extracted_text:
Родительское собрание
«Роль семьи в развитии моральных качеств подростка»

                                      «Будь самим собой,
ищи собственный путь.
                                             Познай
себя прежде, чем захочешь познать детей.
                                             Прежде
чем намечать круг их прав и обязанностей
                                             Отдай себе
отчёт в том, на что способен сам.
                                             Ты сам тот
ребёнок, которого должны раньше, чем
                                             Других,
узнать, воспитать, научить.»
                                                                                Я.
Корчак.
Учитель английского языка Валиахметова З. А.

Цели: 1. Познакомить родителей
с результатами исследований учёных о влиянии семейной атмосферы на развитие
моральных качеств подростка;

      2. Выявить особенности взаимоотношений между детьми и родителями;

3. Помочь родителям проанализировать свое родительское поведение, заострить

внимание на положительных моментах воспитания ребенка, формах проявления

любви к нему;

4. Способствовать гармонизации детско – родительских  взаимоотношений.
Задачи:
1.Рассмотреть
положительные и отрицательные моменты воспитательного воздействия родителей на
ребенка.
2.Довести
до сознания родителей необходимость проявления своей безусловной родительской
любви.
3.Расширить
представление родителей о значимости эмоциональной составляющей детско –
родительских отношений.
4.Повысить
родительскую компетентность в вопросах воспитания  и осознанность эмоциональных
воздействий со стороны взрослых.
5.Пробудить
у родителей, как воспитателей, интерес к процессу самообразования в области
педагогических знаний.
6.Совершенствовать
взаимоотношения родителей с педагогом, расширять сферу их совместной
деятельности

Подготовка:
1.
Проводится анкетирование родителей с целью выявления уровня комфортности
ребёнка в семье.
2.
Проводится анкетирование учащихся «Моя семья»;
3.
Дети пишут мини – сочинение на тему: «Если бы я был мамой (папой), то проявил
свою любовь к ребенку так…».
4.
Выполняют рисунок – «фотографию», изображая самый счастливый момент семейной
жизни.

Ход собрания.

Вступительное слово классного руководителя.
. Уважаемые родители!
Сегодня в нашем классе очередное родительское собрание. Оно занимает особое
место в ряду собраний в связи с важностью и серьёзностью обсуждаемой темы. Нам
необходимо задуматься над вопросами:
-
каким вы хотите видеть вашего ребёнка через несколько лет;
-
какую роль сыграла  ваша семья в его становлении?
Сегодня
мы постараемся выяснить, какую роль играет семья и любовь родителей  в
воспитании детей. Часто чтобы вырастить полноценного человека, культурную,
социально зрелую личность, ребятам  необходим родительский пример. Детям нужно
чтобы вы делились с ними своим опытом, знаниями, а главное – добротой, лаской,
вниманием, любовью.  Мы  убеждены в том, что каждый из нас искренне любит своих
детей и обладает достаточной компетентностью в вопросах воспитания. Скорее
всего, выбор темы обусловлен желанием обсудить вместе с вами те формы
проявления родительской любви и внимания, которые кажутся наиболее значимыми
для наших детей, тем более, что в нашей стремительной материализованной жизни
есть очень мало моментов для того, чтобы остановиться и немного размыслить о
своей родительской позиции.  (См. слайд №1).
Счастлива
семья, в которой созданы нравственно ценные взаимоотношения между взрослыми,
взрослыми и детьми, где жизнь семейного коллектива так организована, что каждый
может в меру своих сил, умений оказывать помощь друг другу, проявлять
разностороннюю заботу. Семья для ребенка — первое и основное звено, которое
связывает его жизнь с общественной средой. И это очень важно. Современная семья
не может существовать вне связи с окружающим, жить только своей внутренней
уединенной жизнью. Общественные интересы взрослых, любовь к труду, доброе
отношение к людям — залог того, что ребенок уже в раннем возрасте начинает
приобщаться к целям, идеалам, принципам социалистического общества; стремится и
дома, и в детском саду следовать тем нормам поведения, правилам
взаимоотношений, которые усваивает от взрослых; думать не только о себе, но и о
других людях, дружить с братьями, сестрами и товарищами, помогать взрослым,
быть дисциплинированным, честным и т. д.

