extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО
  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ МУРМАНСКОЙ ОБЛАСТИ
Государственное
  автономное профессиональное образовательное учреждение
Мурманской
  области
“Полярнозоринский
  энергетический колледж”
(ГАПОУ МО  “ПЭК”)

«РАССМОТРЕНО»
на
  заседании ЦК ОП
протокол
  № 1
от
  «  31 » августа  2020г.
Председатель
  ЦК ОП
_________Кузнецова
  С.В. «_____»________ 2021 г.

«УТВЕРЖДАЮ»
Зам.директора
  по ТО
_____________
  Лешкова О.В. «______»____________2021 г.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН
РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
НА 2021 /2022 УЧЕБНЫЙ ГОД
ФИО
СТРЕЛИНА МАРГАРИТА МИХАЙЛОВНА
Категория
ПЕРВАЯ
Дисциплины
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК

Полярные Зори
2021г.

№

Содержание
  работы

Сроки выполнения

Дата выполнения
  с отметкой председателя ЦК

1

Учебно-
  методическая работа

1.1

1.2

  1.3

Изучение нормативных
  документов, рекомендаций по организации получения
среднего общего
  образования и примерных программ по английскому языку.
Написание рабочих
  учебных программ по английскому языку для всех курсов с
учетом всех
  дополнений и изменений.
Овладение
  инновационными технологиями как одна из приоритетных задач.

Сентябрь

Сентябрь

В течение года

1.4
1.5
1.6
1.7

Анализ успеваемости
  по английскому языку за семестры.
Создание КИМов
  по профессиональному английскому.
Составление
  рекомендаций по организации самостоятельной работы студентов.
Обобщение и
  распространение личного опыта.

Январь, май
В течение года
Октябрь
В течение года

2

Научная работа

2.1

Участие на вебинарах
  по Оксфордской системе обучения.

В течение года

2.2

Публикация на
  сайте Профобразования  и на портале Знанио статей  из опыта работы и на сайте
  Инфоурок.

В течение года

3

Повышение
  квалификации

3.1
3.2
3.3

Сотрудничество с
  инновационным образовательным центром  «Мой университет»
Взаимопосещение
  уроков у преподавателей.

В течение года

В течение года

3.4

Подтверждение
  профессиональной компетенции путем педагогического тестирования.
Пройти
  тестирование на сайте ФГОСТЕСТ.

Сентябрь

  Октябрь

4

Внеурочная
  работа

4.1

Проведение
  индивидуальных консультаций со студентами, оказание помощи студентам в
  написании проектов.

В течение года

4.2
4.3

Проведение
  дополнительных занятий  со студентами, изучавшими в школе немецкий и
  французский языки.
Неделя
  английского языка.
Олимпиада по
  английскому языку

В течение года

Начало марта
Декабрь

5

Воспитательная
  работа

5.1

Оказание
  методической помощи молодым преподавателям.

В течение года

5.2

Участие в
  проводимых в колледже собраниях и встречах.

В течение года

6

Методическая
  тема преподавателя  (мастера производственного обучения)

6.1

Роль английского
  языка в успешной социализации личности.

В течение года

6.2
6.3

Изучение
  литературы по теме.
Выступление на
  ЦК.

Сентябрь-ноябрь

7

Работа в
  кабинете

7.1

Замена и ремонт мебели.
Замена стендов.

В течение года

7.2
7.3
7.4

Комплектация
  библиотечного фонда кабинета полными комплектами учебников и рабочих
  тетрадей, а также двуязычными словарями.
Приобретение
  учебно-наглядных пособий: грамматических таблиц, карт стран изучаемого языка.

Создание
  коллекции ЦОР.

В течение года

«__31__» августа 2021 год
Подпись преподавателя_________________________________

Заключение председателя цикловой комиссии о выполнении
индивидуального плана и качестве работы преподавателя
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
«____» _________________20___
год       Председатель цикловой комиссии_________________________

file_name: план работы на 2021-2022 Стрелиной М.М..docx

alt: МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

alt: Содержание работы Сроки выполнения

title: План работы преподавателя колледжа на 2021-2022 учебный год.


extracted_text:
Содержание

Введение
1. Значение игры для психического
развития детей дошкольного возраста
2. Типы игр дошкольников
3. Рекомендации по проведению игр с
детьми дошкольного возраста
Заключение
Список использованной литературы

Введение

Изменение
приоритетов в системе образования, переход на личностно-ориентированную модель
взаимодействия педагога с детьми нуждается в творческом подходе к разработке и
применению инновационной психолого-педагогической работы с ними. В последние
годы особое внимание отводится исследованием в области обучения и воспитания
детей дошкольного возраста, прежде всего, потому, что именно на этом этапе
психического развития вырабатываются основы будущей личности. Поэтому абсолютно
естественным является то, что актуальной проблемой и задачей современной
педагогики и психологии стал поиск эффективных методик всестороннего развития
детей данного возраста, в т.ч. при помощи игры.
Не менее важной задачей
является сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей
дошкольного возраста. Реформирование образования, осуществляемое в стране с
начала нового века, связано с повышением требований к уровню физического и
психического развития дошкольников. Такая тенденция обусловлена усложнением
содержания воспитательных и образовательных программ для детских дошкольных
учреждений, увеличением ежедневного объёма занятий, распространением цифровых и
компьютерных технологий в быту и в процессе обучения детей дошкольного
возраста.
Дошкольники подвергаются
большим нагрузкам и воздействию информационного потока. Поэтому в таких
условиях очень актуальным заданием является организация
образовательно-воспитательного процесса при помощи игр. Именно игры, как ведущая
деятельность детей дошкольного возраста помогают детям, познавая мир,
преодолевать возникающие трудности.
Все это определяет
актуальность выбора темы нашей работы. Современные педагоги, воспитатели
детских садов должны разбираться не только в психологической сущности игр, но и
в их типологии, способах проведения. Обо всем этом мы и будем рассуждать в
нашей работе.

1. Значение игры для
психического развития детей дошкольного возраста

Дети всех народов мира
имеют общую характерную особенность - врождённое влечение к игре. Переоценить
ее значение в жизни ребёнка тяжело. А вообразить детство без игр вообще не
возможно.
Игра – представляет собой
деятельность с развлекательной, а иногда учебной целью, которая отличается от
работы тем, что не ставит перед собой полезной практической цели, и от
искусства тем, что не создаёт художественных ценностей, хотя границы между
этими видами деятельности размыты. Больше всего человек играет в детском
периоде, особенно до перехода в школу. Конвенция ООН по правам ребёнка
закрепляет право детей на игры.[1]
Большинство психологов
уделяют чрезвычайно большое значение игре в психическом развитии ребёнка.
Понимание этого значения зависит от взглядов на сущность игры и общих
методологических установок исследователей.
Характерной особенностью
большинства психологических теорий, распространённых на Западе, является
биологизация человеческой психики, возражение качественно нового типа
психического развития в детском периоде. На понимании игры это отражается
двояко. С одной стороны, игра рассматривается как деятельность, которая в
равной мере присуща животным и человеку. Здесь выделяют два традиционных
направлений. Первое направление развивалось под влиянием теории К. Гросса, в
которой основным является положения об игре как предыдущей тренировке будущих
функций. Второе традиционное направление связано с теорией Ф. Бойтендайка,
который объяснял игру как выражение ряда особенностей детского возраста, как
проявление некоторых исходных наклонностей, например тяги к высвобождению, к
слиянию, общности с окружающим миром и тенденций к подражанию. Согласно этим
взглядам забавы котёнка с клубком нитей, борьба маленьких щенков, лепет
ребёнка, постукивание ложкой по тарелке, игра с предметами - явления одного
порядка. Все они характеризуются именно как игра.
Современные зарубежные
исследователи часто эклектично объединяют положение этих двух направлений.
Тогда игра рассматривается, например, как вид исследования («Что я могу сделать
с этим объектом?»), которой отличается от специфического исследования («Что
может сделать этот объект?»). То есть игра помогает детям решить некоторые
проблемные ситуации, возникающие в процессе познания окружающего мира.
Отечественные психологи
(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) всегда уделяли
игре ребёнка чрезвычайное внимание, называя ее ведущим типом деятельности
дошкольников, избегая биологизации процессов психики.[2]
Как показали исследования
Ф.И. Фрадкиной, игровые действия проистекают из предметных действий посредством
переноса последних на предметы - заместители, т.е. путем обособления действия
от самого предмета и его обобщения. Это осуществляется под непосредственным
руководством взрослого. Игровое действие по своей сути является общей схемой
предметного действия, в котором главным выступает не познание физических
качеств предметов, а познание их значения, ценности.
Игра как ведущая
деятельность дошкольника имеет чрезвычайно большое значение в психическом
развитии ребёнка. В роботах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и других учёных показано,
как в игре дети в определенной мере усваивают отдельные знания и умения,
поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако,
по мнению этих авторов, наиболее существенным есть то, что игра дает эффект
общего психического развития. Л.С. Выготский отмечал, что особенностью игровой
деятельности детей является свойство «действовать в вообразимой, а не видимой
ситуации».[3]
А.В. Запорожец, опираясь
на теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных способностей,
выдвинул предположение о том, что игра выступает в качестве своеобразного
материального этапа в формировании психических процессов. Она дает возможность
в доступной для ребёнка наглядно-действующей форме смоделировать образцы
поведения эмоционально приемлемые, но пока что в силу возрастных особенностей
для него недоступные.
Игра - это «волшебный
сундучок», с помощью которой можно научить малыша читать, писать и, главное, -
мыслить, наблюдать, доказывать, понимать и создавать.
Обнаруживая любопытство к
миру взрослых, но, не имея возможности войти в него, дошкольник моделирует этот
мир в игре. Эта деятельность является социальной по своему происхождению и
содержанию. Она возникает в ходе осложнения опыта человечества, его
производственных и культурных взаимоотношений и отражает общественные
изменения. Сюжет и роли в игре дети заимствуют в обществе.
Следовательно, игра
занимает видное место в системе физического, морального, трудового, гендерного
и эстетического воспитания дошкольников. Она активизирует ребёнка, оказывает
содействие повышению его жизненного тонуса, удовлетворяет личные интересы и
социальные потребности.
Значение игры заключается
в том, что дети в непринуждённой форме, воссоздавая мир взрослых, усваивают
моральные нормы, получают представление о профессиональных и семейных ролях.
Игра обеспечивает развитие у дошкольников двигательных, умственных,
коммуникативных и речевых навыков. Дети, отражая в игре разные стороны жизни и
особенности деятельности взрослых, пополняют и уточняют свои знания об
окружающем миру, учатся сопереживать и отличать вымысел от реальности.
Условно выделяют два
класса игр:
- игры по инициативе
детей (творческие);
- игры по инициативе
взрослого с готовыми правилами (дидактические, подвижные).
Подвижные игры - важное
средство воспитания детей дошкольного возраста. Правильно подобранные игры
оказывают содействие гармоническому развитию организма дошкольников.
Разнообразные движения и игровые действия детей эффективно влияют на
деятельность сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем организма,
возбуждают аппетит и оказывают содействие крепкому сну. В них, как и в других
играх, о чем пойдёт речь дальше, есть сюжет, роли, правила и результат игры.
Творческие игры
представляют наиболее насыщенную типичную группу игр дошкольников. Творческими
их называют потому, что дети сами определяют цель, содержание и правила игры,
отражая большей частью окружающую жизнь, деятельность и отношения людей.
Творческие игры делятся
на:
- сюжетно-ролевые игры;
- театрализованные игры
(в т. ч. драматизации);
- конструкторские игры.[4]
Рассмотрим различные типы
игр подробнее.

