.
22. Франкл В. Поиск смысла жизни и
логотерапия // Психология личности. Тексты. - М., МГУ, 1982. - С. 118-126.
23. Леонтьев Д.А. Виктор Франкл в
борьбе за смысл / вступит. стат. к книге В. Франкл. Человек в поисках смысла. -
M., 1990. - С. 5-22.
24. Франкл В. Человек в поисках смысла:
Сборник./ Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д. А.
25. Леонтьева. - М., Прогресс, 1990. -
368 с.
26. Леонтьев Д.А. Методика изучения
ценностных ориентаций. - M., 1992. - 17 с.
27. Ананьев Б.Г. Человек как предмет
познания. - Л., 1968. - 338 с.
28. Шерковин Ю.А. Проблема ценностных
ориентаций и массовые информационные процессы // Психол. журн. - 1982. - т. 3.
- № 5. - С. 135-145.
29. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории
личности. - СПб., 1997. - 608 с.
30. Адлер А. Практика и теория
индивидуальной психологии. - М., 1993. - 175 с.
31. Бубер М. Я и Ты. - М., 1993. - 174
с.
32. Современный человек: цели,
ценности, идеалы // Реферат. сборник. Вып. 1, - М., 1988.
33. Пауэлл Дж. Полнота человеческой
жизни // Психология человеческих проблем: хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. -
Минск, 1998. - С. 34 - 42.

                                                                                Приложение
1
УКАЖИТЕ СВОЙ ПОЛ И ВОЗРАСТ: Мужской 21 год.
Инструкция: «Сейчас
Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача
– разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы
руководствуетесь в Вашей жизни.
Внимательно изучите таблицу и, выбрав ту ценность,
которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите
вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте
то же со всеми оставшимися ценностями. Наименее важная останется последней и
займет 18 место.
Разработайте не спеша, вдумчиво. Конечный результат
должен отражать Вашу истинную позицию».
МЕТОДИКА "ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ" (М. Рокич)
Список А (терминальные ценности):

– активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная
  насыщенность жизни);

7

–жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый
  смысл, достигаемые жизненным опытом);

10

– здоровье (физическое и психическое);

9

– интересная работа;

8

– красота природы и искусства (переживание
  прекрасного в природе и в искусстве);

14

– любовь (духовная и физическая близость с любимым
  человеком);

11

– материально обеспеченная жизнь (отсутствие
  материальных затруднений);

18

– наличие хороших и верных друзей;

12

– общественное призвание (уважение окружающих,
  коллектива, товарищей по работе);

13

– познание (возможность расширения своего
  образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);

15

– продуктивная жизнь (максимально полное
  использование своих возможностей, сил и способностей);

6

– развитие (работа над собой, постоянное физическое
  и духовное совершенствование);

1

– развлечения (приятное, необременительное
  времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);

16

– свобода (самостоятельность, независимость в
  суждениях и поступках);

3

– счастливая семейная жизнь;

2

– счастье других (благосостояние, развитие и
  совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);

17

– творчество (возможность творческой деятельности);

4

– уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода
  от внутренних противоречий, сомнений).

5

Список Б (инструментальные ценности):

– аккуратность (чистоплотность), умение содержать в
  порядке вещи, порядок в делах;

6

– воспитанность (хорошие манеры);

7

– высокие запросы (высокие требования к жизни и
  высокие притязания);

18

– жизнерадостность (чувство юмора);

11

– исполнительность (дисциплинированность);

17

– независимость (способность действовать
  самостоятельно, решительно);

12

– непримиримость к недостаткам в себе и других;

16

– образованность (широта знаний, высокая общая
  культура);

15

– ответственность (чувство долга, умение держать
  свое слово);

8

– рационализм (умение здраво и логично мыслить,
  принимать обдуманные, рациональные решения);

14

– самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);

4

– смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;

3

– твердая воля (умение настоять на своем, не
  отступать перед трудностями);

2

– терпимость (к взглядам и мнениям других, умение
  прощать другим их ошибки и заблуждения);

5

– широта взглядов (умение понять чужую точку зрения,
  уважать иные вкусы, обычаи, привычки);

13

– честность (правдивость, искренность);

1

– эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность
  в работе);

10

– чуткость (заботливость).

