extracted_text:
Введение………………………………………………………………….2
Глава
1
1.1 Сущность понятия «монологическая речь»…………………………………..5
Глава 2
2.1 Обучение монологическому
высказыванию…………….........................11
2.2
Обучение монологическому высказыванию по русскому языку к основной школе…………………………………………………………..14
Заключение………………………………………………………………22
Список использованной литературы……………………………………24

Введение
В практике обучения
иностранному языку приходится сталкиваться с таким явлением, когда учащийся не
может сделать самостоятельное сообщение, состоящее из нескольких
последовательных, связанных между собой фраз. Зачастую высказывания учащихся
представляют собой либо односложные ответы на вопросы учителя, либо чисто
формальное, хронологическое перечисление каких-то действий. Обучение
монологической речи − чрезвычайно сложное дело. Монологическое
высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня
− парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое
высказывание монологично по своей природе, всегда кому - то адресовано, даже
если этот адресат −сам говорящий, хотя в структурном и многих других
отношений его виды весьма специфичны.
Обучение говорению
как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания,
обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую
задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и
требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и
учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся
овладевают этой деятельностью на начальном этапе обучения и совершенствуют на
среднем на строго отработанном материале, который обеспечивает мотивационный
уровень и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности.
Основной задачей на
средней ступени обучения монологической речи является совершенствование
коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения.
Совершенствование навыков общения дает возможность самостоятельного решения
коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать
личностное отношение к воспринимаемой информации.
Обучения монологической
речи как понятие и как терминологическое сочетание заняла прочное место в
методической литературе. В настоящее время имеется достаточно богатый опыт
методической организации обучения монологической речи: целый ряд отечественных
и зарубежных исследований, посвященных структуре обучения говорению (И.А.
Зимняя, А.А.Леонтьев), общетеоретическим вопросам обучения монологической речи,
таким как лингвистическая характеристика монологического высказывания (А.А.
Алхазишвили и др.), функциональные типы монологических высказываний
(А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова,
О.Г.Резель и др.), а также различным аспектам методики обучения монологической
речи в средней школе на иностранном языке (А.А. Вейзе, Л.И. Лазаркевич и др.) и
вопросам создания системы упражнений для обучения монологической речи в школе.
Все вышесказанное и определяет актуальность выбранной темы курсовой работы.
Целью данной курсовой работы является изучение методики обучения
монологической речи на средней ступени обучения английского языка с учетом
характерных черт монологического высказывания, определение ее теоретических и
практических основ.
Реализация заявленной цели предполагает осуществление
следующих задач:
раскрыть структуру обучения говорению в свете личностно-ориентированного
подхода к обучению иностранного языка и выделить сущность понятия “монологическая речь”;
изучить
психолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся на
средней ступени обучения;
рассмотреть модель
обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на уроках
иностранного языка на средней ступени обучения;
апробировать модель
обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на уроках
английского языка на средней ступени обучения в процессе проведения
методического эксперимента.
Объектом исследования является обучение говорению на уроках английского языка на
средней ступени обучения.
Предметом исследования является процесс обучения монологической речи на уроках
английского языка.
Для реализации исследовательских задач были использованы
следующие методы
исследования, адекватные объекту и предмету курсовой работы:
критический анализ
литературных источников, поднимающих проблему обучения монологической речи в
процессе обучения иностранному языку;
изучение и анализ
педагогического опыта работы по обучению говорению (монологической речи) в
общеобразовательной школе;
методический
эксперимент для изучения особенностей обучения монологической речи;
анкетирование с целью
определения эффективности обучения монологической речи на уроках английского
языка;
педагогическое
наблюдение для определения значения монологической речи в обучении иностранному
языку.
метод статистической
обработки полученных данных.
Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что рассмотрена структура
процесса говорения, уточнена сущность монологической речи, построена
теоретическая модель обучения монологической речи на уроках иностранного языка.

Глава 1
1.1       Сущность понятия «монологическая речь»
Отношение к самому
существованию и соответственно определению монологической
речи у психологов
и лингвистов далеко неоднозначно. Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания
разных уровней –
на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста
(два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной
стороны, и, с
другой стороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми
как внутренний механизм жизни коллектива.
И.А. Зимняя считает, что монолог – это большая или меньшая часть
диалога, всегда предполагающего наличие собеседника.
По определению Г.В. Роговой, монолог – это форма устного связного
высказывания, изложение мыслей одним лицом.
Монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой
предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания.
Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно
строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.
Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует
отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности,
при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из
ситуации разговора. Это
активный и произвольный вид речи, для чего говорящий
должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или
последовательность высказываний.
Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений
программировать не только отдельное высказывание или предложение, но
и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами
адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными
средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).

Таким образом,
монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей
говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором,
обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.
В то время как
диалогическая речь ситуативна, монологическая относится преимущественно к
контекстной речи, характеризуется последовательностью и логичностью,
полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает
ее в большей степени независимой от ситуации.
Кроме того, к
психологическим особенностям монологической речи следует
отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что
находят внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных
особенностях.
С точки зрения
лингвистики монологическая речь характеризуется использованием предложений
с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным
синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических
вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише,
слов-связок, передающих последовательность высказывания.
С точки зрения
лингвистики монологическая речь характеризуется использованием предложений
с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным
синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических
вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише,
слов-связок, передающих последовательность высказывания.
Монологическая речь обладает следующими коммуникативными функциями:
информативная, сущность которой заключается в сообщение новой информации в виде
знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий,
действий, состояний; воздействующая предполагает убеждение кого-либо в правильности
тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или
предотвращение действия;
эмоционально-оценочная подразумевает оценку событий, предметов, явлений, поступков.

Для средней школы
наиболее актуальной является информативная функция монологической речи.
Для каждой из
перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые
средства выражения и особые психологические стимулы.
Исходя из основных
коммуникативных функций монологической речи, принято
говорить о ее функциональных типах (А.К.Артыкбаева,
Н.В.Долгалова, М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель и др.):
монолог-описание
– способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления
в статическом состоянии, который осуществляется путем
перечисления их качеств, признаков, особенностей; Структура
описательного монолога представлена следующими
блоками: зачин – центральная часть – вывод (концовка).
монолог-сообщение (повествование, рассказ)
– информация о развивающихся действиях и состояниях;
Структура монолога – повествования представлена
следующей последовательностью: зачин – основная часть – вывод (заключение).
монолог-рассуждение – тип речи,
который характеризуется особыми логическими отношениями между
входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В
структурном плане монолог – рассуждение представляет
собой единство следующих частей: тезис – доказательства – вывод.
Принципиальным является определение номенклатуры монологических
умений. В данной типологии необходимо исходить из того, что при обучении
иноязычной речевой деятельности учащиеся сталкиваются с трудностями трех
уровней: с какой
целью им следует говорить? О чем им следует говорить? И как это сделать? Последовательное
обучение самостоятельному высказыванию предполагает разрешение этих трудностей
в самом процессе формирования умений. Учитывая это предлагается следующая
типология монологических речевых умений:
В условиях
изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных
уровнях сформированности монологической речи в зависимости от
самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся.
репродуктивный
уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со
стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания
высказывания, оно задается извне.
репродуктивно-продуктивный
уровень предполагает некоторые элементы творчества и
самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового
материала, использовании его в новой ситуации, в изменении
последовательности и композиции изложения.
продуктивный
уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения
высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки
происходящего со стороны говорящего.
В настоящее время
перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи
учащихся.
Говоря о коммуникативном развитии учащихся на
средней ступени обучения, следует отметить, что учащиеся недостаточно полно
раскрывают связи между явлениями. Хотя учащиеся владеют основами построения
теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям, в высказывании
все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным
рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных
связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность
строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается наглядно –
действенное мышление. Развивающее обучение учащихся на средней ступени обучения
позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию
на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.
Наиболее привычным и
доступным для данного возраста все также является решение коммуникативной
задачи описания и повествование. В этот период монологическое описание и
повествование выступает в качестве наиболее распространенных учебных задач,
решение которых неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия.
Наиболее интересно оно совершенствуется именно на средней ступени обучения.
Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое
обоснование широкого использования речевых опор, образной наглядности:
картинок, рисунков, предметов, как организации предметного плана высказывания.
Убеждение как
коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания,
объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на
партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности
учащиеся не всегда могут в полной мере овладеть всеми структурными,
содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ
решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать
объектом сознания учащегося без специально организованного общения.
Характеризуя в целом
уровень развития монологической речевой деятельности учащихся на средней
ступени обучения, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит
усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет
увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного
сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника
увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем
высказывания. Речевые действия приобретают все больше и больше рефлексивный
характер. Учащийся самостоятельно рассуждает и управляет своими мыслительными
операциями, осознает существенные связи в высказывании.

Таким образом,
следует сказать, что мысль учащегося не подчиняется еще целиком логическому
плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают
недостаточно логичны. В том же случае, когда его целенаправленно учат
орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более
высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.
1. Говорение
представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого
осуществляется устное вербальное общение. Обучение говорению тесно связано с
использованием личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию
подрастающего поколения, который учитывает личностные интересы учащихся, их
индивидуальные особенности.
Обучение говорению включает развитие умения диалогической и
монологической речи. Каждый вид имеет свои психологические и лингвистические
особенности, соблюдение которых способствует успешному овладению той или иной
устно-речевой формой общения.
2. Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более
или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д.
Монологическая речь относится преимущественно к контекстной речи, поэтому
характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой,
содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в
большей степени независимой от ситуации.
3. В обучении
говорению, в частности обучении монологической речи, следует учитывать
психолого-педагогические особенности учащихся на той или иной ступени обучения.
На средней ступени
обучения иностранному языку учащиеся способны самостоятельно рассуждать,
управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в
высказывании.

