extracted_text:
РАЗВИТИЕ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ
ПРИЕМА «КЛАСТЕР»
Выпускная
квалификационная работа

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
                                        3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ
ПРИЕМА «КЛАСТЕР»
1.1.
Критическое
мышление младших школьников: понятие, специфика……………………………………………………….…………………7
1.2.
Приемы
развития критического мышления младших школьников на уроках русского
языка…………………………………………………...…...15
1.3.
Использование
кластеров на уроках русского языка для развития критического мышления младших
школьников……………………………....22
ГЛАВА
2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА
УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ ПРИЕМА «КЛАСТЕР»
2.1
Обобщение опыта учителей начальных классов по исследуемой
проблеме ……………………..…………………………………………………..33
2.2. Разработка
кластеров, способствующих развитию критического мышления младших школьников на
уроках русского языка.……………………………………………………………………………..39
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….51
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ
ИСТОЧНИКОВ……………………………54
ПРИЛОЖЕНИЕ 1...…………………………………………………………..….61

ВВЕДЕНИЕ

Современное
общество требует от образования воспитания компетентной и активной личности.
Чтобы стать успешным учеником, недостаточно обладать определенной суммой знаний
в той или иной области. Важно, чтобы ребенок, который оканчивает школу и вступает
во взрослую жизнь, не был пассивным объектом воздействия, а мог самостоятельно
найти нужную информацию, высказать свое мнение по определенной проблеме, мог
участвовать в дискуссии, находить аргументы и контраргументы. В центре внимания
современного образования должны быть не только учебные предметы, а так же
различные виды деятельности, развивающие мышление школьника. Общая цель
образования сегодня – это воспитание культуры личности, составляющие которой:
культура мышления, культура общения и поведения.
В
Концепции развития образования Российской Федерации до 2020 года
подчеркивается необходимость научить ребенка мыслить критически, решать сложные
проблемы путем анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать и
учитывать альтернативные мнения, принимать правильные решения, дискутировать,
общаться с другими людьми.
Развитие
критического мышления – стратегия универсальная, междисциплинарная, позволяет
получить такие образовательные результаты, как умение работать в разных
областях знаний; способность выражать свои мысли устно и письменно, четко и
корректно по отношению к окружающим; формировать личную точку зрения на
основании осмысления различного опыта, идей и представлений; решать проблемы;
самостоятельно заниматься собственным образованием; умение сотрудничать и
работать в группе. Именно поэтому очевидна жизненная необходимость критического
мышления для современной образовательной системы.
Над
проблемой развития критического мышления работают много ученых. Большое влияние
на развитие мышления имеют положения Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития;
идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова; идеи Ш.А.
Амонашвили и В.А. Сухомлинского о развитии познавательной деятельности.
Отдельные аспекты формирования критического мышления у учащихся
рассматриваются  в работах А.С. Байрамова, С.И. Векслера, А.И. Липкиной,
В.М. Синельникова. Ученые ставят вопрос о развитии умения самостоятельно
осмысливать учебный материал, выполнять нестандартные задачи, делать выводы,
замечать как собственные ошибки, так и ошибки своих одноклассников.
Анализ
современной научно-педагогической, методической литературы свидетельствует, что
изменения в школьном образовании невозможны без применения на уроках приемов,
основанных на диалоге, моделировании ситуаций выбора, свободном обмене мнениями
и т.д.
Более
подробно в нашей работе мы рассмотрим прием «Кластер», который помогает
обучающимся не только усвоить определенный объем знаний, но и способствует
формированию критического мышления. Мы считаем, что именно кластеры позволяют
сделать наглядным результат мыслительного процесса учащихся при изучении или
обобщении какой-либо темы.
Слово
«кластер» заимствовано из английского языка и переводится, как «скопление,
пучок». Впервые данный термин ввел в разговорную речь Майкл Юджин Портер. Он
высказал мнение, что кластер является неким объединением взаимосвязанных
понятий, которые дополняют друг друга и характеризуются своей общностью.
Актуальность
применения данного приема в начальных классах обусловливается тем, что при
использовании его в обучении, материал представляется лаконично и логично, с
соблюдением взаимосвязей. Прием «Кластер» необходим при обучении младших
школьников также в силу того, что у детей преобладает наглядно образное
мышление. При представлении им информации в виде кластера-схемы, уровень
запоминания становится намного выше, а также при самостоятельном составлении
детьми кластеров по предложенным темам, у них в памяти сохраняются важные
моменты: основные определения, формы, виды тех или иных понятий.
Внедрение
кластеров на уроках, по нашему мнению, это предпосылка активной познавательной
деятельности учащихся: нестандартная, интересная, творческая работа, которая
пробуждает у детей интерес к знаниям и способствует эмоциональному, духовному и
интеллектуальному развитию младших школьников.
Объектом
исследования является процесс обучения младших школьников русскому языку.

Предметом
исследования  является развитие критического мышления младших школьников
на уроках русского языка посредством приема «Кластер».
Целью
исследования является изучение теоретических и методических аспектов
развития  критического мышления младших школьников на уроках русского языка
посредством приема «Кластер».
Поставленная
цель привела к рассмотрению следующих задач:
1.   Изучить критическое
мышление, его понятие, специфику.
2.   Охарактеризовать
приемы развития критического мышления младших школьников на уроках русского
языка.
3.    Исследовать
использование кластеров на уроках русского языка для развития критического
мышления младших школьников.
4.   Обобщить опыт
учителей начальных классов по исследуемой проблеме.
5.    Разработать
кластеры, способствующие развитию критического мышления младших школьников на
уроках русского языка.
Практическое
значение полученных результатов исследования. Теоретические обобщения и
разработанные нами методические материалы (кластеры) могут использоваться в
процессе работы учителей начальных классов по формированию критического
мышления младших школьников на уроках русского языка.
Структура
выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка
использованных источников, содержащего 59 источников, 1 приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО
ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ ПРИЕМА «КЛАСТЕР»

1.1.
Критическое
мышление младших школьников:
понятие, специфика

Младший
школьный возраст – значимый период в жизни человека. Именно в этом возрасте
ребенок познаёт мир, учится с ним взаимодействовать, обнаруживает и развивает
свои способности. Очень важно с первых лет жизни учить ребёнка мыслить
критически, то есть формировать собственное мнение, и принимать взвешенные
решения на основе полученной информации.
Такой
психический познавательный процесс, как мышление, проходит несколько ступеней
развития. Наглядно-действенное мышление формируется в промежутке от года до
трёх лет. В этот период ребёнок, разбирая и собирая предметы, ощупывая их,
ломая, пробуя на вкус, изучая цвет и запах, получает информацию об окружающем
мире. С четырёх до семи лет – время наглядно-образного мышления, когда ребёнок
воспроизводит образы в памяти. С семи лет складывается словесно-логическое
мышление: в это время ребенок учится мыслить такими абстрактными категориями и
понятиями, как счастье, красота и так далее [14, с.82].
Особый
вид мышления, фундамент которого нужно закладывать как можно раньше, ещё в
дошкольный период, – критическое. Это способность выносить суждения о том,
насколько идея или действие соответствуют здравому смыслу или реальности,
умение ставить под сомнение поступающую информацию, убеждения. Это сложный
мыслительный процесс, который включает в себя получение ребёнком информации,
обдуманное решение и формирование собственного отношения.
Иначе
говоря, критически мыслящий ребёнок всегда сможет объяснить, почему он согласен
или не согласен с мнением собеседника, учитывая его логику. Он способен видеть
многообразие жизни и окружающего мира, неоднозначность ответов, свободен от
условностей.
Исследованием
детского мышления и его развития занимается выдающийся отечественный психолог
Л.С. Выготский. В его работах замечены и отражены основные пути и условия
перехода мышления от практического к логическому. А.А. Люблинская, Г.И.
Минская, Х.А. Ганькова более подробно описали практическое мышление. В их
работах показано, что практическое действие, даже на высшем уровне развития
логического мышления остается как бы «в резерве». Также доказано, что «мышление
руками» остается «в резерве» даже у подростков и во взрослом возрасте, если они
не могут решить какую-либо задачу сразу словесным путем, то есть в уме [14,
с.82].
В
современном мире важно, чтобы ребенок уже в начальной школе умел правильно
мыслить. Работа по формированию мышления начинается именно в это время, а
развитие критического мышления занимает здесь особое место. Поскольку
критическому мышлению можно и нужно учить, его культуру следует целенаправленно
развивать на всех уровнях, начиная с первого класса школы.
В настоящее время
возрастает актуальность формирования критического мышления у младших
школьников. Это означает, что обучение должно носить проблемный характер, то
есть учащиеся должны иметь возможность самостоятельно открывать знание и четко
понимать, для чего оно им нужно, как им можно воспользоваться для решения
разнообразных проблем.
Школа
является основополагающим звеном в цепочке развития от ребенка до  зрелой
личности, она должна своевременно и  эффективно реагировать на  происходящие в
мире процессы, видеть и устранять возникающие проблемы, находить пути решения,
приводящие к качественным изменениям. Кроме того, современное образовательное
пространство должно быть мобильно, то есть быстро реагировать на изменения вне
его. Оптимальным способом решения поставленной
задачи является развитие у школьников критического мышления, которое является
одной из важных форм мышления.
П.Ф.
Каптерев доказывает необходимость в школьном процессе обучения формировать у
младшего школьника  такое мышление, посредством которого учащийся сам в
состоянии вырабатывать субъективно новые знания, то есть учить его мыслить
критически [11, с.104].
П.П.
Блонский основным признаком критического мышления называет умение
аргументированно опровергать страдающие недочетами доказательства и
контролировать правильность выдвигаемых собственных суждений, а это возможно
только при наличии у младшего школьника определенного научного багажа. Он
убежден, что на процесс развития мышления вообще и критического в частности
обучение в школе оказывает большее влияние, чем другие факторы, и обучение не
влияет так значительно, например, на память учащегося, как на его
мышление [11, с.104].
В литературе встречается
немало определений понятия «критическое мышление», различающиеся своими
трактовками.
По мнению О.М. Деменюк,
умение критически мыслить свойственно ученику, постоянно работающему над собой.
Критическое мышление – это органическая часть всей когнитивной культуры
человека. Практически невозможно развивать критическое мышление как особенную
интеллектуальную способность. Мобилизация своего интеллектуального потенциала,
опыта, знаний происходит тогда, когда ученик критически подходит к рассмотрению
любых вопросов [14, С.26-28].
Г.К. Селевко считает, что критическое мышление – это
один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется
высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его
информационному полю [44, с.156].
О.В. Тягло называет его
«продвинутой современной логикой». Критическое мышление – это умение логически
мыслить и аргументировать [15, с.83].
Ч. Тэмпл объясняет, что критическое мышление –
это
подход, по которому тексты делятся на составные части и который рассматривает,
как они достигают влияния на читателей, какие мотивы тех, кто их написал. Оно
позволяет размышлять о своей собственной точке зрения и причинах, которые стоят
за ней. Эти размышления базируются на логике и надежной информации, которую
учащиеся собирают из разных источников.
По мнению  Л. Терлецкой,
критическое мышление – это такое мышление, которое имеет следующие
характеристики:
-
глубина
– умение
проникать в суть, видеть неясное там, где другим все кажется ясным и понятным;
-
последовательность
– умение
  придерживаться   логических   правил,   не перечить
самому себе, обосновывать выводы;
-
самостоятельность
– умение
ставить вопросы, находить новые подходы к их пониманию;
-
гибкость
– умение
изменять способ решения проблемы, находить новые пути, быть свободным от
шаблонов;
-     скорость – умение быстро
справиться с познавательным заданием;
-     стратегичность – последовательное
  выдвижение   гипотез,   обозначение признаков во время решения
задач [15, с.83].
Е.С. Полат под критическим мышлением
понимает одну из важных форм мышления, в которой у ученика как субъекта
познавательной деятельности развивается и формируется механизм мышления, а не
эксплуатируется память [39, с.92].
Критическое мышление, по мнению Е.С.
Полат,  имеет следующие признаки:
-
аналитичность (отбор, сравнение,
сопоставление фактов и явлений);
-
ассоциативность (установление
ассоциаций с раннее выученными фактами, явлениями);
-
самостоятельность;
-
логичность
 (умение  строить логику  доказательства решения  проблемы,
последовательность действий);
-
систематичность (умение рассмотреть
объект, проблему в целостности их связей и характеристик) [39, с.92].
Х. Джонсон определяет
критическое мышление как «особенный вид мыслительной деятельности, который
позволяет учащемуся вынести рациональное суждение по поводу предложенной ему
точки зрения или модели поведения» [55, с.82].
Эннис считает критическое мышление
«принятием обдуманных решений в том, как нужно действовать и во что верить» [39, с.92].
Дж. Л. Стил, Л.В. Занков считают, что критическое мышление
младших школьников – это способность анализировать информацию с позиции логики
и личностно-психологического подхода, с тем, чтобы применять полученные
результаты, как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам,
проблемам; способность ставить новые, полные смысла вопросы, вырабатывать
разнообразные, подкрепляющие аргументы, принимать независимые продуманные
решения  [36,
с.92].
Б. Мур и Р. Паркер под
критическим мышлением понимают тщательно обдуманное, взвешенное решение в
отношении какого-либо суждения, то есть должны ли они его принять, отвергнуть,
отложить, учитывается степень уверенности, с которой это делается [41].
Задача развития
критического мышления, по словам Р. Пола, состоит в том, чтобы учащиеся пришли
к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой
склонности считать свое мнение и ценностные ориентации единственно значимыми и
правильными, стремились преодолеть эту склонность. Р. Пол предлагает
разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Так,
использование анализа и аргументации с целью, прежде всего, развенчать чужую
точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив,
ученик,  прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле, не
сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по
собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными
из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них [18,
с.8].
Д. Халперн, размышляя об
интеллектуальных умениях критического мышления, останавливает внимание на
следующих из них:
-     анализ
/ выводы;
-     выдвижение,
формулировка, разработка гипотез;
-     установление
и создание, поиск аналогий, метафор;
-     активизация
ранее приобретенных знаний;
-     активизация
причинно-следственных отношений;
-     анализ
значимости;
-     сравнение
– сопоставление – противопоставление;
-     применение
в реальных условиях;
-     контраргументация;
-     оценка
и ее достоверность / валидность;
-     обобщение
идей;
-     изучение
других точек зрения. [55, с.87]
П. Бонни выделяет такие
умения, относящиеся к критическому мышлению младших школьников, как:
-     нахождение
аналогий и других видов отношений между частями информации;
-     определение
значимости информации для структурирования и решения проблем;
-     нахождение
и оценка решений или альтернативных путей рассмотрения проблемы;
-     установление
проблемы в тексте информации.
Это означает, что
учащиеся должны самостоятельно определять проблему и применять уже имеющиеся у
них знания для ее решения [44, с.96].
По мнению Кларина,
существует определенный алгоритм формирования критического мышления младших
школьников, предполагающий ответы на следующие вопросы:
1.   Какова
цель данной познавательной деятельности? Цели могут включать в себя выбор
одного из вариантов решения, выработку решения при отсутствии вариантов;
обобщение информации; оценку надежности аргументов; оценку вероятного развития
событий; проверку достоверности источника информации; количественную оценку
неопределенности.
2.   Что
известно? Этот этап также включает в себя нахождение недостающей информации.
3.   Какие
навыки мышления позволяют учащимся достичь поставленной цели? Здесь
предполагается использование сформированных ранее интеллектуальных умений.
4.   Достигнута
ли поставленная цель? Точность при выполнении заданий является решающим
фактором успеха. На данном этапе понятно, имеет ли смысл принятое решение и для
чего [23, С.3-10].
Специфика
критического мышления обусловлена этапами формирования данного типа мышления у
ребенка:
1. Получение информации.
2. Переработка (анализ).
3.
Выводы.
4.
Принятие решения.
5.
Формирование своего отношения к результату [23, С.3-10].
Критически мыслящий
ребенок может спокойно обосновать свой выбор. Первые проявления критического
мышления начинаются у малыша с вопроса «Почему?». Ребенок хочет знать причины
того или иного явления, поведения, правила.
Подводя итоги, можно сделать вывод, что большинство
приводимых определений узки и не выявляют всех признаков определяемого понятия.
В них рассматриваются лишь отдельные стороны понятия «критическое мышление».
Определённые  условия  и подходы развивают критическое мышление младших
школьников. Если учащиеся располагают временем и возможностью практики в
критическом мышлении, поощряются учителем в ходе учебного процесса, в классе
создана атмосфера, в которой нет насмешек и иронии над чьи-либо мнением,
принимаются разнообразные идеи и мнения, тогда происходит формирование нового
стиля мышления, критического, для которого характерны открытость, гибкость,
рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения,
альтернативности принимаемых решений.
Учить младших школьников критически мыслить – значит учить критически
слушать и воспринимать, осмысливать и анализировать новую информацию, творчески
применять и доводить свои знания, критически развивать и совершенствовать себя.

