extracted_text:
Диагностика адаптации
обучащихся 1-х, 5-х, 10-х классов.
Диагностический
минимум.

1.
Рисуночный тест
«Детский сад»
2.
Е.А. Екжанова Скрининг
3.
Проективная методика
Школа зверей
4.
Э.М. Александровская
Схема наблюдения, характеризующая процесс адаптации
5.
Анкета для родителей
первоклассников
6.
Н.Г. Лусканова
Школьная мотивация
7.
Б.Филлипс Школьная
тревожность
8.
М. Прихожан "Проективная
методика для диагностики школьной тревожности"
9.
А.М. Прихожан Шкала
личностной тревожности
10. Социометрический тест (І вариант)
11. Дж. Морено социометрия (ІІ вариант)
12. Роджерс К., Даймонд Р. Методика
диагностики социально-психологической
     адаптации
13.  С. Карпенко Диагностика пороков личного развития (ДВОР)
14. Изучение
мотивации младшего школьника к обучению в школе
      (По методике
О.Ануфриева и С.Костроминой)

15. Власенко О. Диагностика тревожности пятиклассников
16. Тест Тулуз -
Пьерона

№
  п/п

Возраст

Методика

Применение

1

4-7
  лет

Рисуночный тест «Детский сад»

Определение
  степени   адаптации ребёнка к дошкольному образовательному учреждению

2

6-8
  лет

Е.А. Екжанова Скрининг

Диагностика психологических
  особенности обучающихся   и поиск педагогических путей преодоления имеющихся
  у них трудностей.

3

6-8
  лет

Проективная методика Школа зверей

Диагностика
  адаптации обучающихся к школе. Выявление школьных неврозов на начальной
  стадии развития, выяснение причины и способов коррекции.

4

6-7
  лет

Э.М. Александровская Схема наблюдения, характеризующая
  процесс адаптации

Определение
  эффективности учебной деятельности, усвоения школьных норм поведения,
  эмоционального благополучия школьника

5

6-7
  лет

Анкета для родителей первоклассников

Оценка степени
  адаптации к обучению в школе

6

 6-11 лет

Н.Г. Лусканова Школьная мотивация

Оценка степени
  адаптации к обучению в школе на основе показателей мотивации

7

7 -
  14 лет

Б.Филлипс Школьная тревожность

Изучение
  уровня и характера тревожности, связанной со школой

8

6 - 9 лет

А.М.Прихожан  Проективная методика для диагностики школьной
  тревожности (на основании методики Amen E.W., Renison N.)

Для
  диагностики школьной тревожности

9

7 - 12 лет

Шкала явной тревожности для детей (CMAS) (адаптация А.М. Прихожан)

Изучение тревожности как относительно устойчивого образования

10-11

Социометрический
  тест (І - ІІ вариант)
Дж. Морено

 Оценка межличностных эмоциональных связей в группе, т. е.
  взаимных симпатий между членами группы, и решение следующих задач:
  а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
  б) выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии
  (лидеры, звезды, отвергнутые);
  в) обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с
  неформальными лидерами.

12

Взрослые

Роджерс
  К., Даймонд Р. Методика диагностики социально-психологической адаптации

Предназначена для изучения особенностей
  социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности.

13

9-11
  лет

С. Карпенко Диагностика отклонений личностного
  развития (ДВОР)

Выявление
  отклонений личностного развития

14

Начальная

школа

Методика
  О.Ануфриева и С.Костроминой
Изучение
  мотивации младшего школьника к обучению в школе

Изучение
  мотивации

15

Обучающиеся
 5-х
  классов

О.Власенко
   Диагностика тревожности пятиклассников

Диагностика
  тревожности

16

1-6
  класс

Тест
  Тулуз - Пьерона

Диагностика
  объема и качества произвольного внимания (концентрация, устойчивость,
  распределение, переключение), нарушения внимания, имеющие
  нейрофизиологическую основу (ММД), а также скоростных характеристик
  психических процессов. Дает информацию и о более общих характеристиках
  работоспособности, таких как врабатываемость, утомляемость, продолжительность
  цикла устойчивой работоспособности, периодичность отвлечений и перепадов в
  скорости работы.

17

Обучающиеся
образовательной

организации

Психолого – педагогические
  характеристики детей, относящихся к разным группам по результатам
  диагностико-прогностического скрининга (для учителя)

1.Рисуночный
тест «Детский сад»
Цель: Оценка
степени успешности  адаптации ребёнка
к детскому саду.
Оборудование: альбомный лист,
цветные карандаши
Инструкция: нарисуй себя в детском саду.
Никаких пояснений давать не надо, пусть ребёнок рисует то, что
он сам захочет.
По окончании рисунка можно
задать вопросы:
·
Как
там, в детском саду на этом рисунке? (грустно или весело, хорошо или
плохо)
·
Кто
изображен на этом рисунке?
·
Что
они делают?
·
Если
никого нет, то где они?
·
Кто
придет первым? Что он станет делать?
·
А что
ты делаешь на рисунке? А что ты хотел бы делать?
·
Если
тебя нет на рисунке, то где ты?
Ребёнок может вносить изменения в свой рисунок
по ходу этих вопросов. Учитывайте это при интерпретации любых рисуночных
тестов: изменения — это желаемая, а не реальная ситуация.
Например, сначала на рисунке он играл один (нехватка общения),
а потом с Мишей (с ним он хотел бы дружить).
Интерпретация
рисуночного теста «Детский сад»
1. Сюжет рисунка
Предполагаемые рисунки можно условно
разделить на три группы:
1.     Нарисовано только
здание детского сада (внутри или снаружи).
2.     Ребенок нарисовал
только себя одного или всех, кроме себя.
3.     Ребенок нарисовал
себя и других людей (воспитателей, детей).
При интерпретации рисуночных тестов важно обращать внимание
на наличие на рисунках людей. Если людей нет — это ВСЕГДА
указывает на трудности в общении. Это могут быть ситуативные
трудности (только на этом рисунке) или постоянные (на всех рисунках).
При этом ребёнок может страдать по поводу нехватки общения («Со мной
никто не дружит»), а может и вовсе не нуждаться
в друзьях (шизоидный тип характера). Расширить круг общения полезно будет
в обоих случаях, так как мы живем в обществе
и не можем обойтись без общения.
Итак, если на рисунке нет людей,
то можно сказать, что адаптация ребёнка в детском саду вообще
не произошла. Скорее всего, ему там одиноко, грустно, не с кем
играть и т.д.. Предложите ему дополнить рисунок игрушками, растениями, животными,
детьми, воспитателями, сказочными героями, мультяшками — кем и чем
угодно, лишь бы там появились радость, движение и жизнь.
Если на рисунке изображен только
его автор или, наоборот, все кроме него — то можно сделать вывод
о том, что ему пока не удалось влиться в коллектив. В таком
случае можно предложить несколько вариантов развития событий:

Представь, что кто-то из ребят
     вернулся с прогулки и зашел к тебе в группу. Кто это
     будет? Что он станет делать? Кто-то еще пришел с прогулки. Кто
     это? Возьмёте его к себе в игру?
Представь, что ты пришел
     в группу, а там уже много ребят (как на рисунке).
     Что бы ты стал делать? Во что играть? К кому бы
     подошел? А еще к кому можно подойти?

Малыш может нарисовать себя на одном рисунке несколько раз:
стоит один у окна, сидит рядом с воспитательницей, рисует
с Катей, играет с Мишей и т.д. — так у него появится
выбор, как повести себя в той или иной ситуации.
Третий вариант — на рисунке
2 и более персонажей, включая самого автора. Ближняя или самая
большая фигура — это наиболее значимый для ребёнка человек в детском
саду. Значимый — не значит близкий: это может быть самый строгий
воспитатель, злой обидчик или лучший друг. Важно выяснить, какая ситуация
изображена: дружественная, конфликтная, угрожающая и т.д. Если ситуация
негативная — придумывайте выходы. А если позитивная
и комфортная, то, поздравляем, адаптация ребёнка в детском саду
прошла успешно!
2. Фигуры на рисунке
Интерпретация рисуночных тестов
начинается с общего впечатления о рисунке, затем выясняется сюжет
рисунка, а потом — переходим к графическим особенностям:
изображению фигур, характеру линий, цветовому решению.
Если ребёнок нарисовал себя, стоящим
на ковре, на земле — на какой-либо линии, это говорит
о том, что он чувствует себя уверенно, «твёрдо стоит на ногах».
Если он развёрнут к другим людям лицом — это признак хорошей
адаптации в коллективе детского сада, если спиной — плохой.
Если на рисунке присутствует
воспитательница, то она играет важную роль в жизни ребёнка.
Но если у неё рот черный, открытый, с зубами — значит, Ваш
малыш переживает из-за ее слов (замечаний, упрёков) и действий
(угроз, наказаний): боится,злится или обижается. При этом часто
оказывается, что воспитатель не говорит «ничего такого уж страшного».
Но рисунок — это отражение восприятия ситуации с точки зрения
ребёнка. Т.е. для одного малыша услышать в свой адрес «Да что ж за дети-то
такие бестолковые!» —
ничего страшного, а для другого — очень больно и обидно.
3. Цвета на рисунке
Цвета и штриховка —
дополнительные показатели, которые не стоит упускать из виду при
интерпретации рисуночных тестов.
Цвета, указывающие на хорошую
адаптацию ребёнка в детском саду: желтый, оранжевый, розовый, голубой,
синий, зеленый. На плохую адаптацию — черный и серый. А вот
красный цвет может быть разным, поэтому лучше спросить у маленького
художника, что значит для него тот или иной цвет: «А красный цвет — он какой?
Добрый или злой? Грустный или радостный?»
Усиленная штриховка, сильный нажим,
перерисовывание и зачеркивание указывают на высокое напряжение
и тревогу. Обратите внимание, какие именно детали (предметы, персонажи)
ребёнок рисует с трудом.

2. Полный вариант
скрининга Е.А. Екжановой

Диагностико-прогностический скрининг на
начальных этапах обучения. Е.А.Екжанова. 2000.

         Целью проведения
психолого-педагогического скрининга в первом классе общеобразовательной школы
является не столько психологическая диагностика, сколько  грамотная
психолого-педагогическая  коррекция. Психолого-педагогический  прогностический
скрининг  поможет  учителю  самостоятельно увидеть психологические  особенности
учащихся своего класса и найти педагогические пути преодоления имеющихся  у них
трудностей.
         Предложенная методика позволяет
оценить с достаточно высоко степенью  надёжности у детей седьмого-восьмого
годов жизни уровень развития перцептивно-двигательных навыков, фонематического
слуха, внимания, сформированность навыков  самоконтроля, планирования  и
организации произвольной деятельности. Данные обследования позволяют оценить
готовность детей к успешному обучению  в начальной общеобразовательной школе и
их возможности самостоятельного  овладения  сложной  постоянно  меняющейся
окружающей действительностью.
Область применения:  выявление
готовности и способности к обучению, возможных трудностей в обучении,
разработка общих и индивидуальных рекомендаций по  коррекции умственного и
эмоционального развития, формированию произвольности.
Описание  методики.  Предъявляемые
детям задания исследуют, с одной стороны, уровень их умственного развития, а с
другой стороны, они позволяют педагогу  судить об уровне развития у учащихся
предпосылок учебной деятельности: умении  самостоятельно проанализировать
образец и действовать по образцу, осуществлять  самоконтроль в процессе
перцептивно-моторной деятельности, довести начатое дело  до конца, вовремя
прекратить выполнение действия, переключиться на выполнение  другого задания. К
предпосылкам учебной деятельности может быть отнесена  также  операция
звукового анализа, т.е. умение последовательно выделять звуки в слове,
сформированное зрительно-пространственное восприятие и развитая продуктивная
деятельность, которая изучается при рисовании  детьми заданных изображений:
дома, дерева и человека.
         Чтобы правильно оценить
особенности мелкой моторики детей, особое  внимание педагогу нужно уделить
правильному воспроизведению предлагаемых  образцов. Эти образцы подобраны
особым образом с тем, чтобы увидеть не только  особенности мелкой ручной
моторики детей, но и оценить их возможности в умении  следовать чётко заданной
программе двигательного акта, увидеть способности детей к воспроизведению
плавной «кинетической  мелодии», в которой имеется компонент интеллектуального
обобщения, выявить возможности детей в осуществлении планирования и
самоконтроля.
         Первое задание
«Графические ряды» включает четыре типа узоров. Первый и второй узоры состоят
из простых, законченных по содержанию графических эталонов, в которых отражена
завершённая программа действий. В вербальном плане  эта завершённость может
быть представлена, например, как  «гора большая и  маленькая, гора большая и
маленькая, гора большая и маленькая» - о втором узоре. В  третьем и четвёртом
узорах графический образец  отражает незавершённость  программы выполняемого
действия. Поэтому ребёнок вынужден  самостоятельно  сначала в умственном плане
завершить предъявляемый узор, а лишь затем на  этой  основе воспроизвести
заданный образец. В речевом плане такие задания могут  быть описаны, например,
как «башня, крыша, башня, крыша, башня» - о третьем узоре.
         Второе задание – «Точки».
Это узор из точек. Задание восходит к ориентировочным тестам школьной зрелости
А.Керна (1963) и Я.Йирасека (1978). Узор состоит из 10 точек, имеющих чёткое
пространственное расположение. В заданном образце точки должны строго
находиться в местах пересечения вертикальных и  горизонтальных  линий
тетрадного  листа, поскольку сформированные предпосылки учебной деятельности
предполагают у ребёнка наличие умения ориентироваться и на обычной плоскости
листа бумаги, и в тетради.
         Третье задание «Рисование
дома-дерева-человека» включает в себя рисование на обратной стороне листа трёх
изображений – дома, дерева и человека. Анализ рисунка выявляет первичные
представления ребёнка об окружающем, рассказывает об уровне его
интеллектуального развития, характеризует уровень комфортности существования
ребёнка в семье и в мире. Кроме того, качество линий  позволяет судить о
развитии у ребёнка мелкой моторики, расположение изображений и их частей
представляет особенности ориентировки ребёнка в пространстве, степень нажима на
карандаш, размеры изображений выявляют частные психо-физиологические параметры
психики ребёнка.
         Четвёртое задание «Дорожка
звуков» направлено на исследование сформированности у ребёнка операции
звукового анализа и включено в данную методику с целью изучения готовности
ребёнка к систематическому овладению основами грамотного чтения и письма.
Коррелирует при  использовании  батареи
тестов:
1.3, 1.20.
Подготовка к проведению обследования.
Для проведения обследования индивидуально
на каждого ребёнка у педагога должно быть следующее: простой карандаш и
одиночный листочек в клетку. До предъявления инструкции листочки детям не
раздаются.
Инструкция.
Инструкция даётся детям в речевой форме,
без показа способов выполнения заданий на доске, сразу обо всём объёме работы.
Первый  этап  работы  с  инструкцией.
«ребята, сегодня вы будете выполнять
интересные задания на листочках. Посмотрите на мой листочек бумаги. У вас будут
точно такие. Сейчас я объясню, что надо будет  делать».
Первая сторона листочка.
Педагог предъявляет детям подготовленный
лист  бумаги в горизонтальном положении и, обрисовывая пальцем первое задание,
говорит: «Сначала вы будете рисовать вот такие узоры. Здесь нарисовано начало
узора, а вам надо будет продолжить его до самого края листочка. Здесь
нарисовано 4 узора, и все  они разные. Рисовать вы будете сначала верхний узор,
потом тот, что под ним, и так до самого нижнего».
«Второе задание – это тоже узор, только из
точек. Вам надо будет внимательно посмотреть на образец, и рядом нарисовать
точно такой же узор один раз». (Слово «один» выделяется голосом, но
дважды не повторяется).
«Когда вы закончите рисовать узоры, вы
перевернёте листочек на другую сторону, и будете рисовать рисунки».
(Одновременно с этими словами педагог переворачивает листочек на чистую
сторону).
Вторая  сторона  листочка.
«Посмотрите, здесь (палец  показывает
пространство листа, охватывающее левую часть листка) вы нарисуете дом, вот
здесь – (палец обрисовывает правую сторону листочка) – дерево, а вот здесь – (середина
листа обводится пальцем) – человека».
Второй  этап  работы  с  инструкцией.
«Ребята, вам понятно, что мы сегодня будем
делать?» Независимо от ответа, который дадут дети, проводится повторный беглый
инструктаж, но уже по вопросам к детям. Здесь допускаются как ответы хором, так
и одиночные ответы по поднятию руки ребёнком.
Сценарий этого опроса приблизительно
следующий:
«с какого задания мы начнём  работу?»
(Опять на листочке одновременно с детским ответом педагог жестом указывает на
первый узор и проводит  рукой под всей строчкой, где  он  будет продолжен,
условную линию до  границы листа).
«Что мы будем рисовать после узоров из
линий?» (Педагог может в словесной  форме  подтвердить, что это будет узор из
точек).
«Где нужно рисовать дом?»
«Где должно  быть  нарисовано  дерево?»
«Где вы нарисуете человека?»
Одновременно с детскими ответами на эти
вопросы педагог второй раз указывает жестом на месторасположение изображений и
говорит: «Да, верно, здесь вы нарисуете дом/дерево/человека». Затем идёт следующее
указание: «Когда вы закончите все свои рисунки, вы тихонько поднимите руки, а я
вас буду вызывать к себе по одному и каждому задам ещё несколько вопросов».
Итоговое высказывание: «Вам  теперь понятно, чем мы будем заниматься сегодня на
уроке? Если у вас нет  больше вопросов, то  я сейчас вам раздам листочки, и вы
можете брать в руки карандаши, и начинать  работу». (Если у отдельных детей
возникают вопросы, то на них педагог отвечает  шёпотом индивидуально  каждому
ребёнку. (Особых  разъяснений быть  не должно, а главная задача – внушить детям
уверенность, что с заданиями они справятся).
Исследование  операции  звукового
анализа.
«Сейчас я скажу тебе слово, а ты назовёшь
подряд звуки, из которых оно состоит». Далее шёпотом  чётко произносится слово,
и педагог спрашивает:
1.     «Какой первый звук
в слове?»,
2.     «Какой второй звук
в слове?»,
3.     «А  что идёт
потом?»,
4.     «А потом?»,
5.     «Сколько всего
звуков в слове …..?»
Количество этих вопросов определяется
звуко-буквенным составом слова. Всего предъявляется 4-5 слов. Предъявляемые
слова частично меняются от ребёнка к ребёнку. Предъявляемое слово вписывается
на листочек в свободном от детских рисунков месте, и под ним педагог «+» и «-»
отмечает те звуки, которые называет ребёнок. «+» обозначается правильно
названный в нужном месте звук, «-» отмечается пропуск звука или его неверное
обозначение.
Виды помощи при осуществлении  звукового
анализа.
Первый вид помощи – это организующая
помощь, когда мы говорим ребёнку только слова «подумай», «послушай
внимательно». При этом мы можем повторить второй раз слово без голосовых
усилений и утрированных пауз. Эти слова повторяются для привлечения внимания
ребёнка и для того, чтобы быть уверенным, что ребёнок их расслышал.
Второй вид помощи – это повторение слова
ребёнком. Если после повторения слова, ребёнок правильно выделяет первый звук в
слове, то значит и в процессе обучения  целесообразно применять этот приём в
работе с данным ребёнком, поскольку для него значимым оказывается именно
сочетание слухо-двигательных ощущений.
Третий вид помощи – обучающий. За
выполнение заданий с ним баллы ребёнку не начисляются, но то, что ребёнок может
этим пользоваться позволяет судить о готовности ребёнка к формированию операции
звукового анализа. Этот способ состоит в следующем: взрослый вместе с ребёнком,
а затем порознь, произносят слово утрированно, т.е. чётко выделяя паузы и
акцентируя произнесение каждого звука в отдельности. А после опять задаётся
вопрос о первом звуке в слове, втором и т.д. Если ребёнок не  справляется с
анализом слова после такой массированной помощи, то это должно подсказать
педагогу, что ребёнок не готов к усвоению основ грамотности. Нужно обязательно
проконсультироваться у школьного логопеда о способах развития у такого ребёнка
фонематического слуха. Это поможет избежать ошибок, ведущих к дисграфии и
дислексии, когда вследствие недоразвития слухового восприятия основой обучения
становится лишь зрительная память ребёнка.
Оформление детских работ.
На правой стороне листа в левом углу
пишется дата обследования ребёнка, а в правом указывается его фамилия и имя,
дата рождения, под ней в скобках – количество полных лет и полных месяцев,
далее номер школы, класс и профиль класса. Например, Иванов Петя, 09.05.90 г.
(7л.4мес.), 1-б (1-3), «углубл. языковой».
Если во время проведения обследования или
во время последующей беседы, что-то в высказываниях ребёнка поразило или
удивило – запишите на его листочек ребёнка, что может помочь в дальнейшей
коррекционно-развивающей работе или послужить ключом к объяснению  имеющихся у
ребёнка трудностей. Обязательно укажите на листочке специфические особенности
выполнения задания ребёнком, например, его левшество. Обратите внимание, что
все записи на листочках делаются педагогом уже после того, как ребёнок
закончил свою работу.
Слова, предлагаемые
для звукового анализа.
Для учащихся 1
класса (1-4) – шестилетки:

Лук
бык               мак              рак              сок
кот              пух

        Вата                 рука              ноты
шуба           сани            укол

        Бант
волк              танк             лист            рост            мост

        Стол
стул               врач             кран            гром            прут
шарф

        Паук
банан             фикус           замок

(По одному слову из каждой горизонтали.
Например, возможен набор слов:

лук,                 волк,              стул,            банан.)

