extracted_text:
Сиротюк
А.Л. - Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение
обучения

Творческий х Центр

Москва 2003

В книге представлены научные и экспериментальные
разработки отечественных и зарубежных нейропсихологов и психофизиологов, в том
числе автора книги. Читатель сможет познакомиться с особенностями детей с
разным индивидуальным латеральным профилем и его влиянием на процесс обучения.
Публикуемые теоретические и практические материалы позволят углубить и
расширить представления о психофизиологических и нейропсихологических
механизмах нормального и отклоняющегося психического развития детей, по-новому
взглянуть на особенности их воспитания и обучения. Для педагогов, психологов,
родителей, студентов и преподавателей педагогических учебных заведений.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ  *
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. Нейропсихологическое
сопровождение обучения ... б
Глава 1. Индивидуальные
особенности нейропсихологического развития 6
1.1.    Закономерности развития
психики и мозга  6
1.2.    Нейропсихологические причины
школьной неуспеваемости  26
1.3.    Особенности обучения детей с
проблемами
в развитии 37
Глава 2. Нейропсихология
гиперактивного поведения
с
дефицитом внимания 49
2.1.     Основные проявления синдрома
дефицита внимания и гиперактивности 50
2.2.     Нейропсихологические причины
и механизмы синдрома дефицита внимания и гиперактивности  55
2.3.     Практические рекомендации
родителям
и учителям гиперактивных детей  62
2.4. Диагностика детей с
синдромом дефицита внимания и гиперактивности 68
Глава 3. Диагностика
учащихся
76
3.1.     Схема нейропсихологического
заключения 77
3.2.     Исследование соматических
заболеваний 78
3.3.     Исследование двигательной
сферы 82
3.4.     Исследование познавательных
процессов
и восприятия 87
3.5.     Исследование памяти 92
3.6.     Исследование внимания 95
3.7.     Исследование речи 96
3.8.     Исследование интеллекта 98
3.9.     Исследование произвольности
98
Глава 4. Коррекция,
развитие и формирование высших психических функций  101
4.1.     Методы нейропсихологической
коррекции  101
4.2.     Исследование эффективности
работы по «Программе формирования и развития нейропсихологического пространства
проблемного ребенка»  109
4.3.
4.3. «Программа формирования
нейропсихологического пространства
проблемного ребенка»  115
ЧАСТЬ ВТОРАЯ. Психофизиологическое
сопровождение  153
Глава 1. Индивидуальный
латеральный профиль 153
1.1.    Структура 153
1.2.    Типы латеральной организации
164
1.3.    Роль индивидуального
латерального профиля
в обучении и стрессе 186
1.4.    Методы диагностики ведущей
модальности 194
1.5.    Методы диагностики
функциональной асимметрии полушарий головного мозга 201
1.6.    Методы диагностики сенсорной
и моторной асимметрии 217
Глава 2. Дифференцированное
обучение детей с различной
организацией мозга 221
2.1. Функциональная
асимметрия полушарий
и стиль учебной деятельности 223
2.2.     Влияние функциональной
асимметрии полушарий на стиль преподавания 251
2.3.     Половая дифференциация 256
2.4.     Дифференцированное обучение
на практике .. 264
2.5.     Холистические приемы обучения
270
СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ   275
ЛИТЕРАТУРА 282

ВВЕДЕНИЕ
В последнее время психологи, работающие в сфере образования,
отмечают заметное увеличение количества детей с отклонениями в психическом
развитии. К факторам, которые отрицательно влияют на развитие ребенка, можно
отнести ухудшение социальной и экологической обстановки, инфекции, алкоголь,
наркотики, курение, недифференцированный подход к обучению, завышенные
требования школьного образования, опережающие темпы развития головного мозга
ребенка.
Общее ухудшение социальной и экологической обстановки
привело к тому, что в 2000 году здоровыми были признаны лишь 10% выпускников
школ и 15% дошкольников. Своевременное выявление причин, приводящих к
неуспеваемости детей в начальных классах, и соответствующая коррекционная
работа могут уменьшить вероятность перерастания неуспехов в обучении в
хроническую неуспеваемость.
В Москве среди неуспевающих школьников около 50% отстает в
своем психическом развитии от нормы. По данным обследования школ и детских
садов Санкт-Петербурга, более чем у 40% детей отмечаются различные отклонения в
созревании и функционировании нервной системы, в Нижнем Новгороде — у 60%, в
Твери — у 48% обследованных. Такие дети испытывают трудности в овладении письмом,
чтением, счетом, в усвоении и понимании текстов, логическом мышлении. Неуспехи
в школе часто формируют у них негативное отношение к учебе, затрудняют общение
с окружающими. Все это способствует асоциальному поведению, особенно в
подростковом возрасте.
Известно, что психические процессы не являются содержанием
мозга, но являются его функцией. Учение — это сложная познавательная
деятельность, которая осуществляется при взаимодействии различных мозговых
структур. Своевременность образования и полноценность функциональных систем
являются психофизиологической основой высших психических функций, психических
форм деятельности и успешности обучения ребенка.
Развитие структур и систем мозга строго подчинено базисным
нейробиологическим закономерностям, актуализирующимся в конкретных социальных
условиях. Формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста
и созревания его головного мозга. Частичное отклонение или нарушение в этом
процессе приводит к осложнениям в психическом развитии.
Раннее обучение детей существенно обостряет проблемы
школьников в усвоении знаний. Особенно это относится к мальчикам, у которых
темпы созревания мозга медленнее, чем у девочек. Установлено, что около 16%
первоклассников не готовы к школьному обучению, у 30— 50% детей выявляется
функциональная незрелость без признаков умственной отсталости. Школьная же
программа рассчитана на определенный уровень развития функциональных
возможностей организма, и ребенок не может начать усваивать знания до тех пор,
пока его организм и, в первую очередь, центральная нервная система не будут
готовы к этому процессу. Клинические наблюдения и ней-ропсихологические
исследования показывают, что при недоразвитии лобных долей мозга неизменно
отмечается нарушение личностных компонентов.
Процесс психического развития младшего школьника должен
опираться на гармоничное соответствие между психофизиологическими возможностями
ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением. Известно, что
основы знаний закладываются в младшем школьном возрасте, упущенное в этом
возрасте трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает
актуальность прогнозирования и коррекции умственного развития младших
школьников.
Вопрос об использовании нейропсихологических и
психофизиологических знаний в деятельности общеобразовательных школ впервые был
поставлен отечественными нейропсихологами А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой в 60-х
годах прошлого столетия. В 90-х годах Т.П. Хризман выделила научное направление
— нейропедагогику, учитывающую возрастную динамику психофизиологических
особенностей детей в учебном процессе. В настоящее время отечественная
нейропедагогика и нейропсихология располагают экспериментальными и
теоретическими исследованиями функционального развития мозга ребенка,
позволяющими дифференцировать учебный процесс, реструктуризировать систему
образования.
Публикуемая монография представляет собой обобщение опыта по
разработке, модификации и обоснованию нейропсихологического и
психофизиологического подходов к обучению детей в школе. В ней использованы научные
труды Б.А. Архипова, Т.В. Ахутиной, Е.Ю. Балашовой, И.П. Брязгунова, П.
Деннисон, В.Д. Еремеевой, H.H. Заваденко, Е.В. Касатикова, ЮА Клейберга, Н.К
Корсаковой, А.Р. Лурия, Ю.В. Микадзе, Н.М. Пылаевой, A.B. Семенович, Э.Г.
Симерницкой, О.Н. Усановой, К Ханна-форд, ЕД Хомской, Т.П. Хризман, Л.С
Цветковой, Ю.С. Шевченко и других.

Часть первая

Глава 1

Индивидуальные
особенности нейропсихологического развития

1.1. Закономерности
развития психики и мозга
Различные структуры мозга достигают зрелости на разных
стадиях онтогенеза (индивидуального развития человека от зачатия до конца
жизни), поэтому для каждого возрастного периода характерны специфические
нейрофизиологические условия формирования и развития психических функций. В
свою очередь, каждый ребенок имеет индивидуальные особенности развития и
обучения.
Большие полушария головного мозга, и прежде всего его кора,
представляют собой сложнейшие дифференцированные образования. Дисфункция, или
незрелость, у детей различных участков головного мозга приводит к
соответствующим расстройствам высших психических функций (ВПФ). Они не даны
ребенку изначально в готовом виде и проходят длительный гетерохронный и
асинхронный путь развития, начиная с внутриутробного периода, когда
закладываются их предпосылки. В качестве функциональных критериев развития
мозга выделяют биоэлектрические, рефлекторные и поведенческие показатели.
Основными компонентами головного мозга, которые участвуют в
формировании ВПФ, являются лимбическая система и большие полушария.
Лимбическая система является связующим звеном между корой
больших полушарий и телом. Единство с телом вызывает физические признаки эмоций
(краска стыда, улыбка радости). Лимбическая система производит эмоции, которые,
в свою очередь, либо усиливают, либо ослабляют иммунную систему. Они же
непосредственно влияют на качество обучения, поэтому крайне важно
познавательные процессы детей подкреплять положительными эмоциями.
Лимбическая система состоит из пяти основных структур:
таламуса, гипоталамуса, миндалевидного тела, гиппо-кампа и базального ганглия.
Таламус работает как «распределительная станция» для всех
поступающих в мозг ощущений, кроме обонятельных. Он также передает двигательные
импульсы из коры головного мозга по спинному мозгу на мускулатуру. Кроме того,
таламус распознает ощущения боли, температуры, легкого прикосновения и
давления, а также участвует в эмоциональных процессах и работе памяти.
Гипоталамус контролирует работу гипофиза, нормальную температуру тела,
потребление пищи, состояние сна и бодрствования. Он также является центром,
ответственным за поведение в экстремальных ситуациях, проявления ярости,
агрессии, боли и удовольствия.
Миндалевидное тело связано с зонами мозга, ответственными за обработку
познавательной и чувственной информации, а также с зонами, имеющими отношение к
комбинациям эмоций. Миндалевидное тело координирует реакции страха или
беспокойства, вызванные внутренними сигналами.
Гиппокамп использует сенсорную информацию, поступающую из таламуса, и
эмоциональную из гипоталамуса для формирования кратковременной памяти.
Кратковременная память, активизируя нервные сети гиппокампа, может далее
перейти в «долговременное хранилище» и стать долговременной памятью для всего
мозга.
Базальный ганглий управляет нервными импульсами между мозжечком и передней
долей мозга и тем самым помогает контролировать движения тела. Он способствует
контролю за тонкой моторикой лицевых мышц и глаз, отражающих эмоциональные
состояния. Базальный ганглий связан с передней долей мозга через черную
субстанцию. Он координирует мыслительные процессы, участвующие в планировании
порядка и слаженности предстоящих действий во времени.

Обработка всей эмоциональной и познавательной информации в
лимбической системе имеет биохимическую природу: происходит выброс определенных
нейротрансмит-теров (от лат. transmuto — передаю; биологические вещества, которые обусловливают
проведение нервных импульсов). Если познавательные процессы протекают на фоне
положительных эмоций, то вырабатываются такие нейро-трансмиттеры, как
гамма-аминомасляная кислота, ацетил-холин, интерферон и интерклейкины. Они
активизируют мышление и делают запоминание более эффективным. Если же процессы
обучения построены на негативных эмоциях, то высвобождаются адреналин и
кортизол, которые снижают способность к учению и запоминанию
Развитие лимбической системы позволяет ребенку устанавливать
социальные связи. В возрасте от 15 месяцев до 4 лет в гипоталамусе и
миндалевидном теле генерируются примитивные эмоции: ярость, страх, агрессия. По
мере развития нервных сетей образуются связи с кортикальными (корковыми)
отделами височных долей, ответственными за мышление, появляются более сложные
эмоции с социальным компонентом: злость, печаль, радость, огорчение. При
дальнейшем развитии нервных сетей формируются связи с передними отделами мозга
и развиваются такие тонкие чувства, как любовь, альтруизм, сопереживание,
счастье.
По мере дальнейшего развития лимбической системы нервные
сети соединяют сенсорные (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые,
кинестетические) и моторные схемы с эмоциями и образуют память. Она
конструируется из нервных путей, которые связываются в нервные схемы. Эти схемы
постоянно модифицируются и дополняются в бесконечном числе комбинаций. Они
могут быть модифицированы, реорганизованы или сокращены для большей
эффективности. Схемы связаны с мозговыми центрами, где происходит обработка
специализированной сенсорной информации. Например, затылочная область мозга
отвечает за зрительную информацию, височная — за слуховую. Необходимо помнить,
что 90% основных схем формируются за первые пять лет жизни ребенка, как и
основной шаблон нервных сетей, который затем может достраиваться. Именно этот
шаблон является материальной основой индивидуальности мышления, памяти,
способностей, поведения. Схемы каждого человека специфичны, уникальны и не
повторяют одна другую. Следовательно, можно говорить, что для каждого ребенка
необходимо разрабатывать свою индивидуальную программу обучения и развития.
По мере формирования лимбической системы создаются
предпосылки для развития воображения. Альберт Эйнштейн считал, что «воображение
важнее, чем знание, так как знание говорит обо всем, что есть, а воображение —
обо всем, что будет». Воображение развивается на базе синтеза
мотор-но-сенсорных схем, эмоций и памяти (К. Ханнафорд).
Большие полушария являются основной структурной единицей
головного мозга человека. Сверху полушария покрывает кора, или неокортекс. Кора
состоит из нейронов (клетки, образующие нервную систему; формируются в
дородовой период, но продолжают расти и образовывать отростки в течение всей
жизни человека), расположенных тонким слоем (от 2 до 5 мм), покрывающим
поверхность мозговых извилин. Она содержит более 10—20 миллиардов нервных
клеток, в основном относящихся к большой промежуточной сети ассоциированных
нейронов. Глиальные клетки (изоляторы нейронов, повышающие эффективность
передачи нервных импульсов) образуют поддерживающую сеть, выстилая структуры
головного и спинного мозга. Некоторые из глиальных клеток соединяют нервную
ткань с поддерживающими структурами, а нейроны — с кровеносными сосудами.
Если расправить складки неокортекса, он займет площадь в
2500 см2. Каждые 60 сек он использует более 0,5 л крови и ежедневно
сжигает 400 ккал. Неокортекс составляет только 25% общего объема головного
мозга, однако содержит примерно 85% всех нейронов.
Неокортекс состоит из серого вещества, немиелинизи-рованных
клеточных тел нейронов (миелинизация — процесс образования миелиновой оболочки,
покрывающей быстродействующие проводящие пути центральной нервной системы.
Миелиновые оболочки повышают точность и скорость передачи импульсов в нервной
системе). Тела нейронов обладают неограниченными возможностями формирования
новых дендритов (ветвящийся отросток, воспринимающий сигналы от других
нейронов, рецепторных клеток или непосредственно от внешних раздражителей;
проводит нервные импульсы к телу нейрона) и реорганизации дендритных сетей под
воздействием нового опыта, приобретаемого в течение жизни. Установлено, что
нервные сети в неокортексе взрослого человека содержат более квадриллиона
(миллиона миллиардов) связей и могут обрабатывать до 1000 битов новой
информации в секунду. Это значит, что число сигналов, которое может
одновременно передаваться через синапсы (соединения) мозга, превышает число
атомов в известной области Вселенной.

Нейрохирург Уилдер Пенфилд в 1930-х годах в процессе
операций на мозге определил функции различных его зон и составил их подробную
карту. Он обнаружил, что в самом мозге нет болевых рецепторов. Это дало ему
возможность проводить операции на мозге под местным наркозом. Пенфилд
использовал слабую электростимуляцию и обсуждал с пациентом, находящимся в
сознании, то, что происходит. В настоящее время для исследования зон и функций
мозга используется лазерное сканирование, метод магнитного резонанса, позитронно-эмиссионная
томография
Каждое полушарие мозга состоит из затылочной, височной,
теменной и лобной долей.
Затылочная доля получает сенсорные импульсы от глаз, опознает форму, цвет и
движение. Кроме того, она ассоциативно соотносит прежний зрительный опыт с настоящим,
узнает и оценивает увиденную информацию.
Височная доля распознает основные характеристики звука, его высоту и ритм.
Область слуховых ассоциаций («центр Вернике» — височные доли) понимает речь.
Вестибулярная область в височной доле воспринимает сигналы от полукружных
каналов уха и интерпретирует чувства гравитации, баланса и вибрации.
Обонятельный центр отвечает за ощущения, вызываемые запахом. Все эти области
непосредственно связаны с центрами памяти в лимбической системе.
Теменная доля распознает прикосновение, давление, боль, тепло, холод без
зрительных ощущений. В ней же находится вкусовой центр, ответственный за
ощущение сладкого, кислого, горького и соленого.
Лобная доля контролирует мышцы по всему телу. Область моторных
ассоциаций лобной доли отвечает за приобретенную двигательную активность.
Передний центр зрительного поля контролирует произвольное сканирование глаз.
Центр Брока переводит мысли к внешней, а затем и внутренней речи, которая
развилась в процессе эволюции в той же зоне мозга, что и тонкая моторика рук.
Связь этих зон мозга используется в коррекционной работе. Кроме того, лобная
доля контролирует социальное поведение, осуществляет синтез мыслей и эмоций
через таламоцингулятор-ный (базальный) ганглий лимбической системы и приводит к
возникновению таких чувств, как сопереживание, любовь, благоговение перед
жизнью. Связь лобной доли с лимбической системой и социальным поведением влияет
на развитие альтруизма и эмпатии. Нормально развитая лобная доля собирает
информацию со всего остального мозга и синтезирует ее в мышление.
Познавательный (гностический) центр представляет собой
интегрированную область всех четырех долей мозга. Он получает импульсы вкуса и
запаха, сенсорную информацию от таламуса и нижних частей ствола мозга. Он
интегрирует сенсорные сигналы, идущие из ассоциативных центров. Для того чтобы
произошел соответствующий физический ответ, сигналы передаются в различные
области мозга через лим-бическую систему и ствол мозга.
Все доли мозга, как правило, воспринимают внешние стимулы и
информацию от противоположной стороны тела через ствол мозга и лимбическую
систему.
Первичное восприятие и обработка стимула осуществляются в
правом полушарии, затем информация передается в левое полушарие. В
пространственном представлении восприятие происходит слева направо и сверху
вниз. На уровне мозга перенос информации идет за счет электрохимических,
электрофизических и других процессов. Недавние исследования американских ученых
показали, что обмен информацией между правым и левым полушариями происходит не
одинаково. Правое полушарие обладает некоторым преимуществом. Информация из
него передается в левое полушарие по нервным путям, образующим мозолистое тело.
В то время как информация в обратном направлении (из левого в правое)
передается по совершенно другим нервным путям (B.C.
Ротенберг). Анатомически оба полушария как бы насажены на ствол мозга, где
находятся все жизненно важные центры. Связь между полушариями предположительно
может осуществляться и через стволовые каналы.
Как известно, биологическое развитие организма в онтогенезе
подчиняется строгой закономерности на всех его стадиях. У каждой психической
функции и функционального звена есть своя программа развития, включающая
относительную дискретность, гетерохронию, фазовые динамические характеристики
процессов формирования. Знание схемы развития способствует более четкому
разведению случаев органической и функциональной недостаточности мозга,
вариантов его информированности, т.е. дифференцированному подходу к отклонениям
от нормы (дизонтогенез).
Биологический смысл гетерохронного созревания мозга
заключается в том, что корковым, подкорковым и стволовым образованиям
необходимо как можно скорее начать функционировать и обеспечивать жизненно
важные функции ребенка. Морфогенез (созревание) центральной нервной системы
протекает в соответствии с четкой программой, контролируемой генетически и
продолжающейся после рождения. Неокортекс постоянно наращивает нервные сети,
которые идут к стволу мозга и лимбической системе. Это сложный непрерывный
процесс, который протекает индивидуально у каждого человека. Существует общая
схема ней-ропсихологического развития человека (нейропсихологическая петля
развития), которую предложил А.Р. Лурия. Схему развития центральной нервной
системы в пренаталь-ный (дородовой) период разработал H.H. Заваденко. Она
представлена в табл. 1.
Таблица 1

Сроки

Развитие ЦНС в
  преднатальный период

онтогенеза

Стадия эмбриона

2—3 недели

Формирование невральной
  пластинки

3—4 недели

Закрытие невральной трубки

4 недели

Образование трех мозговых
  пузырей

5 недели

Образование пяти мозговых
  пузырей

7 недели

Рост полушарий мозга,
  начало полиферации нейробластов

2мес.

Рост мозговой коры с
  гладкой поверхностью

Стадии плода

2,5 мес.

Утолщение мозговой коры

3 мес.

Начало формирования мозолистого
  тела и роста глии

4 мес.

Рост долек и борозд в
  мозжечке

5 мес.

Формирование мозолистого
  тела, рост первичных борозд и гистологических слоев

6 мес

Дифференциация слоев коры,
  миелинизация. образование синаптических связей, формирование межполушарной
  асимметрии и межполовых различий

7 мес.

Появление шести клеточных
  слоев, борозд, извилин, асимметрии полушарий

8—9 мес.

Быстрое развитие вторичных
  и третичных борозд и извилин, развитие асимметрии в строении мозга, особенно
  в области височных долей

Э. Кречмер сформулировал две основные закономерности: при
развитии высших ступеней мозга низшие не отходят в сторону и не исчезают, а
«работают в общем союзе, как подчиненные инстанции под управлением высших»;
функции переходят снизу вверх, в результате чего устанавливается сложная
зависимость между низшим уровнем организации мозга и высшим. Например, у
ребенка не может сформироваться речь, если ей не предшествовал процесс
восприятия. Локализация одной и той же функции меняется в процессе созревания
мозга и ВПФ.
Постнатальное (послеродовое) развитие мозга происходит не
только за счет увеличения нейронов, но и за счет формирования связей между
ними. При рождении мозг ребенка весит 350 г, что составляет 25% веса мозга
взрослого человека. Он растет за счет увеличения сети дендритов и глиальных
клеток со скоростью 1 млг/мин, достигая 50% веса мозга взрослого человека к 6
месяцам, 75% — к 2,5 годам и 90% — к 5 годам. Исследования показали, что
ребенок рождается с созревшими подкорковыми образованиями (ретикулярная
формация, гипоталамус, гиппокамп, таламические ядра, миндалевидное ядро,
хвостатое ядро и др.). Первичные,вторичные и третичные корковые поля
формируются прижизненно, не одновременно, при определенных социальных условиях.
Схема этапов развития коры больших полушарий в пост
натальный период, разработанная К. Ханнафорд, представлена в табл. 2.

Таблица 2

Возраст

Этапы развития области
  головного мозга

Функции

От зачатия до 15 мес

Стволовые стр> к-туры

Основные потребности
  выживания — питание, укрытие, защита, безопасность. Сенсорное развитие
  вестибулярного аппарата, слуха, тактильных ощущений, обоняния, вкуса, зрения

15 мес — 4,5 г

Лимбичсская система

Развитие эмоциональной и
  речевой сферы, воображения, памяти, овладение грубыми моторными навыками

4,5-7 лет

Правое (образное) полушарие

Обработка в мозге целостной
  картины на основе образов, движения, ритма, эмоций, интуиции, внешней
  речи, интегрированного мышления

7—9 лет

Левое (логическое) полу
  шарие

Детальная и линейная
  обработка информации, совершенствование навыков речи, чтения и письма, счета,
  рисования, танцевальных, восприятия музыки, моторики рук

8 лет

Лобная доля

Совершенствование нав ы-ков
  тонкой моторики, становление внутренней речи, контроль социального поведения.
  Развитие и коо р-динация движений глаз: слежение и фокусирование

9—12 лет

Мозолистое тело и
  миелинизация

Комплексная обработка
  информации всем мозгом

12—16 лет

Гормональный всплеск

Формирование знаний о себе,
  своем теле. Уяснение значимости жизни, появление общественных интересов

16—21 год

Целостная система
  интеллекта и тела

Планирование будущего,
  анализ новых идей и возможностей

21 год и далее

Интенсивный скачок в
  развитии нервной сети лобных долей

Развитие системного
  мышления, уяснение причинных связей высшего уровня, совершенствование эмоций
  (альтруизм, любовьсочув-ствие) и тонких моторных навыков

Созревание мозга — процесс длительный и неравномерный по его
зонам и уровням в соответствии с возрастными этапами. Развитие мозга идет путем
напластования и надстройки новых уровней над старыми, как отмечал Л.С.
Выготский. Старый уровень переходит в новый, существует в нем, создавая его
базис. Формирование парной работы мозга в онтогенезе проходит ряд этапов.
Первый этап (от внутриутробного периода до 2—3 лет). Формируются
транскортикальные связи стволового уровня — мозговые спайки
гипоталамо-диэнцефальной области—и базалъные ядра. Закладывается базис (первый
функциональный блок мозга) для межполушарного обеспечения нейрофизиологических,
нейрогуморальных, сенсорно-вегетативных и нейрохимических асимметрий, лежащих в
основе соматического (телесного), аффективного и когнитивного статуса ребенка.
Первый функциональный блок мозга обеспечивает регуляцию
тонуса и бодрствования. Структуры мозга первого блока находятся в стволовых и
подкорковых образованиях, которые одновременно тонизируют кору и испытывают ее
регулирующее влияние. Главным мозговым образованием, обеспечивающим тонус,
является ретикулярная (сетевид-ная) формация, открытая Мэгуном и Морушги.
Восходящие и нисходящие волокна ретикулярной формации представляют собой
саморегулирующееся образование мозга.
На этом этапе впервые заявляют о себе глубинные
ней-робиологические предпосылки формирования будущего стиля психической и
учебной деятельности ребенка.
Церебральные (мозговые) системы организуют сенсомо-торные
горизонтальные и вертикальные взаимосвязи. Еще внутриутробно ребенок сам
определяет ход своего развития. Если мозг по уровню своего развития не готов к
моменту родов, то возможна родовая травма. Процесс рождения во многом зависит
от деятельности организма самого ребенка. Он должен преодолеть давление родовых
путей матери, совершить определенное количество поворотов и отталкивающих
движений, адаптироваться к действию сил гравитации и др. Следовательно, не
только мама вынашивает и рождает ребенка, но и ребенок вынашивается и рождается
сам. Успешность рождения зависит от достаточности церебральных систем мозга. По
этим причинам велика вероятность дизон-тогенетического развития детей,
рожденных при помощи кесарева сечения, недоношенных или переношенных.

Второй этап (от 3 до 7—8 лет). Характеризуется активизацией
межгиппокампальных комиссуральных (комиссу-ры — нервные волокна, осуществляющие
взаимодействие между полушариями) систем, которые играют важную роль в
обеспечении полисенсорной, межмодальной, эмоцио-налъно-мотивационной
интеграции. Эта зона мозга обеспечивает межполушарную организацию процессов
запоминания. На этом отрезке онтогенеза закрепляются меж-полушарные асимметрии,
формируется преобладающая функция полушарий по речи, индивидуальному
латеральному профилю (сочетание доминантного полушария и ведущей руки, ноги,
глаза, уха), функциональной активности. Нарушение формирования этого уровня
мозга может привести к возникновению псевдолеворукости.
Второй функциональный блок принимает, перерабатывает и
хранит информацию. Он расположен в наружных отделах новой коры мозга и занимает
ее задние отделы, включая зрительную (затылочную), слуховую (височную) и
общечувствительную (теменную) зоны коры. Эти зоны мозга принимают зрительную,
слуховую, вестибулярную (общечувствительную) и кинестетическую информацию. Сюда
же относятся и центральные зоны вкусовой и обонятельной рецепции. Основные
модально-специфические зоны второго блока построены по ели-ному принципу
иерархической организации, который в 1905 году сформулировал Кэмпбелл. Любое
предметное восприятие является результатом полимодальной деятельности, которая
первоначально в онтогенезе имеет развернутый характер и лишь затем становится
свернутой. Следовательно, такая деятельность должна опираться на совместную
работу зон коры головного мозга.

Для созревания функций левого полушария необходимо
нормальное течение онтогенеза правого полушария. Например, известно, что
фонематический слух (смыслоразличе-ние звуков речи) является функцией левого полушария.
Но, прежде чем стать звеном звукоразличения, он должен сформироваться и
автоматизироваться как тональное звукоразли-чение в правом полушарии при помощи
всестороннего взаимодействия ребенка с окружающим миром. Дефицит или
несформированность этого звена в онтогенезе фонематического слуха могут
привести к задержкам речевого развития.
Третий этап (от 7 до 12—15 лет). Происходит становление межполушарного
взаимодействия, формируются транс-каллозальные связи. До этого мозолистое тело
(толстый пучок нервных волокон, соединяющих два полушария) обеспечивало
взаимодействие задних отделов правого и левого полушарий и контролировало
нижележащие комиссу-ральные уровни. В 12—15 лет морфологическая и
функциональная зрелость мозолистого тела обеспечивают взаимодействие лобных
(префронтальных) отделов правого и левого полушарий на регуляторном уровне
(третий функциональный блок мозга). Происходит формирование когнитивных стилей
личности и обучения, закрепление приоритета лобных отделов левого полушария.
Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить
перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать (рефлексия —
самоанализ, процесс познания самого себя), произвольно регулировать свое
поведение, эмоции, речь. Третий блок организует активную, сознательную
психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий,
следит за их выполнением и регулирует свое поведение. Кроме того, он
контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с
исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки. Наиболее существенной
частью третьего блока являются префронталъные отделы, которые играют решающую
роль в формировании намерений и программ. Лобные доли мозга обладают мощными
пучками восходящих и нисходящих связей с ретикулярной формацией, за счет
которых получают импульсы от систем первого функционального блока, с одной
стороны, «заряжаясь» от него, а с другой — контролируя его деятельность. Этот
транскортикальный уровень наиболее уязвим. При любой девиации (отклонении)
формирования нижележащих структур рассматриваемые функциональные системы будут
развиваться в условиях постоянного энергетического обкрадывания. Практически не
существует варианта дезадаптивного поведения человека, при котором не
обнаруживался бы дефицит этого уровня психической деятельности.
Итак, после созревания гипоталамо-диэнцефальных структур
мозга (стволовой отдел) начинается созревание правого полушария, а затем
левого. Созревание мозолистого тела, как уже отмечалось, завершается только к
12—15

годам. До этого возраста межполушарное взаимодействие
(особый механизм объединения левого и правого полушарий мозга в единую
интегративно целостную систему, формирующийся в онтогенезе) осуществляется при
помощи комиссур. Созревание мозга в норме происходит снизу вверх, от правого
полушария к левому, от задних отделов мозга — к передним. Интенсивный рост
лобной доли начинается не ранее 8 лет и заканчивается к 12—15 годам. В
онтогенезе лобная доля закладывается первой, а заканчивает свое развитие последней.
Развитие центра Брока в лобной доле делает возможным обработку информации за
счет внутренней речи, что значительно быстрее, чем при вербализации.

Специализация больших полушарий у каждого ребенка происходит
с разной скоростью. В среднем образное полушарие испытывает скачок роста
дендритов в 4—7 лет, логическое полушарие — в 9—12 лет. Чем более активно
используются оба полушария и все доли мозга, тем больше дендритных связей
формируется в мозолистом теле и миелинизируется. Полностью сформированное мозолистое
тело передает 4 млрд сигналов в секунду через 200 млн нервных волокон, большей
частью мие-линизированных и соединяющих два полушария. Интеграция и быстрый
доступ информации стимулируют развитие операционного мышления и формальной
логики. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных волокон больше, чем у
мальчиков и мужчин, что обеспечивает у них более высокие компенсаторные
механизмы.
Миелинизация в разных зонах коры также протекает
неравномерно: в первичных полях заканчивается в первом полугодии жизни, во
вторичных и третичных полях продолжается до 10—12 лет. Классические
исследования Флексинга показали, что миелинизация двигательных и чувствительных
корешков зрительного тракта завершается в первый год после рождения,
ретикулярной формации — в 18 лет, ассоциативных путей — в 25 лет. Это значит,
что в первую очередь формируются те нервные пути, которые играют наиболее
важную роль на ранних этапах онтогенеза. Процесс миелинизации тесно коррелирует
с ростом когнитивных и двигательных способностей в дошкольные годы.
До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за
отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный аутокоррекционный потенциал.
К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое
интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и
малоподвижными. Развитие операционального обеспечения психической деятельности
в 9-летнем возрасте становится экстенсивным. В этом возрасте завершается
формирование электрофизиологических механизмов произвольного внимания. Все
энергетические ресурсы мозга обращаются к передним отделам левого полушария.
Имеет место нарастающее истощение внутренних компенсаторных функциональных
возможностей ребенка. Коррекционный процесс подчас приобретает характер муштры.
К моменту прихода ребенка в школу (в 7 лет) у него развито
правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В связи с этим
обучение младших школьников должно проходить естественным для них
правополушарным способом — через творчество, образы, положительные эмоции,
движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. К сожалению, в школе принято
сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на
плоскости, т.е. левополушарным способом. Именно поэтому обучение очень скоро
превращается в натаскивание и дрессировку ребенка, что неизбежно приводит к
снижению мотивации, стрессам и неврозам.
В 7 лет у ребенка хорошо развита только «внешняя» речь,
поэтому он мыслит в буквальном смысле вслух. Читать и мыслить ему необходимо
вслух до тех пор, пока не будет развита «внутренняя» речь. Перевод мыслей в
письменную речь — это еще более сложный процесс, когда задействуют-ся многие
зоны неокортекса: чувствительная, основная слуховая, центр слуховых ассоциаций,
основная зрительная, моторная зона речи и познавательный центр. Интегрированные
схемы мышления передаются в область вокализации и базальный ганглий лимбической
системы, что делает возможным построение слов в устной и письменной речи.
Названные процессы являются необходимой предпосылкой для обеспечения
стабильных межфакторных и межфункциональных взаимоотношений между различными
операциональными и регуляторными уровнями целостной психической деятельности.
Срок перехода от одного этапа к следующему строго ограничен объективными
нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка
выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в
противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит
энергетическое обкрадывание. Это негативно сказывается на формировании тех
процессов, которые в данный момент времени активно развиваются. Например, при
раннем обучении ребенка (до 5-летнего возраста) цифрам и буквам может произойти
искажение нормального онтогенеза. Реакция на раннее обучение может быть отсроченной
и в дальнейшем проявится в различного рода эмоционально-личностных девиациях,
склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергических явлениях, логоневрозе
(заикание), дизартрии (нарушение речи), тиках и навязчивых движениях.
Опережающая нагрузка на кортикальные отделы мозга, которая неизбежна при
обучении чтению, письму, счету, в силу своей энергоемкости истощает
субкортикальные образования, которые, в свою очередь, завершили свое развитие и
утратили пластичность и ресурсы для реадаптации (восстановления). Такой ребенок
на фоне высоких достижений в области литературы и математики демонстрирует
несформированность элементарных навыков (неумение завязывать шнурки,
застегивать пуговицы, резать хлеб и др.). Ребенок зачитывает энциклопедию «до
дыр», оставаясь при этом беспомощным в быту. Поэтому раннее обучение детей
знакам, цифрам, счету и чтению может спровоцировать дизон-тогенетическое
развитие!
Для ребенка одинаково вредным является как опережение, так и
запаздывание в развитии. Дело в том, что энергия мозга конечна в каждый
конкретный период, а для развития той или другой моторной или психической
функции эволюционно заложены определенные сроки. Раннее развитие или обучение
ребенка предполагает, что энергия мозга для этого отнимается у той функции, которая
в это время должна активно развиваться.
В то же время «невостребованные» зоны мозга, т.е. не
получающие своевременно сенсорной информации, задерживаются или отстают в
развитии. В условиях социальной депривации (недостаточная востребованность
социальной среды) прекращается рост дендритных сетей. Развитие ребенка всегда
идет вслед за его обучением, а не наоборот. Обучение же начинается с первых
дней жизни ребенка и является его естественным состоянием. Развитие мозга
способствует все более сложным процессам научения. В свою очередь,
воспринимающая и моторная дятельность.освое-ние языка и другие виды научения
вносят свой вклад в образование и усиление межнейронных связей. На каждом
возрастном этапе развития ребенок должен решать проблемы в соответствии со
своим возрастом.
Интересно отметить, что старение головного мозга
предположительно идет в обратном направлении. Первыми «стареют» лобные отделы
левого полушария (ослабление самоконтроля над собственной деятельностью,
неумение держать программу), затем височные отделы левого полушария (снижение
слухового восприятия речи, затруднения в речевом опосредовании). На следующем
этапе «стареют» мозолистое тело (снижение интеллектуальной активности) и правое
полушарие (нарушение пространственной ориентации, координации движений,
ослабление восприятия шумов), а далее — стволовые структуры мозга.
Одна из центральных идей в концепции А.Р. Лурия заключается
в том, что все нейропсихологические синдромы возникают как следствие нарушения
в работе соответствующего фактора (фактор — специфический механизм
ана-литико-синтетической (интегративной) работы отдельной мозговой структуры,
проявляющийся в психическом плане в форме осознаваемого или неосознаваемого
качества, которые могут быть зафиксированы в психологическом исследовании в
виде поведенческого проявления, имеющего конкретное смысловое содержание). Это
обусловливает общую логику нарушений всех психических функций, входящих в этот
синдром.
Нейропсихологический синдромный анализ, проводимый с помощью
теста А.Р. Лурия, позволяет определить состав мозговых зон, вовлекаемых в
работу функциональных систем, и квалифицировать роль каждой из них в
обеспечении целостного протекания психических процессов. Обнаруживаемый при
тестовом обследовании дефицит в выполнении заданий позволяет при помощи
синдромного анализа установить связь этого дефицита с работой той или иной
мозговой зоны.
Психика и формирующийся мозг необыкновенно пластичны и
готовы к развитию базальных (основных) ней-ропсихологических факторов,
являющихся опорными составляющими для дальнейшего совершенствования
познавательных процессов. На них в дальнейшем выстраивается и держится сложная
многоуровневая конструкция индивидуальности человека. К группе базальных
факторов относятся: модально-специфический; кинестетический; кинетический;
пространственный; произвольной регуляции психической деятельности;
энергетического обеспечения; межполушарного взаимодействия.
Модально-специфический фактор связан с работой тех отделов мозга, куда поступает
информация от органов чувств (тактильных, слуховых и зрительных). Например, при
формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка
ребенком букв. Органы чувств и соответствующие зоны мозга взаимодействуют между
собой, и работа одного анализатора активизирует работу другого (синестезия). В
онтогенезе анализаторные зоны созревают с разной скоростью. Однако известно об
опережающей готовности тактильной сферы, что следует учитывать в обучении детей
старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Слуховое восприятие включает
в себя смыслоразличительную функцию фонематического слуха, без которой
невозможно развитие письменной и устной речи. Так, например, учителя
Екатеринбургской школы № 82 обучают игре на флейте дезадаптированных к школьным
условиям детей. Развитие музыкального слуха и моторики приводит к улучшению
устной и письменной речи.
Кинетический фактор обеспечивает
передачу сигналов, поступающих от рецепторов, расположенных в мышцах,
сухожилиях, суставах, и, следовательно, тесно связан с тактильным
модально-специфическим фактором. За работу кинетического фактора ответственна
обширная теменная область головного мозга.
Кинестетический фактор участвует
в формировании представлений о собственном теле и тесно связан с кинетическим.
Развитию каждого из этих факторов способствует двигательная активность ребенка
в различных сферах, что должно быть объектом обучения и развития.
Пространственный фактор отвечает
за восприятие и переработку пространственных характеристик и является одной из
наиболее сложных форм психического отражения и адаптации. За работу этого
фактора отвечает нижнетеменная область мозга, занимающая промежуточное
положение между отделами мозга, обеспечивающими переработку зрительной,
слуховой и тактильной информации. Существуют три составляющие пространственной
организации: реальное пространство, представления о пространстве и
квазипространство. (Квазипространство — упорядоченность в системах знаков и
символов, выработанная человечеством для обобщения представлений о мире с
возможностью передачи их другим людям.) Пространственный фактор развивается на
основе активных движений в реальном, многомерном и динамичном мире с опорой на
схему собственного тела и взаимодействие органов чувств различной модальности.
Ребенку часто недостает такого развития, что приводит к отклонениям в
функциогенезе (созревание психических функций) и трудностям в обучении. Сейчас
исчезла «дворовая культура», включавшая подвижные игры, движения, перемещения и
др. Компьютерные игры в виртуальном пространстве не заменят реальной
пространственной ориентировки при игре, например в «жмурки», «прятки» или
«вышибалы».
Фактор произвольной регуляции психической деятельности связан с
работой лобных отделов мозга. Именно этот фактор часто является слабым звеном в
психической деятельности ребенка, что выражается в отвлекаемости, недоведении
действий до конечного результата, отсутствии самоконтроля. Напомню, что лобные
отделы мозга закладываются в эмбриогенезе первыми, а завершают свое развитие
последними. С точки зрения эволюции это явление объясняется тем, что
непроизвольное, нерегулируемое и непосредственное поведение ребенка дает ему
больше степеней свободы в развитии познания.
Фактор энергетического
обеспечения связан с работой глубинных отделов мозга, которые регулируют
витальные (жизненные) потребности, биологические ритмы, системы
жизнеобеспечения организма. Неразвитость этого фактора обнаруживается в первую
очередь в процессах памяти и внимания.
Фактор межполушарного
взаимодействия обеспечивает обмен информацией между полушариями, а также гармоничные
последовательность и одновременность познавательных процессов. Если этот фактор
недостаточно сформирован, нужно по нейропсихологическим синдромам определить
«мишень» коррекционной помоши ребенку.
1.2.
Нейропсихологические причины школьной неуспеваемости
Нейропсихологические исследования показывают. что более чем
у 70% детей дизонтогенез происходит в подкорковых и стволовых отделах головного
мозга, которые формируются внутриутробно или при рождении и закладывают основу
для всего последующего онтогенеза. По результатам исследований Л.С. Цветковой,
подавляющее большинство обследованных детей с ди-зонтогенезом средней степени
тяжести составляют мальчики. Вместе с тем аналогичные проблемы у девочек
выявляются более грубо.
С возрастом у ребенка маскируется та часть познавательного
дефицита, которая связана с недостаточностью меж-полушарных и
подкорково-корковых связей. Многие из проблем компенсируются за счет речевого
опосредования, оставаясь ^сформированными. В этом случае симптомы этого
синдрома размыты и противоречивы.
Недостаточность развития речи, письма, чтения начинается не
в школе, а еще во внутриутробном развитии и раннем младенчестве. Уже сам факт
того, что ребенок не ползал или ползал по измененной схеме (назад, вбок и
т.д.), может свидетельствовать о дизонтогенетическом развитии.
Случается, что под воздействием ритма сердца и дыхания
матери у эмбриона к 5 месяцам внутриутробного развития развиваются и
миелинизируются нервные сети вестибулярного аппарата. Работа матери за
компьютером, с электроприборами, неоновое освещение, алкоголь, курение в этот
период влияют на формирование ритмической модели ребенка. Младенцы, родившиеся
без чувства внутреннего ритма, не успокаиваются при ритмичном покачивании,
«ворковании» или сосании соски. От этого они еще больше раздражаются.
Употребление матерью алкоголя влияет на рост нервных сетей в лобной доле мозга
плода. Потом это может проявиться в таких симптомах, как снижение концентрации
внимания, раздражительность ребенка, патологическая любовь к сладкому,
гиперактивность, депрессии, аутизм.

Отставание в познавательной сфере неизбежно влечет за собой
изменения в сфере интересов и потребностей, поскольку психическая жизнь, как и
все в природе, стремится к заполнению пустоты.
В настоящее время специалисты отмечают резкое увеличение
числа детей с отклонениями в психическом развитии. 85% детей, рожденных после
1991 года, имеют нейропсихологические проблемы из-за стволовых изменений мозга
(A.B. Семенович). Мозг таких детей работает за счет компенсаторных механизмов.
Традиционные общепринятые психолого-педагогические методы коррекции во многих
случаях не приносят результатов.
Мозговые дисфункции возникают также в результате локальных
повреждений головного мозга при патологии беременности и родов. Их развитие
возможно при поражениях различных мозговых зон, так как высшие психические
функции обеспечиваются одновременной совместной работой многих областей
головного мозга. А.Р. Лурия отмечал, что «высшие психические функции как
сложные функциональные системы не могут быть локализованы в узких зонах
мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать
сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в
осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в
совершенно различных, иногда далеко стоящих друг от друга участках мозга».
В случае ранних очаговых поражений мозга специфические
функции, благодаря высокой пластичности мозговых механизмов, могут
компенсироваться. Такие перестройки происходят за счет деятельности других
мозговых зон. Особенно ранима по отношению к ранним повреждениям мозга
функциональная система внимания, опирающаяся на значительное число структур
мозга. Другим значимым последствием раннего поражения мозга является нарушение
миелинизации. Одной из причин возникновения синдрома дефицита внимания и
гиперактивности является дисфункция префронтальных отделов мозга за счет
замедления миелинизации. Известно, что миелинизация префронталь-ной области,
осуществляющей функции организации.
программирования и контроля психической деятельности,
завершается позднее всего. У мальчиков эти процессы продолжаются дольше, чем у
девочек.
Генетические механизмы контролируют в первую очередь ранние
этапы развития центральной нервной системы, представляющие собой сложную программу
формирования, миграции и дифференцировки нейронов. От того, как скоро и
пластично в системах мозга осуществляются адаптивные перестройки,
обеспечивающие реализацию новых физиологических функций, зависит степень
полноценности той или иной системы и организма в целом, а также течение
последующих стадий онтогенеза. Это относится и к пренатальному онтогенезу, в
котором закладка структур и функций может рассматриваться не только как
преадаптация, но и как форма адаптации к тем специфическим условиям, которые
создаются материнским организмом.
Существует определенная взаимосвязь между сроками
воздействия патологических факторов в онтогенезе и характером псюледующих
неврологических расстройств. Установлено, что нарушения течения онтогенеза на
ранних стадиях чаще вызывают поражения подкорковых структур мозга, тогда как
факторы, действующие в пери- или по-стнатальный период, преимущественно влияют
на формирование высших корковых функций. Эта закономерность может быть
объяснена принципом гетерохронии развития разных отделов мозга (теория
системогенеза П.К. Анохина). Согласно принципу гетерохронии эмбриогенеза
(внутриутробное развитие плода), клеточная дифференциация нейронов, образование
между ними синаптических связей и миелинизация проводящих путей завершаются в
различных отделах центральной нервной системы в разные сроки и с разной
скоростью в соответствии со сроками созревания тех функциональных систем, в
которые они включены. Так, неблагоприятные воздействия на ранних сроках
онтогенеза могут послужить причиной возникновения детских церебральных
параличей и умственной отсталости. Патологические воздействия на плод в более
поздние сроки беременности служат фактором риска для развития минимальных
мозговых дисфункций (неравномерность развития отдельных мозговых функций, не
затрагивающая интеллекта и умственных способностей) и синдрома дефицита
внимания с гиперактивностью.
Среди мальчиков частота встречаемости мозговых дисфункций в
2,5 раза больше, чем среди девочек, что объясняется следующими причинами:
— центральная нервная система плода мужского пола в пре- и
перинатальном периоде наиболее восприимчива к патологическим воздействиям;
— у девочек, по сравнению с мальчиками, меньшая степень
функциональной специализации полушарий, что обеспечивает более высокие
компенсаторные механизмы;
—          влиянием наследственных факторов. Предпринималось
несколько попыток классифицировать
нейропсихологические симптомы, однако, по мнению большинства
специалистов, диагностическая ценность методов при этом снижается и страдает
качественный анализ нарушений психических функций.
Луриевская классификация синдромов основана на региональном
морфологическом критерии: области поражения мозга подразделяются на корковые
(теменные, височные, премоторные и др.) и подкорковые (синдромы поражения
различных глубинных структур, включая неспецифические образования).
Базисом для классификации несформированности является тот
или иной вариант незрелости и искажения формирования мозговой организации.
Отечественными учеными описано шесть основных синдромов отклоняющегося развития
у детей-правшей и синдром атипии психического развития у детей с наличием
актуального или семейного левшества. Типология отклоняющегося развития
разработана Н.Я. Семаго.
Современная клинико-психологическая классификация онтогенеза
психики детей включает в себя синдромы дефицитарности, несформированности и
атипию психического развития. Такая классификация основана на этапах
структурно-морфологического развития. Известно, что к концу первого года жизни
субкортикальные образования головного мозга завершают свое развитие. Нарушениям
развития этих структур будут соответствовать синдромы дефицитарности. Синдромы
функциональной несформированности могут иметь место только там, где
продолжается развитие той или другой структуры мозга. Например, для височных
отделов мозга этот период продолжается до 9 лет, а для лобных до 12—15 лет.
Рассмотрим названные синдромы подробнее.
Синдром дефицитарности подкорковых образований (ба-зальных ядер) мозга. Дети с таким синдромом отличаются выраженной эмоциональной лабильностью
(реагированием), быстрой истощаемостью, неадекватными реакциями на
происходящее, патологическим упрямством, неустойчивым вниманием, нестабильной
успеваемостью, тенденцией к ригидности (неспособность к изменению) психических
процессов. У них могут отмечаться излишняя полнота или недостаток веса, энурез
до 10—12 лет, нестабильный
аппетит и сон, аллергии, нейродермиты, псориаз, метеозависимость. Встречаются
реакции логоневроза и отсутствие тонкой моторной дифференциации. Для этого
синдрома специфично обилие синкинезий, дистоний, вычурных поз и ригидных
телесных установок.
Речь у них, как правило, хорошо развита, иногда
представляется даже несколько вычурной и резонерской. Нередки элементы заикания
и некоторых дизартрических проявлений. Имеет место излишняя активность и
нерасчетливость двигательных и жесто-мимических актов. Такие дети часто
гримасничают, вскрикивают, похрюкивают, смеются.
На фоне явно сниженной нейродинамики для детей с таким
синдромом характерна недостаточность фоновых компонентов психической
деятельности: плавности, пе-реключаемости, удержания уровня тонуса.
Коррекцион-ная работа должна в этом случае быть направлена на то, чтобы
сознательно понизить активность ребенка до его возможностей и выстраивать линию
его поведения, минимально опираясь на речь и максимально используя
двигательные, изобразительные, паралингвистические средства. Необходимо в
коррекционном процессе нацеливать детей на усвоение правил, ритуалов, ролей,
социально ориентированных алгоритмов поведения.
Синдром дефицитарности стволовых образований мозга
(дис-генетический синдром). Внешне у детей с
таким синдромом можно наблюдать асимметрии лицевые и глазных щелей,
неправильный рост зубов, обилие пигментных пятен, ангиом. Наблюдаются
глазодвигательные дисфункции: неравномерность парного движения глаз, отсутствие
конвергенции, орально-мануальные и опто-оральные синкинезии (дополнительные
движения), постоянные девиации языка.
У таких детей могут быть искажены пороги болевой
чувствительности, в результате чего они плохо чувствуют боль и поэтому могут
быть безжалостными по отношению к другим (могут укусить, ударить, толкнуть и
др.).
Дисгенетический синдром включает латеральные (право- и
левополушарные) и межполушарные патологические признаки, которые
актуализируются во всех уровнях функционирования вербальных и невербальных
психических процессов.
В двигательной сфере наблюдаются обоерукость или
псев-долеворукость, грубые дефекты реципрокных и синерги-ческих сенсомоторных
координации с обилием синкинезии, вычурных поз и патологических ригидных
установок.
Иногда фасадом этого синдрома (особенно у девочек) выступает
типичная «лобная» симптоматика, нехарактерная для детей. Развитие девочек может
идти по олигофре-ническому типу, а мальчиков — по шизофреническому.
В настоящее время происходит прогрессирующее увеличение
числа детей с описываемым синдромом. Именно они составляют подавляющее
большинство неуспевающих учащихся в учебной деятельности.
Корни необходимо искать в раннем пре- или перинатальном
периоде. Именно эти дети демонстрируют наиболее труднокорригируемые дефекты в
поведении, в овладении чтением, письмом, математическими навыками. Для
коррекции такого типа детей эффективными являются «Метод замещающего
онтогенеза» A.B. Семенович и «Программа комплексной нейропсихологической коррекции
и реабилитации» Н.Я. Семаго. Они используют принцип соотнесения актуального
статуса ребенка с основными этапами формирования мозговой организации
психических процессов. Коррекционной мишенью является формирование у ребенка
осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и
горизонтальных взаимодействий. Для этого используется комплексная методика
психомоторной коррекции, включающая физические, этологические,
арттерапевтические, восточные психотехники. Постепенно в этот процесс интегрируется
нейропсихологическая и логопедическая коррекция когнитивных процессов.
Каждый уровень коррекции имеет свою «мишень» воздействия.
Методы первого уровня направлены на элиминацию дефекта и функциональную
активацию подкорковых образований головного мозга; методы второго уровня — на
коррекцию задних и премоторных отделов правого и левого полушарий и их
взаимодействия; методы третьего уровня — на формирование оптимального
функционального статуса передних (пре-фронтальных) отделов мозга. Удельный вес и
время использования тех или иных методов зависят от исходного статуса ребенка.
Синдром функциональной несформированности правого полушария.
Он обнаруживает себя недостаточностью
пространственных представлений, мозаичным восприятием и нарушением порядка воспроизведения
слухоречевых и зрительных эталонов. Нередки предметные парагнозии, дефекты
соматического и лицевого гнозиса (от греческого слова «знание, познание,
узнавание», осознанное восприятие), цве-торазличения и дифференциации эмоций.
Общая несформированность пространственных представлений
приводит к закономерному повышению побочных ассоциаций и новообразований:
бесплодное фантазирование, нетривиальные творческие находки. Речь и мышление
могут оставаться в пределах нормативных показателей, однако в ряде случаев
наблюдается обилие интонационных и жестовых компонентов.
Часто такой синдром связан с наследственной эндокринной
(функциональные нарушения щитовидной железы, сахарный диабет),
сердечно-сосудистой и ревматической отягощенностью (особенно по линии матери).
К феноменам асоматогнозиса (невосприятие собственного тела)
правого полушария можно отнести дезориентировку в теле, ощущения его чуждости,
изменения величины, фактуры конечностей (особенно левой половины тела), их
множественности; фингерагнозию (нарушение ощущения пальцев).
При повреждении правого полушария в 80% случаев происходит
нарушение в ошушении схемы тела, конфабуляции (додумывание, галлюцинации) и
псевдореминисценции (искаженные воспоминания, иллюзии).
Чаще всего отмечаются три варианта нарушения ВПФ,
свидетельствующие о наличии правополушарной патологии.
1.           Дисфункция задних отделов мозга приводит к
пространственным искажениям из-за нарушений зрительного и зрительно-предметного
восприятия, недостаточности глазодвигательной системы, игнорирования левого
поля зрения, нарушения зрительной памяти. Дисфункция передних отделов правого
полушария проявляется в расторможенности, гиперактивности, несформированности
произвольного внимания, повышенной отвлекаемости и соответственно низкой
работоспособности. Кроме того, отличительными чертами такой патологии являются
замедленный процесс усвоения, трудности автоматизации любого навыка. При этом
речевые и вербально-интеллектуальные функции являются сформированными. Здесь
имеет место локальная патология правого полушария, которая часто подтверждается
тем, что в первый год жизни у таких детей выявляется наличие повышенного тонуса
в левых конечностях, который исчезает после курсов лечебного массажа. В
возрасте 5—6 лет у таких детей присутствуют признаки единой неврологической
симптоматики в виде сглаженности левой носогубной складки, повышения
сухожильных рефлексов слева.
2.           Проявляется дефицитарность пространственных
функций и функций произвольного внимания. Однако отсутствие синдромного
проявления нарушения ВПФ и задействование компенсаторных механизмов
свидетельствуют о вторичной дефицитарности правого полушария, связанной с
первичной патологией левого. Наличие правосторонней неврологической
симптоматики, запоздалое развитие собственно речевых функций у детей этой
группы свидетельствуют о ранней патологии, иногда морфологическом недоразвитии
левого полушария, приводящем, в свою очередь, к нарушению онтогенеза, которое
компенсируется за счет гиперактивизации правого полушария и приводит к его
дефицитарности. К этому варианту можно отнести и детей-левшей, у которых в силу
недоразвития моторных функций правой руки (теменных отделов левого полушария)
устанавливается вынужденное левшество, приводящее к значительному замедлению
темпов психической активности и сочетанию грубых нарушений мо-торно-речевых и
пространственных функций.
3. Причиной (особенностью) функциональной недостаточности
правого полушария является негрубая пра-вополушарная симптоматика, сочетающаяся
с негрубой левополушарной симптоматикой на фоне нестабильной работоспособности
и первичных нарушений концентрации внимания. Основной локальный диагноз —
нарушение глубоких структур мозга (подкорковых или стволовых) и
несформированность стволово-корковых связей. В этих случаях вертикальная
организация мозговых основ психических процессов претерпевает определенные
изменения, но подлежит значительной компенсации при сохранности собственно
корковых отделов головного мозга.
Еще на этапе подготовки к школе таких детей можно
предупредить причины их возможной неуспеваемости. Коррекционная работа может
быть направлена на речевые дисфункции и на развитие дефицитарных
зрительно-пространственных функций, без чего невозможно овладение школьными
математическими знаниями. Дети с недостаточным развитием речевых функций (функциональной
недостаточностью левого полушария) диагностируются достаточно рано и берутся на
коррекционную работу в возрасте 3—5 лет. Дети с функциональной недостаточностью
правого полушария гораздо реже попадают в поле зрения специалистов.
Коррекция правополушарной функциональной несфор-мированности
требует применения специфически ориентированных методов (развитие
пространственных представлений, соматогнозиса, межполушарных взаимодействий).
Для коррекции этого синдрома можно использовать «Программу формирования
пространственных представлений», разработанную Н.Я. Семаго.
Синдром функциональной информированности межполушарных
взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела). Этот синдром отличается характерным набором типичных
признаков «функциональной автономности» мозговых полушарий: несформированность
координации рук; обилие реверсий (зеркальности), как элементарных, так и
системных; отчетливая тенденция К игнорированию левой половины перцептивного поля и
латеральные отличия при выполнении одного и того
же задания правой и левой рукой;
несформированность фонематического слуха, аномия; «краевые» эффекты памяти,
когда воспроизводятся первый и последний эталоны; использование различных стратегий решения
интеллектуальных задач.
Восприятие перцептивного поля у таких детей происходит
справа налево, вычитание из нижнего числа верхнего, из левого — правого. У
детей с функциональной не-сформированностью парной работы полушарий
возникновение аномии доказывает связь между полимодальным восприятием образа
(правое полушарие) и слова (левое полушарие). Такой ребенок обычно раздвигает
руки в пространстве.
В норме индивидуальный латеральный профиль должен
сформироваться к 6—7-летнему возрасту. У детей с таким синдромом он формируется
только к 9—10 годам.
Перечисленные искажения психического развития детей приводят
к множеству вторичных дефектов, являющихся причиной учебной и поведенческой
дезадаптации.
В коррекционной работе по этому синдрому можно использовать
программу «Гимнастика мозга» П. и Г. Деннисон (США), «Комплекс
кинезиологических упражнений», разработанный А.Л. Сиротюк.
Синдром функциональной информированности левой височной
области. Его отличительной чертой являются
трудности в звукоразличении и понимании речи, воспринимаемой на слух. Остальные
психические функции не обнаруживают какой-либо значительной дефицитарности.
Такой ребенок жалуется на то, что учитель говорит очень быстро или много
непонятных слов, что в классе всегда шумно. При чтении такой ребенок
проглатывает окончания, плохо интонирует текст, однако понимает прочитанное.
Хуже обстоит с письмом, так как оно в большей степени зависит от
фонематического слуха ребенка. Наблюдаются слитное написание двух слов,
пропуски букв, особенно в конце слова, замены букв по мягкости—твердости,
глухости—звонкости.
Недостаточность функциональной активности левой височной
доли показывает значимость своевременного созревания в онтогенезе межсистемных
мозговых связей.
Такого ребенка приходится по нескольку раз окликать и
объяснять, что от него требуется. Он не слышит не только чужую речь, но и свою
собственную.
С возрастом происходит некоторое затухание отмеченных
дефектов. Нахождение ребенка в речевой среде является корригирующим фактором,
как и использование традиционных психологических и логопедических методик.
Синдром функциональной несформированности лобных отделов
мозга. Ребенок с таким нарушением легко
отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает, он вял и равнодушен.
Учебная программа усваивается им с трудом. У такого ребенка недостаточные
внимание и логика. Названные проявления свидетельствуют о недостаточности
нейродинамического компонента психической деятельности. Однако ребенок может
выдержать достаточно высокий темп работы и показать хорошие результаты.
В письме ребенка с описываемым синдромом характерны пропуски
букв, речь носит реактивную форму, снижена ее обобщающая функция. Он еще не
достиг того уровня развития, когда речь становится организатором и
конструирующим фактором его деятельности. Из-за этого нормальное развитие
других познавательных процессов несколько снижено.
Внедрение внешних опор, контроль со стороны взрослого,
дробление заданной программы на последовательные подпрограммы существенно
повышают продуктивность деятельности такого ребенка.
В 6—7 лет, когда активно формируется произвольное внимание,
у таких детей наблюдается повышенная от-влекаемость. К 12 годам на первый план
выступает снижение интеллекта, самоконтроля и прогнозирования, отсутствие
критичности. Речь у них не становится организатором и конструирующим фактором
деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов
не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям. В этом случае необходимо
привлечение внешних опор, организующая деятельность со стороны взрослого.
По мере созревания лобных отделов мозга под влиянием
обучения возможна произвольная регуляция психических процессов. Однако у разных
детей вследствие влияния отдельных биологических и социальных факторов
произвольность может достигать неодинаковой степени сформированности.
В коррекционной работе по элиминации этого синдрома можно
использовать «Программу формирования произвольной регуляции» Н.Я. Семаго и
«Методику формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием
психической деятельности» Н.М Пылаевой и Т.В. Ахутиной.