1.2.
Приемы
развития критического мышления
младших школьников
на уроках русского языка

Развитие
мышления в период младшего школьного возраста занимает одно из важных мест в
ряду других психических функций. У младших школьников мышлению свойственны
высокие темпы развития, в данный период происходят структурные и качественные
преобразования в интеллектуальных процессах, осуществляется переход от
наглядно-образного к словесно-логическому мышлению; появляются логически верные
рассуждения.
Мышление
детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления детей
дошкольного возраста. Для дошкольников характерно такое качество мышления, как
непроизвольность мышления, малая управляемость в постановке и решении
мыслительной задачи. Младшие же школьники, в отличие от дошкольников, когда
возникает необходимость регулярного выполнения домашнего или учебного задания в
обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением. В возрасте 6-7 лет
понятийное мышление пока еще не сформировано, и все же задатки этого вида мышления
у детей уже есть [25, С.138-144].
У
младших школьников происходит становление таких новообразований, как
интеллектуальная рефлексия, произвольность, внутренний план действий,
формирование научных понятий и конкретных операций. Наблюдается развитие понятий,
суждений и умозаключений. В процессе обучения происходит овладение младшими
школьниками научными понятиями и операциями. Расширение знаний способствует
развитию суждений ребенка и выработке установки мышления на истинность.
Постепенно наблюдается трансформация суждений в умозаключения, чему содействует
то, что ребенок отчленяет мыслимое от действительного и ориентируется на
рассмотрение мысли как гипотезы, нуждающейся в проверке [41].
Современная
образовательная система должна не только давать умение адекватно воспринимать
информацию, но и научить младших школьников получать ее, оперировать ею,
применять ее к различным ситуациям, интерпретировать эту информацию. Таким
образом, у учащихся появляются новые знания на основе уже имеющихся. Важным
является также развитие у младших школьников определенного объема умений и
навыков, воспитание способности не репродуцировать знания, а расширять их и
применять на уроках. Учителю необходимо научить детей умению формировать
собственное отношение к теме урока, умению слушать других, нахождению
совместного решения проблемы.
Русский
язык традиционно считается одним из наиболее сложных учебных предметов. Большое
количество правил, высокие требования к уровню умений и знаний. Вот почему
задачей каждого учителя – словесника является не просто вооружение учащихся
необходимым набором знаний по предмету, но и развитие таких умений, которые
позволили бы каждому ученику пользоваться бесконечным многообразием
возможностей русского языка.
Стало
понятно, что современному ученику важно не только получать знания, но и уметь
применять их в новых ситуациях и при решении новых проблем, им необходимо уметь
сопоставлять, сравнивать различные точки
зрения,
развивать умение связывать знания и жизненный опыт с новой информацией. Поэтому
очевидно, что для качественного образования нужны новые образовательные методы
и приемы [30, с.12].
Урок русского
языка обладает большими возможностями для внедрения разнообразных приемов
развития критического мышления младших школьников, ключевым моментом которых
является активная познавательная позиция ученика, который имеет право
самостоятельно осуществлять познавательную деятельность, выстраивать свои
знания, объективно оценивать результаты усвоения знаний и выработки
умений [31, с.4].
Для
развития критического мышления младших школьников на уроках русского языка М.В.
Кларин, Д. Клустер, Г.Л. Павлова выделяют следующие методические приемы:
1.
 «Мозговой
штурм» – креативное вырабатывание идей.
2.
«Инсерт»
– чтение текста с пометками.
3.
«Бортовой
журнал».
4.
«Ролевая
игра» – инсценировка.
5.
«Корзина
идей».
6.
«СИНКВЕЙН»
– пятистишие.
7.
«Толстый
и тонкий вопросы» – фактический ответ и ответ обстоятельный, развернутый.
8.
«Верные
и неверные утверждения».
9.
«Кластер»
– «гроздь винограда», составление информационной карты в графическом виде.
10.
Перепутанные
логические цепочки.
11.
«Двухчастный
дневник» – дневник состоит из двух частей: цитаты и мысли, чувства, ассоциации.
При чтении нового текста обращается внимание на цитаты, которые заставляют
задуматься.
12.
«ЗХУ»
– таблица «Знаю», «Хочу узнать, «Узнал».
13.
«Продвинутая
лекция» – лекция с активным участием учащихся.
14.
Взаимоопрос
– взаимоопрос учителя и учеников.
15.
Ассоциации.
16.
Ромашка
Блума и другие [24].
Обеспечивая
деятельностную составляющую урока, можно эффективно использовать вышеизложенные
приемы для развития критического мышления младших школьников. Кратко
охарактеризуем их.
 «Мозговой
штурм» – универсальный прием по свободному вырабатыванию множества идей на
заданную тему. Призван помочь учащимся, занятым решением проблемы, к выдвижению
большего числа идей, в том числе самых невероятных и фантастических, и главное
– воспитать творческую личность [23, С.3-10].
Прием
«Инсерт» – интерактивная системная разметка для эффективного чтения и
размышления.
Специфика
обучения в начальной школе требует переработки приёма «Инсерт», направленной на
сокращение и упрощение маркированных категорий текста. Методисты предлагают
ограничиться всего лишь двумя графами: «знаю» и «не знаю». Постепенно, в
зависимости от того, насколько удобно и легко будет детям работать, можно
добавлять колонки. При этом сначала вводится графа «непонятные факты», а затем
«противоречия с тем, что я уже знал».
Это
связано с тем, что для определения последней категории знаний детям нужно
обладать определёнными навыками сравнения и анализа. От учащихся требуется не
пассивное участие на уроке, а внимательное, которое заставляет
концентрироваться на каждом слове учителя. Использование приёма «инсерт» может
быть эффективным только в том случае, если дети достаточно подготовлены, то
есть обладают некоторыми навыками анализа. Поэтому методисты и психологи
рекомендуют вводить данный прием не ранее третьей четверти первого года учёбы
[21, с.18].
Прием
«Корзина идей» позволяет на начальном этапе урока, когда идет актуализация
знаний и опыта, выяснить все, что знают учащиеся по обсуждаемой теме. На доску
крепится изображение корзины, в которую условно собирается то, что учащиеся
знают по изучаемой теме.
Алгоритм
работы с данным приемом следующий:
1.
Каждый
учащийся вспоминает и записывает в тетрадь все, что знает по теме
(индивидуальная работа продолжается 1 – 2 минуты).
2.
Учащиеся
обмениваются информацией в парах или группах.
3.
Далее
каждая группа называет какое-то одно сведение или факт, не повторяя ранее
сказанного.
4.
Все
сведения, даже если они ошибочны, кратко записывают в «корзину идей».
5.
Все
ошибки исправляют по мере освоения новой информации.
По
своему содержанию «Корзина идей» похожа на такие известные приемы, как
«Мозговая атака» и «Кластер». В каждом случае предполагаются разные формы
работы – и индивидуальная, и групповая, и каждый из приемов позволяет
высказывать любые суждения – без их оценивания и анализа. Но, к примеру,
кластер помогает лучше увидеть логические цепочки, в то время как «Корзина
идей» всего лишь определяет «поле интересов» [22, С.303-315].
Прием
«Синквейн» – это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как
способ синтеза материала. Лаконичность данной формы развивает у младших
школьников способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких
значимых словах, емких и кратких выражениях [37, С.10-11].
Синквейн
может быть предложен учащимся как индивидуальное задание и для работы в парах,
реже как коллективное творчество. Обычно учителя начальных классах используют
синквейн на уроках русского языка на стадии рефлексии. Его структура такова:
1)
называется
главное существительное;
2)
называются
два важных прилагательных;
3)
называются
три значимых глагола;
4)
фраза,
выражающая личное отношение к сегодняшней теме;
5)
называется
синоним [37, С.10-11].
При
составлении синквейна на уроках русского языка в начальных классах у учащихся:
-
повышается
интерес к изучаемому материалу;
-
развивается
образное мышление;
-
развиваются
творческие способности;
-
совершенствуются
коммуникативные навыки и умения емко и лаконично выражать свои мысли;
-
развивается
мышление и воображение;
-
вырабатывается
способность к анализу;
-
уменьшается
время, отводимое на запоминание информации;
-
расширяется
словарный запас [21, с.18].
Составление
синквейна на уроке занимает сравнительно немного времени, но при этом он
является эффективным способом развития образной речи, который способствует
быстрому получению результата.
В
процессе работы по данной методике ученики способны не только углубить свои знания
по любой теме, но и усовершенствовать умения работать самостоятельно с
дополнительными источниками информации, планировать свою учебную деятельность
[32, с.24].
Прием
«Толстый и тонкий вопросы» может быть использован на любом этапе урока. Если
данный прием используется в начале урока, то учитель задает вопросы, на которые
учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На этапе изучения новой
темы – это способ активной фиксации вопросов по ходу урока – демонстрация
понимания пройденного [30, С.33-41].
Таблицы
толстых и тонких вопросов могут стать основой для исследований и дискуссий
учащихся.
Повышает
мотивацию к изучению материала, развивает умение прогнозировать задания прием
«Верные и неверные утверждения». На уроках русского языка в начальных классах
данный прием может использовать на этапе объяснения новой темы урока. Учитель
предлагает младшим школьникам несколько утверждений по еще не изученной теме.
Ученики выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто
угадывания. На стадии рефлексии возвращаемся к приему «Верные и неверные
утверждения», чтобы выяснить, какие утверждения были верными [36, с.10].
Следующий
прием – «Ромашка Блума». Он состоит из шести лепестков, на каждом из которых
записан вопрос определенного типа:
1.
Простой
вопрос («Что?», «Когда?», «Где?», «Как?»), ответ на который предполагает
воспроизведение определенной информации.
2.
Уточняющий
вопрос обычно начинается словами: «То есть ты утверждаешь, что …», «Если я
правильно понял, то…». Цель вопросов такого типа – это предоставление младшему
школьнику возможности для обратной связи, пояснения своих слов.
3.
Интерпретационный
(объясняющий) вопрос начинается со слова «почему» и направлен на установление
причинно-следственных связей.
4.
Творческий
процесс чаще всего содержит частицу «бы» и в ответе предполагает выдвижение
предположения, прогноза: «Что изменилось бы…», «Что будет, если…».
5.
Оценочный
вопрос направлен на выяснение младшего школьника к событиям, явлениям и фактам.
6.
Практический
вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как
можно применить…», «Что можно сделать из…», «Где вы в обычной жизни можете
наблюдать…» [36, с.10].
Приём
«Ромашка Блума» хорош как при работе с теорией (индивидуально или в парах и
постоянного, и сменного состава для взаимопроверки), так и при проверке
самостоятельной работы [47].
Популярным методом
демонстрации процесса мышления младших школьников является графическая
организация материала. Модели, рисунки, схемы отражают взаимоотношения между
идеями, показывают учащимся ход мыслей [39, с.158].
Наиболее
известным приемом графической организации материала можно назвать «Кластер»,
который заключается в выделении смысловых единиц текста и графическом
оформлении их в определенном порядке. Делая записи, зарисовки для памяти,
младшие школьники часто интуитивно распределяют их особым образом, компонуют по
категориям [30, С.33-41].
Представленные приемы,
используемые в начальных классах на уроках русского языка, способствуют:
-     развитию
критического мышления младших школьников;
-     выработке
собственного мнения учащихся на основе осмысления различного опыта, идей и
представлений;
-     построению
умозаключений и логических цепочек доказательств, ясному и уверенному выражению
своих мыслей;
-     формированию
начальных основ психической культуры – учащиеся стремятся самостоятельно
добывать знания, испытывают потребность в учебной деятельности;
-
реализации
ученического потенциала, а именно: развитию личностных качеств младших
школьников, их интеллектуальных способностей, способности творчески и
нестандартно мыслить [31, С.15-21].
Подводя итоги, можно сделать выводы, что уроки с применением приемов,
способствующих развитию критического мышления младших школьников, помогают:
во-первых, привлекать пассивных учеников к учебному процессу; во-вторых,
приучают учащихся к самостоятельной работе с материалом; в-третьих, делают
занятия более наглядными и интересными; в-четвертых, развивают  у детей интерес
к учебе, повышают их самооценку, веру в себя, в свои силы и возможности;
в-пятых, снимают психологический барьер, сохраняют и повышают мотивацию в
течение всего урока. Это еще раз доказывает, что разнообразные приемы,
развивающие критическое мышление младших школьников, имеют динамический,
развивающий подход к обучению в целом.

