extracted_text:
Самостоятельная
работа по теме «Смежные углы»

Вариант № 1

1.
  Один
  из смежных углов равен 370, найти другой угол.
2.
  Разность
  двух смежных углов равна 160. Найти эти углы.
3.
  Один
  из смежных углов в 2 раза больше другого. Найти эти углы.

Вариант № 2

1.
  Один
  из смежных углов равен 1170, найти другой угол.
2.
  Разность
  двух смежных углов равна 420. Найти эти углы.
3.
  Один
  из смежных углов в 3 раза больше другого. Найти эти углы.

Вариант № 3

1.
  Один
  из смежных углов равен 1110, найти другой угол.
2.
  Разность
  двух смежных углов равна 340. Найти эти углы.
3.
  Один
  из смежных углов в 4 раза больше другого. Найти эти углы.

Вариант № 4

1.
  Один
  из смежных углов равен 930, найти другой угол.
2.
  Разность
  двух смежных углов равна 280. Найти эти углы.
3.
  Один
  из смежных углов в 8 раза больше другого. Найти эти углы.

file_name: Смежные углы.docx

title: Самостоятельная работа по теме "Смежные углы" Геометрия 7 класс. УМК  Берсенев А.А., Сафонова Н.В.


extracted_text:
Представление текстовой информации в ПК.
Начиная с шестидесятых годов компьютеры все больше стали
использоваться для обработки текстовой информации, а в настоящее время основная
доля персональных компьютеров занята обработкой именно текстовой информации.
Для кодирования одного символа используется количество
информации, равное одному байту, т.е. I = 1 байт = 8 бит.
Если рассматривать символы как возможное событие, то можно
вычислить, какое количество различных символов можно закодировать:
N = 2I = 28 = 256.
Такое количество символов достаточно для представления
текстовой информации, включая прописные и заглавные буквы русского и латинского
алфавита, цифры, знаки, графические символы и т.д.
Кодирование заключается в том что каждому символу ставится в
соответствие уникальный десятичный код от 0 до 255 или соответствующий ему
двоичный код 00000000 до 11111111.Таким образом человек различает символы по их
начертанию, а компьютер по их коду.
При вводе в компьютер текстовой информации изображение
символа преобразуется в его двоичный код. Пользователь нажимает на клавиатуре
клавишу с символом – и в компьютер поступает определенная последовательность из
восьми электрических импульсов (двоичный код символа). Код символа хранится в
оперативной памяти компьютера, где занимает одну ячейку.
В процессе вывода символа на экран происходит обратный
процесс – преобразование кода символа в его изображение.
Существует соглашение которое фиксируется в кодовой таблице
(ASCII). Первые 33 кода (0..32) обозначают операции перевод строки, ввод
пробела и т.д.
Коды 33..127 – интернациональные и соответствуют символам
латинского алфавита, цифрам, знакам арифметических операций и знакам
препинания.
Коды 128..255 являются национальными, предназначены для
кодировки национальных алфавитов, символов псевдографики и т.д.

file_name: Представление текстовой информации в ПК.docx

alt: Представление текстовой информации в

title: Представление текстовой информации в ПК


extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ
СУЩНОСТЬ И
СЛАГАЕМЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
СТАТЬЯ)
     Что представляет собой педагогическая технология
проблемно-модульного обучения?
     Проблемно-модульное обучение имеет свои основы, как в
педагогической теории, так и в практике. Исходной методологической позицией
построения технологии проблемно-модульного обучения является общая теория
фундаментальных, систем (П. К. Анохин, Л. Берталанфи, К. В. Судаков и др.), согласно
которой весь континуум мыслительной деятельности человека, доминирующей
мотивацией которой выступает постановка и решение личностно-значимой проблемы,
может быть разделён на системные «кванты». Принцип системного квантования опирается
на модульную организацию коры головного мозга человека (В. Маунткастл, Дж.
Центагозай, Г. Эделман и др.). Принципы системного квантования, проблемности и
модульности лежат в основе функциональных систем психической деятельности
человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими,
графическими и т. д.).
     Педагогическая технология проблемно-модульного
обучения базируется на единстве принципов системного квантования, проблемности
и модульности. В дидактике эти принципы, к сожалению, рассматриваются не
взаимосвязано. Принцип системного квантования составляет методологический
фундамент теорий «сжатия» учебной информации. (Термин «сжатие» учебной
информации здесь и в дальнейшем применяется для обозначения обобщения,
укрупнения, систематизации, генерализации знаний с использованием достижений
инженерии знаний).
     Принцип модульности является нейрофизиологической
основой метода модульного обучения. Теоретическая значимость и новизна
предлагаемой технологии состоит в том, что в ней принципы системного
квантования, проблемности и модульности рассматриваются в целостности, в
органическом единстве.
     Педагогическая технология проблемно-модульного
обучения включает в себя целевую компоненту, ведущие принципы, специальные
способы проектирования содержания обучения, систему задач и упражнений,
конструирование дидактических материалов, рейтинговую систему контроля и оценки
учебных достижений (рис. 1).
Рис. 1. Концептуальная модель
педагогической технологии проблемно-модульного обучения
     Ведущей стержневой характеристикой технологии
проблемно-модульного обучения является гибкость. Аналогично тому, как визитной
карточкой современного высокотехнологического производства являются гибкие
автоматизированные системы, так и эффективность педагогических технологий в
настоящем и обозримом будущем во многом будет зависеть от их гибкости
- способности оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся
научно-техническим и социально-экономическим условиям.
     Гибкость как стержневая характеристика пронизывает все
основные компоненты технологии проблемно-модульного обучения. Именно поэтому
следует различать: структурную гибкость, содержательную гибкость,
технологическую гибкость.
     Структурная гибкость обеспечивается рядом
моментов: от мобильности структуры проблемного модуля и ступенчатости
проблемно-модульной программы до возможности проектирования гибкого расписания
занятий и оборудования подвижной структуры учебного кабинета.
     Содержательная гибкость отражается, прежде
всего, в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания обучения.
Эта возможность имеет место благодаря блочному и модульному принципу построения
учебного материала в предлагаемой нами технологии.
     Технологическая гибкость обеспечивает
процессуальный аспект проблемно-модульного обучения, включая вариативность
методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной
деятельности обучаемых.
     Гибкость выступает как целостное качество,
образованное в результате интеграции слагаемых проблемно-модульного обучения.
     Рассмотрим каждую из составляющих предлагаемой
технологии отдельно.
     Дидактически адаптированная конвенция
инженерии знаний. Для того чтобы знание специалиста было мобильным,
он должен быть способным обрабатывать накопленные знания, уметь добывать новые
знания и использовать те и другие в своей практической деятельности. Таким образом,
он должен быть своего рода инженером знаний. В последние годы возникла
специальная отрасль информационной технологии - инженерия знаний (knowledge
engineering), направленная на исследование проблем представления и
использования знаний. Инженерия знаний (термин Э. Фейгенбаума) - это «область в
теории искусственного интеллекта, которая занимается языками для представления
знаний, методами пополнения знаний, процедурами проверки их корректности и
непротиворечивости и, наконец, использованием знаний при решении различных
задач и созданием практических систем для хранения и обработки знаний» [20].

Может возникнуть вполне уместное сомнение: ведь общепризнано, что инженерия
знаний имеет отношение к обучению интеллектуальных систем, а не к обучению человека.
Как признают это сами исследователи теории инженерии знаний, есть несколько
существенных аргументов в пользу того, что инженерия знаний имеет прямое
отношение к обучению человека [20, 39, 40, 76]. Во-первых,
создатели интеллектуальных систем опираются на механизмы обработки и применения
знаний человеком, используя при этом аналогии нейронных систем головного мозга
человека. Во-вторых, пользователем интеллектуальных систем выступает человек,
что предполагает кодирование и декодирование информации средствами, удобными
пользователю, т. е. как при построении, так и при применении интеллектуальных
систем учитываются механизмы обучения человека. Кроме того, из приведённого
выше определения следует, что инженерия знаний содержит в качестве основных
задач разработку языков и моделей представления знаний, методов их пополнения и
использования при решении различных задач (компонент мобильности звания и
гибкости метода в структуре компетентности), разработку процедур проверки
корректности и непротиворечивости знаний (компонент критичности в структуре
компетентности), решение которых предполагает формирование компонентов
компетентности: мобильности знания, вариативности метода и критичности мышления,
как у разработчиков, так и у пользователей. Поэтому далеко не случайно
привлечение концепции инженерии знаний для построения проблемно-модульной
технологи обучения, направленной на формирование профессиональной
компетентности специалиста.

В эпоху информационной насыщенности проблемы компоновки знания и оперативного
его использования приобретают колоссальную значимость. С этой целью в русле «концепции
инженерии знаний» рассматриваются всевозможные типы моделей представления
знаний в «сжатом», компактном, удобном для использования виде. Среди них:
логическая модель; продукционная модель; фреймовая модель; модель семантической
сети [39,40].

Примером логической модели служит символическая запись
математических аксиом и теорем с использованием логики предикатов. Так,
словесную запись теоремы: «Если две прямые а и b параллельны третьей прямой с, то они
параллельны между собой» можно сжать при помощи логики предикатов до следующего
вида: (а || с, b || с) => {a j| b).  «Сжатие» налицо: в случае
словесной записи 67 знаков, в логической модели - всего 15.
     Продукционная модель состоит из набора правил или алгоритмических предписаний для
представления какой-либо процедуры решения задач. Чаще всего в продукционных
моделях «сжатие» осуществляется через композицию продукций. Например, для
решения задачи определения значения тригонометрического выражения sin 105°
можно составить подробную инструкцию, состоящую из трёх правил (продукций):
«Р1:
если нужно получить значение некоторого тригонометрического выражения, то
найдите подходящую формулу;
Р2:
если нужно получить значение некоторого тригонометрического выражения и найдена
подходящая формула, то подставьте число из задачи вместо переменной в формуле;
Р3:
если переменная в формуле представлена в виде суммы двух переменных (а + Э), то
разбейте число в задаче на подходящие значения и определите две переменные» [40,
с. 46].

Для конкретной задачи (sin 105°) «сжатие» информации производится за счёт
композиции продукций. В итоге «сжатия» продукционная модель выглядит следующим
образом:
«Р: если нужно получить значение sin 105°, то используйте
формулу sin(a + Э), разбейте число в задаче на сумму из каких-либо чисел 30°,
45°, 60°, 90° и подставьте их в формулу».
     Применение данной продукции к исходной задаче
заключается в представлении переменной 105° в виде суммы 45° и 60°, и
применения формулы sin(a + Э) для случая sin(45o + 60°).
Образец фреймовой модели на примере фрейма
книги приведен на рис. 2.

