extracted_text:
Социализация
и развитие коммуникативных навыков у детей с РАС
Введение.
В настоящее время уже не
приходится доказывать, что общение - совершенно необходимое условие жизни
людей, что без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической
функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств,
личности в целом, динамике ее функционирования. Особо актуальным и важным это
оказывается для детей с расстройством аутистического спектра, для которых
проблемы взаимоотношений с окружающими людьми выходят на первый план.
Общение
является одним из главных факторов развития ребенка, важнейшим условием
формирования его личности. Основной задачей специалистов коррекционных и
образовательных учреждений является формирование у детей мотивации к общению и
помощь в освоении навыков взаимодействия с окружающими людьми.
Среди диагностических критериев, описывающих расстройства
аутистического спектра (РАС) в руководствах МКБ-10 и DSM-V специалисты отмечают
нарушения развития коммуникативной сферы. Отечественные исследователи,
изучающие проблему аутизма (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Нуриева Л.Г.,
Богдашина О.Б.), а также зарубежные авторы (Ф.Волкмар, Л.Винг, С.Шор) описывают
множество особенностей формирования коммуникации у детей с расстройствами
аутистического спектра, подчеркивая огромное влияние нарушений
социально-коммуникативной сферы на их речевое развитее. Несмотря на увеличение
интереса ученых к проблеме аутизма, на данный момент проведено мало
исследований, касающихся особенностей формирования навыков общения у детей с
таким диагнозом. Поэтому единого представления о специфике работы по развитию
коммуникативной сферы у детей с РАС нет. При этом педагогическая практика
требует экспериментального выявления закономерностей формирования
коммуникативной деятельности, ее связи с речевым развитием, составления
коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих эффективную работу с
детьми с особенностями развития.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется
практической потребностью коррекционной педагогики в разработке
коммуникативно-ориентированного подхода к обучению детей с РАС.
Проблема
исследования связана с изучением особенностей развития коммуникативной сферы у
детей дошкольного возраста с РАС, обоснованием методов формирования у них
навыков общения.
Современные исследователи
уделяют большое внимание проблеме развития коммуникации у детей с
расстройствами аутистического спектра. Это связано, прежде всего, с тем, что
нарушения в области коммуникации являются серьезным препятствием в процессе
социальной адаптации этой категории детей.
Желание общаться неразрывно
связано с развитием общественных отношений, в которых дети с РАС испытывают
значительные трудности. Для того, чтобы научить столь важному навыку, нужно создать
условия для увеличения мотивации к общению.
Объект исследования: особенности коммуникации
у старших дошкольников с РАС
Предмет исследования: система работы по
развитию коммуникативных навыков у старших дошкольников с РАС
Цель исследования: изучение своеобразия
развитие навыка коммуникации у старших дошкольников с РАС
Задачи:
1.
определить особенности коммуникации старших дошкольников с РАС;
2.
 рассмотреть комплекс коррекционных методик развития навыка
коммуникации;
3.
провести коррекционно-педагогическую работу по развитию навыка
коммуникации у старших дошкольников с РАС
Гипотеза исследования: при условии проведения
целенаправленной и систематической коррекционной работы, направленной на
формирование навыков общения у старших дошкольников с РАС, в коммуникативной
сфере этих детей произойдут положительные изменения.
Методы исследования: беседа, анализ,
наблюдение, сравнение. Качественный и количественный анализ полученных данных ;
Методологическая основа исследования: теория
о «зоне ближайшего
развития» Л.С.Выгодского; концепция Лисиной М.И.,
Теоретическая значимость: выводы исследования
позволяют получить
представление о сущности и закономерностях коммуникации
у детей с РАС, совершенствовать практическую работу по
формированию у них общения
Практическая значимость: задания и упражнения,
использованные в процессе специального обучения, могут применяться в
практической работе при коррекции общения старших дошкольников с РАС
Структура работы: бакалаврская работа
состоит из введения, трех глав, заключения, список литературы и приложения.

 Глава
1. Развитие общения в детском возрасте (обзор общей и специальной литературы по
проблеме исследования)

1.1
Понятие о коммуникации (об общении) в зарубежных и отечественных исследованиях.

