extracted_text:
Методические рекомендации
«Формирование
метапредметных компетенций обучающихся на основе развития видов речевой
деятельности на уроках русского языка и литературы»

Введение
Современное
информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного
самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение жизни, готового к
самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизни, деятельности человека
важно не наличие у него накоплений какого-то внутреннего багажа всего
усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, то есть не
структурные, а функциональные, деятельностные качества. Сегодня жизнь ставит
перед учеником новые цели: свободное владение языком, умение общаться с разными
людьми в различных ситуациях, испытывая при этом чувство комфорта, уверенности
в себе.
Чтобы
реализовывать названные умения, не нужно вносить в учебный процесс что-то
дополнительное, стоит лишь переструктурировать содержание учебных предметов и
грамотно организовать деятельность школьников. Таким образом, цель школьного
обучения в самом общем виде можно сформулировать так: дать ребенку умение
действовать, при этом знания должны стать средством обучения действиям.
Мерой способности
человека включаться в деятельность выступает совокупность компетентностей. Для
школьной образовательной практики можно выделить следующие ключевые
компетентности:
-
математическая компетентность – умение работать с числом, числовой информацией
– владение математическими умениями;
-
коммуникативная (языковая) компетентность – умение вступать в коммуникацию с
целью быть понятым, владение умениями общения;
-
информационная компетентность – владение информационными технологиями – умение
работать со всеми видами информации;
-
автономизационная компетентность - умение саморазвития – способность к
самоопределению, самообразованию, конкурентоспособность;
- социальная
компетентность – умение жить и работать вместе с другими людьми, близкими, в
коллективе, в команде;
- продуктивная
компетентность – умение работать и зарабатывать, способность к созданию
собственного продукта, умение принимать решения и нести ответственность за них;

- нравственная
компетентность – готовность, способность и потребность жить по общечеловеческим
нравственным законам.
Иными словами,
школа должна «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить
работать и зарабатывать» (из доклада ЮНЕСКО «В новое тысячелетие»).
Вот почему перед школой остро встала и в настоящее
время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения
учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться.
В учебных программах по русскому языку и литературе
заложены уроки развития речи, на которых мы учим ребят различным видам работы с
текстом, формируя у учащихся метапредметные компетенции.
Навыки работы с текстом используются при изучении
различных предметов. Необходимы они и в дальнейшей профессиональной
деятельности. Поэтому эти навыки являются метапредметными, формируются и
развиваются они в большей степени именно на уроках русского языка и литературы.

Новизна и теоретическая значимость
методической разработки  состоят в
том, что выявлены и теоретически обоснованы средства формирования метапредметных
компетенций на основе развития видов речевой деятельности на уроках русского
языка и литературы
Управление качеством гуманитарного образования
носит инновационный характер и предусматривает решение следующих задач:
ü   на уровне ученика:
ориентация на достижение конкретных целей и освоение конкретных действий;
использование совместных сетевых проектов, обучение через открытия и поиск;
ü
на уровне учителя: повышение актуальности и новизны
содержания образования.
Практическая значимость состоит
в том, что представлены направления и
содержание  технологических приемов,  определены организационные формы и методы
формирования метапредметных компетенций на основе развития видов речевой
деятельности на уроках русского языка и литературы. Разработанные
методические рекомендации могут быть использованы на уроках, элективных курсах.

Глава 1 . Теоретические основы формирования метапредметных компетенций на основе
развития видов речевой деятельности на уроках русского языка и литературы

Философ Сенека говорил: «Не для школы, а для жизни мы
учимся». В наши дни эти слова приобретают особую актуальность, так как одной из
ключевых идей модернизации образования является идея формирования компетенций,
проявляющихся в умении учащихся интегрировать, переносить и использовать знания
в различных жизненных ситуациях. Это метапредметные компетенции, то есть
освоенные универсальные способы деятельности, применимые как в рамках
образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.
Основоположником компетентностного подхода принято
считать Д. Равена. В нашей стране основные идеи компетентностного подхода
развивали в своих работах В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Н.
Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и другие
ученые. В настоящее время наиболее активно исследуются такие компетентности,
как компетентность учения (перевода учения в самообучение, саморазвитие, работа
с самим собой); коммуникативная компетентность; информационная компетентность;
организационная компетентность; социальная ком- петентность. Бесспорно, каждое
из этих направлений компетентностного подхода интересно и играет важную роль в
формировании полноценной личности. Термин «компетенция» пришел в педагогику из
мира труда и предприятий. В производственной сфере значительная часть профессий
и должностей характеризуется более или менее подробным набором компетенций,
которые используются при найме на работу, повы- шении квалификации сотрудников.
Исходя из принятого в производственной сфере подхода, С.В. Шекшня определяет компетенцию
как личностные характеристики человека, его способности к выполнению тех или
иных функций, освоению типов поведения и социальных ролей, как например,
ориентация на интересы клиента, умение работать в группе, напористость,
оригинальность мышления .
С точки зрения
исследователей, компетентностный подход ставит новые цели: это те же самые
знания, умения и навыки, отношения и опыт деятельности, что и в прежних
результатах образования, но результаты рассмотрены под особым углом зрения:
предметные знания, приложенные к определенной области, отношения к объектам,
находящимся в рамках данной компетентности. Таким образом, компетентности в
целом представляют собой сочетание знаний, умений, навыков и поведенческих
отношений, настроенных на условия конкретной деятельности, что позволяет школе
реализовать поставленные ранее цели.
 Следует отметить, что в дидактике существуют разные
мнения о том, что такое метапредметность. Ю.В. Громыко считает, что это
«допредметность», мыследеятельностная диадактика. По мнению А.В. Хуторского,
метапредметность - это фундаментальные образовательные объекты. В данном
пособии под метапредметностью понимаются умения и универсальные учебные
действия (УУД) – так, как это сформулировано в ФГОС.
  Сегодня общество нуждается в человеке, владеющем
универсальными умениями информационного характера, в человеке, способном
самообучаться, прогнозировать и принимать решения. А для этого современному
человеку необходимо владеть следующими компетенциями:
Ø
коммуникативная компетенция: возможность
существования у людей различных точек зрения, учет разных точек зрения и
координация различных позиций в сотрудничестве, использование речи для
регуляции своего действия, умение договариваться и приходить к общему решению в
совместной деятельности, адекватно использовать речевые средства для решения
различных коммуникативных задач, владеть видами речевой деятельности, навыками
информационно-смысловой переработки текста, продуктивной речевой коммуникации;
Øрегулятивная
(управление своей деятельностью): формулирование цели, планирование,
прогнозирование результатов, контроль и оценка деятельности, внесение
коррективов, выполнение учебных действий в материализованной, громкоречевой и
умственной форме, инициативность и самостоятельность;
Øпознавательная:
осуществление анализа объектов с выделением существенных и несущественных
признаков, умение проводить сравнение по заданным критериям, строить
рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах
и связях, обобщать, устанавливать аналогии;
Øинформационная:
осуществление поиска необходимой информации, использование
знаково-символических средств, в том числе модели и схемы для решения задач, построение
речевого высказывания в устной и письменной форме, умение ориентироваться на
разнообразие способов решения лингвистических задач, выделять существенную информацию
из текстов разных видов.
Формирование
метапредметных компетенций учащихся на уроках русского языка и литературы
происходит посредством развития речи школьников, умения думать, рассуждать,
интересоваться окружающим миром, анализировать и оценивать прочитанное,
прослушанное, увиденное, выражать результаты этого анализа в форме устного или
письменного речевого высказывания.
Трудно не
согласиться с мнением тех лингвистов, которые считают, что текст — это самая
благодатная почва для развития всех образовательных компетенций учащихся,
значит, работа с текстом должна стать неотъемлемой частью каждого урока
русского языка и литературы. Именно работа с текстом позволяет соединить деятельность
школьников по выработке практических навыков грамотного письма и речевого
развития. Схематически это можно представить следующим образом:
Аудирование ↔
Чтение
↕ Текст
↕
Говорение ↔
Письмо

Аудирование и чтение

Говорение и письмо

§ адекватное
  понимание информации устного и письменного сообщения;
§ владение
  разными видами чтения (поисковым, просмотровым, ознакомительным, изучающим);
§ владение
  разными видами аудирования (выборочным, ознакомительным, детальным);
§ способность
  извлекать информацию из различных источников, включая средства массовой
  информации, компакт-диски учебного назначения, ресурсы Интернета; свободно
  пользоваться словарями различных типов, справочной литературой, в том числе и
  на электронных носителях;
§ умение вести
  самостоятельный поиск информации; способность к преобразованию, сохранению и
  передаче информации, полученной в результате чтения или аудирования;
§ умение
  сопоставлять и сравнивать речевые высказывания с точки зрения их содержания,
  стилистических особенностей и использованных языковых средств;

§ умение
  воспроизводить прослушанный или прочитанный текст с заданной степенью
  свёрнутости (план, пересказ, конспект, аннотация);
§ умение
  свободно, точно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме,
  соблюдая нормы построения текста (логичность, последовательность);
§ связность,
  соответствие теме, типу речи, жанру, а также с учётом коммуникативного
  замысла, адресата и ситуации общения);
§ соблюдение в
  практике письменного и устного общения основных норм современного русского
  литературного языка, а также этических норм речевой коммуникации;
§умение находить
  грамматические и речевые ошибки, недочёты, исправлять их; совершенствовать и
  редактировать собственные тексты;
§ выступление
  перед аудиторией сверстников с небольшими сообщениями, докладом, рефератом;
  участие в спорах, обсуждениях актуальных тем с использованием различных
  средств аргументации

В Стандартах
нового поколения всех уровней: начальной, основной и старшей школы – умению
работать с текстом как метапредметному результату обучения придается большое
значение. ФГОС ООО предполагает формирование следующих компетенций: овладение
системой операций, обеспечивающих понимание текста, включая умение
структурировать тексты, выделять главное и второстепенное, основную идею
текста, выстраивать последовательность описываемых событий; овладение основами
ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения, рефлексивного
чтения.

