extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор педагогических
наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат
премии им. М.В. Ломоносова
Заслуженный деятель науки РФ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
(НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ)
     Для
успешного развития социально-экономических отношений в обществе необходимо, чтобы
оно в числе своих основных задач обеспечило и эффективное функционирование ряда педагогических направлений подготовки выпускников школы
и  профессиональной специалистов, исходя из объективной потребности в них. При этом нам следует учитывать
то, что технология проблемно-модульного обучения утвердилась
в теории и практике педагогических
систем. Учитывая это, нам необходимо осмыслить имеющийся опыт работы в этом направлении, методологически его обосновать и с позиций психолого-педагогических наук
оценить роль целостного подхода к формированию и развитию личности обучающегося. В связи с этим рассмотрение и учёт противоречий учебного
процесса, как движущих
сил развития, выступают в качестве исходных
требований к анализу
проблемно-модульной технологии обучения.
     Изучение и анализ специальных исследований, массовая педагогическая практика говорят о том, что отечественная образовательная система слабо ориентирована на формирование и развитие полноценной
личности, её индивидуальных качеств, учёт, раскрытие и реализацию природных
дарований и способностей человека.
     По мнению Л. С. Выготского, развивает лишь такое обучение, которое учитывает «зону ближайшего развития» и которое заключается в том, что «обучение должно забегать вперед развития и подтягивать его за собой». Позже С. Л. Рубинштейн показал, что обучение и развитие есть стороны единого процесса. Ребёнок не обучается и развивается, а
развивается, воспитываясь и обучаясь. Происходит логический процесс развития личности,
формируются специальные знания, навыки и умения.
     Для уяснения сущности познавательного процесса, связанного с
проблемно-модульной образовательной технологией, необходимо исходить из фундаментальных положений взаимосвязи объекта и субъекта в учебно-познавательном
и воспитательном процессе. Взаимосвязь субъекта и объекта является, прежде всего, результатом практической деятельности человека, познающего мир и преобразующего его в своих
интересах. Взаимодействие субъекта и объекта
имеет предметно-практическую основу. Отражение субъектом объекта не
носит зеркально подобного, однозначного характера. Характер и содержание
отражения зависят от отражаемого объекта, но вместе с тем и от специфики отражающего субъекта, форм проявления его активности.
На наш взгляд, активность отражения определяется способностью отражающего осуществлять переработку внешнего воздействия в соответствии с собственными особенностями и
возможностями. Отсюда и познавательную активность субъекта можно определить как деятельность, содержанием которой
является трансформация внешнего
воздействия в идеальный
образ под углом социально-экономического
и практического опыта и в соответствии с новыми целями, задачами
и потребностями.
     Каждое действие человеческой личности характеризуется определёнными свойствами, к которым можно отнести:
•
форму действия, характеризующую степень мотивов действия и поведения;
•
обобщенность действия,
характеризующего меру выделения существенных для его выполнения свойств предмета из другого
большого количества;
•
меру
развернутости действия, показывающую, все ли операции, первоначально вошедшие в
состав действия, выполняются обучающимися;
•
меру освоения
действия, включающую такие
характеристики действия, как степень автоматизированности и
быстроту выполнения действия;
•
разумность
выполнения действия, сознательность, прочность и другие характеристики,
являющиеся следствием отмененных свойств.
     Педагогическая технология
проблемно-модульного обучения включает в себя
пять основных этапов:
1)
создание проблемной ситуации;
2)
усмотрение, конструирование и формулировку проблемы в модуле;
3)
принятие, анализ
и воспроизведение проблемы, определение круга недостающих знаний и путей их
приобретения, выдвижение гипотез;
4)
доказательство или опровержение гипотез и формулирование решения проблемы на основе воспроизведения имеющихся и вновь
формирующихся знаний;
5)
выбор и окончательную формулировку решения проблемы в модульном курсе, всестороннюю оценку этого
решения, включение усвоенной при решении
проблемной информации в сформировавшийся опыт.
     Объединенные в одно целое —
модульное и проблемное обучения — представляют собой образовательную технологию, способную решать новые задачи в меняющихся условиях
функционирования общества. При этом рассматриваемая технология обеспечивается структурно-дидактическими материалами, позволяющими обучающимся самостоятельно разрабатывать
учебные проблемы, структурно-интегрированные в модули, имеющие программные вопросы для самоконтроля, что позволяет
обеспечить самые благоприятные, комфортные условия для гибкого выбора
образовательной парадигмы в соответствии с индивидуальными запросами, целями и способностями
обучающихся. При разработке теории проблемно-модульного обучения
мы взяли всё положительное для реализации субъект-субъектных отношений в учебно-познавательном и воспитательном процессе.
     Мы рассматриваем обучение не как
механическое, зеркальное отражение реального мира, а как активный процесс
познавательной деятельности обучающихся. Это требование всецело подходит и к
познанию учебных ситуаций. Диалектический путь познания объективной реальности,
как отмечал В. И. Ленин, идёт «от живого созерцания к абстрактному мышлению и
от него к практике» [65а,
с. 152–153]. Для обучающегося важным должен быть не только конечный результат, но и структурно-логическое
направление развития, научное знание,
к которому он приходит.
     Целесообразно обратить внимание на ассоциативно-рефлекторную теорию и
теорию поэтапного формирования умственных действий.
Так, ассоциативно-рефлекторная теория обучения,
предложенная Ю. А. Самариным, рассматривает процесс усвоения по пяти этапам. Первый представляет собой формирование
локальных ассоциаций, представляющих собой изолированные знания,
являющиеся первым шагом в овладении знаниями
и навыками. На втором этапе образуются частносистемные ассоциации, представляющие собой
систему знаний, ограниченную «параграфом или главой учебника». Эти ассоциации уже играют существенную роль в положительном аспекте. На третьем этапе происходит становление внутрипредметных ассоциаций,
которые обеспечивают обучающемуся должную подвижность знаний,
умений и навыков по соответствующей учебной дисциплине. Четвёртый этап характеризуется выработкой межсистемных или межпредметных
ассоциаций. Таким образом, по Ю. А. Самарину, «межсистемные ассоциации, обобщая опыт многообразных
видов деятельности, формируют метод умственного и физического труда»
[86].
     В то же время,
по мнению ряда исследователей, ассоциативно-рефлекторная теория не лишена недостатков. Нам представляется, что она, несмотря на дискуссионность, представляет известный интерес для технологии проблемно-модульного обучения,
так как рассматривает определённый метод деятельности, базирующийся на определенной системе знаний.
     Для технологии проблемно-модульного обучения
важной составляющей будут являться психологические особенности
процесса усвоения знаний, которые раскрывает теория поэтапного формирования умственных
действий П. Я. Гальперина [28]. В её основе лежат фундаментальные принципы отечественной психологии: деятельностный подход к предмету психологии; признание единства психики с внешней практической деятельностью; понимание социальной природы психической деятельности человека. Концепция П. Я. Гальперина направлена на анализ
процесса усвоения, познавательной деятельности обучающихся, а не на констатацию
лишь зависимости результата этой деятельности от воздействия педагога.
Согласно этой концепции, действие выделяется как единица анализа познания и как центральное звено управления процессом её формирования, при этом оно структурируется. Во всех действиях выделяются ориентировочные, контрольные и исполнительские части.
     П. Я. Гальперин выделил
пять этапов усвоения
новых действий: 1) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; 2) формирование действия
в материальном (или материализированном) виде с развертыванием всех входящих в него
операций; 3) формирование действия как внешнеречевого; 4) формирование действия
во внешней речи;
5) формирование действия
во внутренней речи. Он установил, что
определяющим в действии является ориентировочная основа деятельности (ООД),
которая может быть по-разному построена. В связи с этим,
Н. Ф. Талызина, вслед за П. Я. Гальпериным, выделяет
восемь типов ООД [104, с.
88], которые обуславливают возможность применения в учебном процессе
разного вида действий управления. Соединяя психологический и кибернетический подходы,
она создает теорию
управления процессом усвоения знаний, открывающую новые направления управления программированным обучением. Это положение для нас представляет необходимую основу в технологии проблемно-модульного обучения.
     Необходимо отметить, что педагогический
процесс — это глубоко социальный процесс, в котором активно действуют как
педагоги, так и обучающиеся. Вот почему важно правильно определить объект управления. А в педагогике объектом управления всегда выступает
деятельность развивающейся личности и ни в коем случае — сама личность. Целью управления выступает развитие конкретных качеств личности, в то время как общие цели формируются под воздействием
социальных интересов общества
и конкретизируются в той или иной отдельной педагогической системе. В этом схожи большинство исследователей. А вот по вопросу о том, кто осуществляет управление
конкретизированным процессом развития личности, мнения расходятся. Одни
предпочитают управляющие устройства в виде учебных программ, другие акцентируют
управляющую роль педагога, третьи выделяют субъект-субъектные отношения в педагогическом процессе, т. е. признающие управляющую функцию педагога и
функцию самоуправления обучающихся. Нам же представляется, что в проблемно-модульном обучения наиболее приемлем
подход, отвечающий гуманистическим и демократическим идеалам всякого
социального развития личности.
     Для технологии проблемно-модульного обучения важным является утверждение С. И. Архангельского о том, что
«в учебном процессе наивысшим звеном в иерархии управления является учитель, а
нижестоящими звеньями — обучающие и контролирующие устройства, самоуправляющие
действия учеников» [9, с. 149]. При этом «субординация в системе учебного процесса выражается … ведущей ролью в управлении системой
педагога» [9, с. 166]. Главное в этом процессе — не преувеличить ведущую
монологическую роль педагога, так как профессиональная общность специалистов
зачастую страдает амбициозностью по отношению к обучающимся. В то же время в практике функционирования
педагогических систем
можно наблюдать второстепенную роль преподавателя, так как большой управленческий аппарат, имеющийся в каждой из них, проявляет
тенденции присваивать себе руководящую роль в управлении учебной деятельностью. Однако методический
подход, охватывающий выбор путей и средств оптимального ведения конкретной системы обучения
(исходя из реальных ситуаций, а также замены одних средств, форм и методов
другими, более целесообразными), необходимо относить к функции педагога, его индивидуальности.
     Решению проблем управления учебной деятельностью способствует алгоритмический подход к построению процесса обучения [67,
с. 106]. Попытки
алгоритмизации разных уровней учебной и научной деятельности имеют определенный положительный эффект. Однако не
следует абсолютизировать алгоритмический подход и отказываться от других
видов обучения. Более того, гибко соединяя
их в единое целое, можно
надеяться на большую
эффективность в учебной деятельности.
     Немаловажную роль в развитии практического опыта обучающимися играют теория уровней усвоения, предложенная В. П. Беспалько, и сформулированное им положение о последовательности усвоения опыта от репродуктивной к продуктивной деятельности [15, с. 67–71]. Именно на эти положения мы будем опираться, формулируя дидактические цели в проблемно- модульной технологии обучения.
     Более того, в зависимости от того, какое количество этапов сохраняет педагог
за собой, можно выделить и различные уровни в технологии проблемно-модульного обучения:
1.
Создание проблемной ситуации, формулировка и постановка проблемы преподавателем; воспроизведение
имеющихся знаний и умений, необходимых для решения проблемы; определение круга
недостающих знаний и направлений их поиска; решение проблемы и проверка
правильности ее решения; установление связи
вновь изучаемого материала с ранее накопленными знаниями учеников.
2.
Проблемно-модульное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной
работы учащихся по решению проблемы, аналогичной той, которую определил учитель..
3.
Организация реконструктивно-вариативной деятельности обучающихся по
окончательному выбору решения проблемы, выдвинутой педагогом, с последующей проверкой этого решения и
включение усвоенной при решении проблемы информации в арсенал знаний, который
был накоплен ранее.
4.
Частично-поисковая деятельность учеников по выдвижению гипотез решения проблемы, выбору окончательного
решения с последующей проверкой его правильности педагогом.
5.
Включение обучающихся в самостоятельный поиск,
усмотрение, конструирование и формулировку проблемы,
её решение. Контроль
качества отработки учебного материала.
     В зависимости от научного уровня
проблемно-модульного курса по той или иной учебной дисциплине могут меняться
объём и время самостоятельной работы обучающихся, подготовка их к различным
видам занятий.
     Необходимо отметить, что применительно к такому субъекту, как ученик, изучающий учебно-познавательные
дисциплины в проблемно-модульной технологии обучения, реализация принципа активности обучающихся может
детерминироваться рядом обстоятельств.
     Во-первых, по окончании средней школы или
специальных учебных заведений у молодых
людей возрастает социально-политическая зрелость,
идёт активное формирование, развитие  нравственно-политической культуры и жизненной позиции. Постоянное решение социально-экономических и культурных проблем
позволяет развиться достаточно чётко внутренней направленности личности и находит отражение
в проявлении их собственной социально-нравственной позиции.
     Во-вторых, когда обучающиеся задумываются о
выборе своего жизненного пути, они начинают
приобщаться к содержанию выбранной ими специальности. В этот период
они вырабатывают у себя навыки исследовательской, поисковой работы. Это формирует и развивает у обучающихся критический подход к материалам, получаемым в учебно-познавательном
процессе и повседневной жизни. В итоге у них развиваются самостоятельность и
критичность мышления, а это ни что иное как проявление активности в познавательном процессе. Эти качества будущих специалистов формируют  и развивают научно-методологические принципы
предстоящей деятельности, что позволяет всемерно использовать формы и методы проблемно-модульной
технологии обучения.
     Научившись самостоятельно разбираться в проблеме, ученик приобретает не просто сумму знаний, являющихся мёртвым
капиталом, а практические навыки и умения, позволяющие руководствоваться ими в своей будущей
деятельности. И что самое главное,
он овладевает умением
ориентироваться в предстоящей деятельности в огромном потоке информации
по социально-экономическим и нравственным вопросам.
     Предстоящий деятельностный опыт будущего специалиста зависит от его профессиональной направленности в подготовке, в связи с чем технология проблемно-модульного обучения может
быть успешной в условиях учета её профессиональной
направленности. Но это не может быть тождественным в различных образовательных организациях. Кроме того, следует иметь в виду, что по мере обучения, у обучающихся все
более актуализируется и конкретизируется отношение
к специальным наукам, причём здесь действуют как положительные, так и негативные факторы. Учет этих факторов преподавателем необходим для эффективной организации учебного процесса в проблемно-модульной технологии обучения,
стимулирования самостоятельности мышления
учеников. Следует учитывать и то, что обучающаяся аудитория не безлика, она имеет сильные и слабые стороны, хорошо подготовленных и слабо подготовленных учащихся, имеющих различный социальный и
жизненный опыт, и тех, к которым необходим индивидуальный подход.
     Познание, имеющее продуктивный
характер, идет по схеме: знание — проблема — гипотеза — теория (приобретенное, более глубокое
знание, ориентированное на практику). Преподавание, возможно, окажется
более успешным, если оно будет вестись на основе систематичности и
последовательности в точном соответствии с принципом единства
и преемственности, логической последовательности в изучении учебных дисциплин.
     Учёт преемственности в методике
проблемно-модульного обучения зависит от интеграции и последовательности в преподавании
всего цикла общенаучных дисциплин. При этом следует подчеркнуть, что благодаря
междисциплинарному согласованию учебно-программного материала можно обеспечить более строгую преемственность и
вместе с тем добиться сокращения общей, второстепенной учебной и научной информации, выделив
основное, фундаментальное. В решении этого вопроса мы видим определенные
резервы эффективности изучения учебно-познавательных дисциплин и повышения
качества подготовки выпускников школ и  специалистов. Однако вопросы
преемственности решаются очень медленно из-за разобщенности отдельных
преподавателей по предметам обучения, их нежелания идти друг другу навстречу, а зачастую из-за инертности и непонимания
ими возможностей преемственности и последовательности в своих учебных дисциплинах. Здесь особую роль должны играть
руководители образовательных организаций и учреждений.
     Сегодня необходимо активизировать разработку теоретико-методологических и методических проблем, связанных с изучением учебно-познавательных дисциплин, целостной теории
развития человечества, определить их перспективы в связи с осмыслением развития теории и практики для выработки
прогностических рекомендаций по дальнейшему функционированию общества в целом. Для
того чтобы ощутить
сам интегративный дух современного образовательного пространства,
необходимой психологической характеристикой подлинной научности должна
быть не просто
широта мышления, а её практическая направленность, причём не в привычном количественном её понимании, а в аспекте возможностей
нелинейного синтеза и выделения закономерностей, предстающих несовместимыми вне междисциплинарного подхода.
Более того, сегодня
требуется от педагогов, чтобы междисциплинарность уступала место
мультидисциплинарности, что обуславливает желательность положительного высокого
коэффициента стадиальной мобильности и
психологическую возможность воспринимать знания из ранее новых для себя областей без общего перенапряжения исследовательских функций. Умение объединять не дисциплины, а комплексы дисциплин
требует от специалистов и преподавателей таланта
выхода за рамки узкоспециализированного
профессионала с целью сохранения функций обобщения различных подходов.
     В то же время
на любой педагогический процесс необходимо смотреть
как на процесс, осуществляемый в педагогической системе.
В качестве элемента системы могут выступать
методы и способы осуществления педагогического процесса, а не сам дидактический процесс, так как последний выражает динамическое состояние. При анализе
педагогического процесса как системы
необходимо рассматривать его как целостное явление [15, 49, 120]. Следует особо отметить, что без системы
педагогическая технология проблемно-модульного обучения не сможет существовать, ибо — это совокупность знаний,
форм и методов о способах  учебно-познавательной профессиональной подготовки
выпускников школы и  специалистов. В связи с этим важна иная сторона ценностей педагогической
системы: её упорядоченность, которая характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными. При этом она должна обладать определенной гибкостью, являясь ответной
реакцией на изменяющиеся социально-политические условия функционирования общества. Только при таком её понимании можно
анализировать целостность и жизненность педагогической технологии
проблемно-модульного обучения как системы.