Бочка              миска             палка           кофта           булка

Труба              круги             крыша         глина            груша

                               Кактус
бублик           лыжник

Для учащихся первых  (1-3) – вторых
классов целесообразно давать слова более сложной структуры. Например, можно
предложить несколько стандартных наборов, которые варьируются, дополняются и
заменяются словами из вышеприведённых списков слов.
                                1.
лапа           крыса          игра               воздух

                               2.
луг             стол            шнурок          турист

                               3.
роза           парк            миска             игла                 спинка

 Образец предъявляемого стимульного
материала

Обработка  и  интерпретация  данных:
Критерии  оценки  выполненной  работы  в
баллах.

1. Графические  ряды.
За  каждый  верно  выполненный  ряд – 1
балл.
При  этом  уплотнения  или  расширения
элементов  в  узоре, выход  узора  за  пределы  строки, «сползание»  узора
вверх  или  вниз  ошибкой  не  считаются. Главное – чёткость  в  воспроизведении
заданного  чередования, т.е. умение  выполнить  заданную  программу  действия.
За  один  сбой  в  ряду, за  потерю
вступительного  элемента (в  третьем  и  четвёртом  рядах) – 0,5  балла.
За  изолированное, правильное,
фрагментарно  повторяющееся  воспроизведение  только  заданных  элементов
образца, без  связи  их  в  единую  кинетическую  (двигательную)  мелодию – 0
баллов.
При  двух  и  более  сбоях, при  одном
сбое  и  одном  нарушении  вступительного  элемента, при  неверной
последовательности – 0  баллов.
Таким  образом, максимальная  суммарная
оценка  за  правильно  выполненные  графические  ряды – 4  балла, а
минимальная – 0  баллов.

2. Узор  из  точек.
За  верное  воспроизведение  узора  один
раз, без  повторений  и  грубого  искажения  пропорций – 1  балл.
За  верное  воспроизведение  с
персеверациями  (повторениями)  и  незначительным  уплотнением  или
растяжением – 0,5  балла.
За  значительное  искажение  всего  узора,
добавление  точек  и  линий  в  образец  или  утрату  точек  в  собственном
рисунке – 0  баллов.
За  заполнение  всего  пространства
точками  и  добавление  точек  к  образцу, за  соединение  точек  образца
линиями – 0  баллов.
Таким  образом, максимальная  оценка  за
правильно  выполненное  задание – 1  балл, минимальная – 0  баллов.

3. Рисунок.
За  хорошо  выполненное  изображение
каждого  из  трёх  рисунков  в  плоскостном  и/или  контурном  виде  с
отражением  основных  и  второстепенных  деталей – 1  балл (за  каждый
рисунок).
Хорошо  выполненным  изображением
считается  довольно  крупное  по  размеру  изображение, выполненное  с
хорошим  мышечным  контролем  при  рисовании  линий. Высоко  оценивается
попытка  нарисовать  дом  с  угла, передать  перспективу, загораживание
одного  предмета  другим.
В  рисунке  должны  быть  отражены
основные  признаки  предметов: у  дерева – чёткий  ствол, а  не  просто
палочка, сучья  с  ветками  или  крона; у  дома – стены, крыша, окна, дверь
(замечательно, если  дом  многоэтажный); у  человека – довольно  крупная
фигура, наличие  одежды; хорошо, если  передаётся  движение, на  лице
отражается  эмоция. Все  изображения  или  их  отдельные  детали  раскрашены.
Особенно  позитивным  моментом  изображения  считается  попытка  ребёнка
логически  связать  все  три  изображения, отобразить  их  пропорциональные
соотношения, соединить  единым  сюжетом.
Однако  возможен  и  другой  тип
изображения, который  тоже  оценивается  1  баллом. Очень  лаконичное  по
стилю  изображение, без  излишней  детализации, каждый  рисунок  выполнен
изолированно, размер  у  всех  рисунков  одинаково  средний. Чётко
прорисованы  основные  детали. При  выполнении  таких  изображений  ребёнок
часто  ориентируется  на  клеточки  листа.
За  контурное  выполнение  рисунка  при
отсутствии  некоторых  второстепенных  деталей (шея, пальцы – у  человека;
листья, ветки  второго  порядка – у  дерева; крыша  с  дополнительными
деталями, занавески  на  окнах, ступеньки – у  дома) – 0,5 балла.
За  мелкое  (но  правильное)  изображение
– 0,5  балла.
За  попытку  изобразить  человека  в
профиль, дом – с  угла, отобразить  вид  дерева, даже  если  в  рисунке  не
учитываются  пропорциональные  соотношения  всех  трёх  предметов  между
собой  и  слаба  техника  изображения – 0,5  балла.
За  очень  мелкое  изображение – 0
баллов.
За  схематичное  изображение  с
нечёткостью  в  передаче  формы  предметов – 0  баллов.
За  грубое  схематичное  изображение, в
котором  отсутствуют  основные  детали – 0  баллов.
К  грубым  схемам  должны  быть  отнесены
изображения  деревьев  в  виде  столбов  с  симметрично  отходящими  от  них
ветками, геометризованные  изображения  деревьев, выполненные  слабой,
дрожащей  линией; «летающие»  в  пространстве  схематичные  изображения
домиков  с  незамкнутыми  контурами  и  искажениями  форм  и  пропорций;
грубые  фронтальные  изображения  человека  с  руками  и  ногами  из  линий
разной  длины, с  головой, примыкающей  к  туловищу, с  лицом, в  котором
отсутствуют  важнейшие  детали – нос, рот, уши, волосы.
За  фрагментарное, плохо  узнаваемое
изображение – 0  баллов.
Таким  образом, максимальная  суммарная
оценка  за  выполнение  рисунка – 3  балла, а  минимальная – 0  баллов.

4. Звуковой  анализ.
За  безошибочное  выделение  всех  звуков
в  слове, без  единого  пропуска  и  наводящих  вопросов  со  стороны  педагога
– 1  балл.
За  самостоятельное  выделение
последовательности  звуков  в  слове  с  небольшой  организующей  помощью  со
стороны  педагога – 1 балл.
Главное – чтобы  педагог  был  уверен, что
сама  операция  звукового  анализа  у  ребёнка  сформирована. В  этих  случаях
ребёнка  можно  проверить  на  сложных  по  составу  словах. И  если  они
выполняются  безошибочно, то,  значит,  ребёнок  подготовлен  к  обучению
грамоте.
За  одну  ошибку (но  не  за  пропуск
гласной  в  слове) – 0,5  балла.
За  две  и  более  ошибки, пропуск
гласных  в  слове – 0  баллов.
Таким  образом, максимальный  балл  за
выполнение  задания  на  звуковой  анализ – 1  балл, а  минимальный – 0
баллов.

5.  Моторика.
Отдельным  баллом  оценивается  состояние
мелких  ручных  навыков  у  детей, которое  выявляется  при  выполнении
графических  рядов  и  рисунков.
За  чёткость  движений, необходимых  для
выполнения  прямых  линий  с  чёткими  углами, замкнутыми  контурами  и
надлежащей  координацией  при  раскрашивании  без  тремора  (дрожания)  и
грязи  при  хорошем  среднем  и  сильном  нажиме – 1  балл.
В  остальных  случаях  балл  не  даётся.
Максимальная  оценка  за  моторику – 1
балл, минимальная – 0  баллов. Промежуточная  оценка  отсутствует.

Распределение  детей  по  итоговым
показателям.
По  итогам  выполнения  заданий
испытуемый  может  получить  от  10  до  0  баллов.  Все  возможные  варианты
выполнения  заданий  можно  разделить  на  4  группы.
1
группа:
10 – 8,5  баллов – высокая  возрастная  норма.
2
группа:
8 -6,5  баллов – стабильная  середина (возрастная  норма  для  шестилеток,
недостаточно  хорошо – для  семилеток  и  ниже  среднего – для
второклассников)
3
группа:
6 – 3,5  балла – «группа  риска»
4
группа:
3 – 0  баллов – «беда».

Психолого-педагогические  характеристики
детей, отнесённых  по  итогам  тестирования  к  различным  группам.
Выделенные  с  помощью  предложенной
методики  четыре  группы  детей  различаются  между  собой,  в  первую
очередь, уровнем  своей  психофизиологической  зрелости.

Первая  группа  условно
называется  «высокая  возрастная  норма». К  ней  относятся  дети  с  высокой
для  их  возраста  психофизиологической  зрелостью. Для  них  характерны
сформированные  навыки  самоконтроля  и  планирования, а  также
самоорганизации  в  произвольных  видах  деятельности, развитые
фонематический  слух  и  зрительно-двигательная  координация. Эти  дети  имеют
хорошо  поставленную  руку, гибко  владеют  образами-представлениями  и
представлениями  об  окружающем  их  мире. Для  них  является  доступным  как
уровень  работы  по  образцу, так  и  по  речевой  инструкции. Большинство  из
них  обладает  достаточно  высоким  темпом  психической  деятельности. Дети
активны, любознательны, уверены  в  себе  и  в  доброжелательности  окружающих
людей.
Мотивационно-потребностная  сфера  таких
детей  направлена  на  успешное  решение  познавательных  задач. Они
интересуются  содержательной  стороной  обучения  и  нацелены  на  достижение
успеха  в  учебной  деятельности.

Вторая  группа – «стабильная
середина». К  ней  относятся  дети  в  основном  с  соответствующей  их
возрасту  психофизиологической  зрелостью. Для  них  характерны  формирующиеся
навыки  контроля  и  самоконтроля, а  также  достаточно  стабильная
работоспособность. Эти  дети  хорошо  сотрудничают  со  взрослыми  и
сверстниками. Произвольная  организация  деятельности  проявляется  в  более
полной  мере  при  выполнении  детьми  заданий, которые  вызывают  у  них
интерес  или  внушают  уверенность, что  они  могут  выполнить  их  достаточно
успешно.
Дети, отнесённые  к  этой  группе, слышат
первый, последний  звук  в  слове, могут  без  ошибок  провести  звуковой
анализ  односложных  слов  без  стечений  согласных, но  иногда  пропускают
гласный  звук  в  слове. Часто  они  допускают  ошибки, вызванные
недостатками  их  произвольного  внимания  и  отвлекаемостью.  Но  мягкое
подбадривание  и  привлечение  их  внимания  к  изучаемому  предмету  или
явлению  способствует  тому, что  ребёнок  успешно  справляется  с  заданием.
Обычно  дети, отнесённые  к  этой  группе, любят  рисовать, лепить  и
заниматься  конструированием.  Их  рисунки – крупные, достаточно  подробные,
но  по  невнимательности  дети  могут  опустить  существенные  или
второстепенные  детали. Однако  в  речи  такой  ребёнок  восполняет  с  лихвой
то, что  он  забыл  нарисовать  или  оказался  не  способен  выразить
графически.

Третья  группа  детей – «группа
риска». В  работах  этих  детей  мы  наблюдаем  явления  частичного
соскальзывания  с  предложенной  инструкции. У  них  отсутствуют  навыки
произвольного  контроля  за  собственной  деятельностью. То, что  ребёнок
выполнил, он  сделал  некачественно.  Иногда  можно  видеть, как  дети,
выполнившие  задание  на  данном  уровне, поглядывают  на  листочек  соседа,
копируя  его  работу. Но  это  хороший  показатель, поскольку  он  позволяет
исключить  у  ребёнка  подозрение  на  более  глубокое  отставание  в
умственном  развитии, т.к.  умственно  отсталый  ребёнок  этого  возраста
даже  не  догадывается  посмотреть, что  делает  сосед, и  выполнить  задание
по  аналогии.  Однако  многие  дети  затрудняются  проанализировать  заданный
образец,  и  все  графические  пробы  выполняют  идентично. Но  следующее
задание  они  могут  выполнить  правильно, точно  передавая  образец  из
точек.
И  в  этом  мы  видим  своеобразие  детей
группы  риска.  Для  таких  детей  характерно  неравномерное  развитие  их  функций.
В  их  рисунках  мы  можем  увидеть  мышечный  контроль  среднего  уровня,
довольно  ровные  линии  и  углы, но  сами  изображения  будут  примитивными
по  содержанию  и/или  плохо  ориентированными  на  плоскости.  А  в  другом
случае  частично  выполненные  графические  пробы, пусть  и  с  плохим
мышечным  контролем, будут  сочетаться  с  полным  отсутствием
фонематического  слуха.
У  большинства  из  этих  детей  при
последующем  более  углублённом  обследовании  выявляются  явления  так  называемой
«минимальной  мозговой  дисфункции». Это  не  означает, что  все  такие  дети
подлежат  переводу  из  общеобразовательных  классов  в
коррекционно-развивающие  классы. Но  этим  ребятам  требуется  несколько
иная  стратегия  обучения. Для  таких  детей  необходим  более  длительный
пропедевтический  период  обучения  в  общеобразовательной  школе.  В  это
время  особое  внимание  нужно  уделить  не  усвоению  учащимися  программного
материала, а  становлению  предпосылок  учебной  деятельности: формированию
мотивации  к  учению, развитию  интереса  к  сотрудничеству  со  взрослыми  и
со  своими  сверстниками, подготовке  базовых, познавательных  навыков. К
таким  навыкам  можно  отнести  развитие  сенсорного  восприятия, крупной  и
мелкой  ручной  моторики, зрительно-двигательной  координации, слухового
восприятия  и  фонематического  слуха. Формы  обучения  в  такой
пропедевтический  период  должны  существенно  отличаться  от  традиционных
учебных  форм, быть  ближе  к  игровым, занимательным  занятиям.

Четвёртая  группа – «беда». В
самых  тяжёлых  случаях  мы  видим  в  детских  работах  полное  отсутствие
понимания  того, что  от  них  требуется. Ребёнок  увидел  зигзаги  и
заполнил  ими  всё  имеющееся  пространство. Образец  из  точек  ребёнок
также  не  может  проанализировать: он  не  понимает  внутренней  структуры
образца, а  иногда  и  смысл  самого  задания. В  предметных  рисунках
отмечается  наличие  грубой  схемы  и  грубых  искажений. Так, у  человека
вместо  рук  могут  быть  нарисованы  подобия  плавников, дерево  имеет
«ёлочную», «телеграфную»  конструкцию  или  напоминает  какое-то  сооружение
из  палочек, завиточков  и  штрихов. Операция  звукового  анализа  не
сформирована.
Ребёнок  в  лучшем  случае  слышит
первый  звук  в  слове, да  и  то  в  утрированном  произнесении  на  фоне
обучающих  видов  помощи. Но  возможен  и  другой  вариант. Графические  пробы
не   выполнены, последовательность  звуков  в  слове  ребёнок  не  слышит, но
создаёт  узнаваемые  предметные изображения: достаточно  крупные, отражающие
основные  детали  объектов, с  отнесением  изображений  к  краю  листа  или  к
какому-либо  обозначению  земли  на  нём. При  индивидуальной  работе  такой
ребёнок  оказывается  смышленым, показывает  умение  общаться  со  взрослым,
понимает  его  инструкции. Это  показатель  хорошего  прогноза  в  работе  с
этим  ребёнком, но  педагогу  придётся  учитывать, что  такой  ребёнок  на
начальных  этапах  обучения  будет  нуждаться  в  большом  количестве
индивидуальной  помощи. В  противном  случае  он  рискует  выпасть  из  темпа
деятельности  класса  или  группы, и  в  действие  включится  механизм
запуска  дезадаптационных  процессов.

Индивидуальный  подход  к  оценке
детских  работ.
При  оценке  детских  работ  необходимо
особое  внимание  обратить  на  два  значимых  фактора: общий  вид  детской
работы  и  специфику  выполнения  рисовальных  тестов «дом – дерево – человек».
При  рассмотрении  общего  внешнего  вида  работы  педагог  может  увидеть,
насколько  хорошо  ребёнок  владеет  пространством  листа  бумаги, заполняется
ли  оно  полностью,  или продукты    детской  деятельности  ютятся  по  углам,
резко  смещаются  в  какую-то  одну  сторону, опрятна  ли  работа, выдержано
ли  направление  движения  строк, насколько  совершенен  мышечный  акт,
необходимый  при  выполнении  того  или  иного  движения, компактен  ли
рисунок  штриха  или  он  слишком  размашист, неровен.

