file_name: Спортивное испытание Планка.docx

физическая культура

group: Дисциплины

title: Домашнее задание по физкультуре: Спортивное испытание-Планка


extracted_text:
Средства
и методы формирования физической культуры у студентов СПО

Для
формирования физической культуры у студентов СПО используются различные
средства и методы.
По
мнению М.Ю. Ливицкого, учебные занятия по физической культуре являются основной
формой реализации физического воспитания студентов, направленные на их
всестороннюю физическую подготовку, укрепление здоровья, повышение уровня их
физической подготовленности, физического развития, и работоспособности, где
физическая культура представлена, как интегральное качество личности, как
собирательный показатель профессиональной культуры будущего специалиста, как
положение и условие эффективной учебно-профессиональной деятельности, как цель
самосовершенствования и саморазвития.
Л.С.
Бороненкова отводит ведущую роль в формировании физической культуры студентов
ссуза внеучебной деятельности. Внеучебная или внеколледжевская работа по
физической культуре, характеризуется задачами, содержанием и организацией
данного варианта работы студентов в колледже и обусловлена целью и общими
задачами физического воспитания. Являясь составной частью общей системы
(дисциплины «Физической культуры»), внеучебная работа по отношению к учебной
занимает подчиненное положение, обогащая и наполняя последнюю специфическим
содержанием и разнообразием форм, и направленного использования различных видов
спортивной деятельности.
К.И.
Жукова подчеркивает важность самостоятельных занятий физической культурой.
Широкое использование методов самостоятельной работы, побуждающих к
мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные
интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его стремление
к постоянному овладению знаниями и применению их на практике.
А.Н.
Яковлев с соавторами предлагают при формировании физической культуры
придерживаться концепции здоровьесберегающих технологий. Основой
здоровьесберегающей технологии является соблюдение следующих принципов:
-учет
возрастно-половых особенностей; учет состояния здоровья учащегося и его
индивидуальных психофизических особенностей при выборе форм, методов и средств
обучения;
-структурирование
урока на три части в зависимости от уровня умственной работоспособности
учащихся (вводная часть, основная и заключительная);
-использование
здоровьесберегающих действий для сохранения работоспособности и расширения
функциональных возможностей организма учащихся.
Здоровьесберегающие
действия – это оптимальная плотность урока; количество видов учебной
деятельности, их смена, чередование видов учебной деятельности.
Оздоровительные
моменты на занятии: физкультминутки, динамические паузы, минутки релаксации,
дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз, массаж активных точек.
Активная
мыслительная деятельность, обеспечение эмоциональной сопричастности ученика к
собственной деятельности и деятельности других, мотивация познавательной
деятельности, обеспечение рефлексии и самоконтроля являются критериями
эффективности здоровьесберегающего занятия.
С.Н.
Кашин отмечает возможности игрового метода как средства формирования физической
культуры студентов СПО. Использование игрового метода в обучении позволит
оптимизировать процесс физической подготовки и повысить уровень физической
подготовленности за счет оптимального содержания учебных занятий.
Игровой
метод так же способствует определению оптимальных нагрузок с учетом физической
и интеллектуальной работоспособности в учебной деятельности, а также созданию
благоприятных условий и морально-психологического климата на занятиях.

file_name: Статья Федотова.docx

alt: Основой здоровьесберегающей технологии является соблюдение следующих принципов: -учет возрастно-половых особенностей; учет состояния здоровья учащегося и его индивидуальных психофизических особенностей при выборе форм, методов и средств…

title: Средства и методы формирования физической культуры у студентов  техникума


extracted_text:
Конспект урока
Технологическая карта

Дата:
  12.09.2019
Раздел: азбука
Класс:
  1
  «А»

Тема
  урока: Гласные
  и согласные звуки
Тип
  урока:
  открытие новых знаний
Форма
  урока:
  фронтальная

Цели: Познакомить
  с двумя разновидностями звуков: гласные и согласные, обучить разграничению и
  обозначению гласных и согласных звуков.

Задачи:
1.
  Обучающие:
  привлечь внимание к фонетической стороне речи
  (звуковой), опираясь на обыденное представление детей о значении слова;
2.      Развивающие: развивать связанную речь, внимание, воображение, мелкую
  моторику;

3.      Воспитательные: воспитать умение работать под руководством учителя   в
  ученическом коллективе.

Планируемые результаты

Предметные:
·
  Различать
  речевые (неречевые) звуки.
·
  Учить различать гласные и согласные звуки,
  чётко и ясно произносить их.
·
  Учить
  делать вывод: «Звуки мы произносим и слышим»,
  составлять рассказ по рисунку и опорным словам.

Метапредметные:
·
  Формировать
  умение самостоятельно определять цели своего обучения.
·
  Ставить
  и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности.
·
  Работать
  на уроке и оценивать товарища.

Личностные:
·
  Развивать
  познавательный интерес к азбуке (чтению).
·
  Осваивать
  роль ученика на основе выполнения правил поведения на уроке и взаимодействия
  с учителем и одноклассниками.
·
  Уметь проводить самооценку на основе критерия успешности учебной
  деятельности.

Ресурсы
  урока (оборудование и т.д.): учебник, доска, компьютер, презентация.

План урока

Этапы урока

Методы

Время

Организационный
  момент

Словесный

1 мин

Актуализация
  знаний

Практический,
  словесный

3 мин

Формулировка
  темы и целей урока

Словесный

3 мин

Физкультминутка

Словесный,
  практический

1 мин

Открытие
  нового знания

Словесный,
  практический

10 мин

Закрепление
  новых знаний

Словесный,
  практический

15 мин

Итог

Словесный

1 мин

Рефлексия

Словесный

1 мин

Эскиз доски

12 сентября.
Классная работа.

Ход урока

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Организационный момент

Здравствуйте, дети! Тихонечко сели и послушали небольшое
  стихотворение, которое я вам прочитаю.
Долгожданный дан звонок-
Начинается урок.
Каждый день – всегда, везде,
На занятиях, в игре,
Смело, чётко говорим
И тихонечко сидим.
Проверим готовность к уроку.

Слушают
  учителя.

Актуализация знаний

Давайте вспомним, чему мы научились на прошлых
  уроках.

Слушают
  учителя.

Какие виды речи вы знаете?

Устную и письменную речь.

Из чего состоит наша речь?

Из предложений.

Из чего состоят предложения?

Из слов.

А из чего состоят слова?

Из слогов.

Молодцы!
  Как мы определяем ударный слог?

Чтобы
  определить ударный слог, не надо слово произносить по слогам. Надо «позвать»
  его, произнося нараспев.

На
  какой звук падает ударение в словах?

Ударение
  падает на гласный звук, т.к. только гласный звук можно протянуть.

Какие
  звуки у нас бывают?

Речевые
  и неречевые, звонкие и глухие.

Речевые
  звуки это какие?

Которые
  произносит человек.

А
  неречевые?

Эти
  звуки произносят животные или это звук какого-либо предмета.

Молодцы! Вы, верно, ответили на вопросы. Ворота
  открылись, и мы начинаем наш путь, но кто это встретился на пути?

(Слайд 2)

Колобок.

Он приготовил для вас следующее задание:
  нужно посчитать, сколько слогов в слове. Приготовили руки, на каждый слог
  делаем хлопок.

Слушают
  учителя.

Первое слово «дом». Давайте
  произнесем это слово. Сколько слогов?

1
  слог.

Второе слово «лиса». Произнесем слово. Сколько слогов?

2
  слога.

И последнее слово «колобок». Сколько слогов в этом слове?

3
  слога.

Сейчас внимательно, какой
  первый слог?

Ко.

Верно! Какой второй
  слог?

Ло.

Молодцы, какой третий
  слог?

Бок.

Хорошо, а сейчас первый ряд
  произносит первый слог, второй ряд второй и третий ряд третий слог.

Учащиеся
  по рядам произнесли слоги.

Молодцы, вы хорошо
  справились с этим заданием! Готовы идти дальше?

Да.

Формулировка темы и целей урока

Посмотрите на доску, какой сказочный персонаж
  вас встретил?

Буратино.

Давайте,
  поможем Буратино догадаться кто проживает в стране Звукляндия, но для этого
  он предлагает сыграть в очень интересную игру,
  а называется она “Угадайте, что я делаю?”. Итак, давайте с вами начнём.

Слушают
  учителя.

Сейчас вы все положите ручки на парты, на ручки головку,
  закроете глазки и будете слушать. Раз, два, три, четыре, пять, начинаем мы
  молчать и спокойно слушать.

Слушают
  учителя.

Что вы успели услышать?

Стук карандаша, хлопок в ладоши, цок.

Вы не видели, что я делаю, но узнавали это по звучанию,
  т.е. что вы слышали?

Звуки.

Молодцы!
  В окружающем нас мире можно услышать много
  различных звуков.

Слушают
  учителя.

Поэтому то, что мы слышим называется?

Звуками.

Верно! Значит в стране Звукляндия живут (кто?)

Звуки.

Ребята,
  а кто догадался как будет звучать тема нашего сегодняшнего урока?

Звуки.

Верно!
  Только не просто звуки, а звуки вокруг нас.

Слушают
  учителя.

Какие
  цели мы с вами перед собой поставим, чему мы должны научиться?

Различать и воспроизводить некоторые неречевые звуки.

Физкультминутка

Машенька приглашает нас немножко с ней
  отдохнуть. Встаньте.
По дорожке, по дорожке
Скачем мы на правой ножке (скачем)
И по этой же дорожке скачем
Скачем мы на левой ножке (скачем)
По тропинке побежим,
До лужайки добежим (бежим на месте)
На лужайке, на лужайке
Мы попрыгаем, как зайки (прыжки на двух
  ногах)
Стоп. Немного отдохнём
И домой пешком пойдём (шагом на месте)
Машенька приглашает нас немножко с ней отдохнуть. Встаньте.
По дорожке, по дорожке
Скачем мы на правой ножке (скачем)
И по этой же дорожке скачем
Скачем мы на левой ножке (скачем)
По тропинке побежим,
До лужайки добежим (бежим на месте)
На лужайке, на лужайке
Мы попрыгаем, как зайки (прыжки на двух ногах)
Стоп. Немного отдохнём
И домой пешком пойдём (шагом на месте)

Повторяют
  движения за учителем.

Открытие нового знания

А теперь, послушайте меня внимательно! Звуки
  бывают неречевые (их издают разные предметы и животные) и
  речевые (их говорит человек).

Слушают
  учителя.

Ребята, посмотрите на доску, кто это у нас? Кто догадался?

Это
  Мальвина.

Верно,
  а из какой сказки эта Мальвина?

Буратино!

Молодцы!
  А кто помнит, чем занималась Мальвина в сказке Буратино? Какая она была?

Она
  помогала Буратино изучать арифметику. Мальвина
  была доброй, красивой.

Героиня отличается безупречным воспитанием и была
  очень самостоятельна и умна. Но она не просто так сегодня с нами на уроке,
  она хочет поделиться с вами своими знаниями!

Слушают
  учителя.

Откройте
  учебник на с.13. Как я и говорила вам ранее звуки бывают разными.
  Посмотрите внимательно на картинку №1, что вы на ней видите?

Медведь
  полез доставать мёд и его окружили пчёлы.

А
  знаете ли вы какие звуки издают пчёлы (как они жужжат) пчёлы?