В
жизни человека процессы общения, коммуникации играют очень важную роль. Поэтому
неслучайно процесс общения, коммуникации привлекает внимание специалистов в
самых разных областях знания: философии, психологии, социологии, культурологии,
лингвистики и др.
Процессы
общения активно стали изучать во второй половине XX века.. В 1960—1970-е годы
различные аспекты процесса общения заинтересовали психологов и лингвистов,
которые основной акцент сделали на психологические и социальные характеристики
общения, семантическую интерпретацию коммуникативных актов, правилах и
особенностях речевого поведения. Общение теперь обозначает деловые или
дружеские взаимоотношения, обмен мыслями при помощи языковых знаков.
В
1980-е годы различные способы общения стали изучаться социологами,
занимавшимися анализом социальной сущности общения, которое понималось как
следствие закономерностей функционирования общества, взаимодействия его членов,
становления и развития личности, организаций, общественных институтов.
Общение – сложный процесс взаимодействия между людьми,
который подразумевает обмен информацией, а также восприятие и понимание
партнерами друг друга.
Предмет общения — это другой человек, партнер по общению как
субъект.
 Потребность в общении состоит в стремлении человека к
познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и
самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам
деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в
этом отношении особую роль, потому что направлено на другого человека как на
свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к
тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или
других участников общения. Указанная точка зрения нашла широкое отражение в
трудах конференций по социогенным потребностям и по проблемам познания людьми
друг друга
Коммуникативные мотивы — это то, ради чего предпринимается
общение.
 Действие общения — это единица коммуникативной
деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на
него как на свой объект. Две основные категории действий общения — инициативные
акты и ответные действия.
Задачи общения — это та цель, на достижение которой в данных
конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе
общения. Цели (мотивы) и задачи общения могут не совпадать между собой.
Средства общения — это те операции, с помощью которых
осуществляются действия общения.
Продукты общения — образования материального и духовного
характера, создающиеся в итоге общения.
Процесс
коммуникации понимается как процесс обмена информации, т.е. во время совместной
деятельности люди обмениваются между собой разными идеями, и интересами,
настроениями, чувствами.
Интерактивная
сторона общения — это условный термин, обозначающий характеристику тех
компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с
непосредственной организацией их совместной деятельности. Часть авторов просто
отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию
в узком смысле слова (т. е. как обмен информацией), другие рассматривают
отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого
процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же
самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как
интеракции.
Если
коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности,
то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает,
что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках
развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей
в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее,
что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной
деятельности.
Исследованием
понятия общения занимались такие авторы как А.Н. Леонтьев,
В.М. Соковкин, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, Л.П.
Буева, М.И. Лисина и др.
А.Н. Леонтьев
считает, что общение - определенная сторона деятельности, так как оно
присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. В.М. Соковкин
анализирует человеческое общение, как коммуникацию, как деятельность, как
отношение, как взаимопонимание и как взаимовлияние. Б.Г. Ананьев
подчеркивал, что особой и главной характеристикой общения, как деятельности,
является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Он
пишет: «Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его
социальных деятельностей, с помощью опредмечивается окружающая его природа, но
и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных
структурах».
По
мнению В.Н. Мясищева, связь отражения людьми друг друга в общении с их
взаимоотношениями очевидна. В общении выражаются отношения человека с их
различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным
характером. Способом или формой общения и отношения является обращение человека
с человеком. Причины, определяющие наличие или отсутствие соответствия между
отношением и обращением у участников общения, В.Н. Мясищев видел не только в
личностных свойствах каждого из общающихся в отдельности, но и в
обстоятельствах общения и, в частности, в характере малой группы, которую и
образуют общающиеся люди. Он считал, что взаимоотношение играет существенную
роль в характере процесса взаимодействия, и в свою очередь, представляет
результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе
взаимодействия, укрепляют, разрушают или реорганизуют отношения.
Все
эти ученые сходятся во мнении, что общение является одним из основных видов
деятельности. Ими подчеркивается тот факт, что межличностное общение по
основным своим характеристикам представляет собой специфический вид
деятельности. И как всякая деятельность, общение направлено на удовлетворение
потребности, а именно, коммуникативной. Сущность общения состоит в стремлении
человека, с одной стороны, к самопознанию и самооценке с помощью познания
другого человека и через его посредство. А с другой стороны, оно есть
деятельность, которая «устремлена к другому, как к активному, сознательному и
самосознательному, свободно целеполагающему и свободно избирающему способы
своих действий уникальному существу»
Что же
касается зарубежных исследователей, их подходы к понятие  общения немного
другие, нежели подходы отечественных исследователей. При изучении процессов
общения зарубежные исследователи давно стали использовать понятие
«коммуникация». Этот термин был позднее принят и отечественными учеными. В
отечественной литературе понятия «общение» и «коммуникация» часто употребляются
как синонимы, хотя при более внимательном подходе между ними обнаруживаются
некоторые различия.
Дж.
Мид, Т. Парсонс, К. Чери, К. Ясперс, как и отечественные, стоят
на позиции социокультурного общения. С точки зрения данных авторов, общение
выступает непременным условием существования любых форм социальной и
индивидуальной жизни человека. Потребность в общении является первичной
социальной потребностью человека в онтогенезе. В процессе разнопланового
общения индивид развивается как личность, приобщаясь к культурным нормам и
нравственным законам своего общества. В общении же он реализуется как активный,
самобытный и творческий субъект. Отдельный человек как нечто обособленное, не
заключает в себе человеческой сущности. Она проявляется только в общении,
единстве человека с человеком. По словам философа К. Чери, общество людей
и культуру правомерно определить, как людей в состоянии коммуникации.
Иной
точки зрения придерживаются К. Лоренц, Э. Уилсон, А. Эспинас, и
др. Эти ученые, в свою очередь, стремятся доказать, что общение не является
специфически человеческим социальным феноменом, а берет свое начало в
биологических корнях человеческих потребностей и способностей, и присущее также
миру животных. В биологизаторской концепции четко просматривается, на наш
взгляд, подмена понятия «общение» понятием «взаимодействие», в котором
действительно, можно допустить некоторый инстинктивный, бессознательный аспект.
Теория
общения Зигмунда Фрейда, основанная на убеждении, что в процессе взаимодействия
людей воспроизводится их детский опыт. Согласно Фрейду, в различных жизненных
ситуациях мы применяем понятия, усвоенные в раннем детстве. Мы склонны с
уважением относится к человеку, облеченному властью, например, к начальнику -
нам он напоминает кого-то из родителей. Джордж Хоуманс считает, что люди
общаются друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные
вознаграждения и затраты. Эта теория обмена проливает некоторый свет на то,
почему люди ведут себя с другими так или иначе, но этим не исчерпывается весь
процесс межличностного общения. Дж. Мид считал, что мы реагируем не только на
поступки других людей, но и на их намерения. Когда знакомый подмигивает,
интересует, что он подразумевает: стремится поухаживать, вместе посмеяться над
шуткой, не исключено, что он просто страдает нервным тиком. Мы разгадываем
намерения других людей, анализируя их поступки и опираясь на свой прошлый опыт.
Такой процесс сложен, но он проявляется почти во всех взаимоотношениях с
другими людьми. Мы способны на это, потому что с детства приучены придавать
значение предметам, действиям и событиям. Когда мы придаем значение чему-то,
оно становится символом. В обществе кольцо не просто драгоценность, оно символ
стремления двух молодых людей вступить в брак. Вытянутая рука может
символизировать приветствие, мольбу о помощи или нападение. Лишь придав жесту
значение, мы можем на него реагировать - пожать руку другому человеку, крепко
схватить ее или удалиться. На нас воздействует не только действие, но и
намерение.
Гарольд
Гарфинкель считает, что общение регулируется правилами взаимодействия между
людьми. Эти правила определяют, когда уместно что-то сказать или промолчать,
пошутить или уклониться от насмешки, деликатно прекратить разговор т.д.
Определенные стереотипы воздействуют на людей независимо от того, какое
значение они им придают.
Несмотря
на различия в подходах к исследованию общения в отечественных и зарубежных
теориях, можно говорить о том, что все исследователи признавали роль и влияние
общение на развитие личности.
1.2
Развитие общения в детском возрасте ( в онтогенезе)
Одним
из важнейших условий для развития личности является общение с окружающим миром
и те отношения, которые устанавливает человек в процессе этого общения.
М.И.
Лисиной прослежена эволюция потребности в общении в онтогенезе. Ею выделены
четыре стадии развития этой потребности. На первой стадии развития доминирует
потребность ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого. Данная
стадия приходится на период с двух до шести месяцев первого года жизни
младенца.
В
раннем и младшем дошкольном возрасте наблюдается эволюция потребности в
общении, у детей появляется потребность в сотрудничестве. Далее (на этапе
среднего дошкольного возраста - от трех до пяти лет) у ребенка формируется
потребность в уважительном отношении взрослого, в самовыражении и в соучастии
со взрослыми и сверстником. К концу дошкольного возраста (шестой - седьмой год
жизни) у ребенка проявляется потребность во взаимопонимании и сопереживании.
На
основании вышеперечисленных потребностей дошкольника в общении выделяется
четыре формы общения. Это дает наглядную возможность проследить развитие
коммуникативной деятельности ребенка как процесса качественных преобразований,
а не количественных накоплений. Связь форм общения с определенным возрастным
периодом носит закономерный характер, позволяя соотнести общение с другими
видами активности ребенка, входящих в состав его жизнедеятельности на разных
этапах детства.
Предпосылкой
общения являются реакции сосредоточения, возникающие у малыша в первые дни
жизни в контакте со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов
является улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (на 4-й неделе жизни). Уже
на втором месяце жизни возникает специфически человеческая социальная по своей
природе потребность - потребность во взрослом человеке, в общении со взрослыми,
которые ухаживают за ребенком.
 Первая
форма общения характеризуется как ситуативно-личностная (от 3 месяцев).
Удовлетворение потребности младенца в доброжелательном внимании взрослого
является существенной чертой данной формы. Ведущим мотивом общения в этот
период жизни ребенка выступает личностный мотив. Эта форма общения тесным
образом связана с эмоциями. Ребенок выделяет из окружающей его жизненной среды
взрослого и реагирует на него «комплексом оживления», сопровождающимся
мимическими и специфическими голосовыми реакциями.   Первоначальной формой
проявления этой потребности является реакция оживления. Это
непосредственно-эмоциональное общение с партнером. В таком общении, выражая
свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические
средства (взгляд, улыбка, выразительные движения, вокализация).
Во
втором полугодии ребенок начинает овладевать предметной деятельностью и его
общение со взрослым приобретает обслуживающий характер. Данная форма общения
была названа М.И. Лисиной ситуативно-деловой (6 месяцев- 2 года). Этой форме
общения характерно доминирование делового мотива, что в свою очередь
обусловлено потребностью ребенка в сотрудничестве со взрослым. К концу
младенческого возраста у ребенка возникает первое понимание слов, а у взрослого
появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.
К
девяти месяцам (начало кризиса первого года) ребенок становится на ножки,
начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только
то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от
взрослого. Впервые происходит разрыв единой социальной ситуации «Мы», теперь не
мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет.
Ходьба
- первое из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой
переход к новой ситуации развития. Второе новообразование - появление первых
слов, которые носят характер указательных жестов. Речь служит критерием того,
что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было
единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними возникло новое в
отношениях -- предметная деятельность. Это происходит в раннем возрасте (от 1
года до 3 лет).
Общение,
связанное с предметными действиями, не может быть только эмоциональным, оно
должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность. Д.Б.
Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум
основным направлениям:
1.        От
совместного со взрослым действия до самостоятельного исполнения.
2.        Развитие
средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления
предметного действия.
Развитие
предметного действия от совместного со взрослым к самостоятельному выполнению
также проходит ряд этапов:
•        совместные
действия -- попытки специфического использования орудий при отсутствии
сформированного способа его применения;
•        частично-совместные
действия ребенка и взрослого -- овладение специфическим способом употребления орудия
-- показ.
Овладев
конкретной операцией, ребенок способен совершить перенос действия: с одного
предмета на другой - из одной ситуации в другую, следуя словесным указаниям
взрослого.
Роль
взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься
ребенком как носитель образцов человеческого действия. В результате перехода
действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и
оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения
ребенка и взрослого относительно предметных действий.
А.Г.
Рузской, в свою очередь, отмечается тот факт, что на этапе раннего дошкольного
возраста у ребенка не наблюдается потребности в общении со сверстниками, однако
прослеживается внимание и некоторое эмоциональное отношение к ним. На втором
году жизни происходит первоначальное становление общения со сверстниками,
которое носит неустойчивый, эпизодический характер.
В
среднем дошкольном возрасте у ребенка наблюдается третья форма общения -
внеситуативно-познавательная (3-5 лет). На этом этапе жизни оно включено в
совместную познавательную деятельность. Центральным мотивом общения выступает
познавательный мотив. Ведущей является потребность в уважительном отношении
взрослого к ребенку. Наравне с этим, ребенок начинает активно взаимодействовать
со сверстниками. Его стремление к свободному проявлению своих возможностей и
эмоциональной разрядке объясняет появление потребности в общении со
сверстниками как условия реализации данных стремлений. Интерес к другому
ребенку характеризуется теперь уже большей прочностью и устойчивостью.
Слово
в раннем возрасте выступает для ребенка орудием, которое, однако, он использует
гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте
является орудием, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок
практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и
двумя.
Сначала
ребенок понимает слова-указания, затем начинает понимать слова-названия,
позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание
рассказов, то есть понимание контекстной речи.
Все
основные новообразования раннего возраста связаны с развитием восприятия,
интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета происходит сравнение
своего действия с действием взрослого. Как только ребенок увидел себя в другом,
он увидел себя самого и появился феномен «Я сам».
В
старшем дошкольном возрасте у ребенка проявляется четвертая форма общения -
внеситуативно-личностная (6-7 лет). Главенствующее место вновь занимает
