extracted_text:
Павлов Александр
Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК»ПЕДКАМПУС»,
(Российская
Федерация, Северо-Западный регион,
Республика
Карелия,  г. Петрозаводск) -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Заслуженный деятель
науки РФ
АДАПТИВНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫМ УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ
(КОНЦЕПЦИЯ
МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»)
     Творческая группа учёных-педагогов и педагогов
исследователей Международного Инновационного Научно-Исследовательского
Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК)
«ПЕДКАМПУС», под руководством генерального директора Комплекса, доктора педагогических
наук, профессора, член-корреспондента, академика МАНЭБ, Заслуженного деятеля
науки РФ, - Павлова Александра Константиновича, - разработала концепцию
адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения  и
внедрила эту модель в учебно-познавательный процесс Базовой Инновационной
Дистанционно-Сетевой Средней Общеобразовательной  Школы (БИДССОШ) «МИКРОСКУЛ».
     Мы исходили из следующих положений.
     Адаптивная модель педагогической технологии
проблемно-модульного обучения – это инновационная методика обучения для
обеспечения персонализированного обучения, цель которого – обеспечить
эффективные, действенные, результативные и индивидуальные траектории (маршруты)
обучения, для вовлечения в учебно-познавательный процесс каждого обучающегося.
     Устойчивое развитие современного общества требует от
системы образования подготовки высококвалифицированных специалистов, способных
к самостоятельной и активной инновационной деятельности. В то же время
существующая система образования уже не в состоянии качественно выполнять новые
задачи в изменяющихся условиях социально-экономического развития общества.
     Мировые процессы глобализации, обуславливающие
социальную и географическую мобильность населения планеты, ставят перед сферой
образования задачи сближения образовательных систем разных стран, внедрения
единых стандартов оценки результатов образования, подготовки будущих
специалистов к деятельности в современной многонациональной мультикультурной
среде. Специалист должен уметь вовремя перестраиваться на решение новых задач,
необходимых обществу в данный момент времени, т.е. он должен обладать
«фасеточным мировоззренческим разумом», научно-методологическими навыками
готовности к предстоящей смене практической профессиональной деятельности.
     В середине ХХ (20) века дидактика, испытав воздействие
научно-технического прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида
обучения, призванного решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление
приёмов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения,
неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность
диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти
обучающихся, формирующая привычки внутреннего образа жизни, новые умения и
навыки, творческое саморазвитие личности, инновационность,
конкурентоспособность и прогностичность.
     При классической системе обучения человек не
рассматривался как существенный фактор. Сегодня же, когда мы переносим акцент с
«что» на «как» сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой
технологии, смысл всей работы – человек. Такой взгляд позволяет, во-первых,
увидеть человека в разных социокультурных и социобиологических сферах;
во-вторых, осознать, что человек – это открытая социально-биологическая,
информационно-энергетическая система корпускулярно-волновой природы; в-третьих,
понять, что сложная организация человека, включающая мир духовный, мир
интеллекта, психики, деятельности, адекватна сложности социального и
экономического мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом
уровня технологического прогресса, развитие которого, в свою очередь,
невозможно без творческого совершенствования человеческой личности.
     Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность
обучающегося человека, которая направлена на поиск новых знаний, форм и методов
профессионализма, хотя конечный продукт её может и не обладать социальной
ценностью и новизной. Новизна итога работы ученика в  процессе обучения, хотя и
значима для характеристики его творчества, тем не менее, не является
единственно необходимой. Сама новизна деятельности обучающегося в учебном
процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению
знания, от характера поиска и способа деятельности.
     Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с
репродуктивной и проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет
проявляться там, где они самостоятельно ставят проблему, находят направления её
решения, выбирая оптимальные из них, т.е. школа должна формировать обучаемость
будущих специалистов.
     Более того, необходимо учесть, что образование,
согласно собственной природе, должно функционировать в ритме разумного
опережения текущих социально-экономических проблем, ориентироваться на
прогностические и конкурентные перспективы развития общества.
     При этом необходимо учитывать, что в современных
условиях идут интенсивные процессы переосмысления и научные поиски основных
тенденций, характера развития общества и подготовки специалистов. В этом
процессе используются не только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более
того, последние являются основой новых научных гипотез, приёмов и методов
исследования, формирующих новую концепцию общества, в основе которой находится
человек, субъект деятельности. Сейчас становится понятно всем, что без
активации человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества.
Люди сегодня должны уметь анализировать и прогнозировать собственное развитие и
развитие общества, кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы
минимизировать их последствия на основе имеющихся знаний и опыта.
     Следуя принципу целесообразности, образовательный
процесс подчиняется объективным законам развития природы. В связи с этим при
рассмотрении процесса формирования поведения личности обучающегося будет
очевидна закономерность, что для этого достаточно простых функций, где
эффективными будут методы, основанные на принуждении. Но с развитием человека,
его интеллекта, эффективность методов принуждения будет снижаться. В связи с
этим, введённый в 70-х годах ХХ столетия в систему образования термин «модуль»,
достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания
самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль»
(от лат. modulus – мера) имеет различные значения, но,
в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более
того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный
узел». В педагогической науке модуль рассматривается как важная,
основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».
     Модуль всегда является системой и как система стремится
к достижению целостности в процессе своего развития. В то же время нам
представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем,
что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила
своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так
как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача.
     Анализ педагогической практики показывает, что
проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на
выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру и в определённой
мере на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим, можно
трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую
свою особую технологию. Соединение лучших черт проблемного и модульного
обучения в единой, логически выстроенной технологической цепочке, позволяет
определить проблемно-модульную технологию обучения как системное формирование
по творческому усвоению знаний и способов профессиональной деятельности.
     Таким образом, проблемно-модульное обучение
представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и
методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и
умения, навыки их применения в решении новых как познавательных, так и
практических задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы.
     При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и
модульность будут являться неотъемлемой чертой единого педагогического
процесса. Однако проблемными могут являться не всякие занятия. Всё зависит от
форм и методов, самой организации и действенности учебно-воспитательного
процесса.
     Более того, модульность и проблемность при организации
занятий, а также структурно-логическое построение учебных текстов направлены на
то, чтобы порассуждать, помыслить, логически вычислить, сделать предположение и
какие-то выводы.
      Толчком к внедрению проблемного и модульного обучения
в практику учебных процессов отечественного образования, послужила прошедшая в
1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала создание гибких и
открытых структур образования и профессионального обучения, способных
приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также
адаптироваться к местным условиям. В связи с этим, технология
проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом
отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из
блоков (модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении,
выбрать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся,
которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с
предложенной им индивидуальной проблемно-модульной программой и образовательным
курсом в оптимальном для себя темпе и режиме.
     Постижение понятия «педагогическая технология»,
благодаря многочисленным исследованиям (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А.
Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.)
расширилось, что отразилось в различных его определениях: интеллектуальная
переработка значимых качеств и способностей; совокупность знаний о методах
осуществления того или иного процесса; организованное, целенаправленное,
преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебно-познавательный
процесс; содержательная техника учебного процесса; описание процесса достижения
планируемых результатов обучения; проект определённой педагогической системы,
реализуемой на практике и т.д. Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение
в них основных характеристик возможно.
     Проблемно-модульное обучение, основанное на
конструктивных механизмах самоорганизации учебно-познавательной деятельности
учащегося, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия
необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и
обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При
этом действия педагогов могут варьироваться от информационно-контролирующей до
конструктивно-координирующей функции.
     Принципиальные отличия проблемно-модульного обучения от
других обучающих систем заключаются, во-первых, в содержании обучения,
представленного в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно
являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим
руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса; во-вторых,
во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое
осуществляется на принципиально новой основе – с помощью проблемно-модульных
курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие
(фундаментальные) знания, позволяющие формировать методологические предпосылки
предстоящей профессиональной деятельности. В-третьих, сама суть
проблемно-модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных
субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебно-познавательном
процессе процессе.
     Таким образом, новому периоду развития общества должна
сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и
модернизации, который несколько опережал бы социально-экономические процессы общества.
При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и бесполезны, но
и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и
общества в целом.
ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНАЯ
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
(АДАПТИВНАЯ
МОДЕЛЬ)
1. Актуальность
     Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за
него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной
работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно
организованная самостоятельная работа.
     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в
качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и
наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации,
помогает понять, как применить её на практике. Соответственно, процесс
управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителю к урокам (информации),
что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю
обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.
     Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих
систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных
комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком информации,
способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке
контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание позволяет
ученикам самостоятельно формировать свои знания и умения, вырабатывать навыки
их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая
их в готовом виде.
2. Устройство проблемно-модульного курса
     Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и
отражены конкретные навыки / умения, которыми должен овладеть ученик. На
основе деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-культурном
стандарте, мы формируем проблемно-модульный курс по истории.
     При разработке проблемно-модульного курса из учебной
программы дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они
представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это
раздел учебной программы или параграф учебника.
Этапы разработки:
Формирование комплексных дидактических целей программы и
курса.
Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей
по изучаемым вопросам.
Составление блок-схемы проблемно-модульного курса с учётом
иерархии целей.
Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому
модулю, предварительно разбив их на позиции.
Проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить
готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования
ранее освоенных знаний
Графическое изображение структурно-логической схемы, нумерация
элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать
«траекторию» изучения учебной дисциплины.
Представление содержания основных учебных элементов в
теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного курса.
     Кроме этого, определяется базовая подготовленность,
которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным курсом.
Формируется диагностический тест базовой подготовленности. Апробация курса
происходит путём наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов
обучающегося и педагога.
3. Устройство проблемно-модульного урока
     Модуль представляет собой логически завершенный блок
учебного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические
рекомендации, ориентировочную основу действий и описание средств контроля
(самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.
Структура модуля:
Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.
Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим
контролем для закрепления информации.
Элемент модуля, дидактическая цель которого заключается в
резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.
Выходной контроль.
     Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео
и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.
4. Проблемная ситуация
     Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего
развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями.
Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой
педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны создавать условия для
активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или
слушание монотонного голоса педагога.
Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется
противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми
к ним требованиям.
Требования к учебной проблеме:
- Учебная проблема должна быть связана с предъявлением
учебного материала и логически вытекать из него.
- В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанной
с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.
- Cодержание проблемы должно указывать направление и путь её
решения.
- Решение проблемы должно быть посильным для учащихся, но не
очень лёгким.
- Речевая формулировка проблемы должна состоять из
предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях
должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.
- Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры
из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмоциональное
воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.
     Для постановки проблемных вопросов предлагаются
противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии
современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение
приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его
средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и
применения этого знания.
Проблемы для гуманитарных наук
     Это проблемы социально-экономического развития
общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой
основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных
отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и
стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны,
мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней
политики и т.д. Чтобы активизировать учебный процесс, решенные в науке вопросы
нужно представлять как проблемные, только ожидающие своего решения.
Изложение
проблемности
     Предлагается проблемная ситуация. Затем привлекается
информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит
разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные
знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.
Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.
Единство
теории и практики
     Проблемность необходимо рассматривать как средство
применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо
сложнее, противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить школьников
искать проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать
проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести
мысль о том, что мало глубоко изучить гуманитарные науки, запомнить теорию,
необходимо научиться пользоваться полученными знаниями и навыками в
повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемности
дополняет информационно-описательный принцип.
5. Важность наглядности
     Средства наглядности — важнейший элемент
проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при
объяснительно-иллюстративном методе.
     В случае с объяснительно-иллюстративном методом,  наглядность
— это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет
обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое
усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.
     Наглядность в проблемно-модульной системе несёт
определенную поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем,
которые необходимо решать дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного
учеником «открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации
приобретённых
знаний.
6. Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных
уроков
Проблемная модульность
Учебный материал конструировать так, чтобы он помогал
каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.
Учебный материал должен быть представлен настолько
законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание
обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных
модулей.
В соответствии с учебным материалом следует интегрировать
различные виды и формы обучения, подчиненные конечной общей цели.
Модуль как организационно-методическая структурная единица в
рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически
завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных
связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему
контроля.
Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая
направленность и важность в содержании курса, сложность и противоречивость, а
также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.
Структурирование содержания обучения
Обеспечивается логическая направленность материала на
практическую часть учебной дисциплины.
Содержание формируется по функциональному признаку, то есть
вокруг функций, способов, приемов познавательной направленности.
В структуре реализации дидактической цели следует выделять в
содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы
(позиции).
Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить
учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).
Совокупность элементов (позиций), служащих достижению
частных целей, должна составлять один модуль.
Динамичность
Учебный материал должен постоянно перерабатываться и
обновляться, с учетом динамики социально-экономического развития общества, его
заказа и личности.
Метод системно- деятельностного
(системно-процессуального) подхода
Меняется содержание образования: не информация о
деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на
информации, при этом в качестве содержания образования выступает как
профессиональный, так и социокультурный контекст.
Цели должны формироваться в терминах метода деятельности
(практической, познавательной, интеллектуальной).
Для достижения поставленной цели возможно как предметное,
так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих курсах.
Гибкость
Возможность приспособления содержания обучения и направлений
его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.
При индивидуализации содержания обучения необходима исходная
диагностика знаний.
Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного
материала.
Контроль и самоконтроль после достижения определенной цели
обучения.
Осознанная перспектива
Всякий процесс управления начинается с формулировки цели.
Если в учебном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на
что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно
понять и осознать цель.
Паритетность
Проблемно-модульная программа должна создавать условия для
более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.
Преподаватель в рассматриваемой технологии должен
делегировать отдельные функции управления программе и рабочему курсу, в которых
эти функции трансформируются в функции самоуправления.
Реализация обратной связи
Методическое обеспечение контроля усвоения содержания
обучения.
Текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный
— в конце проблемно-модульного курса.
Выделение из содержания обучения обособленных элементов
Учебный материал большого размера запоминается с трудом.
Учебный материал, компактно расположенный в определенной
системе, облегчает восприятие.
Выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов
способствует эффективному запоминанию.
Наименьшая единица содержания модуля, отвечающая конкретной
дидактической цели, называется элемент модуля.
Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба
ускорить обучение.
     Кроме принципов проблемно-модульной технологии
используются общедидактические принципы: научность, системность, принцип наглядности,
принцип прочности знаний.
7. Контроль
     Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в
модуле.
     Текущий и промежуточный может осуществляться в виде самоконтроля.      Обобщающий
контроль должен показать уровень освоения всего модуля, а также отослать к
неусвоенным конкретным элементам модуля.
     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне
«узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию
объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную
операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся
«помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.
     Тесты второго уровня используются при проверке качества
усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно
воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых
ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная
деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых
намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент
текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные
тесты или типовые задачи.
     Тесты третьего уровня конструируют для диагностики
усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных объектов,
изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала
для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.
     Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет
известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста
третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся
деятельности в новой, нестандартной ситуации.
МОДЕЛЬ
ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
(СХЕМА)

