extracted_text:
Пичаевский
филиал  Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Жердевская
СОШ №2»

Рабочая
программа элективного курса по алгебре
"Трудные случаи решения задач"
для 9 класса

на 2017 - 2018 учебный год

Выполнила:
учитель физики и математики
Шемонаева С.Н.

с.
Пичаево 2017г.

Пояснительная записка
Рабочая программа элективного
курса по алгебре  «Трудные случаи решения задач» для  9 класса разработана на
основе Государственного стандарта общего образования, примерной программы
основного общего образования по математике.
Программа содержит задачи по алгебре повышенной
сложности. Они рассчитаны на учащихся, хорошо усвоивших пройденный материал.
Основные варианты решения задач рассматриваются с подробными комментариями.
Объяснения к решениям задач подкрепляются упражнениями.
Акцент сделан на технологии
решения нестандартных задач.
Описаны малоизвестные технические приемы,
используемые при решении задач для обеспечения высокого темпа продвижения к
ответу. Даются развернутые комментарии и указания на возможность решения очень
трудных задач примитивными, а потому громоздкими методами. Цель таких
материалов - снять неуверенность у учеников и абитуриентов перед попыткой
овладеть методами решения нестандартных задач. Цель программы -  показать, что
для тех учащихся, кто может творчески мыслить и логически рассуждать, алгебра –
увлекательный и познавательный предмет.

Цели программы:
•
на основе коррекции базовых математических знаний учащихся за
курс 5 – 8 классов совершенствовать математическую культуру и творческие
способности учащихся; расширение и углубление знаний, полученных при изучении
курса алгебры.  закрепление теоретических
знаний; развитие практических навыков и умений;  умение применять полученные
навыки при решении нестандартных задач в других дисциплинах.
•
создание условий для формирования и развития  у обучающихся
навыков анализа и систематизации полученных ранее знаний.
Задачи программы:
•
реализация индивидуализации обучения; удовлетворение
образовательных потребностей школьников по алгебре;
•
формирование устойчивого интереса учащихся к предмету;
•
выявление и развитие их математических способностей;
•
обеспечение усвоения обучающимися наиболее общих приемов и
способов решения задач;
•
развитие умений самостоятельно анализировать  и решать задачи по
образцу и в незнакомой ситуации;
•
формирование и развитие  аналитического и  логического мышления;
•
расширение математического представления учащихся по
определѐнным темам, включѐнным в программы вступительных экзаменов
в другие типы учебных заведений;
•
развитие коммуникативных и общеучебных  навыков работы в группе,
самостоятельной работы, умений вести дискуссию, аргументировать ответы и т.д.
 Самое интересное в алгебре – это, конечно, задачи. Задачи могут быть
лѐгкие и трудные, замысловатые, требующие долгих рассуждений, и
занимательные, направленные на развитие смекалки и сообразительности. Задачи
привлекают своей сложностью и поражают удивительно простым решением.
Именно  решение задач повышенной
трудности помогает учителю заинтересовать своих учеников в данном школьном
предмете. Помогает развивать математическое
мышление и математическую память,
логически рассуждать и предпочитать добиваться результатов самостоятельным
путѐм.
Учитель математики должен научить
своих учеников никогда не отчаиваться, если не удалось сразу решить задачу. Уже
то полезно, что ребѐнок думал над ней, пробовал различные подходы к
еѐ решению. Важно на данном этапе не убить у школьника зарождающийся
интерес к алгебре, как школьному предмету, вовремя поддержать и объяснить, что
математика подвластна не только тем, кто имеет особые способности и
математический дар, а, прежде всего, тем, кто не останавливается на
достигнутом, развивает своѐ мышление и повышает математическую
грамотность. А этому способствует не что иное, как решение задач.
      Программой предлагаются
разнообразные приѐмы развивающего обучения.   Основные принципы
разработки программы:
-научность;
-учѐт возрастной
психологии.
Задания составлены с усилением к формированию
вычислительной культуры, в некоторых заданиях делается акцент на обучение
приѐмам прикидки и оценки результатов действий. Повышено внимание к
обучению приѐмам  текстовых задач.
   Основная задача
программы – углубить и расширить знания учащихся.
В
программу входят 2 самостоятельные и 2 контрольные работы в форме теста.
Программа рассчитана на 17 часов в год, 1 час в две недели. Формы
организации образовательного процесса:
Формы проведения занятий включают
в себя лекции, практические работы, тренинги по использованию методов поиска
решений.
Основной
тип занятий  комбинированный урок. Каждая тема курса начинается с постановки
задачи. Теоретический материал излагается в форме мини лекции. После изучения
теоретического материала выполняются практические задания для его закрепления.
Занятия строятся с учѐтом
индивидуальных особенностей обучающихся, их темпа восприятия и уровня усвоения
материала.
В ходе
обучения периодически проводятся непродолжительные, рассчитанные на 510 минут
самостоятельные, контрольные работы и тестовые испытания для определения
глубины знаний и скорости выполнения заданий. Контрольные замеры обеспечивают
эффективную обратную связь, позволяющую обучающим и обучающимся корректировать
свою деятельность.
Систематическое
повторение способствует более целостному осмыслению изученного материала,
поскольку целенаправленное обращение к изученным ранее темам позволяет учащимся
встраивать новые понятия в систему уже освоенных знаний.
Технологии обучения:
                             Традиционные
технологии
Групповые технологии: групповой
опрос, урок – практикум, проблемные дискуссии.
Использование ИКТ
Механизм формирования ключевых компетенций обучающихся:
-
оценивание устных и письменных работ; эффективности достижения
поставленных коммуникативных задач;
-
различные виды деятельности: составление конспекта, проведение
сравнительного анализа, сопоставления, рассуждения; - составление алгоритма
решения задачи;
-
составление задач по некоторым данным;
-
развитие умения выделить в математическом тексте главное;
-
развитие умения проводить доказательство теорем и задач;
-
работа с различными информационными источниками;
-
развитие  умения решать задачи по готовым чертежам;
-
овладение умением совершать равносильные преобразования;
-
отработка навыков решения уравнения и системы уравнения;
-
выработка умения определять адекватные способы решения учебной
задачи на основе заданных алгоритмов;
-
развитие  умения формулировать проблему и цель своей работы.

Виды и формы контроля:
    Промежуточная
аттестация проводится в форме тестов, самостоятельных,  контрольных  работ в
конце логически законченных блоков учебного материала. Итоговая аттестация
предусмотрена в виде административной контрольной работы.
Учреждение осуществляет текущий
контроль успеваемости, проводит промежуточную аттестацию обучающихся. В
Учреждении принята следующая система оценивания знаний, умений и навыков
обучающихся: 5(отлично), 4(хорошо),
3(удовлетворительно),
2(неудовлетворительно), «зачтено», «не зачтено».
Порядок проведения, периодичность
и формы промежуточной аттестации, а также порядок выставления оценок при
еѐ проведении определены в Положении об аттестации обучающихся
Планируемый уровень подготовки учащихся
на конец учебного года (ступени) в соответствии с требованиями, установленными
федеральными образовательными стандартами, образовательной программой
образовательного учреждения В конце учебного года ученик должен:
-
иметь представление о  числовой функции, еѐ области
определения и множестве значений, уметь строить еѐ график;
-
знать способы задания функции;
-
чѐтко представлять себе квадратичную функцию, уметь строить
еѐ график и  решать уравнения второй степени
-уметь решать неравенства
повышенной трудности с одной и двумя переменными;
-
знать способы решения систем уравнений и неравенств;
-применять полученные знания и
умения для решения практических задач, связанных с повседневной жизнью;
-
знать классический способ нахождения вероятности случайных
событий
Планируемые результаты
 Изучение данного курса дает
учащимся возможность:
-
повторить и систематизировать ранее изученный  материал школьного
курса математики;
-
освоить основные приемы решения задач;
-
овладеть навыками построения и анализа предполагаемого решения
поставленной задачи;
-
овладеть и пользоваться на практике  техникой сдачи теста;
-
познакомиться и использовать на практике нестандартные методы
решения задач; -   повысить уровень своей математической культуры, творческого
развития, познавательной активности;
-
познакомиться с возможностями использования электронных средств
обучения, в том числе Интернет-ресурсов.

