extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат
премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ
ИГРОВЫЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
(МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ)
     Дидактическая игра
     Среди педагогических средств активизации процесса обучения особое
место принадлежит учебной дидактической игре, представляющей собой
целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе
формирования у них общеучебных умений.
     Передовой опыт зарубежных педагогов,
многочисленные исследования советских и российских педагогов (Ю.С.Арутюнов,
Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, С.А.Табрусевич, Э.М.Мартузина, А.А. Соловьева и
др.) подтверждают, что императивная педагогика должна быть заменена педагогикой
сотрудничества и развития я основе которой лежит понимание того, что обучение
выступает как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью
знаний, умений, навыков.
     Такая педагогика кардинально меняет технологию обучения. Суть её
состоит в том, чтобы пробудить познавательную активность ученика, содействовать
становлению самостоятельности в мышлении и деятельности. Для этого школьник
должен подходить к учёбе как к творческому процессу, самостоятельно овладевать
знаниями. А это, в свою очередь, требует такой технологии обучения, при которой
учебные занятия сопровождаются, направляются, поддерживаются способами,
активизирующими самостоятельную познавательную деятельность обучающегося.
     Активные методы обучения (дискуссии, дидактические игры,
моделирование ситуаций и др.) являются своеобразным полигоном, на котором
учащиеся могут эффективно формировать умения и навыки.
     Учебная дидактическая игра с позиции игровой деятельности – это
познание и реальное освоение обучаемыми социальной и предметной деятельности в
процессе решения игровой проблемы путем игровой имитации, воссоздания в ролях
основных видов поведения по определенным, заложенным в условиях игры правилам.
     Рассматриваемая с позиций учебной деятельности как сложная
педагогическая технология, учебная игра представляет собой специфический способ
управления учебно-познавательной деятельностью школьника.
     Сущность дидактической игры как средства обучения состоит в ее
способности служить целям обучения и воспитания, а также в том, что она
переводит указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в
игровом моделировании в условных ситуациях основных видов деятельности
личности, направленных на воссоздание и усвоение социальных и «предметных»
знаний, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансформация
этих знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие.
     Игра как метод обучения является нормативной моделью процессов
деятельности. В частности, такой моделью является роль, содержащая в себе набор
правил, определяющих как содержание, так и направленность, характер действий
играющих. Игровой метод - это прежде всего исполнение роли по определенным,
заложенным в ней правилам, а сами игры, используемые в обучении и воспитании,
представляют собой ролевые игры. Особое регулятивное значение в данном виде
обучения принадлежит игровой проблеме: именно она составляет ядро игровой роли
и обуславливает воспитательную и обучающую ценности той или иной конкретной
игры.
     Учебная дидактическая игра — вариативная, динамично развивающаяся
форма организации целенаправленного взаимодействия всех её участников при
педагогическом руководстве со стороны учителя. Сущность этой формы составляет
взаимосвязь имитационного моделирования и ролевого поведения участников игры в
процессе решения ими типовых учебных задач достаточно высокого уровня
проблемности.
     Игра раскрывает личностный потенциал ученика: каждый участник может
продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной
деятельности с другими участниками. Школьники становятся творцами не только
игровой ситуации, но и «создателями» собственной личности. Они решают задачи
самоуправления, ищут пути и средства оптимизации общения, выявляют свои
недостатки и предпринимают меры по их устранению. В этом им помогает учитель.
     Игра может быть рассмотрена и как технология групповой психотерапии,
потому что на участника игры оказывает эффективное воздействие атмосфера
группы, группового сотрудничества и поддержки. Он учится преодолевать
психологические барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать
качества своей личности: устранять те из них, которые препятствуют эффективной
коммуникации, например, замкнутость, несдержанность и др.
     В процессе подготовки и проведения дидактической игры каждый ученик
должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Педагог обязан
помочь школьнику стать в игре тем, кем он может стать, показать ему самому его
лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в
имитируемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в свои силы и
возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто
новое, актуальное.
     Дидактическая игра может быть рассмотрена как динамичная и детерминированная
система «учитель–ученик» и «ученик-ученик». С позиции системного анализа она
является открытой системой, в которой деятельность участников основана на
информации, поступающей по линии обратной связи с постоянным диагностированием
реакций партнёров.
     Учебная игра – это контролируемая система, так как процедура игры
готовится и корректируется преподавателем. Если игра происходит в
прогнозируемом режиме, учитель может не вмешиваться в игровые отношения, а лишь
наблюдать и оценивать игровую деятельность школьников. Но если действия выходят
за пределы прогнозируемого результата, превышая границы «допуска», срывая цели
занятия, педагог обязан скорректировать направленность игры, ее эмоциональный
режим.
     Игра может быть рассмотрена и как саморегулируемая система. Если
обычные учебные занятия предусматривают общение преподавателя и обучаемых «по
вертикали», когда учитель полностью диктует направление и режим работы, выявляя
недоинформированность учащихся по ряду вопросов, то отношения в дидактической
игре между ее участниками складываются «по горизонтали». Она вырабатывает
основу свободных, творческих отношений равно информированных партнеров.
Преподаватель исключается из числа непосредственных партнёров, он как бы уходит
на второй план, в число зрителей; это обстоятельство снимает определенный
психологический барьер общения, раскрепощает школьников.
     Известно, что качество знаний в значительной степени зависит от
авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта
с классом, не сможет на высоком уровне провести игру. Если учитель не вызывает
доверия у школьников своими знаниями (как правило, в старших классах),
педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не даст
запланированного результата и даже будет иметь противоположный итог.
     Типология игр
     На заре
человечества, когда охота занимала одно из центральных мест в жизни
первобытнообщинного общества, после неудачной охоты могла возникнуть ситуация,
требующая имитации действий охотников во время ловли дичи. Если неудача в охоте
могла быть вызвана несогласованностью коллективных действий охотников, то
возникала необходимость отработки этих действий. Кроме того, молодые юноши
также должны были пройти через предварительную репетицию правильных действий
охотников.
     Кто-то из
бывалых охотников мог изображать хитрое и умное животное со всеми его
повадками, а остальные – процесс организации охоты за ним. При этом воссоздать
элементы реальной действительности, а это – признак игры.
Возможен и другой
вариант. Охотники возвращаются с богатой добычей. Их радостно встречают
соплеменники. Охотники рассказывают о том, как происходила охота, воспроизводя
весь ее ход, кто и что делал во время охоты и как себя проявил. При таком
«пересказе» - воспроизведении происходит своеобразное отвлечение от чисто
оперативно-технической стороны процесса и наглядно проявляется общая схема
действий, система отношений между участниками охоты.
     В обоих
случаях, по мнению автора, происходит выделение их целостной реальной
деятельности той её части, которая может быть названа ориентировочной в отличие
от исполнительской, непосредственно связанной с получением материального
результата. Эта часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается,
приобретая характер магических обрядов.
     Таким
образом, можно с уверенностью сказать, что первые игровые формы возникли ещё в
слаборазвитых общинных формациях. Они могли выступать как средство обучения,
коллективообразования, передачи информации. При этом они наделялись высшим
магическим смыслом для обеспечения защитной функции перед силами природы. Так
возникли ритуальные игры.
     С
развитием общества, со сменой формаций (от первобытнообщинной – к
рабовладельческой и феодальной) ритуалы и обряды перестают играть важную роль в
жизни общества. Магический смысл игры утрачивается. В играх появляются две
основные разновидности: игры – театрализованные представления и спортивные
игры. Игра рассматривается как феномен культуры. Деятельность человека в игре
характеризуется обретением свободы и возможностью воспроизведения реальной
жизни с помощью масок и марионеток за счёт утрированных действий, диктуемых
определённой социальной ролью с жёсткими законами иерархии. Интерпретировать
человеческую жизнь и деятельность, воссоздать критические ситуации с помощью
масок, вызвать у зрителей и участников переживание, рефлексивное переосмысление
– такова функция игр-представлений.
     Игра –
уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Этот феномен
исследовался многими науками: философией, социологией, историей культуры,
этнографией, искусствоведением, археологией, биологией, этологией,
психоанализом, психологией и прежде всего педагогикой.
     С самых
ранних начал цивилизации игра стала контрольным мерилом проявления всех
важнейших черт личности. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует
такого самозабвения, обнажая своих психофизических, интеллектуальных ресурсов,
как в игре.
     Игра как
феномен культуры обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает, даёт
отдых, и она же пародирует, иронизирует, смеется, публично демонстрирует
относительность социальных статусов и положений.
     Существуют
тысячи разнообразных игр, в основном хороших и полезных. Известны игры,
рассчитанные только на конкретный возраст. Есть игры без возраста, в них играют
и дети и взрослые.
     Каждый
отдельный вид игры имеет многочисленные варианты. Анализ игр можно проводить на
широком историческом фоне, так как они передаются от поколения к поколению.
Отдельные игры, даже целые типы игр, не меняются, другие меняются сильно,
выделяют варианты.
     Сложность
классификации игр в том, что они отличаются одна от другой не только формальной
моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями.
Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными,
так как используются в разных целях: в одном случае – для анализа
функционирования системы, в другом – для обучения учащихся, в третьем – в
качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом –
для развлечения и т.д.
     Большинству
игр присущи четыре главные черты:
·
свободная
развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради
удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата;
·
творческий,
значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле
творчества»);
·
эмоциональная
приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция,
аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
·
наличие
прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную
последовательность ее развития.
     Классифицировать
игры – это создать (соединить) порядки игр, соподчинённых их назначениям,
составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей
между ними. Классификация игр должна позволить ориентироваться в их
многообразии, дать о них точную информацию.
     Тип –
образец, форма чего-либо, единица расчленения, группа предметов, явлений,
объединённых внешними или внутренними чертами, стандартность свойств объекта.
Тип – обобщённых образ, в данном случае игры.
     Интенсивное
использование игр во второй половине XX
(20) столетия в качестве модели обучения даёт основание подразделять игры на
внеутилитарные и деловые (имитационные, организационно-деятельностные,
игры-маневры, и т.п.). Первые есть собственно игры, вторые –
модельно-обучающие, в которых игра – технологический способ обучения.
     Классификация
игр как отражение известной и непредсказуемой деятельности, регулирующей
творческую активность индивида, предопределяющей весь духовный потенциал
человека в труде, учении, в досуге, представляется нам задачей важной и
перспективной. Игры в настоящее время выходят на новый, высокий уровень,
используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их
классификации, мы за её основу предполагаем взять человеческую деятельность,
которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени
моделируют. С одной стороны, такая деятельность, её вертикальные и