СХЕМА.
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ЦИКЛ В АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

     Мы рассмотрели теорию и практику технологии
проблемно-модульного обучения, одного из педагогических направлений в обучении
школьников и в профессиональной подготовке специалистов различных профилей,
создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих
перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества
в образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия
учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности,
системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения
самостоятельности и активности обучающихся.
     В связи с вышесказанным, проблемно-модульное обучение
представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях
творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание
методов и приёмов преподавания и учения, которым присущи основные черты
научного поиска.
     Технология проблемно-модульного обучения – это
специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих
тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством
учителя учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или
решал задачи по образцу. В то же время, проблемно-модульное обучение представляет
собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих
порциально формировать свои знания и умения. Объединение воедино технологий
проблемного и модульного обучения позволяет по-иному решать задачи в
современных условиях обучения школьников и подготовки специалистов.
Методологической основой данной работы, посвящённой теории и практике
проблемно-модульного обучения, выступает диалектико-материалистический,
системный, комплексный подход к анализу и оценке современной действительности.
Именно с этих позиций оцениваются теории и практики неформального обучения и
технократической педагогики, и в то же время, в них выделяется то рациональное,
что при развитии и трансформации может лечь в основу плодотворной идеи, в связи
с этим отбрасывается неуправляемость в теории и практике неформального обучения,
и принимается идея активного участия обучающегося в педагогическом процессе;
принимая идею технократической педагогики, целенаправленного развития умений и
навыков, практикуется фрагментарность предоставляемых знаний. Наиболее
перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных
действий, созданная психологом  П.Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной.
     Большое значение для построения теории и отработки
практики построения технологии проблемно-модульного обучения имеют предложения
В.П. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека,
совокупности алгоритма функционирования и алгоритма управления. Теория
технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её
специфических принципов, коррелирует с общедидактическими.
     Отмеченные принципы технологии проблемно-модульного
обучения не только опираются на общедидактические, но они, в то же время,
обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной
работе путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику
функционирования данной технологии проблемно-модульного обучения в учебном
процессе школы и вуза.
     При этом следует подчеркнуть, что формирование
специалистов современной профессиональной формации возможно только на основе
использования новых приёмов и методов обучения, строго научного учёта
имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую
возможно только используя все формы и методы целенаправленного воздействия на
личность обучающегося. В этом отношении внедрение в среднюю общеобразовательную
школу и в высшую профессиональную школу принципов активации учебного процесса
приобретает всё более возрастающее значение. Современный специалист должен
обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей
деятельности не менее чем на 20 – 25 лет, т.е. на время своего активного
профессионального функционирования. Уметь прогнозировать
социально-экономические условия и перспективы развития общества, а также,
исходя из этого, строить свою профессиональную деятельность, является одной из
главных задач средней и высшей школы, при этом сталкиваясь со сложными
противоречиями и проблемами в своей учёбе и  работе, уметь преодолевать их.
Сформировать отмеченные качества у школьников и специалистов различных сфер
деятельности возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс,
нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом
технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях модернизируя и
перенацеливая её.
     В использовании технологии проблемно-модульного
обучения особое место принадлежит обучающей программе и курсам, направленным на
решение учебных проблем. Большинство принципов проблемно-модульного обучения
связано со спецификой построения учебных курсов, сложность, трудоёмкость
подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной
компетентности. Автор данной научно-методической статьи счёл целесообразным
сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных
программ и учебных курсов, рассматривающих специфику самой технологии обучения.
     Как правило, выделяются общие принципы построения
программ и учебного курса: 1) целевого назначения информационного и учебного
материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических
целей; 3) полноты учебного материала в модуле, дроблёном на отдельные
самостоятельные позиции; 4) относительной самостоятельности отдельных элементов
проблемно-модульного курса; 5) реализации обратной связи и управления усвоенным
материалом; 6) оптимальной передачи учебного и методического материала; 7)
принцип фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование и
развитие практических навыков и умений.
     Процесс построения проблемно-модульной программы и
учебного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется
комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться учебным курсом.
Обычно название в программе модуля и курса соответствует комплексной цели. На
основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические
цели, характеризующие структуру проблемно-модульной программы и учебного курса.
Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный модуль, который
дробится на 3 – 4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.
     За определением структуры проблемно-модульной программы
следует очередной этап определения структуры отдельных модулей. Интегрированная
дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются
основой структуры отдельного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные
учебные элементы. Эта структура и соответствует интегрирующей цели в учебном
проблемно-модульном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию
обобщающего контроля.
     За этапом построения структуры модуля следует этап
формирования содержания модуля в проблемно-модульном курсе, реализация которого
должна осуществляться в четырёх направлениях: 1) представление целей обучения;
2) формирование содержания обучения; 3) управление учебными действиями и
методическое обеспечение процесса усвоения; 4) обеспечение обратной связи и
контроль обработки учебного материала.
     Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого
модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения,
имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на
организацию познавательного действия, а с другой – на выявление
результативности обучения. Этим открывается перспектива реального использования
результатов познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации
учения. В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено,
что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления
познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна
мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты
познавательной деятельности, что близко к профессиональному функционированию
специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности
формирования в технологии проблемно-модульного обучения мотивации не только
познавательной, но и практической деятельности.
     Формирование содержания модулей в учебном курсе
основывается на следующих критериях: 1) адекватности содержания целей; 2)
двухуровневой направленности цели на обучение; 3) конкретности, чёткости и
однозначности понимания формулировки целей учения; 4) иерархичности
формирования профессионального опыта (по В.П. Беспалько).
     Для реализации системного подхода к построению
содержания обучения учебный материал проблемно-модульных курсов формируется на
базе анализа его логической структуры. При построении проблемно-модульных
курсов операционного типа логическая структура предмета или совокупности
нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном
материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс
которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели. Эффективность
использования проблемно-модульного курса в учебном процессе зависит не только
от полноты учебной информации, но и от того, каким образом она представлена. В
содержательном аспекте важен проблемно-модульный подход к представлению
информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой
стороне, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы,
диаграммы и другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в
учебной дисциплине, а на правой стороне располагаются контрольные позиции
усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения
обучающимися при самостоятельной работе с модулем. В начале каждого
проблемно-модульного курса, как правило, даётся основной и вспомогательный
учебный материал по данному модулю, а при необходимости – и консультация
педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для
обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка,
применение условных обозначений являются условием эффективного представления
учебного материала в модулях. При формировании содержания модуля важен вопрос о
возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится
страничка «резюме» или контрольных вопросов.
     Особое место в проблемно-модульных учебных курсах
занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение
познавательного процесса. В технологии проблемно-модульного обучения, как
правило, применяется гибкое управление. Учитель делегирует часть своих
управленческих функций через учебный курс, через который эти функции
трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие
управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является
реализация теории поэтапного формирования умственных действий в
профессиональной подготовке специалистов. При этом особое внимание следует
уделять обеспечению проблемно-модульных курсов системой условий выполнения
конкретного действия. Важно представить в них несколько альтернативных
вариантов содержания модульных позиций, что обеспечивает возможность
индивидуализации для обучающихся.
     В технологии проблемно-модульного обучения, как и в
любом педагогическом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться
при построении модулей в учебном курсе. Реализацию этого требования
целесообразно определять по следующим критериям формирования
проблемно-модульного курса: 1) направленности и ценности контролируемых
характеристик; 2) открытости самой диагностики.
     Основным инструментом в реализации обратной связи в
проблемно-модульном курсе является дидактический текст, который должен
соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и
должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных
видов письменного контроля, включая проверку модульных позиций при отработке
проблемно-модульных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и
навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за
действиями в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время академических
практик.
     Все проверяемые характеристики с указанием их
количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом
модуле учебного курса, после указания целей обучения. Для количественной оценки
можно пользоваться стандартными оценками по 5-балльной шкале, применение
которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и
позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по
программе контроля, так и за выполнение заданий по модулям, в интегральный
балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.