  Наименование: книга

  Атрибуты:

  переплет

  оглавление

  титульный лист

  введение

  текст

  разделы

  аннотация

  заключение

  иллюстрации

  приложение

  объём

  формат

  ...

Рис.
2.Образец фреймовой модели на примере фрейма книги
     Основатель теории фреймов М. Минский дает следующее
определение: «Фрейм (рамка) - это единица представления
знаний, запомненная в прошлом, детали которой при необходимости могут быть
изменены согласно текущей ситуации» [32]. Фрейм, как правило, состоит из
нескольких ячеек — слотов, каждый из которых имеет своё назначение. При помощи
фреймовой модели можно «сжимать», структурировать и систематизировать
информацию в определенные таблицы, матрицы и т. д.
     Модель семантической сети опирается на
представление знаний с использованием графов, блок-схем, рисунков и т. д. Эффективными
способами «сжатия» учебной информации, помимо различных направлений инженерии
знаний, могут служить приёмы из арсенала известных психолого-педагогических
теорий содержательного обобщения и укрупнения дидактических единиц. П. М.
Эрдниев не без основания утверждает, что «целеустремлённое использование
принципа укрупнения приносит до 20% чистой экономии учебного времени против
общепринятых норм» [58, с. 72].
     Технологически «сжатие» учебной информации может быть
достигнуто различными методическими приёмами, описание которых содержится не
только в теории инженерии знаний, но и в исследованиях по формированию
системности знаний учащихся, а также в работах учителей-практиков. Наиболее
действенными зарекомендовали себя следующие методические приемы: моделирование
в предметной, графической и знаковой форме, укрупненное упражнение и
сверх-символ, структурная блок-схема темы, опорный конспект, генеалогическое
древо и т. д. Вместе с тем следует учитывать тот факт, что при
осуществлении «сжатия» программного материала наибольшая «прочность освоения
достигается при подаче учебной информации одновременно на четырёх кодах:
рисуночном, числовом, символическом и словесном» [58, с. 79].
     Это положение является принципиальным при построении
педагогической технологии проблемно-модульного обучения.
     Модульное обучение. Предлагаемая технология зародилась
и приобрела большую популярность в высших учебных заведениях и институтах
повышения квалификации США, Германии, Англии. В настоящее время модульное
обучение взято на вооружение многими образовательными организациями нашей
страны.
     Но, несмотря на достаточную «зрелость" модульного
обучения, и в содержательном, и в «возрастном'» аспекте (оно возникло в 60-е
годы ХХ (20) века), существуют различные точки зрения на понимание модуля и
технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения, так
и разработки форм и методов обучения.
     Ряд зарубежных авторов (В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и
др.) понимают под модулем формирование самостоятельно планируемой единицы
учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей [67].
Несколько иначе определяет суть модуля Дж. Рассел, а именно как построение
автономных порций учебного материала [77, с. 5].
     Совершенно иное понимание модуля можно найти в работе
А. А. Вербицкого. Он вводит понятие деятельностный модуль «в
качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной,
от реальных задач и проблем к аудиторным» [12, с. 74]. Автор подчёркивает,
что понятие «деятельностный модуль» принципиально отличается от понятия обучающий
модуль, под которым понимается «фрагмент содержания курса вместе с
методическими материалами к нему». А. А. Вербицкий группирует деятельностные
модули в следующие блоки: общеметодологический, конкретно-методологический,
теоретический, практический и социальный, совокупность
которых и составляет модель специалиста.
     Анализируя профессиональную подготовку кадров в
западноевропейских странах, Ю. К. Балашов и В. А. Рыжов отмечают следующие
преимущества и особенности метода модульного обучения:
1) разбивка специальности на законченные части (модули и
его элементы), имеющие самостоятельное значение;
2) отсеивание материала, являющегося "лишним" для
данного конкретного вида работ;
3) максимальная индивидуализация продвижения в обучении [2,
с. 97].
     Модуль, как отмечают авторы, представляет собой
определённый объём учебной информации, необходимой для выполнения какой-либо
конкретной профессиональной деятельности. Он может включать несколько модульных
единиц, каждая из которых содержит описание одной законченной операции или
приема. Модульные единицы могут расширять и дополнять содержание модуля в
зависимости от требований конкретной профессиональной деятельности.
     Модуль может быть представлен как учебный элемент в
форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов:
- точно сформулированная учебная цель;
- список необходимого оборудования, материалов и
инструментов;
- список смежных учебных элементов;
- собственно учебный материал в виде краткого конкретного
текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;
- практические занятия для обработки необходимых навыков,
относящихся к данному учебному элементу;
- контрольная (проверочная) работа, которая .строго
соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.
     Компоненты учебного элемента не являются жёстко
фиксированными и могут варьироваться в зависимости от конкретной дисциплины.
Так, при разработке модулей по геометрии М. Ланге [70] основное внимание
уделяет компактному расположению учебного материала с широким привлечением
наглядности (рисунков, схем и чертежей), а также построению системы вопросов,
упражнений и задач для обработки материала, представленного в учебном элементе.
     Метод модулей является одним из направлений
индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять «самообучение с
регулированием не только темпа работы, но и содержания учебного материала» [10,
с. 87]. Метод модулей, используемый в этом университете, реализуется
поэтапно. Сначала определяются учебные цели, затем проводится диагностический
анализ и предварительная оценка способностей учащихся. На этой основе
планируется последовательное расположение материалов учебно-познавательного
курса по модулям и на заключительном этапе определяются критерии оценки достигнутых
результатов [10].
     В школах уже несколько лет внедряется модульная
система обучения, согласно которой весь цикл учебных предметов в школе
разбивается на 2000 модулей трёх типов: общие, специальные,
интегративные. Каждый модуль имеет структуру, отражающую основные элементы;
цель (общая или специальная); входной уровень, планируемые результаты обучения
(знания, умения, элементы поведения), содержание (контекст, методы и формы
обучения, процедуры оценки). Такая система предоставляет учащимся самостоятельный
выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляцию своих
учебных достижений [72,73].
     В целом, по оценкам исследователей, модульное обучение
позволяет сократить время учебного курса на 30% без ущерба для полноты
изложения и глубины усвоения материала. Этот момент в модульном обучении
созвучен фактору «сжатия» в концепции «инженерии знаний».
     Наиболее интенсивно модульное обучение стало
внедряться в отечественную школу в 80-х годах ХХ (20) века. Цель разработки
модулей педагоги видят в следующем: «расчленение содержания каждой темы курса
на составные компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и
дидактическими задачами, определение для всех компонентов целесообразных видов
и форм обучения, согласование их по времени и интеграция в едином комплексе». Для
достижения этой цели предлагается следующая структура модуля: наименование
модуля; теоретические занятия; практические занятия; программное обеспечение;
самостоятельная работа; результаты обучения (теоретические знания и
практические навыки) [13, с. 30,31].
     Обобщая исследования по модульному обучению, П. А.
Юцявичене подчеркивает: «Сущность модульного обучения состоит в том, что
обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с
предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую
программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению
поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться
от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей».
Инвариантными компонентами, по мнению автора, в структуре модуля выступают:
учебный текст, руководство к обучению, консультация педагога. Для облегчения
ориентации обучающихся в модуле предлагается ряд символических обозначений,
указывающих дидактическую цель, наиболее важные фрагменты текста, контрольные
вопросы и т. д. [59].
     Одним из главных элементов модульного обучения
является система контроля и оценки достижений учащихся. Одной из форм такой
системы является индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг}, который
нацеливает учащегося на получение максимального количества баллов при изучении
модуля. Процент распределения баллов среди различных видов контроля следующий:
текущий контроль даёт до 30-35% общей максимальной оценки, промежуточный -
20-25%, практические занятия и курсовая работа до 25%, доля баллов, полученных
на экзамене, - около 20%. Такая система стимулирует повседневную
систематическую работу, значительно повышает состязательность в учёбе,
исключает случайности при сдаче экзаменов [43].
     На современном этапе развития психолого-педагогической
науки понятие модульности приобретает методологический смысл. Модульность
выступает как один из основных принципов системно-деятельностного
(процессуального) подхода. Принцип модульности, наряду с таким важным принципом
системно-деятельностного (процессуального) подхода, как принцип развития,
определяет динамичность и мобильность функционирования системы. Причём сама
система может быть представлена как совокупность модулей или рассматриваться
как отдельный модуль в структуре более общей системы.
     Традиционное, чисто техническое представление о
модуле, как о фиксированном функциональном узле, на наш взгляд, страдает
определённой незавершенностью. Это особенно заметно в свете современных
представлений о системном анализе, согласно которым система может содержать как
базовые, так и вариативные модули, а модуль, в свою очередь, иметь базовый и
вариативный компоненты. Такое строение модуля придаёт ему качества мобильности
и гибкости. А использование принципа модульности в процессе обучения
способствует формированию, развитию мобильности знаний и гибкости метода, что
является неотъемлемой частью компетентности. Кроме того, такое понимание
модульности в обучении предупреждает игнорирование логики учебного предмета.
Сохранению логики учебной дисциплины способствует наличие базовых и вариативных
модулей, а также соответствующих компонентов в структуре отдельного модуля.
     Схематически модуль представляет собой целостную
совокупность элементов системы, имеющую связи (входы и выходы) как с другими
элементами системы, так и с элементами «не-системы» (рис. 3).

Рис.
3. Структура модуля
     Связи данного модуля с другими модулями могут быть как
моновалентными, так и поливалентными (рис. 4).