     А. С. Макаренко задался вопросом: «Какой должна быть
логика педагогического процесса?» И сам же ответил: «Прежде всего, он должен быть до конца целесообразен, следовательно,
невозможно допустить
действие каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких непогрешимых средств
и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств,
времени, особенностей личности в коллективе, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели… диапазон применения того или иного средства может
увеличиваться до степени
полной общности или уменьшаться
до положения полного отрицания» [68, с. 179–180].
     Именно такой подход нам необходимо учитывать при анализе и совершенствовании технологии проблемно-модульного обучения,
которая рассматривает учебный
процесс как целенаправленную, активную, самостоятельную деятельность обучающихся и педагогов, где педагоги осуществляют управленческую функцию, а обучающиеся — самоуправляющую, с опорой на проблемно-модульные
курсы, выполняющие методологическую, управленческо-контролирующую и организующую функции в учебно-познавательном
и воспитательном процессе образовательной организации.
     Реализуя вопросы управления учебно-познавательным
и воспитательным процессом, следует остановиться и на вопросах методики изучения учебно-познавательных
дисциплин.. На всём протяжении обучения методика изучения должна усложняться, и не формально, не искусственно, а содержательно, в полном соответствии с логикой
изучаемой дисциплины. Усложнение методики в технологии проблемно-модульного обучения должно повышать степень активности и самостоятельности обучающихся в приобретении знаний, умений и навыков, формировании,
развитии их нравственных и эстетических качеств.
     Как нам
представляется, повышения активности в учебно-познавательном и воспитательном процессе можно добиться при помощи
следующих методических приёмов:
•
введения в работу по изучению учебно-познавательных дисциплин элементов научно-исследовательской деятельности
(привлечения учащихся к работе научного кружка, написанию рефератов, проведению социологических и маркетинговых исследований, разработке
научно-исследовательских тем и т.п.);
•
усложнения
требований к изучению первоисточников (глубокое изучение законов, подзаконных актов и других документов, пособий по тому или иному
направлению предстоящей профессиональной деятельности). Следует учитывать, что при
изучении учебно-познавательных дисциплин необходимо следовать генезису развития человеческой мысли от её
зарождения. Это очень важно для формирования и развития внутреннего мира будущего специалиста, без которого ему сложно
добросовестно исполнять свои функциональные обязанности;
•
совместно с обучающимися анализировать работу средств массовой информации и
коммуникации, формирования,
развития у них критичности к различным позициям
авторов и издательств;
•
применение в обучении учащихся теоретических знаний к анализу социально-экономических процессов и происходящих общественных явлений, к правильной их оценке на семинарах, «круглых столах» и т. д.
     Следует отметить, что в современных
условиях, когда знания, умения, навыки обучающихся, их гражданская зрелость
проходят проверку не только на государственных экзаменах, но и в практической
деятельности, пришло время запрограммировать систему знаний, умений и навыков, необходимых будущим специалистам.
Нам представляется, что профессиональные сообщества должны создать модель специалиста того или иного профессионального направления деятельности в соответствии с потребностями практики, на основании которой
образовательные организации будут формировать и развивать специалиста с учётом
перспектив развития науки. Исходя из ожидаемых результатов, надо определить
формы учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы по общенаучным
и специальным дисциплинам, устраняя при этом их дублирование, добиваясь интегрирования и приращения знаний, умений, навыков учащихся,
возрастания их социальной, духовной и нравственной активности.
     Нам представляется, что повышение
качества изучения учебных
дисциплин, составляющих необходимую основу активизации учебно-познавательного
и воспитательного процесса в образовательной
организации, возможно только через проблемно-модульную образовательную технологию.
Данная технология может быть эффективной только в том случае, когда субъект учебного познания — ученик — будет четко представлять системную целостность
учебно-познавательных дисциплин, их зависимость от имеющегося
уровня знаний через выяснение проблемных ситуаций, постановку проблем, недопущение перебора решений с использованием научного
понятийного аппарата, организацию
выхода на более высокий уровень знаний, концептуальное восприятие всего
объема содержания учебно-познавательных дисциплин.
     Говоря о целостности функционирования учебно-познавательных дисциплин, следует выделить особенности, которые выступают непременным условием активизации познавательной деятельности учащихся:
•
твердое уяснение
обучающимися категориального аппарата
данной учебно-познавательной
дисциплины и их взаимосвязей;
•
согласование пограничных вопросов в плане исключения дублирования их в процессе проведения
уроков, чтения лекций, проведения семинарских и практических занятий, при разработке
проблемно-модульных курсов обучения;
•
установление общих для всех требований
к знаниям, умениям и навыкам обучающихся, согласование последовательности
применения методических форм и приёмов, обеспечивающих логический
переход от одного учебного предмета к другому, а также к более сложным формам
работы учеников (отработка тестов-тренингов, заполнение таблиц, участие в деловых и ролевых играх и т. д.).
     При этом условии обеспечиваются проблемность, модульность и научность обучения, достигается диалектичность в познавательном процессе, которая есть ни что иное как изучение противоречия в самой сущности предмета. Лишь при этом условии будет реализовываться известная методологическая установка о том, что в теории познания, как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалектически, а не полагать готовым и неизменным наше познание. Должно и разбираться, каким образом из незнания является знание, как неполное, неточное знание становится более полным и точным, как формируются , развиваются из знания умения и
навыки.
     В познавательном процессе учащийся находится под постоянным влиянием педагога. Отсюда проблемно-модульная
образовательная технология может быть наиболее
эффективной тогда, когда
преподаватель (тьютер) серьёзно
и систематически сам занимается научно-исследовательской работой и может в доходчивой форме донести до учащихся смысл и специфику исследовательской деятельности по своей науке. Научное творчество педагогу просто необходимо, без этого достойного
специалиста невозможно подготовить.
     Практика показывает, что чем выше уровень научных исследований преподавателей, тем успешнее решают они задачи учебно-познавательного
и воспитательного процесса. И, наоборот, там, где преподаватели не занимаются активно научными исследованиями,
вопросы учебно-познавательного и воспитательного процесса решаются гораздо
медленнее, качество учебного
процесса гораздо ниже, уровень подготовки специалистов не отвечает
требованиям общества. Преподаватель, ведущий творческую исследовательскую работу, всегда эффективнее организует как учебный, так и научный процесс. В его уроках, лекциях,
беседах, при организации консультаций, в текстах проблемно-модульных курсов
находят отражение самые современные достижения науки, теории и практики
социально-экономического развития страны и роль в этом изучаемой профессии.
Обучающиеся с большим интересом и вниманием слушают того педагога, который
приобщает их к поиску, вводит
в круг актуальных
проблем, в мир сложнейших социально-экономических вопросов функционирования государства, его
социально-политических и экономических институтов. Поэтому
научно-исследовательскую работу в системе проблемно-модульной технологии
обучения мы считаем важной составной частью учебно-познавательного и  воспитательного процесса образовательной
организации.
     Отмеченная специфика деятельности преподавателя в технологии проблемно-модульного обучения имеет огромное
значение в целях активизации познавательной деятельности выпускников школ и  будущих специалистов. Вначале по форме, а затем и по содержанию, а в ряде случаев и по существу познавательный процесс при изучении
учебно-познавательных дисциплин приобретает поисковый, творческий характер, возрастает степень самостоятельности,
критичности мышления обучающихся.
     Исходя из
сказанного следует подчеркнуть, что при внедрении проблемно-модульной
технологии обучения в учебный процесс необходимо рассматривать все элементы педагогической системы как требующие перестройки и модернизации, памятуя при этом, что люди в
основе своей очень настороженно относятся ко всем нововведениям, перестройкам.
Иногда нововведения бывают критическими и опасными для карьерного роста людей,
их вводящих. Но темп развития общества, его социально-экономические отношения
требуют более оперативно, гибко и целеустремленно
готовить подрастающее поколение к новым условиям жизнедеятельности. Без этого
общество просто не сможет развиваться и существовать.
Список использованной литературы
1.
Абрамова Н. Т. Ценность
и управление. — М.: Наука,
1974. — 248
с.
2.
Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл,
2002. — 414 с.
3.
Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.:
Смысл, 2007. — 526 с.
4.
Анохин П. К. Теория
функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.
5.
Андреев А. А. Введение
в Интернет-образование. — М.: Логос,
2003. — 76 с.
6.
Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных
технологий, 2005. — 500 с.
7.
Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном
процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов,
Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата:
Мектеп, 1979. — 79 с.
8.
Арендачук И. В.
Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.
9.
Архангельский С. И. Учебный
процесс в высшей школе, его закономерные
основы и методы. — М.: Высш.
шк., 1980. — 368 с.
10.
Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.
11.
Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.
12.
Бабанский Ю. К.
Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.
13.
Бабанский Ю. К.
Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
14.
Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.
15.
Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977.
— 204 с.
16.
Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы.
— М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.
17.
Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.
18.
Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.
19.
Божович Л. И. Отношение школьников к учению как
психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.
20.
Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.
21.
Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования //
Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпози- ума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.
22.
Брунер Д. Психология познания.
— М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
23.
Бугаев А. И., Сорокин
Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект
как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.
24.
Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.
25.
Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.
26.
Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.
№ 6. С. 86–87.
27.
Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства
обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.
28.
Гальперин П. Я. Умственные действия как основа
формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.
29.
Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного
обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.
30.
Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в
программированном обучении // Программированное обучение за
рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.
31.
Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //
Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.
32.
Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования //
Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.
33.
Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //
Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.
34.
Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.
35.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций).—М.: Совершенство, 1998.— 608 с.
36.
Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.
37.
Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.
38.
Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф,
И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.
39.
Давыдов В. В. Проблемы
развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.
40.
Долженко О. В. Современные
методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В.
Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.
41.
Диалоговые
системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.
42.
Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.
43.
Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.
44.
Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного
процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.
45.
Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю
самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.
46.
Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
47.
Каган В. М.
Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.
48.
Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.
изд-во, 1981. — 102 с.
49.
Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.
49а.
Кант И. Критика
чистого разума. — Петроград, 1915.
С. 64, 65.
50.
Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом
«Историческое наследие Сибири», 2007.
— 176 с.
51.
Ковалев В. И.
Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.
52.
Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).
53.
Каменский Я. А. Великая
дидактика // Избр.
пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.
54.
Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.
55.
Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.
56.
Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова
думка, 1988. — 283 с.
57.
Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.
58.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск.
— М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.
59.
Лебедев О. Т. Проблемы
теории подготовки специалистов в высшей школе
/ О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во
Воронеж. ун-та, 1984.
— 209 с.
60.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
61.
Лернер А. Я.
Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика,
1981. — 181 с.
62.
Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б.
Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.
63.
Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.
64.
Ленин В. И. Спорные
вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.
64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.
65.
Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр.
соч.
Т. 24. С. 166–168.
65а.
Ленин В. И. Философские тетради
// Полн. собр.
соч. Т. 29. — 782 с.

