extracted_text:
Взаимосвязь направлений РДШ и направлений программы
духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся основного
общего образования

Направления Российского движения школьников

Направления духовно-нравственного развития, воспитания и социализации
  обучающихся

Гражданская
  активность

Формирование у
  школьников компетенций в сфере общественной самоорганизации

Формирование
  мотивов и ценностей обучающегося в сфере отношений к природе

Формирование
  мотивов и ценностей обучающегося в сфере отношений с другими людьми

Личностное
  развитие

Создании условий
  для самопознания, самоопределения, самореализации, самосовершенствования.

Формирование
  ответственного отношения к учебно- познавательной деятельности

Формирование
  мотивов и ценностей обучающегося в сфере трудовых отношений и выбора будущей
  профессии

Формирование у
  школьников здорового образа жизни

Военно-патриотическое
  направление

Формирование
  мотивов и ценностей обучающегося в сфере отношений к России как Отечеству.

Формированию
  целостного мировоззрения

Информационно-медийное
  направление

Ресурсное сопровождение всех
  направлений духовнонравственного развития, воспитания и социализации
  обучающихся

file_name: Взаимосвязь направлений РДШ и программы воспитания ООО.pdf

title: Взаимосвязь направлений РДШ и программ воспитания ООО


extracted_text:
Лекция № 1 Предмет и задачи
экономики организации

План лекции
1.
Классификация
экономических дисциплин. Место курса в системе экономических дисциплин.
2.
Объект,
предмет, задачи и содержание курса «Экономика организации».
3.
Методологические
аспекты и методы науки

Список использованных
источников
1.
Баев,
И.А. Экономика предприятия: учебник [Текст] / И.А. Баев, В.М. Семенов, С.А.
Терехова. – М.: ИНФРА-М, 2012. – 307 с.
2.
Баскакова,
О.В. Экономика предприятия (организации): учебник [Текст] / О.В. Баскакова,
Л.Ф. Сейко. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2013. – 372 с.
3.
Грибов
В.Д. Экономика организации (предприятия): учебник/ В.Д. Грибов, В.П. Грузинов,
В.А. Кузьменко. – 10-е изд., стер. – М.: КРОКУС, 2016. – 416с. – (Среднее
профессиональное образование).
4.
Ряховской,
А.Н. Экономика фирмы: учебное пособие [Текст] / А.Н. Ряховской. – М. : Магистр:
ИНФРА-М, 2014. – 511 с.

1 Классификация
экономических дисциплин. Место курса в системе экономических дисциплин

Вопрос об объекте,
предмете и задачах курса «Экономика организации» непосредственно связан с
рассмотрением места курса в системе экономических дисциплин, так как
современная экономическая наука представлена значительным количеством
относительно самостоятельных и взаимосвязанных дисциплин. Существуют различные
подходы к классификации экономических наук. В наиболее общем виде классификацию
экономических дисциплин можно представить в виде следующей схемы (рис. 1.1):

Рис. 1.1. Классификация экономических
наук
Как видно из схемы,
основой экономических наук является «Экономическая теория», которая изучает
основные закономерности развития экономики в целом.
В наиболее общем виде все
экономические науки подразделяется на три группы:
• отраслевые
экономические науки, которые рассматривают экономические процессы, происходящие
на уровне отдельных отраслей национальной экономики;
• историко-экономические
науки — рассматривают основные тенденции и закономерности в развитии экономики;

• функциональные
экономические науки — изучают отдельные функции экономики.
Экономика организации
рассматривает экономические процессы, происходящие на уровне организаций
отдельных отраслей, и поэтому она относится к числу отраслевых экономических
наук, но имеет связь и с другими науками:
• связь с отраслевыми
экономическими науками проявляется в том, что экономика организации
рассматривает особенности деятельности организаций различных отраслей;
• с
историко-экономическими науками — в том, что в курсе используется различная
информация о тенденциях и темпах развития экономики;
• с
функционально-экономическими науками — в том, что в курсе рассматриваются
отдельные функции экономики, но на уровне организации.

2
Объект, предмет, задачи и содержание курса «Экономика организации»

 Объектом изучения
курса является организация, а предметом — экономические процессы, происходящие
на уровне организаций различных отраслей. Исходя из этого, можно выделить
основные задачи, выдвигаемые при изучении курса:
1) определение места
организации в системе национальной экономики, изучение влияния внутренних и
внешних факторов на ее деятельность;
2) рассмотрение
организационно-правовых форм предприятий и форм их собственности;
3) изучение порядка
создания, регистрации, реорганизации и ликвидации предприятий;
4) рассмотрение методов,
которые используются для оценки эффективности деятельности предприятия и
инвестиционных проектов;
5) рассмотрение системы
производственных ресурсов организации (основных фондов, оборотных фондов,
персонала), показателей и направлений повышения эффективности их использования;

6) рассмотрение
производственного потенциала и производственных мощностей как комплекса характеристик,
отражающих возможности предприятия по производству продукции, методов
определения их величины и путей их эффективного использования;
7) рассмотрение НТП, его
роли в развитии производства и основных направлений;
8) изучение форм
организации производства (концентрация, специализация, кооперирование,
комбинирование), уровня их развития и эффективности внедрения на предприятии;
9) рассмотрение конечных
результатов деятельности организации, т.е. вопросов, связанных с формированием
себестоимости продукции, образованием и распределением прибыли;
10) изучение ценовой
политики предприятия, связанной с выбором методов, стратегии ценообразования,
установлением цен на продукцию.

3
Методологические аспекты и методы науки

Метод научного
исследования – способ достижения цели, решения
конкретной задачи, совокупность приемов или операций практического или
теоретического освоения действительности.
Экономическое
исследование – сложный процесс познания, который включает обоснование темы,
формулировку цели и задач, гипотезы, выбор объектов анализа, составление
программы, накопление и исследование факторов, теоретическое обобщение и
разработку мер по использованию результатов исследований на практике.
В основе экономического
исследования лежит методология.
Методология науки
– это учение о принципах построения, формах и способах научного познания.
Теоретический и методологический основой исследований являются труды
отечественных и зарубежных экономистов, достижения в области экономических
наук.
Методология базируется на
применяемых наукой методах. В науке метод определяет содержание и
последовательность научных исследований, характер изложения и использования их
результатов. Важнейшее значение имеют методы, которые в целом определяют
научность и продуктивность исследований.
К ним, прежде всего,
нужно отнести диалектический метод, в соответствии с которым явление
рассматривается в непрерывном движении и изменении, характеризуется единством и
борьбой между старым и новым, восхождением от простого к сложному.
Кроме вышеназванного в
экономике для познания сущности явлений и процессов используют общенаучные и
специфические методы исследования.
Общенаучные методы
имеют более широкое применение. К ним относятся:
1) метод научной
абстракции;
2) индуктивный;
3) дедуктивный;
4) сравнительного
анализа;
5) экспериментальный и
так далее.
Метод научной абстракции
состоит в отвлечении в процессе познания от мелких явлений, несущественных
сторон и выделении общих, существенных признаков, в познании сути явлений. Хотя
абстрактное представление о явлении будет менее полным, чем конкретное, оно
позволит понять самое главное в нем. При использовании метода индукции общий
вывод делается на основе единичных факторов, то есть решение принимается от
частного к общему, от факторов к теории.
Метод дедукции
предполагает обратный ход исследований – от общего к частному и
единичному.
Методы индукции и
дедукции дают возможность выдвигать гипотезы. Гипотеза – научное предположение.

Метод сравнительного
анализа состоит в сопоставлении частных и обобщающих
экономических показателей с целью выявления наилучших результатов.
Экспериментальный метод,
являющийся основой в естественных науках, широко применяется и для изучения
экономических явлений.
К специфическим методам
исследования науки «Экономика организации» относятся:
1)
статистико-экономический;
2) монографический;
3)
расчетно-конструктивный;
4) балансовый;
5)
экономико-математический.
Статистико-экономический
метод – это совокупность приемов, используемых для всесторонней
характеристики развития общественных явлений. Основными приемами обработки и
анализа статистических данных являются: экономическая группировка, прием
средних величин, исчисление относительных величин, графический прием.
Монографический метод
исследований предусматривает изучение отдельных элементов общей совокупности,
которые достаточно типичны для характеристики изучаемых объектов или являются
представителями передовой группы предприятий. Этот метод способствует выявлению
нового, прогрессивного, зарождающегося в передовых предприятиях.
Расчетно-конструктивный
метод позволяет найти реальные пути научно обоснованного
решения проблемы на перспективу.
Балансовый метод –
это основной метод координации и взаимной увязки всех показателей, отражающих
сущность явления или процесса. С его помощью достигается сбалансированность
всех количественных пропорций.
Экономико-математический
метод включает совокупность научных приемов: математическую
статистику, математическое моделирование. Он позволяет с помощью ЭВМ решить
сложные многофакторные экономические задачи. Этот метод широко используется при
решении задач оптимизации производства.

alt: Классификация экономических дисциплин

alt: Экономика организации рассматривает экономические процессы, происходящие на уровне организаций отдельных отраслей, и поэтому она относится к числу отраслевых экономических наук, но имеет связь и с…

alt: НТП, его роли в развитии производства и основных направлений; 8) изучение форм организации производства (концентрация, специализация, кооперирование, комбинирование), уровня их развития и эффективности внедрения на…

alt: Экономическое исследование – сложный процесс познания, который включает обоснование темы, формулировку цели и задач, гипотезы, выбор объектов анализа, составление программы, накопление и исследование факторов, теоретическое…


extracted_text:
Классный
час: « Мы будем вечно прославлять
ту женщину, чье имя Мать»

Цели:
• развитие творческих и актёрских способностей
детей;
• воспитание любви и чувства благодарности к
женщине.

Оформление.
Плакаты.
1. За ласки рук, лучи улыбок,
Самоотверженность в труде,
За материнскую заботу,
Спасибо, женщина, тебе!
2. Мы будем вечно
прославлять
Ту женщину, чье имя Мать

Ход праздника.
Горят миллиардами звезд небосводы,
И в этом горенье – величье небес…
Но самым великим твореньем природы
Является женщина – чудо чудес.
 Презентация №1 посвящение
 Добрый день! Сегодня мы приветствуем дорогих
гостей и хотим порадовать вас своими выступлениями. Слова «мама», «мать» - одни
из самых древних на Земле и почти одинаково звучат на языках разных народов.
Это говорит о том, что все люди почитают и любят матерей.  Мы тоже решили
сделать вам такой праздник- праздник для самых любимых!
 Презентация
№2 о женщине с ребёнком на руках
Я
верю, что женщина – чудо такое,
Какого на Млечном пути не сыскать,
И если «любимая» - слово святое,
О трижды священное – «Женщина- Мать».
Презентация с этими словами
Есть в природе знак святой и вещий
Ярко обозначенный в веках!
Самая красивая из женщин –
Женщина с ребенком на руках.
От любой напасти заклиная
(Ей-то уж добра не занимать!)
Нет, не Богоматерь, а земная,
Гордая, возвышенная мать.
Свет любви издревле ей завещан,
Так вот и стоит она в веках.
Самая красивая из женщин –
Женщина с ребенком на руках.
Все на свете метится следами,
Сколько б ни вышагал путей,
Яблоня украшена плодами,
Женщина – судьбой своих детей.
Пусть ей вечно солнце рукоплещет,
Так она и будет жить в веках.
Самая красивая из женщин –
Женщина с ребенком на руках!

 Мама, мамочка! Сколько тепла таит это
магическое слово, которым называют самого близкого дорогого и единственного
человека. Материнская любовь греет нас до старости. Мать учит быть мудрыми,
дает советы, заботится о нас, оберегает нас.
Каждую секунду по статистике на планете Земля
рождается три маленьких человека. А вместе с ними на свет появляется три новых
мамы. Как сияющее солнце своими лучами согревает все живое, так и мать своей
любовью греет ребенка. В этом смысл ее жизни. Пройдет 10, 20, 50 лет, забудутся
многие события, люди, встречи. Но чтобы не пережил ты, воспоминания всегда
будут возвращать тебя в светлый мир твоего детства, к образу матери, ее рукам.