                                Используемый
учебник:
1.
«Алгебра 9» авторы Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. И. Нешков,
С. Б. Суворова. Учебник для общеобразовательных учреждений. Москва.
«Просвещение», 2011 год.
2.
Алгебра 7-9 классы: элементы статистики и теории вероятностей.
Ю.Н.Макарычев,
Н.Г.Миндюк. Просвещение, 2011г

Учебно-тематический план

(9 класс, 1 ч в две недели, всего 17 ч в год (из них входной тест и 1
контрольная работа в форме теста)

Наименование раздела (темы)

Кол-во часов

Требования к уровню подготовки

Перечень контрольно измерительных мероприятий

Тест

Контрольные работы

1. Числа и выражения.
Преобразование выражений

1 ч

Уметь применять различные приѐмы тождественных
  преобразований.

входной тест

2. Уравнения. Системы уравнений.
  Неравенства.

3 ч

Уметь решать линейные уравнения и системы линейных
  уравнений, применяя различные способы;  решать рациональные неравенства
  (линейные неравенства) повышенной сложности; применять основные методы
  решения неравенств и наглядно-графический метод решения неравенств

3. Функции. Координаты и графики.

2 ч

Уметь строить графики функций, определять область
  определения, область значения функции; находить точки пересечения графиков

4.
  Текстовые задачи

2 ч

Уметь использовать при решении текстовых задач
  свойства пропорции, правила для решения уравнений.

5. Уравнения и неравенства

3ч

Уметь решать уравнения и неравенства второй степени
  повышенной сложности; применять основные методы решения неравенств и
  наглядно-графический метод решения неравенств второй степени

6. Арифметическая и геометрическая
  прогрессии

2ч

Уметь решать задачи на нахождение характерных
  элементов в прогрессиях.

7. Решение геометрических задач

2ч

Уметь решать геометрические задачи:
  вычисление углов (вписанных в окружность и центральных углов); на подобие
  треугольников; теоремы Пифагора, косинуса и синуса; вычисление площади фигур

8.
  Обобщающее повторение

2ч

Уметь применять различные приемы при решении задач
  по изученным темам

Итоговая контрольная работа

Приложение к рабочей программе

Поурочное
календарное планирование

№
 урока

Тема урока

Колво часов

Дата

Виды  контроля

1

Числа и выражения. Преобразование выражений

1

Входной тест

2

Уравнения

1

3

Системы уравнений

1

4

Неравенства

1

5

Координаты и графики

1

6

Функции

1

7

Текстовые задачи на движение

1

8

Текстовые задачи на работу

1

9-11

Уравнения и неравенства

3

12 - 13

Арифметическая и геометрическая прогрессии

2

14 - 15

Решение геометрических задач

2

16 - 17

Обобщающее повторение

2

Итоговая контрольная работа (тест)

Содержание программы
Тема 1.  Числа и выражения. Преобразование выражений
Свойства степени с натуральным и целым показателями.
Свойства арифметического квадратного корня. Стандартный вид числа. Формулы
сокращѐнного умножения. Приѐмы разложения на множители. Выражение
переменной из формулы. Нахождение значений переменной.
Тема 2.  Уравнения. Системы уравнений. Неравенства
Способы решения уравнений
(линейных, и сводимых к ним, дробно рациональных). Линейные уравнения и системы
линейных уравнений. Рациональные неравенства (линейные неравенства) повышенной
сложности; применять основные методы решения неравенств и наглядно-графический
метод решения неравенств. Различные методы решения систем уравнений
(графический, метод подстановки, метод сложения). Применение специальных
приѐмов при решении систем уравнений.
         Способы решения
различных неравенств (числовых, линейных, квадратных).
Метод интервалов. Область определения выражения. Системы
неравенств.
Тема 3. Координаты и графики. Функции
Установление соответствия между графиком функции и еѐ
аналитическим заданием. Уравнения прямых, парабол, гипербол. Геометрический
смысл коэффициентов для уравнений прямой и параболы. Функции, их свойства и
графики (линейная, обратно пропорциональная, квадратичная и др.) «Считывание»
свойств функции по еѐ графику. Анализирование графиков, описывающих
зависимость между величинами. Установление соответствия между графиком функции
и еѐ аналитическим заданием.
 Тема 4. Текстовые
задачи
Задачи на проценты. Задачи на «движение», на
«концентрацию», на «смеси и сплавы», на «работу». Задачи геометрического
содержания.
Тема 5. Уравнения и неравенства.

Линейные и квадратные уравнения и неравенства с параметром,
способы их решения. Применение теоремы Виета. Расположение корней квадратного
уравнения относительно заданных точек. Системы линейных уравнений.
Тема 6. Арифметическая и геометрическая прогрессии
Определение арифметической и
геометрической прогрессий. Рекуррентная формула.
Формула п-ого члена. Характеристическое свойство. Сумма n
первых членов. Комбинированные задачи.
Тема 7. Решение геометрических задач
Решение геометрических задач: углы (вписанные в окружность
и центральные); углы, образованные при пересечении прямых; подобие
треугольников; теоремы Пифагора, косинуса и синуса; вычисление площади фигур
Тема 8. Обобщающее повторение

Решение задач

Требования к уровню подготовки учащихся
В результате изучения курса
учащиеся должны

знать/понимать:
-
значение математической науки для решения задач, возникающих в
теории и практике;
-
значение практики и вопросов, возникающих в самой математике для
формирования и развития математической науки, историю развития понятия числа;
-
универсальный характер законов логики математических
рассуждений.                                                             уметь:

-
выполнять арифметические действия, сочетая устные и письменные
приѐмы;

-
решать линейные, квадратные уравнения и рациональные уравнения
повышенной трудности, сводящиеся к ним;
-
решать линейные и квадратные неравенства с одной переменной и их
системы;
-
решать текстовые задачи алгебраическим методом;
-
описывать свойства изученных функций, строить их графики; -
находить вероятности случайных событий в простейших случаях.
-   строить
график квадратичной функции; находить по графику промежутки возрастания и
убывания функции, а также промежутки, в которых функция сохраняет знак;
-   понимать
содержательный смысл важнейших свойств функции; по графику функции отвечать на
вопросы, касающиеся еѐ свойств;
Использовать
приобретѐнные знания и умения в практической деятельности и повседневной
жизни:
-
для решения несложных практических задач, в том числе с
использованием справочных материалов, калькулятора, компьютера;
-
устной прикидки и оценки результатов вычислений; проверки
результатов вычислений с использованием различных приѐмов;
-
интерпретации результатов решения задач с учѐтом
ограничений, связанных с реальными свойствами рассматриваемых процессов и
явлений

Литература и
средства обучения

Для учащихся
1.
Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешков, С.Б. Суворова. Алгебра
– 9.
Учебник для общеобразовательных учреждений. Москва.
«Просвещение», 2011 год.
2.   Альхова З.Н.,
Макеева А.В. Внеклассная работа по математике. Саратов. «Лицей», 2010 год.
3.
М.В. Величко. Проектная деятельность учащихся. Волгоград.
«Учитель»,
2010
4.
Интернет – ресурсы.
5.Элементы статистики и теории
вероятностей: Учеб пособие для обучающихся 7-9 кл. общеобразоват. учреждений /
Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк; под ред. С.А. Теляковского. –– М.: Просвещение,
2011г.