     Частота обратной связи в технологии
проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по критерию ценности
контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического
подхода к организации обратной связи. В технологии проблемно-модульного
обучения применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и
итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе
овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля
определяется качество достижения всех целей обучения, представленных в
конкретном учебном модуле, он осуществляется в конце каждого элемента и может
выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью
определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного курса или
одного из его разделов. В последнем учебном элементе учебного курса представляются
контрольные задания или дидактический тест.
     Необходимо помнить, что педагогический процесс состоит
из отдельных этапов, и его непрерывность возможна только при наличии
преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале
каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему, и по
её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание,
формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен
проводиться входной контроль. В технологии проблемно-модульного обучения
целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый
входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая
подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и
развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного
модуля в учебном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда,
когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения,
характеризующий базовую подготовленность обучающегося.
     Для качественной реализации в учебном процессе
технологии проблемно-модульного обучения требуется создание определённых
условий, и прежде всего, это обеспечение учебного процесса проблемно-модульными
курсами, его оснащённость всеми средствами обучения.
     Практика показывает, что возможны три варианта
обеспечения процесса обучения проблемно-модульными курсами: 1) использование
уже созданных другими специалистами учебных курсов; 2) создание их педагогами,
организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных
материалов и формирования на их основе новых; 3) разработка проблемно-модульных
курсов заново.
     Важнейшим условием эффективности разработки
проблемно-модульных курсов, а в более крупном масштабе – программ, является
высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу
предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих педагогику и
психологию образовательного процесса.
     В целях повышения эффективности и продуктивности
технологии проблемно-модульного обучения целесообразно обеспечить процесс её
использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические
средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого
качества профессиональной подготовки будущих специалистов.
     Как уже отмечалось, проблемно-модульная технология
обучения открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению.
При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится
встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами
обучения. В основе же технологии проблемно-модульного обучения лежит
субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются
комбинированные системы обучения. Исходя из этого можно утверждать, что
технология проблемно-модульного обучения представляет собой комбинированную
систему обучения, включающую подсистему адаптированного программного обучения,
соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый
диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных
проблем, состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель»
усвоения изучаемого учебного материала.
     Практика показывает, что могут применяться различные
комбинированные системы технологии проблемно-модульного обучения, а на их
основе могут создаваться разнообразные организационные системы. В то же время
рассматриваемая технология может реализовываться и без заранее продуманных
оргсхем, но в этом случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может
принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельного. Ясно
только одно, что технология проблемно-модульного обучения, включающая в себя
дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование модулей и
проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и
обучающегося, позволяет решить задачи более качественной подготовки современных
специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического
процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на качественно
новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения
индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе
обучения школьников и ли профессиональной подготовки специалистов.
     При этом методы обучения в технологии
проблемно-модульного обучения следует рассматривать по следующей схеме: 1)
информационные; 2) операционные; 3) поисковые; 4) методы самостоятельного
учения; 5) методы обратной связи. Особую роль здесь будет иметь поисковый
метод, активизирующий познавательную деятельность обучающихся и формирующий
научно-методологические основы профессиональной деятельности.
     При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи
развития личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит
поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе технологии
проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного модуля
необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме.
Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества
разработанного проблемно-модульного курса, грамотного построения оргсхем
обучения и их реализации. А так как в технологии проблемно-модульного обучения обучающиеся
в основном выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны
наравне с педагогом знать возможности применения различных методов. От
компетентного подхода и применения методов обучения преподавателями в
значительной степени зависит эффективность всей технологии проблемно-модульного
обучения.
     В процессе функционирования технологии
проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности
индивидуального воздействия на личность. Главная их особенность состоит в том,
что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации
преподавательского труда или сокращения обучающихся в учебной группе, что
связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией
педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной
технологией.
     Рассматриваемая технология обучения позволяет
индивидуализировать учебный процесс в следующих аспектах:
1. Содержание обучения может определяться индивидуальными
целями и методами обучения.
2. Тип обучения может быть зависим только от наличия
необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для
достижения намеченной цели.
3. Направления обучения в проблемно-модульных курсах могут
представляться и в альтернативных вариантах, в связи с чем обучающийся
самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения.
4. Контроль и самоконтроль в технологии проблемно-модульного
обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно
занимают тестовый контроль и самоконтроль и самоконтроль, являющиеся
исключительно индивидуальными и конкретными.
5. Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи
с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному курсу позволяет
педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых
выполняется и воспитательная функция.
     В процессе использования технологии
проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности
обучающегося в педагогическом процессе, в связи с чем целесообразно выделить
два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной
самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом
уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная
самостоятельность обычно выражается в умении человека организовать свою личную
деятельность по реализации принятого решения. Можно в связи с отмеченным
выделить четыре уровня самостоятельности: а) исполнительская деятельность; б)
самостоятельность действий в обычных ситуациях; в) самостоятельность действий в
экстремальных и стрессовых ситуациях; г) творческая самостоятельность.
     Формирование содержательной самостоятельности, как и
усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого
уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим будет являться вполне
обоснованной трактовка для обучающегося как работающего самостоятельно, когда
он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта,
которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог при
этом управляет его действиями на следующем уровне усвоения опыта. Несомненно,
что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит
формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т.е.
формирование организационной самостоятельности.
     Практика функционирования технологии
проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает
научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт
интенсификации формирования содержательной и организационной самостоятельности
различных уровней.
     Мы рассмотрели, что проблемно-модульная технология
обучения, как комбинированная дидактическая система, может с успехом
применяться в различных педагогических образовательных структурах средней школы,
что даёт возможность ввести её отдельные элементы не только в старших классах.
Преимущество использования данной технологии, рассчитанной на весь этап
обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для
реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию
обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и
дистанционной формы. В школе проблемно-модульная технология может быть
реализована главным образом: а) подкреплением традиционной системы отдельными
модулями; б) созданием целой системы проблемно-модульных курсов (в виде рабочих
тетрадей) по предметам обучения; в) обучением школьников, особенно инвалидов,
на расстоянии от педагога (дистанционно).
     В системе последипломного образования
проблемно-модульная технология является эффективным средством обучения,
стимулирующим познавательную деятельность повышающих свою квалификацию
специалистов. Более того, проблемно-модульная технология является генеральной
линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся гибко используют
разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или
иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме
проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между
собой, нежели к индивидуальной работе с модулем. Но они намерены вступать во
взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного
материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической
деятельности. Технология проблемно-модульного обучения способствует
формированию мотивации к учению у повышающих квалификацию, создаёт условия для
их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность
конвенционных систем. С введением технологии проблемно-модульного обучения
продуктивность педагогического процесса в школе, вузе и при получении
последипломного образования повышается, примерно, на 25%, что позволяет
экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм
обучения.
     Ценность адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного
обучения заключается в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля
создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны
обучающихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой
рефлексии. Эффективность учебно-познавательного процесса в большей степени
зависит от корректности оценки результатов рефлексии учащихся, которая, в свою
очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий
(модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка
успешности обучения признаётся как действенное средство достижения
гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью
конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы
учебно-познавательного процесса.
     Результаты апробации и внедрения адаптивной модели
педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебно-познавательный
процесс на примере изучения гуманитарных учебных предметов образовательной
организации  БИДССОШ «МИКРОСКУЛ» представлена в приложении.
ПРИЛОЖЕНИЕ