Глава 2
2.1 Обучение монологическому
высказыванию

Рассмотрим монологическую
речь как объект обучения. Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы
будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними
высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB
рассматривается как процесс общения любого уровня — парного, группового,
массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда
кому-то адресовано, даже если этот адресат — сам говорящий, хотя в структурном
и многих других отношениях его виды весьма специфичны.
MB может быть разного
уровня: 1) слово (словоформа), 2) словосочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое
единство, 5) текст. На любом из уровней MB выступает в процессе общения в
качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос
(фраза), убеждение (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ и т. п.
(текст).
Речевая единица
любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и
словосочетаний — это морфологические трудности (хотя и разного плана), для
уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста —
логико-синтаксические.
У каждого из уровней
есть свои модели. Для слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их
типы, для всех других уровней – их основные структурные характеристики. Любая
модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.
Высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами,
среди которых есть и общие, и специфические для каждого из уровней. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду
лишь уровень сверхфразового единства. Именно данный уровень составляет всю
сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MB и
является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно
рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом
случае MB характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда
целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью
человека, с личностью говорящего, оно ситуативное, эвристично и проходит в
определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно,
структурно, логично, целостно.
Даже одно
перечисление параметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно сложное
дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения.
Поэтому из всех параметров MB вычленим лишь три, которые и отражают его
сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.
1. Относительно
непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное
время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет,
прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а
также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм
сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.
2.
Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи
ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать
буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение,
подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для
обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть
закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.
3. Относительная
смысловая законченность, коммуникативная направленность. „Монологическими"
высказывания вида Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт,
марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик,
являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них —
временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления
слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие
высказывания оправдать трудно.
б) Этапы работы над
монологическим высказыванием.
На первом
вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по
теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят
по одной любой фразе (точнее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик
и произносит два предложения, то они могут представлять собой два
самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.
Второй этап
начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую
связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс
чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш
класс большой. В нашем классе четыре окна хорошо. На этом этапе нужно
преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить
бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.
Третий этап
характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема
высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.
На этапе
совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими
ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать
микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать
высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.
в) Опоры, используемые
при обучении монологическому высказыванию.
Назначение опор одно
– непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за
счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся, как уже
упоминалось в первой главе.
Поскольку необходимые
ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством
изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать
словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность
параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они
взаимодополняют друг друга.
Любая опора — это, по
сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной
опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо
содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на
содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень
значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?).
Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В.
Б. Царькова):
Опоры
всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные
опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок
к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации,
которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений.
2.2 Обучение монологическому
высказыванию по русскому языку к основной школе
Дело, однако, в том,
что умение — феномен многомерный, имеющий много параметров, и выделение стадий
его развития по какому-то одному, даже очень важному, параметру окажется
слишком односторонним. Необходимо учесть несколько параметров:
1) уровень автоматизированности, что проявляется в так называемой
автоматической пробежке (отрезке речи, произносимом без вынужденных
пауз);
2) уровень
самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или
отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры „сложнее"
содержательных), во-вторых, заданностью или незаданностью речевой задачи;
3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который
зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой
проблемой;
4) уровень комбинационности материала, определяемый широтой охвата
проблем и предметов обсуждения.
Учитывая все
параметры, можно условно выделить в развитии речевого умения три стадии -
начальную, основную и завершающую.
Немаловажную роль в
организации условий обучения MB играет создание комплексов упражнений,
поскольку отдельно взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех
параметров речевого умения (всех качеств MB). В основу построения комплекса
следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов
во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества
взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на
становление одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех
остальных.
Чтобы построить
комплекс, нужно:
а) определить цель,
ради которой он строится (какое качество будет доминантным);
б) определить
необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного
качества, и их количественное соотношение;
в) распределить опоры
согласно стадиям и условиям обучения;
г) определить
последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития
умения.
Рассмотрим подсистему
упражнений для обучения монологической речи с учетом особенностей стадий
обучения иностранному языку в школе, типов монологического высказывания и опор,
с помощью которых они выполняются. При обучении монологической, как и
диалогической, речи можно выделить два этапа:
1) овладение основами
монологического высказывания,
2) этап
совершенствования монологических умений.
На первом этапе
монологические умения формируются в учебной монологической речи. При обучении
связным видам речи учитель должен: ставить конкретную и небольшую цель: -
сочетать практические и воспитательные задачи в единстве; - развивать как
устную, так и письменную. Для того чтобы работа протекала эффективно, требуется
тщательная подготовка. Необходимо, во – первых, подобрать языковой и наглядный
материал, во – вторых, установить, с какими трудностями в каждом отдельном
случае ученики могут столкнуться и как их преодолеть, и, в третьих – наметить
для себя четкую последовательность работы в классе. Она, как правило, будет
включать следующие этапы:
1. Определение и
разъяснение задачи. Сообщение о характере завершающей письменной работы.
2. Работа над
текстом, используемым как опора для данного вида работы.
3. Постановка
основных вопросов, способствующих раскрытию содержания текста.
4. Создание языковой
базы. Повторение пройденного языкового материала и сообщение нового,
необходимого для выполнения данного задания.
5. Устное выполнение
задания, сначала коллективно всеми учащимися класса, затем индивидуально.
6. Письменная работа
в течение 5 – 10 минут.
7. Обсуждение работ.
Учитель отмечает лучшие работы, особенное внимание уделяет их содержанию
(раскрытию темы, последовательности изложения и т. п.)
8. Заключительный
рассказ. После исправления ошибок он должен быть сделан в быстром темпе и без ошибок.
9. Дополнение
учителя, ставящее цель расширить кругозор школьников и развить навык понимания
разговорной речи на слух.
В заключении
необходимо отметить, что школьное обучение не может в достаточной степени
обеспечить подлинное овладение устной речью. Поэтому, учитывая условия обучения
и характер монологический, в средней школе целесообразно установить 3 уровня
овладения: средний, повышенный и высокий с учётом разных условий обучения
(разных типов школ). Общеобразовательная школа в своём большинстве может
обеспечить средний уровень (его можно назвать базовым), главная цель которого
состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной
речи на основе текста в форме описания и повествования. При этом должны
обязательно присутствовать такие параметры монологической речи, как связность и
логическая последовательность, как уже упоминалось выше.
Повышенный уровень
характеризуется усилением внимания к устной речи, дифференциацией обучения в
старших классах в зависимости от интересов и склонностей учащихся.
Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся
выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному (прослушанному) с личной
оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках
основных сфер общения – учебно-трудовой, общественной, социально-культурной. На
повышенном уровне речь ученика должна обладать такими свойствами, как
коммуникативная направленность непрерывность, логичность, относительная
смысловая законченность, а также включать основные типы речи – описание,
повествование, убеждение. Этот уровень, может быть, достигнут в школах и
классах с углубленным изучением иностранного языка, а также в гуманитарных
классах, где также ведётся углубленное изучение иностранного языка. Третий –
высокий уровень овладения языком – это свободное или почти свободное владение
языком не только практически – всеми видами речевой деятельности, что означает
для монологической речи выступление с самостоятельными сообщениями, в которых
свободно сочетаются разные речевые формы – описание, повествование,
аргументируется собственная точка зрения. Речь характеризуется убедительностью
и эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью. Этот уровень
отвечает задачам школы с углубленным изучением иностранного языка. В целом всё
обучение монологической речи должно быть направленно на овладение умением
логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, что
способствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование.
Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые
носят творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных
высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучении монологической
речи, должны представлять собой единое целое. Важно добиться стремления
учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своё продвижение
вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.
 Целью обучения
монологической речи является формирование речевых монологических умений:
1) пересказать текст,
сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
2) логически
последовательно раскрыть заданную тему;
3) обосновать
правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения,
аргументации.
Все названные умения
вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.
При определении видов
монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:
1.вид монолога
(сообщение, повествование, описание, рассуждение)
2.связность и
логичность изложения мыслей и структурно-композиционная завершенность
высказывания
3.объем (полнота)
высказывания – степень раскрытия темы и количество предложений
4.степень
комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств (т.е.
характер речевого творчества)
5.лексико-грамматическая
(в том числе и синтаксическая) правильность

Методически важными являются:
1.  характер
опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи
2.  цель
высказывания
   Опорами
могут быть:
1.наглядность
2.текст
3.ситуация
4.тема (фрагмент
темы), проблема
Эта
последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем
порядок использования опор меняется: на среднем этапе: 1. ситуация, 2.
наглядность, 3. текст, 4. тема; на старшем этапе: 1. текст, 2. речевые
ситуации, 3. наглядность (серия картин, кинофильм), 4. тема, проблема.
Этот порядок работы
обусловлен положением о целесообразности формировать сначала ситуативно-контекстную,
лишь потом контекстную монологическую речь.
   При
формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный
текст. Для развития композиционно-структурных компонентов монологических умений
может быть использован образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой,
состоящей из трех частей – вступление (зачина), основной части и заключения.
При этом возможно использование специальной схемы – образца построения
монолога.
   К особым
трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов
в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного
логического ударения во фразах.
Этапы обучения:
овладение основами
монологического высказывания (монологические умения формируются в учебной монологической
речи)
этап
совершенствования монологических умений.
   На
начальной стадии на первом месте стоит развитие монологических высказываний по
картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической
речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной
ценности, они преследуют учебную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный
материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в
самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или
лица, элементарные речевые ситуации. Так, после овладения речевыми образцами
ответов на вопросы в диалогах-переспросах и диалогах-расспросах учащиеся
описывают свой класс. Аналогичным образом строится элементарное монологическое
высказывание-описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность)
сочетается часто с другим видом опоры – письменным или устным текстом.
Аудирование связных элементарных текстов, содержащих полностью знакомый
материал, может стать также опорой для монологического высказывания учащихся.
   Обучая
этим элементарным  высказываниям, учитель обращает внимание на
последовательность в изложении мысли, на выбор порядка слов.
   В 6-7
классах, а затем в 8-11 могут использоваться те же опоры – наглядность,
ситуация, текст, но уровень владения монологической речью будет более высоким.
В старших классах тексты могут послужить материалом для обсуждения. При этом
возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация
языковых средств (пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания
(пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его
обсуждении.
   На этом
этапе особое значение приобретает работа с (прочитанным) текстом. Проводятся
также творческие упражнения, как связанное высказывание об основных идеях
отрывка (текста), поступках героев, изложение (возможно, критическое)
содержания эпизодов, сцен и т.д. Эти упражнения способствуют развитию
творческой монологической речи.