горизонтальные связи – это досуг (собственно игра), познание, труд, общение, с
другой – это психофизическая интеллектуально-творческая и социальная
деятельность, взаимопроникающие в друг друга, имеющие свои модели, структуры,
функции, элементы, результаты. С этой позиции мы делим все детские игры на
следующие виды:
1.
физические
и психологические игры и тренинги:
·
двигательные
(спортивные, подвижные, моторные);
·
экстатические,
экспромтные игры и развлечения;
·
освобождающие
игры и забавы;
·
лечебные
игры (игротерапия).
2.
интеллектуально-творческие игры:
·
предметные
забавы;
·
сюжетно-интеллектуальные
игры;
·
дидактические
игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные);
·
строительные,
трудовые, технические, конструкторские;
·
электронные,
компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры);
·
игровые
методы обучения.
3.
социальные игры:
·
творческие
сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы);
·
деловые
игры (организационно-деятельностные, коммуникативно-деятельностные,
организационно-мыслительные, ролевые, имитационные).
4.
комплексные игры
(коллективно-творческая, досуговая деятельность).
     При любой
классификации игр, в том числе вышеназванных, необходимы поиски форм,
являющихся синтезом разных игр детей. Многообразие видов, типов, форм игр
неизбежно, как неизбежно многообразие жизни, которую они отражают, как
неизбежно многообразие, несмотря на внешнюю схожесть игр одного типа, моделей.
Рассмотрим кратко названные типы игр.
     Физические
и психологические игры и тренинги.
1.
Двигательные игры – это самые
разнообразные и многочисленные во всем пространстве детских игр. Они
концентрировано обеспечивают физическое развитие и физическое здоровье детей и
в значительной степени увеличивают физическую свободу растущего ребёнка.
Никакие самые увлекательные досуги не заменят детям радости движения, ощущения
силы, удали, ловкости, гибкости, сноровки, координации, пластики. В этих играх
ребенок показывает пределы своих физических возможностей, что он гораздо реже
проявляет в учебной и трудовой деятельности. В подвижных играх у детей
появляется второе дыхание, дополнительные силы.
     Эта типовая
группа игр включает в себя:
1)
спортивные, спортивно-моторные
игры, преимущественно командные с точно установленным количеством игроков,
нормированным пространством, нормативным инвентарем, жёсткими, неизменяемыми
правилами. Не все спортивные игры по силам учащимся всех возрастов, потому
возник вариант «мини» (мини-футбол, мини-баскетбол и т.п.);
2)
подвижные игры (командные,
групповые, парные, одиночные), не имеющие жёстких границ и правил, более
свободно ориентированные на различные стороны физической конституции ребенка.
Подвижные игры проводятся с аксессуарами и без них;
3)
командные состязания спортивного
характера (игры-эстафеты, игры-многоборья.
2.
Экстатические игры (от греч.
«восхищение»). Данный тип игр, в равной степени увлечение и взрослых и детей,
отражает потребность человека выразить свой восторг, воодушевление, иногда на
грани исступления. Это человеческие забавы, отражающие высшую степень эмоций,
смещение, перемещение в иную плоскость, своеобразное слияние со средой, с той
деятельностью, которой люди занимаются. У представителей, неоплатонизма участие
в экстатических забавах означало переход от нормального состояния к
ненормальному (исступление, помешательство и т.п.). Аристотель, к примеру,
свидетельствует: «Всякое движение есть экстаз движущегося».
     К
экстатическим забавам относятся современные танцы-игры, в которых за счёт
активных импровизационных движений, ритмических повторений, хореографического
напряжения самовыражения танцующие дети испытывают эстетическое и физическое
наслаждение, восторг. В практике детей используются и экстатические
интеллектуальные игры: народные гадания на картах, жжёной бумаге, кофейной
гуще, составление гороскопов, хиромантия, увлечение амулетами и символами.
Признаки данных игр: спонтанный характер; максимальное самовыражение, экстаз;
стремление к соединению с природой (космосом), со всеми играющими в нечто
единое, «однопорывное».
3.
Освобождающие игры. Этот тип игр,
очевидно, имеет право на существование. Он в чём-то родственен экстатическим
играм. К данному типу игр следует отнести:
1)
миметрические
игры (от греч. «подражание») — пантомимы, пародирование» экспромтные
драматизации детей (акробатика, кукольные представления, и номера оригинального
жанра);
2)
юмористические забавы: речения,
розыгрыши, игровые провокации, игры-шутки, анекдоты, посиделки, страшилки,
мигалки, обгонялки, замирушки, чурилки, дразнилки.
3)
трюки, парадоксы, фокусы, в
которых как бы попирается природное, естественное и утверждается нечто
надземное, таинственное, необычное, сверхъестественное;
4)
игры случайного выигрыша,
непредсказуемой удачи: карты, домино, бильярд, рулетка, лотерея, игры в кости,
на деньги. Их еще называют азартными, но азарт — примета практически всех игр,
как и случайный выигрыш.
     В играх этого типа можно заметить:
·
проявление
эмоциональной разрядки и эмоционального самообладания («замри», «мигалки»);
·
скорость
реакции, скорость мысли, быстрота движения;
·
«освобождение»
от внутренних стереотипов поведения, мышления;
·
овладение
объектом подражания, находящимся вне сознания.
4.
Лечебные игры. Возникшие в 20-е
гг. ХХ (20) века психотерапевтические игры — вид психической гимнастики, с
помощью которой вырабатываются навыки сотрудничества, диалога, способность к
эмоциональному самоконтролю и адекватному поведению в семье и группе
сверстников. Данный вид игр учителям, воспитателям, практическим психологам
почти незнаком. Лечебные игры – традиционное средство, используемое в
психиатрии, терапии, логопедии и других отраслях медицины для диагностики детей
с дефектами здоровья, коррекции и прямого лечения. Сурдо-тифло-олигофренопедагогика
давно использует специальные коррекционные игры для реабилитации, профилактики
и непосредственной лечебной игротерапии. К примеру, ролевые, двигательные,
коррекционные, лингвистические и другие игры, применяемые в психотерапии,
психотренинге, логопедии и т.д. – синтез «освобождающей» и «экстатической»
форм. В школах, детских центрах учатся, воспитываются дети, перенесшие родовые
травмы, тяжелые инфекционные и другие заболевания, психические травмы,
перегрузку впечатлениями, учебные стрессы и т.п. Они нормальные дети, но
нуждаются в реабилитационной помощи, в том числе с привлечением лечебных игр.
     Интеллектуально-творческие
игры.
     Иx
называют также познавательные, дидактические, обучающие, умственные, учебные,
предметные, развивающие. Практически любая игра познавательна. Однако
существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении
интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно
ориентированные на обучение ребёнка.
     Интеллект (от
лат. intellektus — «познание,
понимание, рассудок») — способность мышления, рационального познания, ум.
Данные игры, прежде всего, обращены к интеллекту, к активизации ресурсов
детской психики, к развитию всех свойств ума, к совершенствованию мыслительных
операций. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную
активность ребенка. Рассмотрим их кратко.
     Первая
группа: предметные игры детей-дошкольников как манипуляция с игрушками и
предметами. Через игрушки-предметы дети познают форму, цвет, объём, материал,
мир животных, мир людей и т.п.
     Вторая
группа: игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет — форма
интеллектуальной деятельности. Более показательны в этом плане
игры-путешествия. Они особенно популяры среди младших подростков.
Игры-путешествия носят характер географических, исторических, краеведческих,
следопытских «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, документам.
«Экспедиции», «походы», «поездки», «путешествия» совершаются школьниками в
воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми
ролями: геолога, зоолога, экономиста, спецкора, метеоролога, топографа и т.п.
Учащиеся ведут дневники, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал
познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение
материала сопровождается домыслом. Отличительная черта этих игр — активность
воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности.
     Третья
группа игр, которые используются как средство развития познавательной
активности детей и подростков, — это игры с готовыми правилами, обычно и
называемые дидактическими
     Лучшие
дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами
направляют ученика на овладение знаниями и умениями. Между собственно обучением
и дидактической игрой существуют значительная общность и существенные различия.
     Обучение, как
правило, включает, два компонента: сбор нужной информации и принятие
правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт
учащегося.
     Четвёртая группа игр — строительные,
трудовые, технические, конструкторские (развивающие, предметные). Эти игры
отражают профессиональную деятельность взрослых. В строительных, технических
играх школьники осваивают процесс созидания. Игры со строительным материалом,
игры-конструкторы воспитывают у детей такие качества, которые непосредственно
подготавливают их к будущему труду: они учатся планировать свою работу,
подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой
деятельности, проявлять смекалку в осуществлении творческих задач. Строительные
игры способствуют развитию конструкторского мышления детей, развивают в них пространственное
воображение.
     Пятая
группа игр - электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные
игры).
     Компьютерные
игры, отражающие идеи электронных игровых комплексов, сегодня, к сожалению,
демонстрируют мир заимствованной культуры, «навязанные» извне сюжеты. Игровые
программы, с которыми мы встречаемся в коммерческих павильонах, сводят
досуговую деятельность ребёнка к манипуляции на экранах дисплеев, к погружению
в нарисованный примитивный мир военных или иных конфликтов или в игровые ситуации
«азарта выигрыша». Данный вид игр существует объективно, он завоевывает
досуговое пространство детей, входит в быт школы, летних лагерей, клубов,
требует трезвой экспертной оценки, главным образом, специалистов, способных
создать современные перспективные игровые программы. Игровая компьюторика —
новый пласт игровой культуры современных детей. И с ним необходимо считаться.
Это важная перспектива развития целенаправленного досуга детей, учащихся и
молодежи.
     Шестая
группа игр - игровые методы. Игры ритмические, хороводные, музыкальные
имеют специфическую целевую установку и вместе с тем решают дидактические,
развивающие задачи. Музыкальная игра развивает пластику, ритмику, воспитывает
умение произвольно придавать движениям различную временную протяженность. Часто
игра построена на прыжках, движениях с предметами, что помогает развивать
координацию движений, воспитывать свободу движений, изящество, лёгкость.
Игровые забавы
таят в себе серьёзный интеллектуальный потенциал. И тем они ценны.
     Социальные
игры.
     Все игры
социальны в своей основе. Но всё-таки существуют игры с наибольшим социальным
запасом и ориентацией на социализацию личности человека. К ним, прежде всего,
относятся сюжетно-ролевые и деловые игры.
     Первая группа
игр - сюжетно-ролевые игры. У этого вида игр много иных названий.
Их называют играми без правил, подражательными, театральными,
играми-драматизациями, стихийными, вольными, свободными, естественными,
спонтанными, самодеятельными, самостоятельными, играми, проводимыми без
организационного вмешательства взрослых, и др.
     Ролевая игра
служит важным источником формирования, развития социального сознания ребёнка в
дошкольном возрасте, ибо в ней ребёнок отождествляет себя со взрослыми,
воспроизводит их функции, копирует отношения в специально создаваемых ими же
самими условиях. В ролевых играх дети отражают мир во всем его многообразии.
Ролевая игpa - форма моделирования
ребёнком, прежде всего, социальных отношений и свободная импровизация, не
подчинённая жестким правилам, неизменяемым условиям..
Свойство ролевой
игры - улавливать и отражать жизнь, изменения в жизни и развитии общества. Выступая
как свободная деятельность, ролевая игра проявляется деятельностью
конструктивной, полезной, так как свою игровую жизнь ребёнок строит на основe
чисто человеческой способности воображения, мысленно претворяя действительный
мир в мир сфантазированный, додуманный, в котором условности образной фантазии
сливаются с реальностями жизненного опыта ребёнка; магическая условность и реальность
— важнейший сплав ролевой игры. Эту связь впервые подчеркнул Л. Выготский в
форме парадокса: «Ребёнок в игре плачет, как пациент, и радуется, как
играющий». Ролевая игра воссоздает социальные отношения «на вере» в новой
материальной, доступной ребёнку форме. В этом и заключается её основная функция
и значение для развития личности. Игры учащихся – феномен культуры.
     Вторая группа – деловые игры. Под
деловыми играми понимается форма воссоздания предметного и социального
содержания профессиональной (общественной, управленческой и т.д.) деятельности,
моделирование систем и опыта отношений, характерных для того или иного рода