Ж-ж-ж.

Верно,
  пчелы жужжат: ж-ж-ж. Ребята этот звук звонкий, потому что мы хорошо его
  слышим.

Слушают
  учителя.

Повторите
  за мной ещё раз жужжание: ж-ж-ж.

Ж-ж-ж.

Следующая
  картинка №2. Что вы видите на этой картинке?

Как
  девочка отмахивается веткой от комаров.

Всё
  верно. А знаете ли вы какие звуки издают комары?

З-з-з.

А
  как вы думаете это звонкий звук?

Да
  (нет).

Повторите
  за мной ещё раз звучание комаров:

З-з-з.

Так
  звонкий он или нет?

Да.

Молодцы!
  Следующая картинка №3. Что вы на ней видите?

У
  мальчика лопнул шарик, из него выпускается воздух.

Верно.
  А вы знаете как шипит воздух?

Ш-ш-ш.

Воздух
  шипит вот так: ш-ш-ш.

Слушают
  учителя.

А
  как вы думаете этот звук звонкий?

Да
  (нет).

Конечно
  нет! Как вы поняли существуют звонкие и глухие звуки!

Слушают
  учителя.

Давайте
  ещё раз произнесём звук как шипит воздух.

Ш-ш-ш.

И
  он у нас? Какой?

Глухой.

И
  последняя картинка №4. Что вы видите на ней?

Как
  собака рычит на ворону, которая хотела унести его косточку.

Наверняка
  вы уже знаете как рычит собака?

Да.

Предлагаю
  нам всем вместе порычать и спугнуть ворону.

Р-р-р.

Молодцы!
  Ребята, а кто из вас скажет какой это звук?

Звонкий.

Закрепление изученного материала

А
  сейчас, Мальвина хочет, чтобы вы потрудились. Нужно придумать рассказ по
  рисунку №4. Используя слова: хотела есть, подлетела, украла, рычала.

Слушают
  учителя.

Итак,
  начнём. Спрашиваю желающих, затем остальных.

Ворона
  хотела есть. Ворона подлетела к собаке и хотела украсть кость. Собака рычала
  на ворону, за то, что она хотела её украсть и т.д

Молодцы,
  вы почти все справились с заданием Мальвины. А сейчас следующее задание. Мы с
  вами поочереди будем слушать звуки, а вам нужно угадать кто этот звук издаёт.

Слушают
  учителя.

Что
  это за звук? Кто его издаёт?

(Слайд 3)

Корова.

А
  это что за звук? Кто его издаёт?

(Слайд 4)

Его
  издаёт птица.

Следующий
  звук чей?

(Слайд 5)

Так
  едет трамвай.

А
  этот чей звук?

(Слайд 6)

Утки.

Молодцы!
  А теперь вот этот звук? Он чей?

(Слайд 7)

Волка.

Ну
  и последний звук. Отгадайте кому или чему он принадлежит?

(Слайд 8)

Ежу.

Итог

Итак,
  ребята с какой темой урока мы сегодня с вами познакомились?

Звуки
  вокруг нас.

Какие бывают звуки? Речевые и неречевые

Речевые и неречевые.

Какие звуки неречевые?

Те, которые издают различные предметы и
  животные.

Речевые?

Их говорит человек.

Какие ещё бывают звуки? Мы с вами говорили.

Звонкие и глухие.

Рефлексия

Ребята,
  у вас на парте лежат по три кружочка у каждого. Жёлтый, зелёный и красный.
Красный
  кружок,
  поднимают те, кому сегодня было всё понятно на уроке, и он достиг всех целей.
Жёлтый
  кружок,
  понятно частично.
Хорошо,
  я увидела, кому было что-то не понятно, а кому понятно.

Поднимают
  кружочки.

Список используемой литературы: Учебник для
  общеобразовательных организаций с приложением на электронном носителе. Часть
  1., 5-е издание. Москва «Просвещение» 2014 г., В. Г. Горецкий, В. А.
  Кирюшкин, Л. А.  Виноградская, М. А. Бойкина «Азбука», 1класс

file_name: Гласные и согласные звуки 12.09.19.docx

alt: Конспект урока Технологическая карта

alt: РефлексияСловесный1 мин

alt: Откройте учебник на с.13 . Как я и говорила вам ранее звуки бывают разными

alt: Слайд 3)Корова. А это что за звук?

alt: Слайд 5)Так едет трамвай.

alt: Слайд 7)Волка. Ну и последний звук

alt: Красный кружок , поднимают те, кому сегодня было всё понятно на уроке, и он достиг всех целей

intro: 1 класс, азбука

title: Урок по теме: "Гласные и согласные звуки"


extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ
Краевое государственное бюджетное профессиональное
образовательное учреждение
«Николаевский – на - Амуре промышленно-гуманитарный техникум»

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА
Роль сочинения как эффективного вида упражнения в
развитии связной речи учащихся начальных классов

Разработчик – Попова С. В.,
                    преподаватель филологических дисциплин

г. Николаевск - на-Амуре
 2023 г.
Содержание

Введение…………………………………………………………………………….3
1 Психолого-лингвистические основы речевой
деятельности………………….7
1.1 Сущность речевой деятельности как
процесса.……………………………...7
1.2 Речевые понятия как база совершенствования
речевой деятельности.…….11
2 Методика работы над сочинением в
начальных классах……………………...15
2.1 Виды сочинений………………………………………………………………..15
2.2 Этапы работы над сочинением………………………………………………..17
2.3 Типы речевых ошибок……………………………………………………........24
2.4 Работа над сочинениями нетрадиционных
жанров…………………….........28
Заключение……………………………………………………………………........33
Список использованных
источников……………………………………………..35

Введение

Речь – одна из
центральных, важнейших психических функций. Она оказывает решающее влияние на
такие психические процессы детей как наблюдательность, развитие логического и
образного мышления, воображение, эмоции. Следовательно, стимулирует развитие
ребёнка.
Кроме этого, речь
выступает как средство общения, установления контактов, средство познания мира,
приобретения и передачи информации, как средство самопознания и самовыражения,
воздействия, средство планирования и координации деятельности.
Поэтому для формирования
личности ребенка необходимо прежде всего развивать его речь, формировать умения
создавать и воспринимать различные высказывания.
Сочинения – это вид
упражнения, направленный на развитие связной речи учащихся. Они занимают важное
место в работе учителя русского языка над развитием речи школьников. Работа над
сочинением пробуждает эмоции,  умственную самостоятельность, приучает детей
осмысливать факты действительности.
Методика обучения
сочинениям активно разрабатывалась еще в годы становления отечественной школы:
К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстой, Н.К. Крупская, В.В. Голубков, Н.С. Державин, А.В.
Миртов, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, Е.И. Тихеева  и др.
Особое внимание
педагогов, заложивших основы этой методики, привлекали следующие теоретические
и практические вопросы:
а) образовательное,
развивающее, воспитательное  значение  сочинений;
б) условия,
способствующие развитию у школьников интереса к работе над сочинением;
в) типичные недостатки
ученических сочинений и наиболее существенные причины этих недостатков;
г) пути взаимосвязи между
устными и письменными высказываниями;
д) конкретные приемы
подготовки сочинений.
Следует, однако,
отметить, что труды видных представителей методической мысли, как правило, не
опирались на широкие и разносторонние данные исследования ученических работ, а
методические советы в этих трудах не подкреплялись подробным анализом процесса
работы школьников над сочинением, организованного с предлагавшимся
рекомендациями.
В последние годы
наметились широкие перспективы для усовершенствования теории и практики
обучения сочинениям. Ладыженской Т. А., Мучником Б. С., Норманном Б. Ю.
проведены исследования, посвящённые выявлению психологических закономерностей
работы ученика над сочинением и анализу работы над устными и письменными
высказываниями учащихся. Эти исследования открыли возможность как для
обоснования общих проблем организации процессов работы над сочинением, так и
для разработки эффективных приёмов подготовки и анализа сочинений.        Развитие
речи детей – одна из главных задач современного образования. В школе нет ни
одного урока, где дети бы не говорили и не слушали, не писали и не читали.
Безусловно, учителя всех предметов следят за речью учащихся, объясняют значения
новых слов, нередко оценивают последовательность ответа, его выразительность и
т.д. Однако только на уроках русского языка задача развития речи решается
целенаправленно, в определенной системе, с опорой на лингвистические знания и
осмысление речевого опыта детей.
Развитие речи на уроках
русского языка осуществляется в трех направлениях, составляющих единое целое. I
направление - овладение нормами русского литературного языка. Оно включает в
себя формирование норм литературного произношения, словообразования,
образования форм слова, норм построения словосочетаний и предложений,
употребления слов в соответствии с их лексическим  значением и стилевой
принадлежностью.
II направление -
обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся. Обогащение
запаса слов на уроках русского языка обеспечивается систематичной словарной
работой. Одно из важных требований словарной работы – развивать у учащихся
умение видеть незнакомые слова, воспитывать привычку обращаться за их
пояснением к учителю и пользоваться словарями – справочниками. Обогащение
грамматического строя речи учащихся обеспечивается постоянной работой над синонимией
словосочетаний и предложений, наблюдениями над формой, значением и
особенностями употребления языковых единиц.
III направление -
формирование умений и навыков в устной и письменной форме. Развитие связной
речи предполагает работу над содержанием, построением и языковым оформлением
высказывания. Она включает формирование и совершенствование умений
анализировать тему; уточнять её границы, определять основную мысль, составлять
план и в соответствии с ним систематизировать материал, правильно отбирать языковые
средства в соответствии со стилем и типом речи, совершенствовать написанное.
Эта работа осуществляется при выполнении специальных упражнений и при
подготовке изложений и сочинений.
Таким образом,
актуальность темы исследования объясняется важностью проблемы совершенствования
собственно речевой деятельности учащихся, направленной на формирование умений в
связной речи, и не только в рамках предмета «русский язык», но и как
необходимой общекультурной компетенции.
Цель исследования –
определение роли сочинения как эффективного вида упражнений в развитии связной
речи.
Задачи:
1. Рассмотреть психолого-лингвистические
основы речевой деятельности;
2. Определить специфику
сочинения как вида упражнений в развитии связной речи;
3. Показать методику,
организующую деятельность учителя и учащихся в процессе работы над сочинением;
4. Раскрыть особенности работы
над сочинениями нетрадиционных жанров;
Объектом данного
исследования является процесс развития связной речи учащихся начальных классов.
Предмет исследования – обучение
сочинению как эффективному виду упражнений в развитии связной речи.
Теоретическая значимость
работы состоит в обобщении материала по данному вопросу, выстраивании
системного взгляда на процесс создания сочинения как вида упражнения в развитии
связной речи учащихся начальных классов.
Практическую значимость
представляют методические материалы, которые могут быть использованы для
подготовки к урокам развития речи учителя начальных классов.