Упражнения в развитии монологических умений можно классифицировать по:
1. видам опор: - по
наглядности - речевой ситуации- теме - мотивам темы - тексту (прочитанному или
воспринятому на слух).
2.по объему
высказываний: отдельные предложения, краткие связные высказывания, полные
тематические связные высказывания (монолог-сообщение, монолог-описание,
монолог-рассуждение).
В приложении нами
были сформулированы конкретные упражнения по формированию умения монологической
речи в процессе работы с печатным текстом, на ситуативной основе и с
использованием аутентичного образца устного монологического сообщения, а также
примерные задания по формированию монологического высказывания по “путям сверху
и снизу”.

Заключение
        В результате нашей опытно-экспериментальной работы нами были
сделаны следующие выводы:
Формирование умений
монологической речи – приоритетное направление школы в обучении иностранному
языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее
конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.
Теоретические основы
и методические приемы по формированию монологической речи достаточно
разработаны в научной и методической литературе.
Несмотря на оживление
работы по формированию монологической речи, ее уровень в школах остается
достаточно низким.
Для систематизации
работы по формированию монологического высказывания необходим методически
правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание
нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности,
непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся
осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.
Целенаправленная и
систематическая работа по формированию монологической речи способствует
значительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли в
условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.
Подготовка курсовой
работы убедила меня в большой важности дальнейшей работы, направленной на
формирование умений монологической речи. Именно в умении коммуникативно – мотивированно,
логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом
отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл
овладения иностранным языком.
Для того чтобы
заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию,
упражнения по формированию монологического высказывания должны быть
разнообразными, интересными, увлекательными. В педагогической работе мною
используются различные упражнения по формированию монологической речи. Необходимо,
чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принимали активное участие в
работе по развитию монологической речи.

Список
использованной литературы
1.Алхазишвили А.А.
Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М., 1988.

2.Артемов В.А.
«Психология обучения иностранным языкам». М., 1969.

3.Бим И.Л. «Теория и
практика обучения иностранному языку в средней школе» М., 1988.

4.Жинкин Н.И.
«Психологические особенности спонтанной речи» М., 1990.

5.Заремская С.И., Слободчиков
А.А. «Развитие инициативной речи учащихся», М., 1983.

6.Зимняя И.А.
«Психология обучения иностранным языкам в школе», М., 1991.

7.Ляховицкий М.В.
«Методика преподавания иностранных языков» М., 1981.

8.Методика/ Под
ред.А.А. Леонтьева.- М., 1988.

9.Миролюбов А.А.,
Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в
средней школе. – М., 1987.

10.Пассов Е.И. Урок
иностранного языка в средней школе. – М., 1988.

11.Пассов Е.И. Основы
коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989.

file_name: Сущность понятия «монологическая речь».docx

alt: Введение…………………………………………………………………

alt: Введение В практике обучения иностранному языку приходится сталкиваться с таким явлением, когда учащийся не может сделать самостоятельное сообщение, состоящее из нескольких последовательных, связанных между собой…

alt: Общеобразовательная школа в своём большинстве может обеспечить средний уровень (его можно назвать базовым), главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов…

alt: Опорами могут быть: 1.наглядность 2

alt: В приложении нами были сформулированы конкретные упражнения по формированию умения монологической речи в процессе работы с печатным текстом, на ситуативной основе и с использованием аутентичного…

alt: Список использованной литературы 1


extracted_text:
Урок Окружающего
мира в 4 классе
по теме «Наши
подземные богатства»
Тип урока: усвоение новых
знаний
Цель: сформировать
представления о подземных богатствах, познакомить с полезными ископаемыми, их
применением  и свойствами.

Задачи урока:
·
Познакомить
с полезными богатствами, их разнообразием обобщить и активизировать уже
имеющиеся знания.
·
 Научить
определять и самостоятельно формулировать основные особенности подземных
богатств на основе наблюдения; создать благоприятные условия для развития
совместного поиска ответа на поставленные вопросы и задачи.
·
Создать
условия для формирования умения работать в группах, воспитывать интерес к
окружающему миру, любознательность, учить экономно использовать богатства нашей
Родины.
Формы работы: фронтальная,
работа в группах, индивидуальная
Оборудование: учебник А.А.
Плешаков, Е.А. Крючкова «Окружающий мир», 4 класс, презентация, учебная
коллекция «Полезные ископаемые»,  карта «Полезные ископаемые России», карта
«Полезные ископаемые Челябинской области», конверты с заданиями для каждой
группы, листы- помощники.
Ход урока:
I.Мотивация к учебной деятельности.
Учитель: Поприветствуйте улыбкой гостей,  подарите
улыбки друг другу.
Громко
прозвенел звонок –
Начинается урок.
Ваши ушки на макушке,
Глазки широко раскрыты.
Слушайте, запоминайте,
Ни минуты не теряйте!
Работать
мы будем в группах.
II. Актуализация знаний.
1)    Девизом нашего
урока будет пословица. Объяните смысл пословицы
«Мир
освещается солнцем, а человек — знанием». (Чем
больше человек знает, тем интересней с ним общаться.Образованные люди нужны обществу, как миру солнце.)
Сегодня на
уроке давайте постараемся активно, продуктивно поработать, получить как можно
больше знаний и поделиться своими знаниями с другими.
2) Отгадайте ребус
Почему на экране появился ребус именно к
слову «Водоем»?
 (На прошлом уроке изучали эту тему)
- Что такое водоемы?
( Водоемы – это хранилища воды, которая
необходима всему живому. А для растений и животных, которые там живут еще и
единственный дом. )
- На какие две группы можно разделить
водоемы ? (естественные и искусственные)
-  Почему они так
называются?
Задания для групп (на листочках, 1 минута
на подготовку)
1 группа : Какие водоемы
относятся к естественным ?Перечислите их. Приведите примеры  естественных
водоемов в Челябинской области. (ВЗАИМООЦЕНКА)
2 группа: Какие водоемы  относятся к
искусственным ? Перечислите их .Приведите примеры искусственных водоемов в
городе Златоусте.  (Пруд, водохранилища Айское, Тесьминское). Каково их
значение для нашего города?
3 группа: Какие интересные сведения  вы
нашли о водоемах Челябинской области? Поделитесь с ребятами.
4 группа: Каждый раз,
когда вы чистите зубы, вы расходуете  1 л воды.Сколько литров воды за
день израсходует семья из 4 человек, если все члены семьи почистят зубы утром и
вечером?  Какой вывод можно сделать?
5 группа: Принимая душ в
течение 5 минут, вы расходуете около 100 л воды.Сколько литров воды
израсходует за вечер семья , состоящая из 5 человек, если каждый член семьи
захочет принять душ?  Какой вывод можно сделать?
Учитель: Можно ли назвать
водоемы богатством земли? Почему? (Они украшают землю, радуют красотой. Люди
здесь отдыхают, купаются, загорают, по воде путешествуют, перевозят грузы. Из
водоемов берут воду, без которой не обойтись в быту и на производстве.)
III Самоопределение к деятельности.
-Что еще  относится  к природным
богатствам? ( Воздух, почва, растения, животные, полезные ископаемые).
Сегодня на урок я принесла предметы ,
которые можно приобрести в магазине, в аптеке , которыми мы пользуемся в быту.
Вот они: ножницы, набор школьных мелков, мыло, таблетки активированного угля,
стакан.
-Что объединяет эти предметы?  (Они
созданы человеком и необходимы людям.)
-  Предположите, из чего они сделаны?
-  Сформулируйте  тему сегодняшнего урока.
 (Полезные ископаемые, такую тему мы изучали в 3 классе)
- Исходя из темы урока сформулируйте цель
урока. (Изучить наши подземные богатства , их разнообразие, свойства, значение
для людей)
IV.Работа
по теме “Наши
подземные богатства”.
Почему эти богатсва называют ПОДЗЕМНЫМИ?
- Что такое полезные ископаемые? (Это
горные породы и минералы, которые человек использует в хозяйстве.)
 - Полезные - объясните смысл
этого слова.(Приносят пользу людям в хозяйстве, в строительстве.)
 - Ископаемые - объясните смысл
этого слова. (Их выкапывают, добывают из глубин земли.)
-  Какие полезные ископаемые вам известны?
(гранит, железная руда, известняк, песок, глина, торф, природный газ.)
Учитель: Полезные
ископаемые добывают из глубины земли или с ее поверхности и используют в
хозяйстве. Наша страна богата различными полезными ископаемыми. Одни из них используются
в строительстве.  Другие служат топливом. Из глубины земли добывают руды. Из
руд выплавляют различные металлы..  В России большие залежи нефти и природного
газа  . Имеются многочисленные месторождения каменного и бурого угля.
Особенно богаты рудными ископаемыми горные области, в том числе и наша
Челябинская область. В природе очень много подземных богатств,
польза от их добычи и переработки огромна, поэтому человечество не может жить
без использования полезных ископаемых. (Работа с картой)
- Какая наука изучает полезные ископаемые?
ГЕОЛО́ГИЯ - наука, исследующая
состав, строение, происхождение и историю развития земной коры и
Земли в целом, процессы, закономерности образования и размещения
полезных ископаемых.
Петрография –
это научная часть геологии, которая занимается изучением состава и  свойств
горных пород и  минералов.

-  Сегодня  вам предстоит побывать в роли научных сотрудников
лаборатории и провести  серьёзную исследовательскую работу.  Каждая группа
будет исследовать  полезное ископаемое, определять  его свойства и применение в
жизни.

У
вас на столах лежат конверты на которых напечатаны загадки, прочитайте,
обсудите, что за полезное ископаемое  вам необходимо изучить.

Без
нее не побежит
Не автобус, не такси,
Не поднимется ракета.
Отгадайте, что же это. (Нефть)

Он черный и блестящий,
Людям – помощник настоящий.
Он несет в дома тепло,
От него в домах светло.
Помогает плавить стали,
Делать краски и эмали. (Уголь)

Очень
прочен и упруг
Строителям надежный друг.
Дома, ступени, постаменты
Красивы станут и заметны. (Гранит)

Росли
на болоте растения –
Стали топливом и удобрением. (Торф)

Покрывают им дороги,
Улицы в селениях.
А еще он есть в цементе
Сам он удобрение.         (Известняк)

Повесить на доску карточки: УГОЛЬ, НЕФТЬ,
ИЗВЕСТНЯК..

