extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ
Областное государственное бюджетное
профессиональное образовательное учреждение
«Братский медицинский колледж»

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Специальность 33.02.01 Фармация
Очная форма обучения
по программе базовой
подготовки

ПМ.01 Реализация лекарственных средств и товаров
аптечного    ассортимента.
МДК.01.01 Лекарствоведение

Раздел 1.Фармакология.

 Вид занятия:  Практическое занятие № 31

Тема 7.5. Противогрибковые
препараты. Противовирусные средства. Антигельминтные средства

Братск  2022 г.

Рассмотрено и одобрено
на заседании ЦМК №
Протокол заседания № _____
от «___»____________ 20__ г.
Председатель _______________
                           (ФИО)

Разработчик: Хорунжая Елена Анатольевна, преподаватель
.Областное государственное бюджетное профессиональное образовательное
учреждение «Братский медицинский колледж»

Ход занятия:
1.Знакомство с темой
занятия, целью работы, методикой работы, рабочими материалами.
2.Устный опрос.
1. Назовите классификацию противогрибковых средств.
2. Назовите средства для дерматомикозов.
3. Назовите средства для лечения только кандидамикозов.
4. Назовите противогрибковые средства широкого спектра
действия.
5. Перечислите  требования,  предъявляемые  к  .
противовирусным
средствам.
6. Назовите классификацию противовирусных средств.
7. Назовите средства для профилактики гриппа.
8. Назовите средства для лечения герпетических поражений.
9. Назовите классификацию противоглистных средств.
10. Перечислите правила назначения противогельминтных
средств.
11.Назовите препараты, применяемые при аскаридозе.
12. Назовите препараты, применяемые при энтеробиозе.
13.
Назовите  препараты,   применяемые   при    внекишечных гельминтозах.
3. Работа по закреплению
практических навыков.
Прежде,
чем приступить к выполнению самостоятельной работы, познакомьтесь с
лекарственными препаратами - объектами занятия.
Для
закрепления знаний  распределите средства по их классификации.
При
изучении фармакокинетики и фармакодинамики препаратов     рекомендуется
выполнение заданий по определению средств – объектов занятия, по выписыванию
рецептов, пользуясь справочной литературой, фармакологическим дневником,
приложением А.
Задание №1
Ознакомьтесь с предложенными
препаратами, распределите их по классификации(Противогрибковые,
противовирусные, антигельминтные)
Задание № 2
Выписать в рецептах на
латинском языке препараты по показаниям , обосновать выбор препарата:
Выписать в рецептах, обосновать выбор препарата:
1.Противогрибковое средство при
кандидамикозе
2.Противогрибковое средство при
дерматомикозе.
3.Средство для профилактики гриппа
4. Средство для лечения гриппа.
Задание № 3
Выписать рецепты, указать механизм и
спектр действия:
1. Флуконазол. Капс для приёма внутрь 05
однократно
2. Ремантадин. внутрь в табл. по 0,05 .Принимать
по схеме
3. Мебендазол. внутрь в 1 прием в течение
3 дней в табл. по 0,1
Задание
№ 4
Выписать в рецептах на латинском языке
препараты,казать цель применения
1. Тержинан табл вагинальные
2. Осельтамивир в таблетках по 0,075.
Задание № 5
Определить противогрибковые средства А -
Г
(нистатин, амфотерицин В, тербинафин, кетоконазол)

Средства

Механизм действия

Показания к применению

П

ути введения

А

Угнетение клеточной мембраны

Системные микозы

Внутривенно, ингаляционно, местно, под оболочки мозга

Б

Нарушение синтеза
эргостерола в клеточной мембране

Системные микозы

Внутрь

В

Нарушение синтеза
эргостерола в клеточной мембране

Дерматомикозы, поверхностные, системные микозы

Внутрь, местно

Г

Угнетение клеточной мембраны

Кандид0микозы

Внутрь, местно

5.Домашнее задание
Тема 7.6.: Противоопухолевые
препараты.
Вид занятия: практическое
Продолжительность занятия: 4 часа
Основные понятия:
Обсуждение основных вопросов классификации противоопухолевых
средств, действия и применения. Побочные эффекты.
Выписывание препаратов в рецептах с использованием
справочной литературы.
Выявление побочных эффектов и противопоказаний.
Знакомство с готовыми препаратами.
Презентация лекарственных средств – объектов занятия.
Вопросы для самоконтроля:
1.      Назовите
классификацию противоопухолевых средств.
2.      Назовите
алкирующие соединения противоопухолевого действия.
3.      Назовите
антиметаболиты противоопухолевого действия.
4.      Назовите
антибиотики с противоопухолевой активностью.
5.      Перечислите
препараты растительного происхождения с противоопухолевой активностью.
6.      Назовите
гормоны и их антагонисты, применяемые в онкологии.
Самостоятельная работа:
Работа по ведению фармакологического дневника по
установленной форме.

Алкилирующие

Сарколизин(Sarcolisinum)

3 таблетки по 0,01 1 раз в
  неделю после еды

Антиметаболиты

Меркаптопурин(Mercaptopurin)

50 таблеток  по 50мг,
  принимать по 2 таблетки 2 раза в день

Противоопухолевые
  антибиотики

Доксорубицин
  (Doxorubicinum)

Лиофилизат д/пригот. р-ра
  д/внутрисосудистого и внутрипузырного введения 10 мг: фл. 1 шт. содержимое одного флакона развести в 10 мл
  изотонического раствора хлорида натрия.
  Внутривенно,по 60–75 мг/кв.м поверхности тела
  1 раз в 3–4 недели;

Приложение А

Приложение А

Теоретический материал, формирующий знания
по теме:
«Противогрибковые средства»

В последние десятилетия отмечается значительный рост
грибковых заболеваний. Это связано со многими факторами и, в частности, с
широким применением в медицинской практике антибиотиков широкого спектра
действия, иммунодепрессантов и других групп ЛС.
Грибковые заболевания известны очень давно, еще со времен
античности. Однако возбудители дерматомикозов, кандидоза были выявлены только в
середине XIX в., к началу XX в. были описаны возбудители многих висцеральных
микозов. До появления в медицинской практике антимикотиков для лечения микозов
использовали антисептики и калия йодид.
В 1954 г. была обнаружена противогрибковая активность у
известного с конца 40-х гг. XX в. полиенового антибиотика нистатина, в связи с
чем нистатин стал широко применяться для лечения кандидоза. Высокоэффективным
противогрибковым средством оказался антибиотик гризеофульвин. Гризеофульвин был
впервые выделен в 1939 г. и использовался при грибковых заболеваниях растений,
в медицинскую практику был внедрен в 1958 г. и явился исторически первым
специфическим антимикотиком для лечения дерматомикозов у человека. Для лечения
глубоких (висцеральных) микозов начали использовать другой полиеновый
антибиотик — амфотерицин В (был получен в очищенном виде в 1956 г.). Крупные
успехи в создании противогрибковых средств относятся к 70-м гг. XX в., когда
были синтезированы и внедрены в практику производные имидазола — антимикотики
II поколения — клотримазол (1969 г.), миконазол, кетоконазол (1978 г.) и др. К
антимикотикам III поколения относятся производные триазола (итраконазол —
синтезирован в 1980 г., флуконазол — синтезирован в 1982 г.), активное
использование которых началось в 90-е годы, и аллиламины (тербинафин,
нафтифин). Антимикотики IV поколения — новые ЛС, уже зарегистрированные в
России или находящиеся в стадии клинических испытаний, — липосомальные формы
полиеновых антибиотиков (амфотерицина В и нистатина), производные триазола
(вориконазол — создан в 1995 г., позаконазол, равуконазол) и эхинокандины
(каспофунгин).
В связи с тенденцией к росту грибковых заболеваний (как
поверхностных, так и тяжелых висцеральных микозов, ассоциированных с
ВИЧ-инфекцией, онкогематологическими заболеваниями), развитием устойчивости
возбудителей к имеющимся ЛС, выявлением видов грибов, ранее считавшихся
непатогенными (в настоящее время потенциальными

возбудителями микозов считаются около 400 видов грибов),
возросла потребность в эффективных противогрибковых средствах.
Противогрибковые средства (антимикотики) — лекарственные
средства, обладающие фунгицидным или фунгистатическим действием и применяемые
для профилактики и лечения микозов.
Для лечения грибковых заболеваний используют ряд
лекарственных средств, различных по происхождению (природные или синтетические),
спектру и механизму действия, противогрибковому эффекту (фунгицидный или
фунгистатический), показаниям к применению (местные или системные инфекции),
способам назначения (внутрь, парентерально, наружно).
Существует несколько классификаций лекарственных средств,
относящихся к группе антимикотиков: по химической структуре, механизму
действия, спектру активности, фармакокинетике, переносимости, особенностям
клинического применения и др.
В соответствии с химическим строением противогрибковые
средства классифицируются следующим образом:
1.
Полиеновые антибиотики: нистатин, леворин, натамицин, амфотерицин В,
микогептин.
2.
Производные имидазола: миконазол, кетоконазол, изоконазол, клотримазол,
эконазол, бифоназол, оксиконазол.
3.
Производные триазола: флуконазол, итраконазол, вориконазол.
4.
Аллиламины (производные N-метилнафталина): тербинафин, нафтифин.
5.
Эхинокандины: каспофунгин.
6.
Препараты других групп: гризеофульвин, аморолфин, циклопирокс, флуцитозин.
Подразделение
противогрибковых препаратов по основным показаниям к применению представлено в
классификации Д.А. Харкевича (2003 г.):
I.
Средства, применяемые при лечении заболеваний, вызванных патогенными грибами:
1. При системных
или глубоких микозах (кокцидиоидомикоз, паракокцидиомикоз, гистоплазмоз,
криптококкоз, бластомикоз):
- антибиотики
(амфотериция В)
- азолы для местного применения — бифоназол, изоконазол,
клотримазол, миконазол, оксиконазол, эконазол, кетоконазол (крем, мазь, супп.
ваг., шампунь).
Первый из предложенных азолов системного действия —
кетоконазол — в настоящее время из клинической практики вытесняют триазолы —
итраконазол и флуконазол. Кетоконазол практически утратил свое значение ввиду
высокой токсичности (гепатотоксичность) и используется преимущественно местно.
Противогрибковое действие азолов, как и полиеновых
антибиотиков, обусловлено нарушением целостности мембраны клетки гриба, но
механизм действия иной: азолы нарушают синтез эргостерола — основного
структурного компонента клеточной мембраны грибов. Эффект связан с ингибированием
цитохром Р450-зависимых ферментов, в т.ч. 14-альфа-деметилазы (катализирует
реакцию превращения ланостерола в эргостерол), что приводит к нарушению синтеза
эргостерола клеточной мембраны грибов.
Азолы имеют широкий спектр противогрибкового действия,
оказывают преимущественно фунгистатический эффект. Азолы для системного
применения активны в отношении большинства возбудителей поверхностных и
инвазивных микозов, в т.ч. Candida albicans, Cryptococcus neoformans, Coccidioides immitis, Histoplasma capsulatum, Blastomyces dermatitidis, Paraccoccidioides brasiliensis. Обычно к азолам резистентны Candida glabrata, Candida krucei, Aspergillus spp., Fusarium spp. и зигомицеты (класс Zygomycetes). Препараты
для местного применения при создании высоких концентраций в месте действия
могут действовать фунгицидно в отношении некоторых грибов.
Азолы для системного применения (кетоконазол, флуконазол,
итраконазол, вориконазол) хорошо всасываются при приеме внутрь. Биодоступность
кетоконазола и итраконазола может значительно варьировать в зависимости от
уровня кислотности в желудке и приема пищи, тогда как абсорбция флуконазола не
зависит ни от рН в желудке, ни от приема пищи.
Флуконазол и вориконазол применяют внутрь и в/в,
кетоконазол и итраконазол — только внутрь. Фармакокинетика вориконазола, в
отличие от других системных азолов, является нелинейной — при повышении дозы в
2 раза AUC увеличивается в 4 раза.
Флуконазол, кетоконазол, итраконазол и вориконазол
распределяются в большинство тканей, органов и биологических жидкостей
организма, создавая в них высокие концентрации. Итраконазол может накапливаться
в коже и ногтевых пластинках, где его концентрации в несколько раз превышают
плазменные. Итраконазол практически не проникает в слюну,
внутриглазную и спинно-мозговую жидкость. Кетоконазол плохо
пр( через ГЭБ и определяется в спинно-мозговой жидкости лишь в небол
количествах. Флуконазол хорошо проходит через ГЭБ (уровень его в может
достигать 50-90% от уровня в плазме) и гематоофтальмическт барьер.
Системные азолы отличаются длительностью периода
полувыведени кетоконазол а — около 8 ч, итраконазол а и флуконазол а — около 30
1 ч). Все системные азолы (кроме флуконазола) метаболизируются в
п< выводятся преимущественно через ЖКТ. Флуконазол отличается от)
антифунгальных средств тем, что выводится через почки (преимуще( в неизмененном
виде — 80-90%).
Наиболее частые побочные эффекты азолов системного
применения включают: боль в животе, тошноту, рвоту, диарею, головную боль,
повышение активности трансаминаз, гематологические реакции (тромбоцитопения,
агранулоцитоз), аллергические реакции — кожна др.
Азолы для местного применения (клотримазол, миконазол и
др.) пло: абсорбируются при приеме внутрь, в связи с чем используются для м
лечения. Эти ЛС создают высокие концентрации в эпидермисе и нижележащих слоях
кожи. Наиболее длительный период полувыведе кожи отмечается у бифоназола (19-32
ч).
Поскольку азолы ингибируют окислительные ферменты системы
цип Р450 (кетоконазол > итраконазол > флуконазол), эти ЛС могут измен
метаболизм других лекарств и синтез эндогенных соединений (стеро гормоны,
простагландины, липиды и др.).
Механизм действия полиеновых антибиотиков достаточно
изучен. Эти ЛС прочно связываются с эргостеролом клеточной мембраны грибов,
нарушают ее целостность, что приводит к потере клеточных макромолекул и ионов и
к лизису клетки.
Полиены имеют самый широкий спектр противогрибковой
активности in vitro среди антимикотиков. Амфотерицин В при системном применении
активен в отношении большинства дрожжеподобных, мицелиальных и диморфных
грибов. При местном применении полиены (нистатин, натамицин, леворин) действуют
преимущественно на Candida spp. Полиены активны в отношении некоторых простейших —
трихомонад (натамицин), лейшманий и амеб (амфотерицин В). Малочувствительны к
амфотерицину В возбудители зигомикоза. К полиенам устойчивы дерматомицеты (род Trichophyton, Microsporum и Epidermophyton),
Pseudoallescheria boydi и др.
Нистатин (крем, супп. ваг. и рект., табл.), леворин (табл.,
мазь, гран.д/р-ра для приема внутрь) и натамицин (крем, супп. ваг., табл.)
применяют и местно, и внутрь при кандидозе, в т.ч. кандидозе кожи, слизистой
оболочки ЖКТ, генитальном кандидозе; амфотерицин В (пор. д/инф., табл., мазь)
используется преимущественно для лечения тяжелых системных микозов и является
пока единственным полиеновым антибиотиком для в/в введения. Все полиены
практически не всасываются из ЖКТ при приеме внутрь, и с поверхности
неповрежденной кожи и слизистых оболочек при местном применении.
Общими побочными системными эффектами полиенов при приеме
внутрь являются: тошнота, рвота, диарея, боль в животе, а также аллергические
реакции; при местном использовании — раздражение и ощущение жжения кожи.
Показаниями к применению липосомального амфотерицина В
являются тяжелые формы системных микозов у пациентов с почечной
недостаточностью, при неэффективности стандартного препарата, при его
нефротоксичности или некупируемых премедикацией выраженных реакциях на в/в
инфузию.
Азолы (производные имидазола и триазола) — наиболее
многочисленная группа синтетических противогрибковых средств.
Эта группа включает:
-
азолы для системного применения — кетоконазол (капе, табл.), флуконазол (капе,
табл., р-р в/в), итраконазол (капе, р-р для приема внутрь); вориконазол (табл.,
р-р в/в);