65 б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.
66.
Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е
изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.
67.
Марев И.
Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.
68.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.
69.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.
70.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы
теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.
71.
Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.
72.
Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.
73.
Модульная образовательная технология как система
качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.
74.
Минский М. Фреймы для представления знаний.
— М.: Энергия, 1979. — 150 с.
75.
Нечаев Н. Н.
Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.
76.
Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук.-Курск, 2010. - 27 с.
77.
Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул:
АКИПКПРО, 2000.
78.
Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.
79.
Павлов И. П. Избранные
труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.
79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.
80.
Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. —
32 с.
81.
Пономарева Л. Н.
Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной
подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар.
науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа:
http//scince.nstu.ru/hs/09
82.
Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб.
тр. науч.-метод. конф.
Ставропол. госсельхоз. акад.
— Ставрополь, 1995. С. 58.
83.
Рубинштейн С. А.
Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.
84.
Рудницкая С. В.
Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук.—СПб.: Изд-во
Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. - 213 с.
85.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб.
пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.
86.
Самарин Ю. А. Очерки
психологии ума. — М.: Изд-во
Академии пед. наук РСФСР, 1962.
— 504 с.
87.
Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля:
науч.-методолог. — Л., 1974.
88.
Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006.
— 200 с.
89.
Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.
90.
Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А.
Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.
91.
Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. —
Новосибирск, 2004.
92.
Соколков Е. А.
Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.
93.
Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.:
Университетская книга; Логос, 2007.
94.
Соколков Е. А. Проблемы
поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.
95.
Соколков Е. А. Проблемы
интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.
96.
Соколков Е. А.
Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих
специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009.
№ 3. С. 4–11.
97.
Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.
98.
Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.
99.
Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.
100.
Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
101.
Талызина Н. Ф. Методика
составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.
102.
Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.
103.
Талызина Н. Ф.
Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.
104.
Талызина Н. Ф.
Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.
105.
Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.
106.
Тимофеева Ю. Ф.
Роль модульной системы высшего образования в формировании личности
педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.
107.
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.
108.
Фролов П. Т.
Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.
109.
Халютин В. А.
Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол.
госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.
110.
Шамова Т. И. Модульное
обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.
111.
Шамова Т. И.
Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.
112.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990.
— 48 с.
112 а. Шаталов В. Ф. Учиться победно
// Огонек. 1981.
№ 28. С. 12–14.
113.
Шумакова В. Н.
Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995.
— 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)
114.
Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.
115.
Чошанов М. А. Гибкая
технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие.
— М., 1996. — 158 с.
116.
Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.
117.
Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.
118.
Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.
119.
Юцявичене П. А. Теория
и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.
120.
Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.
121.
A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO.
1980. — 104 p.
122.
Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman,
1984. — 182 p.
123.
Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A.
Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.
124.
Coulson J. E., Silberman H. F. Results
of an initiae experiment in automated
teaching. Teaching machines and
programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser. NEA, Washington,
1960.
125.
Сurсh C. Modular
Courses in British
Higer Education // A Critical
Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.
126.
Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.
127.
Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.
128.
Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,
L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva:
Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.
129.
Оwens G. The Module in
«Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.
130.
Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.
131.
Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in
«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.
132.
Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for
Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.
133.
Russel
J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection
Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing
Company, 1974. — 164 p.
134.
Sime M. The Elements
of a Teaching System. Teaching
Machines and Programming. —
Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.
135.
Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas
// Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.
136.
Pedagogika / В.
Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.:
Mokslas, 1981. — 368 p.
137.
Rudnianskis J. Kaip mokytis?
2-asis leid. — K.: Sviesa,
1981. — 230 p.
138.
Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.
139.
Stulpinas T. Didaktikos
principai. — V.: LTSR Aukst.
ir spec vid. mokslo minja. 1979. — 73 p.
140.
Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.
141.
Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