1.3.
Особенности обучения детей с проблемами в развитии
Среди первоклассников, испытывающих трудности в обучении,
80% имеют отклонения от нормальных нейро-психологических данных. Среди детей,
справляющихся с программой, отклонения от нормативных значений отмечаются лишь
в 15% случаев.
Нейропсихологические профили «трудных» детей имеют
разнообразный характер, так как в основе их неуспеха лежат различные механизмы
(дисфункции лобных, височных, теменных, затылочных, левополушарных,
правополушарных, стволовых, комиссуральных отделов головного мозга). Э.Г.
Симерницкая выделяет три типа нейропсихо-логических профилей детей,
испытывающих трудности в обучении.
1.  Дети с дисфункцией височно-лобных отделов левого полушария.
Для них характерны отклонение от нормы объема слухоречевой памяти,
тормозимость, замена слов на слова, близкие по звучанию или по смыслу.
2.  Дети с недостаточностью задних отделов правого полушария. У
них обнаруживается отклонение от нормы по объему слуховой и зрительной памяти,
по пространственному параметру и феномену зеркальных движений.
3.  Дети с билатеральным характером изменений психической
деятельности, при котором отклонения от нормы обнаруживаются по параметрам,
относящимся как к левому, так и к правому полушарию.
Эти различные типы изменений психической деятельности не
могут быть с корригированы с помощью одной и той же системы воздействий. Давно
известно, что не все виды обучения производят равнозначный эффект. Поэтому
рассмотрим более подробно нарушения двигательной функции, письма и чтения в
процессе обучения.
Нарушение двигательной функции. По многим данным, среди детей 6—8 лет статико-моторная
недостаточность выявляется у 25%. Именно у таких детей чаще всего возникают
трудности в школьном обучении.
Двигательная функция является результатом совместной работы
различных мозговых звеньев единой функциональной системы. Выпадение или
дисфункция любого из них приводят к нарушению функционирования системы в целом.
Однако каждое звено вносит свой специфический вклад в ее работу. Поэтому, в зависимости
от уровня дисфункции, нарушения будут иметь различный характер.
Несфор-мированность различных компонентов движений встречается у 80% детей с
нарушением познавательных процессов. Однако на первый план выступает
несформированность динамических характеристик двигательной активности. Это
выражается в трудностях переключения ребенка с одного движения на другое. При
нейропсихологическом обследовании у них выявляется сильный нажим при письме и
рисовании, трудности автоматизации двигательного навыка. В результате при
выполнении двигательных заданий наблюдаются сильное напряжение мышц, трудности
регуляции мышечного тонуса, скрытые гиперкинезы и др. Когда ребенок
сталкивается с задачей, требующей автоматических движений, он может выполнить
ее двумя способами. Первый — быстро, неаккуратно и неправильно. При этом почерк
будет непонятным, корявым. Наблюдаются пропуски букв при письме, угадывающее
чтение и смазанное произношение. Второй способ — очень медленно, аккуратно,
поэлементно и правильно. Такой ребенок не будет успевать за темпом класса, ему
некогда применять заученные правила, так как все силы уходят на процесс
выписывания букв, а не на контроль грамотности. Оба способа одинаково
неприемлемы в условиях школьного обучения.
Дисграфия (аграфия). Это —
частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития
или дисфункции коры головного мозга. Письмо является сложным процессом, в
котором задействованы многие структуры головного мозга. Психофизиологический
уровень письма обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных,
височных, задневисочных, переднезатылочных отделов мозга. Лингвистический
уровень, на котором происходит выбор языковых средств (звуков, слов,
синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон.
Совместная работа этих морфологических образований мозга составляет основу
процесса письма. Кроме того, в работе участвуют все анализаторные системы
(акустическая, оптическая, моторная и др.). Письмо нельзя отнести к речи или к
процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложнейшим
психическим процессом, включающим в свою структуру вербальные и невербальные
формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое и
пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия,
саморегуляцию, контроль над деятельностью. Поэтому его расстройство носит
системный характер. Нарушение процесса письма является нарушением целостной
психической системы. Тем не менее дисграфию детей часто рассматривают только
как речевое нарушение. В этом случае коррекционная работа логопедов носит
локальный характер, ориентирована на височную долю левого полушария и не
является эффективной.
Проведенный Т.В. Ахутиной с нейропсихологических позиций
анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А. Р. Лурия
компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе
письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.
/ блок — регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме.
П блок — приема, переработки и хранения информации.
1.
Переработка
слухоречевой информации — фонемное
распознавание, опознание слов, слухоречевая память.
2.
Переработка
кинестетической информации —
дифференциация артикуляции; кинестетический анализ графических движений.
3.
Переработка
зрительной информации — актуализация
зрительных образов букв и слов.
4.   Переработка полимодальной
информации — элементов буквы, самой
буквы, строки в пространстве, зрительномоторная координация, актуализация
зрительно-пространственных образов слов.
/// блок — программирования, регуляции и контроля.
1.
Эфферентная
(серийная) организация движений —
моторное (кинетическое) программирование графических движений.
2.
Регуляция
психической деятельности — планирование,
реализация и контроль процесса письма.
Процесс письма может быть затруднен при поражении почти
любого участка коры левого полушария мозга — зад-нелобных, нижнетеменных,
височных и затылочных отделов. Каждая зона обеспечивает определенное
модально-специфическое условие, необходимое для протекания слово-написания.
Лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой
деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля
над протекающей деятельностью. При поражении той или иной области нарушаются
соответствующие компоненты, без чего невозможно полноценное осуществление
процесса письма.
На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция
является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для
ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой и
запомнить ее, начертить, проверить правильность.
По мере развития письма психологическая и
психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают
из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в
сложную деятельность — письменную речь. Психологическими предпосылками
формирования письма у детей являются:
1.           Сформированность устной речи.
2.  Сформированность разных модальностей восприятия
(зрительно-пространственного, слухопространствен-ного, соматопространственного,
схемы числа).
3.  Сформированность двигательной сферы тонких движений,
предметных действий, их подвижности, пере-ключаемости, устойчивости.
4.           Формирование абстрактных способов деятельности.
5.           Сформированность общего поведения, его
регуляции, контроля над действиями, намерениями, мотивами поведения.
Психический
процесс формирования письма представлен в табл. 3 (Н.К. Корсакова. Ю.В.
Микадзе. Е.Ю Балашова).

Таблица 3

№ п/п

Состав-        Функциональное ляющее   i значение в
  процес-звено              се письма

Зона мозга

Нейро-психоло-гический
факта.

" 1

Зрительный образ буквы

Анализ элементов,
  включенных в букву, различение письменных и печатных букв

Затылочные отделы

П ерцеп-тивный

" 2

Зрительно-пространственный
  образ буквы

Различение букв, имеющих
  сходную конструкцию (н-п, р-ь), пространственные детали (шщ, у-ц, б-д),
  положение буквы в зеркальном пространстве                 _________________ J

Теменно-височно-затылоч-ная
  область

Пространственный

3

Исполнение написания

1.    Схема движения, соответствующая образу буквы.
2.            Тонкие движения руки, плавность
  перехода от одного элемента к другому, от одной ' буквы к другой

Теменная область
Заднелобная
(премоторная)
область

Кинестетический
Кинетический

4

Инициация написания

Постановка целей, выбор программы сочетаний букв и
  слов, контроль за написанием с пониманием смысла, расстановка знаков
  препинания

Лобные
  отделы

Произвольной регуляции

5

Соотнесение звука и буквы через про-говари ванне

Различение сходных по артикуляции звуков (д-н. б-м),
  а также диф-ференцировка звуков в сложных сочетаниях согласных

Теменная область

Кинестетический

6

Восприятие зв\ков речи

Различение звуков, сходных
  по звучанию, но с различным написанием звонкие и глухие, твердые и мягкие
  гласные, написанные с мягким знаком

Верхне-височная зона

Фонематический

7

Слухоре-чевая память

Удержание в кратковременной
  памяти материала, требующего перевода в письменную речь

III ирокая височная зона

М олаль-но-
спеиифи-ческий

8

Стабильность написания

Равномерность темпа письма,
  сохранение размеров букв по всей длине строки, соразмерность интервалов

Глубинные
структуры

Ней роди -
намиче-
ский

Как видно из таблицы, письмо может быть не сформировано или
нарушено в разных звеньях и иметь разные зоны поражения мозга и, следовательно,
разные методы его восстановления и формирования. В связи с этим существует три
вида дисграфий.
1.   Речевые дисграфий, идущие в синдроме различных форм
нарушений, — моторная и сенсорная.
2.   Неречевые дисграфий (гностические) идут в синдроме нарушения
восприятия — зрительного, пространственного, оптико-пространственного.
3.   Дисграфий как нарушения (или несформирован-ность)
целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности
мотивов.
Дислекция (алекция) Это —
частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в
многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера и обусловленное
несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения
чтением. Чтение является одной из основных форм речевой деятельности. Это
сложный психический процесс, имеющий многозвенное и многоуровневое строение.
Чтение — это процесс смыслового восприятия письменной речи. В реализации
процесса чтения принимают участие такие процессы, как внимание, память,
мышление. А.Р. Лурия считает, что «чтение является не только процессом
декодирования сообщения, предъяачяемого в письменном виде; оно предполагает и
перевод зрительных (графических) символов в устную
(ар-тикулярную) систему. Именно это дает
основание предполагать, что оно включает в свой состав и элементы кодирования и
перекодирования сообщения».
Чтение, как и письмо, является аналитико-синтети-ческим
процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи.
Психологическое содержание чтения — это процесс смыслового
восприятия и понимания письменной речи. Психологическая структура чтения
включает следующие взаимодействующие звенья:
1. Звукобуквенный анализ и синтез.
2. Смысловые догадки.
3. Удержание информации.
4. Понимание.
5.           Процесс контроля—сличения возникающих при
чтении гипотез с написанными словами.
Чтение относится к процессам речи, восприятия,
целенаправленного поведения, поэтому факторы, лежащие в основе дислекции, будут
разные: оптическая дислекция (литеральная — не узнаются отдельные буквы,
симультанная — нарушено слитное восприятие и прочтение); оптико-мне-стическая —
нарушено называние букв из-за дефектов речевой организации; эфферентно-моторная
(нарушаются плавность чтения, соединение букв в слоги, слогов в слова,
возникают персеверации); афферентно-моторная (не сформированы соответствующие
букве и слову артикуляции); сенсорная (нарушения фонематического слуха).
На ранних этапах овладения чтением для ребенка, который
анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов
синтезирует слово, особенно важны процессы анализа и синтеза. На более поздних
этапах процесс чтения носит более сложный характер. Все элементы слова уже не
подвергаются анализу и синтезу, а схватывается ограниченный комплекс букв,
несущих основную информацию (корневая часть слова). Затем по комплексу букв
восстанавливается значение целого слова.
Для того чтобы достигнуть правильного понимания
воспринимаемого слова при чтении, читающий человек нередко возвращается к
написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. Такая стратегия
чтения, заключающаяся в забегании вперед и возвращении назад, обеспечивается
сложным движением глаз Установлено, что во время чтения происходит закономерная
смена пауз и движений глаз. Оптическое восприятие читаемых знаков происходит в
момент фиксации глаза, а не его движения. Кроме того, единицей чтения является
слово, а не буква.
Таким образом, движения глаз являются одним из необходимых
условий осуществления чтения. Они обеспечивают аналитико-синтетическую работу в
звене зрительного восприятия, т.е в самом первом звене сложной психологической
структуры чтения. Именно поэтому в коррекцион-ной работе такое значение
придается глазодвигательным упражнениям
Для осуществления процесса чтения необходимы сохранность и
взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов.
Мозговой основой для обеспечения процесса чтения является совместная работа
заднелобных. нижнетеменных, височных и затылочных отделов коры левого
полушария.
Для детей с дислекиией невозможно одновременно усваивать
несколько операций. Например, слогослияние и аналитическое письмо. Происходит
своеобразная интерференция, когда оба навыка взаимотормозят друг друга. Поэтому
необходимо развивать их не одновременно, а последовательно.
А.И. Корнев отмечает, что раннее выявление дислек-ции в
1—2-м классах способствует развитию чтения в 82% случаев. При выявлении в 3-м
классе — в 46% случаев, в 4-м — в 42%, в 5—7-м классах — в 10—15% случаев.
Дислекция не ограничивает жизненные способности человека.
Большинство людей, страдающих дислекцией. не пытаются определить ее причину и
удовлетворяются констатацией факта, что «чего-то не умеют» (недостаточно хорошо
читают, не знают математики и т.д.). Психологи считают этот эффект замещения в
механизме психологической зашиты позитивным для сохранения «образа Я». В
результате многие люди предпочитают смириться со своими проблемами, чем
публично признать их и пол>-чить профессиональную помошь
Попытки оказать психологическое или дисциплинарное
воздействие на ученика с дислекцией дают только негативные результаты.
Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением. Чем
позднее начата коррекционная работа, тем выраженнее проявляются вторичные
расстройства: протестная реакция, прогулы уроков, девиантные формы поведения,
тревожность, неврозная симптоматика и т.д. Нередко дислек-ции сопутствует и
дисграфия.
Следует учитывать, что у детей с дисграфией и дислекцией
поздно формируются познавательные интересы и долго сохраняется игровая
мотивация. Наибольшей эффективностью обладают ролевые игры с включением
действий, необходимых для развития требуемого навыка. Например, игра «Почта»
включает процесс чтения в контексте осмысленной, знакомой ребенку практической
деятельности. При этом чтение становится не самоцелью, а средством достижения
игровой цели.
Нейропсихологические данные о ребенке могут использоваться
при выборе метода обучения и коррекции. Например, если у ребенка с дисграфией
страдает фонематическое восприятие, то целесообразно акцентировать внимание на
проговаривании, что позволяет компенсировать неполноценность слуховых
фонематических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации.
Однако если в механизмах дисграфии участвует патологическая опора на
проговаривание при дефектной кинестезии артикуляторных органов, то акцент
следует сделать на слуховой анализатор.
Эффективным является такое обучение, которое ориентировано
не на слабые, а на сильные звенья психической деятельности. Такое обучение
обеспечивает вовлечение в работу новых нервных импульсов и новых мозговых
структур, не принимавших прежде участия в реализации нарушенной функции.
Кроме того, всегда следует помнить советы Л.С. Выготского
(его теории формирования ВПФ) о том, что сложность заданий должна меняться по
трем основным параметрам: от совместного действия к самостоятельному; от
действия по внешней программе к действию по внутренней; от развернутого
поэлементного выполнения и контроля действий к их свернутым формам.

Данные о высокой пластичности детского мозга и его больших
резервных возможностях лежат в основе методики, разработанной И.Ю. Матюгиным
Она направлена на развитие образного мышления и ассоциативной памяти. Методика
включает в себя большое разнообразие методических приемов. Такие ассоциации,
как «образные крючки», цифро-буквенный кол. графические импровизации, различные
трансформации и т.д. Это многообразие позволяет ребенку выбрать те приемы и
способы, которые более других соответствуют особенностям его психической
деятельности и наиболее успешно обеспечивают положительный эффект. Овладение
методическими приемами происходит в игре Например, при обучении методу
«образных крючков» ребенок вырабатывает навык преобразования цифр в хорошо
знакомые предметы: «4» — в стул. «2» — в лебедя и т.л При овладении методом
«избыточности» ребенок обучается видеть образы, стоящие за словами,
вырабатывать навык составления сложных сюжетов. Например, при запоминании слова
«забор» и «портфель» он создает рассказ о том, как около забора играют дети с
портфелями.
Такое эмоционально-образное представление повышает
продуктивность запоминания речевой и символической информации, недостаточность
которой является одной из причин школьной неуспеваемости.
Рекомендации учителям по обучению детей с проблемами в
развитии
•
Системная подача информации создает
системно организованную память. При этом существенно снижаются нагрузки на
внимание. Форма подачи информации должна быть алгоритмичной, четкой,
лаконичной.
•
Необходимо как можно чаше обыгрывать,
иллюстрировать и оформлять информацию. Учебные демонстрации должны быть
короткими (2—3 мин) и легкими.
•
Ребенка обязательно нужно хвалить
независимо от того, демонстрировал он свои знания или нет. Запоминание идет
лучше, когда от ребенка не требуют точного воспроизведения материала.
•
Если ребенок не умеет читать и писать,
го при одновременном обучении этим навыкам, как это предусмотрено
образовательной программой, не сформируется ни тот ни другой. Более того, можно
гарантировать стойкую дислекцию и дисграфию. Последующая логопедическая
коррекция часто приводит к тому, что дефекты остаются у ребенка на всю жизнь,
так как они никак не связаны с собственно-логопедическими отклонениями.
•
Обучение чтению должно предшествовать
формированию навыков письма. Если у ребенка не сложился еще комплексный
зрительно-звуковой образ слова, то при письме он будет кое-как перерисовывать
буквы. При этом характерными ошибками будут приписывания, недописывания,
выпадения букв. В этом случае ребенок не в состоянии писать под диктовку или
сочинять самостоятельно. Необходимо сформировать комплекс образов, которые
позволят совершать переход от звуков к их графическому изображению.
•
Целью обучения чтению является
понимание, а не проговаривание вслух. Ребенок должен сначала понять текст, а
потом читать его. Одновременно читать вслух и понимать прочитанное ребенок с
дефектом распределения внимания не в состоянии. Такие дети не могут пересказать
текст или ответить на вопросы. Постепенно чтение может стать ненавистным видом
деятельности для ребенка.
•
Известно, что без беглого чтения
невозможно грамотное письмо. Навык письма может развиваться только на базе
сформированного визуально-слухового образа слова.
•
Четкая и алгоритмичная математика
усваивается детьми легче, чем чтение и письмо. На уроках желательно
разрабатывать точный алгоритм действий и его графическое изображение. Можно
проиграть алгоритм через «тело»: построить паровозик из детей в соответствии с
последовательностью событий или действий, которые необходимо запомнить.
•
Необходимо помнить, что поведение на
уроках должно быть свободным и непринужденным, так как у проблемных детей не
развит самоконтроль, поэтому невозможно и соблюдение дисциплины. Дети более
продуктивно работают, когда уроки проводятся в игровой форме. Разрешая мелкие
дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.
•
Нельзя допускать возникновения как
сильных отрицательных, так и положительных эмоций. Они снижают способность к
обучению детей с проблемами в развитии.
•

•
У детей может возникнуть проблема с
закреплением материала, т.е. переводом его из кратковременной, оперативной
памяти в долговременную. Для закрепления материала урок должен быть построен
так, чтобы на его протяжении варьировал один и тот же алгоритм задания При
построении урока трудно учесть цикличность интеллектуальной активности
учащихся. Они работают в разном ритме. Если в течение урока повторяется один и
тот же алгоритм, то повышается вероятность того, что все дети усвоят
содержание.
•
Учет цикличности интеллектуальной
активности ребенка может быть обеспечен и в домашней работе. Он должен работать
в том же ритме, в котором работает его мозг Родителям необходимо находиться
рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания.
•
Необходимо помнить, что накапливающееся
утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание информации. При
утомлении деятельность мозга настолько дезорганизуется, что разрушаются уже
установленные, но незакрепленные связи. При этом забывается усвоенная, казалось
бы, информация. Это необходимо помнить при заучивании правил, стихов и т.д.
Длинное стихотворение или правило следует учить небольшими порциями, делая
перерывы.
•
Предварительное проговаривание и
рассуждения делают работу осмысленной.
•
Работа педагогов, психологов и родителей
должна быть направлена на развитие интеллекта. Бессмысленная тренировка памяти,
внимания и самоконтроля без нормализации работы мозга усугубляет проблемы
ребенка.
Таким образом, трудности, возникающие у детей в процессе
школьного обучения, без своевременной коррекци-онно-развивающей работы
перерастают в хроническую неуспеваемость. Известно, что состояние длительной школьной
неуспешности способствует формированию деви-антных форм поведения, социальной
дезадаптации детей в целом. Педагог, который владеет богатым арсеналом
методических приемов и технологиями развивающего обучения, может выстроить
дидактическую схему, которая позволит каждому ребенку найти свой путь к
овладению трудных школьных предметов.

Глава 2

Нейропсихология гиперактивного
поведения с дефицитом внимания

В последнее время все большую актуальность приобретает
синдром дефицита внимания и гиперактивности1 (СДВГ). который в
процессе онтогенеза2 может фасадно измениться в девиантность3
или делинквентность4. Анализ литературы выявил широкую
вариабельность данных по распространенности СДВГ. Так, например, в США
гиперактивных детей 4—20%, Великобритании — 1—3%, Италии — 3—10%, в Китае — 1—13%, Австралии —
7—10%, России — 4—18%. В настоящее время в Германии более полумиллиона детей
страдают синдромом дефицита внимания и гиперактивности, причем мальчиков среди
них в 9 раз больше, чем девочек. Чаще всего девочки страдают особой формой
синдрома дефицита внимания без гиперактивности.
Синдрому дефицита внимания и гиперактивности часто
сопутствуют запаздывание процессов созревания высших психических функций и,
следовательно, специфические трудности обучения. У детей с СДВГ проявляются
трудности планирования и организации сложных видов деятельности. Большинству из
них свойственна слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, низкая
самооценка, упрямство, лживость, вспыльчивость, агрессивность. Кроме того, у
них возникает неуверенность в себе и проблемы в коммуникациях. Подросткам с СДВГ
свойственно отрицание авторитетов, незрелое и безответственное поведение,
нарушение семейных и общественных правил. Они не могут поддерживать
определенную поведенческую реакцию на протяжении длительного времени. Для них
характерно деструктивное, оппозиционно-вызывающее, а иногда и разрушительное
поведение. Из-за непонимания со стороны окружающих у гиперактивного ребенка
формируется трудно исправляемая агрессивная модель защитного поведения.

1 Дефицит внимания —
неспособность удерживать внимание на чем-либо в течение определенного отрезка
времени. Гиперактивность — чрезмерная активность, слабый контроль побуждений.
2 Онтогенез — индивидуальное
развитие человека от зачатия до конца жизни.
3 Девиантность — повеление,
отклоняющееся от общепринятых норм.
4 Делинквентность — поведение,
нарушающее законы.

Фасадные проявления СДВГ с возрастом могут меняться. Если в
раннем детстве отмечается незрелость двигательных и психических функций, то в
подростковом возрасте проявляются нарушения адаптационных механизмов, что может
стать причиной правонарушений. Известно, что у гиперактивных детей рано
развивается тяга к алкоголю и наркотическим веществам. В связи с этим данная
патология представляет серьезную социальную проблему. Для профилактики
подростковой преступности, алкоголизма, наркомании необходимо своевременно
выявлять и корригировать детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Неадекватность поведения, социальная дезадаптация, личностные
расстройства могут стать причиной неудач и во взрослой жизни. Такие люди
суетливы, легкоотвлека-емы, нетерпеливы, импульсивны, вспыльчивы, им трудно
сосредоточиться на предмете деятельности. У них часто меняется настроение.
Трудности планирования деятельности и неорганизованность мешают им в
продвижении по службе, в устройстве семейной жизни. Гиперактивные проявления
сильной степени выраженности могут в более зрелом возрасте смениться рядом
аффективных и личностных расстройств. В то же время своевременная медицинская и
психологическая помощь позволяет компенсировать этот недостаток.

2.1. Основные
проявления синдрома дефицита внимания и гиперактивности
Большинство исследователей отмечают три основных блока
проявления СДВГ: гиперактивность, дефицит внимания, импульсивность (Ю.С.
Шевченко, H.H. Заваденко и др.).
Гиперактивность проявляется избыточной двигательной
активностью, беспокойством и суетливостью, многочисленными беспорядочными
движениями, которых ребенок часто не замечает. Для детей с СДВГ характерна
чрезмерная болтливость, неспособность усидеть на одном месте, продолжительность
сна всегда меньше нормы. В двигательной сфере у них обычно обнаруживаются
нарушения двигательной координации, несформирован-ности мелкой моторики1
и праксиса2. Это — неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы,
использовать ножницы и иголку, несформированный почерк. Исследования польских
ученых показывают, что двигательная активность детей с СДВГ на 25—30% выше, чем
у других детей.
Многие психические процессы могут быть полноценно
сформированы только при условии сформированное -ти внимания. Л.С. Выготский
писал, что направленное внимание играет огромную роль для процессов абстракции,
мышления, мотивации, направленной активности
Нарушения внимания могут проявляться в трудностях его
удержания, в снижении избирательности и выраженной отвлекаемости с частыми
переключениями с одного занятия на другое. Такие дети характеризуются
непоследовательностью в поведении, забывчивостью, неумением слушать и
сосредоточиться, частой потерей личных вещей. Они стараются избежать заданий,
требующих длительных умственных усилий. Однако показатели внимания таких детей
подвержены существенным колебаниям. Если деятельность ребенка связана с
заинтересованностью, увлеченностью и удовольствием, то он способен удерживать
внимание часами.
Импульсивность выражается в том, что ребенок часто
действует, не подумав, перебивает других, может без разрешения встать и выйти
из класса. Кроме того, такие дети не умеют регулировать свои действия и
подчиняться правилам, не умеют ждать, часто повышают голос, эмоционально
лабильны (у них часто меняется настроение).
К подростковому возрасту повышенная двигательная активность
в большинстве случаев исчезает, а импульсивность и дефицит внимания
сохраняются. По результатам исследования H.H. Заваденко, поведенческие
нарушения сохраняются почти у 70% подростков и 50% взрослых, имевших в детстве
диагноз дефицита внимания.

1 Мелкая
моторика — способность выполнять точные движения малой амплитуды.
2 Праксис —
способность осуществлять сложные целенаправленные движения и действия.

Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных
детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5—15 минут, затем
3—7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент
ребенок отвлекается и не реагирует на учителя. Затем умственная деятельность
восстанавливается, и ребенок готов к работе в течение 5—15 минут. Они имеют как
бы «мерцающее» сознание. Могут «впадать» и «выпадать» из него, особенно при
отсутствии двигательной стимуляции. При дефицитарной работе вестибулярного
аппарата им необходимо двигаться, крутиться и постоянно вертеть головой, чтобы
оставаться «в сознании». Для того чтобы сохранить концентрацию внимания, дети
применяют адаптивную стратегию: они активизируют центры равновесия при помощи
двигательной активности. Например, отклоняясь на стуле назад так, что пола
касаются только его задние ножки. Учитель требует, чтобы они «сели прямо и не
отвлекались». Но эти два требования вступают в противоречие. Если голова и тело
неподвижны, у гиперактивных детей снижается уровень активности мозга.
В результате коррекции при помощи реципрокных1
д-вигательных упражнений поврежденная ткань в вестибулярном аппарате может
заменяться новой, по мере того как развиваются и миелинизируются2
новые нервные сети. В настоящее время установлено, что двигательная стимуляция
мозолистого тела3, мозжечка и вестибулярного аппарата приводит к
развитию функции сознания, самоконтроля и саморегуляции у детей с СДВГ.
Перечисленные нарушения способствуют возникновению
трудностей в освоении чтения, письма, счета. H.H. Заваденко отмечает, что для
66% детей с диагнозом СДВГ характерны дислекция1 и дисграфия2,
для 61% детей — признаки дискалькулии3. В психическом развитии
наблюдаются парциальные задержки на 1,5—1,7 года.

1 Реципрокные
— перекрестные, разнонаправленные.
2 Миелинизация
— процесс образования миелиновой оболочки, покрывающей быстродействующие
проводящие пути центральной нервной системы. Миелиновые оболочки повышают
точность и скорость передачи импульсов в нервной системе.
3 Мозолистое
тело — толстый пучок нервных волокон, соединяющих два полушария, — обеспечивает
целостность работы головного мозга.

Кроме того, гиперактивность характеризуется слабым развитием
тонкой моторной координации и постоянными, беспорядочными, неловкими
движениями, вызванными несформированностью межполушарного взаимодействия и
высоким уровнем адреналина в крови. Для этого расстройства также характерна
постоянная внешняя болтовня, указывающая на недостаток развития внутренней
речи, которая должна контролировать социальное поведение.
Вместе с тем гиперактивные дети часто обладают неординарными
способностями, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему.
Результаты многочисленных исследований показывают хороший общий интеллект таких
детей, но перечисленные особенности не способствуют его развитию. Среди
гиперактивных детей могут быть и одаренные. Так, Д. Эдиссон и У. Черчилль
относились к гиперактивным детям и считались «трудными» подростками.
Анализ возрастной динамики СДВГ показал два всплеска
сроявления синдрома. Первый отмечается в 5—10 лет и приходится на период
подготовки к школе и начало обучения, второй — в возрасте 12—15 лет. Это
обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. Возраст 5,5—7 лет и
9—10 лет — критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за
мыслительную деятельность, внимание, память. Д.А. Фарбер отмечает, что к
7 годам происходит смена стадий интеллектуатьного развития,
формируются условия для становления абстрактного мышления и произвольной
регуляции деятельности. .Активизация СДВГ в 12—15 лет совпадает с периодом
полового созревания. Гормональный всплеск отражается на особенностях поведения
и на отношении к учебе.

1 Дислекция
— частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в
многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера и обусловленное
несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения
чтением.
2 Дисграфия
— частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения,
недоразвития или дисфункции коры головного мозга.
3 Дискалькулия
— нарушение формирования навыков счета Вследствие очагового поражения,
недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

По имеющимся данным, среди мальчиков 7—12 лет пр| -знаки
синдрома диагностируются в 2—3 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков
это соотношение составляет 1:1, а среди 20—25-летних — 1:2 с преобладанием
девушек. В клинике соотношение мальчиков и девочек варьирует от 6:1 до 9:1. У
девочек более выражены социальная дезадаптация, учебные трудности, личностные
расстройства.
Результаты исследования, проведенные автором в 1999 году в
ходе работы психологического клуба для девиант-ных подростков, приведены в
таблице.
Таблица 4
Особенности функциональной асимметрии полушарий1 головного
мозга девиантных подростков (%)

Девиантные

Лево-

Право-

Равно-

подростки

полушарные

полушарные

полушарные

Девочки

—

9

3

Мальчики

8

66

14

Высокая частота встречаемости синдрома у мальчиков
обусловлена более высокой уязвимостью плода мужского пола к вредным
воздействиям во время беременности и родов. У девочек полушария головного мозга
менее специализированы из-за большего количества межполушарных связей, поэтому
при поражении центральной нервной системы они имеют больший резерв
компенсаторных механизмов по сравнению с мальчиками.

2.2.
Нейропсихологические причины и механизмы синдрома дефицита внимания и
гиперактивности
Этиология и патогенез (причины и механизмы развития)
синдрома дефицита внимания окончательно не выяснены, несмотря на большое
количество исследований в различных направлениях. В настоящее время существуют
ней-роморфологические, генетические, нейрофизиологические, биохимические,
социально-психологические концепции, которые пытаются объяснить механизмы развития
синдрома. Существует также развернутая биопсихосоциальная патологическая
модель, которая включает в себя различные факторы возникновения СДВГ. Кроме
того, к гипотезам, описывающим механизмы СДВГ, относятся концепция диффузной
церебральной дезрегуляции О.В. Халецкой и В.М. Трошина, генераторная теория
Г.Н. Крыжановско-го, теория задержки нейроразвития 3. Тресоглавы.

1
Функциональная асимметрия полушарий — неравноценность, качественное различие
того «вклада»,
который делают правое и левое полушария мозга в каждую
психическую функцию. Левое полушарие — логическое, аналитическое, знаковое.
Правое полушарие — образное, творческое.

Одна из последних гипотез происхождения СДВГ — нарушение
обмена дофамина и норадреналина, участвующих в модуляции основных высших
психических функций и играющих роль нейромедиаторов центральной нервной
системы. Они влияют на деятельность центра контроля и торможения двигательных и
эмоциональных процессов, центр программирования деятельности, системы внимания
и оперативной памяти. Существует предположение, что возникновение синдрома
обусловливается изменением нейротрансмиттерных1 связей между
префронтальными отделами и подкорковыми ядрами (хвостатым ядром). По
результатам исследований, при определении мозгового кровотока методом однофотонной
эмиссионной компьютерной томографии у детей с синдромом обнаружено снижение
кровотока в лобных долях, подкорковых ядрах и среднем мозге, причем в
наибольшей степени изменения выражены на уровне хвостатого ядра
Однако на современном этапе исследования СДВГ доминирующими
считаются три группы факторов в развитии синдрома:
—  генетические факторы;
—  повреждение центральной нервной системы плода во время
беременности и родов;
—  негативное действие внутрисемейных и социальных факторов.
—
1
Нейротрансмиттер (от лат. папшшо — перелаю)
— биологические вещества, которые обеспечивают проведение нервных импульсов.

По результатам исследования H.H. Заваденко возникновение
СДВГ из-за раннего повреждения центральной нервной системы в период
беременности и родов встречается в 84% случаев, генетические причины — в 57%,
негативное действие внутрисемейных факторов — в 63%.
Проявления генетического фактора прослеживаются в нескольких
поколениях одной семьи, значительно чаще среди родственников мужского пола.
Влияние биологических факторов играет существенную роль в младшем возрасте,
затем возрастает роль социально-психологических факторов, особенно
внутрисемейных отношений.
Причинами раннего повреждения центральной нервной системы во
время беременности и родов могут послужить недостаточное питание, отравление
свинцом, органические повреждения мозга, внутриматочные дефекты, наркотическое
отравление (например, кокаином) во время пренатального развития, кислородная
недостаточность в период развития плода или в процессе родов. Многие дети с
симптомами неспособности к обучению появились на свет при осложненных родах, а
среди недоношенных детей эти симптомы обычны. По результатам многочисленных
исследований одной из самых распространенных причин отклонений в обучении и
поведении является родовая травма шейных отделов позвоночника, которая не
диагностируется своевременно, что может привести к возникновению синдромов
несформированности или дефицитарности головного мозга в онтогенезе.
В настоящее время специалистами многих стран ведутся нейрофизиологические,
нейропсихологические и биологические исследования детей с СДВГ. Проводимые
электроэнцефалографические исследования выявляют изменения биоэлектрической
активности головного мозга, нарушения структурно-функциональной организации
левого полушария, незрелость лобно-гиппокампальной системы регуляции уровня
внимания, незрелость системы коркового торможения и т.д. Нейропсихологические
исследования выявляют низкий психический статус, повышенную истощаемость,
трудности в освоении чтения и письма.
Исследования, проведенные A.J. Zametkin и J.L. Rapoport в Институте Умственного Здоровья (США), наглядно
продемонстрировали связь между дисфункцией лобной доли и гиперактивностью.
Использование ПЭТ-сканирования для измерения уровня глюкозы в мозгу во время
решения задачи, связанной с концентрацией внимания, показало, что уровень
активности мозга у гиперактивных детей в экспериментальной группе был на 84%
ниже, чем у обычных детей в контрольной. Следовательно, у гиперактивных детей
снижена активность мозга в зоне лобных долей.
R.A. Barkley отмечает, что от 25 до 50% гиперактивных детей «перерастают»
этот синдром. Однако у 6—8% детей симптомы гиперактивности приводят к задержке
психического развития, а в подростковом возрасте способствуют возникновению
психопатологических расстройств и асоциальных состояний. В результате
проведенных R.A. Barkley нейрофизиологических исследований (ядерно-магнитный
резонанс, позитронно-эмиссионная и компьютерная томография) у детей с СДВГ
также выявлены отклонения в развитии фронтальных отделов коры больших
полушарий, базальных ганглиев и мозжечка. Данные нарушения приводят к задержке
созревания функциональных систем мозга, ответственных за моторный контроль,
внимание и саморегуляцию поведения.
Среди всевозможных причин возникновения синдрома на
нейропсихологическом и биологическом уровнях также отмечают снижение процессов
метаболической активности в определенных участках мозга, дефицитарность
ней-ромедиаторных сетей, обеспечивающих функциональные взаимосвязи на уровне
среднего мозга и лимбической системы, а также дисфункцию неспецифических
актива-ционных механизмов.
Кроме того, у детей, поведение которых определяется icjk дефицит
внимания и гиперактивность, наблюдается дефицитарная работа ретикулярной
формации и вестибулярного аппарата. Функциональные нарушения ретикулярной
формации и стволовых отделов мозга приводят к снижению болевой
чувствительности. Такие дети часто слабее чувствуют боль и, следовательно, не
сочувствуют другим. Этим объясняется их безжалостное отношение к сверстникам и
животным. Они могут ударить, толкнуть, укусить, другим способом проявить
агрессию, способны совершать агрессивные действия и по отношению к себе.
В сложную систему организации и контроля крупных движений и
мелкой моторики входят премоторные и теменные ассоциативные области коры,
базалыгые ганглии, мозжечок, ретикулярная формация. У детей с СДВГ нарушения
двигательного контроля связаны с дисфункцией префронтальной области лобных
отделов головного мозга Для детей с этим диагнозом характерны не просто
недостаточность в координаторной сфере, но и нарушения динамического и
кинестетического праксиса.
Большое разнообразие причин возникновения СДВГ связано
прежде всего с разнообразием клинической картины синдрома. Наряду с основными
характеристиками данного расстройства — повышенной двигательной активностью,
импульсивностью и дефицитом внимания — отмечается широкий спектр эмоциональных
и когнитивных нарушений.
Е.А. Осиповой и Н.В. Панкратовой проведено лонги-тюдное
исследование 28 детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в
возрасте от 5 до 9 лет и предпринята попытка определения их
нейропсихологи-ческого статуса. Нейропсихологическое обследование строилось на
методике А.Р. Лурия с включением ряда дополнительных тестов. Авторы выделили
четыре типа отклонений высших психических функций у детей с СДВГ
Первый тип встречался в 42%
случаев и был связан с дефицитарностью базальных структур мозга, задержкой
становления функциональной левополушарной доминантности и недостаточностью
корково-подкорковой регуляции. В процессе взросления для детей с таким типом
СДВГ характерны ослабление симптомов и нормализация поведения. В онтогенезе
отмечалось запаздывание латера-лизации мануального предпочтения (ведущей руки).
Выявлялись полимодальные нарушения мнестической деятельности (память) в звене
избирательности и первичная недостаточность базальных структур, обеспечивающих
выполнение двигательных программ. При реципрокных (перекрестных) движениях дети
демонстрировали дефицит тонической регуляции (тонус мышц), но в процессе
специального обучения разнонаправленным движениям результат достигался быстро.
Однако успешное выполнение простейших двигательных программ опиралось на
механизмы вербального (речевого) программирования и контроля. При исключении
последнего (прикусывание языка) автоматизация движений происходила с большим
трудом. Сохранялись ошибки зеркальности в написании отдельных букв и поисках
правых и левых частей тела, в то время как копирование целостных геометрических
фигур происходило успешно. Это свидетельствует об опережающем развитии
структурно-топологического компонента по отношению к координатной составляющей.
При хорошей сформированности простых квазипространственных представлений дети
проявляли недостаточную сформированность функций произвольной регуляции и
контроля, что проявлялось в большом количестве ошибок из-за невнимательности и
импульсивности. Дети показывали ускорение темпа работы и трудность возврата к
первоначальному темпу после ускорения. Включение мотивационных факторов
(ответственность за что-либо, старший в группе, ведущий в игре, дежурный в
классе и т.д.) существенно мобилизовало ресурсы произвольной регуляции
поведения.
Второй тип возникновения
СДВГ в онтогенезе, выявленный у 20% обследованных, характеризовался дисфункцией
правого полушария в сочетании с дефицитарностью базальных (подкорковых)
структур мозга. Этот вариант онтогенеза отличался выраженной неустойчивостью
возрастной динамики. Развитие детей и овладение когнитивными и социальными
навыками сопровождалось периодическими сбоями и усилением гиперактивности. Пик
гиперактивности и нарушений взаимодействия со сверстниками у этой группы детей
приходился на 5-летний возраст. В возрасте 7—8 лет отмечалась положительная
динамика, в 9 лет — нарастание симптомов. У детей прослеживались полимодальные
нарушения мнестической деятельности в звене избирательности и первичная
недостаточность базальных структур, обеспечиваюших составляющие выполнения
двигательных программ, как и у детей первой группы. При выполнении двигательных
проб нарушения чаше отмечались в левой руке. При копировании графических фигур
правой и левой рукой сохранялись выраженные различия, при этом стратегия
копирования левой рукой запаздывай в развитии. Фрагментарность восприятия
просматриваюсь при составлении рассказа по картинкам. Отсутствовало целостное
описание Прослеживание главной сюжетной линии нарушали второстепенные летати. В
отличие от первого варианта онтогенеза СДВГ. отмечались произвольная регуляция
и самоконтроль в структурированных ситуациях. Внимание не снижалось при
повторяющихся действиях. Однако в ситуации без установленных правил происходила
провокация возникновения гиперактивности с элементами импульсивности и полевого
поведения. Включение мотивационных факторов мало модифицировало поведение и
мобилизацию ресурсов произвольной регуляции.
Третий тип онтогенетического
развития СДВГ выявлен у 29% обследованных, у них отмечалась первичная
функциональная дефицитарность базальных структур мозга, что замедляло
формирование пространственных функций (задние отделы правого полушария) и
функций блока программирования и контроля (лобные доли левого полушария).
Снижены интеллектуальные показатели. Однако у детей этого типа часто отмечалась
замедленная, но положительная возрастная динамика. Кроме того, у них
прослеживались первичная недостаточность фоновых составляющих обеспечения
системы праксиса, нарушения мнестической деятельности в звене избирательности,
недостаточное развитие структурно-топологической и координатной составляющих
пространственных представлений, целостное восприятие при составлении рассказа
по сюжетной картинке, выраженно страдали функции регуляции и контроля. Для
выполнения последовательных серийных действий требовался речевой контроль.
Недостаточно сформирована мелкая моторика. Дети также показывали ускорение
темпа работы и очень низкую степень возврата к первоначальному темпу после
ускорения.
Четвертый тип онтогенетического
развития СДВГ определен в 9% случаев и характеризовался сохранностью базальных
структур мозга при выраженной несформи-рованности регуляторных структур (лобные
доли левого полушария). Выражены нарушения регуляторных механизмов третьего (по
А.Р. Лурия) структурно-функционального блока мозга. Отмечены недостаточность
речевого программирования и контроля (левая височная область) в обеспечении
последовательного выполнения серийных действий, инертность при воспроизведении
заучиваемого материала, персеверации, неустойчивость социальных контактов,
агрессия, слабая управляемость поведением. Ускорения темпа при серийных
движениях у детей не произошло. Достаточный словарный запас и сохранные
процессы непроизвольного запоминания. В возрасте 7—8 лет наблюдается
положительная динамика в когнитивной сфере и поведении на фоне дефицитарности
мотиваций.
Энцефалопатическая основа отклоняющегося поведения требует
разработки комбинированной программы помощи гиперактивным детям, которая
включает в себя медикаментозное лечение и своевременную нейропсихо-логическую
коррекцию. Медикаментозное лечение само по себе недостаточно для снятия
синдрома. Необходимым условием успеха является комплексный подход. Подобно тому
как существует разнообразие мнений относительно причин СДВГ, предлагаемые
медицинские методы его лечения отличаются не меньшим разнообразием:
дегидратация, витаминотерапия, вегетотропные препараты, антигипоксанты,
психостимуляторы при гипердинамическом синдроме без осложнений, антидепрессанты
и транквилизаторы при дистрофиях, седативные нейролептики при эксплозивности и
извращении влечений.
Альтернативной, немедикаментозной, формой помощи детям с
СДВГ является особая организация обучения, которая должна осуществляться как в
школе, так и дома. В большинстве случаев этот метод направлен на перестройку
окружающей ребенка среды путем ее упрощения и уменьшения количества отвлекающих
факторов. Успех в работе с такими детьми также во многом зависит как от раннего
диагноза, так и от терпения и понимания со стороны учителей и родителей. Кроме
того, своевременная нейропсихологическая коррекция гиперактивного ребенка
элиминирует дефект развития1.

' Сиротюк
А.Л. Синдром
дефицита внимания с гиперактивностью. М., 2002.

Дети с синдромом гиперактивности имеют достаточно высокие
компенсаторные механизмы, для развития которых должны соблюдаться определенные
условия:
— обеспечение спокойных эмоционапьно-нейтральных условий развития
и обучения:
— соблюдение режима, достаточное время для сна;
— обучение по личностно-ориентированной программе без
интеллектуальных перегрузок:
— соответствующая медикаментозная поддержка:
— разработка комплексной индивидуальной программы помощи
ребенку со стороны невролога, психолога, педагога, родителей;
—          своевременная нейропсихологическая коррекция.
Таким образом, гиперактивность ребенка является лишь
внешним проявлением его нейропсихологических проблем и может
возникнуть на основе синдромов несфор-мированности или дефицитарности мозговых
структур Прежде всего возникновение синдрома связано с недостаточностью вклада
со стороны лобных отделов коры головного мозга, особенно левого полушария.
Изучение механизмов формирования синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
— актуальная задача, которая требует дальнейших исследований.

2.3.
Практические рекомендации родителям и учителям гиперактивных детей
Практические рекомендации родителям гиперактивного ребенка. В домашней программе коррекции детей с синдромом дефицита
внимания и гиперактивности должен преобладать поведенческий аспект.
1. Изменение поведения взрослого и его отношения к ребенку:
— проявляйте достаточно твердости и последовательности в
воспитании;
— помните, что поступки ребенка не всегда являются умышленными;
— контролируйте поведение ребенка, не навязывая ему жестких
правил;
— не давайте ребенку реактивных указаний, избегайте слов «нет»
и «нельзя»;
— стройте взаимоотношения с ребенком на взаимопонимании и
доверии;
— избегайте, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой
— завышенных требований к ребенку;
— реагируйте на действия ребенка неожиданным способом
(пошутите, повторите действия ребенка, сфотографируйте его, оставьте в комнате
одного и т.д.);
— повторяйте свою просьбу спокойно одними и теми же словами
много раз;
— не настаивайте на том, чтобы ребенок обязательно принес
извинения за проступок;
— выслушивайте то, что хочет сказать ребенок;
— для подкрепления устных инструкций используйте зрительную
стимуляцию.
2.           Изменение психологического микроклимата в семье:
— уделяйте ребенку достаточно внимания;
— проводите досуг всей семьей;
— не допускайте ссор в присутствии ребенка.
3.           Организация режима дня и места для занятий:
— установите твердый распорядок дня для ребенка и для всех
членов семьи;
— чаще показывайте ребенку, как лучше выполнить задание, не
отвлекаясь;
— снижайте влияние отвлекающих факторов во время выполнения
ребенком задания;
— оградите гиперактивных детей от длительных занятий на
компьютере и просмотра телевизионных передач;

— по возможности избегайте больших скоплений людей;
— помните, что переутомление приводит к снижению самоконтроля
и нарастанию гиперактивности;
— организуйте поддерживающие группы, состоящие из родителей,
имеющих детей с аналогичными проблемами.
4.           Специальная поведенческая программа:
— придумайте гибкую систему вознаграждений за хорошо
выполненное задание и наказаний за плохое поведение. Можно использовать
балльную или знаковую систему, завести дневник самоконтроля;
— не прибегайте к физическому наказанию! Если есть
необходимость прибегнуть к наказанию, то целесообразно использовать спокойное
сидение в определенном месте после совершения поступка;
—
—чаще хватите ребенка. Порог
чувствительности к отрицательным стимулам очень низок, поэтому гиперактивные
дети не воспринимают выговоры и наказания, однако чувствительны к поощрениям;
—составьте список
обязанностей ребенка и повесьте его на стену, подпишите соглашение на
определенные виды работ;
—воспитывайте в детях навыки
управления своим эмоциональным состоянием, особенно гневом и агрессией;
—не старайтесь предотвратить
последствия забывчивости ребенка;
—постепенно расширяйте круг
обязанностей, предварительно обсудив их с ребенком;
—не разрешайте откладывать
выполнение задания на другое время;
—не давайте ребенку
поручений, не соответствующих его уровню развития, возрасту и способностям:
—помогайте ребенку
приступить к выполнению задания, так как для него это самый трудный этап;
—не давайте одновременно
несколько указаний. Задание, которое дается ребенку с нарушенным вниманием, не
должно иметь сложную конструкцию и состоять из нескольких звеньев;
—объясните гиперактивному
ребенку его проблемы и научите с ними справляться.
Помните, что вербальные средства убеждения, призывы, беседы
редко оказываются результативными, так как гиперактивный ребенок еще не готов к
такой форме работы.
Помните, что для ребенка с синдромом дефицита внимания и
гиперактивности наиболее действенными будут средства убеждения «через тело»:
—лишение удовольствия,
лакомства, привилегий;
—запрет на приятную
деятельность, телефонные разговоры, просмотр телепередач;

— прием «выключенного времени» (изоляция, угол, скамья
штрафников, домашний арест, досрочное укладывание в постель);
— чернильная точка на запястье ребенка («черная метка»),
которая может быть обменена на 10-минутное сидение на скамейке штрафников;

— удержание в «железных объятиях» (холдинг);
— внеочередное дежурство по кухне и т.д
Не спешите вмешиваться в действия гиперактивного ребенка
директивными указаниями, запретами и выговорами. Ю.С. Шевченко приводит
следующие примеры:
—  Если родителей младшего школьника тревожит то. что каждое
утро их ребенок неохотно просыпается, медленно одевается и не торопится в
школу, то не стоит давать ему бесконечные словесные инструкции, торопить и
ругагь. Можно предоставить ему возможность получить «урок жизни». Опоздав в
школу по-настоящему и приобретя опыт объяснений с учительницей и директором
школы, ребенок будет более ответственно относиться к утренним сборам.
—  Если 12-летний ребенок разбил футбольным мячом стекло
соседу, то не стоит торопиться брать на себя ответственность за решение
проблемы. Пусть ребенок сам объяснится с соседом и предложит искупить свою
вину, например, ежедневным мытьем его автомобиля в течение недели. В следующий
раз, выбирая место для игры в футбол, ребенок будет знать, что ответственность
за принятое им решение несет только он сам.
—  Если в семье исчезли деньги, не стоит бесполезно требовать
признания в воровстве. Следует убирать деньги и не оставлять их в качестве
провокации. А семья будет вынуждена лишить себя лакомств, развлечений и
обещанных покупок. Общественное осуждение в семье окажет свое воспитательное
воздействие.
—  Если ребенок забросил свою вещь и не может ее найти, то не
стоит бросаться ему на помощь. Пусть ищет. В следующий раз он более
ответственно будет относиться к своим вещам.
Помните, что вслед за понесенным наказанием необходимо
позитивное эмоциональное подкрепление, знаки «принятия». В коррекции поведения
ребенка большую роль играет методика «позитивной модели», заключающаяся в
постоянном поощрении желательного поведения ребенка и игнорировании
нежелательного. Необходимым условием успеха является понимание проблем ребенка
родителями.
Помните, что невозможно добиться исчезновения
гиперактивности, импульсивности и невнимательности за несколько месяцев и даже
за несколько лет. Причем признаки гиперактивности исчезают по мере взросления,
а импульсивность и дефицит внимания сохраняются и во взрослой жизни.
Помните, что синдром дефицита внимания и гиперактивности —
это патология, требующая своевременной диагностики и комплексной коррекции:
психологической, медицинской, педагогической. Успешная реабилитация возможна
при условии, если она проводится в возрасте 5—10 лет.

Практические рекомендации учителям гиперактивного ребенка. Школьная программа коррекции гиперактивных детей должна
опираться на когнитивную коррекцию, чтобы помочь детям справиться с трудностями
в обучении.
1.           Изменение окружения:
— изучите нейропсихологические особенности детей с синдромом
дефицита внимания и гиперактивности;
— работу с гиперактивным ребенком стройте индивидуально. Он
всегда должен находиться перед глазами учителя, в центре класса, прямо у доски;
— измените режим урока с включением физкультминуток;
— разрешайте гиперактивному ребенку через каждые 20 минут
вставать и ходить в конце класса;
— предоставьте ребенку возможность быстро обращаться к вам за
помощью в случае затруднения;
— направляйте энергию гиперактивных детей в полезное русло:
вымыть доску, раздать тетради и т.д.
2.           Создание положительной мотивации на успех:
— введите знаковую систему оценивания;
— чаще хвалите ребенка;
— расписание уроков должно быть постоянным;
—          избегайте завышенных или заниженных требований к
ученику с СДВГ;
—          используйте приемы проблемного обучения;
— используйте на уроке элементы игры и соревнования;
— давайте задания в соответствии со способностями ребенка;

—  большие задания разбивайте на последовательные части,
контролируя выполнение каждого из них;
—  создавайте ситуации, в которых гиперактивный ребенок может
показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям
знаний;
—научите ребенка
компенсировать нарушенные функции за счет сохранных;
—игнорируйте негативные
поступки и поощряйте позитивные;
—стройте процесс обучения на
положительных эмоциях;
—помните, что с ребенком
необходимо договариваться, а не стараться сломить его!
3.           Коррекция негативных форм поведения:
—способствуйте элиминации
агрессии;
—обучайте необходимым
социальным нормам и навыкам общения;
—регулируйте его
взаимоотношения с одноклассниками.
4.           Регулирование ожиданий:
—объясняйте родителям и
окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро;
—объясняйте родителям и
окружающим, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специального
лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения к
гиперактивному ребенку.
Помните, что прикосновение является сильным стимулятором для
формирования поведения и развития навыков обучения. Педагог начальной школы в
Канаде провел эксперимент с прикосновением в своем классе, который подтверждает
сказанное. Учителя сосредоточились на трех детях, которые нарушали дисциплину в
классе и не сдавали своих тетрадей с домашними работами. Пять раз в день
учитель как бы случайно встречал этих учащихся и поощрительно касался их плеча,
говоря в доброжелательной манере: «Я одобряю тебя». Когда они нарушали правила
поведения, учителя игнорировали это, словно не замечая. Во всех случаях на
протяжении первых двух недель все учащиеся стали хорошо вести себя и сдавать
тетради с домашними работами.
Помните, что гиперактивность — это не поведенческая
проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический
диагноз, который может быть поставлен только по результатам специальной
диагностики. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями,
авторитарными указаниями и словесными убеждениями. Гиперактивный ребенок имеет
нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не сможет.
Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний,
окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а, скорее, ухудшат
его. Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и
гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных и
немедикаментозных методов, к которым относятся психологические и
ней-ропсихологические коррекционные программы.
2.4. Диагностика
детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности
Проявления СДВГ очень разнообразны, но наблюдение и
диагностика проводятся по трем основным направлениям: дефицит внимания и
гиперактивность и импульсивность.
Американской психиатрической ассоциацией разработаны
критерии постановки диагноза СДВГ. Согласно принципам классификации DSM —
IV, опубликованным в 1994 году, выделяются три основные формы синдрома: синдром
дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ/ВГ), синдром дефицита внимания с
гиперактивностью и преимущественным нарушением внимания (СДВГ/В) и синдром
дефицита внимания с преобладанием гиперактивности и импульсивности (СДВГ/Г)-
При диагностике следует помнить, что всем детям вообще
свойственна высокая двигательная активность. Внимание у детей становится
относительно устойчивым к 4— 5 годам. Для детей дошкольного возраста характерно
непроизвольное внимание и слабо развитое распределение внимания. У младших
школьников объем внимания в 2—3 раза меньше, чем у взрослых. Полное внимание на
уроке и при обследовании дети могут сохранять не более 12—15 минут. Кроме того,
следует помнить, что процесс созревания лобных структур в онтогенезе
продолжается до 12—15 лет. Также следует иметь в виду, что синдром настолько
часто встречается в рамках задержки психического развития, что не
диагностируется как самостоятельная патология. Для постановки диагноза
необходимо прослеживание симптомов СДВГ на протяжении не менее

6 месяцев. Симптомы должны проявляться до 8 лет и
сопровождаться психологической дезадаптацией. Поставить диагноз и определить
индивидуальную медикаментозную форму лечения может только врач. Психологической
и ней-ропсихологической коррекцией могут заниматься соответствующие
специалисты.
Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
по классификации DSM — IV.
А. Для постановки диагноза необходимо наличие следующих
симптомов, приведенных в разделах 1 и 2:
1)           Шести или более из перечисленных симптомов
невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум 6
месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и
несоответствии нормальным возрастным характеристикам.
Дефицит внимания
1.Часто не способен удерживать внимание на деталях; из-за
небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемых
заданиях и других видах деятельности.
2. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий
или во время игры.
3. Часто складывается впечатление, что ребенок ие слушает
обращенную к нему речь.
4 Часто оказывается не в состоянии придерживаться
предлагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней
работы или обязанностей на рабочем месте (что никак ие связано с негативным или
протестным поведением, неспособностью понять задание).
5. Часто испытывает сложности в организации самостоятельного
выполнения заданий и других видов деятельности.
6. Обычно избегает, выражает недовольство и сопротивляется
выполнению заданий, которые требуют длительного сохранения умственного
напряжения
7. Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например,
игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты).
8.
Легко отвлекается на посторонние
стимулы.
9.
Часто проявляет забывчивость в
повседневных ситуациях.
2)           Шести или более из перечисленных симптомов
гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются у ребенка на протяжении
как минимум б месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной
адаптации и несоответст-
вии нормальным возрастным характеристикам._
1 нперактнвность
1. Часто наблюдаются
беспокойные движения кистей и стоп; сидя на стуле, крутится, вертится.
2. Часто встает со своего места в классе во время уроков или в
других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.
3.
Часто проявляет бесцельную двигательную
активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких
ситуациях, когда это неприемлемо.
4.
Обычно не может тихо, спокойно играть
иди заниматься чем-либо на досуге.
5.
Часто находится в постоянном движении и
ведет себя так, «скак будто к нему прикрепили .мотор».
6. Часто бывает болтливым.
И мпульсивность
7. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не дослушав их до
конца.
8. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных
ситуациях.
9.
Часто мешает другим, пристает к
окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).
B. Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и
невнимательности начинают вызывать беспокойство окружающих в возрасте
ребенка до 7 лет.
C.          Проблемы, обусловленные вышеперечисленными
симптомами, возникают в двух или более видах окружающей обе га-
новки (например, в школе и дома).
О. Имеются убедительные сведения о клинически значимых нарушениях
в социальных контактах или школьном обучении.
Наиболее распространенными методиками для диагностики
внимания являются методики Шульта, Анфи-лова—Крепилина, Тулуз—Пьерона.
Тест Тулуз—Пьерона
Одной из психофизиологических методик для исследования
свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости), психомоторного
темпа, волевой регуляции, динамики работоспособности во времени является тест
Тулуз—Пьерона, который позволяет быстро и первично обследовать детей 6 лет и
старше. Он является одним из вариантов «корректурной» пробы, общий принцип
которой был разработан Бурдоном в 1895 году. Суть задания состоит в
дифференцировании стимулов, близких по формуле и содержанию в течение длительного,
точно определенного времени. Применительно к рассматриваемой проблеме детей с
СДВГ возможно использование теста для исследования внимания и определения
минимальной мозговой дисфункции.
Для учащихся 1—3-го классов применяется упрошенный вариант методики — 10
строчек на тестовом бланке Строчки состоят из различных квадратиков.
Обследуемому необходимо находить и зачеркивать квадратики, аналогичные
образцам. Дети должны работать с двумя типами квадратиков-образцов (они
изображены в левом верхнем углу бланка). Время работы с одной строкой — I
минута,

Бланк
Обследование может проводиться как групповым способом, так и
индивидуально При групповом тестировании дети сначала слушают инструкцию,
сопровождаемую демонстрацией квадратиков-образцов. При демонстрации на классной
доске рисуются квадратики-образцы и часть тренировочной строчки (не менее 10
квадратиков), обязательно содержащая все возможные виды квадратов.
Инструкция: «Внимание! Слева
в верхней части ваших ответных бланков нарисованы два квадратика-образца. С
ними надо сравнивать все остальные квадратики, нарисованные на бланке. Строчка,
находящаяся сразу под образцами и не имеющая номера, — тренировочная строчка
(черновик). На ней вы сейчас попробуете, как надо выполнять задание. Необходимо
последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строки с образцами. В том случае,
если квадратик тренировочной строки совпадает с
каким-либо из образцов, его следует зачеркнуть
одной вертикальной черточкой. Если такого квадратика среди образцов нет, то его
следует подчеркнуть (прогова-ривание инструкции необходимо сопровождать
демонстрацией соответствующих действий). Сейчас вы будете последовательно
обрабатывать все квадратики тренировочной
строчки, зачеркивая совпадающие с образцами и подчеркивая
несовпадающие. Работать необходимо строго по инструкции. Нельзя:
1.           Сначала вычеркнуть все квадратики, совпадающие
с образцами, а потом подчеркнуть оставшиеся.
2.           Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.
3.  Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются не
совпадающие с образцами квадратики.
4.  Выполнять инструкцию наоборот: подчеркивать совпадающие и
вычеркивать не совпадающие с образцами квадратики».
Только после того, как дети все поняли, они могут приступить
к самостоятельной обработке тренировочных строчек на своих бланках. Тем, кто не
понял, необходимо индивидуально на бланке показать, как надо работать. К таким
детям обычно относятся кинестетики, которым недостаточно словесно-визуальной
инструкции, а также дети с легкой теменной или лобной органикой. Для понимания
им необходимо практически опробовать работу под контролем взрослого. Дети с
легкой лобной органикой в принципе не в состоянии выполнить инвертированные
действия, поэтому они зачеркивают не совпадающие с образцами квадратики и
подчеркивают совпадающие, т.е. действуют по логике «удалить непохожее», а по
инструкции работать не могут. Трудности работы при теменной патологии связаны с
нарушением зрительно-двигательной координации, для диагностики которой можно
использовать графический тест Бендер.
При выполнении теста необходимо проследить, чтобы у всех
детей во время подчеркиваний и зачеркиваний происходила смена ориентации
движений с горизонтальных на вертикальные. Для упрощения работы дети могут
неосознанно приближать друг к другу горизонтальные и вертикальные линии.
Продолжение инструкции: «Теперь будем работать все вместе и
точно по времени. На каждую строчку дается 1 минута. По команде
"Стоп!" необходимо перейти к обработке следующей строчки. В каком бы
месте вас ни застал сигнал, надо сразу перенести руку на следующую строчку и
без перерыва продолжать работу. Работать нужно как можно быстрее и как можно
внимательнее».