Презентация№3 притча

.Когда
мы только родились,
Нас руки матери встречали,
И выполняли наш каприз
Тихонько колыбель качали.
Когда в болезни, в час ночной,
Мы постепенно угасали –
Нас руки мамины спасали
И возвращали нам покой.
Как два прекрасных голубка,
Нас руки мамины будили,
Ко лбу притронувшись слегка,
Тепло и нежность нам дарили.
.Когда же к нам приходит боль –
То мама нежно обнимает
И дарит всю свою любовь
И понемногу боль стихает.
Но нету весточки от нас –
И мать тоскует от разлуки,
Слезинка катится из глаз,
И опускает мама руки.
Не будем это забывать!
В ответе мы за слезы эти.
Должны мы руки целовать
Прекрасной женщине на свете!

.Я помню руки матери моей
Хоть нет ее, давно уж нет на свете,
Я рук не знал нежнее и добрей,
Чем жесткие, мозолистые эти.
Я помню руки матери своей,
Что утирала слезы мне когда-то,
В пригоршнях приносили мне с полей
Все, чем весна в родном краю богата.
Я помню руки матери моей,
Суровой ласки лучшие мгновенья,
Я становился лучше и сильнее
От каждого ее прикосновенья.
Я помню руки матери моей,
И я хочу, чтоб повторяли дети:
«Натруженные руки матерей,
Светлее вас нет ничего на свете!»

Вы конечно, ребята, не помните самую первую
встречу с мамой. Как она обрадовалась, когда увидела вас! Как счастливо
светились её глаза! На вашей ручке был привязан номерок из пленки. На нем были
написаны фамилии, число, год и время рождения, вес. Мама сразу поняла, что ее
ребенок самый красивый и самый любимый. Сейчас вы повзрослели. Но мама любит
все так же крепко и нежно.

Мама!... Закрой глаза и прислушайся. И ты
услышишь мамин голос. Он живет в самом тебе, такой знакомый, родной. Его не
спутаешь ни с одним другим.
Мама!... Ты, маленький, еще не умел говорить,
она тебя понимала без слов.
Угадывала,
что у тебя болит, что тебя беспокоит.

.Люблю тебя, мама, за что, я не знаю,
Наверно за то, что живу и мечтою,
И радуюсь солнцу и светлому дню,
За что, тебя я, родная люблю?
За небо, за ветер, за воздух вокруг.
Люблю тебя, мама! Ты лучший мой друг!

Легенду мне однажды рассказали
Прекрасную и горькую как быль.
О сердце матери, которое предали,
Которое любви огонь спалил…
Однажды юноша, в пылу признанья,
Одною целью одержимый,
Любое выполнить желанье
Пообещал своей любимой
— Любое? — девушка подумала мгновенье,
— Смотри, потом не пожалей…
Ты говоришь, готов к повиновенью?
Так принеси мне сердце матери своей!
При этом слове содрогнулось небо,
И парень отступил ни жив, ни мертв.
Он будто бы и был, а будто б не был,
Он словно из воды шагнул в костер…
Вошел он в дом, как будто лег в могилу,
А мать встречает ласково его:
— О чем горюешь ты, мой милый?
Скажи, я для тебя не пожалею ничего!
Сын рухнул, — ноги не сдержали
Всей тяжести, лежащей на плечах.
Своей поведал матери причину он печали,
И в первый раз увидел мать в слезах.
— Ну что ж, мой сын, — бери,
Коль без него тебе не будет счастья.
Его ты девушке любимой подари,
Но помни: вечное ей матери проклятье!
И так сказав, рванула сердце из груди,
Рукой ослабшей сыну протянула…
— Ну что же медлишь ты? Иди!
И тяжело, в последний раз вздохнула…
В руке зажав бесценный дар,
Отправился сын в трудный путь обратный.
И шел он ликом черен, и душою стар
Как мир, разрушенный стократно…
Сокровище священное он нес.
Всю доброту и щедрость всю Земли.
Весь свет далеких звезд,
Сердца всех матерей, которые ушли…
Любимой вот дом, — шагнул за порог,
Споткнулся и на пол упал он…
— Ты не ушибся ль, сынок?
Вдруг матери сердце сказало…

Ведущий предлагает ребятам провести конкурс
"Знаете ли вы качества, присущие маме?".

Вопросы конкурса:
1. Этим качеством обладает каждая любящая
ребенка мама.
(ДОБРОТА).
2. Таким удивительным словом обозначено это
качество! Оно всегда в маминой душе.
(ЗАБОТА).
3. Это свойство души можно увидеть во взгляде
мамы, услышать в ее голосе.
(НЕЖНОСТЬ).
4. Умение разумно решать разные сложные вопросы,
давать мудрые советы.
(МУДРОСТЬ).
5. А это качество проявляется, когда мама шутит,
всех веселит.
(ЮМОР).

А сейчас игра для мам и детей. Постарайтесь
отгадать песню по трем словам и спеть хотя бы один куплет.
Небосклоны, кокосы, бананы. (Чунга – Чанга)
Минуты, вагон,медленно.(Голубой вагон)
Улыбка, радуга, день. (Улыбка)

Мама выходит за
дверь, а дочь отвечает на вопросы. Затем входит мама, ей задают те же самые
вопросы. Если ответы совпадают, то девочка получает балл.
1 девочка:
Когда день рождения у мамы?
Какой любимый цветок мамы?
2 девочка:
Какой праздник мама любит больше всего?
Какого цвета глаза у мамы?
3 девочка:
Любимое время года мамы?
В каком городе родилась твоя мама?
4 девочка:
Любимое мамино занятие?
Как мама любит отдыхать?
5 девочка:
Какое любимое блюдо твоей мамы?
Какую домашнюю работу больше всего любит выполнять мама?
2
конкурс: «Узнаю ли я свою дочь?»
Маме завязывают
глаза, она должна выбрать свою дочь среди других девочек. Если находит, то
получает балл.

Сейчас пришло время сказать добрые слова и для наших бабушек.
Кто на кухне с поварешкой
У плиты всегда стоит,
Кто нам штопает одежку,
Пылесосом кто гудит?
Кто на
свете всех вкуснее
Пирожки всегда печет,
Даже папы кто главнее
И кому в семье почет?
Кто
споет нам на ночь песню,
Чтобы сладко мы заснули?
Кто добрей всех и чудесней?
Ну, конечно же - бабули!

У мамы - работа,
У папы - работа,
У них для меня –
остается суббота,
а бабушка дома - всегда!
Она не ругает меня никогда!
Усадит, накормит:
«Да ты не спеши!
Ну что там стряслось у тебя,
расскажи?»
Я говорю, а
бабушка
Не перебивает,
По крупинкам гречку
Сидит-перебирает…
Нам хорошо вот
так, вдвоем,
и дом без бабушки не дом.

Презентация Добрая бабушка

Казалось бы - простое слово БАБУШКА!
Но как оно особенно звучит!
В нём - лучик солнца и гора оладушек,
В нём сказка детства ласково журчит!
В нём - чуткое внимание и нежность,
Улыбки свет, тепло любимых рук!
Бегут года, но всё же, как и прежде,
Ты, БАБУШКА, мой самый верный друг!
Спасибо за терпенье и заботу!
Здоровье тебе, милая моя!
На долгие и радостные годы
Большого СЧАСТЬЯ пожелаю я!
\
.Наши
бабушки сумели сохранить молодость души, несмотря на трудности жизни, недуги,
которые часто одолевают в этом возрасте. Говорят, что на женщинах земля
держится к нашим бабушкам эти слова имеют прямое отношение. Вам, бабушки,
уважение и признание, лучшие слова благодарности.
Песня про бабушку.
ТРИ МАМЫ.
Ведущая:
Танюша под вечер с прогулки пришла
И куклу спросила:
Танюша:
Как, дочка, дела?
Опять ты залезла под стол, непоседа?
Опять просидела весь день без обеда?
С этими дочками просто беда.
Скоро ты станешь, как спичка, худа.
Иди-ка обедать, вертушка!
Ведущая:
Танюшина мама с работы пришла
И Таню спросила:
Мама:
Как, дочка, дела?
Опять заигралась, наверно, в саду?
Опять ухитрилась забыть про еду?
«Обедать!», - кричала бабуля сто раз.
А ты отвечала: «Сейчас да сейчас!»
С этими дочками просто беда.
Скоро ты станешь, как спичка, худа.
Иди-ка обедать, вертушка!
Ведущая:
Тут бабушка – мамина мама пришла
И маму спросила:
Бабушка:
Как, дочка, дела?
Наверно, в больнице за целые сутки
Опять до еды не нашлось ни минутки.
А вечером съела сухой бутерброд?!
Нельзя же сидеть целый день без обеда.
Уж доктором стала, а всё непоседа.
С этими дочками просто беда.
Скоро ты станешь, как спичка, худа.
Иди-ка обедать, вертушка!
Ведущая:
Три мамы в столовой сидят,
Три мамы на дочек глядят.
Что с дочками делать упрямыми?
Вместе: Ох, нелегко быть мамами

Ребята, вы знаете такие
слова: « Родина – мать», «Россия – матушка». Это не праздные слова. Как сказал
один поэт, любовь к матери незаметно для нас переходит в любовь к Родине.
Давайте прочитаем пословицы о Родине.
Родина – всем матерям мать.
Одна у человека родная мать, одна у него и
Родина.
Родная земля – матушка, чужая сторона – мачеха.

Мама и Родина очень похожи:
Мама красивая, Родина тоже!
Вы присмотритесь: у мамы глаза
Цвета такого же, как небеса.
Мамины волосы, словно пшеница,
Что на колхозных полях колосится.
Мамины руки теплы и нежны,
Напоминают луч солнца они.
Много у Родины общего с мамой
Самой красивой и ласковой самой.
Так и должно быть: что дорого нам,
Напоминает всегда наших мам!
А теперь, дорогие мамы, послушайте, о чем
мечтают наши дети и как представляют то время, когда станут взрослыми.

Дети:
Когда я буду взрослым,
Я буду очень грозным.
И скажут мои детки:
«Нельзя ли погулять?»
«А час какой? Девятый?
Пожалуй, поздновато,
А ну, - скажу- ребята,
Сейчас же марш в кровать!»

Когда я буду взрослым,
Я буду очень грозным.
И скажут мои детки:
«Нельзя ли погулять?»
Скажу: «Весь день играли.
Коробку поломали,
Катушку потеряли!
Сейчас же марш в кровать!»

На свете нет ничего светлее и бескорыстнее любви матери.
Материнская любовь согревает, окрыляет, придает силы слабому, вдохновляет на
подвиг. На всех языках, во всем мире, одинаково звучит лишь одно слово, великое
слово – мама.

Дорогая мамочка!
Не считай понапрасну года,
Не грусти, что виски поседели.
Так бывает в природе всегда:
Это след оставляют метели.
Пусть нелегкой была твоя жизнь,
Были все в ней: и радость, и счастье.
Ты крепись, дорогая, держись,
Обойдут стороною ненастья.
Ведь богатство твое – это МЫ.