Анализ  детских  ошибок  при
воспроизведении  графических  рядов:
Так, если  ребёнок  допускает  сбои  на
старте  работы  с  рядом, то  мы  можем  допустить, что  и  в  повседневной
учебной  деятельности  такой  ребёнок  будет  испытывать  трудности  на  этапе
вхождения  в  деятельность, особенно  при  знакомстве  с  новым  материалом. В
коррекционной  работе  с  ним  необходимо  давать  чёткие  установки  разного
уровня  сложности  до  начала  работы, включать  полимодальные  модели
объяснения  задания (сочетание  показа – визуальная  модальность, с  последующим
объяснением – слуховая  модальность), удлинять  временной  интервал
ориентировки  ребёнка  в  задании.
Незавершённые, т.е.  не  доведённые  до
границы  листочка  ряды  укажут  на боязливого, робкого  ребёнка  со
сниженной  самооценкой. Об  этом  же  скажут  и  детские  отказы  от
деятельности.
Неуверенного, тревожного  ребёнка  можно
увидеть  и  по  качеству  штрихов. Линии  в  графическом  ряду  будут
дисгармонично  неровными, короткими, со  слабым  нажимом. Подобные  работы
следует  отличать  от  работ  детей  с  гипотонусом,  у  них  тоже  будет
слабый  нажим, истончающаяся  линия, но  эта  линия  истончена  во  всех
рядах  гармонично. Линии  с  очень  сильным  нажимом  характерны  для
достаточно  агрессивных  детей  с  неустойчивыми  эмоциональными  реакциями.
Этот  признак  может  быть  усилен  акцентуацией  линий  на  резкие  угловатые
завершения  на  концах  стыков. Ещё  более  будет  подчёркнут  этот  признак
при  наличии  и  в  изображениях  дома  и  человека  жёстких  штриховок, с  резкими
выходами  за  пределы  контура, что  указывает  также  и  на  импульсивность
детских  эмоциональных  реакций.
Поскольку  графические  ряды  напоминают
строчки  в  тетради, по  ним  можно  увидеть  складывающиеся  графологические
особенности  почерка  у  ребёнка, а  они  напрямую  связаны  с  его
личностно-психологическими  особенностями. Так, ровный, умеренный  по  силе
нажим  отражает  уравновешенность, уверенность  в  себе, способность  к
волевым  усилиям, умение  проконтролировать  свои  действия. Неровный,
импульсивный  нажим  свидетельствует  о  порывистости, импульсивности  волевых
актов, излишней  впечатлительности  ребёнка, иногда  его  трактуют  как
неспособность  к  систематическому  труду.  Жирный  нажим  указывает  на
преобладание  чувственных, зачастую  эмоционально  вычурных  переживаний. Для
детей  с  очень  слабым  нажимом  характерна  тенденция  к  постоянным
колебаниям  при  принятии  решений, неуверенность, приступы  страха  и
опасений, иногда  могут  отмечаться  неврастенические  уклоны  психики.
Наличие  в  детских  работах  графических
рядов  с  ошибками  и  сбоями  на  концах  нескольких  строк  достаточно
часто  указывает  на  астеничного  ребёнка, у  которого  высока  истощаемость
нервной  системы, слабо  сформированы  произвольные  процессы, в  частности,
внимание, память, целенаправленная  регуляция  речевой  деятельности. В
коррекционной  работе  с  такими  детьми  особое  внимание  целесообразно
уделить  педагогическому  охранительному  режиму, при  котором  чётко
соблюдается  последовательность  труда  и  отдыха, учебной  и  игровой
деятельности, материал  предъявляется  дробно  и  с  большим  количеством
заданий  игрового  характера.
3. Проективная методика  "ШКОЛА
ЗВЕРЕЙ"
(диагностика
адаптации учащихся в школе)
 «Школа
зверей» дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития,
выяснить причины и способы коррекции. Неопределенность стимульного материала,
атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку
раскрыться наиболее глубоко. Анализ изображенного дает возможность сделать
некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе
учебной деятельности.
 Эта
методика может применяться не только на этапе адаптации к школе, но и в более
старшем возрасте — при работе с выявлением трудностей учащихся на различных
уроках, в учебной деятельности и в общении с одноклассниками и учителями.
Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.
Оборудование. Бумага, цветные карандаши.
Предварительная подготовка
Ведущий. Сейчас мы с вами совершим удивительное
путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза.
Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как
шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите
«Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой
зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя?
Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться
еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем
откройте глаза.
Инструкция
Ведущий. Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите
карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели.
Дети выполняют задание.
Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли
бы быть вы. Рядом с ним поставьте «х» или букву «я».
Интерпретация
1. Положение рисунка на листе.
Положение рисунка ближе к верхнему краю листа
трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в
коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.
Положение рисунка в нижней части — неуверенность в себе, низкая самооценка.
Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.
2. Контуры фигур.
Контуры фигур анализируются по наличию или
отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий
— все это защита от окружающих. Агрессивная — если выполнена в острых углах; со
страхом или тревогой — если имеет место затемнение контурной линии; с
опасением, подозрительностью — если поставлены щиты, заслоны.
3. Нажим.
При оценке линий необходимо обратить внимание
на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим — о
проявлении тревожности, очень сильный — о напряженности. О тревожности может
свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.
4. Наличие деталей, соответствующих
органам чувств, — глаза, уши, рот.
Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации,
изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о
заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе.
Открытый, заштрихованный рот — о легкости возникновения страхов. Зубы — признак
вербальной агрессии.
5. Анализ качества и взаимодействия
персонажей показывает особенности коммуникативных отношений.
Большое количество вступающих в различные
отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и
отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных
взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о
трудностях в построении контактов с другими учениками.
6. Характер отношений между
животным-учителем и животным, изображающим ребенка.
Необходимо проследить, нет ли
противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по
отношению друг к другу?
7. Изображение учебной деятельности.
В случае отсутствия изображения учебной
деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными
сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности,
рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение,
что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как
школьника.
8. Цветовая гамма.
Яркие, жизнерадостные тона говорят о
благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут
свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.
Наиболее типичные рисунки
На первом рисунке отсутствуют негативные ассоциации, связанные со
школой, его размещение и использование цветовой гаммы также       говорит
о принятии ребенком школы.
На втором рисунке негативных ассоциаций нет, цветовая гамма яркая.
Однако отделение учеников линиями друг от друга может свидетельствовать о
трудностях во взаимоотношениях со сверстниками. Очень высока оценка учителя.
Ребенок заинтересован в общении, но один заяц не имеет рта, что косвенно может
подтвердить затруднения в налаживании контактов.
Третий рисунок не закончен. Звери не разукрашены. Нет четкого
различия между учителем и учениками. Возможно, что учителя вообще нет.
Практически все звери стирались ластиком и рисовались вновь. Достаточно сильный
нажим карандаша. Лист помят. Можно предположить наличие у ребенка тревожности,
возможно связанной со школой. В этом случае необходима дополнительная работа с
ребенком для прояснения ситуации.
Четвертый рисунок показывает присутствие внутренней агрессии, так как у
зверей уши и грива имеют острые углы. Кроме того, можно говорить о тревожности
(стирания). Вероятно, школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Возможно,
ребенка беспокоят головные боли.
Пятый рисунок свидетельствует о наличии негативных ассоциаций
(учитель — крокодил, ребенок — заяц). Ощущение агрессии в классе (зубы, когти у
учителя, иглы и зубы у учеников). Четкое отделение себя от учителя и других
учеников. Проговор рисунка показал, что ребенок чувствует себя в классе
неуютно. Возможно, существуют трудности и в общении с одноклассниками.
Проведенные впоследствии наблюдения, беседы,
анкетирование на степень адаптации к школе полностью подтвердили данные
методики «Школы зверей». На их основе были разработаны и проведены тренинговые
занятия, адаптационный курс для первоклассников. В результате проведенной
работы многие проблемы детей были устранены.
Таким образом, проективная методика «Школа зверей» помогает выявить трудности,
возникшие у детей на раннем этапе обучения, и вовремя устранить их.
4. Э.М.
Александровская  Схема наблюдения, характеризующая процесс
адаптации.
Цель: Определить эффективность учебной
деятельности, усвоение школьных норм поведения, социальных контактов,
эмоционального благополучия школьника.
Назначение: Качественная оценка
интегрального показателя адаптации и отдельных ее сторон. Инструкция:
Уважаемый педагог! Перед Вами схема наблюдения, характеризующая процесс
адаптации ребенка в школе. Схема включает семь шкал, отражающих разные стороны
процесса приспособления ребенка в школе. В каждой шкале представлено 6 позиций
от 0 до 5 баллов. Формы поведения, оцениваемые 5, 4 и 3 баллами,
отражают разный уровень адаптации; оцениваемые 2, 1, и 0 баллов –
свидетельствуют об отсутствии адаптации. Заполните схему в соответствии со
своими наблюдениями за учениками.

Начало формы

Конец формы

Обработка результатов. Общий
интегральный показатель адаптации школьника исчисляется суммой по всем шкалам,
и разброс его значений находится в интервале от 0 до 35 баллов. Его величина
может свидетельствовать об уровне адаптации:
1. ПОЛНАЯ АДАПТАЦИЯ - интервал от 21 до 35
баллов.
2. НЕПОЛНАЯ – от 15 до 20 баллов .
3. ДЕЗАДАПТАЦИЯ – от 0 до 14 баллов.
Интерпретация результатов
ПЕРВАЯ ГРУППА. Большинство
детей адаптируется в течение двух первых месяцев обучения в новой учебной
среде. Часть из них практически не испытывает трудностей с самого начала
обучения. Их учебная активность имеет постоянно выраженный характер, они
старательно выполняют все требования учителя, доброжелательные, быстро находят
друзей. Хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние отмечается у них
на протяжении всего периода наблюдения. У остальных детей затруднения могут
быть зафиксированы в любой сфере школьной жизни. У определенной части учащихся
возникают сложности в установлении социальных контактов. У других  трудности
связаны с соблюдением правил поведения: они часто отвлекаются на уроке,
типичная для них ошибка в письменных работах – пропуск букв, на переменах
иногда конфликтуют с одноклассниками. Однако к концу октября происходит смена
поведенческих реакций: повышается активность на уроках, нормализуются отношения
с одноклассниками

Начало формы

Конец формы

Начало формы

Конец формы

ВТОРАЯ
ГРУППА.
В нее входят дети с неустойчивой адаптацией. Их характеризуют два показателя:
более длительный период проявления неблагоприятных форм поведения, что
отражается в низких значениях интегрального показателя. Подобный характер
приспособления связан, прежде всего, с плохой подготовкой этих детей к школе,
низким уровнем развития у них познавательных интересов. В начальный период
обучения у школьников данной группы должна произойти существенная перестройка,
которая требует достаточного времени. Чаще всего у них нарушена учебная
активность: она носит кратковременный характер и заменяется игрой. В поведении
этих детей в первые месяцы пребывания в школе преобладают неадекватные
поступки: на уроках они рисуют, играют, занимаются посторонними делами. Все это
свидетельствует о социальной незрелости этих детей: они еще не готовы взять на
себя роль школьника. У некоторых из них на протяжении 3-4-х месяцев обучения
низкий уровень овладения школьной программой сопровождается трудностями во
взаимоотношениях с учителем и одноклассниками. Они не поднимают руку на уроках,
часто на обращенный к ним вопрос учителя отвечают тихим голосом, мало
контактируют с одноклассниками. Лишь в конце первого полугодия негативные формы
поведения меняются на более адекватные.

Начало формы

Конец формы

ТРЕТЬЯ
ГРУППА.
Для этих учащихся характерно нарушение нормальных форм
социально-психологической адаптации, что проявляется в ограничении способности
справляться со своими учебными и социальными функциями, в негативных формах
поведения, проявлении негативных эмоций. Их отличает неустойчивость по всем
выделенным критериям; срывы адаптации; неуклонное снижение интегральной оценки.
У некоторых детей этой группы слишком слабо выражена учебная активность,
отсутствие успехов в учебе резко снижает их социальный статус,
дети-одноклассники открыто ими пренебрегают. Подобная ситуация неблагоприятно
влияет на их эмоциональное состояние. Постепенно меняется характер их
взаимоотношений с учителем, чаще всего они избегают контакта с ним, выполняя
его требования формально. Школьная неуспеваемость в данном случае является
основным или вторичным фактором их дезадаптации. Начало формы

Конец формы

Некоторая часть школьников испытывает
трудности прежде всего в налаживании взаимоотношений с учителем и
одноклассниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения школьной
программой. Они теряются, отвечая на вопросы учителя, часто допускают ошибки,
выполняя задания, перерывы проводят в одиночестве, даже не выходя из класса.
Выражение лица отражает эмоциональный дискомфорт: тревога, напряжение и тому
подобное. На уроке такие дети невнимательны, часто не слушают объяснений
учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они
сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. Нарушения поведения
на уроках сопровождаются постоянными замечаниями со стороны учителя. На
перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают играть
другим детям. Все это постепенно приводит их к изоляции.
 Инструкция: Уважаемый
педагог! Перед Вами схема наблюдения, характеризующая  процесс адаптации
ребенка в школе. Схема включает семь шкал, отражающих разные стороны процесса
приспособления ребенка в школе. В каждой шкале представлено 6 позиций от 0 до 5
баллов. Формы поведения, оцениваемые 5, 4 и 3 баллами, отражают разный уровень
адаптации; оцениваемые 2, 1, и 0 баллов – свидетельствуют об отсутствии
адаптации. Заполните схему в соответствии со своими наблюдениями за учениками.

Начало формы

Конец формы

СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ,
ХАРАКТЕРИЗУЮЩАЯ
ПРОЦЕСС АДАПТАЦИИ

№ п/п

Фамилия, имя
  обучающегося

Эффектив-ность
  учебной деятельности

Усвоение
  школь-ных норм пове-дения

Успеш-ность в
  социаль-ных контактов

Эмоциональное
  благополучие

Всего
  (интег-ральный показа-тель)

Вывод
(группа)

Учебная
  активность

Усвоение
  знаний

На уроке

На
  перерыве

С
  одноклассниками

С
  педагогами

1

…

…

Оценка:
3-5 баллов – уровень адаптации

2-0 баллов – уровень дезадаптации

5. АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Фамилия,
имя ребенка ______________________________________________Класс______

Просим
Вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который
кажется Вам наиболее подходящим.

1.
Охотно ли Ваш ребенок идет в школу?
а)
неохотно (ДА)
б)
без особой охоты (ВДА)
в)
охотно, с радостью (А)
г)
затрудняюсь ответить
2.
Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый
распорядок?
а)
пока нет (ДА)
б)
не совсем  (ВДА)
в)
в основном, да (А)
г)
затрудняюсь ответить
3.
Переживает ли свои успехи и неудачи?
а)
скорее нет, чем да (ДА)
б)
не вполне (ВДА)
в)
в основном, да (А)
г)
затрудняюсь ответить
4.
Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?
а)
иногда (ВДА)
б)
довольно часто (А)
в)
затрудняюсь ответить
5.
Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?
а)
в основном, отрицательные впечатления (ДА)
б)
положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)
в)
в основном, положительные впечатления (А)
6.
Сколько времени тратит ребенок на выполнение учебной работы дома?___________
(укажите конкретную цифру)
7.
Нуждается ли ребенок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий?
а)
довольно часто (ДА)
б)
иногда (ВДА)
в)
не нуждается в помощи (А)
г)
затрудняюсь ответить
8.
Как ребенок преодолевает трудности в работе?
а)
перед трудностями сразу пасует (ДА)
б)
обращается за помощью (ВДА)
в)
старается преодолеть сам, но может уступить (ВДА)
г)
настойчив в преодолении трудностей (А)
д)
затрудняюсь ответить
9.
Способен ли ребенок сам проверить свою работу?
а)
сам этого сделать не сможет (ДА)
б)
может, если его побудить к этому (А)
в)
иногда может (ВДА)
в)
как правило, может (А)
г)
затрудняюсь ответить
10.
Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?
а)
довольно часто (ДА)
б)
бывает, но редко (ВДА)
в)
такого практически не бывает (А)
г)
затрудняюсь ответить
11.
Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения?
а)
нет (ДА)
б)
скорее нет, чем да (ВДА)
в)
скорее да, чем нет (А)
г)
затрудняюсь ответить

!!! Анкета для родителей букв не содержит.
Обозначения применяются специалистом при обработке.

А -  адаптацияВДА - возможная дезадаптацияДА - дезадаптация

6.
Оценка школьной мотивации (по Лускановой Н.Г.)

Цель: выявить отношение учащихся к
школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.
Предлагаемая анкета может быть
использована при индивидуальном обследовании ребёнка, а также применяться для
групповой диагностики. При этом допустимы два варианта  предъявления:
1)    Вопросы читаются
вслух, предлагаются варианты ответов, а учащиеся (ребёнок) должны написать
ответы, которые им подходят.
2)    Анкеты в
напечатанном виде раздаются всем ученикам, и учитель просит их отметить все
подходящие ответы[1].
Инструкция для ребёнка: я буду задавать
тебе вопросы, а ты на листе в пустых клетках отмечай подходящие тебе ответы.
Вопросы анкеты:
1)
Тебе
нравится в школе или не очень?
-не очень  ð;  - нравится ð;  - не нравитсяð;
2)
Утром,
когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто
хочется остаться дома?
- чаще хочется остаться домаð; - бывает по-разномуð; - иду с радостьюð;
3)
Если
бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам,
желающим можно остаться дома, ты пошёл (пошла) бы в школу или остался
(осталась) бы дома?
-
не
знаю ð;- остался
(осталась) бы дома ð; - пошёл (пошла)
бы в школуð;
4)
Тебе
нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
- не нравится ð;  - бывает по-разному ð; - нравится ð;
5)
Ты
хотел (а) бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
- хотел (а) бы ð; - не хотел (а) бы ð; - не знаю ð;
6)
Ты
хотел (а) бы, чтобы в школе остались одни перемены?
- не знаю ð;- не хотел (а) бы ð;  - хотел (а) бы ð;
7)
Ты
часто рассказываешь о школе родителям?
- часто ð; - редко ð; - не рассказываю ð;
8)
Ты
хотел (а) бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
- точно не знаю ð; - хотел (а) бы ð;- не хотел (а) бы ð;
9)
У
тебя в классе много друзей?
-  мало ð; - много ð; - нет друзей ð;
10)
Тебе
нравятся твои одноклассники?
- нравятся ð;  - не очень ð; - не нравятся ð.

Обработка результатов:
Подсчитайте количество баллов по
следующему ключу и определите уровень развития мотивации.

№ вопроса

Оценка

За первый ответ

За второй ответ

За третий ответ

1

1

3

0

2

0

1

3

3

1

0

3

4

3

1

0

5

0

3

1

6

1

3

0

7

3

1

0

8

1

0

3

9

1

3

0

10

3

1

0

Уровни школьной мотивации:
1.
25-30
баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
Такие дети отличаются наличием высоких
познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все
предъявляемые школой требования. Они очень чётко следуют всем указаниям
учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают
неудовлетворительные оценки ли замечания педагога.
2.
20-24
балла – хорошая школьная мотивация.
Наиболее типичный уровень для младших
школьников, успешно справляющихся с учебной деятельностью. При ответах на
вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм.
3.
15-19
баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше
внеучебными  сторонами.
Такие учащиеся достаточно благополучно
чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с
учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки,
тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и
учебный процесс их мало привлекает.
4.
10-14
баллов – низкая школьная мотивация.
Подобные школьники посещают школу
неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются
посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной
деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.
5.
ниже
10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьёзные трудности
в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в
общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко
воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них
невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции,
отказываясь выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и
правилам.
Качественный
анализ. Первые
четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор 3
варианта свидетельствует о высокой тревожности, 2 – о психологической защите.
О перегрузке учащихся свидетельствует
выбор 3 варианта ответа на 5 вопрос.
Конфликтные отношения с классным
руководителем выявляет вопрос №8.
Для выделения детей группы риска по
эмоциональному самоощущению в ученическом коллективе анализируются ответы на
вопросы №9,10. О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать
выбор третьего варианта ответов на эти вопросы. При комбинации 3 вариант ответа
на 9 вопрос и 1 вариант ответа на 10 вопрос можно предположить, ребенок
стремится к общению, но ему по какой-то причине не удается установить контакт с
одноклассниками. Обратная комбинация ответов может свидетельствовать о том, что
ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим
коллективом.
3 варианты ответов на вопросы №2, 3 в
совокупности со 2 или 3 вариантом ответа на вопрос №7 при прочих положительных
(3) ответах и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка могут
свидетельствовать о скрытом неблагополучии в школе.
При изучении степени адаптации ребенка к
средней школе особенно важно проанализировать ответы на вопросы № 5, 8, 9, 10.

Результаты учащихся могут быть
представлены по уровням:

1

2

3

4

5

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

7. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса Цель: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детеймладшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могути предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначноответить «Да» или «Нет».Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоитиз вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечатьискренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохихответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».Обработка и интерпретация результатов.При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадаютс ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то времякак в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы,не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработкеподсчитывается:1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можноговорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числавопросов теста – о высокой тревожности.2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых втексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае.Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многомопределяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и ихколичеством.Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).1.    Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка,связанное с различными формами его включения в жизнь школы.2.    Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, нафоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - сосверстниками).3.    Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятныйпсихический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности вуспехе, достижении высокого результата и т. д.4.    Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций,сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим,демонстрации своих возможностей.5.    Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживаниетревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений,возможностей.6.    Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация назначимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревогапо поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.7.    Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенностипсихофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка кситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного,деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.8.    Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативныйэмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешностьобучения ребенка.