9

Приложение 2
УКАЖИТЕ СВОЙ ПОЛ И ВОЗРАСТ: Женский, 18.
Вам
предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача выбрать одно из
утверждений, которое по Вашему мнению больше соответствует действительности, и
отметить одну из цифр 1, 2, 3 в зависимости от того, насколько Вы уверены в
выборе (или 0 ,если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны). – в самом
конце таблица для результатов .
Тестовый
материал к методике Леонтьева.

3

2

1

0

1

2

3

1.

Обычно мне очень скучно.

Обычно я полон энергии

2.

Жизнь кажется мне всегда
  волнующей и захватывающей

Жизнь кажется мне
  совершенно спокойной и рутинной

3.

В жизни я не имею
  определенных целей и намерений

В жизни я имею очень
  ясные цели и намерения

4.

Моя жизнь представляется
  мне крайне бессмысленной и бесцельной

Моя жизнь представляется
  мне вполне осмысленной и целеустремленной.

5.

Каждый день кажется мне
  всегда новым и непохожим на другие

Каждый день кажется мне
  совершенно похожим на все другие.

6.

Когда я уйду на пенсию,
  я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться

Когда я уйду на пенсию,
  я постараюсь не обременять себя никакими заботами.

7.

Моя жизнь сложилась
  именно так, как я мечтал

Моя жизнь сложилась
  совсем не так, как я мечтал.

8.

Я не добился успехов в
  осуществлении своих жизненных планов.

Я осуществил многое из
  того, что было мною запланировано в жизни.

9.

Моя жизнь пуста и
  неинтересна.

Моя жизнь наполнена
  интересными делами

10.

Если бы мне пришлось подводить
  сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной.

Если бы мне пришлось
  сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла.

11.

Если бы я мог выбирать,
  то я бы построил свою жизнь совершенно иначе.

Если бы я мог выбирать,
  то я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас.

12.

Когда я смотрю на
  окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство.

Когда я смотрю на
  окружающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и
  растерянности.

13.

Я человек очень
  обязательный.

Я человек совсем не
  обязательный.

14.

Я полагаю, что человек
  имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию.

Я полагаю, что человек
  лишен возможности выбирать из-за влияния природных способностей и
  обстоятельств.

15.

Я определенно могу
  назвать себя целеустремленным человеком.

Я не могу назвать себя
  целеустремленным человеком.

16.

В жизни я еще не нашел
  своего призвания и ясных целей.

В жизни я нашел свое
  призвание и цели.

17.

Мои жизненные взгляды
  еще не определились.

Мои жизненные взгляды
  вполне определились.

18.

Я считаю, что мне
  удалось найти призвание и интересные цели в жизни.

Я едва ли способен найти
  призвание и интересные цели в жизни.

19.

Моя жизнь в моих руках,
  и я сам управляю ею.

Моя жизнь не подвластна
  мне и она управляется внешними событиями.

20.

Мои повседневные дела
  приносят мне удовольствие и удовлетворение.

Мои повседневные дела
  приносят мне сплошные неприятности и переживания.

3

2

1

0

1

2

3

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Приложение 3

Таблица 1

Терминальные
  ценности

Мальчики

Девочки

1.Активная
  деятельная жизнь

7

10

2.Жизненная
  мудрость

14

13

3.Здоровье

2

1

4.Интересная
  работа

16

7

5.Красота
  природы, искусства

18

18

6.Любовь

8

2

7.Матер.
  обесп. жизнь

6

8

8.Наличие
  хороших Друзей

1

4

9.
  Общественное призвание

10

14

10.Познание

12

12

11.Продуктивная
  жизнь

11

11

12. Развитие

4

5

13.
  Развлечения

15

15

14.Свобода

9

9

15.Счастливая
  семейная жизнь

5

3

16.Счастье
  других

17

17

17.
  Творчество

13

16

18.
  Уверенность в себе

3

6

Сравнение
терминальных ценностей у парней и девушек юношеского возраста

Таблица 2

Сравнение инструментальных
ценностей у парней и девушек юношеского возраста

Инструментальные
  ценности

Мальчики

Девочки

1.
  Аккуратность

11

8

2.Воспитанность

12

1

3.Высокие
  запросы

17

16

4.Чувство
  юмора

14

2,5

5.
  Исполнительность

8,5

9

6.
  Независимость

1

6

7. Неприм. к
  недостаткам

18

18

8.Образованность

10

17

9.Ответственность

6

5

10.Рационализм

4

13

11.Самоконтроль

3

4

12.Отстаивание
  взглядов

7

10

13. Твердая
  воля

5

14

14.
  Терпимость

16

12

15. Широта
  взглядов

13

7

16.Честность

8,5

2,5

17. Эффективность
  в делах

2

15

18.Чуткость

15

11

Приложение 4

                         Рис.
1 Терминальные ценности парней и девушек

                   Рис. 2
Инструментальные ценности парней и девушек

alt: Содержание Введение Раздел 1

alt: Раздел 1. 1.1ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ

alt: Как отмечает И.А.Сапогова, формирование ценностных ориентаций в процессе обучения определяется, с одной стороны, личностными особенностями, развитием и осознанием своих интересов и ценностей, а с другой…