М.М. Бахтин
(известный мыслитель ХХ века) говорил: «Где нет текста, там нет объекта для
исследования и мышления». Тексты окружают современного человека на каждом шагу:
реклама, доклад на собрании, статья в газете или интернете, SMS-сообщение,
заявление о приеме на работу, школьное сочинение, а умение понимать и создавать
текст формируется прежде всего на уроках русского языка и литературы. Основу
содержания литературы как учебного предмета составляют чтение и текстуальное
изучение художественных произведений: целостное восприятие и понимание
литературного текста, умения анализировать и интерпретировать текст.
Цель работы с текстом на уроках русского языка –
постижение закономерностей построения, знакомство со стилистическими,
фонетическими, морфологическими, синтаксическими и орфографическими ресурсами
языка.
По мнению В. Г. Маранцмана, «труд читателя измеряется
не количеством прочитанного, а способностью вдумываться и вглядываться в текст,
ставить перед собой вопросы, находить ответы и радоваться». Это есть путь от
читательских впечатлений к автору произведения, к созданию собственного текста.
Правильно организовать этот путь помогают активные формы обучения, где
увеличена степень самостоятельности учащихся и развиваются творческие
способности каждого ученика.
При подходе к тексту как средству создания на уроке
развивающей речевой среды особую важность приобретают критерии отбора текстов,
так как «качество воспринимаемой речи определяет развивающий потенциал речевой
среды». Мастерски подобранные тексты обладают высочайшим познавательным,
развивающим и воспитывающим потенциалом, а значит, способствуют эффективному
развитию компетенций учащихся. Тексты должны содержать информацию о духовном
развитии, о культуре памяти, о национальных традициях; тексты должны быть
авторскими; соответствовать уровню развития учащихся, возрасту; важным
критерием при отборе текстов для уроков русского языка является возможность
осуществить на основе анализа текста функциональный подход к изучению языковых
явлений. Итак, необходимые качества текста:
Ø
содержание текста должно быть
интересно современному школьнику и достаточно разнообразным;
Ø
текст должен вызывать
эмоциональный отклик у читателя, оказывать эстетическое воздействие на ученика;

Ø
необходимо предлагать для работы
тексты разных стилей, жанров и форм (поэзия, публицистика, эпистолярный жанр,
художественная проза и др.).

Сфера применения текста на уроке разнообразна, данная
работа может быть представлена как на этапе изучения нового материала, так и на
этапах закрепления. На уроке рассмотрения (изучения) нового материала работа с
текстом позволит учащимся ответить на вопрос: какова роль изучаемой категории в
речи, каковы её семантические приметы, функциональные особенности, так как текст
является конкретным проявлением речевой деятельности.
Организованная работа с текстом или по тексту
позволяет формировать и развивать такие компетенции, как :
Ø
адекватно понимать содержание
прочитанного или прослушанного текста, владеть разными видами чтения и
аудирования;
Ø
проводить многоаспектный анализ текстов разных стилей и жанров;
Ø
определять тему, идею, ключевые слова, виды связей предложений в
тексте;
Ø
выделять микротемы текста, делить его на абзацы, знать
композиционные элементы абзаца;
Ø
анализировать и характеризовать текст с точки зрения единства
темы, смысловой цельности, последовательности изложения, уместности
использования лексических и грамматических средств связи;
Ø
извлекать необходимую информацию из разных источников,
перерабатывать её, систематизировать и предъявлять в виде связного текста,
схемы, таблицы, рисунка;
Ø
пересказывать текст (подробно, сжато, выборочно), использовать
разные приёмы сжатия текста;
Ø
сравнивать содержание текста с каким-либо материалом,
сопровождающим его (иллюстрации, рисунки) или с другим текстом по заданным
параметрам;
Ø
сопоставлять разные тексты по заданному параметру;
Ø
оценивать собственное или чужое речевое высказывание на основе
требований, предъявляемых к тексту;
Ø
редактировать текст с учётом требований к построению текста,
исправлять недочёты в его содержании и языковом оформлении;
Ø
использовать разные виды аргументации в текстах на
лингвистическую или морально-этическую тему;
Ø
самостоятельно создавать собственные речевые высказывания (устные
и письменные):
Ø
на заданную тему или на тему, сформулированную учащимся;
Ø
на основе текста, пословицы, афоризма, картины, фотографии,
фотоколлажа, рисунка, схемы, таблицы ;
Ø
на основе проведённого наблюдения, личных впечатлений и
жизненного опыта .
Использование
текста на уроках является необходимым условием, позволяющим проводить
систематическую работу по развитию речи учащихся и, в конечном итоге,
формировать универсальные учебные действия, ведь речевой аспект действующей
программы русского языка предусматривает усиление практической направленности
курса родного языка.
Формы и методы организации работы с текстом
ü
различные виды и приемы чтения ;
ü    выделение
важной информации в тексте;
ü
разработка системы опорных
конспектов (сворачивание традиционного текстового материала в
знаково-символическую форму);
ü
сопоставительный анализ текстов ;
ü
технология продуктивного чтения ;
ü
организация творческой
деятельности;
ü
интеллектуально-лингвистические
упражнения;
ü
работа с текстами-миниатюрами ;
ü
верные - неверные утверждения ;
ü
коммуникативные и игровые ситуации
;
ü
комплексный анализ текста ;
ü
лингвистический анализ текста ;
ü
редактирование текста.

Глава 2. Практическая часть. Методы  и приемы
формирования
метапредметных  компетенций.

Надо учить не содержанию
науки,
 а деятельности по ее
усвоению.
 В.Г. Белинский

1.
Различные виды и приемы чтения.

"Мы перестаем думать, когда перестаем читать
", - считал Дидро и с этим трудно не согласиться. Работая с текстом,
учащиеся последовательно овладевают разными видами чтения: просмотровое,
изучающее, ознакомительное, поисковое. Виды чтения формируются в процессе
выполнения системы предтекстовых и послетекстовых заданий.

Просмотровое чтение

Ознакомительное чтение

Изучающее чтение

Цель

Самое общее представление о содержании и смысле текста

Извлечение основной информации

Проникновение в смысл при помощи анализа текста

Конечный результат

Решение: читать или не читать текст

Решение: достаточно информации или текст нужно перечитывать
  и анализировать

Понимание всех уровней текста

Приёмы

-анализ заголовка, прогнозирование темы;
- анализ подзаголовков, просмотр рисунков, схем, подписей к
  ним (если таковые имеются), шрифтовых и графических выделений;
- знакомство со структурой текста;
- просмотр первого и последнего абзаца текста;
- знакомство с оглавлением (если оно есть);
- чтение аннотации (если она
  есть)

- чтение текста по абзацам, фиксирование внимания на
  существительных, первом и последнем предложении каждого абзаца;
- выделение по ходу чтения значимой информации;
- расстановка по ходу чтения условных графических знаков,
  принятых самим читающим (например,
? ─ непонятно, надо вернуться;
! ─ интересно, важно и
  т.д.)

- выделение смысловых частей текста;
- прогнозирование содержания или смысла последующих частей
  текста при опоре на прочитанное;
- выделение ключевых слов;
- замена смысловых частей их свёрнутыми вариантами;
-выявление деталей текста, подтекстовой информации;
- определение принадлежности текста к тому или иному
  функциональному стилю;
- составление вопросов проблемного характера во время и
  после чтения текста;
- выписки основных суждений;
-составление плана и граф схемы, которая выявляет структуру
  текста и взаимосвязь отдельных его частей;
- переработка: создание вторичных текстов на основе данного;

-читательские комментарии к тексту

Все знают:
недостаточно уметь складывать буквы в слова, чтобы понимать прочитанное. Часто
бывает, что при чтении учащиеся торопятся, пропускают мимо сознания важные
слова и довольствуются приблизительным смыслом. А иногда оказывается, что они
увидели в тексте совсем не то, что там написано. Точному пониманию прочитанного
(что сказано в тексте и что в нем не сказано) надо учиться.
10 класс. Читаем внимательно.
Упражнение 1.
Прочитайте текст и выполните задания 1—5.
(1)В организме человека насчитывается около 200 типов различных клеток. (2)С момента
своего возникновения ведущим методом изучения клетки остается
микроскопия. 3)Большинство
компонентов клеток прозрачны, поэтому в микроскоп не видны. (4)Чтобы сделать их видимыми, клетки
окрашивают, предварительно
обработав специальными растворами, которые,
сохраняя структуру клетки, делают ее проницаемой для красителя. (5)Клетки можно
рассматривать и живыми. (6)Для этого на микроскоп монтируют специальное устройство, которое особым образом
преобразует видимый свет.(7)Тогда многие
детали живой клетки видны более отчетливо.
(Из энциклопедии)
1. Какое суждение противоречит содержанию текста?
1) Микроскопия — ведущий метод изучения клетки.
2) Большинство компонентов клеток непрозрачны.
3) Клетки можно рассматривать живыми.
4) Человеческий организм представляет собой сочетание клеток различного типа.
2. Какова
цель автора этого текста?
1) Сообщить теоретические сведения, представляющие интерес для
ученого-биолога.
2) Выразить личное отношение к описываемым фактам.
3)
Информировать читателя, убеждая его в необходимости
изучения клетки.
4) Доступно изложить научные факты.
3. Какая из характеристик не
свойственна данному
тексту?
1) Текст рассчитан на широкий круг читателей.
2) Научная информация в тексте упрощена.
3) Незначительное количество терминов.
4) Лексика текста может быть понятна только специалисту.
4. С помощью каких языковых средств связаны 1-е и 2-е предложения?
1) указательное местоимение
2)
лексический повтор
3) синоним
4)
антоним
5. Какая из характеристик языковых особенностей этого текста неверна?
1) Все слова в тексте употреблены в прямом значении.
2) В тексте использованы слова стилистически нейтральные, общенаучные и
термины.
3) В
тексте мало прилагательных, все они имеют точное
значение.
4) Тексту   свойственна   нечастая    повторяемость ключевых слов.
Упражнение 2.
Прочитайте текст и выполните задания 1—5.
(1)Большая   индийская   дрофа   —
птица крупнее грифа, достигающая метра в высоту.(2)Размах
крыльев   не   превышает   2,5   м.(3)Длина крыльев колеблется от 60 до 72
см.(4)Вес — больше 18 кг. (5)Самка легче и телосложением
напоминает молодого эму. (б)Крупный
самец может быть с журавля-красавку. (7)Спина у него коричневого цвета,
опушка голени — белая. (8)Грудь пересекает
черная полоса. (9)У молодых самцов эта полоса шире. (10)Голову самца
украшает черный хохолок, длина перьев которого
достигает 5 см. (11)Хвост короткий. (12)Коричневого
цвета, со светло-серыми и коричневыми
полосами. (13)Глаза большие, светло-желтые,
иногда с коричневым отливом. (14)Шея у самца толще, чем у самок. (15)У
него длинные мощные ноги тускло-желтого цвета. (16)На ногах три пальца.
(17)3аднего нет. (18)Длина среднего пальца составляет примерно 7,5 см.
(Из книги «Животный мир Индии»)
1. Какое
суждение неверно?
1) Гриф крупнее дрофы.
2) Самка дрофы легче самца.
3) Голову
самца украшает черный хохолок.
4) У дрофы сильные ноги.
2. К какому стилю речи относится текст?
1) к
публицистическому
2) к
научному
3) к
разговорному
4) к деловому
3. Каков
тип речи текста?
1)
описание с элементами рассуждения
2)
рассуждение
3) повествование
4)описание
4. С
помощью каких языковых средств связаны 6-е
и 7-е предложения?
1) указательное местоимение
2)
лексический повтор
3) синоним
4) личное местоимение с предлогом
5. Какое
из перечисленных языковых средств используется
в этом тексте?
1) вводные слова
2) метафора
3) эпитет
4)
конкретная лексика.
Для выполнения заданий ЕГЭ требуется вдумчивое, внимательное
аналитическое чтение. Учащимся предлагается прочитать текст два раза. При
повторном чтении они выделяют в тексте различные его аспекты. Для этого
разработана система знаков: одной чертой подчёркиваются ключевые слова, двумя –
теоретические положения, волнистой линией – оценочные суждения, галочками –
факты. Основные мысли, а также положения, содержащие авторскую позицию,
обводятся. Такая работа помогает лучше разобраться в содержании текста и выполнить
целый ряд заданий. В экзаменационной работе по русскому языку это задания № 1
(выбор предложений, передающих главную информацию текста), №20 (выбор
предложений, соответствующих содержанию текста). Кроме того, подобная работа
помогает при написании сочинения-рассуждения (выделение проблемы, позиции
автора, аргументов).
Наиболее сложным заданием считается составление
текста. Это задание № 25 в работе по русскому языку (написание сочинения с
опорой на предложенный текст). Сочинение предлагается написать в соответствии с
определёнными критериями. Необходимо сформулировать одну из проблем, поднятых в
тексте, прокомментировать её, определить позицию автора по этой проблеме,
выразить своё отношение к ней, привести аргументы. Учащимся предлагается
известная формула ПОПС:
П – проблема, позиция
О – обоснование
П – примеры
С – следствие
2.
Выделение важной информации в тексте.
Считают, что если ученик умеет читать, то он понимает
текст, умеет извлечь информацию, в нем заложенную. Но практика показывает, что
это далеко не так.
Несформированность умения понимать информацию,
заложенную в тексте, выделять в тексте главное серьезно затрудняет учебный
процесс. Несмотря на то, что учителя-словесники на уроках развития речи
формируют эти компетенции, разобщенность школьных дисциплин приводит к тому,
что навыки, полученные учащимися при изучении одного предмета, не используются
на занятиях по другим дисциплинам.
Между тем, не вдаваясь в лингвистические тонкости, на
любом уроке можно использовать некоторые универсальные приемы извлечения из
текста информации, что поможет не только при подготовке к ЕГЭ, но и в работе с
учебником, любой справочной литературой.
2.1. Выявление главной информации в тексте по словам
-"маркерам".
Даже в небольшом по объему тексте эта работа может
вызывать затруднения, несмотря на то, что не требует собственно языковых
знаний.
Что в тексте главное, что второстепенное? Оказывается,
в любом тексте, а в текстах из школьных учебников – особенно, имеются маркеры
(указатели) важной информации. Это некоторые вводные слова, союзы следствия,
противительные союзы, усилительные частицы:
ü
итак, наконец, таким образом;
ü
поэтому, следовательно;
ü
именно, даже, как раз, особенно;
ü
но, зато, однако, тем не менее.