Для учителя:
1.
Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешков, С.Б. Суворова. Алгебра
– 9.
Учебник для общеобразовательных
учреждений. Москва. «Просвещение», 2011 год.
2.
М.А. Попов. Контрольные и самостоятельные работы по математике.
9класс. Москва. «Экзамен». 2009 год.
3.
А.С. Чесноков. Дидактические материалы по алгебре для 9 класса.
Москва. «Просвещение», 2009 год.
4.
В.В. Выговская. Поурочные планы по математике.  Москва. «Вако»,
2010 год.
5.
ГИА по математике: Типовые тестовые задания
6.Изучение алгебры в 7—9 классах/
Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, С. Б. Суворова..— М.: Просвещение, 2010.
7.Математика
5-11 классы: нетрадиционные формы организации контроля на уроках / авт.-сост.
М.Е. Козина, О.М. Фадеева. - Волгоград, Учитель, 2010; 8.Сборник заданий для
подготовки к итоговой аттестации в 9 классе/ Л.В.Кузнецова и др.– М.:
Просвещение, 2010г.
9.Уроки алгебры в 9 классе: кн.
для учителя / В.И. Жохов, Л.Б. Крайнева. — М.: Просвещение,  2010.
10.Алгебра: дидакт. материалы для 9 кл. / Л. И. Звавич, Л.
В. Кузнецова, С. Б» Суворова. — М.: Просвещение, 2010.

file_name: Элективный курс по математике 9 класс.pdf

alt: Решение геометрических задач 2ч

alt: Приложение к рабочей программе

alt: Решение геометрических задач 2 16 - 17

alt: Тема 4 . Текстовые задачи

alt: Требования к уровню подготовки учащихся

alt: Литература и средства обучения

intro:
Рабочая программа элективного курса по алгебре «Трудные случаи решения задач» для 9 класса разработана на основе Государственного стандарта общего образования, примерной программы основного общего образования по математике. Автор учебников по математике 9 класса Макарычев - Погорелов.
Программа содержит задачи по алгебре повышенной сложности. Они рассчитаны на учащихся, хорошо усвоивших пройденный материал.Рабочая программа элективного курса по алгебре "Трудные случаи решения задач" для 9 класса


extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
СТАТЬЯ)
     В настоящее время в отечественной педагогической
науке наиболее актуальной задачей может считаться создание обобщённой теории
инновационных процессов в образовании. Отсутствие фундаментальных работ в этой
области в условиях разнообразной и вариативной образовательной деятельности не
только отдельных учителей, но и целых педагогических коллективов приводит к
субъективизму и «разночтению» в трактовке множества новых понятий, активно
использующихся в научно-педагогической литературе, а также некоторых
традиционных терминов, эволюционирующих в системе изменившейся парадигмы
образования. Одним из таких терминов, ставших уже общеупотребительным, является
термин «педагогическая технология».
     Доминирующими принципами сферы современного
образования являются гуманизация и личностная ориентация, что позволяет
говорить об изменившихся ценностях педагогической практики в плане развития
содержания и технологического оснащения образовательного процесса в
соответствии с меняющейся социокультурной средой. Таким образом, творчески
работающий, активно «ищущий» педагог нуждается в осмыслении новых общечеловеческих,
национально-культурных, нравственных
целей образования в их синтезе, в осознании перспективных теоретических
представлений и инновационных идей, стимулирующих практику современной школы.
Для того, чтобы считать себя настоящим педагогом сегодня, недостаточно иметь способности
к культурному саморазвитию и творческому сотрудничеству с детьми. Важно
ориентироваться в тех инновационных процессах, которые, хотя бы на уровне
теоретических изысканий, послужат основой для создания своей собственной
концепции, своего взгляда на профессиональную деятельность учителя.
     Не следует забывать и о
том, что информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации,
которую нужно успеть передать учащимся за время обучения, побуждают
преподавателей всех уровней искать выход из создавшегося положения и
ликвидировать цейтнот за счёт новых педагогических приёмов. Одним из таких приёмов
является интенсификация учебной деятельности как передача большего объёма
учебной информации обучающимся при неизменной продолжительности обучения без
снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного
процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы управления
познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности ученика.
Следовательно, педагог сегодня – это не только отличный
преподаватель, но и исследователь, способный оригинально формулировать и решать
стоящие перед педагогической практикой задачи на технологическом уровне.
     Важность овладения основами
технологизации образовательного процесса объясняется несколькими факторами.
Во-первых, для современного образования характерна тенденция к реализации
системного подхода в решении педагогических проблем, относящихся к
проектированию процесса обучения, к разработке технологии обучения предмету, к
созданию авторской педагогической системы и конструированию деятельности учащихся на уроке по усвоению новых понятий. Во-вторых,
технологии обучения существенно активизируют процесс овладения знаниями, умениями, навыками, создают условия для творческой
деятельности учащихся на уроке. В-третьих, возрастает потребность в
специалистах, способных разрабатывать модели, проекты, программы обучения,
технологии обучения предмету. Деятельность педагогов общеобразовательной школы
в области педагогических технологий особую важность приобретает в новых
социально-экономических условиях, связанных с модернизацией и технологизацией
образовательного пространства, с введением государственных образовательных
стандартов.
     Таким образом, основная цель образовательной деятельности как социального феномена сегодня не
может быть достигнута вне «технологического» поля – той сферы профессиональной
педагогической деятельности, которая соответствует современным научным
воззрениям.
     Обучение – это
организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса (учителя и
учеников) для достижения дидактических целей. Сущность процесса обучения
состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной
деятельности школьников по овладению ими знаниями, развитию их способностей,
выработке мировоззрения. Современная дидактика рассматривает процесс обучения
как двухсторонний: преподавание как деятельность учителя и учение как
деятельность учеников.
     Процесс обучения выполняет
ряд функций: образовательную, развивающую, воспитывающую, а также мотивационную
и организационную.
     Образовательная функция
состоит в трансляции и усвоении знаний и формировании умений и навыков
учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями
понимается сохранение в памяти и способность воспроизводить и использовать
факты науки, теории, понятия и пр. Умение – это владение способами применения
знаний на практике. Навык – автоматизированное умение (действие).
     Воспитательная функция
состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды,
чувства, ценности, личностные качества, привычки поведения. Это происходит как
непреднамеренно, так и в силу специальной организации образовательного
процесса, в частности, отбора содержания [92].
     Обучение обеспечивает
развитие ребёнка (Л.С. Выготский). В процессе учения происходит развитие
психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной
сфер личности, то есть образовательный процесс реализует развивающую функцию.
Уровень развития школьника выше, если обучение специально организовано,
отвечает принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и
средства.
     У
Я.А. Коменского классический термин «дидактика» обозначает искусство обучать, великий
педагог детально описывает то, что и как должен делать учитель, чтобы получить
необходимый результат.
     Сегодня, например, негативным фактором
педагогической деятельности как раз и является недостижение поставленной цели,
неполучение запланированных результатов. Причины этого могут быть самые
разнообразные: от нереально поставленных целей до несовпадения желаний с
возможностями.
     К сожалению, современные установки на повышение
качества знаний учащихся и на развитие их мышления остаются лишь на уровне
деклараций, практически не изменяя реального положения дел. Вследствие этого
возникает масса практических вопросов:
·
Как
обеспечить гарантированность достижения целей?
·
Как
достичь запланированных результатов обучения?
·
Как
повысить эффективность образовательного процесса?
     Поиски ответов на эти вопросы привели современную
дидактику к неожиданному результату: необходимо «технологизировать» учебный
процесс, то есть превратить обучение в некий алгоритм, своего рода
производственно–технологический процесс, выполнение которого гарантирует
достижение запланированных целей.
     Важнейшей проблемой такого перехода явилась
интеграция, взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения.
     Так, в качестве одной из важных целей в «Стратегии модернизации содержания общего
образования» [115] рассматривается развитие у обучающихся
самостоятельности и способности к самоорганизации (другими словами,
декларируется тезис «учись учиться»). Реализация этой цели основывается на трёх
концептуальных подходах: предметно–информационном, деятельностном и
ценностно–ориентационном.
     Предметно-информационный
подход (ответ на вопрос «Чему учить?») – основной в современном образовательном
пространстве – осуществляется на базе частных (предметных) методик и является,
по сути, реализацией концепций парадигмы традиционной педагогики.
     Ценностно-ориентационная
составляющая образовательного процесса (ответ на вопрос «Зачем учить?»)
определяет систему общечеловеческого культурно–исторического наследия,
подлежащего передаче (в приемлемых для обучающихся объёмах) новому поколению,
и, по нашему мнению, не имеет пока адекватных технологий реализации.
     Деятельностный
подход (ответ на вопрос «Как учить?») основан на теории развивающего обучения и
главной задачей считает требование «учить учиться».
     Таким
образом, на современном уровне «инновационности» образование рассматривается
как деятельность, которая определяется степенью развития деятельностных
структур личности и одновременно «работает» на развитие деятельностных
способностей. Активно используются понятия «учебная деятельность», «рефлексия»,
«мыследеятельность» и т.д. Не столько важно передать обучающемуся определённый
объём знаний, сколько помочь ему освоить виды деятельности, владея которыми, он
сам в любой ситуации сможет получать необходимую информацию.
     При деятельностном подходе задача «учить учиться»