alt: В процессе профессиональной деятельности, при положительной мотивации, формируется профессиональная пригодность, которая накладывает заметный отпечаток на весь облик человека, его психомоторику, на образование стереотипов речи и…

alt: ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ В КОНТЕКСТЕ

alt: Он не соглашается ни с теми, кто считает, что смыслы мы находим в мире как нечто данное, ни с теми, кто считает смысл порождением самой…

alt: Раздел 2. Эмпирическая часть

alt: Список использованной литературы: 1

alt: Маслоу А. Самоактуализация //

alt: Приложение 1 УКАЖИТЕ СВОЙ ПОЛ

alt: Список Б (инструментальные ценности): – аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах; 6 – воспитанность (хорошие манеры); 7 – высокие запросы (высокие…

alt: Приложение 2 УКАЖИТЕ СВОЙ ПОЛ

alt: Приложение 3

alt: Таблица 1 Терминальные ценности

alt: Приложение 4

психологическая работа

group: Педагогика


extracted_text:
УДК
377
           Поляк
Жанна Ивановна,

преподаватель
физического воспитания,
 Государственное
бюджетное профессиональное
 образовательное
учреждение
«Донецкий
политехнический колледж»,
специалист высшей
категории,
ДНР, г. Донецк

Непрерывное
развитие профессиональной компетенции педагога как фактор развития безопасного
здоровьесберегающего образовательного пространства

Аннотация.  Основной
целью перед педагогическим составом является формирование сознательного
отношения молодежи к занятиям спортом и физической культурой. В свою очередь занятия
физическое воспитание, благоприятно влияет на поведенческое мировоззрение
обучающихся, делает их менее внушаемыми и самостоятельными, что помогает
избегать негативного влияния других людей. Поэтому, важнейшим средством
направленным на сохранение здоровья являются занятия физической культурой.
Правильно организованные занятия физическими упражнениями и мотивация
способствует их жизненной позиции на сохранение и укрепление здоровья студентов.
Значение физической культуры в учебном процессе заключается в создании
фундамента для всестороннего физического развития, укрепления здоровья,
формирования разнообразных двигательных умений и навыков. Всё это приводит к
возникновению объективных предпосылок для гармонического развития личности.
Ключевые
слова:
образовательные стандарты; здоровый образ жизни; здоровьесбережение;
функциональное состояние; диагностика; коррекция.