2.2.
Выявление основной мысли текста по ключевым словам.
Тексты избыточны, главную мысль обрамляют предложения,
так или иначе ее раскрывающие, уточняющие, доказывающие. Главная мысль в чистом
виде – афоризм.
Главная мысль будет ответом на вопрос: "Что хотел
сказать автор этим текстом?" или "Что я нового узнал из текста после
его прочтения?"
Алгоритм действий для нахождения главной мысли в любом
тексте таков:
ü
подчеркиваем ключевые слова;
ü
находим главную мысль;
ü
создаем ее образ.
2.3. Выделение главной мысли текста путем его
"сворачивания" .
Часто текст содержит синонимичные понятия, выделив
которые, можно сформулировать главную мысль. Таким образом, смысл текста можно
оформить тезисом.
2.4.Выявление нового материала «Пометки на полях» (Инсерт).
Учащиеся работают с текстом и делают пометки на полях:
«+» - если считают, что это им известно;
«-» - если считают, что это противоречит тем знаниям,
которые у них есть;
«v» - если то, что прочитали, является новым;
«?» - если то, что прочитали, оказалось непонятным и
требует разъяснений.
Упражнение 1. При изучении  в 8 классе темы «Обобщающие слова при
однородных членах предложения» вначале составляется список известной
информации по теме, затем материал логически ранжируется, составляется список
вопросов. Детям предлагается статья, при работе с которой они ставят пометки.
V При однородных членах могут быть обобщающие слова, которые
являются теми же членами предложения, что и однородные.
V Обобщающие слова стоят или впереди однородных членов, или
после них, например:
1) Вдруг всё ожило: и леса, и пруды, и степи . (обобщающее
слово — подлежащее всё стоит перед однородными подлежащими и леса, и
пруды, и степи).
2) Теперь уже ни гор, ни неба, ни земли — ничего не было
видно .( обобщающее слово ничего стоит после однородных членов ни
гор, ни неба, ни земли и является, как и они, дополнением).
V I. Если
обобщающее слово стоит впереди однородных членов, то перед однородными членами
ставится двоеточие, например: Всё было серое: затуманенный лес, озеро, небо. [О:
О, О, О].
+ Примечание. В книжной речи после обобщающих слов перед
однородными членами могут быть слова как-то, а именно, например, указывающие
на идущее дальше перечисление. В таких случаях после этих слов ставится
двоеточие, а перед ними запятая, например:
Для выработки навыков грамотного письма необходимы три
условия, а именно: знание правил, внимание и умение пользоваться справочниками.
[О, а именно: О, О и О].

3. Разработка системы опорных конспектов .
Поскольку универсальные учебные действия обеспечивают
формирование навыков деятельности ученика по отношению к любой информации,
представляется важным научить его на уроке и дома использовать систему опорных
конспектов: самостоятельно в наглядной лаконичной форме создавать собственный
визуальный продукт («сжимать» учебный текст) - схемы, таблицы, графические
рисунки и т.д. Подобные зрительные образы при неоднократном обращении к ним не
только быстрее запоминаются (а значит, усваивается важная учебная информация),
но и помогают решать любые языковые задачи, а также формируют активную,
самостоятельную и инициативную позицию школьников в учении. В процессе сжатия,
творческого преобразования и передачи учебной информации (особенно при
отработке устного пересказа, проговаривания собственных действий) происходит
активное развитие всех образовательных компетенций. При создании опорных
конспектов целесообразно практиковать как индивидуальные, так и групповые или
парные формы работы. Алгоритм коллективной деятельности учеников выглядит
следующим образом: распределение по группам (или парам), постановка цели и
задач работы, планирование последовательности собственной деятельности и
распределение заданий определённого характера между участниками коллектива,
выполнение работы, представление готового продукта в любой творческой
(избранной учащимися) форме, самооценка и/или оценивание работы другой группы,
рефлексия.

3.1. Прием «Кластер» – графическое отображение
ассоциативного ряда.
Назовите черты характера, которые помогли Андрею
Соколову преодолеть все испытания, выпавшие на его долю?

 честность
                                    патриотизм
                                                                           верность                уверенность
в себе
                                                                                стойкость
                        трудолюбие

                       доброта                         Андрей Соколов                               мужество

                                                самоотверженность                                                     великодушие
                                                                                сострадание
                                                       умение любить

3.2.Приём «фишбоун»
в работе над литературным произведением тоже представляет определенный
интерес.
Слово «Фишбон» дословно
переводится как «рыбная кость». Схема, или диаграмма, «Фишбоун» придумана
профессором Кауро Ишикава как метод структурного анализа причинно-следственных
связей, и этот метод впоследствии был назван в его честь – диаграмма Ишикавы.
  В учебном
процессе этот приём позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд
причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыбную
кость», «рыбий скелет» (отсюда и название). Эту «кость», «скелет» можно
расположить вертикально или горизонтально:

В голову
«скелета» вписывается проблема, которая рассматривается в процессе работы над
художественным произведением. На самом «скелете» есть верхние «косточки», на
них фиксируются причины происходящих событий, и нижние – для записи фактов,
подтверждающих наличие сформулированных причин. Записи должны быть краткими,
представлять собой ключевые слова и фразы, отражающие суть. В «хвосте»
помещается вывод по решаемой проблеме.
Упражнение1.Стратегия
«Фишбоун» (диаграмма Ишикавы, = «рыбная кость», «рыбий скелет») в работе
над рассказом А.П.Чехова «Ионыч».
1.Проблема: могла ли иначе
сложиться судьба доктора Старцева?
2.Причины : желание
спокойствия, уюта, комфорта.
3.Факты, аргументы: «читала
о том, чего не бывает  жизни, и
все-таки
слушать было приятно, удобно, и в голову шли   всё такие
хорошие,
покойные мысли, — не хотелось вставать».
4.Вывод : мещанство,
пошлость.
3.3.Эйдос - конспект.  (эйдос – с греч. образ, конспект - теория) представляет
собой сложное целое: образный рисунок, состоящий из фигур, цветов, картин,
выявившихся ассоциативно в сознании читателя в процессе интерпретирования.
 Урок русского языка в 5 классе
 Тема: «О - Ё после
шипящих»
•
чтение произведения;
•
выявление первого эмоционального
впечатления;
•
постановка проблемы, цели исследования,
     формулировка задач с целью их последовательного решения;
•
выявление ключевых эпизодов, фраз,
слов;
•
создание ассоциаций, связанных с ними;
•
работа с разными типами словарей;
•
постепенное создание эйдос - конспекта
и его описания;
•
итоговое создание эйдос - конспекта с
целью сделать вывод в диалоге писатель-читатель, показывающий, что читатель
понял писателя и эмоционально почувствовал его;
•
оформление «находок», сделанных в ходе
работы с текстом, в письменную работу с целью развития письменной речи ученика.
Таким образом, эйдос - конспект — это проживание текста на
уровне образного восприятия и создание собственной творческой работы на основе
данного.
4.
Сопоставительный анализ текстов.
Традиционно первое место в ряду школьных предметов,
практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог и т. д., занимает литература.
Уроки литературы, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать
ученикам уважение к мнению своего собеседника, будь то учитель или сверстник;
умение четко и грамотно выражать свои мысли, аргументировать свое мнение и
отступать от неверных доводов, принимать позицию собеседника.
При анализе литературного произведения нельзя
останавливаться лишь на том, ЧТО автором в нём сказано. Обязательной оценки и
отдельного  рассмотрения требует и то, КАК это сказано. Таким образом,
обосновывается необходимость проведения лингвостилистического анализа текста.
Приём сравнения двух текстов – это путь от восприятия
текста, понятия текста (через его анализ) к созданию собственного высказывания,
сочинения, что важно и для развития памяти, внимания, мышления учащихся.
4.1. Метод сопоставительного анализа литературных
произведений - сравнение
произведений, написанных на одном языке и проводимый по нескольким параметрам:
1)
сопоставление произведений на одну и ту же тему, написанных разными авторами;
2)
сопоставление произведений, написанных на одну тему одним автором, но в разные
периоды творчества;
3)
сопоставление образа одного героя в произведениях разных авторов;
4)
сопоставление образа одного героя в произведениях одного автора;
5)
сравнительная характеристика персонажей произведения;
6)
сопоставление авторских вариантов произведения (позволяет заглянуть в
творческую лабораторию писателя, увидеть, как он правил текст, доводя его до
совершенства, почерпнуть приёмы рецензирования собственных творческих работ.
 Именно такая форма сопоставительного анализа рождает
самые интересные исследовательские работы учащихся и даёт очень продуктивный
результат при выполнении проектных заданий).
 8 класс .Тема:
А.И. Куприн «Куст сирени» .
Карта рассказа А.И. Куприна «Куст
сирени»
Ученик
___________________________