не может быть решена в рамках традиционной педагогики без «выхода» на
технологический уровень. Кроме того, образовательный процесс начинает
перестраиваться в направлении развития субъектности учащегося, приоритета его
самоорганизации, самодеятельности, самостоятельности.
     Следует отметить, что
процесс стандартизации Российского образовательного пространства, происходящий
в течение последних десяти лет, начался без должной методологической
подготовки, без осознания роли и функций педагогической технологии как
инновационного понятия при переходе учебных заведений к работе в условиях
образовательного стандарта.
     По мнению ряда
исследователей [5; 64; 122; 127 и др.] это привело к ситуации, когда
педагог оказался неподготовленным в данной области педагогических знаний, и
большинство преподавателей высшей и средней школы не осознают различий между
методикой и технологией.
     Положение осложняется тем, что в современной
педагогике термин «технология» употребляется весьма произвольно. Как отмечает
В.В.Юдин, «ничем, кроме моды, нельзя оправдать использование слова «технология»
вместо известных терминов «педагогическая система» учебного заведения, региона,
«система учебной работы педагога» и методика предмета» [127]. Понятие
«методика преподавания» семантически наиболее близко к термину «технология» в
современном понимании его многими авторами. В то же время, следует
констатировать своеобразный дуализм понятия «методика»:
1. Методика преподавания учебной дисциплины, или
частная дидактика, – наука, отвечающая на вопросы «чему, как и зачем учить?».
Как прикладная часть общей дидактики методика может (и должна) рекомендовать
(или не рекомендовать) к внедрению в образовательный процесс различные
технологий.
2. Методика преподавания – выполнение конкретных
действий педагогом, совокупность приемов, реализуемых конкретным учителем в
ходе занятия.
     В первом значении методика предлагает учителю–предметнику
неалгоритмизированную, приблизительную последовательность педагогических
процедур, соблюдение которой, по мнению автора –разработчика, с большой долей
вероятности приведёт к положительному результату. При этом не гарантируется достижение
дидактической цели, не учитываются условия применения, часто декларируется
только идея, концепция (например, методика В.Ф. Шаталова не является
технологией, так как её успешная реализация зависит от многих локальных
факторов, начиная с личности самого учителя и заканчивая контингентом учащихся).
     Можно сделать вывод о том,
что система правил передачи конкретного содержания обучения является методикой
обучения (в первом значении), а спроектированная и теоретически обоснованная
система правил образовательной деятельности, не связанная с конкретным
содержанием, – педагогической технологией.
     С другой стороны, именно второе значение может
быть соотнесено с понятием технологии, но, в то же время, – это не что иное,
как так называемая «педагогическая техника», которую некоторые исследователи
определяют как «используемый в рамках данной модели комплекс методов и средств
обучения, направленный на гарантированное достижение учебной цели» [7].
По нашему мнению, педагогическая техника сугубо индивидуальна, и на «каркас»
реализуемой технологии могут быть наложены различные индивидуальные «техники»,
которые являются своеобразным «вариативным компонентом» инварианта.
     Таким образом, можно согласиться с рядом
исследователей, которые считают, что педагогическая технология основана на
закономерностях учебного процесса как результате научного познания процесса
образования, а методика опирается на эмпирический опыт, мастерство и искусство
педагога [49; 58].
     Аналогично видит это
различие A.M. Кушнир: «Технология отличается от методик своей
воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если»: если
талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Уже давно стало
привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения
нового способа представления знаний. Технология же проектируется, исходя из
конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат» [60].
     Наиболее известная попытка классификации
педагогических технологий принадлежит Г. Селевко [108]. В рамках групп и
подгрупп он выделяет около ста, по его мнению, самостоятельных педагогических
технологий (от технологии свободного труда С. Френе до агрошколы А.
Католикова), которые зачастую представляют собой альтернативу классно–урочной
организации учебного процесса. Эти «псевдотехнологии» используют педагогику
отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от
урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих
акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников,
метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность
учащихся и т.п.. К технологиям отнесены также авторские (инновационные) школы,
построенные на оригинальных (авторских) идеях (Е. Ямбург, Б. Бройде, А.Тубельский
и др.).
     Основной недостаток этой классификации –
«размытость» самого понятия педагогической технологии, несоблюдение главного,
на наш взгляд, требования к технологии как дидактическому феномену – гарантированности
достижения результата за счёт «управляемости» образовательного процесса на
основе алгоритмизированной системы педагогических процедур.
     В.И. Загвязинский, рассматривая проблему
различения технологии и методики, предлагает использовать термин «обучающая
технология» и выделяет четыре группы таких феноменов: поисково-исследовательские
технологии, технологии критериально-ориентированного обучения, имитационные
(моделирующие) технологии обучения и информационные технологии [36].
     В системе высшего и среднего профессионального
образования некоторые исследователи, выделяя так называемые деятельностные
технологии и определяя их как «радикальное
обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики
при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и
школьной практики» [103], предлагают несколько оснований классификации
(назначение, применение, цели усвоения, познавательная самостоятельность
обучающихся и др.) и, соответственно, обозначают несколько видов (групп) таких
технологий: а) по назначению деятельностные педагогические технологии могут
быть подразделены на технологии усвоения теоретических знаний и выполнения
практических заданий; б) по признаку применения выделяются индивидуальные, т. е.
предназначенные для выполнения одного конкретного задания, и общие
педагогические технологии, пригодные для освоения любого задания, независимо от
его конкретного содержания; в) в зависимости от целей усвоения и познавательной
самостоятельности обучающихся, связанных с ориентацией на уровни усвоения
учебного материала, деятельностные педагогические технологии подразделяются на
репродуктивные, проблемно–развивающие, эвристические; г) по способам реализации
целей обучения и развития, обусловленными требованиями к процессу обучения,
можно выделить педагогические технологии организации проблемности усвоения и
технологии формирования творческого профессионального мышления. Кроме того, в
отдельную группу выделены мультимедиа–технологии.
     В. В. Гузеев, много лет
активно занимавшийся проблемами технологизации образовательного процесса,
неоднократно предпринимал попытки создания классификаций педагогических
(образовательных) технологий. Так, он выделил четыре класса (поколения)
технологий обучения в соответствии с минимальной единицей образовательного
процесса (урок, учебный модуль, блок и т.п.): частные методики (первое
поколение), модульно–блочные технологии (второе), цельноблочные технологии
(третье), интегральная технология (четвёртое поколение) [23].
     В таблице 1
представлена информация о том, как каждый последующий класс образовательных
технологий обогащает «дидактический арсенал» педагога, позволяет реализовать в
практике преподавания новые, недоступные ранее, возможности проектирования
учебно-воспитательного процесса, инновационные формы и методы обучения, способы
диагностики и др. Действительно, в рамках частнометодической (традиционной)
системы преподавания недоступны (или малоэффективны) такие формы организации,
как практикумы, лекции или семинары, такие способы проверки, как тестирование
или рейтинговый контроль, и т.п. При проектировании блочно–модульных,
цельноблочных и интегральных технологий учитель обладает гораздо большими
возможностями как «творец», как личность, способная учесть не только свои
«сильные» стороны (проектирование «для себя»), но и личностные характеристики
обучаемых. Таким образом, реализуются идеи личностно ориентированного
образования, индивидуализация и дифференциация в обучении.