ДИАГРАММЫ И СХЕМЫ РЕЗУЛЬТАТОВ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

     Несомненно, что проделанный теоретический и практический
анализ функционирования адаптивной модели педагогической технологии
проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и
прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в
решении проблем, стоящих перед современной системой образования. В то же время
имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ позволяют приступить к
внедрению данной технологии обучения в педагогическую практику.
Литература:
1. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк:
ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.
2. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.:
Знание, 1987. – 80 с.
3. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены –
проблемы остаются //Вестн. Высшей шк. – 1985. – Вып. 11. – С. 16 – 33.
4. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии
обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.
5. Блохин Н.В. Технология модульного открытого обучения в
системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов
модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар.
симпозиума. – М; Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. – Ч.1.
6. Володин Б.В. Проблемные ситуационные задачи и задания
тестового типа // Новые методы и средства обучения. - № 1(9). – М..: Знание,
1989. – 128 с.
7. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа
формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.
8. Галочкин А.И. и  др. Проблемно-модульная технология
обучения – путь к новому качества образования //Квалиметрия человека и
образование: сб. науч. тр. IV симпозиума.
– М.: Исслед. центр, 1995. – 233 с.
9. Гареев В.М., Куликов С.И., Дудко Е.М. Принципы модульного
обучения // Вестн. высш. шк. – 1987. - № 8. – С. 35 – 38.
10. Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в
прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.
11. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных
концепций). – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.
12. Давыдов ВВ. Проблемы развивающего обучения. – М.:
Педагогика, 1986. – 239 с.
13. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения.
– Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. – 184 с.
14. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. –
М.: Просвещение, 1984. – 496 с.
15. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как
педагогическая проблема. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. – 233 с.
16. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. –
М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.
17. Лаврентьев Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения
/ Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. – Барнаул: изд-во ГТУ, 1994. – 128 с.
18. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки
модульной технологии обучения. - Барнаул: изд-во ГТУ, 1998. – 252 с.
19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е
изд. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
20. Лернер А.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.:
Педагогика, 1981. – 181 с.
21. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 1 –
4.
22. Марев И. Методологические основы дидактики. – М.:
Педагогика, 1987. – 224 с.
23. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы
теории. – М.: Педагогика, 1975. – 365 с.
24. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. –
Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551 с.
25. Модульная образовательная технология как система
качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Материалы науч.-метод.
конф. – Новосибирск: НГИ, 2009. – 212 с.
26. Организация модульного обучения: метод. рекомендации для
учителей малокоплектных школ. – Барнаул: АКИПКПРО, 2000.
27. Павлов А.К. Инновационная педагогическая технология проблемно-модульного
обучения в условиях реализации концепции копметентностно-ориентированной
дидактики: практико-ориентированное учебно-методическое пособие. –
Петрозаводск, 2018. – 19 с.
28. Павлов А.К. Педагогическая технология
проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск,
2018. – 68 с.
29. Павлов А.К. Педагогическая технология
проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр  НИО
АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.
30. Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР,
1951.
31. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М – Л., 1936. Т. 2.
32. Принципы модульного обучения: метод разработка для
преподавателей /Сост. О.Г. Проворова; Красноярский  гос. ун-т. – Красноярск,
2006. – 32 с.
33. Родина В.В. Опыт разработки модульно-блочной системы
обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. –
Ставрополь, 1995.-№58.
34. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.:
Педагогика, 1976. – 416 с.
35. Рудницкая С.В. Модульное обучение как целостная система:
материалы дис. канд. пед. наук. – СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1996. – 213 с.
36. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии:
учеб. пособие. –М.: Народное образование, 1998. – 123 с.
37. Соколков Е.А. Модульная образовательная технология в преподавании
гуманитарных наук. – Новосибирск, 1999. – 170.
38. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. –
М.:МГУ, 1984. – 344 с.
39. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе:
практико-ориентированная моногр. / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. Под ред.
П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.
40.  Третьяков П.И. Технология обучения в школе / П.И.
Третьяков, И.Б. Сенновский. Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 2001.
41. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим
процессом в школе. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. – 217 с.
42. Халютин В.А. Модульно-блочная система обучения // Сб.
тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. – Ставрополь. 1995. - № 58.
43. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного
обучения: Методическое пособие. – М., 1996. – 158 с.
44. Чернилевский  Д.В. Дидактические технологии в высшей
школе: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 427 с.
45. Шамова Т.И. Модульное обучение. Теоретические основы,
опыт. Перспективы. – Новосибирск: НГУ, 1994. – 127 С.
46. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы
экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.
47. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной
политики. – М., 1993.
48. Юцявичене  П.А. Теория и практика модульного обучения. –
Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.
49. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и
производством. – Л.: ЛГУ, 1987. – 126 с.
50. Pedagogika / Bitinas B., Rajeckas V.,
Vaitkevicius J., Bajorunas Z. – V.: Mokslas, 1981. – 368 p.

alt: Адаптивная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения – это инновационная методика обучения для обеспечения персонализированного обучения, цель которого – обеспечить эффективные, действенные, результативные и индивидуальные траектории…

alt: Более того, необходимо учесть, что образование, согласно собственной природе, должно функционировать в ритме разумного опережения текущих социально-экономических проблем, ориентироваться на прогностические и конкурентные перспективы развития…

alt: Устройство проблемно-модульного курса

alt: Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей,…

alt: Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации, при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так…

alt: СХЕМА. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ЦИКЛ

alt: В связи с вышесказанным, проблемно-модульное обучение представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание методов и приёмов преподавания…

alt: Сформировать отмеченные качества у школьников и специалистов различных сфер деятельности возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом…

alt: В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна…

alt: Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения проблемно-модульными курсами: 1) использование уже созданных другими специалистами учебных курсов; 2) создание их педагогами, организующими учебный…

alt: Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему…

alt: Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание

alt: Павлов И.П. Избранные труды. –

title: ПАВЛОВ А.К. АДАПТИВНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫМ УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ.(КОНЦЕПЦИЯ МИНИОДСПК ПЕДКАМПУС).


extracted_text:
Практическая работа
Гиперссылки
1.      Скопируйте на свой
компьютер файл anchor.htm. Посмотрите, как выглядит файл в браузере.
2.      Добавьте заголовок
страницы (TITLE), укажите там
название документа и фамилию автора, например:
  Песни из
мультфильмов: работа Василия Пупкина
3.      Найдите и выделите
нужным стилем заголовок документа.
4.      Замените верхние
кавычки на «ёлочки».
5.      Найдите в Интернете
тексты указанных песен и сделайте ссылки на эти страницы в элементах списка.
6.      Сделайте ссылку на
указанный в тексте архив так, чтобы его можно было скачать по этой ссылке.
Текст должен быть примерно такой:
Вот ещё один сборник песен.
7.      Сделайте названия
поисковых систем Google и Яндекс ссылками на их главные страницы.
При щелчке по этим ссылкам должны сразу появляться результаты поиска по запросу
«песни из мультфильмов».
8.      Сделайте активной
ссылку на адрес электронной почты в конце документа (при щелчке по ней должна
запускаться почтовая программа).

Скачано
с www.znanio.ru

alt: Практическая работа Гиперссылки 1

title: Практическая работа Гиперссылки


extracted_text:
План самостоятельной работы учащегося
Инструкция: лист может
быть заполнен в электронном формате и отправлен на проверку учителю посредством
системы «Кунделiк» или любого доступного мессенджера. При
отсутствии такой возможности задания выполняются в тетради, фотографируются и
отправляются учителю на проверку посредством доступного
мессенджера.

Предмет

Самопознание

Ф.И.О.
  учителя

Симбаева
  А.М.

Тема
  урока

Живая
  вода

Цели
  обучения

Цель: расширение понятия живая вода
  через практику общечеловеческой ценности  Любовь
Задачи:
1) углубление значения воды в жизни
  человека,
2) развивать любовь к природе и ко всему
  окружающему миру;
3)
  воспитывать стремление помогать окружающим
Ценность
  –
  Любовь
Качества - любовь ко
  всему, любовь к природе, помощь другим

Ф.И.
  учащегося (заполняется
  учеником)

Порядок
  действий

Ресурсы
(заполняется
  учителем)

Выполнение
(заполняется
  учеником)

Изучи
Ответь

Мультфильм
https://www.youtube.com/watch?v=xLIvDNbS_7I
-
  О
  чем этот мультфильм?
-
  Что
  случилось с окружающей природой?
Как
  вы бережете окружающую среду, воду?
Прочитай
  рассказ стр 148-153 и ответь на вопросы после него.