Жанр

Тема

Время

Место событий

Проблема

Идея

Характеристика героев

Николай

Верочка

Характер

Поступки

Отношение друг к другу

Ваше отношение к персонажу

Ваша оценка своей деятельности на уроке

6 класс .Тема: Сказка братьев Гримм «Снегурочка» и «Сказка о мертвой царевне и семи
богатырях» А.С.Пушкина.
Исследовательская работа в группах.
1 группа
•
Познакомьтесь с перечнем сказочных
деталей, присутствующих в сказке А.С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и о
семи богатырях».
•
Есть ли эти детали в сказке братьев
Гримм?
- Заполните правую часть таблицы, отметив общие для двух
сказок детали.

«Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»

«Снегурочка»

Правдивое
  зеркальце

Злая
  мачеха

Ядовитое
  яблоко

Стеклянный
  гроб

Царевну
  оживляет королевич

Дом на
  опушке леса

4
группа
• Заполните правую часть таблицы, приведя
примеры из сказки «Снегурочка». Расскажите о результатах исследования в
классе.

Черты
  книжной народной сказки

«Снегурочка»

В сказке отражается оценка персонажа с точки зрения общенародной
  нравственности и морали

Нет ярко выраженных различий в речи положительных и отрицательных
  персонажей

Отношение других персонажей к герою не вполне ясно

Не характерно подробное описание предметов

2 группа
•
Познакомьтесь с перечнем событий в сказке
А.С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях».
•
Найдите отличия в изображении событий в
сказке «Снегурочка», запишите их в правую часть таблицы

«Снегурочка»

«Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях »

Жених появляется
  в конце сказки

Героиня
  попадает в дом к гномам

На убийство царица посылает егеря

Обращение к зеркалу: «Зеркальце, зеркальце на стене, / Кто
  всех красивей во всей стране?»

Королева
  сама отправляется в дом к карликам, чтобы убить соперницу

Царевна
  умирает и оживает трижды

Героиня оживает случайно: от сотрясения. Кусок отравленного
  яблока выпадает из горла

Смерть
  мачехи от раскаленных туфель

3  группа
• Заполните правую часть таблицы, приведя примеры из сказки
А.С. Пушкина. Расскажите о результатах исследования в классе.

Черты литературной сказки

«Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»

Наличие прямой и непрямой оценки автора

Речь героя как средство создания характеристики персонажа.

Характеристики даны через отношение к героям других
  персонажей

Подробное
  описание предметов

Сопоставительный
анализ образов героев в разных произведениях разных авторов как нельзя лучше
подходит для формирования метапредметных компетенций, так как в ходе этой
работы учащиеся получают возможность работать в группах и парах, планировать
свою работу, производить такие мыслительные действия, как: анализ, сравнение,
синтез, речевое оформление выводов и планирование того, где можно применить
результаты проведённой работы.

4.2.Метод сопоставительного
анализа языковых явлений.
Применяемый в
курсе русского языка, метод сопоставительного анализа позволяет учащимся не
заучивать длинные определения разных понятий, а, сопоставляя, выводить общие
закономерности функционирования стилей речи, правил правописания . Применять
приём сопоставительного анализа для формирования метапредметных компетенций
целесообразно на уроках изучения нового и первичного закрепления.
10 класс. Тема: Стили речи.

Стили

цель высказывания

сфера
  применения( жанры)                                   - в устной
  речи                                   - в письменной речи

функция стиля

средства языка,
  характерные для стиля.

разговорный

официально-деловой

художественный

научный

публицистический

Работа проходит
в 5 группах: изложение теоретических сведений, анализ подобранного  учащимися
материала, проверка верности гипотезы в ходе сопоставления результатов
самостоятельного исследования и материалов учебника, дополнение сведений в
конспекте, применение полученных знаний при определении стилей речи.

4.3. Поэтическая
разминка.
Этот прием использую на уроках
изучения лирики. Он активизирует мысль, учит узнавать поэта по его слову, создает
эмоциональный настрой урока.
А.С.Пушкин «Зимнее утро»
Мороз и солнце; день ……..!
Еще ты дремлешь, друг ……. —
Пора, красавица, проснись:
Открой сомкнуты негой взоры
Навстречу ……. Авроры,
Звездою севера явись!

Вечор, ты помнишь, вьюга злилась,
На ….. небе мгла носилась;
Луна, как ……пятно,
Сквозь тучи …… желтела,
И ты ……. сидела —
А нынче... погляди в окно:

Под ……. небесами
…….. коврами,
Блестя на солнце, снег лежит;
……. лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.
Задание.
а) Вставьте пропущенные
эпитеты.
б) Назовите автора
стихотворения.
в) Сверьте свой текст с
оригиналом.
г) Определите настроение,
интонацию, характер лексики.

5. Технология продуктивного чтения.
При развитии творческих способностей учащихся особенно
эффективны инновационные педагогические технологии.
Технология продуктивного чтения включает в себя три
этапа работы с текстом: до чтения, во время чтения и после чтения.
I этап. Работа
с текстом до чтения.
Антиципация (предвосхищение,
предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической,
эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию
произведения, имени автора, ключевым словам, по иллюстрации с опорой на
читательский опыт. Постановка целей урока с учетом общей (учебной,
мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе).
5.1.Прием
«Мозговая атака» – умственная разминка, совместный поиск группового
решения. Целью стратегии является обращение к личному опыту, для того чтобы
подготовить учащихся к личностному восприятию произведения: Обращение к личному
опыту. ‒ Приходилось ли вам встречать фронтовиков? Что это за люди?
Прогнозирование по назначению.‒ Рассказ М. Шолохова называется «Судьба человека».
Как вы думаете, о чем это произведение?
Еще один пример использования
приема – прогнозирование по фотографии. При изучении произведения М. Шолохова
«Судьба человека» учащимся по фотографии актёра Сергея Бондарчука, сыгравшего
роль Андрея Соколова, можно предложить описать внешность героя, а затем
соотнести фото актера с героем рассказа. Несомненно, приём «Мозговая атака»
позволяет учащимся за короткое время активизировать и сформулировать
максимальный объем информации.
5.2.Прием
«Ключевые слова».
‒ По «ключевым словам»
биографии и творчества писателя догадайтесь, о каком писателе пойдёт речь
сегодня на уроке?
Писатель 20 века, хутор Кружилин,
военный корреспондент газеты «Правда» и «Красная Звезда», рассказы «Нахалёнок»
и «Судьба человека», награжден Нобелевской премией.
5.3.Прием
«Ассоциативного чтения».
 ‒ Какие
ассоциации вызывают у вас фамилия главного героя?
5.4. Прием
«Знаю – Хочу узнать – Узнал».
Учащиеся
индивидуально заполняют первый столбик, затем в парах идет обсуждение и
заполнение второго столбика (мотивация к изучению нового), и на стадии
рефлексии заполняется третий столбик.

Что я знаю о писателе

Что хочу о нём узнать

Что узнал

Биографию писателя. Свидетелем
  каких исторических событий был М.А. Шолохов. Произведения М.А. Шолохова

Шолохов – это псевдоним? Семейные
  тайны великого писателя. Какие ещё произведения писал? Памятники литературным
  героям М.А. Шолохова

Сюжет рассказа основан на
  реальных событиях. Написал рассказ «Судьба человека» в 1957 году (за 8 дней).
  Опубликовал в газете «Правда» (31.12.1956 -1.01.1957 г.).
  Идейно-художественные особенности рассказа. А. Соколов – «настоящий русский
  солдат».