2. Типы игр дошкольников

Сюжетно-ролевая игра -
ведущая деятельность дошкольников, которая удовлетворяет возрастные потребности
детей и помогает овладеть знаниями и навыками. В игре происходит моральное и
умственное развитие ребёнка, а главное - становление личности.
Известны два источника,
которые питают детские замыслы, побуждают реализовать их в игре.
Первый источник - явления
и события окружающей действительности, которые случайно наблюдают дети и
которые вызывают в них интерес.
Второвой источник -
продуманная, последовательная организация взрослыми доступных, интересных
впечатлений, которые могут обогащать содержание игры.
В такой игре более всего
интенсивно формируются все психические качества и интеллектуальные особенности
личности детей. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности
поведения и всех психических процессов - от элементарных до наиболее сложных.
Выполняя игровую роль, ребёнок подчиняет этой задаче все свои импульсивные
действия. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем
при выполнении задач со стороны взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться,
запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего
исполняется ребёнком в игре.[5]
Ролевая игра имеет
решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в
мысленной ситуации; реальные предметы используются как другие, мысленные;
ребёнок берет на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в
придуманном пространстве оказывает содействие тому, что дети приобретают
способность к творческому воображению.
Общение дошкольника с
ровесниками происходит большей частью также в процессе общей игры. Играя
вместе, дети начинают принимать во внимание желания и действия другого ребёнка,
отстаивать свою точку зрения, разрабатывать и реализовывать общие планы.
Поэтому игра влияет на развитие общения детей в этот период, их коммуникативных
навыков.
Центральным моментом
ролевой игры является роль, которую берет на себя ребёнок. При этом он не
просто называет себя именем, званием соответствующего взрослого человека («Я –
космонавт», «Я – мама», «Я – доктор»), но, что является наиболее важным,
действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим якобы
отождествляет себя с ним. Именно игровая роль в концентрированной форме
воплощает в себе связь ребёнка с миром взрослых. Наиболее характерным моментом
роли является то, что она невозможна без практического игрового действия. Также
в игре выделяется сюжет и содержание.
Театрализованная
деятельность связана с восприятием произведений театрального искусства и
воспроизведением в игровой форме приобретённых представлений, впечатлений,
чувств.
Во время театрализованной
деятельности формируются личностные моральные качества, преодолеваются
недостатки: стыдливым и неуверенным в себе детям театр помогает снять нервное
напряжение, преодолеть сомнения относительно себя, поверить в собственные силы,
чрезмерно активным - научиться выдержке, дружелюбию. Театр - это высокий
уровень эстетичного воспитания, положительного влияния на эмоциональную сферу
ребёнка, он аккумулирует жизненную мудрость, оптимизм, энергию народа.
Привлекать детей к театрально-игровой деятельности нужно с раннего возраста.[6]
Театрализованные игры -
разыгрывание в ролях определённого литературного произведения и воспроизведение
с помощью выразительных средств (интонации, мимики, жестов, позы, походки)
конкретных образов. Они позволяют обращаться к разным видам художественной
деятельности детей, предоставляют возможности для разнообразных творческих
проявлений.
Конструкторские игры -
творческие игры направляющие внимание детей на разные виды строительства,
конструирования, созидающей и проектной деятельности, оказывают содействие
овладению конструкторскими навыками, организации и сближению детей, привлечению
их к трудовой деятельности. В конструкторских играх ярко проявляется интерес
детей к свойствам предмета и желание научиться манипулировать ими, трудиться.
Материалом для этих игр могут быть конструкторы разных видов и размеров,
естественный материал (песок, глина, шишки.), искусственные материалы (ткани,
бумага, пластилин и т.д.) из которых дети создают разные вещи по собственному
замыслу или задачам воспитателя. Важно, чтобы педагог помогал воспитанникам
осуществить переход от бесцельного накопления материала к созданию продуманного
объекта.[7]
Игры по правилам дают
возможность детям систематически упражняться в выработке определенных привычек,
они очень важны для физического, умственного развития, воспитания характера и
воли. Без таких игр в детском саде тяжело было бы проводить
учебно-воспитательную работу. Игры с правилами дети усваивают от взрослых, а
также друг от друга. Многие из них переходят от поколения к поколению, однако
воспитатели, избирая игру, обязательно должны учесть требования современности.
По смыслу и способами
ведения игры по правилам разделяют на две группы: дидактические и подвижные
(рассмотрены нами ранее).
Дидактическая игра -
игра, направленная на формирование у ребёнка потребности в знаниях, активного
интереса к тому, что может стать их новым источником, усовершенствование
познавательных навыков.
Как игровой метод
обучения дидактическая игра возникает в двух видах;
- собственно
дидактическая игра, которая основывается на автодидактизме (самообучении) и
самоорганизации детей;
- игра - занятие
(игра-упражнение), в которой ведущая роль, принадлежит воспитателю, являющемуся
ее организатором. Во время игры - занятия дети усваивают доступные знания, у
них формируются необходимые умения, совершенствуются психические процессы
(восприятие, воображение, мышление, речь).[8]
В дидактической игре как
форме обучения взаимодействуют учебная (познавательная) и игровая (интересная)
стороны.
Каждая дидактическая игра
имеет специфические дидактические (учебные) задачи, которая отличаются друг от
друга. Эти задачи обусловлены предусмотренным программой учебным и
воспитательным влиянием педагога на детей и могут быть разнообразными
(например, от развития вербального общения - развитие речевого аппарата,
связной речи, уточнение и расширение словарного запаса во время ознакомления с
живой и неживой природой и до овладения навыками этикета).[9]
Основными компонентами
дидактических игр выступают правила, игровые действия и результаты. Правила
каждой дидактической игры обусловлены ее содержанием и игровым замыслом, они
определяют характер и способы игровых действий ребёнка, организовывают и
направляют его отношения с другими детьми, побуждают дошкольника руководить
своим поведением, поскольку ему часто приходится действовать вопреки
непосредственному импульсу.
В дидактической игре
правила является критерием правильности игровых действий, их оценки.
Благодаря игровым
действиям дети реализовывают свои игровые замыслы. Без подчинённых определённым
правилам действий невозможна игра.
Благодаря игровым
действиям и правилам дидактические игры делают обучение увлекательным,
оказывают содействие развитию произвольного внимания, формированию предпосылок
для глубокого овладения содержанием предусмотренного программой материала.
Результатом дидактической
игры является ее финал. Отгадывание загадок, выполнение поручений, игровых
задач, проявление сообразительности является результатом игры и воспринимается
ребёнком как достижение.
Различают дидактические
игры по цели:
- игры для сенсорного
воспитания;
- игры, направленные на
ознакомление детей с объектами и явлениями окружающей действительности;
- игры для формирования
элементарных математических представлений;
- игры, оказывающие содействие
речевому развитию и др.
Распространённой является
классификация дидактических игр по характеру материала:
- игры с предметами;
- настольные игры;
- словесные игры.
А также по характеру
действий:
- игры - поручения
(основываются на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: собирать,
составлять, разъединять, соединять, нанизывать и др.);
- игры с отыскиванием
предметов (их особенностью является неожиданное появление и исчезновения
предметов);
- игры с отгадыванием
загадок - выстраиваются на выяснении неизвестного: например, «Узнай»,
«Отгадай», «Что изменилось?»;
- ролевые и
сюжетно-ролевые дидактические игры (игровые действия, предусмотренные в них,
состоят в воспроизведении разных жизненных ситуаций, в исполнении ролей
(покупателя, продавца, волка, гусей и др.);
- игры в фанты или в
запрещённый «штрафной» предмет (картинку) (связаны с интересными для детей
игровыми моментами: снять карточку, удержаться, не выговорить запрещённого
слова и т.п.).