1 Психолого –
лингвистические основы методики развития речи

1.1 Сущность
речевой деятельности как процесса

Речь – это деятельность
человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления
мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий. Таким
образом, речь является своеобразной деятельностью человека, речевой
деятельностью. Признание этого факта и научный анализ соответствующего понятия
положили начало к новому подходу в работе по развитию речи – с позиции речевой
деятельности. Реализация названного подхода должна обеспечить более успешную
работу по развитию речи школьников. Рассмотрим данный подход. Речевая
деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия
высказывания, осуществляемый с помощью языковых средств, в ходе взаимодействия
людей в различных ситуациях общения.
В качестве источника,
пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная
познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком,
что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои
чувства, эмоции, разделить их с собеседником [31 c.
199].
Речевого общения без
потребности, без мотива не бывает. Поэтому прежде, чем дать задание ученикам на
создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить
возникновение у них потребности, желание общаться.
Речевая деятельность
направлена на выражение собственной мысли, чувства или на восприятие чужих
переживаний. Следовательно, мысль является предметом речевой деятельности.
Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве
средства речевой деятельности.
Отбор содержания высказывания,
использование языковых средств для выражения этого содержания или его
понимания, т.е. речь – это способ, применяемый в речевой деятельности.
Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание –
одно предложение, если нужно выразить мысль, - или текст, если мысль получает
развитие. Результатом речевой деятельности можно считать понимание или
непонимание мысли, выраженной автором, собеседником.
Таким образом, чтобы
совершенствовать речевую деятельность успешно, нужна параллельно проводимая
целенаправленная работа по ряду направлений:
1) над расширением
кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать,
сравнивать, оценивать, обобщать мысли, чувства, возникшие у детей – это
потенциальные предметы их речевой деятельности;
2) над осознанием
школьниками системы языка, назначением различных языковых единиц, правил их
функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;
3) над умением выбирать
средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;
4) над умением отбирать
содержание для высказывания, организовывать его в соответствии с замыслом;
5) над пониманием
значимости всех элементов «чужого» текста, а также над умением извлекать из
каждого элемента соответствующий смысл.
Поскольку речевая
деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она
может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым процесс
развертывается:
Первый - этап
ориентировки в условиях деятельности.
Второй - этап выработки
плана в соответствии с результатом ориентировки.
Третий - этап реализации
(осуществления) этого плана (формулировка собственных мыслей и понимание
чужих).
Четвертый - этап контроля
– проверка соответствия продукта замыслу.
Следовательно, работая
над совершенствованием речевой деятельности школьников, важно учитывать наличие
этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них.
Самосовершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование
4 –х обобщенных умений, которые были выделены на основе этапов речевой
деятельности:
1. Умение ориентироваться в ситуации
общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу;
2. Умение планировать содержание общения;
3. Умение осуществлять самоконтроль за
речью, восприятием её собеседником, а также за пониманием речи партнёра [14
с.351].
И последнее, на чём
следует остановиться, характеризуя речевую деятельность, – это на её видах.
Выделяют четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание, письмо и
чтение.
Говорение – один из
четырёх видов речевой деятельности, состоит в переводе внутренней речи в
акустическую, в перекодировке мысли в звуковые сигналы. Результат говорения –
это устное высказывание. Механизм построения устного высказывания: ситуация,
мотив, потребность, внутренний план высказывания, отбор слов, их расположение и
маркировка.
Слушание – разновидность
речевой деятельности, тесно связанная с устной речью. Это смысловое восприятие
звучащей письменной речи.
Письмо – это вид речевой
деятельности человека. Это процесс кодирования слов и текста с помощью
графического знака – буквы.
Чтение – это один из видов
речевой деятельности, заключающийся в переводе буквенного кода в звуковой код.
Он проявляется либо во внешней речи, либо во внутренней речи. Характерной целью
решения коммуникативной задачи  при этом является распознание, и
воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нём, в результате чего читатель
определённым образом реагирует на эту мысль.
Рассмотрим умения
применительно к каждому виду речевой деятельности.
1.Умения, необходимые для
создания высказывания:
- умение ориентироваться
в ситуации общения, т.е. осознавать, о чём будет высказывание, кому оно
адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создаётся;
- умение планировать
содержание высказывания, осознавать его тему и основную мысль; намечать ход
развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное
содержание каждой части будущего текста;
- умение реализовать
намеченный план, т.е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулировать
каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; обеспечивать
развитие мысли от предложения к предложению и связывать отдельные предложения и
части текста между собой, руководствоваться нормами речевого поведения;
- умение контролировать
соответствие высказывания замыслу, ситуации, т.е. оценивать содержание с точки
зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения,
используемые средства языка с точки зрения типа  речи и т.д.
2. Умения, необходимые
для восприятия высказываний – для слушания и чтения:
- умение осознавать свою
коммуникативную задачу;
- умение по заголовку, по
началу, а также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям, по
мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель,
дальнейшее продолжение;
- умение понимать
значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; отдельные
факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать
основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо
важную;
- умение осознавать
степень понимания текста, глубину проникновения в него, понимать авторскую
позицию, выражать отношение к ней; пользоваться приёмами совершенствования
понимания сообщения [27 c.
402].
Приведённый перечень,
конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия,
которые выполняют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень служит
ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по
развитию речи школьников.

1.2 Речевые
понятия как база совершенствования речевой деятельности

Сочинение – творческая
работа; оно требует наивысшей самостоятельности школьников, активности,
увлеченности, внесения чего–то своего, личного в текст. Подготовка материала,
его систематизация, обдумывание композиции и план рассказа или сочинения,
установления логических связей, выбор слов, фразеологизмов, словосочетаний,
построение предложений и связи между ними, проверка орфографии – весь этот
комплекс сложных действий требует от школьника не только высокого напряжения
его умственных сил, но и умения управлять своей интеллектуальной деятельностью.
В сочинениях для ученика
обретает смысл орфография, все изучаемые правила грамматики, требования
орфоэпии, культуры речи.
Только в сочинении письмо
осознается школьником не как учебное упражнение, а как средство правильного
оформления собственных мыслей, выраженных в письменной форме. В сочинении
языковая теория соединяется с речевой практикой.
Основными базовыми
понятиями методики  развития речи является следующие лингвистические понятия:
текст, типы речи, стили речи.
Текст - продукт, результат
речевой деятельности, произведение речи – устное или письменное. Обычно
указывается, что текст по объему больше одного предложения. Текст, как правило,
обладает единством темы и замысла, относительной законченностью, внутренней
структурой – синтаксической, композиционной и логической.
Понимать тему текста,
раскрывать её в своём высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также
осознавать её и развивать в своей, располагать предложения в нужной
последовательности и связывать их между собой – вот те умения, которые следует
формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой
деятельности.
Школьники овладевают
умениями в области создания текста практически, в работе над пересказами,
изложениями, сочинениями и другими текстовыми упражнениями, опираясь на речевое
понятие «типы текста».
Каждое типовое значение
предполагает для своего выражения использование определенных средств языка.
В повествовании говорится
о последовательно сменяющих друг друга событиях, связанных между собой.
Повествовательные тексты имеют сюжет, и в этом смысле они близки к рассказам
как литературно-художественному жанру. Последовательность изложения в повествовании
определяется естественным ходом изображаемых событий.
В повествовательном
тексте, как правило, бывают действующие лица, диалог между ними; здесь главное
внимание уделяется фактам, событиям, поэтому текст насыщен глаголами и
существительными.
В описаниях нет сюжета,
нет событий и действующих лиц. В них изображены картины природы, отдельные
предметы и явления, процессы. Сущность описания состоит в более или менее
развернутом указании признаков предмета или явления, обычно признаков
существенных. В описании автор изображает внешний вид предмета, картины, её
внутреннее содержание, составные части, наиболее заметные детали.
Рассуждением называют
такой связный текст, в котором доказательства какого-либо утверждения
проводится следующим образом: используются суждения, приводятся примеры,
делаются сопоставления и выводы, приводящие к новым суждениям, подтверждающие
или опровергающие первоначальное утверждение. В рассуждении обычно выделяются
следующие части: тезис, т.е. та мысль, которая должна быть доказана в
рассуждении развитие тезиса - его доказательства, аргументы; вывод, т.е,
подтверждение правильности тезиса. Такое рассуждение называется дедуктивным.
Индуктивное рассуждение тезиса не содержит; его схема: факты, их анализ и
синтез; вывод. Всё это обуславливает применение различных способов подготовки
учащихся к написанию соответствующих сочинений и изложений.[24 с.597]
Ещё одно лингвистическое
понятие, без которого сегодня нельзя вести работу в школе, - «стиль речи».
Говорящий пользуется
разговорной речью, если он обращается к какому- либо из хорошо знакомых,
близких людей, если его задача – поделиться своими мыслями, чувствами,
впечатлениями, поэтому разговорная речь непринужденная. Она уместна в домашней
или другой неофициальной обстановке, а также в дружеских письмах и посланиях.
Художественная речь
позволяет передать своё видение мира, выражать своё восприятие окружающей
действительности. Это речь изобразительная, её отличает эмоциональность,
образность. Художественные высказывания дают возможность представить себе, как
бы увидеть то, что человек пишет или о чём рассказывает, почувствовать его
отношение к фактам, событиям.
В художественном стиле
используются слова, помогающие автору нарисовать картину, слова в переносном
значении, создающие образ, эмоционально-оценочные слова, в которых раскрывается
отношение автора к тому, что он описывает.
В различных документах
используется официально-деловой стиль. Основная цель этого стиля - точная
передача деловой информации, иногда её объяснение.
Для официально-делового
стиля характерно полное название государств, государственных органов,
учреждений, предприятий; точное название дат, количеств, величин, размеров;
употребление слов только в их прямом значении. В официально-деловом стиле
широко используются имена существительные (образованные от глаголов).
Основная цель
публицистического стиля – воздействовать на читателя и слушателя, т.е. в чём-то
убедить их, к чему-то призывать. Встречается в газетах и журнальных статьях, в
устных выступлениях на митингах, по радио и телевидению. Для публицистического
стиля характерны такие средства языка, которые позволяют усилить её воздействие
на читателей и слушателей.
В учебниках, словарях,
энциклопедиях, научных статьях и книгах используется научный стиль. Основная
цель – точная передача научных знаний, иногда её объяснение. Для научного стиля
характерны термины, сложные предложения, другие средства языка.
Каждый из стилей
предполагает такой отбор сведений, использование таких языковых средств,
которые бы позволяли наилучшим способом решить поставленную задачу. В
формировании у детей умения понимать свою речевую задачу и подчинять ей
организацию высказывания и состоит цель стилистической работы в школе.
Сочинения вплотную
подводят учеников к осуществлению собственно речевой деятельности. Этот вид
работы, на котором как бы смыкаются два направления: совершенствование речевой
деятельности и формирование каждого из речевых умений.

