extracted_text:
Пояснительная записка
 Рабочая
программа по родному (русскому) языку для 6 класса составлена на основе
Федерального государственного образовательного стандарта основного общего
образования второго поколения,  примерной
рабочей   программы  учебного предмета «Родной (русский) язык» для
общеобразовательных организаций с обучением на русском языке для 6 класса (9 часов)
/ авт.-сост.: Т.В.Самсонова, О.А. Приказчикова, Е.В. Медянкина.– Саранск, МРИО,
2019.
 Программа детализирует и раскрывает
содержание стандарта, определяет общую стратегию обучения, воспитания и
развития учащихся средствами учебного предмета в соответствии с целями изучения
родного языка, которые определены стандартом.
Программа построена с учетом принципов
системности, научности и доступности, а также преемственности и перспективности
между различными разделами курса. В основе программы лежит принцип единства.
 Срок реализации программы – 1 год.
Общая концепция рабочей
программы по предмету
Структура рабочей  программы по родному (русскому)
языку представляет собой целостный документ, включающий следующие разделы:
пояснительную записку; содержание курса «Родной (русский) язык»; тематическое
(поурочное) планирование с определением основных видов учебной деятельности;
календарно-тематическое планирование; описание учебно-методического,
материально-технического и информационного обеспечения образовательного
процесса; планируемые результаты изучения учебного предмета.
Содержание обучения родному (русскому) языку
отобрано и структурировано на основе компетентностного подхода. В соответствии
с этим в 6 классе формируются и развиваются коммуникативная, языковая,
лингвистическая (языковедческая) и культуроведческая компетенции.
Коммуникативная компетенция – овладение
всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи,
базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного
возраста сферах и ситуациях общения.
Языковая и лингвистическая
(языковедческая) компетенции – освоение необходимых знаний о языке как знаковой
системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании;
овладение основными нормами русского литературного языка; обогащение словарного
запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к
анализу и оценке языковых явлений и фактов, необходимых знаний о лингвистике
как науке и ученых-русистах; умение пользоваться различными лингвистическими
словарями.
Культуроведческая компетенция – осознание
языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории
народа, национально-культурной специфики родного русского языка, владение
нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.
Общая характеристика учебного предмета
Язык – по своей специфике и социальной
значимости – явление уникальное: он является средством общения и формой
передачи информации, средством хранения и усвоения знаний, частью духовной
культуры русского народа, средством приобщения к богатствам русской культуры и
литературы.
Русский язык – государственный язык
Российской Федерации, средство межнационального общения и консолидации народов
России.
Метапредметные образовательные функции
родного языка определяют универсальный, обобщающий характер воздействия предмета
«Родной (русский) язык» на формирование личности ребенка в процессе его
обучения в школе.
Основными индикаторами функциональной
грамотности, имеющей метапредметный статус, являются:
коммуникативные универсальные учебные
действия
(владеть всеми видами речевой деятельности, строить продуктивное речевое
взаимодействие со сверстниками и взрослыми; адекватно воспринимать устную и
письменную речь; точно, правильно, логично и выразительно излагать свою точку
зрения по поставленной проблеме; соблюдать в процессе коммуникации основные
нормы устной и письменной речи и правила русского речевого этикета и др.);
познавательные универсальные учебные
действия
(формулировать проблему, выдвигать аргументы, строить логическую цепь
рассуждения, находить доказательства, подтверждающие или опровергающие тезис;
осуществлять библиографический поиск, извлекать необходимую информацию из
различных источников; определять основную и второстепенную информацию,
осмысливать цель чтения, выбирая вид чтения в зависимости от коммуникативной
цели; применять методы информационного поиска, в том числе с помощью
компьютерных средств; перерабатывать, систематизировать информацию и
предъявлять ее разными способами и др.);
регулятивные универсальные учебные
действия
(ставить и адекватно формулировать цель деятельности, планировать
последовательность действий и при необходимости изменять ее; осуществлять
самоконтроль, самооценку, самокоррекцию и др.). Основные компоненты
функциональной грамотности базируются на видах речевой деятельности и предполагают
целенаправленное развитие речемыслительных способностей учащихся, прежде всего
в процессе изучения родного языка в школе.
Владение родным языком, умение общаться,
добиваться успеха в процессе коммуникации являются теми характеристиками
личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех
областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям
современного мира.
Рабочая программа предусматривает
формирование таких жизненно важных умений, как различные виды чтения,
информационная переработка текстов, поиск информации в различных источниках, а
также способность передавать ее в соответствии с условиями общения. Каждый
тематический блок программы включает перечень лингвистических понятий,
обозначающих языковые и речевые явления, указывает на особенности
функционирования этих явлений и называет основные виды учебной деятельности,
которые отрабатываются в процессе изучения данных понятий. Таким образом,
программа создает условия для реализации деятельностного подхода к изучению родного
(русского) языка в школе.
В системе школьного образования учебный
предмет «Родной (русский) язык» занимает особое место: является не только
объектом изучения, но и средством обучения. Как средство познания
действительности русский язык обеспечивает развитие интеллектуальных и
творческих способностей ребенка, развивает его абстрактное мышление, память и
воображение, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности,
самообразования и самореализации личности. Будучи формой хранения и усвоения
различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми школьными предметами
и влияет на качество усвоения всех других школьных предметов, а в перспективе
способствует овладению будущей профессией.
Цели обучения
•
воспитание
гражданственности и патриотизма, любви к родному русскому языку, сознательного
отношения к языку как духовной ценности, средству общения и получения знаний в разных
сферах человеческой деятельности;
•
развитие
речевой и мыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих
свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях
общения; готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию;
потребности в речевом самосовершенствовании;
•
освоение
знаний о родном русском языке, его устройстве и функционировании в различных
сферах и ситуациях общения, стилистических ресурсах, основных нормах русского
литературного языка и речевого этикета; обогащение словарного запаса и расширение
круга используемых грамматических средств;
•
формирование
умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их
с точки зрения нормативности, соответствия сфере и ситуации общения,
осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую
информацию;
•
применение
полученных знаний и умений в собственной речевой практике.
Данные цели обусловливают решение
следующих задач:
•
развитие
всех видов речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение, письмо;
•
формирование
универсальных учебных действий: познавательных, регулятивных, коммуникативных;
•
формирование
прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков, овладение нормами
русского литературного языка и обогащение словарного запаса и грамматического
строя речи учащихся.
Используемые в процессе обучения методики
и педагогические технологии:
развитие
критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП), деятельностного метода,
метод проектов, игровые, развивающего
обучения, обучения в сотрудничестве (групповые технологии), проблемного обучения,
развития исследовательских навыков, информационно-коммуникационные,
здоровьесбережения, технология уровневой дифференциации, технология мастерских
и другие.
Рабочая программа ориентирована на учебник:
Русский родной язык. 6 класс: учеб. для общеобразоват. организаций/
[О.М.Александрова и др.]. – М: Просвещение, 2021.
Приоритетные виды и формы контроля
Оценка
личностных результатов в текущем образовательном процессе проводится на
основе соответствия ученика следующим требованиям:
- соблюдение норм и правил поведения;
- прилежание и ответственность за
результаты обучения;
- готовности и способности делать
осознанный выбор своей образовательной траектории;
- наличие позитивной ценностно-смысловой
установки ученика, формируемой средствами конкретного предмета.
Достижения
личностных результатов отражаются в индивидуальных накопительных портфолио
учащихся.
Оценивание
метапредметных результатов ведется по следующим позициям:
- способность и готовность ученика к
освоению знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции;
- способность к сотрудничеству и
коммуникации;
- способность к решению личностно и
социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику;
- способность и готовность к использованию
ИКТ в целях обучения и развития;
- способность к самоорганизации,
саморегуляции и рефлексии.
Оценка
достижения учеником метапредметных результатов осуществляется по итогам
выполнения проверочных работ, в рамках системы текущей, тематической и
промежуточной оценки, а также промежуточной аттестации. Главной процедурой
итоговой оценки достижения метапредметных результатов является защита итогового
индивидуального проекта.
Основным объектом оценки предметных
результатов
является способность ученика к решению учебно-познавательных и
учебно-практических задач на основе изучаемого учебного материала.
Основными
формами и видами контроля знаний, умений и навыков являются: текущий
— в форме устного, фронтального опроса, словарных диктантов, объяснительных,
комментированных, выборочных, графических, творческих, свободных,
восстановленных диктантов, диктанта «Проверяю себя», диктантов с грамматическими
заданиями, тестов, проверочных работ, комплексного анализа текстов, практических
работ (практикумов), взаимоконтроля, самоконтроля, составления орфографических
и пунктуационных упражнений самими учащимися, различных видов разбора
(фонетический, лексический, словообразовательный, морфологический,
синтаксический, лингвистический, лексико-фразеологический), наблюдения за речью
окружающих, сбора соответствующего речевого материала с последующим его
использованием по заданию учителя, анализа языковых единиц с точки зрения
правильности, точности и уместности их употребления, работы с различными
информационными источниками: учебно-научными текстами, справочной литературой,
средствами массовой информации (в том числе представленных в электронном виде);
итоговый – индивидуальный проект.
 Место курса «Родной (русский) язык» в
базисном учебном (образовательном) плане МБОУ «Первомайская средняя
общеобразовательная школа»: на изучение предмета отводится 0,25 часа в
неделю, итого 9 часов за учебный год (из Федерального базисного
(образовательного) учебного плана для образовательных учреждений Российской
Федерации).
Система тематических планируемых
результатов освоения учебной программы
Предметными результатами изучения курса
«Родной (русский) язык» является сформированность следующих умений:
- совершенствование видов речевой деятельности
(аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное
взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального
межличностного и межкультурного общения;
- использование коммуникативно-эстетических
возможностей родного языка;
- расширение и систематизацию научных знаний о
родном русском языке; осознание взаимосвязи его уровней и единиц;
- формирование навыков проведения
многоаспектного анализа текста;
- обогащение активного и потенциального
словарного запаса, расширение объема используемых в речи грамматических средств
для свободного выражения мыслей и чувств на родном русском языке адекватно
ситуации и стилю общения;
- овладение основными стилистическими
ресурсами лексики и фразеологии родного языка, основными нормами родного языка
(орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими,
пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования
в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к
речевому самосовершенствованию;
- формирование ответственности за языковую
культуру как общечеловеческую ценность.
Критерии оценивания
Оценка устных
ответов учащихся
Устный опрос является одним из основных способов учета
знаний учащихся по родному (русскому) языку. Развернутый ответ ученика должен
представлять собой связное, логически последовательное сообщение на определенную
тему, показывать его умение применять определения, правила в конкретных
случаях.
При оценке ответа ученика надо руководствоваться
следующими критериями:
1) полнота и правильность ответа;
2) степень осознанности, понимания изученного;
3) языковое оформление ответа.
Оценка «5» ставится,
если ученик:
1) полно излагает изученный материал, дает правильные
определения языковых понятий;
2) обнаруживает понимание материала, может обосновать
свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не
только по учебнику, но и самостоятельно составленные;
3) излагает материал последовательно и правильно с
точки зрения норм литературного языка.
Оценка «4» ставится,
если ученик дает ответ, удовлетворяющий тем же требованиям, что и для оценки
«5», но допускает 1—2 ошибки, которые сам же исправляет, и 1—2 недочета в
последовательности и языковом оформлении излагаемого.
Оценка «3» ставится,
если ученик обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:

1) излагает материал неполно и допускает неточности в
определении понятий или формулировке правил;
2) не умеет достаточно глубоко и доказательно
обосновать свои суждения и привести свои примеры;
3) излагает материал непоследовательно и допускает
ошибки в языковом оформлении излагаемого.
Оценка «2» ставится,
если ученик обнаруживает незнание большей части соответствующего раздела
изучаемого материала, допускает ошибки в формулировке определений и правил,
искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал.
Оценка «2» отмечает такие недостатки в подготовке
ученика, которые являются серьезным препятствием к успешному овладению
последующим материалом.
Оценка («5», «4», «3») может ставиться не только за
единовременный ответ (когда на проверку подготовки ученика oтводится
определенное время), но и за рассредоточенный по времени, т.е. за сумму
ответов, данных учеником на протяжении урока (выводится поурочный балл),
при условии, если в процессе урока не только заслушивались ответы учащегося, но
и осуществлялась проверка его умения применять знания на практике.
Оценка письменных работ учащихся
Оценка диктантов
Диктант — одна из основных форм проверки
орфографической и пунктуационной грамотности.
Для
диктантов целесообразно использовать связные тексты, которые должны отвечать
нормам современного литературного языка, быть доступными по содержанию учащимся
данного класса.
Оценка контрольной работы или комплексной
работы с текстом
В контрольной работе выставляется одна оценка
и рекомендуется руководствоваться следующим:
оценка
«5» ставится, если ученик выполнил все задания верно;
оценка
«4» ставится, если ученик выполнил правильно не менее 3/4 заданий;
оценка
«3» ставится за работу, в которой правильно выполнено не менее половины
заданий;
оценка
«2» ставится за работу, в которой не выполнено более половины заданий;
оценка
«1» ставится, если ученик не выполнил ни одного задания.
Содержание учебного предмета
6 КЛАСС (9 часов)
 Основное содержание учебного
предмета
Раздел
№1. Язык и культура (4ч.)
Русский
язык – национальный язык русского народа. Роль родного языка в жизни человека.
Русский язык – язык русской художественной литературы.
Изучение
диалектов Тамбовской области, диалектной лексики в произведениях художественной
литературы; лексических заимствований; особенностей освоения иноязычной
лексики; современных неологизмов; национально-культурной специфики русской
фразеологии.
Раздел
№2. Культура речи (5ч.)
Основные
орфоэпические нормы современного
русского литературного языка. Понятие о варианте нормы. Равноправные и
допустимые варианты произношения. Нерекомендуемые и неправильные варианты
произношения. Запретительные пометы в орфоэпических словарях.
Постоянное
и подвижное ударение в именах существительных; именах прилагательных, глаголах.
Омографы:
ударение как маркёр смысла слова: пАрить — парИть, рОжки — рожкИ, пОлки —
полкИ, Атлас — атлАс.
Произносительные
варианты орфоэпической нормы: (було[ч’]ная — було[ш]ная, же[н’]щина —
же[н]щина, до[жд]ём — до[ж’]ём и под.). Произносительные варианты на уровне
словосочетаний (микроволнОвая печь – микровОлновая терапия).
Роль
звукописи в художественном тексте.
Основные
лексические нормы современного русского литературного языка. Основные
нормы словоупотребления: правильность выбора слова, максимально
соответствующего обозначаемому им предмету или явлению реальной
действительности.
Лексические
нормы употребления имён существительных, прилагательных, глаголов в современном
русском литературном языке. Стилистические варианты нормы (книжный,
общеупотребительный‚ разговорный и просторечный) употребления имён
существительных, прилагательных, глаголов в речи.
Речевой
этикет
Правила
речевого этикета: нормы и традиции. Устойчивые формулы речевого этикета в
общении. Обращение в русском речевом этикете. История этикетной формулы
обращения в русском языке. Обращение как показатель степени воспитанности человека,
отношения к собеседнику, эмоционального состояния. Обращения в официальной и
неофициальной речевой ситуации. Современные формулы обращения к незнакомому
человеку. Употребление формы «он». Телефонный и школьный этикет.
Тематическое планирование по родному (русскому)
языку. 6 класс
(9часов)

№ п/п

Наименование раздела, темы

Кол-во
  часов на раздел/
тему

Планируемые
  результаты

Всего часов

Теория

Практика

предметные

метапредметные

личностные

Всего

Контрольные
  работы

1

Раздел 1.
  Язык и культура

4 часа

Научиться дифференцировать понятия язык и культура, определять
  коммуникативную функцию языка;
понимание взаимосвязи языка, культуры и истории народа, говорящего на
  нём: осознание роли русского родного языка в жизни общества и государства, в
  современном мире; осознание роли русского родного языка в жизни человека;
  осознание языка как развивающегося явления, взаимосвязи исторического развития языка с историей
  общества; осознание национального
  своеобразия, богатства, выразительности русского родного языка;
понимание и истолкование значения слов с национально-культурным
  компонентом, правильное употребление их в речи

Коммуникативные:
  слушать и слышать друг друга; с достаточной полнотой и точностью выражать
  свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.
Регулятивные:
  самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель; искать и
  выделять необходимую информацию.
Познавательные:
  объяснять языковые явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе
  исследования структуры слова

Формирование
  «стартовой» мотивации к изучению нового материала

4

3

1

Краткая история русского
  литературного языка

1

2

Диалекты как часть народной
  культуры. Диалекты Тамбовской области

1

Стилистическая характеристика диалектизмов;
сведения
  о диалектных названиях предметов быта, значениях слов, понятиях, не
  свойственных литературному языку и несущих информацию о способах ведения
  хозяйства, особенностях семейного уклада, обрядах, обычаях, народном
  календаре и др.

Коммуникативные:
  добывать недостающую информацию с помощью вопросов (познавательная
  инициативность).
Регулятивные:
  применять методы информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных
  средств.
Познавательные:
  объяснять языковые явления, процессы и отношения, выявляемые в ходе
  исследования структуры слова

Формирование
  знания о своей этнической принадлежности, о народах и этнических группах
  России, освоение национальных ценностей, традиций, культуры

3

 Лексические
  заимствования как результат взаимодействия национальных культур.

1

Понимание
  причин изменений в словарном составе языка, перераспределения пластов лексики
  между активным и пассивным запасом слов; определение значения заимствованных слов

Коммуникативные:
  владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с
  грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Регулятивные:
  определять новый уровень отношения к самому себе как субъекту деятельности.
Познавательные:
  объяснять языковые явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе
  исследования структуры слова

Формирование
  познавательного интереса к предмету исследования

4

Современные неологизмы и их
  группы по сфере употребления и стилистической окраске.

1

Современные
  неологизмы и их группы по сфере употребления и стилистической окраске.

Коммуникативные:
  формировать навыки речевого отображения (описания, объяснения) содержания
  совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки. Регулятивные:
  формировать ситуацию саморегуляции – рефлексии. Познавательные: объяснять
  языковые явления, в ходе исследования структуры слова

Формирование
  мотивации к аналитической деятельности

5

Раздел 2. Культура речи

5 часов

Научиться соблюдать основные орфоэпические нормы современного русского
  литературного языка: правильность выбора слова, максимально соответствующего
  обозначаемому им предмету или явлению реальной действительности; нормы
  употребления синонимов‚ антонимов‚ омонимов‚ паронимов; употребление слова в
  соответствии с его лексическим значением и требованием лексической
  сочетаемости;
употребление имён существительных, прилагательных,
  глаголов с учётом стилистических вариантов лексической нормы;
употребление синонимов, антонимов‚ омонимов с учётом
  стилистических вариантов лексической нормы;
различение типичных речевых ошибок;
редактирование текста с целью исправления речевых
  ошибок;
выявление и исправление речевых ошибок в устной речи;
Соблюдение основных грамматических норм современного русского
  литературного языка
Научиться соблюдать основные орфоэпические нормы современного русского
  литературного языка: правильность выбора слова, максимально соответствующего
  обозначаемому им предмету или явлению реальной действительности; нормы
  употребления синонимов‚ антонимов‚ омонимов‚ паронимов; употребление слова в
  соответствии с его лексическим значением и требованием лексической
  сочетаемости;
употребление имён существительных, прилагательных,
  глаголов с учётом стилистических вариантов лексической нормы;
употребление синонимов, антонимов‚ омонимов с учётом
  стилистических вариантов лексической нормы;
различение типичных речевых ошибок;
редактирование текста с целью исправления речевых
  ошибок;
выявление и исправление речевых ошибок в устной речи;
Соблюдение основных грамматических норм современного русского
  литературного языка

 Коммуникативные:
  устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать
  продуктивной кооперации. Регулятивные: формировать ситуацию саморегуляции
  эмоциональных и функциональных состояний, т. е. формировать операциональный
  опыт.
Познавательные:
  объяснять языковые явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе
  исследования состава слова
Коммуникативные:
  формировать навыки работы в группе (включая ситуации учебного сотрудничества
  и  проектные формы работы). Регулятивные: формировать ситуацию саморегуляции,
  т. е. операциональный опыт (учебных знаний и умений); сотрудничества в
  совместном решении задач.
Познавательные:
  объяснять языковые явления, процессы, связи и отношения в ходе исследования
  данного правила
диалогической
  формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами
  родного языка.

Формирование
  устойчивой мотивации к самостоятельной и коллективной аналитической
  деятельности
Формирование
  устойчивой мотивации к обучению

5

3

2

Основные
  орфоэпические нормы современного русского литературного языка.

1

6

 Синонимы,
  антонимы, лексические омонимы и точность речи

1

 Коммуникативные:
  устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать
  продуктивной кооперации. Регулятивные: формировать ситуацию саморегуляции
  эмоциональных и функциональных состояний, т.е. формировать операциональный
  опыт.
Познавательные: объяснять
  языковые явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе исследования
  состава слова

Формирование устойчивой
  мотивации к самостоятельной и коллективной аналитической деятельности

7

История этикета. Этикет в России.
Речевой этикет. Национальные особенности речевого этикета.

1

Соблюдение основных норм русского речевого этикета: этикетные формы и
  формулы обращения; этикетные формы обращения в официальной и неофициальной
  речевой ситуации; современные формулы обращения к незнакомому человеку;
  употребление формы «он»;
соблюдение этикетных форм и устойчивых формул‚
  принципов  этикетного  общения, лежащих в основе национального речевого
  этикета;
соблюдение русской этикетной вербальной и
  невербальной манеры общения;
использование в общении этикетных речевых тактик и
  приёмов‚ помогающих противостоять речевой агрессии;
соблюдение норм русского этикетного речевого
  поведения в ситуациях делового общения.