(Раздать образцы полезных ископаемых).
Вам необходимо  изучить
полезное ископаемое: прочитать, текст в учебнике, рассмотреть образец,, таблицу
с условными обозначениями.
По мере изучения  заполнить таблицу и представить ребятам результаты своей
работы.
Работа учащихся в группах.
План:
1.Название.
 2.Условное обозначение на карте
3.Основные свойства.
4. Применение.
Каждой группе выдается лист  - помощник (с
указанием страниц учебника, картой)

Название

Основные свойства

Применение

1. Гранит глубоко в земле

Твердый, прочный, хорошо полируется

Для строительства набережных рек (река
  Нева), станций метро, памятников, облицовка зданий.

2. Известняк в карьере

Твердый,  прочный, белого или серого
  цвета

Строительство зданий, дорог (известь,
  мел, мрамор – видоизмененный известняк)

3.Торф

Рыхлый, непрочный, легче воды, горючий

Топливов домах, , подстилка для
  животных, хорошее удобрение

4. Каменный уголь шахты глубоко в земле

Твердый, но хрупкий. Черного цвета,
  горюч.

Топливо, краски, лекарство, пластмасса,

5. Нефть глубоко под землей

Жидкая, густая, темного цвета, с резким
  запахом

Топливо, бензин, керосин, смазное масло,
  вазелин

Итак, вы познакомились с полезными
ископаемыми ,их свойствами, применением в жизни. И сейчас мы поработаем с
физической картой России (учебник  стр. 58)
С помощью условных обозначений, определите , в каких
районах нашей страны добывают  УГОЛЬ? (Донецкий, Московский, Печорский, Кузнецкий, Иркутский и Южно-Якутский
бассейны.)
- В каких районах нашей страны добывают
НЕФТЬ?
Индивидуальная работа с картой (учебник,
стр. 58-59)
V. Физминутка
(Солнце, воздух, вода , земля)
VI. Закрепление
изученного
Игра «Вопрос из конверта».
(Берут из конверта вопросы, обсуждают,
выбирают правильный, озвучивают ответы)
1 группа : Подумайте, как в вашей семье в домашнем хозяйстве
используются полезные ископаемые или продукты их переработки. (Нефть
входит в состав бензина - перемещает нас на большие расстояния, продукты ее
переработки моют- чистят нам посуду и вещи, а некоторые и одевают нас, уголь
тоже много на нас работает — отапливает, лечит и помогает во многих других
делах. Торф  используем на даче как удобрение
2
группа: Подумайте, а могут ли полезные ископаемые или продукты их
переработки использоваться в школе и в нашем классе? (Известняк – мел, Нефть –
мыло, активированный уголь – когда болит живот.)
3
группа: В некоторых районах России, там где добывают из недр земли
полезные ископаемые, выросли горы – терриконы. Подумайте, как они могли
появиться. Предложите меры меры борьбы с ними.
4
группа:  По преданию, в 1696 году во время  похода несколько кусков
донецкого каменного угля показали Петру I. Один из них царь бросил в
костер и, видя, как он горит, произнес такую фразу: "Сей минерал если не
нам, то потомкам нашим... полезен будет".
Объясните смысл этих слов. (Петр I предвидел необходимость широкого
использования этого полезного ископаемого)
 Как
используется уголь в наше время?
5
группа: Челябинская область – кладовая самых разнообразных минералов и
горных пород. В области насчитывается около 200 видов полезных ископаемых. Изучите
карту полезных ископаемых Челябинской области. Определите, где находятся
месторождения полезных ископаемых, изученных на уроке.
Вывод:
Как вы поняли, наша страна и наш регион богаты полезными ископаемыми.Полезные
ископаемые – это такое богатство, которое нельзя восстановить за короткий
промежуток времени., т.к. они образовывались в недрах Земли миллионы лет.
На
следующем уроке мы продолжим изучать тему «Наши подземные богатства» и подробно
остановимся на полезных ископаемых, которые добывают в нашем крае, а вы , ребята
, будете моими помощниками.
VII. Домашнее
задание. (по выбору учащихся)
1.      Подготовить
сообщение о полезных ископаемыхвыбрав те, которые мы сегодня не изучали.  (учебник
стр. 150 – 158)
2.      Подготовить
сообщение о полезных ископаемых Челябинской области по плану (учебник, стр.
149).
3.      Ответитить  на
вопрос  «На каких предприятиятиях нашего края перерабатывают полезные
ископаемые? Что из них производят?»
VIII. Итог урока.
 - Какую тему мы изучали на сегодняшнем
уроке?
 - Какова была цель? (вернуться к цели).
Удалось ли нам достигнуть поставленной цели?
-Где можно применить полученные знания?
IX. Рефлексия.
 Сегодня на уроке  Я..
Узнал…
Запомнил…
Вспомнил…

file_name: Конспект урока по окружающему миру, 4 класс.docx

alt: Покрывают им дороги, Улицы в селениях

alt: Узнал… Запомнил… Вспомнил…

title: Конспект урока по окружающему миру  4 класс, Школа России


extracted_text:
Эссе
Как я проектирую содержание учебного
предмета, внеурочной
деятельности и коррекционной работы

В связи с ограниченными возможностями
здоровья – нарушениями слуха, вторичными нарушениями – речевым развитием,
обучающиеся младшего школьного возраста испытывают определённые  трудности в
усвоении учебных предметов, поэтому, в обязательном порядке внеурочная
деятельность и коррекционная работа в моей педагогической практике сопровождают
все учебные предметы. Для положительной организации взаимодействия с детьми,
имеющими слуховую аномалию, при поступлении в первый класс на уроках применяю
различные средства общения через коррекционную работу:
во-первых,
использую устную речь при активизации слухового восприятия и формирования
произношения (фиксирую внимание детей на моём лице в процессе говорения, на
движении органов артикуляции);
во-вторых,
в процессе восприятия детьми письменной речи, применяю таблички с написанными
словами и фразами, т.е. речевые карточки;
во-третьих,
показываю естественные жесты не только мимики и движений тела, а также и
взгляда;
в-четвёртых,
объясняю, что особое значение имеет умение смотреть на моё лицо, внимательно
слушать, уметь переспросить в случае непонимания.
Главным
содержанием моего взаимодействия с детьми выступает предметная деятельность, с
помощью которой создаю условия в процессе внеурочной деятельности для развития
познавательной активности, наглядных форм мышления, сенсорного развития. В этом
направлении весьма эффективным является включение детей в театрализованную
деятельность по разработанной программе по курсу внеурочной деятельности
«Театральный кузовок».
Данная
деятельность помогает включить ребёнка с нарушениями слуха в непрерывную цепь
речевого общения, гарантирует высокое качество учебной деятельности в рамках
ФГОС НОО, формирует эмоционально-ценностное отношение ребёнка к миру и к себе.
Также стоит отметить, программа «Театральный кузовок» предоставляет возможность
использования инновационных процессов воспитание, позволяет достичь предметных,
метапредметных и личностных результатов, организует педагогический процесс с
целью формирования духовного и творческого потенциала ребёнка.
В
процессе всех начинаний по учебной, внеучебной и коррекционной деятельности,
формирую активность, самостоятельность, поддерживаю инициативу ребёнка, признаю
его достижения по всем направлениям. Конечно, в значительной степени ребёнок
добивается положительных результатов в сюжетной игре, так как воспроизводит различные
явления жизни, знакомые бытовые ситуации. Также в процессе обыгрывания бытовых
ситуаций ребёнок с нарушениями слуха заучивает и закрепляет выражения речевого
этикета, без которого невозможно эмоциональное развитие, речевое общение.
Конечно, не у всех первоклассников быстро формируется эта форма общения, но
уважительное, равноправное отношение к детям с моей стороны, объективная оценка
их деятельности способствует скорейшему освоению данного словаря.
Стоит
также отметить, через кукольный театр, который дети представляют гостям и
родителям, расширяются представления о профессиях людей. В процессе организации
и проведении экскурсий в магазин, на почту, в парк, музей, цирк, формирую у
детей представления о правилах, нормах поведения и общения людей. С целью
закрепления представлений, на уроках литературного чтения, развития речи,
изобразительной деятельности организую просмотр мультфильмов и видеофильмов, дети
рассматривают предметные и сюжетные картинки, выполняют сюжетное рисование и др.

Таким
образом, в процессе сопровождения учебных предметов внеурочной деятельностью и
коррекционной работой у детей с нарушениями слуха формируются личностные
качества, создаётся образ своего «Я», что позволяет вербально взаимодействовать,
сотрудничать с окружающими.

alt: Также стоит отметить, программа «Театральный кузовок» предоставляет возможность использования инновационных процессов воспитание, позволяет достичь предметных, метапредметных и личностных результатов, организует педагогический процесс с целью формирования…


extracted_text:
Муниципальное
бюджетное учреждение
дополнительного
образования
«Центр
детско-юношеского туризма и краеведения» г.Чита

«
Мемориальная доска на здании школы»

Выполнила
Тимофеева Татьяна
Петровна

Чита,
2022 год

                                                План
Аннотация
Введение
1. Описание фотографии
2. История открытия
мемориальной доски на здании школы
3. Боевой путь 93/26
Гвардейской, Восточно-Сибирской, Городокской,    Краснознаменной, Ордена
Суворова стрелковой дивизии
Заключение
Используемая литература
Приложение

Аннотация
«Мемориальная доска на здании школы»
Тимофеева Т,П
Г. Чита, МБУ ДО «ЦДЮТиК»

Одна из форм увековечения памяти - это мемориальные
доски. Мы должны помнить героев, защищавших нашу Родину от фашизма. В данной
работе собран материал о истории установления мемориальной доски на здании
школы № 14 поселка Антипиха. Объектом исследования является мемориальная доска,
посвященная 93/26 Гвардейской Восточно – Сибирской  Городокской
Краснознаменной Ордена Суворова стрелковой дивизии, которая была сформирована в
военном городке Антипиха.