личностный мотив. Усложняется основной вид деятельности - игра, активизируется
процесс обучения. Взаимосвязи игры и искусства мы уделяем особое внимание.
Данная взаимосвязь представляет для нас интерес в плане разработки развивающих
методик, построения общения ребенка с искусством в форме игры, поскольку,
искусству присуще игровое начало. (Й. Хейзинга) Ведущей потребностью в общении
у ребенка старшего дошкольного возраста выступает потребность во
взаимопонимании, сопереживании и сотрудничестве. Происходят серьезные изменения
в характере взаимодействия ребенка-дошкольника со сверстниками. Если раннее у
ребенка в процессе общения с другими детьми преобладала потребность в признании
и самоутверждении, и другой ребенок зачастую воспринимался как объект его
наблюдения и воздействия, то в старшем дошкольном возрасте сверстник
рассматривается уже в качестве субъекта взаимодействия и общения. Ребенок
изучает своего сверстника, сравнивает себя с ним, согласовывает с ним свои
желания и поступки, устанавливает партнерские отношения. Все это является
фундаментом полноценных межсубъектных взаимоотношений, в которых ребенок
проявляет себя с позиции активного, свободного и творческого субъекта
собственной жизнедеятельности, где общение, речевые коммуникации являются одним
из способов осознания себя во внутреннем плане становления личности, и
позволяет понять другого человека, рассматривая его как полноправного субъекта
взаимодействия.
Основная
потребность ребенка - жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в
современных исторических условиях невозможно: ребенок живет в опосредованной, а
не прямой связи с миром, то есть он не готов участвовать в деятельности
взрослого.
Единственная
деятельность, которая позволяет включиться в уже смоделированные отношения и
действовать внутри этой модели, это сюжетно-ролевая игра. Игра и есть
деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально
осваивает всю систему человеческих отношений. Центр общения смещается на
овладение ролевых действий, расширяется опыт общения со сверстниками.
1.3
Особенности общения у детей с РАС
Желание
общаться неразрывно связано с развитием общественных отношений, в которых дети
с РАС испытывают значительные трудности. Для того, чтобы научить столь важному
навыку, нужно создать условия для увеличения мотивации к общению. В
соответствии с этим принципом, общение начинается с инициативы ребенка, а не с
команды взрослого.
Очень
важно отличать коммуникативные навыки от речевых. Часто детей с расстройствами
аутистического спектра определяют, как «не разговаривающих», и поэтому
существует предположение, что если их обучить говорить, то все проблемы общения
разрешатся сами собой. На самом деле наиболее важным компонентом общения
является именно коммуникация, а не разговорный язык.  Даже не сказав ни
слова, мы способны объяснить, чего хотим, привлекая внимание с помощью жестов и
взгляда. Именно этого не умеют делать аутичные дети. Они не понимают, что могут
использовать общение, чтобы получить что-то или заставить кого-то что-то
сделать для них, пытаются удовлетворить свои потребности и желания
самостоятельно и расстраиваются, когда это невозможно.
У
ребенка с расстройством аутистического спектра нарушено формирование всех форм
довербального и вербального общения. Прежде всего у него не формируется зрительный
контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки, чтобы его
взяли. Во многих литературных источниках отсутствие взгляда в глаза называется
самым характерным признаком расстройства аутистического спектра. Однако далеко
не все дети, страдающие РАС, особенно в процессе установления с ними
доверительных отношений, продолжают активно избегать зрительного контакта,
другое дело, что  большая часть аутичных детей не умеют использовать его
для успешного социального сотрудничества.
Основной
признак расстройства аутистического спектра — неконтактность ребенка —
проявляется обычно рано, уже на первом году жизни, но особенно четко — в
возрасте 2—3 лет, в период первого возрастного кризиса. Способность к
коммуникации и установлению социальных связей у детей с РАС нарушается в разной
степени, в зависимости от тяжести самого расстройства и от того
микросоциального контекста, в котором они находятся. Большинство аутичных детей
на активную коммуникативную инициативу взрослого, особенно незнакомого,
реагируют избеганием, прячутся, отворачиваются или зажмуривают глаза, закрывают
лицо или уши ладонями — запускается привычная для каждого ребенка протестная
реакция вплоть до  сильнейшего возбуждения и истерики.  Однако такой
ребенок способен довольно пристально наблюдать за происходящим вокруг него,
т.к. это дает ему ощущение контроля. При легких формах расстройства
аутистического спектра такое поведение выглядит как стеснительность, и только с
годами упорное неумение общаться становится очевидным для близких. При более
мягких формах расстройства ребенок способен продемонстрировать попытки
установления контакта с окружающими, но чаще всего не ради общения, а при
возникновении какой-либо актуальной потребности (еда, получение приятных
сенсорных ощущений и т.д.). Причем делает он это либо архаичным способом,
например тянет за руку или толкает, либо использует способ эмоционального
 общения, закрепленный с младенчества и не меняющийся годами, — «комплекс
оживления» . При тяжелых формах расстройства аутистического спектра ребенок
вообще не способен проявлять социальную активность и выглядит абсолютно
отрешенным от окружающей его жизни.  В раннем возрасте такой ребенок
производит впечатление глухого. Он не откликается на свое имя, не смотрит в
глаза. У него отсутствует живая мимика, он игнорирует присутствие людей рядом с
собой, внешне может даже никак не реагировать на присутствие матери, но при ее
уходе проявит беспокойство вплоть до истерики.
Более
чем у 50—70 % детей с расстройством аутистического спектра наблюдается
недостаточность использования жестов и интонации в общении. На всех этапах
развития ребенок с РАС в общении с окружающими не обращается к языку мимики и
жестов, чтобы привлечь взрослого к совместному эмоциональному переживанию от
увиденного, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушениями
слуха и речи (например, показывают пальцем на пробегающую собаку или играющих
детей, одновременно поддерживая зрительный контакт с матерью).  Кроме
того, аутичный ребенок сам не способен адекватно «трактовать» социальные
сигналы окружающих людей или демонстрировать совместное внимание (например,
ребенок смотрит на руку взрослого, а не на предмет, на который ему указывают).
Глубоко аутичный ребенок редко меняет выражение лица, даже испытывая дискомфорт,
но немалая часть аутичных детей демонстрирует довольно яркую, а иногда,
наоборот, чрезмерную мимику, выражающую удовольствие, страдание или панику и
имеющую отношение к базовым человеческим эмоциям, но при расстройстве
аутистического спектра грубо нарушен механизм социализации таких эмоций.
Считается, что ребенок с РАС лишен эмпатии и поэтому не может адекватно
понимать как собственное эмоциональное состояние, так и настроение других
людей. Он может активно улыбаться, испытывая удовольствие, или делать
рассерженное лицо, не получив желаемое, но он не способен понять, почему кто-то
плачет.
Большинство
специалистов, работающих с такими детьми, утверждают, что потребность в общении
у них исходно не нарушена. Психологи и педагоги знают, как сильно такой ребенок
может быть привязан к близкому человеку. Человеческое лицо, согласно данным
экспериментов, так же привлекательно для аутичного ребенка, как и для любого
другого, но глазной контакт он выдерживает лишь очень непродолжительное время.
Таким образом, аутичный ребенок скорее не может, чем не хочет, контактировать с
окружающими людьми, более того, исследования и практика коррекционной работы
свидетельствуют о более широкой неспособности таких детей к организации
контактов с окружающим миром.
У
многих детей с расстройством аутистического спектра наблюдаются сложности при
общении, поскольку нарушено понимание речи, т.е. страдают экспрессивная и
рецептивная коммуникации. Нарушения речи отражают основную специфику
расстройства аутистического спектра, а именно несформированность
коммуникативного поведения. Поэтому у детей с РАС, прежде всего, нарушено
развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом.
Как
правило, дети с РАС начинают говорить намного позже своих сверстников. При
появлении первых слов и фраз выясняется, что многие аутичные дети не в
состоянии использовать свои языковые навыки в целях коммуникации. Часто
произнесенные первые слова нетипичны, вместо ожидаемых «мама» или «папа»
ребенок вдруг произносит «телевизор» или «уйди». Причем, прозвучавшие один раз,
эти слова могут не повторяться в дальнейшем. Отмечено, что после появления
первых слов в возрасте 11—18 месяцев ребенок затем вообще замолкает на
длительный период времени. Примерно к трехлетнему возрасту у части аутичных детей
вновь наблюдается усиление речевой активности, которая выражается в том, что
ребенок просто повторяет слова за окружающими, – эхолалии. Характерным является
то, что аутичный ребенок может отражать не только слова, но и темп речи и
интонацию. О себе он, как правило, говорит во втором и третьем лице или
использует инфинитивную форму («хочешь пить!» вместо «хочу пить!», «дать
Егору!» вместо «дай мне!»), т.е. так, как слышит от окружающих. Часто
высказывания ребенка содержат отрывки из услышанного по телевизору.
Немалая
часть аутичных детей вообще не пользуется речью. Вместо речи ребенок использует
вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители
нередко называют «пением» или «мычанием». Характерным в таких случаях является
появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения
ребенка, а иногда и абрисы слов, различить которые способны только
наблюдательные близкие.
В тех
случаях, когда словарный запас аутичного ребенка с возрастом начинает бурно
пополняться, возникают речевые проблемы, которые называются
семантико-прагматическим нарушением. Этот вид речевого нарушения
характеризуется неумением адекватно пользоваться речью для общения, он является
специфичным при высокофункциональном расстройстве аутистического спектра и
включает в себя следующие признаки:
•
   ребенок, как правило, имеет быстрый темп речи,
•
   не умеет слушать собеседника, постоянно его перебивает,
•
   не умеет поддерживать беседу и соблюдать очередность,
•
   не умеет донести информацию, навязывает свою собственную, как
правило, одну и ту же тему;
•
   не понимает контекст беседы за счет конкретности восприятия речи;
•
   не понимает, что можно говорить и что нельзя.
Анализ
навыков коммуникации у детей с расстройством аутистического спектра будет
неполным без рассмотрения навыков социализации и игры. Социальные навыки и, как
составляющая их часть, игровые навыки являются наиважнейшими навыками, которые
аутичные дети должны приобрести. Без этих навыков ребенок с РАС не сможет иметь
друзей и общения, научиться заниматься функциональной деятельностью и способен
оказаться в ограниченной среде, страдая от скуки, изоляции и депрессии.
Первичное социальное взаимодействие определяется как способность ребенка
находиться в окружении сверстников, не мешая и не досаждая им, как способность
следить взглядом за движениями сверстников, играть в их окружении, обращаться с
просьбой, реагировать на просьбы и обращения сверстников.
Развитие
игрового поведения детей с аутистическими расстройствами является важной основой
включения их в социальное взаимодействие. В процессе развития игрового
поведения ребенок учится воспринимать других, реагировать на указания и давать
указания, сменять и согласовывать действия, подчинять действия правилам,
прогнозировать события, ожидать своей очереди и пр. Ребенок развивает
способность понимать речевые выражения и абстрактный язык, принимать на себя
роль и понимать эмоции. Он учится проявлять эмпатию и завязывать дружбу,
помогать и получать помощь, разрабатывать стратегии решения проблем. При
высокофункциональном расстройстве аутистического спектра вероятность социальной
адаптации может быть достаточной, но основная проблема — неумение устанавливать
социальные  контакты с людьми — сохраняется в той или иной степени на
протяжении жизни.
Психолого-педагогическая
коррекция по формированию коммуникативных навыков осуществляется на основе
следующих принципов, разработанных в общей педагогике, дефектологии и
специальной психологии:
1.       комплексного
воздействия;
2.       систематичности;
3.       наглядности;
4.       дифференцированного
подхода к обучению;
5.       индивидуального
подхода;
6.       связи
речи с другими сторонами психического развития
Принцип
комплексного воздействия предполагает участие, взаимодействие и сотрудничество
в процессе педагогической коррекции всех специалистов, работающих с ребенком, и
его родителей. При соблюдении данного условия эффективность коррекционной
работы значительно возрастает. Известно, что у детей с РАС отмечаются
значительные трудности переноса формирующихся умений и навыков из одной
социальной ситуации в другую. Например, ребенок может использовать определенный
коммуникативный навык на занятиях, при взаимодействии со специалистом, но не
способен самостоятельно осуществить его перенос в условия повседневной жизни.
Включение в процесс психолого-педагогической коррекции максимального количества
участников позволяет в значительной мере преодолеть эти трудности, облегчить
перенос коммуникативного навыка в условия повседневной жизни и закрепить его.
При этом воздействие на ребенка должно быть согласовано и синхронизировано, что
достигается исключительно путем тесного взаимодействия и сотрудничества
родителей ребенка, дефектолога, психолога, логопеда и т.д.
Принцип
систематичности указывает на необходимость систематического обучения и
постоянной практики при развитии коммуникации. Одна из основных проблем
аутичных детей состоит в том, что они не способны самостоятельно усвоить
коммуникативные навыки, необходимые для повседневной жизни. Целенаправленное,
систематическое обучение способствует преодолению данной проблемы. Процесс
коррекционной работы должен быть упорядочен и последователен. Сначала
осуществляется формирование наиболее простых навыков, затем более сложных.
Например, нет смысла обучать ребенка умению задавать вопросы с целью получения
интересующей информации, если он не способен выражать просьбы, привлекать
внимание собеседника и т.д.; или не стоит формировать сложное умение поддержать
диалог, если ребенок не способен отвечать на отдельные вопросы взрослого.
Принцип
наглядности раскрывает необходимость использования дополнительной визуальной
поддержки, оказывающей существенную помощь при обучении аутичных детей
коммуникативным навыкам. Известно, что у детей с РАС отмечаются трудности с
усвоением символических, знаковых систем. В частности, проявляются недостатки в
понимании значения речевых единиц коммуникации. В связи с этим затруднено
использование речи с целью выражения определенных коммуникативных функций.
Данную проблему можно преодолеть, используя дополнительную визуальную
поддержку: различные предметы, пиктограммы, картинки с изображением различных
предметов, явлений и событий.
Принцип
дифференцированного подхода указывает на необходимость подбора методов, приемов
и форм организации педагогической коррекции в зависимости от уровня
сформированности коммуникативных навыков аутичного ребенка. Для соблюдения
данного принципа необходимо определить уровень сформированности коммуникативных
навыков ребенка, что возможно лишь при использовании диагностических, оценочных
методик. Для детей различного уровня содержание коррекционной работы будет
отличаться. Например, детей с низким уровнем сформированности коммуникативных
навыков обучают умениям откликаться на свое имя, отвечать на приветствия и
т.д.; у детей среднего уровня формируют умение отвечать на простые вопросы
(«Кто это?», «Что делает?»); детей высокого уровня обучают отвечать на сложные
вопросы («Что ты будешь делать?», «Что ты делал?»).
Принцип
связи речи с другими сторонами психического развития раскрывает зависимость
формирования речи от состояния других психических процессов. Данный принцип
указывает на необходимость выявления и воздействия на те факторы, которые прямо
или косвенно препятствуют эффективному развитию речевой коммуникации. Так,
например, эмоциональные нарушения, недостатки произвольного внимания, слухового
восприятия, познавательной деятельности и т.п. могут препятствовать
формированию навыков вербальной коммуникации. В этом случае необходимо
параллельное воздействие на все указанные области психического развития, что
окажет позитивное влияние на формирование речевой коммуникации. Принцип
индивидуального подхода предполагает необходимость учета индивидуальных
особенностей, потребностей и интересов детей с расстройствами аутистического
спектра в процессе педагогической коррекции, направленной на формирование их
коммуникативных навыков. Например, в зависимости от уровня речевого,
когнитивного развития, имитационных, моторных навыков, особенностей восприятия
аутичного ребенка осуществляется выбор коммуникативной системы, с помощью которой
происходит обучение различным коммуникативным навыкам и т.д.