Коммуникативные:
  формировать речевые действия: использовать адекватные языковые средства для
  отображения в форме речевых высказываний с целью планирования, контроля и
  самооценки.
Регулятивные:
  осознавать самого себя как движущую силу своего научения, свою способность к
  преодолению препятствий и самокоррекции. Познавательные: объяснять языковые
  явления, связи и отношения, выявляемые в ходе работы над ошибками

Формирование
  навыков анализа и самоконтроля

8-9

Как
  правильно вести беседу.
Сетевой
  этикет. Телефонный этикет.
Школьный
  речевой этикет на переменах

2

Коммуникативные:
  представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной форме.
Регулятивные:
  определять новый уровень отношения к самому себе как субъекту деятельности.
Познавательные: объяснять
  языковые явления, процессы, связи и отношения, выделяемые в ходе исследования
  текста

Формирование
  познавательного интереса

Всего уроков /
  контрольных работ

9

6

3

-

-

-

-

file_name: Пояснительная записка.docx

alt: Данные цели обусловливают решение следующих задач: • развитие всех видов речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение, письмо; • формирование универсальных учебных действий: познавательных, регулятивных, коммуникативных; •…

alt: Оценка письменных работ учащихся

alt: Познавательные: объяснять языковые явления, в ходе исследования структуры словаФормирование мотивации к аналитической деятельности 5

alt: История этикета. Этикет в России

title: Пояснительная записка к планированию по родному русскому языку 6 класс


extracted_text:
Дата: ____________

9 - 1

Первичный инструктаж по ТБ. Периодический закон и периодическая
    система химических элементов Д.И. Менделеева в свете учения о строении
    атомов. Химическая связь.

ТЕМА

ЦЕЛЬ

Вспомнить
    основные законы периодической системы химических элементов и основные типы
    химической связи

СОДЕРЖАНИЕ

Периодический
    закон и химическая связь

ТЕРМИНЫ

Группа,
    период, главная и побочная подгруппа

ХИМ ЭКСПЕРИМЕНТ

ОБОРУДОВАНИЕ

Таблица
    Д.И.Менделеева

ДОМ ЗАДАНИЕ

Повторить по тетради, §1-2 читать

ПЛАН
УРОКА

Повторить
     с  учащимися  правила техники безопасности в кабинете химии.

Далее, обращаясь к таблицам, объясняем правила ТБ.
Также
при объяснении используем рисунки с предупреждающими и запрещающими знаками.
Объяснение ведется с элементами беседы.

Категорически
     запрещается входить с кабинет химии без разрешения учителя.
В
     кабинете химии запрещается принимать пищу и напитки.
Учащимся
     запрещается выносить из кабинета и вносить в него любые вещества без
     разрешения учителя.
Во
     время работы в кабинете химии учащиеся должны соблюдать чистоту, порядок
     на рабочем месте, а также четко следовать правилам ТБ.
Не
     допускается загромождение проходов портфелями и сумками.
Не
     допускается нахождение в кабинете химии во время проветривания.
Проводите
     опыты лишь с теми веществами, которые указаны учителем.
Не
     пробуйте вещества на вкус.
При
     выяснении запаха не подносите сосуд близко к лицу. Для выяснения запаха
     нужно ладонью руки сделать движение от отверстия сосуда к носу.
Нагревая
     пробирку с жидкостью, держите ее так, чтобы открытый конец ее был
     направлен в сторону от себя и от соседа.
Учащиеся,
     присутствующие на практической работе без халата, непосредственно к
     проведению эксперимента не допускаются.
Опыты
     производите только над столом.
В
     случае пореза, ожога немедленно обращайтесь к учителю.
Обращайтесь
     бережно с посудой, веществами и лабораторным оборудованием.
Закончив
     работу, приведите рабочее место в порядок.

Некоторые
правила дополняются стихотворениями:
Чай
и вкусный бутерброд
Очень просятся в твой рот.
Не обманывай себя -
Есть и пить у нас нельзя!
Это, друг, химкабинет,
Для еды условий нет. (правило 2)
Пусть
в пробирке пахнет воблой,
В колбе - будто мармелад,
Вещества на вкус не пробуй!
Сладко пахнет даже яд.(правило 8)
Как
же нюхать вещества?
В колбу нос совать нельзя!
Что может случиться?
Ты можешь отравиться! (правило 9)
Хочешь
весел быть и рад –
Надевай всегда халат! (правило 11)
Голова
вдруг твоя закружилась,
Руки будто бы не твои.
Если такое случилось,
Учителю тут же скажи.
Всем поможет, ободрит,
Наш учитель Айболит! (правило 13)

Периодический
закон повторяем по урокам Инфоурок
Основной
закон химии - Периодический закон был открыт Д.И. Менделеевым в 1869 году в то
время, когда атом считался неделимым и о его внутреннем строении ничего не было
известно.
В
основу Периодического закона Д.И. Менделеев положил атомные массы (ранее
- атомные веса) и химические свойства элементов.
Расположив
63 известных в то время элемента в порядке возрастания их атомных масс, Д.И.
Менделеев получил естественный (природный) ряд химических элементов, в
котором он обнаружил периодическую повторяемость химических свойств.
Например,
свойства типичного металла литий Li повторялись у элементов натрий
Na и калий K, свойства типичного неметалла фтор F - у элементов хлор
Cl, бром Br, иод I.
У
некоторых элементов Д.И. Менделеев не обнаружил химических аналогов (например,
у алюминия Al и кремния Si), поскольку такие аналоги в то время
были еще неизвестны. Для них он оставил в естественном ряду пустые места и на
основе периодической повторяемости предсказал их химические свойства.
После открытия соответствующих элементов (аналога алюминия - галлия
Ga, аналога кремния - германия Ge и др.) предсказания Д.И.
Менделеева полностью подтвердились.
Периодический
закон в формулировке Д.И. Менделеева:

Свойства простых тел, а также формы и
  свойства соединений элементов находятся в периодической зависимости от
  величины атомных весов элементов.

На основе
Периодического закона Д.И. Менделеев создал Периодическую систему
химических элементов.
На основе
Периодического закона Д.И. Менделеев создал Периодическую
систему химических элементов, которая состояла из 7 периодов и 8 групп (короткопериодный вариант таблицы).
В настоящее время чаще используется длиннопериодный вариант Периодической
системы (7 периодов, 18 групп, отдельно показаны элементы - лантаноиды и
актиноиды).
Периоды - это
горизонтальные ряды таблицы, они подразделяются на малые и большие. В малых
периодах находится 2 элемента (1-й период) или 8 элементов (2-й, 3-й периоды),
в больших периодах - 18 элементов (4-й, 5-й периоды) или 32 элемента (6-й, 7-й
период). Каждый период начинается с типичного металла, а заканчивается неметаллом
(галогеном) и благородным газом.
Группы - это вертикальные
последовательности элементов, они нумеруется римской цифрой от I до VIII и
русскими буквами А и Б. Короткопериодный вариант Периодической системы включал подгруппы
элементов (главную и побочную).
Подгруппа - это совокупность
элементов, являющихся безусловными химическими аналогами; часто элементы
подгруппы обладают высшей степенью окисления, отвечающей номеру группы.
В А-группах
химические свойства элементов могут меняться в широком диапазоне от
неметаллических к металлическим (например, в главной подгруппе V группы азот
- неметалл, а висмут - металл).
В Периодической
системе типичные металлы расположены в IА группе (Li-Fr), IIА (Mg-Ra) и IIIА
(In, Tl). Неметаллы расположены в группах VIIА (F-Al), VIА (O-Te), VА (N-As),
IVА (C, Si) и IIIА (B). Некоторые элементы А-групп (бериллий Ве, алюминий
Al, германий Ge, сурьма Sb, полоний Po и другие), а также
многие элементы Б-групп проявляют и металлические, и неметаллические
свойства (явление амфотерности).
Для некоторых групп
применяют групповые названия: IА (Li-Fr) - щелочные металлы, IIА (Ca-Ra)
- щелочноземельные металлы, VIА (O-Po) - халькогены, VIIА (F-At)
- галогены, VIIIА (He-Rn) - благородные газы:

  кристаллический иод (галоген, VIIА-группа)

  IA-группа, щелочной металл цезий

  VIА-группа - халькогены: природная сера

Форма Периодической
системы, которую предложил Д.И. Менделеева, называлась короткопериодной
или классической. В настоящее время больше используется другая форма
Периодической системы - длиннопериодная.
Периодический закон
Д.И. Менделеева и Периодическая система химических элементов стали основой
современной химии.

Периодическое изменение свойств
  химических элементов
Электронная
  конфигурация атома элемента определяет свойства этого элемента в
  Периодической системе.
Число энергетических
  уровней
  атома данного элемента равно номеру периода, а число валентных
  электронов - номеру группы, к которым относится данный элемент.
Если валентные
  электроны расположены только на атомной s-орбитали, то элементы
  относятся к секции s-элементов (IA-, IIA- группы); если они
  расположены на s- и p-орбиталях, то элементы относятся к секции
  p-элементов (от IIIA- до VIIIA-группы).
Водород Н (1s1)
  всегда рассматривают отдельно как первый элемент Периодической
  системы, а гелий Не (1s2) причисляют к VIIIA-группе
  ввиду подобия химических свойств всех благородных газов.
В соответствии с
  энергетической последовательностью подуровней, начиная с элемента скандий
  Sc, в Периодической системе появляются Б-группы; а у атомов этих элементов
  заполняется d-подуровень предыдущего уровня. Такие элементы называются
  d-элементами, их в каждом периоде - десять, например в 4-м периоде это
  элементы от Sc до Zn (переходные элементы).
Следует
  учитывать, что полностью и наполовину заселенные энергетические подуровни
  обладают повышенной устойчивостью. Поэтому в атомах хрома Cr и меди
  Cu, ввиду близости энергий 4s- и 3d-подуровней, происходит
  переход одного электрона с 4s- на 3d-орбиталь. В атомах d-элементов
  4-го периода валентные электроны занимают не только внешний 4s-подуровень,
  но и внутренний (точнее предвнешний) 3d-подуровень.
Например, для
  атома марганца (VIIБ-группа) с формулой [18Ar] 3d54s2
  все семь электронов (d5s2) - валентные.
У атома цинка
  (30Zn = [18Ar,3d10] 4s2)
  3d-подуровень заселен полностью и валентными будут только два внешних
  4s-электрона (4s2).
Таким образом, электронное
  строение атомов всех элементов можно вывести из координат атомов в
  Периодической системе (т.е. из номера группы и периода соответствующего
  элемента.
В ряду элементов
  с последовательно возрастающим порядковым номером (числом электронов, зарядом
  ядра) аналогичные электронные конфигурации атомов периодически
  повторяются.
Характер
  изменения электронных конфигураций атомов объясняет периодическое изменение
  свойств элементов
  (Периодический закон Д.И. Менделеева).
Для
  примера можно рассмотреть изменение высших и низших степеней
  окисления у элементов IA-VIIA-групп во втором, третьем и четвертом периодах:

Период

I

II

III

IV

V

VI

VII

2

3Li
      +I

4Be
      +II

5B
      +III

6C
      от +IV до −IV

7N
      от +V до −III

8O
      от +II (со
      фтором) до −II

9F
      −I

3

11Na
      +I

12Mg
      +II

13Al
      +III

14Si
      от +IV до −IV

15P
      от +V до −III

16S
      от +VI до −II

17Cl
      от +VII до −I

4

19K
      +I

20Ca
      +II

31Ga
      +III

32Ge
      от +IV до> −IV

33P
      от +V до −III

34Se
      от +VI до −II

35Br
      от +VII до −I

Положительные
  степени окисления
  проявляют все элементы, за исключением фтора. Их значения
  увеличиваются с ростом заряда ядер и совпадают с числом электронов на
  последнем энергетическом уровне (за исключением кислорода). Эти
  степени окисления называют высшими степенями окисления.

    Красный фосфор бурно реагирует с концентрированной азотной кислотой.

Например,
    высшая степень окисления фосфора равна +V.
Это значит, что
    красный фосфор, реагируя с концентрированной азотной кислотой, переходит в
    ортофосфорную кислоту, где реализуется его самая устойчивая степень
    окисления +V.