142.
Скачано с www.znanio.ru

file_name: ПАВЛОВ А.К. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПМО. (НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ)..docx

alt: Педагогическая технология проблемно-модульного обучения включает в себя пять основных этапов: 1) создание проблемной ситуации; 2) усмотрение, конструирование и формулировку проблемы в модуле; 3) принятие, анализ…

alt: Целесообразно обратить внимание на ассоциативно-рефлекторную теорию и теорию поэтапного формиро вания умственных действий

alt: Во всех действиях выделяются ориентировочные, контрольные и ис полнительские части

alt: Для технологии проблемно-модульного обучения важным является утверж дение

alt: Создание проблемной ситуации, формулировка и постановка проблемы пре подавателем; воспроизведение имеющихся знаний и умений, необходимых для решения проблемы; определение круга недостающих знаний и направлений их…

alt: Постоянное решение социально-экономических и культурных проблем позволяет развиться достаточно чётко внутренней направленности личности и находит отражение в проявлении их собственной социально-нравст венной позиции

alt: Более того, сегодня требуется от педагогов, чтобы междисциплинарность уступала место мультидисциплинарности, что обуславливает желательность положительного высокого коэф фициента стадиальной мобильности и психологическую возможность воспринимать знания…

alt: Именно такой подход нам необходимо учитывать при анализе и совершен ствовании технологии проблемно-модульного обучения, которая рассматривает учебный процесс как целенаправленную, активную, самостоятельную деятель ность обучающихся…

alt: Следует отметить, что в современных условиях, когда знания, умения, навыки обучающихся, их гражданская зрелость проходят проверку не только на государственных экзаменах, но и в практической…

alt: Говоря о целостности функционирования учебно-познавательных дисциплин, следует выделить особенности, которые выступают непременным условием активизации по знавательной деятельности учащихся: • твердое уяснение обучающимися категориального аппарата данной…

alt: Практика показывает, что чем выше уровень научных исследований препода вателей, тем успешнее решают они задачи учебно-познавательного и воспитательного процесса

alt: Без этого общество просто не сможет развиваться и суще ствовать

alt: Вопр. психологии. 1957. № 6

alt: О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский

alt: I Всерос. науч.-методол. конф

title: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ).


extracted_text:
Муниципальное
образовательное учреждение
основная
общеобразовательная школа с. Смышляевка
Кузоватовский район
Ульяновская область

Руководитель проекта:

                   Казанчева Людмила Николаевна,
                                                            учитель
начальных классов,

высшая категория

2013
уч. г

Вступление.
С чего все начиналось
Давайте
представим, хотя бы на миг,
Что вдруг мы лишились журналов и книг,
Что люди не знают, что значит поэт,
Что нет Чебурашки, Хоттабыча нет.
Что будто никто никогда в этом мире,
И слыхом не слыхивал о Мойдодыре,
Что нету Незнайки, вруна-недотёпы,
Что нет Айболита, и нет дядя Стёпы.
Наверно нельзя и представить такого?
Так здравствуй же, умное, доброе слово!
Пусть книги друзьями заходят в дома!
Читайте всю жизнь – набирайтесь ума
1 этап. Выбор темы проекта.
   Однажды на урок внеклассного чтения Людмила
Николаевна принесла два журнала. Первый журнал назывался «Трамвай», а второй
«Дети как дети». «Трамвай» — русский
детский журнал, выходивший в 1990—1995 годах тиражом 2 118 500 экземпляров,
ставший любимым для целого поколения детей, а также, благодаря своей
уникальности, для их родителей. Главный редактор — Тим Собакин, он же Тихон
Хоботов, Савелий Пингвиньев, Ника Босмит и другие. А вообще-то — Андрей
Викторович Иванов.
Несмотря на относительно большой тираж, журнал
был редкостью и достать его было довольно сложно.   В этом журнале  впервые
появились русские комиксы,  что в те года было редкостью. Также этот журнал был
популярен благодаря своим персонажам,  например: Слон который любит отвечать на
вопросы, Мышка Луша и Дракончик Ам-Ам. Он выходил всего пять лет, но врезался в
память целого поколения. И сейчас его повзрослевший читатель набирает в
поисковике странные словосочетания "пуськи бятые" или "мышь
четырёхмерная", чтобы снова окунуться в этот чудесный увлекательный
озорной мир.
   Второй журнал «Дети
как дети» оказался изданием особенным и по-своему уникальным. Мы были очень
удивлены, когда узнали, что этот журнал делается руками самих детей.
Выпускали  его ребята  Московского детского дома № 6. Идея журнала родилась в
2011 году, детский дом № 6 давно перестал существовать, но журнал продолжает
успешно развиваться. Это очень красочное издание с цветными иллюстрациями,
рассказами детей о себе, о дружбе, о взаимоотношениях детей и взрослых. Все
материалы в журнале иллюстрируются самими детьми (они самостоятельно  готовят
для журнала рисунки и фотографии).
   Нам было интересно,
как ребята научились выпускать такой замечательный журнал. С чего они начинали
свою работу?  Что необходимо было уметь, чтобы издать очередной номер журнала?
Где брать материалы?  Как правильно их оформить? Что такое компьютерная
верстка?  и т.д.
    На этом уроке мы узнали, что первый журнал вышел во Франции
340 лет назад. Он содержал обзор книг по литературе, естественным наукам,
искусству. В России журналы появились на 100 лет позднее. А первый детский
журнал вышел в 18 столетии. Назывался он «Детское чтение для сердца и разума».
Издателем его был Николай Николаевич Новиков, писатель, ученый и общественный
деятель.
  Следующий урок  внеклассного чтения по теме
«Современные детские журналы»  начался с посещения школьной библиотеки.
Надежда Петровна, наш школьный библиотекарь,  подготовила
выставку журналов. На этой выставке мы увидели много разных журналов. Прочитали
их название «Мурзилка», «Юный натуралист», «Простоквашино» и т.д. Мы узнали,
что в настоящее время существует огромное количество детских журналов. Копилка
наших вопросов переполнялась.
Проблемный вопрос
- Как не потеряться в мире журналов, как найти
то, что нужно?
- Какой журнал самый интересный?
 Четкого ответа на вопрос: какой
журнал самый интересный, найти не удалось. Поэтому появилось желание создать
свой журнал. И вновь появлялись новые
вопросы, на которые нам хотелось найти ответы.
Проблемные вопросы
• Можем ли мы сами создать журнал?
• Что нам нужно узнать, чтобы суметь создать
журнал?
• Какой информацией мы будем наполнять наш
журнал?
• Что интересно нашим читателям?
• Чем будет отличаться наш журнал?
• Как нам назвать свой журнал?
• Как мы сможем узнавать об откликах на наши материалы?
   Эти вопросы мы задали нашей учительнице Людмиле
Николаевне.  Она ответила: «Чтобы найти ответы на свои вопросы, попробуйте
выпустить журнал сами ».  И мы решили  создать свой классный журнал.

 Тема нашего
проекта:   художественный журнал
«По секрету всему свету»

Вид проекта:  исследовательский, творческий

 Этапы реализации проекта:
• подбор информации по теме для решения поставленных задач;
• систематизация собранного материала;
• создание своего журнала .

2 этап. Цели и задачи проекта.
  Цель
проекта: создание детского познавательно-развивающего  журнала
в творческом объединении  детей и взрослых.
Задачи проекта:
1)Вызвать
интерес у ребят  к детским журналам;
2) расширить кругозор чтения в сфере детской
периодической печати;
3) познакомиться  с техникой создания журналов;
4)изучить  читательские интересы ребят нашей
школы;
5) проанализировать:
кто больше посещает библиотеку – девочки или мальчики

3 этап. Выбор объекта исследования
3.1. Подготовительный
этап.
  Приступая к работе, мы вначале решили найти
ответы на следующие вопросы:
-Что же такое журнал?
   В современном толковом словаре
Т.Ф. Ефремовой слово «журнал» имеет следующее значение:
1)    Периодическое издание в виде книжки, содержащей
художественные произведения
2)    а)Книга или тетрадь для регулярной записи событий, решений,
постановлений;
         б)   Записи личного
характера, ведущиеся изо дня в день (дневник)
      3) Книга для записи оценок
успеваемости учащихся
 Из словаря С.И. Ожегова мы узнали,  что
«Журнал - это периодическое издание в виде
книжки, содержащей статьи и художественные произведения разных авторов».