- производные имидазола (миконазол, кетоконазол);
- производные триазола (итраконазол, флуконазол).
2. При эпйдермомикозах (дерматомикозах):
- антибиотики (гризеофульвин);
- производные N-метилнафталина (тербинафин);
- производные нитрофенола (хлорнитрофенол);
- препараты йода (раствор йода спиртовой, калия йодид).
II. Средства, применяемые при лечении заболеваний,
вызванных условно-патогенными грибами (например при кандидамикозе):
- антибиотики (нистатин, леворин, амфотерицин В);
- производные имидазола (миконазол, клотримазол);
- бис-четвертичные аммониевые соли (деквалиния хлорид).
В клинической практике противогрибковые средства делят на 3
основные группы:
1. Препараты для лечения глубоких (системных) микозов.
2. Препараты для лечения эпидермофитии и трихофитии.
3. Препараты для лечения кандидозов.
Выбор ЛС при терапии микозов зависит от вида возбудителя и
его чувствительности к ЛС (необходимо назначение ЛС с соответствующим спектром
действия), особенностей фармакокинетики ЛС, токсичности препарата, клинического
состояния пациента и др.
Полиеновые антибиотики — антимикотики природного
происхождения, продуцируемые Streptomyces nodosum (амфотерицин В), Actinomyces levoris Krass (леворин), актиномицетом Streptoverticillium mycoheptinicum (микогептин), актиомицетом Streptomyces noursei
(нистатин).
Каспофунгин представляет собой полусинтетическое
липопептидное соединение, синтезированное из продукта ферментации Glarea
lozoyensis. Механизм действия эхинокандинов связан с блокадой синтеза
бета-(1,3)-Э-глюкана — составного компонента клеточной стенки грибов, что
приводит к нарушению ее образования. Каспофунгин обладает фунгицидной
активностью в отношении Candida spp., в т.ч. штаммов, резистентных к азолам (флуконазолу,
итраконазолу) и амфотерицину В, и фунгистатической активностью в отношении Aspergillus spp. Активен также в отношении вегетативных форм Pneumocystis carinii.
Каспофунгин применяется только парентерально, т.к.
биодоступность при пероральном приеме составляет не более 1%. После в/в
инфузии высокие концентрации наблюдаются в плазме, легких, печени, селезенке,
кишечнике.
Применяют каспофунгин для лечения кандидоза пищевода,
инвазивных кандидозов (в т.ч. кандидемии у пациентов с нейтропенией) и
инвазивного аспергиллеза при неэффективности или непереносимости других видов
терапии (амфотерицин В, амфотерицин В на липидных носителях и/или итраконазол).
Поскольку в клетках млекопитающих бета-(1,3)ЛЗ-глюкан не
присутствует, каспофунгин оказывает действие только на грибы, в связи с чем его
отличает хорошая переносимость и небольшое количество нежелательных реакций
(обычно не требующих отмены терапии), в т.ч. лихорадка, головная боль, боль в
животе, рвота. Имеются сообщения о случаях возникновения на фоне применения
каспофунгина аллергических реакций (сыпь, отек лица, зуд, ощущение жара,
бронхоспазм) и анафилаксии.
ЛС других групп. К противогрибковым препаратам других групп
относятся средства для системного (гризеофульвин, флуцитозин) и местного
применения (аморолфин, циклопирокс).
Гризеофульвин — одно из первых противогрибковых средств
природного происхождения — антибиотик, продуцируемый плесневым грибом Penicillium nigricans (griseofulvum). Гризеофульвин до сих пор остается одним из основных
средств лечения дерматомикозов, применяется внутрь и местно.
Аморолфин — синтетический антимикотик широкого спектра
действия для местного использования (в виде лака для ногтей).
Циклопирокс
— синтетическое ЛС для местного применения.
В настоящее время в стадии разработки находятся
антимикотики, являющиеся представителями уже известных групп противогрибковых
средств, а также относящиеся к новым классам соединений: коринекандин,
фузакандин, сордарины, циспентацин, азоксибациллин.

Литература
Антимикробные и противогрибковые лекарственные средства/
Под ред. Ю.В. Немытина.- М.: Ремедиум, 2002.- С. 57-59.
Базисная и клиническая фармакология/ Под ред. Б.Г.
Катцунга; пер. с англ. под ред. Э.Э. Звартау: в 2 т.- М.-СПб.: Бином-Невский
диалект, 1998.- Т. 2.-С. 290-297.
Виноградов В.М., Каткова Е.Б., Мухин Е.А. Фармакология с
рецептурой/ Под ред. В.М. Виноградова.- 4-е изд, испр.- СПб.: СпецЛит, 2006.-
С. 221-232.
Коротяев А.И., Бабичев С.А. Медицинская микробиология,
иммунология и вирусология: Учебник для мед.вузов.- 3-е изд., испр. и доп.-
СПб.: СпецЛит, 2002.-С. 491-511.
Климко Н.Н., Веселое А.В. Новые препараты для лечения
инвазивных микозов// Клиническая микробиология и антимикробная терапия.- 2003.-
Т. 5.- № 4.- С. 342-353.
Машковский М.Д. Лекарства XX века.- М.: Новая Волна, 1998.-
С. 159-161, 250.
Машковский М.Д. Лекарственные средства: в 2 т.- 14-е изд.-
М.: Новая Волна, 2000.- Т. 2.- С. 352-366.
Митрофанов B.C. Системные антифунгальные препараты// Проблемы медицинской
микологии.- 2001. -Т.З, №2. - С.6-14.
Практическое руководство по антиинфекционной химиотерапии/
Под ред. Л.С. Страчунского, Ю.Б. Белоусова, С.Н. Козлова.- М.: Боргес, 2002,-
С. 129-144.
Рациональная фармакотерапия в стоматологии: Рук. для
практикующих врачей/ Г.М. Барер, Е.В. Зорян, B.C. Агапов, В.В. Афанасьев
и др.; под общ. ред. Г.М. Барера, Е.В. Зорян.- М.: Литтерра, 2006.- С. 74-78.
(Рациональная фармакотерапия: Сер. руководство для практикующих врачей; Т. 11).
Рациональная
антимикробная фармакотерапия: Рук. для практикующих врачей/ В.П. Яковлев, С.В.
Яковлев, И.А. Алеквандрова и др.; под общ. ред.
В.П. Яковлева, СВ. Яковлева.- М: Литтерра, 2003.- С.
188-194. (Рациональная фармакотерапия: Сер. руководство для практикующих
врачей; Т. 2).
Рациональная фармакотерапия в офтальмологии: Рук. для
практикующих врачей/ Е.А. Егоров, В.Н. Алексеев, Ю.С. Астахов и др.; под общ.
ред. Е.А. Егорова.- М.: Литтерра, 2004.- С. 76-80. (Рациональная
фармакотерапия: Сер. руководство для практикующих врачей; Т. 7).
Рациональная фармакотерапия заболеваний кожи и инфекций,
передаваемых половым путем: Рук. для практикующих врачей/ А.А. Кубанова, В.И.
Кисина, Л.А. Блатун, A.M. Вавилов и др.; под общ. ред. А.А. Кубановой, В.И.
Кисиной.- М.: Литтерра, 2005.- С. 145-182. (Рациональная фармакотерапия: Сер.
руководство для практикующих врачей; Т. 8).
Регистр лекарственных средств России Пациент/ Под ред. Г.Л.
Вышковского.- М: РЛС-2006, 2005.- С. 218-221.
Федеральное руководство по использованию лекарственных
средств (формулярная система)/ Под ред. А.Г. Чучалина, Ю.Б. Белоусова, В.В.
Яснецова.- Вып. VIII.- М.: ЭХО, 2007.- С. 705-713.
Харкевич Д.А. Фармакология: Учебник.- 7-е изд., перераб. и
доп.- М.: Гэотар-Медицина, 2003.- С. 631-636.

Приложение Б
Тест-контроль по теме 7.5. Противогрибковые
препараты. Противовирусные средства. Антигельминтные средства
Выберите один или несколько правильных ответов
1. Препараты для лечения СПИДа:
а. зидовудин
б. ацикловир
в. арбидол
г. ремантадин
2. Препараты для профилактики гриппа типа “А”:
а. ацикловир
б. ремантадин
в. валацикловир
г. ингавирин
3. Противогерпетические средства:
а. мидантан
б. ремантадин
в. амиксин
г. зидовудин
д. ацикловир
4. Арбидол применяют для:
а. лечения СПИДа
б. лечения герпетической инфекции
в. профилактики и лечения гриппа типа “А” и “В”, “ОРВИ’
5. Арбидол действует преимущественно на следующие вирусы:
а. вирус гриппа “А”
б. вирус гриппа “В”
в. вирус гепатита “С”
6. Ацикловир активен в отношении:
а. вируса простого герпеса
б. вируса опоясывающего герпеса
в. вируса ветряной оспы
г. вируса гриппа
7. Для лечения кандидозного поражения влагалища, ж-к-т и
ротовой полости первично используется:
а. нистатин
б. гризеофульвин
в. мидантан
г. органические препараты йода
8. При системных микозах применяют:
а. клотримазол
б. нистатин
в. нитрофунгин
г. амфотерицин В
9. Возбудитель кандидозов чувствителен к:
а. гризеофульвину
б. нитрофунгину
в. леворину
г. препаратам йода
д. нистатину
10. Синтетическое противогрибковое средство:
а. амфотерицин
б. гризеофульвин
в. нистатин
г. нитрофунгин
11. К противоглистным
средствам относят:
а. сульфален
б. празиквантел
в. нистатин
г. мебендазол
д. имодиум
12. Обладает
антигельминтным и иммуномодулирующим действием:
а. мебендазол
б. пирантел
в. празиквантел
г. левамизол
д. пирантел

Скачано с www.znanio.ru

file_name: ДМ ПЗ Тема 7.5.Противогрибковые препараты.Противовирусные средства.Антигельминтные средства..docx

alt: МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ИРКУТСКОЙ

alt: Рассмотрено и одобрено на заседании

alt: Антиметаболиты Меркаптопурин(

alt: Приложение А Приложение А

alt: Приложение Б Тест-контроль по теме 7

alt: К противоглистным средствам относят: а

title: Дидактический материал практического занятия для обучающихся .тема 7.5.Противогрибковые препараты.Противовирусные средства.Антигельминтные средства.