Рядом
  с выполненным заданием поставь «+»

Выполни

Задание
  1,3,4 на стр 153-155

Рефлексия

Обратная
  связь от учителя
(словесная
  оценка и/или комментарий)

Скачано
с www.znanio.ru

file_name: Самопознание 10.04.docx

alt: План самостоятельной работы учащегося

intro: маршрутный лист на время ЧП

title: Маршрутный лист по самопознанию для 4 класса


extracted_text:
Проект:
« Есенинская Русь»
Тип
проекта: коллективный, локальный.
Актуальность:
повысить интерес учащихся к жизни и творчеству С. Есенина.
Цель
проекта: повысить интерес учащихся к жизни и творчеству известного русского поэта
С. А. Есенина, показать народность его творчества. Раскрыть образ Родины в
произведениях С. Есенина.
Задачи
проекта:
1.
Расширить
представления учащихся о жизни и творчестве С.А. Есенина.
2.
Создать
коллективную газету по мотивам стихотворений Есенина, используя технику
квиллинг.
3.
Стимулировать
развитие у детей фантазии, воображения, способностей к художественному
творчеству
Этапы:

1 этап.
Погружение
в проект.

2 этап
Постановка
целей и задач проекта.
Определение
источников информации

3 этап
Организация
деятельности. Сбор и обработка информации. Выбор варианта выполнения проекта.

4  этап
Планирование
работы: определение основных этапов работы с детьми в зависимости от
дидактических, предметно-материальных и индивидуально-личностных условий.

5 этап
Последовательная
реализация проекта и решение поставленных задач. Обсуждение хода выполнения
проекта и его промежуточные результаты. Оформление продукта проекта.

6 этап
Предварительная
презентация. Учащиеся участвуют в разнообразных видах деятельности.
Гипотеза:
если стихи поэта вызывают у нас высокие чувства любви к природе, Родине, то они
актуальны, нужны нам, современны.

Рабочее планирование проекта
1.
Вступительная
беседа, знакомство с биографией и некоторыми произведениями поэта
2.
Выбор
материала: ватман, акварель гуашь, клей, цветная бумага.
3.
Перечень
необходимых инструментов: кисти, салфетки, ножницы, ватные палочки.
4.
Работа
с информированными источниками: книги, журналы, интернет-ресурсы, наглядный
материал.

Презентация: итоговое мероприятие.
                           Ход мероприятия
1
ученик:                Сыплет черемуха снегом,

Зелень в цвету и росе.

В поле, склоняясь к побегам,

Ходят грачи в полосе.
В
самом центре села перед спуском к Оке стоит деревянный дом с окнами на речной
простор. Ветви двух берез склоняются к мемориальной доске, на которой выбито
«Здесь родился и жил известный русский поэт С. Есенин.
2
ученик:
А
родился С. Есенин в 1895 году, 21 сентября, в Рязанской губернии, Рязанского
уезда,  в селе Константиново.
С
двух лет был отдан на воспитание к довольно зажиточному по тем временам деду по
матери. У которого было трое взрослых сыновей. В этой семье и прошло почти все
его детство. Дяди были озорные и отчаянные.Однажды, когда Сереже было три года,
они посадили мальчика на лошадь без седла и сразу пустили в галоп. Сережа
очумел, но крепко держался за холку. А как его учили плавать? Дядя Саша брал
его в лодку, отплывал от берега, снимал с мальчика одежду и бросал в реку.
Сережа неумело и испуганно плескал руками, а дядя подшучивал над ним.
Среди
мальчишек всегда Сергей был заводилой и большим драчуном, ходил всегда в
царапинах.
Старый
кот к махотке крадется
На
парное молоко.
Квохчут
куры беспокойные
Над
оглоблями сохи,
На
дворе обедню стройную
Запевают
петухи.
А
в окне на сени скатные,
От
пугливой шумоты,
Из
углов щенки кудлатые
Заползают
в хомуты.
Так
и протекало детство  Есенина.
3
ученик:
С.
Есенин, уже став известным поэтом, никогда не забывал свой родной, отчий край.
Он любил его, и как только позволяло время, спешил посетить родное село. Есенин
так и писал о своих родных местах.
Рязанские
поля,
Где
мужики косили,
Где
сеяли свой хлеб,
Была
моя страна.
Учитель:
Чувство
Родины было основным в творчестве поэта. Глубокими корнями был связан С. Есенин
с родным краем, где он начинал познавать жизнь, где впервые, очарованный
красотой родного края написал первые свои стихи.
Здесь
в Константинове, все было мило его сердцу. На чем бы Есенин не добирался до отчего
дома, пешком или на лошадях, он с необъяснимым волнением преодолевал знакомый
путь.
Мелькают
часовни, колодцы,
Околицы
и плетни,
 И
сердце по-старому бьется,
Как
билось в далекие дни.
4
ученик:
Кто
бы мог представить, глядя на деревенского паренька в нахлобученной на лоб
кепке, что пройдут года и он станет поэтическим сердцем России.

Судьба Родины, народа всегда волновали Есенина. Вот что главным образом
определяло художественное своеобразие его стихов и поэм.

Еще в 1914 году юный поэт писал
Если
крикнет рать святая:
«Кинь
ты Русь, живи в раю»
Я
скажу: «Не надо рая. Дайте родину мою»
Любят
его стихи за теплоту, лиричность, свежесть чувств и удивительную образность, за
огромную любовь к природе, ко всему живому, к своей необъятной Родине.
Если
грусть легкой поступью в сердце вошла
И
печалит тревога осенняя
Провожая
последние искры тепла,
Открываю
я томик Есенина.
За
страничкой страничка
На
дыханье одном,
Светлой
радостью сердце согреется,
Сразу
чахнет февраль, ивесна за окном
И
во что-то хорошее верится!
Ты-
волшебник, Есенин!
Голос
твой не затих,
Он
как гимн стихотворной стихии!
А
в глазах твоих нежных, таких голубых
Отражается
небо России!
Родина,
Россия была началом всех начал. Даже имя С. Есенин произносил с восхищением.
«Россия … Какое хорошее слово … и «роса», и «сила», и «синее что-то». Словно
Русь для него было любимым словом.

Пейзаж Есенина – не мертвые, безлюдные картины, в него всегда «вкраплен
человек». Этот человек сам поэт, влюбленный в родной край. Его край Вселенная –
совсем близкая земля, обжитая, воспетая в народных песнях, согретая солнцем и
домашним теплом. Это сказ старика и «дремная песня», звуки и картины сливаются
в одно целое. От фольклора в поэзии  Есенина часто очеловечивание природы –
жизни растений, птиц, животных.
 Есенин
обладал исключительной  способностью улавливать таинственные разговоры птиц,
зверей и растений, понимать разноязычье природы, красоту скромных, ничем не
потревоженных крестьянских изб, затерявшихся среди лесов и полей.

Поэзия Есенина скреплена с окружающим миром, насыщена земным содержанием,
пронизана крестьянским бытом. Человек и природа настолько связаны друг с
другом, что и сама природа становится некоторым подобием человеческого
существа. Природа служит человеку, человек по – хозяйски к ней относится. Все
цельно, просто и точно.

Уже в наше время поэзия Есенина продолжает жить в сердцах и умах современных
поэтов.  «…Творчество русских поэтов будет всегда сохранять наши жизненные
силы. Пример тому – развитие есенинской поэзии, народного музыкального
творчества с использованием гармони и баяна. Я знаю это не понаслышке !!!» Так
пишет наш современник С. И Григорьев, д.с.н. проф., член-корреспондент РАО,
академик Петровской академии наук и искусств, вице – президент Российской
социологической ассоциации, председатель оргкомитета и жюри Всероссийского
конкурса русской патриотической поэзии МФСПиК «Гой, ты Русь моя, родная…»
  Вот
одно из стихотворений С.И. Григорьева посвящение-подражание С. Есенину.
 «И
сегодня тонет деревня в ухабинах».
Ой,
ты, Русь моя, родина кроткая!
Лишь
к тебе я любовь берегу!..
Весела
твоя радость короткая
С
поэтической песней Есенина на лугу!
И
сегодня тонет наша деревня в ухабинах,
Заслонились
избенки лесами…
Я
иду по кочкам и впадинам
Но
рад: окрашено все небесами!
Слышу:
воют в сумерки долгие, зимние
Ветры
ли, волки ли с тощих полей…
Во
дворах, покрытых грустящим инеем
Уснул,
как будто храп лошадей…
В
заросших бурьяном полях чьи-то глазки за ветками
Кутают
шалью пурги дальних звезд огоньки
И
стоят с моей памяти длинными сетками
Пелены
непогодные ночи и дни…
Продолжает
пугать нас сила нечистая:
Что
ни прорубь – опять колдуны!..
В
вихрях метели, в сумерках мглистые
О
берёзовых рощах снятся нам сны…
Ой,
ты, Русь моя, родная кроткая!
Лишь
к тебе я любовь берегу!..
Веселая
твоя радость коротка
С
поэтической песней Есенина на лугу!

В 2013 – 2014 году был проведен Всероссийский конкурс русской патриотической
поэзии «Гой, ты Русь, моя родная…» под эгидой Международного фонда славянской
письменности и культуры. Был издан сборник стихов победителей и призеров
конкурса, представленные жюри.

Представленные в данной книге стихи российских авторов убедительно говорят  об
их огромном гуманистическом и социальном, природно-географическом и культурном
потенциале.
Все
это, это несмотря на массовую десоциализацию - дегуманизацию общество в России
рубежа 20-21 вв., разрушение социальной инфраструктуры образование и культуры,
системы СМИ! В российском обществе не только сохраняется, но и развивается
сфера культуры, духовной жизни, поэзии, художественной литературы в целом, в то
числе  песенного, музыкально – поэтического творчества.
Об
этом свидетельствуют не только представленные в сборнике стихи, но и данные
исследование по массовости сохраняющегося интереса к народному музыкальному
творчеству, гармони и баяну, гитаре, и балалайке
 В
современной русской патриотической поэзии продолжаются и традиционные, и новые
устремления к образному видению как прошлого, так и настоящего, будущего
русского народа, отдельного человека, его культуры, судьбы пространства бытия,
смыслов жизни, счастливых и несчастливых дней. При этом отражается не только
культурная, но и природная среда обитания человека, ее знаковые явления и
процессы: лиса и поля, степи и  горы, травы и дерева, хлеба и кустарники, реки
и озера, сосна и береза, что являются во снах и наяву, в прошлом и настоящим, в
войнах и мирное время, в счастье и горе…

Все это вновь и вновь показывает и доказывает нам, что мы живы, живем и будем
жить, сохранять свою культуру, народ, общество и государство, пространство их
бытия, духовность, смыслы жизни…
Подтверждение
гипотезы.