2 Методика обучения сочинениям

2.1 Сочинение и его виды

Сочинение – это
упражнение в развитии связной речи, в построении текста; в то же время оно
является средством самовыражения личности школьника, его жизненной позиции, то внутреннего
мира. В этом смысле сочинение – творческая работа и средство воспитания,
формирования личности школьника, его общественной активности.
Сочинения могут быть как
средством, так и предметом обучения. Предметом обучения сочинения являются в
том случае, когда школьники овладевают умением создавать определенные  тексты.
В этом случае ученики
знакомятся со структурными  и языковыми особенностями текстов определенного
типа или с композиционно – стилистическими особенностями речевых произведений,
чтобы затем создать подобного типа высказывания.
Если иметь в виду
конечную цель работы – формирование у учащихся навыков и умений связной (устной
или письменной) речи, - то этот традиционный для школы «вид работы» выступает
действительно как средство обучения.
Сочинения в школе
занимают особое место: им в известном смысле подчинены все другие речевые
упражнения. Именно в сочинениях школьник максимально приближается к
естественным условиям порождения речевого высказывания – к таким условиям,
которые складываются в жизни.
Классификацию сочинений
открывают виды по источнику:
1. Сочинения о пережитом,
виденном, слышанном самими учениками, т.е. сочинения на материале труда,
экскурсий, наблюдения, походов, игр и других форм получения живого, непосредственного
опыта;
2. Сочинения по картине,
которые делятся на 3 основных вида:
- повествовательное
сочинение по серии картин или по картинному плану;
- повествовательное
сочинение по одной сюжетной картине;
- сочинение-описание
картины;
3. Сочинения по книжному
материалу, по картинам, фильмам, спектаклям, по рассказам учителя и другим
источникам опосредованного опыта. Цель этого вида сочинений заключается в том,
чтобы школьник глубже уяснил смысл, идейное содержание и художественные детали
произведения, научной книги;
4. Сочинения, где
используется материал разных источников – например, в сочинении «Перелётные
птицы нашего края» школьник использует наряду с книжными сведениями также и
материал собственного опыта, собственных  наблюдений. В сочинениях этого типа
реализуются различные материалы, творчески переработанные школьником: его
жизненный опыт, книжные сведения;
5. Сочинения, выделяемые
по психологическому источнику, к которым  относятся сочинения по памяти, по
восприятию.
По степени
самостоятельности, по методике подготовки различаются сочинения коллективно
подготовленные, проводимые на общую для всего класса тему и требующие в большей
или меньшей мере обще-классной подготовительной работы не только над
материалом, но и над языком, и сочинения индивидуальные, на отдельные для
каждого темы с индивидуальными условиями подготовительной работы.
По объёму выделяются
сочинения-миниатюры, которые отличаются небольшим сравнительно с обычным
сочинением объёмом, что в большинстве случаев обусловлено конкретным характером
темы, реже композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в частности, формой
дневниковых записей, пейзажных зарисовок и т.д.).
Они не могут заменить
обычных по объёму, весьма разнообразных  по жанру, стилю, форме сочинений.
По жанру, как уже
говорилось, сочинения делятся на повествование, описание, рассуждение, причём
чаще всего используется повествование с элементами описания и рассуждения.
По языку (стилю)
сочинения разделяются на эмоционально-образные (художественные), деловые,
научные, публицистические.
По тематике сочинения
могут быть выполнены на лингвистические темы (например, сочинение «Если не было
бы суффиксов») и на темы из жизни (так называемые свободные темы).
По осложнённости дополнительными
языковыми заданиями выделяют сочинения с лексическим, грамматическим
(морфологическим, синтаксическим), стилистическим заданиями и сочинения по
опорным словам и словосочетаниям. Сочинения с дополнительными языковыми
заданиями используются, как правило, для закрепления знаний, умений и навыков,
полученных учениками при  изучении материала основной программы.

2.2 Этапы работы
над сочинением

В деятельности учителя,
связанной с проведением сочинений в начальных классах, выделяется три этапа:
1) подготовка и
организация написания сочинения;
2) проверка сочинений и
их оценка;
3) анализ проверенных
работ в классе.
Рассмотрим первый этап. В
зависимости от типа и задач сочинения, устного или письменного, характер
подготовительной работы меняется, но есть и общие положения, которые применимы
к любому сочинению, независимо от его типа. Подготовку организует учитель,
включает в неё учащихся,  добиваясь их максимальной активности.
Подготовка к сочинениям начинается
за несколько дней до самого сочинения во внеурочное время и на различных
уроках, не только русского языка.
Подготовка – это,
во-первых, создание такой ситуации, которая вызвала бы у учащихся потребность
рассказать, описать что-либо; во-вторых, накопление достаточно полноценного
материала для сочинения; в-третьих, выбор языковых средств к данной теме, в
соответствии с замыслом её раскрытия.
Период работы над устным
и письменным сочинением довольно отчётливо делится на три этапа:
а) накопление материала: наблюдения
на экскурсиях, походах, прогулках, в трудовой деятельности; рассматривание
картин, просмотр фильмов, спектаклей, чтение художественной и иной литературы;
б) отбор материала в
соответствии с темой и замыслом её раскрытия, систематизация материала, его
расположение: беседы, обсуждение, выделение существенного, отдельные записи.
в) словесное, речевое
оформление сочинения, т.е. составление самого текста, его запись,
совершенствование, исправление ошибок самими учащимися.
Подготовка к сочинению
начинается с сообщения его темы.
Тема – это предмет
сочинения, то, что составляет его содержание. Она определяет отбор фактов,
материала, явлений, признаков, которые в сочинении отражены в зависимости
оттого, как подведены к её пониманию школьники.
Тема и заглавие не всегда
совпадают в словесном выражении. Так, детям предложена тема: «Какую роль играют
книги в нашей жизни». Конечно, сочинение может быть так и озаглавлено, но
учитель и сами школьники могут его озаглавить по иному - «Ученье – свет,
неученье - тьма».
Залогом успеха детских
сочинений является ясная «узкая», конкретная тема.
Узкая тема приучает
школьника не только к полноте, но и к самостоятельности: она конкретна,
школьник сам накапливает материал и располагает его.
В работе над устными и
письменными сочинениями возможен путь от накопления материала к формулировке
темы. Этот способ можно использовать на материале длительных наблюдений.
На втором этапе
подготовки к сочинению составляется план сочинения.
План – необходимая
ступень любого речевого высказывания, его «проект», «каркас». Обдумывая свою
речь, особенно монолог, человек всегда намечает основные вехи. Следовательно,
без плана не может быть монолога, и споры о том, нужен ли план сочинения,
по-видимому, должны быть переведены в несколько иной план: Нужно ли записывать
план сочинения? Насколько подробно он составляется? Может ли он изменяться в
процессе составления текста.
Дети вначале составляют
план на примере прочитанных рассказов и пересказывают их по плану, затем
составляют план изложения, затем – план сочинения по серии картинок,
озаглавливают эти картинки. Затем составляют план сочинения, в котором легко
обнаруживается чёткая временная последовательность. Полезным примером обучения
плану является выяснение, о чём будем писать в начале сочинения, о чем - позже,
о чём – потом, чем закончить свой рассказ.
Чаще всего план
составляется непосредственно перед письмом сочинения, подчас это единственно
возможный вариант (например, в сочинении по картине).
Не следует давать
учащимся готовых планов. Конечно, по готовому плану детям легче писать сочинения
или рассказывать устно; но их работа оказывается несамостоятельной. Школьник,
привыкший писать сочинения по готовому плану, продиктованному учителем, не
разовьёт самостоятельного мышления и не будет готов к жизненным ситуациям, в
которых никто не подскажет готового плана доклада, отчёта или статьи.
Смысл подготовительной
работы – в обучении школьников определённому способу речевой деятельности.
Поэтому в процессе подготовки учитель знакомит детей с существом того или иного
умения, с особенностями текста, который им предстоит создать. С этой целью
используются анализ текстов – образцов, составление композиционных схем, слово
учителя и т.д. Языковая подготовка, как правило, носит рассредоточенный
характер. В процессе языковой подготовки активизируются необходимые языковые
средства. Это тематически обусловленные словосочетания и предложения, которые
записываются в тематические словари по лексико-семантическим группам (глаголы
движения, говорения) и по подтемам (например, лицо, походка, манера). Чем
больше было сделано на подготовительном этапе, тем больше возможностей глубокой
работы над текстом возникает на самом уроке сочинения. На подготовительном
этапе проводится орфографическая и пунктуационная работа для предупреждения
ошибок при написании сочинения.
Содержанием этой работы
являются орфографические словарики, составляемые в соответствии с темами
сочинений. Тема сочинения подвергается микротемному анализу, а содержание
микротем – лексическому анализу. Таким образом, предвосхищается основная
лексика каждой микротемы сочинения, которую могли бы употребить школьники в
своих работах.
На основе
орфографического анализа составляется орфографический словарик, используемый в
дальнейшем для словарно-орфографической работы к конкретному сочинению.
Для предварительного
этапа орфографической подготовки из составленного словарика отбираются слова,
тесно связанные с основной мыслью и основой содержания предстоящего
высказывания. Отобранные слова группируются по видам и включаются в поурочные
планы очередных 3-4 уроков для составления словосочетаний, предложений,
сочинений по опорным словам. В момент  работы над ними производится объяснение
выбора орфограмм.
На непосредственном этапе
орфографическая подготовка учащихся состоит в объяснении выбора орфограмм в
словах, используемых для выражения отношения пишущего, для
изобразительно-выразительных целей.
Пунктуационная подготовка
имеет две цели: обогащение учащихся необходимыми знаниями и средствами их
выражения и предупреждение возможных пунктуационных ошибок.
Содержание этой работы
определяется учителем в зависимости, во-первых, от того, с какими пунктуационными
нормами уже знакомы учащиеся, во-вторых, от темы, стиля и жанра создаваемого
текста. Учитель составляет перечень видов предложений, включающих те или иные
смысловые отрезки, из которых создаёт программу предварительной пунктуационной
подготовки.
На этапе рассредоточенной
подготовки учитель включает в план урока в качестве материала для упражнений
схемы предложений определённой конструкции из составленной программы. Учащиеся
выполняют следующие задания: создают предложения заданной структуры, включают
их в мини-тексты, обосновывают выбор знаков препинания.
На уроке развития речи учащиеся
при составлении рабочих материалов включают в них смысловые отрезки,
необходимые для выражения тех или иных значений, или готовые предложения с
отобранными смысловыми отрезками в зависимости от темы, цели, стиля и адресата
высказывания. В процессе создания текста учащимся рекомендуется использовать
синтаксические структуры, над которыми работали, и заботиться о правильном
выделении в них смысловых отрезков соответствующими знаками препинания.
Предупреждение
орфографических и пунктуационных ошибок в 1 и 2 классе происходит
непосредственно на уроке написания сочинения.
Как уже говорилось, сочинения
в начальных классах носят обучающий характер, поэтому не следует ставить
неудовлетворительные оценки за орфографические и пунктуационные ошибки. Нужно
добиваться высокой грамотности ученических работ без снижения их творческого
уровня.
Самые первые сочинения в
1-м классе в период обучения грамоте записывают на доске или составляются из
букв разрезной азбуки, затем учащиеся записывают их в свои тетради. Здесь
возможные орфографические ошибки предупреждаются путем побуквенного анализа и
комментирования. Главное в этот период - следить за правильностью списывания,
за соотнесением звуков и букв.
Во втором полугодии 1-го
класса текст, составленный всем классом по вопросам учителя, тоже записывается
на доске, анализируется, комментируется, а затем стирается, и учащиеся пишут
его самостоятельно по памяти. Описанные  приемы работы могут быть использованы
частично в первом полугодии 2-го класса. Далее нужны иные способы
предупреждения ошибок, которые бы не снижали самостоятельности каждого ученика.
Эффективное средство предупреждения ошибок - орфографическая подготовка слов,
словосочетаний, предложений.
В
словарно-орфографическую работу входят следующие приемы:
1) дети записывают в
словарики или в тетради по русскому языку слова;
2) новые слова, которые
могут встретиться в сочинении, учитель включает в упражнения по грамматике,
устные и письменные. Таким образом, не давая детям так называемых опорных слов
перед письмом текста, учитель помогает предотвратить орфографические ошибки; 3)
за несколько дней до проведения сочинений в классе вывешиваются плакаты, на
которых четко написаны слова с выделенными орфограммами. Как правило, плакаты
убираются во время сочинений;
4) на доске записываются
трудные слова непосредственно перед составлением и записью текста, и дети в
любой момент могут проверить, правильно ли они пишут.
Очень важно, чтобы использование
орфографического словаря прочно вошло в систему работы учащихся над сочинением.
Такова работа на подготовительном этапе по предупреждению ошибок в сочинениях.
Таким образом, в процессе
подготовки, рассредоточенной во времени, а также проводимой на специальном
уроке, учитель практическим путём раскрывает существо определённого
речеведческого понятия и учит определённым коммуникативным умениям.
Проверка сочинений и их
оценка - ответственный этап работы учителя. Проверяя письменные сочинения,
учитель должен оценивать содержательную сторону, речевое оформление каждой
работы, а также грамотность ученика.
Оценивая содержание
сочинений учащихся, нужно принимать во внимание:
1) соответствие
высказывания предложенной или избранной теме;
2) характер имеющегося в
сочинении замысла (предложенный учителем; найденный юным автором по аналогии с
предложенным; оригинальный, редкий на фоне других; степень его реализации в
сочинении);
3) достоверность
излагаемого, соответствие его жизненной правде;
4) последовательность
изложения;
5) речевое оформление.
Для того чтобы установить
соответствие высказывания теме и избранному замыслу, необходимо, прежде всего,
соотнести содержание высказывания с его названием, эпиграфом, сформулированным
автором, с подходом к раскрытию темы.
Достоверность
высказывания определяется по наличию в нём так называемых фактических ошибок.
Фактические ошибки в сочинении – это искажение жизненной правды, неточное воспроизведение
книжных источников, ошибки в цитировании.
Нарушение
последовательности высказывания – это чаще всего:
- неоправданное
повторение мысли;
- «раздробление» единой
смысловой части другою, которое проявляется, например, в том, что в описание леса
«вклеилось» описание неба, затем вновь продолжается описание леса и т.д. При
проверке сочинений учитель отмечает тип ошибки на полях работы, пользуясь
определёнными обозначениями.
Первые работы учитель
проверяет либо сам, либо организует взаимопроверку, когда ученики делают
замечания, исправляют ошибки друг друга, дают советы о том, как можно улучшить
прочитанный вариант сочинения. Все ученики исправления делают карандашом на
полях работы. Это своеобразная редакторская и вместе с тем творческая работа учащихся
тоже может быть оценена учителем.
Проверка не должна
продолжаться более 2-х дней, так как в противном случае учащиеся забывают если
не основное содержание, то детали, лексику и синтаксис своего сочинения.
Объем текстов должен быть
на 15-20 слов больше диктанта, тексты в основном повествовательного характера.
Критерии оценки:
«5» - логическое,
последовательное раскрытие темы сочинения при отсутствии речевых и
орфографических ошибок, допускаются 2 исправления.
«4» - незначительно
нарушается последовательность в изложении мыслей, единичные фактические ошибки:
1-2 речевые неточности;
1-2 орфографические
ошибки;
1-2 исправления.
«3» - некоторые
отступления от темы сочинений, отдельные нарушения последовательности, 2-3
ошибки в построении предложения, беден словарь, 3-6 ошибок, 1-2 исправления.
«2» - пропуск важных
эпизодов главной части, основной части, основной мысли, значительные
отступления от темы; нарушена последовательность изложения мысли, отсутствует
связь между частями, отдельными предложениями, однообразен словарь, больше 6
ошибок, 3-5 исправлений.