Факторы

№ вопросов

1. Общая
  тревожность в школе

2, 3, 7, 12, 16,
  21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58
сумма = 22

2. Переживание
  социального стресса

5. 10, 15. 20,
  24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11

3. Фрустрация
  потребности в достижение успеха

1. 3, 6. 11. 17.
  19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13

4. Страх
  самовыражения

27, 31, 34, 37,
  40, 45; сумма = 6

5. Страх
  ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16,
  21, 26; сумма = 6

6. Страх не
  соответствовать ожиданиям окружающих

3,8,13,17.22;
  сумма = 5

7. Низкая
  физиологическая сопротивляемость стрессу

9,14.18.23,28;
  сумма = 5

8. Проблемы и
  страхи в отношениях с учителями

2,6,11,32.35.41.44.47;
  сумма = 8

Текст
опросника.
1.
Трудно ли тебе держаться на одном
уровне со всем классом?
2.     Волнуешься ли ты,
когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3.     Трудно ли тебе
работать в классе так, как этого хочет учитель?
4.     Снится ли тебе
временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5.     Случалось ли, что
кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6.     Часто ли тебе
хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не
поймешь, что он говорит?
7.     Сильно ли ты
волнуешься при ответе или выполнении задания?
8.     Случается ли с
тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую
ошибку?
9.     Дрожат ли у тебя
колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются
над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более
низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не
оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в
которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь
дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение,
что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем,
как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие
отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе
станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники
смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих
одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли
ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен
ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в
школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят
относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если
знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами
твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы
поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в
спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце
начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою
готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки,
думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми
из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в
классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли
расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство
твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть
нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе
относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации
вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что
думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться
лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в
школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая
на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики
какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих
одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе
относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда
остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои
одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о
своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда
тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели,
думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием,
чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда
ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь
нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих
знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что
собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с
ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои
одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал,
кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в
школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание,
чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда
учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
8. А.М.
Прихожан "Проективная методика для диагностики школьной
тревожности" (Стимульный материал скачан)

Область применения: выявление уровня школьной тревожности обучающихся
начальной школы.
Проективная методика для диагностики школьной тревожности (Практикум по
возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2002) была
разработана А. М. Прихожан на основании методики Е. W. Amen, N. Renison (1954).
В силу неструктурированности стимульного материала, методика позволяет получить
информацию, не зависящую от уровня развития рефлексии испытуемого, то есть от
его способности замечать те или иные состояния, в том числе состояние тревоги.
Кроме того, проективный характер метода позволяет обойти «фильтр значимости
школьной жизни», который зачастую не позволяет ребенку рефлексировать
негативные эмоции, связанные со школой.
Цель
методики. С помощью данной методики можно выявить общий уровень
школьной тревожности учащихся начальной школы.
Возрастные
ограничения. Методика предназначена для работы с учащимися начальной школы.
Возраст испытуемых — 6-9 лет.
Процедура
диагностики. Диагностика может проводиться только в индивидуальной форме,
желательно в начале учебного дня, в отсутствии учителей и классного
руководителя, в условиях позитивного контакта психолога с ребенком.
Необходимые
материалы. Для проведения диагностики требуются два набора по 12 рисунков
размером 18х13 каждый. Набор А предназначен для девочек, набор Б — для
мальчиков. Картинки пронумерованы на обратной стороне листа. Кроме того,
необходимы средства регистрации ответов ребенка. Возможно использование
диктофона.
Инструкция. «Сейчас
ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Посмотри, все — и взрослые, и дети
— нарисованы без лиц (предъявляется картинка 1). Это сделано специально, для
того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего
двенадцать, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой
картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение
отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое,
радостное, счастливое, а когда плохое — грустное, печальное. Я покажу тебе
картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо — веселое,
грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо».
Выполнение
задания по картинке 1 рассматривается как тренировочное. В ходе первого задания
можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.
Затем
последовательно предъявляются картинки 2-12. Перед предъявлением каждой
картинки повторяются вопросы: «Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у нее
(него) такое лицо?» Перед предъявлением картинок 2,3,5,6,10 ребенку
предварительно предлагается выбрать одного персонажа и рассказать о нем. Все
ответы детей фиксируются.
Обработка
результатов. Оцениваются ответы на вопросы 2—11. Картинка 1 является
тренировочной, на ее основе проверяется, усвоил ли ребенок инструкцию. Картинка
12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок
закончил выполнение задания положительным ответом. Подсчитывается количество
«неблагополучных» ответов (максимальное количество — 10). Примеры
«благополучных» и «неблагополучных» ответов детей приведены в табл. 7.
Таблица
7
Наиболее типичные «благополучные» и «неблагополучные» ответы детей по
картинкам Проективной методики для диагностики школьной тревожности

№ картинки

«Благополучные ответы»

«Неблагополучные ответы»

2

Девочка говорит другой: «Не
  грусти, ты скоро вырастешь и тоже будешь ходить в школу»

Девочка болеет дома, а те,
  которые идут в школу, ей завидуют

3

Мальчики играют в футбол. Мальчику
  (с мячом) весело. Остальным тоже

Мальчик (с мячом) разозлился
  на остальных и лупит мячом в стену

4

Мальчику весело. Он
  рассказывает анекдот про попугая маме

Мама ругает девочку. Девочка
  говорит: «Я не виновата!». Плачет

5

Учительница на перемене
  играет со всеми. Интересно. Девочка (которая стоит ближе всех к взрослой
  женщине) сейчас будет водить

Кто-то разбил цветок.
  Учительница ругается. Мальчик (который стоит ближе всех к взрослой женщине)
  злится. Это не он разбил. А ругают его. Остальные заступаются

6

Это математика. Девочка (на
  первой парте) решает задачу. У нее все решилось. Она ждет, что ее сейчас
  похвалят. Ей приятно

Задача трудная. Девочка (на
  первой парте) решила. Только не знает, правильно или не правильно. Не хочет,
  чтобы ее вызвали решать к доске. Боится

7

Учительница говорит отметки
  за урок. Все хорошие

Учительница читает рассказ.
  Все случают, а девочка наказана (в углу). Ей грустно

8

Мальчик дома делает
  математику. Он любит математику

Мальчика заставляют сперва
  сделать домашку, а только потом смотреть телек. Ему не нравится

9

Играют в прятки. Мальчик
  (слева) спорит с другим, куда прятаться. Им радостно

С девочкой (справа)
  поссорились и не разговаривают. Она говорит: «Вы дуры». Злится

10

Девочку вызвали к доске. Она
  выучила про существительное. Ей учительница поставит «пять». Она довольна

Мальчик решил задачу, а
  учительница говорит: «Тройка!» Он обиделся и спорит с ней. Она всегда так

11

Играет в конструктор. Это
  интересно. Я тоже люблю

Девочка сказала, что
  заболела, и осталась дома. Это хорошо, потому что сегодня контрольная. Теперь
  она не боится получить «двойку»

Интерпретация
результатов. Общий уровень тревожность вычисляется по «неблагополучным» ответам
ребенка, характеризующим настроение персонажа рисунка как грустное, печальное,
сердитое, скучное, испуганное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и
более подобных ответов из 10.
Сопоставляя
ответы испытуемого с интерпретацией картинки, а также анализируя выбор главного
героя на картинке с несколькими персонажами, можно получить богатый материал
для качественного анализа данных.
Особого
внимания заслуживают случаи, в которых ребенок дает отрицательный ответ на
картинку 12 (по данным А. М. Прихожан, эти случаи редки и составляют не более
5—7 %). Такие случаи требуют дополнительного исследования и углубленного
анализа причин.
9.
Прихожан А.М. Шкала личностной тревожности

     Бланк методики  содержит инструкцию и
задания, что позволяет при необходимости проводить ее в группе.
     На первой странице бланка указывается
фамилия, имя школьника, класс, возраст и дата проведения исследования.

ИНСТРУКЦИЯ

На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречаетесь в
жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызывать волнение,
беспокойство, тревогу, страх.

Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр
справа:

1, 2, 3, 4.
     Если ситуация совершенно не
кажется Вам неприятной, обведите цифру – 0. Если она немного волнует,
беспокоит Вас, обведите цифру – 1.
     Если ситуация достаточно неприятна
и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру
– 2.
     Если она для Вас неприятна и
вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру – 3.
     Если ситуация для Вас крайне
неприятна, если Вы не можете перенести ее и она вызывает у Вас очень
сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру – 4.

Ваша задача – представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести
кружком ту цифру, которая указывает в какой степени это ситуация может вызывать
у Вас опасение, беспокойство, тревогу или страх.

ТЕКСТ       МЕТОДИКИ
Пример:
Перейти в новую школу                                                    0 1 2
3 4

1.

Отвечать
  у доски

0

1

2

3

4

2

Пойти
  в дом к незнакомым людям

0

1

2

3

4

3

Участвовать
  в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах

0

1

2

3

4

4

Разговаривать
  с директором школы

0

1

2

3

4

5

Думать
  о своем будущем

0

1

2

3

4

6

Учитель
  смотрит по журналу, кого бы спросить

0

1

2

3

4

7

Тебя
  критикуют, в чем-то упрекают

0

1

2

3

4

8

На
  тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время
  работы, решения задачи)

0

1

2

3

4

9

Пишешь
  контрольную  работу

0

1

2

3

4

10

После
  контрольной учитель называет отметки

0

1

2

3

4

11

На
  тебя обращают внимание

0

1

2

3

4

12

У
  тебя что-то не получается

0

1

2

3

4

13

Ждешь
  родителей с родительского собрания

0

1

2

3

4

14

Тебе
  грозит неуда, провал

0

1

2

3

4

15

Слышишь
  за своей спиной смех

0

1

2

3

4

16

Сдаешь
  экзамены в школе

0

1

2

3

4

17

На
  тебя сердятся (непонятно почему)

0

1

2

3

4

18

Выступать
  перед большой аудиторией

0

1

2

3

4

19

Предстоит
  важное, решающее дело

0

1

2

3

4

20

Не
  понимаешь объяснений учителя

0

1

2

3

4

21

С
  тобой не согласны, противоречат тебе

0

1

2

3

4

22

Сравниваешь
  себя с другими

0

1

2

3

4

23

Проверяются
  твои способности

0

1

2

3

4

24

На
  тебя смотрят как на маленького

0

1

2

3

4

25

На
  уроке  учитель неожиданно задает тебе вопрос

0

1

2

3

4

26

Замолчали,
  когда ты подошел (подошла)

0

1

2

3

4

27

Оценивается
  твоя работа

0

1

2

3

4

28

Думаешь
  о своих делах

0

1

2

3

4

29

Тебе
  надо принять для себя решение

0

1

2

3

4

30

Не
  можешь справиться с домашним заданием

0

1

2

3

4

МЕТОДИКА ВКЛЮЧАЕТ СИТУАЦИИ ТРЕХ ТИПОВ

1.     Ситуации,
связанные со школой, общение с учителями.
2.     Ситуации,
актуализирующие представление о себе.
3.     Ситуации общения.

Соответственно, виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены
так: школьная, самооценочная, межличностная. Данные о распределении пунктов
шкалы представлены в таблице.

Виды
  тревожности

  Номер пункта шкалы

Школьная

1
  4        6        9         10          13         16           20
  25                30

Самооценочная

3
  5        12      14        19         22         23           27
  28                29

Межличностная

2
  7        8        11        15         17         18           21
  24                26

Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале
в целом. Полученные результаты интерпретируются  в качестве показателей уровней
соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале – общего уровня
тревожности.

На следующей таблице  представлены стандартные данные, позволяющие сравнить
показатели уровня тревожности в различных половозрастных группах.

Уровень
  тревожности

Группа
  учащихся

Уровень
  различных видов тревожности (в баллах)

Класс

Пол

Общая

Школьная

Самооцен.

Межличност.

1.
  Нормальный

8

Ж
М

30
  – 62
17
  – 54

7
  – 19
4
  - 17

11
  – 21
4
  – 18

7
  – 20
5
  – 17

9

Ж
М

17
  – 54
10
  – 48

2
  – 14
1
  – 13

6
  – 19
1
  – 17

4
  – 19
3
  – 17

10

Ж
М

35
  – 62
23
  - 47

5
  – 17
5
  - 14

12
  – 23
8
  - 17

5
  – 20
5
  - 14

2.Несколько
  повышенный

8

Ж
М

63
  – 78
55
  – 73

20
  – 25
18
  – 23

22
  – 26
19
  - 25

21
  – 27
18
  – 24

9

Ж
М

55
  – 72
49
  – 67

15
  – 20
14
  – 19

20
  – 26
18
  – 26

20
  – 26
18
  – 25

10

Ж
М

63
  – 76
48
  -  60

18
  – 23
15
  - 19

24
  – 29
18
  - 22

21
  – 28
15
  - 19

3.
  Высокий

8

Ж
М

79
  – 94
74
  – 91

26
  – 31
24
  – 30

27
  – 31
26
  – 32

28
  – 33
25
  – 30

9

Ж
М

73
  – 90
68
  – 86

21
  – 26
20
  -25

27
  – 32
27
  – 34

27
  – 33
26
  – 32

10

Ж
М

77
  – 90
61
  - 72

24
  – 30
20
  - 24

30
  – 34
23
  - 27

29
  – 36
20
  - 23

4.Очень
  высокий

8

Ж
М

Более
  94
Более
  91

Более
  31
Более
  30

Более
  31
Более
  32

Более
  33
Более
  30

9

Ж
М

Более
  90
Более
  86

Более
  26
Более
  25

Более
  32
Более
  34

Более
  33
Более
  32

10

Ж
М

Более
  90
Более
  72

Более
  30
Более
  24

Более
  34
Более
  27

Более
  36
Более
  23

5.
  «Чрезмерное спокойствие»

8

Ж
М

Менее
  30
Менее
  17

Менее
  7
Менее
  4

Менее
  11
Менее
  4

Менее
  7
Менее
  5

9

Ж
М

Менее
  17
Менее
  10

Менее
  2
-

Менее
  6
-

Менее
  4
Менее
  3

10

Ж
М

Менее
  39
Менее
  23

Менее
  5
Менее
  5

Менее
  12
Менее
  8

Менее
  5
Менее
  5

Особого внимания требуют прежде всего с высокой и очень высокой общей
тревожностью. Как известно, подобная тревожность может порождаться либо
реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и
общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению,
являясь следствием определенных  личностных конфликтов, нарушений в развитии
самооценки и т.п.

Последние случаи представляются наиболее существенными, поскольку они редко
проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто
испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно
относятся   к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это
видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами,
особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются
выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.
Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки,
наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной
неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляет этих школьников постоянно
добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценивать его, порождая
чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это
ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает
ненасыщаемый характер. Следствием всего являются отмечаемые учителями и
родителями перегрузка, перенапряжение, выражающееся в нарушениях внимания,
снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

Известно, что тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым
образованием. Школьники с повышенной тревожностью тем самым оказываются в
ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает
возможности учащихся, результативность деятельности. А это в свою очередь, еще
более усиливает эмоциональное неблагополучие.

Следует также обратить внимание на учащихся, характеризующихся условно говоря,
«чрезмерным  спокойствием», особенно на те случаи, когда оценки по шкале не
превышают 5 баллов. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как
правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному
формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание.
Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного
отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности
деятельности.

Ограничения, связанные с применением шкалы, как и других методов опроса,
обусловлены зависимостью ответов школьника от наличия у него желания отвечать,
доверия к экспериментатору, искренности. Это означает, что шкала, в первую
очередь, выявляет тех школьников, которые не только испытывают тревожность, но
и считают необходимым сообщить об этом. Часто высокие баллы по шкале являются
своеобразным «криком о помощи» и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может
скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет
сообщать окружающим. Шкала не полностью обеспечивает выявление тревожности
учащихся прежде всего вследствие большого числа всевозможных «защитных»
тенденций, начиная от элементарных (нежелания раскрываться перед посторонним)
до самых сложных механизмов. Кроме того, шкала не выявляет тревожности,
связанной жестко с определенными объектами.