file_name: Социализация и развитие  коммуникативных навыков у детей с РАС.docx

alt: Связь форм общения с определенным возрастным периодом носит закономерный характер, позволяя соотнести общение с другими видами активности ребенка, входящих в состав его жизнедеятельности на разных…

alt: Например, в зависимости от уровня речевого, когнитивного развития, имитационных, моторных навыков, особенностей восприятия аутичного ребенка осуществляется выбор коммуникативной системы, с помощью которой происходит обучение различным…

дефектология

group: Педагогика


extracted_text:
Перспективное планирование
работы над оркестровкой музыкальных
произведений

Старшая группа (5-6 лет)

Месяц

Музыкальный репертуар

Сентябрь

«Парень
  с гармошкой» Г. Свиридов

Октябрь

«Урожайная»
  А. Филиппенко

Ноябрь

«Колыбельная»
  Г. Свиридов

Декабрь

«Маленький
  вальс» Н. Леви

Январь

«Клоуны»
  Д. Кабалевский

Февраль

«Марш
  деревянных солдатиков» П. Чайковский («Детский альбом»)

Март

«Смелый
  наездник» Р. Шуман

Апрель

«Шарманка»
  Д. Шостакович

Май

«Мы
  на луг ходили» А. Филиппенко

Перспективное планирование
работы над оркестровкой музыкальных
произведений

Подготовительная группа  (6-7 лет)

Месяц

Музыкальный репертуар

Сентябрь

«Здравствуй,
  Родина моя!»  Ю. Чичков

Октябрь

«Детская
  полька» М.  Глинка

Ноябрь

«Итальянская
  полька» С. Рахманинов

Декабрь

«Сладкая
  греза» П. Чайковский («Детский альбом»)

Январь

«Вальс»
  П. Чайковский («Детский альбом»)

Февраль

«Камаринская»
  П. Чайковский («Детский альбом»)

Март

«Песня
  жаворонка» П. Чайковский («Детский альбом»)

Апрель

«Немецкая
  песенка» П. Чайковский («Детский альбом»)

Май

«Неаполитанская
  песенка» П. Чайковский («Детский альбом»)

Подготовительные игры и упражнения
Универсальные подвижные игры для смены
деятельности

ИГРОВАЯ
ХОДЬБА «СТАНЬ ПЕРВЫМ!»
Ведущая.        Вот вам первая
игра - вспомнить ваши имена.
Тому, чье имя назовется, самым первым
стать придется.
Дети идут в колонне друг за
другом, ведущий называет имя ребенка и он должен быстро встать впереди колонны
– все идут за ним.
ИГРА
«БЕГОТНЯ»
Для
активизации работы – провести игру-беготню, чтобы «забыть» и начать сначала.
ИГРА
«МАЛЬЧИКИ – ДЕВОЧКИ»  девочки сидят в кругу, мальчики бегают вокруг них, по
сигналу дети меняются мечтами.
ИГРА
«ЖАДИНА» Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Ведущий идет противоходом, на
слово «огурец» задевает кого-либо из детей, он садится в центр круга,
стихотворение проговаривается несколько раз.
            Жадина,
говядина,  соленый огурец,
            На
полу валяется, никто его не ест.
Ведущий
кричит «Есть хочу!», огурцы разбегаются, ведущий их догоняет.

«Парень с гармошкой»
Музыка Г. Свиридова

№1
«Звучащие жесты» в размере 4/4
Хлопки,
шлепки, удары ногами:   I   I   I   I. Добиться
ритмичного исполнения ритма.

№2
Упражнение «Мы шагаем»
Дети
идут друг за другом, шеренгой, по одному, парами топая ногами и проговаривая
«Мы ша-га-ем» или «Я ша-га-ю».

№3
Упражнение «Раз, два, три, четыре»
Дети
идут по залу под музыку, считая шаги «Раз, два, три, четыре», затем стоя на
месте, продолжают считать шаги, а в ладоши хлопают сначала на «РАЗ», затем на
«ДВА» и т.д.
Усложнение.
Хлопать на несколько цифр - на «РАЗ» и «ДВА», «ЧЕТЫРЕ» и «РАЗ» и т.д.

№4
Игра «Я играю на аккордеоне» (подвижная игра)
Звучит
музыка «Парень с гармошкой» Г. Свиридова, дети поскоками двигаются по залу, с
окончание музыки берут аккордеон (кто первый). Играют на аккордеоне,
произвольно нажимая на клавиши и кнопки,  ритм  I   I   I   I.

№5
«Кто на чем играет?» На полу раскладываются карточки с изображением музыкальных
инструментов рисунком вниз, дети под музыку бегают или ходят по залу, с
окончанием музыки берут 1 карточку. Какой инструмент попался, на том ребенок
играет первый раз в оркестре.

№6
«Игра в оркестре»
бубен:                                    I   Z   Z    Z
треугольник:                         I
I    I    I
металлофоны:                       I
I    I    I.

Подготовительные игры и упражнения
Универсальные подвижные игры для смены
деятельности

ИГРА
«БЕГОТНЯ»
Для
активизации работы – провести игру-беготню, чтобы «забыть» и начать сначала.
ИГРА
«МАЛЬЧИКИ – ДЕВОЧКИ»  девочки сидят в кругу, мальчики бегают вокруг них, по
сигналу дети меняются мечтами.
ИГРА
«ЖАДИНА» Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Ведущий идет противоходом, на
слово «огурец» задевает кого-либо из детей, он садится в центр круга,
стихотворение проговаривается несколько раз.
            Жадина,
говядина,  соленый огурец,
            На
полу валяется, никто его не ест.
Ведущий
кричит «Есть хочу!», огурцы разбегаются, ведущий их догоняет.

«Урожайная»

Слова
З.
Петровой
Музыка А. Филиппенко

№1
«По дороге в поле» (ритмическая дорожка)
На
полу, по кругу разложены круги d=15 cм, 10 см, поочередно большой-маленький.
Дети
идут под музыку, на I  I  I  I …, перешагивая маленькие круги.

№2
«Звучащие жесты» в размере 4/4
Хлопки,
шлепки, удары ногами:   I   I   I   I,   П   I   П   I,   I   I   П   I,  П   П   П   I,
  I   I
П   П,   I
I   Z   Z.

№3
Игра «Ой, да»
Под
музыку дети гуляют по залу, отбивая ногами ритм песни
«Ой,
да!» - останавливаются, хлопают в ладоши 2 раза.

№4
Игра с бубнами «Возьми бубен» (продолжение игры «Ой, да!»)
По
залу разложены несколько бубнов (5-6 штук, 1 на 3-4 ребенка). Дети гуляют по
залу, отбивая ногами ритм песни, проговаривая слова. На слова «Ой, да!», кто
первый взял бубен – играет I  I  Z  Z, I  I  Z  Z. (на паузы дети разводят руки
в стороны, чтобы отчетливей прочувствовать паузу, слегка встряхивая бубном 2
раза).

№5
Игра «Повторяйка»
1
вариант: Педагог – дети.
Педагог
хлопает ритм под музыку, дети повторяют
Педагог:
П П П I.                  Дети: П П П I.
Педагог:
П I П I.                   Дети: П I П I.
Педагог: I I П I.                     Дети: I I П I.

2
вариант: 2 группы детей, одни повторяют за другими.

3
вариант: С музыкальными инструментами. По выбору детей. Каждая партия играет на
своем инструменте.

№6
«Кто на чем играет» игра на выбор музыкальной партии.
По
залу разложены карточки с изображением музыкального инструмента. С окончанием
музыки дети берут 1 карточку и находят свое место в оркестре.

Подготовительные игры и упражнения
Универсальные подвижные игры для смены
деятельности

ИГРА
«БЕГОТНЯ»
Для
активизации работы – провести игру-беготню, чтобы «забыть» и начать сначала.
ИГРА
«МАЛЬЧИКИ – ДЕВОЧКИ»  девочки сидят в кругу, мальчики бегают вокруг них, по
сигналу дети меняются мечтами.
ИГРА
«ЖАДИНА» Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Ведущий идет противоходом, на
слово «огурец» задевает кого-либо из детей, он садится в центр круга,
стихотворение проговаривается несколько раз.
            Жадина,
говядина,  соленый огурец,
            На
полу валяется, никто его не ест.
Ведущий
кричит «Есть хочу!», огурцы разбегаются, ведущий их догоняет.

«Колыбельная песенка»
                                                                              Музыка
Г. Свиридова

№1
«Звучащие жесты» в размере 6/8
Хлопки, шлепки,
удары ногами:   I.   I.   I.   I.   /
I.               I. /

№2
Игра «Повторяйка»
1
вариант: педагог-дети
Педагог
хлопает ритм, дети повторяют тоже самое. По-другому эта игра называется
«Ритмическое эхо», но прохлопываются не целые ритмы, а элементы, для
активизации внимания.
2
вариант: 1 группа детей – 2 группа детей. Творческое задание, те, кто задает
ритм, придумывают его сами.

№3
Упражнение «На лесенке»
Возможно
использование «Музыкальной лесенки», 2 матрешки, 2 ребенка.
Первый ребенок в
ритме              I.  поднимается по лесенке, проговаривая «Топаем
вверх!», второй ребенок спускается вниз, проговаривая «Топаем вниз!» в
ритме             I.

Усложнение:
Один ребенок  делает тоже самое, только двумя руками: левой рукой поднимается
вверх, правой – спускается вниз.

№4
«Подари инструмент другу»
Дети
разбирают имеющиеся необходимые для исполнения музыкального произведения, пока
звучит музыка, дети обмениваются музыкальными инструментами. По окончании
музыки играют в оркестре тем инструментом, который у них остался.

№5
«Игра в оркестре»
Треугольник              I.
I.   I.   I.
Ксилофон
                  I.              I.

Подготовительные игры и упражнения
Универсальные подвижные игры для смены
деятельности

ИГРА
«БЕГОТНЯ»
Для
активизации работы – провести игру-беготню, чтобы «забыть» и начать сначала.
ИГРА
«МАЛЬЧИКИ – ДЕВОЧКИ»  девочки сидят в кругу, мальчики бегают вокруг них, по
сигналу дети меняются мечтами.
ИГРА
«ЖАДИНА» Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Ведущий идет противоходом, на
слово «огурец» задевает кого-либо из детей, он садится в центр круга,
стихотворение проговаривается несколько раз.
            Жадина,
говядина,  соленый огурец,
            На
полу валяется, никто его не ест.
Ведущий
кричит «Есть хочу!», огурцы разбегаются, ведущий их догоняет.

«Маленький вальс»

               Музыка Н. Леви
№1
«Звучащие жесты» в размере 6/8
Хлопки, шлепки, удары ногами:   I.   I.   I.   Z   /
I.               I. /    I.   I.               I.   /

№2
Игра «Море волнуется»
Под
музыку дети изображают волны руками вправо и влево. Движения выполняются по
музыкальным фразам.

№3
Упражнение «Волны на ксилофоне»
Столы
с ксилофонами стоят по кругу. В упражнении принимают участие дети по количеству
ксилофонов.
Звучит
музыка 1-8 тт.
Дети
молоточком проводят (glissando) по пластинкам ксилофона ВВЕРХ-ВНИЗ-ВВЕРХ-ПАУЗА,
движение повторяется 2 раза.
Звучит
музыка  9-16 тт.
Дети
перебегают к следующему ксилофону по кругу.
Музыкальный
фрагмент повторяется несколько раз.
Затем
дети отдают свои молоточки тем, кто еще не играл. Места у ксилофонов занимает
следующая группа детей.