2.3 Типы речевых
ошибок и их причины

В устной и письменной
речи школьников встречается много недочётов, неправильностей. Неудачно
выбранное слово, неверное построение предложений, искажённая морфологическая
форма – все эти ошибки называются речевыми.
Учитель следит за устной
речью школьников, исправляет ошибки, проверяет тетради. Но нельзя удовлетвориться
всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная
работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы
привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их
предупреждать ошибки,  совершенствовать культуру своей речи.
Ошибки, допущенные школьниками
в сочинениях, помимо орфографических и пунктуационных, получили название
стилистических. Они делятся на речевые ошибки (словарные, грамматические) и
неречевые (композиционные, логические, искажение фактов).
Речевые ошибки можно в
свою очередь разделить на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и
синтаксико - стилистические.
Охарактеризуем пять
наиболее частых типов ошибок этой группы (так как на первом месте по частоте
стоят словарные, или, точнее лексико-стилистические ошибки, то пять типов,
которые мы охарактеризуем, относятся именно к ним).
1. Повторение одних и тех
же слов, например: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не
ловит, мышей у нас нет. Школьники относительно легко обнаруживают повторы, если
они, получив соответствующие указания учителя, внимательно перечитывают свой
текст (вслух).
2. Употребление слов в
неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его. Примеры
из речи учащихся: «Надоел рыбий  (рыбный) суп!», «Охотник одел (надел) шапку».
Ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, недостаточной
начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слаборазвитым
детям.
3. Нарушение сочетаемости
употребляемых слов: «Ветер постепенно «принимал силу» (надо: набирал силу).
4. Употребление слова без
учёта его эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: «Со станции бойцы
бежали к реке» (лучше – отступали).
5. Употребление
просторечных и диалектных слов и сочетаний: Петя шёл «взади» (нужно: сзади).
«Обратно» пошёл дождь (нужно: опять). Подобные слова дети употребляют обычно
под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения.
К группе морфолого-стилистических
ошибок относятся неправильное образование слов  и особенно форм слова:
1. Детское
словотворчество. Дети, как правило, создают собственные слова в соответствии со
словообразовательной системой русского языка: На стройке работают бетонщики,
«штукатурщики» (нужно: штукатуры), монтажники.
2. Образование
просторечных или диалектных слов (форм слова) общелитературного языка: они «хочут»
и он «хотит» вместо литературной формы – они хотят и он хочет.
3. Пропуск морфем, чаще
всего суффиксов: «трудящие» вместо трудящихся, «пришёл к ему» вместо пришёл к
нему. Для предупреждения таких ошибок, помимо общего языкового развития, нужна
работа над дикцией, артикуляцией звуков.
Перейдём теперь к ошибкам
синтаксико-стилистическим. Они весьма  многообразны. Здесь рассмотрено 7
наиболее частых типов ошибок этой группы:
1. Нарушение управления,
чаще всего предложного: Добро побеждает «над злом» (нужно: добро побеждает
зло).
2. Нарушения
согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с
определяемым словом.  Примеры ошибок: «Вся семья радостно встретили Новый
год».  Нужно: семья  встретила.
3. Неудачный порядок слов
в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла: «Узкая полоска
только с берегом связывает остров».  Нужно:  Только с берегом узкая полоска
связывает остров.
4. Нарушение смысловой
или грамматической связи между местоимениями и теми словами, на которые они
указывают: «Когда Коля прощался с отцом, он /кто: отец или Коля/ не плакал». Пишущему
ясно, о ком идёт речь в предложении. Заглянуть же на текст глазами читателя он
пока  не умеет, этому надо учить. Нужна практика самопроверки и взаимопроверки.
5. Местоименное удвоение
подлежащего: «Лёня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с
вышитыми погонами».
6. Употребление глаголов
в несоотнесённых временных и видовых формах там, где следует употребить одно и
то же время, один и тот же вид: «Надвигалась тёмная туча, и полил дождь»
/смешение вида/. «Незнакомец уходит в хижину, и поздоровался»  /смешение  и
вида, и времени/.
Ошибки свидетельствуют о
низком общем языковом развитии учащихся, об отсутствии у них языкового чутья.
Устраняются на основе смыслового анализа текстов.
7. Неумение находить
границы предложения. Встречается в двух вариантах:
- неоправданное деление
сложного предложения на простые: «Когда ребята пришли в лес. Там было много
грибов»;
- неумение делить текст
на предложения: «Охотник однажды шёл по лесу, из чащи вышла медведица с
медвежатами, охотник спрятался на дереве…».
Таковы основные типы
речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки: композиционные,
логические, а также искажение фактов.
Ученик, допустивший
композиционную ошибку, оказался неподготовленным к сочинению: возможно, что
наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно. Возможно, ученик в
процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе, что именно следует
сказать вначале, что далее, что в конце, в заключении сочинения.
К числу логических ошибок
относятся:
1. Пропуск необходимых
слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов;
2. Парадоксальность суждений,
связывание понятий разных уровней: «По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в
дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях».
От речевых и логических
ошибок следует отличать искажения фактов: «Пришёл зимний месяц ноябрь» (хотя в
ноябре, в большинстве областей России действительно наступает зима, однако,
ноябрь считается по календарю осенним месяцем).
Одна из самых частых
ошибок в средних классах – повторение одного и того же слова. Эту ошибку дети
сравнительно легко исправляют сами, если учителем на полях  поставлен знак,
например, буква «П» (повторение). Пропуск чего-либо важного обозначается знаком
«У», нарушение порядка слов – цифрами над словами, неудачный выбор слова –
буквой «С», неточное употребление местоимения буквой – «М».
Таковы основные типы
ошибок речи – её формы и содержания. Допущенные в тетрадях ошибки должны быть так
или иначе исправлены либо учителем, либо учеником.