3. Рекомендации по
проведению игр с детьми дошкольного возраста

Педагогическое
руководство играми детей предусматривает необходимость учитывать основные
возрастные и индивидуальные особенности их развития, а также развития их
игровой деятельности во все возрастные периоды. Как утверждают психологи, без
знаний внутренних законов развития игры как деятельности, старания управлять ею
могут разрушить ее.
Для успешного руководства
играми детей воспитатель должен владеть разнообразными навыками, важнейшими
среди которых являются:
- аналитические - умение
анализировать и диагностировать уровень развития игровой деятельности группы
вообще и отдельных детей в частности. Для этого воспитатель должен постоянно
наблюдать за играми дошкольников в своей группе;
- проектировочные
(конструкционные) - умение проектировать уровень развития игровой деятельности
детей в ожидаемой временной перспективе;
- организаторские и
коммуникативные - умение организовывать детей, искренне интересоваться их
игрой, при необходимости включаться в неё в главных или второстепенных ролях,
влиять на ход игры предложением, советом, вопросом и т.п.[10]
Игровая деятельность
детей в каждом возрастном периоде имеет свои особенности, предопределяющие
использование специфических форм и методов педагогического руководства ею.
Вместе с тем она должно отвечать таким общим особенностям:
- планомерное
педагогически активное формирование практического опыта ребёнка. Сущность его
заключается в том, чтобы в процессе игры дошкольники на основе своих
впечатлений усваивали содержание действий людей, назначение предметов,
становились активными участниками познания действительности;
- выделение во время
организации учебных игр (игр-занятий, игр-инсценировок, демонстрации образца
игровых действий, игр - драматизаций) главного. В этом процессе ребёнок учит
переводить свой реальный жизненный опыт в игровой условный план, ставить перед
собой игровые задачи и решать их;
- своевременное
обновление игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, содержание
которого призвано воссоздать в памяти ребёнка недавние впечатления, направить
его на самостоятельное решение игровой задачи, побуждать к разным способам
воспроизведения действительности;
- организация общения с
детьми, направленного на формирование прогрессивных для каждого возрастного
периода игровых способов действий. Создавая проблемные ситуации, воспитатель
должен использовать косвенные приёмы (совет, вопрос, подсказка и т.п.) для
влияния на замысел игры, развития сюжета, усложнения способов отражения
действительности. При необходимости он включается в игру как равноправный
партнёр, видоизменяя игровую среду, корректируя ролевые отношения.
Для обогащения игровой
деятельности детей младшего дошкольного возраста воспитатель должен
содействовать постоянству замысла игры, развития ее в определенном сюжетном
направлении, должен учить дошкольников играть рядом, а со временем
непосредственно друг с другом, вместе. Одним из основных приёмов
педагогического влияния является его ролевое участие в играх, что придаёт
действиям детей характер целеустремлённости и содержательности, оказывает
содействие их объединению для общей игры, обогащает игровые замыслы, действия.[11]
Если деятельность ребёнка
находится на уровне предметных игр, необходимо позаботиться о специальном
обучении их игровым действиям, элементам игрового поведения, в т. ч.
безопасного поведения. Для этого используют такие педагогические приёмы, как
предложение воспитателем готового сюжета разной сложности, демонстрация образца
игрового действия, использование в игре наряду с игрушками предметов -
заменителей.
В работе с детьми
среднего дошкольного возраста воспитатель должен ориентироваться на обогащение
содержания их игр, формирование разных способов ролевого поведения, умение
поддерживать дружеские отношения. Включаясь в общую игру детей или инсценируя
определенный игровой сюжет, воспитатель оказывает содействие формированию
умения соотносить название роли с соответствующими ей действиями и атрибутами,
выделять параллельные и взаимно дополняемые роли, разные типы отношений между
ролевыми позициями (управление, покорение, равноправие). Использование им
разнообразных приёмов (вопрос, совет, беседа о содержании игры, распределение
ролей в ней и т.п.) обеспечивает формирование у детей умения организовывать
общие игры.[12]
В среднем дошкольном
возрасте взаимоотношения детей концентрируются вокруг роли и соблюдения правил,
связанных с нею. Важно, чтобы эти правила ориентировали детей на утверждение
высоконравственных человеческих отношений и чувств.
Игровая деятельность
детей старшего дошкольного возраста может быть направлена на формирование их
умений совместно выстраивать и развивать сюжет, понимать партнеров по игре и
согласовывать свои действия с их поступками. С этой целью воспитатель может
использовать:
- общий поочерёдной
пересказ сказки или рассказ. Педагог в определенный момент изменяет
рассказчика, при необходимости напоминает дальнейшее развитие событий;
- дружное придумывание
сказки или рассказа, который позднее используется в качестве игрового сюжета.
Важно, чтобы привлечённые к реализации этой задачи дети симпатизировали друг
другу, имели приблизительно одинаковый уровень игровой деятельности;
- совместное разыгрывание
сюжета сказки или рассказа после того, как дети запомнили его. Это является
необходимым условием обогащения их опыта элементарного ролевого поведения.
Хорошо зная детей, воспитатель учит их по-разному комбинировать (фантазировать,
воображать и т.п.) элементы игрового сюжета.[13]
В продолжение дня дети
имеют возможность играться четыре раза: до завтрака (5-20 мин), между завтраком
и занятиями (5-10 мин), на открытом воздухе (1ч. - 1ч. 30 мин.), после дневного
сна (20-40мин.).
Игры до завтрака начинают
с приходом ребёнка в детский сад. Затем делается перерыв на завтрак, и игры
продолжаются до начала занятий. Задача воспитателя в этот период - так
рационализировать педагогический процесс, чтобы иметь возможность организовать
игру детей в наиболее эффективных формах, активно повлиять на ее ход,
взаимоотношения детей. Игры после завтрака должны согласовываться с характером
и содержанием дальнейших занятий. Обязательно нужно проводить малоподвижную
игру между занятиями. На открытом воздухе дети могут продолжать игру, начатую
раньше, если она их заинтересовала. Организовывая игры на открытом воздухе
нужно учитывать такой естественный фактор, как сезонность.
Во время планирования
работы на день воспитателю нужно использовать разные игры, быть рядом с детьми,
быть товарищем, консультантом, а не стоять в стороне. Чтобы правильно
организовать игровую деятельность, воспитатель должен, выучив игровые интересы
и уровень развития творческих игр своих воспитанников, составить перспективный
план развития игр на месяц, указав темы игр, объем и пути их реализации.

Заключение

Игра – представляет собой
деятельность с развлекательной, а иногда учебной целью, которая отличается от
работы тем, что не ставит перед собой полезной практической цели, и от
искусства тем, что не создаёт художественных ценностей, хотя границы между
этими видами деятельности размыты. Больше всего человек играет в детском
периоде, особенно в дошкольном возрасте, когда закладываются основы личности,
познавательные, творческие способности.
Игра позволяет ребенку не
только познавать предметы окружающего мира, но и решать всевозможные проблемные
ситуации, исполнять социальные роли, налаживать коммуникативные связи. В ходе
игры ребенок учиться управлять свои поведением, определять мотивы, цели,
оценивать результаты своей деятельности. Это не только подготовка к обучению,
но и будущей трудовой деятельности, семейной жизни. При этом используется
психологический механизм подражания, активный в дошкольном возрасте.
Игра, как способ обучения
и воспитания, одинаково хорошо подходит для всех детей, независимо от их пола,
индивидуального уровня психического развития. При этом различают игры по
инициативе детей (творческие) и игры по инициативе взрослого с готовыми
правилами (дидактические, подвижные). Творческие игры также подразделяются на
сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры (в т. ч. драматизации) и
конструкторские игры. Желательно, чтобы они в определенной мере
контролировались и управлялись воспитателем.
При проведении
дидактических игр воспитатель, учитывая возрастные и индивидуальные
возможностей детей, должен выделять сюжет, игровые задачи и результаты игры,
развивать опыт детей, общаться с детьми, непосредственно принимая участие в
игре и корректируя их поведение.
В продолжение дня дети
имеют возможность играться четыре раза, как в помещении, так и на открытом
воздухе. При этом должен составляться план игр не только на день, но и на
неделю, месяц.
игра дидактический
дошкольник

Список использованной
литературы

1.
Атемаскина
Ю.В., Богославец Л.Г. Современные педагогические технологии в ДОУ. – М.:
Детство-пресс, 2011. – 112 с.
2.
Гришина
Н.В. Проблемы игры в дошкольном возрасте // Воспитание и обучение детей младшего
возраста. 2014. № 2. С. 14.
3.
Деркунская
В.А., Рындина А.Г. Игровые приёмы и коммуникационные игры для детей старшего
дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие. – М.: Центр педагогического
образования, 2012. – 112 с.
4.
Ионова
Н.В., Трофимова Е.И. Театрализованная игра, как средство воспитания дружеских
взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте // Научно-методический
электронный журнал Концепт. 2015. Т. 13. С. 2651-2655.
5.
Кожокарь
Г.А. Особенности организации дидактических игр с детьми среднего дошкольного
возраста // Наука, религия и искусство в психологическом познании человека
Сборник материалов Сергиево-Посадской сессии научной школы профессора
B.C.Агапова. Под редакцией B.C. Агапова, Д.П. Сидоренко и Н.Н. Шенцевой.
Сергиев Посад, 2014. С. 175-177.
6.
Микляева
Н.В. Зачем и как играть с детьми в детском саду? Современный взгляд на развитие
игровой деятельности детей дошкольного возраста. – М.: АРКТИ, 2015. – 104 с.
7.
Никоноров
В.Т., Никоноров Д.В. Развивающие игры с детьми младшего дошкольного возраста //
Культурогенезные функции образования: развитие инновационных моделей Сборник
научных статей. Ответственный редактор - Т. Н. Семенова. Чебоксары, 2015. С.
171-175.
8.
Нищева
Н. Играем, развиваемся, растём. Дидактические игры для детей дошкольного
возраста. – М.: Детство-Пресс, 2010. – 368 с.
9.
Савенкова
И.В., Барбурова Е.Е.. Роль дидактической игры у детей дошкольного возраста //
Всероссийская научно-практическая конференция Личность в культуре и
образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. 2014. № 2.
С. 331-338.
10.
Скибицкая
И.И., Золотарева Т.Л., Сотникова И.А. Игра, как средство развития детей в
дошкольном возрасте // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы
развития сборник материалов IV Международной научно-практической конференции.
Главный редактор Широков О.Н.; Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский
государственный университет имени И.Н. Ульянова»; Харьковский государственный
педагогический университет имени Г.С. Сковороды; Актюбинский региональный
государственный университет имени К. Жубанова; Центр научного сотрудничества
«Интерактив плюс». 2015. С. 89-91.
11.
Такабаева
А.М. Психологические механизмы игры в дошкольном возрасте // Проблемы и
перспективы развития образования в России. 2014. № 28. С. 77-81.
12.
Урунтаева
Г.А. Психология дошкольного возраста. – М.: Academia, 2014. – 272 с.
13.
Шмакова
Н.А., Метлева Н.Г. Руководство сюжетно-ролевой игрой в дошкольном возрасте //
Педагогический опыт: теория, методика, практика материалы II Международной
научно-практической конференции. Чебоксары, 2015. С. 256-257.
Размещено на Allbest.ru

Скачано с www.znanio.ru

[1]
Микляева Н.В. Зачем и как играть с детьми в детском саду? Современный взгляд на
развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста. – М.: АРКТИ, 2015. –
104 с.

[2]
Урунтаева Г.А. Психология дошкольного возраста. – М.: Academia, 2014. – 272 с.

[3]
Гришина Н.В. Проблемы игры в дошкольном возрасте // Воспитание и обучение детей
младшего возраста. 2014. № 2. С. 14.