Презентация

Скачано с www.znanio.ru

file_name: сценарий имя твоё -женщина.docx

alt: Свет любви издревле ей завещан,

alt: И мать тоскует от разлуки,

alt: Люблю тебя, мама! Ты лучший мой друг!

alt: Какой праздник мама любит больше всего?

alt: Ну что там стряслось у тебя, расскажи?»

alt: Танюшина мама с работы пришла

alt: Мамины волосы, словно пшеница,

alt: Были все в ней: и радость, и счастье


extracted_text:
Павлов Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
АНТРОПОЛОГИЯ КАК ФИЛОСОФИЯ ПЕДАГОГИКИ
(НАУЧНАЯ
СТАТЬЯ)
     Педагогическая антропология - направление в
философии образования и теоретической педагогике, которое возникло в конце 60- начале
70-х годов ХХ (20) века. Это направление представлено, прежде всего, в
европейских странах, в философской культуре которых существовали и существуют
достаточно мощные антропологические традиции - традиции философской
антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к
психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия.
     Надо сразу же отметить, что формирование
педагогической антропологии происходит как раз в те годы, когда целый ряд
постмодернистов объявили о «смерти человека» (вспомним известный тезис М.
Фуко), когда структурализм и постструктурализм в социально-философской и
педагогической мысли ориентировались скорее на безличные институциальные
структуры, которые не предполагали ни обращения к человеку как средоточию
социального бытия, ни включения в объект своего исследования антропологических
характеристик. Субъективность для них тождественна интерсубъективности,
характеристики человеческого существования - априорным экзистенциалам «страха»,
«любви», «бездомности» и т.п. Философская антропология замещалась или
фундаментальной онтологией, или структурализмом, открыто выступавшим против
антропологического подхода (вспомним Л. Альтюссера с его критикой
антропологизма).
     Антропологический подход в философии в 70-е годы ХХ
(20) века постепенно смещался на периферию философского знания, хотя он, найдя
свое применение и распространение в педагогике, культурологии, психологии,
получил новое дыхание. В противовес акценту на безличные институциальные
структуры антропологический подход непосредственно связан с номинализмом в
социально-философской мысли, поскольку для него вне и независимо от
человеческого бытия (человеческих взаимоотношений действий человека) не
существует социальной реальности.
     Структуралистский же подход, делая акцент на
независимом и самостоятельном существовании социальных структур, прежде всего
социальных институций, структур языка, и представляет собой проявление реализма
в социально-философской мысли, поскольку для него социальная реальность
существует сама по себе, независимо от индивидуальных человеческих действий.
Это различие имело и имеет принципиальное методологическое и мировоззренческое
значение, задавая совершенно различные системы отсчёта для понимания проблем
человеческого бытия и межличностных отношений. Для структурализма человек -
лишь марионетка и исполнитель безличных социальных структур; для философской
антропологии человек - активный деятель, ответственный и за свою судьбу, и за
социальные структуры, возникающие лишь «благодаря» и «в» его собственной
деятельности.
     В этот же период развертывают свою критику
антропологизма и представители Франкфуртской школы. Т. Адорно в своём
критическом памфлете о философии М. Хайдеггера прямо заявляет, что идеология
человека - это идеология дегуманизации. Столь же непримиримы относительно
философской антропологии были и последователи «критической теории». Так, Б.
Вильмс писал: «Антропология свидетельствует о нищете буржуазного субъекта». В.
Фишер подчеркивал опасность субъективизма, которая связана, по его мнению, с
философской антропологией и антропологическим поворотом в социальной мысли.
М. Фуко заявлял в книге «Слова и вещи» о смерти автора.
     Итак, как это ни парадоксально, именно в ту
эпоху, которую постмодернисты объявили эпохой «смерти человека», формируется,
развивается педагогическая антропология, выдвигая на первый план такие понятия,
как «встреча», «забота», «наставление», «настроение» и др. Однако было бы
неверным полагать, что педагогическая антропология возникла как простое
приложение философской антропологии к педагогической действительности и
практике образования, хотя среди выдающихся представителей педагогической
антропологии немало тех философов, которые по праву считаются основателями философской
антропологии в ХХ (20) веке.
     Соотношение между философской и педагогической
антропологиями гораздо более сложно, чем это представляется на первый взгляд.
Внутри целого ряда философских концепций образования (например, в диалогической
философии образования М. Бубера) весьма сильны мотивы, связующие их с
педагогической антропологией. Да и целый ряд понятий, выдвинутых ими, находят
свое применение в педагогической антропологии. Это относится, например, к
понятиям «педагогического отношения», «встречи» и др. Тем более усложняется
взаимоотношение между философской и педагогической антропологиями, если учесть,
что в 60-80-е годы ХХ (20) века происходит интенсивный процесс диверсификации
педагогической антропологии, выделения в ней специфических направлений,
делающих акцент на определенные методики и развивающие свой концептуальный
аппарат.
     Педагогическую антропологию в целом можно
охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Это
достаточно общая характеристика задач и цели педагогической антропологии
конкретизируется представителями этого течения внутри философии образования в
различных направлениях. Одни из них подчеркивают, что педагогическая
антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики.
Другие усматривают основную задачу педагогической антропологии в развертывании
теории личности и ее генезиса. Третьи видят в педагогической антропологии
частную область наук об образовании. Четвёртые оценивают педагогическую
антропологию как науку о междисциплинарном поле коммуникаций, в которые
вступает человек, и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею.
     Итак, педагогическая антропология - это
направление в философии образования, обратилось к опыту англо-американской
философии, пытаясь показать эмпирический характер педагогической науки,
подчеркнуть, что она также может выдвигать законы и подчиняется всем
общенаучным нормам и методологическим регулятивам. Несмотря на то, что сам
Брезинка весьма существенно модифицировал свой подход и даже во многом
отказался от прежних максималистских требовании, - всё же эта программа в
философии образования, ориентирующая педагогическую теорию на идеалы и нормы
эмпирического знания, существует и в настоящее время. Правда, как отмечают многие
теоретики педагогики, она уже утратила свою притягательную силу.
     Ряд континентальных философов образования
попытались выдвинуть в качестве парадигмы педагогической науки критическую
теорию (назовем среди них К. Мелленхауэра, Х. Бланкертца, В. Лемперта, В.
Клафки). Уже в 1972 г. в книге К. Мелленхауэра «Теории процесса воспитания»
совершенно явным стал отказ, с одной стороны, от духовно-гуманитарной философии
образования, а с другой - от ориентации на построение эмпирической философии
образования. Позднее сама эта группа раскололась, поскольку одни ее
представители (например, В. Клафки) обратились к критическому рационализму К.
Поппера как философской концепции, позволяющей осмыслить и выявить основания
педагогического знания, другие (в частности, и сам Мелленхаузер) обратились к
идее эмансипации как центральной для педагогики, увязав ее с наследием
Франкфуртской школы и идеями Ю. Хабермаса. Как позднее отмечал Мелленхауэр,
развитие этой группы -- «цепь постоянно новых рецепций», цепь заимствований из символического
интеракционизма Д. Мида, И. Гофмана, из М. Фуко с его понятием «дискурса» и
«дискурсивных формаций», из теории речевых актов Д. Серля и, особенно, из
теории коммуникативной компетенции Ю. Хабермаса.
     В-третьих, поворот к философской антропологии
означал обращение к тому основанию, которое в состоянии обеспечить
педагогическую науку категориальными и методологическими средствами изучения
человека в образовательном процессе. Сразу же надо сказать, что философская
антропология существовала и до конца 60-х - начала 70-х годов ХХ (20) века, что
уже предпринимались попытки приложить её понятия к педагогике. Однако и сами
эти попытки, и различные варианты философской антропологии оставались в тени и
не выдвигались в качестве парадигмы для педагогического знания и
педагогического сообщества. С середины 70-х годов ХХ (20) века взоры теоретиков
педагогики обратились к философской антропологии, и она стала восприниматься
как образец для постановки задач и решения проблем педагогической науки.
     Конечно, встает вполне оправданный вопрос о том,
приложимо ли вообще к социальным и гуманитарным наукам понятие «парадигмы»,
выдвинутое Т. Куном для естественных наук, и прежде всего, для физики. Может
быть, социальные и гуманитарные науки вообще следуют иной логике исследования,
нежели естественные науки? Или же существуют какие-то единые, универсальные
методологические нормы и регулятивы, которые характеризуют научное знание как
таковое?
     Если исходить из того, что существуют различные
логики исследования в естественных и гуманитарных науках, то тогда прав В.
Дильтей и вся духовно-историцистская традиция, подчеркивавшая принципиальное
различие в постижении природы и общества. Как говорил В. Дильтей, «положение
дел в обществе мы понимаем изнутри себя. Мы можем воссоздать его на основе
наших собственных состояний лишь до определенной точки... Природа же нема.
Только властью нашего воображения, мы можем пролить слабый свет на жизнь и
душевную жизнь вне нас… природа существует вне нас, а не внутри. Общество же - наш
мир. Игру взаимодействий в нем мы сопереживаем со всей силой нашего целостного
существа». Если природа, согласно Дильтею, является игрой бездуховных причин,
то общество - игрой сил, коренящихся в человеческой душе, в ее представлениях,
чувствах и мотивах. Поэтому и методология естественных наук ориентирована на
объяснение, а методология социально-гуманитарных наук - на понимание и особенно
на самопонимание.
     Вопрос о взаимоотношении философской и
педагогической антропологии весьма не прост. Дело не только в том, что многие
философы вообще отождествляли приложение философии к практике с педагогикой и
усматривали в философии образования прикладную философию.
     В. Дильтея говорит о том, что «расцвет и цель
всякой истинной философии - педагогика в широком понимании, т.е. учение о
формировании человека», о том, что «последнее слово философов - педагогика». Д.
Дьюи солидарен с тем, что «философия является теорией образования в широком
смысле слова» При таком подходе, отождествляющем приложение философии с
педагогикой, вообще не возникает вопроса о возможности различных философских
интерпретаций образовательной действительности и педагогической теории и
остается непонятным не только существование иных философских учений (например,
онтологии, методологии, философии науки и т.п.), но и факта многообразия
способов приложения философии к действительности культуры в широком смысле
слова. Такого рода отождествление философии с философией образования и
трактовка педагогики как прикладной философии представляются чрезмерно упрощёнными
и не отражающими всю сложность взаимоотношений образования и философии.
     Эмансипация педагогики от философии началась уже
давно, скорее всего, уже в XIX (19) веке. Философы отдали педагогику на откуп
теоретикам и практикам педагогики, которые уверовали в то, что могут сами
обосновать свою деятельность и знание, не обращаясь к философии. Философы же
долгое время не обсуждали круг конкретных проблем образования. В 60-е годы ХХ
(20) века вновь встал вопрос об объединении педагогического и философского
знания, но теперь он уже встал в другой плоскости - плоскости формирования
посредствующего звена между философией и педагогикой, развертывания специфической
исследовательской области - философии образования (в данном случае философии
образования, исходящей из антропологической постановки вопроса и выявляющей
антропологические аспекты в педагогической теории и практике). Поэтому важно не
только рассмотреть взгляды представителей философской антропологии в
педагогическом контексте, но и проанализировать, каким же образом они
трансплантируются в педагогику и в педагогическую антропологию. Тем самым
необходимо не только выяснить релевантность различных философско-антропологических
концепций педагогической действительности, но и показать, насколько значим опыт
педагогики и её понимание человека для философской антропологии, учитывается ли
этот опыт в философско-антропологических построениях и, если учитывается, то в
какой мере это осуществляется.
     Один из немецких теоретиков педагогики - М.
Лангевелд сформулировал антитезу, с которой сталкивается педагогика:
«Педагогика должна быть философской или вообще не быть. И вместе с тем
педагогика должна быть эмпирической или вообще не быть». Эта антитеза весьма
точно характеризует различные ориентации внутри педагогики: с одной стороны,
ориентация на философское постижение человека и на поиск философских оснований
своего образа человека, а c другой - ориентация на опытное, эмпирическое
знание, использующая достижения психологии, физиологии, физической
антропологии, социальной психологии, психиатрии и др.
     Философия образования и предстаёт в данном случае
как способ преодоления этой альтернативы, сохраняя ориентацию на философско-антропологическое
постижение человека и вместе с тем обращаясь к результатам изучения человека в
различных науках о человеке.
     Необходимо отметить, что к настоящему времени
существуют различные философско-антропологические концепции человека. Так, один
из историков философской антропологии неотомист В. Брюнинг выделяет внутри
философской антропологии следующие направления:
     Неотомистская антропология (Ж. Маритен, И.
Гейзер. М. Шьякка, Р. Гвардини), которая соотносит человека с устойчивым
объективным порядком, который сотворен Богом и в котором человек занимает
определенное место.
     Аксиологическая антропология, исходящая из
утверждения иерархически упорядоченного царства абсолютных ценностей (Н.
Гартман, А. Демпф, Ф.Й. Ринтелен, Г. Конрад-Мартиус).
     Натуралистическая философская антропология (И.П.
Павлов, Д. Уотсон, Э. Торндайк), где место абсолютных ценностей занимают
философско-биологические закономерности, которые задают порядок мира и
детерминируют человека.
     Индивидуалистическая и персоналистическая
философская антропология (М. Шелер, В. Штерн, Э. Мунье, М. Недонсель), в
которой осуществляется бунт против любых объективных отношений, будь то
физические законы или ценностно-нормативный порядок, личность сама формирует и
структурирует и себя, и порядок.
     Экзистенциальная философская антропология (К.
Ясперс, Г. Марсель, Н. Аббаньяно, Н.А. Бердяев, М. Бубер, А. Камю, К. Барт, Э.
Бруннер. Ф. Гогартен, Ж.-П. Сартр), в которой личность и ее деятельность
формирует в своих «проектах», «интеракциях», «заботе» собственный мир в
противовес инертному объективно-вещному миру.
     Иррационалистическая антропология (А. Бергсон, Х.
Ортега-и-Гассет, М. де Унамуно, Л. Клагес, Ш. Блондель).
     Прагматическая антропология (К. Маркс, У. Джемс,
Д. Дьюи, Ф. Шилллер, А. Гелен, Г. Плеснер, Э. Ротхаккер).
     Трансценденталистская антропология (И. Кант, М.
Хайдеггер, О. Больнов, Л. Бинсвангер, Г. Риккерт, Э. Кассирер).
     Объективно-идеалистическая философская
антрпология (Б. Бозанкет, Э. Шпрангер, Т. Литт).
     Само собой разумеется, что образ человека,
развиваемый в этих философско-антропологических концепциях, далеко не
тождественен. Каждая из этих концепций делает акцент на определенных сторонах
человеческого бытия - страхе, любви, коммуникабельности, открытости миру,
духовности его самопонимания, заботе, символической или интеракционистской
природе, творческой деятельности и т.д. Это разноречье концепций философской
антропологии рассматривается как симптом мыслительного кризиса по вопросу о
том, кем же является человек?
     Отсутствие однозначного и универсального образа
человека нередко объясняется тем, что человек остается для себя загадкой и
тайной, и в наши дни стал очевидным кризис всех существовавших и существующих
интерпретаций человека. Это разноречье Брюнинг стремится структурировать,
вычленяя две альтернативные ориентации антропологического мышления, одна из
которых осмысляет упорядочивающую форму, а другая - осуществляющую жизнь.
Человек в своей конечной индивидуальности и в своей историчности существует
между этими альтернативами -- между стремлением к порядку и вечно текущей
жизнью.
Философия (особенно в ХХ (20) веке) сформировала
многообразие трактовок человека; далеко не все они получили свое воплощение в
научной практике - психологической, психиатрической, социально-психологической
и педагогической. Каждая из форм философской антропологии вскрывает новые
пласты в человеческом существовании, каждая может задать новые перспективы для
эмпирико-научного исследования человека. Каждая из этих концепций может иметь
свое приложение в педагогике, а многие из ее авторов или обращаются к опыту
педагогической теории и практики, или становятся непосредственным источником
для новых идей в педагогике.
     Можно сказать, что философское понимание
человека, развиваемое в философской антропологии, формирует новые смыслы,
задает новые ориентиры в трактовке человека, может стать и становится ядром для
педагогического понимания человека. Ведь различные философско-антропологические
концепции человека сходятся в одном - в понимании человека как открытого
существа, как существа, которое постоянно и заново определяет себя. Человек - существо,
которое не только дано, но дано лишь постольку, поскольку оно становится,
поскольку человек сам себя созидает. Поэтому его действия, рассмотренные под
углом зрения самоосуществления (т.е. под собственно антропологическим углом
зрения), оказываются одновременно и педагогически значимыми действиями.
Самоосуществление человека в его деятельности - это образование личности в мире
культуры, создаваемой людьми в совместных действиях и взаимных коммуникациях.
     В различных вариантах философской антропологии
имплицитно содержатся подходы, весьма значимые для педагогики. Их тематизация,
их рефлексия и осознанное сопоставление позволит перестроить педагогические
теории, выявить их подлинные основания, на базе которых можно обсуждать и
проблемы педагогической теории и практики. В свою очередь, педагогическая
теория и практика имплицитно содержит в себе ряд неявных и неартикулированных
предпосылок и допущенией, эксплицирование которых позволит найти способы
объединения образования и философской теории. Экспликация философских
предположений и допущений педагогической антропологии позволяет выявить ее связи
с теми или иными философско-антропологическими концепциями.
     Своеобразие философской антропологии по сравнению
с педагогической антропологией заключается, прежде всего, в том, что философия
задает радикальные вопросы: Что такое человек? В чем его свобода? В чем смысл
его жизни? Тем самым в философии понимание человека также весьма своеобразно - он
рассматривает как существо, задающее предельно радикальные вопросы.
     Педагогика, конечно, не может оставаться в
стороне от постановки такого рода вопросов и от их различных интерпретаций. Она
в своих предпосылках и основаниях должна принимать и саму радикальную
постановку философией вопросов о человеке, и релевантные ей способы тематизации
этих радикальных вопросов. Однако она не может остановиться на них. Включая их
в свои предпосылки и основания, она должна развернуть концепцию педагогической
действительности и образовательной практики. И тем «мостом», который позволяет
перейти от теории высокого уровня (философской антропологии) к педагогической
теории и практике, является педагогическая антропология.
     Поэтому педагогическая антропология должна
строиться и строится на базе всех знаний о человеке. Она должна интегрировать
всю сумму знаний - как теоретических, так и эмпирических - о человеке. Причём следует
учесть, что сама эта интеграция происходит по-разному, в соответствии с той
системой отсчета, которая принимается за релевантную систему координат, т.е. в
соответствии с той философско-антропологической концепцией, в которой
усматривается адекватное понимание человека. Построенная Брюннингом типология
философско-антропологических концепций не учитывает их связь с педагогической
антропологией. Но уже среди упомянутых им направлений и представителей этих
направлений нетрудно выявить философов, которые оказали самое непосредственное
воздействие на формирование педагогической антропологии.
Предмет
и область применения педагогической антропологии
     Предметом педагогической антропологии является
объект педагогики - человек развивающийся. Только исследуя свой объект,
педагогика в силах разработать свой предмет - целенаправленные взаимодействия
людей, влекущие за собой желаемые изменения в мотивационной, интеллектуальной,
поведенческой сферах личности.
     Педагогическая антропология необходима, чтобы
снабжать теорию и практику воспитания ориентирами для учета закономерного
разнообразия личностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику,
собственно в каких ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и
тот же метод вреден, в каких - полезен, а в которых - нейтрален.
     Педагогическая антропология нужна как основа
жизненно важных типологий педагогических ситуаций, для разработки методических
вариантов обучения и воспитания. Это позволяет получить простые и действенные
способы индивидуализации образовательной работы, т.е. применения научного
знания на практике. Она призвана предупреждать об опасностях или невозможности
тех или иных усилий. Педагогическая антропология разрабатывает учение о
педагогических «болезнях», об их признаках, их внешних и внутренних причинах и
развитии, об их терапии и профилактике. Среди болезней души и духа особенно
опасны злокачественные душевные образования типа антропофобии, экзистенциальной
пустоты и властолюбия. Понятно, насколько необходимы описания этих патологий и
педагогические выводы из них.
     Педагогическая антропология не может при этом не
опираться на данные психологии и психоанализа, психиатрии. Психология
преступника дает ценный материал для развития педагогической нозологии, терапии
и гигиены. Психоанализ отсылает исследователя к детству страдающего болезнью
души, к хронически и одноразовым психическим травмам. Даёт глубокие знания о
неврозах и их изживании. Медицинская психология служит важным источником для
педагогической деонтологии.
     Педагогическая антропология выделяется в
структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука,
составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики, т.е. снабжающая все её
области целостным знанием об их объекте.
     Это знание необходимо для решения крайне важной
методологической проблемы - перехода с уровня на уровень в изучении человека,
например, с биохимического, молекулярного уровня - на поведенческий через
многократно опосредствующие этот переход звенья. Это знание может помочь в
периодизации онтогенеза человека, наконец, в построении теории личности, при
решении вопросов о структуре, сторонах и признаках развития личности, о
границах изменений этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения.
     Одна из важнейших целей педагогики - профилактика
и коррекция девиантного, разрушительного поведения - в принципе недостижима вне
и помимо человековедения. Педагогическая антропология вскрывает «технологию»
становления и воспитания преступников. В основе её лежит тысячелетняя практика
эксплуатации низменных побуждений, коренящихся в человеческой природе.
Литература:
1.
Куликов П.К. Педагогическая антропология. М., 1986;
2. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990;
3. Философия образования для XXI в. М., 1992;
4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995;
5. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного
«круглого стола»). – «ВФ», 1995, № 11;
6. Философия образования. М., 1996;
7. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 1997;
8. Denkformen und Forschungsmethoden der
Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S.Oppolzer. Münch., 1963;
9. Roth H. Pädagogische Anthropologie, Bd. 1–2. Hannover, 1971;
10. Benner D. Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft. Münch.,
1973;
11. Philosophers on Education, eds. by R.S.Brumbaugh, Ν.Μ.Lawrence.
Lanham, 1986;
12. Philosophy on Education. Encyclopedia. N. Y., 1997.