Рис.
4. Структура модульной технологии
     Поливалентный модуль M1 связан с двумя моновалентными
модулями М2 и М3, один из которых, например М3, может быть базовым, а другой -
М2 - вариативным. Модуль М3, в свою очередь, связан с модулем М 4, который
содержит базовый (внутренний квадрат) и вариативный (внешний квадрат)
компоненты [35].
     Проблемное обучение. Общеизвестно влияние проблемного
обучения на активизацию мыслительной деятельности обучаемых, на формирование
нестандартных подходов к решению проблем и, наконец, на развитие творческого
мышления. Это влияние обеспечивается созданием в процессе обучения специальных
ситуаций интеллектуального затруднения - проблемных ситуаций и
их разрешения. Проблемная ситуация служит не только источником
интеллектуального затруднения, что является необходимым условием развития
мышления обучаемых, но и важным мотивационным, а вместе с тем и эмоциональным
средством в процессе обучения. Эффективность проблемного обучения убедительно
доказана как в работах отечественных (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.) и зарубежных
(Э. де Боно, Дж. Дьюи, В. Оконь и др.) учёных, так и непосредственно на
практике при обучении различным дисциплинам в разных типах школ: начальной,
средней, средней специальной и высшей.
     Несмотря на то что исследования в области проблемного
обучения ведутся уже сравнительно давно, что позволяет некоторым учёным уже
подводить какие-то итоги [69], тем не менее, проблемное обучение
привлекает к себе пристальное внимание учёных и на современном этапе  [22, 78].
Возникает ощущение, что после некоторого затишья начинается новая волна
исследований этой, несомненно, интересной области дидактики. Новые проблемы
возникают в связи с использованием достижений теории искусственного интеллекта
в обучении [76], индивидуализацией в проблемном обучении, применением
различных форм (группового, кооперативного) обучения [75],
использованием компьютерной техники в проблемном обучении.
     В технологии проблемно-модульного обучения основное внимание
мы уделяем такому малоисследованному аспекту проблемного обучения, как
формирование, развитие критического мышления учащихся. Однако при этом мы не
претендуем на целевую установку – «развитие творческого мышления учащихся», ибо
эта цель труднодостижима в реальных условиях процесса обучения в школе, и
ограничиваемся попыткой формирования критического мышления обучающихся, что, на
наш взгляд, является первым шагом к творчеству.
     Критическое мышление, наряду с мобильностью знания и
гибкостью метода, служит составным элементом компетентности специалиста.
Критичность предполагает умение действовать в условиях выбоpa и принятия
альтернативных решений, умение опровергать заведомо ложные решения, наконец,
умение просто сомневаться. Формирование, развитие критичности в процессе
проблемно-модульного обучения мы осуществляем, через целенаправленное создание
специальных ситуаций – ситуаций на поиск ошибок. На этой идее построен метод
опоры на ошибки. В процессе реализации этого метода используются три
основные группы ошибок: гносеологические, методические и учебные.
     Гносеологические ошибки - ошибки
познавательного характера, совершенные в процессе эволюции знания. Они
объективно обусловлены относительностью нашего знания: его неполнотой и
ограниченностью. Использование гносеологических ошибок в процессе обучения
формирует у обучающихся умение критически осмысливать действительность,
анализировать и исправлять ошибки, а также существенно меняет их отношение к
учебному предмету и науке: содержание изучаемой дисциплины предстает перед
учащимися не как набор готовых истин, а как историческая драма идей и людей,
как борьба научных школ и направлений, как противостояние инерции и обновления.
Особый интерес среди гносеологических ошибок вызывают ошибки, «допущенные»
известными учеными. Это так называемые великие ошибки. Луи де Бройль, видный
физик, считал весьма полезным поразмыслить над ошибками, допущенными великими
умами, поскольку они часто имели серьезное основание для того, чтобы их
сделать.
     Методические ошибки - ошибки преподавания,
которые заключаются в нарушении преподавателем психолого-педагогических
закономерностей восприятия, памяти, мышления в процессе обучения. Методические
ошибки тесно связаны с учебными, чаще всего ошибки учения - результат ошибок
преподавания.
     Учебные ошибки сгруппированы в специальные таблицы по
каждому проблемному модулю и используются в дальнейшем в качестве одного из
средств обучения. Иными словами, в проблемно-модульном обучении зона ближайшего
развития учащегося расширяется до области критических ситуаций - области
ошибок, к которым приводит поверхностное усвоение и неправильное применение
нового знания. При таком условии область перехода от незнания к знанию перестаёт
быть для учащихся основной проблемой, она становится естественным звеном, зоной
его актуального развития.
     Подвергнув тщательному анализу преимущества и
недостатки различных подходов к проблемному и модульному обучению, а также
принимая во внимание достоинства теорий «сжатия» учебной информации, мы пришли
к выводу, что наиболее целесообразной для формирования компетентного
специалиста технологией является проблемно-модульное обучение.
Литература
1. Анохин П. К. Принципиальные вопросы
общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. —
М., 1973. - С. 5-61.
2. Балашов Ю. К., Рыжов В. А. Профессиональная
подготовка кадров в условиях капитализма. - М.: Высшая школа, 1987.
3. Балк М. Б., Балк Г. Д. О привитии
школьникам навыков эвристического мышления // Математика в школе. - 1985. - №
2. -С. 55-60.
4. Башмаков М. И. Математика. - М.:
Высшая школа, 1987.
5. Бескин Н.М. Методика геометрии. - М.;
Л.: Учпедгиз, 1947.
6. Беспалько В. П. Слагаемые
педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.
7. Боголюбов В. И. Педагогическая
технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123-128.
8. Б р а д и с В. М. Методика
преподавания математики в средней школе. - М.: Учпедгиз, 1954.
9.Буш Г. Я. Основы эвристики для
изобретателей. - Рига, 1977.
10. Васильева Т. В. Модули для
самообучения // Вестник высшей 'школы. - 1988. - № 6. - С. 86-87.
11. Вевдровская Р. Б. Очерки истории
советской дидактики. -— М.: Педагогика, 1982.
12.Вербицкий А. А. Активное обучение в
высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
13. Гареев В. М. и др. Принципы
модульного обучения // Вестник высшей школы. - 1987. - № 8.
14. Германович П. Математика в школах
профотбора // Просвещение на транспорте. - 1927.-№ 7-8.
15. Гнеденко Б. В., Черкасов Р. С. О
курсе математики в школах Японии // Математика в школе. - 1988. - № 5.
16. Грегори Р. Л. Разумный глаз. - М.:
Мир, 1972.
17. Давыдов В. В. Проблемы развивающего
обучения. - М.: Педагогика, 1986.
18.3арецкий М. И. За качество урока в
школе ФЗУ // За промышленные кадры. - 1933. - № 12. 19. Зенкин А. А.
Когнитивная компьютерная графика. - М.: Наука, 1991.
20. Кандрашина Е. Ю. и др. Представление
знаний о времени и " пространстве в интеллектуальных системах / Под ред.
Д. А. Поспелова - M.: Мир, 1989.
21. Кларин М. В. Педагогическая
технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989.
22. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение:
истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.
23. Ландшеер В. Концепция
"минимальной компетентности" // Перспективы: вопросы образования. -
1988. - № 1.
24. Ланков А. В. Математика в трудовой
школе: Очерки по методике математики. - М.: Работник просвещения, 1924.
25. Лебединцев К. Ф. Введение в
современную методику математики. - Киев: Гос. изд-во Украины, 1925.
26. Лобачевский Н. И.
Научно-педагогическое наследие... / Отв. ред. П. С. Александров и Б. Л. Лаптев.
- М.: Наука, 1976.
27. Марев И. Методологические основы
дидактики. - М.: Педагогика, 1987.
28. Махмутов М. И. Проблемное обучение:
Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.
29. М а х м у т о в М. И. Современный
урок. - М.: Педагогика, 1985.
30. Метельский Н. В.
Психолого-педагогические основы дидактики математики. - Минск: Высшая школа,
1977.
31. Методика преподавания математики в
средней школе: Общая методика / Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. - Ml:
Просвещение,
32. Минский М. Фреймы для представления
знаний. - М.: Энергия,
33. Моделирование педагогических
ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.
34. Моро М. И., Пышкало A.M. О.
совершенствовании методов обучения математике // О совершенствовании методов
обучения математике. - М.: Просвещение, 1978. - С. 7-51.
35. Оконь В. Введение в общую дидактику.
- М.: Высшая школа, 1990.
36. Петрусинский В. В.
Автоматизированные системы интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1987.
37. Пойа Д. Математическое открытие. -
М.: Наука, 1976.
38. Пойа Д. Математика и правдоподобные
рассуждения. — М.: Наука, 1975.
39. Приобретение знаний / Пер. с япон. /
Под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. - М.: Мир, 1990.
40. Представление и использование знаний
/ Пер. с япон. / Под ред. X. Уэно. - М.: Мир, 1989.
41. Программа-минимум единой трудовой
школы. Вторая ступень. - Л., 1925.
42. Рабочая книга по математике: Пособие
для изучения математики по лабораторному плану и по аккордной системе / Под
ред. Г. А. Понперека. - Ч. 1-3. - М.: Госиздат, 1923.
43. Рогинский В. М. Азбука
педагогического труда. - М.: Высшая школа, 1990.
44. Рыбаков А. Система проектов в школе
ФЗУ // Жизнь рабочей Школы. - 1930. - № 1. - С. 30-35.
45. Сагалович Г. Математика в
комплексной системе преподавания в школе первого концерта. - Минск, 1928.
46. Салмина Н. Г. Знак и символ в
обучении. - М.: Изд-во МГУ, 1989.
47. Системный анализ процесса мышления /
Под ред. К. Д. Судакова. - М.: Медицина, 1989.
48. Третьяков М. Иллюстрированныйметод
на уроках математики //Жизнь рабочей школы. - 1929. - № 5. - С. 41-48.
49. Ф о р м ы и методы
общеобразовательной подготовки / Под ред. М. И. Махмутова. - М.: Педагогика,
1986.
50. Хамблин Д. Формирование учебных
навыков. - М.: Педагогика, 1986.
51. Цирюльников А. Чему учиться: Заметки
на полях истории педагогики // Учительская газ. - 1988. - 19,20,21 апр.
52. Чередов И. М. Формы учебной работы в
средней школе: Кн. для учителя. - М.: просвещение, 1988.
53. Черкасов Р. С, Отани М. Новая
программа по математике в школах Японии // Математика в школе. - 1991. - № 1. -
С. 73-75.
54. Шатихвв Л.Г. Структурные матрицы и
их применение для исследования систем, - М.: Машиностроение, 1991.
55.Шохор-Троицкий СИ. Геометрия на
задачах: (Основной курс). - М.: Изд-во т-ва И. Д. Сытина, 1913.
56. Эйнштейн А. Физика, и реальность. -
М.: Наука, 1965.
57. Эделмак Дж., Маунткастл В. Разумный
мозг. - М.: Мир, 1981.
58. Эрдниев П. М. Системность знаний и
укрупнение дидактической единицы // Сов. педагогика. - 1975. - № 4. - С. 72-80.
59. Юцявичене П. А. Теория и практика
модульного обучения. Каунас:Швиеса, 1989.
60. Ястребинецкий Г. А., Блох А. Я. О
математическом образовании в средних школах США. // Математика в школе. - 1988.
- J* 4. - С. 73-76.
61. Вi11stein R.,
Lott T. Mathematics for Liberal arts: A problem solving approach. - Menlo Park:
Benjamin Cummings, 1986.
62. В1аnк W. Е. Handbook
for developing Competency-Based Training Programs. - New-Jersey: Prentice Hall,
1982.
63. Bloom B. S., Broder
L. Problem solving processes of college students. Supplementary Education
Monograph. - Chicago: University of Chicago Press, 1950.
64. Bransford J. D.,
Stein S. B. The IDEAL problem solver.-" N-Y.: W.H. Freeman & C, 1984.
-U .
65. Вгite11 Т. К. Competency
and Exellence Minimum Competency Achivment Testing/Taeger R. M. & Title
C.K. (eds). - Berkeley, 1980. -P. 23-29.
66. Сuгсh C. Modular
courses in British higher education // A critical yassesment in higher
education bulletin. - 1975, Vol. 3. - P. 65-84.
67. Goldschmidt В.,
Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. -
1972. - № 2. - P. 15-32.
68.International Annual
on educational technology. - London, 1978-1979.
69. Кilpatriс Т. A
retrospective account of the past twenty-five years of research on teaching
mathematical problem solving // Teaching and Learning Mathematical Problem
Solving: Multiple research perspectives. -London: LEA, 1985. - P. 1-16.
70. Lange V. Geometry
in modules: Teacher's Manual. - London: Addison-Wesley P. C, 1986.
71. MadiganS., Rоuse M.
Picture memory and visual-generation processes//The American Journal of
Psychology.-1974, Vol. 87.-P. 151-158.
72. Modularization and
progression: Issues in the 14-19 curriculum: Working Paper. - London: London
Univ. Press. - 1989. - № 6.
73. Modularization and
the new curricular. - London: FESC Report, 1986; Vol. 19. - № 4.
74. Moon B. Introducing
the modular curriculum // The modular curriculum. - London, 1988. - P. 9-21.
75. Noddings N. Small
groups as a setting for research on mathematical problem solving // Teaching
and Learning Mathematical problem solving. -London; 1985. - P. 345-360.
76. Riss1and E. L. Artificial intelligence and the learning of
mathematics: A tutorial sampling // Teaching and Learning Mathematical-problem
solving. - London, 1985. - P. 147-176.
77. Russell J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design,
Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. - Minneapolis; BPC,
1974.
78. Sсhoenfeld A. H. Mathematical problem solving. - London: Academic
Press, 1985.
79.Watkins P. Modular approaches to the secondary curriculum //
SCDC. - London, 1986. - P. 12-18.
86. Барабан М.А. О проведении уроков "Анализ контрольной
работы" // Математика в школе. - 1988. - № 3. - С. 24-25.
81. Башмаков М.И., Резник Н.А. Развитие визуального мышления на
уроках математики // Математика в школе. - 1991. -М 1. - С 4-8.
82. Векслер С. И. Найтии преодолеть ошибку // Математика в
школе. - 1989. - № 5. - С. 40-42.
83. Вивюрский В.Я. Обнаружение и исправление ошибок по
химии//Сред. спец. образование. - 1989. - № 1. - С. 22-23.
84. 3ив Б . Г. Быстротечные минуты урока // Математика в школе.
- 1988. - № 3. - С. 13-17.
85. Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е.
Лисейчикова и М.А. Чошанова. - Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 123 с.
86. Тетерина Д. Д. Модульная система изучения органической
химии//Специалист. - 1992. -№ 3. - С. 5-6.
87. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей /
Сост. Э.М. Браверман. Под ред. В.Г. Разумовского. - М.: Просвещение, 1993.- 288
с
88. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология
обучения. - Ч. 1. - М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