[4]
Скибицкая И.И., Золотарева Т.Л., Сотникова И.А. Игра, как средство развития
детей в дошкольном возрасте // Дошкольное образование: опыт, проблемы,
перспективы развития сборник материалов IV Международной научно-практической
конференции. Главный редактор Широков О.Н.; Федеральное государственное
бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова»; Харьковский
государственный педагогический университет имени Г.С. Сковороды; Актюбинский
региональный государственный университет имени К. Жубанова; Центр научного
сотрудничества «Интерактив плюс». 2015. С. 89-91.

[5]
Шмакова Н.А., Метлева Н.Г. Руководство сюжетно-ролевой игрой в дошкольном
возрасте // Педагогический опыт: теория, методика, практика материалы II
Международной научно-практической конференции. Чебоксары, 2015. С. 256-257.

[6]
Ионова Н.В., Трофимова Е.И. Театрализованная игра, как средство воспитания
дружеских взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте // Научно-методический
электронный журнал Концепт. 2015. Т. 13. С. 2651-2655.

[7]
Такабаева А.М. Психологические механизмы игры в дошкольном возрасте // Проблемы
и перспективы развития образования в России. 2014. № 28. С. 77-81.

[8]
Савенкова И.В., Барбурова Е.Е.. Роль дидактической игры у детей дошкольного
возраста // Всероссийская научно-практическая конференция Личность в культуре и
образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. 2014. № 2.
С. 331-338.

[9]
Нищева Н. Играем, развиваемся, растём. Дидактические игры для детей дошкольного
возраста. – М.: Детство-Пресс, 2010. – 368 с.

[10]
Атемаскина Ю.В., Богославец Л.Г. Современные педагогические технологии в ДОУ. –
М.: Детство-пресс, 2011. – 112 с.

[11]
Никоноров В.Т., Никоноров Д.В. Развивающие игры с детьми младшего дошкольного
возраста // Культурогенезные функции образования: развитие инновационных
моделей Сборник научных статей. Ответственный редактор - Т. Н. Семенова.
Чебоксары, 2015. С. 171-175.

[12]
Кожокарь Г.А. Особенности организации дидактических игр с детьми среднего
дошкольного возраста // Наука, религия и искусство в психологическом познании
человека Сборник материалов Сергиево-Посадской сессии научной школы профессора
B.C.Агапова. Под редакцией B.C. Агапова, Д.П. Сидоренко и Н.Н. Шенцевой.
Сергиев Посад, 2014. С. 175-177.

[13]
Деркунская В.А., Рындина А.Г. Игровые приёмы и коммуникационные игры для детей
старшего дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие. – М.: Центр
педагогического образования, 2012. – 112 с.

file_name: рекомендации.doc

alt: Содержание Введение 1.

alt: Введение Изменение приоритетов в системе образования, переход на личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога с детьми нуждается в творческом подходе к разработке и применению инновационной психолого-педагогической работы…

alt: Дети, отражая в игре разные стороны жизни и особенности деятельности взрослых, пополняют и уточняют свои знания об окружающем миру, учатся сопереживать и отличать вымысел от…

alt: Как игровой метод обучения дидактическая игра возникает в двух видах; - собственно дидактическая игра, которая основывается на автодидактизме (самообучении) и самоорганизации детей; - игра -…

alt: Узнай», «Отгадай», «Что изменилось?»; - ролевые и сюжетно-ролевые дидактические игры (игровые действия, предусмотренные в них, состоят в воспроизведении разных жизненных ситуаций, в исполнении ролей (покупателя,…

alt: Для обогащения игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста воспитатель должен содействовать постоянству замысла игры, развития ее в определенном сюжетном направлении, должен учить дошкольников играть рядом,…

alt: Заключение Игра – представляет собой деятельность с развлекательной, а иногда учебной целью, которая отличается от работы тем, что не ставит перед собой полезной практической цели,…

alt: Список использованной литературы 1

title: Роль игры в активизации познавательных способностей школьников


extracted_text:
3.11.
Конструкції теплообмінних апаратів.
     Залежно від
способу передачі тепла розрізняють три  групи теплообмінних апаратів або
теплообмінників:
     1) поверхневі
(рекуперативні) теплообмінники, у яких перенос тепла між середовищами, що
обмінюються теплом, відбувається через поверхню теплообміну, яка їх розділяє, -
глуху стінку;
     2) змішувальні
(контактні) теплообмінники, у яких тепло передається від. одного середовища
до іншого при їхньому безпосередньому зіткненні і перемішуванні;
     3) регенеративні
теплообмінники, у яких тепло передається від гарячого теплоносія
спеціальній тепломісткій насадці, яка акумулює тепло, а від неї вже середовищу,
яке нагрівається; при цьому обидва теплоносії рухаються поперемінно по одним і
тим же каналам, спочатку гарячий, потім холодний.

     3.11.1.
Поверхневі теплообмінники.
      Найбільш поширеними теплообмінниками загальнопромислового призначення
є поверхневі теплообмінники, при цьому їхні конструкції досить різноманітні.
      Кожухотрубчасті
теплообмінники. Ці теплообмінники відносяться до числа
найбільш часто застосовуваних поверхневих теплообмінників. Вони достатньо
прості у виготовленні, дозволяють розмістити велику поверхню теплообміну в
одному апараті, надійні в роботі. Використовуються для реалізації процесів
теплообміну між потоками у різних агрегатних станах (пара-рідина,
рідина-рідина, газ-газ, газ-рідина).
     На рис. 3.24а
показаний кожухотрубчастий теплообмінник жорсткої конструкції, що
складається з корпуса (або кожуха) 1 і приварених до нього трубних решіток 2. У
трубних решітках закріплено пучок теплообмінних труб 3. До
трубних решіток кріпляться (на прокладках і болтах) кришки 4.
У кожухотрубчастому теплообміннику одне із середовищ, що обмінюються
теплом, (I) рухається усередині труб (у трубному просторі), а інше середовище (II)
- у  міжтрубному  просторі. Середовища в більшості випадків направляють
протитечією один до одного. При цьому середовище, що нагрівається, направляють
знизу вгору, а середовище, яке віддає тепло, - у протилежному напрямку.

Рис.3.24. Кожухотрубчасті одно-ходовий (а) і
багатоходовий (б) теплообмінники:
1-корпус (кожух, обичайка), 2-трубні решітки,
3-теплообмінні труби, 4-кришки, 5-перегородки в кришках, 6-перегородки в між-
трубному просторі.

Такий напрямок
руху кожного середовища збігається з напрямком, у якому прагне рухатися дане
середовище під впливом зміни її густини при нагріванні або охолодженні
(напрямки вимушеної і вільної конвекції співпадають). Крім того, при зазначених
напрямках руху середовищ досягається більш рівномірний розподіл швидкостей й
однакові умови теплообміну по площі поперечного перерізу апарата.

Труби в решітках звичайно рівномірно розміщують по периметрах правильних
шестикутників, тобто по вершинах рівносторонніх трикутників (рис. 3.25а), рідше
застосовують розміщення труб по концентричних окружностях (рис. 3.25б). В  окремих
випадках, коли необхідно, забезпечити зручне очищення зовнішньої поверхні труб,
їх розміщають по периметрах прямокутників (рис. 3.25в). Всі зазначені способи
розміщення труб переслідують одну мету - забезпечити можливо більш компактне
розміщення необхідної поверхні теплообміну усередині апарата. У більшості
випадків найбільша компактність досягається при розміщенні труб по периметрам
правильних шестикутників.

Рис. 3.25. Способи розміщення труб у теплообмінниках:
а - по периметрах правильних шестикутників (шахове розташування); б -  по концентричних окружностях; в -
по  периметрах прямокутників (коридорне розташування).
     Труби
закріплюють у решітках найчастіше розвальцьовуванням. Крім того, використовують
закріплення труб зварюванням, якщо матеріал труби не піддається витяжці
й припустиме тверде з'єднання труб із трубними решітками, а також пайкою,
застосовуваною для з'єднання головним чином мідних і латунних труб. Зрідка
використають з'єднання труб із решітками за допомогою сальників, які допускають
вільне поздовжнє переміщення труб і можливість їхньої швидкої заміни. Таке
з'єднання дозволяє значно зменшити температурну деформацію труб, але є
складним, дорогим і недостатньо надійним.

Теплообмінник, зображений на рис. 3.25а  є одноходовим. При порівняно невеликих
витратах рідини швидкість її руху в трубах таких теплообмінників низька й,
отже, коефіцієнти тепловіддачі невеликі. Для збільшення останніх за даної
поверхні теплообміну можна зменшити діаметр труб, відповідно збільшивши їхню
висоту (довжину). Однак теплообмінники невеликого діаметра й значної висоти
незручні для монтажу, вимагають високих приміщень і підвищеної витрати металу
на виготовлення деталей, що не беруть участь безпосередньо в теплообміні (кожух
апарата). Тому більш раціонально збільшувати швидкість теплообміну шляхом
застосування багатоходових теплообмінників.
     У
багатоходовому теплообміннику (рис. 3.24б) за допомогою поперечних перегородок
5, установлених у кришках теплообмінника, труби розділені на секції або ходи,
по яких послідовно рухається рідина, що протікає в трубному просторі
теплообмінника. Звичайно розбивку на ходи роблять таким чином, щоб у всіх
секціях перебувало приблизно однакове число труб.
Внаслідок меншої
площі сумарного поперечного перерізу труб, розміщених в одній секції порівняно
з поперечним перерізом усього пучка труб, швидкість рідини в трубному просторі
багатоходового теплообмінника зростає (стосовно швидкості в одноходовому
теплообміннику) у число раз, рівне числу ходів. Так, у чотирьохходовому
теплообміннику (рис. 3.24б) швидкість у трубах за інших рівних умов у
чотири рази більше, ніж в одноходовому. Для збільшення швидкості й подовження
шляху руху середовища в міжтрубному просторі служать сегментні перегородки 6.
У горизонтальних теплообмінниках ці перегородки є одночасно проміжними
опорами для пучка труб.
     Підвищення
інтенсивності теплообміну в багатоходових теплообмінниках супроводжується
зростанням гідравлічного опору й ускладненням конструкції теплообмінника. Це
диктує вибір економічно доцільної швидкості, обумовленої числом ходів
теплообмінника, що звичайно не перевищує 5÷6. Багатоходові
теплообмінники працюють за принципом змішаної течії, що, як відомо, приводить
до деякого зниження рушійної сили теплопередачі - у порівнянні із чисто протитечійним
рухом середовищ, які беруть участь у теплообміні.
     Одноходові й
багатоходові теплообмінники можуть бути вертикальними або горизонтальними. Вертикальні
теплообмінники більш прості в експлуатації й займають меншу виробничу площу.
Горизонтальні теплообмінники виготовляються звичайно багатоходовими й працюють
при більших швидкостях середовищ, що беруть участь у теплообміні, для того, щоб
звести до мінімуму розшарування рідин внаслідок різниці їхніх температур і
густин, а також усунути утворення застійних зон.
     Двохтрубчасті
теплообмінники. Теплообмінники цієї конструкції, які
називають також теплообмінниками типу «труба в трубі», складаються з декількох
послідовно з'єднаних трубчастих елементів, утворених двома концентрично
розташованими трубами (рис. 3.26). Один теплоносій рухається по внутрішніх
трубах 1, а інший - по кільцевих зазорах між внутрішніми 1 і зовнішніми 2 трубами.
Внутрішні труби з'єднуються калачами 3, а зовнішні труби - патрубками 4. Завдяки
невеликим поперечним перерізам трубного й міжтрубного простору у двохтрубчастих
теплообмінниках навіть при невеликих витратах  досягаються досить високі швидкості
1÷1,5 м/сек. Це дозволяє одержувати більш високі коефіцієнти теплопередачі
й досягати більш високих теплових навантажень на одиницю

Рис. 3.26. Двохтрубчастий
теплообмінник:
1-внутрішні труби,           2-зовнішні труби,
3-калач, 4-патрубки.