10.
Социометрический тест (І
вариант)
Ответь, пожалуйста, на приведенные ниже вопросы. Постарайся быть искренним,
иначе вся работа потеряет смысл. Нам очень хотелось бы знать твое собственное
мнение. Обещаем, что искренность не обернется тебе во вред.
Читай каждый вопрос и сразу отвечай на него. Для фамилий, которые
ты будешь записывать, после каждого вопроса оставлены специальные места.
Фамилии указывай в любом порядке. Чтобы при ответе не забыть тех, кто
отсутствует сегодня, посмотри на доску: там указаны все фамилии.
Прежде чем начинать работу, напиши свое имя, фамилию и класс.
Успеха!
Фамилия и имя
Класс
Дата тестирования
1. Если бы тебе пришлось перейти учиться в другую школу, кого из
нынешних одноклассников ты бы взял в новый класс? Назови, пожалуйста, пять
человек.
1.
2.
3.
4.
5..
II. А кого из нынешних одноклассников ты бы не взял в свой новый
класс? Укажи пять фамилий.
1.
2.
3.
4.
5.
III. Как ты думаешь, кто из одноклассников взял бы тебя в свой
новый класс, если бы перешел в другую школу? Укажи пять фамилий.
1.
2.
3.
4.
5.
IV. Укажи, пожалуйста, фамилии тех одноклассников, которые не
захотят, по твоему мнению, взять тебя в свой новый класс. Запиши пять фамилий.
1.
2.
3.
4.
5.
V. Если бы тебе предложили посмотреть ответы на эти вопросы
пятерых твоих одноклассников, то чьи ответы ты хотел бы увидеть? Напиши их
фамилии в порядке значимости для тебя. Под первым номером — фамилию того, чьи
ответы хочется знать больше всего, и так далее.
1.
2.
3.
4.
5.
Обработка социометрических данных
Это сложная,
высокопрофессиональная работа, требующая достаточно много времени (даже в самых
лучших, простых своих вариантах). Обработка складывается из нескольких основных
этапов: первичного анализа данных, представленных на опросном листе; заполнения
социометрической матрицы; подсчета статусов и построения социограммы.
Первичный анализ данных
Собранный тестовый
материал необходимо прежде всего внимательно просмотреть. Интерес психолога
должны вызвать неподписанные работы (их авторство нужно попробовать
восстановить косвенными путями, однако необходимо поразмышлять и о том,
случайней ли была невнимательность автора). Кроме того, важно отобрать работы
тех членов группы, которые ушли от ответа на поставленные вопросы. Например,
кто-то мог ответить «Всех бы взял» или «Не взял бы никого», другой участник мог
просто пять раз написать одну фамилию, иногда — свою собственную. К этим лицам
необходимо проявить особый психологический интерес для выявления причин их
отказа, природы самого отказа (чаще всего, естественно, он имеет защитную
природу). Однако для проведения полноценного социометрического тестирования
необходимо вновь обратиться к этим школьникам (лучше в индивидуальном порядке)
и попросить их еще раз заполнить опросный бланк. При этом необходимо найти
психологический подход к каждому участнику опроса, установить с ним
доверительные отношения. Возможно, что кто-то повторно откажется и сделает это
в более открытой, резкой форме. В этом случае необходимо признать за данным
лицом право не отвечать. Совершенно непродуктивно было бы в этой ситуации
выяснять, почему человек отказывается от участия в столь несложной процедуре. Однако
для психолога, постоянно работающего с группой, такой устойчивый отказ является
серьезным основанием предполагать существование у школьника внутренних проблем.
В ходе первичного
опроса важно также проанализировать всю дополнительную вербальную или графическую
информацию, имеющуюся на опросных листах (попутные комментарии, сделанные
членами группы, рисунки и пр.). Она может быть интересной с точки зрения
реакции группы на психолога, ситуацию опроса или содержание самих вопросов.
Заполнение социометрической матрицы
Социометрическая
матрица представляет собой таблицу, в которую заносятся первичные
социометрические данные (см. таблицу, с. 14). В этой таблице по горизонтали и
по вертикали расположен полный списочный состав группы, желательно в алфавитном
порядке. Обработка на этом этапе заключается в занесении в таблицу данных о
том, кого выбрал, а кого отверг каждый конкретный член группы (выборы условно
обозначаются знаком «плюс», отвержения — знаком «минус»). После заполнения
таблицы (если в момент тестирования присутствовали не все члены группы, их
необходимо опросить позже, так как обработка данных возможна лишь после сбора
всей информации), в таблице заполняются еще две строчки (они обозначаются С+ и
С-), в которых производится подсчет суммы выборов и суммы отвержений,
полученных каждым членом группы от других. Таким образом, каждый участник
опроса становится обладателем двух сумм баллов. С точки зрения теоретической
социометрии эти баллы могут быть рассмотрены как численные выражения статуса
индивида в группе, точнее, в системе межличностных эмоциональных предпочтений.
В данной таблице также можно подсчитать, есть ли и в каком количестве у каждого
члена группы взаимные выборы и отвержения (строчки В+ и В-). Для этого взаимные
выборы и отвержения можно отметить (например, обвести кружком).
Уже на этом этапе
обработки могут быть сделаны некоторые общие выводы относительно статусной
структуры членов группы. По полученным суммам можно судить о том, какие члены
группы являются наиболее предпочитаемыми (есть ли среди них «звезды», можно
будет понять только после построения социограммы), много ли в группе людей со
средним статусом, есть ли непопулярные члены группы и.к каким конкретно
категориям они относятся. Такой анализ нельзя считать окончательным, но он важен
для более корректного построения социограммы.
В тех случаях,
когда социометрия используется в исследовательских целях, для подсчета статуса
конкретного члена группы и его отнесения к определенной качественной категории
применяются громоздкие математические средства. В практической деятельности это
нецелесообразно.
Дело в том, что на
практике социометрический тест редко проводится с целью построения строгой
социометрической иерархии группы. Значительно чаще возникает необходимость
диагностировать эмоциональное благополучие внутригрупповых позиций конкретных
людей. Несомненно, психолога-практика интересует и сама групповая система
статусов, но только с точки зрения возможностей организации воспитательного,
развивающего воздействия на группу и необходимости вмешательства в
неблагополучное развитие группы.
Поэтому для
практических целей применяется качественная оценка полученных данных (можно
даже сказать, что в этом случае социометрическая процедура по характеру
обработки обретает некоторые черты проективной методики, так как фокус
смещается из области статистики и числового значения в область качественного,
содержательного анализа). Так, например, все, получившие выборы приблизительно
половины группы, могут рассматриваться как высокостатусные, а тех членов группы,
которые едва набирают 2-3 положительных выбора при различном числе отвержений,
относят к непопулярным (изолированным, отверженным, пренебрегаемым или просто
низкостатусным). Средняя категория может быть условно обозначена как
среднестатусные члены группы. При этом для практика одинаково тревожным будет
положение школьника, набравшего 1 положительный (невзаимный) и 9 отрицательных
выборов, и положение его одноклассника, имеющего 2 положительных (невзаимных) и
19 отрицательных выборов. Оба ребенка должны быть отнесены к статусно
неблагополучным детям, по отношению к ним должна быть продумана система
углубленной диагностики и возможных корректирующих воздействий. Необходимо
тщательно проанализировать и число взаимных выборов. Так, член группы, имеющий,
например, 12 отрицательных и 2 взаимно положительных выбора, не может быть
отнесен к числу изгоев, так как имеет в социальном окружении явную группу
поддержки и его положение в субъективно-психологическом плане более стабильно,
чем положение члена группы, имеющего 5-7 положительных, но невзаимных выборов.
Тщательное
проведение такого рода качественного анализа статусов затруднено на этапе
построения социоматрицы. Основная задача — это составление аккуратно и
безошибочно заполненной таблицы, в которой будут подсчитаны суммы
положительных, отрицательных и взаимных выборов/отвержений для каждого члена
группы и сделаны некоторые предварительные выводы относительно статусной
иерархии группы.
Построение социограммы
Социограмма может
быть определена как схематическое плоскостное изображение системы
социометрических отношений в группе. Техника социограммы позволяет наглядно
представить суть внутригрупповых социометрических связей, провести более
глубокое качественное их описание. С ее помощью можно выявить существующие микрогруппы,
установить характер взаимоотношений между ними, выделить социометрическую
«звезду» из группы популярных. Именно социограмма позволяет судить о
сплоченности группы, организованности, частично о ее психологическом климате.
Для построения
социограммы используется система условных обозначений.
1.
Для обозначения пола члена группы используются:

В кружок (квадрат)
вписывается фамилия или инициалы члена группы, над фамилией указывается число
положительных выборов, полученных данным лицом, под фамилией — число
отрицательных выборов. Такой условный знак, в сочетании с цветом, о чем речь
пойдет ниже, дает необходимую в процессе работы с социограммой информацию об
участнике.
В целом условное
обозначение члена группы, участвовавшего в опросе, на социограмме выглядит
следующим образом:

2. Для обозначения
статуса кружки (квадраты) лучше рисовать разными цветами. Примем следующие
обозначения:
красный —
популярный член группы (если существует «звезда», ее знак обводится двойной
красной линией и заштриховывается);
желтый —
среднестатусный член группы;
зеленый —
непопулярный, при этом знак изолированного обводится одной синей линией, знак
отверженного — черной, знак пренебрегаемого — коричневой.
3. Для обозначения
выборов используются линии: сплошная красная — взаимный положительный выбор;
пунктирная красная со стрелкой — положительный выбор; сплошная синяя — взаимное
отвержение;
пунктирная синяя
со стрелкой — отвержение.
Этапы построения
сопрограммы
В данном случае мы
снова говорим о различии в построении социограммы для исследовательских целей и
для практической работы. Более того, на данном этапе работы с социометрическими
данными эти различия особенно заметны. «Исследовательская» социограмма в своем
итоговом виде — схематическое изображение всей системы положительных и
отрицательных связей. Она может быть успешно построена только для малочисленной
группы (8-12 человек) и при небольшом числе фиксированных выборов. Для более
многочисленной группы, как правило, составляется несколько социограмм.
Например, социограммы взаимных выборов, взаимных отклонений, первых пяти (трех)
выборов и другие, в зависимости от целей исследования. В итоге возникает
проблема синтезирования данных для получения единой социометрической картины.
Для практической
работы используется общая социограмма, основные шаги построения которой
описываются ниже.
Шаг первый.
Построение социограммы положительных выборов Работу с общей социограммой лучше
всего начинать с изображения системы положительных выборов. Если класс большой,
можно упростить себе задачу тем, что на первых, самых сложных шагах работы
строить отдельные социограммы положительных выборов для мальчиков и девочек.
Конечно, этот прием продуктивен только в тех случаях, когда социометрические
структуры девочек и мальчиков относительно не связаны друг с другом. Например,
такая структура чаще всего складывается у школьников 3-9-х классов. У учащихся
i-2-x и 10-11-х классов чаще существует общая социометрическая структура (что
может быть вполне убедительно обосновано знаниями по возрастной психологии).
Итак, при работе с
детьми 3-9-х классов достаточно часто можно прибегнуть к такому приему. В этом
случае на большом листе, в его левой части, изображается социограмма
положительных выборов мальчиков, в правой — социограмма положительных выборов
девочек, затем — существующие между ними положительные связи.
При построении
этой социограммы работа начинается с изображения в центре листа условного знака
самого высокостатусного члена группы (то есть имеющего наибольшее число
положительных выборов). Затем вокруг него изображаются знаки тех членов группы,
которым он отдал свое предпочтение (рис. 1.1).

Рис. 1.1
В каждый кружок
(квадрат) вписывается фамилия, указывается количество положительных и
отрицательных выборов (цвет пока не используется). Затем среди обозначенных
членов группы, исключая центральную фигуру, выбирается самый высокостатусный и
обозначаются сделанные им выборы (см. рис. 1.2).

В этот момент на
социограммс может появиться первая взаимная связь, могут возникнуть новые
условные знаки (все они сразу же обозначаются). Далее процедура повторяется для
следующего самого высокостатусного члена группы из уже обозначенных на листе.
При выборе места
для изображения на листе вновь появляющихся знаков необходимо исходить из
статуса каждого конкретного члена группы. Понятно, что при большом числе
положительных выборов знак члена группы должен быть расположен ближе к центру,
а чем меньше положительных выборов — тем ближе к периферии.
Известно, что
«хорошей» считается та социограмма, которая содержит минимальное число
пересекающихся на листе линий. Как правило, этого невозможно добиться с первого
раза. В процессе перерисовывания положение знаков на листе изменяется, при этом
решаются следующие технические задачи:
во-первых,
необходимо разнести знаки в пространстве таким образом, чтобы стали видны
группы взаимных предпочтений, существующие внутри класса. Для этого знаки
отверженных и изолированных размещаются по краям листа, ближе к тем лицам или
группам, к которым они сами тяготеют, а существующие микрогруппы, триады и
диады располагаются на некотором расстоянии друг от друга;
во-вторых,
необходимо таким образом расположить знаки различных лиц и различные
микрогруппы относительно друг друга, чтобы связывающие их линии пересекались
как можно реже. В любом случае связывающая линия не должна проходить через знак
какого-либо третьего лица, разрезая его или прерываясь около него. Необходимо
также избегать тех линий, которые, соединяя знаки лиц из различных микрогрупп,
пересекают на своем пути множественные связи внутри какой-то микрогруппы (см.
рис. 2.1 и 2.2);

в-третьих,
необходимо различать на сопрограмме более значимые и менее значимые для
качественного анализа положительные связи между членами группы. Для этого часть
линий в готовом варианте социограммы обводят красным цветом (сплошной или
пунктиром), а часть оставляют в карандаше или изображают в укороченном виде. В
карандашном варианте эти линии по-прежнему соединяют знаки, однако они меньше
обращают на себя внимание и не отвлекают при установлении наиболее значимых для
данного класса характеристик межличностных отношений. Вместе с тем они в любой момент
могут быть задействованы. Укороченные линии могут быть использованы для
обозначения односторонних выборов изолированных и отверженных (изгоев),
направленных на высокостатусных членов группы. Обозначение таких связей на
листе в цвете добавляет «звезде» несколько пунктирных красных линий, усложняя и
без того насыщенную цветом картину вокруг, ее знака, и при этом не несет
существенной информации. В этом случае можно воспользоваться укороченной
линией: она обозначит направление выбора низкостатусного лица, вдоль нее могут
быть написаны инициалы тех высокостатусных членов группы, которым адресованы
выборы (рис. 3).

Какие линии нужны
для анализа и подлежат изображению в цвете? Во-первых, все взаимные связи.
Во-вторых, положительные связи между микрогруппами и внутри устойчивых
микрогрупп. В-третьих, это связи, идущие от высокостатусных к низкостатусным
членам группы. Остальные связи могут выделяться по усмотрению психолога.
Шаг второй. Отбор
и изображение значимых отрицательных связей При традиционном подходе обычно
делается отдельная социограмма для отрицательных выборов, в центр которой
помещаются отверженные и пренебрегаемые («звезды» и высокостатусные
располагаются на периферии картины). Затем проводится анализ двух социограмм и
их совместное содержательное обсуждение. Это достаточно длительная и непростая
процедура. Более простая и рациональная техника такова: на социограмму
положительных выборов накладываются важнейшие отрицательные связи, к которым,
как минимум, должны быть отнесены следующие:
1. Взаимные
отвержения.
2.
«Противоречивые» выборы — в прямом направлении идет положительный выбор, а в обратном
— отрицательный.
3. Отрицательные
выборы, адресованные высокостатусным и «звездам».
4. Отрицательные
выборы внутри устойчивых микрогрупп.
5. Отрицательные
связи между центральными фигурами различных микрогрупп.
6. Отрицательные
связи между мальчиками и девочками.
В результате на
социограмме будут отсутствовать отрицательные связи, адресованные «изгоям», но
они не несут значительной нагрузки и могут быть учтены при анализе либо по
факту наличия в группе людей, обладающих большим количеством отвержений (важно
отметить, кто «авторы» большинства из них — мальчики или девочки), либо по
результатам построения индивидуальной социограммы.
Шаг третий.
Построение индивидуальных социограмм
Социограммы такого
рода строятся для отдельных членов группы в том случае, если требуется провести
более «тонкий» анализ их положения в системе внутригрупповых предпочтений. Знак
лица, чьи связи анализируются, располагается в центре, и к нему проводятся
линии от тех, кто его выбрал или отверг. Индивидуальная социограмма может быть
построена для низкостатусного члена группы с целью уточнения его статуса
(пренебрегаемый, изолированный, отверженный), а также для высокостатусного с
целью уточнения, является ли он социометрической «звездой».
В группе равно
предпочитаемых «звездой» может считаться тот, кому отдают преимущество в
выборах другие популярные члены этой группы (см. рис. 4, 5).
На этом построение
социограммы можно считать законченным. Еще раз повторим, что построение
качественной, удобной для анализа картинки — «тонкое» и длительное занятие,
требующее терпения, мастерства и четкого представления о целях проводимой
работы. Как правило, социограмма перечерчивается от трех до пяти раз, а
скорость ее исполнения зависит от навыка.
Практика
показывает, что на этом может быть закончена обработка данных социометрического
теста и совершен переход к этапу анализа данных. Такой способ обработки, как
вычисление социометрических индексов, не представляется нам информативным и
рассматривается как исследовательский прием социально-психологической работы.
11. Социометрия
(ІІ вариант)
Социально-психологический тест
разработанный Дж. Морено (имеет много модификаций), применяется для оценки
межличностных эмоциональных связей в группе, т. е. взаимных симпатий между
членами группы, и решения следующих задач:
а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
б) выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам
симпатии-антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);
в) обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными
лидерами.
Обследованию
может подвергнуться любая группа лиц любого возраста, начиная от дошкольного,
имеющая некоторый опыт взаимодействия и общения. В зависимости от задач,
которые призвано решить исследование, и от особенностей (возрастных и
профессиональных) изучаемых групп формируются критерии социометрического
выбора. Критерий - это вид деятельности, для выполнения которой индивиду нужно
выбрать или отвергнуть одного или нескольких членов группы. Он формулируется в
виде определенного вопроса социометрического теста. По содержанию критерии
могут быть формальными и неформальными. C помощью первых измеряются отношения
по поводу совместной деятельности, ради выполнения которой создана группа.
Вторые служат для измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, не
связанных с совместной деятельностью (например, выбор товарищи для досуга). В
зависимости от ориентации критерии делятся на позитивные («С кем бы вы хотели
работать?») и негативные («С кем бы вы не хотели работать?»). После выбора и
формулировки критериев составляете и опросник, содержащий инструкцию и перечень
критериев.
Перед
началом опроса - инструктаж тестируемой группы (социометрическая разминка). В
ходе него следует объяснить группе цель исследования, подчеркнуть важность его
результатов для группы, показать, как нужно выполнять задания, гарантировать
сохранение тайны ответов.
Примерный
текст инструкции. «При формировании вашей группы, естественно, не могли быть
учтены ваши пожелания, поскольку вы были недостаточно знакомы друг с другом.
Сейчас взаимоотношения в группе достаточно определились, и для вас, и для
вашего руководства выгодно учитывать ваши пожелания при организации
деятельности вашего коллектива. Постарайтесь быть искренними в ответах.
Исследователи гарантируют тайну индивидуальных ответов».
Необходимо
постараться установить атмосферу доверия в отношениях с группой. Отсутствие
доверия к экспериментатору, подозрения в том, что результаты опроса могут быть
использованы во вред испытуемому, приводят к отказу выполнять задание в целом
либо к отказу осуществить негативный выбор. После этого приступаем
непосредственно к опросу. Ему подвергаются все члены группы. Респонденты должны
записать фамилии членов группы, выбранных ими по тому или иному критерию, в
опросный лист и указать свою фамилию. В процессе опроса исследователь должен
следить за тем, чтобы опрашиваемые не общались между собой, постоянно
подчеркивать и напоминать об обязательности ответов на все вопросы. Не следует
торопиться, подгонять испытуемых с ответами. В то же время, если испытуемые не
имеют списка членов группы, не следует препятствовать визуальным контактам.
Фамилии отсутствующих желательно написать на доске.
Возможны три основных способа выбора:
1)
Количество выборов ограничивается 3 - 5;
2)
разрешается полная свобода выбора (каждый может записать столько решений,
сколько пожелает);
3)
испытуемый ранжирует всех членов группы в зависимости от предложенного
критерия.
С точки зрения простоты и удобства обработки результатов предпочтительнее
первый способ. С точки зрения надежности и достоверности полученных результатов
- третий. Кроме того, методом ранжирования удается снять опасение за
отрицательный выбор. Ниже приведен пример обследования группы при помощи
первого способа выбора, то есть каждый респондент имеет право выбрать только
трех человек. Вопросы в прямой форме составлены по позитивному критерию.
Бланк
социометрического опроса

Ф. И. О.

Класс

Ответьте на поставленные вопросы, записав под каждым из них три фамилии членов
вашей группы (курса, отдела, класса и т.д.) с учетом отсутствующих.
1. Если вашу группу будут
расформировывать, с кем бы ты хотел продолжить совместно учиться (работать) в
новом коллективе?
а)

б)

в)

2. Кого бы ты из группы пригласил на свой день рождения?
а)

б)

в)

3. С кем из своей группы ты пошел бы в многодневный туристический поход?
а)

б)

в)

Обработка
данных и интерпретация результатов
На основании полученных результатов составляется матрица
(таблица 1). Матрица состоит: по вертикали – из списка фамилий группы,
расположенных в алфавитном порядке и сгруппированных по половому признаку; по
горизонтали – их номера, под которыми испытуемые обозначены в списке.
Таблица
1 (критерий выбора: 1)
Матрица социометрических положительных выборов

№

Фамилия,
  имя, отчество

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

Александров
  Паша

1

2

3

2

Иванов
  Сергей

1

2

3

3

Петров
  Дима

2

3

1

4

Сарченко
  Сергей

2

1

3

5

Алферова
  Ира

1

3

2

6

Володина
  Галя

3

2

1

7

Ладзина
  Наташа

1

2

3

8

Ловшина
  Нина

1

3

2

9

Покровская
  Алла

2

1

3

10

Самойлова
  Таня

2

1

3

Кол-во
  выборов (M)

0

4

3

2

3

6

5

2

4

1

Кол-во
  взаимных выборов

0

3

2

2

3

3

3

1

3

0

Напротив
фамилии каждого испытуемого заносятся данные о сделанных им выборах. Например,
если Александров П. отдал свой первый выбор в эксперименте по первому критерию
Иванову С., то цифра 1 ставится на пересечении первой строки и второго столбца.
Второй выбор Александров отдал Петрову Д., поэтому цифра 2 записывается в
квадрате на пересечении первой строки и третьего столбца. Если испытуемые
сделали взаимные выборы, то соответствующие цифры этих выборов обводятся
кружочками (у нас в таблице они выделены зеленым цветом). Внизу матрицы
подсчитывается количество выборов, полученных каждым испытуемым (по вертикали
сверху вниз), в том числе и взаимных выборов.
Далее
можно вычислить социометрический статус каждого учащегося, который определяется
по формуле:

C
  =

  M

n
  - 1

где С – социометрический статус учащегося; М – общее число
полученных испытуемых положительных выборов (если учитывать отрицательные
выборы, то их сумма вычитается от суммы положительных); n – число
испытуемых.
Например,
социометрический статус Иванова С. будет равен 4 : 9 = 0,44
В
зависимости от количества полученных социометрических положительных выборов
можно классифицировать испытуемых на пять статусных групп (см. таблицу 2).
Таблица
2
Классификация испытуемых по итогам социометрического эксперимента

Статусная группа

Количество
  полученных выборов

«Звезды»

В
  два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым

«Предпочитаемые»

В
  полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым

«Принятые»

«Непринятые»

В
  полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым

«Отвергнутые»

Равно
  нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым

Среднее число полученных
выборов одним испытуемым (К) вычисляется по формуле:

K
  =

  Общее число сделанных выборов

Общее
  количество испытуемых

Для
нашего примера К = 30 : 10 = 3.
В
соответствии с данными матрицы испытуемых можно отнести к следующим группам:
·  «Звезды» –
Володина Г.;
·  «Предпочитаемые»
– Ладзина Н.;
·  «Принятые» –
Иванов С, Петров Д., Сарченко С, Алферова И., Левшина Н., Покровская А.;
·  «Непринятые» –
нет;
·  «Отвергнутые» –
Александров П., Самойлова Т.
Одним
из показателей благополучия складывающихся отношений является коэффициент
взаимности выборов. Он показывает, насколько взаимны симпатии в общности.
Коэффициент взаимности (KB) вычисляется по формуле:

KB
  =

  Количество взаимных выборов

Общее
  число выборов

В
нашем случае KB = (20 : 30) х 100% = 66,7%. Данный показатель свидетельствует о
достаточно большом количестве взаимных выборов.
На основе заполненной социометрической матрицы строится социограмма. Она
позволяет визуализировать результаты, наглядно увидеть картину сложившихся
взаимоотношений в группе. Можно строить индивидуальные и групповые социограммы.
На практике индивидуальные социограммы используются редко (ее есть смысл
построить разве что для сравнения руководителей разных групп одного уровня),
так как групповая социограмма полностью отображает всю картину групповых
взаимоотношений.
Наиболее
распространенный вид социограммы — «мишень». Она представляет собой набор
концентрических окружностей, число которых соответствует наибольшему количеству
выборов для одного члена группы.
Многолетняя
практика применения социометрического метода позволяет утверждать, что
построение социограммы вида «мишень» не вызывает особых сложностей (даже в
группе из 15 человек максимальное количество выборов редко превышает 10). Если
группа состоит из 15–20 человек, то для ее построения нужно использовать лист
ватмана подходящего формата — А3 (420x297), так как на социограмме будет много
линий. Мальчиков и девочек желательно отображать с помощью разных значков
(например, квадрат и круг). Внутри такого значка указывается номер участника,
соответствующий его порядковому номеру в матрице. Наносить данные на
социограмму рекомендуется в том порядке, в каком они записаны в матрице, а не в
зависимости от количества полученных выборов (в таком случае меньше вероятность
ошибки).
Выборы
членов группы отображаются красными стрелками, отклонения — синими. Возможны
варианты взаимных выборов и отклонений, такие случаи отображаются
двухсторонними стрелками. Для того чтобы они выделялись на общем фоне,
целесообразно использовать более толстые линии.