file_name: история_в_схемах_и_таблицах128.docx

title: материал по истории


extracted_text:
Самостоятельная работа №4
Тема: Составить классификационную схему
запоминающих устройств
Цель: систематизировать знания о запоминающих устройствах.
Сроки выполнения: 1 неделя
Время выполнения: 4 часа
Основные требования к результатам работы: работа оформляется
в тетради для самостоятельных работ. По каждому признаку необходимо описать все
виды запоминающих устройств. Схема чертится на отдельном листе формата А4 с
помощью карандаша и линейки
Форма отчетности: заполненная
таблица, нарисованная схема
Задача 1. Используя ресурсы
интернет заполнить таблицу 7.
Таблица
№ 7
Классификация
запоминающих устройств

Признак

Виды

Пример

По устойчивости записи и возможности
  перезаписи

…

…

…

…

По типу доступа

…

…

По геометрическому исполнению

…

…

По физическому принципу

…

…

По форме записанной информации

…

…

По длительности хранения информации

…

…

Задача 2. По заполненной
таблице построить классификационную схему запоминающих устройств.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: 36. Самостоятельная работа по теме Составить классификационную схему.doc

alt: Самостоятельная работа №4 Тема:


extracted_text:
Методическая разработка: «Приёмы изучения
литературного произведения в школе».
Путь анализа указывает на последовательность
рассмотрения литературного произведения, общее направление его изучения. Прием
анализ раскрывает более конкретный, частный способ осмысления художественного
текста, эмоционального и понятийного освоения произведения. Путь изучения
определяет стратегическую линию учителя, приемы анализа характеризуют тактику
учебного процесса. Прием анализа указывает ту операцию, которую мы совершаем в
процессе изучения текста, конкретно определяет действия учителя и учеников.
Пересказ или выразительное чтение, комментарий или сравнение вариантов текста
могут быть включены и в анализ «вслед за автором», и в рассмотрение системы
образов произведения, и в проблемно-тематическое его изучение.
Приемы изучения литературного текста - понятие более
узкое, чем приемы обучения литературе в целом. Так, например, составление
монтажа, литературной композиции - интересный вид работы по литературе. Он
может использоваться при изучении биографии писателя, обзорных тем и при
внеклассной работе. Иногда монтаж, литературная композиция могут служить и
целям изучения литературного текста. Так, например, работа над монтажом
лирических отступлений «Мертвых душ» помогает ученикам видеть лицо автора,
понять движение авторской мысли. Однако приемы изучения литературного
произведения имеют свою специфику, и это позволяет выделить их из общих приемов
обучения литературе.
Не следует также смешивать прием анализа литературного
произведения и формы изучения литературного материала. Многие приемы
рассмотрения текста могут осуществляться в форме лекции учителя, и в ходе
беседы или самостоятельной работы учеников. Например, сопоставление
произведения с его реальной основой может быть проведено лекционно, стать
предметом беседы или быть рекомендовано как самостоятельная работа. Арсенал
школьных приемов работы над литературным произведением разнообразен.
Учителю требуется выбрать способы рассмотрения текста,
родственные художественной природе произведения и необходимые для развития
учеников. Необходимость выбора, компоновки, реализации приемов изучения
литературного текста для педагога - творческий процесс. И в этой творческой
деятельности преподавателя никто не может заменить, хотя литературоведение,
психология, педагогика и методика преподавания литературы постоянно оказываются
его помощниками.
Оправданный выбор приемов анализа - дело далеко
непростое. Его обосновали ученые-методисты М.А. Рыбникова, В.В. Голубков.
Современные методисты так же настойчиво ищут принципы классификации приемов
анализа для более целесообразного их применения (Н.И. Кудряшев, В.А.
Никольский, И.Д. Хмарский). Наметим основные приемы работы над литературным
текстом и определим их функцию в школьном анализе.
Приемы анализа литературного произведения в школе
имеют различные функции. По некоторым, самым основным качествам эти приемы
можно разделить на две группы: приемы постижения авторской позиции в
литературном произведении (литературоведческие) и приемы активизации сотворчества
читателя, куда входят специфические школьные виды работы.
Главное назначение литературоведческих приемов анализа
- освоение текста, его композиции, стиля писателя, приближение читателя к
авторской мысли в единстве образного и логического начал. Рассмотрим их:
1. Комментарий исторического, бытового,
общекультурного или литературного типа восстанавливает в глазах учеников
реальную действительность, изображенную художником, тем самым проясняется в
ходе анализа намерения писателя. Без определенных знаний по истории культуры и
общества в читательском восприятии искажаются или весьма неполно осознаются
позиции автора.
Например, незнание античной мифологии, библейских
легенд затрудняет восприятие пушкинской лирики. Без хотя бы элементарного
представления о литературной и общественной борьбе 50-60-х гг. Х1Х в. ученики
вряд ли поймут смысл базаровского отрицания Пушкина и Рафаэля.
Комментирование текста, однако, не может заменить
других приемов анализа и в школьных условиях не получает совершенно
самостоятельного значения. Литературоведческий комментарий, типа книг Н.Л.
Бродского и Ю.М. Лотмана о «Евгении Онегине», используется учителем выборочно.
Воссоздание исторической и психологической ситуации,
послужившей поводом к написанию произведения, можно считать одним из приемов
комментирования художественного текста. При этом в некоторых случаях монтаж
документальных материалов может не только предварять анализ, но в какой-то мере
заменять его, проясняя смысл и даже оправдывая художественный стиль
произведения. Так называемый урок - новелла о пушкинском стихотворении «Я помню
чудное мгновение…» или «Смерть Поэта» Лермонтова могут служить примерами такого
прояснения художественного текста не впрямую, а посредством воссоздания
условий, приведших к его возникновению.
2. Сопоставление частей и различных элементов
художественного текста, выявление сюжета и сопоставление образов
героев, рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста -
это основные приемы освоения композиции. Рассмотрение композиции далеко не
обязательно происходит «по ходу развития действия».
Анализ композиции в условиях школьного разбора может
только частично охватывать материал произведения. Внимание к отдельным
элементам композиции (сюжет, пейзаж), усвоение учениками общей структуры произведения
приводит к необходимости «методических приемов», как назвала их М.А. Рыбникова:
составлению плана, мысленной перестановке эпизодов и т.д. Работа над текстом
рассказа А.П. Чехова «Смерть чиновника», предложенная М.А. Рыбниковой, -
блестящий пример работы над композицией в школьных условиях.
3. Наблюдения над стилем писателя. Стиль,
как и композиция, проясняет авторскую концепцию, авторское отношение к
изображаемому. Приемы изучения стиля разнообразны. Наблюдения над стилем
писателя начинаются с элементарных упражнений. Нахождение эпитетов или глаголов
действия позволяет ученикам 1У-У классов заметить тонкость и мотивированность
художественной организации произведения. Иногда этим целям способствует и
игровое задание: вставить слово, пропущенное в художественном тексте, а затем
объяснить, почему писатель употребил иной синоним, чем предложенные учениками
слова.
В лицеях и колледжах работа над стилем усложняется до
осознания художественной манеры писателя в целом, сопоставления стилистических
пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием.
Когда ученики начинают читать поэму «Мертвые души»,
обычно детализация гоголевских описаний представляется им неоправданной.
Поэтому уже на первых уроках можно обратиться к стилистическому анализу,
который поможет открыть комизм повествования, покажет ученикам, что Гоголь
наполняет поэму бытовыми деталями, так как пишет о «небокоптителях»,
существование которых исчерпывается мелочами, вещами. Гоголь прямо как будто бы
не обличает те явления, о которых пишет. Напротив, он говорит о них часто
торжественно, как бы воспевая и возвышая их. Но предметы эти так ничтожны, что
возвышающий стиль их описания рождает лишь смех.
4. Сопоставление художественного произведения с
его реальной основой, в более частном виде - героя с прототипом всегда
обнаруживает авторские намерения, как «заострил» писатель жизненный материал.
Анекдот, который Гоголь положил в основу «Шинели», не
заключал в себе столь громадного типического обобщения, которым наполнена
повесть.
Сопоставление художественного произведения и
жизненного сюжета, реального характера и героя, созданного писателем, несет
двойную функцию. Во-первых, при этом обнаруживается, что искусство отражение
жизни. Вместе с тем этот прием позволяет показать, что отражение это не
зеркально, что художник преображает образы действительности, соединяет в
искусстве жизнь и свое отношение к ней.
5. Сопоставление разных редакций, вариантов
текста выявляет развитие авторской мысли в процессе создания произведения.
Например, сопоставление черновых вариантов и окончательного текста
стихотворения « Вновь я посетил…» помогает понять гуманистическую мысль Пушкина
о бессмертии не только поэта, но и всякого человека, живущего в памяти
следующих поколений. В лирической автобиографии черновика Пушкин вел счет
потерям. В окончательной редакции стихотворение пронизано чувством связи разных
эпох человеческой жизни, поколений вообще, человека и природы. Развитие этой
мысли в рамках школьного урока не требует сопоставления всех редакций, раскрытия
всего процесса работы Пушкина над стихотворением.
Учитель выбирает лишь опорные звенья разных редакций.
Так необходимо преображается в школьных условиях литературоведческий прием
анализа.
6. Сопоставление данного произведения с другими
произведениями писателя может быть применен в разных целях. Иногда
сопоставление произведений одного писателя способно раскрыть общие основы его
миросозерцания и художественного метода. Так, сравнивая две элегии Жуковского -
«Вечер» и «Море», ученики начинают понимать, что идеальное для поэта состояние
мира - гармония всех начал, что недостижимость этого рождает в нем грусть.
Когда мы сравниваем на уроке лицейское стихотворение
Пушкина «Пирующие студенты» с «19 октября» 1825 года и стихотворение,
посвященное последней лицейской годовщине («Была пора…», 1836), школьники
способны заметить, как углублялось осознание дружбы в лирике поэта (единство
настроения, близость судьбы, историческая общность поколений), как вместе с
этим менялось художественное освещение мира и людей в поэзии Пушкина.
7. Сравнение произведений разных
писателей или отдельных элементов художественных текстов (пейзаж, портрет
и т.д.). В средних классах оно обычно проводится для подчеркивания общности
нравственной коллизии, художественной ситуации, сходства героев и их различия.
В старшем звене школы эти сопоставления приобретают
большую историческую законченность. Сопоставляются не только герои, но и, как
говорил Г.А. Гуковский, «типы сознания» писателей. Так, Т.Ф. Курдюмова
предлагает сравнивать не только отдельные черты Базарова, Рахметова,
Раскольникова, но и общее отношение Тургенева, Чернышевского и Достоевского к
героям 60-х годов Х1Х в. - разночинцами.
Приемы активизации сотворчества читателя. Выше
названные приемы анализа произведений ведут школьника вглубь текста,
ориентируют на постижение авторской позиции в произведении. Эти приемы методика
черпает из арсеналов литературоведения. Но ограничиваться ими в школьном
разделе нельзя, так как перед учителем стоит задача пробудить у учеников
сопереживание, активизировать воображение, сформировать читательские качества.
Этому содействует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную
деятельность. Важнейшем в этом ряду является выразительное
чтение. Первостепенное значение его на уроках литературы подчеркивала М.А.
Рыбникова. Она считала, что воплощение «в звуках голоса музыкально и логически»
произведение «максимально реализует свое влияние». Сколько раз приходилось
убеждаться, - говорила Рыбникова, - «что учащиеся, предоставленные себе,
откладывают в сторону Маяковского, Гоголя, Щедрина и как только в ответ на это
непризнание автора учитель начинает читать его вслух, так тут же в классе
перестраивается отношение к автору, рождается и понимание и признание». М.А.
Рыбникова определила и место выразительного чтения в системе работы на уроках:
«Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является
основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика
заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание
и толкование произведения». (Обстоятельное изложение вопросов выразительного
чтения будущий учитель-словесник получает в курсе выразительного чтения».)
Претворять чтение М.А. Рыбникова советовала «живыми