Образовательный
аспект роли педагога и его составляющая в учебном процессе подразумевает
совершенствование профессионального мастерства преподавателя с применением
различных технологий на занятиях. В свое время Н.К. Смирнов [7, с.103],
известный специалист в области охраны здоровья в образовательной среде,
настаивал, что «в каждой школе должен быть хотя бы один специалист, прошедший
профессиональную переподготовку по вопросам здоровьсбережения и не формально, а
по существу отвечающий за постановку работы в этом направлении». Так основной
из технологий в области физического воспитания является здоровьесберегающая,
которая в свою очередь определяет в себе физкультурно-оздоровительную и игровую
технологии, применяемые в основном на занятиях по физической культуре. В
современных условиях очень остро стоит вопрос о сохранении здоровья и
воспитании здоровой нации т.к. на данном этапе рост функциональных отклонений у
студентов в СПО с каждым годом увеличивается. Единственный предмет, который
может немного компенсировать отрицательное влияние гиподинамии и отсутствия
знаний в области физической культуры это физическая культура. А значит перед
преподавателями встает вопрос как создать предметно-развивающую среду в учебной
организации, организовать деятельность студентов и дать каждому из них оптимальную
нагрузку с учетом подготовленности. При решении данных вопросов преподавателю
необходимо учитывать противоречия, которые возникают в учебном процессе. Такие
как:
1.
Многофункциональность
урока физической культуры;
2.
Высокий
уровень требований к физической подготовке студентов;
3.
Отсутствие
интересов к здоровому образу жизни.
Ответить на эти вопросы
можно при реализации эффективных форм обучения, гарантирующих достижения цели
и   решении поставленных задач.
Одной из достижений цели здоровьесбережения
является применение общих и профессиональных компетенций, которые позволяют
оценить успешность реализации учебного процесса между преподавателем и
студентом. Компетенции являются важным условием для решения здоровьесберегающих
технологий в системе образования, задавая ценностно-смысловые ориентиры его
содержания, направленные на развитие каждого обучающегося. Одной из основных характеристик
формирующих личность обучающегося является то, что студент осознанно выполняет
правила здорового образа жизни, направленные на безопасность человека и
окружающей его среды. Однако все это требует не только некоторых ресурсных
затрат, но и затрат со стороны человеческого организма, что в свою очередь
обуславливает со временем тенденцию снижения его работоспособности.
 Данный факт на практике показывает, что при
выполнении любого вида деятельности и не соблюдение гигиенических норм
организации своего быта со временем исчерпываются функциональные ресурсы
организма, в результате чего происходят изменения функциональных механизмов
организма человека и в итоге болезнь. Таким образом, чтобы образование стало
здоровьсберегающим оно должно быть направлено на формирование у обучающихся
следующих предпосылок: культуры здоровья, личностных качеств способствующих
сохранению и укреплению здоровья, формирование представления о здоровье как
ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни, любви к окружающему миру.
На основании вышеизложенного следует, что образовательная   политика должна
быть неразрывно связана с государственной, которая направлена на возрождение
отечественных традиций здорового образа жизни и культуры здоровья нации. Столь
масштабное поле здоровьсберегающей деятельности должно быть поэтапным с
наибольшей концентрацией своего потенциала на обучающихся СПО, ведь именно они,
поучив все блага в будущем будут представлять результат деятельности
образовательного процесса, реализуемый сегодня. В этом контексте обращаю ваше
внимание к основным направлениям, подлежащим осуществлению в рамках
здоровьсберегающего образования:
1.
«Здоровьсбережение
это неотъемлемая часть образовательного прцесса, следовательно, оно должно
реализовываться комплексно;
2.
 Использование
методик и здоровьесберегающих технологий, направленных на профилактику того или
иного компонента индивидуального здоровья;
3.
 Должна
осуществляться диагностика функционального состояния организма как при
ежегодном медицинском осмотре, так и на уроках физической культуры. Так как диагностика
и профилактика функционального состояния обучающихся учебного процесса на
сегодняшний день остается одним из самых доступных направлений.
Анализируя
практическую работу преподавателей физической культуры можно констатировать,
что проведение диагностики и профилактика функционального состояния и
физического развития обучающихся на основе комплексного использования тестов и
функциональных проб на мой взгляд в условиях современного образования СПО
является актуальным.
Функциональное
состояние, можно   использовать с учетом   основных показателей диагностики:
антропометрии, функциональное состояние сердечно-сосудистой системы,
дыхательной системы и оценкой режима дня.
 Физическое
развитие можно исследовать с помощью индексов физического развития. Это
показатели соотношений антропометрических данных выраженные в математических
формулах.
Диагностика
проводится с использованием комплекса адаптированных методик самими обучающимися
под контролем преподавателя, что облегчает трудоемкость процесса, а также позволяет
формировать мотивацию к ценностному отношению к своему здоровью по средствам восприятия
студентом процесса снятия показателей и их обработки. Полученные результаты
позволяют студенту установить свой функциональный потенциал организма с использованием
оценочно-рейтинговой системы: низкий, достаточный, достаточно-гармоничный, высокий.
При самостоятельной диагностики у студента формируется устойчивое понимание на
ведение здорового образа жизни, а также целевые установки сохранения
существующей на момент исследования гармонии.
Профилактику
функционального состояния лучше проводить в дополнении с использованием трех
групп методов: психоэмоциональных, дидактических и психофизиологических.
Первая
группа: психоэмоциональные методы изменения функционального состояния — это
система психологических и педагогических воздействий, целью которых является
эмоциональный настрой студента на учебную деятельность, предупреждение и
преодоление негативного отношения к учебе, обусловленного внутренней спецификой
психоэмоционального состояния обучающегося. К ним относится: музыка-терапия;
аутогенная тренировка; ролевая игра.
 Вторая
группа: дидактические методы профилактики функционального состояния — это
педагогическое воздействие на студента средствами обучения, активизирующими его
познавательную деятельность с целью побуждения обучающего к энергичному,
целенаправленному учению. К ним относится: рассказ, иллюстрация, демонстрация,
просмотр фильмов; постановка вопросов, сравнительный анализ, проблемное изложение;
наблюдение, исследование.
 Третья
группа: психофизиологические методы профилактики функционального состояния —
это система психологических и физиологических воздействий, целью которых
является изменение функционального состояния организма студента. К ним
относится: воздействие на биологически активные точки, самомассаж области
головы и шеи, дыхательные упражнения, релаксационно-лечебные упражнения.
 Диагностика
и профилактика функционального состояния студентов является основой
здоровьсберегающего образования, так как этот аспект позволяет создать
оптимально-благоприятные условия в учебном процессе для реализации знаний,
практических умений и навыков, позволяющие как можно лучше подготовить будущих
выпускников к реализации программного материала в дальнейшей жизни. Подход к
здоровьесбережению, как к эффективному средству реализации учебного процесса,
основан на тесной взаимосвязи заложенных в стандарте планируемых результатов
обучения, как с методиками подачи учебного материала, так и с методами, позволяющими
сделать этот процесс более эффективным и безопасным. В совокупности используемые
методики способствуют формированию  здоровьсбережения, дают  установку на сохранения
и приумножения  здоровья, ценностно-смысловых ориентиров культуры здоровья,
т.е. способствовать эффективному и безопасному процессу реализации учебного
процесса на благо обучающегося и  общества.