file_name: ПАВЛОВ А.К. СУЩНОСТЬ И СЛАГАЕМЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПМО. (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)..docx

alt: Рис. 4. Структура модульной технологии

alt: Несмотря на то что исследования в области проблемного обучения ведутся уже сравнительно давно, что позволяет некоторым учёным уже подводить какие-то итоги [69], тем не менее,…

alt: Подвергнув тщательному анализу преимущества и недостатки различных подходов к проблемному и модульному обучению, а также принимая во внимание достоинства теорий «сжатия» учебной информации, мы пришли…

alt: В 1 а n к W. Е . Handbook for developing

title: СУЩНОСТЬ И СЛАГАЕМЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).


extracted_text:
Тема
1. Системы, образованные взаимодействующими элементами, состояния элементов,
обмен информацией между элементами, сигналы.  Классификация информационных
процессов. Кодирование информации. Языки кодирования.
 Понятие информация точно и
однозначно не определяется, хотя используется повсеместно. Оно вводится путём
объяснения, которое опирается на интуицию, здравый смысл или бытовое применение
этого термина.
В Федеральном законе
Российской Федерации от 27 июля 2006г. №149-ФЗ  «Об  информации,  информационных
технологиях и о защите информации» (http://www.rg.ru/2006/07/29/informacia-dok.html)
дается следующее определение этого термина: «информация — сведения (сообщения,
данные) независимо от формы их пред- ставления».
Толковый словарь русского
языка Ожегова приводит 2 определения слова «информация»:
1.      Сведения об
окружающем мире и протекающих в нем процессах, воспринимаемые человеком или
специальным устройством.
2.      Сообщения,
осведомляющие о положении дел, о состоянии чего-нибудь. (Научно-техническая и
газетная информация, средства массовой информации — печать, радио, телевидение,
кино).
Для количественного
определения имеющейся информации самым удобным оказалось такое: это сведения,
которые уменьшают неопределенность об окружающем мире и являются объектом
хране- ния, преобразования, передачи и использования.
Информация – это:
– данные, определенным образом
организованные, имеющие смысл, значение и ценность для своего потребителя и
необходимая для принятия им решений, а также для реализации других функций и
действий;
– совокупность знаний о фактических
данных и зависимостях между ними, являющихся одним из видов ресурсов,
используемых человеком в трудовой деятельности и быту;
– сведения о лицах, предметах,
фактах, событиях, явлениях и процессах независимо от формы представления;
– сведения, неизвестные до их
получения;
– значение, приписанное данным;
– средство и форма передачи знаний и
опыта, сокращающая неопределенность и случайность и неосведомленность;
– обобщенный термин, относящийся к
любым сигналам, звукам, знакам и т.д., которые могут передаваться, приниматься,
записываться и/или храниться.
Свойства информации:
Объективность – не зависит от чего-либо мнения.
Достоверность – отражает истинное положение дел.
Полнота – достаточна для понимания задачи и принятия решения.
Актуальность – важна и существенна для настоящего времени.
Ценность (полезность, значимость) – обеспечивает
решение поставленной задачи, нужна для того чтобы принимать правильные решения.
Понятность (ясность) – выражена на языке, доступном
получателю.

Классификация информации.
Поскольку носителями
информации  являются  сигналы,  то в качестве последних могут использоваться
физические или социальные процессы различной природы. Например, процесс
протекания электрического тока в цепи, процесс механического перемещения тела,
количество людей на предприятии, имеющих высшее образование, продуктивность
работы ученых и т. д. Сигналом, передающим информацию, служит значение одного
или нескольких параметров регистрируемого процесса. В связи с этим существуют
разные варианты классификации информации.

1.      По форме
представления:
-
дискретная информация: характеризуется прерывистой, изменяющейся величиной,
например, количество дорожно-транспортных происшествий, количество символов в
том или ином алфавите, количество занятых байт в памяти компьютера и т. п.
Сигнал, переносящий информацию, представляется последовательностью символов
алфавита, принятого в данной предметной области;
-
аналоговая информация: (непрерывная) представляется сигналом, измеряемый
параметр которого может принимать любые промежуточные значения в определенных
пределах. Например, температура тела человека, скорость автомобиля на
определенном участке пути, воспроизведение звука на виниловой пластинке, так
как звуковая дорожка на ней изменяет свою форму непрерывно, плавные переходы
цветов на живописном полотне и т. п. Аналоговую информацию можно преобразовать
в дискретную с некоторой потерей промежуточных значений.
Для цифровой техники наиболее
удобна дискретная форма представления информации.
2.По области возникновения
выделяют информацию:
-
механическую, которая отражает
процессы и явления не- одушевленной природы;
-
биологическую,  которая  отражает
процессы  животного  и растительного мира;
-
социальную,    которая      отражает    процессы   человеческого
общества.
3.      По способу передачи и
восприятия различают следующие виды информации:
-
визуальную, передаваемую видимыми
образами и символами;
-
аудиальную, передаваемую звуками;
-
тактильную, передаваемую
ощущениями прикосновений;
-
органолептическую, передаваемую
запахами и вкусами;
-
машинную, выдаваемую и
воспринимаемую средствами вычислительной техники.
4.Информацию, создаваемую и
используемую человеком, по общественному назначению можно разбить на три вида:
-
личную, предназначенную для
конкретного человека;
-
массовую, предназначенную для
любого желающего ею пользоваться (общественно-политическая, научно-популярная и
т.д.);
-
специальную, предназначенную для
использования узким кругом лиц, занимающихся решением сложных специальных задач
в области науки, техники, экономики.
5.      По способам
кодирования выделяют следующие типы информации:
-
символьную, основанную на
использовании символов – букв, цифр, знаков и т. д. Она является наиболее простой,
но применяется только для передачи несложных сигналов о различных событиях.
Примером может служить зеленый свет уличного светофора, который сообщает
пешеходам и водителям автотранспорта о возможности начала движения;
-
текстовую, основанную на использовании
комбинаций символов. Здесь так же, как и в предыдущей форме, используются
символы: буквы, цифры, математические знаки. При этом в текстовой информации
принципиально важен не только состав, но и порядок следования символов. Так,
слова КОТ и ТОК имеют одинаковые буквы, но содержат различную информацию.
Текстовая информация чрезвычайно удобна и широко используется в деятельности
человека: книги, брошюры, журналы, различного рода документы, аудиозаписи
кодируются в текстовой форме;
-
графическую, основанную на
использовании произвольного сочетания графических примитивов. К этой форме
относятся фотографии, схемы, чертежи, рисунки, играющие большое значение в
деятельности человека.
Представление информации
осуществляется с помощью языков, как знаковых систем, которые строятся на
основе определенного алфавита и имеют правила для выполнения операций над
знаками.
Язык – определенная знаковая система представления
информации. Существуют:
Естественные языки – разговорные языки в устной и письменной форме. В некоторых случаях разговорную речь могут заменить
язык мимики и жестов, язык специальных знаков (например, дорожных).
Формальные языки – специальные языки для различных областей
человеческой деятельности, которые характеризуются жестко зафиксированным
алфавитом, более строгими правилами грамматики и синтаксиса. Это язык музыки (ноты), язык математики (цифры,
математические знаки), системы счисления, языки программирования и т.д.
Единицы измерения
количества информации.
Для определения количества
информации необходимо ввести единицу измерения.
За единицу количества
информации принимается такое количество информации, которое содержит сообщение,
уменьшающее неопределенность в два раза. Такая единица названа «бит».
1 байт = 23 бит
= 8 бит
В информатике система образования
кратных единиц измерения количества информации несколько отличается от принятых
в большинстве наук.
Компьютер оперирует числами
не в десятичной, а в двоичной системе счисления, поэтому в кратных единицах
измерения количества информации используется коэффициент 2n.
Так, кратные байту единицы
измерения количества информации вводятся следующим образом:
1
Кбайт = 210 байт = 1024 байт;
1
Мбайт = 210 Кбайт = 1024 Кбайт = ? байт;
1
Гбайт = 210 Мбайт = 1024 Мбайт = ? Кбайт = ?
байт.