впечатлениями» самих учеников. Тогда возникает личностная основа читательского
восприятия. Можно считать, что оживление личных впечатлений - это своеобразный
прием «ввода» в текст, благодаря которому личный опыт учащихся мобилизуется для
чтения и анализа произведения. Например, перед чтением «Паруса» ученикам
нередко предлагается устно описать свои встречи с морем и вспомнить чувства,
которые возникали при этом. Знакомство со стихотворением А.С. Пушкина «Зимнее
утро» часто предваряется сочинениями о зимних картинах, которые радовали или
печалили школьников. Обнаруживается при этом, что большинство ребят лишь
называют чувства, но не способны их выразить.
Для глубокого осмысления произведения, необходимо, как
отмечал, Н.И. Кудряшев, «найти ассоциативную связь между мыслями и
представлениями учащихся и образа поэта». Этому и способствуют приемы анализа,
активизирующие воображение и сотворчество писателя. Наиболее распространенный
из них - пересказ и рассказывание текста.
Рассказывание. В процессе подготовки к нему
ученики заново переживают и осваивают события произведения. Важность этой
работы несомненна с многих точек зрения, однако ценность она приобретает лишь
во втором случае, если строится разнообразно. Чаще всего в IV- V1 классах
используются такие виды пересказа и рассказывания:
1. Логически последовательный рассказ. Он заставляет
вникать в цепь фактов и их внутреннюю связь, обостряя первоначальные
представления школьников.
2. Выборочный рассказ о впечатлениях от произведения
(что сильнее всего запомнилось, что произвело наибольшее впечатление, что яснее
всего представляется). При таком рассказывании школьник раскрепощен в выборе
фактов и поэтому наиболее активен в творческом их освоении.
3. Творческое рассказывание произведения или его
отдельных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и
т.п.). Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо
изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно
это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика.
Для школьников IV-VII классов такой пересказ - занятие
увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии. В этом случае детям
хочется говорить от его имени, «переселиться» в него, однако здесь часто
происходит подмена героя читателем. Как избежать этого? Присмотримся к одному
из уроков по изучению романа А.С. Пушкина «Дубровский».
В классе коллективно составляется творческий пересказ
«Обед в Покровском». События центрального эпизода 1Х главы ученики пытаются
передать от лица Владимира Дубровского. Пересказ с изменением лица рассказчика
в данном случае труден, но интересен. Передавая реакцию Владимира на все, что
происходило за обедом, пятиклассники начинают понимать, что решение Дубровского
уйти из дома Троекурова продиктовано не столько соблазном ограбить Спицына,
отомстить одному из виновников гибели отца, но прежде всего тем, что круг
опасности замкнулся.
Работа увлекает учеников. Каждому хочется хоть на
минуту почувствовать себя Дубровским, они даже называют его Володей. Однако это
ощущение близости героя и подводит. Дети заменяют собой героя. С другой стороны
часть школьников склонна передавать события совершенно эпически: «Приехал
Спицын… Глебова начала свой рассказ … Исправник стал читать приметы…» Эпизоды
передаются подробно, но вне определенного угла зрения, вне лирического
освещения; мысли и чувства В. Дубровского при этом не раскрываются. Поэтому
учитель постоянно побуждает учеников к выявлению реакции героя: «Что мог дать и
чувствовать Дубровский при появлении Спицына? Как Владимир отнесся к рассказу
Глебовой?» и т.д. Одновременно приходится следить за тем, чтобы не снять в
пересказе историческую и культурную дистанцию между пушкинским героем и юным
современным читателем и чтобы стиль пересказа был свойствен речи Дубровского
(иногда можно услышать и такое). «Так бы я сейчас и дал Спицыну по противной
роже». Эта фраза настойчиво звучит в пересказе многих учеников.
Творческий пересказ обеспечивает не только развитие
определенных читательских качеств ученика, обогащает его речь, но и
способствует постижению смысла литературного произведения.
Это побуждает в несколько измененном виде сохранить
такой прием работы и в старших классах. Творческий пересказ в форме заочной
экскурсии увлекает школьников и обеспечивает глубокое понимание ими текста. «По
грибоедовской Москве», «Губернский город N» («Мертвые души Гоголя), «Петербург
в романе Достоевского «Преступление и наказание», «С Горьким по Италии» -
таковы возможные темы пересказов, которые могут быть построены как экскурсии по
местам, описанным в произведении. Когда мы изучаем комедию Грибоедова «Горе от
ума», можно предложить учащимся на заключительном занятии обдумать, что
произойдет в доме Фамусова на следующий день после отъезда Чацкого.
Домысливание действия не должно быть, однако, произвольным фантазированием. В
творческом рассказе ученикам необходимо руководствоваться логикой развития
характеров и сюжета комедии.
И выразительное чтение, и рассказывание требуют от
учеников активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на
изученное произведение. Но есть в методике литературы такие приемы, которые
направляются заданиями творческого характера и заставляют ученика в какой-то
степени «пересоздавать» текст. Это устное словесное рисование. Составление
киносценария и инсценирование.
Устное словесное рисование способствует
углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого
такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность
простого пересказа текста, с другой - возможность произвольных, внеконтекстных
ассоциаций.
Словесное рисование предполагает, что читатель,
опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую
словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию
к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с
художником слова. Вряд ли целесообразно, например, применять этот прием, если
писатель сам подробно нарисовал портрет героя или пейзаж. Картина степи в
«Тарасе Бульбе» так пластична, что школьники немногое могут к ней добавить.
Портреты мальчиков в «Бежином луге» столь тщательно нарисованы, что за внешним
обликом каждого героя проглядывает его характер.
Там, где писатель детализирует описание, дети не могут
выразить свое видение героя. Поэтому не следует , например, словесно рисовать
портрет Кости после описания его Тургеневым по первому впечатлению. А вот
предложить им представить Костю в тот момент, когда он рассказывает о
русалочке, уместно. Тургенев не дает здесь портрета мальчика, но речь его
настолько выразительна, что возникает возможность представить себе его облик,
опираясь на детали портрета, нарисованного писателем, но не воспроизводя его
буквально.
Словесное рисование на основе литературного текста
должно учитывать естественную для ученика последовательность восприятия другого
искусства - живописи, на язык которой « переводятся» словесные образы. В
живописи легче воспринимаются сюжетная картина, затем портрет, пейзаж,
натюрморт. Поэтому при изучении повести «Муму» мы сначала даем рисовать
иллюстрации к сценкам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор очертил облик
героев: «Герасим видит Татьяну, притворившуюся пьяной», «Барыня пытается
погладить Муму», «Герасим возвращается из города, не найдя Муму». Т.е. поначалу
выбираем для устного рисования эпизоды, описанные автором так, что они дают
опору воспроизводящему воображению.
Затем пробует развить творческое воображение, поручая
ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором: («Герасим
впервые кормит Муму», «Герасим провожает Татьяну», и т.п.), и, наконец, самое
трудное задание - нарисовать пейзаж - «Герасим возвращается на родину». Хотя
ночная дорога подробно описана Тургеневым, для зрительской реализации словесных
образов нужны усилия творческого воображения учеников.
Устное словесное рисование в тех или иных формах
сохраняет свое значение и в старших классах. Нарисовать портреты гостей
Фамусова на балу, увидеть лицо Ионыча в тот момент, когда он по вечерам
вынимает «из карманов бумажки, добытые практикой…», вглядеться в лицо Давыдова
на собрании - все это необходимый труд читателя, в любом возрасте обязательное
для него сотворчество. Однако формы осуществления устного словесного рисования
должны от класса к классу постепенно усложняться, видоизменяться.
Составление киносценария (видеосценария). Киновпечатления
школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют
изучение литературных явлений. Увлечение детей кино не надо считать бедствием.
Кинематограф близок детскому сознанию. В кино дети признают искусство, родственное
природе их видения. В самом деле, школьник видит мир в движении, смена
зрительных впечатлений захватывает его. Динамизм - неотъемлемый признак
киноискусства. Детское мышление конкретно. В кино мысль не может быть передана
в объемлемой форме, изобразительность необходима фильму. Детское мышление
ассоциативно. В кино ассоциация строит фильм.
Современный школьник часто откладывает недочитанный
роман ради новой киноленты. Мы иногда подавляем интерес учеников к кино. И
через это развитие, через сопоставление кино и литературы убеждать школьников в
том, что виды искусства не могут взаимозаменять друг друга, что есть целые
области жизни, подвластные только литературе и выразимые только литературе и
выразимые ей.
Создание киносценария - своеобразный прием литературного
анализа. В ходе его дети не только учатся понимать язык кино, но глубже и
пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того, чтобы написать
киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, по-настоящему
увидеть его героев. Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на
профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей
безраздельно, потому что в этой игре - творчество. Идет урок в V классе. Мы
делаем киносценарий по отрывку из повести Катаева. Петя впервые в жизни
оказался лицом к лицу с опасностью. Он должен один пронести патроны в штаб
восставших. Огромный двор пуст и грозит мальчишке каждым закоулком. «Петя
спустился в подвал. Он долго шел ощупью в душном, но холодном мраке. Ужас
охватывал мальчика всякий раз, когда его задевала паутина, казавшаяся ему
крылом летучей мыши», - пишет Катаев. Как перевести это образец в кинокадры? Ни
холода, ни духоты экран впрямую передать не может. «Пусть летучая мышь вдруг
вылетит и испугает Петю», - предлагает кто-то. Но летучей мыши не было. Пете
только казалось, что это она, когда он задевал паутину. И вот, наконец,
маленькая девочка «увидела» этот кадр: «Все должно быть отдельно. Вот Петина
рука скользит по мокрой стене. Рука отталкивается, стенка неприятная, но Петя
держится за нее. Потом нога Пети. Он ощупывает следующую ступеньку и боится
ступить дальше. Потом глаза. Петя их широко раскрыл, он ничего не видит в
темноте. Почему все отдельно? Потому, что, когда страшно, кажется, что тебя
разломали, никак все тебе не подчиняется». Чтобы так увидеть кадр, надо на
секунду преобразиться в Петю, понять его чувства, ощутить тревогу, опасность.
Чем полезно составление киносценария для юных
читателей? Киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки
вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и
помогает видеть деталь в свете целого.
Представим конкретно, как протекает эта работа на
примере составления киносценария по VI главе повести «Дубровский».
В начале урока или на внеклассных занятиях учитель
покажет кинофрагмент знакомого ученикам фильма и, опираясь на понятия, как
крупный, средний, общий план. При этом важно показать детям смысловое значение
смены планов. Почему и когда используется крупный план? Что дает общий план для
понимания того или иного эпизода? Является ли средний план только средством
перехода от крупного к общему или он имеет самостоятельное значение? в той или
иной форме эти вопросы помогут школьникам осознать организацию кадра. Процесс
построения фильма не может миновать и вопроса о монтаже. Нужно сказать, что
практически дети в элементарной форме отвечают на эти вопросы легче, чем можно
предположить, но и близость самых привычных для них видов искусства - кино и
телевидения.
Затем вместе с классом намечаем границы киноэпизодов в
У1 главе: 1. Комната Дубровского. 2. Разговор с Архипом. 3. Обход дома. 4.
Поджог. 5. Гибель приказных. 6. Спасение кошки. 7. Пепелище.
Важно найти общий мотив сценария, объединяющий эпизоды
в одно целое. Пушкиным этот мотив намечен - разгорающееся пламя. От свечи
Дубровского Архип зажигает фонарь, от фонаря зажигает сено, взвившееся пламя
«осветило весь двор», дом запылал, поднявшийся ветер «огненной метелью»
рассыпал искры на всю деревню, « пожар свирепствовал», пока все не обратилось в
«яркие угли».
Обдумывание каждого эпизода позволяет ответить на
вопросы: в чем горе Владимира Дубровского? Почему он решает сжечь дом? Отчего
этого хотели дворовые? Почему Архип людей погубил, а кошку спас? И т. д. Работа
над первым эпизодами протекает в классе коллективно. На доске и в тетрадях
учеников - план записи кадра.