12.  Роджерс К., Даймонд Р. Методика диагностики
социально-психологической адаптации

Описание
методики

Опросник
личностный. Предназначен для изучения особенностей социально-психологической
адаптации и связанных с этим черт личности.
Стимульный
материал представлен 101 утверждением, которые сформулированы в третьем лице
единственного числа, без использования каких-либо местоимений. По всей
вероятности, такая форма была использована авторами для того, чтобы избежать
влияния «прямого отождествления». То есть ситуации, когда испытуемые
сознательно, напрямую соотносят утверждения со своими особенностями. Данный
методический прием является одной из форм «нейтрализации» установки тестируемых
на социально-желательные ответы.
В
методике предусмотрена достаточно дифференцированная, 7-бальная шкала ответов.
Остается открытым вопрос, насколько оправдано применение подобной шкалы, так
как в обыденном сознании испытуемому достаточно трудно выбрать между таким
вариантами ответов, как например, 2" — сомневаюсь, что это можно
отнести ко мне; и «3» — не решаюсь отнести это к себе.
Авторами
выделяются следующие 6 интегральных показателей:
1.
«Адаптация»;
2.
«Приятие других»;
3.
«Интернальность»;
4.
«Самовосприятие»;
5.
«Эмоциональная комфортность»;
6.
«Стремление к доминированию».
Каждый
из них рассчитывается по индивидуальной формуле, найденной, по всей
вероятности, эмпирическим путем. Интерпретация осуществляется в соответствии
нормативными данными, рассчитанными отдельно для подростков и взрослой выборки.

История

Опросник
социально-психологической адаптации был разработан Карлом Роджерсом и Розалинд
Даймонд в США в 1954 году[1]. На русском языке адаптация опросника была
опубликована в 1987 году канд. психол. наук Т. В. Снегирёвой[2]. В 2004 году в журнале «Психология и школа» была
опубликована модифицированная канд. психол. наук А. К. Осницким версия
опросника[3], получившая с тех пор заметное распространение.

Процедура
проведения

Инструкция
В
опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни, переживаниях,
мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим
собственным образом жизни.
Прочитав
очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему
образу жизни и оцените, в какой мере это высказывание может быть отнесено к
вам. Для того чтобы обозначить ваш ответ в бланке, выберите один из семи
вариантов оценок, пронумерованных цифрами от 0 до 6, подходящий, по вашему
мнению:
·
0 — это ко мне совершенно не относится;
·
1 — мне это не свойственно в большинстве случаев;
·
2 — сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;
·
3 — не решаюсь отнести это к себе;
·
4 — это похоже на меня, но нет уверенности;
·
5 — это на меня похоже;
·
6 — это точно про меня.
Выбранный
вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующей
порядковому номеру высказывания.

Обработка
результатов

Ключ

№

Показатели

Номера
  высказываний

Нормы

1

а

Адаптивность

4, 5, 9, 12, 15, 19, 22, 23,
  26, 27, 29, 33, 35, 37, 41, 44, 47, 51, 53, 55, 61, 63, 67, 72, 74, 75, 78,
  80, 88, 91, 94, 96, 97, 98

(68-170)
68-136

b

Дезадаптивность

2, 6, 7, 13, 16, 18, 25, 28,
  32, 36, 38, 40, 42, 43, 49, 50, 54, 56, 59, 60, 62, 64, 69, 71, 73, 76, 77,
  83, 84, 86, 90, 95, 99, 100

(68-170)
68-136

2

а

Лживость
  -

34, 45, 48, 81, 89

(18-45)
18-36

b

Лживость
  +

8, 82, 92, 101

3

а

Приятие
  себя

33, 35, 55, 67, 72, 74, 75, 80,
  88, 94, 96

(22-52)
22-42

b

Неприятие
  себя

7, 59, 62, 65, 90, 95, 99

(14-35)
14-28

4

а

Приятие
  других

9, 14, 22, 26, 53, 97

(12-30)
12-24

b

Неприятие
  других

2, 10, 21, 28, 40, 60, 76

(14-35)
14-28

5

а

Эмоциональный
  комфорт

23, 29, 30, 41, 44, 47, 78

(14-35)
14-28

b

Эмоциональный
  дискомфорт

6, 42, 43, 49, 50, 83, 85

(14-35)
14-28

6

а

Внутренний
  контроль

4, 5, 11, 12, 13, 19, 27,
  37, 51, 63, 68, 79, 91, 98

(26-65)
26-52

b

Внешний
  контроль

25, 36, 52, 57, 70, 71, 73,
  77

(18-45)
18-36

7

а

Доминирование

58, 61, 66

(6-15)
6-12

b

Ведомость

16, 32, 38, 69, 84, 87

(12-30)
12-24

8

Эскапизм
  (уход от проблем)

17, 18, 54, 64, 86

(10-25)
10-20

Вопросы под номерами 1, 3, 20,
24, 31, 39, 46, 93 не используются ни в одной шкале.
Интегральные
показатели
·
Адаптация: A=aa+b∗100A=aa+b∗100;
·
Самопринятие:  S=aa+1.6b∗100S=aa+1.6b∗100;
·
Принятие других: L=1.2a1.2a+b∗100L=1.2a1.2a+b∗100;
·
Эмоциональный комфорт: E=aa+b∗100E=aa+b∗100;
·
Интернальность: I=aa+1.4b∗100I=aa+1.4b∗100;
·
Стремление к доминированию: D=2a2a+b∗100D=2a2a+b∗100;

Интерпретация
результатов

Зона
неопределенности в интерпретации результатов по каждой шкале для подростков
приводится в скобках, для взрослых — без скобок. Результаты до зоны неопределенности
интерпретируются как чрезвычайно низкие, а после самого высокого показателя в
зоне неопределенности — как высокие.
Тестовый
материал.
1.
Испытывает неловкость, когда вступает с кем-нибудь в разговор.
2.
Нет желания раскрываться перед другими.
3.
Во всем любит состязание, соревнование, букву.
4.
Предъявляет к себе высокие требования.
5.
Часто ругает себя за сделанное.
6.
Часто чувствует себя униженным.
7.
Сомневается, что может нравиться кому-нибудь из лиц
противоположного пола.
8.
Свои обещания выполняет всегда.
9.
Имеет теплые, добрые отношения с окружающими.
10.
Человек сдержанный, замкнутый, держится ото всех чуть в стороне.
11.
В своих неудачах винит себя.
12.
Человек ответственный, на него можно положиться.
13.
Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить, что все его
усилия напрасны.
14.
На многое смотрит глазами сверстников.
15.
Принимает в целом те правила и требования, которым надлежит
следовать.
16.
Собственных убеждений и правил ему не хватает.
17.
Любит мечтать, иногда даже средь бела дня; с трудом возвращается
от мечтаний к действительности.
18.
Всегда готов к защите и даже нападению, «застревает» на
переживаниях обид, мысленно перебирая способы мщения.
19.
Умеет управлять собой и собственными поступками, заставлять себя,
разрешать себе; самоконтроль для него не проблема.
20.
Часто портится настроение: накатывает уныние, хандра.
21.
Все, что касается других, его не волнует: сосредоточен на себе,
занят собой.
22.
Люди, как правило, ему нравятся.
23.
Не стесняется своих чувств, открыто их выражает.
24.
Среди большого скопления народа бывает немножко одиноким.
25.
Сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь
спрятаться.
26.
С окружающими обычно ладит.
27.
Все труднее бороться с самим собой.
28.
Настораживает незаслуженное доброжелательное отношение окружающих.
29.
В душе оптимист, верит в лучшее.
30.
Человек неподатливый, упрямый; таких называют трудными.
31.
К людям критичен и судит их, если считает, что они этого
заслуживают.
32.
Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему не всегда удается
мыслить и действовать самостоятельно.
33.
Большинство из тех, кто его знает, хорошо к нему относятся, любят
его.
34.
Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось бы ни с кем
делиться.
35.
Человек с привлекательной внешностью.
36.
Чувствует себя беспомощным, нуждается в том, чтобы кто-то был
рядом.
37.
Приняв решение, следует ему.
38.
Принимает, казалось бы, самостоятельные решения, но не может
освободиться от влияния других людей.
39.
Испытывает чувство вины, даже когда винить себя как будто бы не в
чем.
40.
Чувствует неприязнь к тому, что его окружает.
41.
Всем доволен.
42.
Выбит из колеи: не может собраться, взять себя в руки,
организовать себя.
43.
Чувствует вялость; все, что раньше волновало, стало вдруг
безразличным.
44.
Уравновешен, спокоен.
45.
Разозлившись, нередко выходит из себя.
46.
Часто чувствует себя обиженным.
47.
Человек порывистый, нетерпеливый, горячий; ему не хватает
сдержанности.
48.
Бывает, что сплетничает.
49.
Не очень доверяет своим чувствам: они иногда подводят его.
50.
Довольно трудно быть самим собой.
51.
На первом месте рассудок, а не чувство: прежде чем что-либо
сделать, подумает.
52.
Происходящее с ним толкует на свой лад, способен напридумывать
лишнего. Словом, «не от мира сего».
53.
Терпимый к людям и принимает каждого таким, каков тот есть.
54.
Старается не думать о своих проблемах.
55.
Считает себя интересным человеком: привлекательным как личность,
заметным.
56.
Человек стеснительный, легко тушуется.
57.
Обязательно нужно напоминать, подталкивать, чтобы довел дело до
конца.
58.
В душе чувствует превосходство над другими.
59.
Нет ничего, в чем бы выразил себя, проявил свою индивидуальность,
свое Я.
60.
Боится того, что подумают о нем другие.
61.
Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале; в том, что для него
существенно, старается быть среди лучших.
62.
Человек, у которого в настоящий момент многое достойно пре зрения.
63.
Человек деятельный, энергичный, полон инициатив.
64.
Пасует перед трудностями и ситуациями, которые грозят
осложнениями.
65.
Себя просто недостаточно ценит.
66.
По натуре вожак и умеет влиять на других.
67.
Относится к себе в целом хорошо.
68.
Человек настойчивый, напористый; ему всегда важно настоять
69.
на своем.
70.
Не любит, когда с кем-нибудь портятся отношения, особенно если
разногласия грозят стать явными.
71.
Подолгу не может принять решение, а потом сомневается в его
правильности.
72.
Пребывает в растерянности, все спуталось, все смешалось у него.
73.
Доволен собой.
74.
Невезучий.
75.
Человек приятный, располагающий к себе.
76.
Лицом, может, и не очень пригож, но может нравиться как человек,
как личность.
77.
Презирает лиц противоположного пола и не связывается с ними.
78.
Когда нужно что-то сделать, охватывает страх: а вдруг не
справлюсь, вдруг не получится.
79.
Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно тревожило бы.
80.
Умеет упорно работать.
81.
Чувствует, что растет, взрослеет: меняется сам и его отношение к
окружающему миру.
82.
Случается, что говорит о том, в чем совсем не разбирается.
83.
Всегда говорит только правду.
84.
Встревожен, обеспокоен, напряжен.
85.
Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно как следует настоять, и
тогда он уступит.
86.
Чувствует неуверенность в себе.
87.
Обстоятельства очень часто вынуждают защищать себя, оправдываться
и обосновывать свои поступки.
88.
Человек уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.
89.
Человек толковый, любит размышлять.
90.
Иной раз любит прихвастнуть.
91.
Принимает решения и тут же их меняет; презирает себя за безволие,
а поделать с собой ничего не может.
92.
Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает на чью-либо
помощь.
93.
Никогда не опаздывает.
94.
Испытывает ощущение скованности, внутренней несвободы.
95.
Выделяется среди других.
96.
Не очень надежный товарищ, не во всем на него можно положиться.
97.
В себе все ясно, себя хорошо понимает.
98.
Общительный, открытый человек; легко сходится с людьми.
99.
Силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые
приходится решать; со всем может справиться.
100.     Себя
не ценит, никто его всерьез не воспринимает.
101.     Беспокоится,
что лица противоположного пола слишком занимают мысли.
102.     Все
свои привычки считает хорошими.

13. С. Карпенко Диагностика
пороков личного развития (ДВОР)

Опросник для детей 9-11 лет
Оборудование: распечатанные бланки ответов теста, опросник, карандаши или
ручки
Инструкция: Дорогой друг! Тебе предлагается ответить на вопросы,
касающиеся различных сторон твоей личности: поведения, самочувствие, желаний,
страхов, убеждений и т. Ты имеешь прекрасную возможность посмотреть на
себя со стороны и проанализировать, что ты знаешь о себе, поделиться этими
знаниями со взрослыми, чтобы они лучше узнали тебя и смогли тебя понять,
общаться с тобой, учить тебя.
В специальном бланке для ответов напротив соответствующего номера утверждения
надо поставить знак «+», если ты согласен с утверждением, и знак «-», если ты с
утверждением не согласен.
НЕ рассуждай долго, отвечай сразу, вслушиваясь в содержание. Все ответы
будут правильными, если ты ответишь честно.

Спасибо за ответы и
сотрудничеств педагог-психолог __________________________
Опросник ДВОР
1. Мне трудно сосредоточиться на чем-то одном.
2. Я не могу долго работать не уставая.
3. Я переживаю по любому поводу.
4. Во время выполнения задания я очень напряженный и трудный.
5. Я часто думаю о возможных неприятностях.
6. Я пугливый, многое вызывает у меня страх.
7. Я не люблю ждать.
8. Я не люблю начинать новое дело.
9. Я беспокойно сплю, плохо засыпаю.
10. Я уверен в своих силах, боюсь трудностей.
11. Я всегда быстро нахожу ответ, когда о чем-то спрашивают (возможно и
неправильно, но очень быстро).
12. У меня часто меняется настроение.
13. Мне часто все надоедает.
14. Я быстро, не колеблясь, принимаю решение.
15. Я часто отвлекаюсь на уроках.
16. Когда кто-то из детей на меня кричит, я также кричу в ответ.
17. Я уверен, что справлюсь с любой задачей.
18. Я люблю действовать, а не рассуждать.
19. В играх я не подчиняюсь правилам.
20. Я горячится во время разговора.
21. Когда кто-то меня обидит, я хочу поквитаться с ним.
22. Иногда меня радует, когда я что-то сломаю, разорву, разобью.
23. Я очень злюсь, когда кто-то смеется надо мной.
24. Мне кажется, что иногда я хочу сделать какой-то вред.
25. В ответ на указания мне хочется сделать все наоборот.
26. Я люблю быть первым, верховодить, подчинять себе других.
27. Я легко могу поссориться или подраться.
28. Я не уступаю прочим, не делюсь с ними ничем.
29. Я не могу смолчать, когда чем-то недоволен.
30. Иногда я так настаиваю на своем, что людям вокруг теряют
терпение.
31. Я люблю когда меня хвалят за то, что на самом деле сделала другой
человек.
32. Мне нравится получать больше того, что на самом деле
принадлежит.
33. Я часто обвиняю кого-нибудь в том, в чем на самом деле виноват
сам.
34. Случается, что я присваиваю вещи, принадлежащие другому
человеку.
35. Мне нравится преувеличивать, хвастаться, выдумывать небылицы.
36. Я часто нарушаю свои обещания.
37. Я всегда нахожу оправдания неблаговидных поступков.
38. Я не признаю своих ошибок.
39. Я делаю все ради своей выгоды.
40. Я редко признаюсь, что причинил кому-то вред.
41. Я часто нарушаю правила поведения, установленные вчиите6лем.
42. Я люблю смеяться над другими.
43. Я обижаю своих товарищей: бью их, толкаю, дразню.
44. Я часто говорю одно, а делаю обратное.
45. Я рассказываю непристойные истории, употребляю бранные слова.
46. Убежден, что мои шалости никому не вредят.
47. Для своей выгоды я часто обманываю других.
48. Дети жалуются на меня, не хотят играть со мной.
49. Я люблю рассказывать ужасные истории, о которых узнал из кинофильмов и
разговоров между взрослыми.
50. Я издеваюсь над животными. низшую без надобности растения.
51. Я чуждаюсь своих сверстников, держусь от них поодаль.
52. Я не доверяют людям, боюсь их.
53. Я не люблю смотреть в глаза человеку, с которым разговариваю.
54. Я молчаливый, не поддерживаю разговор с чужими людьми.
55. Меня часто спрашивают, чем я недоволен.
56. Меня часто подозревают в некрасивых поступках.
57. Люди часто намеренно оскорбляют меня.
58. Я часто бываю расстроенным.
59. Я люблю играть сам.
60. Детская компания быстро мне надоедает.
61. Мне небезразлично, что обо мне думают другие.
62. Я должен всегда все знать.
63. Я не имею права ошибаться.
64. Я пытаюсь оправдать свои поступки перед другими людьми.
65. Сначала я забочусь о других, а потом уже о себе.
66. Когда я сделаю ошибку, у меня появляется чувство вины.
67. Все люди, с которыми я общаюсь, должны меня любить.
68. Другие люди имеют право контролировать мое поведение.
69. Я стараюсь помочь людям даже тогда, когда меня об этом не
просят.
70. Если я уже принял решение, то не имею права передумать.
71. Мои успехи зависят от удачи, таланта, счастливого случая,
72. Я предпочитаю подождать, пока мои трудности разрешатся сами
собой.
73. Мои оценки в школе не зависят от моих способностей.
74. Мои успехи зависят от помощи других людей.
75. Меня решают другие, что и как делать.
76. Я не виноват, что не могу добиться лучших результатов.
77. Я не планирую того, что со мной случается.
78. Я сам ничего не могу изменить в своей жизни.
79. За мое здоровье отвечают взрослые.
80. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.
81. Я больше люблю слушать сказки, чем стихи.
82. Когда я еду с мамой в магазин, я больше хотел бы, чтобы мне купили
конфеты, чем книгу.
83. Я не мечтаю стать актером.
84. Мне не нравятся цветы.
85. Мне больше нравится обычная еда, которую мама готовит каждый день, чем
фрукты - ананасы, мандарины, киви.
86. Я не радуюсь, когда вижу что-то красивое и необычное.
87. Меня интересуют технические игрушки, например, автомобили, самолеты,
мотоциклы ...
88. Мне не нравится играть с куклами.
89. Я не люблю придумывать разные небылицы.
90. Я не плачу, когда слышу печальную историю.
Бланк ответов

1

2

3

4

5

6

7

8

9

  1

  11

  21

  31

  41

  51

  61

  71

  81

  2

  12

  22

  32

  42

  52

  62

  72

  82

  3

  13

  23

  33

  43

  53

  63

  73

  83

  4

  14

  24

  34

  44

  54

  64

  74

  84

  5

  15

  25

  35

  45

  55

  65

  75

  85

  6

  16

  26

  36

  46

  56

  66

  76

  86

  7

  17

  27

  37

  47

  57

  67

  77

  87

  8

  18

  28

  38

  48

  58

  68

  78

  88

  9

  19

  29

  39

  49

  59

  69

  79

  89

  10

  20

  30

  40

  50

  60

  70

  80

  90

Фамилия, имя _________________________________________________
Класс ____________ Дата _____________

Дешифратор (информация для
психолога)
Тревожность Импульсивность Агрессивность Склонность к нечестному поведению
Ассоциальность Замкнутость Неуверенность Экстернальность Эстетическая
нечувствительность
Интерпретация
результатов:

8 – 10 баллов - высокий уровень выраженности отклонения;
4 – 7 баллов - средний уровень выраженности отклонения;
1 – 3 баллов - низкий уровень выраженности отклонения.