Количество возможных событий
и количество информации. Существует
формула, которая связывает между собой количество возможных событий N
и количество информации I:
N=2I.
По этой формуле можно легко
определить количество возможных событий, если известно количество информации.
Например, если мы получили 4 бита информации, то количество возможных событий
составляло: N = 24= 16.
Наоборот, для определения
количества информации, если известно количество событий, необходимо решить
показательное уравнение относительно I. Например, в игре «Крестики-нолики» на
поле 8×8 перед первым ходом существует возможных события 64 различных
варианта расположения «крестика», тогда уравнение принимает вид: 64 = 2I.
Так как 64 = 26,
то получим: 26 = 2I.
Таким образом, I = 6 битов,
то есть количество информации, полученное вторым игроком после первого хода
первого игрока, составляет 6 битов.
Закрепление изученного
материла.
Контрольные вопросы:
1. Что такое информация?
2. Назовите основные
свойства информации.
3. Способы представления
информации.
4. Единицы измерения
количества информации.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: 078. Лекция по теме Системы, образованные взаимодействующими элементами.doc

alt: Информацию, создаваемую и используемую человеком, по общественному назначению можно разбить на три вида: - личную, предназначенную для конкретного человека; - массовую, предназначенную для любого желающего…


extracted_text:
Дата
урока: ___________                                                                            6
«А, Б, В, Г» класс

Тема: Как сказать о причине действия?
Цель:
а) научить правильно использовать
в речи имена существительные в родительном падеже с предлогами из-за, от; в дательном падеже с предлогом благодаря.
Б) Воспитание уважения и любви к своей родине,
беречь нашу прекрасную природу, чувства патриотизма.
В) развивающая: развивать речь
учащихся, обогащать словарный запас учеников
Тип урока: урок изучения нового материала.
Методы урока: частично-поисковый
Оборудование урока: учебник, таблицы.

Ход урока:
I.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ.
Рапорт
дежурного
II.
ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ
Упражнение
12. Составьте предложения по таблице. Запищите в тетрадь.

Музей «Эрмитаж»

находится
живёт
обитает

в Петербурге

Городище Тупроккала

в Австралии

Гигантский кенгуру

на острове Мадагаскар

Горный Бадахшан

в Японии

Лемур

на Памире

Пещера Альтамира

в Хорезме

Вулкан Фудзияма

в Испании

III.
ВВЕДЕНИЕ, ОБЪЯСНЕНИЕ И ПЕРВИЧНОЕ ЗАКРЕПЛЕНИЕ НОВОЙ ТЕМЫ УРОКА.
Вступительное
слово учителя.

Чтобы сказать о причине
действия, нужны имена существительные в родительном падеже с предлогами из-за,
по, от или в дательном падеже с предлогом благодаря.

Упражнение
1. Объясните
причину по образцу. (устно)
Расцвели благодаря хорошей погоде (ранняя весна –
ранней весны, высокая температура воздуха – высокой температуры воздуха,
плодородная почва – плодородной почве).
Не поехали в горы из-за холодного ветра, (сильный холод –
сильного ветра, крепкий мороз – крепкого мороза, густой туман – густого тумана,
мокрый снег – мокрого снега).
Сделали ошибку по невнимательности (рассеянность -
рассеянности, неосторожность - неосторожности, глупость - глупости).
Могут погибнуть от зимних ураганов (солёные бури –
солёных бурей, ужасная засуха – ужасных засух, проливные дожди – проливных
дождей).
Страдают от жаркого солнца (сильный ветер
– сильного ветра, плохой полив – плохого полива, недостаток удобрений –
недостатка удобрений).

Упражнение
2. Подумайте
о причине этих ситуаций. Дайте ответ по образцу. (устно)
Образец: — Почему все окна в доме были открыты?
— Все окна в доме
были открыты из-за
жары.
1.         -
Почему погибли многие растения?
            -
Многие растения погибли из-за засухи.
2.
        - Почему вы ничего не слышали?
            -
Мы ничего не слышали из-за шума.
3.
        - Почему вы укрыли ветками виноградник?
            -
Из-за дождя мы укрыли ветками виноградник.
4.
        - Почему ребята остались дома?
            -
Из-за мороза ребята остались дома
5.
        - Почему остановилось движение на дорогах?
            -
Из-за снегопада остановилось движение на дорогах
6.
        - Почему ничего вокруг не видно?
            -
Из-за тумана вокруг ничего не видно.

Слова для
справок:
туман, шум, снегопад, дождь, засуха, мороз.

IV.
ЗАКРЕПЛЕНИЕ.
Упражнение
3. Скажите,
за что можно быть благодарным людям.
Образец: Мой отец — агроном. Я хорошо знаю биологию благодаря отцу.

1. Брат Санжара — хороший
рыбак. Санжар любить рыбалку благодаря брату.
2. Дедушка Мафтуны работал
парикмахером. Мафтуна хорошо разбирается в прическах благодаря дедушке.
3. Мама Ироды хорошо умеет
вязать тёплые шапочки. Ирода хорошо вяжет благодаря маме.
4. У соседа Максима есть большая
библиотека. Максим знаком зарубежной литературой благодаря соседу.

5. Сестра Даврона учит
японский язык в университете. Даврон знает японский язык благодаря сестре.

Упражнение 4. Прочитайте текст,
вставляя нужные предлоги. Расскажите, из-за чего джейранов стало меньше.
Благодаря кому джейраны сохранились?
Раньше в районах
Хивы и Бухары было много джейранов. Эта газель — самое красивое животное
пустыни, из-за этого поэты о них слагали стихи. В наше время люди
освоили много земель, изменился климат. От этого джейранам негде стало
жить, их стало мало. Андрей Григорьевич Банников и Владимир Евгеньевич Флинт
организовали в Бухаре экологический центр «Джейран». Благодаря этому
количество джейранов, куланов, винторогих козлов и бухарских горных баранов
стало быстро расти. По радиометке на шее у каждой газели учёные «видят»
всех животных.

Упражнение 5. Прочитайте,
вставляя правильно окончания слов.
У брата кожа покраснела от жаркого
солнца. Деревья раскачивались от сильного ветра. От июльской жары земля стала
сухой и потрескалась. Многие деревья пострадали от весеннего наводнения. От
проливного дождя наша одежда промокла.

Упражнение 6. Научитесь
рассказывать о чувствах людей. Составьте предложения по таблице. (устно)

Мальчик

смеяться

от радости

Больной

дрожать

от горя

Малыш

плакать

от счастья

Победители

прыгать

от холода

Друзья

открыть рот

от страха

V. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГА УРОКА. Выставление
оценок.
VI.ДОМАШНЕЕ
ЗАДАНИЕ:
Упражнение
7.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Как сказать о причине действия.docx

title: Как сказать о причине действия


extracted_text:
Муниципальное автономное учреждение
дополнительного образования
«Центр эстетического воспитания города Владикавказа»
структурное подразделение «ЦЭВД «Творчество»

Методическое
объединение
«Метод проектов для
дошкольников, как инновационная педагогическая технология»

Доклад
на тему:
«Применение информационных технологий для создания
проектов»

Подготовила:

пдо Гасиева Т.Т.

Информатизация
общества существенно изменила практику повседневной жизни. И конечно, педагоги-дошкольники
тоже должны идти в ногу со временем, стать для ребенка проводниками в мир новых
технологий.
         С
каждым годом современные информационные технологии входят в нашу жизнь.
Поэтому, дошкольное учреждение, как носитель культуры и знаний, также не может
оставаться в стороне. «Каждый участник образовательного процесса сам решает
идти в ногу со временем или вышагивать пятками назад».   Бесспорно, что
«владеть компьютером» должен каждый образованный человек.
В
соответствии с документом «ФГОС ДО к условиям реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования», утвержденные приказом
Министерства образования и науки РФ от 20 июля 2011 г. № 2151, одним из
требований к педагогической деятельности является владение
информационно-коммуникационными технологиями и умениями применять их в
воспитательно-образовательном процессе.
Педагог
должен уметь:
-
создавать
графические и текстовые документы (т. е. самостоятельно оформлять групповую
документацию, диагностику и т. д), т.е. уметь пользоваться программой Microsoft
Office: Microsoft
Office Word,
Microsoft Office
PowerPoint, Microsoft
Office Excel;
-
активно
использовать информационные технологии в образовательном процессе;
-
познакомиться
с информационными сайтами для педагогов и владеть навыками поиска информации в
Интернете;
Педагогические
сайты: группа сайтов, непосредственно посвященные работе с дошкольниками и
содержат много полезной информации, разработок, которыми педагог может
воспользоваться в своей работе – это:
«Учительский
портал», «Дошкольное образование», «Дошкольник», «МАААМ», «Дошколенок» и др.
Сайты
содержат: большое количество презентаций для педагогов по различным
направлениям, конспекты НОД, сценарии праздников, стихи, рассказы, сказки для
детей, пальчиковые игры, раскраски, атрибуты для сюжетно-ролевых игр и многое
другое.
Сайтов
для педагогов очень много и все они призваны помочь в организации
образовательного процесса. С помощью их мы можем разнообразить свою
деятельность, повысить свою компетентность, сделать жизнь дошкольников  более
яркой и запоминающейся.
-
педагог
должен уметь владеть различными программами для создания мультимедийных
презентаций.
Презентация
– это обучающий мини-мультик, с красивыми картинками, это отличное пособие,
помогающее рассказать ребёнку об окружающем мире, не выходя за пределы его
возрастных возможностей.
Презентации
состоят из красочных анимированных слайдов, которые будут прекрасными
помощниками при проведении занятий.
Так
овладевая навыками создания презентаций, педагог постепенно входит в мир
современных технологий, а использование компьютерных технологий (ИКТ) входит в
систему дошкольного образования.
Использование
ИКТ в образовательном процессе:
ИКТ
в работе учреждения дошкольного образования
-
позволяет
публично представить педагогический опыт;
-
участвовать
в мастер-классах, семинарах, тренингах, круглых столах;
-
накапливать
фото и видеоматериала о жизни групп, открытых занятиях, использование презентаций.
ИКТ
в работе с детьми
-
фотографии;
-
видеоролики;
-
видеофрагменты
(фильмов, сказок, мультфильмов);
-
презентации.
ИКТ
в работе с родителями
-
возможность
продемонстрировать любые документы, фотоматериалы, видео и презентации;
-
оперативно
получить информацию;
-
использовать
ИКТ на родительских собраниях;
-
оптимально
сочетать индивидуальную работу с групповой.
Средства
ИКТ помогают педагогу разнообразить формы поддержки образовательного процесса,
повысить качество работы с родителями воспитанников, а также популяризировать
деятельность педагога.
Преимущества
использования ИКТ во взаимодействии с семьями дошкольников:
-
минимизация
времени доступа родителей к информации;
-
возможность
педагога продемонстрировать любые документы, фотоматериалы;
-
обеспечение
индивидуального подхода к родителям воспитанников;
-
оптимальное
сочетание индивидуальной работы с родителями и групповой;
-
рост
объема информации;
-
оперативное
получение информации родителями;
-
обеспечение
диалога педагога и родителей группы;
-
оптимизация
взаимодействия педагога с семьей.
Использование
компьютерных технологий помогает:
-
привлекать
пассивных детей к активной деятельности, преодолеть трудности;
-
делать
образовательную работу более наглядной;
-
формировать
информационную культуру у детей и адаптировать
дошкольников
к обучению в школе, продвигать ребенка в общем развитии;
-
активизировать
познавательный интерес, повышать качество знаний,
вносить
радость в жизнь ребенка;
-
формировать
интерес педагога к работе ребенка.
Применяя
ИКТ в различных формах, мы способствуем всестороннему развитию ребёнка,
формированию интереса к познанию окружающего мира.
Используя
ИКТ в своей работе, необходимо помнить: ИКТ позволяет выполнять определенную
функцию, помочь ребенку разобраться в потоке информации, воспринять ее, но не подорвать
здоровье ребенка.
Применяя
ИКТ в образовательном процессе нельзя также забывать о том, что мы общаемся с
детьми, и для них нужно живое общение.
Важно
не подменить его общением с компьютером и не превратить его в технический
практикум.
Основная
идея заключается в гармоничном соединении современных технологий с
традиционными средствами развития ребенка для формирования психических
процессов, ведущих сфер личности, развития творческих способностей. Это новый
подход к использованию ИКТ в работе с детьми, который позволяет сохранить
целостность и уникальность отечественного дошкольного образования.