№4
Упражнение «На лесенке»
Возможно
использование «Музыкальной лесенки», 2 матрешки, 2 ребенка.
Первый ребенок в
ритме              I.  поднимается по лесенке, проговаривая «Топаем
вверх!», второй ребенок спускается вниз, проговаривая «Топаем вниз!» в
ритме             I.
Усложнение:
Один ребенок  делает тоже самое, только двумя руками: левой рукой поднимается
вверх, правой – спускается вниз.

№5
«Ритмические дорожки»
Выкладываются
ритмические дорожки  по количеству партий в оркестре

Ксилофон

Треугольник

Металлофон

По
какой дорожке ребенок сможет пройти – такой инструмент и достается ему для
первого исполнения.

№6
«Игра в оркестре»
Металлофон
I.   I.               I.  Усложнение
I.
Треугольник
I.                I.

Ксилофон
I.   I.   I.  Z

Подготовительные игры и упражнения
Универсальные подвижные игры для смены
деятельности

ИГРА
«БЕГОТНЯ»
Для
активизации работы – провести игру-беготню, чтобы «забыть» и начать сначала.
ИГРА
«МАЛЬЧИКИ – ДЕВОЧКИ»  девочки сидят в кругу, мальчики бегают вокруг них, по
сигналу дети меняются мечтами.
ИГРА
«ЖАДИНА» Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Ведущий идет противоходом, на
слово «огурец» задевает кого-либо из детей, он садится в центр круга,
стихотворение проговаривается несколько раз.
            Жадина,
говядина,  соленый огурец,
            На
полу валяется, никто его не ест.
Ведущий
кричит «Есть хочу!», огурцы разбегаются, ведущий их догоняет.

«Клоуны»
Музыка Д. Кабалевкого

№1
«Звучащие жесты» в размере 4/4
Хлопки, шлепки, удары ногами:   I
I   I   I /   I   I   I   Z /   I   I   П   I   /   I   Z   I   Z  /   I
Z   Z   Z  /

№2
Упражнение «Раз, два, три, четыре»
Дети
идут по залу под музыку, считая шаги «Раз, два, три, четыре», затем стоя на
месте, продолжают считать шаги, а в ладоши хлопают сначала на «РАЗ», затем на
«ДВА» и т.д.
В
этом произведении «РАЗ, ДВА, ТРИ – четыре ПАУЗА», только на «РАЗ»

№3
Игра «Играем на бубне»
Дети
выстраиваются в 2 шеренги, напротив друг друга.
Первая
шеренга хлопает «РАЗ, ДВА, ТРИ – четыре ПАУЗА», проговаривая «Кло-у-ны»
Вторая
шеренга хлопает на «РАЗ». У кого из детей получается держать ритм получает
бубен.

№4
Упражнение «Клоуны». Дети играют на любых музыкальных инструментах.
1
вариант: 3 группы детей. Каждая группа по очереди играет на своих инструментах
и проговаривает «Кло-у-ны», 4 раз все группы играют вместе.
2
вариант «Три друга»: Дети находят двух партнеров и втроем играют на
металлофонах упражнение «Клоуны».

№5
Упражнение «Перепрыгни через кружок».
На
столе выкладываются 5 кружков из набора «Ритмические дорожки». Каждый ребенок
ударяет ладонью по 5, 3, 1 кружку в ритме  П  I.
Усложнение:
«Прыг-прыг-прыгаем» выполняется в ритме   I   I   П   I  по 5, 5, 5, 3, 1
кружочку.

№6
Упражнение «Красивое glissando»
Дети
по очереди играют glissando, слушают друг
друга, выбирают лучшего. Конкурс повторяется столько раз, сколько ксилофонов
имеется в наличии. Выигравшие дети занимают места за ксилофонами.

№7
«Игра в оркестре»
Металлофон
             I   I   I   Z
Бубен                         I
Z   Z   Z
Ксилофон                  I
I   П   I;  glissando

Подготовительные игры и упражнения
Универсальные подвижные игры для смены деятельности

ИГРА
«БЕГОТНЯ»
Для
активизации работы – провести игру-беготню, чтобы «забыть» и начать сначала.
ИГРА
«МАЛЬЧИКИ – ДЕВОЧКИ»  девочки сидят в кругу, мальчики бегают вокруг них, по
сигналу дети меняются мечтами.
ИГРА
«ЖАДИНА» Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Ведущий идет противоходом, на
слово «огурец» задевает кого-либо из детей, он садится в центр круга,
стихотворение проговаривается несколько раз.
            Жадина,
говядина,  соленый огурец,
            На
полу валяется, никто его не ест.
Ведущий
кричит «Есть хочу!», огурцы разбегаются, ведущий их догоняет.

«Марш деревянных солдатиков»
Музыка П. Чайковского

№1
«Звучащие жесты» в размере 4/4
Хлопки,
шлепки, удары ногами:   I   I   I   I /   I   I   I   Z /   П   П   П   I   /   I   Z   Z   Z  /

№2
Упражнение «Раз, два, три, четыре»
Дети
идут по залу под музыку, считая шаги «Раз, два, три, четыре», затем стоя на
месте, продолжают считать шаги, а в ладоши хлопают сначала на «РАЗ», затем на
«ДВА» и т.д.
В
этом произведении «РАЗ, ДВА, ТРИ – четыре ПАУЗА», только на «РАЗ»

№3
Игра «Закончим вместе».
Все
дети хлопают ритм, проговаривая «Ша-гом марш!» в ритме  I   I   I   Z.
Один
ребенок должен начать и закончить хлопать вместе со всеми, только отбивая
короткие звуки в ритме   П   П   П   I. Тот ребенок, у которого
получается закончить вместе со всеми детьми, получает деревянные ложки и
садится в оркестр.

№4
«Выиграй бубен»
Дети
выстраиваются в 2 шеренги, напротив друг друга.
Первая
шеренга хлопает «РАЗ, ДВА, ТРИ – четыре ПАУЗА», проговаривая «Ша-гом марш!»
Вторая
шеренга хлопает на «РАЗ». У кого из детей получается держать ритм получает
бубен.

№5
«Игра в оркестре»
1 и
3 часть:
Бубен             I
Z   Z   Z
Ложки            I
I    I    Z
2
часть:
Бубен             I
I    I    Z
Ложки            П   П   П   I

Подготовительные игры и упражнения
Универсальные подвижные игры для смены
деятельности

ИГРА
«БЕГОТНЯ»
Для
активизации работы – провести игру-беготню, чтобы «забыть» и начать сначала.
ИГРА
«МАЛЬЧИКИ – ДЕВОЧКИ»  девочки сидят в кругу, мальчики бегают вокруг них, по
сигналу дети меняются мечтами.
ИГРА
«ЖАДИНА» Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Ведущий идет противоходом, на
слово «огурец» задевает кого-либо из детей, он садится в центр круга,
стихотворение проговаривается несколько раз.
            Жадина,
говядина,  соленый огурец,
            На
полу валяется, никто его не ест.
Ведущий
кричит «Есть хочу!», огурцы разбегаются, ведущий их догоняет.

«Смелый наездник»

Музыка Р. Шуман

№1
«Звучащие жесты» в размере 6/8
Хлопки, шлепки, удары ногами:   I.   I.   I.   Z   /
I.               I. /    I.   I.               I.   /

№2
Игра «Топай громче»
Под
музыку дети шагают по залу, громко топая на каждую четверть с точкой, сначала
все вместе, затем по очереди.

№3
Упражнение «На всех инструментах»
Дети
упражняются в исполнении каждого ритма на любом понравившемся им инструменте,
каждая партия играет вместе. Дети самостоятельно выбирают ритм для своего
инструмента и вместе его исполняют.

№4
Игра «Услышишь акцент?»
Задание
для музыкально-одаренных детей. Предложить ребенку на бубне сыграть самые
громкие звуки в пьесе «найти акценты».

№5
«Кто на чем играет?» игра на выбор музыкальной партии.
По
залу разложены карточки с изображением музыкального инструмента. С окончанием
музыки дети берут 1 карточку и находят свое место в оркестре.

№6
«Игра в оркестре»
Ложки                        I.   I.  I.   I.
 Ксилофон                  I.   I.               I.
Бубен
I.  Z   I.  Z

Подготовительные игры и упражнения
Универсальные подвижные игры для смены
деятельности

ИГРОВАЯ
ХОДЬБА «СТАНЬ ПЕРВЫМ!»
Ведущая.        Вот вам первая
игра - вспомнить ваши имена.
Тому, чье имя назовется, самым первым
стать придется.
Дети идут в колонне друг за
другом, ведущий называет имя ребенка и он должен быстро встать впереди колонны
– все идут за ним.
ИГРА
«БЕГОТНЯ»
Для
активизации работы – провести игру-беготню, чтобы «забыть» и начать сначала.
ИГРА
«МАЛЬЧИКИ – ДЕВОЧКИ»  девочки сидят в кругу, мальчики бегают вокруг них, по
сигналу дети меняются мечтами.
ИГРА
«ЖАДИНА» Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Ведущий идет противоходом, на
слово «огурец» задевает кого-либо из детей, он садится в центр круга,
стихотворение проговаривается несколько раз.
            Жадина,
говядина,  соленый огурец,
            На
полу валяется, никто его не ест.
Ведущий
кричит «Есть хочу!», огурцы разбегаются, ведущий их догоняет.

«Шарманка»

Музыка Д. Шостакович

№1
«Звучащие жесты» в размере 4/4
Хлопки, шлепки, удары ногами:   I
I   I   I /  П   I   П   I /
Z  I  Z  I /  П  П  П  I /
I  I  П  I /
Добиться
ритмичного исполнения ритма.

№2
Игра «Шлепай по дорожке»
Из
кружков набора «Ритмические дорожки» выкладывается столько кружков, сколько
пластинок на ксилофоне. Детям предлагается занять кружки через один и по
очереди шлепать по кружку рукой в ритме  П  I, чтобы цепочка ритмов не
прерывалась.
Игру
повторять до тех пор, пока не станет получаться.

№3
Игра «Раз, два» без музыки.
Дети
стоят в шеренгах напротив друг друга.
Первая
шеренга хлопает «РАЗ»,
Вторая
шеренга хлопает «ДВА». Постепенно ускорять темп, далее играть под музыку.

№4
«Ритмические дорожки»
Выкладываются
ритмические дорожки  по количеству партий в оркестре

Ксилофон

Треугольник

Металлофон

По
какой дорожке ребенок сможет пройти – такой инструмент и достается ему для
первого исполнения.

Подготовительные игры и упражнения
Универсальные подвижные игры для смены
деятельности

ИГРА
«БЕГОТНЯ»
Для
активизации работы – провести игру-беготню, чтобы «забыть» и начать сначала.
ИГРА
«МАЛЬЧИКИ – ДЕВОЧКИ»  девочки сидят в кругу, мальчики бегают вокруг них, по
сигналу дети меняются мечтами.
ИГРА
«ЖАДИНА» Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Ведущий идет противоходом, на
слово «огурец» задевает кого-либо из детей, он садится в центр круга,
стихотворение проговаривается несколько раз.
            Жадина,
говядина,  соленый огурец,
            На
полу валяется, никто его не ест.
Ведущий
кричит «Есть хочу!», огурцы разбегаются, ведущий их догоняет.

«Мы на луг ходили»

Слова
З.
Петровой
Музыка А. Филиппенко

№1
«Звучащие жесты» в размере 4/4
Хлопки,
шлепки, удары ногами:   Z   I   Z   I /   П   П   I   I  /   I   I   I   I  /  I   I   П   I  /

№2
Игра «Прыгаем на полянке»
На
акцентированные звуки, дети должны легко подпрыгнуть.