2.4 Работа над
сочинениями нетрадиционных жанров

Сочинения нетрадиционных
жанров предоставляют возможности для творчества, дают разнообразный материал
познавательного характера и раскрывают новые грани  воспитания учащихся.
Одним из таких видов
сочинений являются сочинения-этюды.  Под сочинением-этюдом понимается такой вид
работы, который реализуется на основе наблюдений непосредственно в момент
создания текста высказывания. Сочинение-этюд – это словесная зарисовка с натуры
с целью развития какой-либо темы.
Объектом наблюдения во
время сочинений-этюдов могут быть животные, птицы, цветы и травы, хлебный
каравай, книги и символы, предметы быта - предметы живой и неживой природы и
предметы материального мира, созданные человеком в своём стремлении к красоте.
Языковое оформление
такого рода сочинений-этюдов связывается и с лингвистическими наблюдениями, и
со стремлениями понимать, ценить, беречь богатства родного языка, учиться ими
пользоваться.
Большую роль на таких
уроках должны играть лингвистические сообщения учителя и подготовленных
школьников, фрагменты из произведений художественной, естественнонаучной,
исторической литературы.
В процессе подготовки к
сочинению-этюду предстоит обогащать активный словарный запас школьников, учить
правильно сочетать слова, уместно употреблять их в речи, стилистически
оправданно использовать грамматические средства языка, логически связно
излагать мысли, подчинять выразительные средства языка основному замыслу автора
работы (приложение1).
При проведении
нетрадиционных сочинений среди других тем целесообразно предлагать  темы о
книге, её роли в жизни человека.
Сочинения-этюды о природе
являются элементом экологического воспитания. Предварительная работа к ним
ведётся на ряде уроков и вне урока. Им могут предшествовать не только
длительные наблюдения, накапливаемые под руководством учителя. Описание
животных, рыб требует посещения зоопарка, музея, экологического центра, встреч
с интересными  людьми: биологами, писателями, профессорами.
Наблюдения за птицами, растениями,
ракушками,  кораллами  вызывает у школьника искреннее восхищение, формирует
бережное отношение к животному и растительному миру, воспитывает чувство
доброты и милосердия, внимательное отношение к окружающей среде (приложение 2).
Во время работы над
сочинениями могут звучать музыкальные зарисовки: «Аквариум», «Черепахи» из
сюиты «Карнавал животных» Сен-Санса, они создадут в классе нужный эмоциональный
настрой.
Особую роль играет
натуральная наглядность на уроке – веточка вербы, черёмухи, сирени, цветочные
композиции. С интересом описывают школьники и причудливые создания неживой
природы: морские камешки, ракушки, янтарь, корень дерева и т.д.
Огромное значение для
экологического воспитания учащихся имеют сочинения-этюды с использованием
декоративно-прикладного искусства.
На уроках об изделиях
народных промыслов можно обратиться к произведениям К.Г. Паустовского «Золотая
роза», Ф. Абрамова «Деревянные кони», В. Белова «Лад» и др. Ученикам важно
понять, что язык и прикладное искусство – это память, это богатство народа.
Итак, особенности
сочинений-этюдов позволяют расширить представление учеников о развитии языка, о
его исторической роли в обществе, воспитывать бережное отношение к родному
языку, умение ценить его богатства. Сочинения о живой и неживой природе
формируют у детей экологическое сознание, воспитывают чувство доброты,
милосердия и сострадания, бережное отношение к человеку.
Сочинения на музыкальные
темы  являются одним из примеров интеграции русского языка и музыки. Обращение
к произведениям искусства расширяет границы уроков русского языка, даёт
возможность научить школьников переводить язык живописи и музыки, выражать
эстетическое восприятие мира на вербальном уровне. Данные сочинения воспитывают
у школьников чувства прекрасного, позволяют активизировать эмоциональный фактор
в обучении, стимулируют умственную и речевую деятельность.
Обратимся к методике
обучения таким сочинениям. На  первом этапе ученикам предлагаются музыкальные
загадки. Это активизирует восприятие, воображение, творческие, речевые
способности детей. В качестве загадок используется небольшие (1,5-2 мин.) и
выразительные пьесы: «Деревянная лошадка» Б. Д Варионаса,  «Марш деревянных
солдатиков» П.И. Чайковского, «Клоуны» Д. Б. Кабалевского и др.
На втором этапе учащиеся
начинают создавать сочинения по музыкальным впечатлениям. Так, при знакомстве с
темой и основной мыслью высказывания учащиеся пишут сочинения по пьесе Э.
Грига  «Утро». Подготовка к этому сочинению проводится следующим образом.
Сначала ученики вместе с учителем читают и анализируют описание утра трёх
писателей: В. Вересаева «Без дороги», А. Куприна «Поединок»,  И.Тургенева
«Записки охотника».
Задача анализа – показать
семантическую общность типовых фрагментов текстов. На основе анализа ученики
вместе с учителем подбирают существительные, связанные с темой «Утро»: природа,
трава, небо, ветерок, туман, роса, солнце.
Для этого записывают ряды
имён прилагательных и глаголов, которые уместно использовать в описании утра,
например: ветерок - лёгкий, шаловливый, прохладный; туман - седой, молочный,
утренний и т.д.
Постепенно работа над
сочинением усложняется. Если на первом этапе ребята описывали образ, созданный
музыкой, то на заключительном этапе им предлагаются задания абстрактного
характера – написать сочинение, передающее содержание музыкальной  пьесы. Этот
вид описания очень труден, так  как ученики должны уловить и понять характер
музыки, подобрать заголовок к сочинению и описать характер музыкального
произведения.
Разумеется, подготовка к
сочинению по музыкальному произведению должна предусматривать и орфографическую
работу. Учитель останавливается на  трудных случаях правописания, которые могут
встретиться в сочинении.
После того, как учащиеся
работали над описанием и повествованием  по музыкальному произведению, им
предлагается написать сочинение-рассуждение на одну из тем, которые были им
знакомы по урокам музыки: «Что было бы с музыкой, если бы не было литературы?» и
«Что было бы с литературой, если бы не было музыки?» На уроках музыки дети
слушают музыкальную сказку «Музыкант – чародей» и сказку-песню «Волшебный
смычок», говорят о взаимодействии литературы и музыки.
Музыка, звучащая на
уроках русского языка, содействует развитию речевых способностей учащихся,
увеличивает интенсивность речевого потока школьников.
При этом параллельно
решаются и такие задачи, как воспитание внимательного слушателя, ценителя
классической  музыки, воспитание чувства прекрасного, задачи эстетического
воспитания школьников. Музыка активизирует положительный эмоциональный фон
обучения.
В целом подобная работа
представляет собой одно из направлений, связанных с проблемой формирования
личности.
Существует большое
количество подобных видов работ над сочинениями нетрадиционных жанров, которые
успешно применяются на практике и дают прекрасные результаты как в обучении,
так и в развитии школьников. Здесь рассмотрены лишь некоторые из них.

Заключение

Сочинения замыкают собой
перечень видов работ, направленных на обучение созданию высказываний.
Сочинения – это вид
упражнения, направленный на развитие связной речи учащихся. Они занимают важное
место в работе учителя русского языка над развитием речи школьников. Работа над
сочинением пробуждает эмоции,  умственную самостоятельность, приучает детей
осмысливать факты действительности.
Сочинение вплотную
подводит ученика к осуществлению собственно речевой деятельности. Это тот вид
упражнения, на котором как бы смыкаются два направления работы:
совершенствование речевой деятельности и формирование каждого из умений связной
речи.
Обучение устной и
письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом
под связной речью понимается и процесс речевой деятельности, и определённый
результат акта коммуникации, т.е. развёрнутый ответ ученика по материалу
учебной дисциплины, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад
и т.д., т. е. определённое речевое произведение, текст. При этом каждое из
обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения,
и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные
умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель
помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть
определёнными умениями,  и вместе с тем вся эта работа служит средством
развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека. Именно
поэтому большое значение имеют чёткое осознание содержания работы по развитию
связной речи, её последовательности и оптимальный отбор средств обучения,
соответствующий задачам грамотного речевого и языкового оформления связных
высказываний.
Проверка сочинений и их
оценка - ответственный этап работы учителя. Проверяя письменные сочинения,
учитель должен оценивать содержательную сторону, речевое оформление каждой
работы, а также грамотность ученика.
Таким образом, значение
сочинения как вида учебных упражнений трудно переоценить, тем более, если не
забывать, что оно является средством самовыражения личности школьника, его
жизненной позиции, внутреннего мира. В этом смысле сочинение – творческая
работа и средство воспитания, формирования личности школьника, его общественной
активности.
Использование
предложенных в данной работе методических подходов, а также конспектов уроков
поможет достичь поставленных целей в совершенствовании речевой деятельности
учащихся.

Список использованных источников

1 Об образовании в
Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 - ФЗ (ред. от
01.05.2019) // Российская газета. - 2012. - № 303.
2 Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6
октября 2009 года № 373 – 154 с. // Бюллетень нормативных актов федеральных
органов исправительной власти. – 2015. - № 12
3 Ананьев, Б. Г.
Человек как предмет познания / Б.Г Ананьев . - С-П.: Издательство «Питер»,
2010. -288 с.
4 Бабайцева, В.В.
Современный русский язык / В.В. Бабайцева, Н.А. Николина, Л.Д. Чеснокова; под
ред. Е.И. Дибровой - М.: Издательский центр Академия, 2016. - 486 с.
5 Богоявленский, Д. Н.
Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии / Д. Н.
Богоявленский // Начальная школа. -2014. — №4. - С.39—43.
6 Волкова, Е. В. Русский
язык. Всероссийская проверочная работа за курс начальной школы. Типовые
задания. ФГОС / Е. В. Волкова - М.: Просвещение, 2015 – 120 с.
7 Выготский, Л. С.
Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии
/ Л. С. Выготский .-М.:Просвящение 2014. - № 6. - С. 48 - 57.
8 Гребенкина, Р.Т.
Изучение в школе фонетики и графики русского языка. / Р.Т.Гребенкина – М.:Просвящение
2015. – 351с.
9 Жедек, П. С.
Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в
начальных классах / П. С. Жедек - М.: Просвещение, 2012. - 306с.
10 Журжина, Ш. В.
Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе / Ш. В.
Журжина, В. П. Козлова - М.: Просвещение, 2016. - 361с.
11 Касаткин, Л.Л.
Русский язык / Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, Л.П. Крысин; под ред. Л.Л.
Касаткина. - 3-е изд. - М.: Академия, 2015. - 301с.
12 Кустарева, В.А.
Методика русского языка / В.А. Кустарева, В.А. Назарова, Л.К. Рождественский. -
М.: Просвещение, 2015. - 396 с.
13 Купалова, А.Ю.
Методика синтаксиса. Основы методики русского языка./ Ю.А.Купалова – М.:Академия
2015. – 842с.
14 Львов, М.Р.
Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р.Львов, Т.Г. Рамзаев,
Н.Н. Светловская. - М.: Просвещение, 2014. - 503 с.
15 Махмутов, М.И.
Современный урок./ М.И.Махмутова. – М.:Академия 2011. – 150с.
16 Моисеев, А.И.
Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография. –/ А.И. Моесеева .-.М.:Просвещение
2013. – 510с.
17 Новиков, Л.А.
Лингвистическое толкование художественного текста ./ Л.А.Новиков - М.:Просвещение
2014. – 597с.
18 Озерская, В.П.
Изучение морфологии на синтаксической основе / В.П.Озерская. - М.: 2013. –
490с.
19 Рамзаева, Т.Г.
Методика обучения русскому языку в начальных классах. / Т.Г.Размаева, М.П.Львов.
– М.:Академия: 2011. – 610с.
20 Соловейчик, М.С.
Русский язык в начальных классах. Теория и практика. / М.С.Соловейчик – М.:
Академия 2015. – 586с.
21 Текучев, А.В.,
Основы
методики русского языка / А.В.Текучев, М.М. Разумовская , Т.А.Ладыженская. –
М.:Академия 2013. – 304с.
22 Анисимова, Е.А. От
звука до текста. Практикум по русскому языку для студентов педагогических
специальностей [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ebooks.grsu.by/sound_text/morfemnyj-analiz-slova.htm
23
Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка [Электронный
ресурс]. - Режим доступа: https://studfiles.net/preview/5920657/

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Роль сочинения как вида упражнения в развитии речи учащихся начальных классов.docx

alt: МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

alt: Следует, однако, отметить, что труды видных представителей методической мысли, как правило, не опирались на широкие и разносторонние данные исследования ученических работ, а методические советы в…

alt: Понимать тему текста, раскрывать её в своём высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать её и развивать в своей, располагать предложения в нужной…

alt: Методика обучения сочинениям 2

alt: Подготовка – это, во-первых, создание такой ситуации, которая вызвала бы у учащихся потребность рассказать, описать что-либо; во-вторых, накопление достаточно полноценного материала для сочинения; в-третьих, выбор…

alt: Список использованных источников 1

alt: Журжина, Ш. В . Изучение темы.


extracted_text:
Тест
Раздел
программы: «Рукоделие. Вязание крючком» 6-7 классы.

Вопрос

Выбери ответ

1

Крючки для вязания изготавливают из.....

а) алюминия;                      д) стали;
б) древесины;                     е) кости;
в) пластмассы;                   ж) резины.
г) толстой проволоки;

2

Пробный образец вяжут для...