file_name: ПАВЛОВ А.К. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ФИЛОСОФИЯ ПЕДАГОГИКИ. (НАУЧНАЯ СТАТЬЯ)..docx

alt: К. Мелленхауэра «Теории процесса воспитания» совершенно явным стал отказ, с одной стороны, от духовно-гуманитарной философии образования, а с другой - от ориентации на построение эмпирической…

alt: При таком подходе, отождествляющем приложение философии с педагогикой, вообще не возникает вопроса о возможности различных философских интерпретаций образовательной действительности и педагогической теории и остается непонятным…

alt: Однако она не может остановиться на них

alt: Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, наконец, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и признаках развития личности, о границах…

title: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ФИЛОСОФИЯ ПЕДАГОГИКИ (НАУЧНАЯ СТАТЬЯ).


extracted_text:
Умножение и деление степеней
Цель: формировать
умение использовать правила умножения и деления  степеней  с  одинаковыми
основаниями  при  решении  практических задач.
Ход урока
I. Проверочная работа.
Вариант 1
1. Представьте в виде степени произведение.
а) x6 ∙  x3 ∙
 x7;                                            б) (–7)3
∙  (–7)2 ∙  (–7)9.
2. Представьте в виде степени частное.
а) x8 : x4;                                                     б)
(–0,5)6 : (–0,5)8.
3. Найдите значение выражения.
а) ;                                        б)
.
Вариант 2
1. Представьте в виде степени произведение.
а) y5 ∙  y9 ∙
 y2;                                            б) (–6)8
∙  (–6)2 ∙  (–6)3.
2. Представьте в виде степени частное.
а) z10 : z7;                                    б)
.
3. Найдите значение выражения.
а) ;                             б) .
II. Мотивация изучения.
Данная тема предоставляет учителю возможность познакомить детей с
числовыми величинами, которыми можно выразить количественные отношения
реального мира. В этом плане особенно важны задачи, содержащие реальные
величины, например задачи о Солнечной системе, планетах и других космических
телах.
Полезно ознакомить учащихся с названиями классов принятой десятичной нумерации:

103
  – тысяча
106
  – миллион
109
  – биллион (миллиард)
1012
  – триллион
1015
  – квадриллион
1018
  – квинтиллион
1021
  – секстиллион
1024
  – септиллион
1027
  – октиллион

1030
  – нониллион
1033
  – дециллион
1036
  – андециллион
1039
  – дуодециллион
1042
  – тредециллион
1045
  – кваттордециллион

10100
  – гугол

Интересно для сравнения привести наименования классов старинной русской
нумерации. Л. Магницкий в своей «Арифметике», изданной при Петре I, упоминает
такие названия:
103 – тысяча
104 – тьма
105 – легион
106 – леодр
107 – вран
108 – колода.
Операции с числовыми великанами делают актуальными приближенные
вычисления. Если исходные данные в задаче получены в результате измерений
(например, астрономических) с точностью до 2–3 десятичных знаков, нет никакого
смысла в последующих десятках цифр. Поэтому в этой теме уместно познакомить
детей с правилами округления чисел.
III. Формирование умений и навыков.
1. Найдите отношение массы каждой из планет Солнечной системы к массе
Земли.
Справка.