Отрицательные
  степени окисления
  проявляют элементы, начиная с углерода C, кремния Si и германия
  Ge. Значения их равны числу электронов, недостающих до 8. Эти степени
  окисления называют низшими степенями окисления.
Например, у атома
  фосфора на последнем энергетическом уровне не достает трех электронов
  до 8. Низшая степень окисления фосфора равна −III.
Значения высших и
  низших степеней окисления повторяются периодически, совпадая по
  группам; например, в IVА-группе элементы C, Si и Ge имеют высшую степень
  окисления +IV, а низшую степень окисления −IV. Эта периодичность
  изменения степеней окисления отражается на периодическом изменении состава и
  свойств химических соединений элементов.
Теория строения
  атома дает физическое обоснование порядковому номеру элемента и самому
  Периодическому закону, позволяет объяснить его основные положения и выводы.
Современная
  формулировка Периодического закона:

Свойства элементов находятся в
    периодической зависимости от порядкового номера.

Химическая связь — это взаимодействие частиц (атомов,
ионов), осуществляемое путем обмена электронами. Различают несколько видов
связи.

     При ответе на данный вопрос следует подробно
остановиться на характеристике ковалентной и ионной связи.
     Ковалентная связь образуется в результате
обобществления электронов (с образованием общих электронных пар), которое
происходит в ходе перекрывания электронных облаков. В образовании ковалентной
связи участвуют электронные облака двух атомов.

     Различают две основные разновидности ковалентной
связи: а) неполярную и б) полярную.
     а) Ковалентная неполярная связь образуется
между атомами неметалла одного и того лее химического элемента. Такую связь
имеют простые вещества, например О2; N2; C12. Можно привести схему образования
молекулы водорода: (на
схеме электроны обозначены точками).

     б) Ковалентная полярная связь образуется между
атомами различных неметаллов.

     Схематично образование ковалентной полярной связи в
молекуле НС1 можно изобразить так:

     Общая
электронная плотность оказывается смещенной в сторону хлора, в результате чего
на атоме хлора возникает частичный отрицательный заряд , а на атоме водорода — частичный
положительный .
Таким образом, молекула становится полярной:
    Ионной называется связь между ионами, т. е.
заряженными частицами, образовавшимися из атома или группы атомов в результате
присоединения или отдачи электронов Ионная связь характерна для солей и
щелочей. Сущность ионной связи лучше рассмотреть на примере образования хлорида
натрия. Натрий, как щелочной металл, склонен отдавать электрон, находящийся на
внешнем электронном слое. Хлор же, наоборот, стремится присоединить к себе один
электрон. В результате натрий отдает свой электрон хлору.

     В итоге образуются противоположно заряженные
частицы — ионы Na+ и Сl-, которые притягиваются друг к другу. При ответе
следует обратить внимание, что вещества, состоящие из ионов, образованы
типичными металлами и неметаллами. Они представляют собой ионные кристаллические
вещества, т. е. вещества, кристаллы которых образованы ионами, а не молекулами.

     После рассмотрения каждого вида связи следует перейти
к их сравнительной характеристике.

     Для ковалентной неполярной, полярной и ионной связи
общим является участие в образовании связи внешних электронов, которые еще
называют валентными. Различие же состоит в том, насколько электроны,
участвующие в образовании связи, становятся общими. Если эти электроны в
одинаковой мере принадлежат обоим атомам, то связь ковалент-ная неполярная;
если эти электроны смещены к одному атому больше, чем другому, то связь
ковалент-ная полярная. В случае, если электроны, участвую щие в образовании
связи, принадлежат одному атому, то связь ионная.

     Металлическая связь — связь между ион-атомами в
кристаллической решетке металлов и сплавах, осуществляемая за счет притяжения
свободно перемещающихся (по кристаллу) электронов (Mg, Fe).

     Все вышеперечисленные отличия в механизме образования
связи объясняют различие в свойствах веществ с разными видами связей.
Домашнее задание: повторить по тетради за курс 8 класса

Скачано с www.znanio.ru

file_name: поурочка химия.docx

alt: На основе Периодического закона

alt: Sc до Zn ( переходные элементы )

intro: Вспомнить основные законы периодической системы химических элементов и основные типы химической связи. Периодический закон и химическая связь. Группа, период, главная и побочная подгруппа. Повторить с  учащимися  правила техники безопасности в кабинете химии. Периодический закон в формулировке Д.И. Менделеева. Периодическое изменение свойств химических элементов

химия

group: Дисциплины


extracted_text:
Тест.  П.П.Бажов «Серебряное
копытце» _________________

1. Назовите жанр
произведения П. П. Бажова "Серебряное копытце".
 а) сказ;    б) повесть;
 в) сказка.
2. Чем сказ отличается от
сказки?
а) реальным описанием жизни
героев;
б) волшебными событиями;              в) составными частями.
3. Как звали дедушку,
который взял к себе жить девочку - сиротку?
 а) Ваня;       б) Кокованя;
в) Валя.
4. Чем занимался дед
Кокованя?
а) пески промывал, золото
добывал;
б) рыбу ловил, ягоды собирал;
     в) за козлом бегал.
5. Имя главной героини
сказки?
а) Мария;    б) Дарёнка;
в) Настя.
6. Сколько лет было
девочке?
а) 6;      б) 7;      в) 8.
7. Какое полное имя было у
Дарёнки?
а) Дарья Григорьевна;    б)
Дарёнка Григорьевна;
в) Даша Георгиевна.
8. Как звали кошку,
которая жила у девочки?
 а) Мурка;     б) Муська;         в) Мурёнка.
9. Какого цвета была кошка
Мурёнка?
а) серая;       б) белая;            в)
бурая;
10. С каким музыкальным
инструментом сравнил Кокованя кошку?
 а) с баяном;      б)
с барабаном;        в) с балалайкой.
11. Почему Дарёнка пошла с
Кокованей в лес?
а) страшно дома одной;    б) любопытно
было;
в) повеселиться  захотела.
12. Чем занималась
Дарёнка, когда Кокованя с утра на работу уходил?
а) плясала, песни пела; б)
прибирала, кашу варила;
в) вязать садилась.
Тест.  П.П.Бажов «Серебряное
копытце» ____________________

1. Назовите жанр
произведения П. П. Бажова "Серебряное копытце".
 а) сказ;    б)
повесть;        в) сказка.
2. Чем сказ отличается от
сказки?
а) реальным описанием жизни
героев;
б) волшебными событиями;              в) составными частями.
3. Как звали дедушку,
который взял к себе жить девочку - сиротку?
 а) Ваня;       б)
Кокованя;            в) Валя.
4. Чем занимался дед
Кокованя?
а) пески промывал, золото
добывал;
б) рыбу ловил, ягоды
собирал;          в) за козлом бегал.
5. Имя главной героини
сказки?
а) Мария;    б)
Дарёнка;       в) Настя.
6. Сколько лет было
девочке?
а) 6;         б) 7;      в)
8.
7. Какое полное имя было у
Дарёнки?
а) Дарья Григорьевна;    б)
Дарёнка Григорьевна;
 в) Даша Георгиевна.
8. Как звали кошку,
которая жила у девочки?
 а) Мурка;     б) Муська;         в) Мурёнка.
9. Какого цвета была кошка
Мурёнка?
а) серая;       б) белая;
в) бурая;
10. С каким музыкальным
инструментом сравнил Кокованя кошку?
 а) с баяном;
 б) с барабаном;        в) с балалайкой.
11. Почему Дарёнка пошла с
Кокованей в лес?
а) страшно дома одной;    б)
любопытно было;
в) повеселиться  захотела.
12. Чем занималась
Дарёнка, когда Кокованя с утра на работу уходил?
а) плясала, песни пела;   б)
прибирала, кашу варила;
в) вязать садилась.
13. Кого хотела увидеть
Дарёнка в лесу?
 а) лису;           б)
волка;                 в) козлика.
14. Что взяла с собой
Дарёнка в лес?
а) камешки, бусины,
проволоку;        б) нитки, иголки, лоскутки;
в) куклы, мишки, наклейки.
15. Для чего Дарёнка взяла
с собой верёвку?
а) дрова завязать;      б) к
Коковане привязать;
в) Серебряное копытце
поймать.
16. А что такое балаган?
а) изба;                 б) куча;
в) теплица.
17. На какой ножке у
козлика было серебряное копытце?
а) правая передняя нога;      б)
обе передние ноги;
в)  левая передняя нога.
18. Из скольких веточек
были рога у козлика?
а) 5;                б)
2;                      в) 6.
19. Сколько раз Серебряное
копытце показался Дарёнке?
а) 1;                б) 2;
в) 3.
20. Как позвала девочка
козла?
а)  Ме-ка, ме-ка;       б)
Бе-ка, бе-ка;             в) Те-ка, те-ка.
21. Сколько камней нагрёб
дед Кокованя?
а) полмешка;             б)
полшапки;               в) полведра.
22. Какого цвета были
камни, которые находили люди на покосном лужке?
 а) белые;            б)
зелёные;               в) чёрные.
23. Как называются зелёные
камешки?
а) Хризолиты;                б)
Алмазы;               в) Жемчуг.
24. Куда делась Мурёнка?
а) съели волки;              б)
пропала;               в) спряталась дома.
25. Понравился ли вам сказ
или нет? Чем?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13. Кого хотела увидеть
Дарёнка в лесу?
 а) лису;           б)
волка;                 в) козлика.
14. Что взяла с собой
Дарёнка в лес?
а) камешки, бусины,
проволоку;        б) нитки, иголки, лоскутки;
в) куклы, мишки, наклейки.
15. Для чего Дарёнка взяла
с собой верёвку?
а) дрова завязать;      б) к
Коковане привязать;
в) Серебряное копытце
поймать.
16. А что такое балаган?
а) изба;                 б)
куча;                  в) теплица.
17. На какой ножке у козлика
было серебряное копытце?
а) правая передняя нога;      б)
обе передние ноги;
в)  левая передняя нога.
18. Из скольких веточек
были рога у козлика?
а) 5;                б)
2;                      в) 6.
19. Сколько раз Серебряное
копытце показался Дарёнке?
а) 1;                б)
2;                      в) 3.
20. Как позвала девочка
козла?
а)  Ме-ка, ме-ка;       б)
Бе-ка, бе-ка;             в) Те-ка, те-ка.
21. Сколько камней нагрёб
дед Кокованя?
а) полмешка;             б)
полшапки;               в) полведра.
22. Какого цвета были
камни, которые находили люди на покосном лужке?
 а) белые;            б)
зелёные;               в) чёрные.
23. Как называются зелёные
камешки?
а) Хризолиты;
б) Алмазы;               в) Жемчуг.
24. Куда делась Мурёнка?
а) съели волки;
б) пропала;               в) спряталась дома.
25. Понравился ли вам сказ
или нет? Чем?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ответы:
1. а
2 а в
3. б
4. а в
5. б
6. а
7. а
8. в
9. в
10. в
11. б
12. б
13. в
14. б
15. в
16. а
17. а
18. а
19. в
20. а
21. б
22. б
23. а
24. б
25. свободный ответ

file_name: ТЕСТ. СЕР. КОП-ЦЕ.doc

alt: Ответы: 1. а 2 а в 3. б 4

title: Тест по литературному чтению на тему "П. П. Бажов. Серебряное копытце" (4 класс)


extracted_text:
Реферат на тему:

«Мотивационная сфера спортсменов и
её проявление в спортивной деятельности»

 Исполнитель:

 Тетерина Мария Леонидовна

ВВЕДЕНИЕ
В современных условиях развития детям не хватает
понимания, зачем они совершают те или иные действия, для чего они обучаются чему-либо.
В то время как взрослым не понятно почему детям лень или от чего же детям не
хочется быть успешным в учебе или же в спорте. Ответом на вопросы станет
понятие мотивации в целом, ну а нас будет интересовать именно мотивация спорта.
В этом и заключается актуальность нашей работы.
Цель – изучить понятие мотивация.
Задачи:
1. Изучить понятие мотивация
2. Познакомиться с мотивационной сферой спортсменов
разных возрастов
3. Изучить и обработать опыт педагогов представленный
в литературе
Мотивация является основным звеном мотивационной сферы
личности. В современной психологии это понятие рассматривается двояко. Первое
значение определяет мотивацию как систему факторов, детерминирующих поведение
человека (мотивы, намерения, интересы, потребности, цели). Второе значение —
мотивация как характеристика процесса, стимулирующая поведенческую активность.
Исходя из этого, можно дать определение этому понятию. Мотивация — это
совокупность мотивов, побуждающих к активности и определяющих ее
направленность. Активность и направленность личности определяют стремление к
достижению личных целей и целей организации. Достижение целей возможно при
выполнении намеченных задач (личностных и задач организации). Поэтому под мотивацией
иногда понимают также систему факторов, способствующих достижению определенных
целей, процесс побуждения себя и других к деятельности, ориентированной на
достижение личностных и целей организаций.
В психологических работах часто можно встретить
понятие «мотивационная сфера личности». Под мотивационной сферой личности
понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных
образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов (готовность
к выполнению какого-либо действия), интересов. С точки зрения развитости, ее
характеризуют по широте, гибкости и иерархизированности. Под широтой
мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных
факторов. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей, интересов
и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера. К такому
пониманию широты мотивационной сферы необходимо сделать ряд уточнений. Вряд ли
можно напрямую связывать развитие мотивационной сферы человека с количеством
имеющихся у него разнообразных потребностей, склонностей, интересов. Конечно,
плохо, когда сфера интересов человека слишком заужена и ограничена только одним
– двумя видами развлечений, аспектами профессиональной деятельности и т. п.
(например, увлечение только футболом и то лишь в роли «болельщика»). Но вряд ли
можно приветствовать и другую крайность, когда человек проявляет интерес
(весьма поверхностный) ко всему, серьезно ничем не занимаясь. Дилетантство и
его пороки известны, и связывать с ним уровень развития мотивационной сферы,
стремиться к такому ее развитию вряд ли разумно [14]. Кроме того, мотивационную
сферу как подструктуру личности — по В. И. Ковалеву — составляют не столько
актуальные потребности и актуальные мотивы, сколько устойчивые латентные
мотивационные образования (направленность личности, интересы, мотивационные
установки, желания), которые он и многие другие авторы называют потенциальными
мотивами. Следовательно, мотивационная сфера личности сама является латентным
образованием, в котором конкретные мотивы как временные функциональные
образования появляются лишь эпизодически, постоянно сменяя друг друга.
Гибкость мотивационной сферы характеризуется, разнообразием средств, с помощью
которых может быть удовлетворена одна и та же потребность. То есть речь идет
фактически о замещении одной цели другой. Иерархизированность мотивационной
сферы — это отражение в сознании человека значимости той или иной потребности,
мотивационной установки, других мотивационных диспозиций, в соответствии, с
чем одни имеют доминирующее значение при формировании мотива, а другие —
подчиненное, второстепенное; одни используются чаще, другие — реже.
В понимании мотивационной сферы имеется еще много
спорного, неясного. Очевидна некорректность ряда авторов в использовании словосочетаний,
относящихся к мотивационной сфере человека. Так, говорят: потребности
реализуются, мотивы удовлетворяются. Правильнее же говорить потребности (и
интересы) удовлетворяются, мотивы реализуются, проявляются, желания и мечты
осуществляются. Под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у
данного человека совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов),
потребностей, целей, аттитюдов (готовность к выполнению какого-либо действия),
интересов. Целенаправленное формирование мотивационной сферы личности — это, по
существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача
по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек.
Часть 1 . Мотивационная сфера спортсменов и ее
проявление в спортивной деятельности
 Термин «мотивация» в психологии спорта
употребляется в широком и узком значении. В широком смысле он означает факторы
и процессы, побуждающие людей к действию или бездействию в различных ситуациях.
В более узком смысле исследование мотивов предполагает подробный анализ причин,
объясняющих, почему люди предпочитают один вид деятельности другому, почему при
решении определенных задач они действуют с достаточной интенсивностью и почему
они продолжают работу или какие-либо действия в течение продолжительного
времени. Мотивация спортивной деятельности определяется как внутренними, так и
внешними факторами, меняющими свое значение на протяжении спортивной карьеры
[13]. Мотивация спортивной деятельности вытекает из различных потребностей,
которые А. Ц. Пуни разделил на три группы: потребность в движении, потребность
выполнения обязанностей учащегося и потребность в спортивной деятельности.
Потребность в движении является базовой, врожденной потребностью человека и
животных. У разных индивидов эта потребность выражена по-разному, что зависит
как от генетических, так и социальных факторов. Большая потребность в
двигательной активности имеется у лиц с сильной нервной системой и
преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу. Такие лица более активны
на занятиях по физкультуре и во время тренировок. Поэтому у них наблюдается
лучшая успеваемость по овладению двигательными навыками и развитию
двигательных качеств, а педагоги отмечают большую их работоспособность. Для
учащихся с низкой двигательной активностью требуется дополнительная внешняя
стимуляция: постоянное внимание со стороны учителя и товарищей, подбадривание,
включение в совместную работу с высокоактивными учениками. Среди занимающихся
физкультурой в той или иной форме основными мотивами, по данным многих
исследований, являются: укрепление здоровья, получение удовольствия от занятий
(приятное времяпрепровождение), общение, желание родителей.
На начальном этапе мотивами прихода в спорт
(независимо от вида деятельности, то есть вида спорта) могут быть:
1. Стремление к самосовершенствованию (укрепление
здоровья, улучшение телосложения, развитие физических и волевых качеств).
2. Стремление к самовыражению и самоутверждению
(желание быть не хуже других, быть похожим на выдающегося спортсмена; стремление
к общественному признанию; желание защищать честь коллектива, города, страны,
быть привлекательным для противоположного пола).
3. Социальные установки (мода на спорт,
стремление сохранить спортивные семейные традиции, желание быть готовым к труду
и службе в армии).
4. Удовлетворение духовных потребностей
(стремление чувствовать себя членом спортивной команды или спортивной школы,
общаться с товарищами, получать новые впечатления от поездок по городам и
странам).
Каждая из перечисленных причин имеет для конкретного
спортсмена большую или меньшую действенность в связи с его ценностными
ориентациями. Однако некоторые причины являются ведущими для большинства
спортсменов-новичков: удовольствие, получаемое от занятий спортом, стремление к
здоровью и физическому развитию, к общению, к самоактуализации и развитию
волевых качеств. Однако не только социальные факторы приводят к выбору
какого-то вида спорта. Имеются и внутренние факторы, влияющие на этот процесс,
и одним из них является склонность человека к тому или иному виду деятельности,
которая определяется типологическими особенностями свойств нервной системы и
темперамента. Склонность к определенному виду спорта часто проявляется в
безотчетном стремлении человека получить удовольствие от деятельности того или иного
характера. Если спросить, почему человек предпочитает какой-то вид спорта, чаще
всего можно услышать ответ: «нравится», без раскрытия конкретных причин, почему
нравится. Еще одним из глубинных факторов, влияющим на выбор вида спорта,
является степень выраженности агрессивности.  У спортсменок,
занимающихся айкидо, наблюдается повышенный уровень мужского полового гормона
тестостерона и снижение женских половых гормонов эстрогенов, то есть усиление
маскулинности и агрессивности, которая, в свою очередь, определяется наличием у
спортсмена того или иного психологического пола: маскулинности, фемининности
или андрогинности (промежуточного пола, которому присущи особенности как
первого, так и второго пола): агрессивность выше у маскулинных, чем у андрогинных
и особенно фемининных субъектов.
Американский психолог Б. Дж. Кретти, среди мотивов, побуждающих заниматься
спортом, выделяет:
-      стремление к стрессу и
его преодоление; он отмечает, что бороться, чтобы преодолевать препятствия,
подвергать себя воздействию стресса, изменять обстоятельства и добиваться
успеха — это один из мощных мотивов спортивной деятельности;
-      стремление к
совершенству;
-      повышение социального
статуса;
-      потребность быть членом
спортивной команды, группы, частью коллектива;
-      получение материальных
поощрений.
Ю. Ю. Палайма выделил две группы спортсменов,
различающихся по доминирующему мотиву. В первой группе, условно названной
«коллективистами», доминирующими являются общественные, моральные мотивы. Во
второй группе — «индивидуалистов» — ведущую роль играют мотивы самоутверждения,
самовыражения личности. Первые лучше выступают в командных, а вторые,
наоборот, — в личных соревнованиях [23]. Согласно мнению Е. Г. Знаменской,
спортсмены со спортивно-деловой мотивацией проявляют большую увлеченность
занятиями спортом; спортсмены же, у которых доминирует личностно-престижная
мотивация, чрезмерно ориентированы на оценку своих спортивных результатов,
проявляя постоянную озабоченность личным самоутверждением. Это приводит к
неадекватной самооценке, к эмоциональной неустойчивости в экстремальных
условиях соревнований. Многие авторы связывают спортивные достижения и
отношение к занятиям спортом с мотивом достижения [12]. Например, Л. П.
Дмитриенкова показала, что гимнастки, имеющие высокий уровень мотива достижения
успеха, имеют хорошо осознанные цели и не только стремятся достичь высоких
результатов и утвердиться в роли лидера, но и обладают хорошо развитым
чувством долга, ответственности перед тренером и товарищами по команде. Для
гимнасток с низкой потребностью достижения успеха, наоборот, характерно
отсутствие четко поставленных целей; в связи с этим у них преобладают более
опосредованные мотивы занятий спортом: любовь к гимнастике, эстетическое
наслаждение, получаемое в процессе занятий и т.д. Л. П. Дмитриенкова делает
вывод, что у высококвалифицированных спортсменов мотив достижения успеха
выражен сильнее, чем у спортсменов средней квалификации .
На начальной стадии занятий спортом, в основном у
детей, мотивация характеризуется диффузностью интересов к разным его видам.
При этом часто выбор вида спорта бывает обусловлен внешними случайными
обстоятельствами: подражанием старшему брату, сестре или товарищу, природными
условиями, близостью той или иной спортивной базы, показом по телевидению
крупных соревнований и т. п. Вследствие этого дети начинают заниматься одним
видом спорта, потом, через короткое время, — другим, т. е. «ищут себя»,
определяют свою склонность и способности методом «проб и ошибок». При этом они
стремятся получить хороший результат как можно быстрее, не понимая, что путь к
нему долгий и порой тернистый. На стадии специализации у спортсмена возникает
устойчивый интерес к данному виду спорта, чему способствуют как физическое
развитие и формирование навыков, так и осознание того, что выбранный вид
спорта отвечает его наклонностям. Целью занятий спортом становится не только
удовольствие от самого процесса, но и получение высоких результатов как
следствие тяжелого и кропотливого труда. Физические нагрузки становятся
привычными, появляется потребность в них, а их отсутствие (по болезни,
например) вызывает ощущение физического дискомфорта. У спортсмена возникает
познавательный интерес к данному виду спорта, к его технике и тактике, то есть
он начинает познавать данный вид «изнутри», не довольствуясь, как на первой
стадии, внешним впечатлением. На стадии спортивного мастерства основными
мотивационными факторами являются стремление поддержать и развить, насколько
это возможно, свои достижения, умножить престиж и славу в спортивном мире,
содействовать своими успехами прославлению города, страны, способствовать
развитию данного вида спорта (обогащая его технику и тактику, внедряя свой
оригинальный стиль и т. п.), а также обеспечить свое материальное благополучие.
Стадия завершения активного выступления на соревнованиях характеризуется
нарастающим снижением спортивных результатов, пресыщением спортивной
деятельностью, «эмоциональным сгоранием» спортсменов. Возникает не столько
физическая, сколько психическая усталость от бесконечных тренировок и
напряжения соревнований, от переездов с места на место и проживания вдали от
дома и семьи. При этом возникает противоречие между желанием закончить активные
выступления и нежеланием потерять материальные блага, получаемые за счет
спорта. К этому добавляется и боязнь потерять свой престиж в глазах «болельщиков»
и коллег по спорту в связи со снижением спортивных результатов. Все это может
привести к появлению боязни ответственных соревнований (от которых в то же время
трудно отказаться из-за материального вознаграждения). Поэтому принятие
спортсменом решения о прекращении активных занятий спортом может быть для него
долгим и мучительным процессом. Если у спортсмена есть какие-то другие значительные
жизненные интересы, они могут постепенно заменить мотив спортивной