Список использованных источников:
1. Бабанский Ю. К. «Методические основы оптимизации
учебно-воспитательного процесса» 1982г. – 480 с.
2. Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. 1-4
классы. М.: «ВАКО», 2004, 296 с. - (Педагогика. Психология. Управление).
3. Кукушин В. С. Теория и методика обучения. - Ростов н/Д.: Феникс,
2005. - 474 с.
4. Менчинская Е.А. Основы здоровьесберегающего обучения в начальной
школе: Методические рекомендации по преодолению перегрузки учащихся / Е.А.
Менчинская. — М. : Вентана-Граф, 2008. — 112 с. — (Педагогическая мастерская).
5. Наш выбор – здоровье: досуговая программа, разработки мероприятий,
рекомендации/ авт.-сост. Н. Н. Шапцева. – Волгоград: Учитель, 2009. – 184 с.
6. Орехова В. А.Педагогика в вопросах и ответах: учебн. Пособие. – М.:
КНОРУС, 2006. С. 147
7. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в
современной школе. – М.: АПК и ПРО, 2002. – с. 62.
8. Советова Е. В.. Эффективные образовательные технологии. –Ростов
н/Дону: Феникс, 2007. – 285 с.

alt: УДК 377 Поляк Жанна

alt: Диагностика проводится с использованием комплекса адаптированных методик самими обучающимися под контролем преподавателя, что облегчает трудоемкость процесса, а также позволяет формировать мотивацию к ценностному отношению к…

физическая культура

group: Дисциплины


file_name: педагогическая  психология_85.docx

title: педагогическая  психология_85


extracted_text:
Руководитель
структурного подразделения
 ОГБУ «БРЦ ПМСС»
Межрайоный центр
психолого – педагогической помощи детям
Ракитянского и
Краснояружского районов
Шудрикова Юлия
Валерьевна