Место действия

Смена планов

Звук

В ходе беседы содержание одного - двух кадров
выясняется общими усилиями учащихся и записывается. Затем для ускорения работы
идет устно. Дома ученики создают письменный вариант сценария и наглядно
убеждаются в том, что не все в литературном тексте можно переносить на экран,
что есть, вещи, не переводимые на язык кино. Вот фраза и чеховского
«Хамелеона»: «Открытые двери лавок и кабаков глядят на свет божий уныло как
голодные пасти». Экран способен донести настроение, выдержанное в этих строках,
но четкий смысловой образ литературного текста не может быть воссоздан на
экране без известных потерь. Сталкиваясь с претворением литературного текста в
киноизображение, ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим
и не заменим.
Инсценирование. Создание инсценировки даже по
отдельным эпизодам произведения - трудный, но издавна практикуемый в школе вид
работы. Повествование при инсценировке часто приходится переводить в диалог,
это задача для учеников сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать
его в основном в старших классах. В чем же привлекательность инсценирования?
Каковы же условия успешного применения этого приема?
Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к
творческому претворению литературных образов, как все приемы активизации
читательского восприятия, возбуждает воображение и переживание. Во-вторых,
инценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее
прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инценирование
обостряет внимание к художественному тексту. Однако, для того чтобы эта работа
не превратилась в пародию, необходимо предлагать школьникам посильнее задания.
Инсценирование большого эпического произведения в школе не выполнима, по тому,
что требует огромного творческого труда. Здесь мы можем предложить учащимся
инсценировать лишь эпизод. Инсценирование же рассказа, особенно когда в центре
его одно событие, когда он написан как сценка, - задача посильная для учеников
даже средних классов (Чехов «Хамелеон»).
Другое успешное условие инсценирования состоит в том,
что необходимо подготовить учащихся, дать им возможность войти в произведение,
сжиться с ним. На первых этапах анализа инсценирование, как правило,
невозможно.
Городские главы «Мертвых душ» сложны для
восьмиклассника обилием персонажей, «непонятностью» их поведением. Усилить
интерес к событиям, происходящим в губернском городе, поможет инсценирование
отдельных эпизодов произведения. Предложив классу задание предварительно
выбрать эпизоды VII-X глав, наиболее полно и ярко характеризующие нравы города,
учитель на уроке предлагает инсценировать сюжет скандальной истории Чичикова.
Сначала намечаем основные эпизоды, которые могут
составить общий сюжет инсценировки по городским главам: 1. В казенной палате.
2. Обед у полицмейстера. 3. Бал. 4. Разговор двух дам. 5. Собрание у
полицмейстера. 6. Ноздрев у Чичикова. 7. Бегство Чичикова из города.
Основным сюжетом оказывается история возникновения и
распространения сплетен о Чичикове. Она дана Гоголю подобно тому, как это
происходит в «Горе от ума» Грибоедова. Слух оказывается властным не по логике
вещей, по количеству распространителю. Пока об этом говорит один Ноздрев, слух
можно оставить без внимания. Две дамы уже заключают, что здесь «что ни будь,
верно же, есть». Слова нескольких людей уже принимаются за чистую правду. Слух
возникает из потребности в сплетне, из желания губернских дам отомстить
Чичикову за его внимание к дочери губернатора.
Осмыслив общее направление работы над инсценировкой,
попытаемся найти образец этого жанра у самого Гоголя. Разговор двух дам, в
сущности, готовая инсценировка. Выразительное чтение этого эпизода в классе
помогает ученикам представить требование к их будущей работе. Мы наблюдаем
построение диалога, характер авторских ремарок. Эти наблюдения над формой
неотрывны от осмысления содержания. Всматриваясь в эпизод, мы присутствуем при
возникновении сплетен. Отвечая на вопросы: «Как и почему Чичиков из
«прелестника» в разговоре двух дам превратился в «негодного человека»?», «Как
дамы объясняют себе покупку мертвых душ?», ученики видят комическую
изменчивость суждений городских сплетниц.
Собственно инсценирование делаем коллективной для
класса работой и выбираем для этого эпизод бала, где и происходит драматический
поворот в судьбе Чичикова.
Сопоставление литературного текста с произведениями
другого вида искусства. Включение смежных видов искусства изучение
литературы приветствуется и учеными, установившими, что зрительная информация
во много раз превышает возможности слуховой, и педагогами, находящими в
искусстве ключ к эмоциональному преображению уроков, и учениками, которым
интересна всякая новизна. Задача использования смежных видов искусства -
обострить эстетическую восприимчивость, развитить ассоциативное и образное
мышление, углубить и расширить представления об искусстве, сделать инструментом
познания не только разум, но и чувства учеников.
Сплав искусства на уроке создает в сознании учащихся
яркий образ определенного явления. Поясним это примером.
При изучении А.П. Чехова в 1Х классе нужно хотя бы
кратко сказать о политической и литературной обстановке 80-х годов. При этом
важно, чтобы ученики не просто представляли проблемы эпохи, но почувствовали ее
дух, своеобразие. Если прослушать в классе отрывок из финала в 6-й симфонии
Чайковского, прочесть начало 2-ой главы поэмы Блока «Возмездие», показать
портрет Победоносцова работы в Серова и статую Александра III, сделанную П.
Трубецким, то у учеников возникает в течении 10-25 минут урока яркий образ
эпохи с ее трагическим оцепенением, отчаянием и страстными поисками выхода.
Использование смежных видов искусства при анализе
литературного произведения помогает стимулировать возникновение определенных
представлений в сознании писателя.
Смежные виды искусства на первом этапе знакомства с
литературным произведением могут сыграть роль проявителя читательского
восприятия: слушание отрывка из произведения в исполнении мастера
художественного слова и вопрос: «Так ли вам виделись и слышались эти страницы,
когда вы читали сами?»; рассматривание иллюстрации к произведению и размышление
над тем, так ли представляли ученики эти сцены и этих героев при чтении.
Подобные примеры отчетливее проявляют те внутренние процессы, которые
характеризует первое чтение, помогает школьнику самому обнаружить собственную
позицию.
Попробуем уяснить возможности участия смежных видов
искусства в проблемной ситуации, предшествующей анализу трагедии Шекспира
«Гамлет».
Вступительное занятие строится как столкновение
разноречивых оценок «Гамлета» в истории русской культуры. Белинский и Тургенев,
Блок и Цветаева, различные сценические воплощения Гамлета (В. Качалов, М.
Чехов, Э. Марцевич) - сопоставление этих мнений о Гамлете, логических и
образных, принадлежащих одному историческому периоду или разным эпохам, рождают
в сознании учеников противоречивые вопросы. Так создается конфликтная ситуация,
когда школьник поставлен перед необходимостью выбора, и это рождает потребность
литературного анализа трагедии. Здесь ученики уже не могут довольствоваться
присоединением к одной точке зрения. Трактовки «Гамлета», обнаруживают
возможность различного отношения к трагедии принца датского и тем самым,
подчеркивает необходимость иметь свое собственное. Сквозь наслоения веков
ученики должны открыть «своего» Гамлета, увидеть старую трагедию глазами новой
эпохи. Результат вступительного занятия - формулирование учащимися вопросов,
которые и предстоит решить в ходе разбора.
В процессе анализа трагедии столкновение трактовок той
или иной сцены в различных постановках помогает школьникам острее почувствовать
широту шекспировского изображения характеров. Но сведениями из сценической
истории и иллюстрациями перенасыщать разбор «Гамлета» опасно. Внимание к
конкретным деталям не должно заслонить философской обобщенности трагедии.
«Гамлет» далек от бытовой достоверности, и поэтому не через зрительную и
слуховую конкретизацию лежит путь к его постижению. В самом процессе анализа
«Гамлета», таким образом, смежные виды искусства займут довольно скромное
место.
На заключительном этапе занятия по «Гамлету» мы ставим
целью проверить, насколько органично и искренне ученики соединили свои
впечатления о Гамлете с обнаруженной в ходе анализа логикой авторской мысли.
И здесь смежные виды искусства оказываются
необходимыми для того, чтобы школьники в столкновении своего нового
представления о Гамлете и трактовки образа в живописи, музыке, кино сумели
защитить рожденную анализом точку зрения.
Для заключительного урока изберем рисунки Врубеля и
его картину «Гамлет и Офелия», увертюру Чайковского из музыки к трагедии
Шекспира и кинофильм «Гамлет», поставленный Г. Козинцевым.
Сумеют ли учащиеся самостоятельно выявить концепцию
каждого из этих произведений? И главное - что они противопоставят этим
художественным трактовкам Гамлета, как они будут защищать убеждения,
сложившиеся в ходе анализа? Литературный анализ должен пробудить творческую
активность школьников.
С этой целью важно выбрать для урока разнообразные
трактовки Гамлета в других видах искусства. Сначала зрительное представление о
Гамлете (Врубель), затем - обобщенное, данное в музыке представление его
трагедии. И, наконец, киновариант «Гамлета» - как бы наиболее приближенное к
шекспировскому тексту воплощение трагедии.
Деление приемов на первую и вторую группу, как всякая
классификация, в значительной мере условно. На примере сопоставления разных
видов искусства мы убедились, что один и тот же прием может быть использован и
для усиления субъективной стороны разбора, и для прояснения объективного смысла
произведения.
Приемы анализа художественного текста должны
избираться так, чтобы уравновешивать читательское восприятие. Если оно
суммарно, отвлечено, мы включаем в анализ преимущественно приемы второго ряда,
развивая читательское сотворчество. Если восприятие произведения эмоционально,
конкретно, субъективно, мы в большей степени опираемся на приемы анализа,
проясняющие авторскую мысль, общую концепцию произведения. В каждом конкретном
анализе необходимо присутствие как приемов первой, так и второй группы.
Мотивированный выбор приемов анализа создает основу для соединения школьного
разбора произведения с читательским восприятием и тем самым способствует
глубокому проникновению читателя в художественный текст, в авторскую мысль.

file_name: 7. Методическая разработка.docx


extracted_text:
Отклоняющееся
поведение и его типы

Социальные
нормы, которым люди следуют в своих действиях, придают социальному миру
регулярность и предсказуемость. Но не всегда и не все действия индивидов
соответствуют социальным ожиданиям. Люди довольно часто отклоняются от
правил, которым они обязаны руководствоваться.
Девиантное (от
позднелат. deviatio — отклонение) (отклоняющееся) поведение — социальное
поведение, несоответствующее имеющейся норме или набору норм, принятых
значительной частью людей в группе или сообществе.
Основными формами девиантного поведения являются: пьянство; наркомания; преступность; проституция;
самоубийство; гомосексуализм.
Некоторые
социологи проводят разграничение между девиантным и делинквентным (лат.
delinquens — совершающий проступок) (буквально — преступным) поведением. К
последнему относят нарушения норм, подпадающие под категорию противоправного
действия. При этом подчеркивается, что девиантное поведение относительно, ибо
принадлежит к моральным нормам данной группы, а делинквентное — абсолютно, так
как нарушает абсолютную норму, выраженную в юридических законах общества.
Существуют
различные объяснения причин девиантного поведения.
Биологическое
Люди
по своему биологическому складу предрасположены к определенному типу поведения.
Причем биологическая предрасположенность человека к преступлениям отражается в
его облике
Психологическое
Девиантное
поведение является следствием психологических качеств, черт характера,
внутренних жизненных установок, направленности личности, которые имеют отчасти
врожденный характер, отчасти формируются воспитанием и средой. В то же время
сам поступок, нарушение закона может стать результатом психологического
состояния девианта
Социологическое
Девиантное
поведение вызывается аномическим состоянием общества (аномией), т.е. распадом
существующей системы социальных ценностей и норм, регулирующих
жизнедеятельность людей. По Теории стигматизации (от гр. stigma — угол,
пятно)
Девиация
определяется не поведением или конкретным поступком, а групповой оценкой,
применением другими людьми санкций в отношении тех, кого они считают
«нарушителями» установленных норм.
Выделяют первичную и вторичную
девиацию. При первичной девиации индивид время от времени
нарушает некоторые социальные нормы. Однако окружающие не придают этому
особого значения, а он сам не считает себя девиантом. Вторичная
девиация характеризуется тем, что на человеке ставят клеймо
«девианта» и начинают с ним обращаться не так, как с обычными людьми.
Девиантное поведение может иметь как коллективный, так и индивидуальный
характер. Причем индивидуальная
девиация в ряде случаев трансформируется в коллективную. Распространение
последней обычно связано с влиянием криминальной субкультуры, носителями
которой являются де-классированнные слои общества. Категории населения, более
других предрасположенные совершать девиантные поступки, называют группами
риска. К таким группам, в частности, относят определенные слои молодежи.
По
мнению специалистов, существование в современном обществе у части людей
девиантного поведения неизбежно. Поэтому задача «полного искоренения» девиаций
сегодня не ставится. Ведь отклонения не обязательно направлены в худшую
сторону. Иногда девиантное поведение носит позитивный характер (например,
национальные герои, выдающиеся спортсмены, политические лидеры, передовики
производства).

file_name: Отклоняющееся поведение и его типы.doc

alt: Отклоняющееся поведение и его типы

title: отклоняющееся поведения


extracted_text:
Константин Симонов   СЫН АРТИЛЛЕРИСТА»

Прототипом лейтенанта Петрова – «Леньки» – в этой поэме
послужил лейтенант, командир взвода топографической разведки 104-го армейского
пушечного артиллерийского полка Иван Алексеевич Лоскутов (2 ноября 1918 – 1994,
Владивосток).
Летом 1941 г. Симонов решил написать цикл военных очерков,
для чего в октябре побывал в Крыму и отправился на Северный фронт. 17 октября
1941 г. из Мурманска он переправился на полуостров Рыбачий, который являлся
самой северной точкой фронта, и находился там до начала ноября 1941 г. Там же
он познакомился с майором Е.С. Рыклисом, который рассказал ему о том, как он в
июле 1941 г. послал на одну из высот для корректировки артиллерийского огня на
полуострове Средний сына своего старого армейского друга – лейтенанта И.А.
Лоскутова. Вместе с Лоскутовым были отправлены два радиста (рядовые Георгий
Макаров и Григорий Мехоношин) и проводник, который, будучи раненым, вернулся.
Шесть суток они корректировали огонь артиллерии (в поэме
«Ленька» корректирует огонь один). За это время уничтожили минометную батарею,
большую группу пехоты, несколько пулеметных точек. Однако вражеские войска
определили местонахождение корректировочной группы, и немецкие солдаты начали
подниматься наверх. Тогда Лоскутов и вызвал огонь на себя.
«Нам ничего не оставалось делать, как вызвать огонь
непосредственно по высоте. Мы передали такую команду, но командир полка
посчитал, что это ошибка, и переспросил, и только после вторичной нашей команды
на высоту обрушился шквал нашего артогня. Наступавшие немцы частично были
уничтожены, а остальные обратились в бегство. В период обстрела мы постарались
укрыться и остались живы, правда, состояние было ужасное. Радиостанция была
разбита, и дальнейшее наше пребывание на высоте без связи с полком было
бессмысленно, и я принял решение возвратиться в полк» (из воспоминаний И.А.
Лоскутова).
И.А. Лоскутов воевал в 104-м артиллерийском полку, закончил
войну на Тихом океане, продолжил службу на Тихоокеанском флоте, уволился в
запас в звании полковника, в должности старшего офицера по кадрам в штабе
Тихоокеанского флота. За время войны награжден четырьмя орденами и девятью
медалями. Умер в 1994 г.
Рассказавший эту историю Симонову Ефим Самсонович Рыклис
тоже вошел в поэму, превратившись там в майора Деева.
Поэтому мы немного расскажем и о нем: Ефим Самсонович Рыклис
(1905-1970) – артиллерист, майор. Родился в Молдавии. В Красной армии с первых
дней ее организации: окончил школу артиллеристов, служил в артиллерийских
полках, на дальневосточной границе, командовал артиллерийским дивизионом.
В 1937 г. арестован по доносу, но через 23 месяца
освобожден. В 1939 г. восстановлен в прежней должности. Участник
советско-финляндской войны. С марта 1941 г. – командир 104-го
пушечно-артиллерийского полка, который в годы Великой Отечественной войны
сражался на полуостровах Рыбачий и Средний. С середины 1943 г. командовал
артиллерией 27-го стрелкового корпуса, с войсками 1-го Украинского фронта дошел
до г. Виттенберга (Германия). После войны – полковник запаса. Жил и умер в г.
Орджоникидзе.