практики человека. Деловая игра – это игровая имитационная модель, которая
воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности.
Деловые игры возникли как один из наиболее эффективных методов активного обучения.
По данным В.Я. Платова [100], в мире используется более 2 тыс. деловых
игр. Учебная деловая игра задаёт в обучении предметный и социальный контексты
будущей деятельности, позволяет проиграть возможные варианты поведения,
принятия решений, предполагаемые конфликты. В системе деловых игр различаются:
·
Организационно-деятельностные
игры (ОДИ);
·
Организационно-коммуникативные
игры (ОКИ);
·
Организационно-мыслительные
игры (ОМИ);
·
Ролевые игры
(РИ);
·
Имитационные игры
(ИМ).
     Названные группы деловых игр наиболее типичны,
хотя существуют и другие их обозначения.
     Мы предлагаем ещё один тип деловой игры –
коммуникативно-деятельностная игра.
     Коммуникативно-деятельностная игра (КДИ)
представляет собой определённый компромисс между целенаправленным анализом
устройства коммуникативного пространства, который очень сильно развит в
организационно-коммуникативной игре (ОКИ), и направленностью к решению
затруднений в реальной практике (направление, в котором развивалась
организационно-деятельностная игра (ОДИ)).
     На основании вышеизложенного можно определить
коммуникативно-деятельностную игру как форму развивающего обучения, в рамках
которой формируются коммуникативные умения, необходимые для качественного
решения ситуаций, связанных с коммуникацией
     Учитывая тот факт, что игру предполагалось
внедрять в профильной школе, сознательно был сокращён рефлексивный блок в игре.
Это позволило гармонично вписать игру в учебный процесс и избежать тяжёлого
эффекта проблематизации, характерного для двух вышеназванных типов деловых игр.
     Коммуникативно-деятельностная игра (КДИ) – это
игра, способствующая формированию коммуникативных умений, она сочетает в себе
деятельностный подход, используемый для решения затруднений и коммуникативную
сторону общения, помогающую в решении реального затруднения. Эта игра
проводится не спонтанно, а по заранее задуманному сценарию. Она построена на
схемах коммуникации и противоговорения. Этот факт позволяет использовать
множество конкретных сценариев (реальных или вымышленных примеров
взаимодействия людей). Командная организация позволяет избежать субъективности
в оценке. Можно сказать, что эта игра выступает решающим фактором формирования
у школьников умений общаться.
     Деловые игры
в полном смысле этого термина редко используются в общеобразовательной школе. В
то же время, их принципы и основные правила должны быть знакомы учителю,
особенно работающему со старшеклассниками или в гимназиях и лицеях, где
осуществляется профильная (предпрофессиональная) подготовка учащихся.
     Рассмотрим
возможности реализации деловых игр при обучении в педагогическом ВУЗе (ССУЗе).
     Формирование
и развитие психолого-педагогической компетентности будущего учителя является
весьма актуальной проблемой и требует от преподавателя новых, нетрадиционных
подходов в соответствии с требованиями времени. Психолого-педагогическую
компетентность определяют как совокупность определённых качеств (свойств)
личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической
деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном
процессе .
     В структуре психолого-педагогической компетентности в качестве её
основных компонентов можно выделить три блока психолого-педагогической
ориентации: функциональную грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными);
профессиональные умения как способность учителя использовать имеющиеся у него
знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия;
профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от
самого процесса педагогической деятельности. Эффективным средством формирования,
развития профессиональных умений и важнейших «учительских» личностных качеств в
образовательном процессе вуза являются деловые игры.
     В деловой игре наиболее явным образом моделируется предметное и
социальное содержание профессиональной деятельности . Профессиональная
деятельность, свернутая до знаковых систем, текстов, учебной информации,
получает свою развеёртку в игровой форме организации учебной деятельности
студентов и тем самым усваивается. Знания здесь не оторваны от их практического
применения, поскольку участники получают достаточный опыт их использования в
функции средств регуляции собственных действий. Знания усваиваются не впрок, не
про запас, а в контексте практических действий и на их основе [16].
     Сущность
деловой игры, её место в учебном процессе, цели использования нельзя понять,
рассматривая её вне понятийных рамок педагогики и психологии, образовательного
процесса как целого. Ориентируясь на понимание деловой игры как, например,
ветви имитационного моделирования или группового упражнения по выработке
последовательности решения в искусственно созданных условиях, преподаватель не
сможет обосновать разумность своего обращения именно к игре, а не к
семинарскому или лабораторно-практическому занятию.
     Следовательно, деловая игра - весьма трудоёмкий и сложный инструмент
обучения, и применять его нужно лишь там, где нельзя достичь тех же целей более
простыми и привычными способами.
     Деловую игру следует выбирать для реализации, прежде всего,
следующих педагогических функций:
·
для формирования и развития у специалистов целостного
представления о профессиональной деятельности в её динамике;
·
для приобретения как предметно-профессионального, так и
социального опыта, в том числе опыта принятия индивидуальных и совместных
решений;
·
для развития профессионального теоретического и
практического мышления;
·
для формирования и развития познавательной мотивации,
обеспечения условий появления профессиональной мотивации.
     Таким образом, деловая игра представляет собой форму
воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной
деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые
характерны для этой деятельности как целого [16; 38; 66; 106].
     Известно, что
традиционные методики, особенно в гуманитарной сфере, носят описательный
характер. Однако по теоретическим описаниям структур и функций организационных
систем трудно, а иногда практически невозможно глубоко уяснить процессы их
функционирования. Семинары в высшей школе часто носят лишь иллюстративный
характер. Игровая технология отличается от других методов обучения тем, что
позволяет студенту быть лично причастным к функционированию изучаемой системы,
дает возможность «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных условиях. При
этом следует подчеркнуть, что игровая технология не подменяет традиционные
методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал
педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного
занятия и всего учебного курса [104].
     Деловая игра воссоздаёт предметный контекст - обстановку будущей
профессиональной деятельности (условной практики) - и социальный контекст, в
котором обучающийся взаимодействует с представителями других ролевых позиций.
Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной
деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики
профессиональной деятельности [17; 97; 111].
     Так как в деловой игре «субъект деятельности» выполняет
квазипрофессиональную (по А.А.Вербицкому) деятельность, сочетающую в себе
учебный и профессиональный элементы, то, следовательно, знания и умения
усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии. Одновременно обучающийся
наряду с профессиональными знаниями приобретает иные профессионально значимые
«компетентности» — навыки коммуникативного взаимодействия, коллегиальность,
способность руководить и подчиняться, психологическую устойчивость в случае
недостижения цели и др. Таким образом, деловая игра воспитывает личностные
качества, интенсифицирует процесс социализации будущего профессионала в
эмоционально раскрепощенной, интеллектуально и творчески стимулирующей
обстановке. В этом контексте актуальным представляется одно из положений
Стратегии модернизации содержания общего образования [115], где
рекомендуется учить студента педвуза применять в практической деятельности
имитационно-игровое моделирование, технологии педагогического диалога, тренинг
проявления личностных функций – избирательности, ответственных решений,
рефлексии и т.п.
     Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и
отношения специалистов, деловая игра служит средством актуализации, применения
и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект
достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации
или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной
модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных
задач, в подготовке и применении индивидуальных и совместных решений. Правила и
нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или
вырабатываются в процессе игры. Деловая игра проводится в режиме диалогического
общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на
достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной,
не должна довлеть над первой.
     Кроме того, деловая игра в определенной мере служит и средством
развития теоретического мышления. В частности, в механизме овладения
теоретическими знаниями В.В. Давыдов [28] выделяет:
а) содержательный анализ — поиск и отчленение в некотором целостном предмете
основного и генетически исходного отношения от привходящих, несущественных
особенностей предмета;
б) содержательное планирование — поиск и построение системы возможных
действий, соответствующих главным условиям решения задачи. Обозначение таких
механизмов — это шаг в направлении выявления структурных особенностей
теоретического мышления.
в) содержательную рефлексию — поиск и рассмотрение человеком существенных
оснований собственных действий.
     Эти три вида деятельности в процессе игропрактики являются
обязательными, более того, без анализа, планирования и рефлексии в принципе
невозможно проведение деловых игр.
     По мнению В.В. Гузеева [25], деловая игра есть: 1) модель
взаимодействия людей в процессе достижения некоторых целей — экономических, политических
и т.д.; 2) групповое упражнение по выработке решений в искусственно созданных
условиях, имитирующих реальную обстановку. Он выделяет существенные признаки
деловой игры как формы обучения:
1. Имитация в игре реального процесса с помощью модели.
2. Распределение ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с
другом.
3. Различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций.
4. Наличие общей игровой цели всех участников, на фоне которой
развиваются частные конфликты и противоречия.
5. Учёт вероятностного характера результатов деятельности, обусловленного
неполнотой информации и невозможностью предвидения всех последствий принимаемых
решений.
6. Реализация «цепочки решений», каждое из которых зависит от
предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участниками игры.
7. Использование гибкого масштаба времени.
8. Применение системы оценки результатов деятельности каждого участника и
игровых коллективов, а также системы стимулирования
     Современный подход к теории деловых игр позволяет рассматривать
контекстное обучение в связи общей теорией моделирования педагогических
технологий. Так, раскрывая теорию модельного метода, В.В.Гузеев [22],
ссылаясь на концептуальные положения А.А.Вербицкого, показывает взаимосвязь
этого метода с контекстным обучением. В частности, отмечается, что цикл
обучения начинается не с предъявления готовой информации, а с создания
проблемной ситуации, которую студенту нужно разрешить. Модель учебной
деятельности отражает реальные действия и поступки специалиста: 1) анализ
обстановки 2) постановка цели, 3) решение, 4) доказательство истинности
решения.
     По сути это и есть обобщённая модель организации познавательной
деятельности в активном обучении контекстного типа, предполагающей включение самостоятельного
мышления от знакомства с проблемной ситуацией до нахождения способов разрешения
проблемы и доказательства правильности решения. Следует отметить, что
моделируется не только технологическая сторона деятельности, но и социальная —
диалогические отношения и поступки в процессе общения по разрешению проблемных
ситуаций.
     Основываясь на результатах исследований [84; 106 и др.],
можно определить уровень корреляции деловой игры и педагогической технологии.
Следует отметить, что дидактическая ценность использования игровой деятельности
обусловлена тем, что в игре сочетаются следующие принципы «оптимальной»
технологии обучения: 1) активности; 2) динамичности; 3) занимательности; 4)
исполнения ролей; 5) коллективности; 6) моделирования; 7) обратной связи; 8)
проблемности; 9) результативности; 10) самостоятельности; 11) системности; 12)
соревнования.
     В связи с этим необходимо рассмотреть «соотношение» деловой игры как
педагогической технологии с общими принципами построения алгоритмизированного
обучения.
     Основная идея основоположника программированного обучения
Б.Ф. Скиннера заключается в так называемом «управлении поведением», которое