Проведя огромную работу, можно сделать вывод. В
ходе данного исследования, мы рассмотрели творчество С. Есенина, выпустили
газету и смогли доказать, что именно красота родного края вдохновляла поэта на
создание гениальных строк . Что тема Родины и родной природы повлияло на его
творчество. Поэтическая сила поэта, вызывает любовь к есенинским  произведениям
огромное количество людей. Таким образом, доказана актуальность стихов в наше
время и популярность писателя. Вот почему творчество С.А. Есенина современно и
в наши дни.

Для каждого человека Родина самое святое. Это то, что никогда не предаст. Это
то, что дает силы в тяжелые моменты нашей жизни.

alt: Он как гимн стихотворной стихии!

alt: Вот одно из стихотворений С.И

title: проект


extracted_text:
Классный час на тему:
«Давайте жить дружно! - Знакомство со
ШКОЛЬНОЙ СЛУЖБОЙ ПРИМИРЕНИЯ»

1.     Организационный
момент
Вступительное слово

Ведущий 1: Люди всегда старались понять мир и друг друга. Иногда это
трудно, потому что не все видят проблемы одинаково. Послушайте индийскую сказку
и попытайтесь определить причину ошибки мудрецов.

___________________________________________
Мудрецы
и слон

Давным-давно в маленьком городе жили-были шесть слепых мудрецов. Однажды в
город привели слона. Мудрецы захотели его увидеть. Но как?
- Я
знаю,- сказал один мудрец,- мы ощупаем его.
-
Хорошая идея,- сказали другие,- тогда мы будем знать, какой он - слон.

Итак, шесть человек пошли смотреть слона. Первый ощупал большое плоское ухо.
Оно медленно двигалось вперед-назад.
-Слон
похож на веер! - закричал первый мудрец.
Второй
мудрец потрогал ноги слона.
-Он
похож на дерево! - воскликнул он.
-Вы
оба не правы,- сказал третий,- он похож на веревку.
Этот
человек нащупал слоновий хвост.
-Слон
похож на копье,- воскликнул четвертый, нащупав бивень слона.
- Нет,
нет, - закричал пятый,- слон как высокая стена! - он говорил так, ощупывая бок
слона.
Шестой
мудрец дергал слоновий хобот.
- Вы
все не правы,- сказал он,- слон похож на змею.
- Нет на
веревку!
-
Змея!
-
Стена!
- Вы
ошибаетесь!
- Я
прав!
Шестеро
слепых кричало друг на друга целый час. И они так и не узнали, как выглядит
слон.

_______________________________________

Ведущий
2: Ребята, как вы думаете, почему мудрецы так и не узнали, как
выглядит слон? (ответы детей)
Каждый
человек мог представить себе лишь то, что могли чувствовать его руки. В
результате каждый думал, что он открыл истину и знает, на что похож слон. Никто
не хотел слушать, что говорят другие. У них возник конфликт, основанный на
различиях в восприятии.
- Были
ли мудрецы на самом деле мудрыми? (ответы детей)
-
Каким образом мудрецы могли бы узнать, как на самом деле выглядит слон? (ответы
детей)
Ведущий
1: Мудрецам помогло бы наличие, так называемой третьей стороны, а
именно, посредника, или точнее - медиатора.
Медиатор –
нейтральный посредник, помогает сгладить острые углы, лучше разобраться в
ситуации и быстрее найти верное решение, устраивающее обе стороны. Ребята, в нашей школе есть медиаторы, которые всегда готовы
вам помочь, и они работают в Школьной службе примирения.
Школьная
служба примирения (ШСП) - это команда школьников и взрослых,
которая, пройдя специальную подготовку, выполняет в школе общественную работу
по мирному урегулированию школьных конфликтов таким образом, чтобы наладить
между конфликтующими сторонами взаимопонимание, примирение и заглаживание
вреда.
Главным
в этой работе является процедура переговоров между сторонами конфликта, которая
называется «программой примирения» (или медиацией, где ученик или
куратор ШСМ выступает в роли нейтрального посредника (медиатора).

        Ведущий
2:  Что такое медиация?
Понятие
«медиация» происходит от латинского «mediare» - посредничать.
Медиация -
это переговоры с участием третьей, нейтральной стороны, которая является
заинтересованной только лишь в том, чтобы стороны разрешили свой спор
(конфликт) максимально выгодно для конфликтующих сторон.
Поэтому,
если вы:
…поругались
или подрались;
…у вас
что-то украли, вас побили, и вы знаете обидчика;
…если
вас обижают в классе, и вы не можете разрешить эту проблему самостоятельно, то
вы можете обратиться в службу школьной примирения.

Ведущий
1: Медиатор помогает всем участникам услышать и понять друг
друга, а также им самим найти выход из конфликтной ситуации и обсудить, как
избежать повторения подобного в будущем. На программах примирения обсуждаются
не вопросы вины и наказания, а интересы сторон, их потребности, чувства,
возникшие у них в связи с произошедшей ситуацией, а также возможность
возмещения ущерба самим нарушителем, способы предупреждения подобных ситуаций в
будущем, и то, каким образом сообщество может в дальнейшем участвовать в судьбе
сторон конфликта.

Медиатор организует примирительную встречу только при добровольном согласии
обеих сторон и в их интересах и потому он предварительно встречается с каждым
из участников отдельно. Медиатор в равной степени поддерживает обе стороны в
стремлении решить конфликт.

2.     Основная
часть
Ведущий 2: Работа службы примирения направлена на
помощь ученикам школы в мирном разрешении конфликтов.

Ответьте на вопрос:
- Как
вы думаете, что такое конфликт? (ответы детей)

Ведущий 2: а теперь рассмотрим пример конфликта. Вот, конфликтная
ситуация:
«Группа
подростков собралась послушать музыку. Мнения разделились: одни хотели слушать
поп-музыку, а другие были любителями «рока». Завязался спор, который мог
перерасти в крупную ссору. Вдруг один из подростков, вспомнив мультфильм про
кота Леопольда, громко крикнул: «Ребята, давайте жить дружно!» Всем стало
смешно и весело. Быстро договорились слушать любимую музыку поочередно: сначала
поп-музыку, затем «рок». Все остались очень довольны!»
Ведущий
2: Ответьте на вопросы:
-
Почему возник конфликт?
-
Какими могли быть пути развития данного конфликта и его последствия?
-
Благодаря чему удалось избежать конфликта?

Ведущий
1: А теперь, предлагаем вам ответить на вопросы теста. (Раздают
тесты).
Тест «Как вы обычно ведете себя в конфликтной ситуации,
когда ссоритесь?»

Если вам свойственно то или иное поведение, поставьте определенное количество
баллов после каждого номера ответа, характеризующего ваше поведение.
Вопрос:
Как вы
обычно ведете себя в споре или конфликтной ситуации?
1.
Угрожаю или дерусь
2.
Стараюсь принять точку зрения противника, считаюсь с ней как со своей.
3. Ищу
компромиссы.
4.
Допускаю, что не прав, даже если не могу поверить в это окончательно.
5.
Избегаю противника.
6.
Желаю во, чтобы то ни стало добиться своей цели.
7.
Пытаюсь выяснить, с чем я согласен, а с чем категорически – нет.
8. Иду
на компромисс.
9.
Сдаюсь
10.
Меняю тему.
11.
Настойчиво повторяю одну мысль, пока не добьюсь своего.
12.
Пытаюсь найти исток конфликта, понять, с чего все началось.
13.
Немножко уступлю, и подтолкну тем самым к уступкам другую сторону.
14.
Предлагаю мир.
15.
Пытаюсь обратить все в шутку.
На слайде:
1 6 11
А
2 7 12
Б
3 8 13
В
4 9 14
Г
5 10
15 Д

Ведущий
1: А теперь, посчитайте количество баллов для каждой группы
утверждений, они у вас указаны под тестом и запишите сумму баллов. А потом мы
узнаем, какой тип разрешения конфликтов преобладает  у каждого из вас.
(Дети подсчитают
баллы)

Итак, определяем свой тип (больше всех
баллов по буквам).

А –
это «жесткий тип решения конфликтов и споров». Вы до последнего стоите на
своем, защищая свою позицию. Во что бы то ни стало, стремитесь выиграть. Это
тип человека, я всегда прав.
Б –
это «демократичный» стиль. Вы придерживаетесь мнения, что всегда можно
договориться. Во время спора вы всегда стараетесь предложить альтернативу,
ищете решение, удовлетворили бы обе стороны.
В –
«компромиссный» стиль. С самого начала вы согласны на компромисс.
Г –
«мягкий» стиль. Своего противника вы «уничтожаете» своей добротой. С
готовностью вы встаете на точку зрения противника, отказываясь от своей.
Д –
«уходящий» стиль. Ваше кредо – «вовремя уйти». Вы стараетесь не обострять
ситуацию, не доводить конфликт до открытого столкновения.
Ведущий
1: Получив результаты теста, возможно, кто-то из вас открыл что-то
новое в себе. Но не стоит воспринимать это как нечто неизменное. Это повод
задуматься и в дальнейшем изменить свою точку зрения, самого себя.

Ведущий
2: А теперь рассмотрим, как работает школьная служба примирения?

Проходят программы примирения только при добровольном участии всех сторон
конфликта.
Медиаторы, ведущие примирительную встречу, не будут
судить, ругать, кого-то защищать или что-то советовать. Их задача –
помочь вам самим спокойно разрешить свой конфликт. То есть главными участниками
встречи будете вы сами.
УСЛОВИЯ,
ПРИ КОТОРЫХ СИТУАЦИЯ КОНФЛИКТНАЯ МОЖЕТ БЫТЬ РАССМОТРЕНА СЛУЖБОЙ
1)
Стороны признают свое участие в конфликте или любой другой ситуации (но не
обязательно признают свою неправоту) и стремятся ее разрешить;
2)
Сторонам больше от 10 лет и старше.
3)
Желательно, чтобы информация о конфликте не разглашалась посторонним людям, и
на время рассмотрения в службе примирения она не будет передана в другие
структуры (педсовет, совет по профилактике, обсуждение на классном часе и т.
п.).