маси апарата, ніж
у кожухотрубчастих теплообмінниках. Крім того, зі збільшенням швидкостей
теплоносіїв зменшується можливість відкладення забруднень на поверхні
теплообміну.
     Разом з тим,
ці теплообмінники більш громіздкі, ніж кожухотрубчасті, і вимагають більшої
витрати металу на одиницю поверхні теплообміну, яка в апаратах такого типу
утворюється тільки внутрішніми трубами.
     Двохтрубчасті
теплообмінники можуть ефективно працювати при невеликих витратах теплоносіїв, а
також при високих тисках. Якщо потрібна більша поверхня теплообміну, то ці
апарати виконують із декількох паралельних секцій.
     Змієвикові
теплообмінники.

     Занурені теплообмінники. У
зануреному змієвиковому теплообміннику (рис. 3.27а) краплинна рідина, газ або
пара рухаються по спіральному змійовику 1, зануреному у рідину, що перебуває в
корпусі 2 апарату. Внаслідок великого об’єму корпуса, у якому перебуває
змійовик, швидкість рідини в корпусі незначна, що обумовлює низькі значення
коефіцієнта тепловіддачі ззовні змійовика. Для його збільшення підвищують
швидкість рідини в корпусі шляхом установки в ньому внутрішнього стакану 3, але
при цьому значно зменшується корисний робочий об’єм корпуса апарата. Разом з
Рис. 3.27. Змієвикові теплообмінники: а) – занурений,
1-змійовик, 2-корпус апарата,  3-внутрішній стакан, 4-рама для кріплення змійовика;
б) – зрошувальний, 1-секція прямих труб, 2-калачі, 3-розподільний жолоб,
4-піддон.
тим, у деяких випадках великий об’єм рідини,
що заповнює корпус, має й позитивне значення, тому що забезпечує більш усталену
роботу теплообмінника при коливаннях режиму. Труби змійовика кріпляться на рамі
4.
     Тепловіддача
в міжтрубному просторі занурених теплообмінників мало інтенсивна, оскільки
тепло передається практично шляхом вільної конвекції. Тому теплообмінники
такого типу працюють при низьких теплових навантаженнях. Незважаючи на це,
занурені теплообмінники знаходять досить широке застосування внаслідок простоти
конструкції, дешевини, доступності для очищення й ремонту, а також зручності
роботи при високих тисках і в хімічно активних середовищах. Вони застосовуються
при поверхнях нагрівання до 10÷15 м2.
     Зрошувальні
теплообмінники. Такий теплообмінник (рис. 3.27б) являє
собою змійовики 1 з розміщених одна над другою прямих труб, які з'єднані між
собою калачами 2. Труби звичайно розташовані у вигляді паралельних
вертикальних секцій (на рис. показана тільки одна секція) із загальними
колекторами для подачі й відводу охолоджуваного середовища. Зверху змійовики
зрошуються водою, що розподіляється рівномірно у виді крапель і струмків за
допомогою жолоба 3 із зубчастими краями. Відпрацьована вода відводиться
з піддона 4, установленого під змійовиками.
     Зрошувальні
теплообмінники застосовуються головним чином як холодильники й конденсатори,
причому біля половини тепла відводиться при випарюванні охолоджувальної води. У
результаті витрата води різко знижується в порівнянні з її витратою в
холодильниках інших типів. Відносно мала витрата води є важливою перевагою
зрошувальних теплообмінників, які, крім цього, відрізняються також простотою
конструкції й легкістю очищення зовнішньої поверхні труб.
     Незважаючи
на те, що коефіцієнти теплопередачі в зрошувальних теплообмінниках, які
працюють за принципом перехресної течії, трохи вище, ніж у занурених, їхніми
істотними недоліками є громіздкість, нерівномірність змочування зовнішньої
поверхні труб, нижні кінці яких при зменшенні витрати зрошувальної води дуже
погано змочуються і практично не беруть участі у теплообміні. Крім того, до недоліків
цих теплообмінників відносяться корозія труб киснем повітря, наявність крапель
і бризок, що попадають у навколишній простір.
     У зв'язку з
випаром води, що підсилюється при недостатньому зрошенні, теплообмінники цього
типу найчастіше встановлюють на відкритому повітрі. Зрошувальні теплообмінники
працюють при невеликих теплових навантаженнях і коефіцієнти теплопередачі в них
невисокі.
     Пластинчасті
теплообмінники.
     У
пластинчастому теплообміннику (рис. 3.28а) поверхня теплообміну утворюється
гофрованими паралельними пластинами 6, за допомогою яких створюється система
вузьких каналів шириною 3÷6 мм із хвилястими стінками. Рідини,
між якими відбувається теплообмін, рухаються в каналах між суміжними
пластинами, обмиваючи протилежні бічні сторони кожної пластини.
     Пластина  (рис.
3.28г) має на передній поверхні три прокладки. Більша прокладка 1 обмежує
канал для руху рідини I між пластинами, а також отворів 2 й 3 для
входу рідини I у канал і виходу з нього; дві малі кільцеві прокладки 4 ущільнюють
отвори 5 й 6, через які подається і відводиться рідина II, що рухається
протитечією.
      Рух рідини I показано на рис. 3.28а схематично
пунктирною лінією, а рідини II - суцільною лінією. Рідина I надходить через
штуцер 12, рухається по непарних каналах (рахуючи справа наліво) і виходить
через штуцер 2. Рідина II подається через штуцер 1, рухається по парних каналах
і

Рис. 3.28. Пластинчастий теплообмінник «фільтр -
пресного» типу і його елементи:
а —
монтажна схема однопотокового апарата: 1, 11 — штуцера уведення й виводу
теплоносія II  2,12 — штуцера виводу й уведення теплоносія I; 3
— нерухома плита; 4,13 — канали для руху теплоносія I (пунктирні
лінії); 5,14 — канали для руху теплоносія II; 6 — парні пластини, рахуючи зліва
направо (інші пластини — непарні), які обмиваються теплоносієм I  справа і
теплоносієм II - зліва; 7 — напрямні стрижні; 8 — рухлива плита; 9 — нерухома
стійка; 10 — стяжний гвинтовий пристрій; б —  схема руху
теплоносіїв I й II  в однопотоковому (одноходовому) теплообміннику;   в
— характер потоку рідини в просторі між двома сусідніми гофрованими
пластинами; г — конструкція одного з типів пластин: 1 — прокладка, що
обмежує простір між пластинами, по якому рухається теплоносій I (знизу нагору);
2, 3 — отвори для проходу цього теплоносія; 4 — дві малі кільцеві
прокладки, що ущільнюють отвори 5 і 6, через які проходить теплоносій
II.
відводиться через
штуцер 11. На рис. 3.28б також схематично показаний взаємний рух теплоносіїв I
й II між пластинами.
     Пакет
пластин затискується між нерухомою плитою 3 і рухливою плитою 8 за
допомогою гвинтового затискача 10.
    Внаслідок
значних швидкостей, з якими рухаються рідини між пластинами, досягаються високі
коефіцієнти теплопередачі (3000÷4000 Вт/м2К) при малому
гідравлічному опорі.
     Пластинчасті
теплообмінники легко розбираються й очищаються від забруднень. До їхніх
недоліків відносяться неможливість роботи при високих тисках і труднощі вибору
еластичних хімічно стійких матеріалів прокладок для ущільнень.
     Спіральні
теплообмінники.
     У
спіральному теплообміннику (рис. 3.29) поверхня теплообміну утворюється двома
металевими листами 1 і 2, згорнутими по спіралі. Внутрішні кінці
листів приварені до глухої перегородки 3, а їх зовнішні кінці зварені між
собою. Таким чином, між листами утворюються два ізольованих один від одного
канали прямокутного перетину (висотою 2—8 мм), по яких звичайно протитечією
рухаються теплоносії I й II.  Іноді висоту каналу фіксують дистанційною полосою
7, що сприяє зміцненню всієї конструкції апарата. З торців канали
закриті плоскими кришками 4 й ущільнені прокладкою 6. Кришки кріплять
болтами до фланців 5. Для введення й виведення теплоносіїв у центра кришок і
зовнішніх кінців спіралі приварюють штуцери. Теплоносій I подається через
верхній штуцер і виходить через боковий штуцер в правій кришці теплообмінника,
а теплоносій II входить через лівий боковий штуцер і виходить через нижній
штуцер.

Рис. 3.29. Спіральний теплообмінник
1,2 - металеві листи, 3 - пластина-перегородка, 4 - кришка,
5 - фланець, 6 - прокладка,
7 - дистанційна смуга; I, II- теплоносії.