Обработка результатов обследования происходит при ломощи
наложения на бланк ключа, изготовленного из прозрачного материала. На ключе
маркером выделены места, внутри которых должны оказаться зачеркнутые
квадратики. Вне маркеров все квадратики должны быть подчеркнуты.
Для каждой строчки подсчитывается:
1.  Общее количество обработанных квадратиков (включая и
ошибки).
2.  Количество ошибок.
За ошибку считается неверная обработка, исправления и
пропуски. Затем значения переносятся на Бланк фиксации результатов.

Номер строки

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Количество обработан -ных
  знаков

Количество ошибок

К основным расчетным показателям детей с СДВГ относятся коэффициент точности
выполнения теста (показатель
концентрации внимания) и показатель устойчивости внимания.
1. Скорость выполнения теста:

где п — число рабочих строчек;
х, — количество обработанных
знаков в строке.
Таким образом, общая сумма обработанных знаков делится на
количество рабочих строчек.
2. Коэффициент точности выполнения теста (или показатель концентрации внимания):

где V — скорость;
а — среднее количество ошибок в строке.

п — количество рабочих строчек.
у, — количество ошибок в строке Так находится отношение
правильно обработанных знаков к общему числу обработанных знаков 3. Устойчивость внимания:

где п — количество рабочих строчек: у, — количество ошибок в строке. а — среднее количество ошибок в строке

Возрастные нормативы скорости выполнения теста Тулуз—Пьерона

Возрастные группы

Скорость выполнения (VI

Патология

Слабая

Возрастная норма

Хорошая

Высокая

6— 7 лет

0—14

15—17

18—29

30—39

40 и >

1-й класс

0—19

20-27

28—аб

37—44

45 и >

2-й класс

0—22

23—32

33-41

42—57

58 и >

3-й класс

0—15

16—25

26-36

37—48

49 и >

Возрастные нормативы точности выполнения теста Тулуз—Пьерона

Точность выполнения (К)

Возрастные группы

Патология

Слабая

Возрастная

Хорошая

Высокая

норма

0.88

0.89

0.91

0.96

6—7 лет

и

—

—

—

0.98—1.0

<

0.90

0,95

0,97

1—2-й классы

0,89 и <

0,90
  0,91

0.92
  0,95

0,96
  0,97

0.98-1.0

0.89

0.90

0,92

0.94

3-й класс

и

—

—

—

0.97—1.0

<

0.91

0,93

0.96

Если расчетное значение показателя точности выполнения теста
попадает в зону патологии, то вероятность ММД исключительно велика. В этом
случае ребенка необходимо направить к невропатологу. Если расчетный показатель
оказался в зоне слабого развития точности внимания, то необходимо дополнительно
проанализировать скорость выполнения теста Тулуз—Пьерона. Если при этом
значение скорости попадает в зону патологии или слабого уровня, то ММД тоже
вполне вероятна. Однако окончательный диагноз ставит невропатолог. О полном
исчезновении ММД можно говорить только тогда, когда показатели точности и
скорости выходят на уровень возрастной нормы.
Точность выполнения теста (К) связана с концентрацией
внимания, однако может зависеть и от следующих характеристик: переключение
внимания, объем внимания, оперативная память, визуальное мышление, личностные
особенности.
Преобладание ошибок в начале и в конце строки
свидетельствует о нарушении переключения внимания. Если ошибки возрастают
пропорционально расстоянию от образцов, т.е. по мере продвижения вправо и вниз
на ответном бланке, то нарушены объемные характеристики внимания, сужено поле
внимания. Выпадение или подмена образцов типичны для ослабленной оперативной
памяти. Ошибки, связанные с одновременным вычеркиванием квадратиков, как
соответствующих образцам, так и тех. которые им зеркальны или симметричны
относительно вертикальной оси. свидетельствуют о недостатках визуального
мышления и анализа, а также не-сформированном разделении право-левой
ориентации. Для переученных левшей также характерны такие ошибки.
Способность к произвольной концентрации внимания может
сформироваться только по мере нормализации функционирования мозга. Устойчивость
внимания связана с развитием произвольности, способности к волевой регуляции.
Дети с элементами аутизма в поведении хорошо понимают
инструкцию и помнят ее в течение нескольких дней, а также правильно
обрабатывают тренировочную строку. Однако дальше выполнение программы
нарушается. Они могут ритмично чередовать зачеркивания и подчеркивания,
рисовать в каждом квадратике единичку или галочку и т.д. Такое у них возможно
только в группе, один на один ' экспериментатором подобные веши не происходят.

Глава 3

Диагностика
учащихся

Нейропсихологическая диагностика позволяет определить, на
каком возрастном этапе произошел «сбой» программы развития. Это является
основой для построения адекватных коррекционных программ.
Разработанный А.Р. Лурия метод качественного анализа не
только выявляет нарушенные звенья психической деятельности, но и те структуры
мозга, недостаточность которых играет решающую роль в их возникновении. Лурия
считал, что психометрический подход для нейропси-хологической топической
диагностики не подходит и достоверность диагноза обеспечивается не
статистическими данными, а совпадением характера нарушений различных
психических функций при определенном синдроме.
Нейропсихологическое обследование детей должно быть
профессиональным, системным, вычленяющим механизмы и причины дефектов. Многие
из существующих методик диагностики и коррекции построены по принципу симптома.
Например, если ребенок не говорит, то считается необходимым исследовать и
корректировать речь. Если неграмотно пишет, то элиминировать дефект письма.
Такой подход не выявляет причину и механизм дефекта, а лишь описывает фасадные
проявления ней-ропсихологического синдрома. Восстановительная работа в этом
случае также должна идти не от симптома, а от механизма нейропсихологического
нарушения. Так, например, если у ребенка нарушено письмо, то невозможно научить
его писать при помощи изматывающих тренировок. Следует помнить, что процесс
письма состоит из нескольких звеньев, и нарушение каждого из них может привести
к дисграфии, т.е. частичному нарушению навыков письма вследствие очагового
поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.
При диагностике и коррекции необходимо учитывать что формирование
мозговой организации идет сниз\ вверх (от ствола к правому полушарию), от
задних отделов к передним, справа налево (от правого полушария к левому), слева
вниз (от передних отделов левого полушария к стволовым образованиям).
Для нейропсихологической диагностики можно рекомендовать
книги Л.С. Цветковой «Нейропсихологичес-кие методы обследования детей» (М.:
Педагогическое общество России, 2000) и «Схема нейропсихологического
обследования детей» под редакцией A.B. Семенович (М: МПГУ, 1999). Кроме того, есть
методики Ю.В. Микадзе, ОН. Усановой и др.
В лаборатории А. Р. Лурия разработана система
количественного анализа, по которой выполнение нейропсихо-логических тестов
оценивается по четырехбалльной шкале:
0 баллов — правильное выполнение теста;
1 балл — 75% правильно выполненного теста и 25% ошибок;
2 балла — 50% правильно выполненного теста и 50% ошибок;
3 балла — 100% ошибок.
3.1. Схема
нейропсихологического заключения
1.           Характеристика личности ребенка.
2.           Анамнез (течение беременности, прохождение родов,
развитие ребенка, соматические заболевания, жалобы родителей, динамика развития
отдельных психологических симптомов).
3.           Функциональные, моторные и сенсорные
асимметрии.
4.           Данные экспериментально-психологического
исследования:
состояние гностических процессов; состояние праксиса
(пальцевого праксиса позы, пространственного, динамического, орального);
характеристика внимания;
характеристика речевых процессов (письма, чтения);
характеристика счета; характеристика памяти;
характеристика интеллектуальной деятельности; характеристика
эмоциональных реакций.
5
Оценка полученных данных. Характеристика
синдрома.
6
Рекомендации.
7

3.2.
Исследование соматических заболеваний
Для исследования соматических заболеваний необхо димы беседа
с родителями и изучение медицинской карты ребенка Кроме того, эффективно
использование тесту «Гомункулюс». разработанного A.B. Семенович.

Тест «Гомункулюс»
Тест предназначен для диагностики соматических нарушений.
Рисунок следует увеличить до стандарта A4. Тест выполняется ведущей рукой. Ребенку
предлагается раскрасить рисунок. Все, что для него актуально, он отметит на
рисунке. Важно обращать внимание на то, с чего начинается раскраска. По
окончании раскрашивания ребенку задаются следующие вопросы по рисунку: Кого ты
раскрасил? Как его зовут? Сколько ему лет? Что он сейчас делает? Чем он вообще
занимается? Любимое и нелюбимое занятие? Боится ли он чего-нибудь? Где живет? С
кем? Кого больше всех любит? С кем дружит (играет, гуляет)? Какое у него
настроение? Его самое заветное желание? Чем бы он защищался от врагов? Какое у
него здоровье? Что и как часто болит? Что в нем хорошего, плохого? Кого он тебе
напоминает?
Интерпретация A.B.
Семенович некоторых цементов теста «Гомункулюс».
•
Пуговицы, деление туловиша пополам —
желудочно-кишечные заболевания. Искривленная линия пуговиц — сколиоз
позвоночника. Пуговицы до конца — запоры, энурез, энкопрез.
•
Цветные руки — не развита тонкая
моторика рук.
•
Красные уши — недоразвитие
фонематического слуха, слуховые галлюцинации.
•
Красные волосы, дорисованная шапка —
вегетососу-дистая дистония. гидроцефалия.
•
Красный рот — астма, кашель.
•
Красные волнистые линии — сосудистые
нарушения.
•
Перевязка на горле, бусы, воротник —
воспаленные миндалины, ситуативные воспоминания, обвитие пуповиной во время
беременности, дисфункция щитовидной железы, тахикардия.
•
Румянец на шеках — дисфункция щитовидной
железы.
•
Маленький рот. его отсутствие —
логопедические проблемы.
•
Нераскрашенная фигура — асоматогнозис
(невосприятие собственного тела).
•
Не раскрашена нижняя часть тела —
энурез, энкопрез.
•
Нос — фаллос (в сочетании с красными
губами и не прорисованной нижней частью может свидетельствовать о сексуальных
проблемах или мастурбации). Ситуативно — просмотр порнофильма накануне.
•
Сильный нажим на рисунке — обозначено
больное место.
•
Пятно на теле — гипертонус обозначенной
части тела.
•
Затемненная левая сторона —
функциональные нарушения сердечной деятельности.

•
Помеченные суставы — подвывихи при
рождении, боль в суставах.
•
Крупные штрихи раскраски — органические
нарушения, эписиндром.
В нашей диагностической практике тест показал высокую
результативность (при условии объективной интерпретации). Иллюстрацией
сказанного являются детские варианты теста «Гомункулюс». которые подтверждают
официальный медицинский и нейропсихологический диагноз (DS).

ОБ: мозговые органические нарушения, внутричерепное
давление, слуховые галлюцинации, дисфункция желчевыво-дяших путей.

ОБ: внутричерепное давление, логоиевроз, сколиоз
(искривление) позвоночника.

3.3.
Исследование двигательной сферы
У детей с задержкой психического развития нередко
наблюдается недостаточное развитие моторики, различных видов движения. Они
плохо скоординированы, снижена скорость, отсутствует ритмика и плавность
движений. Известно, что каждый участок мозга вносит свое специфическое участие
в организацию полноценного предметного действия, соответственно по двигательным
нарушениям можно определить, какой участок мозга «не срабатывает».
1.           Кинестетический праксис (праксис — способность осуществлять сложные целенаправленные
движения и действия). По нему исследуются кинестетические ощущения, которые
обеспечиваются теменными зонами коры больших полушарий головного мозга.
•
Праксис поз по зрительному образцу (4—5
лет). Инструкция: «Делай, как я». Ребенку последовательно предлагается
несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно обследуются
обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.
•
Праксис поз по кинестетическому образцу.
Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» Затем
рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.
•
Оральный праксис. Инструкция: «Делай,
как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается; вытягивает
губы в трубочку; выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по
губам; надувает щеки; хмурится, поднимает брови и др.
Каждое движение воспроизводится ребенком. Вариантом может
быть выполнение этого теста по словесной инструкции, например: «Нахмурься» или
«Дотянись языком до носа». Но в этом случае следует дифференцировать вторичные
ошибки, которые возникают у ребенка из-за недостаточного понимания.
2.           Динамический
(кинетический) праксис. Проверяется
последовательность и способность переключения с одного действия на другое, что
обеспечивается заднелобными отделами коры левого полушария. В этом процессе
участвует мозолистое тело, координирующее совместную работу обоих полушарий.

•
Проба «Кулак—ребро—ладонь» (с 7 лет). Инструкция «Делай, как я». Далее выполняется
последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком
медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе.
Затем — с зафиксированным языком (легко прикушенным) и с закрытыми глазами
Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те
же движения, но в измененной последовательности, например «ребро—ладонь—кулак».
•
Реципрокная (перекрестная,
разнонаправленная) координация рук. Инструкция: «Положи руки на стол (одна рука
в кулак, другая в ладошку). Делай, как я». Несколько раз вы делаете вместе с
ребенком реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это
самостоятельно.
•
Проба Хэда (с 8 лет). Инструкция: «То,
что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой
рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться)
левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После
выполнения каждой пробы принимается свободная поза. Позы:
а)           правая рука вертикально вверх на уровне груди:
б)           левая рука горизонтально на уровне груди;
в)           правая рука горизонтально на уровне подбородка
(затем носа);
г)           левая рука вертикально на уровне носа;
д)           левая рука держит правое плечо (затем правое
ухо).
е)           левая рука вертикально на уровне груди — правая
рука горизонтально ладонью прикасается к ладони левой,

ж)          правая рука вертикально на уровне груди — левая
рука прикасается кулаком к ладони правой.

3. Пространственный праксис.
Ответственными за выполнение движений в пространстве являются теменные и
теменно-затылочные зоны коры, а также совместная деятельность
пространственного, слухового и вестибулярного анализаторов. В целом
пространственные действия обеспечивает височно-теменно-затылочная зона.
Соматогностические функции.

•
Проба Тойбера. Вы несколько раз одновременно
прикасаетесь к двум местам на теле ребенка (например, к обеим рукам) и просите
его показать, куда вы прикоснулись. В этом случае важен учет обоих
прикосновений, поскольку проба направлена на выявление феномена игнорирования в
тактильной сфере.
•
Проба Ферстера. Экспериментатор рисует
пальцем (палочкой) то на правой, то на левой руке ребенка фигуры (треугольник,
крестик, кружок) или цифры и просит назвать нарисованное. Обязательным условием
является закрепление в памяти ребенка рисуемых знаков.
•
Проекция прикосновения. Инструкция:
«Закрой глаза. Я дотронусь до тебя, а ты покажешь это место на
"человечке"». Вы дотрагиваетесь до различных частей тела ребенка и
просите его обозначить точки прикосновения на модели человека. Можно
использовать рисунки из альбома «Нейропсихология детского возраста» (под ред.
A.B. Семенович). Размер рисунков следует увеличить до стандарта A4.
• Реиипрокная координация рук. Инструкция. «Сложи левую руку
в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе. Правой
рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснись к мизинцу левой.
После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6—8
смен позиции»
4. Конструктивный праксис.
Исследование оптико-пространственных действий, за которые ответственны
темен-но-затылочные зоны мозга.
Копирование фигур.

• Тест Денманна (до 7 лет). Перед ребенком кладется чистый лист бумаги.
Инструкция: «Нарисуй эти фигурки». Копирование выполняется сначала одной рукой,
зл-тем (на новом листе бумаги) — другой.

• Тест Тейлора (с 7 лет). Перед ребенком кладется фигура Тейлора и чистый лист.
Инструкция: «Нарисуй такую же фигуру». Ребенку предлагается набор цветных
карандашей, которые в процессе копирования экспериментатор меняет для
последующего анализа рисунка (по порядку цветов радуги: красный, оранжевый,
желтый, зе-теный, голубой, синий, фиолетовый). Развороты образца не
допускаются; манипуляции с собственным листом бумаги строго фиксируются. На
всем протяжении эксперимента психолог воздерживается от любых замечаний Время
копирования фиксируется.

• По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку
предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой Тест применим с 7 лет.
• Копирование изображении с поворотом на 180 градусов.
Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг др\-га, между ними лист бумаги.
Экспериментатор рисует обращенного к себе схематического «человечка».
Инструкция «Нарисуй себе такого же 'человечка", но так. чтобы гы видел
свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап
задания, дается инструкция «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где
будет рукл у твоего человечка?» Если ребенок выполняет задание неверно, ему
объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник.
Инструкция: «Переверни к себе эту фигурку».
5. Реакция выбора движений
по речевой инструкции (двигательные программы).
Исследование роли речи, регулирующей движения, за которые ответственны лобные и
лобно-височные зоны мозга.
Инструкция: «На один стук подними руку и сразу опусти. На
два стука — не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а
когда я подниму палец покажи мне кулак».
3.4.
Исследование познавательных процессов и восприятия
Развитие восприятия различной модальности (зрительное,
пространственное, аудиальное. тактильное) создает основу для формирования
познавательных процессов и речи
1. Зрительно-предметное восприятие
Зрительный гнозис (осознанное, адекватное восприятие информации)
Восприятие и узнавание предметов, обозначение их словом —
функция средневисочных отделов левого полушария. Дифференцированное восприятие,
вычленение су -щественных признаков, процесс сравнения, целостный
образ-представление — функция средневисочных отделов левого полушария,
затылочных и лобных зон мозга
• Дорисовывание до целого — исследование функции затылочных отделов, зоны ТРО и лобных отделов мозга
Исследуется восприятие предметных, реалистических
изображений. Ребенку предлагается рассмотреть картинки. Инструкция: «Что здесь
нарисовано?» Выясняется, нет ли у ребенка тенденции к инверсии (справа налево
и/или снизу вверх) вектора восприятия.

•
Фигуры Поппельрейтера (наложенные
изображения).
•
Химерные изображения. В случае если
ребенок не сразу видит подвоха, следует задать вопрос: «Это все? Все нарисовано
правильно?»

Пространственный гнозис
Понимание пространственного расположения стрелок на часах и
связь их со временем (квазипространственные представления) обеспечиваются
теменно-затылочными отделами правого и левого полушарий. Узнавание
пространственно-ориентированных цифр и букв — функция те-менно-затылочных
отделов левого и правого полушарий.
• Проба «Зеркальные буквы». Инструкция: «Покажи, какая из
букв написана правильно».

• Проба «Слепые часы». Экспериментатор закрывает эталонный
циферблат и просит ребенка сказать, сколь ко времени показывают стрелки на
«слепых часах». При выраженных затруднениях эталон открывается. Следует
внимательно отнестись к упрочению в опыте ребенка вое приятия часов именно в
таком варианте

* Проба Бентона. Ребенку показывают один из верхних
образцов, затем закрывают его и просят показать этот образец на нижнем эталоне.
В случае затруднений образец не закрывается и остается открытым для сравнения

Соматопространственный
гнозис
Сохранность схемы тела, понимание правого н левого в пространственных
ощущениях и их ориентировке в пространстве являются функцией теменных п
теменно-затылочных отделов левого и правого полушарий.
•
Вербальная инструкция: «Покажи правой
рукой стул, тевой рукой люстру».
•
Вербальная инструкция: «Раздели линией
лист бумаги на две части — левую и правую. Правую сторону отметь красным
крестиком, левую сторону — синим. На правой стороне листа нарисуй круги, а на
левой — треугольники»
•
Вербальная инструкштя: «Назови этот
палец, теперь этот и т.д.».
Цветовой гнозис
Восприятие цвета и лица является функцией затылочных отделов
преимущественно правого полушария (затылочные отделы левого полушария участвуют
в назывании цвета).
•
Инструкция: «Назови цвета фигурок».
•
Инструкция: «Разложи все фигурки по
цвету».
• Самостоятельный рисунок. Ребенку предлагается
неограниченный выбор цветных карандашей (фломастеров), простой карандаш, ручка.
Анализируются топологические, конструктивные и стилистические особенности
рисунка правой и левой рукой. Ребенку предлагается (и правой, и левой рукой) нарисовать
цветок, дерево, дом. велосипед.
Слуховой гнозис
Узнавание неречевых звуков (шелест бумаги, шум дождя,
поезда, звон ложечки о стакан), музыкальных и песенных мотивов является
функцией теменно-височных отделов правого полушария. Восприятие ритмов и их
оценка являются функцией верхневисочных отделов левого полушария. Ошибки
воспроизведения: лишние удары — дисфункция теменно-височных отделов:
персеверации — дисфункция заднелобных отделов, недостаточность ударов и
замедленность — дисфункции афферентных систем нижнетеменных отделов мозга.
•
Восприятие ритмов. Инструкция. «Сколько
раз я стучу?» (2. 3, 4 удара.) Сколько сильных и сколько слабых ударов я
делаю?»
•
Воспроизведение ритмов. Инструкция:
«Постучи, как я». Выполняется сначала одной, затем другой рукой по образцу (2.
3. 3. 2. 3. 2 удара и т.д.).
• Воспроизведение ритмов по речевой инструкции «Постучи два
раза, затем три. Постучи два раза сильно, три раза слабо. Повтори еше раз то же
самое. Постучи три раза сильно и один раз слабо. Повтори то же самое».

3.5.
Исследование памяти
Память играет существенную роль в развитии мышления,
организации и мотивов поведения. В раннем детстве память заменяет мышление, а у
подростков играет лишь вспомогательную роль в нем. При исследовании памяти у
детей следует изучать способность к опосредованному запоминанию (как зону
ближайшего развития).
Зрительно-предметная память
В случае дисфункции лобных отделов мозга наблюдаются
персеверации (навязчивое, цикличное повторение одних и тех же движений, мыслей,
переживаний, застревание на звуке или слоге), контаминации и др. В случае
дисфункции затылочных отделов мозга — смешение фоновых и стимульных картинок.

•   «Шесть фигур». Перед ребенком на 10—15 секунд выкладывается
набор из шести фигур. Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки и
постарайся их запомнить как можно точнее». Затем эталонный ряд убирается, и
ребенок рисует то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон
предъявляется еще раз. После этого закрывается и эталон и то, что нарисовал в
первый раз ребенок; весь ряд рисуется заново. При необходимости эта процедура
повторяется четыре раза. Нормативным является точное изображение всего ряда с
третьего раза. Прочность хранения зрительной информации исследуется через 20—25
минут без дополнительного предъявления эталона. Инструкция: «Помнишь, мы
запоминали с тобой фигурки? Нарисуй их еще раз». Нормативом считаются две
ошибки (забывание двух фигур, их неверное изображение, утрата порядка).
•   В другой раз ребенку предлагается для запоминания новый ряд
из шести фигур с той же инструкцией: он должен воспроизвести их другой рукой.
Требуется только одно воспроизведение; после этого через 20—25 минут
исследуется прочность их запоминания. Этот вариант теста позволяет сравнить
между собой межполушарные различия в сфере зрительной памяти.
• Сюжетная картинка «Лето». Перед ребенком на 20 секунд
кладется картинка. Инструкция: «Рассмотри внимательно всю картинку и постарайся
запомнить, как бы сфотографировать ее». После чего эталон убирается, и ребенку задаются вопросы:
Какое время года на картинке? Сколько там человек? Что происходит здесь?
(указывается левый нижний угол). Там нарисован пруд; что находится в пруду и
рядом с ним? Какие еще животные и растения есть на картинке? Кто чем занимается? Где на
картинке заяц и птица с гнездом? (отмечается крестиком на чистом листе бумаги).
Прочность хранения организованной по смыслу зрительной
информации исследуется через 20—25 минут. Перед ребенком кладется чистый лист.
Инструкция: «Помнишь, мы запоминали большую картинку? Нарисуй мне ее; можно схематически,
можно просто ставить крестики и очертить границы той или иной фигуры или
фрагмента».
Рис. 3.14. Картинка «Лето» Слухоречевая память
При поражении средних отделов коры левой височной зоны мозга
возникает ретроактивное торможение. Нарушение непосредственного запоминания
говорит о дисфункциях глубинных структур мозга.
• «Две группы по три слова». Инструкция: «Повтори за мной:
дом, лес, кот». Ребенок повторяет. «Повтори ешс слова: ночь, игла, пирог».
Ребенок повторяет. Затем экспериментатор спрашивает: «Какие слова были в первой
группе?» Ребенок отвечает. «Какие слова были во второй группе?» Ребенок
отвечает. Если ребенок не может развести слова по группам, задают вопрос:
«Какие вообще были слова?» При неполноценном выполнении задания оно воспроизводится
до четырех раз. После этого проводится гетерогенная интерференция (3—5 минут).
Таковой может служить, например, счет от 1 до 10 и обратно, вычитание, сложение
и т.д. По окончании интерферирую щего задания ребенка просят повторить, какие слова
были в первой и- во второй группах. Нормативным считаетег непосредственное
полноценное воспроизведение с тре-

тьего раза. Прочность слухоречевой памяти при отсроченном
воспроизведении слов считается нормативной, если сделаны две ошибки (например,
забыты два слова, произведены замены на слова, близкие по звучанию или
значению, перепутано расположение слов по группам).
•
«Шесть слов». Инструкция: «Я скажу тебе
несколько слов, а ты постарайся их запомнить в том же порядке. Слушай: рыба,
печать, дрова, рука, дым, ком». Ребенок повторяет. При неудачном
воспроизведении тест повторяется до четырех раз. После чего проводится
гетерогенная интерференция (3—5 минут). Таковой может служить таблица
умножения, попеременное вычитание из 30 то 1, то 2 и т.д. Далее экспериментатор
спрашивает: «Какие слова мы запоминали?» Ребенок отвечает. Нормативы
эффективности выполнения теста такие же, как и в предыдущем, но в качестве
обязательного добавляется условие удержания эталонного порядка слов.
•
Рассказ. Инструкция: «Слушай короткий
рассказ и постарайся его пересказать как можно точнее». Экспериментатор
рассказывает, ребенок повторяет. При неполном пересказе обязательны наводящие
вопросы для оценки продуктивности пассивной и активной памяти ребенка.
Например, рассказ Л.Н. Толстого «Галка и голуби»: «Галка услыхала, что голубей
хорошо кормят. Побелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее не
узнали и приняли. Но она не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби ее узнали
и выгнали. Тогда она вернулась к своим. Но те ее тоже не признали и выгнали».

3.6.
Исследование внимания
Для исследования внимания можно использовать таблицы Шульта
и Анфилова—Крепилина, тест Тулуз—Пье-рона.
•
Таблица Шульта. Инструкция: «Найди цифры
от 1 до 15. Найди красные цифры от 15 до 1». Нарушение концентрации внимания
может быть связано с дисфункцией лобных отделов мозга.
•
Таблица Анфилова—Крепилина. Инструкция:
«Вычеркивай во всех строчках только букву А. Затем только буквы Е и И».
Исследуется точность, прочность и распределение внимания.
• Проба на связь слова с вниманием. Инструкция «Возьми карандаш и положи его в
карман. Встань и посмотри в окно». Нарушение регулирующей роли речи указывает
на дисфункцию лобных или глубинных структур мозга.

3.7.
Исследование речи
•
Автоматизированная речь. Ребенка просят
перечислить дни недели, месяцы, времена года (в старшем возрасте — в обратном
порядке); посчитать от 1 до 10 и обратно; назвать свой адрес, имя мамы, бабушки и др.
•
Фонематический слух. Инструкция:
«Повторяй за мной: б-п, д-т, з-с и т.д.; ба-па, ра-ла, да-та-да; ба-бу-бо.
дочка-точка, бочка-почка, коза-коса; скороговорки». Попросите ребенка показать
части тела: бровь, ухо, рот. плечо, локоть, глаз.
•
Речевая артикуляция и кинетика.
Инструкция: «Повторяй за мной: 6-м, д-л-н, г-к-х; тпру; слон-стол-стон, би-ба-бо,
бо-би-ба; дом-том, кора-гора, меч-печь; половник-полковник,
полковник-поклонник, сыворотка из-под простокваши».
•
Номинативная функция. Ребенка просят
назвать части тела, на которые вы указываете у него, затем у себя и на
картинке. Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова,
спонтанной речи при изложении сюжета картин и др.
•
Понимание логико-грамматических
конструкций. На рисунке ребенка просят показать: «бочку за ящиком» «перед
бочкой ящик», «в ящике бочку» и т.д. В более сложном варианте предлагается
показать кисточку карандашом, положить ручку справа (слева), под, над тетрадью,
карандаш в книгу; держать ручку над головой (еле ва, сзади и др.). Ребенку
задается вопрос-задача: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Инструкция: «Правильно
ли я говорю: за летом — осень; перед весной — лето; облако под землей, над
деревом трава?»
•
Построение самостоятельного речевого
высказывания Оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в
беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько он способен к
разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит
репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на вопросы
•

3.8.
Исследование интеллекта
Наглядно-образное мышление
•
Инструкция: «Собери из разрезанных картинок
целый предмет». Если ребенок организует деятельность при помощи педагога, то
можно предположить дисфункцию лобных долей мозга.
•
Сюжетная картинка «Разбитое стекло».
Инструкция: «Расскажи, кто виноват? В чем смысл картинки?» Непонимание смысла,
содержания и причинности может быть связано с дисфункцией лобных долей левого
полушария.
Вербалыю-логическое
мышление
•
Решение арифметических задач адекватно
возрасту. Понимание и логичное решение задач являются функцией лобных и
средневисочных долей мозга.
•
«Четвертый лишний» (предметный).
Инструкция: «Какой из этих предметов лишний?» После того как ребенок ответил
правильно, вы спрашиваете: «Как можно одним словом назвать три оставшихся
предмета или сказать о них одним предложением?»
•
«Четвертый лишний» (вербальный).
Инструкция та же, что и в предыдущем тесте, с той лишь разницей, что
исключается лишнее слово, например кошелек, портфель, чемодан, книга.
•
Исследование счета. Инструкция: «Назови
числовой ряд в прямом порядке, затем в обратном. Назови числа 78, 32, 18, 3 и
т.д. Напиши число, которое я тебе скажу. Какое число больше, а какое меньше?
Поставь нужный знак: 9 ? 2 = 7, 100 ? 54 = 46 и т.д.». Нарушение функции счета
возникает из-за дисфункции лобных и теменно-затылочных отделов левого
полушария.
3.9.
Исследование произвольности
Произвольность и самоконтроль являются функцией лобных
отделов мозга.
Сформированность
произвольность
• Инструкция: «Правильно отвечая на вопросы, не произноси
слова "да", "нет" и не называй цвета». Сформированность
произвольности предполагает соблюдение ребенком правил исследования, быстрые и
правильные ответы на 9—12 вопросов, например таких:
Кошки живут в воде?

Летом небо какое? Вода мокрая? Взрослые любят играть? Ты
мальчик?
Какие ты любишь яблоки? У меня глаза какие? На тебе одежда прозрачная?
Снег черный? Летом трава какая? Крокодилы летают? Холодильник какой? Самоконтроль и
произвольность
• Инструкция: «Рассмотри по очереди четыре картинки и опиши
изображенные на них ситуации. Предложи свои варианты разрешения проблем». Если
ребенок объясняет, что причины неудач в скамейке, качелях, горке, краске, т.е.
неудачи не зависят от персонажей, то он еще не умеет контролировать свои
действия. Если ребенок видит причину неудач в самом герое и предлагает
потренироваться, подрасти, позвать на помощь, значит, у него развиты навыки
самоконтроля и произвольности. Если ребенок видит причины неудач и в герое, и в
объекте, то это может говорить о хорошей способности к разностороннему анализу
ситуации.

Глава 4
Коррекция,
развитие и формирование высших психических функций
4.1.
Методы нейропсихологической коррекции
Любая форма дизонтогенеза (развитие, отклоняющееся от нормы)
непременно сопровождается дисфункцией тех или иных параметров психической
деятельности. Своевременная нейропсихологическая диагностика и коррекция
имеющихся трудностей позволяет приблизить любой вид онтогенеза (атипичный,
патологический) к нормальному течению, облегчить вхождение ребенка в обычную
социальную среду. При этом необходимо руководствоваться одним из главных
принципов развития: «Своевременность решает все!» Наиболее корригируемым
считается возраст от 5 до 12 лет.
Мозговые уровни формируются в онтогенезе постепенно,
надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень неизбежно включает в
себя предыдущие, создавая в ходе развития зрелую психику. Очевидно, что
коррекционно-развивающий и формирующий процессы должны начинаться с уровня,
предшествующего несфор-мированному или пораженному. Причем чем глубже дефицит,
тем более низший уровень следует избирать в качестве коррекционной мишени.
Мозговая организация уровней такова, что, воздействуя на
каждый из них, мы активизируем не только последующие, но и те психологические и
физиологические системы, которые не имеют, казалось бы, прямой связи с
корригируемым дефицитом развития.
В коррекционно-развивающей и формирующей работе должны
присутствовать методы психологического воздействия на все иерархические
ступени. Только удельный вес их должен меняться в зависимости от степени
выраженности и структуры дефекта.
В.А. Сухомлинский утверждал, что «ум ребенка находится на
кончиках его пальцев». Сотрудники Института физиологии детей и подростков
Академии психологических наук установили, что уровень развития психических
процессов находится в прямой зависимости от степени сформированное™ тонкой
моторики рук. ИМ. Сеченов считал: «Неподвижный глаз так же слеп, как
неподвижная рука». Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лу-рия, Н.С.
Лейтеса, П.Н. Анохина доказали влияние сформированное™ тела на уровень развития
ВПФ и речи. Следовательно, коррекционная, развивающая и формирующая работа
должна быть направлена «снизу вверх» (от движения к мышлению), а не наоборот.
Воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих
закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ. Так как сенсомоторный
уровень является базалъным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале
коррекционно-развивающего или формирующего процесса отдать предпочтение именно
двигательным методам. Актуализация и закрепление любых телесных навыков
предполагают востребованность таких психических функций, как эмоции, память,
восприятие, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, в результате
коррекции, развития и формирования этих психических функций создается базовая
предпосылка для полноценного их участия в овладении чтением, письмом,
математическими знаниями.
Известно, что произвольно человек может управлять только
ритмом дыхания и движения. Нейропсихологичес-кая работа строится на
автоматизации и ритмизации организма ребенка через базовые многоуровневые
приемы.
Коррекционно-развивающая и формирующая работа, основанная на
двигательных методах, должна включать в себя растяжки, дыхательные,
глазодвигательные, перекрестные (реципрокные) телесные упражнения, упражнения
для языка и мышц челюсти, для развития мелкой моторики рук, релаксации,
развития коммуникативной и когнитивной сферы, упражнения с правилами.
Растяжки. Они нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное
мышечное напряжение) и гипотонус (неконтролируемая мышечная вялость) мышц.
Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач нейропсихо-логической
коррекции. Наличие гипотонуса обычно связано со снижением психической и
двигательной активности ребенка, с высоким порогом и длительным латентным
периодом возникновения всех рефлекторных и произвольных реакций. Гипотонус
сочетается с замедленной переключае-мостью нервных процессов, эмоциональной
вялостью, низкой мотивацией и слабостью волевых усилий. Гипертонус, как
правило, проявляется в двигательном беспокойстве, эмоциональной лабильности,
нарушении сна. У детей с гипертонусом ослаблено произвольное внимание, нарушены
двигательные и психические реакции. Все двигательные, сенсорные и эмоциональные
реакции на внешние стимулы у гиперактивного ребенка возникают быстро, после
короткого латентного периода, и так же быстро угасают. Такие дети с трудом
расслабляются. Именно поэтому в самом начале занятий ребенку необходимо дать
почувствовать его собственный тонус и показать варианты работы с ним на самых
наглядных и простых примерах, одновременно обучая возможным приемам релаксации.
Дыхательные упражнения. Они улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и
произвольность. Нарушения ритмов организма (электрическая активность мозга,
дыхание, сердцебиение, перистальтика кишечника, пульсация сосудов и т.д.) могут
привести к нарушению психического развития ребенка. Умение произвольно
контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением. Особенно
эффективны дыхательные упражнения для коррекции детей с синдромом дефицита
внимания и гиперактивностью. Отработку дыхательных упражнений лучше всего
начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания
паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий
вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения ощущение
вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались
спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться верхняя
часть грудной клетки. На этапе освоения глубокого дыхания ребенку предлагается
положить руку на область диафрагмы и почувствовать, как на вдохе рука
поднимается вверх, а на выдохе опускается вниз. Дыхание (различные его этапы)
можно сочетать с разнообразными вариантами упражнений глаз и языка. Эффективным
приемом является подключение к дыхательным упражнениям визуальной и сенсорной
системы («надувание» цветных шаров в животе, «вдыхание» солнечного света и
золотистой энергии и т.д.). Ритмике организма способствуют прыжки на батуте,
езда на лошадях, задержка дыхания во время ныряния. Известно, что задержка
дыхания и «невесомость» (прыжки на батуте, катание на качелях) активизируют
работу стволовых структур мозга, которые, в свою очередь, стимулируют
даль-нейшее развитие ребенка.
Глазодвигательные
упражнения. Они позволяют расширить поле
зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз
и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию
организма. Известно, что движения глаз активизируют процесс обучения. Дело в
том, что многие черепные нервы, идущие от продолговатого мозга, включая
тройничные, лицевой, отводящие, глазодвигательный и блоковый, соединяются с
глазом. Они активизируют движение глазного яблока во всех направлениях,
сокращают или расслабляют мышцы зрачка, чтобы регулировать колебания сетчатки,
и изменяют форму хрусталика для того, чтобы видеть вблизи и вдали. Глаза
находятся в постоянном движении, собирают сенсорную информацию и строят сложные
схемы образов, необходимые для обучения. Мозг объединяет эти образы с другой
сенсорной информацией для построения визуальной системы восприятия. Трехмерное
визуальное восприятие является необходимым условием успешного обучения. К
сожалению, в учебном процессе чаще всего используется двумерное пространство
(книга, таблица, тетрадь, экран компьютера и т.д.), что существенно снижает
качество обучения.
Большая часть двигательной (моторной) коры больших полушарий
участвует в мышечных движениях гортани, языка, рта, челюсти и глаз. Упражнения,
построенные на движениях глаз, языка и челюсти, стимулируют работу базального
ганглия лимбической системы, включая специализированную область — черную
субстанцию, которая соединяет базальный ганглий с лобной долей мозга,
контролирующих мышление, речь и поведение.
Движение тела и пальцев,
или телесные упражнения. При их
выполнении развивается межполушарное взаимодействие, снимаются синкинезии
(непроизвольные, непреднамеренные движения) и мышечные зажимы. Происходит
«чувствование» своего тела, что способствует обогащению и дифференциации
сенсорной информации. Известно, что центром тонкой моторной координации
является лобная доля мозга, отвечающая также за внутреннюю речь, произвольность
и контроль.
Интересно отметить, что человек может мыслить, сидя
неподвижно. Однако для закрепления мысли необходимо движение. И.П. Павлов
считал, что любая мысль заканчивается движением. Именно поэтому многим людям
легче мыслить при повторяющихся физических действиях, например ходьбе,
покачивании ногой, постукивании карандашом по столу, жевании хрустящих
продуктов и др. В результате движения во время мыслительной деятельности
простраиваются нейронные сети, позволяющие закрепить новые знания. При этом
происходит выделение нейро-транстмиттера ацетилхолина через синапсы
активизированных нейронов, что способствует росту дендритов и развитию нервной
сети. На двигательной активности построены все нейропсихологические
коррекционно-разви-вающие и формирующие программы. Вот почему следует помнить,
что неподвижный ребенок не обучается!
В процессе развития детей миелинизация нервных сетей
происходит при условии их высокой двигательной активности. (Миелинизация —
процесс образования миели-новой оболочки, покрывающей быстродействующие
проводящие пути ЦНС. Миелиновые оболочки повышают точность и скорость передачи
импульсов в нервной системе.) Известно, что дети, которые пропустили жизненно
важную стадию развития — ползание, испытывают трудности в обучении. Дело в том,
что во время ползания используются перекрестные движения рук, ног и глаз,
активизирующие развитие мозолистого тела.
При регулярном выполнении реципрокных движений образуется и
миелинизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария
головного мозга, что способствует развитию психических функций. Медленное
выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата
и лобных долей мозга.
Серию последовательных движений необходимо проводить от
головы и шеи к нижним конечностям, от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и
соответственно от коленей к пальцам ног. Регуляция силы мышечного тонуса также
может проходить в соответствии с законами развития движений: от мышц головы и
шеи к мышцам туловища и далее к мышцам нижних конечностей;
от мышц шеи и плеч к предплечьям, кистям, пальцам и
соответственно от мышц бедер к пальцам ног.
Чем больше задействованы мелкие мышцы тела, тем больше
простраивается нервных путей между лобными отделами мозга, базальным ганглием
лимбической системы и мозжечком.
У музыкантов, особенно у виолончелистов и пианистов,
благодаря большой подвижности их пальцев, развивается тонкая двигательная
координация и, следовательно, мозолистое тело мозга. Известно, что занятия
музыкой стимулируют развитие математических способностей.
Занимающиеся музыкой дети лучше чувствуют и осознают свое
тело, свои переживания, могут более адекватно их выразить. Понимание себя дает
и понимание телесной экспрессии других, т.е. музыкальное развитие влияет и на
общие коммуникативные навыки.
Коммуникативные упражнения.
Они бывают трех типов.
Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта
с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений. Парные упражнения способствуют «открытости» по отношению к партнеру, т.е.
способности чувствовать, понимать и принимать его. Групповые упражнения дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе через
организацию совместной деятельности.
Упражнения для развития
произвольности. К ним относят движения,
которые осуществляются по словесной команде и должны быть осмыслены,
«перекодированы» ребенком. В процессе занятий степень произвольности может быть
различной. Так, инструкция для решения задачи типа «делай, как хочешь» не
требует программы. Оптимальным для развития произвольности являются подробные
инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности к
построению собственной программы.
Очень важна четкая, повторяющаяся структура занятий,
неизменное расположение предметов, что является дополнительным организующим
моментом при формировании произвольности. Еще одним условием ее развития
является соблюдение детьми правил, ритуалов и временного регламента.
Поочередное выполнение каждым учеником роли лидера повышает степень его
доминантности, а следовательно, уровень его произвольной саморегуляции,
контроля над собой и происходящим вокруг.
Упражнения по визуализации.
Они способствуют воссозданию зрительных, слуховых,
знаковых, осязательных, обонятельных и других образов. Визуализация происходит в обоих полушариях головного мозга,
что эффективно развивает
мозолистое тело. Упражнения могут выполняться с
закрытыми глазами.
Упражнения для релаксации
(снятие напряжения). Они проводятся как в начале
занятия — с целью настройки, так и в конце — с целью интеграции
приобретенного в ходе занятия опыта. Они способствуют расслаблению, самонаблюдению, воспоминаниям
событий и ощущений и являются единым процессом.
Коррекционно-развивающая и формирующая работа должна
включать в себя различные виды массажей. Особенно
эффективным является массаж пальцев рук и ушных раковин. Специалисты
насчитывают 148 точек, расположенных на ушной раковине, которые соответствуют
различным частям тела. Точки на верхушке уха соответствуют ногам, а на мочке —
голове.
Прикосновение к ребенку сразу же после рождения стимулирует
рост чувствительных нервных окончаний на теле, они включаются в движение,
пространственную ориентацию и визуальное восприятие. Если нервные окончания не
активизируются, то это ведет к задержке развития мышц, к снижению восприятия
информации, дефектам в развитии эмоциональной сферы и трудностям в обучении.
Впечатляющих результатов в работе с детьми, имеющими от
рождения значительные травмы головного мозга, добился американский врач Глен
Доман. Он использовал интенсификацию развития сенсорики и интеллекта как способ
компенсаторного повышения активности сохранных структур мозга, а впоследствии и
для восстановительной активации травмированных участков. Показательна в этом
смысле судьба мальчика, от которого к трем годам отказались все врачи. Из-за
обширности мозговых травм, по прогнозам врачей, он не должен был ходить и
говорить. Было рекомендовано отдать его в специальное учреждение. После
реабилитационного развития по методу Глена Домана мальчик в шесть лет был
принят в школу для одаренных детей, так как к тому времени обладал обширными
знаниями, развитым интеллектом, бегло читал. Однако говорил медленнее, чем дети
его возраста, и ходил, слегка раскачиваясь. Технология обучения по методу
Домана описана в его работе
«Дошкольное обучение ребенка». Его методы просты и
эффективны и во многом созвучны системам обучения Ш.А Амонашвили и В.А.
Сухомлинского.
Необходимым условием любого коррекционного и формирующего
процесса при работе с детьми является система наказаний и поощрений, если она разработана совместно с ними. Наказанием может
служить выбывание из игры на «скамью запасных», лишение роли лидера и др. В
качестве поощрений могут служить различные призы, исполнение любимой музыки,
ведущая роль в игре и т.д.
Во время коррекционно-развивающей и формирующей работы с
детьми необходимо учитывать, что моторная функция развивается в онтогенезе
поэтапно. Наибольшее значение имеет развитие ребенка в первый год жизни.
Например, если ребенок не ползал на четвереньках, не мог удержать позу головы,
рук или ног, то это значит, что он не прошел определенную стадию развития в
раннем онтогенезе.
Занятия с ребенком должны начинаться с проработки фазы
развития, которая предшествовала пропущенной или при прохождении которой
наблюдались явные отклонения. Успешное восстановление этой фазы позволяет
переходить к работе на последующих этапах онтогенеза. Практика показывает, что воздействие
только на двигательную функцию дает свой эффект и на уровне эмоциональной и
интеллектуальной сфер, — его называют «эффектом ненаправленной коррекции», —
что в очередной раз говорит о базовом значении моторного развития для
созревания других психических функций. Например, дети с дисфункцией
заднелобно-височных и медиобазальных отделов левого полушария имеют трудности в
усвоении письма, решении задач и счетных операций в математике. После
коррекционной работы, направленной на элиминацию первичных дефектов, без
тренировки предметных навыков, происходит активизация функций контроля и
программирования. В сфере слухоречевой памяти отмечается повышение
произвольного активного воспроизведения без выраженного торможения следов
интерференции.
Описанные упражнения выполняют комплексную функцию в
развитии ребенка, они не только повышают потенциальный энергетический уровень,
но и обогащают знание ребенка о собственном теле, развивают внимание,
интеллект, мышление, память, произвольность, успокаивают и уравновешивают
психику.
4.2.
Исследование эффективности работы по «Программе формирования и развития
нейропсихологического пространства проблемного ребенка»
Изучение уровня эффективности «Программы формирования и
развития нейропсихологического пространства проблемного ребенка»», составленной
А.Л. Сиротюк, проводилось на базе первых классов тверских школ, участвующих в
исследовании «Дифференцированное обучение детей с учетом возрастной динамики
психофизиологических особенностей». Непосредственное участие в исследовании
принимала доктор Джоан Спеллинг (США).
Нейропсихологический анализ сформированности психической
сферы учащихся первых классов осуществлялся по экспресс-методике Л.С.
Цветковой. В таблице предлагаются результаты исследования 180 детей до занятий
по названной программе и после них.

п/п

Тесты

Средний балл

1-я группа

2-я группа

3-я группа

До занятий

После занятий

До занятий

После занятий

До занятий

После занятий

1

Конфликтная реакция выбора

0.32

025

045

0,36

0.79

0.60

2

Свободные вербальные ассоциации

0.10

0

0.40

8

0,69

0.57

3

«Забор»

0.60

0.52

1.0

0.80

1,20

1.10

4

«Кулак— ребро— ладонь»

0.58

0,49

1.10

0 78

1,40

1.25

5

Праксис позы пальцев

0,10

0

0.22

0.10

0.34

0.21

6

Пробы Хеда

0.77

0.67

0,78

0.70

1.23

1.12

7

Опознание и выбор пространственно ориентиро
ванных фигур

0.21

0

0.34

0

0.64

0.52

8

Пробв на фонематический
  слух

0

0

0.20

0

0,52

0,33

9

Запоминание двух групп по

0.32

0.20

062

0,48

1.40

1.10

три слова

10

Дорисовывание абстрактной
  фигуры до конкретного предметного изображения

0

0

0

0

0,75

0.63

11

Понимание содержания серии
  сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии

010

0

0.40

0,1

068

0.54

12

Продолжение числового ряда

0

0

0,20

0

0.75

0.64

13

Понимание рассказов:
  содержания, смысла, морали

0

0

0

0

1,42

1.25

14

Понимание сюжетных картин с
  конфликтным смыслом

0

0

0

0

0,90

0.68

По результатам тестирования все дети были разделены на три
группы:
— 1-я группа — первоклассники с высоким уровнем готовности к
обучению по параметру сформированности ВПФ. Они составили 32,2% (58 человек) от
общего количества обследованных детей;
НО

—  2-я группа — первоклассники со срелним уровнем готовности к
обучению. Они составили 38,8% (70 человек) от обшего числа обследованных детей;
—  3-я группа — первоклассники с низким уровнем готовности к
обучению. Они составили 29.0% (52 человека) от общего числа обследованных
детей.
Проведение исследования ВПФ позволило сделать вывод о том,
что после занятий по «Программе формирования и развития нейропсихологического
пространства проблемного ребенка» произошли значимые позитивные изменения
показателей сформированности ВПФ.

В качестве примера эффективности названной программы можно
привести изменение почерка Вани Т. (низкий уровень сформированности ВПФ) в
течение месяца формирующего развития.

Ниже приводятся фотофрагменты формирующих занятий по
«Программе...».

4.3.
«Программа формирования нейропсихологического пространства проблемного ребенка»
Цели:
— развитие высших психических функций;
— функциональная активация подкорковых образований мозга;
— обеспечение и регуляция общего энергетического,
активационного фона, на котором развиваются все психические функции;
— стабилизация межполушарного взаимодействия;
— обеспечение приемов и тонкого анализа модально-специфической
информации;
— обеспечение регуляции, программирования и контроля за
протеканием психической деятельности, управление работой нижележащих уровней.
Методологической основой программы являются современные
представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой
организации высших психических функций в онтогенезе (по А. Р. Лурия); учение
Л.С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации и формирующем обучении;
исследования A.B. Семенович о возможностях «замещающего онтогенеза».
При реализации программы использовались кинезиологи-ческие
упражнения (адаптированный вариант) — комплекс движений, позволяющий
активизировать межполушарное взаимодействие, развивать комиссуры как
межполушарные интеграторы, через которые полушария обмениваются информацией,
происходит синхронизация работы полушарий, а также телесно-ориентированные,
арттерапевтичес-кие, восточные (йога, тай-чи, ушу-таолу) психотехники и
элементы психодрамы; упражнения из «Методики замещающего онтогенеза» Б.А
Архипова и A.B. Семенович, «Гимнастика мозка» П. Деннисона и других.
Описываемая программа рассчитана на специалистов
(психологов, педагогов, логопедов и др.), работающих с детьми, имеющими
отклонения или искажения в психическом развитии.
Она состоит из 24 занятий и заключительной эстафеты. При
двух занятиях в неделю цикл рассчитан на три месяца. Время занятия 50—60 минут.
Оптимальное число участников группы 8—10 человек; возраст —6—9 лет.
Возможности компенсации когнитивных и поведенческих
нарушений существенно повышаются при активном участии родителей в формирующей
работе.
Структура занятия:
•
растяжка — 5—6 минут;
•
дыхательные упражнения — 4—5 минут;
•
глазодвигательные упражнения — 4—5
минут;
•
телесные упражнения — 15 минут;
•
упражнения для развития мелкой моторики
рук — 10 минут;
•
упражнения для релаксации, развития коммуникативной
и когнитивной сферы — 10—15 минут.
Упражнения «Яйцо» и «Тоннель» являются аналогией рождения.
Они могут выполняться на нескольких первых занятиях для активизации работы
стволовых структур мозга. Наибольший эффект достигается при выполнении упражнения
«Яйцо» ребенком с мамой. Дальнейшее усложнение
упражнений соответствует стадиям онтогенеза ребенка.
Упражнения 1—3 выполняются в положении лежа на спине или
животе; упражнения 4—6 — в положении сидя; упражнения 7—19 — ползая на животе,
на спине или на четвереньках; упражнения 20—24 — стоя.
1-е занятие
«Яйцо». Предложите ребенку сесть на пол, подтянуть колени к животу,
обхватить их руками, голову спрятать в колени. Пусть представит себя цыпленком,
который будет вылупляться из яйца. Инструктор (мама) садится сзади ребенка,
обхватывает его руками и ногами, изображая скорлупу, и предлагает цыпленку
вылупляться.
«Тоннель». Детям предлагается встать на четвереньки боком друг к другу,
изображая тоннель. Каждый ребенок проползает по «тоннелю», достраивая его в
конце. Можно построить тоннель из стульев.
Растяжка «Струночка». Упражнение выполняется лежа на спине. Ребенку нужно
почувствовать пол головой, шеей, спиной, плечами, руками, ягодицами и ногами, а
затем описать свои ощущения. Пол может быть твердым, жестким, мягким, холодным
или теплым, гладким или шершавым, ровным или бугристым и т.д. Затем инструктор
берет одну руку ребенка и немного растягивает (другая рука лежит расслабленно),
затем другую руку. После этого ребенок выполняет растяжки рук самостоятельно.
Аналогично поочередно растягиваются ноги. Далее ребенку предлагается
представить себя сильно натянутой струной и растягивать тело, потягиваясь
сначала двумя руками, двумя ногами, затем — правой (рука, бок. нога) и левой
стороной тела (линейные растяжки). Спина при этом не должна напрягаться и
выгибаться.
Растяжка «Кобра». Исходная позиция — лежа на животе. Руки согнуть в локтях,
ладонями упереться в пол на уровне плеч. Детям предлагается представить себя в
виде кобры:
— медленно поднять голову, постепенно выпрямляя руки и
приоткрывая рот;
— приподнять верхнюю часть туловища, прогнуть спину, ягодицы и
ноги при этом должны быть расслаблены:
— вернуться в исходное положение и расслабиться, не задерживая
дыхания.
Дыхательные упражнения. Исходная позиция — лежа на спине. Вдох. Детям предлагается
расслабить мышцы живота, начать вдох, надувая в животе воображаемый шарик,
например, красного цвета (цвета необходимо менять). Пауза (задержка дыхания).
Выдох. Детям предлагается втянуть живот как можно сильнее. Пауза. Вдох. При
вдохе губы вытягиваются трубочкой и с шумом «пьют» воздух.
Глазодвигательные
упражнения. Исходная позиция — лежа на
спине. Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Начинается
отработка движений глаз по четырем основным (вверх, вниз, направо, налево) и
четырем вспомогательным направлениям (по диагоналям); сведение глаз к центру.
Глаза сначала смотрят на расстояние вытянутой руки, затем на расстояние локтя
и, наконец, ближе к переносице. Упражнение совершается в медленном темпе (от 3
до 7 секунд) с фиксацией в крайних положениях на время, равное предшествующему
движению глаз. При глазодвигательных упражнениях для привлечения внимания
ребенка рекомендуется использовать какие-либо яркие предметы, маленькие игрушки
и др. В начале освоения этих упражнений ребенок следит за предметом,
перемещаемым взрослым, а затем передвигает его самостоятельно, держа сначала в
правой, затем в левой руке, а затем обеими руками вместе. Тем областям в поле
зрения ребенка, где происходит «соскальзывание» взгляда, следует уделить
дополнительное внимание, «прорисовывая» Их несколько раз, пока удержание не
станет устойчивым.
Телесные упражнения. Исходная позиция — лежа на спине.
•    «Велосипед». Ребенок имитирует ногами езду на велосипеде, касаясь при
этом локтем противоположного колена; потом — другого колена; затем снова
противоположного.
•
Отработка согласованных движений головы,
туловища, глаз, языка, рук и ног.

— Фиксированы позиции головы и туловища. Выполняются
одновременные движения глаз, языка, рук и ног: вверх, вниз, вправо, влево,
сведение к центру (конвергенция глаз, сжатые челюсти, перекрест рук и перекрест
ног).
— Фиксированы глаза (взгляд прямо перед собой) и туловище.
Выполняются одновременные движения головы, языка, рук и ног: вверх, вниз,
вправо, влево, сведение к центру (голова прямо, сжатые челюсти, перекрест рук и
перекрест ног).
— Фиксированы туловище и язык — язык высовывается с
напряжением вперед и удерживается в этом положении. Выполняются одновременные
движения головы, глаз, рук и ног. вверх, вниз, вправо, влево, сведение к центру
(голова прямо, конвергенция глаз, перекрест рук и перекрест ног).
Упражнения для развития
мелкой моторики рук. Исходная позиция —
сидя на полу.

• «Колечко». Поочередно и как можно быстрее ребенок перебирает пальцы
рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний
и т.д. Упражнение выполняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) и в
обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначале методика
выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.
• «Кулак—ребро—ладонь». Ребенку показывают три положения руки, последовательно
сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь
ребром, распрямленная ладонь на плоскости пола. Ребенок выполняет упражнение
вместе с инструктором, затем по памяти в течение 8—10 повторений моторной
программы. Упражнение выполняется сначала правой рукой, потом — левой, затем —
двумя руками вместе. При затруднениях в выполнении инструктор предлагает
ребенку помогать себе командами («кулак—ребро—ладонь»), произносимыми вслух или
про себя.