14. Изучение
мотивации младшего школьника к обучению в школе
(По методике
О.Ануфриева и С.Костроминой)
Текст анкеты
1. Тебе нравится в школе?
2. Утром ты всегда охотно идешь в школу?
Или все же часто хочешь остаться дома?
3. Если бы учитель сказал, что завтра идти
в школу не обязательно, ты бы пошел остался дома?
4. Тебе нравится, когда отменяют какие-то
уроки?
5. Ты бы хотел, чтобы не задавали никаких
домашних заданий?
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались
одни перерыва?
7. Ты часто рассказываешь о школе своим
родственникам и друзьям?
8. Хотел бы ты иметь другого, не такого
строгого учителя?
9. У тебя в классе много друзей?
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
Методика проведения: учащимся предлагается
ответить на вопросы анкеты в бланке ответов, обводя букву выбранного ответа.

Бланки для ответов
Фамилия, имя
__________ _______________________ Класс ____________ Дата ___________

Варианты ответов

1

а

Да

б

Не
  очень

в

Нет

2

а

Иду
  с радостью

б

Бывает
  по-разному

в

Желаю
  остаться

3

а

Пошел
  бы в школу

б

Не
  знаю

в

Остался
  бы

4

а

Не
  нравится

б

Бывает
  по-разному

в

Нравится

5

а

Не
  хотел
бы

б

Не
  знаю

в

Хотел
  бы

6

а

Нет

б

Не
  знаю

в

Хотел
  бы

7

а

Часто

б

Иногда

в

Не
  рассказываю

8

а

Мне
  нравится наш учитель

б

Точно
  не знаю

в

Хотел
  бы

9

а

Много

б

Мало

в

Друзей
  нет

10

а

Нравятся

б

Не
  очень

в

Не
  нравятся

За
каждый ответ: а - 3 балла, б - 1 балл, в - 0 баллов.

Интерпретация
результатов
С
ростом количества баллов повышается уровень мотивации.

25
  – 30 баллов

Сложившееся
  отношение к себе как к школьнику

Учебная
  мотивация

20
  – 24 баллы

Отношение
  к себе как к школьнику практически сформировано

Социальная
  мотивация

15
  – 19 баллов

Положительное
  отношение к школе, но школа больше привлекает внешкольными делами

Игровая
  мотивация

10
  – 14 баллов

Отношение
  к себе как к школьнику не сформировано

Меньше
  10 баллов

Отношение
  к школе негативное

Критерии изучения
социально-психологической адаптации обучающихся
 к школе  (для
учителей)

Усвоения
  школьных норм поведения

Эффективность
  учебной деятельности

Поведение на
  перемене

Поведение на
  уроке

Усвоение знаний

Учебная
  деятельность

Высокая игровая
  активность, охотно участвует в подвижных играх

Сидит спокойно,
  добросовестно выполняет все требования учителя

Правильное,
  безошибочное выполнение школьных заданий

Активно работает
  на уроке, часто поднимает руку и отвечает правильно

5 баллов

Активность
  выражена мало: любит занятия в классе с кем-то из детей, чтение книг,
  спокойные игры

Выполняет
  требования учителя, иногда на короткое время отвлекается

Небольшие
  одиночные ошибки

На уроке
  работает, правильные и неправильные ответы чередуются

4 балла

Активность
  ребенка ограничивается занятиями, связанными с подготовкой к следующему уроку

Изредка
  возвращается, обменивается короткими репликами с товарищами

Одиночные
  ошибки, связанные с пропуском букв и их заменой

Редко поднимает
  руку, отвечает правильно

3 балла

Не может найти
  себе занятие, переходит от одной группы детей в другую

Часто
  наблюдается скованность в движениях, позе, напряженность в ответах

Плохое усвоение
  материала по одному из основных предметов, ошибки

Учебная активность
  непродолжительна, часто отвлекается, не слышит вопрос

2 балла

Пассивная,
  движения скованы, избегает других

Выполняет
  требования учителя частично, часто отвлекается, постоянно разговаривает

Частые ошибки,
  неопрятное выполнение заданий: много исправлений, зачеркиваний

Ребенок не
  включается в учебный процесс

1 балл

Успешность
  социальных контактов

Эмоциональное
  благополучие

Отношение к
  учителю

Взаимоотношения
  с одноклассниками

Хорошее
  настроение, часто улыбается, смеется

Проявляет
  общительность к учителю, после урока подходит, общается

Общительный,
  легко контактирует с детьми

5 баллов

Спокойное
  эмоциональное состояние

Ценит хорошее
  мнение учителя о себе, стремится выполнять все его требования; обращается за
  помощью

Малоинициативный,
  но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети

4 балла

Эпизодически
  оказывается пониженное настроение

Старательно
  выполняет требования учителя, но за помощью обращается к одноклассникам

Сфера
  общения ограничена: контактирует только с некоторыми детьми

3 балла

Негативные
  эмоции (тревожность, печаль, иногда страх, уязвимость, вспыльчивость,
  раздражительность)

Выполняет
  требования учителя формально, не заинтересован в общении. Хочет быть
  незаметной.

Стремится
  быть рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт.

2 балла

Плач
  без всяких на то причин, часто ссорится с детьми, повышает голос

Избегает
  контакта с учителем, в общении с ним легко смущается, теряется, говорит тихо,
  запинается

Замкнутый,
  изолирован от других детей, предпочитает быть в одиночестве (другие дети
  безразличны к нему)

1 балл

15. Власенко
О. Диагностика тревожности пятиклассников

Цель: определить уровень
тревожности пятиклассников.

Описание методики №1
ученикам предлагают определить
уровень своего волнения по различным учебным предметам: "Представь, что ты
или работаешь на уроке или готовишься к этому уроку дома. Насколько ты
волнуешься? оцени свое волнение ".
0 баллов - полностью спокоен;
1 балл - немного волнуюсь;
2 балла - волнуюсь еще больше;
3 балла - очень волнуюсь, даже
боюсь;
4 балла - страх от которого
хочется сбежать;
Ученики оценивали свое
состояние в следующих ситуациях:
а) при подготовке к уроку
дома;
б) самостоятельная работа на
уроке
в) работа у доски;
Вся количество баллов
суммируется.

Детям предлагают заполнить следующую
таблицу:

Название урока

Работа дома

Самостоятельно
  на уроке

Около доски

Сумма баллов

1.Русский язык и литература
 (Украинский язык и литература)

2.
  Зарубежная литература

3.
  Математика

4.
  Английский язык

5.
  История

6.
  Природоведение

7.
  Трудовое обучение

8.
  Физическая культура

9.
  Музыка

Количественный анализ в
  целом для класса, показывает к каким урокам большая или меньшая тревожность
  учеников. При этом следует заметить, что уровень тревожности не зависит от
  сложности учебного предмета.

Чтобы провести количественный анализ для отдельного класса, было
применено условно шкалу трех уровней, а именно:
от 0 до 3 баллов низкая тревожность;
от 4 до 6 баллов - средняя тревожность;
от 7 до 12 баллов - высокая тревожность;
Применение этой методики (наряду с другими) является эффективным
методом получения информации и повышения индивидуализации учебного процесса и
помощи учителю в видении своих результатов работы с детьми.

Описание методики № 2
Ученикам предлагают различные ситуации из школьной и домашней жизни,
которые они должны оценить по 4-х балльной шкале
0 баллов - полностью спокоен;
1 балл - немного волнуюсь;
2 балла - волнуюсь, и ситуация для меня не приятная;
3 балла - очень волнуюсь и даже боюсь;
4 балла - ситуация вызывает страх, от которого хочется сбежать.
Примеры ситуаций
1. Опрос на уроке
2. Учитель смотрит в журнал, думает, кого вызывать;
3.Бсида с учителем на уроке
4. На уроке работаешь самостоятельно;
5. Отвечаешь у доски;
6. Готовишь домашнее задание;
7. Не понимаешь объяснения учителя;
8. Не можешь справиться с выполнением домашнего задания.
9. Идешь утром в школу.
10. Говоришь на перемене с другом;
11. Идешь из школы с другом;
12. Дома разговариваешь с отцом;
13. Дома разговариваешь с мамой;
14. Возвращаешься домой из школы;
15. Кто-то из родителей просматривает дневник;
16. Получил низкую оценку.

Обработка результатов
подсчитывают общую сумму баллов
От 48 до 64 баллов - высокий уровень тревожности.
От 32 до 47 баллов - повышенный уровень тревожности.
От 8 до 31 баллов - низкий уровень тревожности.
Кроме всего этого можно выявить, в каких именно направлениях
прослеживается высокий уровень тревожности:
- Взаимоотношений с учителем - ситуации 1,2,3,4,5,7,9;
- Взаимоотношений с учениками - ситуации 10,11,
- Взаимоотношений с родителями - ситуации 12,13, 14,15,16;
- Работа самостоятельно - ситуации 1,4, 6, 8,
Все подсчеты ведутся на каждого ребенка отдельно (качественный анализ).
Методика может проводиться как с группой детей, так и индивидуально.

16. Тест Тулуз – Пьерона

При подаче
материала и распределении работы в ходе урока учитель ориентируется на
некоторую средневозрастную скорость восприятия и скорость деятельности
учащихся. Если дети очень медлительны, они не только не успевают выполнять
необходимый объем работы, но и не могут следить за объяснением учителя. Ведь им
надо мысленно «повторять» его рассказ. Если дети делают это значительно
медленнее, чем говорит учитель, то они перестают успевать и что-либо понимать
вообще. Скоростные характеристики психических процессов можно надежно замерить
с помощью теста Тулуз-Пьерона.
Важно знать, не
только с какой скоростью, но и в течение какого промежутка времени ребенок
может внимательно, не отвлекаясь, следить за объяснением учителя, то есть
необходимо оценить его произвольное внимание. Маленький ребенок может долго
заниматься тем, что его привлекает, но сосредоточенное выполнение неинтересной
работы у него получается с большим трудом или не получается вообще. На уроке
отнюдь не все бывает интересно, и это нормально. Объем и качество
произвольного внимания (концентрация, устойчивость, распределение,
переключение), нарушения внимания, имеющие нейрофизиологическую основу (ММД),
оцениваются с помощью теста Тулуз-Пьерона. Тест Тулуз-Пьерона дает информацию и
о более общих характеристиках работоспособности, таких как врабатываемость,
утомляемость, продолжительность цикла устойчивой работоспособности, периодичность
отвлечений и перепадов в скорости работы. Тест также позволяет выяснить
особенности отклонений в функционировании мозга (или тип ММД) для оптимизации
последующей коррекционной работы с ребенком.
На доске надо
нарисовать квадратики-образцы и часть тренировочной строчки. Если дети
проучились в школе несколько месяцев и уже получали отметки за работу, им
необходимо сказать: «За то, что вы будете делать сейчас, никаких отметок
ставиться не будет: ни двоек, ни пятерок. Это — урок психологии, и вы будете
работать для себя. Главное — все делать самостоятельно».
Инструкция: «Все
на своих листочках в левом верхнем углу нашли вот такие два квадратика
(показать на бланке и на доске) — это квадратики-образцы. С ними надо
сравнивать квадратики, которые нарисованы на следующей строчке (показать на
бланке). Сначала попробуем все вместе на доске. Пока никто ничего не пишет,
только отвечайте хором». Показывая на первый квадратик тренировочной
строчки, спросите: «Этот квадратик похож точно-точно на какой-нибудь из
образцов (показать)?». Выслушайте ответы. Разъясните, почему не похож: «В
образце левый бочок зарисован, а тут правый».
Затем продолжите: «Когда
квадратик не похож на образцы, его надо подчеркнуть (показать на доске)».
Укажите на следующий квадратик тренировочной строчки: «А этот точно-точно
похож на какой-нибудь из образцов? Да. Тогда его надо зачеркнуть вертикальной
черточкой» (показать на доске). Аналогично спрашивайте про каждый квадратик
тренировочной строчки, изображенный на доске: «Похож? Не похож?» и «Что
делаем: зачеркиваем? Подчеркиваем?»
Дети должны
отвечать хором. Смотрите, чтобы отвечали все. Если кто-то из детей молчит или
отвечает неправильно, остановитесь и попросите его ответить на ваш вопрос
индивидуально. После разбора примера, приведенного на доске, скажите детям,
что начинать работать могут все, кто понял задание: «Делать надо то же самое
на своих листочках на тренировочной строчке. Тренировочная строчка без номера
и нарисована сразу под образцами. Кому не понятно, поднимите руки».
Подойдите к тем, кто поднимет руки, и объясните инструкцию еще раз
индивидуально так, чтобы дети поняли. Обязательно проверьте, как выполнили
тренировочную строчку и все остальные ребята. Тем, кто сделал неправильно,
надо также оказать помощь. Пометьте для себя тех детей, которые не смогли
правильно понять инструкцию в процессе группового объяснения, для того, чтобы
в дальнейшем выяснить причину.
Предупредите
детей: «Кто сделает тренировочную строчку, может отдохнуть. Пока делать ничего
больше не надо». Тех, кто ошибся при выполнении задания на тренировочной
строчке, необходимо подбодрить: «Ничего страшного, так как это — черновичок.»
Подождите, пока все не закончат работать на тренировочной строчке.
Продолжите
инструкцию: «Теперь, когда я скажу: «Начали!», — мы будем все вместе
выполнять само задание. Работать будем точно по времени. На каждую строчку я
буду давать одну минуту. За одну минуту никто всю строчку сделать не успеет.
Кто-то сделает столько (показать полстрочки), кто-то столько (показать чуть
больше или чуть меньше). Не надо торопиться, надо работать внимательно!»
Обратите внимание,
что маленьким детям дается установка только на точность работы. Более старшим —
и на точность, и на скорость.
«Как только
пройдет минута, я скажу: «Стоп, пошла вторая строчка.» Вы сразу переносите руку
(показать на бланке) и начинаете делать вторую строчку. Работаете, работаете,
пройдет еще минута, и я скажу: «Стоп, пошла третья строчка.» Сразу переносите
руку и начинаете делать третью строчку (показать). И так мы сделаем 10
строчек. Сравнивать нужно с этими же квадратиками (показать на квадратики-образцы),
делать все то же самое, что вы только что делали: так же зачеркивать и
подчеркивать. Понятно?»
Если детям все
понятно, скажите: «Теперь все взяли ручки, поставили руку на первую строчку
(проверить, чтобы это сделали все дети). Начали работать»
По истечении 10
минут скажите: «Стоп, все работу закончили, ручки положили, никто ничего
больше не пишет. Отдохнули, помахали руками.»
В процессе
тестирования следите, чтобы все дети работали точно по инструкции. Кинестетики
и высокотревожные дети после дополнительного пояснения обычно успешно
справляются с заданием. В процессе работы всех детей необходимо хвалить и подбадривать.
Сначала похвалите их за то, что все правильно поняли, как надо работать. Тех,
кто ошибся на тренировочной строчке и расстроился, успокойте, сказав, что
ничего страшного в этом нет. В процессе выполнения самого задания обязательно
говорите детям: «Все молодцы, хорошо работаете» К концу работы подбадривайте:
«Молодцы. Уже немного осталось».

Обработка
результатов

Для каждой строчки
подсчитывается:
1) Общее
количество обработанных квадратиков (включая и ошибки);
2) Количество
ошибок. За ошибку считается: неверная обработка, любые исправления и пропуски
(когда квадратик вообще не обработан).
Соответствующие
две цифры проставляются справа против каждой строчки и затем переносятся в
соответствующую таблицу на Бланке фиксации результатов.
Утомляемость,
врабатываемость, а также цикличность в колебаниях внимания хорошо
прослеживаются по падению или нарастанию количества обработанных знаков в
строчке и по динамике ошибок. При желании они могут быть оценены и
количественно, посредством сравнения скорости и точности обработки первых двух
строчек с соответствующими показателями по двум последним строчкам (как это
обычно делается в корректурных пробах).

ОСНОВНЫЕ РАСЧЕТНЫЕ
ПОКАЗАТЕЛИ:

1. Скорость
выполнения теста:

∑ xi
V =
              n
где
n – число рабочих
строчек;
хі – количество
обработанных знаков в строке.
Таким образом,
общая сумма обработанных знаков делится на количество рабочих строчек (делится
на 10).

2. Точность
выполнения теста
         V – a                  ∑уі
К=                      а =
            V
n
V – скорость;
a – cреднее количество
ошибок в строке;
n – количество
рабочих строчек;
уі – количество
ошибок в строке

Таким образом,
находится отношение правильно обработанных знаков к общему числу обработанных
знаков.
Уровень развития
скорости переработки информации и внимательности определяется путем сравнения
количественных значений этих показателей у данного ребенка с нормативными
данными.