     Спіральні
теплообмінники компактні, дозволяють створювати високі швидкості руху
теплоносіїв (для рідин до 1÷2 м/с) при досить низьких гідравлічних
опорах. Однак ці апарати складні у виготовленні, не можуть працювати при
високих тисках (не вище 1 МПа), оскільки герметизація спіралей викликає
труднощів.
     Апарати з
подвійними стінками (оболонками). Теплообмінні апарати
із оболонками (рис. 3.30а)  використовують у хімічній промисловості як обігрівні
(або охолоджувані) посудини для проведення хімічних реакцій та інших
технологічних процесів. Як правило, вони працюють під надлишковим тиском і
залежно від характеру технологічного процесу звуться автоклавами, нітраторами,
полімеризаторами, варильними апаратами й ін.
     Корпус 1
апарату оснащений із зовнішньої сторони оболонкою 2, в яку подають нагрівальний
або охолоджувальний теплоносій. Для забезпечення більш інтенсивної тепловіддачі
від стінки  до технологічного середовища апарата всередині нього часто розміщують
механічну мішалку. Іноді тієї ж мети досягають шляхом перемішування вмісту
апарата за допомогою барботажу парою або стисненим газом. Перевагою таких
апаратів є можливість ефективної очистки їх внутрішніх поверхонь, на яких часто
утворюються інкрустації, накип та ін., основним недоліком – неможливість
використання теплоносіїв з високим тиском через необхідність збільшення товщини
стінки апарату для забезпечення необхідної міцності, що призводить також і до
збільшення термічного опору.

Рис. 3.30. Апарат із нагрівальною оболонкою (а)
і способи її приєднання (б - фланцеве; в - зварене): 1 - корпус апарату;
2 -  нагрівальні оболонки; 3 - кільця; 4 - фланці.
     Шнекові
теплообмінники.
     При тепловій
обробці високов'язких рідин і сипучих матеріалів, що володіють низькою
теплопровідністю, тепловіддача може бути інтенсифікована шляхом безперервного
відновлення поверхні матеріалу, що стикається зі стінками апарата. Це
досягається при механічному перемішуванні й одночасному переміщенні матеріалу
за допомогою шнеків.

Рис. 3.31. Шнековий теплообмінник
1 - корпус, 2 - оболонка, 3,4 - шнеки, 5 - сальники порожнистих
валів.

     У шнековому
теплообміннику (рис. 3.31) матеріал надходить з одного кінця корпуса 1 із
оболонкою 2, перемішується шнеками 3 й 4, які обертаються  назустріч один
одному і транспортують його до протилежного, розвантажувального кінця корпуса.
Іноді, для збільшення поверхні теплообміну шнеки виготовляють порожнистими й у
них через порожнисті вали, оснащені сальниками 5, теплоносій подається в
порожні витки шнеків.
     3.11.2. Змішувальні теплообмінники.
     Змішувальні
теплообмінники є високо інтенсивними апаратами, тому що в них теплообмін
відбувається при безпосередньому зіткненні теплоносіїв, тобто в змішувальних
теплообмінниках відсутній термічний опір стінки. Ці теплообмінники застосовують
у тих випадках, коли припустиме змішання теплоносіїв або коли це змішання
визначається технологічними умовами.
     Найбільш
часто змішувальні теплообмінники застосовують для конденсації водяної пари,
нагрівання й охолодження води і газів (звичайно повітря). За принципом
конструкції змішувальні теплообмінники підрозділяють на барботажні, поличні,
насадкові, порожнисті (із розпилюванням рідини).
     Змішувальні теплообмінні апарати, в яких здійснюється конденсація
будь-якої пари холодною рідиною, називають конденсаторами змішування. За
способом виведення потоків з апаратів розрізняють конденсатори змішування вологі й сухі. У вологих конденсаторах
охолоджувальна вода, утворений конденсат і несконденсовані гази (зазвичай
повітря) відкачуються з апарату мокроповітряним насосом спільно. У сухих
конденсаторах охолоджувальна вода і конденсат виводяться з
нижньої частини апарату самотечією по одній трубі, а несконденсовані гази відкачуються вакуум-насосом з верхньої
частини апарату по іншій трубі.
     На рис. 3.32
показаний поличний барометричний протитечійний конденсатор змішування,
призначений для створення вакууму в апаратах з паровим середовищем, зокрема у
випарних установках, вакуум-сушарках, вакуум-фільтрах та ін.
     У цьому
апараті пару вводять у корпус 1 конденсатора із сегментними перфорованими   поличками
2. Воду подають  на верхню  поличку, звідки вона  каскадно перетікає по поличках
2, що мають невеликі борти. Основна частина води витікає тонкими
струмками через отвори в поличках, а інша перетікає через борт на нижче
розташовану поличку. При контакті з водою пара конденсується, внаслідок чого в
конденсаторі й апараті створюється розрідження.

Рис. 3.32. Протитечійний сухий барометричний
конденсатор із сегментними (а) і кільцевими (б) поличками: 1 - корпус; 2 - перфоровані
полички; 3 - барометрична труба;
4 - барометрична ємність; 5 - уловлювач; 6 - кільцеві полички
     Суміш конденсату
і води, що утворилася, самотечією зливається в барометричну трубу 3
висотою близько 10 м і потім у ємність 4.  Барометрична труба 3
й ємність 4 утворюють гідрозатвор, що перешкоджає прониканню
зовнішнього повітря в апарат. З ємності 4 воду видаляють у лінію оборотної
води або каналізацію.  Повітря, яке перебувало у парі й охолодній воді і не сконденсувалося,
пропускають через уловлювач 5 і відсмоктують вакуум-насосом. Це
необхідно тому, що накопичення газів (повітря) у конденсаторі може викликати
різке зниження в ньому розрідження. Конструкції барометричних конденсаторів
можуть бути різними. Найпоширенішими є розглянутий барометричний конденсатор
(рис. 3.32а) і конденсатор з кільцевими полками 6 (рис. 3.32б).
     У порожнистих апаратах-циліндрах установлюють спеціальні досить
різноманітні розпилювальні пристрої для збільшення поверхні контакту між водою
й парою або газом. У цих апаратах контакт між фазами відбувається на поверхні
крапель.
     Порожнисті апарати з розбризкувачами охолоджувальної
рідини застосовують для конденсації пари і охолодження газів. На рис. 3.33 показаний мокрий порожнистий конденсатор з розбризкувачем
води 2, виконаним у вигляді вертикальної труби з отворами.

Рис.3.33.
Мокрий порожнистий конденсатор з розприскувачем: 1 – корпус; 2 – розприскувач
води.

Охолоджувальна
вода витікає з отворів у вигляді тонких струменів, що утворюють в апараті
суцільну водяну завісу. Пара на конденсацію вводиться у верхню частину апарату. Вода, конденсат і повітря відкачуються спільно з нижньої
частини апарату мокроповітряним насосом. Конструктивне оформлення розприскувачів
дуже різноманітне.
     Насадкові
змішувальні теплообмінники являють собою циліндр,
заповнений різними по конфігурації тілами - насадкою, що служить для розвитку
поверхні контакту. Ці апарати застосовують для конденсації пари й охолодження
газів будь-якою рідиною, звичайно водою.
На рис. 3.34 зображений
сухий насадковий конденсатор. Охолоджувальну
воду подають через розподільний пристрій 3 у верхній частині апарата. Далі вона
розтікається по насадці 2, при цьому поверхня води значно збільшується. Пара рухається протитечією до води. Вода і конденсат виводяться з
нижньої частини апарату, а повітря відсмоктується з верхньої частини.

Рис. 3.34. Насадковий
теплообмінник-конденсатор: 1 - корпус; 2 - насадка;
3 - розподільний
пристрій.

        3.11.3.
Регенеративні тепло-  обмінники.
     Регенеративні
теплообмінники (рис.3.35) звичайно складаються із двох апаратів циліндричної форми,
корпуса яких заповнюють насадкою у вигляді згорнутої в спіраль гофрованої
металевої стрічки, цегли, шматків шамоту, листового металу й інших матеріалів.
Ця насадка поперемінно нагрівається при зіткненні з гарячим теплоносієм, потім,
стикаючись із холодним теплоносієм, віддає йому свою теплоту.

Рис. 3.35. Схема роботи регенераторів з нерухомою
насадкою:
1,2-регенеративні
теплообмінники з насадкою; 3, 4-клапани; I, II — холодний і
гарячий теплоносії.

     У період
нагрівання насадки через апарат 1 пропускають гарячий газ, що охолоджується
й надходить на подальшу переробку, а через інший апарат 2 -
холодний газ, що віднімає теплоту в насадки, розігрітої в попередньому циклі.
Кожен цикл, таким чином, складається із двох періодів: розігріву насадки і її
охолодження. Перемикання апаратів після кожного періоду нагрівання й
охолодження, що триває звичайно по декілька хвилин, відбувається автоматично за
допомогою клапанів 3 і 4.
          3.11.4.
Теплообмінники в технології будівельних матеріалів.
     За принципом
дії теплообмінні апарати в технології будівельних матеріалів поділяють на змішувальні
та рекуперативні. В змішувальних апаратах тепловіддача здійснюється при
безпосередньому зіткненні й змішанні теплоносія з середовищем, що нагрівається.
До таких апаратів відносяться градирні, конденсатори, кондиціонери повітря, у
яких протікають процеси нагрівання або охолодження води або повітря. Теплові
процеси в таких апаратах, як правило, супроводжуються масообміном.
     Більшість
теплових апаратів, що застосовуються у технології будівельних матеріалів для
сушіння й випалу за принципом дії також можна віднести до змішувальних
апаратів. Основні типи таких апаратів представлені на рис. 3.35- I. У них нагрівним середовищем
є оброблюваний твердий матеріал (садка керамічних виробів, вапняк, цементний
клінкер, керамзит, пісок  та ін.).

Рис. 3.35. Типи основних теплових апаратів у
технології будівельних матеріалів:
 I - змішувальні; а - камерна піч, сушарка; б - шахтна
піч; в - тунельна піч, сушарка; г - печі, сушарка з киплячим шаром;
д - спікальна решітка; е - обертова піч, барабанна сушарка;
I I - рекуперативні: а - касетна установка для теплової оброби
бетону; б - бункер для підігріву заповнювачів бетону;
I I I - апарати змішаної дії: а - пропарювальна камера, автоклав
для обробки бетону у формах.