 №3
«Прохлопай, что поешь»
Дети
проговаривают слова песни в ритме музыки. Усложнение – хлопает, проговаривая
слова тот, на кого покажет педагог.

№4«По
дороге в поле» (ритмическая дорожка)
На
полу, по кругу разложены круги d=15 cм, 10 см, поочередно большой-маленький.
Дети
идут под музыку, на I  I  I  I …, перешагивая маленькие круги.

№3
Игра «Ой, да»
Под
музыку дети гуляют по залу, отбивая ногами ритм песни
«Ой,
да!» -  останавливаются, хлопают в ладоши 2 раза.

№4
Игра с бубнами «Возьми бубен» (продолжение игры «Ой, да!»)
По
залу разложены несколько бубнов (5-6 штук, 1 на 3-4 ребенка). Дети гуляют по
залу, отбивая ногами ритм песни, проговаривая слова. На слова «Ой, да!», кто
первый взял бубен – играет I  I  Z  Z, I  I  Z  Z. (на паузы дети разводят руки
в стороны, чтобы отчетливей прочувствовать паузу, слегка встряхивая бубном 2
раза).

№5
Игра «Повторяйка»
1
вариант: Педагог – дети.
Педагог
хлопает ритм под музыку, дети повторяют
Педагог:
П П П I.                  Дети: П П П I.
Педагог:
П I П I.                   Дети: П I П I.
Педагог: I I П I.                     Дети: I I П I.

Подготовительные игры и упражнения
Универсальные подвижные игры для смены
деятельности

ИГРА
«БЕГОТНЯ»
Для
активизации работы – провести игру-беготню, чтобы «забыть» и начать сначала.
ИГРА
«МАЛЬЧИКИ – ДЕВОЧКИ»  девочки сидят в кругу, мальчики бегают вокруг них, по
сигналу дети меняются мечтами.
ИГРА
«ЖАДИНА» Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Ведущий идет противоходом, на слово
«огурец» задевает кого-либо из детей, он садится в центр круга, стихотворение
проговаривается несколько раз.
            Жадина,
говядина,  соленый огурец,
            На
полу валяется, никто его не ест.
Ведущий
кричит «Есть хочу!», огурцы разбегаются, ведущий их догоняет.

«Здравствуй, Родина моя!»

Слова
К.
Ибряева
Музыка Ю. Чичкова

№1
«Звучащие жесты» в размере 4/4
Хлопки,
шлепки, удары ногами:   I   I   I   I,   П   I   П   I,   I   I   П   I,  П   П   П   I,
  I   I   П   П   I  Z   Z   Z. (закончить этим
ритмом).

№2
«Образный строй»
Дети
– «птицы» летают по залу, музыкальный руководитель  играет мелодию  (цифра 2),
дети подходят к любому предметы в зале, говорят, постукивая по нему:
«Здравствуй, Родина моя!»

№3
«Повтори ритм»
Отработать
ритм  I   I  (хлопки)    П
П   I  шлепки по
коленям)
 Z   Z   Z   (удары ногами
по полу) сначала без слов, потом добавить «Здравствуй, Родина моя!»
Разучивание
ритма начиная в комфортном темпе, ускоряя и замедляя, меняя тембр и динамику.

№4
«Получи роль»
к
игре добавляются персонажи из песни:   трава, ветер, солнце.
Ветер:
           выдох вправо на 4/4
                        выдох
влево на 4/4
Трава:
           П  П  П  I (шлепки по коленям)
Солнце:          I
Z   I   Z   (хлопки)

№5   «Попробуй
на инструменте»
                        птицы
-  молоточки (клавесы)
                        трава
-  маракасы
                        ветер
-  металлофон
солнце -  бубен

№6
«Научи  эхо говорить»
Проговаривание
слов:  музыкальный руководитель читает, дети на длинные ноты (3 хлопка    Z  I  I  I)
            «Утром
солнышко встает…
Дети:                                                  I  I  I
            Всех
на улицу зовет…
Дети:                                                  I  I  I
            Выхожу
из дома я…
Дети:                                                  I  I  I
            Здравствуй,
Родина моя!»
Дети:                                                  I  I  I.
-
соло
-
по
очереди (1 слово)
-
с
закрытыми глазами
-
канон
(если позволяет уровень детей)

№8
«Оркестр»
игра
в оркестре:
маракасы:                              П
П  П   I
бубен:                                    I
Z   I   Z
клавесы (молоточки):           Z
Z   Z   Z   /   Z   I   I   I   //
металлофоны:                       I   Z   Z   Z   (глиссандо)

Подготовительные игры и упражнения
Универсальные подвижные игры для смены
деятельности

ИГРОВАЯ
ХОДЬБА «СТАНЬ ПЕРВЫМ!»
Ведущая.        Вот вам первая
игра - вспомнить ваши имена.
Тому, чье имя назовется, самым первым
стать придется.
Дети идут в колонне друг за
другом, ведущий называет имя ребенка и он должен быстро встать впереди колонны
– все идут за ним.
ИГРА
«БЕГОТНЯ»
Для
активизации работы – провести игру-беготню, чтобы «забыть» и начать сначала.
ИГРА
«МАЛЬЧИКИ – ДЕВОЧКИ»  девочки сидят в кругу, мальчики бегают вокруг них, по
сигналу дети меняются мечтами.
ИГРА
«ЖАДИНА» Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Ведущий идет противоходом, на
слово «огурец» задевает кого-либо из детей, он садится в центр круга,
стихотворение проговаривается несколько раз.
            Жадина,
говядина,  соленый огурец,
            На
полу валяется, никто его не ест.
Ведущий
кричит «Есть хочу!», огурцы разбегаются, ведущий их догоняет.

«Детская полька»

Музыка М. Глинка

№1
«Звучащие жесты» в размере 4/4
Хлопки,
шлепки, удары ногами:   I   I   I   I,   I  П   I  П,  I   I   П   I,  П   П   I   Z  (закончить этим
ритмом).

№2
«Ритмическая дорожка»
Участвуют
2 ребенка. Стоят напротив друг друга на некотором расстоянии.
Слова-помощники
«Я шагаю вверх!» «Я шагаю вниз!» Дети шагают по очереди, проговаривая слова,
отхлопывая ритм руками, топая ногами (можно на выбор или одновременно)
Закрепление
ритма  П   П   I   Z.

№3
«Эхо»
Объяснение:
Что такое эхо? Это отраженный звук, он всегда тише, короче и повторяется
большее число раз.
Пример:
Ребенок хлопает 1 раз «ТА», взрослый хлопает тише и быстрее 2 раза «ТИ-ТИ»
Ребенок
хлопает 2 раза «ТА, ТА», взрослый «ТИ-ТИ, ТИ-ТИ».
Закрепление
ритма  I  П   I  П.

№4
«Подбери инструмент» (продолжение игры «Эхо»)
Выбор
инструментов:

Громкие

Тихие

Бубен

Треугольник

Коробочка

Ложки

№5
«Игра в оркестре»
бубен:                                    I
Z   I   Z
треугольник:                         Z   П   Z   П
металлофоны:                       П
П   I   Z

Подготовительные игры и упражнения
Универсальные подвижные игры для смены
деятельности

ИГРОВАЯ
ХОДЬБА «СТАНЬ ПЕРВЫМ!»
Ведущая.        Вот вам первая
игра - вспомнить ваши имена.
Тому, чье имя назовется, самым первым
стать придется.
Дети идут в колонне друг за
другом, ведущий называет имя ребенка и он должен быстро встать впереди колонны
– все идут за ним.
ИГРА
«БЕГОТНЯ»
Для
активизации работы – провести игру-беготню, чтобы «забыть» и начать сначала.
ИГРА
«МАЛЬЧИКИ – ДЕВОЧКИ»  девочки сидят в кругу, мальчики бегают вокруг них, по
сигналу дети меняются мечтами.
ИГРА
«ЖАДИНА» Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Ведущий идет противоходом, на
слово «огурец» задевает кого-либо из детей, он садится в центр круга,
стихотворение проговаривается несколько раз.
            Жадина,
говядина,  соленый огурец,
            На
полу валяется, никто его не ест.
Ведущий
кричит «Есть хочу!», огурцы разбегаются, ведущий их догоняет.

«Итальянская полька»
Музыка С. Рахманинов
№1
«Звучащие жесты» в размере 4/4
Хлопки,
шлепки, удары ногами:   I   I   I   I /  Z   Z     П   I  / I   I   I   Z /  П   I   П   I  / П   П   I   Z  (закончить этим
ритмом).

№2
«Ритмическая дорожка»
Участвуют
несколько детей. Стоят в одном направлении. Выкладываются ритмические дорожки

Слова-помощники
«Я шагаю вниз!» Дети шагают по очереди, проговаривая слова, отхлопывая ритм
руками, топая ногами (можно на выбор или одновременно)
Закрепление
ритма  П   П   I   Z.

№4
Упражнение «Волны на ксилофоне»
Столы
с ксилофонами стоят по кругу. В упражнении принимают участие дети по количеству
ксилофонов.
Звучит
музыка 5-6 тт.
Дети
молоточком проводят (glissando) по пластинкам ксилофона ВВЕРХ- ВВЕРХ -ВВЕРХ-
ПАУЗА.
Звучит
музыка  7-12 тт.
Дети
перебегают к следующему ксилофону по кругу.
Музыкальный
фрагмент повторяется несколько раз.
Затем
дети отдают свои молоточки тем, кто еще не играл. Места у ксилофонов занимает
следующая группа детей.

№5
Игра «Услышишь акцент?»
Задание
для музыкально-одаренных детей. Предложить ребенку на бубне сыграть самые
громкие звуки в пьесе «найти акценты».

№6
Игра «Телефон»
 Дети
стоят по кругу с треугольниками и по очереди передают друг другу ритм  П   I.  Можно играть
пока звучит музыка.

Подготовительные игры и упражнения
Универсальные подвижные игры для смены
деятельности

ИГРОВАЯ
ХОДЬБА «СТАНЬ ПЕРВЫМ!»
Ведущая.        Вот вам первая
игра - вспомнить ваши имена.
Тому, чье имя назовется, самым первым
стать придется.
Дети идут в колонне друг за
другом, ведущий называет имя ребенка и он должен быстро встать впереди колонны
– все идут за ним.
ИГРА
«БЕГОТНЯ»
Для
активизации работы – провести игру-беготню, чтобы «забыть» и начать сначала.
ИГРА
«МАЛЬЧИКИ – ДЕВОЧКИ»  девочки сидят в кругу, мальчики бегают вокруг них, по
сигналу дети меняются мечтами.
ИГРА
«ЖАДИНА» Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Ведущий идет противоходом, на
слово «огурец» задевает кого-либо из детей, он садится в центр круга,
стихотворение проговаривается несколько раз.
            Жадина,
говядина,  соленый огурец,
            На
полу валяется, никто его не ест.
Ведущий
кричит «Есть хочу!», огурцы разбегаются, ведущий их догоняет.

«Сладкая греза»

Музыка П. Чайковский
№1
«Звучащие жесты» в размере 3/4
Хлопки,
шлепки, удары ногами:   I   I   I   I   П   I. Вся пьеса
строится на отработке этого ритма.

№2
Игра «Телефон»
 Дети
стоят по кругу с треугольниками и по очереди передают друг другу ритм  I   П   I.  Можно играть
пока звучит музыка.

№3
«Разговор по душам» Дети делятся на 2 партии. Первая партия играет медленно I
I   I   I, вторая им отвечает  П   I.