3.2. Исследовательский
этап

  Выполняя работу над проектом, мы продолжали   исследование.
  Оказывается, что журналы,
как и газеты, классифицируются:
по периодичности — не
бывает ежедневных журналов, только еженедельные и ежемесячные, а также
выходящие раз в два месяца;
по формату;
по тематике;
по характеру подачи.
 Из литературных источников мы
узнали, что журналы бывают:
§  мужские
§  женские
§  детские

Прежде всего,  нас интересовали
детские журналы.  Детские журналы выпускаются в соответствии с возрастом детей:
§  журналы для детей от 4 до 6 лет
§  журналы для детей от 6 до 10 лет
§  журналы для детей от 10 до 14 лет
Детские журналы (от 10 до 14 лет) по
содержанию классифицируются на:
§  Литературные журналы («Барвинок», «Веселые картинки», «Миша»
и т.д)
§  Научно- популярные журналы ( «Чудеса и приключения детям»,
«Юный эрудит», «Чудеса и тайны планеты Земля» )
§  Журналы о природе и животных («Муравейник»,  «Тошка и компания»,

«Филя»,
«Юный натуралист»)
§  Игровые развивающие журналы («Лунтик», «Клепа», «Классный
журнал», «Смешарики» и т.д)
§  Журналы о поделках («Веселые идейки»,  «Коллекция идей»)
§  Журналы об искусстве ( «Эскиз»)
§  Исторические журналы  («Автобус», «Матушка»)
§  Журналы о путешествиях и путешественниках («ГЕОленок»,
«Неугомонные детки»)
§  Журналы –комиксы, юмористические журналы («Ералаш»,
«Приключения ШРЕКА»)

3.3 .Творческий  этап  работы
над проектом

  Свою работу над непосредственным выпуском журнала мы
проводили по   плану. Нам  предстояло:
1. Определить   название журнала.
2. Решить, какие рубрики (разделы) будут в этом
номере; какой материал будет интересен для чтения ребятам.
3. Определить, кто за какую рубрику будет отвечать.
4. Продумать какие иллюстрации необходимы.
5. Решить, будет ли журнал рукописным или набранным на
компьютере.
6. Приготовить вопросы для проведения интервью.
7. Провести опрос среди учащихся
       Нас интересовало
абсолютно все. Огромное количество вопросов посыпалось на нас. Но прежде всего,
нам хотелось, чтобы ребятам было интересно читать наш журнал.
 С
нашим руководителем Казанчевой Людмилой Николаевной мы обсудили название нашего
журнала, распределили, кто и за что отвечает, составили план работы.

Главный редактор Кошкин Артем был назначен главным редактором, Кабанова Надежда
– помощником редактора.
  Справка
Редактор — тот, кто составляет содержание издания (книги,
журнала, газеты и т. п.).
Редактор правит, переписывает, дает задания
журналистам, решает, какие темы стоит осветить в газете, журнале. Его задача —
сделать издание яркими, интересными и популярными.
Журналист — это человек умеющий писать.
Представители этой профессии готовят информацию — статьи, фотоотчёты, новости
для средств массовой информации, интернет-изданий, телеканалов, радио.

Нам предстояло выполнить очень большой объем работы, т.к. нас всего двое.
Каждому приходилось работать за двоих.

Для начала нам необходимо было изучить читательский интерес ребят, выяснить,
кто является самым активным читателем, собрать информационный материал для
журнала, подобрать рисунки, фотографии, определить содержание журнала.
В
целях исследования читательского интереса у ребят нашей школы подготовили
вопросы:
1.     Любите
ли вы читать?
2.     Какие
книги есть в вашей домашней библиотеке?
3.     Что
 вы любите читать больше всего?
4.     Чем
вы любите заниматься в свободное время?
5.     Часто
ли вы посещаете библиотеку?
После
встречи подвели итоги анкетирования и получили следующие результаты:
1)  Любите
ли вы читать?

Вариант ответа

Мальчики

Девочки

«ДА»

6 чел.

18 чел

«НЕТ»

5 чел

3 чел.

2)  Есть
ли у вас домашняя библиотека?

Вариант ответа

Мальчики

Девочки

Есть домашняя
  библиотека

4 чел.

10 чел.

3)  Что
вы любите читать больше всего?

Мальчики

Девочки

Сказки

13 чел.

24 чел.

Детские журналы

10 чел.

18 чел.

Стихи

10 чел.

22 чел.

Повести и рассказы

12 чел.

12 чел.

Басни

7 чел.

8 чел.

4)  Чем
вы любите заниматься в свободное время?

Мальчики

Девочки

Читать

5 чел.

18 чел.

Смотреть мультфильмы

21 чел.

27 чел.

Гулять на улице

18 чел.

15 чел.

Играть в компьютерные
  игры

15 чел.

7 чел.

Что-то другое
(помогать родителям)

16 чел.

27 чел.

Выводы.
Из
ответов ребят мы поняли:
§  что
больше любят читать девочки, чем мальчики;
§  у
10 девочек есть домашняя библиотека,  в которой есть книги  о путешествиях, о дружбе;
сказки;
§   больше
всего девочки и мальчики любят  читать  сказки;
§  в
свободное время девочки  любят смотреть мультфильмы, читать, гулять на улице;
§  мальчики
в свободное время любят  смотреть мультфильмы, гулять на улице, играть в
компьютерные игры.

  То есть чтение как любимое занятие стоит на втором месте, как у девочек, так
и у мальчиков.

Далее мы отправились с вопросами в библиотеку к Паниной Надежде Петровне. В
библиотеке  Надежда Петровна рассказала нам, что такое «читательские
формуляры».  Вместе с ней мы провели мини-исследование и узнали, что библиотеку
посещают 48 учащихся, из них 20 мальчиков, 28 девочек. «Самые активные читатели
– это ребята первого класса», -  сказала Надежда Петровна.   Она посетовала,
что дети , в основном берут читать произведения по программе, т. е. то, что
задают учителя.
Выполнив данный этап работы, мы , наконец, приступили к
работе  по созданию своего журнала.  Кто рисовал, кто фотографировал, кто вёл
интервью с родителями и учениками, кто писал статьи, а кто-то искал информацию
в других изданиях. Так под нашим с Людмилой Николаевной  (классный руководитель)
руководством вышел в свет замечательный интересный красочный детский журнал
"По секрету всему свету."  В школе на классных часах мы
рассказали ребятам  о своем журнале, о том, как мы работали над ним.
Было очень увлекательно! Думаем продолжить это дело в
дальнейшем .

Кто и как   делал  журнал?
Мы хотим, чтоб каждый знал,
Как мы делали журнал.
В нем пустых страничек нет,
Сочинил стихи поэт.
А писатели для нас
Пишут сказку и рассказ.
Но одних рассказов мало,
Без картинок нет журнала!
Муравьишек и слонов,
Зимний лес и летний дождик,
Нарисует нам художник.
И корректор делом занят,
Запятые он расставит
И ошибки все исправит.
Чтоб собрать материал
И придумать весь журнал,
Все спланировать, учесть,
Даже самый малый фактор,
Человек особый есть,
Называется редактор.
Все готово. Наш журнал
В типографию попал.

                        Если «двойку» получили,
                         К  школе интерес пропал -
                         Отложите все уроки,
                         Загляните в наш журнал.

Если  нет у вас урока,
Вы  не заскучаете,
Коль в свободную минуту
Наш журнал читаете.

                        Если с другом ты повздорил.
                        Предскажу тебе финал:
                        Истина родится в споре -
                        Читайте вместе наш журнал!

alt: Вступление. С чего все начиналось

alt: Выбор объекта исследования 3

alt: Для начала нам необходимо было изучить читательский интерес ребят, выяснить, кто является самым активным читателем, собрать информационный материал для журнала, подобрать рисунки, фотографии, определить содержание…

alt: Что вы любите читать больше всего?

alt: Кто и как делал журнал?

alt: Если «двойку» получили,

intro:
Тема проекта:  художественный журнал «По секрету всему свету»
Ведущая педагогическая идея:   В настоящее время очень много выпускается детских журналов разных по содержанию, по тематике и т. д. К большому сожалению, из результатов опроса, проведенного в школе выяснилось, что:
1)      многие семьи в сельской местности не могут себе позволить оформить подписку детского журнала;
2)      в рамках нашей школы круг чтения учащихся сводится, в основном, к  чтению произведений по программе;
3)      чем старше становятся ученики, тем меньше читают.
   Поэтому основной целью выпуска детского журнала  «По секрету всему свету» является пропаганда чтения, развитие читательского интереса.
  «По секрету всему свету» – первый  журнал в нашей школе, по своему содержанию ориентированный на детскую аудиторию и аудиторию для взрослых. Журнал интересен тем, что он «рукотворный», то есть состоит из материалов подобранных самими детьми.  Первый номер подписан в печать 17 февраля 2013 г. В нем помещены интервью с директором школы, интервью с ребятами. В журнале  есть странички для философии души, сказки для самых маленьких,  ребусы, головоломки  и т.д. Тексты сопровождаются красочными фотографиями, рисунками , подобранными  учащимися 3 –его класса.
   Мы постарались сделать журнал привлекательным не только в плане содержания, но и оформления: хочется верить , что нашим читателям придется по вкусу и удобный формат издания, и яркие иллюстрации и фотографии, большинство из которых сделаны руками  наших третьеклассников.

воспитательная работа

group: Дисциплины

title: Проект. Выпуск художественного журнала "По секрету всему свету"


extracted_text:
Ученик:

Анаграмма
— беспорядочная перестановка букв в слове, которая создает другое слово. Разгадайте анаграммы и запишите
ответы в специально отведенном месте.

Анаграмма

Анаграммы                           Ответы

1.    ЕКДСЯТИ
2.    ИЦДЫИЕН

3. ЗРАЫРЯД

4. СКЛСА

5. ТОНИС

6. ЖНЕЛИСОЕ

7. ЕЧНЫИВИТА

8. НЕЖЕНУМИО

Завдання № AN301E33F

Дата (класс):

Анаграмма. Ответы

Анаграммы                         Ответы
1  . ЕК ДС Я Т И               ДЕС ЯТКИ
2  . И Ц Д Ы И ЕН            Е ДИНИЦЫ
3  . ЗРА Ы Р Я Д               РАЗР Я ДЫ
4  . СК ЛСА               КЛАСС
5  . ТОН ИС                  СОТНИ
6  . Ж Н Е Л ИСОЕ        СЛО ЖЕНИЕ
7  . ЕЧ Н Ы И ВИ ТА       ВЫЧИТА НИЕ
8  . Н Е Ж ЕН У М ИО      УМНО ЖЕНИЕ

Завдання № AN301E33F

file_name: анаграмма.docx

alt: Ученик:

alt: Дата (класс):

title: Задание


file_name: Русская_литер._в_табл._и_схемах._9-11кл  249.docx

title: Материал к урокам по русской литературе


extracted_text:
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
«Средняя школа № 31» города Смоленска

Рабочая программа

по внеурочной   деятельности
   в 1 В классе

«Школа здоровья и безопасности»
  (спортивно-оздоровительное направление)
на 2019-2020 учебный год

                                                                        Составила:
 учитель начальных классов
Киселева О.И.