а)
  проверки соответствия ниток и крючка;
б)
  тренировки;
в)
  расчета количества петель для изделия;
г)
  увидеть рисунок вязания;
д) для сравнения с размером образца
  в журнале;

З

Виды петель это....

а) столбик без накида;
б) столбик с накидом;
в) столбик с 4-мя накидами;
г) полустолбик; д четвертьстолбик; е столбик;

4

Для чего нужна петля поворота или подъема?

а) увеличить образец;
б) уменьшить образец;
в) для перехода от одного ряда к другому;
г) чтобы размер образца не менялся.

5

От чего         зависит           количество поворота?

петель

а) от вида рисунка;
б) от вашего желания;
в) от вида петли;
г) от толщины пряжи;
д) от толщины крючка.

6

На что указывает номер крючка?

а) на диаметр крючка в мм;
б) на длину крючка в мм;
г) на материал из которого он сделан;
д) на толщину крючка в мм.

7

Крючок, какого номера используют
  для вязания толстой пряжи?

а) 0 3
6) 0,7

8

Во сколько раз крючок должен быть толще пряжи?

а) в 2
  раза;
б) в З раза;

в) в 4 раза;
г) в 5 раз.

9

Почему нельзя использовать сильно
  скрученные нитки?

а)
  неудобно вязать;
б)
  соскальзывают нитки с крючка;
в) изделие
  получаются рыхлым;
г) изделие получается жестким;
д) изделие плохо сохраняет тепло

Вопрос

Выбери ответ

10

При вязании крючком .....

а) локти
  должны иметь опору;
б) локти
  не должны иметь опору;
в) возможны оба варианта.

11

Крючок, с каким номером используют для вязания цепочки из воздушных
  петель для начального ряда, если толщина пряжи 2

  а) 2 мм;                       г) 5 мм;
  б) З мм                        д) 6 мм;
в) 4 мм;

12

Как называются части петли основания?

а)
  передняя часть петли;
б) задняя
  часть петли;
в) петля
  основания;
г) ножка
  столбика;
д) перемычка.

13

Определите способы вывязывания петель.

а) под обе
  стенки петли;
б) под
  перемычку;
в) перед ножкой;
г) за ножкой;
д) под переднюю стенку петли;
е) под заднюю стенку петли;
ж) в середину ножки под перемычкой.

14

Какой способ вывязывания показан на
  : Рис.2
Рис.
  1
Рис.3
Рис.4

Способы вывязывания:
а) под обе нити петли;
б) под заднюю нить петли;
в) под переднюю нить петли;
г) под перемычку

15

При каком способе вязания
  используют особый длинный крючок?

Способ
а)
б)
в)
г)

вязания: тифлисский; иранский;
  тунисский; ирландский.

16

Убавление столбиков производят:

а)
б)
в)

внутри
  полотна, вывязывая из нескольких столбиков один; в конце ряда, не довязывая
  определенное количество столбиков; в начале ряда, не довязывая определенное
  количество столбиков;

17

Прибавление столбиков в ряду можно осуществить:

а)
б)
в)
г)

внутри ряда,
  вывязывая из одной петли не более двух столбиков; внутри ряда, вывязывая из
  одной петли не более трех столбиков; в конце ряда вывязывая цепочку из
  воздушных петель; в конце ряда вывязывая из одной петли не более двух
  столбиков;

18

Способы вязания по кругу:

а)
б)
в)
г)

по
  вертикали; по кругу в одном направлении; по кругу в двух направлениях; по
  спирали;

19
20

Что
  вызывает волнистость края круга?
Какая ошибка при вязании круга
  вызывает объемную форму в виде шляпки гриба?

а)
б)
в)
г)

слишком
  частое прибавление петель; слишком частое убавление петель; недостаточное
  прибавление петель; недостаточное убавление петель.

alt: Тест Раздел программы: «Рукоделие

alt: Вопрос Выбери ответ 10

alt: Какой способ вывязывания показан на :

title: Тест " Рукоделие. Вязание крючком" - для 6 - 7 классов.


extracted_text:
1.Нормативно-правовые
документы, регламентирующие деятельность учителя-дефектолога в соответствии с
требованиями проекта профессионального стандарта "Педагог-дефектолог
(учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)"

Нормативная документация
учителя - дефектолога (олигофренопедагога, тифлопедагога, сурдопедагога)
1.Законодательно-правовые акты и
нормативные документы.
Это тип документации,
представляющий собой совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы
профессиональной деятельности учителя- дефектолога (олигофренопедагога,
тифлопедагога, сурдопедагога) в системе специального образования. Данная
документация является нормативной базой профессиональной деятельности учителя-
дефектолога (олигофренопедагога, тифлопедагога, сурдопедагога) и подлежит
своевременной замене при обновлении социально-юридических норм образования в
Российской Федерации.
В перечень нормативной
документации учителя-дефектолога (олигофренопедагога, тифлопедагога,
сурдопедагога) входят:
Международные:
1.
Декларация
о правах умственно отсталых лиц, принятая резолюцией 2856 (XXVI) Генеральной
Ассамблеи ООН от 20 декабря 1971 г.
2.
Конвенция
о правах инвалидов, принятая резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13
декабря 2006 г.
Федеральные:
1.
Конституция РФ;
2.
Федеральный
закон от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в
Российской Федерации"
3.
Федеральный
закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации"
4.
Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка» от 24.07. 1998г. №
124 Ф-3
(изменения и дополнения от 20.07.2000г.)
5.
Постановление
Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020  № 28 «Об
утверждеии санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи»;
6.
Приказ
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации N 147н от
12
апреля 2013 г. "Об утверждении Макета профессионального стандарта"
7.
Приказ
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации N 148н от 12 апреля
2013 г. "Об утверждении уровней квалификации в целях разработки проектов
профессиональных стандартов"
8.
Приказ
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации N 170н от 29 апреля
2013 г. "Об утверждении методических рекомендаций по разработке
профессионального стандарта"
9.
Приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. N
ИР-535/07 "О коррекционном и инклюзивном образовании детей"
10.
Приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N
1015 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам начального общего, основного общего и среднего общего
образования"
11.
Приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. N
1082 "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической
комиссии"
12.
Приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. N
1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья"
13.
Приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. N
1599 "Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)"
14.
Письмо МО РФ от 22.01.98 № 20-58-07 ин/20-4 «Об учителях логопедах,
учителя- дефектолога и педагогах-психологах образовательных учреждений»;
15.
Письмо МО РФ № 70/23-16 от 07.04.1999 г. «О практике проведения
диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования»;
16.
Приказ МО РФ от 26.06.2000 г. № 1908 «Положение о порядке
аттестации педагогических и руководящих работников государственных и
муниципальных образовательных учреждений»;
17.
Письмо Министерства образования Российской Федерацииот
27.03.2000 № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк)
образовательного учреждения»;
18.
Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.06.03
№ 28-51513/16. Методические рекомендации по психолого-педагогическому
сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях
модернизации
образования;
19.
Письмо Министерства образования РФ, Департамент общего и
дошкольного образования от 21.05.2004 № 14-51-140/13 «Об обеспечении успешной
адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на
основную»;
20.
Письмо Министерства образования РФ от 18.04.2008 «Рекомендации
по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными
возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте РФ».
21.
Распорядительно-нормативные документы (административные
распоряжения, инструкции, приказы, законодательные акты и распоряжения
субъектов РФ, и пр.).

2.Специальная документация (отчетная и
рабочая).
Документация учителя-дефектолога
(олигофренопедагога, тифлопедагога, сурдопедагога):
1.  Годовой план работы, утвержденный руководителем образовательного
учреждения.
2.  Расписание на первое, второе полугодие.
3.  Журнал регистрации детей нуждающихся в коррекционных занятиях.
4.  Журнал учёта коррекционно-развивающих занятий.
5.
Индивидуальные карты развития ребёнка с ООП (особыми
образовательными потребностями).
6.  Результаты мониторинга.
7.
Программы            и          методы           коррекционно-развивающей
         работы,           в          том         числе диагностической,
просветительской, консультационной и других видов работы.
8.
Аналитический отчет о проведенной работе за год, утвержденный
руководителем образовательного учреждения.

alt: Письмо МО РФ № 70/23-16 от 07.04


extracted_text:
7 класс
Тема. Умножение
и деление многозначных чисел на однозначные  числа.
(закрепление).
 Цель:
Закрепление умения выполнять умножение и деление многозначных чисел на
однозначные числа.
Задачи:
Образовательная:
 Формировать вычислительные навыки. Закрепить умения решать задачи
изученных видов.
Развивающая:
развивать внимание, память, мышление, смекалку.
 Воспитательная:
воспитывать любовь к предмету, природе.
Ход
урока.
 I.
Организационный момент.
 - Посмотрите, у нас в
классе светит ласковое весёлое солнышко. Оно улыбается и приветствует вас. И вы
улыбнитесь ему. Улыбнитесь друг другу и пожелаем всем хорошего настроения.
Пусть окружает нас радость взаимопонимания и ощущение дружеской поддержки.
Садитесь.

 С добрым утром начат день,

 Первым делом гоним лень.

На уроке не зевать,

Думать, слушать и решать.
II. Сообщение темы.
- Сегодня на уроке повторим:
Умножение и деление многозначных чисел на однозначные числа.
Как всегда начнём работу с устного
счёта.
III. Устный счёт.
Задачи в стихах на умножение и деление.
IV. Работа
в тетрадях
Открываем тетради, записываем
число, месяц, классная работа.
Ребята, давайте вспомним как
делить и умножать многозначные числа на однозначное число.
Ребята, вспомним, как правильно умножить многозначное
число на однозначное. Чтобы умножить многозначное число на однозначное мы
сначала умножаем единицы на число и записываем под единицами, затем десятки
умножаем на число и записываем под десятками и т. д. все разряды по порядку.
345 х 4 =          2671 х 7 =        1048
х 3 =          8352 х 6 =
Чтобы разделить многозначное
число на однозначное мы сначала проверяем первое число делимого, определяем
больше/равно оно или меньше делителя, а затем путем подбора делим число.
      5670
: 7 =             126: 6
=         2648: 2
=
164 : 4 =
V. Физкультминутка.
VI. Самостоятельная работа
281
x 3 =         493 x 6 =           179 x 8 =         496 x 2 =           342 x 9
=
502
: 2 =          698 : 2 =            892 : 2 =          942 : 3 =            525
: 5 =
       VII. Итог урока.

Скоро прозвенит звонок,
Пора заканчивать урок.
За отличную работу
Я вас всех благодарю.

VIII. Отметки за урок.

file_name: 7 класс УМНОЖЕНИЕ И ДЕЛЕНИЕ ЧИСЕЛ НА ОДНОЗНАЧНОЕ ЧИСЛО.doc

alt: Тема . Умножение и деление многозначных чисел на однозначные числа


file_name: Психофизиология в схемах 179.docx

title: материал по психофизиологии


extracted_text:
Формирование
экологических представлений у детей дошкольного возраста
Воспитатель: Г.А.
Горлова

Ключевые слова:
экологическое воспитание детей дошкольного возраста, формирование
географических представлений.

