extracted_text:
Научно-Исследовательская
Образовательная Организация (НИОО) Федеральное
Государственное Автономное Научно-Исследовательское Образовательное
Учреждение (ФГАНИОУ)
Инновационная Дистанционно-Сетевая
Научно-Исследовательская Образовательная Академия (ИДСНИОА)
Международная Педагогическая Академия (МПА)
НИОО ФГАНИОУ
ИДСНИОА «МПА»

ПАВЛОВ
АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

ДИНАМИКА ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ
УЧЕБНО- МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ)

Республика Карелия, г. Петрозаводск, 2020

УДК 37.01(075.8) ББК 74.202.4я73 П354

Р е ц е н з е
н т ы:
доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии
образования И. А. Сасова;
доктор психологических наук, зав. кафедрой
психологии Смоленского государственного университета, профессор,
заслуженный работник высшей школы, действительный член Международной академии
акмеологических наук В. А.Сонин

Павлов А.К. Методика
обучения школьников выполнению творческих проектов
/А.К. Павлов. – Петрозаводск: Издательский центр «МПА», 2019. – 101 с.
ISBN 978-5-4468-0645-4

В практико-ориентированном учебно-методическом пособии изложены основные теоретические и
методические подходы к рассмотрению проектной технологии обучения школьников:
категориальный аппарат, принципы, содержание, формы, методы обучения. Раскрыто
современное понимание проектного метода обучения школьников, его
психолого-педагогической сущности и междисциплинарного характера использования
в образовательном процессе, представлены общие приёмы активизации мыслительной
деятельности школьников в процессе учебного проектирования, показана возрастная
динамика становления проектной деятельности школьников.
Практико-ориентированное учебно-методическое пособие
может быть рекомендовано обучающимся по направлениям подготовки «Педагогическое
образование», «Психолого- педагогическое образование».
Для студентов учреждений высшего образования
(бакалавриат и магистратура), учителей школ, психологов образования,
аспирантов, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки
педагогических кадров.

ISBN 978-5-4468-0645-4

УДК
37.01(075.8) ББК 74.202.4я73

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие                                                                                3
1.
Понятие возраста                                                                                5
2.
Младший школьный возраст                                                               9
3.
Подростковый возраст                                                                        25
4.
Старший школьный возраст                                                              42
Заключение                                                                                54
Приложения                                                                                55
Литература                                                                                96

ПРЕДИСЛОВИЕ
На современном этапе развития общества,
характеризующемся изменениями во всех его сферах и социальных институтах,
особенно остро встают вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения.
Поиск инновационных средств и методов формирования творческой личности —
созидателя нового общества, способного к самостоятельным действиям,
саморазвитию, самопроектированию, к реализации себя в профессии, обществе, —
актуальная задача психолого-педагогической
науки, как никогда обусловленная потребностями общества. В связи с этим
наибольшее значение приобретает поиск новых подходов в обучении и воспитании,
интегрирующих теоретические и эмпирические исследования всестороннего развития
личности школьников в образовательном процессе.
Современный этап развития общественного производства
тесно связан с проектной культурой (И. И. Ляхов, В. Ф. Сидоренко), которой
«пронизаны» не только сфера материального производства, но и наука, искусство,
система социальных взаимоотношений, общественное сознание человека. Проектная
культура рассматривается в качестве основы гармоничного взаимодействия человека
с природой, обществом и технологической средой (И. А. Зимняя).
Одним из системообразующих подходов, усиливающих
развивающий эффект образовательных программ и положительно влияющих на формирование
личности современного школьника, является проектная деятельность, которую можно
рассматривать как самостоятельную структурную единицу учебно-воспитательного
процесса.
Проектная деятельность учащегося осуществляется в
процессе выполнения учебных творческих проектов. В процессе проектной
деятельности учащиеся изучают не только средства, но и способы конкретной деятельности.

Таким образом, современная образовательная система,
требующая инновационных научно обоснованных технологий, может быть обогащена
включением школьников в проектную деятельность.

1.
ПОНЯТИЕ ВОЗРАСТА
Одним из ключевых понятий в теории и методике
обучения, организации образовательного процесса является понятие возраста. Как
отмечал Л.С. Выготский, под возрастными новообразованиями следует понимать тот
новый тип строения личности и её деятельности, те психические и социальные
изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом
главном и основном определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его
внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития
в данный период [8. – C. 389].
Одной из закономерностей развития психических образований является их
опосредованность деятельностью, в которую включён субъект. Эта деятельность
может строиться с помощью и под руководством взрослого. Таким образом, обучение
школьников проектной деятельности. Её организация и руководство со стороны
взрослых на определённых возрастных этапах влияет на формирование
психологических новообразований личности. Как отмечает А.В. Петровский,
развитие мотивационной сферы, развитие сознания, мышления и деятельности
составляют основное внутреннее условие, которое определяет и опосредует
становление и развитие новых психических образований [6. – C. 31].
В младшем школьном возрасте акценты смещаются на
обучение школьников умению планировать свою деятельность, определять её цели и
задачи, структурировать действия и операции, необходимые для реализации общего замысла.
Выполнение творческих проектов,
защита изделий помогает школьникам рефлексировать свою
позицию, адекватно оценивать возможности. Воплощение замысла проекта требует
определённых волевых усилий, гармоничное сочетание интереса и необходимости в
проектной деятельности формирует произвольность психических процессов. И,
конечно же, организованное таким образом обучение развивает трудолюбие как
черту

характера. По мнению Э. Эриксона [65] младший школьный возраст сензитивен
для проявления этой личностной характеристики.
Обучаясь в среднем звене школы, овладевая проектной
деятельностью, школьники осваивают реальные трудовые навыки, имеют возможность
применять полученные теоретические знания на практике, позволяют реализовать
чувство социальной компетентности (по Э. Эриксону). Под непосредственным
влиянием проектной деятельности происходит становление самооценки, уровня
притязаний, т.е. самосознания взрослеющей личности.
Старшие школьники выполняют творческие проекты, которые
можно считать целесообразными профессиональными пробами. Профессионально
направленная проектная деятельность способствует развитию самосознания,
профессиональному самоопределению, которое составляет основной смысл развития
на данном возрастном этапе.
Наряду с новообразованиями, существенной
характеристикой возраста являются сензитивные периоды развития, которые
обусловливают их повышенную восприимчивость к определённым воздействиям и актуальность тех или иных образовательных
задач, периоды повышенного реагирования. Это крайне необходимо учитывать при
отборе учебного материала.
Кроме того, несмотря на то, что развитие охватывает
все сферы личности в целом, в этом
процессе могут быть выделены, как уже отмечалось выше, некоторые основные линии
(стороны). В обобщённом виде можно назвать такие основные линии развития:
развитие познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов
познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление
целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств
деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания,
самооценки, взаимодействия с социальной средой) [13. – C. 101].

Возрастная динамика личностных образований опосредует содержание учебного материала,
усваиваемого ребёнком.
Качество
содержания учебного материала, его целесообразность находит своё выражение в
результатах обучения.
И.Я. Зимняя [13. – C. 51] результат образования рассматривает в двух планах:
-
образ того
результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и
фиксированный в форме образовательного стандарта (включает требования к
качествам человека, завершающего определённый курс обучения, к его знаниям,
умениям);
-
сам человек,
прошедший обучение в определённой образовательной системе (опыт как
совокупность интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний,
умений, позволяющих ему действовать адекватно в любой ситуации). Реальным
результатом этого уровня можно считать образованность.
Результат проектного обучения состоит в приобретении
навыков гармоничного взаимодействия с окружающим миром на основе полученных
знаний, овладение проектным способом решения теоретических и практических
ситуаций, в широком смысле – проектная компетентность.
Каждый возрастной этап имеет свои психологические
особенности. Онтогенетически в процессе развития можно выделить общее,
единичное и частное, определяющееся степенью влияния тех или иных факторов, обусловливающее
специфику конкретного возрастного этапа: общее то, что привносит проектная
деятельность в процесс развития личности, то, что может черпать личность из
проектной деятельности как одной из форм всеобщей категории деятельности.
Нами выделены уровни сформированности проектной
деятельности, которые раскрыты в следующих качественных характеристиках: по
отношению к психическому развитию, по характеру воздействия на

личность; по отношению к изучаемому предмету, по
отношению к усваиваемым учебным действиям, по особенностям построения целей и задач проекта (количественные
характеристики проекта), - в соответствии с которыми были изучены основные
направления влияния проектной деятельности на развитие личности школьников и
особенности становления проектной деятельности на различных возрастных этапах.
Исследование было проведено среди учащихся средних
общеобразовательных школ г. Петрозаводска Республики Карелия, общая выборка
составила 1480 учащихся, из них 414 – учащиеся младших классов, 660 – учащиеся
среднего звена, 406 – учащиеся старших классов.
Экспериментальные группы составили учащиеся, в
программу обучения которых, прежде всего, включена образовательная область «Технология»
(содержание которой предполагает обязательное выполнение творческих проектов),
а также ученики школ, в которых учителя активно используют метод творческих
проектов в качестве дидактического средства.

2.
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Младший школьный возраст является начальным этапом
вхождения в проектную деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего овладения ею. Программа технологического
обучения младших школьников предполагает непосредственную проектную
деятельность, начиная со второго
класса. Содержание проектной деятельности младших школьников формируется путём отбора доступного материала, вводящего учащихся
в мир технологий. Поэтому этот
первоначальный этап проектного образования школьников может быть назван
«Введение в проектную деятельность».
В первом классе происходит подготовка к её
осуществлению: учащиеся овладевают элементарными технологическими знаниями и
выполняют творческие разноуровневые задания и упражнения под руководством учителя.
Проектная деятельность в младшем школьном возрасте
обладает рядом качественных особенностей. В младшей школе образовательная область
«Технология» интегрирует в себе возможности совершенствования знаний и по
другим учебным предметам, и соответствует ориентирам развития личности на
данном возрастном этапе. Этот учебный предмет способствует формированию
трудолюбия и осознанию труда как ценности, активизирует развитие основных
личностных новообразований возраста: произвольности, внутреннего плана
деятельности, рефлексии.
Поэтому основными задачами обучения младших
школьников проектной деятельности являются:
-
по содержанию:
формирование наглядно-образного представления о технологическом мире и развитие
манипулятивных навыков с помощью ручных технологий: прикладная художественная
обработка бумаги, картона, древесины и древесных материалов, мягкого листового
металла, тонкой проволоки, тканей, шнура и нитей, глины; выращивание комнатных
и огородных растений; уход за домашними животными, птицами, рыбами;

-    по влиянию на формирование личности:
развитие рефлексии, внутреннего плана действий, произвольности, коммуникативных
навыков, обобщённых способов учебной деятельности.
Включение школьников
в проектную деятельность – и для учителей, и для учащихся, -
явление новое, а внедрение нового всегда сопровождается трудностями. Зачастую
будет необходимо обращаться к алгоритму обдумывания. Используя этот алгоритм,
на наш взгляд, младшим школьникам легче систематизировать и структурировать
свои мыслительные процессы: формулировать ограничения и критерии для принятия
решения. Как показывает опыт экспериментальной работы, практически все школьники к концу обучения в младшей школе
овладевают умениями принятия алгоритмизированных решений в рамках творческой
проектной деятельности, отмечены способности принятия неалгоритмизированных
решений и перенос этих умений на другие виды деятельности и ситуации.
Обсуждение предстоящей проектной деятельности (выбор
темы, обоснование принятого решения) также вызывает затруднения. Справиться с
затруднениями подобного рода помогает включение методов свободной дискуссии,
«мозгового штурма», имитационных деятельностных игр.
Овладение опытом творческой проектной деятельности
обогащает учебную деятельность как ведущую для данного возраста, способствует
многостороннему развитию личности, прежде всего, трудолюбия, добросовестного и
творческого отношения к труду с ранних лет, оказывает влияние на познавательную
сферу.
Основными новообразованиями личности младшего
школьника [6] являются произвольность психических функций, рефлексия,
внутренний план действий. Эти
психологические новообразования относятся к механизмам произвольной
саморегуляции поведения и выражаются в возрастающей целенаправленности
поведения. В развитии ребёнка

целенаправленность деятельности формируется постепенно. Как показывает
практика, к концу младшего школьного возраста у большинства учащихся
формируется умение произвольно устанавливать отношения между целью и задачами в
проектной деятельности: с изменением общего смысла выполнения деятельности дети
могут изменить конкретную цель, перестроить свои действия.
Особенность содержания проектной
деятельности младших школьников, в качестве средства формирования новообразований личности
состоит в том, что проекты носят наглядный, практический характер (например,
поздравительная открытка, флюгер для дачного участка и т.д.), объединяют
знакомые, легко повторяющиеся в опыте ребёнка действия, ставят цели, недалеко
стоящие во времени и важные для ребёнка (подготовка к ближайшему празднику,
подарок подшефным из детского сада и т.п.). Технология выполнения творческих
проектов предполагает целый ряд последовательных операций: обоснование и выбор
проекта, выбор конструкции и материалов для изготовления, экологическое
обоснование, экономический расчёт, технология изготовления (продумывание
последовательности проведения работ). Это организует деятельность детей,
придаёт ей самостоятельный характер. Возможность влиять на ход выполнения
проекта, изменять его по собственному замыслу, активизирует личностную позицию
школьника, формирует представление о человеке как субъекте труда.
В младшем школьном возрасте усвоение нового материала
во многом определяется значимостью учебной деятельности, а также ростом
познавательных интересов. Как отмечает А.В. Петровский, важно так формировать
учебную деятельность, чтобы она включала направленность на учение, умение
контролировать себя (своё знание, своё умение), оценивать собственные
достижения. В процессе учёбы для ребёнка должно быть значимо, интересно знание
нового [6. – C. 31].

Соотносима с этим точка зрения Брунера, который
подчёркивал, что детей необходимо обучать на практике,
давая возможность активно исследовать понятия, связи и решать задачи,
относящиеся к реальной жизни [21].
Проектная деятельность межпредметна и
полифункциональна. Интеграция знаний
других наук, необходимых для обоснования проекта, переводит учебный предмет
«Технология» в разряд интеллектуально насыщенных и повышают её значимость. Это
отражается на сфере познавательных интересов, происходят изменения в системе
отношений школьников к учебным предметам.
Данные проведенного нами опроса в образовательных
организациях Республики Карелия в течение 2018 – 2019 учебного года показали,
что в числе наиболее привлекательных дети назвали те учебные предметы, в ходе
изучения которых они имели возможность выполнять творческие проекты (более
90%). Результаты применения методики «Познавательный интерес», включавшей
ранжирование учебных предметов по степени их привлекательности для ребёнка, а
также ряд вопросов относительно содержания предпочтений, позволяют судить об
отношении к учебным предметам, изучаемым в младшей школе.
Эти данные имеют огромный психологический смысл, так
как при переходе  к  школьному  обучению  дети  предпочитают  предметы
«интеллектуального цикла», отличающиеся новизной, в сравнении с
деятельностью в детском саду, в связи с тем, что именно они обеспечивают
насыщение познавательных мотивов, характерных
для ведущей деятельности младшего школьного возраста. Полученные результаты
показывают, что уроки с элементами проектной деятельности обеспечивают
интеллектуализацию обучения, привлекают детей не только возможностью овладеть
новыми для них операциями, но и возможностью рассуждать, принимать решения,
осуществлять интеллектуальный поиск, т.е. соответствуют стандартам развивающего
обучения.

К возрастным особенностям личности младшего школьника
относят такие личностные качества, как трудолюбие и добросовестность, развитие
которых требует специального внимания со стороны взрослых.
Проблема
развития трудолюбия и мотивации трудовой
деятельности является чрезвычайно актуальной в настоящее время: во-первых, трудовая деятельность необходима для полноценного физического и психического развития     человека;     во-вторых,     лишённый     трудолюбия     школьник, оказывается неадаптированным к миру взрослых, к
самостоятельной жизни; в-третьих, отсутствие у ребёнка потребности в посильном,
систематическом труде, лишает его радости жизни и нередко приводит к деградации
личности. Младший                      школьный       возраст      характеризуется      возрастающими способностями   к   логическому   мышлению  и   самодисциплине,   а   также способностью   взаимодействовать    со   сверстниками   в    соответствии    с предписанными правилами. В каждой
культуре детей обучают по-разному (в зависимости от уровня развития
общества, увеличения числа профессий, требующих  специальной  подготовки),   но  повышенная восприимчивость отмечается к усвоению
технологического компонента своей культуры и
своему тождеству с ним.
По Э. Эриксону [65], у детей развивается
чувство трудолюбия, когда они начинают постигать технологию своей культуры,
обучаясь в школе. Термин
«трудолюбие» отражает в себе основную тему данного периода развития,
поскольку дети стремятся узнать, что из чего получается и как действует.
Интерес этот подкрепляется и удовлетворяется окружающими людьми и школой, где
они получают первоначальные знания о «технологических элементах» социального
мира в совместной деятельности. По своей структуре
учебная и трудовая деятельность имеют много общего: наличие сознательной цели,
требуют волевых усилий, производительности. Поэтому и младшие школьники вслед за учителем очень часто их
отождествляют, называя учёбу своим «главным трудом».