Как защитить
детскую психику от потока негативной информации?
Рекомендации
психолога
В урагане происходящих событий мы
рискуем забыть о чувствах самых маленьких граждан нашей страны. Как правильно
объяснить детям, что сейчас происходит вокруг? Как не напугать их? О каких
правилах безопасности стоит рассказать и что делать, если дети ощущают страх и
тревогу?
 «В
детских головах сейчас информационный винегрет»
Cегодня мы находимся в трудной
политической ситуации. Как на неспокойную обстановку реагируют дети?
Конечно, если не брать в расчет подростков
(15-18 лет), дети не рассматривают ситуацию как политическую, но они все равно
слышат обрывки разговоров взрослых, до них иногда доносятся новости из
телевизора, они могут видеть встревоженные лица людей. В общем, мальчики и
девочки получают частичную информацию извне и полностью оградить их от этого
просто невозможно.
В детских головах сейчас информационный
винегрет. Они, конечно, понимают, что что-то происходит. И это что-то связано
не с учебой, не с семейными вопросами, не с их ближайшим окружением. Это нечто
большее то, с чем они раньше не сталкивались.
Наши дети находятся в ситуации большой
неизвестности и неопределенности. Для них непонятен сам фон происходящего. А
ведь дети реагируют на этот фон, они его чувствуют. В этом фоне слишком много
самых разных эмоций, исходящих от людей: ужас, эйфория, безнадежность, согласие
и несогласие. В этом фоне нет единой линии. Чувства людей максимально
противоречивы. Конечно, все это приводит детский ум в замешательство.
Зависит ли реакция детей на происходящие
события от их возраста?
Что страшно для малышей, для самых маленьких?
Шум, хаос, громкие неожиданные звуки, вспышки света. Для них важна привычная
обстановка, график и наличие заботящихся взрослых, угадывающих их потребности.
Если говорить о детях дошкольного
возраста, для них тревожна разлука с близкими. В этот период очень важно
внимание взрослых. А если родители сами тревожны и напряжены, то обычно им не
до младшеньких.
В подобной ситуации дети лишаются той
ниточки, которая давала им уверенность и ощущение безопасности. Тогда они
начинают требовать еще больше внимания к себе. Дошкольники будто впадают в
более младший возраст и ведут себя соответствующе. Происходит так называемый
регресс, когда человек спускается на более раннюю ступень развития. Появляются
дефекты речи, которые были раньше или которых никогда не было, возвращаются
капризы и так далее.
Дети в возрасте 4-6 лет в принципе
проходят этап более близкого знакомства с эмоцией страха, их и так много что
пугает: темнота, доктора, динозавры, чудовища… Поэтому такие детки могут
выдавать более яркие эмоции, чем младшенькие и старшенькие.
Если мы пойдем в сторону младшего
школьного возраста, тут стоит обратить внимание на кризис 7 лет. В этот период
дети уже пытаются быть маленькими взрослыми. Им важно все знать, все слышать,
все спрашивать, узнавать точку зрения родителей. У таких детей тревога будет
повышаться в том случае, если они не будут получать четких и понятных ответов
на свои вопросы. Им просто необходимы разъяснения.
Что же касается подростков, их мышление
полярно. Их вселенная и так поделена на своих и чужих, на правых и неправых.
Тревоги у тинейджеров могут реализовываться в необдуманных действиях: что-то
выкрикивать, побежать в толпу, поучаствовать в авантюре. Им пока тяжело даются
взвешенные решения, и они рискуют нарваться на неприятности. Поэтому важно,
чтобы родители тут брали на себя ответственность за то, где находятся их дети и
что они делают. Должна быть система определенных правил и запретов.
В общем, необходимо оградить подростков от
ситуаций, в которых им пришлось бы столкнуться с неподходящими для их возраста
моральными решениями. Хотя многие из них, конечно, будут стремиться к таким
ситуациям.
С другой стороны, некоторые подростки
могут вообще никак не реагировать на происходящее вокруг. Просто потому, что
они в своем мире: сидят дома, читают, играют… И тут тоже важно их не обвинять в
безразличии или бездушности. Закрыться от проблем и опасности — вполне
нормальная реакция для данного возраста.
Что касается всех возрастов, если ребенок
стал свидетелем ужасных событий, испуг — это естественная реакция. Это то, что
мы, психологи, часто называем шоковой травмой. И лучше не оставлять такую
проблему без внимания.
«Родитель для ребенка выполняет роль
гаранта безопасности»
Влияет ли волнение родителей на состояние детей?
Да, конечно, состояние родителей — это
самый важный источник информации, причем чем младше ребенок, тем большее