Планета

Солнце

Меркурий

Венера

Земля

Марс

масса,
  кг

2
  · 1030

3,4
  · 1023

4,9
  · 1024

6
  · 1024

6,4
  · 1023

Планета

Юпитер

Сатурн

Уран

Нептун

Плутон

масса,
  кг

1,9
  · 1027

5,7
  · 1026

8,8
  · 1025

1,0
  · 1026

1,1
  · 1021

2. В  астрономии  одной  из  единиц  длины  является  световой  год,
то есть расстояние,  которое  проходит  за  год  луч света. Скорость света
с = 300 000 км/с. Вычислите:
а) за какое время луч света доходит от Земли до Луны, от Солнца до
Земли;  б) величину светового года в километрах;  в) расстояние от Земли до
звезды Сириус в световых годах.
Справка. Среднее расстояние от
Земли до Луны 384 000 км, от Земли до звезды Сириус 8,2 · 1013
 км.
3. Ежегодно прирост древесины на опытном участке составляет 10 %. Какое
количество древесины будет на участке через 10 лет, если сейчас её 105
 м3?
4. В сберегательном банке вкладчику начисляется 20 % в год от сданной на
хранение суммы. Через сколько лет первоначальная сумма увеличится более чем в 2
раза; в 5 раз?
5. Найдите  массу  мотка  медной  проволоки  сечением  2
 мм  и  длиной 50 м.
Справка. Масса вычисляется по
формуле m = ρ ∙  V, где ρ – плотность вещества. В частности, для меди ρ = 8,9 г/см3. А для вычисления объема цилиндра V
нужно воспользоваться формулой V = πR2H.
6*. Какое наибольшее число абонентов может быть прикреплено к одной АТС
при семизначной записи номеров телефона? Первые три цифры всех номеров данной
АТС одинаковы.
IV. Итоги урока.
– Сформулируйте определение степени с натуральным показателем.
– В  каких  областях  используются  вычисления  больших  степеней числа
10?
Домашнее задание:  1. Во  сколько  раз  число  4,8 · 1019
больше  числа 1,2 · 1019?
2. Найдите расстояние от Солнца до планет Солнечной системы в
астрономических единицах.
Справка.

Планета

Меркурий

Венера

Земля

Марс

Юпитер

Сатурн

Уран

Нептун

Плутон

Среднее

  расстояние
  от Солнца, млн км

58

108

150

228

778

1430

2870

4500

5900

Астрономическая единица (а. е.) – среднее расстояние от Солнца до
Земли.
3. № 542; № 543.

Вариант 1
1. Представьте в виде степени произведение. а) x6 ∙
 x3 ∙  x7;                                         б)
(–7)3 ∙  (–7)2 ∙  (–7)9.
2. Представьте в виде степени частное. а) x8 :
x4;                                                 б) (–0,5)6
: (–0,5)8.
3. Найдите значение выражения.а) ;                                          б)
.

Вариант 2
1. Представьте в виде степени произведение. а) y5 ∙
 y9 ∙  y2;                                         б)
(–6)8 ∙  (–6)2 ∙  (–6)3.
2. Представьте в виде степени частное. а) z10 : z7;
                                             б) .
3. Найдите значение выражения.а) ;                  б) .

Вариант 1
1. Представьте в виде степени произведение. а) x6 ∙
 x3 ∙  x7;                                         б)
(–7)3 ∙  (–7)2 ∙  (–7)9.
2. Представьте в виде степени частное. а) x8 :
x4;                                                 б) (–0,5)6
: (–0,5)8.
3. Найдите значение выражения.а) ;                                          б)
.

Вариант 2
1. Представьте в виде степени произведение. а) y5 ∙
 y9 ∙  y2;                                         б)
(–6)8 ∙  (–6)2 ∙  (–6)3.
2. Представьте в виде степени частное. а) z10 : z7;
                                             б) .
3.
Найдите значение выражения.а) ;                          б) .

Вариант 1
1. Представьте в виде степени произведение. а) x6 ∙
 x3 ∙  x7;                                         б)
(–7)3 ∙  (–7)2 ∙  (–7)9.
2. Представьте в виде степени частное. а) x8 :
x4;                                                 б) (–0,5)6
: (–0,5)8.
3. Найдите значение выражения.а) ;                                          б)
.

Вариант 2
1. Представьте в виде степени произведение. а) y5 ∙
 y9 ∙  y2;                                         б)
(–6)8 ∙  (–6)2 ∙  (–6)3.
2. Представьте в виде степени частное. а) z10 : z7;
                                             б) .
3.
Найдите значение выражения.а) ;                          б) .

Вариант 1
1. Представьте в виде степени произведение. а) x6 ∙
 x3 ∙  x7;                                         б)
(–7)3 ∙  (–7)2 ∙  (–7)9.
2. Представьте в виде степени частное. а) x8 :
x4;                                                 б) (–0,5)6
: (–0,5)8.
3. Найдите значение выражения.а) ;                                          б)
.

Вариант 2
1. Представьте в виде степени произведение. а) y5 ∙
 y9 ∙  y2;                                         б)
(–6)8 ∙  (–6)2 ∙  (–6)3.
2. Представьте в виде степени частное. а) z10 : z7;
                                             б) .
3. Найдите значение выражения.а) ;                          б)
.

file_name: УМНОЖЕНИЕ И ДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНЕЙ1.docx

alt: Умножение и деление степеней

alt: Представьте в виде степени частное

title: УМНОЖЕНИЕ И ДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНЕЙ1


extracted_text:
Расчет
расходов на заработную плату

Таблица–
Расчет расходов на заработную плату административного персонала

Наименование должности

З/плата сотрудников,
  тыс. руб. в месяц

Генеральный директор

25,0

Главный бухгалтер

22,0

Главный инженер

22,0

Начальник гаража

20,0

Начальник ремонтного
  цеха (главный механик)

8,0

экономист

10,0

бухгалтер-кассир

10,0

секретарь

10,0

уборщик
  административных территорий

6,0

Итого

133,0

alt: Расчет расходов на заработную плату


extracted_text:
РУЧНОЙ ТРУД. 1 КЛАСС
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ
ЗАПИСКА
       Труд – это основа любых культурных
достижений, один из основных и важных видов деятельности в жизни человека.

Целью современного специального образования является введение в культуру
ребенка, по разным причинам выпадающего из неё.
       Рабочая программа «Технология. Ручной труд»
составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта
образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями, примерной
адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1).

Учебный предмет «Ручной труд» относится  к обязательной предметной области
«Технология» и является базовым предметом в общеобразовательных организациях,
реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы ФГОС образования
обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Его изучение способствует
целостному развитию личности младшего школьника с умственной отсталостью в
процессе формирования трудовой культуры, закладывает основы технологического
образования, которые позволяют дать ему первоначальный опыт
предметно-преобразовательной деятельности, создают условия для освоения
технологии ручной обработки доступных материалов, необходимых в повседневной
жизни.
Цели:
формирование
правильного отношения к труду;
воспитание
трудолюбия и культуры труда;
развитие
и воспитание учащихся: умственное, нравственное, эстетическое, физическое;
 Задачи:
воспитание
положительных качеств личности обучающихся (трудолюбия, настойчивости, умения
работать в коллективе и т.д.);
уважение
к людям труда;
сообщение
элементарных знаний по видам труда, формирование трудовых качеств, обучение
доступным приёмам труда, развитие самостоятельности в труде, привитие интереса
к труду;
формирование
организационных умений в труде.

В системе начального технологического специального образования, формирование
отношения к труду, как важнейшей жизненной ценности определяет процесс
становления личности умственно отсталого ребенка, уровень его социальной,
интеллектуальной и нравственной зрелости. На этой основе трудовое обучение и
воспитание призвано развивать у него способность воспринимать и усваивать
нравственные истины; формировать осознанное  и устойчивое положительное
отношение к труду; более полное и глубокое понимание мотивационно-потребностной
стороны труда, его красоты.

Начиная с первого класса в качестве определяющего начала формирования
познавательных способностей выступают знания о предмете, который
является результатом труда. Предмет (изделие) является источником недостающих
детям знаний об окружающей предметно-окружающей среде, о его назначении,
эстетической, материальной ценности и способах действий с ним. Любой  предмет
оценивается с точки зрения типологической функции (класс вещей), эталонных
символов (форма, цвет, величина), соответствия своему утилитарному назначению,
художественной, операционно-исполнительской, социальной и
историко-культурологической ценности, целесообразности создания человеком
различных предметов для удовлетворения собственных потребностей и потребностей
других людей.

Знания о предмете (изделии), могут обладать определенной ценностью с точки
зрения социальной адаптации обучающихся с умственной отсталостью. Они являются
предпосылкой формирования у них основ трудовой культуры через активное
знакомство с историей духовной и материальной культурой, традициями своего и
других народов. А установление взаимосвязей между предметным миром и окружающей
действительностью позволит подвести ребенка к рассмотрению предмета (изделия)
как результату трудовой деятельности, т.е. к осознанию его «трудовой ценности».

       Кроме этого предмет (изделие),
которым оперирует ребенок, способен создавать устойчивую мотивацию деятельности.
Обучающиеся должны четко осознавать социальную ценность результата своей
деятельности и полезность сделанной вещи, как для себя, так и для других людей.
Известно, что у умственно отсталых детей уровень требований к качеству работы
при выполнении трудового задания с учебной целью низок. Во время работы они
стремятся лишь к тому, чтобы так или иначе осуществить известные операции, но
не следят за качеством ее выполнения. Наблюдается тенденция соскальзывания в
сторону от поставленной цели, слабой соотнесенности отдельных действий,
операций, приемов с требованиями, предъявляемыми к выполнению продукта труда.
В связи с этим включение заданий, имеющих общественное значение, позволит
подвести детей к осознанию социальной ценности трудового задания, что способствует
повышению ответственности к качеству выполняемой работы, поменять их отношение
к указаниям учителя и сформировать мотив деятельности. Осознание умственно
отсталыми детьми важности и нужности работы, приведет к выработке стимула
бороться с трудностями, которые возникают в процессе выполнения трудового
задания. В противном случае учащиеся начинают чувствовать себя беспомощными,
теряют веру в свои силы, а это отрицательно сказывается на формировании
настойчивости, целенаправленности при выполнении задания.
    Начальное технологическое образование
включает также предметно-практическую деятельность школьников с
умственной отсталостью младшего возраста. Оно предполагает овладение основами
созидательной, преобразовательной деятельности, в процессе которой формируются
трудовые двигательные приемы. Трудности овладения двигательными приемами
зачастую вызваны не пониманием и плохим запоминаем фронтального объяснения
последовательности выполнения трудовых приемов, низким темпом овладения,
затруднениями рационального их использования. Это объясняются недоразвитием
мелкой моторики и, в частности, слабым взаимодействием правой и левой рук,
недоразвитием механизма зрительно-двигательной координации, слабым контролем за
распределением мышечного усилия при выполнении  двигательного приема, небольшим
объемом внимания  и т.д. Для формирования практических умений и навыков
программой предусматриваются практические задания в процессе, которых дети
изготавливают своими руками аппликации, изделия и игрушки из бумаги, пластилина,
природных, ниток.

Практико-ориентированная направленность содержания учебного предмета «Ручной
труд» позволяет применять знания, умения и навыки, полученные при изучении
других предметов: изобразительное искусство, математика, развитие речи, окружающий
мир и реализовывать их в трудовой деятельности, что обеспечивает лучшее
усвоение детьми учебного материала и позволяет формировать у них целостную
картину мира.