1.3.
Использование кластеров на уроках русского языка для развития
критического мышления младших школьников

Одним из
приемов, способствующих развитию мыслительной деятельности младших школьников,
является «Кластер». Он широко применяется учителями при изучении дисциплины «Русский
язык», ввиду своей наглядности и простоты восприятия.
Этот
прием можно считать проявлением «наглядного мозгового штурма». В
процессе составления кластера происходит развитие гибкости мышления и
аналитических способностей учащихся. Стимулом служит проблемная ситуация,
которую невозможно решить традиционным способом. В таком случае обучающиеся
активизируют свои знания по той или иной теме и в процессе умственного труда
создают качественно новый, обладающий уникальностью кластер [23, С.68-72].
Е.В. Белоглазова считает, кластер – это прием, основывающийся на
графической организации информации, в которой выделяются главные смысловые
моменты, фиксирующиеся в виде схемы с пояснением всех связей между ними [1, с.55].
Графическая наглядность при обучении русскому языку, по мнению Е.А.
Гогун, – это наглядность, направленная на формирование теоретических
лингвистических обобщений. Умение использовать графическую наглядность
принадлежит к умениям, которые могут легко варьироваться по отношению к разным
объектам деятельности учащихся [10, С.48-54].
Г.Л. Маршанова, Г.В. Пичугина основную идею приема «Кластер»
формулируют так: «Прежде, чем изучать что-то, нужно сначала построить свою
собственную модель на основе известных представлений, после чего по мере
приобретения новых сведений совершенствовать эту модель» [31, С.16-17].
В начальных классах прием
«Кластер» может применяться на всех этапах урока: как способ актуализации
знаний учащихся, как способ направить эти знания в нужное русло, и как способ
организации размышления над полученными знаниями [38, с.150].
На этапе
вызова учащиеся высказывают и фиксируют все знания по теме, которые у них уже
имеются, а также все ассоциации и предположения. Кластер является стимулирующим
компонентом познавательной деятельности младших школьников, который создает
мотивацию уже до начала изучения новой темы.
На этапе
осмысления кластер позволяет структурировать учебный материал, улучшив качество
его усвоения.
Большой потенциал имеет
этот прием на стадии рефлексии: это исправление неверных предположений в
«предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации,
установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками
(работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным
смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация новых кластеров.
Учащимся можно дать дополнительное задание – установить причинно-следственные
связи между «гроздьями». Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких
«гроздей», выделение новых [38, с.150].
При
организации работы с младшими школьниками необходимо учитывать их возрастные
особенности. Помнить, что учитель на этих уроках является своего рода
координатором работы: направляет усилия учеников в необходимое русло,
сталкивает различные суждения, способствует созданию условий, которые побуждают
к самостоятельному принятию решений.
Наиболее
эффективно обучать младших школьников методике составления кластера на уроке
русского языка поэтапно, на протяжении нескольких учебных занятий. Достаточно
2-3 раза провести подобную работу, чтобы этот прием стал технологичным.
Используя прием «Кластер» на уроке русского языка, можно
применять абсолютно любую форму: коллективную, индивидуальную или групповую.
Она определяется поставленными целями и задачами урока, возможностями учителя и
учащихся. Например, переход из одной формы работы в другую. На этапе вызова
каждый ученик работает в индивидуальном порядке: создает собственный кластер в
своей тетради. Когда начинают поступать новые знания, уже во время общей
дискуссии и обсуждения, опираясь на персональные рисунки, можно составить один
общий кластер на доске [45, С.68-72].
Оформление кластера зависит от того, каким способом учитель организовал
урок. Составляя кластер, лучше всего использовать разноцветный мел, ручки,
карандаши, маркеры или фломастеры. Это позволит выделить ключевые моменты и
нагляднее отобразить общую картину, упростить процесс систематизации и
классификации информации [49].
Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, дети часто интуитивно,
распределяют их особым образом, компонуют по категориям. Кластеры помогают
учащимся выделить смысловые единицы текста, если во время работы запас мыслей
исчерпывается.  Графически оформленная тема урока в определенном порядке
охватывает большее количество информации, чем учащиеся могли бы получить при
обычной работе [40,
с.28].
Для того, чтобы создать кластер на ту или иную тему, необходимо
соблюдать принципы его составления.
Во-первых, создание кластера базируется на принципе усвоения
теоретического материала. Младшие школьники должны обладать определенным
багажом знаний по изученной теме. Учебный материал может быть усвоен как на
занятиях, так и при выполнении самостоятельной работы, например, домашнего
задания. Наличие основных и резервных знаний по теме урока помогает обучающимся
успешно создать кластер.
Во-вторых, составление кластера опирается на принцип взаимосвязи
теоретических знаний и практических умений младших школьников. Сначала
информация по теме урока становится основой кластера. Затем теоретические
знания обучающихся находят применение при выполнении практических заданий [45, С.68-72].
В-третьих, в основе составления кластера лежит принцип активизации
творческих возможностей учащихся. Учителю необходимо направить младших
школьников на реализацию собственного мнения. В процессе создания кластера у
обучающихся появляется возможность раскрыть свой творческий потенциал, проявить
креативность [45,
С.68-72].
В зависимости от планируемых результатов урока учитель объясняет младшим
школьникам определенный способ оформления кластера – графический или
художественный. Если учебный материал по теме урока содержит большое количество
терминов и понятий, которые образуют несколько логических цепочек, используется
графический способ. Он характеризуется структурированностью, точностью и
отсутствием многословия
[18, с.72].
При художественном способе оформления кластер создается с помощью
разнообразных рисунков. Он выражает индивидуальность обучающегося, поскольку
раскрывает его мировосприятие [18, с.72].
Работая над созданием
кластера, необходимо учитывать несколько правил: не бояться записывать все, что
приходит на ум; дать волю воображению и интуиции; продолжать работу, пока время
или идеи не закончатся; постараться построить как можно больше связей.
Младшие школьники могут составлять как сжатые, так и развернутые
кластеры. В структуру сжатого кластера входят только общее и частные понятия.
Теоретический материал конкретизирован и имеет строгую форму изложения.
Сжатый кластер выглядит следующим образом: в центре – ключевое слово, от
него – лучи, к каждому лучику необходимо записать придуманное учениками слово,
соответствующее теме. Из данных слов учеником составляется текст, названием
которого может служить ключевое слово в центре. Подобным образом  обучающиеся
усваивают основные морфологические понятия [1, с.55].
Развернутый кластер представляет собой раскрытие общего понятия
посредством приведения частных понятий и иллюстрирования их примерами и
рисунками. Обычно он создается на основе ассоциаций учащихся. Они записывают
все, что приходит на ум, выстраивая логические цепочки. Затем из всего
многообразия идей отбираются лучшие,  они становятся фундаментом для создания
кластера по теме урока. Развернутый кластер позволяет охватить исчерпывающий
объем информации [1,
с.55].
Существуют различные виды кластеров:
1.
Классический кластер. В начале урока учитель записывает в центре доски
тему (ключевое слово) и просит учеников сделать запись в тетради, подумать и
записать вокруг данного слова все, что приходит на ум в связи с этой темой.
Через несколько минут можно предложить учащимся обменяться своими идеями в парах,
затем поделиться ими со всем классом и записать их на доске [45, С.68-72].
2.
Кластер (гроздья) – выделение смысловых единиц текста и графическое их
оформление в определенном порядке в виде грозди [45, С.68-72].
3.
Бумажный кластер может служить средством развития навыков письменной
речи.
 В таком случае ученики получают
карточки с отдельными словами, предложениями или даже небольшим текстом на
заданную тему. Нужно выбрать те слова, которые относятся к изучаемой теме.
Читают их, располагают их, при необходимости приклеивают на лист в определенном
порядке вокруг ключевого слова. Затем кластеры проверяются, обсуждаются и
оцениваются, на усмотрение учителя. Подготовка бумажного кластера не
обязательно должна стать задачей учителя. Эта работа может стать отличным
домашним заданием для учащихся [45, С.68-72].
4.
Кластер с использованием отдельных или сюжетных картинок вместо записи
слов (арт-кластер) – эффективный прием для изучения  большой темы при работе с
учениками начальных классов. Принцип построения: в центре листа наклеивается
картинка на определенную тему, вокруг которой ученики наклеивают или рисуют
составляющие ее компоненты. Готовые картинки могут содержать только один
предмет (вещь, живое существо, какой-либо цвет и т. д.) или целый сюжет
(явления природы, занятия людей и т. д.) [28, С.55-58].
5.
Обратный
кластер используется на стадии вызова для того, чтобы вызвать интерес у учащихся,
их активизации и определения темы занятия или на других стадиях для лексической
работы и как способ выделения основной мысли, сути содержания, идеи (на стадии
рефлексии – как обобщение, резюме, подведения итогов). Составляется обратный
кластер следующим образом: записываются дополнительные категории или основные
компоненты, в центре ставится знак вопроса или оставляется пустая рамка  для
определения и записи ключевого слова, основной темы, предмета обсуждения [28, С.55-58].
К наиболее
популярным подвидам кластера гроздья относятся: «Фишбоун», «Планета и её
спутники» и блок-схема.
Самым часто
используемым учителями начальных классов на этапе изучения нового материала
является «Фишбоун», так как его структура графически отображает размышления
учащихся, определяет информационное поле темы.
Схемы фишбоун
(«Рыбьи косточки»), придуманные профессором Кауро Ишикава, представляют собой
графическое изображение, помогающее идентифицировать и наглядно представить
причины конкретных событий, явлений, проблем или результатов [30, с.37].
Процесс
составления схемы фишбоун:
-     провести горизонтальную стрелку через
середину листа;
-     дать название главной стрелке;
-     от главной «кости» нарисовать
дополнительные «косточки» под углом 45 градусов – каждая из них посвящена одной
проблеме или группе проблем;
-     подписать каждую из «косточек»;
-     добавить дополнительные «косточки».
Идеально,
если разные части проблемы расположены так, что наиболее важная проблема
находится в голове «рыбы» [30, с.37].
Такой вид
кластера позволяет младшим школьникам более глубоко проанализировать причины
событий, поставить цель, показать внутренние связи между разными частями темы
урока. Применение схемы фишбоун помогает учащимся уточнить проблему, выявить
причины ее возникновения, ключевые факты. Схему фишбоун целесообразно
использовать на уроках русского языка, когда тема урока плохо поддается
структурированию.
На этапе закрепления и
систематизации изученного материала самой востребованной и продуктивной моделью
кластера является «Планета и ее спутники». Ею удобно воспользоваться также на
этапе целеполагания, повторения изученного материала.
Последовательность
действий при составлении кластера «Планета и ее спутники» следующая:
1)  посередине
листа пишется ключевое слово или предложение;
2)  вокруг
пишутся слова или предложения, выражающие идеи, факты, понятия, подходящие для
данной темы;
3)  по
мере записи слова соединяются линиями с ключевым понятием.
У каждого «спутника» в
свою очередь тоже появляются свои «спутники», устанавливаются новые логические
связи.
При
коллективном составлении «Планеты и ее спутников» можно воспользоваться приемом
«Корзина идей», предложив учащимся назвать факты, сведения самим, не повторяя
ранее сказанного [6, С.26-29].
Алгоритм
выполнения какого-то вида работы (к примеру, планы лингвистических разборов)
учитель может представить в виде блок-схемы, изображающей этапы, действия в
виде блоков различной формы, соединенных между собой стрелками [6, С.26-29].