file_name: Доклад. Применение информационных технологий для создания проектов.docx

alt: Использование компьютерных технологий помогает: - привлекать пассивных детей к активной деятельности, преодолеть трудности; - делать образовательную работу более наглядной; - формировать информационную культуру у детей…

title: Методическое объединение "Метод проектов для дошкольников, как "


extracted_text:
Муниципальное
автономное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска «Детский
сад № 102 комбинированного вида»

Конспект
итогового интегрированного занятия в подготовительной к школе группе № 9 «Паровозик»

Тема:   «Путешествие в Страну Знаний»

Автор-составитель:
воспитатель
Кондакова Е. В.

Г. Новосибирск, 2024

     Цель:   обобщать
и систематизировать у детей полученные знания и умения по 5 образовательным областям программного содержания.
     Задачи:
     Образовательные:
закреплять знания детей о речи, из чего она состоит, о звуко-буквенном анализе
слова, умение правильно его выполнять, составлять слова, предложения (по картинкам,
решать ребусы), схему предложения, закреплять начальные навыки чтения; закреплять
знания о составе числа,  счета до 20 и обратно, о соседях числа, умение детей
решать задачи на смекалку, примеры на сложение, вычитание и сравнение, закреплять
знания  о геометрических фигурах,  умение ориентироваться на листе бумаги;
обобщать и закреплять знания детей об окружающем мире, а так же умение
сопоставлять явления и факты, выделяя причинно-следственные связи.
Развивающие: развивать
связную речь, навыки речевого общения, добиваться полных ответов на вопросы,
продолжать развивать фонематический слух, обогащать словарный запас, а так же развивать
зрительное и слуховое восприятие, внимание, память, мышление.
Воспитательные:
формировать навыки сотрудничества на занятии. Создавать положительный эмоциональный фон.
Воспитывать самостоятельность, активность, культуру общения и чувство
коллективизма. Воспитывать доброту, желание помогать тем, кто нуждается в
помощи.
Виды
деятельности:
Игровая, коммуникативная,
познавательная, закрепление ранее изученного материала, музыкальная, трудовая.
Интеграция образовательных областей:
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие», «Художественно-эстетическое
развитие», «Речевое
развитие».
 Методические приёмы: сюрпризный
момент (гость Знайка,
конверт с письмом, конверты с заданиями, подарки); игровой (игра – путешествие);
словесный (напоминание,
указание, вопросы, индивидуальные ответы детей); поощрение,
анализ занятия.
Оборудование: кукла
Знайка, письмо Знайки в конверте,  конверты с заданиями,  коробочка с медалями,
картинки с номерами и названиями станций,  карточки с заданиями, листы в
клеточку (на каждого
ребенка); мяч; простые и цветные карандаши; вырезанные
геометрические фигуры из картона, ватман, клей, кисточки, салфетки,
магнитофон, флешкарта с аудиозаписью  «Паровозик чух...»,  детская музыка для
игры с мячом.

Ход занятия.
1. Организационный момент. Эмоциональный настрой на занятие.
– Ребята, какое у вас сегодня настроение? (Хорошее, радостное, веселое.)
– Давайте
возьмемся за руки и передадим друг другу свое хорошее настроение.
Собрались
все дети в круг.
Я –
твой друг и ты – мой друг.
Крепче
за руки возьмемся
И
друг другу улыбнемся.
И к
гостям мы повернемся,
Им
мы тоже улыбнемся.
Воспитатель: - Ребята,
сегодня у нас необычный день. К нам пришли гости.  Давайте
поздороваемся с нашими гостями. И на занятие к нам пришел еще один гость – Знайка. А как
вы думаете, почему его так зовут? (Ответы детей).
Воспитатель: - Правильно,
потому что он многому научился и много знает. Знайка пришел с конвертом.
Давайте посмотрим, что же в нем. Письмо.
(«Дорогие ребята, поздравляю вас с окончанием детского сада. Вы
уже стали большими и скоро пойдете в школу. Я приглашаю вас в гости в Страну
Знаний и хочу посмотреть, чему же вы научились. Я приготовил для вас задания и
если вы успешно справитесь с ними, то вас ждет сюрприз. Желаю вам удачи!»
Знайка.)
Поэтому, мы сейчас с вами отправимся в путешествие в «Страну
Знаний», в которой и живет Знайка. Ребята, а как называется наша группа?
- «Паровозик» (ответы детей).
- Правильно, так вот наш «Паровозик»  отправляется в путь. А
чтобы отправиться в путь, необходимо что соблюдать?
(Ответы детей).
- Правила дорожного движения.
- Правильно, ребята.  Давайте
поиграем в пальчиковую игру.

  «Дорожные правила»

Дорожных правил очень много: (сжимают и разжимают кулачки)
Раз – внимание  дорога!
Два – сигналы светофора.
Три – дорожный знак смотри.
А четыре – это вот пешеходный переход. (Последовательно
соединяют пальчики с большим на обеих руках).
Правила все надо знать (сжимают и разжимают кулачки)
И всегда их выполнять! (Утвердительно показывают указательным
пальцем).

Воспитатель: - Правила  повторили и вот
теперь мы готовы отправиться в путь. И на пути у нас будет несколько станций,
где мы будем останавливаться и выполнять задания, которые приготовил для вас
Знайка. Готовы?  Поехали! (Звучит песенка «Паровозик чух-чух…»).
- И первая наша станция называется

«Удивительный окружающий мир»

- И
здесь Знайка приготовил конверт, посмотрим, что же в нем?  Вопросы викторины.
-
Итак, будьте внимательны, чтобы правильно на них отвечать. А Знайка приготовил
для вас подарочки за правильный ответ, кто их больше наберет.

Примечание ! (За правильные ответы дети
на каждой станции получают по геометрической фигуре. Если отвечают верно два
ребенка, то каждый получает геометрическую фигуру, которые будут использованы в
конце занятия для коллективной работы-аппликации «Страна Знаний»).

Викторина
1.
- Назовите времена года.
- Какое сейчас время года?
- Назовите весенние месяцы.

2.   - Сколько месяцев в году?
      - Сколько дней в неделе?
      - Назовите дни недели, начиная с понедельника?
      - Что длиннее месяц или неделя?
      - Назовите части суток?

3.   - Как называется модель земного шара?
      - Как называется страна, в которой мы живём?
      - Столица России?
      - Цвета российского флага?
      - Как зовут президента России?
      - Название нашей области, нашего города?
      - Название улицы, на которой ты живешь?

      4.  - Назовите цвета
радуги? (Каждый охотник желает знать, где
             сидит фазан).
           - Как называются
птицы, улетающие в теплые края?
           - Лиса, белка,
заяц, медведь, барсук – это какие животные?
           - Как называются
животные, живущие рядом с человеком?

      5.  - Из какого материала изготавливается посуда?

       - Сказочный мальчик с деревянным носом?

      - Кто стоит от тебя слева?

      - Кто стоит справа от тебя?
           - Что лишнее: квадрат, круг, треугольник, пятница?
           - Прибор для измерения времени?

(Вопросы-загадки  о диких животных)
У
меня роскошный хвост,
А
характер мой непрост -
Я
коварна и хитра.
Глубоко моя нора. (Лиса)
***
Серый
я, живу в лесу,
Знаю
рыжую лису.
Песню
грустную тяну,
Громко вою на луну. (Волк)
***
Хозяин
лесной,
Просыпается
весной,
А
зимой под вьюжный вой
Спит в избушке снеговой. (Медведь)
***
Не
барашек и не кот,
Носит
шубку круглый год.
Шубка
серая – для лета.
Для зимы другого цвета. (Заяц)
***
Хожу
в пушистой шубе,
Живу
в глухом лесу.
В
дупле на старом дубе
Орешки я грызу. (Белка)
***
Водяные
мастера,
Строят
дом без топора,
Дом
из хвороста и тины,
И плотину. (Бобры)

Воспитатель:  -
Молодцы, ребята, вы замечательно справились с заданиями на этой станции. Знайка
благодарит вас за правильное выполнение этого задания и предлагает продолжить
наше путешествие.

(Звучит песенка «Паровозик чух-чух…», дети передвигаются по группе
и подходят поочередно к каждой станции, которые обозначены номерами 1, 2, 3
с соответствующими названиями).

Воспитатель:  - И
вторая  наша станция называется  «Веселые Звуковички».
Проходите и присаживайтесь, пожалуйста, за столы. А на этой
станции Знайка предлагает следующие задания.

 Воспитатель: 1 Задание:

1. Из чего состоит наша речь?
2. Из чего состоят предложения?
3. Из чего состоят слова?
4. Из чего состоят слоги?
5. Какие звуки вы знаете?
6. Что вы можете сказать о гласных звуках? Покажите, каким
цветом они обозначаются?
7. А что вы можете сказать о согласных звуках? Покажите, каким
цветом они обозначаются?