«Мемориальная доска на здании школы»
Тиофеева Т.П
Россия, Забайкальский край, г.Чита, МБУ ДО «ЦДЮТиК»

«Мы много книг
читали о войне,

Мы знаем, что она бесчеловечна,

Но это наша память, и о ней

     И о ее героях помним вечно»
Введение
Историю
страны, любого города или маленького уголка родины творят люди. В нашем городе
установлено множество мемориальных досок, которые раскрываю нам те или иные
события разных лет. Когда идешь по улицам и паркам горда, и видишь – на зданиях
мемориальная доска – одна, вторая, третья – обязательно прочитаешь и тебя
охватывает гордость, ты понимаешь, что у Читы большая и насыщенная судьба
единой ниточкой связанная с историей России.
Мемориальные
доски дают нам возможность провести исследовательскую работу, окунуться в
историю. Как бы ни чтили не прославляли мы настоящее время, нельзя забывать,
что нон невозможно без прошлого, без тех,  кто трудами и борьбой подарил нам
Родину, которой мы вправе гордиться.
Цель
данной работы: изучить историю установления
мемориальной доски на здании школы № 14 поселка Антипиха.

Задачи:

1.
Выяснить,
кому, когда установлена мемориальная доска.
2.
Познакомится,
с архивными данными и дополнительно литературой
3.
Проанализировать
и систематизировать весь собранный материал
      4. Доказать, что мемориальная доска
является историко-культурным
          наследием нашего поселка и города

Весь
собранный материал позволил изучить историю установления мемориальной доски на
здании школы. Изучая эту тему, у нас возникло много вопросов, появилось желание
как можно подробнее изучит данную тему, возникли личностные мотивы и
обстоятельства.
Просматривая старый школьный альбом мы нашли эту
фотографии (см. прилож.), нас заинтересовало: когда был сделан снимок? почему стоят
знаменные группы? Чтобы ответить на эти и еще многие эти вопросы, мы разобрали
архив школьного музея: Письма фронтовиков, фотографии, газетные вырезки.
Выяснили, как поисковая группа нашей школы по крупицам собирала материал о
93/26 Гвардейской Восточно-Сибирской, Городокской, Краснознаменной, Ордена
Суворова стрелковой дивизии, которая была сформирована в 1939 году в нашем
поселке Антипиха, и прошла боевой путь от Москвы до Восточной Пруссии.
Оказалось, что началом этой работы стало письмо, которое прислал Ленинградец,
подполковник в отставке, Яков Яковлевич Зон. Услышав в одной из радио передач о
поселке Антипиха, обратился к школьникам с просьбой помочь, разыскать своих
однополчан, которые, как и он воевали в 26/93 Гвардейской стрелковой
дивизии. В ходе поиска было выявлено 104 адреса ветеранов дивизии, состоялись
встречи с нашими земляками – бойцами этой дивизии: Пьянниковым Михаилом
Васильевичем (Балейский р-он), Обуховым Алексеем Ефимовичем (ст. Дарасун),
Ботуевым Сергеем Базаровичем (г. Улан-Удэ). Большую помощь оказал поисковой
группе Сережичев Иван Иванович житель поселка Антипиха (см. прилож.).
Рассматривая газетные вырезки мы наткнулись на приветствие (см. прилож.) 1942
года секретаря Читинского Обкома ВКП(б) Кузнецова И.А., направленное командиру
26/93 Гвардейской стрелковой дивизии Гвардии полковнику товарищу Корженевскому
Н.Н., а также бойцам и политработникам дивизии.
Приветствие
- поздравление, связанное с 25-й годовщиной Великой Октябрьской
социалистической революцией, которую встречал советский народ в грозные дни
ожесточенной борьбы с немецко-фашистскими захватчиками.
Собирая
историю установления мемориальной доски, мы беседовали с учителями
ветеранами педагогического труда Девятайкиной  Г.П., Казаковой Т.В., пионеркой
80-х Сливко М.А.. Нам удалось восстановить события того дня, когда
устанавливали на здании школы мемориальную доску. К сожалению людей
изображенных на фото найти не удалось.

.

§1
На
этой фотографии (см. прилож.) мы видим фасад школы, на котором установлена
мемориальная доска, что написано на ней видно нечетко. Так же запечатлены
школьники – пионеры, на них парадная форма: белые фартуки и галстуки. Пионеров
трое и знамя Всесоюзной пионерской организации имени В.И. Ленина – это знаменная
группа, пионерской дружины школы. Рядом стоит еще одна знаменная группа
воинской части, между ними стоит комсомолец (на груди у него комсомольский
значок). Видно, что это почетный караул у мемориальной доски. Знаменные группы
стоят по команде «смирно», они «застыли» с серьезными, сосредоточенными лицами
на какое-то мгновение. По всей вероятности здесь происходит какое-то
торжественное мероприятие, поэтому, видимо был приглашен человек с
фотоаппаратом, чтобы зафиксировать этот исторический момент.
Рассматривая
фотографию, можно судить о времени года, судя по одежде – это весна или осень.
Кроме этого просматриваются некоторые традиции и символы школьников тех лет,
также можно судить о тесной дружбе школы и воинской части, об уровне
патриотического воспитания.
К
сожалению, эта фотография не может точно указать нам дату и в честь кого
установлена мемориальная доска, так как фотография сделана некачественно, на
переднем плане люди, а мемориальная доска получилась на заднем плане.

§2
Мемориальная
доска на здании школы №14 города Читы, установлена 8 мая 1985 года, а 9 мая
этого же года страна праздновала 40-летие Победы над фашистской Германией.
Доска установлена в честь 26/93 Гвардейской стрелковой дивизии прошедшей
славный боевой путь от Москвы до Восточной-Пруссии (см. прилож.).
Мы
долго сомневались о дате установления доски, сопоставляя все факты и через
Девятайкину Г.П. (бывшего директора нашей школы) мы вышли на Лыцусь А.И.,
который подтвердил фактическую дату, но документы архива этого периода не сохранились.
Из
воспоминаний учителя географии МБОУ «СОШ №14» Казаковой Т.В.: «9 мая 1985 года
наша страна праздновала 40-летие Победы на фашистской Германией, а 8 мая в
школе состоялся торжественный митинг – открытие мемориальное доски на здании
школы, которая увековечила память 93/26 Гвардейской Краснознаменной, Ордена
Суворова стрелковой дивизии. На митинге присутствовали гости Сережичев И.И.
(житель поселка Антипиха), воевавший в дивизии, представители Ингодинского
райкома партии, шефствующая над школой воинская часть, лучшие пионерские отряды
дружины им. С.Г. Лазо.
Все
проходило очень торжественно, звучал военный оркестр, выступали гости,
пионерские отряды рапортовали ветеранам о своих успехах и готовности к
торжественной минуте. Особенно запомнилось, когда под марш военного оркестра
четко шли знаменные группы воинской части и пионерской дружины, а все остальные
стояли, отдавая салют. Все ждали, самого торжественного момента ,после внесения
знамен были речи гостей и приглашенных, затем медленно «сползла» белая ткань и
все увидели мемориальную доску. После возложения венка была минута молчания
памяти павших…»
Из
воспоминаний пионерки 80-х годов Сливко М.А.: «Торжественный
митинг
был на улице, было прохладно и пасмурно, но мы все стояли в парадной форме,
пионерские отряды стояли напротив знаменной группы. У меня «дрожали» коленки,
когда выступали ветераны и под военный оркестр шли знаменные группы. Такое
никогда не забудешь! А когда возлагали венок из сосновых веток, обвитых красно
черное лентой, то многие из нас плакали. В полной тишине была минута молчания,
в память о тех, кто погиб защищая нашу родину».
Прошло
немало лет, но здесь у мемориальной доски, проходят самые важные мероприятия
нашей школы: уроки мужества, классные часы, митинги, встречи. Подробные материалы
из истории дивизии хранятся в школьно музее: на стендах, витринах, альбомах.
Наш музей всегда открыт для учащихся школы, мы помним героев и свято чтим
память о них.

§3
История
дивизии, начинается с событий мая – июня 1939 года, когда  в городе Чите,  в
военном городке Антипиха была сформирована 93 Восточно-Сибирская стрелковая
дивизия.  Ее  первым командиром был назначен комбриг Эрастов Константин
Максимович (см. прилож.).

Из состава дивизии были сформированы специальные батальоны, которые  приняли
участие в разгроме японских самураев, вторгшихся в пределы МНР в районе реки
Халхин-Гол.  За героизм и мужество, проявленные в боях на реке Халхин-Гол,
десятки бойцов и командиров дивизии были награждены орденами и медалями
Советского Союза. Высшей правительственной  награды - звания Героя Советского
Союза  был удостоен   и майор Николай Федорович  Грухин, который блестяще
выполнил свою задачу,  завершив окружение противника.  Майор   Грухин  19
августа 1939 года скончался от ран, полученных во время  боевой операции.
В
декабре 1940 года из состава дивизии был сформирован и послан на финский фронт
лыжный батальон. По возвращении с финского фронта были награждены 77 бойцов и
командиров батальона.
22
июня 1941 фашистская Германия вероломно напала на Советский Союз. На защиту
Родины встали миллионы советских людей.  Битва под Москвой, в которую сибирские
дивизии и боевые соединения внесли неоценимый вклад, была первым сражением
Красной Армии, изменившим весь ход Великой Отечественной войны.
 93-я
Восточно - Сибирская стрелковая дивизия под командованием генерал-майора
Константина Михайловича Эрастова  отправилась на защиту столицы и участвовала в
оборонительных и наступательных боях под Москвой.   Сибиряки
не только выстояли в  них, но и, перейдя  в контрнаступление, отбросили врага и
сняли угрозу прорыва фронта. Около 2 месяцев части дивизии сдерживали 6 кратное
превосходство рвущихся к Москве гитлеровских войск, проявляя массовый героизм.
Несмотря на огромные потери, жесткой обороной, в сочетании с контратаками, 93
дивизия вместе с соединениями 43 армии нанесла противнику сильнейший удар и
заставила его перейти к обороне.
В
дни  обороны Москвы героически сражались и погибли: первый комиссар дивизии
Лестев, командир  51  стрелкового полка Курицын, начальник штабa Гвоздев,
гвардеец Терещенко Анатолий  Макарович (житель поселка Антипиха).
За
стойкость,  мужество и боевые подвиги в дни героической обороны столицы  14
лучших бойцов и командиров 93  стрелковой дивизии удостоились Ордена Ленина,
355   бойцов  - Ордена Красного Знамени, всего боевыми наградами  было отмечено
792 воина.   Приказом Народного  Комиссариата  Обороны  СССР №
120
от 20 апреля 1942 года за успешные боевые действия под Москвой 93 стрелковая
дивизия переименовывается в 26 Гвардейскую,  командующим  которой был назначен
полковник Корженевский.  5 июня 1942 года в районе деревни Березняки дивизии
было вручено гвардейское знамя.
В
1943 году в составе 11 Гвардейской Армии 26 стрелковая дивизия  принимала
участие в Курской битве. Особенно в этих боях отличились  артиллеристы.