значение этот источник для него имеет. Если подросток уже делает какие-то свои
выводы (при этом все равно опираясь на родителя), то маленький ребенок просто
считывает состояние взрослых и как бы заражается этим состоянием, испытывает те
же эмоции — как положительные, так и отрицательные.
Родитель для ребенка выполняет роль
гаранта безопасности. И если папа и мама чувствуют себя плохо и это
транслируют, для ребенка рушится его маленький спокойный мир.
Поэтому рекомендация всем
родителям:
даже если у вас что-то стряслось или вы чувствуете себя подавленно, старайтесь
все же показывать детям свою устойчивость.
Конечно, невозможно просто переключением
некого волшебного рычага превратиться из несчастного человека в счастливого, но
родитель может продемонстрировать ребенку, что ситуация под контролем. Можно
даже сказать правду: «Я сейчас грустный, я волнуюсь, но я все равно всегда буду
тебя защищать и помогу тебе справиться с любой ситуацией». Основной лейтмотив
вашего сообщения должен быть про безопасность, про то, что в любой ситуации вы
будете заботиться о своем сыне или дочери.
«Передавайте факты, но не заставляйте
ребенка принимать
 чью-то сторону»
 Как объяснить детям, что сейчас происходит?
Объяснять нужно простыми понятными
короткими фразами и не очень большого количества информации. Им обязательно
нужно рассказывать факты, но следует постараться избегать заражения их своим
эмоциональным состоянием. Иначе вы рискуете растревожить детей.
Это должен быть текст, в котором нет
никаких родительских интенций, желаний, предпочтений и взглядов. Вы не должны
пытаться сделать ребенка своим единомышленником, навязывать ему какую-то точку
зрения. Просто сухая информация. При этом вы можете говорить о моральных
ценностях, о том, что хорошо, когда решение любых вопросов происходит мирным
путем, здорово, когда люди бережно относятся друг к другу… Но не втягивайте
детей в непонятные и тяжелые для них переживания.
По каким признакам можно вовремя выявить
повышенную тревожность у детей?
 Первое, на что важно обратить внимание
родителям, — не изменилась ли привычная жизнедеятельность ребенка: как он
играет, как он кушает, как он спит, как чувствует себя его тело. Но
подчеркиваю, важно оценивать этот критерий по отношению к тому, как было
раньше. Если и раньше малыш частенько видел кошмары по ночам, то сейчас вряд ли
он продолжает их видеть по причине обстоятельств вокруг. Но если раньше он спал
хорошо, а теперь нет, то это уже звоночек.
Второе — наблюдайте за эмоциональным
состоянием ребенка. Если бодрый жизнерадостный ребенок вдруг становится
грустным, капризным и делает выбор в сторону одиночества, безусловно, стоит
обратить на это внимание.
Иногда повышается агрессивность. Но это
необязательный критерий. Через агрессию дети часто выбрасывают накопившиеся
эмоции. Но если какие-то проявления становятся слишком яркими, неадекватными,
частыми, тут уже стоит задуматься.
Еще один важный критерий. Если ребенок
проявляет некое тревожащее вас поведение ситуативно, это, как правило, не
является показателем каких-то проблем, но если эти признаки становятся постоянными,
значит все же стоит разобраться в причинах.
«Повторите вместе с ребенком правила
безопасности»
 Как
разговаривать с детьми о правилах безопасности?
 Очень важно не запугивать. Говорите, как
есть: «Сейчас в нашей стране тревожная обстановка. Это связано с тем, что часть
людей заняла одну позицию, другая часть заняла другую позицию. Между ними могут
быть конфликты, и в этих разборках детям не место, так как это небезопасно.
Взрослые должны разобраться самостоятельно. Это их дела и их ответственность.
Ты — ребенок, и твоя безопасность очень важна. Поэтому пока ты будешь всегда
находиться с кем-то из членов семьи. Так каждому из нас будет спокойнее, потому
что взрослый сможет тебя защитить или объяснить, как действовать в непонятной
ситуации».
А дальше — базовые правила:
Не открывай дверь незнакомцам.
Даже если люди за дверью представляются кем-то
хорошим, все равно не открывай. Ты ребенок и должен дождаться взрослых.
Не разговаривай на улице с незнакомыми людьми.
Ни в коем случае никуда не иди с незнакомыми людьми.
Правила безопасности никак не изменились. Ими не стоит
пугать. Просто повторите их вместе с ребенком, закрепите в его памяти. Важно,
чтобы малыш знал важные телефоны, которые ему могут пригодиться, помнил свой
адрес и так далее.
«Стоит различать испуг и шоковую травму»
 Как
понять, что ребенок не просто испугался, а получил шоковую травму?
Конечно, важно максимально оградить
ребенка от агрессивного, страшного контента. И все же если произошло что-то