Воспитатель: -
А чтобы выполнить следующее задание Звуковички предлагают  разогреть язычок.
Упражнения: «Улыбка», «Заборчик»,
«Иголочка», «Вкусное варенье», «Лопатка», «Лошадка».
Воспитатель: - Ребята, язычок  разогрелся и
Знайка приготовил для вас слова, с которыми вы должны поработать.
1.  «Звуковой анализ
слова»  (Приложение 1)

Воспитатель: - Ребята,
сейчас посмотрите, перед вами лежат карточки-задания,  вы самостоятельно
разберёте слова МО-ЛОД-ЦЫ  и  ЗНАЙКА, а (кто-то из детей) у
доски.

- Сколько слогов в слове?
- Сколько букв в слове?
- Сколько звуков в слове?
- Сколько гласных звуков?
- Сколько согласных звуков?
- Каким цветом обозначили гласные звуки?
- Каким цветом обозначили согласные звуки?

2.
 «Составь предложение по картинке»
(Приложение
2)
Воспитатель: -
Ребята, составьте предложение по картинке и его схему.
- А сейчас составьте предложение про Знайку, где он живет.

3.
Игра    «Прочитай по первым буквам»

(Приложение3)
 Воспитатель:
- Ребята, вам  предлагается прочитать слова по первым буквам картинок и
составить их из набора букв. (Например, картинки Пушка, Арбуз, Рыба – ребенок
составляет слово «ПАР»).

4.
Игра «Слово спряталось» (Ребусы)   (Приложение
4)

Воспитатель:
- Ребята, а в следующем задании надо найти спрятавшееся слово. Внимательно
посмотрите на картинки и отгадайте, какое слово спряталось?

5.
«Один – много»    (Приложение 5)

Воспитатель:
 - А сейчас ребята, я предлагаю вам слова сказать в единственном и
множественном числе.
 (Пушка, Арбуз, Рыба, Зебра, Ветка, Лимон.)

6.
Игра с мячом   «Назови действие»
Воспитатель: -
Встаньте в круг, пожалуйста. Я называю предмет – вы действие, которое он может
совершать.
Например:
самолёт - летает, парит.
Дети
встают в круг; воспитатель бросает мяч по очереди и задает вопросы.
•
заяц - скачет, боится;
•
ветер – дует, шумит;
•
поезд – едет, гудит, пыхтит;
•
солнце – светит, греет;
•
карандаш – пишет, штрихует;
•
цветок – растёт, цветёт;
•
курица – клюёт, кудахчет;
•
комар – пищит, кусает;
•
чайник – кипит, свистит;
•
мяч – прыгает;
•
иголка – шьет, колет;
•
телефон – звонит.
•
волк – воет, рыщет.
•
птица – поёт, летает.
7.     Игра
  «Скажи
наоборот»
Воспитатель:  -
Ребята, а теперь я предлагаю сказать слова наоборот. Например, я говорю слово  «холодный»,
а вы  – «теплый».
 - зима – лето, - громко – тихо, - быстро – медленно, - белый –
черный, - день – ночь, - длинный – короткий, - широкий – узкий,
-
светлый – темный, - острый – тупой, - веселый – грустный, - высокий – низкий, -
маленький – большой, - плачет – смеётся.
Воспитатель:
- Молодцы ребята, вы хорошо справились и с этим заданием.  Ну а наше
путешествие продолжается и Знайка ждет нас на следующей своей станции № 3,
которая называется  «Королева Математика».
(Звучит песенка «Паровозик чух-чух…»).
Воспитатель: Ребята, смотрите, и на этой станции,
Знайка оставил нам конверт. Интересно, что же в нем? В нем такое задание:
«Ребята, встаньте в круг и поиграйте с мячом. Передавая мяч по кругу под музыку
 - отгадайте загадку, но будьте внимательны!  На ком останавливается музыка и
остается мяч в руках, тот и отгадывает загадку. Удачи!»
1 Задание.   «Загадки с подвохом»

 1. Мышь
считает дырки в сыре: Три плюс две — всего (пять)
 2. На берёзе созрело 6 яблок. Два яблока сорвали белки. Сколько
яблок осталось на берёзе? (На березе яблоки не растут).
3. У мамы есть кот Пушок, собака
Дружок, дочка Люба. Сколько детей у мамы? (1).
4. Соседи числа 16? (15 и 17).
5. Сколько рогов у 2-х коров? (4).
6. Сколько
ушей у 3-х мышей? (6).
7. Вышел зайчик
погулять, лап у зайца ровно…четыре (пять).
8. На уроках будешь
спать – за ответ получишь…два (пять).

Воспитатель: -
Вот какие хитрые загадки придумал Знайка, но вы  молодцы, ребята, справились и
с этим заданием, а теперь Знайка предлагает сесть за столы и выполнить
следующие задания.

Упражнение-настрой «Воздушный шарик»

Воспитатель: -
Ребята, прежде чем нам продолжить выполнять задания, давайте немного отдохнем и
подышим, настроимся на дальнейшую работу.
- Через носик мы вдыхаем и животик надуваем, 1, 2,3,4,
   Через рот мы выдыхаем и живот освобождаем, 1, 2,3,4,5.

2
Задание.   «Счет до 20 и обратно»
Воспитатель: - Ребята, а следующее задание от  Знайки,
посчитать по очереди до 20 и обратно, кто начнет? Продолжит?

3
Задание    «Собери цветок»   (Приложение
6)
Воспитатель:  - Молодцы, вы хорошо знаете счет.  А
сейчас посмотрите, на доске есть лепестки цветка с примерами и его серединка,
на которой тоже есть пример.
Задание:
«Надо собрать цветок.  Как вы думаете, какие лепестки будут нам нужны?»

4
Задание     «Сравни числа»    (Приложение
7)
Воспитатель: - Ребята,
у каждого из вас есть карточка с заданием. Вам нужно поставить знаки  <;
>; =. Вспоминаем, куда птички должны повернуть свои клювики.
Воспитатель: -
А кто уже справился с заданием, можете проверить правильность решения друг у
друга.

5 Задание
«Задачки»
Воспитатель: - Ребята,
а теперь слушаем задачки и ответы показываем при помощи карточек.
Четыре
спелых груши
На
веточках качалось.
Две груши
снял Павлуша,
А сколько груш осталось? (2)
Пять
мышат песок копают,
Три на
солнце загорают,
Два
купаются в золе.
Сколько всех, ответьте мне? (10)
Три
ромашки-желтоглазки,
Два
веселых василька
Подарили
маме дети.
Сколько же цветов в букете? (5)
На
плетень взлетел петух.
Повстречал
еще там двух.
Сколько
стало петухов?
У кого ответ готов? (3)
Шесть
веселых медвежат
За
малиной в лес спешат
Но один
из них устал,
А теперь ответ найди:
Сколько
мишек впереди? (5).
6
Задание  «Ориентация на листе бумаги»
Воспитатель: -
Ребята, а сейчас возьмите лист в клеточку и простой карандаш и нарисуйте в
правом верхнем углу круг, в середине листа квадрат, в нижнем левом углу
нарисуйте 3 вертикальных полоски размером в 4 клеточки, а внизу посередине
листа нарисуйте треугольник. Посмотрите, можно из этих геометрических фигур
дорисовать картину? На что похожи эти фигуры, подумайте, что можно к ним дорисовать.
7
Задание  «Графический диктант»
Воспитатель: -
Ребята, а сейчас Знайка предлагает вам узнать, на какие оценки вы будете
учиться в школе и какую сегодня оценку он ставит вам, если еще выполните одно
его задание правильно. Слушайте и выполняйте внимательно.
1. Три клетки влево,
2. Две клетки вниз,
3. Три клетки вправо,
4. Три клетки вниз,
5. Три клетки влево,
6. Одна клетка вверх.

Воспитатель: - Какую
оценку поставил вам Знайка? (пять).
Воспитатель: -
Ну что ж ребята, на этом наше с вами путешествие в «Страну Знаний» в гости к
Знайке подошло к концу. Знайка очень доволен вашими хорошими знаниями, вы
большие молодцы и готовы уже идти в школу. Но у нас с вами есть еще одно
задание от Знайки. Ведь он не зря вам за правильные ответы раздавал
геометрические фигуры. Из них он вам предлагает создать его любимую страну –
«Страну Знаний».  А на этом Знайкины сюрпризы не заканчиваются, и, он дарит вам
шоколадные медали с оценкой «ПЯТЬ»! (На листе ватмана дети выполняют
коллективную работу «Страна Знаний», приклеивая свои геометрические фигуры в
виде разных образов: солнца, домов, деревьев и т. д.).
РЕФЛЕКСИЯ.
Воспитатель: - Ребята,
а какое у вас сейчас настроение? Вам понравилось  наше путешествие? А на
каких станциях мы сегодня побывали?  Вызвали ли у вас какие-то задания
затруднения? Пригласите Знайку еще в гости?
(Ответы детей). - Спасибо нашим гостям, Знайке,
спасибо вам ребята.
Дети
прощаются с гостями.
Конспект составлен с
использованием интернет – ресурсов.

Приложение 1
«Звуковой анализ
слова»

МОЛОДЦЫ

ЗНАЙКА

Приложение 2
«Составь
предложение по картинке»

Приложение 3
«Прочитай по первым
буквам»

Приложение 4

Игра «Слово спряталось»

 Приложение 5

Игра «Один – много»

Приложение 6
«Собери цветок»

Приложение 7
«Сравни числа»

Приложение 8
«Страна  Знаний»

 Станция № 1
Станция №  2

«Веселые Звуковички»
«Удивительный
окружающий мир»

Станция № 3
«Королева Математика»

Приложение 9

«Знайка»

file_name: Открытое занятие в подготовит. группе.docx

alt: Цель : обобщать и систематизировать у детей полученные знания и умения по 5 образовательным областям программного содержания

alt: Для зимы другого цвета. (Заяц) ***

alt: Воспитатель : - А чтобы выполнить следующее задание

alt: Игра с мячом «Назови действие»

alt: Звучит песенка «Паровозик чух-чух…»)

alt: Воспитатель : - Ребята, у каждого из вас есть карточка с заданием

alt: Задание «Ориентация на листе бумаги»

alt: Приложение 1 «Звуковой анализ слова»

alt: Приложение 5 Игра «Один – много»

alt: Приложение 7 «Сравни числа»

alt: Станция № 3 «Королева Математика»

воспитательная работа

group: Дисциплины

воспитание

group: Педагогика

tags: «Речевое развитие».