Прием «Знаю – Хочу узнать – Узнал»
развивает навыки самостоятельной работы с имеющейся информацией
II
этап. Работа с текстом во время
чтения.
Цель
этапа: понимание текста и создание его читательской интерпретации, первичное
чтение текста.
•чтение
текста «с карандашом» ;
•определение
основных понятий (без чтения всего текста) ;
•составление
таблиц (выборочное чтение) ;
•составление
плана текста (для пересказа);
•поиск
пропущенных слов;
Выявление первичного восприятия (например, с помощью
беседы).
Выявление совпадений первоначальных предположений
учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.
Перечитывание текста - повторное чтение (всего текста
или его отдельных фрагментов).
Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст,
комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и
проч.).
Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой
части. Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту
обобщающих вопросов. Выразительное чтение. Цель анализа текста на этом этапе -
создание его читательской интерпретации и, главное, ее корректировка объективным
авторским смыслом.
В 5 – 6-м классах – речь идёт о собственно анализе. В
7–8-м классах текст анализируется чаще в родово-жанровой специфике, в 9-11-м
классах – в контексте художественного мира писателя с позиции общего
историко-литературного процесса.
5.5.Прием
«Чтение с остановками».
Текст разбит на
несколько смысловых частей, каждая часть анализируется, делаются прогнозы о
дальнейшем содержании.
 «В начале
сентября из лагеря под городом Кюстрином перебросили нас, сто сорок два
человека советских военнопленных, в лагерь Б-14, неподалеку от Дрездена. К тому
времени в этом лагере было около двух тысяч наших. Все работали на каменном
карьере, вручную долбили, резали, крошили немецкий камень. Норма – четыре
кубометра в день на душу, заметь, на такую душу, какая и без этого чуть-чуть,
на одной ниточке в теле держалась. Тут и началось: через два месяца от ста
сорока двух человек нашего эшелона осталось нас пятьдесят семь. Это как,
браток? Лихо? Тут своих не успеваешь хоронить, а тут слух по лагерю идет, будто
немцы уже Сталинград взяли и прут дальше, на Сибирь. Одно горе к другому, да
так гнут, что глаз от земли не подымаешь, вроде и ты туда, в чужую, немецкую
землю, просишься. А лагерная охрана каждый день пьет, песни горланят, радуются,
ликуют».
(Первая остановка)
‒ В каком
лагере происходит сцена допроса? («Лагерь Б – 14 неподалеку от Дрездена»).
 ‒
Сколько русских военнопленных было в этом лагере? («Около двух тысяч наших»).
 ‒ Где
работали военнопленные? («На каменном карьере, вручную долбили, резали, крошили
немецкий Камень»).
‒ Какова
была норма выработки? («Норма – четыре кубометра в день на душу»).
5.6.Прием
«Двойной дневник». По ходу чтения необходимо заполнить таблицу, состоящую
из двух граф: в первую выписать фразы из текста, которые произвели наибольшее
впечатление, вызвали согласие, протест и даже непонимание; во второй графе
дается объяснение, что заставило выписать эти фразы, какие мысли и ассоциации
они вызвали.
III этап.
Работа с текстом после чтения.
Цель этапа: достигнуть понимания текста на уровне
смысла, корректировка читательской интерпретации, доведение читательских
впечатлений до уровня законченной мысли
1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.
Учитель ставит концептуальный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы
детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом должно стать понимание авторского
смысла. Цель – корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.
Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Выявление и формулирование
основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.
2. Знакомство с писателем. Беседа о личности писателя
рекомендуется после чтения произведения, потому что именно после чтения ребенок
сможет соотнести содержание произведения с тем представлением о личности
автора, которое у него сложилось в процессе чтения, работа с материалами
учебника, дополнительными источниками.
3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Беседа о смысле
заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора. Исследование иллюстраций
и выявление, какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может
быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом), точен ли художник в
деталях, совпадает ли его видение иллюстрируемого фрагмента с вашим.
4. Выполнение
творческих заданий.
Творческие
задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся
(эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы). Можно
предложить учащимся сделать свою иллюстрацию к произведению или
проинсценировать понравившийся эпизод.

5.7.Метод
кейсов.
 Применение
данной технологии на уроках литературы объясняется необходимостью поиска путей
активизации познавательного интереса учащихся, развития комплекса ключевых
компетенций каждого из них. Это метод анализа конкретной ситуации. Суть метода
в том, что обучающемуся предлагают осмыслить реальную жизненную или взятую из
художественной литературы ситуацию, описание которой одновременно отражает не
только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный
комплекс знаний, которые необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При
этом сама проблема не имеет однозначных решений.
  Основа кейса
- это грамотно подобранная проблемная ситуация. Для учителя работа с кейсом
состоит из двух этапов:
- подбор
ситуации и материала к ее решению;
- подача ситуации
ребятам и организация деятельности по работе с ней.
     В свою
очередь работа учащихся с кейсом на уроке строится из нескольких этапов:
- знакомство с
кейсом;
- изучение и
анализ материала, предназначенного для решения ситуации;
- групповое
обсуждение пути решения;
- демонстрация
решения своей группы;
- дискуссия
(обсуждение различных вариантов решения ситуации).
    Как
правило, кейс состоит из трех частей: сама проблемная ситуация, вспомогательная
информация и конкретное задание к кейсу.
    Проблемная
ситуация может быть подана в разных видах: текст с четким сюжетом или идеей,
видеофрагмент, аудиозапись, возможно даже фото или иллюстрация.
Методика
каждого этапа.
1. Подготовка.
На этом этапе учитель проводит логический отбор учебного материала, формулирует
проблемы.
 2.
Индивидуальная самостоятельная работа учащихся с кейсом:
учащиеся на
данном этапе работают с учебно–методическим обеспечением,   дополнительной
литературой, анализируют предложенные ситуации.
3. Работа в
микрогруппах занимает центральное место в кейс – методе, так как это самый
хороший метод изучения и обмена опытом. После того, как учащиеся разделены на
малые группы для работы, они начинают самостоятельную работу.
Для эффективной
работы малыми группами соблюдаются правила:
• общность
проблемы для всех;
• общность
требований (создаем группы примерно равных возможностей);
• количество
человек в группе – 5-6 (для эффективной работы каждого);
• выделение
лидера (формального или неформального);
• создание
контролирующей группы (например, экспертов);
• гласность
работы во всех группах и коллективное обсуждение;
• учет
возможностей группы при постановке проблемы (задачи должны быть посильными).
Пример
применения кейс-метода на уроке литературы.
 10 класс.
Тема:А.П.Чехов «Ионыч».
 Проблема:  Доктор
Старцев успешный человек или жертва пошлой обывательской среды губернского
города С.?
Вспомогательная
информация: текст рассказа Чехова А.П. «Ионыч», учебник, интернет – ресурсы.
Вопросы:
-
Каким был Старцев в начале повествования?
-
Каково отношение врача к делу?
-
Каким чувством проникся Старцев к семье Туркиных?
-
Старцев и Котик. Как развивались взаимоотношения?
-
Старцев и обыватели города С.  Какие изменения происходят с
доктором?
-
Не    было ли     в  характере Дмитрия  Ионыча чего-то, что
благоприятствовало столь значимым изменениям, произошедшим с ним?       (1
глава)
-
Почему две главы рассказывают о двух днях жизни Дмитрия Ионыча
Старцева, а три главы – обо  всей остальной жизни?
-
О чём заставляет задуматься фамилия этого героя?
-
В чём смысл названия рассказа?
Представление
результата: Каждая группа детей разыгрывает свои вариант развития событий.
Таким образом, определяется наиболее верная поведенческая модель.
6. Организация творческой
деятельности.
Организация
творческой работы на уроке, в качестве домашнего задания ещё один важный вектор
в развитии образовательных компетенций учащихся. Необязательно, чтобы
творческая работа была рассчитана на целый урок, она может занимать совсем
незначительное время. Форма продукта собственных размышлений, устная или
письменная, тоже может быть различной. Кроссворды, ребусы, эвристические игры,
различные виды изложений с заданной степенью свёрнутости (а также с изменением
лица, с включением диалога, с придумыванием концовки) и сочинений (по картине,
сочинение-описание, сочинение-рассуждение, сочинение на заданную или свободную
тему, сочинение-памятка, сочинение-рассказ по рисунку, сочинение-повествование,
эссе, сочинение-аналог части С в формате ЕГЭ), написание письма или заявления,
создание резюме или анкеты, перефразирование мысли или формулирование
аргументов к ней, ролевые игры или лингвистические разминки, задания типа
«Вспомните пословицы (названия книг, песен и т. п.) с числительными» или
«Составьте текст, используя в нем как можно больше фразеологизмов» – всё в
полной степени способствует развитию метапредметных и предметных компетенций
учащихся.
6.1.
Рассказываем истории (5 класс).
Часто нам
бывает необходимо рассказать о каком-нибудь происшествии. Чтобы читатель или
слушатель мог хорошо представить себе, как все происходило, нельзя пропустить
что-нибудь важное. Надо не только рассказать, какие происходят события и
как, но и обязательно сообщить, где они происходят, почему,
кто, в них участвует, что было сначала и что потом, что думают и
чувствуют герои и рассказчик.
Задание. Напишите, как вы
однажды собирались в путешествие, или сочиняли стихотворение, или опаздывали в
школу, или решили стать отличником.
Однажды___________________________________________________

Прежде всего_______________________________________________

Пока_______________________________________________________

я___________________________________________________________

Но
вдруг____________________________________________________
Тогда_______________________________________________________

С тех пор___________________________________________________

6.2«Рассказ-предположение
на основе ключевых слов» заключается в том, что вниманию учеников
предлагаются опорные (ключевые) слова, на основе которых они составляют
рассказ.  Вначале каждый ученик выполняет  работу самостоятельно, затем  свой
вариант обнародует.  Этот прием вызывает у учащихся большой интерес, обычно
даже самые слабые ученики стремятся показать свою сообразительность. Им так
интересно, совпадет ли их мнение  с  авторским.

Составьте текст, который  имеет  заголовок  «Предновогодняя
встреча».
 - Какие  вопросы  вызывает  заголовок?  Что  непонятно?
 - Подберите  определения  к  заголовку.
 - Каковы  функции  такого  заголовка?  (привлекает
внимание, заинтриговывает).
 - Можно  ли  по  заголовку  определить  стиль  данного
текста?
 - Спрогнозируйте  сюжетную  канву  текста.
 - Спрогнозируйте  сюжет  на  основе  ключевых  слов  1-й
части  текста.

Предновогодний  вечер - суета - оживленные  лица - девочка
- мальчик - мужчина - женщина - спешат - мандарины-яблоки - свертки -
недоступно - желанно - запахи - головокружительный - вкусным - забытым.

   Рекомендации по работе с приемом «Рассказ –
предположение на основе ключевых слов».
1. Перед тем как предлагать ребенку прием, оцените текст:
интересно ли будет ребятам делать предположения, насколько предсказуемо
содержание.
2. Важно дать возможность высказаться каждому желающему,
тем самым повышая его интерес к выполнению задания.
3. Следить за использованием каждого ключевого слова.

6.3.Рассуждаем и доказываем.
Обычно рассуждение строится так: сначала высказывается
мысль, потом приводятся доказательства ее правильности. Но в жизни на
большинство вопросов нет единственно правильного ответа, возможны разные
мнения. Строить сложное рассуждение с учетом разных мнений труднее, но честнее
и интереснее. Действовать можно так:
1.
Прочтите вопрос и убедитесь, что верно его поняли.
2.
Напишите свое мнение, свой ответ на этот вопрос.
3.
Подберите доказательства своей точки зрения.
4.
Подумайте, какое еще мнение возможно или известно вам, и запишите его.
5.
Напишите аргументы в пользу другого мнения.
6.
Напишите, почему вы все-таки стоите на своем.