Общая характеристика учебного
предмета с учетом особенностей его освоения обучающимися с умственной
отсталостью.

Основная цель изучения учебного предмета «Ручной труд» в первом классе
заключается в формировании у умственно отсталых младших школьников элементарной
трудовой культуры, через установление в их сознании взаимосвязей между
предметным миром и окружающей их жизни.

Трудовая деятельность детей с отклонением в умственном развитии характеризуется
рядом особенностей: нарушением целенаправленной деятельности, низким уровнем
познавательных способностей, недоразвитием мыслительных операций, нарушением
двигательно-моторной, эмоционально-волевой сферы и  все это ограничивает
возможности умственно отсталого школьника в трудовом обучении, отрицательно
влияет на формирование  у них всех сторон трудовой деятельности (целевой,
исполнительской, энергетической).
Целевую
сторону учебно-трудовой деятельности характеризуют свойства,
отражающие процессы усвоения и принятия учащимися трудового задания,
формирование образа конечного результата труда и плана работы. Так, умственно
отсталые  дети затрудняются ориентироваться в задании. Они не могут качественно
сделать анализ трудового объекта, слабо выделяют основные признаки, свойства и
детали изучаемых предметов. Испытывают трудности в планировании хода работы, не
представляют и плохо запоминают последовательность выполнения изделия. В
процессе практических действий наблюдаются пропуски или повторы трудовых
операций. Не всегда могут использовать полученные знания и умения при
выполнении нового задания. Отсутствует потребность в текущем и заключительном
контроле, слабая способность к установлению причинно-следственных связей. Эти
трудности обусловлены несформированностью у них процессов зрительно, слухового
восприятия и недоразвитием аналитико-синтетической деятельности.
Исполнительская
сторона включает свойства, относящиеся к практическому
преобразованию объекта труда. При формировании двигательных трудовых приемов в
процессе технологической обработки того или иного поделочного материала
умственно отсталые дети зачастую не сразу понимают и запоминают фронтальное
объяснение трудового приема, у них низкий темп овладения техническими приемами,
затрудняются рационально использовать приемы. Эти трудности объясняются
недоразвитием мелкой моторики  и, в частности, слабым взаимодействием правой и
левой рук, недоразвитием механизма зрительно-двигательной координации, слабым
контролем за распределением мышечного усилия при выполнении  двигательного
приема, небольшим объемом внимания  и т.д.

К энергетической стороне относятся свойства, которые характеризуют
активационно -мотивационные процессы деятельности. Характерной чертой детей с
интеллектуальным недоразвитием является средняя, устойчиво средняя или низкая
работоспособность. Эти дети не сразу включаются в работу, зачастую, интерес к
трудовой деятельности ситуативный, непостоянный, поверхностный.

Кроме этого, у этих детей наблюдается недостаточная  сформированность эстетической
восприимчивости и оценки предметной среды, крайне обедненные знания о красоте
окружающих их предметов, не умением пользоваться этими предметами в
повседневной хозяйственной жизни, слабым осознанием общественной необходимости,
значимости и важности своего труда при создании предметов. Все эти факторы, в
целом, тормозят у них развитие ценностной ориентации на жизнь.

Опыт работы с этими детьми показывает, что наряду со значительными дефектами у
них обнаруживаются и более сохранные стороны развития личности. Это, в
принципе, позволяет осуществлять трудовое обучение этих детей.

Уроки ручного труда оказывают исключительно положительное влияние на
умственное, физическое, эмоциональное развитие обучающихся с нарушением
интеллекта и их нравственное и эстетическое воспитание. Обладая огромными
коррекционными возможностями трудовая деятельность, помогает адекватному
восприятию и эстетической оценке предметов окружающей действительности, их
изучению, систематизации знаний о предметах; способствует формированию и
коррекции, мыслительных операций, речи, мелкой моторики и т.д.

Задачи обучения в первом классе:
·
развитие
интереса и положительной мотивации к трудовой деятельности;
·
получение
первоначальных представлений о труде в жизни человека;
·
формирование
представлений о единстве природного и рукотворного мира и о месте в нём
человека;
·
формирование
интереса к разнообразным видам труда;
·
формирование
простейших знаний о материалах, их свойствах, применении;
·
обучение
элементарным безорудийным и орудийным приемам;
·
 развитие
общетрудовых умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать сою
работу с помощью учителя;
·
развитие
познавательных психических процессов (восприятия, пространственных
представлений и ориентировки, памяти, воображения, мышления, речи);
·
развитие
умственной деятельности (операций анализа, синтеза, сравнения, классификации,
обобщения);
·
развитие
сенсомоторных процессов, руки, глазомера через формирование практических
умений;
·
формирование
информационной грамотности, умения работать с различными источниками
информации, доступными умственно отсталому первокласснику;
·
развитие
речи;
·
коррекция
интеллектуальных и физических недостатков с учетом их возрастных особенностей,
которая предусматривает:
-
коррекцию познавательной деятельности учащихся путем систематического и
целенаправленного воспитания и совершенствования у них правильного восприятия
формы, строения, величины, цвета предметов, их положения в пространстве, умения
находить в трудовом объекте существенные признаки, устанавливать сходство и
различие между предметами;
-
развитие аналитико-синтетической деятельности (анализ, синтез, сравнение,
обобщение);
-
коррекции ручной моторики; улучшение зрительно-двигательной координации путем
использования вариативных и многократно повторяющихся действий с применением
разнообразного трудового материала.
Каждый этап обучения в
начальной школе имеет свои приоритеты в видах и направлениях работы. Отличительными
особенностями отбора и построение содержания учебного материала в первом классе
являются:
Создание условий для
адаптации первоклассников к предстоящему систематическому обучению ручному
труду. В этот период формируются представления о труде, окружающем рукотворном
предметном мире, как результате трудовой деятельности человека, развиваются
умения  наблюдать, запоминать и переносить свои впечатления в трудовой продукт.
Ряд уроков проводятся на улице в форме прогулок с дидактическими играми и наблюдениями
или в классе.
       Для формирования
положительной мотивации учения в уроки необходимо включать игровые и
занимательные материалы (лото, разрезные картинки, разрезные силуэты предметов,
игры: «Что перепутал художник», «Четвертый лишний» и др.).
     В этот период перед
учителем стоит задача изучения  личности каждого ребенка, особенностей его
развития, выявления их возможностей и затруднений в овладении трудом и
определения перспектив работы с тем или иным ребенком, учитывая его
потенциальные возможности.
     Изучение
деятельности учащихся на уроках, анализ выполненных работ, сравнение с
динамикой усвоения материала по другим учебным предметам школьного курса,
сопоставление с первоначальными знаниями и умениями и ряд других показателей
является основанием для определения групп учащихся. Это позволит осуществлять к
ним дифференцированный подход, что будет способствовать продвижению детей.
Формирование основ рациональной
организации труда, которая предполагает упорядоченность действий и самодисциплину.
Ознакомление
детей с основными организационными правилами, требованиями:  «Подготовка и
содержание своего рабочего места в порядке», «Безопасное пользование
инструментами и материалами», «Поведение во время работы» и др., позволит
достичь наивысших результатов в любой работе.
Овладение школьниками доступными видами
ручного труда: «Работа с глиной и пластилином», «Работа с бумагой и картоном»,
«Работа с природными материалами», «Работа с нитками».
Овладение первоначальными технико-технологическими
сведениями о материалах, используемых на уроках труда (глине, пластилине,
бумаге, нитках, природных материалах).
      На уроках труда первоклассники приобретают
простейшие технологические знания глине, пластилине, бумаге, нитках, природных
материалах; получают сведения о назначении, применении и свойствах этих
материалов. Эти знания элементарны и невелики по объему, и формируются с опорой
на натуральные материалы (коллекции образцов видов бумаги, ниток, природных
материалов), способствующие формированию у первоклассников как зрительного, так
и тактильного восприятия.
Обучение элементарным безорудийным и орудийным
приемам.
      Занятия в первом классе являются самым сложным
периодом обучения ручному труду. Это объясняется разнородностью состава
учащихся по степени умственной отсталости и подготовленности к труду. В классе
могут быть дети двигательно заторможенными, вялыми, или, наоборот
расторможенными, суетливыми и беспокойными. Зачастую и те и другие дети
затрудняются размять пластилин, согнуть, смять, оборвать или разрезать бумагу,
обвести шаблон, не сдвинув его с места и др. Поэтому в первом классе обучают
простейшим приемам, вначале безорудийным (сгибание, сминание, разрывание
бумаги; разминание, размазывание, скатывание, сплющивание пластилина и др.), а
затем орудийным примам (резание по короткой, длинной прямой и кривой линии).
     Развитие восприятия и ориентировки в
наглядных пособиях (учебниках, рабочих тетрадях, предметно-операционных,
графических планах).
      Наглядность в обучении является
одним из условий прочного и сознательного усвоения учебного материала, она
является одним из условий коррекции мышления и речи. Для получения общих
представлений о предмете, школьникам первого класса наиболее понятными
являются  натуральные (объекты, муляжи, игрушки и т.п.) и  изобразительные
(модели, макеты, фотографии, картины и т.п.) учебные пособия. Также наиболее
доступной для умственно отсталых первоклассников является наглядность в виде
предметно-операционных, графических планов, динамических таблиц, которые носит
наиболее конкретный характер.
     Все графические дидактические
материалы должны быть составлены с учетом особенностей восприятия и мышления
умственно отсталых младших школьников и отвечать требованиям
коррекционно-образовательной работы. К ним относится: максимальное расчленение
последовательности этапов выполнения изделия, но не превышающих пяти-шести
последовательно выполняемых пунктов плана ; наличие условных обозначений
(схематические изображения карандаша, кисточки, колющих и режущих инструментов
и др.), показывающие способ выполнения практического действия (обвести,
наклеить, вырезать, согнуть и др.) и цифровых обозначений порядка выполнения
этапов работы над изделием и трудовых действий; отображение в объеме
графических изображений объектов (обязательное условие для умственно отсталых
школьников первого класса);
     Работа по формированию у
первоклассников с интеллектуальным недоразвитием умения работать с графической
наглядностью предполагает:
- обучение ориентировке  в пространстве
листов учебника,  на которых располагаются графические изображения;
- знакомство с цифровыми, буквенными и
условными графическими обозначениями;
- анализирующее рассматривание предмета,
подлежащего изготовлению и пунктов плана;
- направление зрительного восприятия при
чтении графической наглядности (слева направо).