Приведем
пример. На этапе открытия новых знаний учащиеся работают с материалом для
наблюдения, который представляет собой группы слов с чередованием гласных,
правописание которых зависит от:
-     ударения;
-     конечной гласной
корня;
-     присутствия/отсутствия
суффикса а;
-     значения слова.
Далее
необходимо  определить, от чего зависит написание чередующихся гласных в каждой
группе. При возникновении затруднений учащиеся ищут ответ в тексте готового
сводного правила.
Затем
учитель знакомит младших школьников со словами-исключениями. Выясняют, почему
эти слова вынесены в отдельную группу, почему они являются исключениями, а
также определяют, к какой группе относятся
слова-исключения.
На
этапе рефлексии совместными усилиями формируется итоговый кластер, который
несколько раз озвучивается. Озвучивание – это обязательный этап, потому что он
дает возможность развивать речь учеников и формирует умение понимать логические
схемы [6, С.26-29].
На уроках русского языка при воспроизведении кластеров для всех учащихся
становится понятна логика рассуждений в разной трактовке, что позволяет
закрепить знания и увидеть разные подходы в осмыслении теоретической информации [28, С.55-58].
Составление
кластеров можно предлагать учащимся в качестве домашнего задания, когда
необходимо графически систематизировать ту или иную информацию [25, С.17-18].
Но, как и любой другой прием, кластер имеет свои недостатки. Младшие
школьники, в силу возрастных особенностей, не всегда могут управлять своими
эмоциями, поэтому на уроках создается определенный рабочий шум. Некоторые
учащиеся не умеют переводить текстовую информацию в графическую или затрудняются
устанавливать причинно-следственные связи между объектами при анализе
информации. Кроме этого, использование данного приема в учебном процессе
требует от учителя дополнительной подготовки к уроку [43, С.56-58].
Подводя итоги вышеизложенному, можно сделать следующие выводы:
1. Работа с кластером – это письменно-графическая деятельность, в
результате которой учитель может отслеживать, как школьники усвоили и поняли
учебный материал. Для самих учеников – это возможность обобщить и
структурировать предметный материал, увидеть связи между идеями и понятиями.
2. Приём «Кластер» развивает у обучающихся умение самостоятельно
решать проблемы и работать в группе, активизирует учебную деятельность.
Включение кластеров в структуру уроков русского языка даёт возможность
вовлечения в посильную для младших школьников творческую деятельность, что
является необходимым условием формирования различных качеств критического
мышления [53, с.4].
3. Во время работы с кластерами у учащихся происходит следующее:
они овладевают универсальными способами умственных действий, вступают в
активную деятельность при выполнении мыслительных операций, реализуют
собственные интересы и способности, вырабатывают собственное мнение в контексте
учебной программы.
4. Все виды и формы работы с кластерами способствуют формированию и
развитию различных метапредметных умений младших школьников: умение
формулировать вопросы, умение делать сравнение, умение устанавливать
причинно-следственные связи и делать умозаключения, умение видеть смысл в
информации, понимать проблему в целом, способность к поиску, анализу, к
творческой переработке информации.
5. Младшие
школьники учатся  находить главное в большом объеме учебного материала,
переходить от частного к общему, воспринимая проблему в общем виде, а также учатся
проводить аналогии.
6. Уроки с применением кластеров интересны детям. Ученики открыты и
активны, так как они не боятся высказать «неправильное» суждение.
Таким образом, кластеры
помогают не только систематизировать материал, структурировать его, этот прием
делает зримыми процессы мышления, наглядно демонстрирует, как изменилось,
обогатилось знание учащихся об изучаемой теме. Использование
кластеров на уроках русского языка позволяет оказать результативное воздействие
на мыслительный процесс учащихся, создает максимально благоприятные условия для
активизации и развития познавательных процессов личности младших школьников:
памяти, мышления, внимания, восприятия. А также дает возможность личностного
роста ребенка, развития его индивидуальности.
Иными
словами, учащиеся приобретают все мыслительные навыки и способности
критического мышления. Становится очевидным, что прием «Кластер» развивает у
младших школьников интерес к изучению русского языка, делая процесс обучения
осмысленным, деятельностным, при этом позволяет формировать и развивать такие
ключевые компетенции учащихся, как ценностно-смысловые, общекультурные,
учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, компетенции личностного
самосовершенствования [40, с.28].

ГЛАВА 2.
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА
УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ ПРИЕМА «КЛАСТЕР»

2.1.
Обобщение
опыта учителей начальных классов
по исследуемой
проблеме

К педагогическому опыту в
более узком и строгом смысле этого понятия относят такую практику, которая
содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что
иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен потому,
что он прокладывает новые пути в педагогической практике и педагогической
науке, поэтому именно новаторский опыт в первую очередь подлежит анализу,
обобщению и распространению. Между простым мастерством и новаторством часто
бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными в науке
принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя
и используя всё новые и новые оригинальные приёмы или по-новому, эффективно
сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится подлинным новатором. Из
этого следует, что распространять и внедрять в практику надо любой
положительный опыт, но особенно глубоко и всесторонне нужно анализировать,
обобщать и распространять опыт педагогов-новаторов.
Известно, что любой
прием, способствующий развитию критического мышления должен предполагать
реализацию трех стадий: вызов (этап вовлечения участников в процесс через
актуализацию уже имеющихся знаний в рамках темы, постановку проблемных
вопросов), осмысление (через обработку новой информации, анализ полученных
фактов), рефлексия (переработка полученных знаний в процессе творческой
деятельности, формулировка выводов). Прием «Кластер» носит универсальный
характер и может быть использован на любом из описанных этапов.
Например, на первом этапе
он может послужить источником стимула для познавательной деятельности
школьников, источником мотивации к размышлению. На втором этапе применение
кластера дает возможность эффективно структурировать новые знания. На этапе
рефлексии кластеры служат для систематизации изученного материала. Они могут
быть использованы на протяжении всего урока, не перегружая его – дети добавляют
новую информацию по мере ее поступления (ее можно обозначить другим цветом, что
облегчит восприятие для учащихся начальной школы, поскольку их произвольное
внимание еще слабо) [25, с.88].
Рассмотрим опыт применения кластера на уроке русского языка
в 3 классе П.В. Абдуллиной. К концу третьего года обучения младшие
школьники уже имеют колоссальные теоретические знания, которые нужно
систематические повторять, упорядочивать и отрабатывать на практике. Одним из
приемов повторения и систематизации знаний является «Кластер». Первой темой,
которую повторяют учащиеся в начале учебного года, является «Фонетика». При
составлении кластера П.В. Абдуллина предлагает учащимся расположить материал по
принципу «от простого к сложному». Таким образом, в работу вовлечен весь класс,
учащиеся с удовольствием отвечают на поставленные вопросы, дополняют ответы
друг друга. Результатом обобщения фонетического материала должен получиться
следующий кластер (см. рис. 2.1.):