Действительно, ведущим видом деятельности младшего
школьника является учебная деятельность, под определяющим влиянием которой
происходит формирование основных личностных новообразований возраста
– рефлексии, произвольности, внутреннего плана действий. Ребёнок не
только приобретает знания, но и учится тому, как осуществлять усвоение этих
знаний, как применять на практике. Поэтому участие детей в различных формах
трудовой деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоения знаний
и применения их на практике. Поэтому проблема формирования трудолюбия у младших
школьников видится особо актуальной.
Благоприятные условия для развития у школьников
трудолюбия создаёт то обстоятельство,
что вначале учебная деятельность представляет для них большие трудности,
которые приходится преодолевать. Это и адаптация к новым условиям жизни, к
проблемам, связанным с обучением счёту, письму, чтению. В становлении данного
важного качества большую роль играет разумная, продуманная система поощрений
ребёнка за успехи. Она должна быть ориентированной на достижения, которые
трудны и полностью определяются прилагаемыми усилиями. Большое значение для
развития личности приобретает вера ребёнка в свои успехи. Её постоянно должен
вселять и поддерживать учитель.
Трудолюбие возникает тогда, когда ребёнок получает
удовлетворение от труда как результат неоднократно повторяющихся успехов при
приложении достаточных усилий и получении поощрений за это, особенно
тогда, когда он проявил настойчивость в достижении
цели. Трудолюбие в начальной школе укрепляется и развивается в учении и труде.
Оно, в свою очередь, зависит от того, насколько учебная деятельность и труд
младшего школьника способны своими результатами удовлетворить потребности,
характерные для детей данного возраста. В качестве стимулов, подкрепляющих
успехи в этих видах

деятельности, должны выступать те, которые порождают у младших школьников
положительные эмоции.
Отношение школьников к категории «Труд» было выявлено
посредством анализа рисунков детей – младших школьников г. Петрозаводска
Республики Карелия. Исследование состояло в том, что школьникам предлагалось
выполнить рисунок «Мой труд». Какие-либо ограничения в содержании или
изобразительных средствах не накладывались. Всего было проанализировано 426
рисунков.
Обработка и анализ результатов данной методики
проводились на основе существующих разработок в области рисуночной диагностики
(В.С. Мухина, О.Ф. Потёмкина, Е.С. Романова, Й. Шванцара, Л. Шванцара), а также
на основе результатов собственного пилотажного исследования.
В качестве основных категорий обсуждения
использовались следующие параметры – содержание рисунка и его формальные
характеристики, имеющие психологическую значимость (характер линий, положение
на листе, использование цвета,
величина и количество объектов). Формальные характеристики рисунка, относящиеся
к техническим умениям и навыкам рисования, выполняющим изобразительную и
эстетическую функции, в анализе рисунка не учитывались.
Со стороны анализа содержания рисунков были получены
следующие результаты, Большинство детей (90,91%) организовали свой рисунок в
виде определённого сюжета. Название своего рисунка дети (54,55%) в основном
заимствовали из названия заданной темы, объявленной экспериментатором и
соответствующей методике («Мой труд»).
Анализ представленных результатов показал, что в
большинстве случаев дети не выделяют в содержании своих рисунков субъект,
объект и средства труда вместе взятые (0%), однако, по абсолютному числовому
значению, количество детей, выделяющих субъект труда, составляет 43, 33%, т.е.

приближается к половине всей экспериментальной группы. Объект труда и его
средства выделяются в равной мере (по 20%), значительно уступая объекту труда.
В связи с этим можно отметить, что построение образа труда у младших школьников начинается с
представления о субъекте труда, активном деятеле. У младших школьников, не
имеющих опыта выполнения творческих проектов, построение образа труда
начинается с внешней, предметной, наглядно представляемой стороны.
Развивающий характер проектной деятельности,
интенсивное овладение которой начинается со второго класса (в первом классе
учащиеся осваивают её элементы), отражается, несомненно, и на познавательной
сфере школьников.
Впервые в проектной деятельности школьники сталкиваются с задачами, у которых нет единственно правильного
решения [51]. Овладение основами проектирования пугает многих новичков
своей неопределённостью и противоречивостью. Школьники впервые сталкиваются с
возможностью принятия вероятностного решения задачи, когда критерий
правильности не связан с соответствием известному эталону. Процесс принятия
систематизированного, а не случайного решения для младших школьников сопряжён
со сложной мыслительной деятельностью: необходимостью удержания в оперативной памяти
большого объёма информации, его анализа, установления логических взаимосвязей между
разноуровневыми и разноотраслевыми знаниями и опытом. Алгоритм проектной
деятельности способствует поэтапному формированию мыслительных операций.
В целом проектная деятельность формирует как
эмпирическое, так и теоретическое обобщение в мыслительной деятельности детей
(по В.В. Давыдову), поскольку соединяет в себе применение новых знаний и
житейского опыта ребёнка, тем самым формирует более широкие познавательные
возможности младшего школьника.

Наряду с мышлением в проектной деятельности активно
формируются и другие познавательные процессы. Большая доля самостоятельности и
личной ответственности за выполнение проекта ведёт к появлению произвольности
высших психических функций, таких как произвольность внимания, произвольность
памяти, произвольное целенаправленное восприятие. Сама сущность проектной
деятельности побуждает познавательные процессы актуализировать и развивать
элементы произвольности. В этом смысле проектную деятельность можно
рассматривать как зону ближайшего развития
познавательной сферы младших школьников.
Этот период характеризуется также развитостью
эмоционально-образного восприятия, его тесной связью с действием. Но в младшем
школьном возрасте уже начинается переход от образного к логическому мышлению на
основе усвоения определённых понятий и правил, формирование представлений об
объёме и пространстве.
Как отмечалось выше, ведущей деятельностью в младшем
школьном возрасте является учебная деятельность (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Сущность овладения учебной деятельностью в этом возрасте, по Д.Б. Эльконину и
В.В. Давыдову, состоит в усвоении её структуры (учебные ситуации, учебные действия,
действия контроля и оценки). В проектной деятельности структурные компоненты
формируются открыто, в процессе выполнения заданий проекта. Проектная
деятельность полностью представляет собой развёрнутую структуру учебной
деятельности.
Помимо этого, проект является итогом усвоения модуля
учебного материала, вследствие чего он выполняет функцию структурирования и
упорядочения этого учебного материала. Данное свойство проектной деятельности
ведёт к усвоению полной структуры учебной деятельности уже на начальных этапах.

По исследованиям А.К. Марковой [27],
формирование полной структуры учебной деятельности уже на начальных этапах
обеспечивает положительное отношение к школе. Следовательно, проектная
деятельность обеспечивает формирование полной структуры учебной деятельности,
служит фактором воспитания положительной мотивации к учёбе.
Согласно программе наших исследований,
экспериментальному изучению подвергнуто непосредственное овладение содержанием
и функциями проектной деятельности младшими школьниками.
Разрабатывая обоснование проекта, ученики не только
привлекают свои знания и жизненный опыт, но и учатся чётко, красиво и правильно
выражать свои мысли (работа по развитию речи); проводя, пусть элементарный,
расчёт себестоимости, количества необходимого материала, ученики не только
осваивают основы экономических знаний, но и учатся правильно считать
(закрепляют изученные математические действия). Обдумывая использование
необходимых для выполнения творческого проекта материалов, и экологически
обосновывая свой замысел, дети углубляют свои знания о богатствах родного края,
задумываются об экологических проблемах. Успешное выполнение, защита своего
изделия формируют самоуважение, учат видеть себя человеком, обладающим
положительными качествами, что очень значимо для младших школьников, которые
стремятся к освоению взрослых социальных ролей.
Для определения уровня овладения содержанием и
функциями проектной деятельности использовались методики, разработанные для
изучения различных её сторон (см. приложение): методики 1, 2, 3, 4
предназначены для качественного анализа усвоения метода проектной деятельности;
методики 1, 5, 6, 7 – для выявления отношения к проектной деятельности.
Исследование усвоения метода проектной деятельности у
младших школьников было направлено на то, чтобы выявить, какие стороны

проектной деятельности интересны, усваиваются легко, а какие вызывают
затруднения. Вопросы используются в косвенной форме, чтобы устранить наводящее
влияние прямых вопросов (Приложение, методика 1). Таким образом, было
выявлено отношение к проектной деятельности.
Младшие школьники выделяют в проектной деятельности
все три этапа, осознавая операции, относящиеся к каждому из этапов. Однако, в
три раза чаще других указывались операции, относящиеся ко второму,
технологическому этапу, проектной
деятельности. Конкретно дети указывали
технологические операции, относящиеся к вышиванию, выжиганию, лепке, рисованию
и др. Данная методика выявила у учащихся этого возраста широкую сферу
интересов, а также знание разнообразных техник выполнения творческого проекта.
Диагностика конкретных знаний об основных этапах
проектной деятельности (методика 2) показывает, что дети осведомлены о
содержании этапов проектной деятельности, знают, что необходимо делать на том
или ином этапе выполнения творческого проекта. Конкретно это означает, что на
исследовательском этапе они выбирают тему для своего проекта, осуществляют подбор необходимых материалов; на втором, технологическом этапе, происходит непосредственно изготовление
изделия; на третьем этапе –
корректировка объекта деятельности, его контроль и испытание, оформление
проекта. Дети понимают смысл и очерёдность этапов проектной деятельности. Это
свидетельствует о достаточно высоком уровне обученности проектной деятельности
и об усвоении учащимися основных способов её осуществления.
Методика 3 была также направлена на выявление
меры осознания этапов и содержания проектной деятельности младшими школьниками,
а также на выявление субъективной оценки собственного выполнения проектной
деятельности. Дети заполняли бланки методики, в которых отмечали

качество выполнения отдельных операций проектной деятельности по четырём
градациям: «Выполняю хорошо», «Выполняю скорее хорошо, чем плохо», «Выполняю не
очень хорошо», «Выполняю скорее плохо, чем хорошо», - которым условно были присвоены
баллы, соответственно, от 4 до
1.    Полученные данные показывают, что все
этапы проектной деятельности осознаются детьми достаточно хорошо, что косвенно
перепроверяет результаты методики 1. Конкретные результаты говорят о
том, что большая часть младших школьников считает, что все этапы проектной
деятельности ими выполняются хорошо, однако, значительно превалирует
положительная субъективная оценка первого этапа, исследовательского, на котором
происходит выдвижение идеи проекта. Как нам думается, это соответствует
высокому уровню познавательных мотивов учебной деятельности в младшем школьном
возрасте, высокой познавательной активности младших школьников, которая
удовлетворяется деятельностью на первом, исследовательском этапе проектной
деятельности. Высокие показатели субъективных оценок по всем этапам (дети
практически не используют оценки «Выполняю не очень хорошо», «Выполняю скорее
плохо, чем хорошо») объясняются также
возрастной особенностью младшего школьного возраста – несколько завышенной
самооценкой.
По нашим оценкам, у 25% учащихся выполнение
творческого проекта вообще не вызывает какой-либо сложности. Но у некоторых
детей именно третий этап работы вызывает некоторые затруднения. Это может быть
связано с недостаточной сформированностью механизмов самовыражения, а также со
слабостью логического мышления, что вызывает трудности в построении логической
схемы доказательств. Не каждый учащийся в силах закончить свой творческий
проект, исправить недочёты, это является следствием психофизических
особенностей школьников данного возраста: быстрой утомляемости, слабой
концентрации внимания, недостаточной

волевой регуляции деятельности. Но правильная организация и методика
построения уроков позволит сгладить эти недостатки и активно включить всех
учащихся в работу над проектами.
Субъективная значимость этапов выполнения творческого
проекта была выявлена с помощью методики 4. Учащимся предлагалось
поставить на первое место то, что они считают наиболее важным в процессе
творческой деятельности. Большая часть учащихся высоко оценивает
исследовательский этап при работе над творческим проектом – 68% ответили, что
на первое место они бы поставили подготовку проекта, его исследовательский
этап. Они считают наиболее важным для дальнейшей успешной работы умение
правильно выбрать тему и модель проекта. Второй технологический этап относят к
наиболее важным этапам проектной деятельности 10% учащихся, третий этап работы
выделяют в качестве главного 22% учащихся.
Таким образом, полученные с помощью методик 1, 2,
3, 4 результаты свидетельствуют о полном усвоении школьниками метода
проектной деятельности, его этапов и входящих в состав этих этапов операций.
Причём необходимо отметить, что, хорошо усвоены и положительно оцениваются
исследовательский и заключительный этапы.
Исследования отношения
младших школьников к проектной
деятельности осуществлялось по нескольким направлениям.
Методика 6 была направлена на выявление
отношения к проектной деятельности с помощью разновидности метода
семантического дифференциала. Из предоставленных прилагательных, учащимся
предлагалось выбрать те, которые, по их мнению, относятся к творческому
проекту. Большинство учащихся отдали предпочтение таким прилагательным, как
приятный, разнообразный, интересный, понятный, желательный, трудный, нужный,
беспокойный, понятный, полезный.

Можно сказать, что у школьников в значительной
степени сформировалась положительная
мотивация по отношению к творческим проектам. Вся проектная деятельность
связана у них, прежде всего, с положительным отношением. Младшие школьники
считают творческий проект трудным, но это лишь создаёт благоприятные условия для
развития трудолюбия и адаптации к новым условиям жизни. Но вместе с этим,
учащиеся называют его простым, это можно объяснить лишь тем, что они хорошо
усвоили минимум знаний, необходимый
им для выполнения проекта. Это также подтверждается тем,
что они назвали его понятным. Все 100% участвовавших в выполнении методики
школьников определили творческий проект как интересный, что ещё раз
подтверждает соответствие проектной деятельности повышенной познавательной
активности младшего школьного возраста.
С помощью методики 7 было выявлено отношение к
проектной деятельности и сравнение его с отношением к школе в целом. Вопросы
1,2,4,7,8 направлены на выявление отношения ребёнка к школе, а вопросы 3, 5, 6,
8, 10 выявляли отношение детей к проектной деятельности и также служили
показателями меры усвоения метода проектной деятельности. Результаты проведения
данной методики показывают, что в целом дети относятся к школе хорошо, однако,
довольно большое количество детей в ответ на косвенные
вопросы демонстрируют отрицательное отношение, так
17 % детей написали, что было бы хорошо, если бы все учителя были добрыми.
Ответы на вопросы, относящиеся к проектной
деятельности, были разнообразны, в качестве типичных можно выделить следующие.
·
Труднее всего
выбрать тему собственного творческого проекта – 41%, оформлять проект – 34 %,
делать – 14%.
·
Для
экономического обоснования необходимо всё сложить – 41%, знать стоимость материалов – 31%, знать математику – 28%.

·
«Думаю, что
защита творческого проекта на уроке – это»: интересно – 73%, нужно – 17%.
·
При выполнении
творческого проекта самое главное хорошо выполнить
и оформить, а также старание (по 27 %).
Ответы детей свидетельствуют о высокой степени
освоенности самого метода проектной деятельности, знании его основных этапов и
операций. В целом отношение к проектной деятельности положительное, хотя
младшие школьники осознают основные трудности хода проектной деятельности и
даже выделяют качества личности, необходимые на определённых этапах.
Таким образом, изучение проектной деятельности
младших школьников со стороны её
освоения и формирования к ней определённого отношения, выявило достаточную меру
освоенности проектной деятельности и положительное отношение к ней. Результаты
исследования как степени освоенности проектной деятельности, так и характера
отношения младших школьников к выполнению творческих проектов, представлены в табл.1.
Таблица 1.
Результаты исследования степени освоенности проектной
деятельности и отношения к ней младших школьников

Показатель

Исследователь-
ский этап

Технологиче-
ский этап

Заключитель-
ный этап

Коэффициент
освоенности

0,21

0,72

0,24

Субъективная
важность

0,68

0,1

0,22

Субъективная
трудность

0,41

0,14

0,34

Положительное
отношение

0,6125

0,49

0,32

Результаты, представленные, в табл.1,
показывают, что по коэффициенту освоенности на первом месте находится
технологический этап проектной деятельности, по коэффициенту субъективной
важности и по коэффициенту сформированности положительного отношения –
исследовательский этап.
Анализируя полученные данные, можно отметить, что по
критерию субъективной важности лидирует первый этап проектной деятельности, по
критерию освоенности – второй этап, по критерию положительного отношения –
исследовательский и технологический этапы, по критерию субъективной трудности –
первый и третий этапы.
Результаты исследований свидетельствуют о том, что все этапы
проектной деятельности имеют различные степени освоенности и вызывают у
детей разное по степени субъективного принятия отношение. Проектная
деятельность создаёт простор для самовыражения, технологические операции усваиваются в разрешении
проблемных ситуаций проекта не как цель (что характерно для проблемного
обучения), а как средство реализации собственных идей. В этом случае технологические операции выполняют роль инструментальных, а не терминальных ценностей.