Таблица
1 Классификация образовательных технологий

Класс
  образовательных технологий

Учебный
  период

Методы
  и формы

Контроль
  (диагностика)

1

Частные
  методики

Урок
  (1 час)

традиционные:
  беседа, рассказ

опрос,
  контрольная работа

2

Блочно–модульные

Модуль
  (7±2 часа)

+
  программированное обучение практикум

+
  тесты, программированные

3

Цельноблочные

Блок
  модулей (24±10 часов)

+
  проблемное обучение лекция, семинар

+
  зачёты (рейтинг)

4

Интегральные

Блок
  модулей (по 24 часа)

+
  мультимедиа–технологии самостоятельная работа

+
  мониторинг

     В то же время, любая педагогическая технология
универсальна, воспроизводима и тиражируема. Ее основная функция – репродукция апробированного
опыта для достижения адекватных результатов. Именно это качество делает технологию
востребованной в современных условиях обязательного достижения уровня образованности,
определяемого государственным стандартом.
     Исследования в области педагогической технологии
привели к многочисленным определениям этого понятия известными педагогами и
методистами. С точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина,
Г. Моревой, В. Монахова и других, педагогическая технология (или более узко –
технология обучения) является составной (процессуальной) частью системы
обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными
формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный
вопрос «как учить?» с одним существенным дополнением «как учить результативно?».
Ниже представлены некоторые определения педагогической технологии.
     Технология - это
совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (Толковый
словарь).
     Педагогическая технология -
совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор
и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств;
она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса
(Б.Т. Лихачев).
     Педагогическая технология -
это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
     Педагогическая технология -
это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.
Волков).
     Технология - это искусство,
мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.
Шепель).
     Технология обучения - это
составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чошанов).
     Педагогическая технология —
это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности
по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным
обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
     Педагогическая технология -
это системный метод создания, применения и определения всего процесса
преподавания и усвоения знаний с учётом технологических и человеческих ресурсов
и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования
(ЮНЕСКО).
     Педагогическая технология
означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных,
инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических
целей (М.В. Кларин).
     Педагогическая технология
является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех
вышеперечисленных определений различных авторов (источников) (К.Г. Селевко).
     Технология обучения -
способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами;
представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую
наиболее эффективное достижение поставленных целей (А.Я. Савельев).
     Технология обучения -
система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств
обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно
сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств (А. Т. Молибога).
     Образовательная технология
- это совокупность образовательных структур учебных заведений, организационных
мероприятий, методов, приемов, системных средств и психологических установок,
направленных на передачу известных знаний, системное формирование осознания
информации и эффективное усвоение знаний в процессе обучения или деятельности
(В.Н. Бусурин, В.Н. Козлов).
     Технология обучения -
область знания, связанная с определением системы предписаний, обеспечивающих
оптимизацию обучения (Дж. Брунер).
     Педагогическая технология -
это научно обоснованная система методов, способов, приёмов и технических
средств, обеспечивающая обучение с заданными показателями определенной
категории учащихся данному предмету в условиях, учитывающих временные и
финансово-экономические ограничения (В.А. Сюпанов).
     Педагогическая технология —
это научно обоснованный выбор характера операционного воздействия, в процессе
организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях
максимального развития личности как субъекта окружающей действительности (Т.Н.
Шамова).
     В последнее время в России
термин «педагогическая технология» все чаще встречается в работах, посвященных
проблемам воспитания (см. исследования Л.Н. Лазутиной, Н.Е. Щурковой, В.Ю.
Питюкова. Л.Д. Рагозиной, А.П. Савченко и др.).
     Педагогическая технология
есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания,
сфокусированная в одной точке, чрезвычайно краткой по времени, еле уловимой по
способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных
особенностей личности учителя и ученика.
     Педагогическая технология -
комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того, чтобы
эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического
воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом.
     Три подхода к определению
понятия «образовательная технология» рассматриваются в «Глоссарии современного
образования» (терминологический словарь):
¨     систематический метод планирования, применения,
оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путём учёта человеческих и
технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более
эффективной формы образования;
¨     решение дидактических проблем в русле управления учебным
процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться
четкому описанию и определению (общепринятое определение 70-х годов ХХ (20)
века);
¨     выявление принципов и разработка приёмов оптимизации
образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную
эффективность, с помощью конструирования и применения приёмов и материалов, а
также посредством применяемых методов.
     В итоге, можно сделать
вывод о том, что сам термин в своей сущности предполагает некое множество
содержательных компонентов:
     Технология — это искусство,
мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния.
     Технология — это культурное
понятие, связанное с мышлением и деятельностью человека.
     Технология — это
интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей.
     Технология — это
совокупность знаний о методах осуществления каких-либо процессов.
     Технология — это
организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и
воздействие на учебный процесс.
     Технология — это
содержательная техника реализации учебного процесса.
     Технология — это средство
гарантированного достижения целей обучения.
     Технология — это описание
процесса достижения планируемых результатов обучения.
     Технология
— это проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике.
     Технология — это минимум
педагогических экспромтов в практическом преподавании.
     Таким образом, в обобщённом виде, педагогическая
технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и
педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению
образовательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для
учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи
полной управляемости процессами обучения и воспитания.
     Обобщая взгляды современных
исследователей на проблему использования термина «технология» (М.Е. Бершадский,
Д.Г. Левитас, В.В. Юдин, и др.), можно выделить четыре основные области его
применения:
1. Понятие применяется
интуитивно к любым педагогическим процессам и явлениям, его значение либо
совсем не осознаётся, либо осознаётся лишь частично и ассоциируется с модным
педагогическим термином. Любая педагогическая деятельность объявляется
технологией.
2. Технология как искусство,
мастерство преподавания, общения с учащимися. Понятие включает множество
конкретных приёмов взаимодействия с учениками в самых различных ситуациях.
3. Классическая технология
(алгоритмическая парадигма). Применяется для описания моделей образовательного
процесса в соответствии с парадигмой производственного технологического
процесса. Модель строится на теоретической основе и включает в себя: модель
личности учащегося с описанием параметров, подлежащих контролю, и способов их
диагностики; систему педагогических воздействий на учащегося, состоящую из
известных операций, реализующих определённую теоретическую концепцию научения;
систему диагностично и операционально определённых целей образования. В данном
значении понятие технологии обладает экологической валидностью.
4. Технология личностно
центрированного образования (стохастическая парадигма). Применяется для
описания моделей образовательного процесса, основанных на проектировании среды
обучения, которая влияет на вероятность его протекания в различных
направлениях. Термин появился недавно, в этом значении он редко воспринимается
в педагогической среде.
Эти данные могут быть представлены в виде таблицы
2.