Рис. 4.4. Упражнение «Кулак—ребро—ладонь»
Коммуникативное упражнение
«Имя». Дети садятся в один большой круг.
Первый произносит свое имя и делает какое-то движение руками, ногами, телом.
Вся группа хором повторяет его имя и движение, сделанное им. Затем инициатива
передается соседу справа или слева.
Когнитивное упражнение
«Организация рабочего места» (формирование
умения следовать правилам, контролировать свою деятельность, осуществлять
перенос способа действия из одной ситуации в другую).
Перед началом и в конце каждого занятия дети должны
подготовить свое рабочее место, о структуре которого рассказывает инструктор.
2-е занятие
Растяжка «Струночка». Исходная позиция — лежа на спине. Ребенку предлагается
представить себя сильно натянутой струночкой и растягивать тело, потягиваясь
одновременно сначала двумя руками, затем двумя ногами, затем правой (рука, бок,
нога) и левой стороной тела (линейные растяжки). Спина при этом не должна
напрягаться и выгибаться. Упражнение повторяется лежа на животе.
Растяжка «Кобра». Исходная позиция — лежа на животе. Выполняется аналогично
растяжке «Струночка».
Дыхательные упражнения. Исходная позиция — лежа на спине. Вдох, пауза, выдох, пауза.
При выполнении дыхательных упражнений более эффективно дополнительно
использовать образное представление, т.е. подключать воображение, так хорошо
развитое у детей. Например, возможен образ желтого или оранжевого теплого
шарика, расположенного в животе, соответственно надувающегося и сдувающегося в
ритме дыхания. Вдох. При вдохе губы вытягиваются трубочкой и с шумом «пьют»
воздух.
Глазодвигательные
упражнения. Исходная позиция — лежа на
спине. Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Продолжается
отработка движений глаз по четырем основным (вверх, вниз, направо, налево) и
четырем вспомогательным направлениям (по диагоналям); сведение глаз к центру.
Телесные упражнения. Исходная позиция — лежа на спине.
• «Велосипед» (см. 1-е занятие).
•
Отработка согласованных движений головы,
туловища, глаз, языка, рук и ног (см. 1-е занятие).
•    «Лодочка». Выполняется лежа на спине, затем на животе. Ребенку
предлагается, изогнувшись, приподнять голову, руки и ноги над полом, изображая
лодочку. Усложнение — «покачивание на волнах».
•    «Эмбрион». Прокатывание туда-обратно, свернувшись «калачиком».
Упражнения для развития
мелкой моторики рук. Исходная позиция —
сидя на полу.
•    «Колечко» (см. 1-е занятие).
•    «Кулак—ребро—ладонь» (см. 1-е занятие).
• «Лезгинка». Ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец
отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе. Правой рукой прямой
ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого
одновременно меняет положение правой и левой руки (6—8 смен позиций).
Необходимо добиваться высокой скорости смены позиций.

Когнитивное
упражнение «Формирование пространственных представлений». Исходная позиция — сидя. Инструктор проводит с детьми
отработку понятий по горизонтальной оси: «над», «под», «между», «выше», «ниже»,
«за», «перед», «ближе к», «дальше от».
Когнитивное упражнение
«Послушать тишину» (формирование
произвольной регуляции собственной деятельности, развитие аудиального гнозиса).
Исходная позиция— лежа на спине. Закрыть глаза и последовательно послушать
звуки на улице за окном, затем в комнате, свое дыхание, биение сердца.
Релаксация «Огонь и лед». Упражнение включает в себя попеременное напряжение и
расслабление всего тела. Дети выполняют упражнение лежа. По команде инструктора
«Огонь» дети начинают интенсивные движения всем телом. Плавность и степень
интенсивности движений каждый ребенок выбирает произвольно. По команде «Лед»
дети застывают в позе, в которой их застигла команда, напрягая до предела все
тело. Инструктор несколько раз чередует обе команды, произвольно меняя время
выполнения той и другой.
3-е занятие
Растяжка «Звезда». Исходная позиция — лежа на спине, а затем на животе. Ребенку
предлагается изобразить своим телом «звезду», слегка разведя руки и ноги, а
затем выполнить растяжки. Усложнение заключается в том, что ребенок выполняет
сначала линейные, а затем диагональные (реципрокные) растяжки. При этом
одновременно растягиваются сначала правая рука и левая нога, а потом — левая
рука и правая нога.
Растяжка «Кобра».
Дыхательные упражнения. Исходная позиция — лежа на спине. Вдох, пауза, выдох, пауза.
Ребенку предлагается вокализировать на выдохе, пропевая, отдельные звуки («А»,
«О», «У» и др.) и их сочетания.
Глазодвигательные
упражнения. Исходная позиция — лежа на
спине. Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Продолжается отработка
движений глаз по четырем основным (вверх, вниз, направо, налево) и четырем
вспомогательным направлениям (по диагоналям) сведение глаз к центру. Упражнение
выполняется с плотно сжатыми челюстями.
Телесные упражнения (см. 2-е занятие).
Упражнения для развития
мелкой моторики рук (см. 2-е занятие).
Когнитивное упражнение
«Организация пространства листа» (формирование
пространственных представлений). Исходная позиция — сидя на полу. Необходимо
показать детям, как надо размещать рисунки на альбомном листе, сканировать
строчки: следует начинать работу с верхнего левого угла, слева направо, сверху
вниз. На первых этапах работы можно разлиновать альбомный лист на полосы и
клетки, показать стрелками направления движения глаз. Работу следует выполнять
строго внутри клетки или полосы.
Коммуникативное упражнение
«Скала». Дети на полу (сидя, лежа)
выстраивают «скалу», принимая различные позы, удерживаясь друг за друга.
Условная линия на полу обозначает обрыв. По команде инструктора «Скала готова?
Замри!» альпинист должен пройти вдоль обрыва перед скалой и не «сорваться». Он
может держаться за скалу, шагая по выступу. Все участники упражнения поочередно
выступают в роли альпиниста.
Релаксация «Ковер-самолет».
Исходная позиция — лежа на спине.
Инструктор поясняет: «Мы ложимся на волшебный ковер-самолет; он плавно и
медленно поднимается, несет нас по небу, тихонечко покачивает; ветерок нежно
обдувает усталые тела, все отдыхают... Далеко вниз^ проплывают дома, поля,
леса, реки и озера... Постепенно ковер-самолет начинает снижение и приземляется
в нашей комнате
(пауза)... Потягиваемся, делаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза,
медленно и аккуратно садимся».
4-е занятие
Растяжка по осям. Исходное положение — лежа на спине. Детям предлагают напрячь
тело, расслабить. Напряжение и расслабление по осям: верх-низ (напряжение
верхней части тела, напряжение нижней части), левостороннее и правостороннее
(напряжение правой и затем девой части тела), напряжение левой руки и правой
ноги, я затем правой руки и левой ноги.
Растяжка «Лучики». Исходное положение — лежа на спине. Поочередное напряжение и
расслабление:
—  шеи, спины, ягодиц;
—  правых плеча, руки, кисти, бока, бедра, ноги, стопы;
—  левых плеча, руки, кисти, бока, бедра, ноги, стопы. Дыхательные упражнения. Исходное положение — лежа
на спине. Дыхание только через левую, а потом только через
правую ноздрю (при этом правую ноздрю закрывают большим пальцем правой руки,
остальные пальцы смотрят вверх, левую ноздрю закрывают мизинцем правой руки).
Дыхание медленное, глубокое. Дыхание только через левую ноздрю активизирует
работу правого полушария головного мозга, способствует успокоению и релаксации.
Дыхание только через правую ноздрю активизирует работу левого полушария
головного мозга, способствует решению рациональных задач.
Глазодвигательные
упражнения. Исходное положение — лежа на
спине. Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Продолжать
отработку движения глаз по четырем основным (вверх, вниз, направо, налево) и
четырем вспомогательным направлениям (по диагоналям); сведение глаз к центру.
Движения глаз необходимо совмещать с дыханием. На фазе глубокого вдоха сделать
движения глазами, затем удержать глаза в крайнем латеральном положении на фазе
задержки дыхания. Возврат в исходное положение сопровождается пассивным выдохом.
Упражнения выполняются с легко прикушенным языком.
Телесные упражнения (сидя на полу).
• Отработка сочетающихся движений глаз, языка и рук.
—          Руки лежат на коленях; попеременно правая рука
ударяет по правому колену, левая рука — по левому колену. Одновременно с ударом
выполняется движение глаз в одноименную, затем в противоположную от руки
сторону. Челюсти сильно сжать.
—  Скрещенные руки лежат на коленях; попеременно правая рука
ударяет по левому колену, левая рука — по правому колену. Одновременно с ударом
выполняется движение глаз в одноименную, а затем в противоположную от руки
сторону. Рот максимально открыт, язык спрятан.
—  Выполняются сочетающиеся движения рук, глаз и языка таким
образом, что руки двигаются в последовательности, описанной выше, а глаза —
сначала в ту же сторону, что и язык, а затем — в противоположную сторону.

•     «Вездеход». Передвижение передом (лицом вперед), а затем задом (спиной
вперед) с прямыми ногами при помощи попеременных движений ног и ягодиц.
•     «Качалка». Сесть на пол, подтянуть колени к животу, обхватить их
руками, голову спрятать в колени. Перекатываться с одного бока на другой,
вперед-назад, прокатываясь всеми позвонками по полу.
Упражнения для развития
мелкой моторики рук (сидя на полу). «Колечко».
«Кулак—ребро—ладонь». «Лезгинка». «Ухо-нос». Левой рукой взяться за кончик носа, а правой — за
противоположное ухо. Одновременно отпустить ухо и нос, хлопнуть в ладоши,
поменять положение рук
Когнитивное упражнение
«Формирование пространственных представлений» (сидя на полу). Инструктор проводит с детьми отработку
понятий по вертикальной оси: «право», «лево», «правее, чем», «левее, чем»,
«справа от», «слева от», «впереди», «сзади». Участники садятся в круг.
Инструктор предлагает им определить свое место: «Я сижу слева от Пети, справа от
Маши, левее Сережи, напротив и т.д.» Затем дети меняются местами, и игра
продолжается.
Когнитивное упражнение
«Чаша доброты» (эмоциональное развитие).
Инструктор поясняет: «Сядьте удобно, закройте глаза. Представьте перед собой
свою любимую чашку. Мысленно наполните ее до краев своей добротой. Представьте
рядом другую, чужую чашку, она пустая. Отлейте в нее из своей чашки доброты.
Рядом еще одна пустая чашка, еще и еще. Отливайте из своей чашки доброту в
пустые. Не жалейте! А сейчас посмотрите в свою чашку. Она пустая, полная?
Добавьте в нее своей доброты. Вы можете делиться своей добротой с другими, но
ваша чашка всегда будет оставаться полной. Откройте глаза. Спокойно и уверенно
скажите: "Это я! У меня есть такая чашка доброты!"»
Релаксация «Пляж». Исходное положение — лежа на спине. Предложите ребенку
закрыть глаза и представить, что он лежит на теплом песке. Ласково светит
солнышко и согревает его. Веет легкий ветерок. Он отдыхает, слушает шум прибоя,
наблюдает за игрой волн и танцами чаек над водой. Пусть прислушается к своему
телу. Почувствует позу, в которой он лежит. Удобно ли ему? Пусть попытается
изменить свою позу так, чтобы ему было максимально удобно, чтобы он был
максимально расслаблен. Пусть представит себя всего целиком и запомнит
возникший образ. Затем нужно потянуться, сделать глубокий вдох и выдох, открыть
глаза, медленно сесть и аккуратно встать.
5-е занятие
Растяжка по осям (лежа на спине).
Растяжка с дыханием. Ребенку предлагается удобно лечь, закрыть глаза и
сосредоточить внимание на своем теле; выполнить 3—4 цикла глубокого дыхания в
индивидуальном темпе, обращая внимание только на дыхание. Затем его просят
напрячь все тело как можно сильнее, через несколько секунд напряжение сбросить,
расслабиться; проделать то же самое с каждой частью тела (инструктор называет
поочередно части тела, останавливаясь на каждом сегменте в отдельности —
правая, левая рука, шея, грудь, спина, живот, поясница, правая нога, левая
нога); по позе ребенка и «волне» его дыхания можно легко определить «зажатые» места.
Снова предложить детям прислушаться к своему телу и при необходимости
дополнительно поработать с напряженными участками тела, например сделать
несколько медленных круговых движений головой или расслабить икры ног и т.д.
Дыхательные упражнения (лежа на спине).
Глазодвигательные
упражнения (лежа на спине). Они
выполняются с широко открытым ртом.
Телесные упражнения (сидя на полу).
•
Отработка сочетанных движений глаз,
языка и рук (как на предыдущих занятиях).
•     «Перекрест». Сидя на полу, ноги вытянуть вперед и скрестить их. Сделать
наклон вперед, пытаясь достать руками пальцы ног. Наклонить голову. Вдыхать при
подъеме тела, выдыхать при наклоне. Повторять упражнение трижды и менять
перекрестное положение ног.
• «Вездеход». «Качалка».
Упражнения для развития мелкой
моторики рук (сидя на полу).
•   «Змейки». Предложите детям представить, что их пальцы — это маленькие
змейки. Они могут двигаться, извиваться, вращаясь направо, налево, снизу вверх
и сверху вниз. При двуручном выполнении ладони сначала «смотрят» от ребенка,
потом — друг на друга. При этом сначала прорабатываются одноименные пальцы рук,
а затем разноименные (например, большой палец правой руки и мизинец левой
руки).
•   «Кулак—ребро—ладонь».
«Лезгинка». «Ухо—нос».
Когнитивное упражнение
«Шумящие коробочки» (формирование
аудиальной памяти). Исходное положение — сидя на полу. Инструктору необходимо
подготовить несколько одинаковых наборов коробочек, заполненных различными
материалами (песок, крупа, скрепки, бумажные шарики и др.), которые при
сотрясении создают различные шумы. Дети с закрытыми глазами прислушиваются к
шуму одной из коробочек, которую трясет инструктор, затем перебирают свои
коробочки и находят аналогичную.
Когнитивное упражнение «Моя
рука, твоя рука» (формирование
пространственных представлений). Дети разбиваются на пары и, сидя лицом друг к
другу, определяют сначала у себя, затем у партнера левую руку, левое плечо,
правое колено и т.д.
Коммуникативное упражнение
«Костер». Дети садятся на ковер вокруг
«костра» и выполняют соответствующую команду инструктора. По команде (словесной
инструкции) «жарко» дети должны отодвинуться от «костра», по команде «руки
замерзли» — протянуть руки к «костру», по команде «ой, какой большой костер» —
встать и махать руками, по команде «искры полетели» — хлопать в ладоши, по
команде «костер принес дружбу и веселье» — взяться за руки и ходить вокруг
«костра». Затем игра выполняется с ведущим ребенком.
6-е занятие
Растяжка по осям. Растяжка
с дыханием. Дыхательные упражнения (лежа
на спине). Глубокий вдох, руки медленно поднять до уровня груди. Задержать
дьгхание, внимание сконцентрировать на середине
ладоней. Медленно выдохнуть, руки опустить вдоль тела.
Глазодвигательные
упражнения (как на предыдущих занятиях). Упражнения выполнять с подключением однонаправленных движений языка (глаза и язык вправо — вдох, пауза, в
исходное положение — выдох, пауза, глаза и язык влево — вдох,
пауза, в исходное положение — выдох, пауза и
т.д.).
Телесные упражнения. Отработка сочетанных движений глаз, языка и рук. «Перекрест». «Вездеход». «Качалка».
Упражнения для развития
мелкой моторики рук. «Змейки». «Кулак—ребро—ладонь». «Лезгинка». «Ухо—нос».
Когнитивное упражнение
«Формирование квазипространственных представлений». Исходное положение — сидя на полу. Инструктор проводит с
детьми отработку понятий: «до», «после», «раньше, «позже», «между». Он
предлагает детям структурировать последовательность времени суток, года, дней
недели, месяцев в году. Затем можно формировать навыки ориентировки и анализа
времени на циферблате стрелочных часов.
Коммуникативное упражнение
«Комплимент». Дети садятся в круг.
Каждый участник говорит соседу справа (или слева) фразу, которая начинается со
слов: «Мне нравится в тебе...» Упражнение помогает ребенку увидеть свои
положительные стороны и почувствовать, что он принимаем другими детьми.
Коммуникативное упражнение
«Сороконожка». Участники группы встают
друг за другом, держась за талию впереди стоящего. По команде инструктора
«сороконожка» начинает двигаться вперед, затем приседает, прыгает на одной
ножке, проползает между препятствиями и т.д. Главная задача участников — не
разорвать цепочку и сохранить «сороконожку».
7-е занятие
Растяжка по осям. Растяжка
«Лучики».
Дыхательные упражнения (лежа на спине). Ребенок кладет одну руку на грудь или живот
и акцентирует внимание на том, как на вдохе рука поднимается, а на выдохе
опускается. Затем в такт с дыханием другой рукой он показывает, как дышит (на
вдохе рука поднимается до уровня груди, а на выдохе опускается). Далее ребенок
должен плавно и медленно поднимать и опускать руку или обе руки одновременно в
такт дыханию, но уже на определенный счет (на 8, на 12).
Глазодвигательные
упражнения.
Телесные упражнения. Исходное положение — лежа на животе или на спине.
Инструктору необходимо контролировать синхронность выполнения упражнений.
• Ползание на животе:
—          синхронно при помоши рук и ног (головой вперед,
затем ногами вперед);
—  только при помощи рук;
—  только при помощи ног.
• Ползание на спине:
—          синхронно при помощи рук и ног (головой вперед,
затем ногами вперед);
—  только при помощи рук;
—  только при помощи ног.
• «Бревнышко». Ребенок прокатывается «бревнышком» по полу туда-обратно.
Сначала руки вытянуты над головой, затем вдоль туловища.
• «Качалка».
Упражнения для развития
мелкой моторики рук. «Змейки». «Кулак—ребро—ладонь». «Лезгинка». «Ухо—нос».
Коммуникативное упражнение
«Мост дружбы». Инструктор просит детей
образовать пары, придумать и показать какой-нибудь мостик (при помощи рук, ног,
туловища). Например, соприкоснувшись головами или ладошками. Затем он
спрашивает, кто из детей хотел бы «построить» мостик втроем, вчетвером и т.д.,
до тех пор, пока будут находиться желающие. Заканчивается упражнение тем, что
все берутся за руки, поднимают их вверх, изображая «Мост дружбы».
Упражнение для развития
пространственных представлений «Холодно—горячо». Инструктор прячет в комнате предмет, а затем при помощи
команд ведет игрока к цели. Команды могут быть: «шаг направо, два шага вперед,
три налево и т.д.». Если ребенок хорошо ориентируется в пространстве, то можно
использовать план-схему.
Когнитивное упражнение
«Лабиринт» (формирование
пространственных представлений). Ребенок должен обходить стулья с продвижением
вперед: справа, слева от стула, над, под стулом. Обязательным условием является
проговаривание вслух своих пространственных действий.
8-е занятие
Растяжки «Струночка»,
«Звезда», «Лучики».
Дыхательные упражнения (лежа на спине). Глубоко вдохнуть.
Завернуть уши от верхней точки до мочки. Задержать дыхание. Выдохнуть с
открытым сильным звуком А-А-А (чередовать со звуками Ы-Ы-Ы, У-У-У, О-О-О).
Глазодвигательные
упражнения (лежа на спине).
Телесные упражнения. Ползание на животе. Ползание на спине. «Бревнышко». «Качалка». Инструктору необходимо контролировать синхронность
выполнения упражнений.
Упражнения для развития
мелкой моторики рук. «Змейки». «Кулак—ребро—ладонь». «Лезгинка». «Ухо—нос»
Коммуникативное упражнение
«Хвасталки». Дети садятся в круг и
начинают рассказывать о своих успехах и достижениях в любой сфере. Обязательное
условие — рассказывать не всей группе, а одному конкретному человеку, так как
для этого требуется больше мужества. Участник упражнения, которому рассказали
«хвасталку», должен сказать: «Я рад за тебя!» — и поделиться своими
достижениями со следующим участником игры.
Когнитивное упражнение
«Найди фигуру» (формирование тактильной
памяти). Исходное положение — сидя на полу. Дети по очереди с закрытыми глазами
ощупывают ряд фигур с разной фактурой поверхности: гладкие, шершавые, колючие,
скользкие, бархатистые и т.д. Затем, не открывая глаз, они должны найти предметы
с такой же поверхностью и выстроить их в заданном порядке. Количество фигур
необходимо увеличивать постепенно. В работе участвует сначала одна рука, затем
другая, обе вместе.
Релаксация «Парусник». Детям предлагается изобразить своим телом лодку с парусом:
встать на колени, носочки оттянуть, пальцами ног касаться друг друга, пятки
несколько развести. Сесть на пятки или между ними. Пальцы рук сплести в замок
за спиной. Инструктор поясняет: «Подул ветерок, и парус расправился, надулся
(на выдохе, не расцепляя рук, выпятить грудь, свести лопатки, голову откинуть
назад). Ветер утих, и парус сник (на выдохе голову опустить как можно ниже,
плечи вперед так, чтобы спина стала круглой)». Усложнение упражнения
заключается в том, что ребенок фиксирует руки, например, под пальцами ног, на
подошвах или на пятках. Можно также изобразить большой парусник, на вдохе
поднимаясь с пяток на колени.
9-е занятие
Растяжки «Струночка» и
«Звезда» (лежа на спине, а затем лежа на
животе). Растяжка
«Лучики».
Дыхательное упражнение (лежа на спине). Выдох, открыть глаза. Вдохнуть, закрыть
глаза. Выполнить несколько раз. Предложить детям полностью расслабить глаза,
когда они закрыты. Открыть глаза и поморгать. Каждый раз, открывая глаза, дети
должны отмечать то, что они видят, замечать все изгибы и формы, линии и углы;
сначала замечать только темное, затем только светлое.
Глазодвигательные
упражнения.
Телесные упражнения (как на 8-м занятии).

Упражнения для развития
мелкой моторики рук. «Колечко». «Кулак—ребро—ладонь». «Лягушка». Положить руки на пол (стол). Одна рука сжата в кулак, другая
лежит на плоскости стола (ладошка). Одновременно дети меняют положение рук.
Усложнение упражнения состоит в ускорении. «Замок». Скрестить руки, сцепить
пальцы в замок, вывернуть руки к себе. Двигать пальцем, который укажет ведущий.
Палец должен двигаться точно и четко, не допуская синкинезий. Прикасаться к
пальцу нельзя. Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы обеих
рук. В дальнейшем дети могут выполнять упражнение в парах.
Когнитивное упражнение
«Поза» (формирование тактильной памяти).
Сидящим с закрытыми глазами детям по очереди придается какая-либо поза
(усложненный вариант — последовательно 2—3 позы). Ребенок должен почувствовать
и запомнить их, а затем воспроизвести в нужной последовательности.
Когнитивное упражнение
«Движение» (формирование двигательной
памяти). Инструктор предлагает детям несколько последовательных движений
(танцевальных, гимнастических и др.). Дети должны повторить их как можно точнее
и в той же последовательности.
Релаксация
«Потянулись—сломались» (лежа на спине).
Руки и все тело устремлены вверх, пятки от пола не отрывать. Инструктор
поясняет: «Тянемся, тянемся вверх, выше и выше... Мысленно отрываем пятки от
пола, чтобы стать еще выше (реально пятки на полу)... А теперь наши кисти как
бы сломались, безвольно повисли. Теперь руки "сломались" в локтях, в
плечах, упали плечи, "повисла" голова, "сломались" в талии,
подогнулись колени, "упали" на пол... Лежим расслабленно, безвольно,
удобно... Прислушайтесь к себе. Осталось ли где-нибудь напряжение? Сбросьте
его». Во время выполнения упражнения детям следует показать разницу между
выполнением команды «опустить кисти» и «сломались в кистях» (расслабление
кистей достигается только во втором случае); когда дети лежат на полу, педагог
должен обойти каждого из них и проверить, полностью ли расслаблено его тело,
указать места зажимов.
10-е занятие
Растяжка по осям. Растяжки
«Лучики», «Медуза». Лежа на спине,
совершать плавные движения руками, подражая медузе, плавающей в воде.
Дыхательные упражнения (лежа на спине). Глубоко вдохнуть. На выдохе произносить
звуки: пф-пф-пф-пф-пф. Вдох. На выдохе: р-р-р-р. Вдох. На выдохе: з-з-з-з.
Вдох. На выдохе: ж-ж-ж-ж. Вдох. На выдохе: мо-ме-мэ-му.
Глазодвигательные
упражнения.
Телесные упражнения. Исходное положение — на четвереньках. При ходьбе на
четвереньках одновременно должны ставиться рука и нога. Взгляд направлен
вперед. Усложнение — ускорение темпа.
• Перекрестная ходьба (левая нога — правая рука, правая рука
— левая нога) на четвереньках на ладошках
(передом и задом); перекрестная ходьба
на четвереньках на локтях
(передом и задом);
односторонняя ходьба на четвереньках
(правая рука и правая нога, левая рука и левая нога); ходьба на четвереньках: руки на одну линию, ноги произвольно (вперед
и назад, с ускорением гем па).
Упражнения для развития
мелкой моторики рук. «Змейки». «Кулак—ребро—ладонь». «Лягушка». «Ухо—ноо>.
«Замок».
Когнитивное упражнение «Ритм» (сидя на
полу). Инструктор задает ритм, отстукивая
его одной рукой, например «2-2-3» (в начале освоения дается зрительное
подкрепление — дети видят руки инструктора, а в процессе освоения постепенно
переходят только к слуховому восприятию, т.е. с закрытыми глазами). Затем детям
предлагается повторить ритмический рисунок правой, левой рукой, двумя руками
одновременно (хлопки или удары перед собой), комбинированно (например, «2» —
правой рукой, «2» — левой рукой, «3» — одновременно двумя руками). После
освоения первой части упражнения детям предлагается воспроизвести тот же
ритмический рисунок ногами.
Коммуникативное упражнение
«Равновесие». Дети объединяются в пары и
садятся на пол друг против друга, берутся за руки и изображают работу пилы.
Затем разворачиваются и садятся спиной к спине. Пытаются вместе встать и снова
сесть, опираясь на спину партнера. Повторить это упражнение несколько раз.
Упражнение «Море
волнуется...». Детям предлагается
интенсивно двигаться по комнате, принимая различные позы. Инструктор произносит
считалку:
Море волнуется — раз!
Море волнуется — два!
Море волнуется — три!
Морская фигура — замри!
Дети замирают в одной из поз. По команде инструктора
«Отомри!» упражнение продолжается. 11-е занятие
Растяжка по осям. Растяжка
«Лучики». То же. Исходное положение —
сидя на полу.
Дыхательные упражнения (сидя на полу, скрестив ноги, с прямой спиной). Поднять руки
вверх над головой с вдохом и опустить вниз на пол перед собой с выдохом,
немного сгибаясь при этом в туловище. Это упражнение хорошо тем, что оно
автоматически заставляет ребенка дышать правильно, у него просто нет
возможности дышать по-другому.
Глазодвигательные
упражнения.
Телесные упражнения (на четвереньках).
Упражнения для развития
мелкой моторики рук. «Змейки». «Кулак—ребро—ладонь». «Лягушка». «Ухо—нос».
«Замок». Усложнение — упражнения
выполняются с легко прикушенным языком.
Когнитивное упражнение
«Шапка-невидимка» (формирование
зрительной памяти). Исходное положение — сидя на полу. В течение 20 секунд
детям предлагается запомнить предметы, лежащие на столе, которые инструктор
закрывает шапкой. Затем детям предлагается вспомнить и перечислить все
предметы. Усложнение упражнения — запомнить порядок расположения предметов,
который инструктор может поменять.
Коммуникативное упражнение
«Маска» (эмоциональное развитие). Дети
садятся в круг. Первый участник фиксирует на своем лице какое-нибудь выражение
(маску), демонстрирует его всем детям и «передает» соседу справа (слева). Сосед
должен в точности повторить это выражение, поменять на новое и «передать»
следующему участнику. Так же делают все остальные. Выражение лица может быть
страшным, смешным, комическим, угрожающим и др.
Коммуникативное упражнение
«Шалуны» (развитие произвольной
регуляции). Инструктор предлагает детям по сигналу (удар в бубен, колокольчик и
т.д.) пошалить: бегать, прыгать, кувыркаться. По второму его сигналу все
шалости должны прекратиться. Упражнение повторяется несколько раз.
12-е занятие
Растяжка по осям. Растяжка
«Лучики». Дыхательные упражнения (сидя
на полу). Глазодвигательные
упражнения.
Телесные упражнения. При ходьбе на четвереньках одновременно должны ставиться
рука и нога. Взгляд направлен вперед. Усложнение — ускорение темпа, выполнение
упражнения с закрытыми глазами.
• Перекрестная ходьба (левая нога — правая рука, правая рука
— левая нога) на четвереньках на ладошках (передом и задом).
•
Перекрестная ходьба на четвереньках на
локтях (передом и задом).
•
Односторонние четвереньки (правая рука и
правая нога, левая рука и левая нога).
•
Перекрестная ходьба на четвереньках:
руки на одну линию, ноги произвольно (вперед и назад, с ускорением темпа).
•
Перекрестная ходьба на четвереньках:
руки делают перекрестные движения, ноги произвольно (вперед и назад, с
ускорением темпа).
•
Односторонние четвереньки боком (левым,
правым).
Упражнения для развития
мелкой моторики рук. «Змейки». «Кулак—ребро—ладонь». «Лягушка». «Ухо—нос».
«Замок». Усложнение — упражнения
выполняются с легко прикушенным языком.
Когнитивное упражнение
«Лишнее слово» (развитие речевого
звукоразличения). Исходное положение — сидя на полу. Детям предлагается
исключить из ряда слов то, которое не подходит к остальным словам. Например, в
словесном ряду «белка, белок, отбеливатель, белый» исключается слово «белка».
Детям необходимо объяснить, почему они исключили именно это слово.
Когнитивное упражнение
«Осьминожки» (формирование зрительной и
пространственной памяти). Дети располагаются определенным образом по периметру
комнаты (в углу, у окна, около мяча и т.д.) и запоминают свое место. Инструктор
включает музыкальный фрагмент, во время которого дети свободно бегают по залу.
Во время паузы они должны как можно быстрее вернуться на свое место. Усложнение
упражнения — дети должны занять место, на одну позицию вперед при движении по
часовой срелке.
Коммуникативное упражнение
«Приветствие». Дети разбиваются на пары
и по команде инструктора быстро здороваются друг с другом разными частями тела:
правая рука с правой рукой, нос с носом, пятка с пяткой, бедро с бедром, спина
со спиной, ухо с ухом и т.д. Дети могут поменять несколько партнеров.
13-е занятие
Растяжка по осям. Растяжка
«Лучики».
Дыхательные упражнения. Стать на колени или сесть на пятки, ноги вместе. Прямые руки
расставлены в стороны параллельно полу. Кисти сжаты в кулаки, кроме больших пальцев, вытянутых вовне. С
вдохом поворачивать руки большими пальцами
вверх, с выдохом
— вниз. Глазодвигательные
упражнения.
Телесные упражнения (как на 12-м занятии).
Усложнение — упражнения выполняются с про го вариванием стихотворения.
Дополняются перекрестные четвереньки боком (левая рука — правая нога, правая рука — левая нога).
Упражнения для развития мелкой
моторики рук. «Волна». «Лягушка». «Лезгинка». «Замок». Добиваться высокой скорости смены положений. Для усложнения
выполнения упражнения добавляются движения глаз и языка. Сначала однонаправленные,
затем разнонаправленные. В последующем возможно выполнение некоторых упражнений
в парах.
Когнитивное упражнение
«Магазин» (развитие слухоре-чевой
памяти). Исходное положение — сидя на полу. Инструктор предлагает детям
«сходить в магазин» и перечисляет предметы, которые необходимо купить.
Количество предметов необходимо постепенно увеличивать с одного до семи. Можно
менять роли (продавец, мама, ребенок) и магазины («Молоко», «Игрушки»,
«Булочная» и др.). «Продавец» сначала выслушивает заказ «покупателя», затем
подбирает «товар». «Покупатель» проверяет и несет «товар» домой, где «мама»
проверяет правильность покупки.
Когнитивное упражнение
«Запрещенный звук» (развитие речевого
звукоразличения). Исходное положение — сидя на полу. Инструктор предлагает
детям ответить на вопрос, не употребляя какой-то определенный звук либо заменяя
его хлопком в ладоши. Например, исключается звук «м». Тогда на вопрос: «Какие
ягоды растут в лесу?» нельзя называть малину и землянику. Используя хлопок,
ответ на вопрос будет таким: «(хлопок)-алина, зе-(хлопок)-ляника».
Коммуникативное упражнение
«Компас» (на доверие). Дети
выстраиваются друг за другом «паровозиком» и кладут руки на плечи впереди
идущего. Глаза должны быть закрыты. Ведущий — «Компас» — идет с открытыми
глазами первым по комнате, меняя направление. Он должен так вести группу, чтобы
все находились в безопасности. В роли ведущего поочередно могут быть все
играющие. В конце упражнения обсуждаются ощущения детей в ролях ведущего и
ведомого.
14-е занятие
Растяжка «Травинка на
ветру». Исходное положение — сидя на
полу. Детям предлагается изобразить всем телом травинку (сесть на пятки, руки
вытянуть вверх, сделать вдох). Инструктор поясняет: «Начинает дуть ветер, и травинка
наклоняется до земли (выдыхая, наклонить туловище вперед, пока грудь не
коснется бедер; руки при этом вытягиваются вперед, ладони на полу; не меняя
положения туловища, потянуть руки по полу еще дальше вперед). Ветер стихает,
травинка выпрямляется и тянется к солнышку (на вдохе вернуться в исходное
положение, потянуться вверх)».
Растяжка «Лучики».
Дыхательные упражнения.
Глазодвигательные
упражнения.
Телесные упражнения (как на 12-м и 13-м занятиях). Усложнение — упражнения
выполняются с закрытыми глазами, с проговариванием стихотворения.
Дополняется перекрестная ходьба на четвереньках с
подключением языка (язык движется за шагающей рукой).
Упражнения для развития
мелкой моторики рук. «Волна». «Лягушка». «Лезгинка». «Змейка». «Массаж ушных
раковин». Помассировать мочки ушей,
затем всю ушную раковину. В конце упражнения растереть уши руками. Усложнение —
упражнения выполняются с легко прикушенным языком.
Когнитивное упражнение
«Рыба, птица, зверь» (формирование
слухоречевой памяти). Исходное положение — сидя на полу. Инструктор указывает
на каждого ребенка и произносит: «Рыба, птица, зверь, рыба, птица, зверь». Тот
игрок, на котором остановилась считалка, должен быстро назвать любого зверя.
Если ответ правильный, инструктор продолжает игру, если ответ неверный —
ребенок выбывает из игры. Игра может проводиться в разных вариантах.
Когнитивное упражнение
«Скажи слово наоборот» (формирование речевого звукоразличения). Детям предлагается по очереди сказать
предложенное инструктором слово с конца.
Начинать необходимо с коротких слов (кот, дом),
постепенно переходя к более длинным.
Коммуникативное упражнение
«Сиамские близнецы». Дети разбиваются па
пары и встают как можно ближе к своему партнеру. Инструктор
бинтом обматывает правую руку одного партнера с
левой рукой другого. Аналогично соединяются и
ноги. Затем детям даются различные задания: пройти по комнате, станцевать, нарисовать
рисунок и др. Для оживления упражнения одному из партнеров можно завязать
глаза. 15-е занятие
Растяжка по осям. Растяжка
«Лучики».
Дыхательные упражнения (сидя на полу). Прямые руки вытянуты вперед или в стороны на
уровне плеч, ладони смотрят вниз. С вдохом поднять левую кисть вверх,
одновременно опуская правую вниз (движение только в лучезапяст-ном суставе). С
выдохом — левая кисть вниз, правая вверх.
Глазодвигательные
упражнения.
Телесные упражнения (как в 14-м занятии). Усложнение — ускорение темпа,
выполнение упражнения назад, с закрытыми глазами, проговаривая стихотворение.
Дополняется ходьба на четвереньках с подключением языка (язык движется в
противоположную от шагающей руки сторону). Голова поднята и неподвижна, лицо
направлено вперед.
Упражнения для развития
мелкой моторики рук. «Волна». «Лягушка». «Лезгинка». «Змейка». «Массаж ушных
раковин». «Замок». «Паровозик». Правую
руку положить на левую надостную мышцу, одновременно делая 10—12 маленьких
кругов согнутой в локтевом суставе левой рукой, плечом вперед, затем столько же
назад. Поменять позиции рук и повторить упражнение. Усложнение — знакомые
упражнения выполняются с закрытыми глазами.
Когнитивное упражнение
«Ритм по кругу». Дети садятся
полукругом. Инструктор отстукивает какой-то ритм. Дети внимательно слушают и по
команде инструктора его повторяют (по отдельности или все вместе). Когда ритм
освоен, дети получают
команду: «Давайте прохлопаем этот ритм следующим образом. Каждый по очереди
отбивает по одному хлопку из заданного ритма. Слева направо. Когда ритм
закончится, следующий по кругу выжидает короткую паузу и начинает сначала.
Опоздавший со своим хлопком, не выдержавший паузу, сделавший лишний хлопок, —
получает штрафное очко или выбывает из игры».
Возможные пути усложнения задачи: удлинение и усложнение ритма,
отстукивание ритма каждым игроком обеими руками
по очереди и т.д. Детям также можно предлагать для воспроизведения звуки разной
громкости внутри ритмического рисунка (например: тихие и громкие).
Когнитивное упражнение
«Визуализация цвета». Исходное положение
— сидя на полу. Детям предлагается «заполнить» мозг каким-либо цветом (красным,
синим, зеленым) по их выбору. Необходимо сконцентрировать внимание на
сохранении цвета ясным и чистым. Можно сконцентрироваться на сходстве или различии
цветов. Для каждого цвета можно подобрать телесную позу, которая поможет
визуализировать цвет.
Когнитивное упражнение
«Пуантизм» (формирование тактильных
ощущений). Детям предлагаются чистые листы бумаги, гуашевые краски, свобода
творчества и возможность рисовать пальцами обеих рук без использования
кисточек. Для каждого пальца правой и левой руки выбирается свой цвет краски.
Рисунок можно начать одной рукой, затем продолжить другой и обеими
одновременно.
Коммуникативное упражнение
«Путаница». Дети встают в круг и берутся
за руки. Водящий должен выйти из комнаты или отвернуться. Не отпуская рук, дети
«запутываются» в кругу кто как может. Задача водящего распутать детей в круге.
16-е занятие
Растяжка по осям. Растяжка
«Лучики».
Дыхательные упражнения (сидя на полу). Вдыхать левой ноздрей, выдыхая через правую.
На вдохе представлять, как с воздухом «золотисто-серебристая» энергия проходит
через левую ноздрю, левые стороны горла, сердца и желудка и доходит до копчика.
При выдохе «желтая больная энергия» выходит через правую часть тела (печень,
почки, правые стороны сердца, горла и правую ноздрю). Затем вдыхать правой
ноздрей, а выдыхать левой. Циклы повторить по три раза.
Глазодвигательные
упражнения (сидя на полу). Голова
фиксирована. Выполнять движения глаз по траектории лежащей восьмерки, фиксируя
взгляд на расстоянии вытянутой руки, локтя и около переносицы.
Упражнение выполняется с подключением дыхания,
однонаправленных и разнонаправленных движений языка:
—глаза и язык двигаются
вправо по траектории лежащей восьмерки: вдох — пауза — исходное положение —
выдох — пауза;
—глаза и язык двигаются
влево по траектории лежащей восьмерки: вдох — пауза
— исходное положение — выдох — пауза;
—глаза двигаются вправо по траектории лежащей
восьмерки, язык — влево: вдох — пауза — исходное
положение — выдох — пауза;
—глаза двигаются влево по
траектории лежгщей восьмерки, язык — вправо: вдох — пауза — исходи се положение
— выдох — пауза.
Телесные упражнения (как в 15-м занятии).
Упражнения для развития
мелкой моторики рук. «Волна». «Лягушка». «Лезгинка». «Змейка». «Массаж ушных
раковин». «Паровозик». Усложнение —
упражнения выполняются с закрытыми глазами.
Когнитивное упражнение
«Зашифрованное предложение» (формирование
слухоречевой памяти). Исходное положение — сидя на полу. Для запоминания даются
короткие предложения, например: «Дети играли во дворе». Предлагается
зашифровать предложение, добавляя через каждый слог вставку «хве»:
«Де(хве)ти(хве) иг(хве)-ра(хве)ли(хве) во(хве) дво(хве)ре(хве)».
Когнитивное упражнение
«Колпак мой треугольный» (старинная
игра). Дети садятся в круг. Все по очереди, начиная с ведущего, произносят по
одному слову из фразы: «Колпак мой треугольный, треугольный мой колпак. А если
не треугольный, то это не мой колпак». Затем фраза повторяется, но дети,
которым выпадает говорить слово «колпак», заменяют его жестом (легкий хлопок
ладошкой по голове). Затем фраза повторяется еще раз, но при этом на жесты
заменяются два слова: «колпак» (легкий хлопок ладошкой по голове) и «мой»
(показать рукой на себя). При повторении фразы в третий раз заменяются на жесты
три слова: «колпак», «мой» и «треугольный» (треугольник изображается руками).
Когнитивное упражнение
«Визуализация человека» (сидя на полу).
Детям предлагается визуализировать знакомого человека (кого-то из
присутствующих). Для этого необходимо сконцентрировать внимание на его лице и
тщательно изучить каждую деталь. Затем мысленно приблизиться к старухи, рыбки, моря и др. При этом остальные участники должны внимательно
следить за тем, чтобы в рассказе звучало именно то, в чем действительно
принимал участие данный персонаж, и задавать провокационные вопросы: «А что ты при этом чувствовал?»,
«Откуда ты это
знаешь, ведь тебя там не было?»
Когнитивное упражнение
«Визуализация крупного объекта». Детям предлагается визуализировать дом, квартиру, улицу. Для этого
необходимо представить себя открывающим дверь и входящим в квартиру. Дети могут
сконцентрироваться на деталях фурнитуры, штор, картин и т.д. Затем необходимо
вернуться обратно и тшательно исследовать внешний вид здания.
Когнитивное упражнение
«Восковая фигура» (формирование
произвольной регуляции и самоконтроля). Участники с закрытыми глазами «лепят»
друг из друга одну и ту же скульптуру. После чего каждый возвращается в ранее
приданную ему позу и сохраняет ее до тех пор, пока не будет закончена последняя
копия. Затем дети открывают глаза, сравнивают полученные фигуры и обсуждают
результат.
Коммуникативное упражнение
«Зеркало» (развитие тела). Дети
разбиваются на пары, становятся лицом друг к другу. Один из играющих делает
замедленные движения, другой должен в точности копировать их, быть его
«зеркальным отражением». В ходе выполнения упражнения дети, работающие на
«отражение», довольно быстро научаются чувствовать партнера и схватывать логику
его движений. От раза к разу следить за «оригиналом» становится все легче, и
все чаще возникает ситуация предвосхищения и даже опережения его действий.
Релаксация «Росток». Исходное положение — дети сидят на корточках в кругу, нагнув
голову к коленям и обхватив их руками. Инструктор предлагает: «Представьте
себе, что вы маленький росток, только что показавшийся из земли. Вы растете,
постепенно выпрямляясь, раскрываясь и устремляясь вверх. Я буду помогать вам
расти, считая до пяти. Постарайтесь равномерно распределить стадии роста». В
начале освоения этого упражнения на каждый счет называют часть тела, которая
активизируется в данный момент при абсолютной пассивности, расслабленности
других: «один» — медленно выпрямляются ноги,
«два» — ноги продолжают выпрямляться и постепенно
расслабляются руки; «три» — постепенно выпрямляется позвоночник (от поясницы к
плечам); «четыре» — разводятся плечи и выпрямляется шея, поднимается голова;
«пять» — дети поднимают руки вверх, смотрят на них, будто тянутся к солнцу.
После этого полезно сразу перейти к упражнению «Потянулись — сломались». 19-е занятие
Растяжка по осям. Растяжка
«Лучики». Дыхательные упражнения (как в
9-м занятии). Глазодвигательные
упражнения. Телесные упражнения.
Упражнения для развития
мелкой моторики рук (как в 18-м занятии).
Дополнительно". «Сова». С силой схватить левое
плечо правой рукой, головой медленно пересекать среднюю линию тела, поворачивая
налево, затем направо. Расслабиться. Сделать три полных цикла дыхания на три
поворота головы. Повторить то же для другого плеча. Добавить вокализацию:
голова у плеча — вдох; голова на груди — выдох с вокализацией «у-у-х» — голова
у другого плеча — вдох и т.д.
Когнитивное упражнение
«События по порядку» (развитие
причинно-следственных отношений). Исходное положение — сидя на полу. Инструктор
предлагает детям расставить события по порядку: я ложусь спать, я обедаю, я
смотрю телевизор, я чищу зубы, я играю в футбол и т.д. Еще вариант: через год,
позавчера, сегодня, завтра, месяц назад, послезавтра и т.д.
Коммуникативное упражнение
«Шепчем вместе». Дети садятся в круг.
Инструктор задает вопросы группе. Каждый, кто знает ответ на вопрос, молча
поднимает руку. Когда большинство группы будет готово, инструктор начинает
считать: «Раз, два, три». На счет «три» дети все вместе должны прошептать
ответ. Возможные вопросы: Сколько минут длится урок? Сколько дней в неделе?
Какое сейчас время года?
Когнитивное упражнение
«Зашифрованное предложение» (формирование
слухоречевой памяти). Исходное положение — сидя на полу. Для запоминания даются
короткие предложения, например: «Меня зовут Гера». Детям предлагается
зашифровать предложение, добавляя перед каждым слогом вставку «фи»:
«(фи)Ме(фи)ня (фи)-зо(фи)вут (фи)Ге(фи)ра».
Коммуникативное упражнение
«Тачка». Дети разбиваются на пары. Один
из партнеров принимает «упор лежа», другой берет его за ноги и приподнимает.
Первый начинает движение на руках, второй идет за ним, поддерживая его ноги и
учитывая скорость движения.
20-е занятие
Растяжка «Дерево». Исходное положение — сидя на корточках. Детям предлагается
спрятать голову в колени, обхватить их руками. Ребенок изображает семечко,
которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Он медленно поднимается
на ноги, затем распрямляет туловище, вытягивает руки вверх. Затем нужно напрячь
тело и вытянуться. Подул ветер — ребенок раскачивает тело, имитируя дерево.
Растяжка по осям (стоя)
Растяжка «Подвески» (стоя). Детям предлагается представить, что они
куклы-марионетки, которые после выступления висят на гвоздиках в шкафу.
Инструктор предлагает: «Представьте себе, что вас подвесили за руку, за палец,
за шею, за плечо. Ваше тело фиксировано в одной точке, все остальное
расслаблено». Упражнение выполняется в произвольном темпе, лучше с закрытыми
глазами. Инструктор следит за степенью расслабленности тела у детей, акцентируя
внимание на напряженных местах.
Дыхательные упражнения. Исходное положение — стоя, ноги на ширине плеч, руки
опущены, ладони обращены вперед. Во время быстрого вдоха свободные руки
подтягиваются к подмышкам ладонями вверх. На медленный выдох руки опускаются
вдоль тела ладонями вниз. Такой тип дыхания оказывает мощное мобилизующее
действие, быстро снимает психоэмоциональное напряжение.
Глазодвигательные
упражнения (стоя).
Телесные упражнения (стоя).
•
Предложить детям встать у стены, ноги на
ширине плеч, ладони лежат на стене на уровне глаз; передвигаться вдоль стены
вправо (3—5 метров), а затем влево приставным шагом — двигаются одноименные
рука и нога (руки параллельно ногам), а затем противоположные рука и нога.
•
«Перекрестное
марширование». На первом этапе ребенок
медленно шагает, попеременно касаясь то правой, то левой рукой до
противоположного колена (перекрестные движения) Инструктор при освоении
упражнения отсчитывает 1 — 12 в медленном темпе. На втором этапе ребенок
шагает, но уже касаясь одноименного колена (односторонние движения). Также на
счет 1 — 12. На третьем и пятом этапах — перекрестные движения, на четвертом —
односторонние. Обязательное условие — начинать и заканчивать упражнение
перекрестными движениями. После того как ребенок освоил упражнение под счет,
можно предложить выполнить его самостоятельно, самому считая и контролируя
последовательность и переключение с движения на движение.
• «Мельница». Предложите детям делать одновременные круговые движения
рукой и ногой. Сначала левой рукой и левой ногой, затем правой рукой и правой
ногой, затем левой рукой и правой ногой, затем правой рукой и левой ногой.
Сначала вращение выполняется вперед, затем назад, затем рукой вперед, а ногой
назад. Выполнять упражнение надо так, чтобы рука и противоположная нога
двигались одновременно, с вращением глаз вправо, влево, вверх, вниз. Дыхание
произвольное.
Упражнения для развития
мелкой моторики рук (сидя на полу).
Усложнение — при каждом движении пальцем или рукой ребенок должен вслух произносить
«хве». Выполняются упражнения «Волна», «Лягушка», «Лезгинка», «Змейка». Усложнение — упражнения «Массаж ушных раковин», «Паровозик». «Рисующий
слон», «Сова» выполняются с легко
прикушенным языком и закрытыми глазами.
Когнитивное упражнение
«Время и антивремя» (развитие
причинно-следственных отношений). Исходное положение сидя на полу. Каждому
участнику предлагается описать какое-то событие (экскурсию, кинофильм, рассказ
и т.д.) сначала правильно, а затем от конца к началу.
Когнитивное упражнение «Визуализация
геометрических фигур». Детям
предлагается представить круг (квадрат, треугольник и т.д.), затем мысленно
изменить его размер, цвет, форму, вращать вокруг своей оси, отдалить и
приблизить фигуру.
Коммуникативное упражнение
«Тяни-толкай». Дети разбиваются на пары,
встают спиной друг к другу, сцепляются руками на уровне локтевых сгибов. В
таком положении оба приседают и встают, стараясь соприкасаться всей
поверхностью спины и не упасть.
21-е занятие
Растяжка по осям. Растяжка
«Лучики».
Дыхательные упражнения. Исходное положение — стоя, ноги вместе, руки опущены. На
вдохе медленно поднять расслабленные руки вверх, постепенно «растягивая» все
тело, напрягая его и не отрывая пяток от пола; на выдохе постепенно расслабить
тело, опустить руки и согнуться в пояснице. Выполнить несколько раз.
Глазодвигательные
упражнения (стоя).
Телесные упражнения (стоя). «Перекрестное марширование». «Мельница».
«Руки—ноги». Детям предлагается
выполнять прыжки на месте с одновременными движениями руками и ногами:
— ноги вместе — руки врозь;
— ноги врозь — руки вместе;
— ноги вместе — руки вместе;
— ноги врозь — руки врозь.
Цикл прыжков повторить несколько раз.
Упражнения для развития
мелкой моторики рук (как в 20-м
занятии).
Когнитивное упражнение
«Ранжирование» (развитие иерархии понятий).
Исходное положение — сидя на полу. Инструктор объясняет, что такое
ранжирование, и предлагает проранжировать по определенному принципу следующие
слова-понятия: горох — абрикос — арбуз — апельсин — вишня; младенец — юноша —
мужчина — старик — мальчик; молчать — говорить — кричать — шептать; снежинка —
сосулька — айсберг — льдина — сугроб; город — квартира — страна — Земля —
улица.
Когнитивное упражнение
«Фотография» (эмоциональное развитие).
Инструктор показывает детям фотографию с изображением человека с определенным
настроением. Один из участников должен воспроизвести заданную ему фразу с
интонацией, соответствующей эмоции на фотографии. Необходимо сопроводить
высказывание соответствующей мимикой и жестами. Остальные дети должны оценить
правильность выполнения задания.
Когнитивное упражнение
«Визуализация перемещений». Детям
предлагается представить себя в любом месте земного шара. Для этого необходимо
почувствовать себя легко плывущим над Землей, почувствовать тепло солнечных
лучей и дуновение ветерка, замечать запахи и звуки...
Коммуникативное упражнение с правилами «Тень» (развитие пространства тела). Участники разбиваются на пары.
Один из них будет Человеком, а другой — его Тенью. Человек делает движения, а
Тень их повторяет, причем особое внимание уделяется тому, чтобы Тень двигалась
в том же ритме, что и Человек. Она должна догадаться о самочувствии, мыслях и
целях Человека, уловить все оттенки его настроения.
22-е занятие
Растяжка по осям. Растяжка
«Лучики».
Дыхательные упражнения. Потягивание стоя, ноги на ширине плеч, руки сжаты в кулаки,
большие пальцы внутри ладоней, кулаки прижаты к низу живота. На вдохе — поднять
кулаки над плечами, сохраняя локти слегка согнутыми, и прогнуться в спине,
разводя плечи и запрокидывая голову; потянуться вверх, распрямляя руки и
поднимаясь на носки (представить, что вы только что проснулись и сладко
потягиваетесь). На выдохе — вернуться в исходное положение, выполняя движения в
обратном порядке.
Глазодвигательные
упражнения.
Телесные упражнения.
«Перекрестное марширование». Прыжки на
месте с одновременными движениями руками и ногами. «Парад». Марширование на
счет: «раз-два-три-четыре». В первом цикле шагов хлопок руками на счет «раз»,
во втором — на счет «два», в третьем — на счет «три», в четвертом — на счет «четыре».
Повторить несколько раз.
Упражнения для развития
мелкой моторики рук (как в 20-м и 21-м
занятиях).
Когнитивное упражнение
«Визуализация волшебника». Исходное
положение — сидя на полу. Детям предлагается представить перед собой доброго и
мудрого человека, которому можно задавать любые вопросы. Необходимо внимательно
слушать ответы этого волшебника. Он может рассказать необычайную историю про
себя.
Коммуникативное упражнение
«Канатоходец» (развитие тела).
Ребенок-«канатоходец» имитирует проход по канату (идет по прямой воображаемой
линии по полу): скользит и балансирует, удерживает равновесие. Партнер дует на
него со стороны, как бы пытаясь «сдуть» канатоходца с каната. Дует он с
расстояния вытянутой руки, но не в лицо, а примерно в грудь. Цель «канатоходца»
— удержаться, несмотря на любые помехи.
Когнитивное упражнение
«Ранжирование» (формирование иерархии
понятий). Инструктор просит встать в ряд около стены по цвету волос, затем по
росту, затем в алфавитном порядке по первой букве имени и др.
Релаксация «Раскачивающееся
дерево» (стоя). Предложите ребенку
представить себя каким-нибудь деревом. Корни — это ноги, ствол — туловище,
крона — руки и голова. Начинает дуть ветер, и дерево плавно раскачивается:
наклоняется вправо и влево (3—5 раз), вперед и назад. Во время выполнения
движений необходимо стремиться соблюдать ритмичность дыхания. В результате
выполнения упражнения усиливается деятельность внутренних органов, улучшается
эластичность легких, кровообращение головного мозга.
23-е занятие
Растяжка по осям. Растяжка
«Лучики» (стоя).
Растяжка «Снеговик». Ребенку предлагается представить, что он — только что
слепленный снеговик. Тело должно быть твердым, как замерзший снег. Пришла
весна, пригрело солнце, и снеговик начал таять. Сначала «тает» и повисает
голова, затем опускаются плечи, расслабляются руки и т.д. В конце упражнения
ребенок мягко падает на пол и изображает лужицу воды. Необходимо расслабиться.
Пригрело солнышко, вода в лужице стала испаряться и превратилась в легкое
облачко. Дует ветер и гонит облачко по небу...
Дыхательные упражнения (стоя). Во время медленного вдоха руки плавно разводятся в
стороны и вверх (или в стороны и к груди), во время выдоха опускаются вдоль
тела ладонями вниз. Это упражнение гармонично сочетается с представлением о
втягивании в себя света и распространении его сверху вниз по всему телу.
Глазодвигательные
упражнения (стоя).
Телесные упражнения.
«Перекрестное марширование». Прыжки на
месте с одновременными движениями руками и ногами в разных вариантах.
Упражнения для развития
мелкой моторики рук (как ранее).
Когнитивное упражнение
«Визуализация волшебной восьмерки». Исходное
положение — сидя на полу. Детям предлагается представить лежащую восьмерку,
которая располагается внутри головы и тянется от уха до уха. Необходимо
мысленно следить глазами по траектории восьмерки.
Коммуникативное упражнение
«Животные». Дети встают в круг.
Инструктор каждому участнику шепотом на ушко говорит название какого-либо
животного: собака, корова, кошка и т.д. Название животного держится в секрете. Дети
закрывают глаза и «превращаются» в это животное, издавая соответствующие звуки:
гав-гав, му-му. мяу-мяу и т.д. Дети должны медленно передвигаться по комнате и
прислушиваться к голосам всех «животных», объединяясь в родственные группы.
Нашедшие друг друга «собаки», «коровы», «кошки» берутся за руки и передвигаются
вместе. Во время выполнения упражнения глаза должны оставаться закрытыми.
Коммуникативное упражнение
«Сиамские близнецы».
24-е занятие
Растяжка «Тянемся к
солнышку». Детям предлагают встать у
стены, касаясь ее пятками, ягодицами, лопатками, плечами и затылком. Сделать
вдох, поднять руки вверх, задержать дыхание. Ребенок должен представить, что он
кончиками пальцев рук пытается дотронуться до солнышка. При этом необходимо
тянуться вверх всем телом, начиная с пальцев рук, потом запястьями, локтями,
плечами, грудным отделом, поясницей и ногами, но без особого напряжения и не
отрывая пяток от пола. На начальном этапе освоения упражнения инструктор должен
дать почувствовать ребенку ощущение от вертикальной растяжки тела, слегка
потянув его вверх за руки.
Дыхательные упражнения (стоя). Сжать правой рукой левое плечо. Голову повернуть
влево и посмотреть назад через плечо. Развести плечи с силой. Глубоко вдохнуть,
задержать дыхание, выдохнуть. Посмотреть назад через правое плечо, снова с
силой развести плечи. Глубоко вдохнуть, задержать дыхание, выдохнуть. Опустить
руки вдоль тела, голову уронить на грудь. Вдохнуть, выдохнуть. Повторить
упражнение, держа левой рукой правое плечо.
Глазодвигательные
упражнения (стоя).
Телесные упражнения.
• Ходьба, а затем бег «змейкой» (ноги перекрещиваются) с
изменением направления движения по команде инструктора (поворот кругом во время
бега). Усложнением упражнения может быть ходьба или бег на носках.
• Прыжки:
—          ноги врозь и ноги вместе;
—          ноги врозь и ноги перекрещены — поочередно правая
и левая нога впереди; то же, но с аналогичным движением рук, вытянутых прямо
перед собой;
— ноги врозь и руки перед собой параллельно друг другу, руки
перекрещены перед собой и ноги перекрещены;
— с поворотом и без него: прыжок с поворотом на 180 градусов,
два прыжка вперед без поворота, прыжок с поворотом на 180 градусов, прыжок
назад и т.д.
Упражнения для развития
мелкой моторики рук (как ранее).
Когнитивное упражнение
«Лишнее слово». Исходное положение —
сидя на полу. Инструктор предлагает детям из группы слов (можно на карточках)
выбрать лишнее, не подходящее по значению:
— тарелка, чашка, стол, чайник;
— красный, синий, красивый, желтый, серый;
— много, чисто, мало, наполовину;
— вчера, сегодня, утром, послезавтра;
— запятая, точка, тире, союз;
—          старый, высокий, молодой, пожилой, юный. Коммуникативное упражнение
«Совместный рисунок».
Детям предлагается большой лист ватмана, карандаши, мелки.
Инструктор дает задание: «Молча, не договариваясь заранее, нарисуйте совместный
рисунок на определенную тему». Это может быть «Рыцарский замок», «Море»,
«Поляна» и др. В сплоченной группе можно предложить детям рисование красками
при помощи пальцев без кисточек (пуантизм).
Когнитивное упражнение
«Визуализация водопада». Исходная
позиция — сидя на полу. Детям предлагается представить водопад, высокое голубое
небо, яркое солнце, детали горных порогов и огромную лавину воды. При этом дети
стараются почувствовать прохладу, ощутить мельчайшие брызги на лице и запах
свежести, услышать звуки падающей воды и камней.
Коммуникативное упражнение
«Ладонь в ладонь». Дети разбиваются на
пары, прижимают ладошки друг к другу и таким образом двигаются по комнате, в
которой можно установить различные препятствия. Каждая пара должна их
преодолеть, не разъединяя ладошек.
Релаксация «Море». Ребенок вместе с инструктором рассказывает историю и
сопровождает ее соответствующими движениями: «На море плещутся волны маленькие
и большие (сначала одной рукой, а затем другой рукой в воздухе рисуются
маленькие волны; сцепленные в замок руки рисуют большую волну). По волнам
плывут дельфины (волнообразные движения всей рукой вперед). Они сначала вместе,
а потом по очереди ныряют в воду — один нырнул, другой (поочередные
волнообразные движения рук). За ними плывут их дельфинята (руки согнуты в
локтях, прижаты к груди, кисти рук выполняют синхронные волнообразные движения
вперед). Они ныряют вместе и по очереди (одновременные и поочередные
волнообразные движения кистями рук). Вот так двигаются их хвостики (каждый
палец поочередно совершает волнообразные движения). Вместе с дельфинами плавают
медузы (руки, сжатые в кулаки, резко разжимаются). Все они танцуют и смеются
(вращение рук в лучезапястных суставах)».
25-е занятие
Праздничная эстафета
Эстафета проводится по обычным традиционным правилам.
Инструктор объясняет детям эти правила и этапы эстафеты. Каждый ребенок
проходит последовательно все упражнения эстафеты, соревнуясь сам с собой.
Упражнение «Цыганочка». Выполняется стоя, ноги на ширине плеч. Ребенок должен
дотронуться правой рукой до поднятого левого колена, вернуться в исходное
положение. Затем сзади дотронуться левой рукой до правой пятки, при этом
согнутая в колене правая нога отводится назад. Вернуться в исходное положение.
Повторить упражнение, но для левой руки и правого колена, правой руки и левой
пятки. Весь цикл выполняется три раза.
Упражнение «Разведчик». Каждый участник должен проползти на животе (на спине)
определенное расстояние, синхронно работая руками и ногами (головой вперед).
Упражнение «Кошка». Каждый участник встает на четвереньки, опираясь на колени и
ладони. На каждый шаг правой руки и левой ноги делает вдох, отводит голову
назад, прогибает позвоночник вниз. На каждый шаг левой руки и правой ноги
делает выдох, шипит, опускает подбородок к груди, выгибает спину вверх.
Упражнение «Руки—ноги». Ребенок должен сделать прыжки с продвижением, используя в
качестве ориентира линию на полу, между стопами ног:
— ноги вместе — руки врозь,
— ноги врозь — руки вместе,
— ноги вместе — руки вместе,
— ноги врозь — руки врозь.
—
Упражнение «Лабиринт». Ребенок обходит стулья с продвижением вперед: справа, слева
от стула, над, под ним. Обязательным условием является проговаривание вслух
своих действий.
Упражнение «Лежащая
восьмерка». Участник должен делать
движения правой, а затем левой рукой по траектории «лежащей восьмерки» (по три
раза).
«Обсуждение». Участники садятся в круг и обсуждают результаты эстафеты:
Что не удалось? Что было сложно сделать? Что понравилось больше всего?
Далее каждый участник проходит эстафету еще раз.
Заключительное упражнение
«Распускающийся бутон» (под музыку).
Участники садятся на пол и берутся за руки. Необходимо всем вместе, не отпуская
рук, встать на ноги и превратиться в «распускающийся бутон». Для этого дети
должны отклониться назад, крепко держа друг друга за руки, и хором сказать: «Мы
благодарим друг друга». Важно, чтобы группа была хорошо сбалансирована. Затем
инструктор предлагает детям встать прямо и молча передавать из рук в руки
зажженную свечу. Желательно поощрить всех участников памятными призами и
сувенирами.