tags: «Социально-коммуникативное развитие»

tags: «Художественно-эстетическое развитие»

tags: «Физическое развитие»

title: Конспект итогового интегрированного занятия в подготовительной к школе группе «Путешествие в Страну Знаний»


extracted_text:
Статья «Через тернии к звездам»
В 2023 году исполняется 62 года с момента первого полета
человека в космос: 12 апреля 1961 года корабль «Восток» с Юрием Гагариным на
борту совершил орбитальный полет вокруг Земли. С тех пор 12 апреля в России
отмечают как День космонавтики. Для России праздник имеет исторически большое
значение, поскольку именно советский человек стал первым среди землян, кто
совершил полет в космос.
Накануне празднования Дня космонавтики в общежитии по адресу ул.
Ватутина, д. 57 прошло мероприятие «Через тернии к звездам», посвященное этой
знаменательной дате, которое состояло из четырех туров. Обучающиеся показали
свои знания в области космонавтики, астрономии, узнали много нового о нашей
необъятной Вселенной.
Мероприятие получилось интересным и захватывающим. Ребята
получили массу положительных эмоций, заряд бодрости и хорошего настроения, но
самое главное, такие мероприятия воспитывают патриотизм, чувство гордости за
свою Родину, интерес к выбранной профессии путем использования познавательного
материала.

file_name: Статья «Через тернии к звездам».docx

alt: Статья « Через тернии к звездам»

title: Статья «Через тернии к звездам»


extracted_text:
Область
  знаний, класс

Шахматы,
  Ходы и взятие фигур,2 класс

Тема
  занятий

Ферзь

Автор

Трапезникова
  Галина Николаевна

Уровень
  воспитательного результата

Уровень
  воспитательного результата (первый - Приобретение школьником социальных
  знаний, второй - Формирование ценностного отношения к социальной реальности,
  третий - Получение опыта самостоятельного общественного действия)
 В
  соответствии с рекомендациями: первый год обучения (1кл) соответствует
  первому уровню воспитательного результата, второй, третий год обучения  (2,3
  кл) соответствует второму уровню воспитательного  результата, третий,
  четвертый год обучения (4 кл)соответствует третьему уровню воспитательного
  результата.
Следует
  помнить о соответствии уровня воспитательного результата с формой проведения
  занятия. Например, вид внеурочной проблемно-ценностного общения, представлен
  следующими формами: как этическая беседа – первый уровень воспитательных
  результатов, дебаты, тематический диспут – второй уровень  воспитательных
  результатов, проблемно-ценностная дискуссия с участием внешних экспертов –
  третий уровень воспитательных результатов.
Второй

Направление/вид
  внеурочной деятельности

Направление
  ВД (спортивно-оздоровительное, общеинтеллектуальное, общекультурное,
  социальное, духовно-нравственное) определяется программой ВД и планом ВД ОУ,
  вид деятельности определяется из содержания занятия.
-
  Игровая;
-
  Познавательная;
-
  Проблемно-ценностное общение;
-
  Досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение);
-
  Художественное творчество;
- Социальное
  творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность);
-
  Трудовая (производственная) деятельность;
-
  Спортивно-оздоровительная деятельность;
-
  Туристско-краеведческая деятельность.
Общеинтеллектуальное/
  Познавательная

Форма
  проведения занятия

Форма
  проведения занятия определяется в соответствии с уровнем воспитательного
  результата и методическим конструктором «Внеурочная деятельность», в случае
  отсутствия формы проведения вашего занятия, определяете форму проведения
  занятия самостоятельно, например, литературная  гостиная, тренинг, практикум,
  лабораторная работа, устный журнал, викторина и т.д.
Практическая игра

Цель
  занятия

Цели
  занятия определяются как конкретный результат, который возможно оценить за
  период занятия ВД и содержат ответы на вопросы « Достигнуты ли цели занятия?»
  При формулировке целей требуется единообразие формулировок
  (им.сущ-Знакомство, или главная форма Познакомить) во всем тексте
  технологической карты (целеполагание на каждом этапе занятия)

Предметный
  результат

Метапредметный
  результат

Личностный
  результат

Познакомить с правилами ходов ферзя на шахматной доске.

формирование
  умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в
  соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять
  наиболее эффективные способы достижения результата;

Знать
  названия шахматных фигур: ладья, слон, ферзь, конь, пешка, король.
Знать правила хода и взятия
  каждой фигурой.
Уметь
  выявлять закономерности и проводить аналогии.

Основные
  виды деятельности

Основные
  виды деятельности определяют УУД, которые были закреплены программой ВД и
  уточнены под содержание занятия, например, из  занятия «Ферзь»

 Личностные

Познавательные

Регулятивные

Коммуникативные

Активное
  включение в общение и взаимодействие со сверстниками на принципах уважения и
  доброжелатель
ности,
  взаимопомощи и сопереживания.

Овладение
  способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельностью.
Овладевать
  логическими действиями, устанавливать аналогии, строит рассуждения,
  овладевать новыми понятиями.

Готовность конструктивно разрешать конфликты. Овладевать
  способностью принимать и сохранять  цели и задачи занятия.
Находить
  способы решения и осуществления поставленных задач.

Определение
  общей цели и путей ее достижения.
Активно использовать речевые средства в процессе
  общения   с товарищами во время занятий. Учится слушать собеседника,
  напарника по игре  быть сдержанным, выслушивать замечания и мнение других
  людей, излагать и аргументировать свою точку зрения. Учиться договариваться о
  распределении функций  и ролей в совместной деятельности

Учебно-методическое
  обеспечение

За
  основу учебно-методического обеспечения берется программа ВД, программа
  внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления «Юный
  шахматист»,
А
  также иные источники учебно-методического обеспечения: методические пособия,
  рабочие тетради и др.

Материально-техническое
  обеспечение

Материально-техническое
  обеспечение определяется из уточнения:
-
  Место проведения (учебный кабинет)
- Оборудования и оснащения занятия   (шахматные доски с фигурами, демонстрационная доска, компьютер, проектор, файлы
  со слайдами и  мультфильмами)

Организационная
  структура занятия  определяется 6 этапами занятия ВД, из которых 3 этапа
  являются обязательными, остальные три могут быть использованы педагогом в
  соответствии с педагогической целесообразностью:
Мотивационно-целевой
  этап
Информационно-аналитический
  этап
Планово-прогностический
  этап (коллективное
  планирование (под руководством педагога), определение этапов деятельности,
  объяснение логики выполнения деятельности)
Организационно-исполнительский
  этап
Контрольно-диагностический
  этап (организация
  обсуждения результатов работы, выводов; самоконтроль, взаимоконтроль,
  рефлексия (выявление сложностей, возникших у учащихся в процессе работы, их
  причин и способов ликвидации)
Регулятивно-коррекционный
  этап (регулирование
  образовательного (воспитательного) процесса, внесение коррекции в
  деятельность учащихся, эмоциональная рефлексия)
В
  случае, когда педагогически нецелесообразно, использование 2 этапов рефлексии
  на занятии, возможно их объединение в один рефлексивный этап.
Занятие
  ВД длится в 1 классе 35 мин, 2-4 классе – 45 минут, сдвоенное 90 минут.
На
  каждом этапе занятия определяется длительность, целеполагание, деятельность
  педагога во время работы, деятельность учащихся во время работы, деятельность
  педагога и учащихся после окончания работы.
Домашнее
  задание на занятиях ВД не делается, возможно, использование педагогом
  задания творческого характера  на выбор и усмотрение учащихся.
Технологическая
  карта  занятия призвана отразить технологию (методику проведения форм
  занятий, методическую последовательность  реализации планируемых УУД) и не
  предполагает сценарного варианта отражения всех слоев педагога и учащихся.
При
  использование на занятии ИКТ, следует отражать длительность использования
  электронных изображений, для соблюдения норм и требований СанПиН для каждой
  возрастной категории.

Этап
  1. Мотивационно-целевой

Цель

Формирование
  познавательной мотивации по данной теме

Длительность
  этапа

10
  минут

Деятельность
  педагога во время работы

Создание
  положительного эмоционального настроя на занятии (Игровое
  упражнение  «Шахматная коробочка»
(угадать
  какие фигуры спрятались в коробке, слайды с загадками и ребусами) Отгаданные
  фигуры выставляются на магнитной доске
Создание
  проблемной ситуации
Игровое упражнение  « Кто на свете всех сильнее»

Деятельность
  учащихся во время работы

Внимательно
  слушают. Активно отвечают на вопросы. Слушают объяснение педагога. Делают
  вывод нового знания.

Деятельность
  педагога и учащихся после окончания работы

Мотивационная
  установка  на знакомство,   как  ходит
  по  шахматной  доске ферзь.

Этап
  2. Организационно-исполнительский

Цель

Знакомство детей с
  шахматной фигурой,  как выглядит и как грамотно называется   шахматная фигура
  (королева, ферзь). Изучить  силу ферзя на шахматной   доске. Познакомить с
  правилами ходов ферзя на шахматной доске.

Длительность
  этапа

30
  минут

Деятельность
  педагога во время работы

Напоминаю
  детям,  почему шахматного ферзя называют королевой. Объясняю новый материал.
  Организую игры упражнения - путешествие по  шахматной доске ферзем. Предлагаю
  детям  по участвовать в  обучающих играх. Даю самостоятельное  задание
  «Лабиринт». Проверка задания.
Игра
  на уничтожения выполняется на магнитной доске.

Деятельность
  учащихся во время работы

  Овладевают
  логическими действиями, устанавливают аналогии, строят рассуждения, овладевают
  новыми понятиями.
Участвуют в
  обучающей игре.
Выполняют
  самостоятельное задание.

Деятельность
  педагога и учащихся после окончания работы

Анализируют
  и высказывают свои предположениях.

Этап
  3. Рефлексивный

Цель

Формирование
  навыков рефлексии у обучающихся

Длительность
  этапа

5
  минут

Деятельность
  педагога во время работы

Повторение
  пройденного на занятии материала в форме диалога педагога и детей. Эмоциональная
  оценка работы детей.

Деятельность
  учащихся во время работы

Игровое
  упражнение «Да-нет»
Нарисовать
  смайлик на шахматной фигурке  (веселый - если занятие понравилось,
  грустный – не понравилось)

Деятельность
  педагога и учащихся после окончания работы

Осознание
  стремления к успеху через труд на основе изучения шахматной игры.

file_name: занятие по шахматам.docx

alt: Область знаний, класс Шахматы,

alt: Область знаний, класс Шахматы,

intro: Форма проведения занятия определяется в соответствии с уровнем воспитательного результата и методическим конструктором «Внеурочная деятельность», в случае отсутствия формы проведения вашего занятия, определяете форму проведения занятия самостоятельно, например, литературная  гостиная, тренинг, практикум, лабораторная работа, устный журнал, викторина и т.д.Цели занятия определяются как конкретный результат, который возможно оценить за период занятия ВД и содержат ответы на вопросы « Достигнуты ли цели занятия?» При формулировке целей требуется единообразие формулировок  (им.сущ-Знакомство, или главная форма Познакомить) во всем тексте технологической карты (целеполагание на каждом этапе занятия)

доп. образование детей

group: Другое

title: Шахматы, Ходы и взятие фигур.