3.
ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ
В среднем звене общеобразовательной школы
продолжается становление проектной деятельности школьников.
Методически правильно организованная проектная
деятельность школьников, как составная часть учебной деятельности, влияет на
развитие познавательной сферы, личностное и эмоциональное развитие.
Процесс обучения в среднем звене общеобразовательной школы
имеет ряд специфических
особенностей, существенно отличающих его от предшествующего и последующего
периодов, характеризующих его как сложный, противоречивый период, требующий от
учителей методической гибкости, психологической грамотности, педагогического
такта. Это объясняется тем, что в течение подросткового возраста происходит
бурное, стремительное развитие личности. Старших подростков отличает ярко
выраженное стремление к самостоятельности и независимости, стремление к творчеству.
Стремление к творчеству – изначальная потребность
человека, в подростковом возрасте проявляется наиболее ярко. Как показывают
наши исследования, проектная деятельность способствует закреплению и
дальнейшему развитию этой личностной характеристики. Некоторые исследователи
(З.Ф. Чехлова) развитие творчества определяют в качестве ведущего
новообразования подросткового возраста, способствующего формированию
центрального новообразования – абстрактно-логического мышления. Следовательно,
чтобы осуществить развитие школьника, необходимо придать деятельности
творческий характер, что и будет определять гуманизацию учебного процесса.
Социальная компетентность подростков проявляется в
возрастающей самостоятельности, ярко выражено стремление к независимости,
самоутверждению. Это связано с активным формированием произвольной регуляции
поведения: оценки, самооценки, развитой рефлексии.

Основная линия развития подростков – самопознание
различных сторон самосознания, «второе рождение личности» (И.С. Кон).
Важнейшим компонентом самосознания личности является
самооценка, сущность которой состоит в осознании себя и в определённом
отношении к себе. Поэтому объективная самооценка – основной показатель
сформированности самосознания.
Самосознание как «выделение человеком себя из
объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себя как
личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов» [53.
– C.357] особенно бурно развивается в подростковом возрасте.
Исследователи в определении самосознания исходят из
понимания его как психолого-педагогической категории, означающей осознание
человеком самого себя в системе отношений с обществом, что соответствует
ведущей деятельности подростков. Самосознание позволяет анализировать и
оценивать поступки и действия, находить плохое и хорошее в поведении, в
результате чего в этом возрасте создаётся предпосылка для формирования
объективной самооценки (И.В. Дубровина, А.В. Захарова, Е.Е. Сапогова и др.).
Самооценка является показателем собственной
активности по осознанию своих действий и личностных качеств, уровня
психического развития личности, уровня самоопределения, «зеркалом» личностных
качеств человека.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что подлинным источником и
движущей силой развития самосознания и его компонентов, к которым относится и
самооценка, является растущая самостоятельность индивида.
Современными исследователями подчёркивается тот факт,
что самосознание и самооценка не являются стихийными, самопроизвольными
образованиями. Их возникновение подготавливается всем ходом

предшествующего развития личности, направленного на познание и
преобразование общества и самой себя.
Самооценка рассматривается не только как компонент
самосознания (Б.Г. Ананьев, И.А. Липкина, Н.В. Мясищев), его «ядро» (И.С. Кон,
А.В. Петровский, Е.В. Шорохова), но и как фундаментальное свойство личности, играющее
ведущую роль в структуре её мотивационной сферы (С.Х. Асадулина, Б.Г. Асеев,
Л.С. Выготский), в регуляции человеком своего поведения и деятельности (К.А.
Абульханова, В.Ф. Сафин), в формировании свойств и качеств личности:
устойчивости, критичности и самокритичности, внушаемости и конформности,
уверенности в себе, уровня притязаний.
Самооценка личности формируется постепенно. В своём
развитии она проходит ряд этапов, связанных с осознанием возраста и
деятельности субъекта, носителя самосознания. Каждый этап развития самосознания
состоит в познании самого себя и определённой оценке своих сил и возможностей,
критическом отношении к себе и результатам своей деятельности.
Онтогенетическая линия развития самооценки включает в
себя: накопление знаний о себе; осознание нормативов развития; оценивание себя
на основе этих знаний и нормативов развития; проявление преобразующей функции
самосознания, выражающейся в самосовершенствовании личности, в качестве
субъекта будущей профессиональной деятельности.
Каждому возрасту свойственны различные возможности
для самовоспитания, различный уровень готовности к нему – в силу присущих ему
уровню сознания личности и позиции во взаимодействии с внешним миром (А.И.
Липкина). Проектная деятельность в подростковом возрасте всей своей структурой способствует формированию этой
характеристики. Так, являющаяся значительной частью проектного метода обучения
защита творческих проектов, способствует развитию оценочных и самооценочных

умений школьников: учит соотносить продукт с заранее оговоренными
критериями, непредвзято выявлять достоинства и недостатки, рефлексируя свою
позицию. Происходит дальнейшее
становление самооценки. Включаясь в преобразовательный процесс, подросток
коренным образом меняет своё представление о себе и окружающем мире. Самооценка
меняется радикальным образом под влиянием успехов в деятельности, что в
условиях проектного обучения достижимо для каждого ученика. Вопрос авторитета,
самоутверждения играет для становления самооценки особенно большую роль в этом
возрасте. Под влиянием этого интереса развивается самопознание подростков. Одна из развивающих функций проектной
деятельности в этом возрасте состоит в обеспечении перехода от самооценки к
самопознанию.
В границах одного возраста индивидуальные различия
существенны. Трудно сравнивать подростков V и VIII классов. Уровень социальной
зрелости, интеллектуального и личностного развития существенно различим. Для
более объективного анализа результатов исследования нами были выделены группы
младших и старших подростков.
Согласно программе наших исследований, в среднем
звене обучения были выделены две
экспериментальные группы: первая – классы, обучающиеся по программе
технологического обучения с I класса; вторая – начавшие обучение с V класса.
Ребятам этих групп в V классах была дана тематика разноуровневых (различной
сложности и направленности) проектных заданий, причём, было предложено
самостоятельно определить, какое количество учебного времени необходимо для их
выполнения, какие технологические знания и умения для этого потребуются, с
какой степенью качества, (на какую оценку), они смогут их выполнить.
Исследование особенностей самооценки этих категорий детей показало, что в
первой группе подростки-пятиклассники
в 65% случаев выбрали проекты высокой

степени сложности и предположили, что справятся с ними на «отлично». Но,
время, необходимое для выполнения проектов, и необходимые технологические
процессы указали верно, в 87% случаев. Результаты выполненных проектов несколько
отличались от гипотетических предположений школьников. 47% ребят переоценили свои возможности. Уже
в VI классе в аналогичном задании переоценили свои возможности лишь 18%
процентов учеников. Ученики второй группы показали несколько иные результаты:
переоценили свои возможности 53%, указали верно особенности технологических процессов лишь 25% учеников-пятиклассников. В VI классе
ситуация несколько выравнивается, но всё же процент завышения самооценки
несколько выше, нежели в группах обучающихся проектной деятельности начиная с
младшей школы.
Это задание также показало, что по мере овладения
проектной деятельностью возрастает способность школьников организовывать и
планировать свою деятельность (около 80% школьников обеих групп правильно
указали время, необходимое для выполнения проекта и основные технологические
операции, соблюдая их последовательность).
Важной личностной характеристикой школьников,
отражающих степень соответствия потребностей и мотивов реальной жизненной
ситуации, является тревожность (Х, Хекхаузен).
Для исследования этого личностного свойства
нами был использован
«Тест школьной
тревожности» Филлипса.
Данная методика исследует сразу несколько видов
детской тревожности. Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
такова: общая тревожность в школе показывает общее эмоциональное состояние
ребёнка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы;
переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребёнка, на фоне
которого развиваются его социальные контакты; фрустрация

потребности в
достижении успеха касается неблагоприятного психического фона, не позволяющего ребёнку
развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. Страх
самовыражения представляет собой негативное      эмоциональное           переживание           ситуаций,   сопряжённых         с необходимостью самораскрытия представления себя другим,
демонстрации своих     возможностей.            Страх    ситуации    проверки    знаний     показывает негативное отношение и
переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений,     возможностей.     Страх    не     соответствовать     ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих
результатов, поступков и мыслей.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу представляет     собой    особенности    психофизиологической организации,
снижающие   приспособляемость ребёнка      к     ситуациям   стрессогенного характера,    повышающие    вероятность    неадекватного,    деструктивного реагирования на тревожный
фактор среды. Проблемы и страхи в отношениях с     учителями   указывают   на общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий
успешность обучения ребёнка. Необходимо отметить, что общий уровень
тревожности у младших подростков довольно не высок, по сравнению
с другими возрастными группами. Как показывают результаты опроса, наиболее
существенные различия в пользу исследуемых групп, наблюдаются по факторам «Страх самовыражения», «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих» - свидетельствуют о том, что проектная деятельность, в ходе которой
подростки приобретают опыт публичного отстаивания своих идей, мнений как  на  этапе  формирования  замысла творческого  проекта,
так  и  на заключительном  этапе  защиты
проекта,  способствует  более
высокому
уровню саморегуляции.
Всех подростков привлекает активная, свободная, равноправная позиция в учебном
процессе. Принцип совместной деятельности в обучении проектной

деятельности позволяет устанавливать между учителем и учеником субъект-
субъектные отношения, что полностью соответствует тенденциям становления
коммуникативных отношений подростков. В учителях они больше ценят личностные
качества. В свободной дискуссии, обсуждении возникающих проблем, эта личностная
сторона педагога имеет возможность проявить себя в полной мере.
Проектная деятельность влияет на формирование
основного новообразования данного возрастного периода – чувства взрослости
(Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин). Этому способствует овладение основными
трудовыми навыками на «взрослом» уровне, выполнение ответственной работы, от
которой зависит не только их благополучие, но и успех окружающих людей,
развивает самоуважение, являющееся необходимым атрибутом взрослеющего человека,
повышает мотивацию достижения успеха,
и, как следствие, уровень притязаний. Между самоуважением и достижениями
человека существует тесная взаимосвязь. Разработка и изготовление социально
значимых проектов повышает значимость подростка и по отношению к самому себе, и
со стороны окружающих. Вещи, которые пригодятся в домашнем хозяйстве, которые
можно подарить в качестве подарка родным и близким, которые сделают более
уютной квартиру, изготовленные самостоятельно, приобщают школьников к труду
взрослых, готовят к самостоятельной жизни, развивают чувство социальной
компетентности (Э. Эриксон).
Обусловленные особенностями пубертатного периода
созревания и психологического кризиса, развитие эмоционально-волевой сферы,
бурные эмоции находят адекватный канал своей реализации в процессе творческого
проектирования, который объединяет проявление интеллектуальных, практических,
эстетических чувств. Таким образом, проектная деятельность представляет собой
не только средство формирования, но и средство коррекции.

Подростковый возраст сензитивен для формирования
волевых качеств личности. Трудности, преодолеваемые по ходу выполнения
проектных заданий, являются полигоном для выработки и тренировки воли. По Л.С.
Выготскому, подростков отличает не слабость воли, а слабость целей. С этой
стороны проектная деятельность обеспечивает подростков широким спектром
социально приемлемых целей.
Интеллектуальные способности человека являются одной
из существенных характеристик уровня его развития. Поэтому неслучайно их
объяснению, моделированию, развитию посвящены многочисленные работы психологов
различных научных школ и направлений.
Но исследования специалистов в когнитивной сфере (Р.
Аткинсон, Дж. Брунер, Дж. Келли, Д. Озбел, Ж. Пиаже) в настоящее время
выдерживают немало критики в свой адрес. Одной из причин может быть
разочарование в возможности социальной адаптивности интеллектуальной
деятельности и отсутствия точной диагностики её уровня. Результаты исследований
интеллекта показали, что его высокий уровень весьма слабо связан с успехами
человека в социуме. В связи с этим, особо пристальное внимание развитию
интеллектуальной сферы следует уделять в младшей школе, учитывая возрастную
сензитивность младших школьников. Развитие же когнитивной сферы у учащихся
средних и старших классов в большей степени связано с процессом понимания
сущности явлений окружающего мира, установлению причинно-следственных
отношений, так как этот возраст
наиболее сензитивен для становления социальной и полоролевой идентификации,
мировоззрения, профессионального и личностного самоопределения.
За счёт появления новых и совершенствования старых
когнитивных умений, диапазон мышления подростков становится значительно шире, а
содержание мышления – богаче и сложнее [21. – С. 589]. Это накладывает

отпечаток на содержание и структуру проектной деятельности, которая
обогащается проектными заданиями, требующими сложных когнитивных действий, а
также практических (мануальных) умений и навыков.
Отбор содержания учебной информации (которая с
усвоением превращается в знание) организован таким образом, чтобы влиять на
развитие всех интеллектуальных функций школьников (А.А. Ивин, Л.Б. Ительсон).
Многообразие сфер приложения интеллектуальных и
практических умений в проектной деятельности расширяет диапазон познания школьников, раскрывает сущностные связи
моделируемых объектов окружающего мира. Алгоритм проектной деятельности
соотносим с основными этапами организации научной работы. Это приучает
школьников с ранних лет в решаемых ситуациях видеть не только конечный
результат, но и составные компоненты: проблему, цель, гипотезу, задачи.
Характерной возрастной особенностью мышления
подростков является гиперкритицизм, доходящий,
иногда, до нигилизма. Этот показатель возрастающей мыслительной
активности порождает потребность находить однозначные категорические ответы на
вопросы, касающиеся причинно- следственных отношений в общественных и природных
явлениях. Эта тенденция нейтрализуется в проектной деятельности, ограничивается
разумными пределами: легко критиковать, находить недостатки других, но гораздо
сложнее что-то сделать самому и представить на обсуждение сверстникам.
Отметается отрицательный личностный смысл. Остаётся критичность ума как
положительная характеристика. В то же время самостоятельный поиск теоретических
предположений, обоснование предстоящей деятельности, выбор оптимальных
альтернатив формирует самостоятельность мышления, которая проявляется в умении
самостоятельно ставить цели и принимать решения. Моделируемые идеальные
ситуации

находят практическое преломление в процессе
объективации проекта по ходу
выполнения практических действий.
На различных этапах выполнения проектных заданий
задействованы мыслительные операции, являющиеся качественными характеристиками
абстрактно-понятийного (словесно-логического) мышления.
Соотношение этапов проектной деятельности и
мыслительных операций прослеживается в табл. 2.
Характерной чертой проектной деятельности в среднем
звене обучения является её усиливающийся межпредметный характер.
Таблица 2.
Проектная деятельность и мыслительные процессы

Основные этапы
проектной деятель- ности

Содержание проектной деятель-
ности

Мыслительные
  операции

Первый         этап         – Исследовательский (стратегия)                    -
субъективация

Поиск    и    обоснование проблемы

Выбор      оптимального решения

Анализ       предстоящей
  деятельности

Анализ,          сравнение, сопоставление, классификация, кодирование Абстрагирование,
  идеализация, обобщение, конкретизация
Анализ, декодирование,
моделирование

Второй         этап         – Технологический (тактика)                        -
объективация

Планирование
  технологических процессов Разработка
технологической

Моделирование, анализ

Сопоставление, сравнение,   обобщение,

документации
  Организация    рабочего места

Выполнение
  технологических операций Самоконтроль
деятельности

конкретизация
Анализ,               синтез, классификация, обобщение

Сравнение, сопоставление

Третий         этап          – Заключительный (оценка)

Корректировка   объекта деятельности Экономическое обоснование Минимаркетинговые
  исследования
Контроль и испытание Защита
  проекта

Сравнение,
  сопоставление Анализ, обобщение

Анализ,        обобщение, конкретизация Сравнение, сопоставление Обобщение,
  абстрагирование,
классификация

Постигнутые в процессе изучения комплекса наук законы и закономерности
теоретического характера преломляются через опыт самостоятельной практической
деятельности. Возникающие ассоциативные связи закрепляются, устанавливаются
причинно-следственные отношения, знания приобретают опосредованный характер.
В рамках освоения проектной деятельности происходит
формирование умений организовывать и контролировать свои психические функции

35

(различные этапы проектной
деятельности заставляют активно
припоминать, сопоставлять, быть внимательным и др.). Все познавательные
процессы подростков интеллектуализируются, насыщаются мыслительными операциями.
Во время учебного проектирования существенно развиваются такие свойства
внимания, как избирательность, переключение, увеличивается
объём, благодаря необходимости работы одновременно со многими элементами
проекта.
Проектная деятельность также способствует развитию
различных видов памяти, особенно, смысловой, логической. За счёт того, что
настоятельная необходимость постоянного оперирования многими знаниями побуждает
школьников выбирать среди них нужные для выполнения проекта, резко увеличивая
продуктивность оперативной и долговременной памяти.
Интеллектуализация психических функций приводит к
тому, что впервые школьники не просто выполняют проекты, но и реализуют функцию обратной связи, т.е. способны
предложить идеи новых проектов и даже целые
области нахождения этих идей.
Результаты экспериментального исследования
познавательных процессов у младших подростков подтверждают эти теоретические
предположения: на подростковом этапе проектная деятельность отвечает таким
специфическим возрастным преимуществам, как готовность к самостоятельным формам
учебной работы и стремление к сотрудничеству.
Для определения сформированности проектной
деятельности школьников младшего и старшего подросткового возраста были
использованы методики, которые направлены на исследование усвоения метода
проектной деятельности и отношение к ней.
Анализ осознания различных сторон проектной деятельности
показал, что младшие подростки лучше других осознают содержание второго,
технологического, этапа, легко актуализируя операции и приёмы, относящиеся к
данному этапу.