   В связи с низкими читательскими способностями школьников первого
класса все текстовые материалы в наглядных учебных пособиях предназначены для
чтения взрослыми детям.
Развитие речи, расширение словарного
запаса за счет овладения технико-технологическими терминами и
понятиями, характеризующими предмет  и выполняемые действия.
   Дети должны научиться понимать,
употреблять в речи, правильно находить и отражать в изделиях представления о
величине «большой-маленький-средний», «одинаковые»), форме («круг», «квадрат»,
«треугольник», «прямоугольник», «круг», «овал»), протяженности («короткий»,
«длинный», «узкий», «широкий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий»),
направлениях («сверху», «снизу», «сверху», «снизу», «слева», «справа»,
«прямо»), пространственные отношения («посередине», «выше», «ниже», вправо
от…», «влево от…..»).
  Изготовление предметов (изделий),
отвечающих познавательным, эстетическим и функциональным требованиям.
       Дети любят труд, в процессе
которого создается что-либо красивое, необычное. Это стремление ребенка надо
всячески поддерживать и развивать. В решении этого вопроса необходимо
руководствоваться учебно-воспитательными задачами, направленными на привитие у
детей способности чувствовать и понимать красоту окружающего их предметного
мира, создаваемого руками человека, умения отличать «красивое» от «некрасивого»;
понимать красоту как ценность.
     При этом надо помнить обо всех
трудностях и достижениях каждого ребенка и тщательно подбирать и организовывать
труд ребенка с тем, чтобы учить его тому, что для него представляет истинную
ценность.  В тоже время, задания должны быть достаточно простыми для того,
чтобы ребенок мог их выполнить. Помимо этого, учитель должен все время помнить,
что работа должна иметь смысл, чтобы ребенок мог развиваться интеллектуально,
физически, эмоционально и социально.
     Задания должны отвечать
следующим требованиям:
¾
изготовление
изделий, не есть цель урока. Это лишь средство решения конкретных учебных
задач;
¾
задания
построены по определенной системе, в основе которой лежит дидактический принцип
доступности и посильности;
¾
отбор
и систематизация заданий произведена с учетом имеющихся у этих заданий общих
черт и сходных приемов обработки того или иного материала;
¾
расширять
знания о предметном мире;
¾
обеспечивать
условия для формирования технических умений и навыков.
¾
иметь
общественное значение;
¾
не
должны быть одноразовыми, носить случайный характер, а должны быть
взаимосвязаны друг с другом;
¾
объекты
труда должны соответствовать эстетическим требованиям.
Место
учебного предмета , курса в учебном плане
Согласно
учебному  плану КОУ ВО «Бутурлиновская школа-интернат для обучающихся с ОВЗ»
учебный предмет   «Ручной труд»  относится к обязательной части учебного плана
и является составной частью предметной области «Технология».
Сроки
изучения  учебного предмета -4 года.
Кол-во
часов на изучение предмета в 1 классе -2 часа в неделю.
Кол-во
учебных недель -33.
Кол-во
часов на изучение в 1 классе за учебный год-48 часов
Кол-во
часов на изучение  предмета на весь период обучения -150 часов
Содержание
учебного предмета взаимосвязано с содержанием учебных предметов других
предметных областей:
·
с
изобразительным искусством -  композиционное расположение изображения на
плоскости, название цветов материалов, предметов, подбор гармоничного сочетания
цветов, украшение изделий, выполнение графических упражнений для подготовки рук
к работе ножницами и др.
·
с
речевой практикой - выполнение простых и составных устных инструкций учителя,
словесный отчет о выполненных действиях, восприятие стихов, сказок; ответы на
вопросы учителя, соотнесение речи и изображения (выбор картинки,
соответствующей слову, предложению);
·
с
математикой - определение свойств предметов: цвет, форма, размер (величина),
назначение; сравнение предметов по размеру; работа с геометрическим материалом:
треугольник, квадрат прямоугольник, круг овал; шар; положение предметов в
пространстве, на плоскости;
·
с
миром природы и человека - сезонные изменения, узнавание и называние объектов
живой и неживой природы.

Предметные и личностные результаты
Личностные
результаты
1.   Воспитание
патриотизма, чувства гордости за свою Родину, российский народ .
2.   Формирование
целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве
и разнообразии природы, народов.
3.   Формирование
уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов.
4.   Принятие
и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности
и формирование личностного смысла учения.
5.   Развитие
самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в
информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах,
социальной справедливости и свободе.
6.   Формирование
эстетических потребностей, ценностей и чувств.
7.   Развитие
навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных ситуациях, умений
не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.
8.   Формирование
установки на безопасный и здоровый образ жизни.
Предметные
результаты
1.   Получение
первоначальных представлений о созидательном и нравственном значении труда в
жизни человека и общества, о мире профессий и важности правильного выбора
профессии.
2.   Формирование
первоначальных представлений о материальной культуре как продукте
предметно-преобразующей деятельности человека.
3.   Приобретение
навыков самообслуживания, овладение технологическими приёмами ручной обработки
материалов, освоение правил техники безопасности.
4.   Использование
приобретённых знаний и умений для творческого решения несложных
конструкторских, художественно-конструкторских (дизайнерских), технологических
и организационных задач.
5.   Приобретение
первоначальных знаний о правилах создания предметной и информационной среды и
умения применять их для выполнения учебно-познавательных и проектных
художественно-конструкторских задач.
Минимальный
уровень:
-   знание
правил организации рабочего места и умение самостоятельно его организовать в
зависимости от характера выполняемой работы, (рационально располагать
инструменты, материалы и приспособления на рабочем столе, сохранять порядок на
рабочем месте); знание видов трудовых работ;  знание названий и некоторых
свойств поделочных материалов, используемых на уроках ручного труда;
-   знание
и соблюдение правил их хранения, санитарно-гигиенических требований при работе
с ними;
-   знание
названий инструментов, необходимых на уроках ручного труда, их устройства,
правил техники безопасной работы с колющими и режущими инструментами;
-   знание
приемов работы (разметки деталей, выделения детали из заготовки,
формообразования, соединения деталей, отделки изделия), используемые на уроках
ручного труда;
-   анализ
объекта, подлежащего изготовлению, выделение и называние его признаков и
свойств;
-   определение
способов соединения деталей; составление стандартного плана работы по пунктам;
-   владение
некоторыми технологическими приемами ручной обработки материалов; использование
в работе доступных материалов (глиной и пластилином; природными материалами;
бумагой и картоном; нитками и тканью; проволокой и металлом; древесиной;
конструировать из металлоконструктора);
-   выполнение
несложного ремонта одежды.
Достаточный
уровень:
-   знание
правил рациональной организации труда, включающих упорядоченность действий и
самодисциплину;
-   знание
об исторической, культурной и эстетической ценности вещей;
-   знание
видов художественных ремесел; нахождение необходимой информации в материалах
учебника, рабочей тетради;
-   знание
и использование правил безопасной работы с режущими и колющими инструментами,
соблюдение санитарно-гигиенических требований при выполнении трудовых работ; 40
осознанный подбор материалов по их физическим, декоративно- художественным и
конструктивным свойствам;
-   отбор
оптимальных и доступных технологических приемов ручной обработки в зависимости
от свойств материалов и поставленных целей;
-   экономное
расходование материалов; использование в работе с разнообразной наглядности:
составление плана работы над изделием с опорой на предметно-операционные и
графические планы, распознавание простейших технических рисунков, схем,
чертежей, их чтение и выполнение действий в соответствии с ними в процессе
изготовления изделия;
-   осуществление
текущего самоконтроля выполняемых практических действий и корректировка хода
практической работы;
-   оценка
своих изделий (красиво, некрасиво, аккуратно, похоже на образец);
-   установление
причинно-следственных связей между выполняемыми действиями и их результатами;
-   выполнение
общественных поручений по уборке класса/мастерской после уроков трудового
обучения.

Базовые
учебные действия

Регулятивные
УД
•
Проговаривать последовательность действий на уроке.
•
Учиться работать по предложенному учителем плану.
•
Учиться отличать верно выполненное задание от неверного.
•
Учиться совместно с учителем и другими учениками давать эмоциональную оценку
деятельности класса на уроке.
Основой
для формирования этих действий служит соблюдение технологии оценивания
образовательных достижений
Познавательные
УД
•
Ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с
помощью учителя.
•
Делать предварительный отбор источников информации.
•
Перерабатывать полученную информацию: делать выводы в результате совместной
работы всего класса.
•
Преобразовывать информацию из одной формы в другую на основе заданных заданий
самостоятельно выполнять творческие задания.
Коммуникативные
УД
•
уметь донести свою позицию до собеседника;
•
уметь оформить свою мысль в устной и письменной форме (на уровне одного
предложения ).
•
уметь слушать и понимать высказывания собеседников.
•
совместно договариваться о правилах общения и поведения в школе и на уроках
технология и следовать им.
•
Учиться согласованно работать в группе:

     ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Программа «Технология. Ручной труд» в первом классе определяет содержание и
уровень основных знаний и умений по ручной обработке наиболее доступных для
умственно отсталых обучающихся материалов (пластилин, глина, бумага, нитки,
природные материалы).

Систематическое обучение ручному труду в первом классе предполагает следующие
виды: «Работа с глиной и пластилином», «Работа с бумагой», «Работа с природными
материалами», «Работа с нитками».
«Человек и труд». «Урок труда».
   Рукотворный предметный мир, как
результат трудовой деятельности человека. Урок труда и его особенности.
Материалы и инструменты, используемые на уроках ручного труда. Правила
поведения и работы на уроках ручного труда. Общие правила организации рабочего
места на уроках труда.
«Работа с глиной и
пластилином»
      Организация рабочего места при
выполнении лепных работ.
     Пластилин-материал ручного
труда. Как правильно обращаться с пластилином. Инструменты для работы с
пластилином.
   Элементарные знания о глине и
пластилине (пластические свойства материалов, цвет, форма). Применение глины
для изготовления игрушек; фигурок животных, птиц, людей и т.д.
     Организация рабочего места при
выполнении лепных работ. Как правильно обращаться с пластилином. Инструменты
для работы с пластилином.
    Лепка из глины и пластилина
разными способами: конструктивным - предмет создается из отдельных
частей;   пластическим - лепка из целого куска, когда все части
вытягиваются из одного куска глины, пластилина; комбинированным -
объединяющим лепку из отдельных частей  и целого куска.
     Лепка из пластилина, изделий
имеющих прямоугольную, цилиндрическую, конусообразную и шарообразную форму.
     Приемы работы: «разминание»,
«отщипывание кусочков пластилина», «размазывание по картону» (аппликация из
пластилина), «раскатывание столбиками» (аппликация из пластилина), «скатывание
шара», «раскатывание шара  до овальной формы», «вытягивание одного конца
столбика», «сплющивание», «пришипывание», «примазывание» (объемные изделия).
     Комбинированные работы: бумага
и пластилин.
«Работа с природными
материалами»
     Организация рабочего места
работе с природными материалами.
     Элементарные понятия о природных
материалах (где используют, где находят, виды природных материалов).
    Способы соединения деталей
(пластилин).
Работа с засушенными
листьями. Способы работы (аппликация, объемные
изделия). Свойства листьев (цвет, форма, засушенные листья - хрупкие).
Соединение деталей (с помощью пластилина).
Работа с еловыми шишками.
Способы работы (объемные изделия). Свойства еловых шишек (форма, цвет и др.).
Соединение деталей изделия (с помощью пластилина).
    Работа с тростниковой
травой. Способы работы (аппликация, объемные
изделия). Свойств сухой тростниковая трава (пушистая и др.)
    Комбинированные работы: пластилин
и природные материалы.
«Работа
с бумагой»
     Организация рабочего места при
работе с бумагой.
     Элементарные сведения о бумаге
(изделия из бумаги). Сорта и виды бумаги (бумага для письма, бумага для печати,
рисовальная, впитывающая/гигиеническая, крашеная).  Цвет, форма бумаги
(треугольник, квадрат, прямоугольник, круг, овал). Инструменты (ножницы) и
материалы (клей) для работы с бумагой.
    Способы работы с бумагой (аппликация,
конструирование).
    Виды работы с бумагой:
Складывание фигурок из
бумаги (Оригами). Приемы сгибания бумаги:
«сгибание треугольника пополам», «сгибание квадрата с угла на угол»; «сгибание
прямоугольной формы пополам»; «сгибание сторон к середине»; «сгибание углов к
центру и середине»; «сгибание по типу «гармошки»; «вогнуть внутрь».
Вырезание ножницами из
бумаги. Инструменты для резания бумаги.
   Правила обращения с ножницами.
Правила работы ножницами. Удержание ножниц.
   Приемы вырезания
ножницами: «разрез по короткой прямой линии»; «разрез по короткой наклонной
линии»; «надрез по короткой прямой линии»; «разрез по длинной линии»; «разрез
по незначительно изогнутой линии»; «округление углов прямоугольных форм»;
«вырезание изображений предметов, имеющие округлую форму»; «вырезание по
совершенной кривой линии (кругу)».
   Способы вырезания: симметричное
вырезание из бумаги, сложенной пополам орнаментальных и предметных изображений.
    Использование вырезанных
элементов, деталей в аппликации и конструировании.
Обрывание бумаги.
Разрывание бумаги по линии сгиба. Отрывание мелких кусочков от листа бумаги
(бумажная мозаика). Соединение оборванных элементов (наклеивание). Правила
работы с клеем и кистью.
Сминание и скатывание
бумаги в ладонях. Сминание пальцами и скатывание в ладонях
бумаги (плоскостная и объемная аппликация).
Конструирование из
бумаги. Плоскостное конструирование из вырезанных
полосок (плетение из полос);
    Объемное конструирование на
основе геометрических фигур (квадрат) и геометрических тел (цилиндра).
Разметка бумаги.
Разметка с помощью шаблоном. Понятие «шаблон». Правила работы с шаблоном.
Порядок обводки шаблона геометрических фигур (квадрат, треугольник, круг,
овал).
    Соединение деталей изделия.
Клеевое соединение. Правила работы с клеем и кистью.  Приемы клеевого
соединения: «точечное», «сплошное». Щелевое соединение деталей (щелевой замок).
«Работа с нитками»
   Элементарные сведения о нитках(откуда
берутся нитки).  Применение ниток. Свойства ниток. Цвет ниток. Как работать с
нитками.
   Виды работы с нитками:
Наматывание ниток
на картонку (плоские игрушки, кисточки).
Связывание ниток в пучок
(ягоды, фигурки человечком, цветы).
Шитье.
Инструменты для швейных работ. Приемы шитья: «игла вверх-вниз».
Вышивание.
Что делают из ниток. Приемы вышивания: вышивка прямой строчкой «в два приема».
Критерии и нормы
оценки достижения планируемых результатов освоения программы учебного предмета
В соответствии с требования ФГОС для
обучающихся с умственной отсталостью оценке подлежат личностные и предметные
результаты
Личностные результаты включают
овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для
решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и
развитие социальных отношений обучающихся в различных средах. Оценка личностных
результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения ребенка в овладении
социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют
основу этих результатов.
Предметные результаты связаны с
овладением обучающимися содержанием каждой образовательной области и
характеризуют достижения обучающихся в усвоении знаний и умений, способность их
применять в практической деятельности. Оценку этой группы результатов
целесообразно начинать со второго полугодия 2-го класса, т. е. в тот период,
когда у обучающихся уже будут сформированы некоторые начальные навыки чтения,
письма и счета. Кроме того, сама учебная деятельность будет привычной для
обучающихся, и они смогут ее организовывать под руководством учителя.
В текущей оценочной деятельности
целесообразно соотносить результаты, продемонстрированные учеником, с оценками
типа: «удовлетворительно» (зачет), если обучающиеся верно выполняют от 35% до
50% заданий; «хорошо» — от 51% до 65% заданий. «очень хорошо» (отлично) свыше
65%. Такой подход не исключает возможности использования традиционной системы
отметок по 5-балльной шкале, однако требует уточнения и переосмысления их
наполнения. В любом случае, при оценке итоговых предметных результатов следует
из всего спектра оценок выбирать такие, которые стимулировали бы учебную и
практическую деятельность обучающегося, оказывали бы положительное влияние на
формирование жизненных компетенций.