основывается на формировании реакции на определённый стимул. Для отбора,
закрепления или модификации нужных реакций необходима обратная связь между
организмом и средой. Эту функцию выполняет положительное или отрицательное
подкрепление. Поведение, которое формируется с помощью специально разработанной
системы подкреплений, Скиннер назвал оперантным. На этой теоретической основе
была разработана техника так называемого «оперантного обусловливания»,
положенная в основу концепции программированного обучения. В этой концепции
решение любой учебной задачи можно представить в виде последовательности
отдельных операций, каждая из которых контролируется подкреплением, служащим
сигналом обратной связи. Эти положения справедливы для большинства игровых
технологий, основанных, как правило, на жестком «каркасе», который служит
основой деятельности и по сути является алгоритмом. Но возникает вопрос: «Как
оценивается подобный подход в рамках традиционной «частно-методической» системы
преподавания?»
     По нашему мнению, своеобразный «научный скепсис» по отношению к педагогическим
технологиям, построенным на основе «алгоритмической парадигмы» (к которым могут
быть отнесены и большинство деловых игр), объясняется недостаточной
разработанностью теоретических подходов, подкрепленных апробацией в
образовательной практике. Следует иметь в виду, что, такие педагогические
системы в условиях регламентированных требований государственного стандарта
обладают определёнными достоинствами: чётким целеполаганием, гарантированностью
достижения результата, способностью максимально эффективно использовать
«мультимедиа-достижения» современной цивилизации и др. Другой вопрос: «Стоит ли
сводить весь процесс обучения к этой системе?» Ответ на него может быть получен
в соответствии с детальным многофакторным анализом сущностно значимых характеристик
конкретной учебной дисциплины, особенностями контингента обучаемы,
социально-экономическими условиями образовательной среды региона и т.п.
     Скорее всего, деятельность педагогической науки в плане изучения
дальнейшего развития и совершенствования алгоритмизированных технологий (в том
числе и деловых игр) должна происходить в нескольких направлениях. Одно из них
связано с разработкой системы организационных форм обучения, позволяющих
организовать учебную деятельность учащихся в соответствии с принципами теории
управления и закономерностями усвоения информации. В качестве основной единицы
образовательного процесса, при этом, может рассматривается блок уроков (учебный
модуль) по определенной теме, имеющий инвариантную структуру, не зависящую от
содержания обучения. Каждый этап структуры соответствует определенному виду
деятельности учащихся по усвоению учебной информации. В зависимости от цели
деятельности каждому этапу подбираются соответствующие формы организации
учебного процесса в виде лекции, беседы, семинара, практикума, контрольной или
самостоятельной работы, деловой игры и т.д. В итоге каждый урок получает свою
главную дидактическую цель, утрачивая самостоятельное значение как единицы
учебного процесса, но становясь «элементарной частицей» системы уроков.
     По нашему мнению, всё многообразие подобных систем, включая
большинство известных типов деловых игр, имеют в основе концепцию укрупнения
дидактических единиц и могут быть отнесены к педагогическим (дидактическим)
системам одного класса. По мнению В.В. Гузеева [22], «наличие определённой
повторяющейся структуры форм организации учебного процесса, инвариантной по
отношению к его содержанию, позволяет в определённом смысле отнести описанные
выше системы к образовательным технологиям».
     Таким образом, в деловой игре в наиболее полном виде синтезируются
характеристические признаки технологий (в том числе и игровых), что позволяет
эффективно использовать контекстное обучение в образовательном процессе.
     Организация и проведение деловых игр в высшей профессиональной школе
в целом соответствует общим методическим требованиям, подробно описанным в
научной литературе. Так, реализация учебных целей, намеченных преподавателем,
уже на этапе проектирования деловой игры требует учета нескольких психолого-педагогических
принципов:
·
принципа имитационного моделирования ситуации;
·
принципа проблемности содержания;
·
принципа ролевого взаимодействия в совместной
деятельности;
·
принципа диалогического общения;
·
принципа двуплановости игровой учебной деятельности.
1. Принцип имитационного моделирования предполагает разработку: а) имитационной модели, б)
игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух моделей
необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда.
2. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный
материал игры закладывается учебные проблемы, выстроенные в виде системы
игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий,
разрешаемых студентом в процессе игры, что приводит к выходу из проблемной
ситуации.
3. Принцип совместной деятельности основывается на имитации профессиональных функций
специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение,
основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются
психические процессы, присущие мышлению специалистов.
4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое
условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают
друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обусловливает их
взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют
на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование
позиций, интересов.
5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности даёт возможность внутреннего раскрепощения личности,
проявления творческой инициативы. Суть его в том, что «серьёзная» деятельность,
направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в «несерьёзной»
игровой форме.
     Эти взаимообусловленные принципы составляют определённую концепцию
деловой игры и должны соблюдаться как на этапе разработки, так и на этапе
реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них
отрицательно скажется на результатах деловой игры.
     Разработку деловой игры начинают с создания двух
моделей — имитационной и игровой, которые будут встроены в её сценарий. Таким
образом, первый принцип деловой игры реализуется на начальном этапе ее
разработки. Имитационная модель — это прототип модели, она задает предметный
контекст деятельности специалиста в учебном процессе.
     Игровая модель задает социальный контекст и представляет собой
работу участников деловой игры с имитационной моделью.
     Имитационная модель получает своё воплощение в следующих структурных
компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников,
система оценивания. Компоненты игровой модели — сценарий, правила, цели, роли и
функции игроков.
     Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный
фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения
разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть студент за период,
предшествующий игре.
     Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две
группы целей — дидактические и воспитательные. Предмет игры — это предмет
деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет
собой перечень процессов или явлений, требующих профессионально компетентных
действий. Важный элемент сценария — способ генерирования событий, определяющий
динамику и характер развития игрового процесса.
     Различают три способа: детерминированный, спонтанный, смешанный.
Последний из них, сочетающий алгоритмизацию с учётом вероятностного характера
событий, наиболее присущ деловой игре.
     Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает
количественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия,
пространственное расположение игроков и оказывает большую помощь ведущему и
участникам игры.
     Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать
профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того
фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда
для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли («скептик»,
«энтузиаст» и т.д.). Чем выше профессиональный уровень разработчика, тем
удачней будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является чёткое
определение функций игроков. Их нужно составлять обобщённо и дополнять их
инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде
алгоритма даются права, обязанности и возможные действия игроков.
     Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений,
существующих в прототипах моделируемой реальности в упрощенном варианте. Кроме
того, существует второй план игры — правила чисто игрового характера: если их
не соблюдать, игра перестанет быть игрой, превратившись в занятие тренажерного
типа.
     Требования к правилам игры сводятся к следующим положениям:
·
правила содержат ограничения, касающиеся технологии
игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций
преподавателя-ведущего, системы оценивания;
·
правил не должно быть слишком много, не более 5—10, они
должны быть представлены аудитории на плакатах или с помощью технических
средств;
·
характер правил должен обеспечивать воспроизведение
реального и делового контекстов игры;
·
правила должны быть связаны с системой стимулирования и
инструкциями игрокам.
     Как перечень основных правил можно привести соблюдение регламента,
использование носителей информации, применение активных форм представлений
информации, вопросы дискуссионного характера.
     Система
оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений и самоконтроль,
предполагает содержательную оценку, обеспечивает соревновательный характер
игры, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры, а
также успешность работы игровых групп. Система должна строиться, прежде всего,
как система самооценки играющих, а затем — как система оценки
преподавателем-ведущим.
     Разбор игры преподавателем и рефлексия её участников по поводу их
навыков на заключительном обсуждении несут основную обучающую и воспитательную
нагрузку. Заключительная часть игры — это не столько подведение итогов, сколько
анализ причин, обусловивших фактические ее результаты.
     Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих
материалов: проспект и параметры игры, набор реальной и игровой документации.
Степень детализации методических рекомендаций зависит от сложности объекта
имитации, контингента и других причин.
     Учебные деловые игры (цель которых сформировать определенные навыки
и умения учащихся в их активном творческом процессе) по уровню сложности можно
разделить на разновидности:
1) имитационные упражнения — они отличаются от деловой игры меньшим
объемом и ограниченностью решаемых задач (например, кто лучше может
пользоваться едиными нормами и критериями оценки письменных работ учащихся?)
Цель имитационных упражнений — предоставить возможность студентам в творческой
обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо
важном понятии, категории.
2) «анализ конкретных производственных ситуаций» — обучаемые знакомятся с
ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих
конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной
практике и требующее от него соответствующего решения, студенты предлагают свои
решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются.
3) «разыгрывание ролей» — учащиеся получают исходные данные по ситуации,
а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей
происходит в присутствии других членов учебной группы, которые потом оценивают
действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в
зависимости от условий сценария, действия других исполнителей в зависимости от
ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя
полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель.
Этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и
социально-поведенческих навыков.
4) полномасштабная деловая игра, комплексно имитирующая профессиональную
деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений.
     В качестве
примера приведем образец деловой блиц-игры «Подготовка учителя к уроку».
     Практическое
приобретение навыков и умений, необходимых для качественной и полноценной
подготовки учителя к уроку, может быть осуществлено в процессе блиц-игры
«Подготовка учителя к уроку», которая в качестве прототипа использует идею игры
«Я - докладчик» (см., например, 2).
     Предлагаемая
деловая блиц-игра проводится в течение одного учебного занятия (два
академических часа).
     Цель игры -
освоить алгоритм подготовки учителя к уроку.
     Имитационная
модель - фрагмент реальной действительности - процесс подготовки учителя к
уроку, являющийся предметом игры.
     Игровая
модель - способ описания работы учителя в данной ситуации в социальном и профессиональном
контексте.
     Процедуры
(операции), используемые в ходе игры:
·
ранжирование;
·
индивидуальная
деятельность (принятие решения);
·
коллективное
принятие решения с помощью дискуссии;
·
сравнение
результатов индивидуальной и коллективной работы;
·
выступление
перед аудиторией по результатам работы;
·
рефлексия.
     Используемые
материалы - бланк-карточка (см. таблицу 1).
Таблица 4 ДЕЛОВАЯ
БЛИЦ-ИГРА «Подготовка учителя к уроку»

НАИМЕНОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ

Индив. Оценка

Индив. ошибка

ОТВЕТ

Групп. Оценка

Групп. ошибка

Отбор дидактического Материала

Формулирование темы урока

Выбор методов и приемов Обучения

Анализ результатов предыдущего урока

Отбор средств обучения, наглядности и
  ТСО

Определение места данного урока в
  системе уроков

Установление объема изучаемого материала

Написание плана урока

Работа с методической литературой и
  учебником

Определение этапов урока и их
  последовательности

Осмысление образовательной цели

Работа с научной и научно-популярной
  литературой по предмету

Определение необходимой индивидуальной
  работы на уроке

СУММА ОШИБОК

Игровая ситуация.
     «Вы -
учитель-предметник. Завтра у Вас урок. Изучается новая тема. Вы приступаете к
подготовке. Для этого необходимо выполнить 13 действий, проранжировав их по
критерию последовательности совершения по времени. Номером 1 обозначьте первое
действие, номером 13 - последнее.
     В жизненной,
реальной ситуации, ряд действий может осуществляться одновременно, однако Ваша
задача - постараться все-таки разнести их по времени. Правильные ответы будут
приведены на 4-ом этапе игры...»
Таблица
5 Сценарий игры

№ этапа

Последовательность
  действий

Исполнитель

Время

1

Знакомство с
  игровой ситуацией и правилами

Ведущий игру

5 минут

2

Индивидуальное
  ранжирование

Члены группы

10 минут

3

Коллективное
  ранжирование

Группа

15 минут

4

Сообщение
  правильного ответа

Ведущий игру

3 минуты

5

Подсчет
  индивидуальных и коллективных ошибок и их сумм

Члены группы

7 минут

6

Выступления
  представителей групп по результатам работы и типам общения

Руководители групп

3 минуты

7

Оценка результатов
  и рефлексия

Ведущий игру

15 минут

ИТОГО (при пяти
  группах):