Многие на вопрос: «Что не нравится в проектной
деятельности?» поставили прочерк, что подтверждает их заинтересованность этой
деятельностью и положительное к ней отношение.
Самооценка овладения этапами и операциями
проектирования младшими подростками показала, что они высоко оценивают степень
освоенности проектной деятельности.
Полученные данные свидетельствуют о переживании
субъективного успеха на всех этапах проектной деятельности, что формирует
устойчивые познавательные мотивы, необходимые для усвоения знаний, умений, навыков в учебной деятельности.
Подростки называют в качестве наиболее важного
второй, технологический этап, считая, что от выполнения конкретных операций
зависит конечный результат и качество задуманного проекта в целом, не в полной
мере осознавая значимость остальных этапов проектной деятельности.
Исследование отношения младших школьников к проектной
деятельности показало, что они по-разному относятся к этапам проектирования.
Анализ полученных результатов показывает, что по всем
параметрам, относящимся ко второму этапу, были получены наиболее высокие
результаты. Необходимо отметить, что положительное отношение превышает 1, что свидетельствует о высоком
уровне познавательной мотивации.
Исследование усвоения метода проектной деятельности
старших подростков проводилось с использованием методик, предназначенных для изучения
различных сторон проектной деятельности, которые применялись и на предыдущих
этапах экспериментального исследования
Выявление осознаваемых школьниками, обучающихся по
экспериментальной программе, сторон проектной деятельности, а также

отношения к проектной деятельности (методика 1) показывают, что
лучше всего актуализируются знания, относящиеся ко второму этапу, первый этап
уступает по параметру осознанности, но всё же имеет высокие значения.
Диагностика конкретных знаний об основных этапах
проектной деятельности (методика 2) свидетельствуют о том, что школьники
имеют лучшие представления о втором этапе, к
этому же уровню близки результаты по первому этапу; знания по третьему этапу
оцениваются ниже, однако, также имеют достаточно высокие показатели. Данные
близки к результатам предыдущей методики, следовательно, полученные косвенным
путём результаты подтверждаются результатами прямой оценки со стороны внешних
экспертов.
Методика 3 также касалась выявления
осознанности этапов и содержания
проектной деятельности, а также направлена на раскрытие субъективной оценки
освоения этапов проектной деятельности.
Полученные данные показывают, что все этапы проектной
деятельности осознаются старшими подростками достаточно хорошо, что косвенно
подтверждают результаты методики 1. Конкретные результаты говорят о том,
что старшие подростки достаточно критичны в оценке собственного усвоения
проектной деятельности, значительно преобладает положительная субъективная
оценка первого этапа, на котором происходит выбор идеи проекта. Результаты
опроса показывают, что все этапы проектной деятельности в представлении
подростков освоены хорошо, наиболее высоко расценивается ими усвоение второго и
третьего этапов. Данные свидетельствуют о том, что подростки уверенно оценивают
себя по всем трём этапам самыми
высокими баллами, однако, критичное отношение проявляется в дальнейшем по
отношению ко второму, технологическому этапу. Несмотря на то, что данный этап
предстаёт в глазах подростков как самый лёгкий, именно в нём подростки находят
широкое поле для

совершенствования, и именно в этой области легко замечают недочёты и недостатки.
Методика 4 направлена на выявление
субъективной значимости этапов выполнения творческого проекта. Результаты
эксперимента показывают, что подростки считают самым важным первый,
исследовательский этап, проектной деятельности. Следующим по важности выступает
третий этап, и на последнем месте – второй, технологический этап. Старшие
подростки наиболее важным считают первый и третий этапы проектной деятельности,
но выше оценивают освоенность второго этапа. Первый и третий этапы заключают в
себе основные отличия проектной деятельности от традиционного обучения,
очевидно, эти отличия сразу выделяются подростками, и признаются наиболее
значимыми среди всех этапов конкретного проекта. Однако, отсутствие
достаточного опыта приводит к тому, что подростки критично оценивают
собственный уровень овладения этими этапами.
Выявление отношения к проектной деятельности с
помощью разновидности метода семантического дифференциала (методика 6) показало,
что старшие подростки выбирают, в основном, положительные характеристики
проектной деятельности, и в целом, коэффициент принятия проектной деятельности
в 3,2 раза превышает коэффициент непринятия.
Методика 7 направлена на выявление отношения к
проектной деятельности и сравнения его с отношением к школе в целом. Вопросы 1,
2, 4, 7, 8 выявляли отношение к
школе, а вопросы 3, 5, 6, 8, 10 – отношение школьников к проектной
деятельности и также служили показателями меры усвоения метода проектной
деятельности.
Полученные результаты показывают, что старшие
подростки, проявляют высокие показатели положительного отношения и к школьному
обучению в целом, и к проектной деятельности. В отношении к школе общие оценки

немного выше, чем показатели отношения к содержанию учебной деятельности. К проектной деятельности, в целом, положительное отношение сильнее, ещё более значительные различия проявились по
отношению к содержанию школьного обучения и проектной деятельности.
Данные результаты свидетельствуют о том, что ко всем
этапам проектной деятельности старшие подростки относятся положительно, наиболее
ярко это отношение выражено к
третьему этапу.
На основании представленных методик и полученных
результатов дадим общую характеристику освоения метода проектной деятельности и
отношения к ней старших подростков: освоенность проектной деятельности наиболее
сильно выражена по отношению ко второму этапу,
представления о важности этапов снижаются от первого к последующим этапам,
положительное отношение выражено гораздо сильнее и возрастает к третьему этапу, что позволяет говорить о
высоком уровне усвоения метода проектной деятельности старшими подростками, и
положительном отношении к каждому этапу проектной деятельности и к проектной
деятельности в целом. Поэтому цели и задачи технологического образования
учащихся V – VII классов связаны с дальнейшим усвоением проектной деятельности,
развитием технологического мировоззрения, познавательных функций подростков, их
социальным самоутверждением. Это предполагает изучение технологических
процессов, в которых учащиеся могли бы сопоставить результаты своей
преобразовательной деятельности с результатами труда взрослых в целях
самоутверждения, поэтому на данном этапе проектная деятельность приобретает
особую важность и актуальность. В ней подростки могут доказывать свою
самостоятельность, самоутвердиться, реализовать мотивы общения и соревнования
со сверстниками. Содержание проектного обучения подростков должно закладывать
основы проектной культуры. Учащиеся изготавливают изделия,

предназначенные для бытового и художественно-прикладного использования,
кроме того, они обучаются творческому преобразованию и переосмыслению
полученных теоретических знаний и практических умений.
Таким образом, творческая проектная деятельность способствует:
-
более успешной социализации школьников;
-
реализации принципа единства обучения, воспитания и развития;
-
развитию проектно-технологического мышления;
-
активизации
умственного развития, при котором творческий труд становится средством развития
как интеллектуальных, так и физических сил и способностей школьника;
-      развитию творческих способностей
учащихся, умению выражать своё внутреннее духовное содержание во внешних
символах, самостоятельно принимать решения;
-
формированию
положительной мотивации учения и развитию познавательных интересов школьников;
-   развитию саморегуляции поведения и деятельности.

4.
СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Проектная деятельность в старшем школьном возрасте
опосредуется основными линиями психического развития, главными из которых
являются новообразования и ведущая деятельность.
Центральными личностными новообразованиями юности
можно считать формирование мировоззрения и профессиональное самоопределение.
Проявлением юношеского мировоззрения является вопрос о смысле жизни:
«Каково моё место в мире, для чего я живу?» (И.С. Кон, В.В. Крутецкий),
поэтому проектная деятельность на данной образовательной ступени влияет на
формирование личности самим своим содержанием. Глобальные и общественно
значимые проекты («Опасности технологической среды и способы защиты от них»,
«Энергосберегающий дом», «Утилизация отходов» и т.д.) предстают перед
старшеклассниками не просто как учебные задания, а как способ социально-профессиональной адаптации. В рамках
проектной деятельности старшеклассники получают возможность полностью
реализовать свои мировоззренческие функции: при выполнении проектных заданий
они чувствуют себя не школьниками, а
полноправными участниками общественной жизни.
Второй линией развития самосознания является сдвиг в
оценке свойств собственной личности с точки зрения
общих жизненных целей. Стремление к познанию самого себя, оценке своих
достоинств и недостатков является отличительной чертой этого возрастного
периода. Проявление повышенного интереса к своей внутренней жизни, т.е.
развитие самооценки, находит своё выражение в склонности к систематическому и
последовательному рассуждению, объяснению различных вопросов своего внутреннего
«Я». Следствием этих особенностей является то, что ранее сложившиеся взгляды и установки подвергаются сомнению и
переосмыслению.

Как было сказано выше, существенным новообразованием
самосознания личности в юношеском возрасте является возникновение системы
самооценок, основывающихся на различных характерологических чертах личности, на
успешности той или иной деятельности, на проявлениях в различных системах
взаимоотношений с окружающими. Некоторые исследователи отмечают, что в силу
свойственного юности максимализма суждений и сохраняющейся ориентации в
самопознании на идеальное «Я» и эталоны, в этом возрасте сохраняется
неустойчивость и колебание самооценок. Более того, в это время они становятся
даже более выраженными.
Однако, несмотря на колебания и неустойчивость,
самооценка функционирует уже в достаточно зрелых формах: более стабильным
становится её содержание, а в качестве центрального звена выступает ориентация
на выбранную профессию. При условии целенаправленного развития молодой человек
лучше начинает понимать себя и окружающий мир, усиливается интеграция его
опыта, образ «Я» становится более адекватным.
Можно сказать, что в этом возрасте завершается
становление самосознания личности в том смысле, что к этому периоду возникают и
формируются все основные феномены самосознания. Это, однако, не исключает
дальнейшего их совершенствования или изменения в соответствии с требованиями действительности, что является
показателем личностной зрелости.
Уровень развития у старшеклассников личностной
зрелости был исследован по тесту Ю.З. Гильбуха.
Полученные результаты показывают, что существует не
только превышение по средним значениям показателей методики, но и, что самое
главное, различие в структуре соотношения уровней распределения

показателей личностной зрелости старшеклассников. Можно заключить, что
сфера влияния проектной деятельности на развитие личности школьников включает
формирование высокого уровня саморегуляции, который выражается в формировании
личностной зрелости.
Ориентация на определённую деятельность предполагает
развитие процесса самосовершенствования, одним из существенных внутренних механизмов
которого является адекватная самооценка. Она фиксирует результаты самоанализа,
являющегося наиболее распространённым приёмом самопознания в юношеском
возрасте. Потребность самопознания порождает другую потребность – потребность в
самовоспитании.
В работах А.А. Бодалёва, Л.И. Божович, И.В.
Дубровиной, А.Г. Ковалёва, А.А. Реана и др. показано, что осознание свойств и
качеств своей личности, определённый уровень самооценки, - необходимая
предпосылка самовоспитания, важный фактор этого процесса. Авторы указывают на
зависимость между уровнем развития самооценки и отношением человека к
самовоспитанию, эффективностью работы над собой.
Как отмечает А.И. Липкина, в основе развития
самовоспитания лежит движение взаимосвязанных процессов изменения позиции личности
во взаимодействии с внешним миром и осознания личностью своих свойств.
Возрастная позиция детерминирует особенности самооценки, развитие которой, в
свою очередь, способствует изменению позиции личности во взаимодействии с
внешним миром. Исходя из данного понимания сущности процесса самовоспитания,
развитие самооценки есть движущая сила самовоспитания.
Ещё одним важным достижением личностного развития
является профессиональное самоопределение – основное психологическое
новообразование старшего школьного возраста – многомерный и многоступенчатый
процесс, который можно рассматривать под разными

углами зрения [19]. Во-первых, как серию задач, которые общество
ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна
последовательно разрешить в течение определённого периода времени. Во- вторых,
как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует
баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного
разделения труда – с другой. В-третьих, как процесс формирования
индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.
Период ранней юности сензитивен формированию
профессионального самосознания (осознанию себя как субъекта будущей
профессиональной деятельности). В характеристиках личности закладывается
социальная независимость, происходит поиск путей продолжения образования и
направления будущей профессиональной деятельности путём пробы сил в различных
видах труда. Поэтому содержание третьего этапа технологического образования
школьников (X – XI классы) должно быть ориентировано на обеспечение учащимся
возможности проверить свои способности в различных видах преобразовательной
деятельности, осуществление пробы самовыражения в тех или иных процессах,
выявление своих профессиональных способностей.
В плане профессионального самоопределения в этом
возрасте происходит формирование профессионального призвания, уточнение
социально- профессионального признания, уточнение социально-профессионального
статуса, самооценка уровня сформированности профессионально важных качеств
личности в избранном виде труда, планирование профессиональной карьеры.
Поэтому содержание технологического образования на
последнем этапе обучения в школе должно быть направлено на углублённое изучение
одной из технологий, выбор которой был сделан в основной школе.

Профессиональное самоопределение тесно связано с
ведущей учебно- профессиональной деятельностью. В проектной деятельности
старшеклассники получают возможность углублённого изучения сфер будущей   профессиональной   деятельности,   возможность   испытать,
«примерить на себя», в соответствии со своими возможностями и
способностями разные виды профессиональной деятельности.
Профессиональный выбор для старшеклассников является
профессиональной проблемой, потому что несёт ограничения их широко направленным
интересам. Проектная деятельность снимает эти ограничения, позволяя испытать
себя в разных социальных ролях. На основании этого учебные интересы и
склонности становятся более определёнными и чётко выраженными.
Влияние проектной деятельности на формирование
интеллектуальных функций происходит по нескольким направлениям: специфически
устойчивый интерес к выполнению проектов заставляет старшеклассников расширять
свой кругозор, знакомиться с дополнительными источниками и литературой,
посещать различные курсы, факультативы, обращаться за помощью к специалистам.
Поэтому на первый план выступает развитие таких функций,
как абстрактное мышление, логическая память, произвольное внимание.
Пространственное мышление и воображение поднимаются
на новый уровень развития в связи с усложнением тематики проектов и усвоения
обобщённых способов мыслительной деятельности.
Старший школьный возраст – возраст формирования
высших чувств. Основной эмоциональный всплеск переходит с технологического
этапа, вызывающего основные затруднения в реализации проекта, на первый –
исследовательский и третий – заключительный, где происходит осмысление и отстаивание собственных позиций. Можно предположить, что это связано
с общей интеллектуализацией всех сторон психики, характерной для юности.

Эмоции, их проявление, приобретают всё большую зависимость от
интеллектуальных и личностных свойств, что в большей степени
проявляется в связи с личностными новообразованиями и ведущей
деятельностью. Старшеклассники бурно обсуждают вопросы выбора профессии,
вступают в полемику с учителями по поводу значимости различных профессий. В
проектной деятельности, по нашим наблюдениям, это проявляется в том, что
старшеклассники увлечённо и самозабвенно работают
над своими проектами, выходя за рамки школьной
программы.
Исследование показателей тревожности
старшеклассников, проведенное по тесту Филлипса, показало, что в исследуемых
группах тревожность по таким факторам, как переживание социального стресса и
страх ситуации проверки знаний значительно ниже и, как нам представляется. Это
обусловлено влиянием основной независимой переменной – проектной деятельности.
Наличие своеобразного тренинга отстаивания перед окружающими своего мнения, его
обоснования перед сверстниками и учителями, создаёт своеобразный опыт
самовыражения, распространяющийся на
все сферы жизни старшеклассника, в связи с этим тревога по поводу самовыражения
снижается. Те же причины лежат и в соответствующих различиях по факторам –
переживание социального стресса и
фрустрация потребности в достижении успеха.
Сравнение полученных по данной методике результатов с
аналогичными по возрастной группе младших подростков показывает, что в
исследуемой группе старших школьников произошёл значительный подъём показателей
тревожности по второму и седьмому факторам – переживание социального стресса
(что связано с социальной ситуацией развития старшеклассников) и низкая
физиологическая сопротивляемость ему. В последнем случае показатели в целом
соответствуют возрастному уровню и, очевидно, зависят от физиологических особенностей
созревания организма, обуславливающих

определённую

нестабильность

и        импульсивность

поведения

старшеклассников.

Необходимо

отметить,     что

направленное     развитие

интересов,

актуализация мотивов профессионального самоопределения, порождающаяся
внутри проектной деятельности, заставляет старшеклассников обращаться к
доработке проектов во внеучебное время, заниматься самообразованием. Мы
рассматриваем эту особенность как акт волевой саморегуляции. Кроме того,
развитие волевых свойств личности в проектной деятельности осуществляется, как
было указано выше, в усилении учебной мотивации за счёт «воображаемых» мотивов
и их социальную значимость, что является одним из важных факторов формирования
воли.
Особенности содержания проектной деятельности
старшеклассников состоят в том, что старший школьный возраст требует иных
методических приёмов, включения специфичных психологических механизмов, хотя
необходима определённая преемственность. Специальная подготовленность педагогов
в связи с этим является важным фактором успешности овладения школьниками
проектной культурой. Блоки-модули программы предполагают ознакомление
школьников с основами экономических знаний, предпринимательства, имиджирования,
что расширяет горизонты профессионального самоопределения. Тематика и
содержание творческих проектных работ старшеклассников отличается сложностью и
индивидуальностью, большой самостоятельностью, что способствует становлению
операций мышления как способов мыслительной деятельности.
Формирование положительного отношения к труду,
усвоение определённых трудовых навыков и выбор профессии – неотъемлемые
компоненты развития личности старших школьников. Но процессы эти не
тождественны и не одновременны [19. – С. 194].