Экологическое
воспитание детей — новая область дошкольной педагогики, теоретическое и
практическое становление которой осуществляется в настоящее время.
Зависимость человека от
природы и природы от масштабов, форм и направлений деятельности человека
существовала на всех этапах человеческой истории. В наши дни эта зависимость
обнаруживается крайне драматическим образом, ставя под угрозу саму возможность
существования человеческого общества.
Разрешение этой проблемы
видится в переориентации ценностей, взглядов и поведения отдельных лиц и
общества в целом в отношении к окружающей среде. С чего начинать?
Природа
создала свое чудесное изобретение человеческий мозг таким образом, что в
течение первых шести лет жизни он поглощает информацию с поразительной
быстротой. Установлено, что за первые шесть лет жизни дети узнают в три раза
больше, чем за всю остальную жизнь. В эти годы они фактически приобретают
базовый уровень по самым различным направлениям.
Дошкольное воспитание по
своей природе открыто для решения задач образования в области окружающей среды,
так как на этом уровне дети еще инстинктивно обладают целостным взглядом на
свое окружение, они еще не "вышколены" дробить знания на отдельные
дисциплины, как это происходит позже в средней и высшей школе.
Важно чтобы ребенок уже в
дошкольном возрасте научился осознанно воспринимать целостность окружающего
мира, мог видеть взаимосвязь и взаимозависимость природных явлений, зависимость
своей жизни от благополучия жизни природы. И здесь на помощь может прийти
география, ведь это — единственный естественнонаучный предмет, в сферу
рассмотрения которого входят и естественные (природа), и общественные
(население, хозяйство, социальные вопросы) объекты и явления.
Необходимость
формирования географических представлений уже в дошкольном возрасте вызвана и
темпами развития современных детей – объем информации, вызывающей интерес,
очень возрос, дети, начиная с младшего возраста, готовы к восприятию знаний об
окружающем их мире.
Взаимодействие человека с
природой не может остаться в стороне от познания ребенком окружающего мира.
Конкретные примеры использования человеком природных ресурсов, последствия
этого воздействия на природу и на здоровье людей могут быть взяты на вооружение
дошкольной педагогикой с целью формирования у детей начальной позиции по этому
вопросу.
Цель экологического
воспитания детей — формирование начал экологической культуры, что позволит в
дальнейшем, в соответствии с концепцией общего среднего экологического
образования, успешно усваивать в совокупности практический и духовный опыт
взаимодействия человека с природой, который обеспечит его выживание и развитие.
Эта цель согласуется с концепцией дошкольного воспитания, которая, ориентируясь
на общечеловеческие ценности, ставит задачу личностного развития ребенка:
заложить в дошкольном детстве фундамент личностной культуры, гуманистические
качества в человеке.[1]

В процессе экологического
воспитания дошкольника, прежде всего, должно уделяться внимание следующим
вопросам:
•    Понимание
самоценности природы.
•    Осознание ребенком
себя как части природы.
•    Воспитание
уважительного отношения ко всем без исключения видам животных, вне зависимости
от наших симпатий и антипатий.
•    Понимание того, что
в природе все взаимосвязано и нарушение одной из связей ведет за собой другие
изменения: происходит «цепная реакция».
•    Воспитание у детей
активной жизненной позиции.
•    Обучение азам
элементарной экологической безопасности.
•    Формирование
первоначальных сведений о рациональном использовании природных ресурсов на
примере использования воды, энергии в быту.
•    Формирование
экологически грамотного поведения в быту, на природе.
•    Формирование
эмоционально-положительного отношения к окружающему миру, понимание зависимости
его состояния от действий человека (в том числе и ребенка).
• Понимание
неповторимости, красоты окружающего мира.
Вклад географии в эту
область трудно переоценить. В соответствии с целями обучения географии в основу
ее содержания положена идея экологизации. Все экологические вопросы,
рассматриваемые в связи с географией можно разделить на три группы.[2]

Схема 1.

В ДОУ наиболее
традиционной является изучение первой группы вопросов, которые касаются охраны
отдельных компонентов природы (воздуха, атмосферы, растительности, животного
мира и пр.) Менее представлена вторая группа вопросов, в которой проводится
ресурсный подход к изучению природы, ресурсопользованию.
Третья группа вопросов
образует собственно экологическую "составляющую", поскольку они
касаются охраны среды обитания и деятельности человека. Введение этих вопросов
в программу экологического воспитания дошкольника — дело новое и перспективное.
Содержание работы по
формированию географических представлений об окружающей среде отражено в Едином
государственном образовательном стандарте[3], а также в некоторых
современных программах воспитательно-образовательной работы с детьми, таких как
«Юный эколог» С.Н.Николаевой[4],
«Мы» Н.Н.Кондратьевой[5],
раздел «Ребенок познает окружающий мир» - программы «Детство»[6] и должно
быть подчиненно принципам научности, доступности и принципу воспитывающего и
развивающего характера знаний.
Принцип научности
заключается:
1. Во включении основных
идей и географических понятий в содержание знаний дошкольника.
2. В формировании
понимания детьми идеи единства и взаимосвязи всех явлений в природе.
Второй принцип, лежащий в
основе отбора содержания знаний при составлении программы, — это принцип
доступности. Согласно данному принципу, для дошкольников отбираются знания,
доступные освоению ими в соответствии с особенностями и возможностями детской
познавательной деятельности. Действие этого принципа хорошо просматривается в
содержании и характере знаний для определенной возрастной группы. Принцип
доступности прослеживается при определении системы познавательных умений,
осваиваемых детьми.
Третий принцип,
реализуемый в работе — это принцип воспитывающего и развивающего характера
знаний. В соответствии с данным принципом отобрано содержание, позволяющее
поступательно развивать основные виды деятельности детей: игровую, трудовую,
познавательную. Так, дети осваивают свойства различных природных объектов:
песка, глины, воды, снега, льда, что помогает им в конструктивно-игровой
деятельности,
Географические знания,
используемые детьми в практической деятельности, определяют их отношение к
окружающей природе. Освоение системы географических представлений требует
постепенного усвоения все более сложных способов познания и обеспечивает
переход от наглядно-действенных способов к абстрактно-логическим. Необходимость
постановки ребенка в активную познавательную позицию при формировании
естественнонаучных знаний об окружающем мире приводит к развитию
познавательного интереса, к самостоятельному освоению и использованию различных
способов познания.
В процессе решения
обучающих задач география способствует выработке логического мышления как
способа познания окружающего мира, вооружает знаниями для понимания законов
природы. Оно учит связывать и перерабатывать информацию, поступающую из
внешнего мира, правильно оценивать явления природы.
Формируя географические
представления у дошкольника, воспитатель решает большие задачи, направленные на
развитие умственной деятельности ребенка. При изучении конкретных объектов и
явлений развиваются способности к наблюдению, что помогает понять их сущность и
взаимосвязь.
Все это имеет немаловажное
значение для развития мыслительной деятельности ребенка, выработки у него
логического мышления, желания познавать окружающий мир. Именно география учит
логическим методам индукции и дедукции, формируют умение путем умозаключений
проникать в глубины явлений, скрытых подчас от глаз наблюдателя.
Изучение объектов и
явлений природы представляет чрезвычайно ценный материал для формирования
логического мышления. Учитывая роль чувственного восприятия в мыслительном
процессе, необходимо широко использовать наглядность и организовать наблюдения
учащихся. Правильно организованное наблюдение помогает решать задачи не только
образовательного, но и воспитательного характера. Наряду с формированием
начальных географических представлений и понятий география имеет и
воспитательное значение. На экскурсиях дошкольники знакомятся с природой,
учатся видеть и понимать ее красоту. Познание природы вызывает сильное
эмоциональное воздействие на детей, раскрывает гармоничность и слаженность
жизни. Развивается эстетическое чувство, пробуждаются интерес и любовь к
природе.

Список литературы

1.     Детство:
Программа развития и воспитания детей в детском саду. — СПб., 1995.
2.     Кондратьева
Н.Н. Программа экологического образования детей «Мы». Азбука Экологии. – СПб,
1996.
3.     Концепция
экологического воспитания детей дошкольного возраста. //Николаева С.Н. Методика
экологического воспитания дошкольников. – М.:Академия, 2001.
4.     Николаева
С. Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. — М., 1995.
5.     Николаева
С. Н. Юный эколог: Программа и условие ее реализации в детском саду. — М., 1999

Скачано с www.znanio.ru

[1]
Концепция экологического воспитания детей дошкольного возраста. //Николаева
С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. – М.:Академия, 2001.

[2]
См. схему 1.

[3]
Единые государственные образовательные стандарты. – М., 1978.

[4]
Николаева С. Н. Юный эколог: Программа и условие ее реализации в детском саду.
— М., 1999

[5]
Кондратьева Н.Н. Программа экологического образования детей «Мы». Азбука
Экологии. – СПб, 1996.

[6]
Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. — СПб., 1995.

alt: Важно чтобы ребенок уже в дошкольном возрасте научился осознанно воспринимать целостность окружающего мира, мог видеть взаимосвязь и взаимозависимость природных явлений, зависимость своей жизни от благополучия…

alt: Понимание самоценности природы

alt: Сохранение живой и неживой природы

alt: Список литературы 1.


extracted_text:
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ Лекция № 29 ИНФОРМАЦИОННОЕ
ОБЩЕСТВО И БЕЗОПАСНОСТЬ

1.     Информационные ресурсы

1. Что обозначает термин « ресурсы »?
Какие бывают ресурсы?
2. Что такое информационные ресурсы?
3. Каким особым свойством обладают
информационные ресурсы по сравнению с любыми другими?
4. Почему информационные ресурсы
можно назвать товарами?
5. Почему информационные ресурсы
относят к числу стратегических?
6. Что представляет собой рынок
информационных ресурсов?
7. Кто на рынке информационных
ресурсов выступает в роли продавца, а кто - покупателя?
8. Мог ли бы вы предложить на рынок
информационных ресурсов  какой-нибудь свой товар? Как бы вы его оценили?
9. Что относится к числу
информационных услуг?
10. Придумайте новый вид
информационных услуг.
11. Что является основой мирового
рынка информационных ресурсов и услуг? Какие виды информационных услуг вы
знаете? Пользовались ли вы ими лично?
12. Охарактеризуйте виды
информационных ресурсов ДНР.
13. С какими видами информационных
ресурсов ДНР вы лично сталкивались?

2
Информационное общество

1. Какие события и процессы
определили четыре информационные революции?
2. Что такое информационное общество?

3. Сформулируйте критерий,
определяющий стадии информационного общества.
4. К каким изменениям в экономике
государства и на рынке труда приводит формирование информационного общества?
5. Каково настоящее состояние и
перспективы информационных и коммуникационных технологий?
6. В чем заключается информационный
кризис общества? Каковы пути его преодоления?
7. Определите связь между понятиями
«информационное общество» и «свобода доступа к информации».
8. Что такое информационная культура?

9. Как соотносится информационная
культура с общечеловеческой культурой?
10. Какие проблемы образования будут
решены в информационном обществе?
11. Определите изменения, которые
произойдут в укладе жизни членов ин формационного общества: в работе, в учебе,
в быту.
12. Какие наиболее существенные
проблемы и опасности существуют на пути к информационному обществу?
13. Почему задача движения к
информационному обществу для России от носится к числу приоритетных?
14. Приведите известные вам примеры,
отражающие наличие процесса движения ДНР к информационному обществу.

alt: ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ Лекция № 29

alt: Информационное общество 1.