Таблица 2

СМЫСЛ ТЕРМИНА

ТЕХНОЛОГИЯ

1

Технология как любой педагогический процесс

Все педагогические системы гуманистического и толерантного
  направления

2

Искусство педагога (педагогическая техника)

Методики учителей–новаторов (В. Шаталов, Ш.Амонашвили и
  др.)

3

Алгоритмическая парадигма

Блочно–модульные технологии, игровые технологии
  (деловые, ролевые, дидактические игры, имитационный тренинг и др.), алгоритмизированные
  групповые формы работы, технологии концентрированного обучения, новые
  информационные (мультимедиа) технологии проектно–исследовательские технологии
  («метод проектов»), технологии обучения в глобальных информационных сетях
  (ТОГИС)

4

Стохастическая (вероятностная) парадигма

Технологии
  личностно ориентированного, личностно–развивающего, личностно–центрированного
  и индивидуально–личностного обучения

По нашему мнению, если строго
подходить к понятию «педагогическая технология» с позиций деятельностного подхода,
к технологиям обучения можно отнести только педагогические феномены третьей группы,
основанные на алгоритмической парадигме. В этом случае появляется возможность выделить
общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от других
дидактических моделей:
1. Стандартизация, унификация процесса обучения и
вытекающая отсюда возможность воспроизведения (и тиражирования) технологии
применительно к заданным условиям.
2. Результативность – гарантированное достижение
запланированного уровня усвоения.
3. Направленность технологии на развитие личности в
учебном процессе и осуществление на основе реализации ситуационно обусловленной
модели обучения разноуровневого обучения.
4. Диагностическое целеполагание (таксономия).
Деятельностный подход, заложенный в основе любой технологии, состоит в том, что
достижение каждой дидактической цели может быть проверено, и это должно быть
обосновано на этапе проектирования.
5. Оптимальная организация учебного материала:
разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя
содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы
деятельности по усвоению и оценке и т.п.
6. Организация образовательного процесса в
соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную
самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом
(определенное стремление к отказу от традиционной классно-урочной системы:
спаренные уроки или циклы уроков, «погружение», проектно–исследовательская
деятельность и т.п.).
7. Экспертиза качества образования: 1) входной
контроль – для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при
необходимости, для актуализации изученного ранее; 2) текущий или промежуточный
– после каждого учебного этапа с целью выявления пробелов усвоения материала и
необходимой коррекции; 3) итоговый – для оценки уровня усвоения материала.
8. Форма оценки уровня усвоения знаний и способов
деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе,
разноуровневого характера) проводится тестирование, и используются рейтинговые
шкалы оценки.
     Кроме перечисленных факторов, исследователи
выделяют ещё несколько существенных признаков технологии обучения:
экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость,
корректируемость, визуализацию и др.
     Если учитывать ряд представленных характеристик,
то можно сделать вывод об отсутствии на сегодняшний день обоснованной
классификации педагогических
технологий в отечественной педагогике. В работах известных российских
исследователей проблем современной дидактики подобные классификации или
отсутствуют, или в одном ряду с технологиями оказываются в итоге педагогические
школы, методические системы и концепции.
     В то же время, можно констатировать, что наряду с
традиционными формами, методами и приёмами обучения, которые могут быть
эффективными и должны быть таковыми в условиях изменившейся парадигмы
образования, современный учитель должен разрабатывать и активно внедрять в
практику методически обоснованные и ситуационно мотивированные новые
образовательные системы, имеющие «технологическую» основу. Так, В.А. Сластенин и Н.Г. Руденко считают, что
«педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций
и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и
диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного
процесса» [123].
     Следовательно, основой любой педагогической
технологии должна явиться последовательность процедур для «преобразования»
обучающегося в соответствии с целями обучения. В этом контексте педагогическую
технологию можно определить как некую алгоритмизированную последовательность
педагогических процедур, гарантированно обеспечивающую достижение дидактической
цели [91; 117].
     Разработке педагогической технологии предшествует
создание технологического проекта.
     Технологический проект – научное описание
последовательности действий обучающего и обучаемых в рамках цели
педагогического воздействия на уровне абстрактной технологии, содержащей основу
любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций.
     Педагогическая технология должна обладать определённой
ситуационной «гибкостью», должна быть тиражируема и применима в различных
условиях преподавания. Поэтому педагогическая технология – это комплекс моделей
обучения, применение и реализация каждой из которых может быть ситуационно
мотивировано. Исходя из уровня абстракции понятия, можно проранжировать вышеуказанные
термины в такой последовательности: технологический проект (абстрактная
технология) – педагогическая технология (комплекс моделей обучения) – модель
обучения (ситуационно обусловленная последовательность действий обучающего и
обучающихся). Именно последнее звено триады направлено на личность конкретного
студента или на группу учащихся. Именно на уровне модели любая педагогическая
технология «обретает лицо», становится реальной разработкой, руководством к
действию, что позволяет использовать её в личностно ориентированном контексте.
     Технологизация образовательного процесса, то есть
«наполнение» модели обучения конкретным содержанием, предполагает специальное
конструирование учебного текста, подбор дидактического материала, разработку и
обоснование методических рекомендаций к его использованию, построение различных
типов учебного диалога, применение различных форм контроля за личностным
развитием ученика.
     Выстраивая дидактическую систему, основанную на
определённой технологии обучения, педагог может идти путём первоначального её
моделирования, затем проектирования каждой темы или раздела и далее –
конструирования учебной ситуации каждого отдельно взятого занятия. Возможен и
«обратный» путь – от конструирования конкретной ситуации до построения целостной
системы.
     В целом, профессиональную деятельность
преподавателя по проектированию педагогической технологии можно представить в
виде следующих этапов:
1. Конструирование системы микроцелей, т.е. системы
ориентиров, задающих границы объёма содержания изучаемого раздела.
2. Установление технологического механизма,
фиксирующего факт достижения (или недостижения) микроцели (диагностика).
3. Выбор преподавателем (автором проекта) траектории
движения ученика к достижению микроцели. Можно выбрать короткую, но рискованную
траекторию, можно – более длинную, но гарантирующую успешность прохождения
процедур диагностики.
4. Определение механизмов развития учащихся на
материале учебного раздела (темы), а именно: создание методических программ
развития таких психических процессов обучающихся, как мышление, память,
внимание, интерес и т.п., что является инновационным компонентом
профессиональной деятельности (указанная психолого–педагогическая
компетентность педагога – требование Госстандарта).
5. Разработка технологического проекта как
последовательности действий обучающего и обучаеющихся на уровне абстрактной
технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических
конкретизаций.
6. Конкретизация замысла проекта в виде дидактически
«оформленной» модели, которая и будет реализована [8].
     Главной
научно-методической проблемой работы средней общеобразовательной школы в
условиях модернизации образования является поиск путей и способов выполнения
нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных
образовательных моделях и их сочетаниях. Современный образовательный процесс
характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчленённостью
на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приёмов, методов
обучения, повышением требований к уровню профессиональной компетентности
преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики
обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться
одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством
перед школой.
     Необходимость решения проблемы повышения уровня качества
образования остро ставит вопрос о поиске адекватных моделей образования,
инновационных технологий обучения, о разработке научных основ их анализа,
отбора и способов реализации педагогических технологий в практике школы. Очевидно, что проектирование результативных
образовательных технологий сегодня невозможно без чёткого описания базовых
понятий и исходного инструментария, удовлетворяющего требованиям системного
подхода. Мысль А.М. Кушнира о том, что мы вошли в XXI (21) век без научной
педагогики [61] во многом справедлива. Образовательные
технологии, методологические основы реализации которых рассмотрены выше, в
какой-то мере, являются попыткой реализовать некоторые инновационные идеи
современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне.
     В заключение следует отметить, что
образовательная технология не подменяет традиционные методы обучения, а
рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя
более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего
учебного курса.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Абасов
З. Форма обучения – групповая работа: (Дидактические условия организации) //
Директор школы. – 1998. - №6 – С.62-66.
2.
Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация
инженеров-педагогов, 1998. – 233 с.
3.
Андриенко
Н.В. Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив // www.festival@1september.ru.
– 2008.
4.
Анохина
Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие. –
Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с.
5.
Аношкин А.Л. Педагогическое проектирование систем и
технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.
6.
Афанасьев
В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. – 2001. - № 4.
7.
Байкова
Л. А., Гребёнкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. –
3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.
8.
Башарин
В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. – 1993. – № 9.
9.
Безруков
В.И. Мера проектирования в практике управления педагогическими системами/
Школьные технологии. – 2005, №2. – С. 128-142.
10.
Безруков
В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами.// Педагогика. –
2005,№3. – с.28-34
11.
Безрукова
В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: 1996.
12.
Бермус
А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ. // Школьные
технологии. – 2004, № 3. – с.51-58.
13.
Беспалько
В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.
14.
Братенникова
А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов: история и современность. // Народная
асвета. – 2004, №3. – С. 11-15.
15.
Бухтиярова
И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении //
Школьные технологии. - 2001. - № 2.
16.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.
17.
Вербицкий
А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.— М.,
1990.
18.
Горбунова
Г А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к
развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореферат
дисс… доктора пед. наук. 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания. –
М., 2010. – 46 с.
19.
Греков
А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. -
Ростов-на-Дону, 1991.
20.
Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон:
Прентис-Холл, 1982.
21.
Гузеев
В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения //
Директор школы.- 1995, № 6.
22.
Гузеев
В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. –
2001a.
23.
Гузеев
В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. –
2001b.
24.
Гузеев
В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М.,
2001с.
25.
Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.:
Знание, 1998.
26.
Гуминская
Т.А. Метод проектов как форма организации самостоятельной деятельности
учащихся. // Народная асвета. – 2002, № 9.
27.
Давыдов
В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального
психологического исследовании. – М., 1986 – 240 с.
28.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.
29.
Дахин
А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии,
1997, № 3.
30.
Дидактическая
игра на уроке русского языка «Лингвистическое путешествие» // www.festival@1september.ru.
– 2008.
31.
Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный
подход: Пер. с пол. - М.: Мир, 1981. – 456 с.
32.
Дмитриев
Г.Д. Всем сестрам по серьгам или Учебный стиль ученика: как с ним работать? //
Школьные технологии.- 1998.- № 5.
33.
Евстифеева
О., Кучменко Н. Метод проектов – среда в которой даже «неудачники» обретают