Исследование овладения проектной деятельности
старшеклассниками и отношение к ней осуществлялось с использованием тех же
методик, которые применялись и на предыдущих возрастных этапах.
Изучение выделяемых старшеклассниками сторон
проектной деятельности (методика
1) показало, что они легко актуализируют знания, относящиеся ко всем трём
этапам. Однако, лучше других по критерию субъективного принятия осознаётся
содержание и смысл первого этапа.
Диагностика конкретных заданий об основных этапах
проектной деятельности (методика 2), проведенная методом экспертных
оценок, показала высокий уровень качества знаний по всем трём этапам проектной
деятельности. Старшеклассники более критичны к собственным результатам: большая часть старших
школьников считает, что все этапы проектной деятельности ими выполняются
хорошо, однако, значительно превалирует положительная субъективная оценка
третьего этапа, на котором происходит окончательная доработка и защита проекта.
Интересно отметить, что этот же этап обнаруживает у старшеклассников
наименьшие, среди других этапов, затруднения. Представляется, что выявленная
закономерность носит всеобщий характер для всех ступеней обучения проектной
деятельности. В качестве, безусловно, субъективно принятых этапов выступают те
стороны проектной деятельности, которые освоены лучше других.
Эти данные показывают, что все этапы проектной
деятельности осознаются старшеклассниками хорошо, наиболее освоенным, по мнению
школьников, является также и второй этап проектной деятельности. Эта линия
анализа прослеживается и в предыдущих возрастных периодах. По нашему мнению,
такая ситуация вызвана тем, что второй, технологический этап, проектной
деятельности более других соотносим с традиционным обучением, ориентированным
на освоение технологических умений и операций.

Выявление субъективной важности этапов выполнения
творческого проекта (методика 4) показало, что старшеклассники считают
самым главным первый, исследовательский этап, проектной деятельности. На втором
месте по степени важности представлен второй этап и на третьем – заключительный.
Полученные данные подтверждают результаты предыдущих
методик и показывают относительную недооценку значимости третьего этапа,
который, как было указано ранее, в глазах старшеклассников выглядит наиболее лёгким.
Исследование отношения старшеклассников к проектной
деятельности с помощью разновидности метода семантического дифференциала (методика
5) показало, что старшеклассники выбирают положительные характеристики
проектной деятельности.
Коэффициент принятия проектной деятельности близок к
единице. Несмотря на то, что довольно значительная часть старшеклассников
выполнение творческих проектов считает трудным и сложным, в то же время, почти вся экспериментальная выборка
признаёт их желательными, понятными, полезными и интересными. Это соотносимо с
результатами, полученными по предыдущим ступеням обучения, и, по нашему мнению,
свидетельствует о том, что субъективная лёгкость не обеспечивает принятия
учебной деятельности и поддержания учебных познавательных интересов. Величина
коэффициента неприятия проектной деятельности достаточно низка и не превышает
границ случайного отклонения.
Исследование отношения к проектной деятельности и
сравнения его с отношением к школе в целом (методика 7) служило
показателями меры усвоения метода проектной деятельности. Результаты наглядно
свидетельствуют о том, что старшеклассники проявляют положительное отношение к
проектной деятельности. В отношении к школе проявились в

некоторых случаях отрицательные показатели, свидетельствующие о том, что,
признавая важность и ценность школьного обучения, старшие школьники не
удовлетворены тем, каким образом реализуются эти ценности. Приведём примеры
таких отрицательных или выражающих неудовлетворение ответов: «Если бы я был
директором школы, я был бы более требовательным к учителям»; «Было бы хорошо,
если бы все учителя любили детей, были бы добрые; помнили, какие они сами были
в детстве». К проектной деятельности в целом положительное отношение выявлено
гораздо сильнее (в 2,92 раза), ещё более значительные различия проявились по
отношению к содержанию проектной
деятельности и школьного обучения (в 16,71 раза).
Обобщение исследований овладения проектной
деятельности старшеклассников и её принятия проведено по категориям
освоенности, субъективной важности и положительного отношения к ней – это
демонстрирует, что освоенность проектной деятельности возрастает от первого к
третьему этапу. Представления о важности этапов резко падают от первого к
последующим этапам, положительное отношение также уменьшается от первого к
третьему этапу, но на этот раз уменьшение носит плавный, поступательный
характер. Таким образом, по всем выделенным категориям анализа
исследовательский этап проектной деятельности, на котором происходит зарождение
и обоснование идеи творческого проекта, в представлении старшеклассников играет
главную роль (суммарный коэффициент 0,97).
По нашему мнению,
смещение акцентов значимости на исследовательский
этап отражает тенденции влияния проектной деятельности на возрастное развитие.
Интеллектуализация познавательных процессов и становление мировоззрения в
юношеском возрасте приводит к тому, что в центре внимания оказываются те
элементы проектной деятельности, которые в

наибольшей мере связаны с творческим поиском, продуцированием идей,
самоутверждением, отстаиванием собственных позиций и убеждений. На других этапах
проектной деятельности эти элементы выражены
не ярко, хотя, их наличие старшеклассники отмечают
и называют в качестве привлекающих их
и на технологическом, и на заключительном этапе.
На основании представленных результатов можно
говорить о высоком уровне усвоения метода проектной деятельности старшими
школьниками и положительном отношении ко всем этапам выполнения творческих
проектов и к проектной деятельности в целом.
Исследование особенностей проектной деятельности в
старшем школьном возрасте и её
влияние на психическое развитие (положительное влияние отмечено по всем
изучаемым параметрам) показывает широкие возможности и универсальность её в
качестве метода обучения и средства развития личности.
Таким образом, результаты
освоенности проектной деятельности и оценки её субъективной важности на различных возрастных этапах
предстают в следующей обобщённой форме. С возрастанием показателей освоенности
проектной деятельности происходят изменения в системе оценок субъективной
значимости. Это позволяет управлять ходом проектной деятельности, её
мотивационной насыщенностью варьирования временных параметров выполнения
каждого этапа и проектного задания в целом в разных школьных возрастах.
Манипулируя количеством отведенного времени
на осуществление каждого этапа, учитель тем самым может поддерживать высокий
уровень познавательной мотивации и учебной активности в целом.
Проектная деятельность ведёт к активизации
познавательной мотивации и интеллектуальной инициативы всех школьников вне
зависимости от их успеваемости. Главный
её критерий – наличие
самостоятельного творческого

результата деятельности учеников. Таким образом, мерой
эффективности обучения становится сам ученик, обогащение его интеллектуального
опыта, переход внешнезаданных учебных целей во внутренний план, их
присвоение, развитие его личности и познавательных процессов.
Проектная модель обучения – это способ усвоения
знаний, приводящий к высоким результатам. Проектное обучение не является
внешним дополнительным по отношению к основному обучению. Напротив, они
продуктивно дополняют, обогащают друг друга, синтезируя в себе преимущества передовых инновационных методов обучения,
и обеспечивают широкие
межпредметные связи. На основании сравнительного анализа исследования проектной
деятельности и ей влияние на развитие личности на различных ступенях обучения,
мы можем определить проектную деятельность как эффективное средство развития
личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проектная деятельность ведёт к активизации
познавательной мотивации и интеллектуальной инициативы всех школьников вне
зависимости от их успеваемости. Главный её критерий
– наличие самостоятельного творческого
результата деятельности учеников. Таким образом, мерой эффективности обучения
становится сам ученик, обогащение его индивидуального опыта, переход внешнезаданных учебных целей во внутренний план, их присвоение, развитие его личности и
познавательных процессов.
Проектная модель обучения – это способ усвоения
знаний, приводящий к высоким результатам. Проектное обучение не является
внешним дополнительным по отношению к основному традиционному обучению.
Напротив, оно продуктивно дополняет, обогащает традиционное обучение,
синтезируя в себе преимущества инновационных методов обучения, и обеспечивает
широкие межпредметные связи. Проектная деятельность – одно из средств развития личности.

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1

Предметная область проектирования

Дерево целей проектной деятельности

Принципы проектного обучения
школьников

Содержание принципа
ориентации содержания проектного образования на зону ближайшего развития

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ
Определение интенсивности познавательной потребности
Цель – установить интенсивность познавательной потребности у учащихся.
Обработка полученных данных
Сумму баллов, полученных учеником за ответы на все
вопросы, следует разделить на 5 (число вопросов). Получим показатель
интенсивности познавательной потребности I.
Если I находится в промежутке 3,5 – 5, то можно
считать, что у данного ученика сильно выражена познавательная потребность; если
в промежутке 2,5 – 3,5, то она выражена умеренно, а если I меньше 2,5, то
познавательная потребность выражена слабо.
Порядок проведения
Учитель на основе
наблюдений, бесед с другими
учителями, с родителями школьника
должен ответить на вопросы анкеты, представленной в таблице.

ВОПРОС

ОТВЕТ

БАЛ

1. Как часто ученик

1. Часто.

5

подолгу

2. Иногда.

3

занимается какой-

3. Редко.

1

нибудь

умственной

работой         (час-

полтора           для

младших

школьников,

несколько    часов

подряд            для

старших

школьников)?

2. Что предпочитает

1.     Помучается,      но сам найдёт ответ.
2.
  Когда как.
3.
  Получит  готовый ответ
  от других.

5

школьник,    когда

задан   вопрос   на

3

сообразитель-

1

ность?

3. Много
ли читает

1.     Постоянно, много.
2.
  Неровно. Иногда
  много, иногда ничего не читает.
3.
  Мало или совсем
ничего не читает.

5

школьник

3

дополнительной

литературы?

1

4. Насколько эмоционально
ученик  относится

1.
  Очень
эмоционально.
2.
  Когда как.

5

3

к
интересному для него        занятию, связанному          с
  умственно работой?

3. Эмоции   ярко   не выражены   (здесь надо     учитывать общую эмоциональность
школьника).

1

5. Часто   ли

задаёт

1. Часто.

5

вопросы?

2. Иногда.

3

3. Очень
редко.

1

Методика «Что нам интересно?»
Цель   –   установить   характер   и   особенности   учебных   интересов   и склонностей.
Порядок проведения
Ученикам  предлагают   ответить   на  вопросы  анкеты,  представленные   в таблице.

ВОПРОС

ОТВЕТ

1. Что       больше      всего      Вас привлекает в школе?

Общение с товарищами.
  Получение отметок.
Общественная работа. Узнавание нового.
Сам процесс учения. Самостоятельная работа.
Другое.

2.
  Какой учебный предмет кажется Вам
  наиболее трудным? (Назовите его, и, если можно,
объясните, в чём
трудность)

3. Какой       учебный       предмет

кажется Вам наиболее
  интересным? (Назовите и объясните,    что    именно
интересно)

4.
  Какой учебный предмет кажется Вам
  наиболее полезным для подготовки к взрослой жизни? (Назовите учебный предмет и укажите, в
чём его полезность)

5. Какие  учебные  предметы,  по
Вашему мнению, можно
было бы не изучать и почему?

6. Какие
учебные предметы надо было бы включить в программу
обучения в школе
и почему?

60

61
Методика «Моя работа над творческим проектом»
Цель   –   установить   характер  и   особенности   мотивации  выполнения проектных
творческих заданий.
Порядок проведения
Ученикам предлагается ответить на вопросы анкеты,
представленные в таблице.

ВОПРОС

ОТВЕТ

1. Любите     ли    Вы    выполнять творческие проекты?

Очень люблю. Люблю.
Скорее, люблю, чем не люблю.
  Скорее не люблю, чем люблю.
Не люблю.

2. Почему        Вы       выполняете творческие
  проекты?

Заставляют учителя. Заставляют родители.
Хочу получить хорошую отметку. Хочу   выполнить   быстрее,   лучше других.
Мне      интересен      сам      процесс выполнения.
Интересно преодолевать трудности.
  Хочу испытать радость от успешного выполнения.
Хочу узнать способ
выполнения.

3.
  Что является для Вас наиболее важным           в           процессе выполнения            творческого проекта?

Быстрота выполнения. Оригинальность
  проекта. Самостоятельность выполнения.
  Хорошее оформление.
Защита.

4. Какие    проекты   Вы    любите

Лёгкие.

выполнять?

Трудные,    требующие    длительных
  поисков.
Любые.

5. Какой      способ     выполнения проекта
  Вам больше нравится?

Подробное объяснение учителя.
  Обсуждение с товарищем.
Коллективный поиск решения.
Самостоятельное решение.

6.
  Какой этап выполнения творческого проекта Вам нравится больше всего?

Исследование проблемы.
Анализ
  вариантов творческого проекта и поиск оптимальных способов решения.
Непосредственно             выполнение проекта.
Оформление проекта.
Защита.

7. Какой   из   названных   этапов
вызывает                наибольшие
  трудности?

62

Познавательный интерес
Цель – для выявления познавательного интереса учащимся предлагается ответить на вопросы.
1.     Какие уроки Вам нравятся?

РУС- СКИЙ ЯЗЫК

МА-
ТЕ-
МА-
ТИ- КА

ЛИТЕ- РАТУ- РА

ЕСТЕ- СТВО- ЗНА- НИЕ

ТЕХ- НО-
ЛО- ГИЯ

ИЗО

ФИЗИ- ЧЕС- КАЯ КУЛЬ-
ТУРА

ИНО- СТРАН- ННЫЙ ЯЗЫК

…

2.     Какой урок Вам кажется
наиболее интересным?
3.     Какие из
них Вам нравятся больше всего?
4.     Чем Вы любите заниматься в своё свободное время?
5.     Посещаете ли Вы кружки,
секции? Какие?
6.     Назовите своё любимое занятие

Цветограмма «Моя жизнь»
Цель – выяснение эмоциональной
удовлетворённости и к жизненным ценностям.
Порядок проведения
Школьникам предлагается заштриховать цветными карандашами столбцы
диаграммы, условно обозначающие ту или иную ценность, в соответствии со
степенью значимости (по пятибалльной шкале).

ШКОЛЬ- НЫЕ
ДЕЛА

ДОМАШ- НИЕ
ДЕЛА

БЛИЗ- КИЕ ЛЮДИ

ДРУЗЬЯ

ТРУД

УВЛЕЧЕНИЯ

ДОСТИ- ЖЕНИЯ В
ЖИЗНИ

НЕУДАЧИ, ЕСЛИ ОНИ
ЕСТЬ

1

2

3

4

5

Обработка результатов
По тому, какой цвет выбирается, косвенно можно судить
о внутриличностном отношении к той или иной ценности, по количеству баллов – о
месте и значении этой ценности в жизни человека.

Рисунок «Мой труд»
Цель – выяснение представлений о процессе
труда, степень осознанности трудовой деятельности.
Порядок проведения
Ученикам предлагается цветными карандашами нарисовать свой труд, не давая
при этом никаких установок (кто изображён на рисунке, какие виды деятельности,
место, время …).

МЕТОДИКИ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ
ОБУЧЕННОСТИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Методика 1
Ученики заполняют
представленный ниже бланк.
ФИО
Школа, класс                                    Дата                                                             Вы
уже знаете, что такое творческий проект. Напишите, что именно Вам нравится
делать, когда Вы выполняете свой проект:

А теперь подумайте и напишите, что Вам не нравится делать,
когда Вы выполняете свой проект:

Методика 2
Ученикам предлагается заполнить следующий бланк.
При выполнении творческих проектов
всю работу можно разделить на три этапа: 1)
исследовательский; 2) технологический; 3) заключительный.
Как Вы думаете, что выполняется на первом, исследовательском, этапе?

А что нужно выполнять
на втором, технологическом этапе?

А что нужно делать
на третьем, заключительном, этапе?

Методика 3
Ученикам предлагается заполнить следующий бланк.
ФИО
Школа, класс                                                      Дата

Вы уже выполняли творческие проекты. Попробуйте
оценить, как Вы умеете это делать.
Поставьте знак «+» в том столбике, который
соответствует твоей оценке.

ЭТАП

ОПЕРАЦИИ

ОЦЕНКА ВЫПОЛ- НЕНИЯ
ОПЕРАЦИЙ: ВЫПОЛНЯЮ ХОРОШО

ОЦЕНКА ВЫПОЛ- НЕНИЯ
ОПЕРАЦИЙ: ВЫПОЛНЯЮ СКОРЕЕ ХОРО- ШО, ЧЕМ
ПЛОХО

ОЦЕНКА ВЫПОЛ- НЕНИЯ
ОПЕРАЦИЙ: ВЫПОЛНЯЮ НЕ ОЧЕНЬ ХОРОШО

ОЦЕНКА ВЫПОЛ- НЕНИЯ
ОПЕРАЦИЙ: ВЫПОЛНЯЮ СКОРЕЕ
ПЛОХО, ЧЕМ
ХОРОШО

1

1.
  Выбор темы проекта.
2.      Постро- ение звёздочки обдумывания.
3.      Выра-
ботка идей и модели проекта.