Часть вторая

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Глава 1

Индивидуальный
латеральный профиль

Индивидуальный латеральный профиль (профиль латеральной организации)
— индивидуальное сочетание функциональной асимметрии полушарий, моторной и
сенсорной асимметрии.
Количество сочетаний всех признаков асимметрий чрезвычайно
велико. Именно это обстоятельство определяет многообразие латеральных профилей
и, следовательно, индивидуальность и неповторимость нервных связей каждого
человека, что, в свою очередь, влияет на его стиль учения.
Рассмотрим наиболее значимые виды асимметрий в формировании
психических процессов человека.

1.1.
Структура
Индивидуальный латеральный профиль человека включает в себя:
функциональную асимметрию полушарий головного мозга, моторную (рук, ног, лица,
тела); сенсорную (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса) асимметрию.
Функциональная асимметрия
мозга — это сложное свойство мозга,
отражающее различие в распределении нервно-психических функций между его правым
и левым полушариями. Формирование и развитие этого распределения происходит в
раннем возрасте под влиянием комплекса
биологических и социокультурных факторов. Функциональная асимметрия полушарий
является одной из причин существования у человека определенной структуры
психики.
Полушария мозга соединены друг с другом белым веществом, состоящим из моторных и сенсорных
аксонов, называемых мозолистым телом, которое осуществляет быстрый доступ
информации из одного полушария в другое,
способствуя интегрированному мышлению.
Впервые асимметрия в
функциях полушарий была обнаружена в 1836 году Марком Даксом. Это был сельский врач, который
установил связь между повреждением левого полушария и потерей речи у 40 больных. Позже Поль Брока
обнаружил, что центр речи локализован в левой лобной доле. Вслед за работами
Дж. Джексона, К. Липма-на, К. Вернике в XX веке были открыты новые явления в
области функциональной межполушарной асимметрии. Позже Роджер Сперри
(Нобелевский лауреат 1981 года) открыл, что каждое из полушарий является
ведущим в реализации определенных психических функций. Он оперировал больных,
страдавших тяжелыми приступами эпилепсии. В основе эпилептических судорог лежит
принцип порочного круга: патологическая (эпилептическая) активность, возникнув
в одном полушарии (как правило, в правом), распространяется на другое полушарие
по нервным волокнам, которые их соединяют. Затем эпилептическая судорога по тем
же нервным волокнам переходит в исходное полушарие, усиливая судорогу в
первичном очаге. Так полушария индуцируют друг друга до тех пор, пока
эпилептический приступ не истощит электрическую активность мозга. Причем каждый
предыдущий приступ облегчает прохождение последующего. Эпилептические судороги
не поддаются лекарственному лечению и быстро приводят к инвалидности.
Перерезая пучки нервных волокон, соединяющих полушария, Р.
Сперри добивался сокращения частоты припадков у своих пациентов. Последующие
эксперименты показали, что каждое полушарие мозга специализируется на
выполнении определенных функций и что левая сторона тела управляется правым
полушарием, а правая — левым. Например, информация, воспринимаемая левым ухом,
поступает в правую височную долю. Правая рука контролируется моторной зоной
левого полушария.
Все сенсорно-моторные функции правой стороны тела
контролируются левым полушарием, сенсорно-моторные функции левой стороны тела
подчиняются правому полушарию.
Теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга
за последние десятилетия прошла ряд этапов развития, накоплен значительный
теоретический и практический материал. Однако в практической работе педагогов,
психологов дошкольных и школьных учреждений редко учитываются данные об
индивидуальном профиле функциональной асимметрии мозга ребенка, по которым
можно определить особенности протекания ряда психических процессов.
Основы функциональной специализации полушарий мозга являются
врожденными, однако, по мере развития ребенка, происходит усложнение механизмов
межполушар-ного взаимодействия.
Созревание правого полушария осуществляется более быстрыми
темпами, и поэтому в ранний период развития его вклад в обеспечение
психологического функционирования превышает вклад левого полушария. Известно,
что до 7—9 лет
ребенок является существом правополушар-ным. Действительно, для маленьких детей
характерна непроизвольность, малая осознанность поведения, они очень
эмоциональны, их познавательная деятельность имеет непосредственный, образный
характер. Клиническая практика свидетельствует о высокой пластичности полушарий
мозга на ранних стадиях развития. Это проявляется в возможности восстановления
речевых функций при локальных поражениях левого полушария — путем переноса
центров речи из левого полушария в правое.
Упрощая схему индивидуального профиля функциональной
асимметрии полушарий, выделим три основных типа организации мозга:
левополушарный, правополу-шарный и равнополушарный.
Левополушарный тип. Доминирование левого полушария определяет склонность к
абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных
процессов. Левое полушарие специализировано на оперировании словами, условными
знаками и символами; отвечает за письмо, счет, способность к анализу,
абстрактное, концептуальное мышление.
Левополушарные формально-логические компоненты мышления так
организуют любой знаковый материал, что создается строго упорядоченный и
однозначно понимаемый контекст, необходимый для успешного общения между людьми.
При его формировании из всех реальных и потенциальных связей между многогранными
предметами и явлениями выбирается несколько определенных, не создающих
противоречий и укладывающихся в данный контекст. Так, слово, включенное в
контекст, приобретает только одно значение, хотя в словаре их может быть
несколько. Элементами однозначного контекста могут быть не только слова, но и
другие символы, знаки и даже образы.
Основная функция левого полушария — сознательная
произвольная регуляция и дискретное преобразование информации. Установлено, что
левое полушарие отвечает за рекурсивное вычисление локальных обобщенных
признаков объекта и дискретные операции. Оно выделяет фигуру из фона и работает
с информацией в фокусе внимания. Левое полушарие ответственно за понятийное,
конвергентное (нацеленное на одно, единственно правильное решение) мышление,
прогнозирование будущих событий, выдвижение гипотез. Это «формальный» логик,
распознающий ложные высказывания от истинных, орган рефлексии, сознания и
регуляции произвольных действий и когнитивного обучения. В левом полушарии
представлена дискретная модель мира, разбитая на отдельные элементы. В
семантической памяти левого полушария хранятся осознанные социальные стереотипы
и социальная система значимостей. Кроме того, оно выполняет сукцессивные
(последовательные) функции. Аудиальное (слуховое) восприятие информации
является ведущим у левополушарных людей.
Среди них много инженеров, математиков, философов,
лингвистов, представителей теоретических дисциплин. Нередко они рациональны и
рассудочны, много и охотно пишут, легко запоминают длинные тексты, речь их
грамматически правильна. Для них характерны заостренное чувство долга,
ответственности, принципиальности, внутренний характер переработки эмоций.
Часто такие люди занимают административные должности, но им не хватает
гибкости, непосредственности и спонтанности в выражении чувств. Они
предпочитают действовать по заранее составленным схемам, трафаретам, с трудом
перестраивают свои отношения с людьми.
При поражении левого полушария у больных наступает
дислексия. Однако это проявляется в том случае, если при чтении сканирование
строки происходит слева направо. В Японии, например, дислексиков в 10 раз
меньше, чем в странах Запада. Дело в том, что в японском языке используется два
вида письма: кана, где символы соответствуют сочетаниям звуков, и кандзи, где
символами служат иероглифы, отображающие не звуки, а предметы или понятия.
Восприятие символов кана предположительно происходит левым полушарием, а
иероглифов кандзи — правым. Поэтому японцы, перенесшие инсульт, при локализации
очага в левом полушарии теряли способность читать слова, написанные на кана, но
продолжали читать иероглифические тексты.
Правополушарный тип. Доминирование правого полушария определяет склонность к
творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов, дивергентное
(нацеленное на выработку возможно большего числа вариантов решения проблемы)
мышление. Правое полушарие мозга специализировано на оперировании образами
реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко воспринимает
пространственные отношения. Считается, что оно ответственно за синтетическую,
симультантную (одновременную) деятельность мозга. Его функционирование
обусловливает наглядно-образное мышление, которое связано с целостным
представлением ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить в
результате своей деятельности.
Правое полушарие регулирует подсознательные процессы,
аналоговую переработку информации, непроизвольный контроль поведения. Оно
производит непрерывные топологические, пространственные преобразования
информации, оценку симметрии, структурированности, сложности объекта. Оно имеет
дело не с фигурой, а с фоном, не с центром внимания, а с периферией. Таким
образом, правое полушарие обеспечивает не концентрацию, а распределение
внимания. Оно является хранителем непрерывной картины мира, непроизвольной
эмоциональной памяти, обеспечивает интуитивное, чувственное, образное мышление,
осуществляя проверку гипотез, имеет дело с актуальным временем, действиями
«здесь и сейчас». Правое полушарие — орган человеческого бессознательного,
орган подражания. Оно все воспринимает всерьез, это — полушарие обиды и
депрессии.
Функция правополушарных компонентов мышления — одномоментное
схватывание большого числа противоречивых с точки зрения формальной логики
связей и формирование за счет этого целостного и многозначного контекста.
Преимущество такой стратегии мышления проявляется в тех случаях, когда
информация сложна, внутренне противоречива и не может быть сведена к
однозначному контексту, т.е. в творческом процессе. Если организация однозначного
контекста необходима для взаимопонимания между людьми, анализа и закрепления
знаний, то организация многозначного контекста столь же необходима для
проникновения в суть внутренних связей между предметами и явлениями. Без этого
было бы невозможно любое творчество. Ведущими модальностями правополушарных
людей являются визуальная и кинестетическая.
Речь правополушарных людей эмоциональна, экспрессивна,
богата интонациями, жестикуляцией. В ней нет особой выстроенности, возможны
запинки, сбивчивость, лишние слова и звуки. Им легче диктовать текст, чем
писать (левополушарным, наоборот, легче писать, чем диктовать). Как правило,
правополушарные люди — целостные натуры, они открыты и непосредственны в
выражении чувств, наивны, доверчивы, внушаемы, способны тонко чувствовать и
переживать, легко огорчаться и плакать, приходить в состояние гнева и ярости,
общительны и контактны. Часто они действуют по настроению. Среди
правополушарных много литераторов, журналистов, деятелей искусства,
организаторов.
Неосознаваемая человеком информация (бессознательные
процессы правого полушария) может побудить его к поступкам, истинный смысл
которых самому человеку недоступен. Когда человек попадает в условия, требующие
экстренного принятия решения и немедленных действий с учетом всей сложной и
многоплановой ситуации, он часто действует до реального осмысления и анализа
своих поступков. Более того, после окончания своих действий он часто не в
состоянии их перечислить и изложить последовательно. Поведение такого человека
как бы неосознанно, но учитывает все ключевые аспекты ситуации. Дело в том, что
правое полушарие схватывает всю информацию чуть быстрее, чем левое. Оно быстрее
и успешнее опознает сложную и неоднозначную информацию.
Равнополушарный тип. Отсутствует ярко выраженное доминирование одного из
полушарий, оба синхронно участвуют в выборе стратегий мышления. Кроме того,
существует гипотеза эффективного взаимодействия правого и левого полушарий как
физиологической основы общей одаренности.
Деление людей на правополушарных, левополушар-ных и
равнополушарных в какой-то мере условно, но позволяет увидеть многое в
человеческой личности яснее. Всегда следует помнить, что мозг при специализации
полушарий работает как единое целое. Более того, развитие межполушарного
взаимодействия является основой развития интеллекта. Самый сензитивный возраст
человека для интеллектуального развития — до 10 лет, когда кора больших
полушарий ребенка еще окончательно не сформирована. Поэтому результативность
обучения детей будет зависеть от своевременного развития межполушарного
взаимодействия и подбора индивидуальных методик, учитывающих профиль
функциональной асимметрии полушарий и половые дихотомии.
Моторная асимметрия включает в себя асимметрию рук, ног, тела и лица. Коротко
рассмотрим каждую из них.
Мануальная асимметрия (асимметрия рук) остается одной из самых серьезных проблем в
педагогике и психологии. Леворукость — это не просто предпочтение левой руки,
это совершенно другое распределение функций между полушариями мозга. Существует
генетическое и патологическое левшество. У детей праворукость и леворукость
формируются в основном к четырем годам, а до этого возраста предпочтение руки
может быть неустойчивым Переучивание леворукого ребенка означает вмешательство
в уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную систему. В процессе
насильственного переучивания развиваются невротические реакции. Согласно
медицинской статистике, каждый третий ребенок с заиканием — это переученный
левша. В практике есть примеры, когда переучивание приводило ребенка к писчему
спазму (невроз, сочетающий дрожание и судороги и проявляющийся в нарушении
почерка). Такой невроз не поддается психолого-педагогической коррекции и
требует длительного лечения. Переученный левша сохраняет все особенности в
сенсорной сфере и нервно-психической деятельности, характерные для леворукого
человека.
Если человек одинаково владеет правой и левой рукой, он
считается «обоеруким», или амбидекстром. Особенности психики у таких детей
могут быть такими же, как у леворуких, но они легко привыкают писать правой
рукой и не страдают от декстрастресса (стресс леворукого человека в
«праворуком» мире). Если расставить всех людей по степени праворукости, то
получится огромное многообразие: явные правши, слабовыраженные правши,
амбидекстры, слабовыраженные левши и явные левши.
В ряде исследований доказывается, что при дефектах в
умственном развитии наблюдается сдвиг в сторону амби-декстрии. Так, Е.П. Ильин,
наблюдая учащихся школ, выявил, что у хорошо успевающих учащихся коэффициент
праворукости соответствует норме (10,5%), у среднеуспе-вающих составляет 7,2%,
а у плохо успевающих — 5,5%.
A.B. Семенович отмечает, что «наличие фактора лев-шества в
большинстве случаев предполагает атипичное с точки зрения мозговой организации
протекание психического онтогенеза. Обычно у левшей наблюдаются искажения,
своеобразные задержки и диспропорции формирования различных психических
функций: речи (устной и письменной), чтения, счета, конструктивных процессов,
эмоций и т.п. Кроме того, они являются "группой риска" в плане возникновения
логоневрозов (заикания), патохарактерологических особенностей и прочих явлений
недостаточности аффективно-волевой сферы». У них, в отличие от праворуких
детей, не простраиваются стаиильно те навыки и автоматизмы, которые позволяют
функционировать во внешнем мире. Именно поэтому, воспитывая левшу, следует
максимально автоматизировать как можно больше операций, используемых им в
повседневной жизни.
Функциональная организация мозга и моторная регуляция у
праворуких и леворуких людей различны. Моторные пути, связывающие мозг и
мускулатуру правой и левой половины тела, почти полностью перекрещены. Однако
известно, что в регуляции движений правой и левой стороны тела принимают
участие оба полушария. Из левого полушария в мускулатуру правой стороны тела идет
больше волокон и имеется большее число волокон от правого полушария к правой
половине тела. Оба полушария как бы стремятся осуществить больший моторный
контроль над правосторонней мускулатурой (для праворуких людей). Таким образом,
у праворуких людей преимущественно левое полушарие координирует работу мышц
правой руки, а у леворуких людей — правое полушарие.
Для повышения эффективности обучения леворуких детей
необходимо как можно чаще обращаться к возможностям правого полушария.
Наибольшие сложности у леворуких детей возникают при овладении навыками
асимметричных видов деятельности — чтения и письма. Письмо осуществляют только
одной рукой, а читают в русском языке слева направо. Кроме того, форма
большинства букв асимметрична. У маленьких детей асимметрия мозга еще полностью
не сформирована, пространственные отношения трудны для анализа, поэтому часто
возникает зеркальное отражение. Важно понимать, что предпочтение направления
слева направо или справа налево регулируется мозгом. Наиболее характерным проявлением
зеркального отражения являются зеркальные письмо, чтение, рисование,
восприятие. Частота зеркального письма у леворуких детей составляет 85%.
Элементы зеркального отражения встречаются также у детей с неустойчивой
праворукостью. Снижение частоты проявления зеркального отражения и полное
исчезновение этого феномена наблюдается обычно после 10 лет, так как этот
феномен связан с функциональной недостаточностью мозолистого тела, которое в
этом возрасте достигает обычно своей зрелости.
Однако левши чаще совершают ошибки в стрессовых ситуациях.
Они более креативны, эмоциональны, лучше адаптируются в новых климатических
условиях.
В нашей стране леворуких людей в среднем 4—7%, в США — 13%.
Среди леворуких много выдающихся людей: Пабло Пикассо, Юлий Цезарь, Леонардо да
Винчи, Ми-келанджело, Людвиг ван Бетховен, Чарли Чаплин, Александр Македонский,
Наполеон, Карл Великий, Владимир Даль, Жанна Д'Арк, Пол Маккартни и др.
Леворукие составляют 20% всех талантливых людей с высоким
коэффициентом умственного развития. Среди леворуких очень много одаренных
детей. Исследования оценки творческих способностей в возрасте от 7 до 20 лет
показывают приоритет леворуких.
Таким образом, леворукость — это один из вариантов
нормального развития организма и часто зависит от врожденных генетических
особенностей строения мозга ребенка, это явление фенотипическое.
Феномен асимметрии ног изучен мало. Однако известно, что ведущая нога способна
осуществлять более точные движения, имеет большую силу, большую ширину шага.
Переучивание левоногих детей в процессе спортивной тренировки приводит не
только к нарушению функционального состояния, но и к изменению процессов роста
и развития.
Исследования Е.П. Ильина показали, что в каждом двигательном
действии обе ноги являются ведущими, но выполняют разные функции. При
вращательных движениях тела влево (метания, удар ногой по предмету) левая нога
у правшей в большинстве случаев бывает опорной, а правая — маховой. При
прямолинейном движении толчковой может быть как правая, так и левая нога,
причем примерно в равном числе случаев.
При прыжках в качестве толчковой у 93—96% обследованных
ведущей была левая нога, а при ударе по мячу — у 90—98% обследованных — правая
(Э.Х. Абрамов). Следовательно, будет нога ведущей или нет, зависит от той
функции, которую она выполняет: опорную (толчковую) или маховую.

Более частое использование одной ноги в качестве опорной или
толчковой приводит к тому, что эта нога (в 55— 60% случаев) становится длиннее.
Физическая нагрузка задерживает синостозирование эпифизов трубчатых костей и
продлевает рост костей в длину. Известно, что опорная функция ноги, с которой
связано распространяющееся по оси конечности продольное давление силы тяжести
тела, является важнейшим стимулом роста костей в длину (К.И. Машкара). Если
человек теряет способность ориентироваться в пространстве, он начинает кружить
и возвращается на прежнее место. Ф. Лундт установил, что у отклоняющихся вправо
в 78% случаев длиннее левая нога, у отклоняющихся влево в 63% случаев — правая, у идущих прямо в
65% случаев длина ног одинаковая.
Большинство детей в возрасте от 3 до 5 лет обнаруживают
устойчивое предпочтение правой или левой ноги. Однако у 25—30% детей этот
процесс затягивается до 6— 7-летнего возраста.
Мануальная и функциональная асимметрия ног — явления не равнозначные
и механизм появления того и другого различный. Если рукость можно считать
врожденной, то ногость формируется прижизненно и зависит от выполняемой
функции.
Асимметрия лица. Она связана с асимметрией мимических мышц, которые лучше
развиты справа у правшей и слева у левшей. Левая и правая половина лица
отличаются по выразительности и мимике.
Следует помнить, что навязанная, не свойственная человеку
моторная асимметрия, вне зависимости от частей тела, производит негативный
эффект.
Сенсорная асимметрия включает в себя прежде всего асимметрию глаз и ушей.
Асимметрия глаз отмечена более чем у 90% людей: у 60% ведущим является правый
глаз, а у 30% — левый. Асимметрия зрения проявляется в остроте, величине поля
зрения и т.д. Правый и левый глаз человека имеют разное поле, определяющее
эффективность зрения, пространственного видения. Ведущий глаз первым
устанавливается на точке фиксации и управляет установкой неведущего. В ведущем
глазе раньше включается механизм аккомодации. Прицеливание — это фиксация предмета
на сетчатке одного глаза. Голова должна располагаться так, чтобы ось от
предмета шла перпендикулярно к центру сетчатки глаза, которым прицеливаются. У
ведущего глаза лучше развиты мышцы, управляющие его движением. Ведущий и
неведущий глаз по-разному воспринимают размеры и цвета объектов.
Когда ребенок сканирует текст с листа, то правый глаз в
соответствии с закономерностью конвергенции считывает строчку слева направо, а
левый глаз на «обратном пути» считывает строчку справа налево. Если ведущий
глаз правый, то ученик воспринимает сначала левую половину листа и сканирование
проходит эффективно. Если же ведущий глаз левый, то ученик сначала сканирует
правую часть листа и ведет строчку справа налево. В этом случае чтение текста
крайне затруднено, тем более его понимание. Однако в арабском и китайском
языках, где текст читается справа налево, такие ученики не будут испытывать
затруднений. Именно поэтому так необходима коррекционная работа по развитию
движений глаз.
Исследования АЛ. Панченко и О.В. Красноперова показали, что
эмоционально-психологическая устойчивость ле-воглазых людей меньше, чем у
правоглазых. Это находит отражение даже в суточной продолжительности сна: у
людей с ведущим правым глазом она составляет 8,2 часа, а у людей с ведущим
левым глазом — 7,9 часа.
Отмечается также асимметрия слуха и восприятия речевой и
неречевой информации. Преобладают люди, у которых ведущим является правое ухо.
Оно более восприимчиво к речи и мысли. Левое ухо лучше воспринимает неречевые,
ритмичные, эмоционально окрашенные звуки, мелодии, интонации речи. У праворуких
людей доминирование правого уха отмечается у 90%, а у леворуких — у 50%.

1.2. Типы
латеральной организации
В настоящее время известны классификации профилей
индивидуальной латерализации, разработанные H.H. Браги-ной, Т.А. Доброхотовой,
Е.Д. Хомской, П. Деннисоном. Все они основаны на различных принципах. Например,
профиль латеральной организации по Е.Д. Хомской включает комбинацию ведущих
руки, глаза и уха и насчитывает 27 типов. Классификация латеральной организации
по П. Ден

нисону включает комбинацию ведущего полушария, ведущих руки,
ноги, глаза и уха и насчитывает 32 типа.
Обозначим четыре основных типа индивидуального латерального
профиля — перекрестный, смешанный, односторонний, гармоничный.
Перекрестный индивидуальный латеральный профиль При перекрестном индивидуальном латеральном профиле каждое
полушарие организует работу руки, ноги, уха, глаза на противоположной стороне
тела. Существует два типа перекрестного профиля — с ведущим правым или левым полушарием.

Схема 1.1
Перекрестный ндивидуальный латеральный профиль

№
п/п

Ведущий орган

п — правый
Л — левый

Особенности когнитивной
  сферы в продуктивной и стрессовой ситуациях

1

Полушарие

П

Синтетик, визуал,
  кинестетик, целостное восприятие, пространственное, наглядное, образное,
  действенное мышление, «врожденная грамотность», творчество, гештальт,
  невербальный интеллект. В процессе обучения необходим музыкальный или
  двигательный ритм. Затруднения в анализе и структурировании.
Левый глаз сканирует справа
  налево, сканирование слева направо затруднено. Возможно зеркальное восприятие
  пространства (буквы, цифры). В стрессовой ситуации ведущие рука, глаз, ухо,
  нога функционально не блокируются. Полный доступ аудиаль-ной, визуальной и
  кинестетической информации. Стрессоустойчивость — 100%. Успешность обучения
  достигается лаже в стрессовой ситуации

Рука

Л

Глаз

Л

Ухо

Л

Рука

Л

8

2

П олуш а- д рие

Аналитик,аудиал, дискретное
  восприятие, плоскостное, зна-

Рука П

ковое, абстрактное, логическое

Глаз | П

мышление, вербальный интел-

Ухо | П

лект. Необходимы
  структуриро-

Рука 1 П

ванность и
  последовательность изложения ииЛоомации. За-

труднения в обобщении
  материала. Для данного профиля идеально подходит современная система образования,
  особенно для девочек.
В стрессовой ситуации
  ведущие рука, глаз, ухо, нога функционально не блокируются. Полный доступ
  аудиальной, визуальной и кинестетической информации. Стрессоустойчи-вость —
  100%. Успешность обучения достигается даже в стрессовой ситуации

Статистические исследования показывают, что детей с
перекрестным профилем — 15—18%. Именно они показывают отличную успеваемость,
лучшие вербальные и академические навыки. Их стрессоустойчивость — 100%. Она
зависит от числа ведущих органов (рука — 25%, глаз — 25%, ухо — 25%, нога —
25%), находящихся на противоположной от ведущего полушария стороне тела.
Механизм возникновения стресса описан на стр. 187. Смешанный индивидуальный. латеральный профиль При смешанном индивидуальном латеральном профиле ведущее
полушарие организует работу одного или двух органов (ухо, глаз, рука) на своей
стороне тела, а другие ведущие органы на противоположной стороне тела.
Сочетание может быть любым. Однако выделяются смешанные профили с
доминированием правого или левого полушария. Такие дети часто испытывают
неуспех в обучении и социальной адаптации. Они имеют от 25 до 75%
стрессоустой-чивости. По статистике детей со смешанным индивидуальным профилем
58—63%.
Односторонний индивидуальный латеральный профиль При одностороннем индивидуальном латеральном профиле ведущее
полушарие организует работу ведущих органов на своей стороне тела. Это самый
«невьггодный» индивидуалъный латеральный профиль. При работе ведущего полушария
в стрессовой
ситуации происходит отключение (блокирование) ведомого полушария и нарушение
межполушар-ного взаимодействия, что значительным образом снижает синхронную
работу мозга. Такие дети не имеют стрессоус-тойчивости и наиболее подвержены
возникновению неврозов. Есть два варианта одностороннего профиля —
правосторонний и левосторонний. Дети с односторонним индивидуальным латеральным
профилем имеют самую низкую успеваемость и стрессоустойчивость в классе. По
статистике таких детей 22—24%.
Схема 1.2
Смешанный индивидуальный латеральный профиль с ведущим правым
полушарием

№ п/п

Ведущий орган

П — правый
Л— левый

Особенности когнитивной
  сферы в продуктивной и стрессовой ситуациях

1

Полушарие

П

Синтетик, визуал,
  кинестетик, целостное восприятие, пространственное, наглядное, образное,
  действенное мышление, «врожденная грамотность», творчество, гештальт,
  невербальный интеллект. В процессе обучения необходим музыкальный или
  двигательный ритм. Затруднения в анализе н структурировании.
В стрессовой ситуации
  возможно функциональное блокирование ведущих руки, глаза и уха, что
  свидетельствует о неполном доступе аудиальной, визуальной и кинестетической
  информации. Ведущая нога —функционально не блокирована. Стрес-соустойчивость
  — 25%

Рука

П

Глаз

п

Ухо

П

Нога

л

й

2

П олуша-рие

п

Синтетик, визуал,
  кинестетик, целостное восприятие, пространственное, наглядное, образное,
  действенное мышление, «врожденная грамотность», творчество, гештальт.
  невербальный интел-

Рука

п

Глаз

п

Ухо

л

I

Нога

п

1
1
1

1

1

лект. В процессе обучения
  необходим музыкальный или двигательный ритм. Затруднения в анализе н
  структурировании. Функционирование ведущего глаза н ведущего уха при
  восприятии не скоординировано. В стрессовой ситуации возможно функциональное
  блокирование ведущих руки, глаза и ноги, что свидетельствует о неполном доступе
  визуальной и кинестетической
  информации. Ауди-альная информация доступна, но не соответствует ведущей
  модальности. Стрессоустойчи-вость — 25%

і3
1 1

Полушарие

П

Синтетик, визу а л,
  кинестетик, целостное восприятие, пространственное, наглядное, об-

1

Рука

____ П____

разное, действенное
  мышление. 1

1

| Глаз

л

«впожпснная грамотность». 1

1

Ухо

____ 0____

творчество, гештальт,
  невер- 1

1
1

Нога

п

бальный интеллект. В
  процессе 1

1
  1
1 1
і

1

обучения необходим
  музыкальный или двигательный ритм. Затруднения в анализе и структурировании.
Левый глаз сканирует справа
  налево, сканирование слева направо затруднено. Возможно зеркальное восприятие
  пространства (буквы, цифры). Предполагается несогласованная работа ведущей
  руки и ведущего глаза при письме.
  Функционирование ведущего глаза и ведущего уха при восприятии ие
  скоординировано. В стрессовой ситуации возможно функциональное блокирование
  ведущих руки, уха и ноги, что свидетельствует о неполном доступе аудиальной и
  кинестетической информации. Полный доступ визуальной информации, которая
  соответствует ведущей модальности. Стрессо-устойчивость —25%

4

Полушарие

п

Синтетик, визу а л,
  кинестетик. целостное восприятие, пространственное, наглядное, образное,
  действенное мышление, «врожденная грамотность», творчество, гештальт,
  невербальный интеллект. В процессе обучения необходим музыкальный или
  двигательный ритм. Затруднения в анализе и структурировании. Предполагается
  несогласованная работа ведущей руки и ведущего глаза при письме.
В стрессовой ситуации
  возможно функциональное блокирование ведущих глаза, уха и ноги, что
  свидетельствует о неполном доступе аудиальной, визуальной и кинестетической
  информации. Функциональная способность ведущей руки. Стрессо-устойчивость —
  25%

Рука

л

Глаз

п

Ухо

п

Нога

п

ш

5

Полушарие

п

Синтетик, визуал,
  кинестетик. целостное восприятие, пространственное, наглядное, образное,
  действенное мышление, «врожденная грамотность», творчество, гештальт,
  невербальный интеллект. В процессе обучения необходим музыкальный или
  двигательный ритм. Затруднения в анализе и структурировании. Левый глаз
  сканирует справа налево, сканирование слева направо затруднено. Возможно
  зеркальное восприятие пространства (буквы, цифры). В стрессовой ситуации
  возможно функциональное блокирование ведущей ноги. Полный доступ визуальной
  (соответствует ведущей модальности) и аудиальной информации. Функциональная
  способность ведущей руки. Стрессоустойчивость — 75%

Рука

л

Глаз

л

Ухо

л

Нога

п

1 6

Полушарие

П

Синтетик, визуал.
  кинестстик. целостное восприятие, простран-

Рука

Л
1------ г,-------

ственное, наглядное,
  образное, действенное мышление, ^врож-

і лаз
і----------------

1------ й--------

денная грамотность»,
  творчество,

, Ухо

гсштальт. невербальный
  интел-

Hora

лект. В процессе обучения
  необ-

1

Ї

ходим музыкальный или
  двигательный ритм Затруднения в анализе и структурировании Левый глаз
  сканирует справа налево, сканирование слева направо затруднено. Возможно
  зеркальное восприятие пространства (буквы, цифры) Функционирование ведущего
  глаза и ведущего уха при восприятии не скоординировано В стрессовой ситуации
  возможно функциональное блокирование ведущего уха, что свидетельствует о
  неполном доступе аудиальной информации. Полный доступ визуальной и
  кинестетической информации (соответствует ведущей модальности) Функциональная
  способность ведущей руки и ведущей ноги. Стрессоустойчивость — 75%

І 7

Полушарие

1 п

Синтетик, визуал.
  кннестетик. целостное восприятие, про-

Рука

л

странственное, наглядное,
  оо- I J разное, действенное мышление.

і і

Глаз

____ 0____

J «врожденная грамотность».

1

Ухо

л

твопчество геїптатіьт непеп-
  1

Нога

1 п

1
  бальный
  интеллект. В процессе 1

Í

1

обучения необходим
  музыкальный или двигательный ритм Затруднения в анализе и структурировании.
  Предполагается несогласованная работа ведущей руки и ведущего глаза при
  письме. Функционирование ведущего глаза и ведущего уха при восприятии не
  скоординировано.
В стрессовой ситуации
  возможно функциональное блокирование ведущего глаза, что свидетельст-

вует о неполном доступе визуальной
  информации. Полный доступ аудиальной (не соответствует ведущей модальности) и
  кинестетической информации. Функциональная способность ведущей руки и ведущей
  ноги. Стрессоустойчивость — 75%

8

Полушарие

П

Синтетик, визуал,
  книестстик, целостное восприятие, пространственное, наглядное, образное,
  действенное мышление, «врожденная грамотность», творчество, гештальт,
  невербальный интеллект. В процессе обучения необходим музыкальный или
  двигательный ритм. Затруднения в анализе и структурировании. Левый глаз
  сканирует справа налево, сканирование слева направо затруднено. Возможно
  зеркальное восприятие пространства (буквы, цифры). Предполагается
  несогласованная работе ведущей руки и ведущего глаза при письме. В стрессовой
  ситуации возможно функциональное блокирование ведущей руки. Полный доступ
  визуальной (соответствует ведущей модальности) и аудиальной информации.
  Функциональная способность ведущей ноги. Стрессоустойчивость — 75%

Рука

п

Глаз

л

Ухо

л

Нога

п

9
1
1

Полушарие

л

Синтетик, визуал,
  кинестетик, целостное восприятие, пространственное, наглядное, образное,
  действенное мышление, «врожденная грамотность», творчество, гештальт,
  невербальный интеллект. В процессе обучения необходим музыкальный или
  двигательный ритм. Затруднения в анализе и структурировании. Функционирование
  ведущего глаза и ведущего уха при восприятии не скоординировано.

Рука

п

Глаз

п

Ухо

л

Нога

л

і

В стрессовой ситуации
  возможно ^ функциональное блокирование ^ ведущего глаза, что свидетельст-^
  1 Щ\п вУет ° неполном
  доступе визу-' альной информации. Полный С.\ у
  доступ
  аудиальной информации, д//. которая не соответствует ведущей №
  ЁЬ. модальности.
  Функциональная шкщш способность ведущей ноги.
  Бло-Т1ш кирование ведущей руки.
  Стрес-соустойчивость — 50%

^ Полушарие

Синтетик, визуал,
  кинестетик. П целостное восприятие, простран-
гтпеннпр.
  нягпяпнор
  пбрячное, 1

Рука

Л действенное мышление,
  «врож-

Глаз

Л денная грамотность»,
  творчество.

Ш°_____________

П гештальт. невербальный
  интел-

| Нога

П | лект. В процессе
  обучения необ- 1

\і

ходим музыкальный или
  двигательный ритм. Затруднения в анализе и структурировании. Левый глаз
  сканирует справа на-лево, сканирование слева направо ^ затруднено. Возможно
  зеркальное р L ||. восприятие пространства (буквы, J Iff! цифры). Функционирование ве-У\шШ дущего глаза и ведущего уха
  при L
  восприятии не скоординировано. ^1 В стрессовой ситуации
  возможно пш Ал функциональное
  блокирование /уТ / *Ь ведущего уха, что свидетельствует *
  \ \ 7 о
  неполном доступе аудиальной /\\| J
информации.
  Блокирование ве-^-s \у дущей йоги. Полный доступ
  визуальной информации (соответствует ведущей модальности) и функциональная
  способность ведущей руки. Стрессоустойчи-вость — 50%

1 ^ Полуша-
1 пке

Синтетик, визуал, кинестетик, П
  целостное восприятие, простран-

Рука

гтпрннгм- НЯГПЯ/ІНОР пКряінпр П пейственное мышление, «нпож-

ІГлаз

Л денная грамотность»,
  твовчество.

1 Ухо

1 Л 1 невепбалкный интеллект В ппп-

1 Нога

П | цессе обучения
  необходим музы- 1

кальный или двигательный
  рнтм Затруднения в анализе и структурировании.
Левый глаз сканирует справа

1

налево, сканирование слева
  направо затруднено. Возможно зеркальное восприятие пространства (буквы,
  цифры). Предполагается несогласованная работа ведущей руки и ведущего глаза
  при письме. Функционирование ведущего глаза н ведущего уха при восприятии не
  скоординировано. В стрессовой ситуации возможно функциональное блокирование
  ведущей руки и ведущей ноги, что свидетельствует об их функциональной
  неспособности Полный доступ визуальной (соответствует ведущей модальности) н
  аудиальной информации. Стрессоустойчивость — 50%

г

Полушарие

П

Синтетик, визуал,
  кинестетик, целостное восприятие, пространственное, наглядное, образное.

Рука

Л

действенное мышление,
  «врож-

Глаз

п

денная грамотность»,
  творчество.

| Ухо |

II

гештальт, невербальный
  интел-

Нога |

л

лект. В процессе обучения
  необ-

1

ходим музыкальный или
  двигательный ритм. Затруднения в анализе и структурировании. Предполагается
  несогласованная работа ведущей руки и ведущего глаза при письме. В стрессовой
  ситуации возможно функциональное блокирование ведущего глаза и ведущего уха,
  что свидетельствует о неполном доступе визуальной и аудиальной информации.
  Функциональная способность ведущей руки и ведущей ноги. Стрессоустойчивость —
  50%

13

Полушарие
Рука

п п

Синтетик, визуал,
  кинестетик, целостное восприятие, пространственное, наглядное, образное,
  действенное мышление. «ВПОЖ-

Глаз Ухо

л п

денная грамотность»,
  творчество, гештальт. невербальный интел-

Нога

л

1
  лект. В
  процессе обучения необ-

ходим музыкальный или
  двигательный ритм. Затруднения в анализе и структурировании.

1
І 1
1

в

т----------------

Левый глаз сканирует справа
  налево, сканирование слева направо затруднено. Возможно зеркальное восприятие
  пространства (буквы, цифры) Предполагается несогласованная работа ведущей
  руки и ведущего глаза при письме. Функционирование ведущего глаза и ведущего
  уха при восприятии не скоординировано. В стрессовой ситуации возможно
  функциональное блокирование ведущего уха, что свидетельствует 0 неполном
  доступе аудиальной информации. Блокирование ведущей руки. Полный доступ
  визуальной информации, которая соответствует ведущей модальности.
  Функциональная способность ведущей ноги. Стрессо-устойчивость — 50%

1

Полушарие

п

Синтетик, визуал,
  кинестетик, целостное восприятие, просгран-

Рука Глаз

л п

ьикппис,
  ишлиднис, иираопис,
действенное мышление,
  «врож-пенная грамотность», твопчество. 1

Ухо

л

'
  ■ * Я 1
гештальт,
  невербальный интел- 1

Нога

1 п

лскт.
  В процессе обучения необ- 1

І

в

ходим музыкальный или
  двигательный ритм. Затруднения в анализе и структурировании. Предполагается
  несогласованная работа ведущей руки и ведущего глаза при письме.
  Функционирование ведущего глаза и ведущего уха при восприятии не
  скоординировано. В стрессовой ситуации возможно функциональное блокирование
  ведущего глаза, что свидетельствует о неполном доступе визуальной информации.
  Блокирование ведущей ноги. Функциональная способность ведущей руки. Полный
  доступ аудиальной информации, которая не соответствует ведущей модальности.
  Стрессоустойчи-вость — 50%

Схема 1.3
Смешанный индивидуальный латеральный профиль с ведущим левым
полушарием

№ п/п

Ведущий орган

П — правый
Л — левый

Особенности когнитивной
  сферы в продуктивной и стрессовой ситуациях

1

Полушарие

Л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, знаковое, абстрактное, логическое
  мышление, вербальный интеллект. Необходимы структурированность и
  последовательность изложения информации. Затруднения в обобщении материала.
  Левый глаз сканирует справа налево, сканирование слева направо затруднено.
  Возможно зеркальное восприятие пространства (буквы, цифры). В стрессовой
  ситуации возможно функциональное блокирование ведущих руки, глаза и уха, что
  свидетельствует о неполном доступе визуальной, аудиальной и кинестетической
  информации. Ведущая нога —функционально способна. Стрессоустойчивость — 25%

Рука

Л

Глаз

Л

Ухо

Л

Нога

П

2

Полушарие

Л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, знаковое, абстрактное, логическое
  мышление, вербальный интеллект. Необходимы структурированность и
  последовательность изложения информации. Затруднения в обобщении материала.
  Левый глаз сканирует справа налево, сканирование слева направо затруднено.
  Возможно зеркальное восприятие пространства (буквы, цифры). Функционирование
  ведущего глаза и ведущего уха при восприятии не скоординировано.

Рука

л

Глаз

л

Ухо

п

Нога

л

1

В стрессовой ситуации
  возможно функциональное блокирование ведущих руки, глаза и ноги, что
  свидетельствует о неполном доступе визуальной и кинестетической информации.
  Полный доступ аудиальной информации, которая соответствует ведущей
  модальности. Стрессоустойчивость — 25%

3

Полушарие

Л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, знаковое, абстрактное, логическое
  мышление, вербальный интеллект. Необходимы структурированность и
  последовательность изложения информации. Затруднения в обобщении материала.
  Предполагается несогласованная работа ведущей руки и ведущего глаза при
  письме. Функционирование ведущего глаза и ведущего уха при восприятии не
  скоординировано.
В стрессовой ситуации
  возможно функциональное блокирование ведущих руки, уха и ноги, что
  свидетельствует о неполном доступе аудиальной и кинестетической информации.
  Полный доступ визуальной информации, которая не соответствует ведущей
  модальности. Стрессоустойчивость — 25%

Рука

Л

Глаз

п

Ухо

л

Нога

л

4

Полушарие

л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, знаковое, абстрактное, логическое
  мышление, вербальный интеллект. Необходимы структурированность и
  последовательность изложения информации. Затруднения в обобщении материала.
  Левый глаз сканирует справа налево, сканирование слева направо затруднено.
  Возможно зеркальное восприятие пространства (буквы, цифры). Предполагается
  несогласованная работа ведущей руки и ведущего глаза при письме. В стрессовой
  ситуации возможно функциональное блокирование

Рука

п

Глаз

л

Ухо

л

Нога

л

ведущих глаза, уха и ноги,
  что свидетельствует о неполном доступе визуальной, аудиальной и
  кинестетической информации Функциональная способность ведущей руки.
  Стрессоустончн-вость — 25%

5

Полушарие

Л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, знаковое, абстрактное, логическое
  мышление, вербальный интеллект. Необходимы структурированность и
  последовательность

Рука

П

Глаз

п

Ухо

п

Нога

л

изложения информации.
  Затруд-

нения в обобщении материала
  В стрессовой ситуации возможно функциональное блокирование ведущей ноги.
  Полный доступ визуальной и аудиальной (соответствует ведущей модальности)
  информации. Функциональная способность ведущей руки. Стрессоустойчивость —
  75%

6

Полушарие

л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, знаковое, абстрактное, логическое
  мышление, вербальный интеллект. Необходимы структурированность и
  последовательность

Рука

п

Глаз

п

Ухо

л

Нога

п

изложения информации.
  Затруднения в обобщении материала Функционирование ведущего глаза и ведущего
  уха при восприятии не скоординировано. В стрессовой ситуации возможно
  функциональное блокирование ведущего уха, что свидетельствует о неполном
  доступе аудиальной информации. Функциональная способность ведущей руки и
  ведущей ноги Полный доступ визуальной и кинестетической информации, которая
  не соответствует вед>-щей модальности. Стрессоустойчивость — 75%

7

Полушарие

Л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, знаковое, абстрактное, логическое
  мышление, вербальный интеллект. Необходимы структурированность и
  последовательность изложения информации. Затруднения в обобщении материала.
  Левый глаз сканирует справа налево, сканирование слева направо затруднено.
  Возможно зеркальное восприятие пространства (буквы, цифры). Предполагается
  несогласованная работа ведущей руки и ведущего глаза при письме. Функционирование
  ведущего глаза и ведущего уха при восприятии не скоординировано. В стрессовой
  ситуации возможно функциональное блокирование ведущего глаза, что
  свидетельствует о неполном доступе визуальной информации. Функциональная
  способность ведущей руки и ведущей ноги. Полный доступ аудиальной
  (соответствует ведущей модальности) и кинестетической информации.
  Стрессо-устойчивость — 75%

Рука

П

Глаз

л

Ухо

п

Нога

п

8

Полушарие

л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, знаковое, абстрактное, логическое
  мышление, вербальный интеллект. Необходимы структурированность и
  последовательность изложения информации. Затруднения в обобщении материала.
  Предполагается несогласованная работа ведущей руки и ведущего глаза при
  письме. В стрессовой ситуации возможно функциональное блокирование ведущей
  руки. Полный доступ визуальной и аудиальной (соответствует ведущей
  модальности) информации. Функциональная способность ведущей ноги.
  Стрессоустойчивость —75%

Рука

л

Глаз

п

Ухо

п

Нога

п

9

Полушарие

Л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, знаковое, абстрактное, логическое
  мышление, вербальный интеллект. Необходимы структурированность и
  последовательность изложения информации. Затруднения в обобщении материала.
  Функционирование ведущего глаза и ведущего уха при восприятии не
  скоординировано. В стрессовой ситуации возможно функциональное блокирование
  ведущего уха, что свидетельствует о неполном доступе аудиальной информации. Блокирование
  ведущей ноги. Функциональная способность ведущей руки. Полный доступ
  визуальной информации, которая не соответствует ведущей модальности.
  Стрессоустойчивость — 50%

Рука

П

Глаз

п

Ухо

л

Нога

л

10

Полушарие

л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, знаковое, абстрактное, логическое
  мышление, вербальный интеллект. Необходимы структурированность и
  последовательность изложения информации. Затруднения в обобщении материала.
  Левый глаз сканирует справа налево, сканирование слева направо затруднено.
  Возможно зеркальное восприятие пространства (буквы, цифры). Функционирование
  ведущего глаза и ведущего уха при восприятии не скоординировано. В стрессовой
  ситуации возможно функциональное блокирование ведущего глаза, что
  свидетельствует о неполном доступе визуальной информации. Блокирование
  ведущей руки. Функциональная способность ведущей йоги. Полный доступ
  аудиальной информации, которая соответствует ведущей модальности.
  Стрессоустойчивость —50%

Рука

л

Глаз

л

Ухо

п

Нога

п

11

Полушарие

Л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, знаковое, абстрактное, логическое
  мышление, вербальный интеллект. Необходимы структурированность и
  последовательность изложения информации. Затруднения в обобщении материала.
  Левый глаз сканирует справа налево, сканирование слева направо затруднено.
  Возможно зеркальное восприятие пространства (буквы, цифры). Предполагается
  несогласованная работа ведущей руки и ведущего глаза при письме. В стрессовой
  ситуации возможно функциональное блокирование ведущего глаза и ведущего уха,
  что свидетельствует о неполном доступе визуальной и аудиальной информации.
  Функциональная способность ведущей руки и ведущей ноги. Стрессоустойчивость
  —50%

Рука

п

Глаз

л

Ухо

л

Нога

п

12

Полушарие

л

Аналитик,аудиал, дискретное
  восприятие, плоскостное, знаковое, абстрактное, логическое мышление,
  вербальный интеллект. Необходимы структурированность и последовательность
  изложения информации. Затруднения в обобщении материала. Предполагается несогласованная
  работа ведущей руки и ведущего глаза при письме. В стрессовой ситуации
  возможно функциональное блокирование ведущей руки и ведущей ноги. Полный
  доступ визуальной и аудиальной (соответствует ведущей модальности)
  информации. Стрессоустойчивость — 50%

Рука

л

Глаз

п

Ухо

п

Нога

л

13

Полушарие

л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, знаковое, абстрактное, логическое
  мышление, вербальный интеллект. Необходимы структурированность и
  последовательность изложения информации. Затруд-

Рука

п

Глаз

л

| Ухо

п

| Нога

л

В

1

нения в оооощении материала
  Левый глаз сканирует справа налево, сканирование слева направо затруднено.
  Возможно зеркальное восприятие пространства (буквы, цифры). Предполагается несогласованная
  работа ведущей руки и ведущего глаза при письме. Функционирование ведущего
  глаза и ведущего уха при восприятии не скоординировано В стрессовой ситуации
  возможно функциональное блокирование ведущего глаза, что свидетельствует о
  неполном доступе визуальной информации. Блокирование ведущей ноги.
  Функциональная способность ведущей руки. Полный доступ аудиальной информации,
  которая соответствует ведущей модальности. Стрессоустойчивость — 50%

14

Полушарие

Л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, зна-

Рука

Л

ковое, аострактнос,
  логическое мышление, вербальный интел-

I лаз Ухо

II л

лект. Необходимы
  структурированность и последовательность

Нога

п 1

изложения информации. За-

1
1

1

1

труднения в обобщении
  материала. Предполагается несогласованная работа ведущей руки и ведущего
  глаза при письме Функционирование ведущего глаза и ведущего уха при
  восприятии не скоординировано. В стрессовой ситуации возможно функциональное
  блокирование ведущего уха, что свидетельствует о неполном доступе аудиальной
  информации. Блокирование ведущей руки. Функциональная способность ведущей
  ноги. Полный доступ визуальной информации, которая не соответствует ведущей
  модальности Стрессоустойчивость —50%

Схема 1.4
Односторонний индивидуальный латеральный профиль

п/п

Ведущий орган

П — правый
Л — левый

Особенности когнитивной
  сферы в продуктивной и стрессовой ситуациях

1

Полушарие

П

Синтетик, визуал,
  кинестетик, целостное восприятие, простран-

Рука

П

ственное, наглядное,
  образное,

Глаз

п

действенное мышление,
  «врож-

Ухо

п

денная грамотность»,
  творчество,

Рука

п

гештальт, невербальный
  интеллект. В процессе обучения необходим музыкальный или двигательный ритм.
  Затруднения в анализе и структурировании. Самый невыгодный профиль для
  современной системы образования (особенно для мальчиков). В стрессовой
  ситуации происходит блокирование ведущего уха и ведущего глаза, что приводит
  к невосприятию аудиальной и визуальной информации. Блокирование ведущей руки
  и ведущей ноги. Стрессоустойчивость —0%

2

Полушарие

Л

Аналитик, аудиал,
  дискретное восприятие, плоскостное, знако-

Рука

л

вое, абстрактное,
  логическое

Глаз

л

мышление, вербальный интел-

Ухо

л

лект. Необходимы
  структуриро-

Рука

л

ванность и
  последовательность

изложения информации.
  Затруднения в обобщении материала. Левый глаз сканирует справа налево,
  сканирование слева направо затруднено. Возможно зеркальное восприятие
  пространства (буквы, цифры). В стрессовой ситуации происходит блокирование
  ведущего уха и ведущего глаза, что приводит к невосприятию аудиальной и
  визуальной информации. Блокирование ведущей руки и ведущей йоги.
  Стрессоустойчивость —0%

Гармоничный индивидуальный латеральный профиль
Этот профиль встречается редко и возможен при хорошо
развитом мозолистом теле, обеспечивающем интеграцию и координацию работы мозга.
Ведущее и ведомое полушария одновременно контролируют ведущие руку, глаз, ухо и
ногу. Такие дети имеют 100% стрессоустойчивости.
Профиль индивидуальной латерализации в нормальном онтогенезе
должен сформироваться к 7—8-летнему возрасту. Его несформированность в этом возрасте
могут свидетельствовать об отклонениях или отставании в развитии. Изучение
уровня сформированности латерального профиля младших школьников показало, что
такие типы латерализации, как односторонний, перекрестный и смешанный, носят
сформированный характер и не изменяются с возрастом. В незавершенном или
несформированном латеральном профиле с возрастом происходят изменения. О
несформирован-ности профиля свидетельствуют случаи, когда у ребенка своевременно
не определяются ведущая рука, глаз, ухо и нога. Иногда наблюдается смена
ведущей руки или глаза, нарушения оптико-пространственного восприятия и
зрительно-моторной координации Это, в свою очередь, приводит к возникновению и
устойчивому проявлению зеркальных ошибок письма у детей-левшей, амбидекстров и
учащихся с признаками левшества. Может отмечаться снижение уровня
сформированности высших психических функций.
Для координации в работе ведущего полушария, руки, глаза,
уха и ноги можно использовать «Программу формирования нейропсихологического
пространства ребенка» или кинезиологические комплексы упражнений (комплекс
движений, позволяющий активизировать межполушарное взаимодействие, развивать
комиссуры как межполушар-ные интеграторы, через которые полушария обмениваются
информацией и происходит синхронизация работы полушарий).
Комплекс кинезиологических упражнений для координации работы
глаз и рук (использованы упражнения П. и Г. Деннисон, А.Л. Сиротюк)
Упражнения рекомендуется выполнять ежедневно в течение 6—8
недель по 15—20 минут.
Цепь: улучшение навыков
чтения и письма, интеграция работы глаз и рук, формирование визуального и
пространственного восприятия, развитие координации тела и двигательных навыков.
1.
Восьмерки.
Исходное положение — стоя. Закройте глаза.
Пальцами одной руки проведите перед глазами горизонтальную восьмерку. Следуйте
закрытыми глазами за движениями пальцев. Продолжайте рисовать, увеличивая
размеры восьмерки. Отдохните и откройте глаза. Проверьте резкость зрения.
2.
Восьмерки
локтями. Разведите ноги в стороны и
слегка согните их в коленях. Проведите половину горизонтальной восьмерки правым
локтем. Глаза должны следить за движениями локтя. Сместите центр восьмерки
назад. Проделайте то же самое с левой стороной.
3.
Крылья.
Поставьте ноги на ширине плеч,
расслабьте колени. Потрясите руками и согните локти. Прочертите горизонтальную
восьмерку одновременно двумя руками. Сначала вперед, назад и вниз, затем вверх,
в сторону и вниз. Подбородок поворачивайте вместе с движениями рук. Повторите
несколько раз, пока не почувствуете, что летите. Теперь парите: руки открыты и
свободны. На вдохе наклонитесь вперед, опираясь на носки. На выдохе отклонитесь
назад. Еще раз глубоко вдохните.
4.
Рисующий
слон. Исходное положение — стоя или
сидя. Колени слегка согните. Наклонитесь головой к плечу. Вытяните руку вперед
и рисуйте то, что видите, большими мазками. Затем повторите то же с другой
рукой.
5.  Сидя, обхватите левой рукой запястье правой руки и
массируйте руку. Повторите то же самое с правой рукой.
6.  Сидя, соедините руки на уровне глаз. Носом прочертите линию
от одной ладони по руке к плечу. Затем впереди вычертите окружность. Теперь
следуйте по второй руке. Повторите в другую сторону.
7.  Лежа на спине, обнимите руками одно колено, прижимая его к
груди. Вторая нога — в расслабленном состоянии. Представьте, что глаза связаны
с бедрами. Дышите глубоко. Пусть подколенные сухожилия хорошо растянутся.
Комплекс кинезиологических упражнений для интеграции
визуальной и аудиальной модальности
Упражнения рекомендуется выполнять ежедневно в течение 6—8
недель по 15—20 минут.
Цель: формирование
зрительного и слухового восприятия, развитие зрительной и слуховой памяти,
интеграция визуальной и аудиальной модальностей.
1.  Сидя или лежа, выдохните, откройте глаза. Вдохните, закройте
глаза. Продолжайте упражнение, выдыхая при свете, вдыхая в темноте. Пусть ваши
глаза полностью расслабятся, когда они закрыты. Откройте глаза и поморгайте.
Каждый раз, открывая глаза, отмечайте то, что видите. Замечайте все изгибы и
формы, линии и углы. Сначала замечайте только темные предметы, затем только
светлые.
2.  Сидя или лежа, закройте глаза и вообразите, что на них
светит солнце. Поморгайте глазами так, будто ловите солнечный свет. Посмотрите
на солнечный луч с закрытыми глазами, наслаждаясь переливанием цветов. Теперь
представьте темноту и расслабьтесь.
3.  Сидя, расположите ноги врозь, расслабьте колени. Обнимите
руками голову со стороны затылка, касаясь правой рукой левого уха и левой рукой
правого. Пальцами выдвигайте затылок вперед. Закройте глаза и расположите голову
на руках. Раскачиваясь из стороны в сторону, глубоко дышите, помещая голову в
«колыбель». Почувствуйте, что ваше тело — это опора.
4.  Сидя, кончики выпрямленных вместе пальцев правой руки
подведите к основанию мизинца левой руки, слегка сжатой в кулак. В следующий
миг сожмите пальцы правой руки, растяните пальцы левой руки и подведите кончики
среднего и безымянного пальцев к основанию мизинца правой руки. Повторите эти
движения быстро и попеременно по 10 раз. Выдох делайте через рот при каждой
смене рук.

5.   Раскройте пальцы левой руки, слегка нажмите точку
концентрации внимания, расположенную в середине ладони, большим пальцем правой
руки. Повторите 5 раз. При нажатии сделайте выдох, а при ослаблении усилия —
вдох. Упражнение делайте спокойно, не торопясь. Потом сделайте то же самое для
правой руки.
6.   Ребенку предлагаются буквы, вылепленные из пластилина,
вырезанные из дерева и др. Ребенок должен ощупать букву, назвать ее вслух и
записать. На начальном этапе тренировки можно предложить учащемуся самому
вылепить из пластилина буквы. В дальнейшем следует перейти к запоминанию
последовательности из 3—4 букв на основе их осязания. Последующий этап
тренировки — буквы вычерчиваются в воздухе двумя руками в зеркальном отражении.
7.  Сложите большой и указательный пальцы кончиками вместе, с
усилием прижмите друг к другу, сгибая в наружную сторону. Это же упражнение
сделайте для большого и среднего, большого и безымянного, большого и мизинца
(для каждой руки 20 раз). Затем кончиком большого пальца сильно надавите
последовательно на основания каждого пальца с наружной и внутренней стороны.
8.  Одновременно двумя руками вычертите в воздухе в зеркальном
отражении информацию, которую необходимо запомнить (буквы, таблица умножения,
формулы, иностранные слова и т.д.). Одновременно с промахиванием проговорите
эту же информацию.