Учебно - тематическое планирование

№ п\п.

Наименование
  раздела программы.

Количество
  часов

Всего

Теоретические

Практические

1.

Беседа
  о труде и профессиях.

2ч.

2

2.

Работа
  с глиной и пластилином.

12
  ч.

1

11

3.

Работа
  с природными материалами.

5ч.

1

5

4.

   Работа
  с бумагой.

25
  ч.

1

24

5.

Работа
  с нитками.

6ч.

1

5

50 ч.

Учебно - методическое обеспечение

Рекомендуемая
литература:
1.Федеральный
государственный образовательный стандарт обучающихся с
интеллектуальными нарушениями и документы по его реализации
2.Комплект
примерных рабочих программ для 1класса по отдельным учебным предметам и
коррекционным курсам для обучающихся с умственной отсталостью (
интеллектуальными нарушениями).2017г.
3.Кузнецова
Л.А. Технология: Ручной труд: 1 класс: Учебник для обучающихся с
интеллектуальными нарушениями.
4.Кузнецова
Л.А. Технология: Ручной труд: 1 класс  Рабочие тетради (часть 1 и часть 2)  для
обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

5.Кузнецова
Л.А. Пособие для учителей общеобразовательных организаций, реализующих
адаптированные основные общеобразовательные программы ФГОС образования
обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Электронный
ресурс
.Кузнецова
Л.А. Электронные приложения к завершённой линии учебников и рабочим тетрадям
«Технология. Ручной труд» 1-4 классы для организаций, реализующих
адаптированные основные общеобразовательные программы ФГОС образования
обучающихся с интеллектуальными нарушениями
ТСО:
1.
Телевизор;
2.
Компьютер; 1.

file_name: РУЧНОЙ ТРУД ПЗ.docx

alt: РУЧНОЙ ТРУД. 1 КЛАСС ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ

alt: На этой основе трудовое обучение и воспитание призвано развивать у него способность воспринимать и усваивать нравственные истины; формировать осознанное и устойчивое положительное отношение к труду;…

alt: При этом надо помнить обо всех трудностях и достижениях каждого ребенка и тщательно подбирать и организовывать труд ребенка с тем, чтобы учить его тому, что…

alt: Предметные и личностные результаты

alt: Базовые учебные действия Регулятивные

title: Пояснительная записка к учебному предмету для обучающихся с ОВЗ "Ручной труд" 1 класс


extracted_text:
ТЕСТ ПО СОДЕРЖАНИЮ
РОМАНА Ф. М. ДОСТОЕВСКОГО
«ПРЕСТУПЛЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ»
1.
В
каком из отрывков описана комната Раскольникова?
А)
«Это была крошечная клетушка, шагов в шесть длиной, …имевшая самый жалкий вид
со своими жёлтенькими, пыльными и всюду отставшими обоями… Было три старых
стула, не совсем исправных, крашеный стол в углу… и, наконец, неуклюжая большая
софа, занимавшая чуть не всю стену и половину ширины всей комнаты».
Б) «Огарок освещал беднейшую комнату шагов в десять длиной… Всё было разбросано
в беспорядке… Через задний угол была протянута дырявая простыня. В самой же
комнате было всего только два стула и клеёнчатый очень ободранный диван, перед
которым стоял старый кухонный сосновый стол, некрашеный и ничем не покрытый».
В) «Комната походила будто на сарай, имела вид весьма неправильного
четырёхугольника,.. В углу, направо, находилась кровать, подле неё, ближе к
двери, стул… У самых дверей… стоял простой тесовый стол, покрытый синенькою
скатертью; около стола два плетёных стула… Желтоватые, обшмыганные и
истасканные обои почернели по всем углам».
2. Найдите портрет Раскольникова.
А)
«Это был господин… чопорный и осанистый, с осторожною и брюзгливою
физиономией».
Б) «Худосочный и золотушный человек, малого роста, до странности белокурый, с бакенбардами
в виде котлет».
В) «Он был замечательно хорош собою, с прекрасными тёмными глазами, тёмно-рус,
ростом выше среднего, тонок и строен».
3. Что отнёс Раскольников старухе-процентщице в залог, когда ходил на «пробу»?
А)
Колечко, подаренное Дуней;
Б) серебряные часы на цепочке;
В) серебряную папиросочницу.
4. Как ударил Раскольников старуху?
А)
Лезвием топора;
Б) обухом топора.
5. Куда убийца дел награбленное?
А)
Подкинул к глухому деревянному забору;
Б) схоронил в углублении под камнем;
В) выбросил в Неву.
6. «Я себя убил, а не старушонку!.. А старушонку эту … убил, а не я». Вставьте
слово, употреблённое Раскольниковым:
А)
Свидригайлов;
Б) чёрт;
В) Миколка
Г) случай.
7. «Свобода! Свобода! Он свободен теперь от этих чар, от колдовства, обаяния,
наваждения». Эта мысль возникает у Раскольникова:
А) после первого сна о забитой кляче;
Б) после четвёртого сна о «трихинах».
8. Что заставило Раскольникова сделать явку с повинной?
А) Множество неопровержимых улик против него;
Б) раскаяние в содеянном;
В) невозможность жить, на каждом шагу притворяясь.
9. Что мучило Раскольникова на каторге пуще всего?
А)
Ужасы каторжной жизни;
Б) ненависть к нему каторжников;
В) стыд за то, что должен смириться с «приговором слепой судьбы».
10. Кто из героев считал, что Раскольников и он- «одного поля ягоды»?
А) Свидригайлов;
Б) Лужин;
В) Разумихин;
Г) Мармеладов.
11. Какую библейскую легенду читала Соня Раскольникову?
А) О возвращении блудного сына;
Б) о воскресении Лазаря;
В) о бедном самаритянине.
12. Найдите портрет Сони.
А) «Девушка очень молоденькая, простоволосая, без зонтика и перчаток. На
ней было шёлковое, из лёгкой материи платьице, едва застёгнутое, и сзади, у
талии, в самом начале юбки, разорванное».
Б) «Волосы у неё были тёмно-русые, глаза почти чёрные, сверкающие, гордые.
Перчатки на ней были не только заношенные, но даже изодранные».
В) «Это была скромно и даже бедно одетая девушка, очень ещё молоденькая, почти
похожая на девочку, с ясным, но как будто несколько запуганным лицом. На ней
было очень простенькое домашнее платьице, на голове старая, прежнего фасона
шляпка».
13. «Он плакал и обнимал её колени. В первое мгновение она ужасно
испугалась, и всё лицо её помертвело. Она вскочила с места и, задрожав,
смотрела на него». Это описание из сцены признания Раскольникова:
А) в убийстве;
Б) в любви.
14. «Сон это продолжается или нет,- думал он и чуть-чуть, неприметно опять
приподнял ресницы поглядеть: незнакомый стоял на том же месте и продолжал в
него вглядываться». Кто этот «незнакомый»?
А) Лужин;
Б) Порфирий Петрович;
В) Свидригайлов.
15. «Ей три дороги: броситься в канаву, попасть в сумасшедший дом или
броситься в разврат, одурманивающий ум и окаменяющий сердце». Так
думал Раскольников:
А) о Дуне;
Б) о Сонечке;
В) о Катерине Ивановне;
Г) о Поленьке
16. Кто из героев «из последних средств своих помогал своему бедному и
чахоточному товарищу и почти содержал его в продолжение года»?
А) Раскольников;
Б) Разумихин;
В) Зосимов.
17. Кому дана характеристика: «Угрюм, мрачен, надменен и горд…
Великодушен и добр. Чувств своих не любит высказывать и скорей жестокость
сделает, чем словами выскажет сердце»?
А) Разумихину;
Б) Раскольникову;
В) Порфирию Петровичу;
Г) Свидригайлову.
18. Кто из героев живёт по принципу «возлюби, прежде всех, самого себя, ибо
всё на свете на личном интересе основано»?
А) Лужин;
Б) Свидригайлов;
В) Лебезятников
19. Кто из героев был раздавлен на улице лошадьми?
А) Катерина Ивановна;
Б) Мармеладов;
В) Свидригайлов.
20. Кто из героев помог поместить детей Катерины Ивановны в сиротское
заведение?
А) Раскольников;
Б) Дуня;
В) Лужин;
Г) Свидригайлов.
21. Какой чин имел Мармеладов?
А) Коллежский регистратор;
Б) коллежский асессор;
В) титулярный советник.
22. Какой отрывок характеризует Катерину Ивановну?
А) «В благородном губернском дворянском институте воспитывалась и при
выпуске с шалью танцевала при губернаторе»;
Б) «она хлеб чёрный один будет есть да водой запивать, а уж душу свою не
продаст, а уж нравственную свободу свою не отдаст за комфорт».

КЛЮЧИ
к тесту
1
- 1
2 - 3
3 - 2
4 - 2
5 - 2
6 - 2
7 - 1
8 - 3
9 - 3
10 - 1
11 - 2
12 - 3
13 - 2
14 - 3
15 - 2
16 - 1
17 - 2
18 - 1
19 - 2
20 - 4
21 - 3
22 - 1

file_name: Тест по содержанию романа Достоевского.docx

alt: ТЕСТ ПО СОДЕРЖАНИЮ РОМАНА Ф. М

alt: В) Миколка Г) случай. 7. «Свобода!

title: Тест по содержанию романа Достоевского "Преступление и наказание"