пугающее, ребенок действительно может получить шоковую травму. Как понять,
произошло это или нет? Ребенок находится в состоянии шоковой травмы, если:
·
он
перевозбужден, гиперактивен;
·
он
совершает какие-то бессмысленные, часто нескоординированные действия;
·
у
него есть необоснованные вспышки гнева и ярости;
·
у
него истерика (плачет и не может остановиться);
·
у
него оцепенение (уходит в себя);
·
он
теряет воспоминания о каком-то куске своей жизни;
·
у
него нарушается сон;
·
его
тело проявляет странную реакцию (тремор, озноб, нервный тик, тошнота, нарушение
координации, заикание, нейродермит).
Не основным, а скорее, дополнительным
может быть симптом нарушенной игры, когда ребенок постоянно возвращается к
одной и той же игре (суть которой часто заключается в том, что малыш
проигрывает травмирующую его ситуацию). Вообще подобные игры сами по себе не
являются признаком травмы. Тут родителей должно насторожить постоянство
подобных игр.
Если имело место какое-то пугающее
событие, как поступать?
Чего
делать нельзя:
·
ругать;
·
кричать;
·
самому
выходить из себя, давая волю эмоциям.
 Что
нужно делать:
·
самому
успокоиться;
·
создать
в конкретном моменте и месте атмосферу безопасности (можно взять ребенка на
руки, можно посадить на колени, можно вместе укрыться одеялом).
·
Если
ребенок очень активный и не хочет тактильного контакта, достаточно просто
находиться с ним в одной комнате, при этом вы можете говорить: «Я здесь, я
рядом. Ты можешь подбегать ко мне. Можешь дотрагиваться до меня. Можешь
задавать вопросы». Ребенку важно присутствие родителя, который гарантирует
безопасность;
·
если
нужно, дайте ребенку выговориться, выплакаться. Слушайте, можете при этом
поглаживать ребенка, но отодвиньте воспитательный процесс на потом, пусть
выльются все эмоции;
·
перечислите
(ФАКТИЧЕСКИ), что произошло. Для ребенка очень важно иметь последовательную
картину событий. Например: «Мы с тобой шли по улице. И тут вдруг услышали
хлопок. Некоторые люди побежали….»;
·
помогите
ребенку легализовать его эмоции. Назовите их: «Ты вздрогнул. Потом ты
испугался. Уронил игрушку. Начал плакать, потому что стало страшно и грустно…».
Дети часто путаются в собственных чувствах, и им нужно помочь с этим
разобраться;
·
не
забудьте ребенку указать на то, что сейчас все хорошо: «Посмотри вокруг. Все
прошло. Ты сидишь у меня на ручках. Происходит то-то и то-то…» Ребенку важно
получить от родителя фактическое доказательство того, что сейчас с ним
происходит и что сейчас безопасно.
Другие полезные советы в тревожной
ситуации
1.
Дети любят ритуалы. Хорошо, если у вас появятся какие-то традиции. Например,
каждый день совместно что-то готовить (скажем, чай для всей семьи).
2.
Здорово, если дети всегда имеют возможность проявить свои чувства. Если плохое
настроение, чтобы отреагировать на это, можно устроить бои подушками, порвать
листы бумаги, порычать, побарабанить по дивану, чтобы выяснить, кто громче
стукнет. Все эти техники особенно хорошо подходят для гиперактивных детей или
детей, которым нужно выразить чувство агрессии.
3.
Творчество — лучшее психологическое лекарство. Подходит все: рисование
(особенно руками), лепка, конструирование. В тревожной ситуации хорошо срабатывают
мечты. Изобразите с ребенком вашу счастливую жизнь, представьте свой дом,
который окружен добром, покажите, как добро побеждает зло.
Тревожную
энергию нужно во что-то реализовать: в продукт, в деятельность, в некое
творение.
4.
Занимайте ребенка делами. Пусть делает что-то без помощи взрослых. Простые
действия, после которых виден результат, помогают ребенку почувствовать, что
есть что-то, что он может контролировать. В таких обстоятельствах это очень
важно. Особенно это полезно для подростков.
5.
Создавайте символы. Пусть ребенок (один или вместе с вами) изобразит эмблему
семьи, дома, города. Ее можно разместить где-то в доме. Она может быть обычной
или защитной, главное, чтобы ребенок знал, что принимал участие в создании этой
эмблемы.
6.
Помните, чем больше физической активности, тем лучше. Гормоны стресса лучше
перерабатываются именно во время движения. Создавайте для ребенка такую среду.
7.
В случае, когда вы понимаете, что не в состоянии справиться с ситуацией, не
затягивайте и обязательно обращайтесь к психологу.

file_name: Как защитить детскую психику от потока негативной информации.docx

alt: Руководитель структурного подразделения

alt: Еще один важный критерий. Если ребенок проявляет некое тревожащее вас поведение ситуативно, это, как правило, не является показателем каких-то проблем, но если эти признаки становятся…