2019 г.

Пояснительная
записка
Нормативно-правовой и
документальной базой программы  внеурочной деятельности по формированию
культуры здоровья обучающихся на ступени начального общего образования
являются:
·
Закон Российской Федерации «Об образовании»;
·
Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования;
·
СанПиН, 2.4.2.1178-02 «Гигиенические требования к режиму учебно-воспитательного
процесса» (Приказ Минздрава от 28.11.2002) раздел 2.9.;
·      Федеральный закон
от 20.03.1999 №52-ФЗ «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения»,
·      Постановление
Правительства Российской Федерации от 23.03.2001 №224 «О проведении эксперимента
по совершенствованию структуры и содержания общего образования» в части
сохранения и укрепления здоровья школьников.
·
О недопустимости перегрузок обучающихся в начальной школе
(Письмо МО РФ № 220/11-13 от 20.02.1999);
·
Гигиенические требования к условиям реализации основной
образовательной программы начального общего образования (2009 г.).
Рабочая
программа кружка «Школа здоровья»  составлена в соответствии с ФГОС, на основе
авторской программы «Школа докторов Природы или 135 уроков здоровья» Л.
А.Обуховой ,    Н. А. Лемяскиной  для 1-4 классов. В соответствии с учебным планом школы на 2023 -2024 в
1 классе.
Цель  курса: раскрыть детям
основы здорового образа жизни, позволяющие эффективно решать одну из самых
актуальнейших задач современного образования — формирование здорового образа
жизни младших школьников (обучение детей элементарным приёмам здорового образа
жизни (ЗОЖ), содействие оздоровлению учащихся).
Задачи
Образовательные:
·
обучение
детей профилактическим методикам — оздоровительная гимнастика, пальцевая,
корригирующая, дыхательная, для профилактики простудных заболеваний, для бодрости,
самомассаж;
·
обучение
детей простейшим  навыкам оказания первой медицинской помощи при порезах,
ссадинах, ожогах, укусах;
·
привитие
детям элементарных гигиенических навыков (мытьё рук, использование носового
платка при чихании и кашле и т. д.).
Воспитательные:
·
желание
быть здоровым душой и телом;
·
стремиться
творить своё здоровье, применяя знания и умения в согласии с законами
природы, законами бытия;
·
приобретение
навыков самосовершенствования при получении знаний о том, от чего зависит
наше здоровье.
Развивающие:
·
самостоятельное
экспериментирование и поисковая активность детей побуждают их к творческому
отношению при выполнении заданий;
·
обучение
любви к себе, к людям, к жизни развивают гармонию с собой и с миром;
·
формирование
позиции признания ценности здоровья, чувства ответственности за
сохранение и укрепление своего здоровья, расширение знаний и навыков по гигиенической
культуре.
Роль учебного
курса  в достижении учащимися планируемых результатов строится в направлении
личностно-ориентированного взаимодействия с ребёнком, делается акцент на
самостоятельное экспериментирование и поисковую активность самих детей,
побуждая их к творческому отношению при выполнении заданий. Занятия содержат
познавательный материал, соответствующий возрастным особенностям детей в
сочетании с практическими заданиями (тренинг, оздоровительные минутки,
упражнения для глаз, для осанки, дыхательные упражнения и пр.), необходимыми
для развития навыков ребенка.
Обоснование выбора
содержания части программы, формируемой участниками учебного процесса. Многочисленные
исследования последних лет показывают, что около 25-30% детей, приходящих в
1-е классы, имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья.
За период обучения
в школе число здоровых детей уменьшается в 4 раза,
число близоруких
детей увеличивается с 1 класса к выпускным с 3,9 до 12,3%, с нервно-психическими
расстройствами — с 5,6 до 16,4%, нарушениями осанки — с 1,9 до 16,8%.
Наметившаяся во
всем мире тенденция новых подходов в вопросах формирования здоровья
способствует созданию новых образовательно-оздоровительных программ по
валеологии («валео» — быть здоровым, «логос» — наука), начиная с дошкольного и
младшего школьного возраста, поскольку именно в этот период у ребёнка закладываются
основные навыки по формированию здорового образа жизни.
Программа по
валеологии ориентирована на формирование у ребёнка позиции признания ценности
здоровья, чувства ответственности за сохранение и укрепление своего здоровья,
расширение знаний и навыков по гигиенической культуре.

Общая
характеристика курса
Содержания занятий
наполнены сказочными и игровыми сюжетами и персонажами.
Наряду с теоретическим
материалом ученикам предлагаются практические рекомендации, игры и упражнения,
тренинги. Один из разделов посвящен профилактике заболеваний у детей
младшего школьного возраста и оказанию доврачебной помощи.
 Уроки по
валеологии носят творческий характер. С детьми проводятся занятия
разных видов: беседы, оздоровительные минутки, тренинги, деловые игры («Скорая
помощь», «Доктора природы», «Вопросы-ответы»), комплекс упражнений, общение
с природой и др.
Беседы  включают
вопросы  гигиены, питания, закаливания, строения человека, ведения
индивидуальной программы, паспорта здоровья; вопросы, связанные с факторами,
укрепляющими и разрушающими здоровье, и т.д.
В одной беседе
может быть затронуто одно или несколько направлений.
Оздоровительные
минутки включают не только физические упражнений, но и «этюды для души»
(например: «Сотвори солнце в себе»). Оздоровительные паузы комбинируются,
включая физические упражнения для осанки и несколько упражнений для глаз, рук
или стоп и т.д. Задача оздоровительных пауз — дать знания, выработать умения
и навыки, необходимые каждому ребёнку для укрепления позвоночника, стоп, рук,
для красивой осанки, снятия усталости, обретения спокойствия и равновесия и
т.д.
Описание места
учебного курса в учебном плане
Возраст детей,
участвующих в реализации данной программы, — ученики 1 класса от 7 до 8лет.
Сроки реализации
программы — 1 год..
1 класс(1 ч/нед., 33 ч/год)

№
п/п

Содержание
  темы

Количество часов

Всего

Аудито-рные

Внеауди-торные

1

Дружи
  с водой

2

1

1

2

Забота
  о глазах

1

1

3

Уход
  за ушами

1

1

4

Уход
  за зубами

3

1

2

5

Уход
  за руками и ногами

1

1

6

Забота
  о коже

3

1

2

7

Как
  следует питаться

2

1

1

8

Как сделать сон полезным?

1

1

9

Настроение
  в школе

1

1

10

Настроение
  после школы

1

1

11

Поведение
  в школе

2

2

12

Вредные
  привычки

2

1

1

13

Мышцы,
  кости и суставы

2

1

1

14

Как
  закаляться. Обтирание и обливание

1

1

15

Как
  правильно вести себя на воде

1

1

16

Чтобы
  душа была здорова

5

2

3

17

Народные
  игры

1

1

18

Подвижные
  игры

1

1

19

Доктора
  природы  (обобщающие)

2

1

1

Итого

33

12

11

Результаты освоения курса «Школа здоровья»

Личностные
результаты освоения обучающимися содержания программы:
·
активно включаться в общение и взаимодействие со сверстниками
на принципах уважения и доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания;
·
проявлять положительные качества личности и управлять своими
эмоциями в различных (нестандартных) ситуациях и условиях;
·
проявлять дисциплинированность, трудолюбие и упорство в
достижении поставленных целей;
·
оказывать бескорыстную помощь своим сверстникам, находить с ними
общий язык и общие интересы.
Метапредметные
результаты  освоения обучающимися содержания программы :
·      характеризовать
явления (действия и поступки), давать им объективную оценку на основе освоенных
знаний и имеющегося опыта;
·      находить
ошибки при выполнении учебных заданий, отбирать способы их исправления;
·      общаться
и взаимодействовать со сверстниками на принципах взаимоуважения и взаимопомощи,
дружбы и толерантности;
·      обеспечивать
защиту и сохранность природы во время активного отдыха;
·      организовывать
самостоятельную деятельность с учетом требований ее безопасности, сохранности
инвентаря и оборудования, организации места занятий;
·      планировать
собственную деятельность, распределять нагрузку и отдых в процессе ее
выполнения;
·      анализировать
и объективно оценивать результаты собственного труда, находить возможности и
способы их улучшения;
·      технически
правильно выполнять двигательные действия из базовых видов спорта, использовать
их в игровой и соревновательной деятельности.
Предметные
результаты освоения обучающимися содержания программы:
·      планировать
занятия физическими упражнениями в режиме дня, организовывать отдых и досуг с
использованием средств физической культуры;
·      представлять
физическую культуру как средство укрепления здоровья, физического развития и
физической подготовки человека;
·      организовывать
и проводить со сверстниками подвижные игры и элементы соревнований,
осуществлять их объективное судейство;
·      бережно
обращаться с инвентарем и оборудованием, соблюдать требования техники
безопасности к местам проведения;
·      организовывать
и проводить занятия физической культурой с разной целевой направленностью,
подбирать для них физические упражнения и выполнять их с заданной
дозировкой нагрузки;
·      характеризовать
физическую нагрузку по показателю частоты пульса, регулировать ее напряженность
во время занятий по развитию физических качеств;
·      взаимодействовать
со сверстниками по правилам проведения подвижных игр и соревнований;
·      выполнять
комплексы общеразвивающих, оздоровительных и корригирующих упражнений, учитывающих
индивидуальные способности и особенности, состояние здоровья и режим учебной деятельности;
·      выполнять
технические действия из базовых видов спорта, применять их в игровой и
соревновательной деятельности;
·      выполнять
жизненно важные двигательные навыки и умения различными способами, в различных
изменяющихся, вариативных условиях;
·      расширять
свой двигательный опыт за счёт упражнений, ориентированных на развитие основных
физических качеств, повышение функциональных возможностей основных систем
организма.
Содержание учебного курса
Самопознание.
Части тела, их функциональное предназначение. Внутренние органы;
предназначение. Рост и развитие человека. Периодизация развития. Здоровье и
болезнь, гуманное отношение к физическим недостаткам.
Правила
межличностного общения: предупредительность, представление себя, приглашение,
отказ от нежелательного общения.
Дружба.
Взаимовлияние людей, способы конструктивного решения конфликтных ситуаций.
Поведение на улице и в общественных местах Правила поведения с незнакомыми людьми.
Родственные
связи - семья. Правила семейного общения. Права ребёнка в семье. Правила
групповой деятельности.
Гигиена
тела. Кожа и её придатки (ногти, волосы). Функциональное предназначение.
Уход за кожей, волосами и ногтями. Выбор одежды и обуви в соответствии с
погодными условиями и индивидуальными особенностями.
Профилактика инфекционных
заболеваний. Микромир: микробы, простейшие, грибки, вирусы. Взаимодействие
человека с  микромиром. «Хорошие» и «Плохие» микробы.  Представление об
инфекционных    заболеваниях. Способы «пассивной» защиты от болезни: мытьё рук,
ношение маски, одноразовые шприцы и т.д.- Представление об активной защите -
иммунитете.
 Бытовой и уличный травматизм. Опасные факторы
современного жилища, школы игровой площадки. Ожоги. Опасность при пользовании
пиротехническими средствами. Электротравма. Опасность при игре с острыми
предметами. Падение с высоты. Опасность открытого окна. Катание на перилах,
прыжков с крыш, гаражей и т.д., элементарные правила безопасности при катании
на велосипеде. Правила пользования роликами, экипировка. Опасность,
которая подстерегает роллера на улице. Оказание первой помощи при простых
травмах(ссадинах, царапинах, поверхностных ранах). Укусы зверей, змей, насекомых.