1.3. Роль
индивидуального латерального профиля в обучении и стрессе
Школа является крупным источником стресса, особенно для
правополушарных детей с плохой академической успеваемостью. Обучение,
ориентированное на левополушар-ное мышление, конкуренцию, страх и отрицательные
эмоции, неизбежно ведет к стрессу, который является психофизиологической
реакцией организма на воздействие среды, выходящее за границы адаптивной нормы.
Установлено, что дети в школе пребывают в состоянии
хронического эмоционального, информационного, сенсомоторного,
нейровегетативного и психогенного стресса, истощающего симпатико-адреналиновую
систему, обеспечивающую основы иммунологической, нейро-гуморальной и
психической жизнедеятельности. Кроме того, стрессам способствует постоянная
угроза наказания за ошибочные ответы и действия. Ситуацию, происходящую с
детьми в школах, Р.И. Айзман выразил так: «У многих детей, особенно в первые
недели и месяцы обучения, возникают такие изменения в организме, которые
позволяют говорить о "школьном шоке". Во время стресса происходит
нарушение межполушарного взаимодействия, что является основной причиной
"забывания" информации на проверках и экзаменах. Это особенно часто
наблюдается на уроках учителей авторитарно-подавляющего типа».
Многочисленные исследования показали, что хроническое
воздействие стресса резко тормозит развитие мозга ребенка. Во время стресса
развитие и миелинизация нервных путей происходят только в центрах выживания, в
то время как развитие нервных структур в лимбической системе и неокортексе
ограничивается.
Постоянное воздействие стресса приводит к тому, что нервная
активность сосредоточивается в основном в правом полушарии и стволе мозга, в
симпатической нервной системе (часть вегетативной нервной системы, включающая
нервные клетки грудного и верхнепоясничного отделов спинного мозга; она
участвует в регуляции ряда функций организма: по ее волокнам проводятся
импульсы, вызывающие повышение обмена веществ, учащение сердцебиений, сужение
сосудов, расширение зрачков и др.). Остальные области мозга, особенно лобная
доля левого полушария, могут быть частично блокированы. Во время стресса
выделяются особые химические вещества (энкефа-лины), необходимые для уменьшения
болевых ощущений. Они разрушают клетки мозга, особенно гиппокампа лимбической
системы, непосредственно участвующего в обучении и запоминании. Например,
нейротрансмиттер адреналин, который также выделяется во время стресса,
активизирует организм на борьбу или бегство.
В эмоционально-стрессовой ситуации становится невозможным
сканирование глазами страницы сверху вниз и слева направо. Во время
рефлекторного ответа на стресс взгляд становится периферическим, поле
зрительного восприятия максимально увеличивается. Во время постоянного стресса
внешние мышцы глаз становятся сильными, а внутренние — слабыми и растянутыми
Этот рефлекс
периферического зрения сформировался в
ходе эволюции и служит защитной реакцией во время опасности. Движение глаз
ребенка является значимым фактором развития. Если слежение глазами за пальцем
происходит скачками и вызывает боль, то такой ребенок обязательно будет
испытывать трудности во время чтения и понимания прочитанного (К. Ханнафорд).
Кроме того, информационные и эмоциональные стрессы вызывают рефлекс защиты ахиллова сухожилия,
который способствует сокращению
икроножной и камбало-видной мышц, выпрямлению и отведению колен назад
Это переносит центр тяжести тела на носки и напрягает спину
и шею. Эволюционное значение этого рефлекса в том, чтобы в момент опасности
быстро вскочить и убежать, не тратя время на сокращение мышц. Однако напряжение
спины в течение длительного времени приводит к снижению притока спинномозговой
жидкости в мозг и снижает его физиологическую активность. Хроническое
сокращение икроножных мышц может привести к ходьбе на носочках, что часто
проявляется у детей с речевыми проблемами и аутизмом. К. Ханнафорд, корригируя
аутич-ных детей и детей с нарушениями речи, прежде всего уделяет особое
внимание расслаблению и удлинению икроножной мышцы при помощи кинезиологических
упражнений. Благодаря коррекционным мероприятиям аутич-ные дети начинают
разговаривать, их внимание переводится от центров выживания к
причинно-обусловливающим центрам. Многие коррекционные упражнения направлены на
то, чтобы расслабить мышцы ног и нейтрализовать рефлекс зашиты ахиллова
сухожилия.
В стрессовой ситуации нарушается проводимость через
мозолистое тело, ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а ведомое
блокируется. Ведущие органы (рука, нога, ухо, глаз), которые контролируются
ведущим полушарием, также берут на себя основную нагрузку в состоянии стресса.
Ведущие органы, которые контролируются ведомым полушарием, в состоянии стресса
могут быть блокированы (ухо, глаз, рука и нога).
В спокойной ситуации индивидуальный латеральный профиль
может подвергаться флуктуациям, т.е. изменяться в процессе адаптации. Например,
ребенок может использовать самостоятельно выработанные стратегии мышления, но,
попав в стрессовую ситуацию, он немедленно возвращается к доминантным органам.
Эффективно будет работать только ведущее полушарие, а также ведущие рука, нога,
глаз и ухо, если они находятся на противоположной стороне тела (перекрестный
профиль).
Пример схемы перекрестного индивидуального латерального
профиля — левое полушарие, правая рука, правое ухо, правый глаз и правая нога.
В этом случае человек может свободно использовать все свои ведущие органы во
время стресса. Ведущей модальностью у левополушарных людей является аудиальная,
поэтому в состоянии стресса у них правое ухо будет полностью задействовано в
восприятии слуховой информации.
Интересно отметить, что при сочетании левого полушария и
правого уха человек будет легче воспринимать при стрессе позитивную аудиальную
информацию, гак как левое полушарие ответственно за позитивные эмоции. А при
сочетании правого полушария — левого уха восприятие будет направлено на выбор
негативной аудиальной информации из всей возможной, так как правое полушарие
продуцирует негативные эмоции.
Если ведущий орган находится на той же стороне тела, что и
ведущее полушарие, то в стрессовой ситуации он может быть заблокирован.
Например, при схеме латерального профиля — правое полушарие, правая рука,
правое ухо, левый глаз и правая нога — человек в стрессовой ситуации будет
хорошо видеть происходящее, но не услышит важных слов, все выронит из рук, у
него подкосятся ноги.
Еще пример одностороннего профиля — у ребенка доминантными
являются правые полушарие, рука, глаз и левое ухо. Тогда в состоянии стресса
(диктант, экзамен и т.д.) основную нагрузку возьмет на себя правое полушарие и
левое ухо, контролируемое правым доминантным полушарием. Ведущая правая рука и
ведущий правый глаз во время стрессовой ситуации окажутся блокированы и не
будут выполнять свои функции. Движения руки становятся «блокированы», а глаз
плохо видит. Если учесть, что у правополушарных людей ведущей модальностью
является визуальная, то в состоянии стресса они лишены восприятия большей части
информации.
Пример смешанного профиля — у ребенка доминантными являются
левое полушарие, правая рука, правый глаз и левое ухо. В стрессовой ситуации
основную нагрузку на себя берут левое полушарие, правая рука и правый глаз.
Левое ухо, работу которого контролирует правое ведомое полушарие, оказывается
блокированным.
В стрессовой ситуации правополушарные люди всегда отдают
предпочтение целостному восприятию, образному мышлению и неосознанным
поступкам, а левополу-шарные — детальному восприятию, линейному мышлению и
осознанным действиям. Итак, индивидуальным латеральным профилем может
определить ведущий канал восприятия и индивидуальная траектория развития
ребенка и соответственно его успешное или неуспешное обучение в школе.
Например, праворукий, но левогла-зый мальчик будет запаздывать в развитии на
ранних этапах, так как до 9—10 лет нервные пути, соединяющие два полушария,
окончательно не сформированы. В то же время именно в зрелом возрасте такие люди
имеют более высокий интеллект. Поэтому такие дети, запаздывая в младшем
школьном возрасте, потом обязательно догонят сверстников в своем развитии.
Эффективное визуальное восприятие происходит в том случае,
когда доминантными являются правое полушарие и левый гпаз, так как именно
правое полушарие ответственно за визуальное восприятие трехмерного
пространства. Таких детей можно смело отнести к визуалам.
Наиболее эффективное аудиальное восприятие происходит при
доминантном левом полушарии и правом ухе. Эти дети являются аудиалами. Ученики,
у которых визуальное восприятие ограничено, запускают другие каналы восприятия.
Для того чтобы сконцентрироваться на аудиальной информации, они могут закрыть
глаза или смотреть в окно. Ученики с ограничением аудиального восприятия не
воспринимают лекции и лингафонные методы обучения.
Если доминантное полушарие и доминантное ухо находятся на
одной стороне тела, такие люди могут не воспринимать информацию на слух. По
статистике их около 14%. Среди них в более выгодных условиях находятся люди с
ведущим левым полушарием и левым ухом, так как они обладают вербальными и
математическими способностями. Хуже обстоят дела у людей с правым доминантным
полушарием и правым ухом.
Если доминантное полушарие и доминантный глаз находятся на
одной стороне тела, то такие люди ограничены в восприятии визуальной
информации, они испытывают трудности с чтением, особенно в стрессовых ситуациях
(волнение, страх за оценку, конкуренция в классе). Они могут сделать ставку на
аудиальную информацию.
Результаты исследования влияния индивидуального латерального
профиля на успешность обучения, проведенного автором, подтверждают, что
наиболее успешными учащимися в современной системе образования являются дети с
перекрестным латеральным профилем, особенно учащиеся с ведущим левым
полушарием, правыми рукой, ногой, ухом и глазом. Самыми неуспешными в обучении
являются дети с односторонним латеральным профилем, особенно с правосторонним
(правые полушарие, рука, нога, ухо и глаз).
Правомерно утверждать, что наибольшей стрессоус-тойчивостью
обладают девочки по сравнению с мальчиками, так как у них нервных волокон,
соединяющих два полушария, значительно больше.
Таким образом, индивидуальный латеральный профиль каждого
человека определяет тип восприятия, мышления, стрессоустойчивость, стиль и
успешность обучения.

Антистрессовый
кинезиологический комплекс упражнений
Упражнения рекомендуется выполнять ежедневно в течение 6—8
недель по 15—20 минут. Их выполняют сидя. Иногда для экстренной помощи при
стрессе достаточно выполнить несколько упражнений, например
«Фронталь-но-акцепитальной коррекции» или «Постукивания».
1.           Фронтально-акцепитальная (лобно-затылочная)
коррекция.
Цель: активизация стволовых
структур мозга и межполу-шарного взаимодействия, ритмирование правого
полушария, энер-гетизация мозга, визуализация позитивной ситуации.
Одну ладонь кладите на затылок, другую — на лоб. Закройте
глаза и подумайте о любой негативной ситуации. Сделайте глубокий
вдох—пауза—выдох—пауза. Мысленно представьте себе ситуацию еще раз, но только в
положительном аспекте. Обдумайте и осознайте, как можно разрешить стоящую перед
вами проблему. После появления синхронной «пульсации» между затылочной и лобной
частью самокоррекция завершается глубоким вдохом-паузой—выдохом—паузой.
Упражнение выполняйте от 30 секунд до 10 минут до синхронной пульсации в
ладонях
2.           Ахнлл
Цель: снятие рефлекса
защиты ахиллова сухожилия.
Легко ущипните руками оба ахиллова сухожилия (над пяткой),
затем подколенные сухожилия. Мягко погладьте их несколько раз, «сбрасывая» в
стороны и наружу.
3.           Растяжка ахиллова сухожилия
Цель: снятие рефлекса
защиты ахиллова сухожилия.
Встаньте и держитесь руками за спинку стула. Расположите
одну ногу впереди корпуса тела, а другую сзади. Делайте выпады на колено ноги,
выставленной вперед. Нога, расположенная сзади, должна быть прямой. Корпус
держите прямо. Повторите упражнение для другой ноги.
4.           Маятник
Цель: снятие рефлекса
периферического зрения, ритми-рование правого полушария, активизация стволовых
структур мозга и межполушарного взаимодействия, энергетиза-ция мозга.
Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой.
Отрабатывайте движения глазами по четырем основным (вверх, вниз, направо, налево)
и четырем вспомогательным направлениям (по диагоналям); сведите глаза к центру.
Движения глаз необходимо совмещать с дыханием. На фазе глубокого вдоха делайте движения глазами,
затем удерживайте глаза в крайнем латеральном положении на фазе задержки дыхания.
Возврат в исходное положение сопровождайте пассивным выдохом. Упражнение
выполняйте с подключением однонаправленных движений языка (глаза и язык вправо
— вдох, пауза, в исходное положение — выдох, пауза, глаза и язык влево — вдох,
пауза, в исходное положение — выдох, пауза и т.д.).
5.           Уши
Цель: энергетизация мозга.
Мягко расправьте и растяните рукой внешний край каждого уха
в направлении вверх — наружу от верхней части к мочке уха 5 раз. Помассируйте
участок от сосцевидного отростка за ухом по направлению вниз к ключице — 5 раз.
6.           Постукивание
Цель: энергетизация мозга,
активизация нейрогумораль-ной регуляции.
Сделайте массаж в области вилочковой железы (на грудине) в
форме легкого постукивания 10—20 раз круговыми движениями слева направо.
7.           Дыхательное
упражнение
Цель: активизация работы
стволовых отделов мозга, рит-мирование правого полушария, энергетизация мозга.
Сожмите пальцы в кулак с загнутым внутрь большим пальцем.
Сделайте выдох, не торопясь, сожмите кулак с усилием. Затем, ослабляя усилие сжатия
кулака, сделайте вдох. Упражнение повторить 5 раз. Выполнение упражнения с
закрытыми глазами удваивает эффект Упражнение также помогает в точном
запоминании важной и сложной информации.
8.           Дыхательное упражнение Эверли
Цель: активизация работы
стволовых отделов мозга, рит-мирование правого полушария, энергетизация мозга,
снятие мышечного напряжения, ликвидация ощущения тревоги, снижение частоты
сердечных сокращений.
Регулярное систематичное (1—2 недели) выполнение этого
упражнения сформирует своего рода антистрессовую установку. Последующие
стрессовые ситуации будут переживаться более спокойно и менее разрушительно.
Закройте глаза, положите левую руку на пупок, а
правую руку сверху так, как вам удобно.
Вообразите внутри себя надувной резиновый шарик. На вдохе представляйте, как
воздух входит через нос, идет вниз и надувает шарик. По мере «заполнения шарика»
воздухом руки поднимайте вверх. «Надувание шарика» в области живота должно
переходить в среднюю и верхнюю часть грудной клетки. Продолжительность вдоха
должна составлять 2 секунды. По мере совершенствования навыка ее можно
увеличить до 3 секунд. Задержите дыхание (не более 2 секунд). Повторяйте про
себя фразу «Мое тело спокойно». Медленно начните выдыхать. Продолжайте
повторять про себя фразу: «Мое тело спокойно». Продолжительность выдоха не
менее 3—4 секунд. Повторите это четырехфазовое упражнение 3—5 раз. При
головокружении необходимо прекратить упражнение, а в следующий раз сократить
продолжительность вдоха, паузы и выдоха. Упражнение можно выполнять утром, днем
и вечером, а
также в стрессовой ситуации.
9.           Стирание стрессовой информации из памяти
(визуализация)
Сядьте и расслабьтесь. Закройте глаза. Представьте перед
собой чистый альбомный лист бумаги, карандаши, старательную резинку. Мысленно
нарисуйте на листе негативную ситуацию, которую необходимо забыть. Это может
быть реальная картинка, образная ассоциация, символ и т.д Мысленно возьмите
старательную резинку и начинайте последовательно «стирать» с листа бумаги
созданную негативную ситуацию. «Стирайте» до тех пор, пока с листа не исчезнет
картинка. Откройте глаза. Произведите проверку. Для этого закройте глаза и
представьте тот же лист бумаги. Если картинка не исчезла, снова «возьмите»
старательную резинку и «стирайте» ее до полного исчезновения. Через некоторое
время упражнение можно повторить.
После выполнения антистрессовых упражнений восстанавливается
межполушарное взаимодействие и активизируется нейроэндокринный механизм,
обеспечивающий адаптацию к стрессовой ситуации и постепенный психофизиологический
выход из нее.

1.4.
Методы диагностики ведущей модальности
Вербальные тесты (вопрос—ответ) являются приемлемыми при
условии адекватной самооценки испытуемого, поэтому вербальное тестирование у
детей проводят не ранее 12—15 лет. Именно в этом возрасте при нормальном
онтогенезе заканчивают свое формирование лобные отделы коры головного мозга
(особенно левого полушария), ответственные за самооценку. Детей, не достригших этого возраста, а
также с дизонтогенетическим развитием рекомендуется исследовать, используя
аппаратурные или проективные методики.
Методика быстрого тестирования модальностей (Л. Какц;ег, С.
Коков.)
Необходимым условием ее использования является умение
ребенка считать до 30. Тест включает следующие задания.
1. Визуальная модальность. «Посчитай, сколько кружков на этой
карточке», — предлагают ребенку. При этом он не должен пересчитывать их пальцем
(только визуально).
2. Аудиальная модальность. Ребенку предлагают закрыть глаза. «Я
буду стучать по доске. Скажи: сколько раз я ударил?» Инструктор делает 13
ударов с неравными интервалами.
3. Кинестетическая модальность. Обследующий дает ребенку
карандаш с резинкой на тупом конце, предлагает закрыть глаза и 15 раз постучать
по руке обследующего.
4.  Кинестетическая модальность. «Я постучу тебя по спине. Скажи:
сколько раз я постучал?» Обследующий делает 17 ударов с неравными интервалами.
5.  Зрительно-моторные, речевые и пространственные способности.
Задание ребенку: «Перечисли направления, которые указывают эти стрелки. Если
стрелка указывает вправо, скажи "вправо", если влево —
"влево", вниз — "вниз", вверх — "вверх"».
Объясняя, используют другие стрелки (не тестовые).
6.  «Снова покажи направление стрелок, но сделай это молча.
Показывай рукой направление, которое указывает эта стрелка». При этом задании
можно использовать легкое при-кусывание языка для исключения вербального
контроля.
7.  Способность к интеграции слухового и кинестетического
анализаторов. «Снова покажи направление стрелок, но теперь делай это в такт с
моими постукиваниями». Обследующий отстукивает ритм — удар в секунду.
8.  «Возьми лист бумаги и карандаш. Когда я скажу
"начинай", положи себе лист на лоб и напиши на нем слово
"КОТ"». Если слово оказывается написанным сзади наперед, то
кинестетический анализатор доминирует над-зрительным. Если слово написано слева
направо, то зрительный анализатор является ведущим.
Тест определения репрезентативных систем (модальностей)
(Б.А. Левис, Ф. Пукелик)
Каждое утверждение пяти блоков данного теста необходимо
оценить баллом от 1 до 3.

Методика «Наблюдение
ведущей модальности» (В.В. Авдеев)

№ п/п

Признаки

Визуальная
  модальность

Аудиальиая
  модальность

Кинестетическая модальность

1

Жесты

На уровне плеч

На
  уровне груди

На
  уровне живота

2

Дыхание

Верхнее (ключичное)

Среднее (межреберное)

Нижнее
  (диаф решенное)

3

Голос

Высокий

Средний

Низкий

4

Положение
  глаз

Вверх

Перед собой

Вниз

5

Ключевые
  слова

Смотреть, представлять

Слушать, говорить

Чувствовать,
  ощущать

№
блока

Вопросы

Балл

1

Когда
  ты принимаешь важные решения, то

основываешься
  на:

А)
  своих эмоциях и чувствах;

Б)
  решениях подобных проблем другими;

В)
  собственном варианте решения, который

кажется
  наилучшим.

2

Когда
  ты обсуждаешь что-либо с другими

людьми,
  что на тебя больше всего действует?

А)
  интонация речи, голос собеседника;

Б)
  те картины, перспективы, которые

описывает
  собеседник;

В)
  искренние чувства собеседника.

3

С
  какими людьми тебе легче общаться? В них

тебе
  нравится:

А)
  манера одеваться;

Б)
  эмоциональность и чувства, которые ты

разделяешь;

В)
  интонация, темп речи, тональность голоса.

4

Что
  легче всего тебе сделать?

А)
  найти идеальную громкость звучания

магнитофона;

Б)
  выбрать наиболее удобную мебель;

В)
  подобрать для одежды, интерьера богатые

цветовые
  комбинации.

5

Что
  больше всего влияет на твое настроение,

самочувствие?

А)
  я очень чувствителен к окружающим меня

звукам,
  шумам, интонациям голосов людей;

Б)
  я очень чувствителен к тому, насколько

удобна
  моя одежда, приятно ли мне в ней

находиться,
  двигаться и др.;

В)
  на меня производит сильное впечатление

освещение
  и общий вид обстановки,

помещения

Перенесите результаты тестирования в бланк подсчета
результатов, суммируйте количество баллов для каждой модальности. Модальность,
которая набрала большее количество баллов, преобладает у тестируемого.

Бланк подсчета результатов

№
блока

Соответствие модальности

Подсчет
  баллов

1А

К и н естети ческ ая

1Б

Аудиальная

IB

Визуальная

2А

Аудиальная

2Б

Визуальная

2В

К и н естети ческ ая

ЗА

Визуальная

ЗБ

Кинестетическая

ЗВ

Аудиальная

4А

Аудиальная

4Б

Кинестетическая

4В

Визуальная

5А

Аудиальная

5Б

Кинестетическая

5В

Визуальная

Манд ала Юнга «Горизонтальная восьмерка» в диагностической и
развевающей работе
Мандала (mándala) «Горизонтальная восьмерка» является символическим выражением
целостности и гармонии мозга. В теории Юнга она носит название «Магические
круги». В работах П. и Г. Деннисон (США) называется «Ленивая восьмерка» и
символизирует интеграцию работы мозга. Отечественные кинезиологи называют этот
символ «Волшебная восьмерка», «Знак бесконечности», «Магическая восьмерка».
По характеру такого рисунка можно определить основной тип
восприятия (модальность) человека и предположить функциональную специализацию
полушарий
При интерпретации результатов
диагностики по манда -ле Юнга следует помнить, что рабочей полусферой правого
полушария является левое перцептивное поле, а рабочей полусферой левого
полушария— правое перцептивное поле. Попросите
ребенка нарисовать на листе бумаги горизонтальную восьмерку.
Проанализируйте основную стратегию восприятия и
функциональную асимметрию полушарий по типу горизонтальной восьмерки, которую
он нарисовал.
1. Проведите горизонтальную и вертикальную оси через центр
нарисованной ребенком восьмерки, перпендикулярно друг другу. В соответствии с
исследованиями К. Ханна-форд и Г. Кэррола можно предложить следующее: если
левая окружность по размеру больше (или аккуратнее, точнее), то ведущее
полушарие ребенка — правое. Если правая окружность больше, то ведущее полушарие
— левое.
2.  Проанализируйте большую окружность «Горизонтальной
восьмерки», по форме которой можно судить о ведущем канале восприятия. Из
наиболее высокой части окружности опустите перпендикуляр (В — визуальный) на
горизонтальную ось. Длина перпендикуляра означает работу зрительного
восприятия.
3.  Далее, из наиболее низкой точки окружности поднимите
перпендикуляр до горизонтальной оси (К — кинестетический). Длина перпендикуляра
означает работу кинестетического канала восприятия.
4.  Боковая часть окружности свидетельствует об особенностях
аудиалъного (слухового) канала восприятия. От боковой точки окружности
проведите отрезок до центра окружности (А — аудиальный).
5.  Измерьте и сопоставьте отрезки В, К и А. Соотношение их и
составляет внутреннюю стратегию восприятия и обработки информации ребенком.
6.

Рис. 1.1. Мандала Юнга правополушарного
человека
По «Горизонтальной восьмерке» можно определить тип основного
канала восприятия и предположить ведущее полушарие. Это позволит правильно
подобрать стиль учебной деятельности ребенка в соответствии с его особенностями
познавательных процессов.

Рисование «Горизонтальной восьмерки» можно использовать как
самостоятельную развивающую и коррекцион-ную работу, направленную на углубление
навыков визуального, аудиального и кинестетического восприятия; для направленной подготовки
ребенка перед выполнением определенного вида деятельности.
Ребенку предлагают рисовать восьмерки сначала левой рукой (вправо вверх),
затем правой рукой (влево вверх), потом двумя руками одновременно в зеркальном
отражении. Такие упражнения развивают межполушарное взаимодействие и
гармонизуют работу головного мозга. Глаза должны следовать за траекторией
движения руки.
Дыхательный ритм: рука идет вверх на вдохе, вниз — на выдохе. Темп выполнения
— медленный. Детям 3—4 лет рекомендуется трехкратное повторение каждого
движения, 4— 7 лет — пятикратное, 7—10 лет и старше — восьмикратное.
Прослеживание глазами или рисование руками визуальной восьмерки способствует максимальному включению в работу зрительной
зоны головного мозга и развитию бинокулярного зрения. Мышцы глаза обучаются
произвольным движениям, необходимым для построчного прослеживания при чтении,
письме и т.д. При «рисовании» таких восьмерок можно часто моргать глазами, что
усилит развивающий эффект. Вторым вариантом усложнения является легкое
прикусывание языка во время выполнения упражнения.
Прослеживание глазами или рисование руками ауди-альной восьмерки способствует максимальному включению в работу
слуховой зоны головного мозга и развитию бинаурального (интегрированного)
восприятия слуховой информации. Такое «рисование» можно сопровождать
произнесением звука «М-М-М».
Прослеживание глазами или рисование руками кинестетической восьмерки способствует максимальному включению в работу
двигательных и эмоциональных зон головного мозга. Кинестетическую восьмерку
можно рисовать на фанере, ткани, песке, мехе для усиления ощущений.
Прослеживание за фигурой объединенной восьмерки
способствует одновременной работе зрительных, слуховых и двигательных зон
мозга, развивается динамика и интеграция всех зон восприятия. При этом
координируется работа ведущих полушария, руки, глаза, уха и ноги.

Рис. 1.6. Объединенная восьмерка
Начинать работу необходимо с прослеживания глазами или
прорисовывания руками восьмерок в следующем порядке: гармоничная, визуальная,
аудиальная и кинестетическая. Завершить работу необходимо гармоничной восьмеркой. При
прослеживании глазами за готовой фигурой восьмерок можно сделать линии разных
цветов.

1.5.
Методы диагностики функциональной асимметрии полушарий головного мозга
Определение функциональной латерализации полушарий головного
мозга (латерализация — процесс, посредством
которого определенные функции локализуются в левом или правом полушарии).
Иногда распределение функций между полушариями происходит не по традиционной
схеме: правое полушарие — гуманитарное, левое — логическое. Встречаются случаи
обратной латерализации функций между полушариями: правое полушарие —
логическое, левое — гуманитарное. Для диагностики локализации функций в полушариях
головного мозга можно использовать следующий тест.
1-й этап. Испытуемому
предлагается закрыть глаза и «мычать», не открывая рта. При этом активно
включается в работу
образное полушарие и голова непроизвольно поворачивается в противоположную
сторону. Если образное полушарие — правое, то голова поворачивается влево, если
левое — вправо. Логическое полушарие отключается.
2-й этап. Испытуемому
предлагается закрыть глаза и считать в прямом или обратном порядке. При этом
активно включается в работу логическое полушарие. Если оно левое, то глаза и
голова непроизвольно поворачиваются вправо, если правое — влево. Образное
полушарие в это время отключается.
Наиболее точным приемом диагностики типа функциональной
асимметрии полушарий головного мозга яатяет-ся аппаратурная диагностика —
электроэнцефалограмма, прибор «Активациометр». Однако в психологии и педагогике
используются и другие методики. Остановимся на них подробнее.
Тест И.П. Павлова. Для характеристики типов высшей нервной
деятельности И.П. Павлов ввел представление о трех типах: «мыслительном»,
«художественном» и «среднем». По определению Павлова, впечатления, ощущения и
представления об окружающей внешней среде, как общеприродной, так и социальной
(исключая слово, слышимое и видимое), — это первая сигнальная система, общая у
людей с животными. Ее преобладание характерно для людей «художественного» типа.
Слово (речь) лежит в основе второй сигнальной системы. Преобладание второй
сигнальной системы характерно для «мыслительного» типа. Многочисленные данные о
функциональной специализации полушарий головного мозга позволяют соотнести
концепцию Павлова о двух сигнальных системах с особенностями работы полушарий и
«распределением» ролей, которое существует в их совместной деятельности.
Обязательное условие для диагностики детей — их умение читать. Тестирование
рекомендуется проводить индивидуально.
Инструкция: разложи по три карточки на три группы так, чтобы в каждой
группе было что-то общее.
Наглядный материал: девять карточек; на каждой написано по одному слову: «карась»,
«орел», «овца», «перья», «чешуя», «шерсть», «летать», «плавать», «бегать».
Оценка результатов
1-й вариант:
а)           «карась», «орел», «овца»;
б)           «бегать», «плавать», «летать»;
в)           «шерсть», «перья», «чешуя».
В этом варианте выделены общие существенные признаки.
Преобладает вторая сигнальная система. Мыслительный тип. Логическое мышление.
Доминирование левого полушария.
2-й вариант:
а)           «карась», «плавать», «чешуя»;
б)           «орел», «летать», «перья»;
в)           «овца», «бегать», «шерсть».
Здесь предметы и явления обобщены по их функциональным
признакам. Преобладает первая сигнальная система. Художественный тип. Образное
мышление. Доминирование правого полушария. Синтезирование целостного образа.
3-й вариант:
одновременное выполнение 1-го и 2-го вариантов теста.
Смешанный тип.
Методика выявления соотношения сигнальных систем Е.А. Климова. Испытуемым предъявляются девять различных пар кружков
одинакового размера, в одном случае — со словесными, а в другом — с цветовыми
обозначениями (розовый, синий, красный, зеленый, желтый и т.д.). Время экспозиции — 30
секунд. Испытуемым предлагается запомнить предъявленные пары раздражителей.
После предъявления кружков со словесными обозначениями испытуемые должны
написать (сказать), что запомнили (функция левого полушария). После показа
цветных кружков испытуемые должны расположить их в предъявленном сочетании
(функция правого полушария).
Подсчитывается количество правильно воспроизведенных
словесных и цветовых пар раздражителей. Показателем соотношения сигнальных
систем служит отношение величин запомненных цветовых и словесных пар (К).
К = А/В,
где А — количество пар цветных кружков;
В — количество пар кружков со словесным обозна чением слова.
Преобладание первой сигнальной системы (доминирование
правого полушария) имеется в том случае, если К
> 1,05.
Преобладание второй сигнальной системы (доминирование левого
полушария) имеется в том случае, если К < 0,95.
Смешанный тип (равнополушарность), если К = 0,96— 1.04.
Реестр предполагаемых типов усвоения информации. Такой реестр создан для того, чтобы определить
предпочитаемый способ собирания информации в окружающей среде. Выявление
происходит при оценке слов по четырехбалльной системе в десяти рядах. Здесь нет
правильных или неправильных ответов. Цель реестра — определить модели
предпочтений, а не оценить их.
В каждом из десяти рядов по четыре слова. Около каждого
слова испытуемому предлагается поставить балл: 4 — если слово лучше всего
описывает его; 3 — если оно хорошо описывает его; 2 — если оно более или менее
описывает его; 1 — если оно совсем не подходит ему.

увлеченный
восприимчивый
чувствующий
принимающий
    интуитивный
конкретный
______ ориентированный
на
  настоящее
открытый
  для нового ______ опытный
интенсивный
  Подсчет:

экстремальный
бесстрастный
_____ наблюдающий
_____ осведомленный
_____ распрашивающий
внимательный
задумчивый
проницательный
  наблюдательный сдержанный Подсчет:

______ разграничивающий
аналитичиый
  думающий
______ оценивающий
логичный
абстрактный
ориентированный
на
  будущее
______ интеллигентный
рациональный
______ рациональный
Подсчет:

практичный
соответствующий
делающий
авантюрный
продуктивный
активный
прагматичный
______ компетентный
ответственный
  ответственный
П
  одсчет:

Самый высокий балл указывает на предпочитаемый стиль
усвоения информации:
•
1-я колонка —
конкретно-последовательный;
•
2-я колонка — абстрактно-произвольный;
" 3-я колонка — абстрактно-последовательный;
° 4-я колонка — конкретно-произвольный.
Определение стиля обучения и мышления
Авторы: Поль Торранс, Сесил Рейнолдс, Теодор Ригель, Орлоу
Болл. Кафедра психологии обучения университета штата Джорджия (США).
Объективно существуют разные стили обучения и мышления. В
каждом пункте названы три особенности личности. Испытуемому предлагается
обвести (обозначить) один, который лучше всего описывает его сильные стороны и
предпочтения.

1

а)   не очень хорошо
  запоминаю лица
б)   не очень хорошо
  запоминаю имена
в)   одинаково хорошо
  запоминаю имена и лица

2

а)   лучше всего усваиваю
  устные объяснения
б)   лучше всего усваиваю
  объяснения в примерах
в)   одинаково хорошо
  усваиваю устные объяснения и объяснения в примерах

3

а)   способен легко
  выражать чувства и эмоции
б)   умеренно сдержан в
  выражении чувств и эмоций
в)   скован в выражении чувств и эмоиий

1

а)   весело и свободно
  экспериментирую в спорте, искусстве, вие работы
б)   систематичен и сдержан
  в экспериментаторстве
в)    одинаково склонен как
  к веселому и свободному, так и к сдержанному и систематическому
  экспериментированию

5

а)   предпочитаю занятия,
  на которых дается один вид задания, после него другой и т.д.
б)   предпочитаю занятия,
  иа которых я работаю иад несколькими заданиями одновременно
в)   одинаково предпочитаю
  и первый и второй вид занятий

6

а)   предпочитаю тесты, где
  нужно выбирать один правильный ответ из серии ответов
б)   предпочитаю тесты-эссе
в)    одинаково предпочитаю
  и те и другие

1

а)   хорошо интерпретирую
  язык телодвижений и интонации устной речи
б)   плохо интерпретирую
  язык телодвижений, зависим от того, что говорят люди
в)    одинаково хорошо
  интерпретирую язык телодвижений и устную речь

8

а)   легко придумываю
  смешные фразы и поступки
б)   с трудом придумываю
  смешные фразы и поступки
в)    относительно легко
  придумываю смешные фразы и поступки

9

а)    предпочитаю занятия,
  на которых я двигаюсь и чтоиибудь делаю
б)    предпочитаю занятия,
  на которых я слушаю других
в)    одинаково предпочитаю
  и те и другие занятия

10

а)    использую
  фактическую, объективную информацию в суждениях
б)    использую личный опыт
  и чувства в суждениях
в)    использую в равной
  мере и то и другое

р

а)  легко, весело подхожу к решению проблемы
б)  серьезно, по-деловому подхожу к решению проблемы
в)  совмещаю веселый и серьезный подход

12

а)  умственно воспринимаю и реагирую на звуки и образы
  больше, чем на людей
б)  существенно самопроизволен и творчески настроен в
  группе людей
в)  одинаково восприимчив и самопроизволен в умственном
  смысле, независимо от окружения

13

а)  почти всегда свободно использую любой доступный материал
  для работы
б)  временами использую любой доступный материал для
  работы
в)  предпочитаю работать с соответствующим, положенным
  материалом, используя его по назначению

14

а)  люблю, когда мои занятия нлн работа спланированы и я
  знаю, что конкретно я должен делать
б)  люблю, когда мои занятия или работа не чужды гибкости
  и возможным переменам по мере продвижения
в)  одинаково предпочитаю как спланированные, так и
  изменчивые занятия и работу

15

а)  весьма изобретателен
б)  временами изобретателен
в)  никогда не изобретателен

16

а)  лучше всего думаю, лежа на спнне
б)  лучше всего думаю, сидя прямо
в)  лучше всего думаю в движении или пои ходьбе

17

а)  люблю занятия, иа которых задания имеют четкую и
  непосредственную практическую применимость
б)  люблю занятия, иа которых задания не имеют четкой
  практической применимости
в)  одинаково предпочитаю оба вида деятельности

18 19

а)  люблю догадываться н предсказывать многие ситуации,
  когда не уверен в каких-то вещах
б)  скорее не стану догадываться, если не уверен
в)  догадываюсь в некоторых ситуациях
а)  люблю выражать чувства и идеи простым языком
б)  люблю выражать чувства и идеи стихами, песнями, танцами и
  т.д.
в)  одинаково предпочитаю оба вида самовыражения

20

а)  обычно получаю много новых идей из поэзии, символов и
  т.д.
б)  временами получаю новые идеи из поэзии, символов и
  т.д.
в)  редко получаю новые идеи из поэзии, символов и т.д.

21

а)   предпочитаю простые задачи
б)   предпочитаю сложные задачи
в)   одинаково предпочитаю и простые, и сложные задачи

□

а)   реагирую на отзыв и эмоции
б)   реагирую на призыв к логике
в)   одинаково реагирую и иа то и иа другое

23

а)    предпочитаю работать над проблемами
  (задачами) последовательно, одна за другой
б)    предпочитаю работать
  одновременно над несколькими проблемами (задачами) одновременно
в)    одинаково предпочитаю
  последовательную работу и одновременную работу над несколькими проблемами
  (задачами)

24

а)   предпочитаю изучать
  традиционные точки зрения
б)   предпочитаю иметь дело
  с теорией и гипотезами
в)    в равной степени
  предпочитаю и то и другое

25

а)   предпочитаю
  аналитическое чтение, критику
б)    предпочитаю
  творческое, синтезирующее чтение, позволяющее применять и использовать
  информацию для решения задач
в)    одинаково предпочитаю
  и то и другое

26

а)   предпочитаю
  интуитивный подход к решению задач
б)   предпочитаю логический
  подход к решению задач
в)    предпочитаю в равной
  степени и логический, и интуитивный подход

27

а)   предпочитаю зрительно
  представлять задачу при решении
б)   предпочитаю
  проанализировать задачу вслух, чтобы решить ее
в)    не предпочитаю ни то
  ни другое

28

а)    предпочитаю логически
  решать задачи
б)    предпочитаю решать
  задачи исходя из опыта, практики
в)    предпочитаю в равной
  степени и то и другое

29

а)    умею хорошо объяснять
  устно
б)    умею хорошо объяснять
  в движении и действии
в)    умею одинаково хорошо
  объяснять как устио, так и наглядным способом

ЗО

а)    усваиваю материал,
  когда преподаватель использует устные объяснения
б)    усваиваю материал
  быстрее, когда преподаватель использует письменные объяснения
в)    одинаково предпочитаю
  и тот и другой тип объяснений

31

а)    преимущественно
  полагаюсь на язык при запоминании и мышлении
б)    преимущественно
  полагаюсь на образы при запоминании
в)    одинаково полагаюсь
  на образы и язык

32

а)    предпочитаю
  анализировать уже завершенный материал
б)    предпочитаю
  организовывать и доводить до конца незаконченный материал
в)    ие пвелпочитаю того
  или иного вида деятельности

33

а)    люблю разговаривать и
  писать
б)    люблю рисовать и
  манипулировать
в)    люблю и то и другое

34

а)    легко могу потеряться
  даже в знакомой обстановке
б)    легко ориентируюсь
  даже в незнакомой обстановке
в)    относительно хорошо
  ориентируюсь

35

а)   более творческая
  натура, чем интеллектуальная 1
б)   более
  интеллектуальная, чем творческая натура
в)   интеллектуальная и
  творческая натура

36

а)   люблю находиться в
  шумной, людной обстановке, где что-нибудь все время происходит
б)   люблю находиться в
  обстановке, где я могу сконцентрироваться на чем-то одном
в)   иногда люблю и то и
  другое

37

а)   преимущественно
  интересуюсь эстетическими проблемами: искусством, музыкой, танцами
б)   преимущественно
  интересуюсь практическими, прикладными вещами: работой, походами,
  коллективными видами спорта
в)   одинаково участвую и в
  том и в другом виде деятельности

38

а)   профессиональное
  призвание преимущественно к бизнесу, экономике
б)   профессиональное
  призвание преимущественно к гуманитарным наукам
в)   в данный момент не
  имею четкого предпочтения

39

а)   предпочитаю изучать
  детали и специфические факты
б)   предпочитаю общий
  обзор предмета, взгляд на картину в целом
в)   предпочитаю, когда
  общий обзор перемежается деталями

40

а)   умственно восприимчив
  и реагирую на то, что слышу и читаю
б)   в состоянии
  умственного поиска, самопознания в процессе учебы
в)   и то и другое Подсчет:
Правополушарный
  (П)______
Левополушарный
  (Л) Равнополушарный (Р)

Ключ:

№

а)

б)

в)

№

а)

б)

в)

1

Л

п

Р

21

л

п

р

2

Л

п

р

22

п

л

р

3

п

л

р

23

л

п

р

4

п

л

р

24

л

п

р

5

Л

п

р

25

л

п

р

6

п

л

р

26

п

л

р

7

п

л

р

27

п

л

р

8

п

л

р

28

л

п

р

9

п

л

р

29

л

п

р

10

л

п

р

30

л

п

р

11

п

л

р

31

л

п

р

12

п

л

р

32

л

п

р

13

П

р

л

33

л

п

р

14

Л

II

р

34

л

II

р

15

п

р

л

35

п

л

р

16

п

л

р/п

36

п

л

р

17

II

л

р

37

п

л

р

16

п

л

р

38

л

п

р

19

л

п

р

39

л

п

р

20

[I

р

л

40

л

п

р

Аналитический обзор стиля обучения (АОСО). Метод
самостоятельной оценки восприятия и запоминания., Автор: Ребекка Л. Оксфорд, доктор наук. Университет штата
Алабама (США).
Тест-программа АОСО позволяет оценить стиль обучения
конкретного человека в зависимости от его индивидуальных способов восприятия и
запоминания. В каждом из пяти типов деятельности предлагаемой тест-программы
испытуемому' нужно обвести цифру, соответствующую его ответу на поставленный
вопрос. Заполните все пункты программы. Затем самостоятельно вычислите итоговый
результат. Общее время работы с АОСО не должно превышать 30 минут.
В каждом пункте обведите цифру оценки, выражающую приемлемый
для вас способ запоминания: 0 — никогда; 1 — иногда; 2 — очень часто; 3 —
всегда.
Тип деятельности 1: Мои физические чувства в процессе
обучения и работы

Я запоминаю материал лучше,
  когда записываю его.

0

2 3

2

Я делаю множество записей.

0

1

2 3

3

Я зрительно помню картины,
  слова, цифры.

0

1

2 3

4

Я предпочитаю обучение с
  использованием телевидения и видеомагнитофона.

0

1

2 3

5

Читая, я для запоминания
  делаю подчеркивания.

о

1

2 3

6

Я пользуюсь цветными
  карандашами, чтобы выделить необходимый материал для запоминания.

0

1

2 3

7

Мне необходимы разъяснения
  к упражнениям, которые я выполняю.

0

1

2 3

8

Посторонние шумы раздражают
  меня во время занятий.

0

1

2 3

І9

Я должен смотреть на людей,
  чтобы понять, о чем они говорят.

0

1

2 3

ю

Мне лучше работается в
  комнате с плака-
тами, иллюстрациями на
  стенах.

0

1

2

3

11

Я запоминаю лучше, если
  обсуждаю ин-
формацию вслух.

0

1

2

3

12

Я лучше усваиваю материал,
  слушая лекции
и учебные кассеты, чем
  читая самостоятельно.

0

1

2

3

13

Мне необходимы устные
  наставления к
упражнениям.

0

1

2

3

14

Восприятие на слух помогает
  мне думать.

0

1

2

3

15

Я люблю учиться и думать
  под музыку.

0

1

2

3

16

Я легко понимаю сказанное,
  даже если не
вижу человека, который
  говорит.

0

1

2

3

17

Я обычно не запоминаю самих
  людей, но
помню, о чем они говорили.

0

1

2

3

18

У меня хорошая память на
  однажды услы-
шанный анекдот или шутку.

0

1

2

3

19

Я легко распознаю людей по
  голосам.

0

1

2

3

20

Включая телевизор, я больше
  слушаю, чем
смотрю.

0

1

2

3

21

Я приступаю к упражнению,
  не обращая
внимания на объяснения к
  нему.

0

1

2

3

22

Мне необходимы частые
  перерывы во вре-
мя занятий или работы.

0

1

2

3

23

Я шевелю губами, когда
  читаю «про себя».

0

1

2

3

24

Я ие люблю заниматься за
  партой и, по
возможности, избегаю этого.

0

1

2

3

25

Я нервничаю, оставаясь
  долго без движения.

0

1

2

3

26

Я думаю лучше, если
  нахожусь в движении.

0

1

2

3

27

Движущиеся объекты
  способствуют моему
запоминанию.

0

1

2

3

28

Мне нравится строить,
  моделировать.

0

1

2

3

29

Я люблю проявлять свою
  физическую
активность.

0

1

2

3

ЗО

Я с удовольствием
  коллекционирую от-
крытки, монеты, марки и
  т.д.

0

1

2

3

Тип деятельности 2: Мое общение

1

Я предпочитаю работать и
  учиться в кол-
лективе.

0

1

2

3

2

Я легко нахожу новых
  друзей.

0

1

2

3

3

Я люблю быть в обществе
  людей.

0

1

2

3

4

Я легко заговариваю с
  незнакомыми мне
людьми.

0

1

2

3

5

Мне нравится быть в курсе
  новостей о дру-
гих людях.

0

1

2

3

6

Я с удовольствием и
  допоздна бываю на
вечеринках.

0

1

2

3

7

Общение с людьми дарит мне энергию.

0

1

2

3

8

Я с легкостью запоминаю имена людей.

0

1

2

3

9

У меня много друзей и знакомых.

0

1

2

3

10

Я налаживаю свои личные связи повсюду.

0

1

2

3

11

Я предпочитаю работать и учиться индиви-
дуально.

0

1

2

3

12

Я довольно стеснительный.

0

1

2

3

13

Общению с людьми я предпочитаю спорт
и хобби.

0

1

2

3

14

Большинство людей мало что зиают обо мне.

0

1

2

3

15

Окружающие считают меня малообщи-
тельным человеком.

0

1

2

3

16

Я неразговорчив в обществе.

0

1

2

3

17

Скопление народа меня угнетает.

0

1

2

3

18

Общение с новыми людьми нервирует меня.

0

1

2

3

19

Я, по возможности, избегаю вечеринок.

0

1

2

3

20

Я с трудом запоминаю имена новых зна-
комых.

0

1

2

3

Тип деятельности 3: Мои
индивидуальные особенности и способности

1

У меня живое воображение.

0

1

2

3

2

Я с легкостью предаюсь новым идеям.

0

1

2

3

3

Мие представляется сразу несколько спо-
собов решения вопроса.

0

1

2

3

4

Меня привлекает разнообразие возможно-
стей и выбора.

0

1

2

3

5

Меня вдохновляют проекты будущего.

0

1

2

3

6

Усидчивость, поступательное движение
к цели утомляют меня.

0

1

2

3

7

Мне больше нравится решать проблему,

чем объяснять ее.

0

1

2

3

8

Я считаю себя оригиналом.

0

1

2

3

9

Я изобретателен.

0

1

2

3

10

Я прекрасно себя чувствую при внезапном
изменении рабочего или учебного плана.

0

1

2

3

11

Я горжусь своим практицизмом.

0

1

2

3

12

Я веду себя соответственно жизненным
обстоятельствам.

0

1

2

3

13

Меня привлекают здравомыслящие люди.

0

1

2

3

14

Я предпочитаю быть реалистом.

0

1

2

3

15

Я предпочитаю поступательное развитие
событий.

0

1

2

3

16

Мне нравится работать и учиться по наме-

ченному плану.

0

1

2

3

17

Я предпочитаю конкретные факты теоре-
тическим изысканиям.

0

1

2

3

16

Меня утомляют размышления
  над «скры-
тым» смыслом понятий.

0

1

2

3

19

Я избегаю широкого выбора
  возможных
решений.

0

1

2

3

20

Мне представляются
  бесполезными
размышления о будущем.

0

1

2

3

Тип деятельности 4: Мой подход к работе

1

Я приступаю к работе
  немедля.

0

1

2

3

2

Я —организованный человек.

0

1

2

3

3

Я составляю план работы.

0

1

2

3

4

Я сопоставляю свои действия
  с намечен-
ным планом.

0

1

2

3

5

Меня нервирует беспорядок в
  окружающей
обстановке во время работы.

0

1

2

3

6

Я приступаю к работе всегда
  заранее или
вовремя.

0

1

2

-3

7

Я точен во времени.

0

1

2

3

8

Заранее установленный срок
  окончания
работы организует мой труд.

0

1

2

3

9

Мне нравится
  структурировать свой труд.

0

1

2

3

10

Я реализую свой план
  поэтапно.

0

1

2

3

11

Я спонтанный человек.

0

1

2

3

12
13

Я не признаю вмешательства
  в естественный
ход развития событий,
  планирования их.

0

1

2

3

Я ощущаю дискомфорт в
  условиях чрез-

мерно структурированного
  труда.

0

1

2

3

14

Я всегда тяну с окончанием
  работы.

0

1

2

3

15

На моем рабочем столе
  всегда «творче-
ский» беспорядок.

0

1

2

3

16

Мне думается, что заранее
  установленный срок окончания работы —искусственное
и бесполезное ограничение.

0

1

2

3

17

Я —человек широких
  взглядов.

0

1

2

3

18

Я уверен, что удовольствие
  от процесса
работы —важнейший компонент.

0

1

2

3

19

Меня расстраивают
  установленные распи-
сание или режим работы.

0

1

2

3

20

Внезапно изменяя план, я
  прекрасно себя
чувствую.

0

1

2

3

Тип деятельности 5: Как я оперирую идеями

1

Я предпочитаю простые
  ответы простран-
ным объяснениям.

0

1

2

3

2

Меня удручает тщательное
  детализирование

0

1

2

3

3

Я игнорирую детали.

< 0

1

2

3

4

Мое видение объемно.

0

1

2

3

5

Я легко обобщаю информацию.

0

1

2

3

6

Я легко перефразирую
  других.

0

1

2

3

7

Я быстро ухватываю суть
  мысли

0

1

2

3

8

Я удовлетворяюсь
  представлением о глав-
ной идее, без деталей.

0

1

2

3

9

Я легко собираю в целое
  (синтезирую) от-
дельные факты

0

1

2

3

10

В моем конспекте содержатся
  только клю-
чевые моменты лекции.

0

1

2

3

11

Я предпочитаю подробные
  ответы корот-
ким ответам.

0

1

2

3

12

Детализируя информацию, я с
  трудом ее
обобщаю.

0

1

2

3

13

Я сосредоточен на
  частностях, особенно-
стях фактов.

0

1

2

3

14

Мне нравится делить общую
  идею на со-
ставляющие части.

0

1

2

3

15

Я предпочитаю обнаружению
  общего по-
иск отличительных черт.

0

1

2

3

16

Я пользуюсь логикой в
  разрешении про-
блемы.

0

1

2

3

17

Мои конспекты подробны.

0

1

2

3

18

Меня раздражает одна только
  общая идея
работы, без представленных
  в ней деталей.

0

1

2

3

19

Я сосредоточен на
  особенностях предмета всегда больше, чем на общем о нем пред-
ставлении.

0

1

2

3

20

На пересказ или объяснение
  у меня всегда
уходит много времени.

0

1

2

3

Вычисления
Тип деятельности 1: Мои физические чувства в процессе
обучения и работы
Сложите ваши оценки 1—10-й позиций, запишите итог  (зрение).
Сложите ваши оценки 11—20-й позиций, запишите итог (слух).
Сложите ваши оценки 21—30-й позиций, запишите итог (кинестетика).
Обведите наибольший результат. Если разница между двумя
показателями составит не более двух баллов, обведите оба результата. Обведите
все три показателя, если разница между ними не более двух баллов. Полученный
итог — показатель вашего наиболее работоспособного чувства в учении и в работе.
болно поразмышлять, избегаете жестких правил и инструкций.
Если вы логически мыслящий субъект, то, напротив, предпочитаете поступательный
ход обучения с обязательным знанием того, что конкретно следует учить в каждый
данный момент и на протяжении всего учебного процесса. В отличие от интуитивно
мыслящих людей ваше восприятие действительности всегда реально.
При хорошо развитой интуиции лучше выбирать работу,
связанную с творчеством, новыми направлениями (моделирование, масштабные
проекты). Если вы предпочитаете логический подход, стремитесь к высокой степени
организации труда, лучше избрать статистику, экономику.
Если разница между показателями незначительна, вы легко
переключаетесь от интуитивного к логическому способу освоения действительности.
Тип деятельности 4: Мой подход к работе
Если вы предпочитаете жестко регламентированный режим, следовательно,
вы сосредоточены на всем протяжении учебного процесса, планируете свой труд —
от задания к заданию. Если вы, напротив, предпочитаете учиться без строгих
ограничений режима, следовательно, вас вдохновляет сам процесс обучения —
познание нового, интересного. Но вы расслаблены во время занятий, и вас не
очень заботят формальные правила или лимит времени.
Если показатель вашего стремления к регламентируемому труду
очень высок, это означает, что вы структурируете производственный процесс,
ориентированы на его результат, стремитесь добиться его или раньше, или в
назначенный срок. Вы — серьезный работник, не хотите и не можете относиться к
работе как к игре. Если, напротив, вы предпочитаете нерегламентируемый труд,
следовательно, избегаете жесткого подхода к рабочей проблеме. Вам нравится сам
процесс обработки информации, вы не стремитесь к структурированию рабочей темы,
вас не сильно заботит лимит времени или руководящие указания.
Если разница между показателями незначительна, значит, вы
балансируете между жесткорегламентированным и нерегламентированным подходами,
свободны в рамках заданной структуры учебного или производственного процесса.
Тип деятельности 5: Как я оперирую идеями
Если вы мыслите общими категориями, значит, легко усваиваете
главную идею, общий смысл и взаимосвязь. Если вы, напротив, аналитик, вы
сосредоточены на частностях, их противопоставлении и логическом анализе.
Мысля общими категориями, вы легко сосредоточитесь на
ключевых моментах производственного процесса, не заботясь о его деталях. Если
вы аналитик и не представляете общей картины производства, вам лучше
анализировать частности и детали.
Если показатели между аналитическим и синтетическим стилями
мышления оказались приблизительно равными, вам, очевидно, легко оперировать как
общими категориями, так и логическим анализом частностей.
1.6.
Методы диагностики сенсорной и моторной асимметрии
Диагностика ведущего уха
•
Испытуемому предлагается определить, у
какого уха прозвучал хлопок в ладоши (его производят за спиной испытуемого, на одинаковом
расстоянии от обоих ушей). Названное испытуемым ухо ведущее (предположительно).
•
Испытуемому предлагается оценить
громкость тиканья часов тем и другим ухом. При этом отмечается, к какому уху он
подносит часы в первый раз и одинаково ли слышит тиканье разными ушами.
•
Испытуемому что-то говорится шепотом.
Испытуемый обычно подставляет ведущее ухо, которым легче и быстрее осознает
услышанное.
" Дихотическое прослушивание. Диагностика ведущего
глаза
•
Испытуемого просят моргнуть одним
глазом. Обычно закрывается неведущий глаз.
•
Рассматривание предмета в «подзорную
трубу». Оно обычно осуществляется ведущим глазом.
•
В листе плотной бумаги размером 5x10 см
в центре вырезается отверстие 1x1 см; держа лист на расстоянии 30— 40 см,
испытуемый фиксирует через отверстие предмет, находящийся в 2—3 см от него. При
закрывании ведущего глаза предмет смещается.
•
В темной комнате испытуемого
просят зафиксировать взглядом зажженную свечу, а затем прикрыть язычок пламени
указательным пазьцем вытянутой руки. Находясь сбоку, экспериментатор видит
глаза испытуемого и определяет, на какой из них падает тень от пальца (она
падает на ведущий глаз). Тестом можно пользоваться при определении ведущего
глаза у детей дошкольного возраста. Диагностика
ведущей ноги
•
Испытуемому предлагается выполнить
подпрыгивание на одной ноге, шаг вперед и шаг назад, вставание на стуле на
колени — нога, выполняющая движение первой, считается ведущей.
•
При прыжке в длину ведущая нога является
толчковой.
•
При закидывании ноги на ногу сверху
оказывается функционально преобладающая нога.
•
Испытуемому предлагается сделать
несколько прыжков через скакалку. Ведущая нога будет первой и становится
впереди неведущей.
•
Измерить длину 5—10 шагов каждой ноги,
вычислить среднеарифметическую величину шага каждой ноги. Шаги ведущей ноги
длиннее, чем неведущей.
Диагностика ведущей руки
Для оценки степени праворукости и леворукости используются
несложные тесты:
•
Ребенку вручается несколько спичечных
коробков. Задание: «Найди спичку в одном из коробков». Ведущей считается та
рука, которая открывает и закрывает коробок.
•
Ребенку предлагается открыть и закрыть
несколько пузырьков с отвинчивающимися крышками. Ведущая рука выполняет активные
действия, неведущая рука держит пузырек.
•
Ребенка просят развязать несколько узлов
на шнурке средней толщины. Ведущей считается та рука, которая развязывает узел
(другая держит).
•
Ребенок должен протереть классную доску
(стол, шкаф и т.д.) тряпкой. Активные действия выполняет ведущая рука.
•
Ребенка просят поймать мяч одной рукой.
Активные действия выполняет ведущая рука.

•
При раздаче карт их раскладывают ведущей
рукой.
•
При хлопках в ладоши ведущая рука —
сверху.
• Ребенка просят погладить игрушку, держа ее в руке, —
гладит ведущая рука.
•
Нарисовать пальцем одной руки круги на
ладони другой — рисует ведущая рука.
•
Неведущая рука держит часы, ведущая рука
выполняет активные, точно дозируемые движения, заводящие часы.
•
Ведущая рука держит нитку и вдевает ее в
ушко, а неведущая рука держит иголку.
•
При переплетении пальцев рук сверху
оказывается большой палец ведущей руки.
•
Ребенка просят поднять лежащий на полу
предмет. Это действие очень редко выполняется неведущей рукой.
•
Ребенку предлагают скрестить руки («поза
Наполеона»). Кисть ведущей руки оказывается на предплечье другой руки, кисть
неведущей руки оказывается под предплечьем ведущей.
•
Детям предлагается на листе бумаги
нарисовать два квадрата 2x2 см. Далее следует заполнить их вертикальными
линиями на расстоянии 1—1,5 см друг от друга: сначала правой рукой — правый
квадрат, затем левой рукой — левый квадрат за определенное время. Ведущая рука
проводит больше линий, и они получаются более прямыми (пробу проводят с детьми
старше 10 лет).
•
Детям предлагается взять два чистых
листа бумаги и поставить жирную точку в центре каждого из них. Затем сначала
одной рукой на одном листе, а затем другой на втором с закрытыми глазами
попасть карандашом в эти точки 15—20 раз подряд. У праворукого ребенка точность
попадания выше при работе правой рукой (точки ближе к цели, распределены вокруг
нее равномерно, форма разброса приближается к овалу). Левая же рука чаще всего
попадает в левую половину листа и дальше от цели, чем правая. У леворуких детей
наблюдается обратная картина. (Проба Е.П. Ильина на точность попадания.)
•
Детям предлагается на чистом листе
бумаги с закрытыми глазами и зафиксированным (прикушенным) языком одновременно
рисовать двумя руками: правой рукой — квадрат, а левой — круг. Затем под первой
парой рисунков предлагается нарисовать треугольник — квадрат, круг — квадрат и
т.д. до восьми пар фигур. Рисунки выполняются в быстром темпе. Неведущая рука
будет повторять движение ведущей или запаздывать с выполнением задания. (Проба
Чернашека. Ее проводят не ранее 7 лет.)
•

• Для определения профиля латеральной организации моторных
функций (праворукости и леворукости) можно использовать диагностическое
устройство в виде подставки с двумя рядами отверстий по 10 штук. Испытуемый
должен пятикратно переставлять деревянные палочки из отверстий одного ряда в
другой правой рукой и столько же левой. Учитывается время в секундах. Далее
определяются средние арифметические значения полученных результатов для левой и
правой руки и коэффициент мануальной асимметрии по формуле:
КМА = Тср П/ТсрЛ,
где Тсрп — среднее значение времени для правой
руки; ТсрЛ — среднее значение времени для левой руки (Проба Аннет.)