Рисунок 2.1. – Кластер «Фонетический разбор»

Далее учитель предлагает обозначить характеристику звука цветными
карандашами, тем самым нацеливая учащихся на творческий подход к
работе [28, с.90].
Использование такой формы работы на уроке русского языка помогает
учащимся систематизировать, обобщить и структурировать знания по теме, а также
быстрее запомнить теоретический материал.
При составлении кластера на тему «Члены предложения», М.З. Захарова также
предлагается использовать вместо названий графические обозначения, чтобы не
тратить время и облегчить работу (см. рис. 2.2.):

Рисунок 2.2. – Кластер «Члены предложения»

Тема «Члены предложения» является одной из основных в третьем классе.
Работа над правильным построением предложения в начальной школе имеет большое
значение, так как одной из ошибок устной и письменной речи детей является
неверное расположение слов в предложении. Поэтому учителю нужно научить детей
располагать слова в предложении так, чтобы речь была ясной, логичной, чтобы ее
легко воспринимался. Надо, чтобы дети усвоили определенный порядок слов в
предложении (см. рис. 2.3.):

Рисунок 2.3. – Кластер
«Простое и сложное предложения»

Далее рассмотрим  опыт Е.В. Беленской. При изучении темы
«Части речи» учитель предлагает учащимся вспомнить их только перечислением, не усложняя
кластер (см. рис. 2.4.):

Рисунок 2.4. – Кластер «Части речи»

В процессе выполнения этого кластера обучающиеся повторяют принятые
сокращения частей речи и используют их в своей работе. Здесь могут быть
использованы дополнительные понятия самостоятельных и служебных частей речи.
У.Д. Дугаева на уроках русского языка предлагает учащимся более подробно
разобрать каждую часть речи самостоятельно. Начинается работа  с имени
существительного.
Имена
существительные обозначают предмет и отвечают на
вопросы «Кто?» или «Что?» (в именительном падеже): цветок (Что?), лужайка (Что?), бабушка (Кто?), инженер (Кто?).
 Предметами
могут быть и живые (Полина, комар), и неживые существа (вампир, Зевс), и
даже не существа вовсе (дождь, камень). В этом случае говорят о широком
предметном значении слов.
 Во
всех падежах, кроме именительного, с существительными могут
употребляться слова такой части речи, как предлог: у (дедушки), за (столом), под (крышей), около (дома), о (товарище), с (телеги), к (отцу), над (полем)
и др. [33, с.27].
 Имена
прилагательные обозначают признак предмета и отвечают на вопросы: «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Какие?» (в именительном падеже): старый (дом), детская (площадка), добрый (характер).
 Имена
числительные обозначают количество предметов (один, два, сорок, сто,
тысяча, миллион), порядок их при счёте (первый, второй, сороковой, сотый,
тысячный, миллионный) и отвечают на вопросы «Сколько?» или «Какой по счёту?».
Местоимения указывают
на предметы, но не называют их: «Кто?», «Что?» – я, мы, ты, вы, он, она, оно, они.
 Глаголы обозначают
действие и отвечают на вопросы «Что сделать?», «Что делать?»: поднять, поднимать, решить, решать.
После устного повторения темы, учащиеся самостоятельно составляют
кластеры в тетрадях и работа проверяется индивидуально.
Критерии оценивания кластеров пишутся на доске: отметка пять ставится за
кластер, имеющий три и более уровня, отметка четыре за кластер, имеющий менее
трех уровней. Таким образом, учащиеся настроены на успех и уверены в себе, ведь
в любом случае получат хорошую отметку. Учащимся, у которых кластеры оказались
не удачны, учитель предлагает в тетрадях выполнить их по образцу. Вот один из
кластеров, наиболее полно отражающий информацию о существительном, как части
речи (см. рис. 2.5.):

Рисунок 2.5. – Кластер «Имя существительное»

При подведении итогов также предлагается дополнить этот кластер вопросами
падежей, отличительными признаками каждого склонения.
Таким образом, нами изучен опыт учителей в применении ими на уроках
русского языка в начальных классах приема «Кластер». С нашей точки зрения,
данный прием весьма эффективен на уроках русского языка при изучении нового
материала, а также для повторения ранее пройденного. Он позволяет за один урок
систематизировать уже имеющиеся знания у школьников, восполнить пробелы,
проявить критичность мышления.  Отдельно отметим, что очень грамотно обучать
умению составлять кластеры на уроке русского языка поэтапно, на протяжении
нескольких уроков. В таком случае учащиеся уже на начальном этапе освоения
приема разбираются в алгоритме действий, чувствуют поддержку учителя и класса.
В дальнейшем они не боятся высказывать свою точку зрения, даже если
сомневаются в абсолютной ее правильности. Следовательно,
младшие школьники творчески переосмысливают факты, которыми владеют и
учатся мыслить критически.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, используя в своей работе
прием «Кластер», учителя повышают мотивацию к обучению и интерес детей к школе,
формируют обстановку творческого сотрудничества и конкуренции на уроке,
воспитывают в детях чувство собственного достоинства, дают им ощущение
творческой свободы и, самое главное, приносят радость от уроков.

2.2.
Разработка кластеров, способствующих развитию
критического мышления младших школьников на уроках русского
языка

Ставя грамматические
задачи, учебник русского языка для начальных классов через конкретные приемы
умственной деятельности в процессе последовательной, систематической работы со
словом, предложением, текстом, через их разносторонний анализ способствует
решению задачи развитию речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в
области родного языка, создает языковую среду как условие формирования речевых
умений. Учебный материал создает базу для развития связной речи: устные речевые
упражнения, ознакомление с простейшими изобразительно-выразительными средствами
языка (рассказывание, восстановление деформированного предложения и небольшого
текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся)
Для разработки кластеров
мы выбрали учебник 3 класса под редакцией авторов В.П. Канакина, В.Г.
Горецкий (УМК «Школа России»).
Программа «Школа России»
направлена на формирование у младших школьников представлений о языке как
явлении национальной культуры и основном средстве человеческого общения, на
осознание ими значения русского языка как государственного языка Российской
Федерации, языка межнационального общения. Программа предусматривает
формирование у младших школьников представлений о лексике русского языка.
Освоение знаний о лексике способствует пониманию материальной природы языкового
знака (слова как единства звучания и значения); осмыслению роли слова в
выражении мыслей, чувств, эмоций; осознанию словарного богатства русского языка
и эстетической функции родного слова; овладению умением выбора лексических
средств в зависимости от цели, темы, основной мысли, адресата, ситуаций и
условий общения; осознанию необходимости пополнять и обогащать собственный
словарный запас как показатель интеллектуального и речевого развития личности
[26, С.138-144].
Русский
язык (3 класс) продолжает изучение слова, как части речи. На этом учебном году
школьники знакомятся с ролью слова в словосочетаниях, разного вида предложениях
и во всевозможных текстах. Русский язык 3 класс раскрывает более глубокое
представление о структуре различных текстов и предложений.
Русский
язык в 3-м классе завершает знакомство с понятиями частей речи, дает знания о
именах существительных, их склонении и спряжении глаголов. На основе этих
знаний школьники учатся правилам правописания окончаний.
Ученики
на уроках русского языка получают более детальное понятие о предложении и его
однородных членах. Продолжают учиться правильно ставить знаки препинания.
Русский
язык в третьем классе акцентирует внимание на взаимосвязи интонации и
пунктуационного выделения слов и фраз.
Помимо
изучения орфографии и пунктуации, дети узнают о роли русского языка в жизни
человека, и его национальный характер.
Далее
кратко разберем основные разделы курса русского языка в 3 классе и
составим кластеры на каждый из разделов (кластеры представлены в приложении).

Раздел «Язык и речь».
Язык и речь играют очень
важную роль в жизни каждого человека. Для того, чтобы раскрыть данную тему
необходимо, в первую очередь, объяснить младшим школьникам, какое значение язык
и речь имеют в жизни человека. Далее следует ознакомить учащихся с видами речи
(устной, письменной, внутренней).
Прием «Кластер» можно
применить уже на этапе актуализации знаний. Учитель задает наводящие вопросы по
теме урока, учащиеся работают в группах. Каждая группа составляет свой кластер,
затем во время озвучивания составляется общий кластер на ватмане (см. прил. 1).
Таким образом, учащиеся
усваивают понятия «устная» и «письменная» речь, учатся различать их; адекватно
воспринимают оценку своей работы учителем, одноклассниками; проводят аналогии
между изучаемым материалом и собственным опытом.
Раздел  «Текст.
Предложение. Словосочетание». Тема «Словосочетание».
Словосочетание
представляет собой соединение двух или нескольких знаменательных слов,
связанных по смыслу и грамматически. Словосочетаниями не являются
грамматическая основа предложения, однородные члены предложения, фразеологизмы
и повторы слов.
Все словосочетания можно
разделить на три вида: согласованные (зависимое слово согласуется с главным в
роде, числе и падеже); управление (зависимое слово находится при главном в
форме косвенного падежа); примыкание (зависимость слова выражается лексически,
образуется при помощи наречий, инфинитивов и деепричастий) (см. прил. 1).
Прием «Кластер» может
применяться на любом этапе урока, форма работы может перетекать из
индивидуальной в коллективную, в зависимости от цели урока. Например, на стадии
вызова, каждый ученик составляет свой собственный кластер у себя в тетради,
далее, по мере поступления новых знаний, в качестве совместного обсуждения
пройденного материала, на базе персональных схем и с учетом полученных на уроке
знаний, составляется общий коллективный кластер на доске.
Составляя кластер по теме
«Словосочетание», в первую очередь, мы хотим обратить внимание на то, что при
подготовке к такому уроку учителю следует на первый план ставить задачи
интеллектуального развития личности младших школьников, а прежде всего,
способности к усвоению новой информации, гибкости и критичности мышления.
Применение кластера при
изучении темы «Словосочетание» позволяет охватить на одном уроке большой объем
информации; у младших школьников формируются и развиваются следующие умения:
умение ставить вопросы, выделять главное, устанавливать причинно-следственные
связи, сравнивать, анализировать, делать выводы.
Раздел «Слово в языке и
речи». Тема «Части речи».
Слова в русском языке
делятся на части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы,
местоимения, числительные, наречия, предлоги и союзы.
Слова, которые обозначают
предметы и отвечают на вопросы: «Кто?» или «Что?», называются именами
существительными: школьник, дружба.
Слова, которые обозначают
действие предметов и отвечают на вопросы: «Что делать?» или «Что сделать?»,
называются глаголами: читать, прочитать.
Слова, которые обозначают
признаки предметов и отвечают на вопросы: «Какой?», «Какая?», «Какое?»
«Какие?», называются именами прилагательными: смелый, добрый, красивая,
вкусные.
Слова, которые обозначают
количество или порядок предметов при их счете, называются именами
числительными. Они отвечают на вопросы: «Сколько?», «Которая?»: семь, восьмая.
Слова, которые чаще всего
обозначают признак действия и отвечают на вопросы: «Как?», «Где?», «Куда?»,
«Откуда?», «Когда?», называют наречиями. Наречие – это неизменяемая часть речи:
громко, интересно, здесь, далеко, всегда, вчера, рано.
Задачами урока по теме
«Части речи» учитель ставит следующие: создать условия для обобщения знаний
учащихся о частях речи; формировать умение распознавать части речи, определять
их и производить синтаксический разбор предложения; способствовать развитию
критического мышления, внимания, орфографической зоркости и навыков письма;
воспитывать сотрудничество, интерес к предмету.
Прием «Кластер» актуально применить на данном уроке на этапе осмысления
темы, во время фронтального опроса: «Какие части речи знаете?», «Какая часть
речи называется именем существительным?», «Как изменяется?», «Какая часть речи
обозначает признак предмета?», «Какая часть речи называется глаголом?», «Как
изменяются глаголы?» (см. прил. 1).
На этапе обобщения знаний по теме так же целесообразно использование
приема «Кластер». Учитель предлагает детям вспомнить все, что они знают по теме
«Части речи». Затем учащиеся одной группы составляют кластер по частям речи, а
другая – готовит презентацию частей речи. Далее спикеры от каждой группы
защищают свои проекты.
Результатом такой работы на уроке будут: уверенные знания учащихся о
частях речи, их морфологических признаках. Младшие школьники научатся
самостоятельно производить синтаксический разбор предложения, составлять
предложения с разными частями речи. А также у обучающихся происходит
формирование умения плодотворно сотрудничать с учителем и одноклассниками в
поиске и сборе информации, умение выражать свои мысли, умение слаженно работать
в группе.
Раздел  «Состав слова».
Задачи изучения темы "Состав слова" можно представить следующим
образом:
-
развивать
представление у учащихся о составе слова, главных знаках каждой морфемы: корня,
окончания, приставки и суффикса;
на базе полученных знаний развивать комплекс умений по анализу состава
слова;
-
помочь младшим
школьникам понять суть морфологического принципа русской орфографии;
-
обучить осознанно
пользоваться правилами правописания безударных гласных, парных звонких и глухих
согласных и ознакомится с правилами правописания отдельных приставок; научить
отличать приставку от предлога, развивать орфографическую зоркость;
-
создать условия
для развития критического мышления учащихся.
В этом разделе младшие школьники учатся определять и писать не только
корни слов, но и приставки. Это понятие дети получают при сравнении слов с
различными приставками. Формируется не только умение отличать приставку от
предлога, но и осваивать правописание гласных и согласных в распространенных
приставках: в-, во-, до-, за-, на-, над-, о-, об-, по-, под-, про-, с-, со-.
Понятие предлог учащиеся уясняют тогда, когда изучают падежи имен
существительных: предлог служит для связи имени существительного с глаголом или
с другим именем существительным. Приставка не может выполнять такую роль.
Суффикс, так же как и приставка, играет словообразовательную роль. Дети
усваивают, что при помощи суффикса от одного и то же корня можно образовать
новые слова как одной и той части речи, так и других частей речи.