деятельности, иногда частично (когда он не порывает со сферой спорта, а
становится спортивным руководителем, тренером, преподавателем физкультуры,
поступает в аспирантуру для научного изучения спортивной деятельности), а
иногда — полностью (когда он начинает работать по специальности, не связанной
с физической культурой). Но часто бывает так, что за время занятий спортом
спортсмен не заканчивает какого-либо профессионального учебного заведения и не
приобретает другой профессии. В этом случае он оказывается беспомощным перед
новым жизненным этапом. Многие авторы отмечают, что развитие мотивационной
структуры занятий спортом в отдельных случаях очень индивидуально, ее периоды
у разных лиц могут быть различными по своей выраженности и продолжительности
дифференциации. В какой-то степени все вышесказанное подтверждается и данными
Р. А. Пилояна, показавшего, что соотношение между духовными потребностями (самовыражение,
самоутверждение, исполнение общественного долга) и материальными с возрастом и,
соответственно, со спортивным стажем существенно изменяется. У подростков и
юношей наблюдается значительное превалирование духовных потребностей над
материальными, а в конце спортивной карьеры начинают превалировать материальные
потребности. Характерно, что наибольшая выраженность тех и других потребностей
наблюдается в юниорском возрасте, что связано с переходом спортсменов к
самостоятельной жизни, т. е. с новым этапом взросления.
А. В. Шаболтас изучала мотивы спортивной деятельности
у юных спортсменов в возрасте 10-18 лет и показала, что возрастная динамика
формирования мотивов проходит две стадии. Первая — «принятие»
социально-постулируемых, одобряемых социальным окружением целей занятия
спортом. Вторая — формирование отношения к спорту на основе личностного
смысла: что побуждает данного спортсмена заниматься спортом. Далее автор
отмечает, что структурирование мотивов (причин занятий спортом) начинается
после двух-трех лет занятий, независимо от возраста: у пловцов и гимнасток
этот процесс наблюдается уже в 10-летнем возрасте, а у представителей других
специализаций (у которых начало занятий приходится на более старший возраст) —
в 13-14 лет. А. В. Шаболтас установила также определенную этапность в развитии
мотивов: сначала мечта о высоких достижениях, затем эмоциональное отношение к
спортивной деятельности, удовольствие от нее, наконец, определенная
прагматичность и рациональность отношения к выполняемой деятельности. На
предпочтительность и структурирование мотивов оказывает влияние фактор пола
спортсменов. Для девушек более значимы мотивы социально-эмоциональный
(стремление к тренировкам и соревнованиям ввиду их высокой эмоциональности,
неформальности общения, социальной и эмоциональной раскованности) и эмоционального
удовольствия (мотив, отражающий радость движения и физических усилий), для
юношей — социально-моральный (стремление к успеху своей команды, ради которого
надо тренироваться, иметь хороший контакт с партнерами, тренером) и
социального самоутверждения (стремление проявить себя, выражающееся в том, что
достигаемые успехи рассматриваются и переживаются с позиции личного престижа,
как возможность заслужить уважение знакомых и зрителей). Незначимыми для
юношей и девушек оказались мотивы физического развития и подготовки к
профессиональной деятельности.
Обобщая все вышеизложенное, можно сделать следующие
выводы. Блок мотивации образуют: потребности, мотивы и цели спортивной
деятельности. Мотивы - это мощные, регулирующие деятельность психические силы
или факторы. Регулирующая сила мотивов проявляется в их активирующем влиянии,
поддерживающем и стимулирующем интеллектуальные, моральные, волевые и
физические усилия человека, связанные с достижением цели. Мотивационная сфера
спортсменов  представляет собой факторы и процессы, побуждающие
спортсменов к занятию определённым видом спорта и к действию или бездействию в
определённых ситуациях. Мотивация спортивной деятельности вытекает из различных
потребностей. Каждая из потребностей  имеет для конкретного спортсмена
большую или меньшую действенность в связи с его ценностными ориентациями. На
различных стадиях в спортивной деятельности, мотивы отличаются. Например: на
начальной стадии мотивом занятия спортом является подражание, на стадии
специализации – интерес, на стадии спортивного мастерства – содействие и
преумножение успехов. Так, как мотивация к действиям формируется с раннего
детства, а спортивная мотивация с приходом ребенка в секцию, то будет
целесообразно рассмотреть мотивационную сферу юношей, в связи с тем, что в
юношеском возрасте уже сформированы определенные потребности которые могут
влиять на дальнейшую спортивную карьеру.
1.2 Мотивационная сфера спортсменов юношеского
возраста
Психология юношеского возраста – один из самых сложных
и наименее разработанных разделов возрастной психологии. Ранняя юность (от
14-15 до 18-19 лет) – в буквальном смысле слова "третий мир",
существующий между детством и взрослостью [6]. К концу этого периода основные
процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что
дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как принадлежащее к циклу
взрослости. Социальный статус юношества неоднороден [5]. Юность – завершающий
этап социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже
приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого
возраста – выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно
дифференцирует жизненные пути девушек и юношей, со всеми вытекающими отсюда
социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон
общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.
Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и
некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы,
унаследованные от подросткового этапа, - собственная возрастная специфика,
право на автономию от старших и т.д. Но социальное и личностное самоопределение
предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и
определение своего места во взрослом мире [7]. Юность – завершающий этап
созревания и формирования личности. Становление личности включает в себя также
становление относительно устойчивого образа "Я", т.е. целостного
представления о самом себе. Юноша страстно хочет знать, кто он такой, чего он
стоит, на что он способен. Образы собственного "я", как известно,
сложны и неоднозначны. Тут и реальное "я" (каким я вижу себя в
реальный момент), и динамическое "я" (каким я стараюсь стать), и
идеальное "я" (каким я должен стать, исходя из своих моральных
принципов), и фантастическое "я" (каким я хотел бы быть, если бы все
было возможным), и целый ряд других представляемых "я". Юношеский
возраст по сравнению с подростковым характеризуется повышением уровня самоконтроля
и саморегуляции. Тем не менее, в этот период растущему человеку еще свойственна
изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и
сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно. Появляется особая
чувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений и
наряду с этим чрезмерная критичность в отношении к окружающим: ранимость
уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость — с развязностью,
желание быть признанным и оцененным другими — с подчеркнутой независимостью,
борьба с авторитетами — с обожествлением случайных кумиров, чувственное
фантазирование — с сухим мудрствованием [22]. Одной из потребностей юношеского
возраста становится потребность в общении. Общение в жизни старших школьников
занимает не только огромное место, но и представляет для них самостоятельную
ценность. Общение со сверстниками имеет чрезвычайно важное значение для
развития личности в этом возрасте еще и по следующим причинам. Во-первых,
общение со сверстниками — это специфический канал информации, по которому
приходит соответствующее знание, не поставляемое родителями. Во-вторых, Это
специфический вид межличностных отношений, где совместная деятельность (игра, коммуникация,
труд) вырабатывает необходимые навыки социального взаимодействия. Здесь учатся
отстаивать свои права, осознавать обязанности, соотносить личные интересы с
общественными. В-третьих, это специфический вид эмоциональна контакта, который
дает ощущение благополучия и устойчивости, солидарности и взаимопомощи и потому
облегчает процесс формирования личностной суверенности
социально-психологической адаптации к миру взрослого![17].Общение со
сверстниками удовлетворяет не только потребность в аффилиации (потребности в
принадлежности общности, включенности в группу), но и потребность обособлении.
Ещё одной важной потребностью юношеского возраста является потребность в
освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также
от установленных ими правил и порядков. Наибольшая автономия от родителей при
ориентации на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного
общения, потребительских ориентаций.
Подводя итог рассмотрению психологических особенностей
юношеского возраста, необходимо отметить сложность и неразработанность данного
периода в разделе возрастной психологии. Важными психологическими особенностями
юношеского возраста являются повышение уровня самоконтроля и саморегуляции,
изменчивость настроения, чувствительность к общественной оценке, потребность в
общении и в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей и старших
вообще, а так же от установленных ими правил и порядков. Центральным
новообразованием юности является самоопределение, как профессиональное, так и
личностное, предполагающее сформированность на высоком уровне психологических
структур и, прежде всего самосознания и Я-концепции.
1.2.2 Мотивация занятия спортом у спортсменов
юношеского возраста
Причины, по которым юноши занимаются определенным
видом спорта, могут быть самыми различными, и их трудно свести к каким-то
очевидным принципам. Различными бывают не только мотивы, в результате которых
спортсмен подросткового возраста становится членом какой-либо команды, но и
мотивы, побуждающие спортсмена выступать во время сезона или в какой-то
конкретной игре или соревновании. Для описания мотивов спортивной деятельности
Дж. Кретти предлагает три параметра для классификации мотивов.
1. Мотивы осознаваемые и неосознаваемые.
2. Мотивы, источником которых являются
физиологические, психологические, социальные потребности.
3. Группа мотивов, формирующаяся под воздействием
прошлого опыта, недавнего прошлого опыта, непосредственным опытом деятельности
и общения с другими людьми.
Первую группу мотивов можно представить в виде
континуума, на одном полюсе которого находятся неосознаваемые, на другой -
представлены явные мотивы, которые легко осознаются и оцениваются самим
человеком [18]. Вторая группа мотивов, представлена в ряде схем иерархии
потребностей и мотивации, в частности схемы А. Маслоу. Например, представитель
психодинамического направления Г. Мюррей выделил ряд «психогенных потребностей»
и противопоставил их основным биологическим или «висцерогенным потребностям».
Эти потребности могут отражаться в различных поведенческиих моделях,
характерных для спортсменов. И третья группа мотивов иллюстрирует тот факт, что
причины выбора спортсменом того или иного вида спорта и степень достигаемого
мастерства могут зависеть от опыта, ситуаций или общения с другими людьми.
Мотивы, побуждающие спортсмена заниматься определенным видом спорта,
формируются под воздействием, как прошлого, так и настоящего опыта, который
влияет на сознание спортсмена. Характеристика мотивационной структуры
отдельного спортсмена-юноши затрудняется не только сложностью имеющейся у него
системы ценностей, но также и возможностью влияния его прошлого опыта на
формирование отношений к успеху, спорту, труду, авторитетам. По мере того как
становится взрослым, степень воздействия на него различных мотивов также
меняется. Потребность в достижении успеха проходит, по крайней мере, три стадии
развития по мере созревания ребенка. Сначала, до шести лет, он, выполняя
двигательные задачи, воспринимает себя автономно. В начальной школе он начинает
соревноваться с другими, и у него формируются так называемые социальные
потребности в достижении успеха. Позже происходит постепенное уравновешивание
автономных и социальных потребностей. Аналогичные изменения претерпевает в
жизни ребенка и роль социальных побуждений и поощрений при активизации его
деятельности. Первоначально его деятельность изменяется незначительно, когда он
выступает в присутствии зрителей или своего товарища. Это его просто
возбуждает, но совсем не обязательно, что при этом улучшится его результат. После
шести лет ребенок становится достаточно чувствительным к социальным
последствиям победы или поражения. Социальное поощрение имеет выраженный
положительный эффект на результативность. В подростковом и юношеском возрасте
он уже начинает оценивать задачи примерно как взрослый человек, учитывая,
насколько они представляют для него какую-то ценность или интерес. Появляется
сложная система мотивов, в которой потребности в достижении успеха связаны с
личностными и социальными потребностями. Уже старший подросток внимательно
оценивает привлекательность задачи для себя лично, а также социальные стимулы к
достижению успеха. Юноша старается предвидеть последствия неудачи. Подростки,
мотивированные на успех обычно ставят перед собой в деятельности некоторую
положительную цель, достижение которой может быть однозначно расценено как
успех. Они отчетливо проявляют стремление, во что бы то ни стало, добиться
только успехов в своей деятельности, ищут такой деятельности, активно в нее
включаются, выбирают средства и предпочитают действия, направленные на
достижение поставленной цели. В их когнитивной сфере обычно имеется стойкое
ожидание успеха. Такие спортсмены рассчитывают получить одобрение за действие,
направленные за достижение поставленной цели, а связанная с ней работа вызывает
у них положительные эмоции. При доминировании мотивации достижения успеха
спортсмен подросткового возраста предпочитает задачи средней и слегка
повышенной степени трудности, так как их решение, старание и способности могут
проявиться наилучшим образом. При преобладании мотивации избежание неудач -
задачи выбираются легкие или трудные, которые практически невыполнимы. У
стремящегося к успеху привлекательность задачи, интерес к ней после неудачи в
ее решении возрастает, а для ориентированного на неудачу, - падает.
Мотивированные на достижение успеха подростки в ситуации выбора между
немедленным вознаграждением или большим, но отсроченным по времени, выбирают
последнее. Спортсмены с низкой склонностью к достижению отличаются большей