В
декабре 1943 года,  успешно  освободив от фашистов  город  Городок 26  Гвардейская
стрелковая дивизия  стала именоваться Городокской.  В боях за Витебск дивизия
понесла большие потери.  9 января 1944 года вражеский снаряд оборвал жизнь
командира 26 Гвардейской стрелковой дивизии Корженевского Николая Николаевича
(см.прилож.). Новым командиром дивизии был назначен генерал-майор  Чернов
Григорий Иванович (см.прилож.).

В феврале 1944 года 93/26 Гвардейская стрелковая дивизия участвует в Витебской
наступательной операции. Бойцы дивизии отчаянно боролись с врагом, проявляя
мужество и отвагу.  В боях за город Витебск, в критическую
минуту, военный фельдшер Надежда Федоровна Можарова (см. прилож.) взяла оружие
и подняла бойцов в атаку. Сама Надя была тяжело ранена, лишилась обеих ног, но
положение на передовой было восстановлено.

В 1944 году   26 Гвардейская стрелковая дивизия приняла участие в
Оршанской операции. В ходе этой операции совершил свой подвиг младший лейтенант
Юрий Смирнов (см. прилож.).

Летом
1944 года, 24 июня,  во время большой наступательной операции по освобождению
Орши, Юрий Смирнов был в составе танкового десанта, который ночью, прорвав
оборону, сеял панику в тылу врага. Во время следования десанта Юрий был ранен и
упал с брони танка недалеко от штабных блиндажей 78 штурмовой дивизии
гитлеровцев. Разведка врага пленила Юрия и доставила его к командиру 78
дивизии,  который и вёл допрос. Смирнов молчал. Не проронил ни слова, несмотря
на чудовищные пытки. Тогда фашисты распяли Юрия Смирнова на кресте. В ладони
рук, ступни ног и в лоб были вбиты большие гвозди. Смирнов погиб, свято
выполняя присягу.

Указом
Президиума Верховного Совета от 6 октября 1944 года Юрию Васильевичу Смирнову
было присвоено звание Героя Советского Союза посмертно. Его имя навечно
занесено в списки первой  роты 77 стрелкового полка 26 Гвардейской стрелковой
дивизии.
30 июня  1944 года части дивизии форсировали  реку
Березину, а 1 июля был освобожден город Борисов. За форсирование
реки Березины и освобождения города  Борисова дивизия  была награждена Орденом Красного
Знамени.
В начале 1945 года 26 Городокская  гвардейская
стрелковая дивизия

принимала участие в Восточно-Прусской операции при
освобождении города Кенигсберга и крепости  Пиллау.
В конце января  гвардейцы,  овладев пунктом Вальдбург,
вели  тяжелые бои с превосходящими силами противника, в ходе  которых  был
ранен командир дивизии Чернов.
В марте 1945 года дивизия начала подготовку к штурму
города Кенигсберга.  6 апреля   начался штурм Кенигсберга. После кровопролитных
боев  город  был взят. Также была взята крепость Пиллау. За успешные боевые
действия по разгрому врага в Восточной Пруссии дивизия была награждена Орденом
Суворова II степени.
Более 15 тысяч бойцов и командиров  были награждены
орденами и медалями.

Орденом Ленина                                               32
чел.
Орденом Красного
Знамени                             562 чел.
Орденом
Отечественной войны 1 ст.                423 чел.
Орденом
Отечественной войны II ст.               501 чел.
Орденом Красной
Звезды                                 3352 чел.
Орденом Славы 11,
111 ст.                               875 чел.
Орденами Суворова,
Кутузова,
 Хмельницкого,
А.Невского                        54 чел.
Медалями
«за Отвагу»,
«За
боевые заслуги»                                    8960 чел.

Таким
был боевой путь 93/26 Гвардейской, Восточно-Сибирской, Городокской
Краснознаменной,  Ордена Суворова стрелковой дивизии.

Заключение
На
основе проделанной работы мы выяснили, какой вклад в историю школы, поселка Антипиха
и города Читы внесла мемориальная доска, установленная в честь героев 93/26
Гвардейской, Восточно-Сибриской, Городокской, Краснознаменной, Ордена Суворова
стрелковой дивизии.
Собрали
большой материал о боевом пути дивизии, ее командиров, героев навечно
оставшихся в строю.
В
процессе работы мы познакомились с архивом школьного музея: письмами ветеранов,
советы ветеранов дивизии, газетными статьями; прочитали дополнительную
литературу, встретились с людьми разных поколений. Проанализировав весь собранный
материал, мы считаем, что мемориальная доска установленная 8 мая 1985 года на
здании нашей школы является историко-культурным наследием нашего поселка и
города, и воедино связывает с историей нашей страны.
Мы
живее в Забайкалье и гордимся тем, какой вклад внесли воины-забайкальцы в
Победу надо фашистской Германией. На полях сражение Великой Отечественной Войны
пали смертью храбрых десятки тысяч забайкальцев, среди которых и бойцы 93/26
Гвардейской дивизии. Пред этими людьми и их подвигами мы склоняем головы!
Вечная
им слава!
Мы
не видели войны, но знаем о ней не так уж мало: книги, документальные фильмы, а
общение с живыми людьми, прошедшими сквозь огонь и дым сороковых несравнимо с
картинкой на экране. Встреча с ветеранами Великой Отечественной Войны оставляют
на душе неизгладимый след – это люди – живая легенда, часть нашей истории, к
сожалению их осталось совсем немного.
Спасибо Вам за Вашу жизнь
и за Ваш подвиг!
Список
используемой литературы
1.
издательство,
г. Иркутск, 1972 год;
2.
«Книга
Памяти», Читинское областное книжно издательств, 1994 г;
3.
«Запомните
нас молодыми». Книжное издательство «Экспресс», 2006 г.;
4.
Архивные
материалы школьного музея
 «Забайкальский
военный округ». Восточно-Сибирское книжное

Приложения
Фасад
здания школы № 14 п. Антипиха

Знаменные
группы на открытии мемориальной доски
1985
год

Мемориальная доска на здании школы.

Открытие
мемориальной доски на здании школы.
На
крыльце стоят гости, приглашенные, пионеры,
а
на переднем плане Сережичев И.И., житель п. Антипиха,
участник Великой
Отечественной войны.

Эрастов
Константин Максимович
Генерал-майор,
первый командир дивизии.

Корженевский Николай Николаевич

Генерал-майор,
командовал дивизией с 1942 по 1944 год.
Погиб 5 января 1944 года.
Приветствие – поздравление бойцам
26 Гвардейской дивизии. (1942 год)

Чернов
Григорий Иванович
Генерал-майор,
Герой Советского Союза,
командовал
дивизией с марта 1944 года по апрель 1947 года

Герой
Советского Союза  Юрий Васильевич Смирнов
(погиб
в 1944 году).

Военный фельдшер
93/26 Гвардейской стрелковой дивизии
Надежда Федоровна Можарова.

file_name: исследовательская работа.docx

alt: План Аннотация Введение 1

alt: Мемориальная доска на здании школы»

alt: На этой фотографии (см. прилож

alt: Из воспоминаний пионерки 80-х годов

alt: Список используемой литературы 1

alt: Приложения Фасад здания школы № 14 п

alt: Мемориальная доска на здании школы

alt: Эрастов Константин Максимович

alt: Корженевский Николай Николаевич

alt: Приветствие – поздравление бойцам 26

alt: Чернов Григорий Иванович Генерал-майор,

alt: Герой Советского Союза Юрий

title: Мемориальная доска на здании школы


extracted_text:
ГБУ
«Кашаровский детский дом-интернат
для
детей с серьёзными нарушениями в интеллектуальном развитии»
КОНСПЕКТ
подгруппового коррекционно-воспитательного занятия
с
использованием
инновационных педагогических технологий
«Театрализованная игра «Репка» с
использованием настольного
театра на
ложках»

Воспитатель
группы №13 отделения «Милосердие» Кузнецова Т.П.

Вышний
Волочёк
Тверская область
                                                                                2022год

Тема
занятия: «Театрализованная игра «Репка» с использованием настольного театра на
ложках»
Данное
занятие разработано и предназначено для детей с ТМНР, основным диагнозом
которых является глубокая умственная отсталость. Приобщая
детей с интеллектуальными нарушениями театрализованной игре  различных видов
театра, у них  развиваются творческие способности. Артпедагогика вызывает
положительные эмоции, способствует сближению с окружающими, повышает
познавательный интерес. Сказка учит ребёнка продуктивно преодолевать страх,
служит средством встречи с самим собой. Дети приобретают знания о законах
жизни, о моральных нормах и принципах социальных взаимоотношений. Игровая
терапия помогает детям с ТМНР выразить свои переживания, организовать свой
опыт, свой личный мир. Подобные занятия, театрализованные игры объединяют детей
общими впечатлениями, переживаниями, эмоциями, способствуют формированию
коллективных взаимоотношений.