Нормативные данные

Показатели

I – уровень патологии

II – слабый уровень

III – норма

IV – хороший уровень

V – высокий уровень

Скорость переработки информации

Дошкольники

<14

15-17

18-29

30-39

>40

Первоклассники

<19

20-27

28-36

37-44

>45

Второклассники

<22

23-32

33-41

42-57

>58

Внимательность

Дошкольники

<0,88

0,89-0,9

0,91-0,95

0,96-0,97

>0,98

Первоклассники

<0,89

0,9-0,91

0,92-0,95

0,96-0,97

>0,98

Второклассники

<0,89

0,9-0,91

0,92-0,95

0,96-0,97

>0,98-1

Если у ребенка
скорость переработки информации соответствуют III-IV уровням, а
внимательности — IV-V уровням, то никаких поводов для
беспокойства нет. Однако при этом следует помнить (особенно родителям), что,
если ребенок все же будет допускать ошибки, их уже нельзя считать случайными —
по невнимательности. Как раз с внимательностью у такого ребенка все в порядке.
Следовательно, причина ошибок — в незнании или непонимании материала.
Если оба
обсуждаемых показателя находятся в средней III зоне, то еще достаточно часто
ребенок может допускать ошибки по невнимательности и его надо обучать методам
речевого самоконтроля. Сначала ребенок должен рассказывать то, что он будет
делать, а только потом приступать к выполнению задания. Кроме этого, в процессе
выполнения задания ему необходимо параллельно с написанием проговаривать буквы,
слова, операции, то есть осуществлять действие под самодиктовку. При этом на
первых порах лучше, чтобы ребенок выполнял операции списывания и срисовывания
поэлементно. Например, произносил и писал не целое слово, а слово, расчлененное
по буквам. У этой группы детей можно также тренировать внимание, используя
известные психологические методики, при условии, что дети не переутомлены.
Показатель
точности выполнения теста (внимательность) имеет принципиальное значение для
диагностики функциональных отклонений в деятельности мозга (ММД). Если
расчетное значение этого показателя попадает в зону патологии (или находится
на границе с зоной слабого уровня выраженности), то вероятность наличия ММД
исключительно высока. Если показатель точности оказывается в зоне слабого
развития, необходимо дополнительно проанализировать скорость выполнения теста
Тулуз-Пьерона. Если при этом значение скорости попадает в зону I (уровень
патологии) или соответствует слабому уровню развития (зона II), то ММД также
вполне вероятна. В этих случаях необходимо обязательно направить ребенка к
невропатологу.
Если диагноз ММД
подтверждается (а в нашей практике он подтверждался всегда) и невропатолог
назначает ребенку тот или иной реабилитационный курс, то психологу в этом
случае рекомендуется использовать формы работы с ребенком, изложенные в
методическом пособии «Оптимизация обучения и развития детей с ММД».
Обследования
последних двух лет, посвященные оценке готовности детей к школе,
свидетельствуют о том, что снизился процент детей с явными нарушениями внимания
(с 45% до 33%), но зато увеличилась прослойка детей с пограничными, стертыми,
частично компенсированными формами ММД. Наиболее заботливые родители начинают
лечить и делать все необходимое для компенсации ММД еще задолго до поступления
ребенка в школу. В этом случае внимательность ребенка (показатель точности)
достигает III или даже IV зоны, но показатель скорости остается еще на слабом
уровне (зона II). Когда диагностируется подобное сочетание показателей
скорости и точности по тесту Тулуз-Пьерона, в беседе с родителями следует
выяснить, не было ли осложнений в развитии ребенка, способных привести к ММД,
и проводилось ли соответствующее лечение. Если ответы подтверждают
предположение о начальном этапе компенсации ММД, родителей следует предупредить
о недопустимости повышенных нагрузок (занятий в гимназических классах, занятий
с репетиторами, дополнительных кружков, секций и пр.), которые, по нашим
наблюдениям, к сожалению, всегда приостанавливают процесс нормализации
деятельности мозга. Если в течение года повышенные нагрузки сохраняются, то
начинается обратный процесс: работа мозга дезорганизуется, нарушается внимание,
снижается работоспособность, становится невозможной саморегуляция
деятельности.
Тест Тулуз-Пьерона
позволяет выявить и медлительных детей. Достаточно часто встречаются дети,
которые работают с высокой точностью (зоны IV-V), но очень
медленно (скорость в зоне II). В этих случаях необходимо выяснить, с чем
связана медлительность, как она может осложнять процесс обучения, что следует
предпринимать для профилактики. Уточнить это можно, наблюдая за ребенком во
время индивидуального обследования.
Если на речевые
тесты ребенок отвечает быстро, то его медлительность имеет ограниченный
характер и не распространяется на сферу речевого взаимодействия. Следовательно,
он будет нормально воспринимать на слух объяснения учителя в процессе урока. А
осложнения у него могут появиться только при выполнении письменных работ: либо
он не будет успевать, либо будет низким качество работы. В этом случае надо
больше внимания уделять отработке навыков письма дома, чтобы они быстрее
автоматизировались. Следует несколько больше, чем задается на дом, выполнять
письменных работ. Например, прописывать букву не 2-3 строчки, как задано, но и
еще 3-4 строчки в отдельной черновой тетрадке. Лучше, чтобы ребенок писал не
отдельные буквы, а целые слова. Как только ребенок освоит несколько букв, можно
придумать из них слова и предлагать ребенку писать именно их. Простые навыки
(например, написание различных букв) быстрее автоматизируются, если они
включены в более сложную деятельность. Скорость будет повышаться по мере
автоматизации и свертывания навыков.
При этом не следует
требовать от ребенка соблюдения правила безотрывочного письма, особенно в
первом классе. Об относительно безотрывочном письме можно говорить только
тогда, когда навык письма автоматизирован настолько, что человек от
побуквенного и послогового письма, от письма по словам переходит к письму «по
фразам и мыслям». Тогда письмо становится беглым и быстрым, так как из основной
деятельности оно перешло в разряд второстепенной, исполнительской функции. Но
длина безотрывочных отрезков, манера соединений, характер и типичные места
разрывов (соответствующих саккадическим передвижениям руки) обычно очень индивидуальны
и формируются в зависимости не только от особенностей мелкой моторики, но и в
связи с характерологическими особенностями человека. Принуждение к абсолютно
единообразным вариантам письма, особенно требование однотипного выполнения
движений нередко приводит к моторной дисфункции (если движения не удобны
ребенку) и к эмоциональному дискомфорту в связи с эстетическим неприятием
требуемых графических изображений и их несоответствием характерологическим
установкам. Когда рекомендуемый вариант письма резко расходится с
индивидуальными особенностями, красивый почерк не вырабатывается, ребенок
пишет медленно и неаккуратно. Лучше через поэлементное письмо продемонстрировать
ребенку логику написания букв и слов. Уяснив элементы, он сам выработает тот
вариант письма, который ему удобен.
Вернемся к анализу
медлительности и выделим еще один тип медлительных детей. Если в
индивидуальной беседе ребенок с трудом понимает, что надо делать, а ответы
свидетельствуют о том, что его мышление развито слабо, то его общая
двигательная медлительность имеет интеллектуальный, а не моторный характер. В
этом случае проблем в обучении можно избежать, только развивая мышление.
 Медлительность в
деятельности может быть вызвана и повышенной тревожностью ребенка, его
неуверенностью в себе. Об этом могут свидетельствовать высокие значения
тревожности по тесту Амен и характерный рисунок дерева (маленькое, тонкие ствол
и ветви, слабый нажим и пр.). Тревожные дети склонны к излишним самопроверкам.
Особо медленно они действуют в новых условиях и когда что-то приходится
выполнять впервые. Если навыки отработаны, эти дети могут действовать быстро.
По мере привыкания к новой обстановке они начинают работать значительно
быстрее. Эмоциональная поддержка окружающих и успехи в деятельности,
способствующие снижению тревожности, приводят и к нормализации скоростных показателей
у этих детей.
Если во время
индивидуальной диагностики ребенок долго молчит, медленно отвечает и медленно
выполняет рисуночные тесты, то, скорее всего, такой темп деятельности отражает
особенности нейродинамики в целом. Тренировка двигательных навыков при такой
генерализованной медлительности («флегматик») дает незначительный результат. В
начальной школе у такого ребенка может быть много проблем, при этом
единственным способом их решения является систематизированное и методичное
обучение, формирующее понятийное мышление. Сильный интеллект преодолевает зависимость
от моторики, так как скорость мышления определяется не столько нейродинамикой,
сколько полнотой и строгостью (отражением закономерных связей и отношений)
«понятийной пирамиды».
Во всех случаях,
когда приходится иметь дело с медлительностью, ни в коем случае нельзя
действовать «напрямую»: подгонять детей, заставлять их работать быстрее,
тренировать на выполнение действий в более быстром темпе. И не только потому,
что нейрофизиологический природный компонент фактически не поддается
механической тренировке и внешним управляющим воздействиям. Внешняя моторная
деятельность вторична, она — результирующая. Нельзя ускорять результат, но
можно ускорять процесс, который приводит к соответствующей результирующей
деятельности, то есть качественно изменять внутренние механизмы. Например,
надо не просто заставлять ребенка все делать быстрее, но работать с такими
сложными навыками (чтение, письмо, устный счет и пр.), которые можно «свернуть»
и автоматизировать, то есть качественно изменить их внутреннее протекание. В
первую очередь, надо больше, чем задают, работать над навыками чтения и счета.
Нельзя удовлетворяться послоговым чтением. Ребенок не сможет быстро писать,
если он медленно, по слогам читает. Но если ребенок научится быстро читать и
считать, то и все письменные работы он будет выполнять значительно быстрее,
даже без специальной моторной тренировки. И, конечно, особое значение имеет
формирование понятийного мышления, которое разрывает прямую связь скорости
деятельности с природными характеристиками и дает человеку совершенно новые
возможности.
В тесте
Тулуз-Пьерона помимо анализа количественных значений показателей скорости и
точности следует рассматривать также и качественную сторону выполнения
задания. Она отражает особенности работоспособности (процесса протекания
деятельности) ребенка. Если в начале работы ребенок медлителен, допускает
ошибки, но постепенно ошибки исчезают, а скорость возрастает почти в два раза,
то это свидетельствуете замедленной врабатываемости. Таким детям необходимо
давать время для «настройки». Нельзя требовать, чтобы они сразу начинали
действовать быстро, так как в этом случае дети сделают много ошибок в начале
работы или вообще не приступят к ней. Хорошо, когда такие дети начинают
работать на черновике. Это позволяет им собраться с мыслями. Если их активно
подгонять, они могут впасть в ступор, просто смотреть и ничего не делать. Если
же дать время для «раскачки», то они после этого могут работать быстро. Именно
это и вводит взрослых в заблуждение, дает им основание ругать ребенка за то,
что он сразу не берется за дело, а долго просто сидит, смотрит в никуда и
что-то перекладывает с места на место. Такие дети не сразу начинают одеваться,
есть и т. п. К сожалению, обычно родители активно, до криков с этим борются,
чем могут доводить детей до нервных срывов или вызывать у них защитную агрессию.
Замедленная врабатываемость сглаживается постепенно, по мере взросления ребенка
и развития у него способности к самоуправлению. Когда ребенок привыкает
мысленно планировать предстоящую деятельность, представляя оптимальную
последовательность действий для ее выполнения, он как бы заранее в уме «пробегает»
и подготовительные этапы настройки. Мысленное составление программы срабатывает
как установка, которая позволяет начать деятельность тогда, когда это
необходимо. Однако любая работа «экспромтом», к которой невозможно
подготовиться, будет начинаться у таких детей с запаздыванием.
Нередко
встречается и как бы противоположный только что описанному вариант выполнения
теста Тулуз-Пьерона. Ребенок вначале работает быстро и безошибочно, но
постепенно или снижается скорость, или нарастают ошибки, или отмечается и то,
и другое одновременно. Такой тип выполнения теста свидетельствует о быстрой
утомляемости, истощаемости ребенка. Причин может быть несколько. Чаще всего
это вызвано снижением энергетического обеспечения деятельности ребенка
вследствие перегрузок и переутомления. В этом случае расчетные значения
вегетативного коэффициента (ВК) по Шипошу (тест Люшера) попадают в среднюю (что
свидетельствует об усталости) или слабую (что свидетельствует о состоянии
хронического переутомления) зоны. Чтобы вернуть ребенка к нормальному уровню
работоспособности, необходимо минимизировать его общую загруженность
(например, освободить от многочисленных кружков), обеспечить здоровый образ
жизни, следить за режимом. Пока не восстановится оптимальный энергетический
потенциал (IV зона), следует чаще устраивать небольшие перерывы для отдыха, а
продолжительность работы не должна превышать 10-15 минут. Следует помнить, что
дети со сниженной энергетикой значительно чаще простужаются, болеют, причем
заболевания нередко переходят в хронические формы.
Однако повышенная
утомляемость, выявленная тестом Тулуз-Пьерона, может сопровождаться и высокими
значениями ВК (IV или V зоны). В таких случаях истощаемость ребенка, скорее
всего, вызвана неудобным для него темпом работы. Обычно «по жизни» такой ребенок
делает все более медленно, чем от него постоянно требуют родители. Послушный
ребенок усваивает установку на более быстрый темп деятельности, но длительное
время так работать не может, хотя и «подгоняет» себя. Неудобный темп снижает
качество работы, из-за этого может расти тревожность, падать самооценка,
формироваться отрицательная установка по отношению к школе. Опасно, если в таких
случаях нарушается энергетический баланс и ребенок переходит в состояние
перевозбуждения (ВК в зоне V). Долго работать на пределе своих возможностей он
не может, перенапряжение его выматывает. Происходит «энергетический срыв», ВК
переходит в зону II, а ребенок — в состояние крайнего переутомления. Таким
образом, медлительному ребенку необходимо предоставить возможность действовать
в удобном для него темпе. Ему необходимо оказывать помощь, используя все
приведенные выше рекомендации.
Качественный
анализ выполнения теста Тулуз-Пьерона позволяет также выявить детей, которые
действуют очень быстро, но несколько небрежно (скорость — в V зоне, точность —
в III-IV зоне). Таких детей
необходимо приучать к самопроверкам и рассуждениям, и не только для того,
чтобы они не допускали ошибки по небрежности. Быстрые и умные дети часто сразу
видят ответ, при этом они не «задерживаются» на способе его получения. Методы
и алгоритмы работы остаются неосознанными, и самостоятельность мышления не
формируется. В итоге ребенок может действовать только тогда, когда сразу видит
ответ, и не умеет самостоятельно разбираться и искать решение, когда оно для
него неочевидно. Использование ребенком речевой рефлексии, проговаривание
алгоритмов самой деятельности позволяют ему гармонично развивать свое
мышление.
На основе теста
Тулуз-Пьерона можно получить дополнительную информацию об оперативной памяти,
визуальном мышлении, личностных особенностях ребенка.

17. Психолого – педагогические характеристики детей, относящихся к
разным группам по результатам диагностико-прогностического скрининга (для
учителя)
 Первая группа
условно называется „высокая возрастная норма”. К ней относятся дети с высокой
для их возраста психофизиологической зрелостью. Для них характерны
сформированные навыки самоконтроля и планирования, а также самоорганизации в
произвольных видах деятельности, развитые фонематический слух и
зрительно-двигательная координация. Эти дети имеют хорошо поставленную руку,
гибко владеют образами-представлениями об окружающем их мире. Для них доступный
уровень работы как по образцу, так и по словесной инструкции. Большинство из
них обладает достаточно высоким темпом психической деятельности. Дети активны,
любознательны, уверены в себе и в доброжелательности окружающих людей.
Мотивационная сфера и учебные потребности таких детей направлены на успешное
решение познавательных задач. Они интересуются содержательной стороной обучения
и нацелены на достижение успеха в учебной деятельности
Вторая группа – „стабильная
середина”. К ней, в основном, относятся дети с уровнем психофизиологической
зрелости, что соответствует возрасту. Для них характерны навыки контроля и
самоконтроля на уровне формирования/становления, достаточно стабильная
работоспособность. Эти дети хорошо сотрудничают со взрослыми и сверстниками.
Произвольная организация деятельности проявляется в полной мере при выполнении
задач, которые вызывают у них интерес или внушают уверенность в успешном их
выполнении. Дети, относящиеся к этой группе, слышат первый, последний звук в
слове, могут без ошибок провести звуковой анализ односложных слов без
совмещения (слияния) согласных, но иногда пропускают гласный звук в слове.
Часто они допускают ошибки, вызванные недостатками в развития их произвольного
внимания и неумением сосредотачиваться. Но мягкое подбадривание, привлечение их
внимания к предмету или явления, что изучается, способствует успешному
выполнению задания. Обычно дети, относящиеся к данной группе, любят рисовать,
лепить, заниматься конструированием. Их рисунки – большие, довольно детальные,
но по причине невнимательности могут быть допущены существенные ошибки,
потерянные второстепенные детали. Однако то, что ребенок не может выразить
графически, он компенсирует словам.
Третья группа детей
неспроста называется „группой риска”. В работах этих детей мы наблюдаем отход
от предложенной инструкции. У них отсутствуют навыки произвольного контроля за
собственной деятельностью. Работа выполняется некачественно. Умеют элементарно
копировать, работать по образцу, выполнять задания по аналогии. Но
аналитическая деятельность несовершенна. Для таких детей характерно
неравномерное развитие их функций. Мышечный контроль на среднем уровне. Могут
плохо ориентироваться на плоскости. Фонематический слух весьма несовершенен или
полностью отсутствует. Низкая учебная мотивация, отсутствие интереса к
сотрудничеству со взрослыми и сверстниками, несформированность базовых
познавательных навыков (сенсорное восприятие, крупная и мелкая ручная моторика,
зрительно-двигательная координация, слуховое восприятие). Требуют длительного
пропедевтического периода, который базируется на игровых формах обучения.
Четвертая группа имеет название
„беда”. Учебная деятельность таких детей характеризуется отсутствием понимания
того, что от них требуется. Неумение проанализировать образец, непонимание его
внутренней структуры, а иногда и смысла самого задания. В рисунках отмечается
наличие грубой схемы и грубых искажений. Отстают от темпа работы класса. Операция
звукового анализа не сформирована. В индивидуальной работе показывают лучшие
результаты. Требуют постоянной поддержки и помощи на начальном этапе обучения.

Начало
формы

Конец
формы

ЭкспрертначяЭ
Экспертная «скриннинговая» оценка учителя

№
  п/п

Фамилия,
  имя ученика

II этап

ВВН

СС

ГР

«беда»

1

…

Скачано с www.znanio.ru

[1]
Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на
вопросы анкеты, однако такой способ анкетирования затруднён в первом классе,
так как дети ещё плохо читают.

alt: Тест Тулуз - Пьерона Диагностика объема и качества произвольного внимания (концентрация, устойчивость, распределение, переключение), нарушения внимания, имеющие нейрофизиологическую основу (ММД), а также скоростных характеристик психических…

alt: А вот красный цвет может быть разным, поэтому лучше спросить у маленького художника, что значит для него тот или иной цвет: «А красный цвет —…

alt: Сколько всего звуков в слове …

alt: Бант волк танк лист рост мост

alt: Обработка и интерпретация данных:

alt: Наличие в детских работах графических рядов с ошибками и сбоями на концах нескольких строк достаточно часто указывает на астеничного ребёнка, у которого высока истощаемость нервной…

alt: Положение рисунка на листе. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны…

alt: Цель : Определить эффективность учебной деятельности, усвоение школьных норм поведения, социальных контактов, эмоционального благополучия школьника

alt: ТРЕТЬЯ ГРУППА . Для этих учащихся характерно нарушение нормальных форм социально-психологической адаптации, что проявляется в ограничении способности справляться со своими учебными и социальными функциями, в…

alt: Фамилия, имя обучающегося

alt: Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и учитель просит их отметить все подходящие ответы [1]

alt: Уровни школьной мотивации: 1

alt: Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок

alt: Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры? 2

alt: Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их? 2

alt: Процедура диагностики. Диагностика может проводиться только в индивидуальной форме, желательно в начале учебного дня, в отсутствии учителей и классного руководителя, в условиях позитивного контакта психолога…

alt: Учительница на перемене играет со всеми

alt: Сдаешь экзамены в школе 0 1 2 3 4 17

alt: Социометрический тест ( І вариант)

alt: Обработка социометрических данных

alt: Для обозначения выборов используются линии: сплошная красная — взаимный положительный выбор; пунктирная красная со стрелкой — положительный выбор; сплошная синяя — взаимное отвержение; пунктирная синяя…

alt: С – социометрический статус учащегося;

alt: Многолетняя практика применения социометрического метода позволяет утверждать, что построение социограммы вида «мишень» не вызывает особых сложностей (даже в группе из 15 человек максимальное количество выборов…

alt: Интерпретация результатов