     У рекуперативних
апаратах тепло від гарячого теплоносія до холодного передається через поділяючу
їх стінку. До них відносяться парові котли, опалювальні прилади, котли для
варіння гіпсу й плавлення бітуму, сушарки, касетні установки, бункери для
підігріву заповнювачів для бетону й ін. Принципова схема таких апаратів
представлена на рис.  3.35- I I.
     При
виробництві бетонних і залізобетонних конструкцій застосовуються теплові
апарати, у яких тепло до оброблюваного матеріалу передається як при
безпосередньому зіткненні теплоносія до матеріалу, так і через поділяючу їх
стінку. Такий змішаний варіант підведення тепла використовують при тепловій
обробці залізобетонних конструкцій у ямних і тунельних пропарювальних камерах й
автоклавах. Тут виріб нагрівається як з відкритої поверхні, що стикається з
парою, так і через металеві стінки форм (рис. 3.35- I I I).
     Грунтовніше
конструкції цих апаратів розглядаються в спеціальних курсах.

     3.11.5. Порівняльна
характеристика теплообмінних апаратів
     Конструкція
теплообмінника повинна задовольняти ряду вимог, що  залежать від конкретних
умов  протікання процесу теплообміну (теплове навантаження апарата, температура
і тиск, при яких здійснюється процес, агрегатний стан і фізико-хімічні
властивості теплоносіїв, їхня хімічна агресивність, умови тепловіддачі,
можливість забруднення робочих поверхонь апарата й ін.). При виборі теплообмінника
необхідно враховувати також простоту конструкції і компактність апарата,
витрату металу на одиницю переданого тепла та інші техніко-економічні
показники. Звичайно жодна з конструкцій не задовольняє повністю всім вимогам і
доводиться обмежуватися вибором найбільш підходящої конструкції.
     В
одноходових кожухотрубчастих теплообмінниках сумарний поперечний переріз труб
відносно великий, що дозволяє одержувати досить високі швидкості в трубах
тільки при великих об'ємних витратах середовища, що рухається в них. Тому такі
апарати раціонально використовувати, коли швидкість процесу визначається
величиною коефіцієнта тепловіддачі в міжтрубному просторі, а також у процесі
випару рідин.
     Багатоходові
(по трубному простору) кожухотрубчасті теплообмінники застосовуються головним
чином як парові підігрівники рідин і конденсаторів. Саме в цих випадках
взаємний напрямок руху теплоносіїв у багатоходових теплообмінниках (змішаний
струм) не приводить до зниження середньої рушійної сили порівняно із
протитечією, за принципом якої працюють одноходові теплообмінники. Багатоходові
теплообмінники доцільно використовувати також для процесів теплообміну в
системах «рідина-рідина» й «газ-газ» при великих теплових навантаженнях. Якщо ж
необхідна поверхня теплообміну невелика, то для зазначених систем більш
придатними є елементні теплообмінники. Особливе значення мають трубчасті
теплообмінники нежорсткої конструкції (у тому числі багатоходові) у тих
випадках, коли різниця температур теплоносіїв значна й необхідна компенсація
неоднакового теплового розширення труб і корпуса апарата. Однак ці апарати
дорожче теплообмінників жорсткої конструкції.
     Теплообмінники
з подвійними трубами застосовуються в основному в контактно-каталітичних і
реакційних процесах, що протікають  при високих температурах, коли необхідно
надійно забезпечити вільне подовження всіх труб, незважаючи на подорожчання
апарата й більш важкий його монтаж.
     Змієвикові
теплообмінники (занурені, зрошувальні, змійовики, приварені до зовнішніх стінок
апаратів) найбільш ефективно використовують для охолодження й нагрівання сильно
агресивних середовищ, коли необхідне застосування хімічно стійких матеріалів, з
яких важко або неможливо виготовити трубчасті теплообмінники. Крім того, ці
апарати придатні для процесів теплообміну, що протікають під високим тиском.
Однак апарати таких конструкцій працюють лише при помірних теплових навантаженнях.
     Основними
перевагами спіральних і пластинчастих теплообмінників є компактність і висока
інтенсивність теплообміну. Разом з тим їхнє застосування обмежене невеликими
різницями тисків і температур обох теплоносіїв. Спіральні теплообмінники
використовуються для нагрівання й охолодження рідин, газів і парогазових
сумішей. Область застосування пластинчастих теплообмінників - процеси
теплообміну між рідинами.
     Важливим
фактором, що впливає на вибір типу теплообмінника, є вартість його
виготовлення, а також експлуатаційні витрати, що складаються з вартості
амортизації апарата й вартості енергії, затрачуваної на подолання гідравлічних
опорів.
     Теплообмінні
апарати всіх типів повинні працювати при оптимальному тепловому режимі, що
відповідає сполученню заданої продуктивності й інших показників, обумовлених
технологічними умовами, з мінімальною витратою тепла.

file_name: 3.11. Конструкц_ї теплообм..docx

alt: Конструкції теплообмінних апаратів

alt: Такий напрямок руху кожного середовища збігається з напрямком, у якому прагне рухатися дане середовище під впливом зміни її густини при нагріванні або охолодженні (напрямки вимушеної…

alt: Труби змійовика кріпляться на рамі 4

alt: Шнекові теплообмінники .

alt: У волог их конденсаторах охолоджу вальн а вода, утвор ений конденсат і не с конденсовані гази (зазвичай повітря) відкачуються з апарату мокроповітряним насосом спільно

alt: Рис. 3.34. Насадковий теплообмінник-конденсатор: 1 - корпус; 2 - насадка ; 3 - розподільний пристрій

alt: Теплообмінники з подвійними трубами застосовуються в основному в контактно-каталітичних і реакційних процесах, що протікають при високих температурах, коли необхідно надійно забезпечити вільне подовження всіх труб,…

title: Конструкції теплообмінних апаратів


extracted_text:
Государственное бюджетное образовательное
учреждение
среднего профессионального образования
Луганской Народной Республики
«Луганский колледж технологий торговых
процессов и кулинарного мастерства»

Доклад на тему:

Формы и методы контроля в условиях
введения ГОС СПО
нового поколения

Подготовила:
преподаватель Курячая О.А.

Луганск
2021

Формы и методы контроля в условиях
введения в ГОС СПО нового поколения
Классификация
форм контроля по традиционной технологии обучения

Формы контроля

Методы контроля

1.Наблюдение

Посещение
  занятий, внеклассных мероприятий с последующим анализом

2.Проверка
  документации

Работа
  с классными журналами, индивидуальными дневниками обучающихся, планами урока

3.Опрос
-
  устный

-
  письменный
*контрольная
  работа (срез)
*анкетирование
  открытое

*анкетирование
  закрытое

Произвольная
  беседа или целенаправленное собеседование по специально подготовленной
  программе

Проверка
  уровня ЗУНов обучающихся

Варианты
  ответов на запрограммированные вопросы не ограничены

Варианты
  ответов ограничены

4.Тестирование

Метод
  психологической диагностики для измерения индивидуальных различий

5.Оперативный
  разбор

Анализ
  деятельности обучающихся на занятии

6.Ретроспективный
  разбор

Оценка
  деятельно выпускников за предыдущие года обучения

Классификация современных форм и методов
контроля

Методы (формы)

Специфика

1.Портфель
  обучающегося

-
  инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда
  обучающегося, рефлексии его собственной деятельности. Это – комплекс
  документов разрабатывается преподавателем и предусматривает:
-
  задания обучающемуся по отбору материала в «Портфель» (не конкретное
  указание, какой материал следует отобрать, а по каким параметрам следует его
  отобрать);
-
  анкеты для родителей, заполнение которых предполагает внимательное
  ознакомление с работами обучающихся; параметры и критерии оценки вложенных в
  портфель работ;
-
  анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки
  представленного «Портфеля».
Принципы такой технологии можно
  сформулировать следующим образом:
1.
  Самооценка
  результатов овладения определенными видами познавательной деятельности,
  отражающей:
·
  умения
  обучающегося принимать самостоятельные решения в процессе познания,
  прогнозировать последствия этих решений;
·
  особенности
  коммуникативной способности ученика.
2.
  Систематичность
  и регулярность самомониторинга. Если обучающийся принимает решение проследить
  свои успехи в отдельном учебном предмете, он начинает систематично
  отслеживать результаты своей деятельности в этой области. Его задача –
  тщательно проанализировать эти работы, внести необходимые коррективы, дать им
  объяснения, составить собственный краткий отчет самооценки: что, на его
  взгляд, ему удалось в этой работе, что не удалось и почему, на что следует на
  что следует обратить внимание. Здесь же он может выразить свое мнение по
  поводу оценки преподавателя, родителей, группы, в которой он работал. Именно
  эти суждения, аргументы и составляют сущность рефлексии, ради которой,
  собственно, и и используются данные технологии.
3.
  Структуризация
  материалов «Портфеля», логичность и лаконичность всех письменных пояснений.
4.
  Аккуратность
  и эстетичность оформления «Портфеля».
5.
  Целостность,
  тематическая завершенность представленных в «Портфеле» материалов.
Наглядность
  и обоснованность презентации «Портфеля» обучающегося.

2. Устная
  контрольная работа

Обучающимся
  раздается 5 – 6 вариантов карточек, содержащих вопросы по пройденной теме. В
  течение 6 –8 минут обучающиеся обдумывают устные ответы на вопросы. Затем
  вызывается один из обучающихся, а его дополняют те, у кого карточки того же
  варианта. Этот способ позволяет повторить довольно быстро какую-то небольшую
  тему и оценить ее усвоение большим количеством обучающихся.

3. Инновационный
  диктант

Каждый
  обучающийся  перегибает пополам четверть тетрадного листа. На верхней и
  нижней частях листов пишется фамилия и номер варианта. Ответы записываются на
  двух половинах. После окончания диктанта обучающиеся сдают одну часть листа
  преподавателю. Сразу начинается проверка. Педагог  просит одного из
  обучающихся назвать ответ и записывает его на доску (независимо от того,
  верен ли он). Остальные сигнализируют зеленым или красным сигналом, верен ли
  ответ. Выставленные обучающимися  отметки ставятся в журнал (иногда выборочно
  можно перепроверить, так как один экземпляр есть у преподавателя).

  Эту форму работы можно использовать как для контроля пройденного материала,
  так и для актуализации прежних знаний. В этом случае хорошо включить один из
  вопросов по еще не пройденному материалу. Обязательно поощрить того, кто даст
  на него правильный ответ. Остальным же отметки выставить по желанию.