70 минут

     Группа
обучающихся делится на четыре-пять игровых групп - по 6-7 человек.
     Правильные
ответы (в порядке приведённых в бланке-карточке действий – сверху вниз): 10, 4.
8, 2, 9, 1, 5, 13, 7. 12, 3, 6, 11.
     При подведении
итогов и рефлексии поведения участников игры целесообразно проанализировать
способы ведения дискуссий в каждой группе, постараться «отрефлексировать»
поведение неформальных лидеров, а также определить обучающихся, чьи результаты
превышали показатели группы в целом.
     Такой анализ
позволит преподавателю привлечь внимание студентов к таким важным для педагога
качествам, как аутентичность, доброжелательность, эмпатия, открытость,
непосредственность и др., а участникам игры - взглянуть на себя со стороны.
     Таким
образом, в процессе такого занятия происходит не только знакомство с новым
видом игровой деятельности, но и формирование, развитие ряда профессиональных
умений.
     Можно сделать некоторые выводы о положительных и отрицательных последствиях
технологизации образовательного процесса в вузе на основе использования деловых
игр.
     Положительное в применении учебных деловых игр:
·
как правило, повышается мотивация, эмоциональная
насыщенность процесса обучения;
·
происходит подготовка к профессиональной деятельности,
формируются умения, т.е. студенты учатся применять свои знания на практике;
·
послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;
·
достигаются комплексные педагогические цели:
познавательные, воспитательные, развивающие.
·
обучающиеся знакомятся с диалектическими методами
исследования вопроса (проблемы), углубляют знания, осваивают профессиональные
функции на личном примере.
·
Формируется, развивается сознание принадлежности
коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении коллективных задач, а
коллективное обсуждение общих вопросов формирует, развивает критичность,
сдержанность, уважение к другому мнению, внимание к коллегам.
·
развиваются логическое мышление, способность поиска
ответов на поставленные вопросы, совершенствуется речь и речевой этикет, умение
участвовать в дискуссии и эффективно общаться.
     Отрицательные моменты в проведении учебных деловых
игр:
·
высокая трудоёмкость подготовки к занятию (для
преподавателя);
·
неподготовленность преподавателей к разработке и
проведению деловых игр;
·
большая «энергозатратность» для преподавателя в процессе
занятия, так как он должен быть одновременно и актером (обладать актерскими
данными) и режиссёром в течение всей игры;
·
неподготовленность студентов к работе с использованием
деловой игры;
·
деловые игры требуют специализированного изменения
учебного расписания занятий.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Абасов
З. Форма обучения – групповая работа: (Дидактические условия организации) //
Директор школы. – 1998. - №6 – С.62-66.
2.
Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация
инженеров-педагогов, 1998. – 233 с.
3.
Андриенко
Н.В. Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив // www.festival@1september.ru.
– 2008.
4.
Анохина
Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие. –
Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с.
5.
Аношкин А.Л. Педагогическое проектирование систем и
технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.
6.
Афанасьев
В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. – 2001. - № 4.
7.
Байкова
Л. А., Гребёнкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. –
3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.
8.
Башарин
В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. – 1993. – № 9.
9.
Безруков
В.И. Мера проектирования в практике управления педагогическими системами/
Школьные технологии. – 2005, №2. – С. 128-142.
10.
Безруков
В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами.// Педагогика. –
2005,№3. – с.28-34
11.
Безрукова
В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: 1996.
12.
Бермус
А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ. // Школьные
технологии. – 2004, № 3. – с.51-58.
13.
Беспалько
В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.
14.
Братенникова
А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов: история и современность. // Народная
асвета. – 2004, №3. – С. 11-15.
15.
Бухтиярова
И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении //
Школьные технологии. - 2001. - № 2.
16.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.
17.
Вербицкий
А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.— М.,
1990.
18.
Горбунова
Г А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к
развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореферат
дисс… доктора пед. наук. 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания. –
М., 2010. – 46 с.
19.
Греков
А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. -
Ростов-на-Дону, 1991.
20.
Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон:
Прентис-Холл, 1982.
21.
Гузеев
В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения //
Директор школы.- 1995, № 6.
22.
Гузеев
В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. –
2001a.
23.
Гузеев
В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. –
2001b.
24.
Гузеев
В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М.,
2001с.
25.
Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.:
Знание, 1998.
26.
Гуминская
Т.А. Метод проектов как форма организации самостоятельной деятельности
учащихся. // Народная асвета. – 2002, № 9.
27.
Давыдов
В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального
психологического исследовании. – М., 1986 – 240 с.
28.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.
29.
Дахин
А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии,
1997, № 3.
30.
Дидактическая
игра на уроке русского языка «Лингвистическое путешествие» // www.festival@1september.ru.
– 2008.
31.
Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный
подход: Пер. с пол. - М.: Мир, 1981. – 456 с.
32.
Дмитриев
Г.Д. Всем сестрам по серьгам или учебный стиль ученика: как с ним работать? //
Школьные технологии.- 1998.- № 5.
33.
Евстифеева
О., Кучменко Н. Метод проектов – среда в которой даже «неудачники» обретают
силу и уверенность. // Директор школы. – 2003, № 6. – С. 53-58.
34.
Ежова
Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса // Научные
исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общ.
ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С.
226—241.
35.
Ежова
Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса //
Педагогика: семья — школа — общество : коллективная монография / под общ. ред.
проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345.
36.
Загвязинский
В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: «Академия», 2001.
37.
Загвязинский
Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. – 2004, № 9. –
С.33-40.
38.
Зеер
Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.
39.
Ибрагимов
Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. № 4.
С. 27-31.
40.
Иванов В. Моделирование педагогической деятельности //
Высшее образование в России .- 1998, № 2.
41.
Ильин
Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные
технологии, 2005. – № 5. – С. 4–9.
42.
Ильязова
М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента:
ситуационно-контекстный подход. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.08 –
теория и методика профессионального образования.– М., 2010. – 45 с.
43.
Ильясов
Д. Ф., Ильясова О. А. Особенности проектирования образовательных программ в
школе. // Школьные технологии. – 2004, № 5. – С. 89-93.
44.
Ингекамп
К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.
45.
Кабанова-Меллер
Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М., 1981.
46.
Кабардов
М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и
компетенции. - Вопросы психологии. - 1996, № 1.
47.
Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный
работник. 1930. № 4. С. 52-63.
48.
Карпенко
М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее
технологическом обеспечении // www.viperson.ru. – 2004.
49.
Кирикова
З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург, 2000.
50.
Кларин
М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.:
Арена, 1994.
51.
Кларин
М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. –
М.: Знание, 1989 .
52.
Король
А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание. – М.: ЦДО
«Эйдос», Иваново: Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.
53.
Корсун
Э.Н. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка и связь с
информационной технологией. // Образование в современной школе. – 2005 № 3. –
С.14-19.
54.
Круглова
И.В. Использование проектной технологий обучения на уроках литературы в старших
классах.// Образование в современной школе.- 2005, № 8. – С. 41-45.
55.
Крылова
Н. Проектная деятельность школьника и педагога. Диалог с воображаемым
оппонентом. // Народное образование. – 2005, № 7. – с.103-111.
56.
Крылова
Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации
образования. // Народное образование. – 2005, № 2. – С. 113-121.
57.
Крылова
О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного
школьного образования. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая
педагогика, история педагогики и образования. СПб., 2010. – 44 с.
58.
Ксензова
Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.
59.
Кудрявцева
Н. А., Хицова Л.Н. Психолого-физиологическая диагностика как средство
реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом
экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. –
2008. – № 2. – С. 45—48
60.
Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии,
1998, № 6.
61.
Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика //
Народное образование, 2001, № 1. С. 50-65.
62.
Лаврентьев
Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. – Барнаул,
1994.
63.
Лебедева
Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школьные технологии. – 2002, №
5. – С. 116-120.
64.
Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные
образовательные технологии. – М.– Воронеж,1998.
65.
Лийметс
Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975.
66.
Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность
учителя // Педагогика. – 2001. - № 10.
67.
Майоров
А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998.
68.
Майоров
А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М. - 2000.
69.
Малащенко В.П., Малащенко А.И. Деловая игра в
профессиональной подготовке учителя-словесника // Русский язык в школе. - 1986.
- № 6.
70.
Малкова
И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в
инновационной школе. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – Общая
педагогика, история педагогики и образования.– Томск, 2008. – 45 с.
71.
Малкова
И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского
государственного университета. – 2007. – № 299. – С. 177–180.
72.
Мальцев
А.В. Проблемы измерения знаний при итоговой аттестации учащихся // Диалог в
развивающем обучении. - Екатеринбург, 1997.
73.
Малюшкин А.Б., Иконицкая Л.Н. Тестовые задания по
русскому языку.- М., 1999.
74.
Маркова
И.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент
профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы.
- М., 1992.
75.
Матюшкин
А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
76.
Махмутов
М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.
77.
Месяц
С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта осмысления // Методика
погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. /Под ред. А.А. Остапенко.
Краснодар: АЭСПК. 1995. С. 23-29.
78.
Методика
блочно-модульного обучения. – Краснодар, 1989.
79.
Методика
погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. / Под ред. А.А. Остапенко.
Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с.
80.
Мищенко
Л. В. Влияние образовательных инновационных технологий на развитие гендерных
структур индивидуальности младших школьников // Психология обучения. – 2008. –
№ 3. – С. 44—58.
81.
Мкртчян
М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к коллективному //
КСО [Красноярск]. 1995. №2. С. 8-11.
82.
Монахов
В.Н. Проектирование современной модели дистанционного образования. //
Педагогика. – 2004, № 6. – С.11-21.
83.
Муравьёва
Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса. //
Школьные технологии. – 2004, № 2. – С. 29-34.
84.
Назарова Г.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология
создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.
85.
Назарова
Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997. –
№3.
86.
Обухов
А. С. Технология опроса // Школьные технологии, 2007. – № 6. – С. 127–132.
87.
Оконь
В. Введение в общую дидактику. – М., 1990 – 382 с.
88.
Олешков
М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка //
Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII
всероссийской научно-практической конференции «Филологический класс: наука –
вуз – школа». В 2-х частях. Ч. 2. – Екатеринбург: АМБ, 2002. (с. 56 – 62).
89.
Олешков
М.Ю. Деловая игра в системе педагогических технологий //
Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник
научно-методических материалов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Е Эргановой.
ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. - С. 166-176.
90.
Олешков
М.Ю. Дидактическая игра в системе игровых технологий // Дидактическая игра в
образовательном процессе. – Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2004. – С. 6-8.
91.
Олешков
М.Ю. Методика и технология: проблема корреляции понятий // Педагогические
технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании: Материалы
городской научно-практической конференции. Нижний Тагил. 2004. - С. 17-21.
92.
Олешков
М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. //
Педагогика. – 2004, № 6. – С.31-39.
93.
Олешков
М.Ю. Технологии обучения в высшей школе: проблемы классификации и реализации //
Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые
записки. Педагогика. Психология – Нижний Тагил, 2003. – С. 47-54.
94.
Олешков
М.Ю. Технология проектного обучения в высшей школе // Управление
самостоятельной работой студента: Материалы научно-методической конференции
НТГСПА. - Нижний Тагил, 2004. - С. 21-24.
95.
Остапенко
А.А. Концентрация знаний: естественнонаучный аспект: Философско-педагогический
очерк. Азовская: АЭСПК, 1997. 20 с. (Вестник Азовского экспериментального
социально-педагогического комплекса. Выпуск 1).
96.
Пахомова
Н.Ю. Что такое метод проектов? // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 93-96.
97.
Пидкасистый
П.И., Хайдаров Ж.С.. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996.
98.
Питюков
В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.
99.
Питюков
В.Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. – 1995. –
№1.
100.
Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация,
проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991.
101.       Плеханова
И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях. //
Методист. – 2005, №5. – С. 53-56.
102.       Погружение
как метод концентрированного обучения: Сб.научно- методических ст. / Под ред.
А.А. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского
экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).
103.
Профессиональная педагогика. – М., 1999.
104.
Прутченков А.В. «Школа деловой игры» // Школьные
технологии. - 1999. - № 1-2.
105.       Савинова
Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы
профессиональной переподготовки педагога: Монография. — М.: РИО «Альфа», 2001.
— 272 с.
106.       Самовкина
И.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., Народное образование,
1996
107.       Свадковский
И.Ф. Метод проектов в системе дальтон-плана. // Школьные технологии. – 2004, №
4. – С. 177-184.
108.
Селевко
Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.
109.       Селевко
Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные
технологии. – 1997. – №1.
110.       Сенновекий
И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. –
1998. – №1.
111.       Сиденко
А.С. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000, № 8.
112.       Сиденко
А.С. Метод проектов: история и практика применения. // Завуч. – 2003, №6. – С.
96-111.
113.
Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под
ред. Е.С. Полат. М., 2000.
114.       Современный
образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю.
Олешков и В.М. Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с.
115.       Стратегия модернизации содержания общего образования:
Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО
«Мир книги», 2001.
116.       Третьяков
П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в школе:
практико-ориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997.
117.       Уваров
А.Ю. Кооперация в обучении: групповая
работа. – М.: МИРОС, 2001.
118.       Уленко
Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе. // Образование в современной
школе. – 2004, № 12. – С. 21-24.
119.       Хруцкий
Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод, пособие для
преподавателей — М.: Высш. школа, 1991.
120.       Хуторской
А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная
педагогическая академия, 1998. — 266 с.
121.       Червонный
М.А. Проектирование средств и систем оценивания. // Педдиагностика, 2005, № 4.
– С. 80-91.
122.       Чернилевский
Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.:
ЮНИТИ–ДАНА, 2002.
123.       Чошанов
М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное
образование, 1996.
124.       Шайдурова
Л.С. Внутришкольный мониторинг – инструмент управления качеством образования //
Завуч, 1998, № 6.
125.       Шнайдер И., Бём И. Дистанционный курс продуктивного
обучения. СПб., 1999.
126.       Юдин
В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Автореферат
дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и
образования. – М., 2009. – 45 с.
127.
Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч.
I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.
128.       Юцявичене
П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. – 1990. – № 1.
129.       Юцявичене
П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швинеса, 1989.
130.       Ягафарова
Г.З. Модульная технология на уроках русского языка // www.festival@1september.ru.
– 2008.