Возрастная
группа: 6-10 лет
Воспитатель
группы  №13 отделения «Милосердие» Кузнецова Т.П.
Форма
организации: подгрупповая Планируемый результат:
В
процессе игрового замысла  дети сотрудничают друг с
другом,
приобретают
коммуникативные умения и навыки Повторяют
отдельные фразы.
Разыгрывают
простые диалоги и отрывки  по русской народной сказке «Репка».
Осваивают способы
внешнего выражения чувств.
Развивается и
обогащается речь.
Получают
дополнительные знания об окружающем мире (домашних животных, овощах.)
На данном
коррекционно-воспитательном занятии мною были использованы следующие
инновационные педагогические технологии:

-здоровьесберегающие

-сказкотерапия
-музыкотерапия
-кинезитерапия

-имаготерапия
-коррекционная
ритмика
Цель: развитие
творческого потенциала каждого ребенка, овладение детьми навыками
коллективного взаимодействия и общения. Создание
радостного настроения  у ребят.
Задачи:
Образовательные
(общие)

Обучать детей разыгрывать сказки с помощью  настольного театра на ложках.
•
Формировать простейшие образно-выразительные умения(уметь
имитировать характерные движения сказочных героев).
•
Способствовать развитию у детей речевых умений и навыков в
процессе театрализованной игры.
Учить
детей четко произносить, текст, используя разную эмоциональную окраску(радость,
грусть),мимику, жесты
Задачи с учётом особенностей развития воспитанников Х.Андрей: Учить подводить
к логическим суждениям.
Закреплять
умение  отвечать на вопросы и отгадывать короткие загадкиописания.
Развивать
навык пересказа сказки с соблюдением интонации.
Коррекционно-развивающие(общие)

•
Развивать зрительное, слуховое восприятие
•
Развивать двигательную, слуховую память
•
Развивать общую моторику и моторно-двигательную координацию
•
Развивать коммуникативную функцию речи, общее речевое развитие,
•
словарный запас и понимание обращённой речи
•
Развивать чувство ритма и музыкальное восприятие
•       Задачи с учётом особенностей развития воспитанников
•
Андрей:
развивать мелодико-интонационную сторону речи;
•
стимулировать мыслительные операции;
•
коррекция эмоциональной экспрессивности,
экспрессивной речи, воображение, формирование основ образного мышления.
•
преодоление
имеющихся отклонений в эмоционально-поведенческой и познавательной сферах.
Воспитательные(общие)

•
Воспитывать чувство взаимовыручки, умение оказать помощь
ближнему
•
Воспитывать у детей доброжелательность, взаимопонимание ,чувство
коллективизма.
•       Задачи с учётом особенностей развития воспитанников
Андрей:
воспитывать умение договариваться в процессе распределения
ролей. Воспитывать положительную самооценку в процессе совместной игровой
деятельности.
Оборудование: настольная книга
«Репка», картинка с изображением героев сказки, цветок, красочная коробка, настольный
театр на ложках с персонажами  сказки: репка, дед, бабка, внучка, Жучка, кошка,
мышка,
Виды
детской
деятельности::игровая,коммуникативная,музыкальная,двигательная,восп
риятие художественной литературы.
Методы и
формы работы:
наглядный(просмотр
песенки-мульфильма и видеотанца, демонстрация книги «Репка», картинок с героями
сказки, показ героев сказки настольного театра на ложках.
Словесный: беседа, диалог,
проблемная ситуация, художественное слово, рассказ объяснение.
Практические: игровая деятельность,
репетиция, этюды, имитационные упражнения по передаче характера героев.
Музыкальное
оформление:
Кукутики
«Репка» веселая детская песенка–мультфильм.
Аудиозапись
трека  «В гостях у сказки», русской народной музыки.
Диско
- Песенка Репка Кукутики - Танцуем с Лизой русская сказка.
Предварительная работа: Чтение
художественной литературы сказки
«Репка», рассматривание
иллюстраций к сказке, просмотр мультфильма «Репка», прослушивание
аудиосказки «Репка», просмотр мультпесенки про животных «Репка» караоке для
детей  тыр тыр трактор, рисование-раскраски по сказке «Репка»

Список
использованной методической литературы:
1.Арт-педагогика.
Арт-терапия в специальном образовании. Под редакцией Медведевой Е.А., Левченко
И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольской Т.А. – М.: Издательский центр «Академия»,
2001.

2.
Грабенко Т. М. Зачем детям читать сказки. -СПб. Речь, 2006
3.Забавы
для малышей. Театрализованные развлечения для детей раннего возраста 2-3 лет,
ТЦ “Сфера”, 2005
4.     Занятия с детьми 2-3 лет (социальное развитие, окружающий мир,
М., ТЦ “Сфера”, 2010;
5.     Игровые занятия с детьми 2-3 лет. Методическое пособие (От
рождения до 3-х лет, М., “Сфера”, 2012
6.     Маханева М. Д. Занятие по театрализованной деятельности в
детском саду. – М. ,2007.
7.     Т. Н. Караманенко, Ю. Г. Караманенко. Кукольный театр
дошкольникам. – М. ,2000.
8.http://WWW.M-W-M.RU/
музыка для малышей
9.
http://www.solnet.ee - раскраски, игры онлайн, стихи, загадки,.
10.   https://borgul.ru/2016/10/palchikovaya-gimnastika-na-temu-ovoschi.html

Ход занятия.

Этап игры: Мотивация на
совместную  деятельность. Сюрпризный момент.
Задача: собрать внимание детей
и мотивировать на дальнейшую деятельность.
-Доброе
утро, дорогие ребята!
-Посмотрите,
какую красивую коробку я вам принесла. Давайте посмотрим, что там внутри.

-Артем,
пожалуйста, открой коробку.

-Матвей,
пожалуйста, достань и покажи ложки на стол.
-Ребята,
посмотрите внимательно, кто  нарисован на ложках.
Пока
все рассматривают ложки.
-Андрей, тебе предлагаю отгадать загадку, чтобы узнать, герои
какой сказки спрятались в коробке. В этой сказке деда есть Бабушка и внучка.
Вместе с ними жила кошка, Мышка и собачка Жучка.
Мирно
жили не тужили
Не
было заботы
Дружно весело с охотой Делали работу.
-Правильно,
Андрей, это сказка «Репка»

Давайте
вместе с Кукутиками вспомним, посмотрим и споем весёлую детскую песенку «Репка»

Просмотр
песенки–мультфильма.

Основная часть.
Совместное
планирование.
Задачи:
Обсудить сюжет,
игровые действия, распределить роли.
Продолжать
развивать и поддерживать интерес детей к театрализованной игре путем
приобретения более сложных умений и навыков. Проводить этюды для развития
необходимых психических качеств, исполнительных навыков, используя словесные и
зрительные образы.
-Андрей, а где
могут показывать сказки, спектакль?
-А кто может
работать в театре? А что они делают?
-Ребята, а вы бы
хотели бы стать сегодня артистами?
-Андрей, как ты
думаешь, что делают  артисты, чтобы хорошо показывать спектакль?
-Сегодня мы с вами
поиграем в артистов и  будем самыми  настоящими артистами.
А вы
знаете, что артисту помогают лицо, глаза, руки. Вот сегодня мы с вами будем
учиться передавать выражением лица и движениями тела, то, что мы чувствуем.
Ведь эти умения помогут  нам лучше передавать образы наших героев, когда мы
будем играть театр на ложках и показывать сказку «Репку». Начнем наше занятие с
разминки-игры.
Театральный
этюд «Передай настроение»
Цель:
обучать элементам мимики, выразительных движений. Способствовать
объединению детей в группе.
-
Будьте внимательны и четко выполняйте мои задания. Сначала я вам
объясню правила этой игры.
-
Мы передаём друг другу все молча, выражаем глазами, лицом,
губами, плечами, руками в целом это всё называется мимикой и жестами. Сядьте
удобно и правильно, начнем с., а заканчиваем мной.
1.   Передай улыбку соседу (по кругу);
2.   Передай «сердилку» (сердитое выражение лица);
3.   Передай «испуг»; 4. Передай «страшилку».
Дети
сидят за столом, по очереди нюхают «волшебный» цветок  и «передают» эмоции.

-Ребята,
наверное, немного устали? Давайте отдохнём  и подвигаемся.
Малоподвижная игра «Передай хлопок» (фон русская народная
музыка) Цель: развитие активной моторно-звуковой памяти - Начнем с меня, я
показываю - вы передаете друг другу.
(Сначала показываю один
хлопок в ладоши; три хлопка в ладоши; два хлопка и третий о колени).Передаём
хлопки под весёлую русскую народную музыку.
Итак,
наша репетиция  закончилась. Ребята, мы передавали все молча только выражением
лица т. е. мимикой и движениями т. е. жестами.  Андрей, повтори, пожалуйста,
чем мы передавали настроение?
Беседа
с детьми о характере  героев сказки, игровых действиях, распределение ролей.
Показ
картинки с изображением героев «Репки».
-Андрей,ты
знаешь,в какое время года сажают репку?А собирают урожай?
Ребята,а дед у нас какой?Показываю героя на картинке,поднимаю
ложку с изображение деда.
Принцип
повторяется при каждом вопросе.
А давайте все вместе
покажем,какой нас может быть дед(показываем бороду,гладим по лысине)
Андрей,как
он ходит,покажи.
А
репка?Какая она?(показываем шар)
Как
дед садит репку?Давайте покажем.(сажаем семена репки)
А
как дед тянет репку?Артем,покажи,как рнпку из земли тянем.
А
какая  внучка?Маленькая?Лиза,покажи,какая маленькая.
А
какая у нас кошка?Как она мяукает,Матвей?А как она ходит?Покажи,Андрей..
Собака Жучка,какая?Лиза,как она лает? А какая мышка?Как она
пищит,Артем?

Проблемная
ситуация «Помоги бабушке»
-Дети,
посмотрите на фигурки, всех ли мы героев назвали? Кого у нас не хватает?
Воспитатель
достаёт ложку с изображение бабушки, которую спрятал .
-
Вот она, наша бабушка, только она чем-то занята.
-Да,
она печет пирожки, и поэтому не успела спрятаться в коробочке.
Давайте,
поможем ей закончить свою работу, чтобы она вернулась в сказку. Пальчиковая
игра «Печём пироги».
Цель: развитие общей моторики и
координации движеиий рук.
Тесто
мнем, мнем, мнем!
(поочередно «давить» кулачками воображаемое тесто) Тесто жмем,
жмем, жмем!
(резко сжимать пальчики в кулаки и
разжимать их, вначале одновременно, а после поочередно) Пироги мы испечем!
(руками
«лепить» пироги, «перекладывая» их из одной ладошки руки в другую)
-Помогли
мы бабушке, и теперь она может вернуться в свою сказку .
Выкладываю
ложку с изображением бабушки.
-А
теперь нам нужно распределить роли, кто какого героя сказки будет  играть в
нашем настольном театре. Как мы будем распределять роли?
Давайте,
кто какую ложку вытянет, того героя  и будет играть.
Переворачиваю ложки изображением вниз. Дети разбирают ложки. -А
кем же я буду в вашей сказке? А давайте я  буду сказочницей? Вы не против,
ребята?

Действующие лица :
Репка, дед-Андрей
Бабка, внучка-Лиза
Жучка, кошка-Артём Мышка-Матей.