привязанностью к настоящему и меньшей способностью отсрочить удовлетворение.
Стремящиеся к успеху подростки свои достижения приписывают внутриличностным
факторам (способностям, стараниям и т.п.), а избегающие неудачи - внешним
факторам (легкости или трудности выполняемой задачи, везению и т.п.).
Спортсмены, имеющие сильно выраженный мотив избежания неудачи, склонны
недооценивать свои возможности, быстро расстраиваются при неудачах, снижают
самооценку, а те, кто ориентирован на успех, ведут себя противоположным
образом: адекватно оценивают свои способности, мобилизуются при неудачах, идут
вперед, а не расстраиваются. Бороться, чтобы преодолеть препятствия, подвергать
себя воздействию стресса, изменять обстоятельства и добиваться успеха
представляется, по-видимому, одним из мощных мотивов в спортивной деятельности.
Многие подростки получают большое удовлетворение от занятий спортом и победы
над соперником или при преодолении препятствий, возникающих на их пути.
Психологи рекомендуют прямо рассказывать начинающим спортсменам о привлекательности
победы над собой и соперниками. Мотивация к преодолению препятствия и
получаемое от этого удовлетворение действительно являются мощными стимулами.
Спортивный опыт является наиболее простым и ранним из стрессоров, с которыми
может встретиться юноша. Большинству подростков не нужно говорить, что успехи в
спорте повышают их престиж в обществе. Уже в школе необходим определенный
уровень физических способностей для достижения благоприятной атмосферы.
Многолетние и систематические наблюдения за детьми показали, что мальчики,
созревающие рано, достигают успеха в спорте (приобретают статус и
самоуважение). В дальнейшем они становятся более уверенными в себе и
устойчивыми, в отличие от сверстников, у которых процесс созревания происходил
медленнее и которым не удалось достигнуть того же статуса благодаря ранним
занятиям спортом [16].
Многие учёные рассматривают мотивационную сферу
подростков через межличностные отношения. Существует много споров по поводу
положительного или отрицательного влияния прочных межличностных отношений
внутри спортивной команды на мотивационную сферу спортсменов и на эффективность
деятельности команды в целом. Положительное влияние команды на формирование и
развитие личности, на его мотивационную сферу, состоит в следующем:
-      В команде спортсмен
окружен людьми, которые являются для него основным источником мотивации на
достижение целей (тренер, лидер команды и другие).
-      Команда является таким
местом, где спортсмен отрабатывает свои профессиональные и коммуникативные умения
и навыки.
-      Отношения между людьми,
складывающиеся в спортивных командах, несут в себе позитивные социальные нормы
и ценностные ориентации, которые усваиваются личностью, включенной в систему
групповых взаимоотношений.
-      От участников команды
спортсмен получает информацию, позволяющую ему правильно воспринимать и
оценивать себя, сохранять и укреплять все положительное в своей личности,
избавляться от отрицательного и недостатков.
-      Команда снабжает
спортсмена системой положительных эмоциональных подкреплений, необходимых для
его развития.
Положительной стороной влияния межличностных отношений
внутри команды является также тот факт, что мотивация отдельно взятого
спортсмена находится под постоянным контролем и всегда может быть скорректирована.
Это хорошо и для достижения общекомандных целей, и для отдельно взятого
спортсмена, так как заставляет его развиваться. Также следует отметить, что
важным фактором индивидуального психологического развития человека являются его
знания о самом себе. Иначе, как от других людей, в процессе непосредственного
общения с ними, он эти знания получить не может. Команда и составляющие ее люди
являются для спортсмена своеобразным зеркалом (вернее – разными зеркалами,
каждое из которых по-своему отражает его), в котором выражается человеческое
«Я». Точность и глубина отражения личности в команде прямо зависят от
открытости, интенсивности и разносторонности общения данной личности с
остальными членами команды. Для развития у себя тех или иных достоинств, спортсмену
необходимы соответствующие стимулы, положительные подкрепления. Их основным
источником также являются люди, окружающие его в команде. Если о положительном
воздействии группы на индивида (команды на спортсмена) много и хорошо написано
и педагогической, социологической и психологической литературе, то о фактах
отрицательного воздействия известно немного. Французский исследователь Г.Лебон
в книге под названием «Толпа», опубликованной в 1895г., попытался вывести общие
законы поведения человека в неорганизованной общности людей. Он утверждал, что
средний человек в массе людей, в толпе обнаруживает более низкий уровень
интеллекта, чем вне ее. В толпе он более доверчив, агрессивен, ожесточен,
нетерпелив, аморален и даже способен вести себя на уровне животного. Очевидно,
Г.Лебон преувеличивал отрицательное влияние толпы на индивида, но, тем не
менее, в его суждениях и выводах содержалась определенная доля истины. Ее
подтвердили последующие экспериментальные исследования. Те специфические
изменения в психологии и поведении человека под влиянием толпы, на которые
одним из первых обратил внимание Лебон, внимательно исследованы в социальной
психологии под названиями «обезличивание» и «деиндивидуализация». Это, к
сожалению, всегда будет происходить в спортивной команде, индивидуальность
отдельного спортсмена зачастую в ней стирается, если речь не идет о явно
выраженных лидерах команды. Другим возможным отрицательным следствием
группового влияния может быть то воздействие, которое оказывается обычно на
одаренных творческих личностей, существенно отличающихся по своей психологии от
большинства членов данной группы [4]. На это обстоятельство в свое время
обратил внимание В.М.Бехтерев. Проведя ряд индивидуальных и групповых
экспериментов, в результате которых сравнивались показатели творческой работы
группы и индивида, В.М.Бехтерев показал, что в творчестве группа может уступать
особо одаренным личностям. Выяснилось, в частности, что коллективное творческое
решение, если оно принимается по «большинству», методом простого голосования,
нередко оказывается более низкого качества, чем частное творчество особо
одаренных личностей, включенных в данную группу. В спортивной команде при
тесных межличностных отношениях и высокой степени коммуникации между
спортсменами явление, о котором пишет В.М. Бехтерев, может встречаться
достаточно часто. Это может негативно сказаться на результате команды в целом.
Данный риск можно нейтрализовать через повышение авторитета лидера, который
будет чаще, чем другие члены команды, принимать какие-либо решения. Еще один
факт, который здесь следует рассмотреть - это конформное поведение. Конформизм
– широко распространенный феномен, выражающий собой отрицательное влияние
группы на личность, побуждающий ее вести себя нечестно. И чем более сплоченной
является группа в своем психологическом давлении на индивида, тем более
конформно он вынужден поступать [1].
Таким образом, данный вопрос до сих пор остается
дискуссионным. Причины, по которым юноши занимаются определенным видом спорта,
могут быть самыми различными. Мотивация – это совокупность побуждающих
факторов, определяющих активность личности. Структура мотивации спортсменов
юношеского возраста носит индивидуальный характер. Она играет большую роль, в
деятельности человека, особенно в спортивной. Ее отличительной чертой является
специфика протекания спортивной деятельности в командном или индивидуальном
стиле спортивной деятельности. В командном стиле отмечается большое влияние
межличностного взаимодействия, нежели в индивидуальном. Большую роль в
спортивной деятельности играют потребности в достижении успеха, в избегании
неудач, в поощрении.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных источников показал, что мотивация
является основным звеном мотивационной сферы личности, под которой понимают
всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований:
диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов (готовность к выполнению
какого-либо действия), интересов. Мотивационная сфера личности характеризуется
по широте, гибкости и иерархизированности. Кроме того, мотивационную сферу как
подструктуру личности — по В. И. Ковалеву — составляют не столько актуальные
потребности и актуальные мотивы, сколько устойчивые латентные мотивационные
образования (направленность личности, интересы, мотивационные установки, желания),
которые он и многие другие авторы называют потенциальными мотивами.
Мотивационная сфера спортсменов  представляет
собой факторы и процессы, побуждающие спортсменов к занятию определённым видом
спорта и к действию или бездействию в определённых ситуациях. Мотивация
спортивной деятельности вытекает из различных потребностей. Каждая из
потребностей  имеет для конкретного спортсмена большую или меньшую
действенность в связи с его ценностными ориентациями. Спортивная мотивация
формируется с приходом ребенка в секцию. На различных стадиях в спортивной
деятельности, мотивы отличаются. Структура мотивации спортсменов юношеского
возраста носит индивидуальный характер. Она играет большую роль, в деятельности
человека, особенно в спортивной. Ее отличительной чертой является специфика
протекания спортивной деятельности в командном или индивидуальном стиле
спортивной деятельности. В командном стиле отмечается большое влияние
межличностного взаимодействия, нежели в индивидуальном. Большую роль в
спортивной деятельности играют потребности в достижении успеха, в избегании
неудач, в поощрении.
Исходя из результатов проведённого нами исследования
можно сделать вывод, что для спортсменов, занимающихся индивидуальными видами
спорта характерна низкая мотивация к успеху и высокая или средняя мотивация к
избеганию неудач. У спортсменов, занимающихся групповыми видами спорта,
наоборот, низкий уровень мотивации к избеганию неудач и средний или низкий
уровень мотивации к успеху. Таким образом, задачи выполнены, цель достигнута, гипотеза
о том, что стремление к успеху ярче выражено у спортсменов, занимающихся
групповыми видами спорта, а избегание неудач – у спортсменов, занимающихся
индивидуальными видами спорта, доказана.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
 1.
Аболин Л.М. Соотношение психологических и психофизиологических коррелятов
эмоциональной устойчивости спортсменов // Вопросы психологии. – 1974. – №1. –
С.  106-115.
2.
Абрасимова Г.С. Возрастная психология: Учеб. Пособие для студентов вузов. – М.:
Академический Проект, 2000. – 624с.
3.
Буксеев Н.А. Связь стиля деятельности с некоторыми
индивидуально-психологическими особенностями борцов // Психофизиологические
аспекты спортивной и учебной деятельности. – Л., 1987. – С. 12-17.
4.
Булкин В.А., Киселев Ю.Я, Крючек С.С. Оперативная диагностика уровня
эмоционального возбуждения у спортсменов // Психологические проблемы
предсоревновательной подготовки квалифицированных спортсменов. – Л., 1977.
5.
Возрастная психология : Хрестоматия / Сост. Дубровина И.В., Прихожан А.М.,
Зацепин В.В. – М., 1999.
6.
Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия/ Сост. И ред.
Мухина В.С., Хвостов А.А. – М.: Академия Издательский Центр, 1999. – 624с.
7.
Волков Б.С. Возрастная психология в 2-х частях. Ч.2: от младшего школьного
возраста до юношества: Учеб. Пособие для студ. вузов, обучающихся по
педагогической специальности. – М.: Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 343с.
8.
Волков Б.С. Психология ранней юности: Учеб. Пособие. – М.: Сфера, 2001. – 256с.
9.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология:
Учеб. Пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.:
Педагогическое общество России, 2003. – 512с.
10.       Дарвиш О.Б.
Возрастная психология: Учеб. Пособие для студ. вузов, обучающихся по
специальности 031000 «Педагогика и психология»/ Под ред. Клочко В.Е. – М.:
Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005. – 464с.
11.       Дмитриенкова
Л.П. Сравнительная характеристика мотивов достижения в различных видах спорта.
– М . , 1980. 298 с.
12.       Знаменская
Е.Г. Некоторые социальные мотивации, воздействующие на результаты деятельности.
– М.: ВНИИФК, 1980. – 142с.
13.       Ильин Е. П.
Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000г. – 512с.
14.       Ильин Е.П.
Психология спорта: Учебник для студентов вузовских факультетов психологического
и педагогического профилей, спортивных психологов, тренеров, педагогов / Ильин
Е.П.. - СПб.: Питер, 2009. – 352 с.
15.       Ильин Е.П.
Эмоции и чувства. – СПб: Питер, 2001. - 752 с
16.       Келишев И.Г.
Динамика мотивов и интересов в спорте // Материалы научной конференции кафедры
психологии ГЦОЛИФК по проблемам психологии спорта. М., 1972.
17.       Кон И.С.
Психология старшеклассника. – М., 1980. – 192с.
18.       Кретти Б. Дж.
Психология в современном спорте. М.: ФиС, 1978. – 217 с.
19.       Кулагина И.Ю.,
Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. –
М., 2003. – 176с.
20.       Мухина В.С.
Возрастная психология: Учеб. для пед. вузов. / 5 – е изд., стер. – М.: Изд – во
центр Академия, 2000. – 456с.
21.       Немов Р.С.
Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. —
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688с.
22.       Обухова Л.Ф.
Возрастная психология. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2001. –
442с.
23.       Палайма Ю.Ю.
Опыт измерения относительной силы мотива в спорте. –М.: Физкультура и спорт,
1966 – 286с.
24.       Пилоян Р. А.
Многолетняя подготовка спортсменов-единоборцев: Учеб. пособие /, А. Д.
Суханов ; Моск. гос. акад. физ. Культуры. – Моск. обл. МГАФК 1999. – 98с.
25.       Пилоян Р.А.
Мотивация спортивной деятельности. – М.: Физкультура и спорт, 1984. –
104с.
26.       Прихожан А.М.,
Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. – М.: Знание, 1990. –80с.
27.       Психология
подростка. Полное руководство. Под редакцией члена-корреспондента РАО Реана
А.А. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003. – 432с.
28.       Пуни А. Ц.
Процесс и система звеньев психологической подготовки к соревнованиям в спорте.
– Л.: ГДОИФК, 1979. – 51с.
29.       Райс Филипп.
Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. Пособие: Пер. с англ. –
СПб.: Питер,  2000. – 814с.
30.       Шаболтас А.В.
Мотивы занятия спортом высших достижений в юношеском возрасте: Канд. дис. -
СПб.: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1998.
31.       Эл. ресурс.
http://www.personalita.ru/