Календарно
– тематическое планирование
1 класс

№
урока

Дата

Тема урока

Количество часов

Оборудование

Основные виды учебной деятельности

План.

Факт.

Дружи с водой

1

Советы
  доктора Воды

1

Советы доктора Воды
«Сказка о микробах»
Плакат «Стадии
  мытья и вытирания рук»

Словесные: рассказ, беседа по теме, заучивание слов «От простой
  воды и мыла у микробов тают силы», анализ сказки
Наглядные: демонстрация, «Сказка о микробах»
Практические:
  анализ
  игровой ситуации, стадии мытья и вытирания рук, оздоровительная минутка

2

Друзья
  Вода и Мыло

1

Забота о глазах

3

Глаза
  - главные помощники человека

1

Правила бережного
отношения к зрению
Правила «Если вы носите очки»

Словесные: беседа по теме, заучивание слов «Я здоровье сберегу,
  сам себе я помогу»
Наглядные: наблюдение опыта
Практические:
  игра
  «Полезно-вредно», оздоровительная минутка «Гимнастика для глаз»

Уход за ушами

4

Чтобы
  уши слышали

1

Памятка «Как сберечь органы слуха»

Словесные: беседа по теме, рассказ
Наглядные: наблюдение опыта, наблюдение
самомассажа ушей
Практические: проведение
  опыта, оздоровительная минутка «Самомассаж ушей»

Уход за зубами

5

Почему
  болят зубы

1

Стихотворение С. Михалкова «Как у нашей Любы…»
Стихотворение «Как поел, почистил зубки…»
Это полезно запомнить
Этикетки от продуктов
Плакат «Чистка зубов»

Словесные: беседа по теме, анализ стихотворения, разучивание стихотворения

Наглядные: стихотворение С. Михалкова «Как у нашей Любы…»,
  стихотворение «Как поел, почистил зубки…»
Практические: рисование,
  практикум «Чистка зубов», упражнения, оздоровительная минутка «Держи осанку»,
  «Сотвори солнце в себе»

6

Чтобы
  зубы были здоровыми

1

7

Как
  сохранить улыбку здоровой

1

Уход за руками и ногами

8

«Рабочие
  инструменты» человека

1

Пословицы и поговорки о пользе рук и ног
Правило «Уход за
  ногтями»

Словесные: беседа по теме
Наглядные: наблюдение
Практические: упражнения,
  игра-соревнование, оздоровительная минутка

Забота о коже

9

Зачем
  человеку кожа

1

Правило «Уход за кожей»
Схема «Значение кожи»
Плакат
  «Строение кожи»

Словесные: беседа по теме, рассказ
Наглядные: наблюдение, плакат «Кожа»
практические: проведение
  опыта, игра, упражнения, этюд, оздоровительная минутка

10

Надежная
  защита организма

1

11

Если
  кожа повреждена

1

Как следует питаться

12

Питание
  - необходимое условие для жизни человека

1

Стихотворение «Рано утром просыпайся…»
Сказка
Стихотворение С. Михалкова «Про девочку, которая плохо кушала»
Советы доктора Здоровая Пища
Золотые правила питания

Словесные: заучивание слов «Рано утром просыпайся…», беседа по
  теме, продолжение сказки
Наглядные: стихотворение С. Михалкова «Про девочку, которая
  плохо кушала», наблюдение
Практические: упражнения,
  игра, опыт, оздоровительная минутка

13

Здоровая
  пища для всей семьи

1

Как сделать сон
  полезным?

14

Сон
  - лучшее лекарство

1

Стихотворение С. Михалкова «Не спать»
Плакат «Режим
  дня школьника

Словесные: беседа, анализ стихотворения
Наглядные: стихотворение С. Михалкова «Не спать», плакат «Режим
  дня школьника»
Практические: игра, оздоровительная
  минутка

Настроение в школе

15

Как
  настроение?

1

Анкета «В школе»
Анкета «Моё
  отношение к учёбе

Словесные: беседа по теме
Наглядные: наблюдение
Практические: упражнения по
  теме, оздоровительная минутка

Настроение после школы

16

Я
  пришел из школы

1

Анкета «Любишь - не любишь»
Пословицы о людской красоте

Словесные: беседа по теме, анализ ситуации,
Наглядные: демонстрация и наблюдение сценки
Практические: выполнение заданий,
  игра, тест, рисование, анкетирование, оздоровительная минутка

Поведение в школе

17

Я
  – ученик

1

Правила ученика
Стихотворение Б. Заходера «Перемена»
Рассказ «Федя на перемене»  Рассказ М. Куниной «В гардеробе» Рассказ
  «В столовой»

Словесные: беседа, анализ ситуации
Наглядные: стихотворение Б. Заходера «Перемена», рассказ «Федя
  на перемене», рассказ М. Куниной «В гардеробе»
Практические: оздоровительная
  минутка, игра

18

Я
  - ученик

1

Вредные привычки

19

Вредные
  привычки

1

Это нужно запомнить (о вреде курения)

Словесные: беседа по теме, анализ ситуации, рассказ, заучивание
  слов
Наглядные: демонстрация и наблюдение сценки
Практические: решение задач,
  оздоровительная минутка, разыгрывание ситуации

20

Вредные
  привычки

1

Мышцы, кости и суставы

21

Скелет
  - наша опора

1

Плакаты «Скелет, мышцы человека»
Правила для поддержания правильной осанки

Словесные: беседа по теме, анализ ситуации
Наглядные: плакат «Скелет человека»,
Практические: упражнения по
  теме, оздоровительная минутка

22

Осанка
  - стройная спина!

1

Как закаляться. Обтирание и обливание

23

Если
  хочешь быть здоров

1

Правила закаливания

Словесные: беседа по теме, объяснение
Наглядные: выставка рисунков
Практические: рисунки по
  теме, выполнение заданий, оздоровительная минутка

Как правильно вести себя на воде

24

Правила
  безопасности на воде

1

Правила поведения на воде
Плакаты
  «Правила поведения на воде

Словесные: беседа по теме
Наглядные: плакаты по теме
Практические: выполнение заданий,
  оздоровительная минутка

Чтобы душа была здорова

25

Делать
  добро спеши

1

Карточки «Эмоции»

Словесные: объяснение, беседа по теме
Наглядные: карточки «Эмоции»
Практические: тренинг, упражнения,
  этюды

26

Доброму
  всё здорово

1

27

Чем
  сердиться, лучше помириться

1

28

Какой
  Я, какие другие

1

29

Какой
  Я, какие другие

1

Народные игры

30

Русская
  игра «Городки»

1

Атрибуты
  к игре «Городки»

Словесные: беседа по теме
Наглядные: разучивание игры «Городки»
Практические: игра «Городки»

Подвижные игры

31

Подвижные
  игры в помещении

1

Атрибуты
  к подвижным играм

Словесные: беседа по теме
Наглядные: разучивание подвижных игр
Практические: подвижные  гры

Доктора природы (обобщающие)

32

Доктора
  природы

1

Рисунки любимых детских персонажей
Правила здоровья
Атрибуты к подвижным играм
Стихотворение
  «Ты должен знать своё тело...»

Словесные: беседа по теме, анализ ситуаций, работа с пословицами,
  заучивание слов
Наглядные: рисунки любимых детских персонажей
Практические: дидактические
  игры, подвижные игры

33

Обобщающий

1

Технического обеспечения образовательного процесса.

№

Наименования объектов и средств
  материально-технического обеспечения

Необходимое количество

Примечания

Библиотечный фонд (книгопечатная
  продукция)*

1.

Научно-популярные,
  художественные книги для чтения (в соответствии с основным содержанием
  обучения).

П

2,

Детская
  справочная литература (справочники, атласы-определители, энциклопедии) об
  окружающем мире (природе, труде людей, общественных явлениях и пр.).

П

3.

Стандарт
  начального образования и документы по его реализации

Д

4.

Методические
  пособия для учителя

Д

Рекомендации
  к организации учебного процесса по "Окружающему миру".

Технические средства обучения

1.

Мультимедийные
  (цифровые) инструменты и образовательные ресурсы, соответствующие содержанию
  обучения, обучающие программы по предмету

Ф

2.

Телевизор

Д

Экранно-звуковые пособия

1.

Видеофильмы
  по предмету

Д

2.

Аудиозаписи
  в соответствии с содержанием обучения

Д

Могут,
  например, быть использованы фрагменты музыкальных произведений, записи
  голосов птиц и др.

Игры и игрушки

1.

Футбол

П

2.

Шахматы
  (с доской)

П

3.

Шашки
  (с доской)

П

4.