Глава 2

Дифференцированное обучение детей с
различной организацией
мозга

До сих пор многие специалисты переоценивают роль левого
полушария и логического мышления в становлении мыслительной деятельности
ребенка. А такая продукция правого полушария, как интуиция, ритм, создание
образов и др., в современной школе, к сожалению, не ценится. Школьные методики
развивают главным образом левое полушарие, игнорируя вторую половину умственных
возможностей ребенка. Однако известно, что именно правое полушарие связано с
развитием творческого мышления ребенка. Процитируем ведущих специалистов в
области нейропедагогики (наука о дифференцированном подходе к обучению с учетом
психофизиологических и нейропсихологических особенностей ученика и учителя).
Профессор H.H. Трауготт (Россия): «Надо предостеречь школу
от левополушарного обучения. Это воспитывает людей, не способных к реальным
действиям в реальной ситуации».
Профессор Т.П. Хризман (Россия): «Исчезают правопо-лушарники
— генераторы идей. Вопрос стоит серьезно: надо спасать нацию».
Боб Самплс (США): «Мы обнаружили, что если реализуются
функции правого полушария, то неизбежно произойдет развитие качеств, связанных
с левым полушарием».
И. Соньер (Франция): «Обучая левое полушарие, вы обучаете
только левое полушарие. Обучая правое полушарие, вы обучаете весь мозг!»
Согласно теории Говарда Гарднера, существуют семь типов
интеллекта, которые необходимо использовать при обучении детей:
логико-математический, вербальный (языковой), музыкальный, визуально-пространственный,
телесно-кинестетический, межличностный и внутрилич-ностный. В школе, к
сожалению, используется в основном логико-математический и вербальный
интеллект.
Нужно учитывать, что правое полушарие успешно справляется с
невербальными, пространственными задачами. Поэтому важно не заставлять детей
использовать языковые средства как способ мышления, необходимо больше внимания
уделять творческому мышлению и приложению знаний к реальным ситуациям.
Исследование волновой активности мозга детей, успешных и неуспешных
в обучении, показало, что неуспешные дети отличаются более низкой общей
активностью левого полушария даже при выполнении вербальных и знаковых заданий.
Кроме того, у них значительно меньшая частота переключений с одного полушария
на другое при выполнении заданий, которые требуют разной стратегии мышления.
Объясняется это либо несформированностью мозолистого тела мозга,
обеспечивающего переключаемость в работе полушарий, либо стрессовым состоянием,
разобщающим работу полушарий. Неуспешные дети в такой ситуации могут
использовать только симпатическую нервную систему, стволовые структуры мозга и
правое полушарие. Левое логическое полушарие задействовано не в полной мере.
Можно говорить о дискриминации правопо-лушарных детей и, особенно, детей, не прошедших
полностью нейропсихологическую петлю развития. Они заранее обречены на неуспех
в логической системе образования.
Необходимо учитывать и то, что практически вся традиционная
конструкция школьной жизни сориентирована на подавление и закрепощение той фундаментальной
нейрофизиологической основы, из которой берет свои истоки вся телесно-моторная
и духовно-психическая жизнь ребенка. К факторам фундаментального закрепощения
можно отнести режим традиционной сидячей позы, отчуждение органов чувств,
книжные технологии познания вместо сенсорно-сти-мулъных, программно-скоростные
установки в усвоении техники письма и чтения на фоне незрелости
правополушар-ной образной сферы. К дополнительным факторам, усугубляющим
состояние психомоторной сферы, можно отнести и некоторые школьные реформы:
замену импульсно-нажимного письма перьевой ручкой на безотрывное письмо
шариковой; парт с наклонной рабочей поверхностью на столы с горизонтальной
поверхностью; электролампового освещения на мерцающее люминесцентное и т.д.
Для создания ситуации успеха на уроке желательно выполнение
следующих условий:
— организовать раздельное обучение мальчиков и девочек;
— определить стиль учебной деятельности каждого ученика в
классе и дифференцировать учащихся на малые группы;
— выяснить психофизиологическое место за партой в классе
каждого ребенка;
— определить, какие стили учебной деятельности входят в
усредненный стиль класса;
— выяснить, кто не соответствует усредненному стилю
большинства;
— определить стиль преподавания учителя и отметить случаи его
несовпадения со стилями учебной деятельности учащихся;
— добиваться соответствия учебных материалов (учебников,
пособий и т.д.) со стилем учащихся;
— определить учащихся группы риска, активизировать их
включение в учебный процесс, творчески используя возможности работы в малых
группах, индивидуальные домашние задания, консультирование и др.
2.1.
Функциональная асимметрия полушарий и стиль учебной деятельности
Рассмотрим организацию учебной деятельности с учетом
психофизиологических особенностей учащихся на трех основных этапах: создания
мотивации к обучению, организации учебной деятельности и результативном.
1-й этап: мотивационный.
Успех на этом этапе в большой степени определяется психологическими аспектами
индивидуальности ребенка. Мотивы, побуждающие детей изучать школьные предметы,
связаны со становлением их личности, со стремлением к самопознанию, с желанием
разобраться во взаимоотношениях людей, понять их принципы и убеждения, осознать
свое положение в мире. Большой интерес у правополушарных школьников вызывает
эстетическая сторона предметов, потребность самореализации. Для них характерна
ориентация не на знания, а на высокую оценку и похвалу.
При формировании мотивации к учебной деятельности
левополушарных учащихся необходимо делать упор на познавательную сторону.
Левополушарных школьников привлекает сам процесс усвоения знаний и их глубина.
Занятия школьными науками они рассматривают как средство для развития своего
мышления и волевых качеств. Для них более значимым является получение знаний, а
не их оценка учителем.
На мотивационном этапе урока необходимо учитывать и
особенности сенсорного восприятия учащихся. Познавательная активность, первично
возникающая в одном из полушарий, запускает движения глаз. Можно предположить,
что учащиеся, отводящие глаза влево в процессе мышления, являются
правополушарными, а вправо — левополушарны-ми. Следовательно, для
правополушарных учащихся наиболее значимой является левая полусфера
пространства. В классе их необходимо посадить так, чтобы доска и учитель
находились слева от них (предположительно третий ряд). Ви-зуалистов следует
посадить на первые парты, а кинестети-ков — на последние. Для активизации
умственной деятельности кинестетиков во время урока желательны движения.
Например, они могут мять пальцами пластилин или глину, перебирать четки или
шарики, массажировать пальцы и др. Правополушарные визуалисты подвержены
влиянию освещения рабочего места, югаестетики — его удобству.
У левополушарных учащихся рабочая полусфера — правая сторона
класса. Именно в этой полусфере им легче сконцентрировать внимание и
воспринимать информацию. Следовательно, психофизиологическое место
левополушарных детей — первый ряд. Они чувствуют себя комфортно в тишине. При
посторонних шумах в классе они могут не усвоить информацию.
Чтобы учесть психофизиологические особенности каждого
ученика, важно определить место за партой в классе каждого ребенка. Это
обеспечит продуктивное восприятие, предупредит возникновение невроза, стресса и
снимет неосознаваемую реакцию защиты от новой информации.
Примерная схема расположения учащихся в классе:

Классная
  доска

1-й ряд
  Левополушарные аудиалы

2-й ряд
  Равнополушарные визуалы, аудиалы, кинестетики

3-й ряд
  Правополушарные визуалы, кинестетики

Учащиеся во время урока могут смотреть в сторону или
«закатывать глаза к потолку». Как известно, эта реакция не случайна, за ней
скрывается какой-то внутренний процесс Если учащийся отводит глаза в сторону,
это интерпретируется как снижение интереса к учителю и его информации. Учитель
ускоряет темп и громкость своей речи, пытаясь вернуть внимание ученика. Ученик
же перерабатывает только что полученную информацию. Он действительно в данный
момент не воспринимает речь учителя. Кроме того, речь учителя разрушает процесс
понимания и мешает ребенку сосредоточиться. Субъективно ускорение речи
воспринимается учеником как своеобразная агрессия по отношению к нему. У него
возникает раздражение и защитная реакция. Если во время урока глаза ученика
уходят в сторону, вверх или вниз, необходимо сделать паузу и дать ему
возможность усвоить полученную информацию.

Таблица 2.1
Учет психофизиологических возможностей учашихся на 1-м этапе

Мотивационный этап

Правополуш арные учащиеся

Левополушарные учащиеся

П ростран ствен-ная
  организация

Рабочая полусфера — левая

Рабочая полусфера — правая

Цветовая организация

Светлая доска — темный мел

Темная доска — светлый мел

Условия, необходимые для
  успешной учебной деятельности

Гештальт (образы). Контекст
Связь информации с
  реальностью, практикой.
Творческие задания.
  Эксперименты. Музыкальный фон. Речевой и музыкальный ритм

Технология Детали.
Абстрактный линейный стиль
  изложения информации. Неоднократное повторение учебного материала. Тишина на
  уроке. Неоднократное повторение материала

Формирование мотивации

Завоевание авторитета.
Престижность положения в
  коллективе. Установление новых контактов. Социальная значимость деятельности

Стремление к
  самостоятельности. Г убина знаний. Высокая потребность в умптв. нной
  деятельности. Потребность в образовании

Таблица 2.2
Организация дифференцированного подхода на 2-м этапе

Этап операционной
  организации урока

Правополуш арные учащиеся

Левополушарные учащиеся

ВОСП] ня ие материала

Целостное Интонационная
  сторона речи
Визуалы (зрительное)
Кинестетики
(осязательное)

Ди кре н е ■ ю частям)
Смысловая сторона речи
Аудиалы (слуховое)

Переработка информации

Быстрая Холистическая

Медленная
П оследовательн ая

Интеллект

Невербальный Интуитивный П
  рактический

Вербальный Логический
  Теоретический

Деятельность

Приверженность к практике
  Чувство тела Чувство ритма Координация движений
П ростран ствен н ая
  ориентация

Приверженность к теории
  Чувство времени

Речь

Интонация речи

Синтаксис Семантика Смысл и
  структура речи

Эмоции

Э
  кстравертирован-ность(ориентация вовне)
Отрицательные эмоции
  (страх, печаль, гнев, ярость)

И нтровертированн ость
  (ориентация вовнутрь) Положительные эмоции (радость, чувство наслаждения,
  счастья)

Память

Н епроизвольная Н
  аглядно-образная Визуальная и мышечная (основа врожденной грамотности) На
  прошлое

Произвольная
Знаковая
Слуховая

Мышление

Н аглядно-образное
Оперирование
образами
Спонтанное
Эмоциональное
Интуитивное
Трехмерное
(в пространстве)
Инсайт
(озарение)

Абстрактно-логическое
Оперирование
цифрами, знаками
Формальное
Рациональное
Программируемое
Двумерное
(на плоскости)
Хитсайт

Коммуникативность

Ориентация на свое тело

Ориентация на социум

Творчество

Образы Эмоции Чувства Ритм

Ноты
Технология Структура И н
  струм ен ты

Профессии

Человек —человек Человек —
  природа Человек —искусство

Человек —машина Человек
  —знак

Для наиболее лучшего восприятия
информации с классной доски правополушарными учащимися сочетание цветов должно
быть следующим: светлая доска — темный мел. Для организации невербального
общения правополушарных учащихся в классе их необходимо посадить полукругом.
При невыполнении этих условий потеря информации может составлять до 32%. Для
левопо-лушарных детей сочетание цветов на доске может быть таким: темный фон —
светлый мел, а также классическая посадка за партами.
2-й этап: операционная
организация (обеспечение) учебной деятельности. Задача учителя на этом этапе — обеспечение учащегося
заданием, которое учитывало бы его психофизиологические особенности и доставило
бы ему удовольствие в ходе выполнения работы.
Для дифференцированного подхода к учебной деятельности
необходимо учитывать особенности восприятия, переработки информации,
интеллекта, деятельности, речи, эмоций, памяти и мышления.
Восприятие. Восприятие
правополушарных детей является целостным, а левополушарных — дискретным (по
частям). Учитывая целостность восприятия правополушарных детей, необходимо
разработку новой темы начинать с демонстрации схемы, включающей все элементы
последующей информации. Б. Белый очень точно сформулировал особенности
восприятия этой группы учащихся: «Правополушарные за лесом не видят отдельных деревьев».
Другими словами, обучение для них должно быть построено на основе синтеза, а не
анализа, как это принято в современном образовании.
Одномоментная обозримость представляет собой важнейшее
психологическое условие обучения детей с ведущим правым полушарием. Например,
методика С.С. Шаталова предлагает изучение нового материала начинать с
представления общей схемы, которая изготавливается в красочной образной форме.
На первом занятии по теме учитель поясняет содержание и значение каждого
элемента схемы и связей между ними. Учащиеся постепенно обучаются
самостоятельному построению таких схем, при этом у них вырабатывается навык
структурирования, необходимый для изучения любого нового материала. Восприятие
конкретной реальности непосредственно обращается к эпизодической и ритмической
памяти правого полушария, улучшает непроизвольные память и внимание. Этому же
способствуют сочетание поэтических и музыкальных фюрм, выразительность жестов
учителя, интонационная и эмоциональная окрашенность речи.
В Дании при обучении чтению и письму поощряется написание
ребенком историй при помощи каракулей, которые может «прочитать» только он сам.
«Чтение» ребенком своей истории всегда насыщено эмоциями, яркими образами и
чувствами. Учитель выделяет самый яркий образ в истории и предлагает написать
его на доске и в тетрадях. Благодаря этому устанавливается эмоциональная связь
между словом и образом. Известно, что в лим-бической системе память и эмоции
связаны. Кроме того, ребенок запоминает целостным способом, что соответствует
правополушарному этапу развития в онтогенезе.
Современная система обучения грамоте делает ставку на левое
полушарие, которое в этом возрасте еще недостаточно развито. Буквы изучаются
отдельно по алфавиту, не используются эмоциональные связи, целостное восприятие
и ритмичные движения. Часто используется механическое запоминание, что не
требует глубинного понимания, мышления и активизации всего мозга. А ведь
мышление и учение необходимо закреплять конечным смыслом и обязательно
движением! Это подчеркивал еще И.П. Павлов: «Любая мысль заканчивается
движением».
К закрепляющим движениям можно отнести прого-варивание
информации вслух, прописывание на бумаге, ритмичные постукивания и покачивания.
Даже жевание и вязание во время обучения способствуют лучшему запоминанию.
Все современное образование строится на основе анализа, что
подходит для левополушарных учащихся, которые составляют наименьшую по
численности группу класса. В школе господствует анализ литературных
произведений, анализ слова и предложения, анализ исторических событий. Кроме
того, лекционный тип урока идеально подходит для левополушарных аудиалов.
Левополушарные учащиеся при аналитическом типе восприятия
материал легче усваивают поэлементно, с последующим синтезом. Для них адекватен
аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Дети с синтетическим
восприятием (правополушарные) новый материал усваивают сначала глобально, а
затем пбстепенно вычленяют отдельные элементы и детали. В этом случае буквы
легче запоминаются по общему очертанию, а не как сумма графических элементов.
Чтение на начальном этапе им лучше усваивать глобально или полуглобально.
Нужно учитывать, что учащиеся с ведущим правым полушарием
хорошо воспринимают низкие звуки, поэтому лучше, если их обучают мужчины с
низкими голосами. Левополушарные дети, напротив, хорошо воспринимают высокие
женские голоса.
Следующее отличие восприятия детей заключается в том, что
правополушарные дети лучше воспринимают новый материал, находя сходство при
сравнении. Левополушарные дети эффективнее работают, находя различия в
сравниваемом материале.
Остановимся более подробно на такой особенности восприятия,
как ведущая сенсорная система или модальность Правополушарные учащиеся по типу
восприятия являются визуалами (зрительное восприятие) или кинестетика-ми
(обонятельное, осязательное, мышечное, вкусовое восприятие), левополушарные
учащиеся — аудиалами (слуховое восприятие). Для правополушарных визуалов вся
информация должна быть представлена в картинках, таблицах, схемах и диаграммах.
Такие учащиеся предпочитают сами читать текст учебника, чем слушать устное
объяснение учителя. Кинестетики же лучше воспринимают информацию во время
практической деятельности (выполнение иллюстраций, лепка, сбор гербария,
лабораторная работа и т.д.). Аудиалы должны обучаться при использовании
лингафонной системы и лекционных методов
Для визуалов необходимо хорошее освещение рабочего места, в
сумерках и при плохом освещении у них снижается работоспособность. Аудиалы
должны обучаться в условиях тишины, незначительный шум в классе мешает им
усваивать информацию. Кинестетикам необходим комфорт. Тесная обувь или низкая
температура в классе негативно влияет на протекание у них познавательных
процессов.
Экспериментальные данные подтверждают значительное улучшение
качественных и количественных показателей внимания (на 20,3%) и памяти (на
19,7%) в условиях учета модальностей учащихся (Л.М. Митина).
Особое значение в процессе обучения, как уже отмечалось,
имеют движения глаз ребенка, которые всегда демонстрируют особенности
восприятия, мышления и памяти. Положение глазных яблок указывает на сенсорную
систему, которой он пользуется. Такие движения глаз называют «глазными
сигналами доступа». Приводим обобщенную модель обработки информации:

— взгляд налево вверх (с позиции ребенка) — визуальное конструирование
(ВК) образов, которые ребенок не видел;'
— взгляд прямо вверх или направо вверх — визуальное
воспоминание (ВВ), зрительное воспроизведение образов;
— взгляд горизонтально налево — область аудиального
конструирования (АК), слуховое представление тех звуков, которые ребенок ранее
не слышал;
— взгляд горизонтально направо — область аудиального
восприятия (АВ), воспроизведение тех звуков, которые ребенок слышал раньше;
— взгляд прямо вниз — кинестетические представления (КП);
— взгляд вниз направо — воспоминание эмоциональных и
чувственных переживаний (КВ);
— взгляд вниз налево — состояние внутреннего диалога,
замкнутое, пассивное восприятие звуков, уход в себя.
Для облегчения ориентации удобно применять свойство правой
стороны движения глаз (с позиции ребенка), которая всегда «правдивее» левой.
При столкновении с левшой прослеживаемая картина, как правило, зеркально
противоположна
Движения глаз нередко сочетаются с побочными сугубо
индивидуальными реакциями, сообщающими о реальном отношении человека к возникшим
перед ним ментальным образам. Например, движение глаз горизонтально налево и
сужение зрачков при этом свидетельствуют о неприятном аудиальном воспоминании.
В реальной школьной практике учитель должен обладать гибким
стилем преподавания, включающим множество поведенческих реакций, воздействующих
на зрительную, аудиальную и кинестетическую сенсорные системы. Только
воздействуя на разные сенсорные системы, меняя тон голоса и модальность
употребляемых слов, выражение лица, жесты, вызывая определенные эмоции и
переживания, можно добиться взаимопонимания и личностного контакта с каждым
учеником.
Многосенсорное представление информации на уроке позволяет
учащимся получать ее, используя свой ведущий канал восприятия, и развивать
другие модальности. Учителю необходимо помнить:
•
Работая с учеником-визуалом, нужно
использовать слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение с высокой
скоростью смены деятельности. Выделять цветом различные пункты или аспекты
содержания. Записывать действия, использовать схемы, таблицы, наглядные
пособия. Ключевые слова визуальной модальности: видеть, наблюдать, смотреть,
сфокусировать, мелькать, перспектива, картина, ракурс, отчетливо, ярко, туманно
и т.д.
•
Работая с учеником-кинестетиком,
необходимо использовать жесты и прикосновения, помнить, что кине-стетики
обучаются посредством мышечной памяти. Чем больше преувеличений, тем лучше они
запомнят материал. Позволяйте им «играть» роль различных частей из вашей
информации. Учителю можно отражать телом ритм метронома (головой). Ключевые
слова кинестетической модальности: чувствовать, ощущать, притрагиваться,
хватать, гладкий, шероховатый, холодный и т.д.
•
Работая с учеником-аудналом, необходимо
использовать вариации голоса (громкость, высота, паузы). Ключевые слова
аудиальной модальности: слышать, звучать, настраивать, кричать, оглушить,
скрипеть, звенеть, скрежетать, согласовывать, громкий и т.д.
Учитель и ученики неточно понимают друг друга, если
обмениваются информацией в терминах разных модальностей. Использование же одной
общей модальности способно обеспечить доверительные отношения автоматически, на
подсознательном уровне. Кроме того, учитель может использовать нейтральные
слова, подходящие к любой модальности: думать, знать, понимать, воспринимать,
помнить, верить, уважительный, изменчивый и т.д.

Таблица 2.3
Нейропсихофизиологическая характеристика учеников по типу
модальностей

Признаки

Визуалы

Кинестетики

Аудиалы

Исполь-
зуемые
слова:

смотреть, ви-
деть, наблю-
дать, картина,
ясный и т.д.

хватать, чувст-
вовать, при-
держиваться,
трогать и т.д.

слушать, ритм,
звуки, подоб-
ные речи и т.д.

Движе-
ния

на уровне глаз:
мигание, при-
щуривание,
нахмуренные
брови

на уровне
живота

иа уровне груди

Речь

голос высокий,
много интона-
ций, при раз-
говоре подбо-
родок подни-
мается вверх

голос низкий,
при разговоре
подбородок
опускается
вниз

голос средний,
речь монотонна

Общая
характе-
ристика

Н аблюдателен.
Ориентирован
на внешний
вид.
С трудом запо-
минает словес-
ные инструк-
ции.
Меньше отвле-
кается иа шум.
Испытывает
замешательст-
во, читая сло-
ва, которые
раньше не ви-
дел.
В чтении си-
лен, успешен,
скор.
Помнит то, что
видел.
Живая образ-
ная фантазия

При общении
стоит близко,
касаясь людей.
Много движе-
ний.
Раннее физи-
ческое разви-
тие.
Высокая коор-
динация дви-
жений.
Обучается, де-
лая.
При чтении
водит пальцем
по строчке.
Помнит общее
впечатление.
Сильная ин-
туиция.
Слаб в деталях.
Лаконичен,
использует
сильные слова
и движения.
Много жести-

Разговаривает
сам с собой.
Легко отвлека-
ется на шум.
Предпочитает
счет и письмо.
Легко осваива-
ет языки.
Обучается, слу-
шая.
Хорошо читает
новые слова.
Разговорчивый.
Любит дискус-
сии.
Легко повторя-
ет услышанное.
Шевелит губа-
ми, проговари-
вая слова при
чтении.

кулирует

Работа учителя в трех модальностях восприятия возможна
абсолютно на всех уроках. Необходимо учитывать проявления ведущей модальности
каждого конкретного ученика. Например, нельзя заставлять кинестетика сидеть на
уроке неподвижно, так как во время движения у него идет более прочное
запоминание материала. Визуалу необходимо разрешить иметь на уроке листок, на
котором он в процессе запоминания может чертить, штриховать, рисовать и т.д.
Аудиалу нельзя делать замечания, когда он в процессе выполнения сложного
задания издает звуки, шевелит губами. Без этого он может не справиться с
заданием.
Замечания ученикам необходимо делать на их языке: визуалу —
покачать головой, погрозить пальцем; кинесте-тику — положить руку на плечо,
легко похлопать по нему; аудиалу — сказать шепотом: «Ш-ш-ш».
Переработка ииформации правополушарными
учащимися происходит мгновенно, спонтанно и в хаосе. Про таких детей говорят:
*«торопыжка». Левополушарным «тугодумам» необходимо время для того, чтобы
обработать информацию последовательно и линейно. Они не могут работать в режиме
«вопрос — ответ».
Интеллект. В последнее время
прогресс в обучении связывают с постепенной заменой освоения учащимися
практических навыков накоплением у них теоретических знаний. Поэтому
увеличилось число теоретических курсов, повысился уровень абстрактности в
изучении учебного материала, усилилась математизация и алгоритмизация материала
при изучении гуманитарных дисциплин. В результате снизилась общая
эмоциональность изложения, язык стал более сухим, уменьшилась доля ярких
выразительных примеров, редко используются ритмы — речевые и музыкальные,
которые сами по себе активизируют эмоциональную и непроизвольную память. Такой
гуманитарный предмет, как литература, преподается аналитическим способом. Мне
известен случай, когда «стихи наизусть» учительница проверяла письменно,
оценивая не ритм, эмоции, экспрессию, поэзию, а технократическое зазубривание
знаков. Иными словами, при обучении акцентируются механизмы левого полушария
при одновременном ослаблении вовлеченности правого полушария. Это приводит к
тому, что учащиеся могут только грамотно воспроизводить выученный материал, но
оказываются беспомощными в практическом применении знаний. К сожалению,
современное образование все больше становится теоретическим, а не практическим.
Востребованным оказывается логический компонент мышления. Теоретический подход
в обучении идеально подходит левополушарным детям с вербальным и теоретическим
интеллектом. У правополушарньгх учащихся интеллект практический и невербальный.
Они думают такими сложными категориями и конгломератами чувств, которые
невозможно выразить словами. Именно поэтому дети с ведущим правым полушарием
испытывают сложности в вербальном, теоретическом, знаковом и линейном
образовании. К ним в полной мере можно отнести такие выражения: «Мыслям густо,
а словам пусто» и «Мысль изреченная есть ложь».
Деятельность. Анализируя
деятельность учащихся, можно отметить, что правополушарные люди обладают
прекрасной пространственной ориентацией, чувством тела и ритма, высокой
координацией движений. Они активны в командных видах спорта, где с успехом
применяются экстравертированность, интуиция, невербальное общение.
Левополушарные дети обладают чувством времени, не скоординированы, но мышечно
выносливы. Им следует выбирать одиночные виды спорта.
Речь. Учащиеся с
доминированием правого полушария не контролируют правильность своей речи.
Действия требующие постоянного самоконтроля, будут выполнять ся такими
учащимися плохо. В устной речи могут возникнуть проблемы в грамматике и подборе
слов, возможнь смысловые пропуски, особенно если правополушарный ученик
импульсивен.
Учащиеся с доминированием левого полушария контролируют свою речь, но,
если их попросить подвести итоги они сталкиваются с определенными трудностями.
Левополушарным ученикам требуется помощь в развитии беглой устной речи и скорописи.
Однако они более точны в употреблении слов и применении правил, чем их
правополушарные одноклассники. Тем не менее левополушарные ученики обычно
медленнее выполняют письменные работы.
Учащиеся с ведущим правым полушарием ориентиро ваны на интонацию речи,
а левополушарные — на смысловой аспект речи.
Эмоции. Правое полушарие продуцирует негативные эмоции,
поэтому правополушарному человеку значительно легче проявлять отрицательные
эмоции, чем положительные. Их целостное восприятие часто окрашивает мир в
пессимистичные тона. Продукцией левого полушария являются положительные эмоции.
Это оптимисты.
Результаты многочисленных исследований показывают, что
воздействию алкоголя и наркотиков подвергается прежде всего правое полушарие.
Этим объясняется нарушение координации движений, утрата ощущения своего тела и
улучшение настроения во время употребления алкоголя и наркотиков. Из-за
нарушения межполушарного взаимодействия во время опьянения происходит нарушение
функций речи и потеря самоконтроля. Известно также, что алкогольная и
наркотическая зависимость быстрее формируется у правополушарных людей.
Правополушарные дети ориентированы на мнение коллектива,
родителей и учителя. Они очень нуждаются в позитивной оценке своей
деятельности, в отличие от левополушарных, которые ориентированы на себя и на
собственное убеждение.
Память. Правополушарный ученик с визуальной памятью способен
«видеть слова глазами мозга». Визуализация информации — основной ключ к
академическому успеху в обучении. Это важная задача начальной школы.
Известно, что визуальная и кинестетическая память
правополушарных учащихся являются основой врожденной грамотности: «глаза и
пальцы сами знают, как надо написать слово». Однако в школе обучение
грамотности правополушарных детей строится на аналитическом подходе, не
свойственном этой группе учащихся, в результате врожденная грамотность
разрушается.
Левополушарный ученик с аудиальной памятью использует свой
мозг в качестве магаитофона. Получив вопрос, он как бы выбирает кассету с
ответом и прокручивает всю информацию, пока не получит ответ. Учителя обычно
склонны учить ауди-ально, а экзаменовать визуально и в другой
последовательности. Ученик, запомнивший информацию аудиально, вынужден
транслировать ее в другую модальность. Аудиал не может одновременно двигаться
вперед и слышать информацию.
Следует учитывать, что память правополушарных учащихся
является непроизвольной, поэтому они не могут запоминать усилием воли.
Запоминание информации должно проходить в игре, в мозговом штурме, практической
деятельности. Произвольная память левополушарных детей допускает
технократическое зазубривание и многократное повторение материала, что обычно
практикуется в школах.
Интересно отметить, что у правополушарных людей хорошая
память на прошлые события. Учитывая преобладание у них негативных эмоций, можно
предположить память на негативное прошлое.
Мышление правополушарных детей является наглядно-образным,
спонтанным, интуитивным, эмоциональным и трехмерным (пространственным).
Левополушарное мышление считается абстрактно-логическим, прогнозируемым,
рациональным и двумерным (на плоскости).
Учителям при выборе методов и приемов в процессе обучения
необходимо учитывать особенности мыслительных процессов учащихся с разным типом
функциональной асимметрии полушарий. Например, помнить, что соотношение между
активностью правого и левого полушария различно при восприятии художественных и
технических текстов, хотя в обоих случаях человек имеет дело со словесными
конструкциями: при чтении технических текстов больше активизируется левое полушарие,
а при чтении художественных — правое. Достоверно установлено, что чтение
задействует оба полушария мозга: левое кодирует печатные символы, а правое
находит значение декодируемой информации. Левополушарные люди оценивают и
читают слова, «атакуя» их, поэтому для них необходимо использовать дискретный
подход (от части к целому). Правополушарные обучаются от целого к части, что
объясняет их неуспехи в обучении чтению левополу-шарными методами (методика
Зайцева, система Занкова)
Учителя должны учитывать различие между пониманием алгебры и
геометрии учащимися с разным типом межполушарной организации. Так,
правополушарные дети более успешны в изучении геометрии благодаря ее
пространственной природе. Алгебра требует логики, последовательного знакового
мышления, что является преимуществом левополушарных детей.
Вот пример из области геометрии. Детям предлагается задача,
в которой необходимо доказать равенство треугольников. Пространственное
мышление — привилегия правого полушария. Правополушарные ученики решают ее
пространственным методом: мысленно поворачивают рисунок одного из треугольников
в пространстве и накладывают его на другой, а потом переводят решение в речевой
план и доказывают равенство, действуя методом «от противного» («если бы они не
были равны, то»). Таким образом, пространственную задачу они решают
пространственным методом.
Левополушарные учащиеся решают пространственную задачу
речевым, знаковым методом. Они обозначают все углы и стороны буквами и, не
обращая внимания на чертеж, действуют только с этими буквенными обозначениями.
Запись решения в тетради выглядит и у тех и у других
одинаково, а стратегия решения при этом может быть совершенно разной. Если же
ребенок решает задачу у доски, то часто получает двойку лишь за то, что у
учителя не хватает терпения дослушать ход его мыслей до конца
Правополушарные дети решают арифметические задачи не с
помощью выявления принципиального ключа, позволяющего успешно справляться со
всеми задачами данного типа, а каждый раз очень конкретно и индивидуально, с использованием
бытовых ассоциаций. Эти особенности детского мышления необходимо использовать
при обучении. Но, поскольку школа усматривает одну из главных задач в развитии
и тренировке логического мышления, все усилия педагогов оказываются
направленными на стимуляцию левополушарных возможностей.
Очень распространенная ошибка, когда в классах для
неуспевающих, переполненных правополушарными детьми, математика подается с
введением еще более мелких категорий, то есть в еще более аналитической манере,
чем в обычных классах. Правополушарные учащиеся, которые не могли справиться с
этим в нормальных классах, на таких уроках часто терпят окончательную неудачу.
Среди выдающихся математиков и физиков преобладают
левополушарные ученые. Пифагор говорил: «Все есть число», а Ферма мыслил
формулами. Однако правополу-шарный Ньютон открыл закон всемирного тяготения с
помощью образа яблока и понял, что свет является одновременно потоком частиц и
волной (синтез и целостное восприятие). Правополушарный Эйнштейн решил
проблему, которая не давала покоя ведущим физикам мира, создал теорию
относительности, которая не вписывается в цепочки умозаключений, выстраиваемые
учеными левополушарного типа. Он сумел охватить целостным нетрадиционным
взглядом все сложные и противоречивые факты, отрешиться от штампов и
классификаций, которые расчленяют, искусственно дробят целостную картину мира.
На такое способна только правополушарная стратегия мышления. Вместе с тем
Эйнштейн страдал дислекцией, обнаруживал слабые способности по математике, физике,
был изгнан из школы Он и в современной школе имел бы двойку по математике и
считался бы неспособным, так как не был склонен к логическому мышлению и
двумерному изучению математики. О математике он шутливо говорил так:
«Математика — единственный совершенный метод, позволяющий провести самого себя
за нос». Американская ассоциация содействия развитию науки привела неоспоримые
доказательства участия сербского математика Милевы Ма-рич в создании теории
относительности. Ей досталась математическая сторона этого открытия. В рукописи
знаменитой статьи, прославившей Эйнштейна и в 1921 году принесшей ему
Нобелевскую премию, стояла подпись и М. Марич, любимой женщины А. Эйнштейна.
При обучении детей с разной асимметрией мозга необходимо
учитывать, что для правополушарного мышления характерен инсайт (озарение,
вспышка, догадка), а для левополушарного мышления — хитсайт (ровные и
последовательные мыслительные процессы). Инсайтом правополушарные пишут стихи
во сне, часто решают проблему тогда, когда отвлекутся от нее. Периодическая
система химических элементов была составлена благодаря инсайту Д.И. Менделеева.
Инсайт Архимеда способствовал открытию закона о теле, погруженном в жидкость.
Правополушарные учащиеся находятся на уроке в состоянии
дискомфорта, так как учитель требует от них работы с внеконтекстным материалом.
Эти же ученики достигают успеха на уроках, где те же задачи подаются в
контексте (алгебраические построения используются для расчета бытовых расходов,
знакомство с новыми словами происходит при чтении рассказа, уравнения
химического баланса решаются посредством лабораторных экспериментов).
Левополушарные дети редко имеют большие проблемы на уроках,
так как многое происходит вне контекста. В худшем случае они могут оказаться в
затруднении, когда пишут сочинение на свободную тему, решают математические
задачи в картинках, осваивают дедуктивный метод.
Обратимся к изучению иностранного языка в школе.
Типологическая классификация языковых способностей предлагает выделение
рационального и интуитивного способов овладения языком. Установлено, что первый
способ характерен для левополушарного типа мышления, второй — для
правополушарного. Обладатели того или иного способа овладения языком могут
добиваться высоких результатов, но с помощью разных средств и стратегий. При
этом оказывается, что традиционная методика преподавания языка в школе, которая
опирается на рационально-логические грамматические способы, ставит в
неодинаковые условия представителей названных типологических групп, различно
предрасположенных к усвоению языка.
Существующая в отечественной педагогике методика обучения
иностранному языку опирается на усвоение правил языка и особенностей его
грамматических конструкций (обращение к левому полушарию) и образные
представления и конкретные ситуации (обращение к правому полушарию). Такое
сбалансированное включение сильных сторон каждого полушария позволяет достичь
максимальной скорости, используя в качестве критерия целостные стереотипные,
шаблонные образцы (правое полушарие), и обеспечить максимальную точность при
решении новых задач, ориентируясь на локальные, фрагментарные образы (левое
полушарие).
В классах с преобладанием правополушарного типа мышления,
вне зависимости от учебных предпочтений учителя или направленности учебных
материалов, большинство с готовностью превращают любой вид деятельности в
деятельность синтетическую. В этом случае левополушарные дети попадают в группу
риска. Напротив, в классах с преобладанием левополушарных учащихся дети
правополушарного типа мышления «вязнут» в деталях, особенно если учитель также
относится к аналитическому типу, а учебный план имеет абстрактно-линейный
характер.
Это часто можно наблюдать в школах северных районов, где
вместе с другими обучаются и ненецкие дети. У них доминирующим часто является
правое полушарие. Кроме того, они не проходят «левополушарной» подготовки к
школе, так как воспитываются в тундре. Правополушарная культура ненцев не
предполагает технократического измерения времени часами и минутами, а
расстояния — километрами. Пространство измеряется оленьими переходами, а время
— ассоциациями с важнейшими событиями («Когда белая важенка родила черного
олененка»). Их язык не содержит абстрагирующих понятий. Например, слово «снег»
в ненецком языке имеет около ста слов-оттенков: мокрый, жесткий, пушистый и т.д.,
но нет обобщенного ПОНЯТИЯ «снег». Они своеобразно воспринимают искусство. Картины
ненецких художников отражают пространственную глубину, тайный смысл,
мистическую тайну. Для них крайне важно невербальное общение, язык жестов и
движений. Все это и многое другое объясняет возникающие трудности ненецких
детей в процессе школьного обучения, предполагающего словесно-логический
характер развития мыслительных процессов. Такие дети, оказавшись в левополушарной
школе-интернате, очень быстро испытывают неуспех, теряют интерес к обучению и
мечтают о возвращении в родную культуру. Несоответствием их организации мозга и
стиля преподавания можно объяснить и возникновение у них невротических
состояний и логоневрозов. Без знания этнопсихологии и этнокультуры этого народа
невозможно проводить успешное обучение и воспитание.
Люди западной и восточной культуры воспринимают и запоминают
информацию, используя разную стратегию. Исследования японских ученых выявили,
что европеец и японец видят один и тот же цветок по-разному: европеец сначала
наблюдает и называет его параметры, затем их синтезирует. Для японца главное —
ухватить целостность цветка, а затем через целостность выделить детали.
Упор на языковое, логическое мышление в странах Запада
обеспечивает развитие способностей левого полушария. Р. Ористейн утверждал, что
функции правого полушария составляют игнорируемую часть способностей и
интеллекта людей западной цивилизации и что эти функции лучше развиваются в культуре, мистицизме и
религиях Востока.
В современной школе ученики с противоположными стилями
учения могут реально помочь друг другу. Имея набор стратегий обучения,
ассоциированных с каждым учебным стилем, ученики, выполняя смешанные задания,
могут увеличить количество собственных учебных стратегий. Например, ученик правополушарного
типа мышления, работая в паре с левополушарным над заданием, может показать
своему товарищу такие стратегии учения, как синтез, применение схем,
привлечение данных из контекста, выделение сути. Левополушарный ученик может
поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления
различий, создания категорий.
В значительной степени технократическим усилиям школы мы
обязаны выраженному сдвигу асимметрии влево. Во всяком случае, по наблюдениям
П.Ю. Тульвисте и В.В. Аршавского, у взрослых представителей восточных культур,
не получивших школьного образования, левополушарный стиль мышления, способность
к анализу развиты значительно меньше, чем у тех, кто учился в школе.
Разумеется, исходные способности к этому стилю мышления существуют у всех, но
без постоянной тренировки и стимуляции они не достигают должного развития. В
условиях же западной цивилизации, где доминирует формальнологический анализ,
дети еще до школы сталкиваются с проявлениями левополушарного стиля мышления,
что постепенно подготавливает их к требованиям школы.
Творчество. С правым полушарием связаны
непосредственно-чувственное восприятие, ориентация в пространстве,
художественное мышление, творчество. Причем все эти функции, хотя и имеют
некоторые общие корни, отнюдь не совпадают друг с другом. Этим объясняется
многообразие проявлений правополушарной активности.
Творческий процесс, как показали исследования, требует от
правополушарных людей меньших психофизиологических затрат и происходит при
менее высоком уровне дополнительной активации мозга. Может быть, именно поэтому
творческая работа не сопровождается чувством утомления, в отличие от работы
рутинной. Длительные перерывы в творческой деятельности, особенно вынужденные,
тяжело переносятся людьми. В то же время для лиц с низкой творческой потенцией
нередко оказывается предпочтительнее любая самая монотонная и скучная работа,
чем решение творческих задач. Этим людям нужны, по-видимому, большие
дополнительные усилия, чтобы преодолеть сформированные в процессе обучения
установки на жесткую упорядоченность и однозначность связей между предметами и
явлениями. У людей с низкими творческими способностями дополнительная мозговая
активация нужна для раскрепощения образного мышления
Левополушарные люди хорошо читают ноты, а так как даже
музыка преподается линейным способом через знаки, то левополушарные вначале
демонстрируют успех и в искусстве. Но поскольку у них есть трудности с
продуцированием образов, ритма, целостности, то музыка не будет «живой».
Правополушарные же люди в искусстве, музыке, танцах и спорте достигают успеха
через целостность, чувства, эмоции и движение.
Интересные результаты получили французские ученые. Исследуя
асимметрию мозга у профессиональных музыкантов и людей без музыкального
образования при восприятии мелодий, они обнаружили парадоксальный факт:
немузыканты воспринимали исполнение правым (эмоциональным) полушарием, а
музыканты левым (логическим). Можно предположить, что если немузыканты просто
наслаждались, то музыканты анализировали услышанное. Отсюда можно сделать
вывод: давая разным детям одни и те же задания, мы можем адресоваться к разным
полушариям. Восприятие и переработка информации будут различны, несмотря на то
что видимый результат может быть одинаковым: нарисовал, написал, прочитал, слепил
и т.д. Ребенок часто оказывается в ситуации заданности методики преподавания.
Эта заданность может создать для него огромные трудности.
Анализируя творчество художников и композиторов, можно
сделать следующие выводы. Картины правополу-шарных художников отличаются
большими размерами, темной палитрой красок, большим числом световых градаций,
глобальностью сюжета. К таким художникам можно отнести Ван Гога, Рембрандта,
Айвазовского, Репина, Сурикова. Рисунки правополушарных художников поражают
свежестью видения, эмоциональностью, экспрессией, динамикой, пространством и
объемом. Левополушарным художникам присущи строгость формы, графичность,
плоскостное изображение, светлая палитра красок, холодные цвета. Это — Малевич,
Пикассо, Кент, Леже.
К правополушарным композиторам относятся Вагнер, Дебюсси,
Скрябин, Чайковский, Шопен, Шуман, а к левополушарным — Бах, Гендель,
Мендельсон, Прокофьев, Стравинский, Шостакович. Интересно отметить, что музыка
правополушарных композиторов активизирует деятельность правого полушария
человека с любой асимметрией мозга, а музыка левополушарных композиторов
воздействует на левое полушарие. Именно на этом основаны музыкальная
психотерапия и звонотерапия.

Таблица 2.4
Особенности
обучения правополушарных и левополушарных детей

Вилы деятельности и обучения

Правополуш арные дети

Левополуш арные дети

Математика

Синтез.
Задания иа время
Работа в группе.
  Формулировка теорем. Оперирование пространственными связями Задания в
  картинках. Геометрия (пространственное мышление). Схемы, таблицы, карточки

Анализ.
Вневременные задания.
  Работа в одиночку Доказательство теорем. Оперирование знаками и а плоскости.
  Задания в символах. Алгебра (логическое последовательное мышление на
  плоскости).
Многократное повторение

Иностранный язык

Интуитивный способ
  изучения.
Освоение вокабуляра методом
  «островков». Образные представления и конкретные ситуации. Ролевые игры.
  Работа с наглядными пособиями, фильмами, карточками. Проверки на уроке.
  Групповые задания Деятельность, требующая быстрой реакции.
Задания на правописание. Интервью. Инсценировка.
  Синтез текстов и слов из предложенных частей

Рационально-логический
  способ. Освоение вокабуляра посредством изучения слов.
Усвоение правил и
  грамматических конструкций.
Обучение других.
  Лингафонная система, восприятие на слух. Проверки после уроков.
Индивидуальная работа.
Деятельность, требующая отсроченной реакции.
Задания на поиск ошибок.
Многократное повторение.
Сопоставление текстов. Дробление текстов и слов на
  части

Естественные науки

Мозговые штурмы. Просмотры фильмов. Предсказание
  результатов.

Аналитическая работа. Лингафонная система Анализ
  результатов. Логическиё задания.

Творческие задания.
Выявление сходств.
Сопоставление фактов.
Выделение сути.
Выделение важней-
ших моментов
Использование речевых и
  музыкальных
ритмов.
Экскурсии, походы, у1 _1в вня

Выявление различий.
Выделение деталей.
Создание категорий.
Обобщение.
Многократное повторение.
Алгоритмы

Словесность

Сочинения.
Составление слов и предложений
  из час
тей.
Чтение-пересказ.
Чтение по ролям.
Задания на правописание.
Нахождение взаимосвязи.
Беглость устной и письменной
  речи.
Нахождение отрывков в
  тексте.
Экскурсии

Анализ рассказа.
Разбор слов и предложений
  по составу.
Прослушивание текстов.
Обучение других.
Задания на поиск ошибок.
Применение правил
Точность употребления слов.
Многократное повторение.
Сопоставление текстов.
Понятийное понимание слов

К равнополушарным гениям относятся Леонардо да Винчи, Михаил
Ломоносов.
Творчество может проявляться в разных сферах — не только в
науке и искусстве, но и в сфере человеческих отношений. Многие противоречия
воспринимаются человеком как непреодолимые только в связи с доминированием
левополушарного вклада в мышление, обеспечивающего однозначное, линейное
восприятие мира, что снижает способность к обнаружению нестандартных решений.
Образное мышление позволяет снять такие противоречия благодаря поисковой
активности там, где с точки зрения обычной логики ситуация зашла в тупик.
Большинство из принятых в наше время методов развития
левополушарных способностей не опираются на образные представления, которые
превалируют на ранних этапах обучения. Между тем такая опора возможна и вполне
продуктивна. Учитель одной из московских школ Л.А Нотов разработал метод
преподавания физики, ориентированный на активацию именно образного мышления.
Вместо традиционного подхода, при котором объяснение нового материала начинают
с изложения физических законов, которые затем лишь иллюстрируются опытами, Л.А.
Нотов начинает с демонстрации яркого, эффектного и наглядного эксперимента и побуждает
учеников отталкиваться от непосредственного чувственного восприятия в поисках
физических закономерностей.
Немецкий педагог И.Ф Гербард писал, что плохой учитель
преподносит истину, а хороший учит ее находить Для развития психических
процессов учащихся это совершенно разная работа: запомнить то, что сказал
учитель, или в результате собственной мыслительной деятельности прийти к
определенному выводу. К сожалению. 80% вопросов учителей к ученикам требуют
только механического воспроизведения выученного.
3-й этап: результативный (сравнение предполагаемой оценки с
реальной). На этом этапе диагностируется
организация уроков, определяется прогноз на будущее. Учитель контролирует и
корректирует свою деятельность.
Перед учителем стоит задача организовать работу таким
образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный
стимул, в осознанный мотив для выполнения учениками следующего задания.
Постоянная установка педагога на поиск ошибок, а ученика — на уменьшение
возможности их сделать приводит к формированию исполнительского стиля у
ребенка.
Итоги учебной работы обычно сводятся к оценкам. Учитель
оценивает грамотность, аккуратность, правильность и т.д. Ученик ждет, что
оценят не только итоги, но и его усилия в процессе деятельности (концентрация
внимания, терпение, степень затраченных усилий и т.д.).
Американский нейропсихолог К. Ханнафорд считает, что
«проверки, ориентированные на простое заучивание, провоцируют развитие мышления
низкого уровня — «обучение для проверки». Следовательно, ученик недополучает
практического умения мыслить на высоком уровне. Стресс, вызванный постоянными
контрольными работами, снижает способность школьников видеть решение проблемы с
точки зрения более широкого контекста».
Выбирая методы проверки знаний учащихся, необходимо
учитывать межполушарную асимметрию головного мозга. Для левополушарных учащихся
наиболее предпочтительными будут: решение задач, письменные опросы с
неограниченным сроком выполнения, вопросы «закрытого» типа (тесты). Для
правополушарных учащихся подойдут методы устного опроса, задания с «открытыми»
вопросами с фиксированным сроком выполнения. Вопросы «открытого» типа дают
правополушарным учащимся возможность проявить свои творческие способности, дать
собственный развернутый ответ. Письменное решение задач позволит левополушарным
проявить свои способности к анализу, а на вопросы «закрытого» типа они успешно
подберут ответ из предлагаемых вариантов.
Есть несколько факторов, представляющих риск для учащихся с
отличающимися от основной массы учебными предпочтениями: неспособность к
обучению, негибкость учебного стиля и ограниченность набора стратегий обучения.
Учебники обычно ориентированы на один стиль обучения, наиболее часто — на
полушарную модель автора учебника. А учащимся с ограниченным набором стратегий
обучения будет необходима помощь в увеличении числа используемых ими стратегий
мышления. Дифференцированное обучение всегда предполагает использование учебных
материалов, ориентированных как на ле-вополушарный, так и на правополушарный
тип учащихся

Контроль итогов учебной
работы

Результативный
  этап

П
равополуш арн
ые
  учащиеся

Л
евоп олуш
арн ы
е
  учащиеся

Самоконтроль

Не контролируют правильность речи, смысловые пропуски. Свободная конверсация

Высокий самоконтроль
речи.
  Высокий самоконтроль изложения материала

Характерные ошибки

Ударные гласные. Ошибки в
словарных
  словах.
Пропуски букв, описки.
Имена собственные пишут с
маленькой
  буквы

Безударные гласные в
корне.
Пропуск мягкого знака.
Написание лишних букв.
Замена одних
согласных другими. Падежные окончания

Методы проверки

Устный
опрос.
  Задания с ограниченным
сроком выполнения.
Вопросы
«открытого>>
  типа (собственный развернутый ответ)

Решение
задач.
  Письменные опросы с
неограниченным сроком
выполнения.
  Вопросы «закрытого» типа
(выбрать
  готовый вариант ответа)

Таблица 2.5
Учителю при разработке методических планов необходимо
учитывать, что ученики с разной межполушарной асимметрией делают разные
количественные и качественные ошибки. Наиболее грамотными являются
равнополу-шарные учащиеся. Левое полушарие у них берет на себя основную
аналитическую работу зрительной и слуховой информации, моторного акта письма.
Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные
ошибки. Левополушарные учащиеся делают ошибки при письме в 2,5 раза чаще. Это
ошибки в написании безударных гласных в корне, пропуск мягкого знака. В 12 раз
чаще они путают падежные окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные
другими. Правополушар-ные дети делают ошибки в словарных словах, имена собственные
пишут с маленькой буквы, ошибаются в гласных, находящихся под ударением,
пропускают буквы.
Интересны результаты одного эксперимента. После изучения
правил левополушарные дети делают в 5 раз меньше ошибок. Правополушарные
ученики после изучения правил иногда делают в 4 раза больше ошибок. Дело в том,
что они обладают так называемой «врожденной грамотностью», которая позволяет им
писать без ошибок, не зная правил, а используя зрительные и моторные образы
слов (зрительная и мышечная память). Правополушарным учащимся свойственно
целостное, нерасчлененное восприятие. Левополушарные же, наоборот, расчленяют
целое на составные части. Когда учащиеся изучают правила правописания слов, они
расчленяют предложение на слова, слова на части (корень, приставка и т.д.).
Чтобы действовать по правилу, надо остановить процесс написания, вспомнить
правило, выделить, например, корень из ненаписанного слова, сопоставить его с
тем корнем, который приведен в правиле. Левополушарные дети с этим справляются
без опгибок, поэтому грамотность после изучения правил у них улучшается.
Правополутарные учащиеся, не думая о правилах, пишут без ошибок. Но стоит им
остановиться, задуматься — и ошибка неминуема. Этой группе детей нельзя
расчленять слово на части, нарушать его целостный образ, единство смысловых,
слуховых и моторных характеристик. Исчезает целостность восприятия, подрывается
автоматизм написания, «врожденная грамотность». Правополушарных нельзя
останавливать во время письма и просить вспомнить правило. Такие дети, написав текст
без ошибок, часто не могут справиться с заданием на разбор предложения или
слова по частям. При проверке написанного они читают текст быстро, ошибок и
описок не замечают. Для них главное — понимание смысла прочитанного, поэтому
они не любят самопроверок. Следует еще сказать о том, что правополушарные
учащиеся, работая над ошибками, за счет своей зрительной и мышечной памяти
быстро и прочно запоминают неверное написание слов на всю жизнь. Левополушарным
это не свойственно, для них лишь постоянная работа над ошибками является
эффективным средством обучения грамотности.
Итак, за трудностями обучения грамотному письму лежат
объективные причины, кроющиеся в индивидуальных особенностях функциональной
организации мозга.
Существует гипотеза Дж. Грея о более высокой
чувствительности правополушарных детей к поощряющим стимулам, а левополушарных
— к наказывающим.
Оценивая детей, всегда следует помнить, что правополушарных
не следует сравнивать с другими. Наибольший эффект достигается, если сравнение
идет с ним самим во временной динамике. Каждый правополушар-ный ребенок должен
вести ежедневный график своих достижений в скорости чтения, изучении математики
и т.д. Графическое оценивание во временной динамике идеально подходит для
визуальной и кинестетической модальности восприятия правополушарных учащихся.
Они реально «увидят» и через мышечную деятельность «почувствуют» свои успехи и
достижения.
Много лет занимаясь проблемой дифференцированного подхода в
обучении, я собрала данные в выборках из 2500 учеников Москвы, Саратова, Твери,
Тарко-Сале, Надыма и др. Успешность обучения детей оценивалась по текущим
оценкам в классном журнале. Успешными считались дети, которые учились на «4» и
«5», а неуспешными — на «3». Диагностика функциональной асимметрии головного
мозга (ФАП) проводилась при помощи прибора «Активациометра» (автор — профессор
Ю.А. Ца-гарелли). Данные исследования представлены в табл. 2.6.
Таблица 2.6
Успешность обучения детей с разным типом функциональной
асимметрии полушарий головного мозга

Функциональная
  асимметрия полушарий

Количество
  человек (в %)

Успешность
  обучения (в %)

Саратов

л

14,8

75,0

Р

33,3

77,7

П

51,9

42,9

Тарко-Сале

л

15,0

79,0

р

270

78,4

п

58,0

34,9

Тверь

л

22.2

70,3

р

45,0

72,8

п

32,8

54,2

Надым

л

17,5

80,5

р

54.0

75,4

п

28,5

46,3

Из таблицы видно, что наиболее успешными в обучении являются
равнополушарные и левополушарные дети, а неуспешными — правополушарные.
В раздельном обучении и воспитании детей по типу мозговой
организации есть много притягательного. Однако мы должны не только давать
знания и развивать определенные психические функции, но и формировать
гармоничную личность. Человек не может существовать вне социума. Исследования
показывают (Т.П. Хризман), что отношения в классных коллективах, созданных из
детей одного типа функциональной асимметрии полушарий, складываются непросто.
Учителю трудно передавать знания определенного типа, не на кого опереться в
классе, нет разнообразия откликов, многосторонности восприятия материала. Если
генетически у ребенка облегчен определенный тип мышления (физиологический
субстрат — мозг — устроен таким образом, что данному типу мышления
обеспечиваются наилучшие условия), то это не значит, что развивать нужно только
его. В жизненных различных ситуациях ребенка необходимо научить пользоваться и
той стратегией мышления, которая является менее активной. Грамотный педагог на
уроке должен создавать условия для выполнения заданий разными способами,
подхватывать идеи, выдвинутые разными деть ми: мальчиками и девочками,
левополушарными и правополушарными.
2.2.
Влияние функциональной асимметрии полушарий на стиль преподавания
Любой педагогический процесс — двухсторонний. Его успех
одинаково зависит как от учителя, так и от ученика, от типа функциональной
организации их мозга, от эффективности взаимодействия.
Таблица 2.7
Нейропсихофнзиологическая характеристика учителей по типу
модальностей

Признаки

Правополушарные

Лево-полушариые

Визуалы

Кинестетики

Аудиалы

Рабочее место

Рабочее место организован-и
  упорядочено вещи расположены в вертикальном порядке

Несколько рабочих мест, организованных
  функционально. Любит демонстрировать работы учеников

Рабочее место не организовано, вещи
  расположены в горизонтальном порядке

Речь

Говорит быстро, использует визуальные
  указатели, смотрит поверх голов

Говорит медленно, использует
  манипуляции и жесты, вовлекает учеников в игры, проекты, сценарии

Говорит монотонно, любит дискуссии в
  классе. Организует чтение на уроке

Использование наглядности

Таблицы часто меняются, много
  наглядности на уроке

После окончания урока долго оставляет
  таблицы на стендах

Использует
лингафонные
системы
обучения,
аудиозаписи

Внешний вид

Опрятен, цвет и стиль одежды подобраны

Предпочитает удобную одежду и комфорт,
  а ие внешний вид

Не ориентирован на внешний вид

Общая
характе-
ристика

Охватывает
большой объ-
ем информа-
ции, придает
цельность
форме.
Не теряет об-
ратной реаль-
ной связи
с учениками

Придает боль-
шое значение
содержанию.
Дает задания
в группах, ис-
пользует демон-
страции и прак-
тические работы

Склонен повто-
рять коммента-
рии учеников.
Любит поуче-
ния со слов:
«Сколько
раз..», часто
отвлекается от
темы урока

Было исследовано 96 учителей начальных классов на предмет
влияния функциональной асимметрии полушарий головного мозга на преобладающий
стиль преподавания. Функциональная асимметрия полушарий (ФАП) определялась при
помощи прибора «Активациометра». Стиль преподавания оценивался при помощи
вербального теста «Стиль профессионального поведения», предложенного K.M.
Левитаном. Полученные результаты представлены в таблице.
Таблица 2.8
Зависимость стиля преподавания учителей от функциональной
асимметрии полушарий головного мозга

ФАП головного мозга учителей

% от общего числа обследован-иых

Стили преподавания

Авто-ритарно-подавляю-щий (%)

Личиостио-ориентиро-ваиный (%)

Либерально-равнодушный (%)