На этапе закрепления знаний по теме «Состав слова» логично применить
прием «Кластер», так как он способствует систематизации и обобщению учебного
материала.
Работу по созданию кластеров лучше проводить сначала по группам, затем,
после обсуждения, создать один общий кластер «Фишбоун» (см. прил.1).
Задание для групп:
подобрать однокоренные слова. Дети рисуют на альбомном листе рыбий скелет. На
его хвосте пишут выбранный корень слова, а на голове – однокоренные слова,
выделяя все части слова, при помощи которых образовались новые слова. Такая
работа очень интересна детям. Во-первых, они учатся правильно подбирать
однокоренные слова, во-вторых, для подбора однокоренных слов используют почти
все части речи, что расширяет словарный запас учащихся. В-третьих, развивают
эстетический вкус при оформлении своей работы, совершенствуют навыки рисования.
Но главное, используя кластеры при изучении темы «Состав слова», учащиеся легко
вспомнят правила и применят их при написании любой части слова.
Раздел «Имя
существительное».
Слова в русском языке
делятся на большие группы – части речи. Каждая часть речи отвечает только на
свои вопросы, имеет отличительные признаки, выполняет свою роль в предложении.
Имя существительное – это
часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы: «Кто?», «Что?».
В третьем классе, изучая
тему «Имя существительное», младших школьников учат: распознавать имена
существительные; определять их род, число, падеж; изменять имена
существительные по падежам и числам; определять их роль в тексте; грамотно
писать имена существительные и разбирать их как часть речи.
Составляя кластер по
данной теме, следует обратить внимание на следующие признаки: все имена
существительные делятся на собственные и нарицательные; у них есть число, род,
падеж; в предложении они чаще выступают подлежащим, иногда дополнением, как
часть сказуемого.
Учитель пишет на доске
ключевое слово «Имя существительное», учащиеся высказывают все предположения,
которые приходят им на ум. Далее методом совместного обсуждения убираем лишние
слова. Таким образом, остается только то, что непосредственно касается заданной
темы (см. прил. 1).
Используя прием «Кластер»
при изучении темы «Имя существительное» за  один-два урока можно охватить
большой объем информации. Благодаря графической наглядности дети лучше усвоят
тему урока. Кластер помогает структурировать учебный материал, а также
выполняет функцию систематизирования полученных знаний.  Данный прием развивает умение предполагать и прогнозировать,
дополнять и анализировать, выделяя основное.
Раздел «Имя
прилагательное».
Имя прилагательное – это
самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета (обычно
употребляется вместе с существительными), отвечает на вопросы: «Какой?»,
«Какая?», «Какое?», «Какие?»: красивый пейзаж, отличная оценка, громкий голос.
Изучая тему «Имя
прилагательное», прием «Кластер» следует составлять на протяжении нескольких
уроков, в виде общей стратегии. Учитель может использовать для этой работы
ватман. На первом уроке младшие школьники фиксируют всю информацию, которой
владеют по данной теме: учатся распознавать имена прилагательные, определять их
род, число, падеж. На следующих уроках в схему добавляются новые данные: дети
учатся изменять имена прилагательные по родам (в единственном числе), числам и
падежам; грамотно писать и разбирать имена прилагательные как часть речи.
Желательно использовать для работы с кластером несколько цветов. Это позволит выделить некоторые определенные моменты и
нагляднее отобразить общую картину, упрощая процесс систематизации всей
информации (см. прил. 1).
Достоинства
приема «Кластер» при изучении темы «Имя прилагательное»:

-     он
развивает умение предполагать и прогнозировать, дополнять и анализировать,
выделять основное;
-     развивает
критическое мышление младших школьников, учит их систематизировать не только
учебный материал, но и свои оценочные суждения;
-     учит
детей вырабатывать и высказывать свое мнение, сформированное на основе
наблюдений, опыта и новых полученных знаний;
-     развивает навыки одновременного рассмотрения нескольких
позиций, способности к творческой переработке информации.
Раздел «Местоимение».
Необходимость
изучения местоимений в начальных классах диктуется тем, что в речевой практике
дети широко используют все формы местоимений и вместе с тем довольно часто
допускают ошибки, например: с «им», у «их» и др. Давая младшим школьникам общее представление о местоимениях,
следует в процессе упражнений довести до сознания детей их значение.
Знакомя третьеклассников
с местоимениями, учитель может использовать различные приемы работы на уроке.
Одним из таких приемов является «Кластер».
Знакомство
обучающихся с понятием «местоимение» может быть организовано следующим образом.
Учитель читает специально подобранный текст, учащиеся внимательно его слушают.
Далее обучающиеся
прочитывают выделенные слова в тексте, над которыми работали на уроке. Учитель
сообщает, что часть речи, к которой относятся эти слова, называются
местоимением.
Содержание сообщаемых сведений можно выразить в
схеме (см. прил. 1).
Составленный
в процессе ознакомления кластер со значением местоимений 1, 2, 3 лица, полезно
оставить в классе на несколько дней.
Анализируя
такие специально подобранные тексты, обучающиеся находят в них личные
местоимения, осознают зависимость местоимений от других слов, определяют
синтаксическую роль местоимения в предложении, обращают внимание на
распространенность местоимений в речи и их важную роль: местоимения не только
помогают разнообразить нашу речь, но и служат единственными своеобразными
наименованиями для обозначения лица говорящего и собеседника.
Чтобы дети
научились узнавать местоимения, необходимо проводить систематические упражнения
не только в часы, отведенные программой, но после изучения темы, например,
домашние задания.
Раздел «Глагол».
Глаголы отличаются
исключительной сложностью своего содержания, разнообразием грамматических
категорий и форм, богатством синтаксических связей. Это вызывает у младших
школьников определенные трудности при овладении данной темой. Поэтому изучение
глаголов требует использование приемов, активизирующих внимание, воображение,
мышление учащихся, их самостоятельную поисковую деятельность, т.е. приемов,
направленных на развитие критического мышления детей.
При изучении темы
«Глагол» актуально использовать прием «Кластер», так как он позволяет развивать
у младших школьников умение работать в определенный отрезок времени с большим
объемом информации; учит выделять ключевые понятия; систематизировать,
анализировать и обобщать необходимую информацию.
Учащиеся в группах
методом мозгового штурма предполагают, по каким направлениям они будут изучать
новый материал. Таким образом, они выходят на собственное целеполагание.
Далее учитель предлагает
ученикам вспомнить все, что они уже знают о глаголе из второго класса. Ответы
учащихся фиксируются в пустых квадратах в порядке озвучивания. Принимаются все
варианты ответов, как верные, так и неверные. В процессе урока информация
уточняется, выявляются правильные и неправильные утверждения (см. прил. 1).
Задача учителя – оказать помощь учащимся в развитии
навыка преобразования информации из одной знаковой системы в другую
(превращение сложной, объёмной информации в более компактную и визуально
удобную).
Большой потенциал при изучении темы «Глагол» этот
прием имеет на стадии рефлексии, когда исправляются неверные предположения в
«предварительных кластерах» путем заполнения их на основе новой информации.
Очень важным моментом является презентация «новых кластеров», так как у младших
школьников происходит систематизация материала, а также установление
причинно-следственных связей между блоками кластера.
Кластер, созданный учащимися, даёт возможность
преподавателю отслеживать понимание учащимися темы. Для
самих учащихся это возможность увидеть связи между идеями и понятиями.
Работа с кластером предполагает письменную
деятельность, поэтому побуждает записывать даже тех учащихся, кто эту работу
выполнять не любит.
В групповой работе кластер служит неким каркасом для
идей группы, что даёт возможность учащимся приобщиться к ассоциациям и
взаимосвязям, которые каждый из них создаёт.
Как уже говорилось ранее, кластер создаётся в
определённый временной отрезок, так воспитывается чувство времени, с одной
стороны, с другой – свободное индивидуальное распределение времени каждого при
работе над кластером.
Подводя итоги
вышеизложенному, можно сделать вывод, что использование на уроках русского
языка приема «Кластер» имеет ряд существенных преимуществ: охват большого
объема информации, вовлечение всех участников образовательного процесса,
повышение интереса к предмету, повышение активности, исключение боязни ошибки.
Помимо этого, у младших школьников развиваются следующие умения: постановки
вопросов, выделения главного, установки причинно-следственных связей,
построения умозаключений, перехода от частного к общему, понимание проблемы в
целом, сравнения и анализа, проведения аналогий.
Таким образом,
использование приема «Кластер» на уроках русского языка в начальных классах
является эффективным приемом развития критического мышления, который дает
ученикам возможность выразить себя, изложить свою точку зрения на проблемный
вопрос, давая свободу креативности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитая культура
мышления позволяет способствовать появлению нового, самостоятельно мыслящего
поколения. Динамичное развитие общества вызывает необходимость постоянной
работы над собой, усиление ответственности каждой личности за собственное
будущее. Именно этому и помогает система развития критического мышления.
Учитывая, что в начальных
классах формируются важные основы развития личности, мы считаем необходимым
начинать формирование критического мышления уже с младшего школьного возраста.
Анализ педагогической литературы по исследуемой проблеме свидетельствует о
недостаточном уровне развития критического мышления. Учащимся начальных классов
не достаточно доступны такие мыслительные операции, как умение самостоятельно
добывать знания, продвигаться от конкретного – к общему, способность к
умозаключениям, сравнение и т.д.
Под критическим мышлением
младших школьников мы понимаем самостоятельное, творческое отношение к учебному
материалу и информации, которую ученики получают из других источников. К
признакам мы отнесли: независимость мышления, относительная самостоятельность
суждений; сопротивляемость внушению мыслей, образцов поведения, мыслей других;
критическое отношение к себе, выявление ошибок и адекватное отношение к ним;
поисковая направленность мышления, стремление к нахождению лучших вариантов
решения учебных задач; умение участвовать в диалоговой взаимодействии.
Критическое мышление
учащегося младших классов является фактором его функционирования и развития,
поэтому проблема формирования критического мышления у учащихся приобретает
особое значение.
Конструктивную основу
формирования критического мышления составляет модель трех стадий: вызов,
осмысление, рефлексия. В процессе реализации стадий учащиеся могут: высказывать
свою точку зрения по поводу изучаемой темы, не боясь сделать ошибку;
сопоставить новую информацию с уже имеющимися знаниями; отследить сам процесс
знакомства  с новой информацией, обратить внимание на то, что именно им интересно
и почему.
Графические
приемы организации учебного материала можно использовать на любой стадии урока,
что дает положительный эффект для формирования критического мышления младших
школьников. К таким приемам относятся: «Мозговой штурм»,
«Инсерт», «Бортовой журнал», «Ролевая игра», «Корзина идей», «СИНКВЕЙН»,
«Толстый и тонкий вопросы», «Верные и неверные утверждения», «Кластер»,
Перепутанные логические цепочки, «Двухчастный дневник», «ЗХУ», «Продвинутая
лекция», Взаимоопрос, Ассоциации, Ромашка Блума и другие.
Вышеперечисленные приемы
дают реальную возможность создать в классе атмосферу партнерства, учащиеся
обучаются работать в режиме соавторства, в готовности к обоснованным
изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений.
Одним из приемов, развивающих критическое мышление
младших школьников, является «Кластер». Он помогает решить одну из основных
причин снижения учебной мотивации – неумение учащихся работать с большим
объемом информации, которую необходимо освоить, выделить главное,
систематизировать и определенным образом представить. Этот
прием помогает наглядно и понятно представить логику изложения изучаемой темы.
Визуальное представление информации запоминается лучше, чем обыкновенная
информация. Разрабатывая кластер, младшие школьники учатся конкретизировать
направление развития темы.
Возможны следующие варианты кластеров: укрупнение или
детализация смысловых блоков и выделение нескольких ключевых слов, на которых
будет сосредоточено внимание.
Анализируя опыта работы учителей начальных классов по
использованию кластеров на уроках русского языка, можно сделать следующий
вывод: в зависимости от цели урока учитель организует индивидуальную,
самостоятельную или коллективную работу в виде совместного обсуждения; кластеры
актуальны как на этапе вызова, так и на рефлексии, они могут быть способом
мотивации мыслительной деятельности до изучения новой темы или формой
систематизации информации по итогам ее изучения. Важным условием является так
же создание заинтересованности и доброжелательного сотрудничества на уроке.
Итак, мы рассмотрели
критическое мышление как педагогическую категорию, выяснили сущность специфики
формирования критического мышления в младшем школьном возрасте, исследовали
современные подходы к формированию критического мышления у младшего школьника,
проанализировали опыт учителей начальных классов по исследуемой проблеме, а
также разработали кластеры по всем разделам предмета «Русский язык» (3 класс,
«УМК «Школа России»).