file_name: Константин Симонов   СЫН АРТИЛЛЕРИСТА.docx

alt: Константин Симонов СЫН АРТИЛЛЕРИСТА»

title: Константин Симонов   СЫН АРТИЛЛЕРИСТА


extracted_text:
Методические рекомендации для самостоятельной работы по изучению курса «Экономический анализ»

Для того чтобы
изучение курса было успешным, необходимо иметь чет- кое представление об основных задачах раздела, знать условия,
способы и ме- тоды их решения;
приобрести необходимые знания, умения и навыки. С этой целью в первой части методических указаний приведена программа
курса, вы- делены основные темы
обучения. При подготовке к занятиям необходимо ис- пользовать рекомендованную литературу и конспект лекций.
В настоящее время в
учебном процессе центр тяжести смещается в сто- рону усиления самостоятельной работы слушателей, поэтому
значительная часть
программного материала отводится на самостоятельное изучение. Такой вид работы требует умения работать с
источниками информации (учебной, за- конодательной
и нормативной литературой, конспектом лекций). Логично по- строить
самостоятельную работу следующим образом:
1.   Изучить соответствующий материал
по учебнику и конспекту лекций.
2.   Ответить на вопросы
для самоконтроля.
3.   Ознакомиться с материалом по соответствующей теме в
периодической печати.
4.
Обратить внимание
на рекомендации к каждой теме, особенно на ис-
точники информации для проведения анализа
отдельного направления.
В случае
возникновения вопросов следует обратиться на кафедру ме- неджмента за индивидуальной консультацией преподавателя.


extracted_text:
Литературное
чтение.
Тема:
1алашо:
Т.Ахмадовс яздина дийцар довзийтар, нийса а, кхеташ а, чехка а стихотворни
тексташ еша 1амор,нохчн  литературе безам кхоллар.Даймахках дозалла дан 1амор.
Урок
д1аяхьар.
1.Ц1ера болх
таллар.
  «Сан хьоме
Нохчийчоь»   стихотворени схьайийцар.
2.1алашо
йовзийтар.
-Вай тахана
д1адоьшур ду «Декалахь сан илли» ц1е йолу дийцар.
4.Керла тема
хьехар.
 1.Хьехархочо
д1адоьшу дийцар.
2.Чулацамах
лаьцна къамел дар.
-Мила ву
Валид Дагаев?Шуна хезний цуьнан исбаьхьа иллеш?Стенах лаьцна дуьйцу царна
т1ехь?
-Муьлха
дешнаш дисна Валидан дахарехь сирла дагалецам хилла?Царех шу муха кхета?
-Х1унда лору
Валид Дагаев х1ора къомо шен?
-Ша хьанна
декхарийлахь лора Валида?
-ша хьанна
декхарийлахь лору Валида?Цунах шу муха кхета?
-ладог1архоша
муха т1еоьцу Валид?Х1ун го вайна цуьнан кхоллараллехь?
-Муьлхачу
поэтин дешнашна доху Валида шеен иллеш?Къаьстина цунна дукхадеарг муьлханиг ду?
-Даккхий
хилча аш муьлха корматалла хожур ю?
5.Сада1аран
миноташ.
6.Бераша
д1адоьшу дийцар.
7.дагахь
ешар.
8.Жам1 дар.
-Мила ву
Валид Дагаев?Цуьнан муьлха иллеш девза шуна?
Ц1ахь: шера
д1адеша дийцар  «Декалахь сан илли»,аг1о 52-55.

file_name: Урок   27.docx

alt: Литературное чтение. Тема: 1алашо:

title: «Декалахь сан илли» 4 класс


extracted_text:
Предмет:
Математика
Тема: Координатная
плоскость.
Построение точки по координатам.
Класс: 6
Уровень: базовый
Цель: развитие
умения и навыка построения точек по их координатам.

Основное
содержание темы, термины и понятия:
Параллельные
прямые; перпендикулярные прямые; система координат на плоскости; координатные
четверти; начало координат; оси координат: ось абсцисс, ось ординат; координаты
точки.

Планируемые
результаты:
Личностные:

·
совершенствование
опыта обобщения и систематизации полученной информации, интегрирования ее в
личный опыт;
·
развитие
интереса к предмету с привлечением различных возможностей компьютера;
·
воспитание
навыков самообучения.

Метапредметные
·
Познавательные: развитие опыта алгоритмической
деятельности: выполнение заданных и конструирование новых алгоритмов; умения
использовать разнообразные информационные источники, включая учебную литературу,
современные информационные технологии.
·
Регулятивные: умение контролировать и
оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.
·       Коммуникативные:
инициативное
сотрудничество в поиске и сборе информации, развитие умения вести
учебный диалог.
Предметные:
·
В познавательной
(интеллектуальной) сфере: знание
свойств координатных четвертей; сформированность алгоритма построения точек на
координатной плоскости.
·
В ценностно-ориентационной
сфере: использование различных языков математики (словесного, символического,
графического), свободного перехода с одного языка на другой для иллюстрации,
интерпретации, аргументации ответа.
·
В сфере физической деятельности: продолжение
формирования графических навыков, развитие
умения составлять опорные схемы.

Организация
образовательного пространства
Оборудование:
Компьютерный класс, мультимедийный
компьютер,  проектор, экран, шаблоны таблиц в программе Excel, карточки-задания
для компьютерного моделирования и для домашней работы.

Ресурсы, в том числе электронные:
Координатная
плоскость. Разработка урока
http://festival.1september.ru/articles/514359/#Scene_1

Тренажер по работе
с координатной плоскостью
http://www.openclass.ru/sites/default/files/Mouse.ppt
Координатная плоскость. Презентация
http://www.openclass.ru/sites/default/files/dig_resource/2010/10/_pptx_13682.pptx
Флэш-тест на отработку навыков
определения координат точек на координатной плоскости.
http://www.openclass.ru/dig-resource/74646
Координатная
плоскость. Практическая работа
http://www.openclass.ru/sites/default/files/dig_resource/2010/04/abramovaov_xls_12945.xls
«Координатный
зоопарк». Урок-экскурсия.
http://www.openclass.ru/sites/default/files/lesson/2009/11/_6__18286.zip

Определение
координат точек координатной плоскости Презентация.
http://school-collection.edu.ru/catalog/res/fa824937-f5c7-4f26-8b90-1ded64c8cbb1/view/

Координатная
плоскость. Конспект урока с презентациями
http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/konspekt-uroka-v-6-klasse-po-teme-koordinatnaya-ploskost-s-prezentatsiyami

Межпредметные связи: информатика

Формы
работы:
фронтальная  Ф
в группе - Г
в паре - П
индивидуальная - И

ТЕХНОЛОГИЯ
ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ
I этап.
Самоопределение к деятельности (целеполагание)
Цель:
создание мотива к сотрудничеству на
уроке  путем активного общения с учащимися.
Учитель.
Здравствуйте, ребята!
Прозвенел и смолк звонок,
Всех собрал нас на урок.
Все у парты ровно встали,
Улыбнулись, подравнялись,
Тихо сели за свой стол,
Начинаем разговор!
В речи взрослых вы могли
слышать такую фразу: “Оставьте мне ваши координаты”. Как вы думаете, что она
означает?

Форма работы: Ф
Ожидаемый ответ: Это выражение означает, что собеседник должен
оставить свой адрес или номер телефона. В  этом случае они считаются
координатами человека.
Вопрос направлен на развитие мотивационной сферы с помощью привлечения
личного опыта обучающихся.

Задание 1:
Придумайте систему координат
для определения места ученика в классе. Укажите координаты нескольких учеников.

Форма работы: Ф
Ожидаемый ответ: Для определения места ученика в классе нужно назвать номер ряда, номер
парты и номер варианта. Например, координаты Петрова Ивана 2; 1; 1.
Ученики должны прийти к выводу, что при этом очень
важно договориться о последовательности
чисел, т.е. какое число называть первым, какое – вторым и какое – в
последнюю очередь.

Учитель.
По вашим данным можно найти
место любого ученика в классе. Именно в этом и состоит суть координат или, как
обычно говорят, системы координат: это правило, по которому определяется
положение того или иного объекта.

Учитель.
Сегодня на уроке мы будем
учиться определять местонахождение точек по их координатам.

Задание 2:
Определите свою готовность к уроку,
выполнив компьютерный тест.

Координатная
плоскость. Практическая работа. Вопросы 1, 2, 3, 4, 5. Оценка, ответы.
http://www.openclass.ru/sites/default/files/dig_resource/2010/04/abramovaov_xls_12945.xls
Под
каким углом пересекаются координатные прямые х и у, образующие систему
координат на плоскости?
1.     45
2.     30
3.     90
Как
называют точку пересечения осей координат?
1.     начальная точка
2.     начало координат
3.     начало отсчета
Как
называют пару чисел, определяющих положение точки на плоскости?
1.     координаты
2.     ординаты
3.     определители
Координатную
прямую х называют…
1.     осью абсцисс
2.     осью ординат
3.     осью аппликат
Координатную
прямую у называют…
1.     осью абсцисс
2.     осью ординат
3.     осью аппликат

Форма работы: И
Обучающиеся выбирают ответы на
поставленные вопросы, тем самым актуализируя опорные знания. По окончании
теста они видят оценку своих ответов. Ресурс содержит ключ к тесту 3, 2, 1, 1,
2.

Задание 2:
Вспомним, как определяются координаты точки на
плоскости.

Определение
координат точек координатной плоскости. Презентация. Слайды 1, 2.
http://school-collection.edu.ru/catalog/res/fa824937-f5c7-4f26-8b90-1ded64c8cbb1/view/

Форма работы: Ф
Учащиеся
определяют координаты точек по мере их появления на координатной плоскости. Идет
повторение алгоритма поиска координат точки, заданной в прямоугольной системе
координат:
1. Провести через точку прямую,
параллельную оси у, и найти координату точки пересечения этой прямой с осью х –
это будет абсцисса точки.
2. Провести через точку прямую,
параллельную оси х, и найти координату точки пересечения этой прямой с осью у –
это будет ордината точки.

II этап.
Учебно-познавательная деятельность
Цель: Способствовать
формированию у обучающихся навыков самостоятельной математической деятельности
– проработки теоретического материала, решения задач на построение точек по их
координатам.

Задание 1:
Тренажер
по работе с координатной плоскостью.
http://www.openclass.ru/sites/default/files/Mouse.ppt

Совсем недавно Бобик получил от Мурки письмо. Мурка
писала: «Как-то вечером я услышала странный шорох. Я заглянула
под половик, там кто-то шебуршился. «Ага, попался», - подумала я, но в лапах у
меня оказался листочек со странным текстом. Пытаясь его разгадать, я заглянула
в свою базу невероятных событий, поискала ответ в Интернете, но вынуждена
просить тебя помочь узнать, кто завелся у меня в доме!»
(1;6), (6;8), (12;8), (12;9), (11;10), (11;11),
(12;12), (14;12), (15;11), (15;10), (14;9),(19;9), (15;6), (15;4), (16;3), (15;3),
(14;4), (14;5), (13;5), (12;4), (9;4), (8;5), (7;4), (8;3), (7;3), (6;4), (6;8).
Немного подумав, Бобик встал на след. Он нарисовал
координатную сетку, расставил все точки по порядку, соединил их и в результате
получил изображение непрошеного гостя.

Учитель: Каким образом Бобику удалось расставить точки
по порядку, вы узнаете, прочитав параграф учебника.

Форма работы: И
Ученики
самостоятельно осваивают учебный материал, алгоритм построения точки по
заданным координатам.

Учитель.
Щелкая
всякий раз мышкой в точку, координаты которой мигают на экране, вы сами сможете
узнать, кто же это был.

Форма работы: Ф
Ученики приобретают опыт
построения точек по их координатам. Работа выполняется либо за персональными
компьютерами, либо на интерактивной доске.

Учитель.
В
выполненном задании все точки оказались в I-ой координатной четверти. Абсциссы
и ординаты этих точек различны, но их объединяет то, что они положительны.
А
что можно сказать о координатах точек  II четверти?  III четверти?  IV
четверти?

Форма работы: Ф
Ученики включены в процесс формирования умения обобщать
и делать выводы. В ходе обсуждения вопросов создается опорная схема.