№5
«Ритмические дорожки»
Выкладываются
ритмические дорожки  по количеству партий в оркестре

Ксилофон

Треугольник

Металлофон

Бубен

По
какой дорожке ребенок сможет пройти – такой инструмент и достается ему для
первого исполнения.

file_name: Перспективный планирование_с партитурами и играми.doc

alt: Подготовительные игры и упражнения

alt: Подготовительные игры и упражнения

alt: Подготовительные игры и упражнения

alt: Подготовительные игры и упражнения

alt: Подготовительные игры и упражнения

alt: Подготовительные игры и упражнения

alt: Подготовительные игры и упражнения

alt: Упражнение «На всех инструментах»

alt: Подготовительные игры и упражнения

alt: Подготовительные игры и упражнения

alt: По дороге в поле» (ритмическая дорожка)

alt: Подготовительные игры и упражнения

alt: Подготовительные игры и упражнения

alt: Подготовительные игры и упражнения

alt: Подготовительные игры и упражнения

intro: Партитуры оркестровки музыкальных произведений и подготовительные игры для погружения в ритмический аккомпанемент музыкальных произведений

музыка

group: Дисциплины

tags: чувство ритма

tags: Маленькие дети-большие музыканты

tags: ритмические игры

title: УМК программы "Маленькие дети - большие музыканты"


extracted_text:
Преподаватель нового поколения.
З. А. Хисамеева,
МБОУ «Васильевская средняя общеобразовательная
школа №2 ЗМР РТ»
89063226520@mail.ru

Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера,
 мы украдем у наших детей завтра…
 Джон Дьюи.
Роль образования в современном мире
существенно шире задач  молодежи. И меняется она очень быстро. Столь же быстро
меняются требования и к качеству образования.
Главная задача российской образовательной
политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения
его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям
личности, общества и государства. Модернизация образования - это политическая и
общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как
ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не
всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому
определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться
в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Цель
модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития
системы образования.
В нашей стране уже который год идет
сложный процесс модернизации образования. Он затрагивает все его аспекты: и
содержание, и качество, и экономику, и управление. И на всем протяжении процесс
модернизации сопровождается полемикой, острыми дискуссиями и резкой критикой со
стороны общественности. Равнодушных к процессам, происходящим в образовании,
практически нет. Всем понятно, что от того, как будет развиваться система
образования, зависит не только судьба наших юных граждан, но и будущее нашей
страны.
Современная система образования направлена
на формирование высокообразованной, интеллектуально развитой личности с
целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и
процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится
одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как
в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической,
культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность
предметов,  их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в
формировании у учащихся целостной картины мира,  препятствуют органичному
восприятию культуры.
Таким образом, центральная задача
модернизации образования - обеспечение его современного качества, выстраивание
эффективной образовательной системы с действенной экономикой и управлением,
соответствующей запросам современной жизни и потребностям развития страны,
повернутой лицом, а не спиной к интересам личности, общества, государства.
             Активные
процессы социальных преобразований  в стране требуют  инициативного творческого
педагога,  способного к восприятию новых идей и принятию нестандартных решений,
 к духовно-ценностному преобразованию себя и обучаемых, к самостоятельному
самоопределению,  к организации образовательного процесса, способствующего
жизненной самореализации обучающихся,  то есть,  учителя нового поколения –
учителя - исследователя.
  На мой взгляд, учитель-исследователь
характеризуется не только мастерством, новаторством и творчеством, но и
элементами целенаправленной научно-исследовательской деятельности,
прогнозированием и моделированием педагогического процесса, высоким развитием
интеллектуального мышления, эрудиции, владеющего методологическими,
исследовательскими умениями и навыками педагогического анализа, высокой
инновационной готовностью.
Наука «педагогика» в буквальном переводе с
греческого означает «детовождение», то есть в первом случае учитель ведет
ребенка по дороге знаний, во втором случае, учитель прилагает все усилия, чтобы
это дорога была интересной и «гуманной», в современной школе учитель должен
помочь ребенку идти по его дороге, по его направлению. Надо быть настолько
«профессионально мудрым», чтобы уметь создать условия для
«индивидуализированного знания» и уметь не вмешиваться в естественное
природосообразное развитие ребенка.
Таким образом, траектория развития
современного учителя не должна быть ограничена рамками предметной
компетентности,  ее внутренним стержнем, определяющем начальный импульс и
направление ее развития, должны быть суждения, убеждения, размышления педагога
о развитии образования, образовательной парадигмы, об образе «новой школы». Что
в свою очередь послужит основой для проектирования методической системы
учителя.
Профессия учителя предполагает непрерывное
совершенствование, как в предметной области, так и во владении методикой, формами,
технологиями обучения. По Закону «Об образовании» и нормам трудового
законодательства, учитель каждые пять лет повышает профессиональную
компетентность в рамках курсовой переподготовки. Он должен иметь базовое
профессиональное образование и необходимую квалификацию, быть способным к
инновационной профессиональной деятельности, обладать уровнем методологической
культуры и сформированной готовности к непрерывному образованию в течение всей
жизни.
Современная педагогическая ситуация
характеризуется разнообразием и динамизмом, и учитель должен умело
адаптироваться к непрерывно происходящим изменениям в содержании обучения.
Особую роль в процессе профессионального саморазвития педагога играет его
готовность к новому, передовому.
Чтобы вырастить новое поколение детей,
учитель должен быть другой формации. Он должен быть эрудированным и гибким в
поведении, увлеченным и умеющим увлекать детей, открытым в общении.
Условиями эффективности работы учителя
являются: профессиональная компетентность, научно-теоретическая и методическая
подготовка, способность выявлять причины затруднений обучающегося и оказывать
ему необходимую информационную помощь, направлять обсуждение на анализ и поиск
новых, прогнозировать действия ученика и его развитие в целом, связывать контрольно-диагностические
действия с анализом траектории развития ученика и целями работы с ним,
планировать свою деятельность и учить планированию ученика, находить и
оценивать положительное в ребёнке даже в неправильных его поступках.
Говоря о компетентности, можно сказать и о
широкой эрудиции в области преподаваемого предмета, выходящей за рамки школьной
программы. Это позволяет им быть интересными ученику в той части общения с ним,
которая лежит в русле интересов самого ученика. Они способны ответить на вопросы
и сообщить ученику много дополнительной информации. Но рамки их компетентности
не выходят за пределы информированности в данной предметной области знаний и не
распространяются на вопросы индивидуальных особенностей учащихся, способов их
диагностики, вариативной работы с ними.
Учитель должен быть готов грамотно
планировать работу с учащимися с установкой на повышение интереса, использовать
индивидуальный подход с учетом результатов диагностики, создавать необходимые
условия для интеллектуального развития ребенка. В его взаимодействии с учеником
должны рационально сочетаться элементы объяснения и практической работы,
теоретической подготовки и обучения рациональным приемам учебной и творческой
деятельности.
Уверенное владение способами осуществления
обратной связи с учащимся должно обеспечить стимулирование деятельности
ребенка, оказание своевременной и адекватной помощи учащимся, внушение
уверенности и самоуважения.
Организуемая им деятельность должна быть
разнообразной и сочетать широкий спектр форм, методов, приемов и способов
деятельности учителя и ученика. Он должен в совершенстве владеть
аналитическими, диагностическими и проектировочными умениями, правильно
использовать учебную и воспитательную ситуацию в достижении целей развития
школьника. В его задачи входит регулирование и корректирование деятельности и
развития ребенка, оценка и поощрение, моделирование развивающих ситуаций и
мобилизация энергоресурса учащихся.
Практика показывает, предмет, который
преподаёт любимый учитель, часто становится любимым предметом ученика.
В компетентность учителя входит
осуществление обучения и воспитания учащихся, использование современных
образовательных технологий обучения, в том числе информационно-коммуникативных,
способность эффективно применять учебно-методические, информационные, иные
ресурсы, постоянно развиваться профессионально и интеллектуально.
Профессиональные качества учителя
основываются на следующих умениях: модифицировать учебные программы, работать
по учебному плану, консультировать учащихся, оказывать помощь в самостоятельном
получении знаний. Нужно уважать желание ребёнка работать самостоятельно, умение
воздерживаться от вмешательства в творческий процесс ребёнка, поощрять работу
над проектами, предложенными учащимися, извлекать максимальную пользу из хобби,
конкретных увлечений и наклонностей учащихся..
Преподаватель
нового поколения должен понять и принять, что школьник или студент может хорошо
учиться не из страха быть наказанным и не для того, чтобы получить в дневник
или в зачетку заветную цифру, а потому, что ему интересно, потому, что он видит
реальную пользу от освоения наук.

file_name: преподаватель нового поколения.doc

alt: Преподаватель нового поколения

alt: Наука «педагогика» в буквальном переводе с греческого означает «детовождение», то есть в первом случае учитель ведет ребенка по дороге знаний, во втором случае, учитель прилагает…

intro:
Роль образования в современном мире существенно шире задач  молодежи. И меняется она очень быстро. Столь же быстро меняются требования и к качеству образования.
Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.Преподаватель нового поколения должен понять и принять, что школьник или студент может хорошо учиться не из страха быть наказанным и не для того, чтобы получить в дневник или в зачетку заветную цифру, а потому, что ему интересно, потому, что он видит реальную пользу от освоения наук.

title: Преподаватель нового поколения.


file_name: Свидетельство Специальная педагогика.docx

title: Свидетельство "Специальная педагогика"


extracted_text:
Современные
тенденции развития в области химии/
Секция 2.
«Здоровье-путь к успеху»