Равно-полушарные

58

13

42

3

Правополушариые

34

3

29

2

Левополушарные

8

7

1

—

Анализируя полученные результаты, можно убедиться, что
психофизиологические особенности личности учителя придают его деятельности
характерные черты, которые определяют индивидуальный стиль преподавания.
Обозначим три основных стиля преподавания педагога:
—авторитарно-подавляющий;
встречается в 88% случаев среди левополушарных учителей, в 22% среди
рав-нополушарных и в 9% случаев среди правополушарных учителей;
—личностно-ориентированный;
встречается в 85% случаев среди правополушарных учителей, в 72% среди
рав-нополушарных и в 12% случаев среди левополушарных учителей;
—либерально-равнодушный;
встречается в 6% случаев среди правополушарных учителей и в 5% среди
равнополу-шарных. Среди левополушарных учителей либерально-равнодушный стиль не
выявлен.
При авторитарно-подавляющем стиле учителя полагаются на силу
приказов, свою власть, не доверяют ученическому коллективу и не считают нужным
обосновывать и разъяснять свои решения. Такие учителя не терпят возражений и
замечаний в свой адрес, не признают права учащихся на собственное мнение. Они
часто подавляют интересы детей демагогическими высказываниями или силой
отметок. Мотивация действий учащихся при таком стиле педагогического
руководства определяется негативными стимулами — угрозой наказания, что не
может привести к успешному и творческому обучению. Процесс формирования
личности учащихся характеризуется изоляцией от воспитателя, появлением скрытности
и двойственности. Описываемый тип учителей часто предпочитает абстрактный,
линейный, последовательный стиль изложения информации, неоднократное повторение
учебного материала, что развивает навыки левого полушария. Они строго
придерживаются содержания изучаемого предмета, работают по подробно
разработанной программе. Авторитарные учителя заинтересованы только в
умственном развитии учащихся, предъявляют высокие требования, строго проверяют
усвоенный материал, держатся отчужденно, подход к ученикам у них сугубо
профессиональный. Отсроченные негативные последствия такого стиля проявляются в
авторитарном поведении, раздражении и агрессии учащихся по отношению к более
слабым одноклассникам. Авторитарно-подавляющий учитель по классификации Ф.
Перлза соответствует типу педагога-манипулятора, по К. Роджерсу — типу
«неполноценно функционирующего педагога».
Личностно-ориентированный стиль учителя основан на учете
индивидуальных особенностей школьников, их активности и потребностей, на
предоставлении им возможностей для проявления самостоятельности. Такие учителя
не занимаются мелочной опекой, но постоянно контролируют продвижение учеников к
конечным целям. Они доводят до класса свои требования, аргументируют и
добиваются их выполнения. Так формируется сознательная дисциплина, ориентация
на успешность и внутренняя устойчивая мотивация поступков учащихся,
направленная на творческое обучение. Результаты специальных исследований
показывают, что наиболее высокая успеваемость и дисциплина учащихся наблюдаются
именно у таких учителей. При индивидуальном стиле руководства у учащихся
вырабатываются умения и навыки дивергентного мышления, а при авторитарном —
накапливаются привычки бездумного выполнения приказаний, что не способствует
формированию самостоятельности и творчества. Личностно-ориентированный стиль
способствует развитию ребенка, учитывает эмоциональный и социальный факторы.
Такие учителя придерживаются гибкой программы, не замыкаются на содержании
изучаемого предмета. Им свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный
подход, дружеский тон. Личностно-ориентированный учитель, по классификации Ф.
Перлза, является педагогом-актуализатором, по К. Роджерсу —
педагогом-фасилитатором.
Либерально-равнодушный стиль характеризуется пассивностью и
минимальным влиянием учителя на учебно-педагогический процесс. Роль учителя
ограничивается формальным исполнением посреднических функций информатора. Такой
стиль преподавания, в отличие от первых двух, не является продуктивным.
Осознающий свою задачу учитель может модифицировать задания,
связанные с текстом, корректировать учебник. В этом случае уровень успешности
обучения детей повышается.
Рассмотрим несоответствие стиля преподавания и стиля учебной
деятельности на уроке иностранного языка. Чаще всего левополушарные учителя
хотят полностью разобрать текст при выполнении устного упражнения;
правополушарные учащиеся интуитивно схватывают общее содержание текста и не
интересуются деталями. Учащиеся левополушарного типа, работающие с
правополушарным учителем, будут постоянно заглядывать в свои словари. Напротив,
ученики правополушарного типа, работающие с учителем-аналитиком, часто будут
скучать на уроке, даже когда им будут давать новую информацию.
К сожалению, в учебных планах редко разрабатывается более
одного стиля обучения. Поэтому именно на школьного учителя ложится
ответственность за оценку степени риска каждого ученика в рамках данного
учебного плана, а также за изменение и дополнение этого плана, чтобы
гарантировать успех всех учащихся. То, что ожидает учитель от своих учеников на
уроке, основывается на его собственных предпочтениях в сфере преподавания. И
когда эти предпочтения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся,
возникает конфликт стилей: способ изложения информации учителем не совпадает с
типом восприятия этой информации учеником.
Немаловажным этапом урока является оценивание результатов
работы учащихся. По результатам исследования (Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева),
оценки учителями с разным типом функциональной асимметрии полушарий значительно
расходятся для 74% мальчиков и 50% девочек. Это — так называемый закон нейропсихологического
взаимодействия учителя и ученика. Левополушарные
учителя в 82% случаев лучше оценивают детей своего типа, правополушарные и
равнополушарные учителя в 73% случаев дают положительную оценку детям, себе
подобным. Для учителя главным является его способность научить ребенка по
данному принципу: «люблю того, кого умею научить». Если же у учителя возникают
проблемы при обучении, то он подсознательно связывает их не с выбором методики,
не со своей способностью научить, а с особенностями отстающего. В результате
этого ребенок, постоянно страдающий от неуспеха, изменяет свое поведение:
становится пассивным, капризным, раздражительным, нестарательным и т.д. К
сожалению, исследования констатируют тот факт, что согласно закону
нейропсихологического взаимодействия учителя завышают оценки себе подобным
детям и занижают оценки учашимся с другой мозговой организацией.
2.3.
Половая дифференциация
Теория асинхронной эволюции полов В.А. Геодакяна предполагает
две противоположные тенденции. Первая — необходимость сохранить то, что уже
создано, закрепить те признаки, которые выгодны, передать их по наследству,
сделать потомков как можно более похожими на родителей. И вторая —
необходимость прогресса, дальнейшего поиска изменений, разнообразия потомков,
среди которых когда-то появится тот, кто придаст эволюции новое выгодное
направление и обеспечит приспособление к новым условиям, позволит расширить
среду обитания.
Эти две тенденции воплощаются в делении живых существ на
мужские и женские особи, что дает ощутимую выгоду в их реализации. При этом
женский пол сохраняет в своей генетической памяти все наиболее ценные
приобретения эволюции, и цель его — по возможности не допустить их изменений.
Другими словами, мужчины являются носителями эволюционирующих признаков, а
женщины — консервативных. Кроме того, женский пол ориентирован на выживаемость,
а мужской — на прогресс.
На особях мужского пола отрабатываются все «новинки»
эволюции. Разброс врожденных признаков у мужского пола значительно больше.
Женщины как бы более одинаковы. У мужчин больше полезных и вредных мутаций
(генетических отклонений). Так, на 100 глухих девочек приходится 122 глухих
мальчика. Отклонения в цветовом зрении тоже чаще встречаются у мальчиков. Среди
детей с косоглазием, заиканием, задержкой психического развития и другими
дефектами значительно больше мальчиков. Логопедические группы детских садов,
группы для детей с отклонениями в развитии также большей частью состоят из
мальчиков. Среди них больше как умственно отсталых, так и одаренных. Выкидыши у
женщин бывают чаще, если они вынашивают мальчиков. На 100 зачатий девочек
приходится 120—180 зачатий мальчиков. Часто гибель будущего мальчика происходит
раньше, чем женщина узнает, что она беременна. Трудновоспитуемые дети тоже чаще
мальчики. Мальчиков чаще ругают, даже самых маленьких, реже берут на руки. По
отношению к мальчикам речь взрослых чаще содержит лишь прямые указания (отойди,
не трогай, перестань, дай, принеси), а в разговоре с девочками чаще
употребляются чувственные слова (нравится, люблю, веселый, грустный).
К сожалению, современное образование предлагает бесполый
подход к обучению. При одной и той же школьной методике, при одном и том же
учителе мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям, но
разными путями, используя разные стратегии мышления. Это связано с половыми
различиями в организации мозга и латерализации полушарий.
Прежде всего различия заключаются в темпах созревания
центральной нервной системы. Девочки рождаются более зрелыми детьми (на 3—4
недели), чем мальчики. Мальчики на 2—3 месяца позже начинают ходить, на 4—6
месяцев позже начинают говорить. К периоду половой зрелости эта разница
достигает примерно двух лет. В начальной школе мальчики как бы младше девочек
по своему биологическому возрасту на год. Общепринято считать возрастом
школьной готовности 6—7-летний, независимо от половой принадлежности. В то же
время процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный
половой деформизм и психофизиологическую индивидуальность. Так, девочки и
мальчики одинаково работают на уроках и должны отвечать общим требованиям
школы. Вполне очевидно, что содержание и формы учения дети разного пола и
разного типа функциональной асимметрии мозга воспринимают и строят по-разному
при условии, что семья и дошкольное учреждение учитывали их половую
принадлежность и психофизиологическую индивидуальность. Эти различия связаны с
источниками и характером познавательной мотивации.
Если девочки на ранних этапах опережают мальчиков в
интеллектуальном развитии, то к 20—30 годам усредненные показатели интеллекта
мужчин и женщин не отличаются, хотя разброс показателей мужчин значительно
больше.
Логика развития образовательного процесса приводит к
достаточно резкому различию в отношениях к требованиям школы. Если у девочек
отношение достаточно лояльное к формам и содержанию учебной работы, а в целом
критичное к социальным формам, то у мальчиков резко выражен негативизм не
только к системе школьных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще.
В силу биологических и психофизиологических свойств девочки
являются более конформными и внушаемыми, чем мальчики. Их восприятие более
детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а
мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление
закономерностей, сколько на получение необходимого результата.
Учителя математики свидетельствуют, что девочки легче
справляются с алгеброй (счет, манипуляция с цифрами и формулами), а мальчики с
геометрией (пространственное мышление, мысленные манипуляции с геометрическими
формами). Мальчики превосходят девочек по пространственным способностям, а
девочки превосходят мальчиков по вербальным. Дж. Скольник, К. Лангборт, Л. Дэй
(США) в книге «Как развить интерес к математике и естественным наукам у
девочек» предлагают обучать девочек и мальчиков в раздельных кооперативных
группах, что значительно повышает их успехи в усвоении знаний. В работе
эмпирически доказывается, что у девочек хуже развита зрительно-пространственная
память, поэтому не исключено, что они могут иметь затруднения при изучении
геометрии и физики, где требуется установление соотношений.
Мужской пол эволюционировал в сообразительности,
находчивости, изобретательности. Отбор женского пола шел на адаптируемость и
выживаемость. В случае несоответствия педагогических воздействий индивидуальным
особенностям психики ребенка девочки принимают не свойственную им стратегию
решения задач Мальчики же стараются уйти из-под контроля, так как адаптироваться
к не свойственному им виду деятельности для них исключительно трудно.
Мальчики больше ориентированы на информацию, а девочки — на
отношения между людьми. Мальчики чаще задают взрослым вопросы ради получения
конкретной информации (какой у нас следующий урок?), а девочки ради
установления контакта с взрослыми (а вы к нам еще придете?). Во время ответов
на уроках мальчики смотрят в парту, в сторону или перед собой, а девочки — в
лицо учителю, ищут подтверждения правильности ответа, ждут одобрения.
Специалисты отмечают, что время, необходимое для вхождения в
урок, — период врабатываемости — зависит от пола. Девочки обычно после начала
занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Учителя видят
это по обращенным на них глазам и строят урок таким образом, чтобы самая
трудная часть материала пришлась на пик работоспособности. Но ориентируются они
по девочкам. Мальчики врабатываются долго и на учителя смотрят редко. Когда
мальчики достигнут пика работоспособности, девочки начинают уставать. Учитель
начинает снимать нагрузку, урок входит в другую фазу. Ключевой для урока
материал и пик работоспособности мальчиков не совпадают.
Кроме того, установлено, что мальчики лучше выполняют
поисковую деятельность, выдвигают новые идеи, они лучше работают, если нужно
решить принципиально новую задачу. Однако требования к качеству, тщательности,
аккуратности исполнения или оформления у них невелики. Мальчик может найти
нестандартное решение математической задачи, но сделать ошибку в вычислениях и
получить в результате двойку.
. Девочки обычно лучше выполняют задачи уже не новые,
типовые, шаблонные, когда требования к тщательности, проработке деталей,
исполнительской части задания невелики. А это именно то, что требуют в школе.
Сначала детям объясняют, как надо решать задачу, а затем решают серию шаблонных
заданий. Исключается этап поиска Минимальные требования к новаторству,
максимальные — к тщательности исполнения. Этот метод хорош для девочек, а
мальчик должен сам участвовать в поиске решения задачи.
Мальчики кратковременно, но ярко и избирательно реагируют на
эмоциональный фактор, а у девочек в такой ситуации резко нарастает общая
активность, повышается эмоциональный тонус коры мозга. Мозг девочек как бы
готовится к ответу на любую неприятность, поддерживает в состоянии готовности
все свои структуры, чтобы в любую секунду отреагировать на воздействие,
пришедшее с любой стороны. Видимо, этим и достигается максимальная
ориентированность женского организма на выживаемость. Мужчины же обычно быстро
снимают эмоциональное напряжение и вместо переживаний переключаются на
продуктивную деятельность.
Необходимо учитывать особенности эмоциональной сферы
мальчиков, когда мама-женщина, воспитательженщина, учитель-женщина долго ругают
мальчика, нагнетают эмоции, сердятся на то, что он*.не переживает вместе с
ними, остается равнодушен к их словам. Внешнее равнодушие мальчика объясняется
тем, что у него уже прошел пик эмоциональной активности на первых минутах
разговора. Он не способен долго удерживать эмоциональное напряжение, он отключил
слуховое восприятие, информация до него не доходит. Для сохранения
воспитательного влияния на мальчика необходимо ограничить длину нотации, но
сделать ее емкой по смыслу, так как мозг мальчика очень избирательно реагирует
на эмоциональные воздействия. Необходимо объяснять ситуацию коротко и
конкретно.
Утомление сказывается неодинаково на работе мозга детей
разного пола. У мальчиков при этом больше страдают левополушарные процессы
(связанные с речевым мышлением, логическими операциями), а у девочек —
правопо-лушарные (образное мышление, пространственные отношения, эмоциональное
самочувствие).
У девочек отметки за год по разным предметам отличаются
незначительно, обычно не более чем на балл. У мальчиков ведомости пестрят
полным набором из троек, четверок, пятерок. Возможно, это связано с тем, что
мальчики болезненнее реагируют на необходимость использовать различные типы
мышления на разных уроках, при изучении разных предметов. Девочки же применяют
одну и ту же тактику при изучении любого материала.
Традиционное академическое образование более подходит для
девочек, чем для мальчиков, поэтому в школе девочки учатся успешнее. Следовательно, в наиболее
выгодных условиях находятся левополушарные девочки, а правополушарным мальчикам
не подходят существующие методики и программы. Они оказываются в самом невыгодном
положении, более подвержены возникновению школьной дезадаптации.
Кроме того, девочки больше опираются на механическое
запоминание, получают пятерки и быстро забывают «ненужный» материал. В
экспериментальных исследованиях Т.П. Хризман обследовала память мальчиков и
девочек, поступающих в первый класс. Среди девочек-отличниц были только те,
которые продемонстрировали высокие показатели памяти, а среди плохо успевающих
девочек показатели памяти были низкими. У мальчиков зависимости успешности
обучения от уровня развития памяти не было: среди мальчиков-отличников были и
такие, у которых отмечена плохая память; среди слабоуспевающих учащихся были
мальчики с хорошей памятью.
Мозг мальчиков, по сравнению с девочками, более
прогрессивная, более дифференцированная, более избирательная, более экономичная
функциональная система. У них особенно избирательно активен передний мозг, его
лобные ассоциативные структуры. Именно эти отделы мозга отвечают за процессы
смыслообразования. Это делает мышление мальчиков творческим, объясняет их
высокую поисковую активность, способствует самореализации. У мальчиков число
соединяющих два полушария нервных волокон (комиссуры) меньше, чем у девочек.
Именно поэтому им труднее сопоставить информацию, обрабатываемую в левом и
правом полушариях. В то же время у мальчиков избирательно включается в
мыслительные процессы левое или правое полушарие.
У девочек способность центров коры правого и левого
полушарий вступать в функциональные межполушарные контакты значительно выше,
чем у мальчиков. Поэтому для мальчиков характерна более высокая
сосредоточенность на конкретной проблеме. Вероятной причиной названных различий
является большая степень специализированности полушарий и меньшая степень межполушарного
взаимодействия у мальчиков по сравнению с девочками, а также более позднее
созревание головного мозга. Этим объясняется то, что мальчикам труднее
сопоставить информацию, обрабатываемую в левом и правом полушариях, но легче
сосредоточиться на одном виде деятельности.
У девочек совершенно иная организация межцентральных
взаимодействий в коре больших полушарий — повышение уровня функциональной
активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого
полушария, играющих важную роль в понимании значения слов).
По результатам исследования Н. Ленсделла, отделы мозга,
отвечающие за вербальные и пространственные способности у мальчиков,
располагаются в противоположных полушариях, а у девочек приблизительно поровну
представлены в обоих полушариях. Поэтому у мужчин поражение левого полушария
ухудшает выполнение вербальных тестов, а поражение правого — невербальных
задач. У женщин же выполнение вербальных и невербальных задач не зависит от
того, какое полушарие повреждено. Кроме того, девочки одинаково хорошо левой и
правой рукой на ощупь распознают предметы, а мальчики значительно успешнее
выполняют эти задания левой рукой.
Передние и задние отделы коры правого и левого полушарий
играют различную роль в когнитивных функциях мальчиков и девочек. Так, при
осмыслении слов мальчики пользуются преимущественно левым полушарием, девочки —
обоими.
Между мальчиками и девочками также существуют различия в
овладении асимметричными видами деятельности (письмо, чтение). Считается, что у
детей разного пола скорость созревания мозга различна. У мальчиков медленнее
созревает левое полушарие, а у девочек — правое. Поэтому девочки до 10 лет
лучше запоминают цифры и решают логические задачи, превосходят мальчиков в ряде
речевых способностей. Однако у них быстрее завершается развитие памяти. Если у
мальчиков специализация полушарий мозга по пространственно-временной ориентации
имеется уже в 6 лет, то у девочек ее нет даже в 13. То есть можно сказать, что
в детстве мальчики как бы более правополушарные, чем девочки, но с возрастом у
мужчин левое полушарие по уровню своего функционального развития начинает
лидировать. Мужчины обгоняют женщин и становятся как бы более левополушарными,
чем женщины.
Интересны результаты эксперимента, проведенного в Нижнем
Новгороде. Когда обучение и воспитание мальчиков и девочек проводилось в
однополых группах, то для девочек почти ничего не менялось, а мальчики после
некоторого периода адаптации вдруг удивительно раскрывались и начинали бурно
развиваться. Девочки забегали поинтересоваться мальчиками, а те в девочках
совсем не нуждались.
Для ребенка очень важно: имеет ли оценка личностный смысл?
Оказывается, когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти
воспроизводится тот рисунок меж-центральных взаимодействий в коре мозга,
который был в момент деятельности, которую оценивают в данный момент.
Запускается сложный механизм эмоций. Они составляют основу смыслов при речевой
деятельности. Эти процессы наиболее четко проявляются у мальчиков. Слово
«молодец» для них более значимо. При этом в коре головного мозга мальчиков
повышается общий уровень функциональной активности и усиливается межцентральное
взаимодействие в передних отделах коры головного мозга, особенно в
ассоциативных зонах правого полушария, играющего важную роль в стабилизации
эмоциональных состояний. Для девочек положительная оценка является менее
значимой, если у них активизируются только центры, отвечающие за поиск смысла
слова. Девочкам следует давать другие положительные оценки, имеющие более
сильный эмоциональный компонент, например «умница».
Кроме того, существуют различия в реакции детей разного пола
на оценки их деятельности. Для мальчиков очень важно, что оценивается в их
деятельности, а для девочек — кто их оценивает и как. Мальчиков интересует суть
оценки, а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении со взрослыми.
Для них важно, какое они произвели впечатление.
Когда мы оцениваем мальчика, он вновь переживает те
фрагменты деятельности, которые оцениваются. Для мальчика не имеют смысла
оценки типа: «я тобой не доволен». Мальчик должен знать, чем конкретно вы
недовольны, и вновь «проиграть» свои действия. Девочки эмоционально реагируют
на любые оценки, при этом у них активизируются все отделы мозга.
Интересно отметить, что раздельное обучение детей с учетом
пола приносит значимые изменения в развитии ВПФ и соответственно успешности
обучения. Так, мальчики улучшают свои показатели успешности обучения на 65% в
течение года, а девочки — на 30%.
Итак, дифференцированное проявление половых различий приводит
к различным типам мышления, восприятия, информации. Можно предположить, что
наиболее эффективной дифференциацией обучения является деление по классам
мальчиков и девочек, а внутри класса — деление на малые группы по
функциональной асимметрии полушарий. Деятельность учителя по развитию
мыслительных процессов школьников обязательно должна учитывать не только
врожденные особенности функциональной организации мозга, но и половые различия
в латералнзации полушарий.
2.4.
Дифференцированное обучение на практике
Традиционная современная система организации
учебно-воспитательного процесса в качестве ведущего инструмента использует
условный сигнал — слово (книжные формы, вербальные формы подачи информации),
что ориентировано на левополушарный способ обучения. Однако в последнее время
появляются работы, указывающие на то, что преобладание вербальных каналов
обучения не соответствует биологическим закономерностям функционирования
головного мозга ребенка, основанным на межполу-шарной синхронизации. Все
большее число специалистов разрабатывают системные методы обучения детей. К ним
можно отнести программы Г. Гарднера, Берниса МакКа-нау, П. Деннисона (США) и
др.
Отечественная нейропедагогика и нейропсихология также
располагают теоретическими и экспериментальными исследованиями о функциональном
развитии мозга ребенка. Делаются попытки дифференцированного подхода и
личностно-ориентированного обучения.
В этом направлении практический интерес представляют работы
В.Ф. Базарного, О.Л. Соболевой, А.С. Соколова, Т.В. Фадеевой и многих других.
Например, В.Ф. Базарным (г. Сергиев Посад) разработана
дидактическая система ситуационно-образного моделирования, что является
альтернативой традиционной школьной системе обучения. Технология образного
обучения предлагает организацию деятельности с образами-моделями на панорамных
широкоформатных экологических панно сенсорной грамматики. Экологическое панно
разрабатывается с учетом психофизиологических особенностей восприятия каждой
возрастной группы детей. Таким образом предполагается переориентация ведущего
источника информации с сигнально-словесного на зрительно-образный. Это
позволяет говорить о частичном переходе на бескнижный вариант обучения как
наиболее целесообразный для детей младшего школьного возраста. Создаваемый с
помощью панно сенсорной грамматики образ является средством моделирования
эмоционально значимых ситуаций, на основе которых учитель получает широкие
возможности для мотивационно обоснованного обучения и общения с детьми. Анализ
результатов обучения показал существенную разницу в психическом развитии детей,
занимающихся в традиционном и экспериментальном режимах (в пользу последнего).
При этом статистически достоверные различия и положительные тенденции
прослеживаются по основным направлениям интеллектуального и личностного развития.
Наиболее ярко они проявились в области художественного воображения как ведущего
показателя образной сферы личности в этом возрасте.
О.Л. Соболевой (г. Санкт-Петербург) разработан комплект
учебников для начальной школы, ориентированный на системное обучение и
правополушарное восприятие, что соответствует возрастной динамике развития
младших школьников. Это один из первых, несомненно, талантливых опытов такой
работы. Через весь курс проходит великолепный образ «Глазастик» (визуальное
восприятие правого полушария). В учебниках множество схем, образов, игр для
детей.
В основе пособия A.C. Соколова и Т.В. Фадеевой «Выучить
умножение и деление» (г. Санкт-Петербург) лежит механизм быстрого и прочного
усвоения таблицы умножения через образное понимание математических
закономерностей и действий. Продуктивное усвоение нового материала происходит
при взаимодействии левого и правого полушарий. Работа по методике предполагает
получение информации ребенком через разные каналы восприятия: визуальный — яркость таблицы, разнообразие цветов; слуховой — диалог с партнером в паре, про-говаривание вслух; кинестетический, или тактильный, — вождение пальцем или
«углом» по клеткам таблицы.
При использовании пособия у детей непроизвольно включаются
различные виды запоминания и мышления, что значительно повышает продуктивность
работы, сокращает время усвоения материала.
Из собственного опыта коррекционной и развивающей работы
хочу добавить, что эффективность обучения значительно повышается в том случае,
если используются оба полушария одновременно. Например, изучение таблицы
умножения на уроке математики можно интенсифицировать, если переложить ее на
музыку в стиле рэп и петь всем классом. Такая комбинация облегчит запоминание,
так как в работе окажется весь мозг — левое полушарие запомнит логическую
сторону таблицы, а правое полушарие поможет ему ритмом и образами.
Для изучения таблицы умножения можно использовать и такой
прием. Все учащиеся в классе делятся на пары «множителей» и «произведения». Для
этого каждому ребенку вручается карточка с определенным числом. Каждая пара
множителей должна найти свое произведение, а затем доказать правильность своего
решения. Такое изучение таблицы умножения облегчает запоминание знаковых
действий и вполне соответствует возрастному этапу онтогенеза младших
школьников.
Еще один прием эффективного изучения таблицы умножения,
сложных формул, иностранных слов, химических реакций. Необходимо «промахивать»
в воздухе (прописывать на бумаге) в зеркальном отражении одновременно двумя
руками то, что требуется запомнить.
Читая лекции для учителей, я часто слышу об их желании на
опыте работы конкретного учителя узнать о дифференцированном обучении с учетом
психофизиологических особенностей учащихся.
В качестве такого примера можно привести наработки тверских
специалистов в области личностно-ориентирован-ного обучения Н.В. Макаровой и
В.А. Сотниковой. Принимая детей в первый класс, они проводят диагностику
функциональной асимметрии полушарий, индивидуального латерального профиля,
определяют психофизиологическое место каждого ребенка в классе. Большое
внимание они уделяют разработке классных и домашних заданий, соответствующих
типу познавательной деятельности. Учитывая невербальный интеллект
правополушарных детей, в некоторых случаях учителя могут заменить слова
картинками, диаграммами, схемами. Вот некоторые задания для правополушарных
детей:
—  визуализация: закройте глаза и представьте себя в космическом полете, на
дне океана, в эпохе динозавров, в кратере вулкана, в грозовой туче и т.д. Что
вы видите? Что чувствуете? Что слышите?
—  инсценировки: изобразите походки животных, круговорот воды в природе,
гравитацию, прорастание семени, химическую реакцию, запах, эрозию почвы, тающий
снег и т.д.:
— иллюстрации: нарисуйте горную породу, рыбу (конкретные понятия), энергию,
тепло, звук, музыку, вежливость (абстрактные понятия):
— аналогии: скажите, в чем сходство ядра атома и бильярдного шара,
человеческого глаза и фотоаппарата0
— задания: вылепите из пластилина буквы, электрический ток и т.д.;
соберите гербарий: синтезируйте слово озвучьте мысли с помощью движения языка и
тела.
— изучение математики на примерах из истории:
— придумывание жизненных задач, эмоционально близких детям;
— работа в учебных группах по 3—4 человека, отчет каждой
группы о своем решении задачи, приобретение опыта в общем решении проблемы.
Задания, построенные на основе левополушарного типа
познания, отличаются логичностью и структурированностью:
— сортировка, группировка и
классификация: создайте иерархическую
систему камней, овошей. цветов по определенному признаку;
— аналогии: скажите, в чем отличие человеческого мозга и компьютера,
орбиты электронов и орбиты ракет, сердца и водяного насоса и т.д.;
— конструирование: сконструируйте аквариум, классный кабинет, свою комнату,
улицу, город и т.д.;

—изобретение: придумайте вечный двигатель, машину времени, звездолет;
—задания: придумайте способ взвешивания слона, полсчета волос на
голове, определения объема океана и т.д..

—решение логических задач;
—анализ понятия.
Учащиеся Н.В. Макаровой и В.А. Сотниковой отличаются высокой
успеваемостью, умением свободно мыслить, многосторонне подходить к решению проблем,
способностью к сочувствию и сопереживанию. У них прекрасно развита речь,
интеллект, логическое и творческое мышление.
Практические рекомендации родителям и учителям по дифференцированному
обучению и воспитанию
1. При обучении необходимо помнить, что изучаемая информация
лучше закрепляется при помоши двигательной активности самого ребенка.
2. Всегда следует помнить, что развитие и воспитание должно
проходить своевременно с учетом возрастных особенностей онтогенеза. Раннее или
позднее обучение детей недопустимо.
3. При дизонтогенетическом (нарушенном) развитии ребенка
необходимо элиминировать дефект при помощи ней-ропсихологических коррекционных
мероприятий, а не при помощи изнуряющей тренировки определенных навыков
(письмо, чтение, счет и т.д.).
4. При дифференцированном обучении детей необходимо учитывать
особенности межполушарного взаимодействия и половой латерализации полушарий. По
статистике в каждом классе самый большой процент приходится на равнополушарных
и правополушарных учащихся, а школьные методики рассчитаны на лево-полушарные
способности.
5. Ориентируйте программы и методики обучения на конкретного
ребенка с определенным типом функциональной асимметрии полушарий, дайте ему возможность
раскрыть свои способности, создайте ситуацию успеха. Не забывайте, что перед
вами не бесполый ребенок, а мальчик или девочка с половыми особенностями
мышления, восприятия, эмоций.
6. При любой асимметрии полушарий необходимым условием высокой
интеллектуальной активности ребенка и его успешного обучения является развитие
межполушарного взаимодействия.
7. Для гармоничного развития ребенка необходимо научить его
по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно).
8. Никогда не сравнивайте между собой детей. Больше хвалите их
за успехи и достижения.
9. Обучая мальчиков, опирайтесь на их высокую поисковую
активность и сообразительность.

10. Обучая девочек, не только разбирайте с ними принцип
выполнения задания, но и учите их действовать самостоятельно, а не по заранее
разработанным схемам.
11. Ругая мальчика, помните о его эмоциональной
чувствительности. Изложите ему кратко и точно свое недовольство. Мальчик не
способен долго удерживать эмоциональное напряжение, очень скоро он перестанет
вас слушать и слышать.
12. Ругая девочку, помните об ее эмоциональной бурной реакции,
которая помешает ей понять, за что ее ругают. Спокойно разберите ее ошибки.
13. Девочки могут капризничать из-за усталости (истощение
правого эмоционального полушария). Мальчики в этом случае истощаются
информационно (снижение активности левого рационально-логического полушария).
Ругать их за это бесполезно и безнравственно.
14. Обучая ребенка грамотному письму, не разрушайте основы
«врожденной» грамотности. Ищите причины неграмотности ребенка, анализируйте его
ошибки.
15. Не забывайте, что ваша оценка, данная ребенку, всегда
субъективна и зависит от вашего типа асимметрии полушарий. Возможно, вы
относитесь к разным типам мозговой организации и по-разному мыслите.
16. Вы должны не столько научить ребенка, сколько развить у него
мотивацию к обучению. Необходимо свои требования превратить в желания ребенка.
Всегда обучайте и воспитывайте детей на эмоциях радости.

18. Помните, что нормой для ребенка является «не знать что-либо,
не уметь и ошибаться».
19. Лень ребенка — сигнал неблагополучия вашей педагогической
деятельности, неправильно выбранная вами методика работы с данным ребенком.
20.         Сделайте своей главной заповедью — «не навреди».
2.5с Холистические
приемы обучения
Холистическая модель предполагает обучение детей в малых
группах сотрудничества в зависимости от типа познавательной деятельности. Джек
Хассард в книге «Уроки естествознания» приводит интересный холистический опыт
работы американских педагогов, попытавшихся интегрировать различные формы
познавательной деятельности: эмоции, чувства, собственное мнение учащихся об
элементах естественно-научного знания, научные факты и концепции.
Марсия Марквит так описывает случай, который произошел на ее
занятиях: «Игра, в которую мы играли, дала удивительные результаты. Я никогда
не думала, что можно так радоваться учебе. Мы разделили класс на две команды и
дали каждой задание: построить живую клетку. Учащиеся, которые стали оболочкой,
должны были окружить всех остальных в их группе. Перед теми детьми, кто
оказался внутри, возникла проблема: кому стать цитоплазмой, а кому — ядром.
Ребята чуть не перессорились, выбирая, кому быть митохондрией. Ядро посадили на
плечи самого сильного в классе, и веселье началось. От ядра поступали указания
в форме команд: «съешьте эту пищу», «удалите отходы», «поверните налево». Мы
даже прошли процесс деления клетки, и, в довершение всего, у нас был набег
амеб».
Приемы, используемые в холистическом обучении, основаны на
целостной работе головного мозга, на гармоничном взаимодействии правого и
левого полушарий, развитии дивергентного мышления. Это сбалансированная модель,
обращенная к ученику как к целостной личности, она включает мозговую атаку,
изобретение по аналогии, построение сети ассоциативных связей, развитие
дивергентного мышления, визуализацию, кооперативное обучение, спеллинг и др.
Мозговая атака. Ее цель — найти максимально возможное
количество вариантов решения поставленной проблемы. Учащиеся и учитель должны
воздерживаться от критики или оценки любых предложений. Работу можно проводить,
используя классную доску, цветные мелки, бумагу, фломастеры. Процедура
проведения «мозговой атаки» следующая:
1.  Выберите проблему, над которой стоит поработать группе детей
или классу.
2.  Дайте детям представление о целях и процедуре «мозговой
атаки».
3.  Разделите детей на группы, каждая из которых выбирает
секретаря для записи результатов «мозговой атаки».
4.  Начните с «разминки». Попросите каждую команду подумать, как
и что они могут сделать полезного в школе. Секретарь должен записывать все
высказывания. Спустя пять минут остановите работу групп и попросите подсчитать
число пунктов в их записях.
5.  Выясните, была ли у каждого ученика возможность принять
участие в обсуждении проблемы и воздерживались ли ребята от критики.
6.  Объявите тему, над которой предстоит работать группам, и
время, которое выделяется на это (10 минут). Перемещайтесь по классу,
подбадривайте и подсказывайте в случае необходимости.
7. Попросите каждую группу поделиться со всеми наиболее
важными и интересными идеями. Желательно последующее обсуждение наиболее
интересных идей.
Изобретение по аналогии. Аналогии
служат связующими звеньями между новым и хорошо знакомым. Они дают учащимся
возможность связать известные факты и личный опыт с информацией, которую они
усваивают в данный момент. На таких занятиях развивается творческое мышление
детей, для облегчения им предлагаются различные сравнения. Дети учатся
использовать различные связи между предметами и явлениями, которые помогают им
строить догадки и предположения о том, как могло возникнуть то или иное
изобретение. Например:
—  многие знаменитые изобретатели почерпнули свои идеи из мира
живых существ; так, идею шприца для подкожной инъекции подсказал комар, который
во время укуса высасывает кровь через полую трубочку носа, имеющего форму иглы;
—  братья Райт, создавая самолет, конструкцию крыльев
заимствовали у ястреба.
Детям предлагается самим подумать, какие объекты природы
послужили для изобретателей прототипом лодки, рыбачьей сети, качелей и др.
Построение сети ассоциативных связей (САС). Это — одна из форм «мозговой атаки», в центре которой
находится поиск связей между предметами, идеями, представлениями.
Для построения САС напишите в центре листа заголовок темы,
от которого будут выстраиваться ответвления, развивающие тему. Достоинства
такого приема работы заключаются в том, что четко выражается основная цель,
центральная идея порождает собственную структуру, легко добавляется новая
информация.
САС можно использовать для разработки урока, написания
текста выступления, всестороннего рассмотрения проблемы.
Разделите детей на команды, сформулируйте одну из проблем,
попросите предложить варианты ее решения и назвать несколько сходных, связанных
с поставленной проблемой. Через 10 минут представители команды должны
поделиться результатами своей работы. Представьте всему классу для ознакомления
и обсуждения построенные каждой командой ассоциативные сети.
Развитие дивергентного мышления. Оно тесно связано с интуицией, творческим мышлением и
юмором. Эдуард де Боно разработал широкий набор различных приемов работы,
связанных с этим мышлением и направленных на форсированное использование
ресурсов мозга. Наиболее важной способностью мозга является создание схем.
Дивергентное мышление помогает сломать старые схемы и создать новые, увидеть в
предмете его альтернативные свойства.
Не оценивайте и не высказывайте своего суждения. Поощряйте
любое высказывание. К вариантам развития дивергентного мышления можно отнести
генерирование альтернатив, конструирование, занятие «Почемучка».
На занятии «Почемучка» дети учатся ставить под сомнение
исходные посылки и предположения. Учитель должен сделать какое-нибудь
утверждение, а дети реагируют на него вопросом «почему?». Учитель предлагает
объяснения в форме утверждения, а ученики опять задают вопрос «почему?».
Например:
Учитель. Листья зеленые.
Ученик. Почему?
Учитель. Из-за присутствия хлорофилла. Ученик. Почему?
Учитель. Хлорофилл помогает растениям питаться.
Ученик. Почему растениям нужно питаться?
Учитель. Я не знаю. А что вы думаете об этом?
Ученик. Для того, чтобы расти и развиваться.
Учитель. Почему растения без питания не могут расти и
развиваться?
В любой момент учитель и ученик могут поменяться ролями.
Визуализация. Это — процесс
создания образов в воображении. Образы могут быть сформированы не только через
зрительный канал восприятия, но и через другие модальности. Визуализация может
происходить в обоих полушариях головного мозга. Левое полушарие «видит»
символы, буквы, слова, а правое — конкретные предметы. Особенно эффективен этот
прием на занятиях с младшими школьниками.
Кооперативное обучение. Оно
подходит для естественно-научных дисциплин с большим выбором тем. Учащиеся
являются экспертами по какой-то части изучаемого материала, затем обучают
других членов своей кооперативной группы. Учащиеся-эксперты могут получать
информацию из книг, бесед с другими людьми, просмотра фильмов, работы с
наглядным материалом и компьютером. Эта форма обучения способствует развитию у
школьников ответственности за обучение других, что. в свою очередь, развивает у
них самоконтроль.
Кооперативные группы должны состоять из 4—5 учащихся. Их
совместная работа помогает каждому из них выучить материал при подготовке к
проверочной работе Каждая группа должна совместно провести хотя бы один урок,
используя подготовленный учебный материал. Необходимо стремиться к тому, чтобы
группа отвечала за каждого своего члена, для чего они должны:
— быть уверенными, что каждый член группы правильно ответит на
любой вопрос;
— стараться как можно лучше усваивать материал внутри группы,
не обращаясь за помощью к учителю и другим группам;
—          нести ответственность за знания каждого члена
группы. Спеллинг (стратегия грамотного письма)
Дети, обладающие «врожденной грамотностью», безошибочно
пишут, не обращаясь к существующим правилам грамматики. Как уже упоминалось,
они владеют особой стратегией, позволяющей им не делать ошибок. Они запоминают
слова в форме зрительных образов и кинестетических ощущений (визуальная и
мышечная память на слово). Этот способ более эффективен, чем сохранение
эталонов слов в форме слуховых образов. В последнем случае возникает ситуация,
когда человек как слышит, так и пишет. А если ребенок плохо выговаривает
какие-то звуки, то и при написании он будет их постоянно путать. И даже если
звуковой эталон слова верно сформирован, часто произношение и написание не
совпадают между собой. Поэтому многие вынуждены всю жизнь опираться на
существующие правила грамматики.
Стратегия грамотного письма включает в качестве ведущей
системы зрительную и кинестетическую модальности. Ребенок отыскивает
необходимый ему эталон слова, перебирая зрительные образы. В сознание
информация вводится также при помощи зрительного и мышечного канала, но оценка
соответствия написанного слова эталону осуществляется посредством
кинестетических ощущений. Ребенок просто чувствует, правильно или неправильно
написано .слово. При ошибочном написании слова у него возникает своеобразное
ощущение в области средней линии тела. Именно оно сигнализирует ему, что при
написании допущена ошибка.
Этой стратегии можно обучить всех других детей.
Методика формирования грамотного письма включает несколько
специфических моментов. Обучающемуся человеку зрительно предъявляются для
запоминания эталоны слов на карточках, чтобы потом их узнать. Затем эти же
карточки последовательно показываются на мгновение. Причем каждая карточка
показывается так, чтобы при взгляде на нее глаза уходили вверх и влево
относительно средней линии взора. Это обеспечивает легкий доступ к зрительной
памяти, в которой необходимо хранить эталон написания слова.
Кратковременный показ карточки позволяет узнать слово, но не
прочитать его, проговаривая про себя. Иначе эталон сформируется сразу в двух
формах образов — зрительном и слуховом. (В этом случае может возникать
конфронтация эталонов в момент написания слова, особенно если произношение и написание
не совпадают.)
Принято считать, что чем больше человек читает, тем
грамотнее он пишет. Грамотность формируется только в том случае, когда глаза во
время чтения уходят вверх и влево относительно средней линии взора. Если
человек читает, опустив глаза вниз (например, лежа), зрительные эталоны слов не
формируются, так как в этом случае доступ к зрительной памяти затруднен.
Предъявив несколько карточек, следует попросить человека
написать те слова, что были на них. Наблюдение за движением глаз позволит контролировать
используемую внутреннюю стратегию. Относительно наблюдателя глаза при написании
слова первоначально уходят в верхний правый угол (зрительный доступ), а затем в
нижний левый (доступ к кинестетическим ощущениям).
Рекомендации для формирования грамотности
•   Научитесь внутренне визуализировать слово (представлять),
начиная с маленьких и простых слов.
•   Посмотрите вверх и влево и напишите слово на «внутреннем
экране».
•   Глядя на внутренний образ слова, назовите его по буквам
(именно по буквам, а не по слогам).
•
•
Посмотрите на воображаемый внутренний
обраэ слова и напишите его в обратной последовательности (справа налево).
Проверьте написанное слово.
•
Разбейте слово на группы и постройте
картинку слова из этих групп последовательно.
•
Мысленно закрасьте слово своим любимым
цветом.
•
Мысленно расположите слово на знакомом
для вас фоне.
•
Если слово длинное, мысленно уменьшите
размер букв так, чтобы слово целиком легко представлялось.
•
Нарисуйте в воздухе пальцами слово в
прямом и зеркальном отражении.
•
Начиная конструирование слова визуально,
заканчивайте в позитивной кинестетике (как правило, позитивные чувства связаны
со средней линией тела).
•
Для запоминания согласных шипящих (ж. ч.
ш, щ) прошипите эти звуки.
•
Для запоминания словарных слов можно
прорисовывать картинки к каждому слову.
• Если есть ошибки, повторите все снова. Организуя
образовательный процесс, всегда следует
помнить, что одновременная работа двух полушарий эффективна
в любой области деятельности, и в творчестве в том числе. Творчество не
является функцией только правого полушария. Этот процесс требует от левого
полушария техники и деталей, а от правого — образов, непрерывности, инсайта,
эмоций и чувств.
СЛОВАРЬ
ТЕРМИНОВ

Агнозия — нарушение восприятия при сохранении ошл -щений (или на фоне
сохранения ощущений).
Антиципация — способность предвосхищать события.
Амбидекстрия — одинаковое развитие функций обеих рук (обоерукость).
Аномия — отсутствие четкой связи между образом и словом.
Апперцепция — влияние опыта человека на восприятие им актуальной действительности.
Апраксин — расстройство действия, возникающее при сохранности
элементарных двигательных функций.
Асоматогнозис — полное или частичное невосприятие собственного тела.
Аудиальный — относящийся к органам слуха.
Аутизм — крайняя форма психического отчуждения, выражающаяся в уходе
индивида в мир собственных переживаний.
Афазия — частичная или полная потеря речевых способностей.
Афферентация — постоянный поток нервных импульсов, поступающих в
центральную нервную систему от органов чувств, воспринимающих информацию как от
внешних раздражителей (экстерорецепция), так и от внутренних органов
(интерорецепция).
Афферентный (от лат. аДегепз — приносящий)
— несущий к органу или в него; передающий импульсы от рабочих органов (желез,
мышц) к нервному центру.
Вариабельность — изменчивость реальных объектов и процессов.
Вербальный (словесный) — обозначение форм знакового и речевого
материала, процессы оперирования с этим материалом.
Визуальный — относящийся к органам зрения.
Гешталып — целостная единица сознания, полная структура.
Гиперактивность — чрезмерная активность, слабый контроль побуждений.
Гипертонус — неконтролируемое чрезмерное напряжение мыщц.
Гипотонус — неконтролируемая мышечная вялость.
Глиальные клетки (нейроглия) — клетки, являющиеся изоляторами нейронов и
повышающие эффективность передачи нервных импульсов.
Гнозис — от греческого слова «знание, познание, узнавание».
Адекватное, осознанное восприятие информации
Девиантное поведение — поведение, отклоняющееся от принятых в данном обществе норм
и правил.
Декстрастресс — стресс, который испытывает левору-кий человек в «праворуком»
мире.
Дендрит — ветвящийся отросток нейрона, воспринимающий сигналы от
других нейронов, рецепторных клеток или непосредственно от внешних
раздражителей. Проводит нервные импульсы к телу нейрона.
Депривация (социальная) — недостаточная востребованность социальной
среды.
Дефицит внимания — неспособность удерживать внимание на чем-либо, что
необходимо усвоить в течение определенного отрезка времени.
Дивергентное мышление — мышление, нацеленное на выработку возможно большего числа
вариантов решения проблемы.
Дизартрия (от греч. аПЬгоо —
издаю членораздельные звуки) — расстройство речи (артикуляции) при поражении
продолговатого мозга (бульварный паралич), коры головного мозга и др.
Дисграфия (аграфия) — частичное нарушение навыков письма вследствие
очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.
Дискалькулия (акалькулия) — нарушение формирования навыков счета
вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного
мозга.
Дислекция (алекция) — частичное расстройство процесса овладения
чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого
характера и обусловленное несформированностью психических функций, участвующих
в процессе овладения чтением.
Доминантное полушарие — полушарие, преобладающее в активности.
Зеркальное отражение — нарушение зрительно-пространственного восприятия,
право-левой ориентировки, зрительно-моторной координации и бинокулярного
зрения.
Импрессивная речь — внутренняя речь, понимание устной и письменной речи.
Индивидуальный латеральный
профиль (профиль латеральной
организации) — индивидуальное сочетание функциональной асимметрии полушарий,
моторной и сенсорной асимметрии.
Инертность — «застревание» одной из выбранных тактик мыслительной
деятельности независимо от условий, что проявляется в стереотипе действий и
цикличности ошибок одного и того же типа.
Инсайт — внезапное понимание, мысленное схватывание тех или иных
отношений и структуры ситуации в целом, не выводимое из прошлого опыта
человека.
Интроверсия (интровертированность) — характеристика
индивидуально-психологического склада человека, ориентированного на свой
внутренний субъективный мир.
Истощаемость — «затухание» тактических приемов тактической деятельности,
отсутствие завершенности и контролируемого результата.
Квазипространство — упорядоченность в системах знаков и символов, выработанная
человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их
другим людям (словарный запас, нотная запись, пространство мыслительных
процессов и т.д.).
Кинезиологические
упражнения — комплекс движений,
позволяющий активизировать межполушарное взаимодействие, развивать комиссуры
как межполушарные интеграторы, через которые полушария обмениваются
информацией, происходит синхронизация работы полушарий.
Кинестетический — тактильные (телесные) ощущения, внутренние чувства, такие,
как вспоминаемые впечатления и эмоции; чувство равновесия.
Комиссуры — нервные волокна, осуществляющие взаимодействие между
полушариями.
Комфабуляция — вымыслы, принимающие форму воспоминаний, или галлюцинации
памяти, заполнение пауз додумыванием.
Конвергентное мышление — нацеленное на одно, единственно правильное решение
проблемы.
Конвергенция — схождение глаз на цели.
Контаминация (от лат. сотапипапо — соприкосновение,
смешение) — взаимодействие близких по значению или по звучанию языковых единиц
(чаше всего слов или словосочетаний), приводящее к возникновению, не всегда
закономерному, новых единиц или к развитию у одной из исходных единиц нового
значения; напр., контаминация словосочетаний «играть роль», «иметь значение»
приводит к неправильному выражению «играть значение».
Кортиколизация — развитие коры больших полушарий.
Креативность — творческие возможности и способности, которые могут
проявиться в мышлении, общении, отдельных видах деятельности.
Лабильность мыслительной
деятельности — импульсивное изменение
тактики мыслительной деятельности, что проявляется в спорадических ошибках.
Литерализация — процесс, посредством которого определенные функции
локализуются в левом или правом полушарии.
Межполуишрная асимметрия
мозга — неравноценность, качественное
различие «вклада» правого и левого полушарий мозга в каждую психическую
функцию.
Межполушарное
взаимодействие — особый механизм
объединения левого и правого полушарий мозга в единую интегративно целостную
систему, формирующийся в онтогенезе.
Миелинизация — процесс образования миелиновой оболочки, покрывающей
быстродействующие проводящие пути центральной нервной системы. Миелиновые
оболочки повышают точность и скорость передачи импульсов в нервной системе.
Минимальная мозговая
дисфункция (ММД) — небольшая
неравномерность развития отдельных мозговых функций, не затрагивающая
интеллекта и умственных способностей.
Модальность — ведущий канал восприятия (аудиальный. визуальный,
кинестетический).
Мозолистое тело — толстый пучок нервных волокон, соединяющих два полушария,
обеспечивает целостность работы головного мозга.
Морфогенез — морфологическое созревание мозга.
Моторная асимметрия — асимметрия рук, ног, лица, тела.
Невроз — выраженное нарушение функционального состояния
нервно-психической сферы.
Невротизация — состояние, характеризующееся эмоциональной
неустойчивостью, тревогой, низкой самооценкой.
Нейроны — клетки, образующие нервную систему; формируются в
пренатальный (дородовой) период, но продолжают расти и образовывать отростки в
течение всей жизни человека.
Нейропедагогика — наука о дифференцированном подходе к обучению с учетом
психофизиологических и нейро-психологических особенностей ученика и учителя.
Нейротрансмиттер (от лат. мтзтШо —
передаю) — биологические вещества, которые обусловливают проведение нервных
импульсов.
Онтогенез — индивидуальное развитие человека от зачатия до конца жизни.
Парафазия (речевая асимволия) — замена слов на слова, близкие по
звучанию или по смыслу.
Паттерн — структура, форма, пространственное или временное
распределение стимулов, процессов.
Персеверация — навязчивое, цикличное повторение одних и тех же движений,
мыслей, переживаний, застревание на звуке или слоге.
Перцептивная (от лат. регсер^о — представление,
восприятие) — то же, что восприятие.
Писчий спазм — невроз, проявляющийся в нарушении почерка, обычно
складывается из сочетания дрожания и судорог.
Половые дихотомии — половые различия.
Праксис — способность осуществлять сложные целенаправленные движения и
действия.
Пренатальный — период развития человека до рождения.
Перинатальный — период развития человека во время рождения.
Постнатальный — период развития человека после рождения.
Просодия — интонация устной речи.
Псевдореминисценции — искаженные воспоминания, иллюзии памяти.
Резонёрство — разглагольствования по несущественному поводу; обычно
банальные нравоучения, морализован-ные истины, известные изречения.
Релаксация — состояние расслабленности, возникающее у человека после
снятия напряжения.
Реминисценция — более полное и точное воспроизведение сохраненного в
памяти материала по сравнению с материалом, первоначально заученным.
Ригидность — невозможность изменять собственные цели-программы в
соответствии с изменяющимися условиями.
Сенсорная асимметрия — асимметрия зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса.
Сенсорная система — нервный аппарат восприятия, анализа и синтеза действующих
раздражителей. Выделяют зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, кинестетическую
и др. сенсорные системы.
Сигнальная система первая — система условно-рефлекторных связей, формирующихся в коре
головного мозга при воздействии на рецепторы органов чувств раздражителей,
исходящих из внешней и внутренней среды.
Сигнальная система вторая — система способов регуляции психической активности,
связанная с речью.
Симпатическая нервная
система — часть вегетативной нервной
системы, включающая нервные клетки грудного и верхнепоясничного отделов
спинного мозга; участвует в регуляции ряда функций организма: по ее волокнам
проводятся импульсы, вызывающие повышение обмена веществ, учащение
сердцебиений, сужение сосудов, расширение зрачков и др.
Симптом — внешний признак какого-либо явления.
Симультантные функции — одновременные функции.
Синапс (от греч. synapsis —
соединение) — область контакта нейронов друг с другом и с клетками
исполнительных органов. Между клетками имеется так называемая синаптическая
щель, через которую возбуждение передается посредством медиаторов (химический
синапс), ионов (электрический синапс) или тем и др. способом (смешанный
синапс). Крупные нейроны головного мозга имеют по 4—20 тыс. синапсов, некоторые
нейроны — только по одному.
Синдром — определенное сочетание признаков (симптомов), объединенных
единым механизмом возникновения.
Синектика — процесс, в котором метафоры используются для того, чтобы
сделать неизвестное хорошо знакомым, а общеизвестное — незнакомым.

Синкинезии — дополнительные движения, которые исполняются либо
преднамеренно, либо автоматически (например, движения рук при ходьбе).
Сукцессивные функции — последовательные функции.
Тонкая моторика — способность выполнять точные движения малой амплитуды.
Филогенез — эволюционное развитие человека.
Флюктуация внимания — неустойчивость концентрации внимания.
Фонемы — смыслоразличимые звуки речи.
Функциогенез — созревание психических функций.
Функциональная асимметрия
полушарий — неравноценность,
качественное различие того «вклада», который делают правое и левое полушария
мозга в каждую психическую функцию.
Холистическое обучение — целостный системный подход в обучении, отвергающий
отвлеченное начало.
Экспрессивная речь — внешняя устная и письменная речь.
Экстраверсия
(экстравертированность) — характеристика
индивидуально-психологического склада человека, ориентированного на внешний
мир, коллектив.
Элиминация — исчезновение.
Эмбриогенез — внутриутробное развитие плода.
Эмоциональная лабильность — импульсивное изменение тактики эмоционального
реагирования.
Энурез — ночное недержание мочи ребенком после 3 лет.
Эфферентация — поток нервных импульсов, поступающих из центральной нервной
системы к исполнительным органам (движение и речь).
ЭдЬферентный (от лат. еДегет — выносящий)
— выносящий, выводящий, передающий импульсы от нервных центров к рабочим
органам: например, эфферентные, или центробежные, нервные волокна.
Эхолалия — повторение услышанных звуков.
Эхопраксии — подражательные движения.
ЛИТЕРАТУРА

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / По i ред. Л.С. Цветковой. М.,
2001.
Архипов Б.А., Воробьева Е.А., Семенович A.B., Назарова Л.С Шегай В.М. Комплексная
методика психомоторной коррекции. М 1998.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Школа
внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5—7 лет. М., 1997.
Баскаков В.Ю. Хрестоматия по
телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. М., 1992.
Безруких М.М. Лсворукий
ребенок в школе и дома. Екатеринбург 1998.
Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок. М.. 2001
Бетти Лу Ливер. Обучение
всего класса. М., 1995.
Воробьева В.А., Иванова H.A., Сафронова Е.В., Семенович
A.B., Серова Л.И. Комплексная
нсйропсихологичсская коррекция когнитивных процессов в детском возрасте. М., 2001.
Гаваа Л. Традиционные и
современные аспекты восточной рефлексотерапии. М.,
1990.
Гоникман Э.И. Даосские лечебные жесты.
Минск, 1998.
Грановская P.M. Элементы
практической психологии. Л.. 1988
Деннисон П., Деннисон Г. Программа
«Гимнастика мозга». Часть 1 и 2 Пер. СМ. Масгутовой. М., 1997.
Доман Г.,Доман Д. Дошкольное
обучение ребенка. М., 1995.
Дружинин В.Н. Психология общих
способностей. СПб., 2000.
Заваденко H.H. Как понять
ребенка: дети с гиперактивностью м дефицитом внимания. М., 2000.
Зуев В.И. Волшебная сила
растяжки. М., 1993.
Ильин Е.П. Дифференциальная
психофизиология. СПб.. 2001.
Комплексная методика психомоторной коррекции / Под ред A.B.
Семенович. М-, 1998.
Кольцова М.М. Двигательная
активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973.
Корнев А.Н. Дислекция и
дисграфия у детей. СПб., 1995.
Корнев А.Н. Нарушения чтения
и письма у детей. СПб., 1997
Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети нсйропсихологичсская диагностика
трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.
Клейберг Ю.А. Психология
девиантного поведения. М., 2001.
Крайг Грейс. Психология
развития. СПб., 2000.
Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики / Под ред И.
Ренчлера, Б. Херцбергср, Д. Эпсайна. М., 1995.
Лурия А.Р. Высшие корковые
функции человека. М., 1969.
ЛурияА.Р. Основы
нейропсихологии. М., 1973.
Макарьев И. Если ваш ребенок
левша. СПб., 1995.
Нсйропсихологичсский анализ межполушарной асимметрии мозга /
Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1986.

Психогигиенический релаксационный тренинг методом гимнастики
тайцзицюань: Методические рекомендации. М., 1990.
Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг, обучение, здоровье. М„ 1989.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные
дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001.
Семенович A.B. Пространственные
представления при отклоняющемся развитии. М., 1998.
Семенович A.B. Психолого-псдагогичсекос
сопровождение детей-левшей. М., 1998.
Сиротюк А.Л. Обучение детей
с учетом психофизиологии. М., 2000.
Сиротюк А.Л. Коррекция
обучения и развития школьников. М., 2001.
Спрингер С. Дейч Г. Левый
мозг, правый мозг. М., 1983.
Стамбулова Н.Б. Исследование
психических процессов и двигательных качеств у школьников 8—12 лет. Л., 1978.
Усанова О.Н. Дети с
проблемами психического развития. М., 1995.
Цветкова Л.С. Нсйропсихологичсская
реабилитация больных. М., 1985.
Цветкова Л.С. Афазия и
восстановительное обучение. М., 1988.
Цветкова Л.С. Нейропсихология
счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., 1997.
Цветкова Л.С. Методика
нейропсихологической диагностики детей. М., 2000.
Ханнафорд
К. Мудрое движение / Пер. СМ. Масгутовои. М.,
2000. ХассардД. Уроки естествознания. Из опыта работы педагогов США М..
1993.
Хомская ЕЖ Нейропсихология.
М., 1987.
Хризман Т.П. Развитие
функций детского мозга. Л., 1978.
Хризман Т.П.. Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991.
Хризман Т.П.. Еремеева В.Д. Мальчики
и девочки — два разных мира. М., 1998.
Шанина Т.Е. Упражнения
специального кинезиологического комплекса для восстановления межполушарного
взаимодействия у детей и подростков: Учебное пособие. М., 1999.
Шевченко Ю.С. Коррекция
поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997.
Шорох- Троцкая М.К. Коррекция
сложных речевых расстройств. М., 2000.
Ясюкова H.A. Методика
диагностики ММД (Тест Тулуз—Пьерона). СПб.. 1997

ББК 88.8 С40
Рецензент
ы:
Хризман
Т.П., доктор биологических наук, профессор. Клейберг
Ю.А., доктор педагогических наук и доктор психологических наук,
профессор.

Сиротюк АЛ.
С40 Нейропсихологическое и
психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 288 с. ISBN 5-89144-303-1

ББК 88.8
Научное
издание Сиротюк Алла Леонидовна НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ
Редакторы В. В. Дремава, В. В. Амельченко. Художник Е. В. Кустарова. Корректоры Э.
С. Корчагина, Л. И. Васильева. Компьютерная верстка Д. В. Петров Диапозитивы текста изготовлены в ТЦ Сфера
Лицензия ИД I* 02242 от
05.07.00. Гигиенический сертификат Nil 77.99.1О.953Д.ОО6214.10.01 от 26.10.2001 Подписано к
печати 01.11.02. Формат 84 х Юв'/ц. Бумага типографская. Уч.-изд. л. 9.00. Тираж 7000 экз. Заказ Nt 2519. Издательство «ТЦ Сфера»
129164. Москва. Маломосковская ул., 21. Тел.: (095) 216-3772, 107-5915. Отпечатано с готовых
диапозитивов в ФГУП ордена «Знак Почета» Смоленской областной типографии им. В.
И. Смирнова. 214000, г. Смоленск, пр-т им. Ю. Гагарина, 2. Тел.: 3-01-60; 3-46-20;
3-46-05.

ISBN 5-89144-303-1

© ООО «ТЦ Сфера», 2003 © А. Л. Сиротюк, 2003

Книга поможет педагогам, психологам и
родителям понять закономерности функционирования головного мозга и психики, *
определить1 индивидуальные особенности организации мозга и грамотно
построить обучение и воспитание детей.

По вопросам приобретения книг
обращайтесь по телефонам: (095) 216-3772, 107-5915

Книга—почтой: 129626, Москва, а/я 40

«ТЦ СФЕРА»
Адрес: 129164, Москва, Маломосковская
ул., 21, тел./факс: (095) 216-3772 E-mail: sfera@cnt.ru

www.e-puzzle.ru

Скачано с www.znanio.ru

alt: Дифференциация слоев коры, миелинизация

alt: Отставание в познавательной сфере неизбежно влечет за собой изменения в сфере интересов и потребностей, поскольку психическая жизнь, как и все в природе, стремится к заполнению…

alt: Среди мальчиков частота встречаемости мозговых дисфункций в 2,5 раза больше, чем среди девочек, что объясняется следующими причинами: — центральная нервная система плода мужского пола в…

alt: Стабильность написания

alt: Существует предположение, что возникновение синдрома обусловливается изменением нейротрансмиттерных 1 связей между префронтальными отделами и подкорковыми ядрами (хвостатым ядром)

alt: Организация режима дня и места для занятий: — установите твердый распорядок дня для ребенка и для всех членов семьи; — чаще показывайте ребенку, как лучше…

alt: СДВГ; — используйте приемы проблемного обучения; — используйте на уроке элементы игры и соревнования; — давайте задания в соответствии со способностями ребенка; — большие задания…

alt: При диагностике и коррекции необходимо учитывать что формирование мозговой организации идет сниз\ вверх (от ствола к правому полушарию), от задних отделов к передним, справа налево…

alt: По окончании копирования фигуры

alt: Соматопространственный гнозис

title: Для психолога