Учитель.
А, как вы думаете, ребята, что на этом рисунке
означают записи (х;0), (0;у)?

Форма работы: Ф
Ожидаемый ответ: в первом случае точка находится на оси Ох, во втором – на оси Оу.

Учитель.
Предлагаю сыграть в «молчанку».

Координатная
плоскость. Конспект урока с презентациями
http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/konspekt-uroka-v-6-klasse-po-teme-koordinatnaya-ploskost-s-prezentatsiyami

В ходе этой игры я проверю, можете ли вы безошибочно
определить, в какой координатной четверти находятся точки с заданными
координатами.
Вам нужно опустить на одну руку голову, закрыть глаза.
Итак,   ничего не видно, но отлично все слышно.  Я называю координаты точки и четверть,
в которой она задана. Если вы согласны с моим утверждением, то поднимаете свободную
руку, если не согласны – не поднимаете.
(-2;5) – II ч,
(6;-1) – IV ч,
(-7;-3) – III ч,
(3;12) – I ч,
(-4;-2) – II ч,

(8;-5) – IV ч,
(7;1) – I ч,
(-3;9) – II ч,
(1,5;-3,4) – III ч,
(-74;-23) – III ч.

Форма работы: Ф
В ходе игры дети учатся ориентироваться на
координатной плоскости, воспринимать на слух
координаты.

III этап. Интеллектуально-преобразовательная
деятельность
Цель: развитие творческих способностей
обучающихся, воспитание интереса к предмету, формирование навыков компьютерного
моделирования.

Задание.
Координатная
плоскость. Практическая работа
http://www.openclass.ru/sites/default/files/dig_resource/2010/04/abramovaov_xls_12945.xls
Заполните таблицу значениями координат точек, указанных
в карточках.

 Карточка 1

x

-12

-11

-10

-8

-5

-4

0

-2

1

2

0

1

3

4

y

8

5

3

1

0

0

1

-2

-6

-6

-2

-2

-1

0

4

6

4

6

7

8

9

10

12

13

11

10

8

9

8

1

1

-1

-1

1

1

2

5

5

6

7

7

9

7

8

7

9

8

7

6

4

2

-4

-7

-10

-11

-11

-12

8

6

4

4

5

6

6

2

2

5

7

8

8

Карточка 2

x

-2

-5

-6

-6

-8

-8

-7

-7

-5

-3

-5

-7

-7

-9

y

-5

-6

-9

-12

-15

-13

-12

-6

-4

-3

0

-2

0

-2

-9

-11

-11

-8

-6

-5

-3

-1

-2

-5

-2

-5

-2

-5

-3

0

-3

0

3

3

1

2

2

4

3

5

5

7

7

8

0

-2

0

4

1

5

7

7

5

5

7

8

9

12

8

8

10

10

7

2

0

3

6

9

11

12

12

11

10

10

12

9

8

9

9

8

5

2

0

1

6

7

5

5

0

-2

9

9

8

6

3

0

-4

-5

-7

-9

-12

-15

-13

-12

-10

-5

Карточка 3

x

3

-5

-2

-3

-1

-1

0

0

1

1

6

7

8

8

y

-5

-13

-11

-13

-11

-13

-11

-13

-11

-13

-5

-2

-4

-1

10

9

5

3

1

-2

0

0

1

1

3

6

3

3

2

-3

0

6

4

2

-7

-5

-7

-5

-6

-5

-2

4

5

6

1

-3

-6

-6

-7

-6

-6

-4

-5

-4

-2

0

4

6

5

4

3

1

2

3

1

2

0

-1

Карточка 4

x

6

8

8

6

2

0

-2

-3

-3

-4

-4

-5

-4

-5

y

-10

-7

-5

-1

3

6

7

8

9

10

9

10

7

6

-6

-5

-3

-2

-1

-3

-4

-3

-1

0

1

-1

-3

-3

-2

3

2

2

3

0

-2

-4

-4

-2

-2

-4

-4

-6

-8

-10

0

-4

-5

4

7

11

10

11

13

12

7

3

2

2

4

-11

-11

-12

-12

-12

-9

0

4

4

8

11

9

7

5

1

Затем:
1. С помощью мыши выдели все ячейки таблицы.
2. Выбери Вставка/Диаграмма, тип диаграммы:
точечная, вид: точечная, со значениями соединенными
сглаживающими линиями без маркеров, нажать Далее.
3. Следовать инструкциям Мастера диаграмм.
4. Если все значения координат точек внесены
правильно, то в результате вы увидите какой-нибудь рисунок.

Форма работы: П
Обучающимся
предлагается выполнить практическую работу в среде MS Excel. Предлагаются
шаблоны таблиц в программе Excel и карточки-задания. Ученики заполняют
таблицу соответствующими значениями координат, затем по данным таблицы строят
точечную диаграмму. В результате должен получиться рисунок:
карточка
1 – Кенгуру,
карточка
2 – Страус,
карточка
3 – Попугай,
карточка
4 – Белка.

Данное
задание ориентировано на усиление прикладной и практической направленности
обучения.

IV этап.
Рефлексивная деятельность
Цель: научить обучающихся
верно определять степень усвоения нового материала, оценивать результат своей учебной
деятельности.
Ученикам
раздаются оценочные листы, на которых дети пишут свои ответы.
Оценочный лист.
1.
Какое задание для тебя было интересным?
2.
Какое задание вызвало у тебя затруднение?
3.
Какую отметку ты поставил бы себе за работу на уроке?
Учитель
подводит итог урока.

Домашняя работа
Координатная
плоскость. Разработка урока
http://festival.1september.ru/articles/514359/#Scene_1
Каждый
ученик, получив карточку на выбор, по координатам строит птичку, таксу,
динозавра или кошку.
Птичка
(-6;
11) (-8; 8) (-11; 9)(-11; 6) (-14; 6) (-13; 3) (-16; 1) (-3; -2) (0; -4) (1;
-4) (1; -9) (0; -10) (4; -10) (2; -9) (2; -4) (3; -4) (9; 1) (10; 3) (9; 6)
(11; 7) (9; 7) (8; 8) (6; 8) (5; 6) (6; 3) (1; 3) (-3; -1) (-6; 11)
Глаз: (7; 6)

Такса
(-10;
2) (-12; 1) (-14; 2) (-9; 5) (-7; 5) (-9; 2) (11; 2) (11; -1) (9; -3) (9; -2)
(10; -1) (10; 1)
(8;
1) (9; 0) (7; -4) (6; -4) (6; -2) (4; -1) (-4; -1) (-7; -2) (-9; -4) (-11; -4)
(-10; -2) (-9; -2) (-9; 4) (-10; 2) (-11; -2) (-10; -2)
Глаз: (-10; 3)

Динозавр
(9;
0) (10; 1) (12; 2) (10; 9) (6; 12) (5; 16) (2; 16) (1; 17) (4; 17) (1; 19) (2;
20) (4; 19) (6; 19) (8;18) (9; 14) (17; 13) (20; 10) (23; 8) (26; 4) (27; 1)
(23; 4) (19; 6) (16; 7) (13; 0) (9; 0)
Глаз:
(5; 18)

Кошка
(4;
5) (4; 6) (5; 8) (6; 9) (3; 14) (4; 14) (6; 12) (7; 9) (9; 6)(10; 6) (10; 7)
(11; 6) (12; 7)
(12;
5) (11; 4) (10; 5) (10; 4) (11; 3) (12; 3) (12; 2) (11; 2) (9; 4) (10; 1) (9;
1) (9; 2) (6; 7) (6; 6) (5; 7) (5; 5) (4; 5)
Хвост: (5; 8) (4; 9) (3; 7)
Глаза: (10,5; 6) (11,5; 6)
Нос: (11; 5)

Литература и сайты
1.
Епишева
О.Б. Технология
обучения математике на основе деятельностного    подхода. Книга для учителя. –
М.: Просвещение, 2003. – 223 с.
2.   Координатная
плоскость. Конспект урока с презентациями
http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/konspekt-uroka-v-6-klasse-po-teme-koordinatnaya-ploskost-s-prezentatsiyami
3.
Манвелов
С.Г. Конструирование
современного урока математики. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002. – 175
с.
4.
Подведение
итогов урока. Рефлексия.
http://ezhva-licey.ru/teachers/nmr/metodich_razrabotki/itogi_uroka/
5.   Поташник М.М, Левит
М.В. Как подготовить и провести открытый урок. Педагогическое общество России.
Москва. 2003
6.
Примерные
программы по учебным предметам. Математика. 5–6 классы. – М.: Просвещение,
2010.
7.
Фундаментальное
ядро содержания общего образования /под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. –
М.: Просвещение, 2009.

Скачано
с www.znanio.ru

file_name: Координатная плоскость. Построение точки по координатам..doc

alt: Предмет: Математика Тема :

alt: IV этап. Рефлексивная деятельность

title: Открытый урок по математике на тему: " Построение  на плоскости  точек по заданным  координатам" 6 класс


extracted_text:
Конспект
урока русского языка «УМК Школа России  »
Учитель:
1 категории, Серова Э.В., г. Нижний Тагил
Тема: Склонение имен существительных во
множественном числе.
Задачи: 1) познакомить со способом
определения склонения имен существительных в форме множественного числа:
                 2) учить изменять по
падежам им.сущ. в форме мн.ч.
                 3) развивать умение
определять падеж им.сущ. во мн.ч.
Планируемые результаты:
Предметные: 1) определять склонение им.
сущ. во мн.ч.
                       2) склонять им.
сущ. в форме мн.ч.
Метапредметные: 1) понимать и сохранять в
памяти учебную задачу урока
                              2) делать
выводы на основе наблюдения
                              3) соотносить
сделанный вывод с образцом, при необходимости вносить изменения и дополнения
                              4) рационально
организовывать самостоятельную учебную деятельность
Личностные: 1) стремиться к
самостоятельности в усвоении знаний

Ход
урока.
I
.Организационный
момент.
Всем добрый день! Надеюсь, что все вы
пришли с настроением работать и познавать новое. И начинаем мы с урока русского
языка.
II.
Проверка д/з (накануне было задано упр.245 стр.129.
Задание: выписать сущ. с предлогами, вставить окончания, определив склонение и
падеж +выполнить морфологический разбор слова «ежи»)
-Объясните написание падежных окончаний
им. сущ., встретившихся в упражнении.
-Оцените себя по шкале оценивания (у
каждого табличка «Шкала оценивания»+ таблица для оценивания).
III.
Активизация знаний по теме урока:
-В каком числе употребляются данные
существительные?
-Как определяем склонение им.сущ. в ед.ч.?
-Назовите признаки каждого склонения.
-Расскажите все об им.сущ. еж на
основе выполненного вами морфологического разбора данного слова.
-Поставьте
слово еж в форму мн.ч.
-Как отличить сущ. в ед.ч. от сущ. во
мн.ч.?
 IV.
Самоопределение к деятельности.
-Можно ли определить склонение им.сущ. во
мн.ч.?
-Как это сделать? Выскажите свои
предположения.
-Как вы можете доказать правильность ваших
рассуждений?
(Можем доказать на основе правила)
 V.
Мотивация познавательной деятельности.
-Значит, какую цель мы можем поставить на
уроке? (Научиться определять склонение им.сущ. во мн.ч.)
-Определяем тему урока. (Склонение им.сущ.
во мн.ч.)
-Проверим правильность ваших суждений.
-Соотнесите сделанный вывод с правилом на
стр.131(чтение правила)
VI.
Организация познавательной деятельности.
а) Составление плана работы.
Прежде чем начать реализовывать цели,
необходимо составить план работы. Я вам предлагаю такой план, но вы должны пункты
плана расставить по порядку (на доске). Дети предлагают варианты расстановки
пунктов плана). В итоге получился план:
 « Склонение имен существительных во
множественном числе.»
2)Учимся определять склонение во мн.ч.
3)Наблюдаем над окончаниями сущ. во мн.ч.
4)Делаем выводы
1)Сравниваем свои предложения с правилом
5)С/р по определению падежей по эталону.
б) Работа по реализации плана
-Какой пункт плана мы уже выполнили?
(1пункт)
-Прочитайте 2 пункт плана. Выполнить этот
пункт плана вам поможет необычное задание, но очень интересное. Рубрика «Творческая
перемена». Возьмите лист с заданием.
- Прочитайте (у каждого ученика печатный
лист с заданием).
Ученик 4 класса старался выучить
стихотворение Саши Черного, но употребил все им. сущ. не в том числе.
-Прочитайте,
что у него получилось
Зеленеет
вся опушка,
Зеленеют
пруды.
И
зеленая лягушка
Песенку
поет.
-Получилось
ли стихотворение? (Нет, звучит не в рифму)
-Измените
число всех им.сущ. Какие еще слова придется изменить? Какой текст у вас
получился?
-Запишите
его.
б)
С/р учащихся
в)
Проверка выполненной работы.
-Прочитайте
получившийся текст.
Зеленеют
все опушки,
Зеленеет
пруд.
И
зеленые лягушки
Песенки
поют.
-Оцените
себя (постановка значка в индивидуальную таблицу).
-Назовите
сущ. во мн.ч. Определите скл. сущ., согласно правилу.
г)
Прочитайте следующий пункт плана.
Итак,
дальше наблюдаем как склоняются им.сущ. во мн.ч.
(У
каждого из детей есть индивидуальная карточка)

И.п.