Современная химия
является динамичной и быстро развивающейся наукой. В последние десятилетия было
сделано множество значительных открытий и достижений, которые имеют важное
значение для нашей жизни и промышленности. Вот некоторые из них:
Разработка новых
материалов
Химики
разрабатывают новые материалы с уникальными свойствами, которые находят
применение в различных областях. Например, были созданы новые полимеры, которые
обладают высокой прочностью и гибкостью, что делает их идеальными для
использования в авиационной и автомобильной промышленности. Также были
разработаны материалы с особыми свойствами, такими как суперпроводимость или
фотоэлектрическая активность, что открывает новые возможности в энергетике и
электронике.
Открытие новых
элементов
Химики продолжают
исследовать и открывать новые элементы, расширяя периодическую систему. Недавно
были открыты элементы с атомными номерами 113, 115, 117 и 118. Эти открытия позволяют
лучше понять структуру и свойства атомов и элементов, а также имеют значение
для разработки новых материалов и технологий.
Развитие
нанотехнологий
Нанотехнологии –
это область, связанная с изучением и использованием материалов и устройств на
наномасштабе. Химики активно работают в этой области, создавая наноматериалы с
уникальными свойствами.
Например,
наночастицы золота могут использоваться в медицине для доставки лекарственных
препаратов в организм, а нанотрубки углерода могут быть использованы в
электронике и энергетике.
Следует ожидать, что российские научные
школы и научные коллективы, работающие в области химии и физики твердого тела,
материаловедения, электроники, биотехнологии, будут все более широко
вовлекаться в орбиту синтеза и  исследования наноструктурированных
материалов. Тенденции развития различных направлений нанонауки позволяют
утверждать, что значение нанохимии в ближайшем будущем усилится, а ее вклад в
науку и технологию  21-го века будет непрерывно расти.
Разработка новых лекарственных
препаратов
Химики играют
важную роль в разработке новых лекарственных препаратов. Они изучают химические
свойства веществ и их взаимодействие с организмом, чтобы создать более
эффективные и безопасные лекарства. Например, были разработаны новые
противораковые препараты, противовирусные средства и антибиотики, которые
способны бороться с определенными заболеваниями и улучшать качество жизни
пациентов.
Фармацевтические
химические технологии
Основная цель
медицины и фармацевтики - лечить болезни, увеличивать продолжительность жизни и
повышать ее качество. К неотложным задачам фармацевтики относятся создание и
производство высоко эффективных, селективно действующих и безопасных лекарств и
диагностических препаратов. Персонализированная медицина, новые иммунотерапии
рака, генная терапия, big data, удаленный мониторинг и искусственный интеллект
(ИИ) — это технологические достижения, создающие благодатную почву для расцвета
фармацевтических и медицинских технологий.
Цифровые
технологии в фармацевтике
Для рационального
создания лекарств необходимо использовать многочисленные источники научных и
медицинских данных. Длительный и трудоемкий процесс дизайна и разработки
лекарств можно ускорить и усовершенствовать с помощью суперкомпьютеров, которые
позволяют обрабатывать огромные массивы данных. Искусственный интеллект
моделирует взаимодействие мишени и потенциальных лекарственных веществ и
способен быстро генерировать тысячи потенциально активных химических структур,
многократно ускоряя процесс открытия эффективных лекарств.
Квантовые
вычисления в фармацевтике
Применение
вычислительных методов для поиска лекарств само по себе не новость. Но
использование сверхэффективных квантовых компьютеров для выявления ранее
неизвестных соединений только недавно стало перспективной областью. В то время
как классические компьютеры используют биты, квантовые компьютеры используют
кубиты, которые могут быть либо включены, либо выключены, либо и то, и другое,
что известно как суперпозиция. Это свойство позволяет значительно ускорить и
оптимизировать тестирование и прогнозирование, и это делает технологию особенно
перспективной для поиска лекарств.
Нанофармацевтика
Актуальность
создания принципиально новых препаратов, отличающихся более высокой
селективностью, послужила стимулом для разработки подходов к созданию систем
направленной доставки лекарственных веществ на основе разнообразных
наноносителей. Использование наноносителей позволяет существенно изменять
профиль распределения лекарства в организме и оптимизировать его действие - в
частности, получить препараты с улучшенным профилем безопасности. Сейчас
наночастицы используют также в производстве вакцин. Нанофармацевтика будет
играть все более важную роль и в лечении онкологических заболеваний.
Биотехнологии
Особая роль в развитии
химических технологий — у перспективных биотехнологических направлений.
Редактирование генов (вставка, удаление, модификация или замена ДНК в геноме)
является многообещающим и относительно новым подходом к лечению генетических
заболеваний. Огромный потенциал содержит изучение микробиома и его роли в
здоровье человека. Это знание позволит разработать множество новых способов
лечения или выявить новые мишени для малых молекул. В частности, речь идет об
установлении связей между деятельностью мозга и кишечником, а также между
сердечными заболеваниями и кишечником. Открытия в этой области могут привести к
прорыву в лечении желудочно-кишечных заболеваний, неврологии и
сердечно-сосудистой терапии.
Пробиотические
функциональные напитки и ингредиенты на основе зернового сырья
Разработка
предназначена для пищевой и фармацевтической биотехнологии и относится к
способам получения пробиотиков на основе растительного сырья. Технология
позволяет производить функциональные напитки на основе молочнокислых бактерий с
содержанием живых пробиотических микроорганизмов не менее 100 млн живых клеток
в 1 мл и лиофилизат бифидобактерий с содержанием не менее 10 млрд живых клеток
в 1 г.
Перевязочные
материалы, содержащие белковые лекарственные препараты
Для лечения
гнойно-некротических и ожоговых ран различного происхождения разработана
технология получения новых перевязочных материалов — ранозаживляющих
биодеградируемых на основе модифицированных полисахаридов, различных
полиферментных комплексов и терапевтических агентов.
Выпускаемые
медицинские изделия — раневые покрытия нового типа. Они позволяют снизить
лекарственную нагрузку до 10–30 раз, сокращают сроки заживления ран в 1,5–2
раза, не вызывая аллергических реакций. Виктор Панфилов отмечает, что прямых
мировых аналогов такое изобретение не имеет.
Соевые
изофлавоноиды
Предназначены в
качестве вспомогательного средства для увеличения костной прочности и
профилактики остеопороза. При недостатке эстрогена изофлавоноиды оказывают
заместительное действие, а при избытке, наоборот, могут ингибировать
биологические эффекты эстрогена, снижая, таким образом, его уровень в тканях.
Соевые изофлавоноиды снижают уровень холестерина в крови и препятствуют
развитию атеросклеротических бляшек и образованию тромбов. Эта разработка
предполагает получение очищенной фракции изофлавоноидов совместно с получением
по той же технологической схеме изолята белка сои, тогда как существующие
технологии предполагают раздельное получение данных целевых продуктов.
Комплексная
переработка клубней топинамбура с получением фруктанов и пробиотического
продукта для животных
Концепция
функционального питания с каждым годом приобретает все большее распространение.
«Среди других к
группе пребиотиков относят фруктаны - инулин и фруктоолигосахариды, которые
входят в состав таких растений, как девясил, цикорий, топинамбур, чеснок,
эхинацея и ряд других. Предлагаемая технология, в отличие от большинства
известных ранее, является комплексной, причем позволяет получить сразу два
функциональных продукта — пищевой пребиотик и кормовой пробиотик с
лактобациллами.
Сверхкритические
технологии
К таким
технологиям относятся сверхкритическая флюидная экстракция (извлечение
экологически чистых экстрактов без остаточного содержания органических
растворителей), сверхкритическая сушка (получение аэрогелей), микронизация
(получение аморфных нано- и микрочастиц) и импрегнация (получение веществ в
аморфном состоянии, новых систем доставки активных веществ).
Материалы для
микроэлектроники
 Переход на
моноизотопные соединения произойдет через много лет, но это направление
является очень перспективным. В этом случае флуктуации кристаллической решетки
будут меньше. Для моноизотопного кремния было показано, что он дает выигрыш в
30% по теплопроводности относительно обычного кремния. Это хороший показатель,
так как в подобных технологиях имеет значение каждый процент. Еще можно
использовать карбид кремния, теплопроводность которого на порядки выше, а также
алмаз — минерал, форма углерода, которая может существовать неограниченно
долго. Такие технологии можно уверенно назвать технологиями будущего.
К топовым
технологиям в микроэлектронике относятся именно те решения, которые связаны с
качественными изменениями характеристик материалов, с переходом от кремниевых к
углеродным структурам. Углерод — источник неиссякаемый, а сам алмаз выигрышно
отличается от кремния. При сохранении прежних размеров мощность вырастет на
порядки, к тому же за счет качественного изменения характеристик материалов
будет практически решена проблема перегрева электронных устройств.
Клик-химия
Клик-химия — это
химические реакции, позволяющие всегда и в любых условиях с высокой
эффективностью получать необходимые молекулы. Соединять ранее не соединяемые
вещества.
Клик-химия подарила возможность создавать
сверхпрочные материалы или, например, крайне эффективные лекарства.
Искусственный фотосинтез для
получения энергии
Сотни миллионов лет природного фотосинтеза
подарили человечеству огромные залежи ископаемого топлива, используемого для
получения энергии. Однако запасы горючих веществ не безграничны и негативно
влияют на климат Земли, провоцируя глобальное потепление. Как быть?
Возобновляемые источники энергии - это
хорошо, а еще лучше освоить процесс фотосинтеза. В отличие от природного
процесса, в ходе которого из углекислого газа и воды получается кислород и
водород, искусственный аналог может производить метан, этан и прочие виды
топлива. Искусственный фотосинтез поможет избежать дефицита топлива,
очистить планету от углекислого газа, а еще окажется полезным в фармацевтике.
Все возрастающее внимание привлекает к
себе химия жизненных процессов: химия белков, углеводов, аминокислот, механизмы
передачи и реализации генетической информации, генетическая и белковая инженерия,
химия ферментов и ферментативный катализ, медицинская химия.
Инновационная технология переработки
пластика от российских ученых
То, что наша планета утопает в пластике, а
микропластиком заражена даже наша кровь, давно не секрет.
Первый порождает второй, который в свою очередь провоцирует
онкологические заболевания. Бороться с засильем пластика, отравляющего и Землю,
и наши тела, нужно немедленно, пока не поздно.
Использованные пластиковые бутылки могут
выступать в качестве сырья для изготовления тепло- и звукоизоляционных
материалов.
Это предотвращение экологической
угрозы и улучшение условий жизни всех живых существ, а также замещение
части импортных компонентов, используемых отечественной химической
промышленностью.
Исследование
экологически чистых технологий
Современная химия
также активно работает над разработкой экологически чистых технологий. Химики
ищут способы снижения загрязнения окружающей среды и разработки устойчивых и
энергоэффективных процессов. Например, были разработаны новые катализаторы,
которые позволяют проводить химические реакции с меньшими выбросами отходов и
энергии.
Среди тенденций развития химических наук
необходимо также отметить необычайное расширение пределов энергетических
воздействий на вещества: сверхвысокие энергии, сверхвысокие давления,
сверхглубокий вакуум, сверхнизкие температуры и т.д. Интенсивно развивается
химия высоких энергий, включая фотохимию, лазерную химию, радиационную химию,
плазмохимию, химию ударных волн, химию молекулярных и ионных пучков.
Это лишь некоторые
из современных достижений и открытий в химии. Благодаря этим открытиям и
разработкам, химия продолжает играть важную роль в нашей жизни и
промышленности, способствуя развитию новых материалов, лекарств и технологий.
Наличие у химии развитого теоретического
фундамента стимулирует её практические возможности и даёт надёжную основу для
прогнозирования.
Прогностическая задача химии состоит в
предсказании условий синтеза веществ с заранее заданными свойствами, причём
основные количественные характеристики этих свойств могут быть рассчитаны.

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ:

1.
Глинка,
Н. Л.  Общая химия в 2 т. Том 1: учебник для вузов /
Н. Л. Глинка ; под редакцией В. А. Попкова,
А. В. Бабкова. - 20-е изд., перераб. и доп. - Москва :
Издательство Юрайт, 2024. - 353 с.
2.
Глинка,
Н. Л.  Общая химия в 2 т. Том 2: учебник для вузов /
Н. Л. Глинка; под редакцией В. А. Попкова,
А. В. Бабкова. - 20-е изд., перераб. и доп. - Москва:
Издательство Юрайт, 2024. - 379 с.
3.
Ершов,
Ю. А.  Общая химия. Биофизическая химия. Химия биогенных элементов
в 2 кн. Книга 1: учебник для вузов / Ю. А. Ершов,
В. А. Попков, А. С. Берлянд. - 10-е изд., испр. и
доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2024. - 215 с.
4.
Ершов,
Ю. А.  Общая химия. Биофизическая химия. Химия биогенных
элементов в 2 кн. Книга 2 : учебник для вузов /
Ю. А. Ершов, В. А. Попков, А. С. Берлянд. -
10-е изд., испр. и доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2022. -
360 с.

5.
Скачано с www.znanio.ru

file_name: Современные тенденции развития в области химии.docx

alt: Квантовые вычисления в фармацевтике


file_name: Тест для 3 класса  по информатике 4.docx

title: Тест по информатике для 3 класса