Контейнер
  с комплектом игрового инвентаря

П

Для характеристики количественных
показателей используются следующие символические обозначения:
·
Д
– демонстрационный экземпляр (не менее одного экземпляра на класс);
·
К
– полный комплект (на каждого ученика класса);
·
Ф
– комплект для фронтальной работы (не менее, чем 1 экземпляр на двух учеников);
·
П
– комплект, необходимый для работы в группах (1 экземпляр на 5-6 человек).
Планируемые  результаты изучения учебного
курса «Школа здоровья»
Уровень результатов – приобретение
школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о
социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.),
первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения
данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со
своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для
него носителями положительного социального знания и повседневного опыта.
Основные результаты
спортивно-оздоровительного направления учащихся оцениваются в рамках
мониторинговых процедур, в которых ведущими методами будут: экспертные
суждения (родителей, партнеров школы); анонимные анкеты, позволяющие  анализировать
(не оценивать) ценностную сферу личности;  различные тестовые инструменты,
созданные с учетом возраста; самооценочные суждения  детей.
Оценка и коррекция развития этих и других
личностных результатов образовательной деятельности обучающихся осуществляется
в ходе постоянного наблюдения педагога в тесном сотрудничестве с семьей ученика

Список
литературы

Виноградова
     Н.Ф. Окружающий мир: Учеб. для 1-го класса четырёхлетней начальной школы.
     - М., 1995.
Зайцев
     Г.К. Уроки Айболита.- Спб., 1997.
Зайцев
     Г.К. Уроки Мойдодыра.- Спб., 1996.
Зайцев
     Г.К. Школьная валеология: научное обоснование и программное обеспечение. -
     Спб., 1997.
Зайцев
     Г.К. Твои первые уроки здоровья. - 1995.
Лазарев
     М.Л. Здравствуй! Программа формирования здоровых детей дошкольного
     возраста: Руководство для воспитателей дошкольных образовательных
     учреждений. - М., 1997.
Латохина
     Л.И. Творим здоровье души и тела. - Спб., 1997.
Ослепительная
     улыбка на всю жизнь: Методическое пособие по гигиене полости рта для
     начальной школы/Под ред. Г.М. Королева. - М.: Медиа Сфера, 1996.
Физкультура
     для всей семьи/Сост. Т.В. Козлова, Т.А. Рябухина. - М.: Физкультура и
     спорт, 1989.
 Энциклопедически
     словарь юного биолога/СостМ.Е. Аспиз. - М., 1986.
Энциклопедический
     словарь юного спортсмена/ Сост. И.Ю. Сосновский, А.М. Чайковский. - М.,
     1980.
Обухова
     Л.А., Лемяскина Н.А. Школа докторов Природы или 135 уроков здоровья.
Воронова
     Е.А. Здоровый образ жизни в современной школе. - Ростов на/Дону: Феникс,
     2007.
Обухова
     Л.А., Лемяскина Н.А. Тридцать уроков здоровья для первоклассников:
     Методическое пособие. - И.: ТЦ «Сфера», 2001.

file_name: Школа здоровья и безопасности .doc

alt: Уход за ушами 1 1 4

alt: Предметные результаты освоения обучающимися содержания программы: · планировать занятия физическими упражнениями в режиме дня, организовывать отдых и досуг с использованием средств физической культуры; · представлять…

alt: Рабочие инструменты» человека 1

alt: Подвижные игры 31

alt: Игры и игрушки 1.

title: Рабочая программа по внеурочной деятельности "Школа здоровья и безопасности"


extracted_text:
Конспект
коррекционно-развивающего занятия.

Тема: «Овощи и фрукты – полезные
продукты».
Цель: - расширить и
закрепить знания об овощах и фруктах;
   - познакомить детей с витаминами,
раскрыть их значение для здоровья человека.
Задачи:
Образовательные:
·
расширять и
конкретизировать представления о фруктах и овощах;
·
расширять
словарный запас учащихся по теме «Овощи и фрукты»;
·
показать пользу овощей и фруктов для здоровья.
Коррекционно-развивающие:

·
развивать мыслительные операции (сравнение, обобщение);
·
развивать
мышление и внимание;
·
развивать
тактильное и зрительное восприятие;
·
развивать общую и
мелкую моторику.
Воспитательные:
·
прививать
навыки правильного питания и здорового образа жизни;
·
вызывать у учеников эмоциональный отклик на процесс и
результат их деятельности.
Планируемые результаты (УУД):
1.       Предметные

-
научиться различать овощи и фрукты;
-выяснить,
чем богаты овощи и фрукты, какие полезные вещества в них содержаться;
-научиться
понимать, почему овощи и фрукты так полезны для человека;
     - выяснить, в каких продуктах питания
какие витамины содержатся.
2.       Метапредметные
А)
регулятивные
- учиться
определять цель и задачи усвоения новых знаний в сотрудничестве с
учителем;
- учиться
подводить итоги учебной, практической деятельности.
Б) познавательные
- учиться
обобщать, систематизировать;
- учиться
строить речевое высказывание в устной форме;
В) коммуникативные
- выполнять мыслительные операции
анализа и синтеза, делать выводы;
- учиться
задавать вопросы.
3.       Личностные

-
использование знаний о природе для сохранения и укрепления своего здоровья;
- проявлять мотивацию
учебно-познавательной деятельности и личностного смысла учения;
     - понимать смысл выполнения
самоконтроля и самооценки результатов деятельности.
Оборудование: ящик волшебный, муляжи овощей и
фруктов, магнитные картинки, картинка с изображением овощей для задания
«Дорисуй» (Приложение 1).

Ход занятия

Этапы урока

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Организационный момент

Сообщение темы занятия

Основной этап

Заключительный
  этап

Рефлексия

Здравствуйте, ребята!
  Сегодня у нас необычный урок, а урок путешествие!
Давайте улыбнёмся друг
  другу, создадим хорошее настроение. Слайд 1
Я желаю вам, чтобы доброе и
  солнечное настроение сопровождало вас в течении всего занятия.

Слайд 2
Внимание, внимание. Сегодня
  мы отправляемся в путешествие в город Здоровейск. Но, чтобы добраться до
  него, нам нужно с вами проехать некоторые города.
- О чём пойдёт речь в нашем
  путешествии, вы сейчас попробуете догадаться сами.
Игра с ящиком:
-Ребята, посмотрите перед
  вами волшебный ящик. С помощью этого замечательного ящика, вы определите, о
  чём пойдёт речь на занятии.
- Догадались, о чём будем
  сегодня говорить?
- Правильно. Мы узнаем о
  разнообразии овощей, фруктов, и их пользе, узнаем, какое значение имеют в
  жизни человека!
3 слайд- картинка овощей
  и фруктов
Вы достали из ящика только
  часть овощей и фруктов, на самом деле их огромное количество. Какие
  фрукты и овощи вы знаете ещё?

- Отправляемся в
  путешествие!
Чтобы узнать название первого
  города, вам нужно внимательно меня послушать.
Послушайте стихотворение:
Посадили
  огород
Чтобы кушать целый год.
Морковку и свеколку
Зимой в них много толку.
Огурчики зелёные
На солнышке взращённые,
Помидоры сладкие,
Сочные да гладкие.
Лучок, душистый чесночок,
А вот редисочки пучок!
Все режем овощи подряд
И получается салат!
Вы запомнили, что посадили в
  огороде?
Как мы это назовём одним
  словом?
- Может вы уже догадались,
  какой город нас ждёт?
- Нас ждёт город Овощной. Слайд
  4
«Задание дорисуй» слайд 5
- Сейчас я предлагаю
  выполнить задание, которое нам приготовил этот город.
- Посмотрите внимательно на
  листочки, которые я вам раздала, узнайте овощи по их половинкам, обведите их
  по контору и дорисуйте недостающие детали. (Приложение 1)
- Какие овощи у вас
  получились?
- Молодцы!
-Нам пора спешить в другой город.
Слайд 6
- Чтобы узнать название
  второго города, вам нужно составить слова (ЛО ЯБ КО   НАН БА ША ГРУ ПЕЛЬ А
  СИН). (Приложение 2)
- Сейчас я вам раздам по 2
  разрезных слова, а вы их в паре составите.
Слайд 7
Назовите, какие слова у вас
  получились!
Как можно назвать одним
  словом?
- Какой город нас ждёт?
Слайд 8
- Следующий город
  «Фруктовый».
Этот город тоже приготовил
  вам задание.
Задание: «Определи на
  ощупь» Слайд 9
- Сейчас мы с вами будем
  определять фрукты на ощупь, с помощью чудесного мешочка!
Слайд 10
- Какие фрукты вы достали?
-Молодцы!
- Ребята, нас ждёт последний
  город!
- Чтобы узнать название
  последнего города, вам необходимо ответить на вопрос!
- Что же содержат овощи и
  фрукты?
- Правильно!
— Значит нас ждёт какой город?

Верно, город «Витаминный». Слайд
  11 Витамины — это вещества, которые содержатся в овощах, фруктах; они
  полезны для организма человека.  В разных овощах и фруктах содержатся разные
  витамины. (Картинка витаминов А, В, С – слайд 12)
-Посмотрите на слайд, какие
  витамины, в каких овощах и фруктах содержатся.
- Скажите, что мы должны
  помнить, перед употреблением овощей и фруктов?
- Правильно!
Этот
  город тоже приготовил для вас задание!
Задание:
  «Приготовить суп и компот».
-
  Ребята, посмотрите на доску. Что вы видите?
Что
  мы можем приготовить из овощей и фруктов? Что мы можем приготовить в
  кастрюле? В банке?
Слайд
  13
Вот
  сейчас мы будем с вами варить компот и суп, используя овощи и фрукты!
-
  Молодцы!
Наше путешествие подошло к
  концу. Вот мы с вами и приехали в город «Здоровейск» Слайд 14
- О чём мы сегодня говорили?
- Что вы делали на занятии?

Слайд 15
Я сейчас вам раздам по 3
  предмета, а вы выберете то, что вам больше подходит по окончанию урока!
Спасибо за урок!

Достают из ящика: лимон, виноград,
  груша, яблоко, огурец, перец, помидор, морковь.
Будем говорить об овощах и
  фруктах.

Называют

Морковку, свеклу, огурцы,
  помидор, лук, чеснок, редис
Это овощи.
Отвечают

Дорисовывают недостающие
  детали.

Огурец, помидор

Составляют

Яблоко, банан, груша,апельсин
Фрукты
Отвечают

Определяют

Овощи и фрукты содержат витамины.
Витаминный город

Нужно мыть их перед тем, как
  кушать.

Мы видим банку и кастрюлю.

Суп, салат, сок, компот.

Выбирают и показывают
  предмет!

Приложение 1

Приложение 2

             ЛО       ЯБ
КО                         НАН            БА

ПЕЛЬ     А     СИН

file_name: Овощи и фрукты.docx

alt: Основной этап

alt: Заключительный этап

alt: Организационный момент

alt: Приложение 1

alt: Приложение 2

title: Коррекционно-развивающее занятие на тему: "Овощи и фрукты -полезные продукты".