Этап игры.Реализация игрового
замысла.
Задачи:воспитывать
уверенность в себе;положительную самооценку в процессе совместной игровой
деятелности.
Формировать
умение сотрудничать в процессе реализации игрового замысла.
Звучит музыка «В гостях у сказки»  Сказочница:
 Раскрывайте шире ушки, Открывайте свои глазки.
Мы
расскажем и покажем
Замечательную
сказку
Сказки любят все на свете, Любят взрослые и дети!
Сказки
учат нас добру
И
прилежному труду,
Говорят,
как надо жить,
Чтобы
всем вокруг дружить!
Жил
был Дед - не богат не беден. Не скуп, не вреден (дед кланяется ложкой)

В
огороде дедка репку посадил
И
водой из лейки он полил (Андрей показывает, как поливает под музыку русскую
народную)

-Ребята, давайте все вместе поможем
расти репке.
(Психогимнастика
выполняется совместно с детьми по подражанию)
Ярче солнышко свети!
Репа до небес расти (поднять руки вверх)

В пять обхватов шириной (расставить руки
широко) В пять аршинов вышиной (руки вверх)

Да во весь наш огород (руки в стороны)
-Ребята, а давайте все вместе поможем расти репке. Повторяйте за мной и
хлопайте в ладоши
"Расти, расти репка, И сладка и
крепка" (дети хлопают в ладоши)
Выросла репка всем на удивление Большая-
пребольшая всем хватит угощения!
(показать
руками большой круг)

Нынче урожайный год,
Из земли всё так и прёт.
Осень к нам пришла с утра Репку
выдернуть пора!
Пошёл дед репку рвать:
тянет-потянет-вытянуть не может.
Позвал
дед, бабку…» (Андрей  проговаривает вместе  отрывок сказки, одновременно
изображая действие).
Бабка,
ты у нас моложе, репку вытянуть поможешь?
«Бабка за дедку, дедка за репку,
тянут, потянут вытянуть не могут. Позвала бабка внучку…» (Лиза проговаривает
вместе  отрывок сказки, одновременно изображая действие).

- А где же внучка?
Покажись! (прошу Лизу показать фигурку внучки)

Все вместе проговариваем:
Внучка
за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут.
Сказочница: Вот так репка! Ну и овощ!
Знать, придётся звать на помощь.
Жучка! Жученька! Беги, Репку дергать
помоги!
Все вместе проговариваем: Жучка за внучку, внучка за бабку,
бабка за дедку, дедка за репку. Тянут -потянут, вытянуть не могут.
Сказочница:
Повиляв хвостом немножко, Жучка звать решила Кошку. Кошка, кошка к нам беги,
дёргать репку помоги! (Артём, делает жествзмах рукой, зовёт Кошку)
Сказочница: Кошка сладко так зевнула,
К Жучке лапки протянула.(Артём показывает, как Кошка тянет
лапки) Впятером уже умело
Принялись они за дело.
Все
вместе проговариваем: Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка
за дедку ,дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут.
Сказочница: Позовём, пожалуй, Мышку…
Где-то прячется, трусишка!
Мышка-Мышка, выходи!
Репку дёргать помоги!
Мышка покажись и  поприветствуй всех.
Мышка: Пи-пи-пи
Все
вместе проговариваем: Мышка за Кошку, Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка
за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянули репку!
Сказочница обращается к ребятам Велика ль у Мышки сила?
Это дружба победила!
Этой сказки суть проста: Помогайте всем
всегда!
На здоровье кушай, Дед, Долгожданный
свой обед!
Вот и сказочки конец, А кто слушал -
молодец!
(Артисты кланяются.)
Вы,
наверное, ребята, устали. Давайте отдохнём и потанцуем вместе с Лизой из
Кукутиков. Диско - Песенка Репка Кукутики -
Танцуем с Лизой русская сказка.
Танцевально-двигательная
деятельность.
Цель: снижение утомляемости
детей. Подведение итогов.
Задача: побудить детей к анализу
достижения игровой задачи, собственных действий.
Беседа:

-   Ребята,
подскажите мне, какую сказку мы сегодня с вами рассказывали?
(Ответы детей).
-   Какие
герои были в сказке?
-Ребята,скажите, а
дедушка один смог бы вытянуть репку? (Ответы детей).
-Дружат ли герои
сказки «Репка»?
-Вы сегодня играли
как самыми настоящими артистами, а вам понравилось ими быть? (Ответы детей)
-Вам
бы хотелось ещё раз участвовать в спектакле?
-Какую
русскую народную сказку ,Андрей, ты бы хотел исполнить в следующий раз?
-Ребята
,становитесь друг за дружкой , как наши герои и покажите как они дружно
вытащили репку.
(дети выполняют задание)
  Давайте сейчас с вами друг друга
поблагодарим. Похлопаем и скажем друг другу спасибо за интересную сказку.
(дети выполняют задание)

Приложение №3

1.Круглый
бок, желтый бок Сидит на грядке колобок. Врос он в землю крепко. Что же это?
(Репка.)
2.
Он седой и с бородой, Очень старый и хромой.
Кто это? (Дед)
3.Она старенькая,
седая, добрая и простая,
В доме с дедушкой
живет, внучка как ее зовет (бабушка)
4.
У дедушки и бабушки девочка живет
Как
же эту девочку бабушка зовет? (Внучка)
5.Гладишь
– ласкается, Дразнишь – кусается, На цепи сидит,
Дом сторожит. (Собака)
6.У
нее четыре лапки, лапки - цап – царапки, Пара чутких ушей и она гроза мышей
(Кошка)
7.Пищит,
но не цыпленок. С усиками, но не кошка.
Любит сыр, но не ворона.
Кто же это? (Мышка)
ПРИЛОЖЕНИЕ
№2
Дидактическая игра
«Сказка на тарелочке»
«Репка» (настольный театр с с прищепками) Цель: развитие мелкой моторики, памяти, а также умения рассказывать
сказки.
Задачи:
1.
Учить детей выкладывать персонажей сказки в определенной
последовательности.
2.
Расширять словарный запас детей.
3.
3Развивать мелкую моторику пальцев рук, внимание, память.

Дидактическая
игра «Кто спрятался?»
Цель:
развитие
зрительного внимания и памяти
Ребята, а давайте,
мы с вами еще поиграем. Наши персонажи будут прятаться, а мы будем угадывать,
кого же не стало.
Дружно
глазки закрываем, Кого не стало, сейчас
угадаем.

Дидактическая
игра "Кто за кем?".
Задачи:
-продолжать закреплять знание содержание сказки "Репка";
-упражнять в
умении воспроизводить последовательность действий героев;
 -развивать память
,внимание и мышление;
 -обогатить и
активизировать словарный запас детей;
-развивать
мелкую моторику , способствовать закреплению знаний о цвете и форме;
-формировать сенсорные способности детей в процессе игры.

file_name: настольный театр Репка.pdf

alt: Воспитательные(общие) •

alt: Диско - Песенка Репка Кукутики -

alt: Т. Н. Караманенко, Ю. Г. Караманенко

alt: Ребята, наверное, немного устали?

alt: Действующие лица : Репка, дед-Андрей

alt: Все вместе проговариваем: Мышка за

alt: (дети выполняют задание)

alt: Приложение №3 1.Круглый бок, желтый бок

title: Конспект подгруппового коррекционно-воспитательного занятия с использованием инновационных технологий "Театрализованная игра "Репка"  с использованием настольного театра на ложках"


extracted_text:
О
возможностях работы над речевым этикетом при изучении грамматического материала
  Низкий уровень культуры
общения учащихся вызывает все большую тревогу у педагогов и родителей.
Необходимость обучения детей в школе правилам речевого этикета становится
очевидной.
  Учителя-словесники
ведут работу в этом напралении. Она представлена уроками развития речи,
фрагментами занятий изучения грамматического материала, посвященными культуре
речи, а также внеурочными мероприятиями. Школьный курс русского языка может
служить основой для систематического обучения учащихся правилам речевого
этикета.
   Покажем это на примере
работы в указанном направлении при изучении некоторых свойств  словосочетаний в
5 классе. В учебнике даны сведения о словосочетании. Детям доступен материал о
некоторых  устойчивых и свободных словосочетаниях. Единицы речевого этикета в
большинстве своем являются словосочетаниями, устойчивыми или построенными по
определенной схеме. Например: спасибо вам+за+сущ. в  вин.падеже.
   Данный теоретический
материал позволяет начать изучение особенностей речевого этикета. Полезно
рассмотреть формулы речевого  этикета, выраженные отдельными словами и
словосочетаниями, особенности их значения и употребления в разных ситуациях.
Например: до свидания-до скорого свидания. Смысловые и грамматические
связи слов в словосочетаниях как средство создания этикетных высказываний,
возможные ситуации их употребления. Например: комплимент: у Вас красивые…..;
неодобрение: Вы поступили плохо; извинение: извините меня за….
    Одним
из средств на пути обучения речевому этикету могут стать ситуации, которые в
виде модели можно представить следующим образом: кто-кому-с какой целью-при
каких обстоятельствах-что говорит.
   Учебные ситуации:
         Приветствие :
здравствуйте, добрый день,привет, здорово;
        Прощание: до
свидания, счастливого пути, всего доброго;
      Благодарность:
спасибо, большое спасибо, благодарю Вас;
  Вежливый отказ: остался
бы, да не могу…
Обращение: мама, папа,
бабушка, милая+имя, родная моя.
 Приведенный
перечень формул речевого этикета в процессе обучения может расширяться по
усмотрению учителя в зависимости от особенностей класса. Работа может вестись и
в другом направлении: от заданной ситуации к выбору оптимального выражения.
Учащимся предлагаются задания.
   Вечером вы
встретились с человеком, с которым вы здоровались утром. Как лучше
приветствовать его снова?
Вам нужно поздороваться с
соседкой, девушкой лет двадцати. Какую форму речевого этикета лучше употребить?
Подобные ситуации могут
быть придуманы как учителем, так и учеником, их можно разыгрывать по ролям.
Важно, чтобы школьники почувствовали, что использование формул речевого этикета
делает их речь более точной, выразительной и эмоциональной.
  Выражение доброго
отношения к людям чаще всего бывает не просто формула вежливости, но и жесты,
улабки, их сопровождающие. Добрая улыбка становится символом человечности и
согласия. И было бы хорошо, если бы она стала символом доброты, внимательности,
вежливости для наших детей. А этому в значительной степени могут способствовать
уроки родного языка.

file_name: статья 2.docx

title: Статья на тему: "О возможностях работы над речевым этикетом при изучении грамматического материала"