131.

file_name: ПАВЛОВ А.К. ИГРОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ. (МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ)..docx

alt: Большинству игр присущи четыре главные черты: · свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от…

alt: Классификация игр как отражение известной и непредсказуемой деятельности, регулирующей творческую активность индивида, предопределяющей весь духовный потенциал человека в труде, учении, в досуге, представляется нам задачей…

alt: Подвижные игры проводятся с аксессуарами и без них; 2) командные состязания спортивного характера (игры-эстафеты, игры-многоборья

alt: Данный вид игр существует объективно, он завоевывает досуговое пространство детей, входит в быт школы, летних лагерей, клубов, требует трезвой экспертной оценки, главным образом, специалистов, способных…

alt: Таким образом, деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности…

alt: Таким образом, в деловой игре в наиболее полном виде синтезируются характеристические признаки технологий (в том числе и игровых), что позволяет эффективно использовать контекстное обучение в…

alt: Игровая модель имеет игровые цели

alt: Я - докладчик» (см., например, 2)

alt: Формируется, развивается сознание принадлежности коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении коллективных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов формирует, развивает критичность, сдержанность, уважение к другому мнению, внимание…

alt: Байкова Л. А., Гребёнкина Л.К.

alt: О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2007

alt: Кудрявцева Н. А., Хицова Л.Н.

alt: Обухов А. С. Технология опроса //

title: ИГРОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ (МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ).


extracted_text:
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 77»
Фрунзенского района г. Саратова

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ
«КУЛЬТУРА ПОТРЕБЛЕНИЯ»

Выполнил:
ученик 11 «А» класса
Щербаков
Александр
Руководитель:
учитель обществознания Трошина Т. В.

Саратов, 2022 г.
Содержание:
I.Введение………………………………………………………………………….3
II. Основная часть…………………………………………………………………4
1.     История
и основные идеи культуры потребления……………………….4
2.     Исторические
примеры работ Эдварда Бернейса………………………..6
3.     Составление
опроса…………………………………………………...…...9
4.     Анализ
опроса……………………………………………………………..10
III. Заключение…………………………………………………………………...13
IV. Литература…………………………………………………………………………………………………14

I.Введение.
В
своей жизни я часто сталкивался с понятием культуры потребления (консюмеризма,
от анг. сonsumer - потребитель). Разные
источники: книги, фильмы, музыкальные произведения описывали это явление, как
что-то неприятное, оказывающее дурное влияние на общество. Между тем
консюмеризм, как система управления обществом представляет собой форму
удовлетворения человеческих потребностей. Он - первопричина появления общества
потребления и локомотив массовой культуры. Однако, эти факты не дают полного
понимания сути явления. Я заинтересовался этим вопросом. Мне захотелось узнать
почему культура потребления неразрывно связана с нашим существованием и имеет
такие мощные рычаги воздействия на сознание людей.

Актуальность:
знания
об устройстве консюмеризма могут помочь избежать его чрезмерного влияния на
жизнь, что позволит изменить ценностные ориентиры современного общества.

Цели:
изучить
явление и принципы влияния культуры потребления, рассмотреть проявления
консюмеризма в жизни современного человека.

Задачи:
1.     Изучить
историю и основные идеи консюмеризма
2.     Ознакомиться
с историческими примерами
3.     Анализ
примеров
4.     Составить
и провести опрос
5.     Анализ
опроса

Гипотеза:
культура
потребления глубоко вошла в жизнь человека, но этого влияния люди не замечают
или воспринимают как само собой разумеющееся.

II.Основная
часть.
1.История
и основные идеи культуры потребления.
Чтобы
представить полную картину данного явления нужно обратиться к истории. Культура
потребления зародилась в Америке. До ХIX
века
это была страна фермеров, но с появлением железнодорожного сообщения открылись
новые возможности для путешествий, торговли, что привело к появлению крупных
торговых марок, таких как Procter
& Gamble (1837 г.), Heinz
(1869 г.), Johnson & Johnson
(1886 г.). С промышленной революцией, урбанизацией появляется новый
глобализированный мир, основанный на торговле и деловых отношениях. Именно в
этот момент, крупные компании начинают нанимать психологов и социологов для
работы с общественностью. Появились первые пиар менеджеры или агенты по связям
с общественностью.
В
этой сфере было много выдающихся личностей, но я хочу остановиться на
основоположнике культуры потребления Эдварде Бернейсе. Клиентами Бернейса стали такие компании,
как:
General Electric, Procter & Gamble, American Tobacco Company. Его
услугами пользовались СМИ, политики, президенты, известные личности и даже CIA.
Эдвард
Бернейс в 1828 г. публикует свою книгу «Пропаганда». В ней, он опирается на
идеи своего дяди Зигмунда Фрейда – основателя психоанализа.  Фрейд разработал
подход, который называется инженерия согласия - незаметный контроль и
управление массами, в соответствии с волей и желанием контролера. Фрейд
утверждал, что подобный эффект может быть достигнут только при обращении к бессознательному.
Чтобы
четко понимать, что значит «бессознательному», необходимо обратиться к
психологии Фрейда. По данной системе психика человека подразделяется на три
части: первую - сознание, предсознательную и бессознательную. Сознание –  это то,
что мы осознаем и чувствуем в данный момент. Предсознательное – выступает неким
мостом, между сознанием и бессознательным, корректирующим мысли и желания,
чтобы избежать травмирования психики. Бессознательное – это все мысли,
убеждения, мотивы, не осознаваемые нами, но оказывающие на людей сильное
влияние. Бессознательное работает на принципе удовольствия. То есть, основной
его задачей является удовлетворение человеческих потребностей. В классическом
варианте теории Фрейда мотивы, стоящие за бессознательным, практически всегда
связаны с репродуктивным процессом или агрессией.
Возвращаясь
к карьере Бернейса, можно сказать, что в начале его деятельности, такой отрасли
как связи с общественностью ещё и не существовало. Всё, что было на тот момент
-  это несколько агентств по печати, у которых фирмы заказывали рекламные
кампании. Реклама была по нынешним меркам скромной, с указанием продукта и его
стоимости, на пример: пиво - 10 ¢. Но Бернейс
находил способы быть креативным. В то время, он работал в театре и представлял
итальянского оперного певца Энрико Карузо. Когда Бернейс рекламировал Карузо,
он очень мало акцентировал внимание на самом певце, а вместо этого
распространял слухи, и выдуманные меры предосторожности, которые должны были
соблюсти театры, чтобы звонкий голос Карузо не разбил окна и витрины театра. В
какой-то момент, он рекламировал пьесу, которая называлась «Длинный папа», пьеса
была о сиротах. В процессе рекламной кампании, он, лишь косвенно упоминал, что
она скоро состоится, рекламируя благотворительные организации и приюты. Это
привело к аншлагам во всех городах, где её показывали.
После
такого успеха Бернейс получает место в комитете общественной безопасности.
Правительственной организации, которая была создана для пропаганды усилий США в
Первой мировой войне.  Большая часть американцев была против поддержки военных
действий в «европейской войне». Однако, после 1917 г. произошли изменения, и
поддержка военных действий среди американского общества резко возросла.
Первопричиной данного изменения стала работа комитета общественной
безопасности. Так комитет отправлял специально обученных добровольцев,
«промывающих мозги» гражданам, лозунгами комитета. Комитет печатал газеты,
брошюры, журналы с провоенным посылом. При этом цензурируя всё антивоенное. В
своё время эта пропаганда оказалась революционной. Даже после того, как все
узнали, что больше 100000 американцев погибло, общество по-прежнему
поддерживало военные действия.
 Бернейс
полагал, что данные методы с равной эффективностью могут быть применены в
мирное время. Читая работы своего дяди, он задумывался о том, как использовать
все эти методы в мирное время. В последствии Бернейс основывает свою компанию,
которая называется «Совет по связям с общественностью». В компанию начинают
обращаться ключевые игроки американской экономики.
Компания
Эдварда Бернейса резко привела к сдвигу в отношении американцев к потреблению.
В это время в кругах банкиров и экономистов, стала популярна идея, что мы
должны провести Америку от культуры, основанной на потребности, к культуре,
основанной на желании. Именно это и сделал Бернейс. Реклама перестала быть
логическим упражнением, где компании, опираясь на логику, призывали потреблять
их продукцию. Вместо этого рекламные компании начали делать акцент на эмоциях.

2.Исторические
примеры работ Эдварда Бернейса.
Факелы
свободы: Табачная промышленность нуждалась в помощи Бернейса,
поскольку только половина американцев хотела покупать табачную продукцию. Это
произошло из-за табу на курение женщин. Бернейс увидел в этом отличную
возможность применить психологию Фрейда. Он заплатил суфражисткам, чтобы те
публично закурили на пасхальном параде. Вскоре сигареты превратились в «факелы свободы».
Они символизировали расширение прав и свобод женщин и драматизировали мужской
запрет на курение. Реклама гласила: «Они не загрязняют ваши легкие, а
освобождают ваш дух». Многие люди негодовали из-за курения женщин и
использования политики идентичности. Однако, Бернейс понимал, что всякая
реклама - хорошая реклама.
Работая
на American Tobacco
Company, Бернейс продвигал
сигареты Lucky Strike. Продвигая их среди женщин, он делал акцент на модном в
то время салатовом цвете. Результатом этого стало то, что сигареты оказались на
модных показах, в витринах и на дорожках подиумов. В 30-х г. он рекламировал
сигареты, как успокаивающее горло средство, а также уменьшающее талию.
Рекламные компании того времени гласили: «Тянись за Lucky,
вместо конфеты». Успех был сокрушительным.
Мыльные
скульптуры: Те же самые методы были применены к
детям. Дети ненавидели мыло, потому что матери мыли им лицо с мылом, а оно щиплет
глаза. Бернейс начал спонсировать конкурсы мыльных скульптур в детских лагерях
и школах. Он продвигал мыло Ivory.
Акцентируя внимание на том, что мыло дешевле воска, проще в работе, не
оставляет отходов, и его использует скульптор Brenda
Patnam. Бернейс убедил детей, что купаться
- это весело. а их родителей, что мыло компании Ivory
является
более плавучим чем у конкурентов, ещё оно лучше пенится. Конкурсы мыльных фигур
проводили на протяжении 15 лет, а акция произвела такой фурор, что в некоторых
школах Америки её проводят до сих пор.
Сетки
для волос: Сетки для волос были необходимы для создания прически
боб. Однако, в то время популярность прически резко упала. Компания Venida,
производящая сетки для волос обратилась к Бернейсу. Бернейс заплатил ученым, чтобы
те провели исследование, в результате которого утверждалось, что сетки для
волос увеличивают гигиену и улучшают их состояние.