6.4.
Рисуем словами.
1.
Прочитайте отрывок.
Мы
сели ужинать. Мальчишка набил себе рот хлебом и ветчиной и начал болтать. Он
произнес длинную речь, что-то в этом роде:

-- Это здоровая штука! Я еще никогда не ночевал у костра. Но у меня был раньше
ручной опоссум [опоссум -- большая сумчатая крыса, живущая на деревьях] -- вот
смеху-то было! Мне десятый год идет. Терпеть не могу ходить в школу. Крысы
съели шестнадцать штук яиц у пестрой курицы Джимми Талбота... Настоящие-то
индейцы водятся здесь в лесу? Дайте-ка еще ветчины. Правда, что ветер
происходит от того, что деревья трясутся? У нас было пять собак. Почему у тебя
такой красный нос, Зверобой? У моего отца денег куча... А что звезды, -- они
горячие? Я его два раза вздрючил в субботу, Эда Уокера... Терпеть не могу
девчонок... Извольте ловить жаб веревочкой. Руками, вишь, нельзя. Быки тоже
мычат? Нет? Почему апельсины круглые? У вас кровати там есть, в пещере? У Амоса
Муррея шесть пальцев, ей-ей... Попугай умеет говорить, но обезьяна или там рыба
не умеют... Сколько же это единиц в дюжине? (О.Генри «Вождь краснокожих»)
 1) Напишите, как мог выглядеть мальчишка.

6.5.Прием «Напиши письмо». (Письмо
от лица Раскольникова, страничка из дневника Базарова).
6.6. Прием «Письмо по
кругу».
Предполагает
групповую форму работы. Детям нужно не только поразмышлять на заданную тему,
но  и согласовать свое мнение с членами группы. У каждого члена группы –
тетрадь, ручка, каждый записывает несколько предложений на заданную тему, затем
передает тетрадь соседу, который должен продолжить его размышления, тетради
предаются до тех пор, пока каждая тетрадь не вернется к своему хозяину.
6.7. Синквейн  -
эффективный инструмент для анализа, синтеза и обобщения. Он учит осознанно
использовать понятие и определять свое отношение к проблеме.

М.Горький «На
дне»                         Сатин.
                                                            Умный,
дерзкий.

Играет, спорит, думает.

Не герой дела, а герой слова.
                                                            Правдолюбец.
А. Платонов
«Котлован»                 Котлован.

Глубокий, черный.

Зияет, пугает, поглощает.

Строить общий дом – рыть могилу.

Бездна.
А. Островский
«Гроза»                Гроза

Страшная, ужасная

Губит, уничтожает, разрушает

В душе борьба светлого и грешного

Суд божий.
6.8. Диаманта –
стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых  - понятия с
противоположным значением.
Например:                         Ленский

Романтичный, влюбленный

Сочиняет, любит, ревнует
                          От
делать нечего друзья.
                         Скучает,
играет, ищет.

Эгоистичный, разочарованный

Онегин.
6.9.Прием «Нарисуй счастье»
.Этот прием дает возможность выразить внутренний мир через зрительный образ.
Можно дать задание нарисовать
месть, добро, зло.  ( Нарисовать совесть после изучения романа Ф.М. Достоевского
«Преступление и наказание».
6.10.Прием «психорисунка».
8класс. Тема : А.С.Пушкин
«Капитанская дочка».
Стадия рефлексии. Задание:
Нарисовать обложку к повести «Капитанская дочка», не забыв при этом отобразить
ключевые моменты, затронутые на нашем уроке.

7. Интеллектуально-лингвистические упражнения.
Ценность упражнений такого рода выражается в том, что
с их помощью одновременно стимулируется и интеллектуальное, и лингвистическое
развитие учащихся. Предлагаемые упражнения интенсифицируют процесс развития
речи, внимания, памяти, мышления. В свою очередь лингвистические знания,
умения, навыки приобретаются учащимися в процессе активной речемыслительной
деятельности. При этом при выполнении каждого учебного задания школьник
совершает несколько умственных операций: сравнение, группировку, обобщение и
включает различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, монологическую
и диалогическую.
Успешность работы с такими упражнениями подкрепляется
за счёт широкого использования исследовательских методов.
7.1.
Средства понимания слов и выражений.
Упражнение 1. Только одно из этих слов образовано от славянского
слова око, имеющее значение «глаз». Какое? Свой ответ
аргументируйте.   Окно, околица, окинуть, океан, окулист.
Упражнение 2. Разбери по составу выделенные слова.
Все в этом дальнем захолустье
мертво и глухо. Конь, глухо звякая подковами,
потянулся пить.
Упражнение 3. В какое
словосочетание можно вставить букву Е и букву И?
а) Ед..м овощи
б) Ед..м в трамвае
в) Ед..м в ресторане
г) Ед..м на машине
Упражнение 4.Организация
самостоятельной работы учащегося по освоению способов понимания значения слов.
1) Чтение текста и выделение
(подчеркивание) непонятных слов.
2) Формулирование гипотез о том,
что означает слово, с опорой на доступные способы работы со значением слова.
3) Обсуждение гипотез в группе,
привлечение словарей или других источников информации.
4) "Мой толковый словарь"
( моя история открытия новых слов).
5) Опыт подготовки ссылок,
комментариев и др.
8.Работа с
текстом-миниатюрой
Упражнение 1. Найдите и
исправьте ошибки в предложениях. Определите тип ошибки и объясните, в чем она
заключается.
а). Художник увидел то, чего
желал, чего смутно надеялся увидеть.
б). Эти молодые, некрасивые
березки стоят у дороги, отражая
тень в луже.
в). Имелись также слухи о
том, что Иван Сусанин из здешних мест.
Упражнение
2. Разные точки зрения. С кем из
авторов вы согласны? Почему?
«Книги — это корабли мысли, странствующие
по волнам времени и бережно несущие свой драгоценный груз от поколения к
поколению.» Бэкон Ф.
«Всякого рода грубость тает, словно на огне, под влиянием ежедневного
чтения хороших книг.» Гюго В.
Упражнение 3. НЕ с
причастиями.
Раз
невежа попал в ненастье и сразу стал неряхой, это истинная правда, а не ложь,
как думают некоторые недруги. Теперь даже не люди стали испытывать к нему
непреодолимую ненависть: разве непонятно, что нечистоплотный невежда, к тому же
и невежливый неряха, никому не нужен.
-
Как можно озаглавить данный текст? Что отражено в названии (тема, основная
мысль)?
-
Назовите ключевые слова, раскрывающие тему, основную мысль.
-
Чему учит данный текст?
-
Что поразило вас в этом тексте?
- Сформулируйте тему урока.
Упражнение 6. О, Ё после
шипящих
Чопорный чёрт в чёрной шёлковой
одежонке сидел на жёстком диване и пил дешёвый желудёвый кофе, изредка чокаясь
со своим отражением в тяжёлом глянцевом самоваре, стоящем на парчовой скатерти
шоколадного цвета.
- Кто является главным героем
этого текста?
-
Каким он перед нами предстаёт? Совпадает ли нарисованный образ чёрта с чёртом
из сказок?
-
Какие слова для вас оказались незнакомыми?
Лексическая
работа(работа с толковым словарём).Подберите к данным словам синонимы. -Что мы
называем синонимами?
-
Что поразило вас в этом тексте?
-
Сформулируйте тему урока.

9.
Верные - неверные утверждения.
Этот прием может стать нетрадиционным началом урока и
в то же время способствовать вдумчивой работе с текстом, критически воспринимать
информацию, делать выводы о точности и ценности информации. Учащимся
предлагаются утверждения, с которыми они работают дважды: в начале урока и в
конце урока. Полученные результаты обсуждаются.
10
класс. Тема: И.А. Гончаров «Обломов»
1)Улица.
На которой проживал главный герой романа И.А.Гончарова в начале произведения,
называлась Гороховой.
2)Вид
кабинета Обломова поражал своей чистотой и ухоженностью.
3)Обломов
считал, что мысль должна «оплодотворяться» любовью и состраданием  к ближнему.
4)
Илья Ильич был знаком с Андреем Штольцем с детских лет.
5)
Сон Ильи Ильича раскрывает перед читателем картины будущей жизни героя, его
планы и возможные пути их реализации.
6)Как
только Штольц учетверит свои капиталы, он перестанет трудиться и начнет безмятежную
жизнь обычного барина.

 6 класс.Тема «Местоимение»
1)  Здесь написаны
только  местоимения: она,   к нему, один, я, они, со мной.
2)  В предложении
местоимения бывают только подлежащим.
3)  В предложении местоимения
бывают второстепенным членом или подлежащим.
4)  Местоимения могут быть 1, 2
или 3 лица.
5)  Местоимения изменяются по
падежам и числам.
6)  В предложении « Долго у моря
ждал он ответа, не дождался, к старухе вернулся» местоимение является
второстепенным членом.

Именно текст
является основным и наиболее эффективным средством формирования универсальных
учебных действий учащихся, так как в ходе работы с текстом мы обращаемся к
разным аспектам развития личности учащегося: к социальному, личностному,
познавательному и, наконец, к коммуникативному развитию, таким образом мы
развиваем систему универсальных учебных действий.
Следовательно,
текст является средством формирования регулятивных, познавательных, личностных,
метапредметных и коммуникативных учебных действий, что позволяет ученику стать
организатором и активным участником коммуникации, субъектом принятия решений.
Умение видеть
проблему, формулировать её, комментировать, выражать своё отношение к ней,
аргументировать своё мнение по этой проблеме – эти качества мышления являются
важнейшими для человека в любой профессии и в различных жизненных ситуациях.
Поэтому формирование метапредметных компетенций работы с текстом, в том числе и
по созданию собственного текста, является важнейшей задачей всех учителей.

10.
Коммуникативные и игровые ситуации
Упражнение
1. (Работа в парах).
Прочитайте
текст. Ваша задача: подготовить этот текст к печати. Договоритесь, где вы его
будете "печатать": в учебном пособии, в журнале или где-то еще. Кто
будет его читать? Подчеркните в выбранном тексте слова, словосочетания,
строчки, на которые, на ваш взгляд, должен обратить особое внимание читатель.
Обозначьте, как их нужно выделить: курсивом, подчеркиванием, жирным шрифтом и
др. Работайте каждый самостоятельно, затем сравните результаты.
Упражнение 2. Работа с
противоречивой информацией.
Прочитайте главы из двух учебников
русского языка для 7 класса, написанных разными авторами. Называются эти главы
одинаково "Понятие о причастии". Но в самом - в ответе на вопрос,
что же такое причастие, что это за часть речи, - авторы друг другу
противоречат. Подчеркните фразы, где это противоречие выражено.
Учебник 1. "Причастие -
самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета по действию,
объединяет в себе свойства прилагательного и глагола".
Учебник 2. "Вы заметили,
конечно, что в рассказе выделены цифрами словоформы, которые можно объединить в
пары:
причалил – причаливший,
развевается - развевающийся,
стоит - стоящий,
толпятся - толпящихся.
Они называют одно и то же действие,
т.е. имеют одно и то же лексическое значение. Это формы одного глагола. Формы
левого столбика вам известны. Формы правого столбика называются причастиями".