2.

1.
Выбор мате- риала, инструмента и
оборудования.

2. Составление технологической карты, чертежа, эскиза. 3.Определение затрат    времени на     выполнение проекта. 4.Организация рабочего
  места. 5.Экономичес- кое обоснование проекта. 6.Выполнение технологических операций.

3.

1.  Устранение
  недочётов.
2.  Испытание
  изделия, контроль        его параметров.
  3.Разработка рекламы изделия,         его товарного знака.
4.
  Оформление проекта.
5.
  Защита
проекта.

68

Методика 4
С помощью трёх цифр (1, 2, 3) обозначьте, что,
по-вашему, главное при подготовке творческого проекта: подготовка проекта,
выполнение проекта, оформление проекта.
Методика 5
Инструкция: «Представьте, что Вам нужно
определить, сколько времени должны потратить ученики, чтобы выполнить разные
творческие проекты. Напишите, сколько уроков Вы бы на них выделили».

ТЕМА ТВОРЧЕСКОГО ПРОЕКТА

КОЛИЧЕСТВО УРОКОВ
НА
ВЫПОЛНЕНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПРОЕКТА

1. Счётный        материал        для
первоклассников.

2. Праздничные      гирлянды      и
украшения для Нового года.

3. Набор прихваток для кухни.

4. Кормушка для птиц.

5. Модель светофора.

6. Шкатулка.

7. Открытка-приглашение         на
праздник.

8. Фартук.

9. Полка для книг.

10. Хлебница.

Методика 6
Определите, сколько времени в среднем (в уроках)
понадобится школьникам для выполнения следующих творческих проектов, в двух
учебных ситуациях:
а) если ученики усвоили
метод творческих проектов,
выполняли их не раз;
б) если ученики не были знакомы с методом творческих проектов, не
выполняли их ранее.

Тема творческого проекта

Количество уроков, необходимых для выполнения проекта
ученикам, знакомым с этим методом

Количество уроков, необходимых для выполнения проекта ученикам, не
знакомым с этим
методом

Методика 7
Инструкция: «Вам приходится выполнять на
уроках разные задания, одно из них – выполнение творческих проектов. Оцените
своё отношение к этому учебному заданию (творческому проекту) по предложенным
шкалам, поставьте на каждой шкале точку или чёрточку в том месте, где Вы
считаете нужным».
Когда на уроке даётся задание по выполнению творческого проекта, я считаю
его:
Приятным....................................................... Неприятным
Однообразным............................................... Разнообразным
Интересным..................................................... Скучным
Желательным................................................... Нежелательным
Лёгким.............................................................. Трудным
Нужным............................................................ Ненужным
Беспокойным..................................................... Спокойным
Простым............................................................ Сложным
Непонятным....................................................... Понятным
Полезным.......................................................... Бесполезным

Методика 8
Инструкция: «Закончите предложения. Пишите первое, что пришло в голову.
Долго не раздумывайте. Постарайтесь закончить все предложения».

1.     Школа для меня – это

2.     На уроках мне больше всего нравится

3.     Когда я выбираю тему
для своего проекта

4.     Если бы я был директором школы

5.     При выполнении творческого проекта для меня
труднее всего

6.     Для экономического
обоснования проекта нужно

7.     Было бы хорошо, если бы все учителя

8.     Мой любимый урок в школе

9.     Думаю, что
защита выполненного проекта на уроке

10.
При выполнении творческих
проектов самое главное

Приложение 2
МЕТОДИКА «ОЦЕНКА
ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ»

Предлагаемая методика состоит из 53 парных,
противоположных по своему значению высказываний, между которыми размещена
оценочная шкала от [-2; 2]. Все высказывания сгруппированы по четырём основным
факторам, содержащим по 12 утверждений, и фактору «Достоверность», состоящему
из 5 утверждений. Степень выраженности каждого из высказываний определяется с
помощью прямой и обратной интервальной шкал в диапазоне от 1 до 5 баллов.
По каждому основному фактору испытуемый может
максимально набрать 60 баллов. Инструкция к методике не ограничивает время
для ответов. Также показатели всех основных факторов сводятся в интегральный,
что позволяет выделить уровни развития проектной компетентности: низкий,
средний и высокий. Анализ пунктов высказываний в соответствии с основными этапами проектной деятельности позволяет
также определить степень освоения того или иного этапа (в %).
Инструкция
Вашему вниманию предложен
ряд высказываний для оценки проектной компетентности.
Прочтите первое парное высказывание и определите, какое из двух альтернативных
утверждений больше Вам подходит.
Если подходит
высказывание, записанное слева от оценочной шкалы, то используйте для его оценки значение «-2» или «-1».
Если Вам подходит
утверждение справа, то оно оценивается значениями
«+2» или «+1». Значения «-2» и «+2» выбираются в том случае, если
оцениваемое утверждение выражено очень сильно; «-1» и «+1» - если утверждение
выражено слабее.

В том случае, если ни одна из альтернатив Вам не
подходит или подходит нечто среднее между ними, то выбирается значение «0».
Выбранное значение по первому высказыванию запишите в
бланк ответов в ячейку под номером 1. Таким же образом запишите значения по следующим
высказываниям в ячейки, соответствующие номерам высказываний.

№ П/П

ВЫСКАЗЫВАНИЕ 1

ОЦЕНОЧ- НАЯ ШКАЛА
(-2)

ОЦЕНОЧ- НАЯ ШКАЛА
(-1)

ОЦЕНОЧ- НАЯ ШКАЛА (0)

ОЦЕНОЧ- НАЯ ШКАЛА (+1)

ОЦЕНОЧ- НАЯ ШКАЛА (+2)

ВЫСКАЗЫВАНИЕ 2

1

У                        МЕНЯ
ДОСТАТОЧНО
ЗНАНИЙ И ОПЫТА, НЕОБХОДИМЫХ
ДЛЯ     РАЗРАБОТКИ ТВОРЧЕСКИХ
ПРОЕКТОВ

Я ВСЕГДА ГОТОВ(А) ОСУЩЕСТВИТ СБОР И                       АНАЛИЗ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ     ДЛЯ РАЗРАБОТКИ
ПРОЕКТА

2

Я                              НЕ
ИНТЕРЕСУЮСЬ ПРОБЛЕМАМИ,
КОТОРЫЕ          МНЕ
НЕПОНЯТНЫ

МНЕ НЕИНТЕРЕСНО, КОГДА ОТВЕТ ЯСЕН ЗАРАНЕЕ

3

НОВОЕ БЕСПОКОИТ И ТРЕВОЖИТ МЕНЯ

Я              СТРЕМЛЮСЬ ИСПОЛЬЗОВАТЬ В УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ИННОВАЦИОННЫЕ
РАЗРАБОТКИ             И МЕТОДЫ

4

Я                        МОГУ
ОТКАЗАТЬСЯ       ОТ ДОСТИЖЕНИЯ
ЦЕЛЕЙ, ЕСЛИ НЕ УВЕРЕН        (А)       В
СВОИХ СИЛАХ

Я
БУДУ СТРЕМИТЬСЯ ДОСТИЧЬ
ПОСТАВЛЕННЫХ
ЦЕЛЕЙ         ЛЮБЫМИ СРЕДСТВАМИ

5

ВСЁ                 НОВОЕ ВЫЗЫВАЕТ У МЕНЯ
ИНТЕРЕС

Я
НЕ ХОТЕЛ(А) БЫ НИЧЕГО МЕНЯТЬ

6

Я
ЛЮБЛЮ САМ(А) ПРИДУМЫВАТЬ
НОВОЕ,                ВСЁ
ПЕРЕИНАЧИВАТЬ И

НЕ
ЛЮБЛЮ ВСЯКИХ НОВШЕСТВ,
ПРЕДПОЧИТАЮ  РАЗ
И                  НАВСЕГДА

ДЕЛАТЬ                ПО-
СВОЕМУ, НЕ ТАК, КАК ВСЕ

УСТАНОВЛЕННЫЙ ПОРЯДОК

7

У       МЕНЯ      СВОЙ СЛОЖИВШИЙСЯ СТИЛЬ
РАБОТЫ

Я       ХОТЕЛ(А)       БЫ РАБОТАТЬ                  В
КОЛЛЕКТИВЕ,           В КОТОРОМ
ПРИМЕНЯЮТСЯ ПРОЕКТНЫЕ
ПРИЁМЫ И МЕТОДЫ
РАБОТЫ

8

Я      НЕ     ВЕРЮ      В ПРОДУКТИВНОСТЬ
СВОИХ ИДЕЙ

НЕКОТОРЫЕ       МОИ ИДЕИ  ДОСТАТОЧНО
ПРОГРЕССИВНЫ

9

МНЕ         НРАВИТСЯ
ВСЁ                ДЕЛАТЬ
СВОИМ
ОРИГИНАЛЬНЫМ
СПОСОБОМ

Я НЕ ПОЛУЧАЮ УДОВАЛЬСТВИЯ ОТ ОСВОЕНИЯ НОВОГО

10

ОБЫЧНО                  Я СТАРАЮСЬ
ВЫПОЛНИТЬ    ВСЁ, ЧТО НАМЕТИЛ(А)

СЧИТАЮ,              ЧТО
ВЫПОЛНИТЬ        ВСЁ ЗАПЛАНИРОВАННОЕ ПРОСТО
НЕВОЗМОЖНО

11

Я                       ЧЁТКО
ПРЕДСТАВЛЯЮ СВОИ
ВОЗМОЖНОСТИ     В ТВОРЧЕСКОМ
ПРОЕКТИРОВАНИИ

МНЕ                 ТРУДНО
ПРЕДСКАЗАТЬ
РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

12

НАУЧНОЕ
ОБОСНОВАНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ
РЕЗУЛЬТАТОВ         – ЛУЧШИЙ  СПОСОБ
ИХ ПРЕЗЕНТАЦИИ

ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПОЛУЧЕННЫХ
РЕЗУЛЬТАТОВ        НЕ ВСЕГДА
ЦЕЛЕСООБРАЗНА

13

Я      ПРЕДПОЧИТАЮ ПРИНИМАТЬ
САМОСТОЯТЕЛЬ-
НЫЕ РЕШЕНИЯ

Я ВСЕГДА ДЕЛАЮ ТАК, КАК МНЕ ГОВОРЯТ

14

ПРОЦЕСС
ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЯВЛЯЕТСЯ
ОСНОВОЙ
ТВОРЧЕСТВА          В ПРОФЕССИОНАЛЬ- НОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ФУНДАМЕНТ СОВРЕМЕННЫХ
ПРОФЕССИЙ              – МОДЕЛИРОВАНИЕ И КОНСТРУИРОВАНИЕ ОБЪЕКТОВ

15

МНЕ         НРАВИТСЯ РАБОТА,
ТРЕБУЮЩАЯ
УМСТВЕННОГО

Я ПРЕДПОЧИТАЮ РАБОТУ, В КОТОРОЙ МОИ            ФУНКЦИИ
ЧЁТКО ОПРЕДЕЛЕНЫ

НАПРЯЖЕНИЯ

16

ПРОЕКТНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НЕ ВСЕГДА
СПОСОБСТВУЕТ ДОСТИЖЕНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬ- НЫХ
ЦЕЛЕЙ

РАЗРАБОТКА ТВОРЧЕСКИХ
ПРОЕКТОВ            ДЛЯ МЕНЯ                           –
ВОЗМОЖНОСТЬ РЕАЛИЗОВАТЬ
ПРОФЕССИОНАЛЬ-
НЫЕ ЦЕЛИ

17

МНЕ КАЖЕТСЯ, ЧТО МОИ ЗНАНИЯ О ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НЕДОСТАТОЧНЫ

Я
ТОЧНО ЗНАЮ И ПРЕДСТАВЛЯЮ
СПОСОБЫ
ОПЕРАЦИОНАЛИЗА- ЦИИ        ПРОЕКТНЫХ ИДЕЙ,       ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ
ПРОЕКТИРОВАНИЯ

18

Я     ВСЕГДА    ЗНАЮ ВОЗМОЖНЫЕ
ОШИБКИ И ЧЁТКО ПРЕДСТАВЛЯЮ
ВАРИАНТЫ           ИХ
РЕШЕНИЯ

МНЕ                 ТРУДНО
ПРОГНОЗИРОВАТЬ ВОЗМОЖНЫЕ
ТРУДНОСТИ              И НАМЕЧАТЬ ПУТИ
ИХ
ПРЕОДОЛЕНИЯ

19

МНЕ                ЧАСТО ПРИХОДИТСЯ
ПРОЯВЛЯТЬ САМОСТОЯТЕЛЬ-
НОСТЬ                      В
ПРИНЯТИИ РЕШЕНИЙ

ПРЕДПОЧИТАЮ,
ЧТОБЫ            ДРУГИЕ БРАЛИ      НА      СЕБЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА         РЕАЛИЗАЦИЮ ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ

20

ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ     – ПРЕРОГАТИВА
РУКОВОДИТЕЛЯ

МНЕ               ХОРОШО
ИЗВЕСТНА
МЕТОДИКА ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

21

Я                РАБОТАЮ
ПРОДУКТИВНЕЕ
НАД        ЗАДАНИЕМ, КОГДА
ПОСТАВЛЕНА
ЗАДАЧА В ОБЩИХ
ЧЕРТАХ

Я                   РАБОТАЮ
ПРОДУКТИВНЕ,
КОГДА              ЧЁТКО ОПРЕДЕЛЕНЫ
СРЕДСТВА                  И МЕТОДЫ    РЕШЕНИЯ
ПРОЕКТНЫХ ЗАДАЧ

22

ПРОЕКТИРОВАНИЕ
–
ГЛАВНАЯ ЧЕРТА СОВРЕМЕННОГО
ОБЩЕСТВА

РАЗРАБОТКА ТВОРЧЕСКИХ
ПРОЕКТОВ               НЕ ВСЕГДА ОПРЕДЕЛЯЕТ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ПРОФЕССИОНАЛЬ-
НЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

23

У МЕНЯ НЕ БЫВАЕТ
СОМНЕНИЙ             В

Я     ЧАСТО    МЕНЯЮ
ЗАПЛАНИРОВАННЫЕ

ПРАВИЛЬНОСТИ И НЕОБХОДИМОСТИ ПРИМЕНЯЕМЫХ МЕТОДОВ                И
СРЕДСТВ

МЕТОДЫ                    И
СРЕДСТВА                  В ПРОЦЕССЕ
ПРОЕКТНОЙ РАБОТЫ

24

МОЙ               ИДЕАЛ РАБОЧЕЙ
ОБСТАНОВКИ         – ТИХАЯ КОМНАТА С РАБОЧИМ
СТОЛОМ

У         МЕНЯ        ЕСТЬ ВОЗМОЖНОСТИ       И СПОСОБНОСТИ АКТИВНО
ДЕЙСТВОВАТЬ          С ЦЕЛЬЮ       РЕШЕНИЯ
ПРОЕКТНЫХ ЗАДАЧ

25

ДУМАЮ, ЧТО НЕТ НЕОБХОДИМОСТИ ДВАЖДЫ
«ИЗОБРЕТАТЬ
ВЕЛОСИПЕД»

Я ПОСТОЯННО ЧТО- ЛИБО ИЗОБРЕТАЮ И ПРИДУМЫВАЮ

26

БОЛЬШИНСТВО
РЕАЛИЗОВАННЫХ
ПЛАНОВ ЗАВИСИТ ОТ                     МОЕЙ
РАБОТОСПОСОБНО-
СТИ

НИКОГДА                 НЕ ОТКЛАДЫВАЮ
  НА ЗАВТРА ТО, ЧТО МОГУ            СДЕЛАТЬ
СЕГОДНЯ

27

У     МЕНЯ    ВСЕГДА МНОЖЕСТВО
НОВЫХ     ИДЕЙ    И РЕШЕНИЙ

ПРЕДПОЧИТАЮ ДЕЙСТВОВАТЬ СТАРЫМ
ПРОВЕРЕННЫМ
СПОСОБОМ

28

СТАРАЮСЬ
СОЗНАТЕЛЬНО РЕГУЛИРОВАТЬ
ИДУЩИЕ НА МЕНЯ ПОТОКИ
ИНФОРМАЦИИ, ВЫБИРАЯ ТО, ЧТО
МНЕ НУЖНО

Я         ОГРАНИЧИВАЮ КОЛИЧЕСТВО
ИНФОРМАЦИИ,
ИСПОЛЬЗУЯ ТОЛЬКО САМОЕ ГЛАВНОЕ

29

МНЕ         НЕТРУДНО ОПРЕДЕЛИТЬ
ЭКОНОМИЧЕСКУЮ ЦЕЛЕСООБРАЗ-
НОСТЬ ПРОЕКТА

Я        НЕ        ВЛАДЕЮ НАВЫКАМИ
ОБОСНОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ
ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ
ПРОЕКТА