file_name: Реферат_Тетерина_2.doc

alt: На стадии спортивного мастерства основными мотивационными факторами являются стремление поддержать и развить, насколько это возможно, свои достижения, умножить престиж и славу в спортивном мире, содействовать…

alt: ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ литературных источников показал, что мотивация является основным звеном мотивационной сферы личности, под которой понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований: диспозиций…

alt: СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.

alt: Ильин Е.П. Эмоции и чувства. –

психологическая работа

group: Педагогика


extracted_text:
Лабораторная работа
Тема: «Измерение
влажности воздуха методом точки
росы.»
Цель: освоить прием определения относительной влажности воздуха,
основанный на использовании гигрометра..
Оборудование: гигрометр
Теория.
В атмосфере Земли всегда
содержатся водяные пары. Их содержание в воздухе характеризуется абсолютной и
относительной влажностью.
Абсолютной влажностью воздуха rа - называется
плотность водяных паров, находящихся в воздухе при данной температуре.
, .
Относительная влажность
воздуха j
показывает сколько процентов составляет абсолютная влажность от плотности
насыщенного водяного пара при данной температуре:
,  .,
где ρ0-плотность
насыщенного водяного пара при данной температуре и определяется по таблице
«Давление насыщенного водяного пара и его плотность при различных значениях
температуры» Таким образом, относительная влажность характеризует степень
насыщения воздуха водяным паром.
Для жилых помещений нормальной
влажностью считается относительная влажность, равная 40 - 60 %. О влажности
воздуха можно судить только по относительной влажности, так как при одной и той
же абсолютной влажности в зависимости от температуры воздух может казаться или
сухим или влажным.
Определение точки росы
Температура, при которой охлажденный
воздух становится насыщенным водяными парами, называется точкой росы Т р
При точке росы абсолютная
влажность воздуха равна плотности насыщенного пара
ρ0=
ρa
При определение точки росы
используется таблица «Давление и плотность насыщенного водяного пара при
различных температурах» и значение абсолютной влажности ρa
В колонке плотности находим
значение наиболее близко совпадающее со значением ρa и
проецируем на колонку температур, полученное значение и есть точка росы Тр
Например:
Абсолютная влажность воздуха
равна:
Находим в колонке плотности
находим значение наиболее близко совпадающее со значением ρa. В
данном случае это  Проецируем в
горизонтальном направлении на колонку температур; полученное значение 130С
и есть точка росы
Тр=130С
Для определения влажности можно
воспользоваться гигрометром.

 Конденсационный
гигрометр. Состоит из укрепленной на
подставке металлической круглой коробочки с отполированной плоской
поверхностью. В коробочке сверху имеются два отверстия. Через одно из них в
коробочку наливают эфир и вставляют термометр, а другое соединяют с резиновой
грушей. Действие конденсационного гигрометра основано на определении точки
росы.

Продувают воздух через эфир (с помощью резиновой груши), при этом эфир быстро
испаряется и охлаждает коробочку. Слой водяного пара, находящийся вблизи
поверхности коробочки, благодаря теплообмену тоже станет охлаждаться. При
определенной температуре этот водяной пар начнет конденсироваться и на
отполированной поверхности коробочки появляются капельки воды (роса). По
термометру определяют эту температуру, это и будет точка росы. В таблице
«Давление насыщенных паров и их плотность при различных температурах» по точке
росы находят абсолютную влажность – соответствующую этой температуре плотность
паров или их давление.

Ход работы.
   Задание. Определить  влажность воздуха с помощью гигрометра.

Подготовить
     таблицу для записи результатов измерений и вычислений:

№ опыта

Местоположение

tгигрометра, 0С

φ, %

Рассмотреть
     устройство гигрометра.
Снять показания прибора в различных частях класса
Записать
     показания термометра в резервуаре
     гигрометра, когда появились капельки росы
По таблице «Давление
     насыщенных паров» определить влажность воздуха φ
Результаты
     измерений и вычислений занести в таблицу.
Сделайте вывод о
     том, нормальная ли влажность воздуха в помещении.
Ответьте на
     контрольные вопросы.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ.
1.
Почему после жаркого дня роса бывает
более обильна?
2.
Относительная влажность воздуха при
200С равна 58%. При какой температуре выпадает роса?
3.
Относительная влажность воздуха при
температуре 293 К равна 44 %. Что показывает увлажненный термометр психрометра?
4.
В комнате объёмом 150 м3 при
температуре 300 К содержится 2,07 кг водяных паров. Определите относительную и
абсолютную влажность воздуха.

Давление насыщенных паров и их плотность при различных
температурах

t, 0С

р, Па

ρ*10-3, кг/м3

t, 0С

р, Па

ρ*10-3, кг/м3

t, 0С

р, Па

ρ*10-3, кг/м3

- 5

401

3,24

6

933

7,30

17

1933

14,5

- 4

437

3,51

7

1000

7,80

18

2066

15,4

- 3

476

3,81

8

1066

8,30

19

2199

16,3

- 2

517

4,13

9

1146

8,80

20

2333

17,3

- 1

563

4,47

10

1226

9,40

21

2493

18,8

0

613

4,80

11

1306

10,0

22

2639

19,4

1

653

5,20

12

1399

10,7

23

2813

20,6

2

706

5,60

13

1492

11,4

24

2986

21,8

3

760

6,00

14

1599

12,1

25

3173

23,0

4

813

6,40

15

1706

12,8

26

3359

24,4

5

880

6,80

16

1813

13,6

27

3559

25,8

   Чтобы найти
относительную влажность, надо давление насыщенного пара при температуре точки
росы разделить на давление насыщенного пара при температуре окружающего воздуха
и умножить на 100%.

file_name: Лабораторная работа Гигрометр (1).docx

alt: Находим в колонке плотности находим значение наиболее близко совпадающее со значением ρ a

alt: Ответьте на контрольные вопросы

title: Лабораторная работа Гигрометр (1)