Упражнение 3. Активное
слушание.
Прочитайте написанный на листе
бумаги свой вопрос. Все вопросы относятся к тексту, который будут слушать
ученики. Группы молча знакомятся со своим вопросом. Они должны сохранить свой
вопрос в тайне.
Задание для групп. Текст для
работы разделен на смысловые фрагменты. Каждой группе предлагается прочитать
один фрагмент и приготовить сообщение. Затем все группы делают сообщения в том
порядке, в котором расположены смысловые фрагменты текста, а каждый ученик
кратко записывает основное содержание сообщений. Затем в группе восстанавливают
всю информацию.
Упражнение 4. Представьте
себе такое происшествие:
Идёт по улице немолодая женщина,
с трудом катит нагруженную сумку на колёсиках. Её обгоняет мальчик лет 13,
оглядывается и берётся за сумку. Женщина пугается, тянет сумку к себе…
Придумайте продолжение истории.
Расскажите её от лица женщины, мальчика или продавца в газетном киоске,
наблюдавшего за развитием событий. Не забудьте передать не только события, но и
мысли, и чувства рассказчика; вставьте в рассказ уместное описание.
11. Комплексный анализ текста.
Лингвистический анализ текста.
Интерес к этому
приему работы с текстом продиктован необходимостью подготовки учащихся к
выпускным экзаменам в 9, 11 классах. Работа над анализом текста начинается в 5
классе на уроках русского языка и продолжается до 11 с учетом возраста и
полученных знаний. Ученики приучаются к первичным основам лингвистического
комплексного анализа текста.
5
класс. Тема: "Употребление имени прилагательного."
Прочитайте
текст.
Творческое
списывани
Как он был ____,
весь освещенный _____ солнцем, на ____ фоне березняка! И какой ____ облик у
этого _____ гиганта! ____       _____ морда, _____ вывороченные корни-рога. Сам
такой _____, _____, а ноги ____, ____, точно у _____ коня. И какая окраска
шерсти – весь ______, а на ногах словно ______ туго натянутые чулки. (Г.Скребицкий)
Вопросы,
направленные на формирование регулятивных УУД: Легко ли было читать?
Понятен ли вам смысл текста? Объясните, в чём заключается трудность работы с
текстом? Какой вид работы нам предстоит выполнить? (восстановить текст, вставив
подходящие по смыслу и функциональному стилю части речи). Сформулируем цели
работы, подумаем, как будем достигать поставленных целей, какие знания нам
могут понадобиться? (Знание стилистических примет художественного стиля, умения
использовать эпитеты как средство выразительности, орфографические умения).
Вопросы, направленные на
формирование познавательных УУД: слова какой части речи отсутствуют в
тексте? Дайте определение понятию «имя прилагательное». Какую роль
прилагательные выполняют в речи? Можно ли без них обойтись? В тексте какого
стиля прилагательные будут преобладать? Чем это можно объяснить? Запишите текст,
вставляя на месте пропусков подходящие по смыслу имена прилагательные.
Вопросы, направленные на
формирование коммуникативных УУД: несколько учащихся зачитывают
получившиеся тексты. Задание классу: внимательно прослушать тексты,
получившиеся у ребят, и отметить достоинства каждого текста (подходят ли
подобранные прилагательные по смыслу, соответствуют ли они художественному
стилю речи, использовал ли ученик эпитеты).
Вопросы, направленные на
формирование регулятивных УУД: сравним ученические тексты с авторским.
Справились мы с работой?
 Вопросы, направленные на
формирование личностных УУД: выразительно прочитаем текст Скребицкого.
Какие картины рисует ваше воображение? Какова идея текста? Сделайте вывод:
какова роль прилагательных в речи?

Заключение
Таким образом,
использование вышеперечисленных видов и форм деятельности на уроке русского
языка создаёт необходимые условия для формирования и развития метапредметных
образовательных компетенций учеников, что способствует успешной реализации
компетентностного подхода в обучении, а значит, достижению компетентностных
результатов.
Разнообразные
приемы, методы, технологии - это не самоцель. Важен результат. Активные методы
и приемы позволяют на уроке формировать метапредметные компетенции, которые
проявляются в умении:
● формировать собственное
мнение, высказывать его уметь аргументировать;
● учиться слышать и слушать
другого человека, уважать мнение собеседника;
● обогащать свой социальный
опыт путем включения и переживания тех или иных ситуаций;
● продуктивно усваивать
учебный материал, активно и творчески работать, проявлять свою
индивидуальность.
Педагог должен
оценивать свои успехи успехами своих учеников. Нетрадиционные педагогические
методы, приемы повышают мотивацию обучения и интерес детей к школе, формируют
обстановку творческого сотрудничества и конкуренции, воспитывают в учениках
чувство собственного достоинства, дают им ощущение творческой свободы и, самое
главное, приносят радость.
Русский язык как предмет учебного
плана можно с полной уверенностью назвать главным ресурсом формирования,
развития и совершенствования компетентной личности учащегося. Эта мысль
подтверждается и программой нового поколения: "Будучи формой хранения и
усвоения различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми школьными
предметами, влияет на качество их усвоения, а в дальнейшем на качество
овладения профессиональными навыками".
В качестве
достаточно веских аргументов ведущей роли лингвистики можно привести также
следующие:
ü    язык как
средство познания окружающего мира способствует формированию и развитию
мышления, воображения, когнитивных, творческих и организационно-деятельностных
качеств личности, овладение которыми реализует требования к уровню подготовки
выпускников школы;
ü    язык –
это важнейшее средство формирования навыков самостоятельной учебной
деятельности, самообразования и самореализации личности ученика, которое
позволяет ей добиваться успеха во всех сферах современной жизни;
ü    язык как
средство коммуникации определяет достижения человека во всех сферах жизни,
способствует его успешной социальной адаптации к постоянно изменяющимся
условиям современного мира;
ü    язык как
часть духовной культуры русского народа и средство приобщения к её богатствам
обеспечивает общекультурный и нравственный уровень человека, воспитывает
компетентного гражданина и патриота страны, формирует убеждения и
мировоззрение.
От
сегодняшнего выпускника школы требуется осмысленно действовать в ситуации
выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно
в личных, образовательных и профессиональных областях. Профессионалы 21 века –
это специалисты широкого профиля, те, для кого не существует преград между
смежными и совершенно несмежными областями знаний, те, кто понимают разные
профессиональные языки, кто при решении сложных комплексных проблем могут
вступать в полипрофессиональное взаимодействие, кто может без труда
профессионально двигаться в разных полях практики. Поэтому школьное образование
должно соответствовать целям опережающего развития, от школы требуется дать
учащимся возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в
высокотехнологичном конкурентном мире. Школа, решая проблемы дня сегодняшнего,
готовит учащихся к их будущей жизни.
Литература
1.Антонова.
Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции обучения в
общеобразовательной школе. – М.: ИЗД, 2001.
2.Антонова
Е.С. «Методика преподавания русского языка: коммуникативно - деятельностный
подход». М.: КНОРУС, 2007.
3.Асмолов А.Г. Как проектировать
универсальные учебные действия: от действия к мысли / А.Г. Асмолов. М.:
Просвещение, 2008. – 151 с. 3.
4.Бабайцева,
В. В. Беднарская Л. Д. Комплексный анализ текста на уроках русского языка.
Русская словесность.1997.№3.С.23-28.
5.Баев
И.М. Играем на уроках русского языка. М., 1989.
6.Баранов,
М. Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе. Русский язык в
школе. 1979.г №3.С. 9-14.
7.Бахтин
М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. М.,1986
8.Быстрова,
Е. А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка. Русский язык в
школе. 1996. №1. С. 3-8.
9.Быстрова,
Е. А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на
уроках. Русская словесность. 2003. №1. С. 35-40
10.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва: Педагогика, 1991.
11.Дейкина
А.Д. Новации в методике преподавания русского языка. Русский язык в школе.
2002. № 3. С. 105.
12.Ильин
Е.Н.Искусство общения. М., 1982.
13.
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. Школьные технологии. 2004.
№ 5. С. 5-12.
14.
Львова, С. И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка.
Русская словесность. 2002. №7.С. 40-45.
15.
Маранцман В. Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к
анализу. Книга для учащихся старших классов средней школы. М., Просвещение,
1986.
16.
Пахнова, Т. М. Роль речевой среды в процессе формирования языковой личности
.Русский язык в школе. 2012. № 12. С. 3-9
17.
Пахнова Т.М. Слово. Текст. Речевая среда (Работа с текстом при изучении
русского языка) М.: Вербум, 2008. с. 16.
18.Хуторской, А.В. Метапредметный
подход в обучении : Научно-методическое пособие / А.В. Хуторской. М. : Эйдос;
Изд-во Ин-та образования человека, 2012. – 50 с. (Серия «Новые стандарты»)
19. Эльконин Д.Б. Психология
игры. М.: Педагогика, 1999.
20. Метапредметный подход как
одна из составляющих стандартов второго поколения.Сайт «Фестиваль
педагогических идей «Открытый урок» ». [Электронный ресурс].-Режим доступа:
http://festival.1september.ru/articles/613599/.

alt: Управление качеством гуманитарного образования носит инновационный характер и предусматривает решение следующих задач: ü на уровне ученика : ориентация на достижение конкретных целей и освоение конкретных…

alt: Интернета; свободно пользоваться словарями различных типов, справочной литературой, в том числе и на электронных носителях; § умение вести самостоятельный поиск информации; способность к преобразованию, сохранению…

alt: При подходе к тексту как средству создания на уроке развивающей речевой среды особую важность приобретают критерии отбора текстов, так как «качество воспринимаемой речи определяет развивающий…

alt: Использование текста на уроках является необходимым условием, позволяющим проводить систематическую работу по развитию речи учащихся и, в конечном итоге, формировать универсальные учебные действия, ведь речевой…

alt: Сообщить теоретические сведения, пред ставляющие интерес для ученого-биолога

alt: Упражнение1. Стратегия «Фишбоун» (диаграмма

alt: I этап. Работа с текстом до чтения

alt: Знакомство с писателем. Беседа о личности писателя рекомендуется после чтения произведения, потому что именно после чтения ребенок сможет соотнести содержание произведения с тем представлением о…

alt: Заключение Таким образом, использование вышеперечисленных видов и форм деятельности на уроке русского языка создаёт необходимые условия для формирования и развития метапредметных образовательных компетенций учеников, что…

alt: Литература 1.Антонова. Е.С

русский язык

group: Дисциплины


extracted_text:
ГОСУДАРСТВЕННОЕ
БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ
ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ

«УЛЬКАНСКИЙ
МЕЖОТРАСЛЕВОЙ ТЕХНИКУМ»

МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ
ПО НАПИСАНИЮ КОНСПЕКТА

Улькан,
2016
Конспектирование — процесс мысленной
переработки и письменной фиксации информации, в виде краткого изложения
основного содержания, смысла какого-либо текста.
Результат конспектирования — запись,
позволяющая конспектирующему немедленно или через некоторый срок с нужной
полнотой восстановить полученную информацию. Конспект в переводе с латыни
означает «обзор». По существу его и составлять надо как обзор, содержащий
основные мысли текста без подробностей и второстепенных деталей. Конспект носит
индивидуализированный характер: он рассчитан на самого автора и поэтому может
оказаться малопонятным для других.
Как конспектировать текст
Выделение главной мысли — одна из основ умственной
культуры при работе с текстом.
Во всяком научном тексте содержится
информация 2-х видов: основная и вспомогательная. Основной является информация,
имеющая наиболее существенное значение для раскрытия содержания темы или
вопроса. К ней относятся: определения научных понятий, формулировки законов,
теоретических принципов и т.д. Назначение вспомогательной информации - помочь
читателю лучше усвоить предлагаемый материал. К этому типу информации относятся
разного рода комментарии.
Как же следует поступать с информацией каждого
из этих видов в процессе конспектирования?
Основную — записывать как можно полнее,
вспомогательную, как правило, опускать. Содержание конспектирования составляет
переработка основной информации в целях ее обобщения и сокращения. Обобщить —
значит представить ее в более общей, схематической форме, в виде тезисов,
выводов, отдельных заголовков, изложения основных результатов и т.п.
Выбор ключевых слов — это первый этап
смыслового свертывания, смыслового сжатия материала.
Важными требованиями к конспекту являются
наглядность и обозримость записей и такое их расположение, которое давало бы
возможность уяснить логические связи и иерархию понятий.
По форме конспекты подразделяются на формализованные и
графические.
1.
Формализованные (все записи вносятся в заранее
подготовленные таблицы). Это удобно, во-первых, при конспектировании
материалов, когда перечень характеристик описываемых предметов или явлений
более или менее постоянен, во-вторых, при подготовке единого конспекта по
нескольким источникам. Особенно если есть необходимость сравнения отдельных
данных. Разновидностью формализованного конспекта является запись, составленная
в форме ответов на заранее подготовленные вопросы, обеспечивающие исчерпывающие
характеристики однотипных предметов или явлений.
2.
Графические (элементы конспектируемой работы располагаются в
таком виде, при котором видна иерархия понятий и взаимосвязь между ними). По
каждой работе может быть не один, а несколько графических конспектов,
отображающих книгу в целом и отдельные ее части. Ведение графического конспекта
— наиболее совершенный способ изображения внутренней структуры книги, а сам
этот процесс помогает усвоению ее содержания.

Можно выделить следующие основные типы
конспектов: плановый, текстуальный, сводный, тематический.
Плановый — легко получить с помощью
предварительно сделанного плана произведения, каждому вопросу плана отвечает
определенная часть конспекта:
а) вопросно-ответный (на пункты
плана, выраженные в вопросительной форме, конспект дает точные ответы);
б) схематичный плановый конспект
(отражает логическую структуру и взаимосвязь отдельных положений).
Текстуальный — это конспект, созданный в основном
из цитат.
Сводный конспект — сочетает выписки,
цитаты, иногда тезисы; часть его текста может быть снабжена планом.
Тематический — дает более или менее
исчерпывающий ответ (в зависимости из числа привлеченных источников и другого
материала, например, своих же записей) на поставленный вопрос
— тему.

РАЗДЕЛ I "Информация и информационные процессы" Темы
конспектов:
1.
«Кодирование информации в компьютере» План
конспекта:
a)
Кодирование и декодирование информации;
b)
Системы счисления позиционные и непозиционные;
c)
Способы кодирования текстовой информации;
d)
Кодирование графический и звуковой информации.
Список литературы:

1.    Гейн А.
Г.,  Сенокосов А. И., Юнерман  Н. А. Информатика и ИКТ. М.: БИНОМ, Лаборатория
знаний, 2010
2.    Семакин
И. Г., Хеннер Е. К. Информатика и ИКТ (базовый уровень), учебник для 10-11 кл,-
М., 2010
3.    Угринович
Н. Д. Информатика и ИКТ (базовый уровень), учебник для 10 кл, 6-е изд,- М.,
2010
4.    Гохберг
Г. С., Зафиевский А. В., Короткин А. А. Информационные технологии, 5-е изд.М.,
2010
5.
http://www.compgramotnost.ru
6.
http://www.5byte.ru
7.    http://kuzelenkov.narod.ru/mati/book/inform/inform6.html

2.
«Передача информации между компьютерами. Проводная и
беспроводная связь» План конспекта:
a)
Компьютерные телекоммуникации: назначение, структура, ресурсы;
b)
Локальные и глобальные компьютерные сети;
c)
Основные услуги компьютерных сетей;
d)
Internet. Список литературы:
1)
Гейн А. Г.,  Сенокосов А. И., Юнерман  Н. А. Информатика и ИКТ.
М.: БИНОМ, Лаборатория знаний, 2010
2)
Семакин И. Г., Хеннер Е. К. Информатика и ИКТ (базовый уровень),
учебник для 10-11 кл,- М., 2010
3)
Угринович Н. Д. Информатика и ИКТ (базовый уровень), учебник для
10 кл, 6-е изд,-
М., 2010
4)
Гохберг Г. С., Зафиевский А. В., Короткин А. А. Информационные
технологии, 5-е изд.-М., 2010
5)
Олифер Н.А., Олифер В.Г.: Сетевые операционные системы: Учебник
для вузов. 2-е издание, Питер, 2009
6)
Интерактивный учебник «Компьютерные сети»  file:///C:/Users/08DE~1/AppData/Local/Temp/start.htm

7)
Смелянский Р. Компьютерные сети : учебник. В 2т. Т.1. Системы
передачи данных, учебник. Академия ИЦ, 2011
Раздел II: «Технологии создания и преобразования  информационных
объектов» Темы конспектов:
1.
«Понятие об информационных системах и автоматизации
информационных процессов» План конспекта:
a)      Информационная
система: основные понятия и классификации;
b)      Этапы
создания информационной системы.
Список литературы:

1)      Гейн
А. Г.,  Сенокосов А. И., Юнерман  Н. А. Информатика и ИКТ. М.: БИНОМ,
Лаборатория знаний, 2010
2)      Семакин
И. Г., Хеннер Е. К. Информатика и ИКТ (базовый уровень), учебник для 10-11 кл,-
М., 2010
3)      Угринович
Н. Д. Информатика и ИКТ (базовый уровень), учебник для 10 кл, 6-е изд,- М.,
2010
4)      Гохберг
Г. С., Зафиевский А. В., Короткин А. А. Информационные технологии, 5-е изд.-М.,
2010
5)      Рудаков
А. В. Технология разработки программных продуктов: Учеб. пособие для студ.
сред.
проф. Образования. – М.: Издательский дом «Академия», 2005. – 208 с.
6)
http://ru.wikipedia.org/

7)
http://www.twirpx.com/

2.
«Технологии создания и преобразования текста» План
конспекта:
a)      Текстовый
редактор: определение и назначение;
b)      Классификация
текстовых редакторов;
c)      Программы
по редактированию текста: основное назначение и функции;
d)      Настольные
издательские системы.
Список литературы:

1)      Гейн
А. Г.,  Сенокосов А. И., Юнерман  Н. А. Информатика и ИКТ. М.: БИНОМ,
Лаборатория знаний, 2010
2)      Семакин
И. Г., Хеннер Е. К. Информатика и ИКТ (базовый уровень), учебник для 10-11 кл,-
М., 2010
3)      Угринович
Н. Д. Информатика и ИКТ (базовый уровень), учебник для 10 кл, 6-е изд,- М.,
2010
4)      Гохберг
Г. С., Зафиевский А. В., Короткин А. А. Информационные технологии, 5-е изд.-М.,
2010
5)      http://www.medien.ru/

6)
http://www.i2r.ru/static/515/out_16643.shtml
7)      http://dic.academic.ru/

3.
«Базы данных»
План конспекта:
a)      Базы
данных: определение и классификация;
b)      Система
управления базами данных (СУБД);
c)      Функции
и свойства баз данных;
d)      Структура
организации Баз данных.
Список литературы:

1)     Гейн
А. Г.,  Сенокосов А. И., Юнерман  Н. А. Информатика и ИКТ. М.: БИНОМ,
Лаборатория знаний, 2010
2)     Семакин
И. Г., Хеннер Е. К. Информатика и ИКТ (базовый уровень), учебник для 10-11 кл,-
М., 2010
3)     Угринович
Н. Д. Информатика и ИКТ (базовый уровень), учебник для 10 кл, 6-е изд,- М.,
2010
4)     Гохберг
Г. С., Зафиевский А. В., Короткин А. А. Информационные технологии, 5-е изд.-М.,
2010
5)     Хомоненко
А. Д., Мальцев М. Г., Цыгановм В. М.: Базы данных: Учебник для высших учебных
заведений, 6-е изд., 2009
6)
Базы данных, электронный учебник http://www.fastrans.ru/sources/knigi/elektronniyuchebnik-bazi-dannih.html

file_name: Методические рекомендации по написанию конспекта.pdf

alt: Гохберг Г. С., Зафиевский А. В

intro:
Конспектирование — процесс мысленной переработки и письменной фиксации информации, в виде краткого изложения основного содержания, смысла какого-либо текста.
Результат конспектирования — запись, позволяющая конспектирующему немедленно или
через некоторый срок с нужной полнотой восстановить полученную информацию. Конспект в переводе с латыни означает «обзор». По существу его и составлять надо как обзор, содержащий основные мысли текста без подробностей и второстепенных деталей. Конспект носит индивидуализированный характер: он рассчитан на самого автора и поэтому может оказаться малопонятным
для других.Конспектирование — процесс мысленной переработки и письменной фиксации информации, в виде краткого изложения основного содержания, смысла какого-либо текста.