30

ПЕРЕД НАЧАЛОМ РАБОТЫ Я ВСЕГДА СТАРАЮСЬ
СОСТАВИТЬ
ЧЁТКИЙ           ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УСИЛИЯ,
ЗАТРАЧЕННЫЕ       НА СОСТАВЛЕНИЕ
ПЛАНОВ, НЕ СТОЯТ ЭТОГО

31

МНЕ              ТРУДНО
ЗАРАНЕЕ
ПРЕДСТАВИТЬ
ОКОНЧАТЕЛЬНЫЙ

Я
ОБЫЧНО ХОРОШО ПРЕДСТАВЛЯЮ
СИЛЬНЫЕ И СЛАБЫЕ
СТОРОНЫ ПРОЕКТА

РЕЗУЛЬТАТ

32

РЕАЛИЗАЦИЯ
ПРОЕКТА                 В НЕЗНАКОМОЙ
ОБСТАНОВКЕ ЯВЛЯЕТСЯ          ДЛЯ МЕНЯ             ОЧЕНЬ СЛОЖНОЙ
ЗАДАЧЕЙ

Я                      БЫСТРО
ОРИЕНТИРУЮСЬ
  В РАЗЛИЧНЫХ
СИТУАЦИЯХ И С УСПЕХОМ РЕШАЮ ПОСТАВЛЕННЫЕ
ЗАДАЧИ

33

ПРОФЕССИОНАЛЬ- НОЕ
СОТРУДНИЧЕСТВО БОЛЕЕ
ПРОДУКТИВНО,
ДАЖЕ                   ПРИ
СЛОЖНЫХ
ВЗАИМООТНОШЕ- НИЯХ

БЕЗ
СОПЕРНИЧЕСТВА
ОБЩЕСТВО             НЕ
МОГЛО                    БЫ
РАЗВИВАТЬСЯ

34

МНЕ              ТРУДНО
ВЫБИРАТЬ
УСЛОВИЯ                И ПРИМЕНЯТЬ
МЕТОДЫ             ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ
ПРОЕКТНЫХ ЗАДАЧ

ДЛЯ МЕНЯ НЕ СОСТАВЛЯЕТ ТРУДА ПРИМЕНИТЬ
ЭВРИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ                ДЛЯ РЕШЕНИЯ
ПРОЕКТНЫХ ЗАДАЧ

35

ПРЕДПОЧИТАЮ ВЫПОЛНЯТЬ
ПРОЕКТНУЮ
РАБОТУ                    В
ИНТЕРАКТИВНОЙ СРЕДЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ
МЕТОДОВ                   В ПРОЕКТИРОВАНИИ
НЕ                     ВСЕГДА
ЦЕЛЕСООБРАЗНО

36

МНЕ                ЧАСТО УДАЁТСЯ
СКЛОНИТЬ КОЛЛЕГ К             ПРИНЯТИЮ
МОЕГО МНЕНИЯ

Я
СТАРАЮСЬ НАЙТИ НАИЛУЧШЕЕ
СОЧЕТАНИЕ ВЫГОД И        ПОТЕРЬ       ДЛЯ
ОБЕИХ СТОРОН

37

ПОСТОЯННЫЙ АНАЛИЗ
РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОЗВОЛЯЕТ ЭФФЕКТИВНО
РЕАЛИЗОВЫВАТЬ
ПОСТАВЛЕННЫЕ ЦЕЛИ

Я        НИКОГДА       НЕ СРАВНИВАЮ
КОНЕЧНЫЕ
РЕЗУЛЬТАТЫ             С ПОСТАВЛЕННЫМИ ЗАДАЧАМИ

38

ПОРУЧЕНИЕ ВЫСТУПИТЬ           С ДОКЛАДОМ,
СООБЩЕНИЕМ ОБЫЧНО
ВЫЗЫВАЕТ У МЕНЯ

МНЕ            НРАВИТСЯ ВЫСТУПАТЬ
  ПЕРЕД АУДИТОРИЕЙ

СМЯТЕНИЕ             И
НЕУДОВОЛЬСТВИЕ

39

Я
РЕДКО ГОВОРЮ ТО, ЧТО ДУМАЮ

У МЕНЯ НИКОГДА НЕ БЫЛО                ТАКИХ МЫСЛЕЙ,
  КОТОРЫЕ НУЖНО БЫЛО БЫ СКРЫВАТЬ              ОТ
ДРУГИХ

40

Я ВСЕГДА
  ГОТОВ(А) ПОВЫШАТЬ СВОЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬ- НУЮ
КВАЛИФИКАЦИЮ

ВОЗРАСТАЮЩАЯ
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ПУГАЕТ МЕНЯ

41

МНЕ              ТРУДНО
АНАЛИЗИРОВАТЬ БОЛЬШИЕ
МАССИВЫ
ИНФОРМАЦИИ
  И ПРИМЕНЯТЬ ИХ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПОСТАВЛЕННЫХ
ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ

АНАЛИЗИРУЯ
ИНФОРМАЦИЮ,
  Я ВСЕГДА СТРЕМЛЮСЬ СООТНЕСТИ
  ЕЁ С ПОСТАВЛЕННЫМИ
ЦЕЛЯМИ
ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

42

В                РЕШЕНИИ
ВАЖНЫХ ДЕЛ Я ВСЕГДА
ПРИНИМАЮ
ИНИЦИАТИВУ     НА СЕБЯ

Я НЕ СТРЕМЛЮСЬ ОТСТАИВАТЬ СВОЁ МНЕНИЕ, ЕСЛИ ОНО СРАЗУ
  НЕ БЫЛО ПРИНЯТО

43

СТРЕМЛЮСЬ
ВСЕГДА
  ПОКАЗАТЬ ВСЁ, НА ЧТО Я СПОСОБЕН(А)

МЕНЯ            ОБЫЧНО ВЫНУЖДАЮТ
СТРЕМИТЬСЯ            К ВЫСОКОМУ
РЕЗУЛЬТАТУ

44

Я                     ВСЕГДА
ЗАВЕРШАЮ ПРОЕКТНУЮ РАБОТУ,
НЕЗАВИСИМО      ОТ ВОЗНИКАЮЩИХ
ТРУДНОСТЕЙ

БЫВАЛИ СЛУЧАИ, КОГДА Я БРОСАЛ(А) ЧТО-ТО          ДЕЛАТЬ,
ПОТОМУ ЧТО НЕ БЫЛ(А)
  УВЕРЕН(А) В СВОИХ СИЛАХ

45

Я              УПРАВЛЯЮ
СВОИМ
ПРОФЕССИОНАЛЬ- НЫМ
РАЗВИТИЕМ И ПОЛУЧАЮ
ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ
РЕЗУЛЬТАТЫ

МНЕ ТРУДНО БУДЕТ САМОРЕАЛИЗОВЫВА- ТЬСЯ В ВЫБРАННОЙ СФЕРЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬ-
НОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

46

Я                     ВСЕГДА
СТАРАЮСЬ
ДЕЙСТВОВАТЬ В СООТВЕТСТВИИ С АЛГОРИТМОМ

В                       СЛУЧАЕ
НЕПРЕДВИДЕННЫХ
ОБСТОЯТЕЛЬСТВ Я МОГУ ИЗМЕНИТЬ НАМЕЧЕННЫЙ ПЛАН

ВЫПОЛНЕНИЯ
ПРОЕКТА

ДЕЙСТВИЙ

47

У   МЕНЯ   НЕТ
ВРЕМЕНИ           ДЛЯ АНАЛИЗА СВОИХ ДЕЙСТВИЙ              И ПОСТУПКОВ

Я              ПОСТОЯННО РЕФЛЕКСИРУЮ
СВОЮ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ВЫДЕЛЯЯ    НА    ЭТО СПЕЦИАЛЬНОЕ
ВРЕМЯ

48

Я                  ОБЫЧНО
РАССУДИТЕЛЬНЫЙ ЧЕЛОВЕК

МНЕ     НЕ     ХВАТАЕТ ХОЛОДНОЙ
РАССУДИТЕЛЬНО-
СТИ

49

МОИ РЕЗУЛЬТАТЫ ВСЕГДА          ВЫШЕ, ЧЕМ
  РЕЗУЛЬТАТЫ КОЛЛЕКТИВА         В
ЦЕЛОМ

ПОЛУЧЕННЫЕ
РЕЗУЛЬТАТЫ
  – ИТОГ РАБОТЫ            ВСЕГО КОЛЛЕКТИВА

50

МНЕ              ТРУДНО
КОНТРОЛИРОВАТЬ СВОИ ПОСТУПКИ И
ДЕЙСТВИЯ

Я
ОБЫЧНО ХОРОШО КОНТРОЛИРУЮ
СВОЁ ПОВЕДЕНИЕ И
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

51

МНЕ
БЕЗРАЗЛИЧНО, КАКОВЫ
РЕЗУЛЬТАТЫ МОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Я                        ВСЕГДА
АНАЛИЗИРУЮ СВОЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПОСЛЕ ЗАВЕРШЕНИЯ
РАБОТЫ                НАД ПРОЕКТОМ

52

В РАЗГОВОРЕ С КОЛЛЕГАМИ          Я МОГУ
ПРИУКРАСИТЬ
СИТУАЦИЮ

Я ВСЕГДА ГОВОРЮ КОЛЛЕГАМ ТОЛЬКО ПРАВДУ

53

Я                      ЧАСТО
РАЗДРАЖЁН(А)
  И ЗОЛ (ЗЛА) НА ОКРУЖАЮЩИХ

Я                         ОЧЕНЬ
УРАВНОВЕШЕН(НА), НИКОГДА                 НЕ РАЗДРАЖАЮСЬ И НИ
НА КОГО НЕ ЗЛЮСЬ

80

БЛАНК ОТВЕТОВ
ОЦЕНКИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

I

II

III

IV

V

ЭТАП

1

14

27

40

I

2

15

28

41

I

3

16

29

42

I

4

17

30

43

I

5

18

31

44

II

6

19

32

45

II

7

20

33

46

III

8

21

34

47

III

9

22

35

48

III

10

23

36

49

III

11

24

37

50

III

12

25

38

51

III

13

26

39

52

III

53

III

Обработка результатов
1.     Оценки (в баллах) проставляются в бланк ответов
в соответствии с номером каждого высказывания.
2.     Итоговые баллы определяются по прямой и обратной 5-баллной
интервальной шкале.
Прямая шкала – вопросы № 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 13, 16, 17, 20, 25, 26, 31, 32,
34, 36, 38, 39, 41, 46, 47, 49, 50, 51, 52, 53: критерии оценки «- 2» = 1 балл,
«-1» = 2 балла, «0» = 3 балла, «+1» = 4 балла,
«+2» = 5 баллов.
Обратная шкала – вопросы
№ 6, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 18, 19, 21, 22, 23, 24,
27, 28, 29, 30, 33, 35, 37, 40, 42, 43, 44, 45, 48: критерии
оценки «- 2» = 5
баллов, «- 1» = 4 балла,
«0» = 3 балла, «+1» = 2
балла, «+ 2» = 1 балл.

3.     По шкале достоверности определяется
достоверность полученных данных: если сумма баллов находится в промежутке [5;
9], то результаты можно признать достоверными. Если сумма баллов составила [10;
17], то результаты относительно достоверны. Если сумма баллов составила [18;
25], то результаты недостоверны.
4.     Производится суммирование оценок в
строках по каждому из пяти факторов и определяется уровень сформированности
соответствующего компонента проектной компетентности:
·
низкий уровень – [12; 28];
·
средний уровень – [29; 44];
·
высокий уровень – [45; 60].

Факторы
I
–
«Целеустремлённость»: готовность к изучению опыта по теме проекта, установка на достижение
цели, готовность к риску, готовность к реализации умений проектирования в
профессиональной деятельности, готовность использовать инновационные идеи и
решения в проектной деятельности, осуществить оценку выполнения поставленных
целей и задач; проектная направленность межличностного взаимодействия,
стремление к успеху, настойчивость, уверенность, исследовательская
инициативность, инновационность, ориентация на творчество в деятельности.
II
– «Гностичность»:
понимание важности
проектирования в профессиональной деятельности, знание способов
преобразовательной деятельности, технологических процессов и операций,
представление о проектной деятельности, знание её структуры, содержания и
этапов выполнения, знание требований к проектному процессу и его конечному
результату, знание методики выполнения деятельности, средств, форм и методов
решения проектных задач, интеллектуальная активность,

самостоятельность мышления (умение принимать осознанные решения на основе
критически осмысленной информации, осознание смысла и значения проектирования в
профессиональной деятельности), креативность (способность генерировать новые
идеи и решения, владение приёмами учебно-познавательных проблем, действий в
нестандартных ситуациях).
III
–
«Освоенность проектной деятельности»: опыт работы с информационными ресурсами и базами данных в
современном глобальном и национальном медиапространстве, поисковыми системами,
умение работать в интерактивной среде, способность к самостоятельному созданию
информационных ресурсов, в том числе и электронных, умение анализировать
ситуации, определять риски и ограничения проекта, опыт межличностного
взаимодействия в проектной деятельности, умение дискутировать, убеждать, влиять
на принятие решений, навыки публичного выступления, способность распознавать и
разрешать конфликты, способность организовать решение коллективных задач,
умение ставить цель и организовать её достижение, умение планировать
деятельность по реализации проекта, умение выбирать условия и методы для
реализации проектных задач, умение выполнять эксперимент, умение быстро
адаптироваться и эффективно работать в разнообразных ситуациях, умение
планировать изменения и конструировать новые системы, умение сформулировать и
отслеживать конечный результат в ходе реализации проекта, умение реализовать
инновационные решения на практике, умение управлять окружающей средой,
организовывать время, умение выстраивать стратегии обучения, умение определить
перспективные и стратегические направления реализации проекта, способность
представлять свои проекты в виде медиа-презентаций, готовность выступать с
докладами и сообщениями на конференциях и интернет-форумах, умение построить
устный доклад (сообщение) о проделанной работе, умение сконцентрировать
внимание

аудитории на главном, резюмировать сказанное, умение подготовить
письменный отчёт о проделанной работе, умение генерировать новые идеи,
применять традиционные и нетрадиционные методы проектирования на практике, владение
символами проектирования.
IV
–
«Самоконтроль»: готовность
и способность к самосовершенствованию в профессиональной сфере, готовность и
способность обучаться самостоятельно, разрешать проблемные ситуации,
исследовать окружающую среду для выявления её ограничений и ресурсов,
способность контролировать и оценивать свою поведенческую и психическую
активность в процессе проектной деятельности.
5.
Определяется общий уровень развития
проектной компетентности путём
суммирования оценок по основным факторам:
·
низкий уровень – [48; 112];
·
средний уровень – [113;
176];
·
высокий уровень – [177;
240].
6.     Производится оценка степени
сформированности проектной компетентности на каждом из этапов проектной
деятельности по соответствующим формулам:
Исследовательский этап – пункты 1 – 6, 14 – 19, 27 – 32, 40 – 45. Низкий
уровень – [24; 56], средний уровень
– [57; 88], высокий уровень
– [89; 120].
Процент сформированности проектной компетентности на
исследовательском этапе:
Pi= E n i x 100,
120
где n – баллы по каждому
из пунктов.
Технологический этап – пункты 7 – 8, 20 – 21, 33 – 34, 46 – 47. Низкий
уровень – [8; 18], средний уровень
– [19; 28], высокий уровень
– [29; 40].
Процент       сформированности       проектной       компетентности       на технологическом
этапе:

Pt= E t  x 100,
40
где n – баллы по каждому
из пунктов.
Заключительный этап – пункты 9 – 12, 22 – 25, 35 – 38, 48 – 51.
Низкий уровень – [16; 37], средний
уровень – [38; 58], высокий
уровень – [59;
80].
Процент       сформированности       проектной       компетентности       на заключительном
этапе:
Pz= E z  x 100,
80
где n – баллы по каждому
из пунктов.

Приложение 3
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Обучение школьников проектной
деятельности в процессе
изучения образовательной области «Технология».
Изучение «Технологии» в школе распределено по трём этапам: I – IV классы – введение в
технологические процессы;
V
–
IX классы – основы технологической подготовки;
X – XI классы – профильная или начальная профессиональная подготовка,
профессиональное самоопределение.
Программой образовательной области «Технология»
предусматривается изучение учащимися начальной школы технологии
обработки конструкционных материалов, культуры дома, элементов электроники.
Начиная со II класса, младшие школьники начинают выполнять творческие проекты.
Однако, подготовку детей к проектной деятельности следует начинать уже на
первом году обучения в школе. Этому способствует организация процесса обучения
учащихся на основе продуктивных методов: частично-поискового,
исследовательского. Кроме того, очень важно вовлечь учащихся в процесс
технологического задания, выполняемого на уроке (анализ образца изделия, выбор
материалов, инструментов, планирование этапов работы, организация рабочего
места, контроль и самоконтроль процесса и результатов труда).
Положительным моментом в подготовке учащихся к
проектной деятельности являются также и дизайн-упражнения (творческие задания
по совершенствованию предлагаемого учителем объекта труда).
Для учащихся начальных классов банк проектов может
выглядеть следующим образом.