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.
Белоглазова, Е. В.
Использование интерактивных технологий на уроках русского языка в начальной
школе [Текст] / Е. В. Белоглазова // Гуманитарные науки и образование
: науч.-метод. журнал. – 2017. – № 1. – С. 54–57.
2.
Богданова, О. Ю.
Методика преподавания литературы [Текст] : учеб. для студентов пед. вузов /
О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов ; под
ред. О. Ю. Богдановой. – Москва : Академия, 2004. – 399 с.
3.
Бустром, Р.
Развитие творческого и критического мышления [Текст] / Р. Бустром. –
Санкт-Петербург : Альянс «Дельта», 2003. – 134 с.
4.
Бутенко, А. В.
Критическое мышление: метод, теория, практика [Текст] : учеб.-метод. пособие /
А. В. Бутенко, Е. А. Ходос. – М. : Мирос, 2002. – 173 с.
5.
Варенников, Я.
Воспитывать культуру критического мышления [Текст] / Я. Варенников //
Высшее образование в России. – 2001. – № 6. – С. 140–141.
6.
Васюта, И. В.
Использование приемов развития критического мышления на уроках литературы
[Текст] / И. В. Васюта, А. Ф. Махотина // Литература:
науч.-метод. газ. для учителей словесности. – 2005. – № 3. – С. 27–29.
7.
Волков, Б. С.
Психология младшего школьника [Текст] : учеб. пособие / Б. С. Волков.
– Москва : Пед. о-во России, 2002. – 128 с.
8.
Выготский, Л. С.
Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. – Москва : Лабиринт, 1999.
– 352 с.
9.
Гальперин, П. Я.
Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и
понятий [Текст] / П. Я. Гальперин. – Москва : Наука, 1964. – 472 с.
10.
Гогун, Е. А.
Графическая наглядность на уроках русского языка : тема "Глагол" : 4
класс [Текст] / Е. А. Гогун // Начальная школа. – 2002. – № 7. –
С. 48–54.
11.
Горшунова, Е. Э.
Чувствительность к содержательным ошибкам как один из показателей развития
критического мышления [Текст] / Е. Э. Горшунова // Школьные
технологии. – 2003. – № 4. – С. 104–107.
12.
Громова, О. К.
Критическое мышление – как это по-русски? [Текст] / О. К. Громова //
Библиотека в школе. – 2001. – № 12. – С. 9.
13.
Грудзинская, Е. Ю.
Педагогическая технология «Развитие критического мышления через чтение и
письмо» в подготовке специалистов [Текст] / Е. Ю. Грудзинская //
Вестник ННГУ. – Вып. 6. – 2005. – С. 181–188.
14.
Деменюк, О. М.
Уметь правильно и умно мыслить [Текст] / О. М. Деменюк // Начальная
школа плюс до и после. – 2011. – № 9. – С. 26–28.
15.
Загашев, И. О.
Критическое мышление: технология развития [Текст] / И. О. Загашев,
С. И. Заир-Бек. – Санкт-Петербург : Альянс «Дельта», 2003. – 284 с.
16.
Загашев, И. О.
Учим детей мыслить критически [Текст] / И. О. Загашев,
С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – Санкт-Петербург :
Альянс «Дельта», 2003. – 192 с.
17.
Заир-Бек, С. И.
Технология развития критического мышления посредством чтения и письма [Текст] /
С. И. Заир-Бек // Библиотека в школе. – 2001. - № 12. – С. 10–15.
18.
Заир-Бек, С. И.
Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические
приемы [Текст] / С. И. Заир-Бек // Директор школы. – 2005. – № 4. –
С. 72.
19.
Заир-Бек, С. И.
Развитие критического мышления на уроке [Текст] / С. И. Заир-Бек,
И. В. Муштавинская. – Москва : Просвещение, 2011. – 223 с.
20.
Зайкин, М. И.
Провоцирующие задачи как средство развития критичности мышления школьников
[Текст] / М. И. Зайкин // Начальная школа. – 2002. – № 9. – С. 73–77.
21.
Ишкова, Л. И.
Инновационный прием "кластер" как средство формирования нового стиля
мышления [Текст] / Л. И. Ишкова // География в школе. – 2016. – № 6.
– С. 54–58.
22.
Калита, М. В.
Использование технологий проблемного обучения и развития критического мышления
через чтение и письмо для творческого и интеллектуального развития учащихся
[Текст] / М. В. Калита // Наша новая школа – путь к культуре граждан
и развитию общества : науч.-популяр. изд. в 6 т. / под общ. ред.
А. Ф. Аменда. – Челябинск : ЧГПУ, 2011. – Т. 4: Работа педагога с
государственными стандартами и одаренными детьми. – С. 303–315.
23.
Кларин, М. В.
Развитие критического и творческого мышления [Текст] / М. В. Кларин
// Школьные технологии. – 2004. – № 2. – С. 3–10.
24.
Клустер,
Д. Что такое критическое мышление? [Электронный ресурс] / Д. Клустер // Русский
язык. – 2002. – № 29. – С. 2–3. – Режим доступа:
https://rus.1sept.ru/article.php?ID=200202902. – 12.09.2019.
25.
Козырь, Е. А.
Развитие критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП): характеристика
приемов технологии [Текст] / Е. А. Козырь // Русский язык. – 2019. –
№ 7. – С. 17–18.
26.
Кондрашенкова, Т. А.
Подготовка учителя к работе по развитию логического мышления младших школьников
в контексте нового стандарта [Текст] / Т. А. Кондрашенкова //
Актуальные вопросы профессиональной подготовки современного учителя начальной
школы. – 2016. – № 3. – С. 138–144.
27.
Коновалова, М. В.
Современные педагогические технологии на уроках русского языка и литературы.
Конструктор урока [Текст] / М. В. Коновалова // Русский язык и
литература. Все для учителя!. – 2015. – № 10. – С. 2–13.
28.
Коржуев, А.
Как формировать критическое мышление? [Текст] / А. Коржуев,
В. Попков, Е. Рязанова // Высшее образование в России.– 2001. – № 5.
– С. 55–58.
29.
Линдсей, Г.
Творческое и критическое мышление [Текст] / Г. Линдсей, К.-С. Халл,
Р. Ф. Томпсон // Хрестоматия по общей психологии. – Москва : Изд-во
Москов. ун-та, 1981. – С. 149–152.
30.
Люгзаева, С. И.
Развитие критического мышления младших школьников на ступени начального общего
образования [Текст] / С. И. Люгзаева, О. И. Чиранова //
Начальное образование. – 2014. – № 4. – С. 33–41.
31.
Маршанова, Г. Л.
Использование кластеров в процессе обучения [Текст] /
Г. Л. Маршанова, Г. В. Пичугина // Химия в школе. – 2014. –
№ 1. – С. 15–21.
32.
Муштавинская, И. В.
Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки
учителя [Текст] : учеб.-метод. пособие / И. В. Муштавинская. –
Санкт-Петербург : КАРО, 2009. – 140 с.
33.
Нетрадиционные
упражнения на уроке русского языка [Текст] : учеб.-метод. пособие для вузов /
сост. Е. В. Сидорова. – Воронеж : ИПЦ ВГУ, 2010. – 27 с.
34.
Овчинникова, А. С.
Сущность понятия «критическое мышление» [Электронный ресурс] /
А. С. Овчинникова // Nsportal.ru
: социал. сеть работников образования. – Режим доступа:
http://gtmarket.ru/laboratory/basis/4466. – 11.09.2019.
35.
Орлова, Э. А.
Рекомендации по повышению уровня развития читательской компетентности в рамках Национальной
программы поддержки и развития чтения [Текст] : пособие для работников
образоват. учреждений / Э. А. Орлова. – Москва : МЦБС, 2008. – 72 с.
36.
Основы
критического мышления : междисциплинарная программа : пособие 1 [Текст] / сост.
Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. – Москва :
Изд-во ИОО,1997.
37.
Павлова, Г. Л.
Формирование универсальных учебных действий на уроках русского языка и
литературы [Текст] / Г. Л. Павлова // Русский язык и литература. Все
для учителя!. – 2016. – № 1. – С. 10–11.
38.
Парусимова, М.
Формирование универсальных учебных действий посредством синтеза технологий
деятельностного метода и развития критического мышления [Текст] /
М. Парусимова // Учитель. – 2014. – № 5. – С. 81–85.
39.
Полат, Е. С.
Современные педагогические и информационные технологии в системе образования
[Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / Е. С. Полат,
М. Ю. Бухаркина. – Москва : Академия, 2007. – 368 с.
40.
Развитие
критического мышления через чтение и письмо при обучении младших школьников
[Текст] : из опыта работы Н. В. Карташковой, учителя нач. кл. МОУ НОШ
№ 14 г. Биробиджана. – Биробиджан : ОблИПКПР, 2010. – 28 с.
41.
Руджеро, В.
По ту сторону эмоций и чувств. Руководство по критическому мышлению
[Электронный ресурс] / В. Руджеро // Гуманитарные технологии : аналит.
портал. – Режим доступа: http://gtmarket.ru/laboratory/basis/4466. –
13.09.2019.
42.
Русских, Г. А.
Технология развития критического мышления [Текст] / Г. А. Русских //
Биология в школе. – 2004. – № 2. – С. 28–33.
43.
Салатаева, Р. В.
Некоторые приёмы развития критического мышления на уроках в начальной школе
[Текст] / Р. В. Салатаева // Начальная школа плюс До и После. – 2008.
– № 7. – С. 56–58.
44.
Селевко, Г. К.
Энциклопедия образовательных технологий [Текст]. В 2 т. Т. 1 /
Г. К. Селевко. – Москва : НИИ шк. технологий, 2006 – 816 с.
45.
Сенченкова, Е. В.
Использование метода кластера при изучении в вузе дисциплины «Русский язык и
культура речи» [Текст] / Е. В. Сенченкова // Русский язык в школе. –
2018. – № 4. – С. 68–72.
46.
Сметанникова, Н. Н.
Компетенции чтения и компетентный читатель [Текст] /
Н. Н. Сметанникова // Библиотека и чтение в структуре современного
образования : сб. материалов конференции. – Москва : Наука, 2009. – С. 165–166.
47.
Смирнова, А. С.
Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте [Электронный ресурс]
/ А. С. Смирнова, Л. В. Левицкая // Молодой ученый. – 2018.
– № 11. – С. 1783–1785. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/115/31154/.
– 21.09.2019.
48.
Сорина, Г. В.
Критическое мышление: история и современный статус [Текст] /
Г. В. Сорина // Вестник Московского университета. – 2003. – № 6.
– С. 97–110.
49.
Столбунова, С. В.
Развитие критического мышления. Апробация технологии [Электронный ресурс] /
С. В. Столбунова // Русский язык. – 2008. – № 3. – Режим доступа:
https://rus.1sept.ru/article.php?ID=200302802. – 13.09.2019.
50.
Сухобская, Г. С.
Критичность как свойство социального мышления [Текст] /
Г. С. Сухобская //Новые знания. – 2001. – № 3. – С. 24.
51.
Сычева, Г. Н.
Нестандартные уроки в начальной школе [Текст] : учеб. пособие /
Г. Н. Сычева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2010. – 380 c.
52.
Такман, Б. В.
Педагогическая психология: от теории к практике [Текст] : пер. с англ. /
Б. В. Такман. – Москва : Прогресс, 2010. – 572 с.
53.
Таран, Ю. А.
Приемы использования технологии критического мышления в начальной школе [Текст]
/ Ю. А. Таран // Начальная школа. Все для учителя!. – 2019. – № 2. –
С. 2–5.
54.
Фостер, К. К.
Вводные вопросы для активизации критического мышления [Текст] /
К. К. Фостер // Перемена. – 2004. – № 4. – С. 38–43.
55.
Халперн, Д.
Психология критического мышления [Текст] / Д. Халперн. – Санкт-Петербург :
Питер, 2000. – 512 с.
56.
Хаяпери, Д. И.
Психология критического мышления [Текст] / Д. И. Хаяпери. –
Санкт-Петербург : Слово, 2006. – 126 с.
57.
Цукерман, Г. А.
Развитие учебной самостоятельности [Текст] / Г. А. Цукерман,
А. Л. Венгер. – Москва : [Б. и.], 2010. – 430 с.
58.
Чернышева, Н. С.
Характер младшего школьника [Текст] / Н. С. Чернышева. – Москва :
Наука, 2006. – 306 с.
59.
Шакирова, Д. М.
Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология [Текст]
/ Д. М. Шакирова // Образовательные технологии и общество. – 2006. –
Т. 9, № 4. – С. 284–292.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