4. Дифференцированная
  проверочная работа

Эту
  работу целесообразно проводить во время закрепления и обобщения пройденного.
  На доске записываются разноцветным мелом три варианта заданий различной
  степени сложности. Оценка «3» соответствует тексту, записанному зеленым
  цветом, оценка «4» - синему, оценка «5» - красному. На стене рядом помещается
  колонка с фамилиями обучающихся, а справа три колонки вариантов. В каждой
  колонке количество столбцов должно соответствовать количеству заданий.
  Обучающиеся выполняют задания по выбору каждое на отдельном листочке. Как
  только задание выполнено, обучающийся подходит к преподавателю, который
  мгновенно определяет, правильное решение или нет. Если ответ правильный,
  педагог забирает листочек, а обучающийся закрашивает на стенде ту клеточку,
  которая соответствует его варианту и номеру задания. Если ответ неверен,
  обучающийся отправляется искать ошибку или выполнять задание более легкого
  варианта. К концу занятия преподаватель, ориентируясь на закрашенные клеточки
  стенда, имеет представление о подготовке всей группы и каждого обучающегося в
  отдельности.

5. Отгадывание
  кросснамберов

Разгадывание
  кросснамберов следует предлагать обучающимся для проверки их знаний по
  определенной теме. Предлагаемая карточка содержит кросснамбер, разгадать
  который можно, решив ряд задач. При этом работа интересна, нестандартна и не
  вызывает психического напряжения. В каждую клеточку вписывается по одной
  цифре. Правильность решения проверяется сразу: цифры, стоящие при пересечении
  горизонтали и вертикали, должны совпадать.

6. Зачетная форма
  организации контроля знаний обучающихся

На
  зачетном уроке сочетаются индивидуальная и групповая формы работы. Перед
  зачетом можно провести самостоятельную работу, которая включает в себя как
  стандартные задания, так и более сложные, требующие применения теории в
  нестандартных ситуациях. Обучающиеся, выполнившие самостоятельную работу на
  «отлично», назначаются бригадирами. Группа разбивается на бригады по 5-7
  человек в каждой, а внутри бригады на пары. Бригадир начинает опрашивать одну
  из пар своей бригады. Обучающиеся, ответившие «хорошо» бригадиру, могут стать
  его помощниками и опрашивать другие пары бригады.

  Основное преимущество бригадного способа зачета – четкая схема опроса:
  понятно кто и кого должен опрашивать. Кроме того, менее успевающие
  обучающиеся имеют возможность прослушать отчет бригадира и одной-двух пар.
  При этом обучающиеся опрашивают даже строже, чем преподаватель.

7. Тестовые задания

Отличие
  тестов от других видов контроля в объективности измерения результатов обучения,
  так как они зависят не от субъективного мнения преподавателя, а от
  объективных эмпирических критериев.
Достоинство: Главное достоинство тестовой проверки в
  скорости.
Недостатки: Если результатом своей работы
  обучающийся представляет только номера ответа, педагог не видит хода решения
  – мыслительная деятельность обучающегося и результат может быть только
  вероятностным. Гарантии наличия у обучающегося знаний нет;
Тестовые
  задания удобно использовать при организации самостоятельной работы
  обучающихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала. Тесты с
  успехом можно использовать наряду с другими формами контроля, обеспечивая
  информацию по ряду качественных характеристик знаний и умений обучающегося.
Виды тестов и функции теста
1.
  Тесты с однозначным выбором ответа. На каждое задание предлагается
  несколько вариантов ответа, из которых только один верный.
2.
  Тест с многозначным ответом. В варианты ответа может быть внесено
  более верного ответа, но в разных видах. Либо среди ответов может не быть
  верных ответов. Тогда в результате каждому номеру заданий должны быть
  выставлены номера правильных ответов или прочерк.
3.
  Тесты на дополнение. В этих тестах задания оформляются с пропущенными
  словами или символами. Пропущенное место должно быть заполнено обучающимися.
4. Тесты перекрестного выбора. В них
  предлагается сразу несколько заданий и несколько ответов к ним. Количество
  ответов рекомендуется планировать несколько больше, чем заданий. В результате
  обучающийся должен предоставить цепочку двузначных чисел. Эти тесты также
  могут быть однозначными и многозначными.
5. Тесты идентификации. Аналогичны
  (4). В них используются графические объекты или аналитические описания.

  Тесты 4 и 5 более сложные для работы обучающихся, но и более достоверные. В
  ходе их выполнения формируются навыки сравнения объектов, сопоставления,
  соотнесения, представления объекта в разных формах. Они более интересны для
  обучающихся видами деятельности, для преподавателя – наполненностью
  содержания.

8. Проведение текущего
  контроля в инновационной форме

Текущий
  контроль проводится преподавателем в виде контрольных мероприятий по частям
  модуля. Контрольные мероприятия – это тесты, редакционные задания,
  контрольные, позволяющие установить уровень знаний студента, стабильность
  выполнения им учебного графика, его активность. Преподаватель разрабатывает
  шкалу оценок качества выполненных студентом заданий в процессе изучения им
  данного предмета.
После
  аттестации и в конце семестра каждому студенту выставляется его итоговое ранг-место
  и итоговая оценка.

  Рейтинговыми показателями можно пользоваться при распределении на практику.

  Для контроля знаний, полученных при изучении теоретических модулей,
  используются контрольные вопросы. Формой контроля может быть опрос или тест.

  Для контроля умений, полученных при изучении практических модулей,
  используются контрольные задания.

  Контрольные опросы и задания должны быть предусмотрены в конце каждого блока,
  агрегирующего несколько модулей. Наличие контрольных вопросов и заданий по
  каждому модулю и блоку позволяет внедрить систему непрерывного контроля
  знаний и умений в учебный процесс.

file_name: Доклад Формы и методы контр в СПО 28.09.21.doc

title: Доклад на тему: Формы и методы контроля в СПО


extracted_text:
Статья на
тему: «Особенности школьной тревожности в младшем школьном возрасте»
В современной психологии принято различать
термины «тревога» и «тревожность», так тревога – эмоциональное состояние,
возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании
неблагополучного развития событий. Понятие тревоги было введено З.Фрейдом, как
вид бесконтрольного, непредсказуемого страха.
Исследованиями продемонстрировано, что
самочувствие тревоги может меняться по силе возникновения и во времени как
структура уровня невроза, которому подвергается индивид.
В отличие от тревоги, тревожность
рассматривается как психосоматическое свойство и определяется, как
предрасположенность индивидуума к сопереживанию тревоги, обуславливающаяся
низким порогом формирования реакции тревоги.
Термин «тревожность» используется для
обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности
индивида испытывать это состояние. Личность с выраженной раздражительностью
склонна расценивать окружающий мир как заключающий в себе трудность и угрозу в
значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности.
Для каждого человека присущ свой
приемлемый уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая
является нужным условием становления личности
На сегодняшний день, тщательно изучив
процесс возникновения тревожности, ее механизмы остаются до конца  не
определенными, и проблема обращения к этому психическому свойству в практике
психологической помощи во многом сводится к тому, является ли она врожденной,
генетически обусловленной чертой, или складывается под влиянием различных
жизненных обстоятельств.
Исследования А.М.Прихожан (2001) показали,
что существуют различные формы тревожности, среди них можно выделить следующие
варианты.
Открытая тревожность – сознательно
переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги.
Скрытая тревожность – неосознаваемая,
проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному
неблагополучию или его отрицанию, либо косвенным путем через специфические
формы поведения (теребление волос, расхаживание из стороны в сторону,
постукивание пальцами по столу и т.д.).
Несмотря на то, что существование феномена
тревожности у практикующих психологов не вызывает сомнений, ее проявления в
поведении проследить довольно сложно. Это связано с тем, что тревожность часто
маскируется под  поведенческие проявления других проблем, таких как
агрессивность, склонность к подчинению, лень, лживость, ложная гиперактивность,
уход в болезнь.
Тревожность как психическое свойство имеет
ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании,
источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют
определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у
большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы .
К часто встречающимся причинам появления
тревожности у детей младшего школьного возраста можно перечислить:
- внутриличностные конфликты, прежде
всего, связанные с оценкой собственной успешности;
- нарушения внутрисемейного/
внутришкольного взаимодействия;
- соматические нарушения.
У младших школьников тревожность является
результатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны
ближайшего окружения. В данном возрасте таким близким взрослым, помимо
родителей, может оказаться учитель.
Почему именно в младшем школьном возрасте
данному понятию уделяется столь пристальное внимание? Потому, что тревожность,
как устойчивая личностная черта, формируется только в подростковом возрасте.
Именно тогда, она может выполнять мобилизирующую роль. До этого тревожность
является функцией ситуации и оказывает дезорганизующее влияние, снижая
продуктивность деятельности школьников.
Следует отметить, что чувство тревоги в
школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой.
Поэтому оптимальная учеба в школе возможна при условии систематического
переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность
этого переживания не должна превышать «критической точки».
На основе анализа литературы и опыта
работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие
которых способствует ее  формированию, закреплению. В их число входит:

- учебные перегрузки;
- неспособность учащегося справиться со
школьной программой;
- неадекватные ожидания со стороны
родителей;
- неблагоприятные отношения с
педагогами;
 - регулярно повторяющиеся
оценочно-экзаменационные ситуации;
- смена школьного коллектива /непринятие
детским коллективом.
Проявление школьной тревожности в
поведении учащихся.
Школьная тревожность может проявляться
по-разному. Это возможно и низкая активность  на уроках, застенчивость,
нежелание реагировать на замечания учителя, и зажатость при ответах. Если у
ребенка присутствуют такие признаки,  часты высокие эмоциональные
нагрузки, школьник чаще болеет, чаще пропускает занятия, возможны
психосоматические проявления. Во время перемен, в свободное время такой ребенок
редко общается со сверстниками, не вступает в близкие  контакты с
детьми.
Таким образом, школьная тревожность
привлекает к себе внимание, так как является одной из типичных проблем. Она
выступает ярким признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияет на
все сферы его жизнедеятельности: на учебу, на здоровье, на общий уровень
благополучия.
Дети с выраженной тревожностью проявляют
себя по-разному. Одни никогда не нарушают правила поведения и всегда готовы к
урокам, другие неуправляемы, невнимательны и невоспитанны. Главным будет
являться то, что формирование эмоций, воспитание нравственных чувств будет
содействовать совершенному отношению человека к окружающему миру, обществу,
способствовать становлению гармонически развитой личности.

file_name: Статья на тем1.docx


file_name: 2 Настоящее продолженное время. Употребление, маркеры, краткие ответы.docx