Сферы проектной деятельности младших школьников

СФЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРИМЕРНЫЕ ПРОЕКТЫ

Школа

Оформить классный уголок. Изготовить   счётный   материал   для первоклассников.
Изготовить   карточки   по   русскому
языку, математике.

Досуг

Изготовить праздничные гирлянды,
  украшения.
Изготовить         марионетки         для кукольного
  театра.
Изготовить сувениры.

Дом

Изготовить декоративный стакан для
  карандашей и ручек.
Изготовить    набор   прихваток   для кухни.
Изготовить полку для
  книг.

Назовём некоторые конкретные темы творческих проектов
учащихся начальных классов.
II
класс
«Весне   навстречу»,   «Бусы»,   «Теремок»,   «Ну,   погоди»,   «Самолёт»,
«Незнайка  в   Солнечном  городе»,  «Новогодние   сюрпризы»,  «Кенгуру»,
«Носорог» и др.
III
класс
«Любимая кукла», «Воздушный змей»,
«Весёлый паровозик», «Карусель»,
«Домик для птиц», «Птичья
столовая», «Кораблик», «Выращивание

рассады», «Набор для школьников из бросового материала», «Новогодняя
ёлка», «Тридевятое царство», «Тапочки для мамочки», «Ёжик», «Панно для ключей»,  «Дедушка
Мороз»,  «Фантазии  из  соломки  и  мешковины»,
«Разделочные доски»,
«Шкатулки» и др.
IV  класс
«Змей Горыныч»,
«На курьих ножках»,
«Петушиные бои», «Плетень»,
«Жар-птица», «Северная сказка», «Слонёнок и черепаха», «Забавные
слоники», «Белый пудель», «Салфетки для чая», «Бабочка», «Декоративное панно»,
«Мойдодыр» и др.

Проектные работы выполняются учащимися в соответствии
с базисным учебным планом на протяжении учебного года или в одной из четвертей
учебного года.
Для активизации мыслительной деятельности детей
учитель должен научить их составлять и использовать опорную схему размышления
(звёздочку обдумывания).
В целом этапы обучения проектной деятельности младших
школьников соответствует общей структуре процесса выполнения проектов. Алгоритм
проектной деятельности младших школьников можно представить в виде следующего
алгоритма.
1
этап. Ищем проблему (цель
деятельности)
2   этап. Что хотим
сделать? (развитие идей)
3   этап. Что будем
делать? (конкретный объект)
…..4   этап.   Что   возьмём   с    собой?   (знания,   умения,   материалы,
инструменты)
5
этап. Делаем
6
этап. Проверяем и оцениваем.

Основной формой организации обучения проектной
деятельности является урок. На
выполнение творческого проекта может быть предусмотрено от 4 до 16 учебных
часов в зависимости от класса, степени сложности и содержания проекта. Их
распределение по темам в начальных классах может быть следующим.

№

ТЕМА ЗАНЯТИЙ

КОЛИЧЕСТВО
ЧАСОВ

1

Выбор   и   обоснование проекта,           создание
образа              продукта
деятельности

1

2

Выбор и анализ
  конструкции. Выбор материалов                   и
инструментов

2

3

Практическая
  реализация        проекта, выбор        оптимальной
технологии

1

4

Изготовление   продукта
проектирования

8

5

Коррекция   изделия   и конструкторско- технологической документации.
Разработка   рекламы   и
товарного знака

2

6

Защита проекта,
оценка,

конкурс проектов

2

Итого

16

Заслуживает внимания выполнение учащимися
интегрированных творческих проектов, включающих несколько учебных дисциплин
(например, технология, математика, природоведение) и др.

90

В V – IX классах учащиеся изучают
следующие разделы образовательной области «Технология»:
—
«Технология обработки
конструкционных материалов с элементами
техники и машиноведения»;
—
«Культура дома»;
—
«Технология обработки тканей и пищевых продуктов»;
—
«Элементы домашней экономики»;
—
«Ремонтно-строительные работы»;
—
«Художественная обработка материалов»;
—
«Сельскохозяйственные технологии»;
—
«Графика»;
—
«Информационные технологии»;
—
«Электроника»;
—
«Радиоэлектроника; автоматика и цифровая электроника»;
—
«Отрасли
общественного производства и профессиональное самоопределение».
Как видно, учащиеся основной школы осваивают широкий
спектр модулей технологического образования. Расширяется и перечень выполненных
творческих проектов.
А теперь приведём перечень
тем некоторых творческих проектов.
V   класс
Кормушка для птиц, скамеечка для малыша, кашпо, набор
детских игрушек, полка для цветов, приспособление для пропиливания лобзиком,
фартуки, детское платье, игольница и др.
VI  класс
Складной стульчик, набор разделочных досок,
светильник, полка для телефона, полка для обуви, лопата для уборки снега,
вешалка для одежды, подставка для инструмента и др.

VII
класс
Банкетка, приспособление для центровки отверстий,
набор кухонной утвари, набор садово-огородного инвентаря, шкатулка, подставка
для дисков и кассет, полка для аудио- и видеотехники, игрушки, почтовый ящик и
др.
VIII
класс
Переключатель ёлочных гирлянд, модель светофора,
стенд для изучения правил дорожного движения, станок для намотки катушек
электромагнитов, тумбочка для телевизора, сторожевое устройство, настенный
светильник, подсвечник, комплект детского постельного белья и др.

Примерные  направления проектной   деятельности  учащихся  V –   IX классов:
—
оформление классных уголков;
—
изготовление    инструментов    и    приспособлений    для    школьной
мастерской, оборудования для кабинетов;
—
изготовление действующих моделей и макетов;
—
выполнение заказов предприятий, организаций, фирм;
—
изготовление игрушек,
материалов для игр, сувениров;
—
изготовление кухонной
утвари, полок, подставок;
—
дизайн жилых помещений, кухни;
—
изготовление   специальных   инструментов   и   приспособлений   для садово-огородных работ;
—
изготовление
рабочих инструментов и приспособлений для обработки различных материалов;
—
пошив детского постельного белья,
детской одежды;
—
макетирование
машинописного текста, разработка вариантов визитных карточек, объявлений,
приглашений, рекламы;
—
приготовление и оформление блюд, сервировка стола;

—
подготовка и проведение семейных
торжеств, праздников, юбилеев;
—
моделирование причёсок,
обоснованный выбор средств
и способов ухода за волосами и кожей;
—
подготовка к профессиональному самоопределению и др.
В процессе выполнения этих проектов у учащихся V –
IX классов формируются основные технологические умения, развивается
технологическое мышление, созревает профессиональное намерение.
Изучая
образовательную область «Технология», учащиеся V – IX классов
осваивают следующие модули:
—
«Основы предпринимательства»;
—
«Техническое и художественно-декоративное творчество»;
—
«Введение в художественное конструирование»;
—
«Производство и окружающая среда»;
—
«История и социальные последствия развития технологии и техники».
Раздел «Основы предпринимательства» знакомит
старшеклассников с основными принципами рыночной экономики, менеджмента и
маркетинга, элементами бухгалтерского учёта, правилами организации собственного дела.
Эстетическому   развитию   обучающихся   способствуют   разделы
«Техническое  творчество»,  «Художественно-декоративное
творчество»,
«Введение в художественное конструирование».
Содержание раздела «Производство и окружающая среда»
раскрывают вредное влияние производства на окружающую среду, показывает пути
охраны природы, физического и душевного здоровья человека.
Раздел «История и социальные последствия развития
технологии и техники» расширяет политехнический и социальный кругозор
С этими направлениями технологического образования
увязывается и проектная деятельность учащихся X – XI классов.

Приводим примерную тематику творческих проектов
старшеклассников.
«Бизнес-план  ученической  компании»,  «Моё  собственное  дело»,
«Компьютерные игры», «Компьютерная открытка-поздравление», «Дизайн-
анализ изделия, рабочего места, среды проживания», «Галстук, головной убор»;
«Проект собственного дома»; «Проект усадьбы»; «Проект офиса и оформление его
интерьера»; «Зелёный огород на окне»; «Экологический проект»;   «Озеленение   школьного   участка»;   «Озеленение   двора»;
«Сценический костюм»; «Театральная кукла»; «Механические и электрические
игрушки»; «Композиция из искусственных цветов»; «Модели причёсок»;  «Одежда:
новые  модели»;  «Новые
образцы  мебели»;
«Планировка дачного
участка»; «Утилизация отходов»;
«Массаж лица»;
«Декоративное украшение»; «Здоровый образ жизни»; «История развития
техники и технологии»; «Моя профессиональная карьера».
В процессе выполнения этих проектов у
старшеклассников формируется технологическое
мировоззрение, дизайнерские знания
и умения, способность к эффективной и безопасной
преобразовательной деятельности, профессиональное призвание и стремление.
Таким образом, основным средством обучения школьников
проектной деятельности в образовательной области «Технология» являются
творческие проекты, которые могут выполняться как в учебное, так и во
внеучебное время.
Для оказания учащимся помощи в выборе и выполнении
творческих проектов в учебных мастерских и кабинетах оформляется «Уголок
проектов», который должен содержать в себе следующие разделы:
—
«Основные сведения о проектах»;
—
Методика выполнения проектов»;
—
«Правила выбора и обоснования проекта»;
—
«Последовательность выполнения проекта»;
—
«Банк проектов»;

—
«Образцы проектов»;
—
«Сведения    о     возможности    применения    ИКТ-технологий    при выполнении
проекта»;
—
«Методика расчёта стоимости (себестоимости) изделий»;
—
«Рекомендуемые интернет-ресурсы, источники и литература».

ЛИТЕРАТУРА
1.     Антюхов А.В. Проектное обучение в
высшей школе: проблемы и перспективы //Высшее образование в России. – 2010. - №
10. – С. 26 - 29.
2.     Арестова О.Н. Мотивация и
перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестник МГУ. – 1999. - № 3, - (Серия
«Психология»).
3.     Блонский    П.П.    Избранные    педагогические    и    психологические сочинения /Под ред. А.В.
Петровского: в 2 т. – М., 1979. – Т. 1.
4.
Вербицкий      А.А.      Контекстно-компетентностный       подход      к модернизации образования // Высшее образование в России. – 2010. -
№ 5. – 32 – 38.
5.     Вербицкий А.А. О контекстном обучении
// Вестник высшей школы. – 1984. - № 8.
6.     Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского.
– М., 1979.
7.     Выготский Л.С. Избранные
сочинения. – М., 1983. – Т. 6.
8.     Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
9.     Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.
– М., 1996.
10.
Дидактика технологического образования: Книга для учителя.
– Ч.1
/Под ред. П.Р. Атутова.
– М., 1997.
11. Добряков А.А.
Инженерно-психологическое обеспечение творческих форм проектно-конструкторской
деятельности: дис. … докт. психол. наук. – М., 1996.
12.   Дьюи д. Демократия и образование. – М., 2000.
13.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2008.
14. Ильин Г.Л. Теоретические основы проектного
образования. – Казань, 1995.

15. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического
образования педагога // Вопросы психологии. – 1997. - № 6. – С. 48 – 57.
16.
Кагаров Е.Г. Метод проектов
в трудовой школе.
– Л., 1926.
17. Кантор К.М. Дизайн без иллюзий // Декоративное
искусство СССР. – 1981. - № 5; № 11. – С. 84 – 96.
18. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. – Л., 1925.
19.
Кон И.С. Психология ранней
юности. – М., 1986.
20.
Кочергин А.Н. Моделирование мышления. – М., 1969.
21.
Крайг Г. Психология развития.
– СПб., 2007.
22. Кругликов Г.И., Симоненко В.Д.
Методика обучения старшеклассников
творческой деятельности: Учеб.-метод. Пособие для студентов
технолого-экономических факультетов педвузов и педколледжей, учителей
технологии, педагогов дополнительного образования. – Курск, 1998.
23. Крылова Н. Проектная деятельность
школьника и педагога // Народное
образование. – 2005. - № 7. – С. 107 – 111.
24.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития
психики. – М., 1981.
25.
Ломов Б.Ф. Человек и техника. – М., 1966.
26. Мальдонадо Т. Дизайн и будущее
окружающей среды. Доклад на IV конгрессе ИКСИД. – М., 1975.
27.
Маркова А.К. Формирование мотивации
учения в школьном
возрасте.
– М.,
1983.
28.
Матяш Н.В. Проектная компетентность как результат образования
//Alma mater.
Вестник высшей школы. –
2011. - № 4. – С. 32 – 35.
29. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная
деятельность младших школьников / Под ред. В.Д. Симоненко. – М., 2002.
30. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы
менеджмента: Пер с англ. – М., 2009.

31. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. – Киев, 1983.
32. На путях к методу проектов: сборник / Под ред. В.В.
Игнатьева и М.В. Крупениной. – М., 1930.
33.
На путях к новой школе.
– 1926. - № 1. – С. 29 – 49.
34. Нечаев Н.Н. Проектное
моделирование как творческая деятельность: дис. … доктора психол. наук. – М., 1987.
35.
Новиков А.М. Методология учебной
деятельности. – М., 2005.
36. Новиков А.М., Новиков
Д.А. Образовательный проект (Методология
образовательной деятельности). – М., 2004.
37. Основы художественного конструирования: Учебник для студентов вузов / А.А. Барташевич. –
Минск, 1984.
38. Павлова М.Б., Питт Дж. Образовательная область «Технология»: Теоретические подходы и методические
рекомендации. – Йорк, 1997.
39. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану. – М., 1924.
40.
Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. – М., 1982.
41.
Пидкасистый П.И. Педагогика: Учебник
для вузов. – М., 2008.
42.
Полат Е.С. Метод проектов
// http: //iteach.com.ua/.
43.
Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников. – М., 2011.
44.
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.
– СПб., 1999.
45.
Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. – М., 1993 – 1999.
46.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.
– СПб., 1998.
47. Рубцов В.В. Модель развивающей образовательной среды
//Учителю о психологии /Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. – М., 1997.
48. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у
детей в процессе обучения. – М.,
1987.

49. Сасова И.А. и др. Метод проектов в
технологическом образовании школьников: Учебно-методическое пособие. – М.,
2003.
50. Сергеев И.С. Как организовать
проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников
общеобразовательных учреждений. – 6-е изд., испр. и доп. – М., 2008.
51. Симоненко В.Д. Технология. Базовый
уровень: 10 – 11 классы: Учебник для
учащихся общеобразовательных учреждений /В.Д. Симоненко, О.О. Очинин, Н.В.
Матяш; Под ред. В.Д. Симоненко. – М., 2009.
52.
Словарь. Психология / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.
– М.,
1990.
53.
Столяренко Л.Д. Психология: Учебник
для вузов. – СПб., 2010.
54.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.
55.
Философский энциклопедический словарь. – М., 1999.
56.
Фридман Л.М. Психопедагогика общего
образования. – М., 1997.
57.
Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д. и др. Проекты в школьном курсе
«Технология» // Школа и производство. – 1994. - № 4. – С. 84 – 87.
58.
Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. – М., 1986.
59.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 2003.
60. Чехлова З.Ф. Деятельность – основа формирования
личности: дис. … докт. пед. наук. – СПб., 1991.
61. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.
–М., 1980. – Т.1.
62. Шевцов М.Н., Пейсахов
М.Н. Практическая психология. – Казань, 1991.
63.
Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. – М., 1988.
64.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие
в детских возрастах. – М., 1995.
65.
Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., 1996.

66. Юров А.К. Психология учения как
специфической формы познавательной деятельности человека //Практикум по
возрастной и педагогической психологии /Под ред. А.И. Щербакова. – М., 1987.
67. Schmitz I. Studienbegleitende Projekte – Kritische
Situationen zwischen sozialpadagogischer Praxis und universitaren
Lehrveranstalfungen // Gruppendynamik. – 1990. – 21. - № 2.

68. Скачано с www.znanio.ru

alt: СОДЕРЖАНИЕ

alt: МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

alt: Как показывает практика, к концу младшего школьного возраста у большинства учащихся формируется умение произвольно устанавливать отношения между целью и задачами в проектной деятельности: с изменением…

alt: Соотносима с этим точка зрения

alt: По исследованиям А.К. Марковой [27] , формирование полной структуры учебной деятельности уже на начальных этапах обеспечивает положительное отношение к школе

alt: Выполняю хорошо», «Выполняю скорее хорошо, чем плохо», «Выполняю не очень хорошо», «Выполняю скорее плохо, чем хорошо», - которым условно были присвоены баллы, соответственно, от 4…

alt: Результаты, представленные, в табл

alt: Организация рабочего места

alt: Диагностика конкретных знаний об основных этапах проектной деятельности (методика 2) свидетельствуют о том, что школьники имеют лучшие представления о втором этапе, к этому же уровню…

alt: Таким образом, творческая проектная деятельность способствует: - более успешной социализации школьников; - реализации принципа единства обучения, воспитания и развития; - развитию проектно-технологического мышления; - активизации…

alt: СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

alt: Как было сказано выше, существенным новообразованием самосознания личности в юношеском возрасте является возникновение системы самооценок, основывающихся на различных характерологических чертах личности, на успешности той или…