силу и уверенность. // Директор школы. – 2003, № 6. – С. 53-58.
34.
Ежова
Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса // Научные
исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общ.
ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж: ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С.
226—241.
35.
Ежова
Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса //
Педагогика: семья — школа — общество : коллективная монография / под общ. ред.
проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345.
36.
Загвязинский
В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: «Академия», 2001.
37.
Загвязинский
Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. – 2004, № 9. –
С.33-40.
38.
Зеер
Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.
39.
Ибрагимов
Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. № 4.
С. 27-31.
40.
Иванов В. Моделирование педагогической деятельности //
Высшее образование в России .- 1998, № 2.
41.
Ильин
Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные
технологии, 2005. – № 5. – С. 4–9.
42.
Ильязова
М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента:
ситуационно-контекстный подход. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.08 –
теория и методика профессионального образования.– М., 2010. – 45 с.
43.
Ильясов
Д. Ф., Ильясова О. А. Особенности проектирования образовательных программ в
школе. // Школьные технологии. – 2004, № 5. – С. 89-93.
44.
Ингекамп
К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.
45.
Кабанова-Меллер
Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М., 1981.
46.
Кабардов
М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и
компетенции. - Вопросы психологии. - 1996, № 1.
47.
Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный
работник. 1930. № 4. С. 52-63.
48.
Карпенко
М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее
технологическом обеспечении // www.viperson.ru. – 2004.
49.
Кирикова
З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург, 2000.
50.
Кларин
М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.:
Арена, 1994.
51.
Кларин
М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. –
М.: Знание, 1989 .
52.
Король
А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание. – М.: ЦДО
«Эйдос», Иваново: Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.
53.
Корсун
Э.Н. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка и связь с
информационной технологией. // Образование в современной школе. – 2005 № 3. –
С.14-19.
54.
Круглова
И.В. Использование проектной технологий обучения на уроках литературы в старших
классах.// Образование в современной школе.- 2005, № 8. – С. 41-45.
55.
Крылова
Н. Проектная деятельность школьника и педагога. Диалог с воображаемым
оппонентом. // Народное образование. – 2005, № 7. – с.103-111.
56.
Крылова
Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации
образования. // Народное образование. – 2005, № 2. – С. 113-121.
57.
Крылова
О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного
школьного образования. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая
педагогика, история педагогики и образования. СПб., 2010. – 44 с.
58.
Ксензова
Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.
59.
Кудрявцева
Н. А., Хицова Л.Н. Психолого-физиологическая диагностика как средство
реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом
экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. –
2008. – № 2. – С. 45—48
60.
Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии,
1998, № 6.
61.
Кушнир А. М.  Методический плюрализм и научная
педагогика // Народное образование, 2001, № 1. С. 50-65.
62.
Лаврентьев
Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. – Барнаул,
1994.
63.
Лебедева
Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школьные технологии. – 2002, №
5. – С. 116-120.
64.
Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные
образовательные технологии. – М.– Воронеж,1998.
65.
Лийметс
Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975.
66.
Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность
учителя // Педагогика. – 2001. - № 10.
67.
Майоров
А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998.
68.
Майоров
А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М. - 2000.
69.
Малащенко В.П., Малащенко А.И. Деловая игра в
профессиональной подготовке учителя-словесника // Русский язык в школе. - 1986.
- № 6.
70.
Малкова
И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в
инновационной школе. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – Общая
педагогика, история педагогики и образования.– Томск, 2008. – 45 с.
71.
Малкова
И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского
государственного университета. – 2007. – № 299. – С. 177–180.
72.
Мальцев
А.В. Проблемы измерения знаний при итоговой аттестации учащихся // Диалог в
развивающем обучении. - Екатеринбург, 1997.
73.
Малюшкин А.Б., Иконицкая Л.Н. Тестовые задания по
русскому языку.- М., 1999.
74.
Маркова
И.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент
профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы.
- М., 1992.
75.
Матюшкин
А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
76.
Махмутов
М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.
77.
Месяц
С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта осмысления // Методика
погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. /Под ред. А.А. Остапенко.
Краснодар: АЭСПК. 1995. С. 23-29.
78.
Методика
блочно-модульного обучения. – Краснодар, 1989.
79.
Методика
погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. / Под ред. А.А. Остапенко.
Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с.
80.
Мищенко
Л. В. Влияние образовательных инновационных технологий на развитие гендерных
структур индивидуальности младших школьников // Психология обучения. – 2008. –
№ 3. – С. 44—58.
81.
Мкртчян
М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к коллективному //
КСО [Красноярск]. 1995. №2. С. 8-11.
82.
Монахов
В.Н. Проектирование современной модели дистанционного образования. //
Педагогика. – 2004, № 6. – С.11-21.
83.
Муравьёва
Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса. //
Школьные технологии. – 2004, № 2. – С. 29-34.
84.
Назарова Г.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология
создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.
85.
Назарова
Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997. –
№3.
86.
Обухов
А. С. Технология опроса // Школьные технологии, 2007.–№6. – С. 127–132.
87.
Оконь
В. Введение в общую дидактику. – М., 1990 – 382 с.
88.
Олешков
М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка //
Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII
всероссийской научно-практической конференции «Филологический класс: наука –
вуз – школа». В 2-х частях. Ч. 2. – Екатеринбург: АМБ, 2002. (с. 56 – 62).
89.
Олешков
М.Ю. Деловая игра в системе педагогических технологий //
Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник
научно-методических материалов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Е Эргановой.
ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. - С. 166-176.
90.
Олешков
М.Ю. Дидактическая игра в системе игровых технологий // Дидактическая игра в
образовательном процессе. – Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2004. – С. 6-8.
91.
Олешков
М.Ю. Методика и технология: проблема корреляции понятий // Педагогические
технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании: Материалы
городской научно-практической конференции. Нижний Тагил. 2004. - С. 17-21.
92.
Олешков
М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. //
Педагогика. – 2004, № 6. – С.31-39.
93.
Олешков
М.Ю. Технологии обучения в высшей школе: проблемы классификации и реализации //
Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые
записки. Педагогика. Психология – Нижний Тагил, 2003. – С. 47-54.
94.
Олешков
М.Ю. Технология проектного обучения в высшей школе // Управление
самостоятельной работой студента: Материалы научно-методической конференции
НТГСПА. - Нижний Тагил, 2004. - С. 21-24.
95.
Остапенко
А.А. Концентрация знаний: естественнонаучный аспект: Философско-педагогический
очерк. Азовская: АЭСПК, 1997. 20 с. (Вестник Азовского экспериментального
социально-педагогического комплекса. Выпуск 1).
96.
Пахомова
Н.Ю. Что такое метод проектов? // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 93-96.
97.
Пидкасистый
П.И., Хайдаров Ж.С.. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996.
98.
Питюков
В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.
99.
Питюков
В.Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. – 1995. –
№1.
100.
Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация,
проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991.
101.
Плеханова
И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях. //
Методист. – 2005, №5. – С. 53-56.
102.
Погружение
как метод концентрированного обучения: Сб.научно- методических ст. / Под ред.
А.А. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского
экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).
103.
Профессиональная педагогика. – М., 1999.
104.
Прутченков А.В. «Школа деловой игры» // Школьные
технологии. - 1999. - № 1-2.
105.
Савинова
Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы
профессиональной переподготовки педагога: Монография. — М.: РИО «Альфа», 2001.
— 272 с.
106.
Самовкина
И.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., Народное образование,
1996
107.
Свадковский
И.Ф. Метод проектов в системе дальтон-плана. // Школьные технологии. – 2004, №
4. – С. 177-184.
108.
Селевко
Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.
109.
Селевко
Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные
технологии. – 1997. – №1.
110.
Сенновекий
И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. –
1998. – №1.
111.
Сиденко
А.С. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000, № 8.
112.
Сиденко
А.С. Метод проектов: история и практика применения. // Завуч. – 2003, №6. – С.
96-111.
113.
Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под
ред. Е.С. Полат. М., 2000.
114.
Современный
образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю.
Олешков и В.М. Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с.
115.
Стратегия модернизации содержания общего образования:
Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО
«Мир книги», 2001.
116.
Третьяков
П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в школе:
практико-ориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997.
117.
Уваров
А.Ю. Кооперация в обучении: групповая
работа. – М.: МИРОС, 2001.
118.
Уленко
Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе. // Образование в современной
школе. – 2004, № 12. – С. 21-24.
119.
Хруцкий
Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод, пособие для
преподавателей — М.: Высш. школа, 1991.
120.
Хуторской
А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная
педагогическая академия, 1998. — 266 с.
121.
Червонный
М.А. Проектирование средств и систем оценивания. // Педдиагностика, 2005, № 4.
– С. 80-91.
122.
Чернилевский
Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.:
ЮНИТИ–ДАНА, 2002.
123.
Чошанов
М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное
образование, 1996.
124.
Шайдурова
Л.С. Внутришкольный мониторинг – инструмент управления качеством образования //
Завуч, 1998, № 6.
125.
Шнайдер И., Бём И. Дистанционный курс продуктивного
обучения. СПб., 1999.
126.
Юдин
В В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Автореферат дисс…
доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и
образования. – М., 2009. – 45 с.
127.
Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч.
I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.
128.
Юцявичене
П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. – 1990. – № 1.
129.
Юцявичене
П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швинеса, 1989.
130.
Ягафарова
Г.З. Модульная технология на уроках русского языка // www.festival@1september.ru.
– 2008.

131.

file_name: ПАВЛОВ А.К. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН..docx

alt: Таким образом, можно согласиться с рядом исследователей, которые считают, что педагогическая технология основана на закономерностях учебного процесса как результате научного познания процесса образования, а методика…

alt: Основной недостаток этой классификации – «размытость» самого понятия педагогической технологии, несоблюдение главного, на наш взгляд, требования к технологии как дидактическому феномену – гарантированности достижения результата…

alt: Л.Н. Лазутиной, Н.Е. Щурковой,

alt: Таблица 2 СМЫСЛ

alt: Оптимальная организация учебного материала: разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению…

alt: В работах известных российских исследователей проблем современной дидактики подобные классификации или отсутствуют, или в одном ряду с технологиями оказываются в итоге педагогические школы, методические системы…

alt: Конструирование системы микроцелей, т

alt: Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных…

alt: Третьяков П.И., Сенновский И.В

title: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).