General
Motors и Dodge: Бернейс был одним из тех, кто предложил
провести прямую параллель между автомобилем и мужской сексуальностью.  Если
раньше реклама автомобиля звучала, приблизительно так: «Наш автомобиль не
ломается 10 лет» или «Он на столько простой в обслуживании, что даже ваша
семилетняя дочь сможет им управлять». То после Бернейса: «Они смотрят на наш Dodge
52», «Нарядный и живу с красавицей. Новый Dodge
55.», или, «Хочешь почувствовать себя Ален Делоном? Покупай новый Chrysler.»
Анализ
примеров.
Необходимо
проанализировать примеры, для выделения основных принципов влияния. Также я
изучил книгу Эдварда Бернейса «Пропаганда» для лучшего понимания данной темы.
Факелы
свободы.
В
первую очередь, демонстрируется использование инфлюенсеров (анг. influenceur),
людей, обладающих большой лояльной аудиторией, мнение которых считается
авторитетным и вызывает доверие. Заплатив медийным личностям за рекламу
продукта, рекламодатель получает лояльность аудитории. Этот пример показывает,
как актуальная проблема используется для продвижения продукта. В данном случае
это была борьба за права женщин. Из примера видно, что влияние оказывается на
конкретную социальную группу. Идёт изменение продукта под популярные тенденции.
А название «факелы свободы» вызывает ассоциацию с главным символом страны.
Мыльные
скульптуры.
 Не
акцентируется внимание на самом продукте. Рекламная кампания обращена к
родительской аудитории, несмотря на то, что проводится детский конкурс. Мыло
ассоциируется с игрой, удовольствием и благополучием семьи.
Сетки
для волос.
Здесь
влияние на популярность оказывают авторитетные источники. Идёт следование
современным тенденциям и адаптация продукта под них.
General
Motors и Dodge.
 В
рекламных кампаниях не акцентируется внимание на качественных характеристиках
товара. Вместо этого происходит привязка социально значимого статуса к
продукту. Так же идёт прямое сопоставление отдельного потребителя с популярной
личностью. И это реклама для узкой социальной группы.

Итак, можно выделить
основные составляющие принципов влияния:
*
воздействие на определённую аудиторию
*
использование медийных личностей
*
влияние модных тенденций
*
мотивация
*
влияние на психоэмоциональное состояние

Из
примеров видно, что консюмеризм оказывает большое влияние на развитие культуры.
Изменяет и создает социальные группы. Так культура потребления определила то,
чем сейчас является средний класс. Как и в примерах, изменения происходят
посредством замещения потребностей и навязывания особенностей социальных ролей.

3.Составление
опроса.
После
изучения и ознакомления с влиянием культуры потребления на жизнь, я посчитал
необходимым составить опрос, для изучения современных особенностей явления.
 Чтобы
определить механизмы влияния можно обратиться к рекламе. Но недостаточно взять
рекламу, транслируемую средствами массовой информации, так как её влияние
малоразличимо и не отражается на самом человеке. Поэтому нужно составить
вопросы о рекламе, которую респондент уже запомнил, и которая уже оказала на
него воздействие.
Из-за
особенностей современного информационного поля, человек видит и слышит рекламу постоянно.
В рамках рекламных кампаний, конкурируют производители, выпускающие одинаковую
продукцию. Вследствие чего, у респондентов, которые видели рекламу нескольких
конкурирующих брендов, формируется среднее представление о рекламе продукта.
Так можно задать вопросы, о том, как респондент представляет, рекламу конкретного
товара или услуги. Получить усредненный ответ и выделить часто используемые
способы влияния на потребительское желание.

Я
составил список вопросов, которые можно задать респонденту:
1.      Как
ты представляешь себе рекламу автомобиля?
2.      Как
ты представляешь себе рекламу мужского/женского шампуня?
3.      Как
ты представляешь себе рекламу мужских/женских духов?
4.      Как
ты представляешь себе рекламу газировки?
5.      Как
ты представляешь себе рекламу игрушки для ребенка?
6.      Как
ты представляешь себе рекламу лекарства/ таблеток для пожилого человека?
7.      Как
ты представляешь себе рекламу зеркал?

4.Анализ
опроса.
Из-за
большого количества информации, которая была получена в результате опроса, я
буду использовать усреднённый ответ для анализа, при этом отмечая некоторые ответы.
Ответы
респондентов:
1.      Как
ты представляешь себе рекламу автомобиля?
Респонденты
заметили, что за рулем чаще всего находится мужчина. Транспортное средство
демонстрируется в движении и на фоне красивого вида. Респонденты акцентировали
внимание на статусе водителя. И в зависимости от марки и комплектации автомобиля
он едет с семьёй или без неё. Как правило, для того, чтобы весело провести
время на природе. Один из респондентов придумал слоган: «Купи нашу продукцию –
будешь как он.».
Анализ.
Важно
отметить, что в рекламе нет технических характеристик автомобиля, но,
по-прежнему он связан со статусом владельца, и его способностью содержать семью.
1.
Как ты представляешь себе рекламу мужского/женского
шампуня?
В
рекламе подобного рода должен быть показан сам процесс использования продукта. После
этого человек выходит на улицу, общается с семьёй или спешит на деловую
встречу, где привлекает внимание противоположного пола.  Слоган: «Используй наш
шампунь –  и ты будешь бодр и весел весь день».
 Один
из опрашиваемых, вспомнил известную рекламу с футболистом, который принимает
душ, а после идет на поле под шум трибун. Предложил использовать подобный
способ в его рекламе.
Анализ.
Во
время просмотра рекламы такого рода, зритель сопоставляет использование шампуня
с успехом, а это заблуждение.
Так
же он хочет стать похожим на знаменитость, что в принципе невозможно с
использованием средства гигиены.

3.      Как
ты представляешь себе рекламу мужских/женских духов?
В
такой рекламе респонденты видят внешне очень привлекательного и безусловно
успешного человека. После использования духов, он просто сводит с ума
представителей(ниц) противоположного пола, а затем демонстрируются сцены из его
насыщенной событиями жизни.
Анализ.
Использование
духов связано с мужской и женской привлекательностью, стремлением к красивой
жизни.

4.      Как
ты представляешь себе рекламу газированного напитка?
В
основном, опрашиваемые акцентировали внимание, на том, что газировку пьёт большая
группа людей или семья. Так, например, друзья, объединенные общими интересами,
хорошо проводят время, наслаждаясь напитком.
Анализ.
Проводится
аналогия между получением удовольствия и употреблением газированного напитка. И
в последствии, на бессознательном уровне, газировка становится гарантом хорошо
проведенного времени.

5.      Как
ты представляешь себе рекламу игрушки для ребенка?
Реклама
является яркой и экспрессивной. В ней есть дети, играющие с игрушкой, и видно,
что им это нравится. Сама игрушка тоже яркая, привлекающая внимание.
Анализ.
Влияние
культуры потребления начинается с детства. Ребенка привлекают яркие краски и
образы, занимая его внимание. Тем самым с ранних лет он учится хотеть.

6.      Как
ты представляешь себе рекламу лекарств для пожилого человека?
В
рекламе есть человек у которого возникла проблема. Он заболевает или
травмируется. Не может заниматься какой-либо активностью в кругу своей семьи. Он
принимает лекарство и ему сразу становиться лучше. Жизнь бьёт ключом.
Анализ.
Продемонстрированно
необычайное быстродействие и эффективность лекарства, хотя о таких сроках не
может идти речи. Проводится аналогия между лекарством и интересной жизнью.
Влияние на определенную социальную группу.
7.      Как
ты представляешь себе рекламу зеркал?
Один
из респондентов, представил зеркало, в котором отражается огромная комната. Перед
этим зеркалом одевается успешный человек, любуясь своим отражением.
Анализ.
Данный
пример демонстрирует, влияние на восприятие рекламы в целом. Поскольку такой
рекламы не существует. Не акцентируется внимание на зеркале. Влияние на желание
быть успешным.

Опрос
доказывает, что культура потребления по-прежнему оказывает влияние на людей.
Используются те же методы, что и раньше. Так же основные идеи консюмеризма
остаются актуальными. А именно, влияние на бессознательное и замещение
потребностей желаниями.

III.Заключение.
В
заключении хочу отметить, что я справился с поставленными задачами. Изучил
явление культуры потребления и его основные идеи. Рассмотрел проявления
консюмеризма в современной жизни общества. Определил основные принципы влияния:
*
воздействие на определённую аудиторию
*
использование медийных личностей
*
влияние модных тенденций
*
мотивация
*
влияние на психоэмоциональное состояние
Можно
сказать, что влияние культуры потребления повсеместно. По сути современная
реклама – пропаганда мнения рекламодателя. Она не является упражнением для
потребителя, направленным на логику, а ориентируется исключительно на
продвижение бренда, посредством удовлетворения человеческих желаний, а не
потребностей. Цель её, чтобы люди покупали то, что они хотят, а не то что, им
действительно нужно.
Подобная
агрессивная система продвижения продукции и особенности развития средств
массовой информации являют собой настоящую психологическую атаку на сознание
потребителя. В современных рекламных роликах часто слышны лозунги: «Ты (или мы)
этого достоин(на)!», Ты можешь себе это позволить!». Призыв: «Получи всё и
сразу!».
Консюмеризм
оказывает сильное влияние на культуру и особенности социальных групп. Является
частью жизни современного человека. Поэтому, можно проводить беседы о культуре
потребления, где рассказывать о всех уловках рекламодателей и их заказчиков,
предупреждать людей о возможных рисках.

IV.
Литература.

file_name: Культура потребления.docx

alt: Содержание: I .Введение…………………………………………………………………………

alt: I .Введение. В своей жизни я часто сталкивался с понятием культуры потребления (консюмеризма, от анг

alt: II .Основная часть. 1.История и основные идеи культуры потребления

alt: Исторические примеры работ Эдварда

alt: Итак, можно выделить основные составляющие принципов влияния: * воздействие на определённую аудиторию * использование медийных личностей * влияние модных тенденций * мотивация * влияние на…

alt: III .Заключение. В заключении хочу отметить, что я справился с поставленными задачами

alt: IV. Литература.

intro: научный руководитель Трошина  Культура потребления

обществознание

group: Дисциплины

title: исследовательская работа   Щербакова Александра , руководитель Трошина  Т. В