Если вы решили обратиться в службу, то вам надо подойти к куратору школьной
службы примирения, это кабинет 2-03. Также, возле кабинета 2-03 расположен
стенд о нашей службе, на котором вы можете прочитать актуальную информацию.

Ведущий 1: Как происходит рассмотрение заявки на примирительную встречу?
После поступления запроса в ШСП, куратор встречается с каждым из участников
конфликта для обсуждения его отношения к случившемуся и желания участвовать в
примирительной встрече.
В
случае добровольного согласия сторон, куратор проводит примирительную встречу,
на которой обсуждается следующие вопросы:
·
каковы последствия ситуации для обеих сторон;
·
каким образом разрешить ситуацию;
· как
сделать, чтобы этого не повторилось.

При необходимости составляется план по возмещению ущерба и
социально-психологической реабилитации сторон.
НА
ВСТРЕЧЕ ВЫПОЛНЯЮТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПРАВИЛА:
1)
Поскольку каждый человек имеет право высказать свое мнение, то перебивать
говорящего человека нельзя. Слово будет дано каждому участнику.
2) На
встрече нужно воздержаться от ругани и оскорблений.
3)
Чтобы не было сплетен после встречи, вся информация о происходящем на встрече
не разглашается.
4) Вы
в любой момент можете прекратить встречу или просить индивидуального разговора
с куратором.

Ведущий
2: Вот и подошел к концу наш классный час. Но в конце, мы бы хотели
поверить ваши знания об основных моментах организации  работы ШСП:
1.
Что такое медиация?
2.
Что делает медиатор?
3.
Для чего организуется примирительная встреча?
Ведущий
2: Спасибо вам за внимание, ребята. Мы надеемся, что вам пригодятся
знания, полученные сегодня на классном часе, и, что вам никогда не придется
обращаться в школьную службу примирения.

file_name: Классный час по ШСП.docx

alt: Желательно, чтобы информация о конфликте не разглашалась посторонним людям, и на время рассмотрения в службе примирения она не будет передана в другие структуры (педсовет, совет…

классное руководство

group: Педагогика

title: Классный час "Давайте жить дружно!  - Знакомство со Школьной службой примирения".


extracted_text:
Урок
географии в 7 классе
Тема:
Евразия: образ материка
Цели: Формировать у учащихся представления о природе Евразии,
рассмотреть особенности физико-географического положения материка; Познакомить учащихся с представлениями
о Евразии в древности, познакомить
с историей исследования материка; продолжить формирование умения самостоятельно работать с
источниками дополнительной информации, формулировать вопросы. Развивать познавательный интерес к предмету.
Воспитывать интерес к предмету.
Ход
урока
1.
Оргмомент.
2.Актуализация и мотивация знаний.
Вот мы и подошли к открытию и
исследованию последнего материка – Евразия. С сегодняшнего урока вы начнете
открывать для себя этот материк. Узнаете о его природе, своеобразии
органического мира, о странах и народах, населяющих Евразию.
Ваша основная задача на уроке –
отработать умение определять географическое положение материка, сделать вывод о
том, как географическое положение будет влиять на природу Евразии. Выявить
такие особенности материка, которые делают его неповторимым, отличным от всех
других материков. Вы познакомитесь с именами исследователей, которые внесли
большой вклад в изучение Евразии.
Итак, пришло время открыть для себя
Евразию. Тем более, что вы уже умеете открывать для себя материки.
Какие материки вы уже открыли, изучили?
Я вам предлагаю игру: по характеристикам,
определите о каком материке идет речь.

Экватор проходит почти посередине.
Занимает второе место по площади.
Самый жаркий материк.
АФРИКА
Самый сухой материк
Самый удаленный материк.
Самый маленький по площади.
АВСТРАЛИЯ
Самый влажный материк.
Здесь расположена самая длинная горная цепь на суше.
На материке протекает много полноводных рек.
ЮЖНАЯ АМЕРИКА
Материк, покрытый слоем льда.
Этот континент открыли Лазарев и Беллинсгаузен.
Здесь нет ни одного государства.
АНТАРКТИДА
Этот материк лежит в северном и западном полушарии.
Часть этого континента принадлежала России. (Сев.Америка)

Здесь самая изрезанная береговая линия.

3.
Новая тема.
Итак, отправляемся в путешествие по
Евразии.
Евразия - материк, на котором мы живем.
Это величайший материк Земли. Но ему вправе можно прикрепить и другие
характеристики «Самый – самый…»
Что такое Евразия?
Это – Европа плюс Азия.
Из двух частей возник
Самый большой материк.
Евразия состоит из двух частей: Европа и
Азия. Что вы знаете об этих частях света?
Ø
Географическое
положение материка Евразия
Евразия
– крупнейший материк в мире. Его площадь вместе с островами составляет 53,3
млн. км², что соответствует 1/3 части суши. Кроме того, на этом гигантском
материке проживает ¾ населения земного шара, т.е. свыше 4 млрд .человек.

Материк Евразия состоит из двух частей света - Европы и Азии. Условная граница
проходит по восточной части Уральских гор, северному побережью Каспийского
моря, реке Урал, Кумо - Манычской впадине, затем по Азовскому и Черному морям и
проливам, соединяющим Черное море со Средиземным.
·
Крайняя точка на севере Евразии –
мыс Челюскин (77˚43΄с.ш.),
·
Крайняя точка на юге – мыс Пиай
(1˚16΄с.ш.),
·
Крайняя точка на востоке – мыс Рока
(9˚34΄з.д.),
·
Крайняя точка на западе – мыс
Дежнева (169˚40΄).
Расстояние между
северной и южной точкой 8000км.Если некоторые
острова                                            расположены ближе к
Северному полюсу, то острова Малайского архипелага тянутся от экватора к югу до
11˚ю.ш.
Расстояние
между крайней точкой на востоке – мыс Рока (9˚34΄з.д.) – и крайней точкой
на западе – мыс Дежнева (169˚40΄з.д.) – около 16000км.

Некоторые участки материка выходят за территорию восточного полушария и заходят
на территорию западного полушария. Благодаря таким особенностям географического
положения на материке встречаются все климатические пояса и природные
комплексы, характерные для северного полушария.
Побережье
материка Евразия омывают воды всех четырех океанов.
Ø
Природные
особенности
Евразия
- материк, на котором мы живем. Это величайший материк Земли. От других континентов земного шара Евразия
отличается особенно большим разнообразием природы. Ему вправе можно
прикрепить и другие характеристики «Самый – самый…»
·
Самый высокий горный пик в мире –
Джомолунгма в Гималайских горах, его высота 8848 м.
·
Самое низкое место земного шара,
расположенное ниже уровня моря,- Мертвое море на северо – западе Аравийского
полуострова, его уровень -403м.
·
Самый большой полуостров земного
шара – Аравийский ,его площадь – более 3 млн.км².
·
Полюс холода в северном полушарии –
поселок Оймякон в северо – восточной Сибири, где зарегистрирована температура
-71˚С.
·
Самая высокая зарегистрирована
температура наблюдалась в жаркой и знойной пустыни Тар в Индии +53˚С.
·
Район, где выпадает наибольшее годовое
количество осадков на земном шаре, - населенный пункт Черапунджи на юго –
восточном склоне Гималаев (12000мм).
·
В сухой знойной Аравии годовое
количество осадков менее 15мм.
·
Самое большое озеро на земном шаре
– Каспийское море – расположено между Европой и Азией, его площадь
390тыс.км.²
·
Самое глубокое озеро на земном шаре
– Байкал- расположено в азиатской части Евразии ,его глубина 1620м.
Работа с контурной картой .
                    Практическая работа
пo описанию
ФГП Евразии
А сейчас давайте вспомним описания ФГП материка.
План описания ФГП материка
·
Определите, как расположен материк
относительно экватора, тропиков (полярных кругов)
и нулевого меридиана.
·
Найдите координаты крайних
точек материка в градусах.
·
Определите какие океаны омывают материк?
 Задания:
·
Найдите границу между Европой и Азией.
·
Назовите названия крайних точек и их
координаты.
·
Назовите названия океанов омывающие материк.
Ø  История заселения и исследование Евразии.
В поисках новых земель выходцы с побережий Средиземного
моря начали заселять земли Евразии. Именно там стали формироваться
географические понятия.
Первые географические сведения о Евразии
были собраны древними египтянами,  финикийцами, греками.
Значительный вклад в расширение
географических знаний о Евразии внес древний народ миной, населявший о. Крит в
2500годах до н.э. Минойцы установили торговые отношения с Кипром, Сицилией и
нынешним Балканским полуостровом.
Жители государства Вавилон в целях
ознакомления с окружающим их миром побывали в Персии и Индии. Вавилонцы, и письменность, впервые предположили, что планета
Земля имеет форму шара и ее окружность равна 360˚.Первая географическая
карта, начерченная вавилонцами на глиняной табличке, хранятся в Британском
музее.
Финикийцы ,избороздив на кораблях в
различных направлениях Средиземное море, открыли острова на Эгейском море,
дошли до побережий Европы через Гибралтарский пролив. В этот период финикийцы
назвали неизвестные им на западе земли «эреб»,а восточные «асу».Позже на
основании этих понятий древни греки ввели термины «Европа» и «Азия».
В прежние времена народы, населявшие
Древнюю Индию, вели торговлю с народами Юго-западной Азии по суше, и по воде.
В I веке нашей эры
древние индейцы открыли острова Суматра и Ява и стали заселять Индонезию. А
малайцы, проплыв вдоль всех островов Индонезии на легких судах, установили
торговые отношения с населением этих островов. Позже они открыли остров
Мадагаскар, часть переселенцев осталось там на постоянное местожительство.
Древние греки также внесли свой вклад в
открытие новых земель Евразии. Они организовали экспедиции на запад и на север,
плыли вдоль побережий Черного и Каспийского морей, по реке Дунай и Дон. А о
том, как храбрые греческие мореплаватели – аргонавты отправились на Колхиду в
поисках золотого руна, написано в легенде «Аргонавты».
Ø  Ученые исследователи
·
Н.П. Пржевальский
Открытия
, сделанные экспедицией под руководством Н.М. Пржевальского, прославили на весь
мир русскую географическую науку. Ученый за 15 лет пребывания в Центральной
Азии прошел около 33 тыс. км. В результате четырех экспедиций Н.П. Пржевальский
изучил несколько горных хребтов в Тибете и пустыни Гоби, исследовал верховья
великих китайских рек Хуанхэ и Янцзы и описал природные условия «блуждающего»
озера Лобнор, которое перемещается вместе с песками.  Н.П.Пржевальский во время
путешествия наносил на карту маршрут пройденного пути, определял его координаты
и высоты, проводил метеорологические наблюдения, собирал коллекции горных пород
и растений.
Н.П.Пржевальский
умер в начале своего пятого путешествия в Центральную Азию. Перед смертью он
завещал похоронить себя на берегк Иссык – Куля в Тянь – Шаньских горах.
·
П.П. Семенов – Тян – Шанский
Большой
вклад в изучение природы Центральной Азии внес русский ученый П.П. Семенов.
Этот ученый, дважды совершив экспедиции в Тянь – Шаньские горы, определил
границы горной системы, открыл пик Хан – Тенгри, считавшийся длительное время
самой высокой точкой этих гор. П.П. Семенов впервые описал высотные пояса Тянь
– Шаня и установил, что их снеговая линия находится немного выше, чем в Альпах.
Ученым доказана бессточность озера Иссык – Куль, а также его тектоническое
происхождение. За большие научные заслуги к фамилии ученого добавлено название
горной системы. А горный хребет, высокий пик в Центральной Азии названы его
фамилией. Например, в Центральном Тянь – Шане есть ледник Семенова.
·
Ш. Уалиханов В 1856 – 1859 годы по поручению Российского
Географического общества казахский ученый – просветитель Ш. Уалиханов совершил
путешествие во внутренние районы Центральной Азии. Сначала ученый прошел части
горной системы Тянь – Шань в Казахстане и Средней Азии, побывал на побережье
Иссык – Куля и отправился далее в Кашгарию. Шокан прошел тайком под видом
торговца шесть городов Кашгарии и вернулся, собрав множество старинных книг,
этнографических ценных изделий, образцов горных пород. Казахский исследователь
описал места своего пребывания, начертил карты пройденного им маршрута.
Работа
с учебником.
Заполните таблицу, используя текст учебника:

Исследователь

Исследуемая
  территория

Н.
  М.Пржевальский

Истоки
  рек Хуанхэ и Янцзы, пустыни горные хребты, установил местоположение
  блуждающего озера Лобнор, описал новые виды животных, в том числе дикая
  лошадь Пржевальского

Петр
  Петрович Семенов – Тянь-Шаньский

Горы
  Тянь-Шань, исследовал озеро Иссык-Куль, доказал, что оно бессточное

Ш.Уалиханов

Внутренние
  районы Центральной Азии, часть горной системы Тянь – Шаня в Казахстане и
  Средней Азии, побережье Иссык – Куля.

4.
Закрепление изученного материала. (Ответить на вопросы)
1.Какова площадь
материка Евразия?
(53,3
млн.км²)
2. Назовите самое
жаркое место на материке Евразия?
(пустыня
Тар)
 3.Сколько океанов
омывает Евразию?
(4)
4.На каком
полуострове расположено Мертвое море?
(на
северо – западе Аравийского полуострова)
5.Самое большое
озеро на материке?
(Каспийское
море)
6.В каких горах
расположен пик Хан – Тенгри?
(в
Тянь – Шанских)
7.Где выпадает
наибольшее годовое количество осадков на земном шаре?
(населенный
пункт Черапунджи)
8.К фамилии какого
ученого за большие научные заслуги добавлено название горной системы?
(П.П.
Семенов)
9.Самый высокий
горный пик в мире расположенный на материке Евразия?
(пик
Джомалунгма)
10.Самая низкая
зарегистрированная температура на материк?
(-71˚С)

6.
Итоги урока
7. Домашнее задание:

file_name: 54.Евразия-образ материка.docx

alt: Урок географии в 7 классе Тема:

alt: Найдите границу между Европой и

title: Евразия: образ материка


extracted_text:
Տարբերակ1

1.Կատարել
գործողությունները.
ա)36,57+25.036=
, բ)57,45+68.0035= , գ) 4712,5802-65,25+3= :
2.Ո՞ր
ամբողջ  թվերն
են գտնվում  հետևյալ
տասնորդական  կոտորակների միջև. ա)
12,65 և 13,25, բ) -0.23 և 0.23, գ) 1.21 և 5.24:
3.Կոտորակները
դասավորել աճման
կարգով.
6.37;  0.58;
45.26;  -57.2;  -63.2; 0.01;  -9.6:
4. Աստղանիշի
փոխարեն  տեղադրել
 կամ  նշանը, որպեսզի
ստացված  անհավասարությունը
ճիշտ լինի.  ,:
5.Գտնել
արտահայտության
արժեքը.
ա),  (
2.241-2.15)•100+(5.72-14.25)•10 = , բ) -25.012+20.18 =:
6.Փռված
անկյան  մեջ  նրա
գագաթից  ճառագայթ
է տարված այնպես,
որ  ստացված  2  անկյուններից
մեկը 30 -ով  մեծ է
մյուսից: Ի՞նչ
չափեր ունեն այդ
անկյունները:

____________________________________________________________

Տարբերակ2

1.Կատարել
գործողությունները.
ա)36,58+25.025=
, բ)25,45+168.0035= , գ) 47023,5802-62,25+5= :
2.Ո՞ր
ամբողջ  թվերն
են գտնվում  հետևյալ
տասնորդական  կոտորակների միջև. ա)
122,65 և 125,25, բ) -0.25 և 0.25, գ) 3.21 և 5.24:
3.Կոտորակները
դասավորել նվազման
կարգով.
-6.37; - 0.58;
45.26;  57.2;  -63.2; -0.01;  9.6:
4. Աստղանիշի
փոխարեն  տեղադրել
 կամ  նշանը, որպեսզի
ստացված  անհավասարությունը
ճիշտ լինի.  ,:
5.Գտնել
արտահայտության
արժեքը.
ա),  (
2.241-2.105)•100+(5.702-14.25)•10 = , բ) -25.12+20.18 =:
6.Փռված
անկյան  մեջ  նրա
գագաթից  ճառագայթ
է տարված այնպես,
որ  ստացված  2  անկյուններից
մեկը 60 -ով  փոքր
է մյուսից: Ի՞նչ
չափեր ունեն այդ
անկյունները:

Տարբերակ1

1.Կատարել
գործողությունները.
ա)36,57+25.036=
, բ)57,45+68.0035= , գ) 4712,5802-65,25+3= :
2.Ո՞ր
ամբողջ  թվերն
են գտնվում  հետևյալ
տասնորդական  կոտորակների միջև. ա)
12,65 և 13,25, բ) -0.23 և 0.23, գ) 1.21 և 5.24:
3.Կոտորակները
դասավորել աճման
կարգով.
6.37;  0.58;  45.26;
-57.2;  -63.2; 0.01;  -9.6:
4. Աստղանիշի
փոխարեն  տեղադրել
 կամ  նշանը, որպեսզի
ստացված  անհավասարությունը
ճիշտ լինի.  ,:
5.Գտնել
արտահայտության
արժեքը.
ա),  (
2.241-2.15)•100+(5.72-14.25)•10 = , բ) -25.012+20.18 =:
6.Փռված
անկյան  մեջ  նրա
գագաթից  ճառագայթ
է տարված այնպես,
որ  ստացված  2  անկյուններից
մեկը 30 -ով  մեծ է
մյուսից: Ի՞նչ
չափեր ունեն այդ
անկյունները:

_____________________________________________________________

Տարբերակ2

1.Կատարել
գործողությունները.
ա)36,58+25.025=
, բ)25,45+168.0035= , գ) 47023,5802-62,25+5= :
2.Ո՞ր
ամբողջ  թվերն
են գտնվում  հետևյալ
տասնորդական  կոտորակների միջև. ա)
122,65 և 125,25, բ) -0.25 և 0.25, գ) 3.21 և 5.24:
3.Կոտորակները
դասավորել նվազման
կարգով.
-6.37; - 0.58;
45.26;  57.2;  -63.2; -0.01;  9.6:
4. Աստղանիշի
փոխարեն  տեղադրել
 կամ  նշանը, որպեսզի
ստացված  անհավասարությունը
ճիշտ լինի.  ,:
5.Գտնել
արտահայտության
արժեքը.
ա),  (
2.241-2.105)•100+(5.702-14.25)•10 = , բ) -25.12+20.18 =:
6.Փռված
անկյան  մեջ  նրա
գագաթից  ճառագայթ
է տարված այնպես,
որ  ստացված  2  անկյուններից
մեկը 60 -ով  փոքր
է մյուսից: Ի՞նչ
չափեր ունեն այդ
անկյունները:

alt: Տարբերակ1 1.Կատարել գործողությունները. ա)36,57+25.036= , բ)57,45+68.0035= , գ) 4712,5802-65,25+3= : 2.Ո՞ր ամբողջ թվերն են գտնվում հետևյալ տասնորդական կոտորակների միջև. ա) 12,65 և 13,25, բ) -0.23…

intro: Карточки задания по математике 6 класс:домашняя или классная работы

математика

group: Дисциплины

tags: карточки задания

title: Карточки задания по математике 6 класс