КЛАСТЕР  НА ТЕМУ «ЯЗЫК И РЕЧЬ»

КЛАСТЕР НА ТЕМУ
«ТЕКСТ. ПРЕДЛОЖЕНИЕ. СЛОВОСОЧЕТАНИЕ»

КЛАСТЕР НА ТЕМУ «ЧАСТИ
РЕЧИ»

КЛАСТЕР НА ТЕМУ «СОСТАВ
СЛОВА»

КЛАСТЕР НА ТЕМУ «ИМЯ
СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ»

КЛАСТЕР
НА ТЕМУ «ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ»

КЛАСТЕР
НА ТЕМУ «МЕСТОИМЕНИЕ»

КЛАСТЕР
НА ТЕМУ «ГЛАГОЛ»

Скачано с www.znanio.ru

alt: РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

alt: ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3

alt: При представлении им информации в виде кластера-схемы, уровень запоминания становится намного выше, а также при самостоятельном составлении детьми кластеров по предложенным темам, у них в…

alt: Структура выпускной квалификационной работы : работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, содержащего 59 источников, 1 приложения

alt: ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

alt: Х. Джонсон определяет критическое мышление как «особенный вид мыслительной деятельности, который позволяет учащемуся вынести рациональное суждение по поводу предложенной ему точки зрения или модели поведения»…

alt: Современная образовательная система должна не только давать умение адекватно воспринимать информацию, но и научить младших школьников получать ее, оперировать ею, применять ее к различным ситуациям,…

alt: Следующий прием – «Ромашка Блума»

alt: Представленные приемы, используемые в начальных классах на уроках русского языка, способствуют: - развитию критического мышления младших школьников; - выработке собственного мнения учащихся на основе осмысления…

alt: С.55-58]. 2. Обратный кластер используется на стадии вызова для того, чтобы вызвать интерес у учащихся, их активизации и определения темы занятия или на других стадиях…

alt: Таким образом, к ластеры помогают не только систематизировать материал, структурировать его, этот прием делает зримыми процессы мышления, наглядно демонстрирует, как изменилось, обогатилось знание учащихся об…

alt: ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

alt: Составляя кластер по теме «Словосочетание», в первую очередь, мы хотим обратить внимание на то, что при подготовке к такому уроку учителю следует на первый план…

alt: Такая работа очень интересна детям

alt: Раздел «Местоимение». Необходимость изучения местоимений в начальных классах диктуется тем, что в речевой практике дети широко используют все формы местоимений и вместе с тем довольно…

alt: Большой потенциал при изучении темы «Глагол» этот прием имеет на стадии рефлексии, когда исправляются неверные предположения в «предварительных кластерах» путем заполнения их на основе новой…

alt: Таким образом, использование приема «Кластер» на уроках русского языка в начальных классах является эффективным приемом развития критического мышления, который дает ученикам возможность выразить себя, изложить…

title: Развитие критического мышления младших школьников на уроках русского языка посредством приема "Кластер"


extracted_text:
1.02.2023
«День
единого текста»
7Б
класс, математика.
Учитель:
Муртазаева Л.Г.

Тема: «Каспийский тюлень»

Цели:  развивать вычислительные навыки, умение решать
задачи; осуществлять межпредметную связь с окружающими миром; расширять
кругозор учащихся,воспитывать бережное отношение к природе.

Ход
урока
I.Организационный момент
О, море, священное
море,
Могучий каспийский прибой,
Ничтожны печали и горе,
Когда я любуюсь тобой.
(
Людмила Денисова)

II.Сообщение темы и целей урока
Учитель: Сегодня у нас необычный урок.
 Дагестан наш дом родной!
Здесь много невероятных
природных чудес: синее море, высокие горы, живописные зелёные предгорья,
причудливые пещеры, уникальные водопады. Дагестанская природа неповторима:
луга, пустыни, степи плавно переходят в горы.
Сегодня
на нашем уроке мы поговорим о каспийских тюленях, порешаем задачи.

III.
Актуализация знаний

Первый
шаг навстречу  - тщательная подготовка. Давайте поговорим,  каспийский тюлень-
как выглядит, где обитает, чем питается ?

Единственным морским млекопитающим в фауне Каспия является каспийский
тюлень. Существо находится на грани исчезновения. Каспийская нерпа – хордовое млекопитающее из отряда хищных. Вид
делится на два подвида, разница которых заключается в том, в какой конкретно
воде живет существо – в соленой или пресной.
Тюлень является
одним из древнейших существ на Земле.
Длина тела взрослой особи варьируется от 1,3 до 1,5 м. Вес – 50-60 кг.
Упитанные тюлени могут достигать 85-90 кг. Окрас зависит от территории
обитания. Он может быть коричневым, бурым, серым. С возрастом на теле хищника появляются пятна, образующие узор. Иногда
встречаются особи с рыжей или красной головой. Цвет самцов отличается
контрастностью. Также представители мужского пола крупнее самок, их голова
массивнее, а мордочка длиннее.
Питаются особи
различными морскими обитателями: креветками, килькой, бычками, сельдью, бокоплавами.
Бычки –любимое
лакомство тюленя. Ракообразные и креветки составляет лишь 1-2 % от общего
рациона. Несмотря на изобилие рыбы различных видов, нерпы предпочитают добывать
кильку и атерину. Летом особи постоянно держатся в районах скопления этих рыб.
В поисках пищи
хищник погружается под воду и проплывает большое расстояние. Корм нерпы ищут на
глубине до 85 метров. За сутки особь съедает от 3 до 6 кг пищи.
Давайте
начнем…
Задача
1. Один тюлень за сутки съедает 4,6 кг пищи, за сколько суток 5
тюленей съедают 184 кг пищи?
Решение:
4,6
х 5=23 (кг)- 5 тюленей за сутки.
184:
23=8 (сут) — 5 тюленей
Ответ:
8 суток.

Задача 2. Какова
длина каждой тюлени, если длина второй тюлени на 0,2 м меньше длины первой
тюлени и в 2 раз меньше длины третьей тюлени, а длины всех трех тюленей вместе
составляют 6,2 м?
Решение:
Обозначим
: х- длина 2 т., х+0,2- длина 1 т., 2х-длина 3 т..
х+(х+0,2)+2х=6,2
4х=6,2-0,2
4х=6
х=6:4
х=1,5(м)-
2 т.
1,5+0,2=1,7(м)-1
т.
1,5х2=3(м)-3
т.

Ответ:
1,7 м., 1,5 м., 3 м..
Для
перевозки тюленей используются специальные самолеты, грузовые отсеки,
контейнеры со специальной вентиляцией.
Задача
3. Сколько контейнеров  грузом 1,5 т. потребуется для
перевозки 60 тюленей весом примерно  55 кг каждый?
Решение:
1,5
т.=1500 кг.
1)60х55=3300(кг)
2)3300:1500=2,2
( к)=3 контейнера
Ответ:
Для перевозки 60 т. необходимы 3 контейнера.

IV. Рефлексия
 Математика- это точная
наука, поэтому надо все тщательно взвесить до мелочей за и против. Дай Аллах,
чтобы дружба крепла между братьями, соседями и друзьями.

file_name: День единого текста 7 класс завершенный.docx

alt: Учитель: Сегодня у нас необычный урок