Что?

Реки
моря

Окна
портфели

степи

Р.п

Чего?

Рек
мор

Окон
портфел

Степ

Д.п.

К рек
к мор

К окн
к портфел

К степ

В.п.

Мор
рек

Окн
портфел

Степ

Т.п.

Мор
рек

Окн
портфел

Степ

П.п.

О мор
о рек

Об окн
о портфел

О степ

На обратной стороне индивидуального
карточки дано следующее правило: «Им. сущ. разных склонений имеют во мн.ч.
одинаковые окончания Д.п. -  ам,ям; Т.п. – ами,ями; П.п. – ах,ях.
При склонении имена сущ. во мн.ч. не
делятся на 1,2,3 склонение»
1)Назовите данные существительные. В каком
числе стоят существительные?
2)Просклоняйте данные существительные.
3)Что значит просклонять существительные?
-Я начала работу, ваша задача продолжить
работу, изменить по падежам, записать вопросы и окончания существительных в
карточке.
-С/р учащихся.
-Проверка.
-Просклоняйте существительные сестры,
поля, степи, выделив окончания.
-Что вы заметили интересного в написании
окончаний им.сущ. мн.ч. (Мы заметили, что им.сущ. разных склонений имеют во
мн.ч. одинаковые окончания: в Д.п. – ам,ям, в Т.п. – амии,ями, в П.п. – ах,ях).
-Проверьте ваши выводы с правилом на
обратной стороне листа. Оцените себя (запишите ваш результат в таблицу).
-Нужно ли определять склонение при
определении падежа, если сущ. стоит во мн.ч.? (Чтение 2-го вывода на обратной
стороне карточки).
-Помогут нам окончания им.сущ. мн.ч. в
определении падежа?
-Прочтите 5 пункт плана.
- Для его реализации обратимся к упр.252.
-Прочтите предложения. Определите падеж
выделенных существительных, записав их в тетрадь.
-Самопроверка. Проверьте себя
(запись на доске).
-Оцените себя.
-Что помогло вам в определении падежей?
-Подберите к слову метель синонимы.
Если возникнут затруднения, обратитесь к словарю синонимов.
-В каком предложении это слово употреблено
в переносном значении?
-Разберите данное предложение под цифрой
4.
-Взаимопроверка.
-Оцените себя.
VII .Рефлексия

 -Чему учились?
-Как определить склонение, если
существительное употреблено в форме мн.ч.?
-Что интересного заметили при изменении по
падежам сущ. в форме мн.ч.
-Какие окончания у существительных в
форме мн.ч. в Д.,Т., П падежах?
Проверьте себя:
В чем сходство и различие им. сущ. в данных словосочетаниях:
прочитал в книге   и   написано в книгах
-Подведите итог вашей сегодняшней работы
(см.Приложение)
- Проанализируйте результат своей работы.
Заострите внимание на те вопросы, в которых вы допустили ошибки. Постарайтесь,
чтобы завтра эта таблица состояла только из плюсов.
VIII
. Д/з повторить правило на стр.130, № 240

Приложение
       Таблица для
индивидуального оценивания учеников

№

1

2

3

4

5

6

7

Кол-во
  баллов

Итого:

alt: Конспект урока русского языка «УМК

alt: Как отличить сущ. в ед.ч. от сущ

alt: И зеленая лягушка Песенку поет

alt: В.п. Мор рек

title: Конспект урока русского языка «УМК Школа России » 4 класс. Тема: Склонение имен существительных во множественном числе. Учитель: 1 категории, Серова Э.В., г. Нижний Тагил


extracted_text:
КОНСПЕКТ УРОКА
НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА в 6 классе

ТЕМА: STUNDENPLAN
Цели:

Образовательная – предъявление и
закрепление нового лексического материала в устной речи.
Развивающая
–
обеспечение условий для развития слуховой и визуальной памяти.
Воспитательная
–
создание условия для развития умения выслушивать собеседника, адекватно
реагировать на высказывания, умения работать в группе.

Ход урока

Этапы

Действия учителя

Действия учащихся

I.
  Организационный момент.

Приветствие.
  Беседа с дежурным

Настрой
  на работу.

II.
  Фонетическая разминка.

На
  доске написано стихотворение:

Auf unserem Stundenplan
Stehen
  viele Faecher
Russisch,
  Deutsch, Mathematik,
Englisch,
  Zeichnen und Physik.

Объявление
  темы и целей урока.

Seht
  die Tafel an, lest das Gedicht und sagt, wie das Thema unserer heutigen
  Stunde heissen kann? Wie
  meint ihr?

читают
  про себя стихотворение и предлагают возможные варианты темы и задачи урока.

III.
  Организация чтения стихотворения.

Also
  und jetzt lest dieses Gedicht mit den Luecken vor.
(После
  каждого прочтения стираю с доски несколько слов, так что перед чтением
  последнего остается только первая строчка – название темы урока)
Am
  Ende der Stunde koennt ihr Stundenplan und Lieblingsfaecher besprechen.

читают
  стихотворение вслух по порядку, таким образом, заучивая его наизусть.

IV.
  Организация введения нового  лексического материала

Семантизация
  ЛЕ
·
  с
  опорой на иллюстр. материал

Also,
  welche Facher kann man auf dem Stundenplan sehen?

Читают
  и переводят названия предметов (слайд)

·
  по
  словообразовательной модели

Wir
  koennen die Bennenungen der schulfaecher selbst bilden. Nicht
  wahr?

читают
  и переводят данные слова, а затем образуют новые по аналогии.

·
  по контексту

Wie
  geht es mit den Schulfaecher in Deutschland? Lest, was darueber Elke
  erzählt und reagiert auf ihre Worte.

Работа
  в парах. Чтение высказываний упр.4 – стр.122

V.Тренировка
  употребление новых ЛЕ

1)Составление
  расписания уроков 6 класса

Auf
  dem Stundenplan in der 6. Klasse stehen nicht nur alte, sondern auch neue
  Faecher.

Bildet
  bitte euren Stundenplan zusammen. Ich gebe 5 Minuten.

записывают
  своё расписание

2)
  Отгадывание загадок

Ratet
  mal!
            1. In dieser Stunde schreiben die
  Schueler Diktate und Aufsaetze.                    2. In dieser Stunde
  erfahren die Schueler ueber Tiere und Blumen.
            3. In dieser Stunde erfahren die Kinder
  ueber Laender, Meere, Kontinente.
            4. In dieser Stunde erfahren die
  Schueler ueber das Leben der Menschen in alten Zeiten.
            5. Zu dieser Stunde gehen die Schueler
  auf den Sportplatz oder in die Turnhalle.
            6. In dieser Stunde sprechen die
  Schueler viel Deutsch, lernen Gedichte, Woerter, machen verschiedene
  Uebungen.

слушают,
  отгадывают загадки и записывают
доску
  ответы, составляя ассоциограмму «Schulfaecher»
Russisch
Biologie
Erdkunde
Geschichte
Sport
Deutsch

3)
  Беседа

Seht
  aufmerksam auf euren Stundenplan noch einmal und sagt bitte.
·
  Welche
  Faecher hast du am Montag? Am Donnerstag?
·
  Wieviel
  Stunden hast du taeglich?
·
  Wann
  hast du Deutsch? Geschichte?
·
  Was
  machst du in den Deutschstunden gern?
·
  Was
  ist dein Lieblingsfach?
·
  Welche
  Fremdsprache lernst du?
·
  Gefaellt
  dir die Erdkunde?
·
  Wie
  ist deine Muttersprache?

отвечают
  на вопросы

4)
  Составление монологического высказывания на основе образца

Erzaelt
  über euren Stundenplan. Dieser Text hilft euch.

MEIN
  STUNDENPLAN
Am Montag haben wir zuerst ______ und dann _______.
  Um 9 Uhr 30  haben wir 5 Minuten Pause. Dann haben wir _____. Am Dienstag
  haben  wir_____  Stunden . Die erste Stunde ist _______.  Diese Stunde
  _______.  Wir haben am Mittwoch _____Stunden. Das sind ______, ______,______,
  und _____ . Dann kommt der Donnerstag.  Auf dem Stundenplan stehen ______,
  ________, _______ . Mein Lieblingsfach ist _______ . Dieses Fach ist bei uns
  am _______ .  Am Freitag in der zweiten Stunde haben wir _____ .. .

рассказывают
  о своем расписании, используя текст опору

VI.
  Заключительный этап

Выставление
  оценок. Подведение итогов. Объяснение домашнего задания

MEIN STUNDENPLAN
Am Montag haben wir zuerst ______ und dann _______. Um 9 Uhr 45  haben wir 15 Minuten Pause.
Dann haben wir _____. Am Dienstag haben  wir_____  Stunden . Die erste Stunde
ist _______.  Diese Stunde _______.  Wir haben am Mittwoch _____Stunden. Das
sind ______, ______,______, und _____ . Dann kommt der Donnerstag.  Auf dem
Stundenplan stehen ______, ________, _______ . Mein Lieblingsfach ist _______ .
Dieses Fach ist bei uns am _______ .  Am Freitag in der zweiten Stunde haben
wir _____ .. .

MEIN STUNDENPLAN
Am Montag haben wir zuerst ______ und dann _______. Um 9 Uhr 45  haben wir 15 Minuten Pause.
Dann haben wir _____. Am Dienstag haben  wir_____  Stunden . Die erste Stunde
ist _______.  Diese Stunde _______.  Wir haben am Mittwoch _____Stunden. Das
sind ______, ______,______, und _____ . Dann kommt der Donnerstag.  Auf dem
Stundenplan stehen ______, ________, _______ . Mein Lieblingsfach ist _______ .
Dieses Fach ist bei uns am _______ .  Am Freitag in der zweiten Stunde haben
wir _____ .. .

MEIN STUNDENPLAN
Am Montag haben wir zuerst ______ und dann _______. Um 9 Uhr 45  haben wir 15 Minuten Pause.
Dann haben wir _____. Am Dienstag haben  wir_____  Stunden . Die erste Stunde
ist _______.  Diese Stunde _______.  Wir haben am Mittwoch _____Stunden. Das
sind ______, ______,______, und _____ . Dann kommt der Donnerstag.  Auf dem
Stundenplan stehen ______, ________, _______ . Mein Lieblingsfach ist _______ .
Dieses Fach ist bei uns am _______ .  Am Freitag in der zweiten Stunde haben
wir _____ .. .

MEIN STUNDENPLAN
Am Montag haben wir zuerst ______ und dann _______. Um 9 Uhr 45  haben wir 15 Minuten Pause.
Dann haben wir _____. Am Dienstag haben  wir_____  Stunden . Die erste Stunde
ist _______.  Diese Stunde _______.  Wir haben am Mittwoch _____Stunden. Das
sind ______, ______,______, und _____ . Dann kommt der Donnerstag.  Auf dem
Stundenplan stehen ______, ________, _______ . Mein Lieblingsfach ist _______ .
Dieses Fach ist bei uns am _______ .  Am Freitag in der zweiten Stunde haben
wir _____ .. .

MEIN STUNDENPLAN
Am Montag haben wir zuerst ______ und dann _______. Um 9 Uhr 45  haben wir 15 Minuten Pause.
Dann haben wir _____. Am Dienstag haben  wir_____  Stunden . Die erste Stunde
ist _______.  Diese Stunde _______.  Wir haben am Mittwoch _____Stunden. Das
sind ______, ______,______, und _____ . Dann kommt der Donnerstag.  Auf dem
Stundenplan stehen ______, ________, _______ . Mein Lieblingsfach ist _______ .
Dieses Fach ist bei uns am _______ .  Am Freitag in der zweiten Stunde haben
wir _____ .. .

MEIN STUNDENPLAN
Am Montag haben wir zuerst ______ und dann _______. Um 9 Uhr 45  haben wir 15 Minuten Pause.
Dann haben wir _____. Am Dienstag haben  wir_____  Stunden . Die erste Stunde
ist _______.  Diese Stunde _______.  Wir haben am Mittwoch _____Stunden. Das
sind ______, ______,______, und _____ . Dann kommt der Donnerstag.  Auf dem
Stundenplan stehen ______, ________, _______ . Mein Lieblingsfach ist _______ .
Dieses Fach ist bei uns am _______ .  Am Freitag in der zweiten Stunde haben
wir _____ .. .

Richtig oder falsch? Правильно или неправильно?

der Satz

Richtig

Falsch

Am
  Montag und am Mittwoch hat Marina fünf Stunden.

Am
  Donnerstag hat Marina zweimal Schwimmen.

Am
  Freitag hat Marina keine Schule.

Religion
  hat Marina nur am Mittwoch.

Am
  Freitag hat Marina Klassenrat.

Marina
  hat Musik am Donnerstag.

Antworten: 1 – richtig, 2 – falsch, 3 – falsch, 4 – falsch, 5 –
richtig, 6 – richtig.
Stellen den Stundenplan nach
dem Text.

file_name: расписание уроков 6 класс.docx

alt: Отгадывание загадок Ratet mal! 1

title: Конспект урока "Расписание уроков" 6 класс