С. Макаренко считал, что
духовный облик детей, формирование их характера определяются всем строем
семейной жизни, который он назвал «общением, тоном семьи», воздействующим на
ребенка независимо от субъективных желаний родителей, зачастую даже вопреки
этим желаниям. Иногда родители стараются скрыть от детей свои разногласия,
ссоры. Но ребенок очень чуток к изменению общего настроения в семье, к
малейшему проявлению лжи и обмана. Таким образом, существует закономерная связь
между психологическим климатом и результатами воспитания детей: крепкая,
истинная, нравственная семья воспитывает прямой и искренний характер.

Разговаривая с детьми школьного возраста, наблюдая за ними, убеждаешься, как
заметно влияет семейная обстановка на личность ребенка, на его умственное,
нравственное, эстетическое развитие. Мы знаем, что школьник необычайно
восприимчив ко всякого рода воздействиям, очень эмоционален, склонен к
подражанию. При этом он не всегда может разобраться в том, что хорошо, что
плохо — опыт его еще мал, сознание часто подчиняется эмоциям.

На психику и поведение ребенка могут влиять разнообразные явления окружающей
жизни, в том числе и негативные. Это важно учитывать при организации жизни
взрослых и детей в семье. Родители должны заботиться о культуре повседневных
взаимоотношений, быть образцом для подражания. Объективные условия для этого
есть: возможность трудиться, поместить ребенка в детское дошкольное учреждение
на время работы взрослых, повышение уровня жизни и т. д

Важным
условием воспитания является родительский авторитет — влияние отца и матери на
детей, основанное на знаниях, нравственных достоинствах.
Наблюдая,
что ребенок безволен, забит, запущен или. наоборот, ведет себя, как самодур,
мстителен, склонен к демонстрации силы со слабыми, педагог видит, что это
результат подавления ребенка родительским авторитетом, когда по каждому поводу
родители раздражаются, повышают голос, прибегают подчас и к методам физического
воздействия.
Хвастливость
и высокомерность детей часто связаны с искаженным восприятием ими
действительности положения родителей — их постов, заслуг, непомерно афишируемых
родителями.
Иногда
отсутствие у детей самостоятельности либо, наоборот, наличие сопротивления
требованиям взрослых — результат родительского педантизма, когда родители
совсем не считаются с мнением ребенка и требуют неукоснительного и
беспрекословного выполнения всех своих приказов и поручений.
Когда
ребенок не слышит и не слушает своих родителей — это его ответ на бесконечные
поучения и назидания, ответ полным неповинове-нием на авторитет назидания.
Почему
из добродушных, милых детей вырастают циники, расчетливые дельцы, жесткие,
агрессивные люди? Как ни парадоксально, но это бывает в семьях, где
родительская любовь декларируется, где ребенка «заласкивают». выполняют все
желания за проявление привязанности к родителям.
Часто
хорошее поведение ребенка покупается подарками или обещаниями каких-либо благ.
Особенно тяжелы последствия такого «воспитания», когда каждый в семье пытается
привлечь ребенка на свою сторoну, т. е. процветает авторитет подарка. В таких
условиях дети, исходя из личной выгоды, лавируют, приспосабливаются.

II. Выступление
школьного психолога (выступление
психолога Серебренниковой Н.Ю)   - (слайд №2-4)

1) о влиянии особенностей семейных отношений на уровень моральной
воспитанности ребёнка, о четырёх типах семей.
Не
раз и не два педагоги, психологи, социологи ставили перед собой задачу
сопоставить характер, особенности семейных отношений с уровнем моральной воспитанности,
и неизменно оказывалось, что между тем и другим существует отчётливая связь.
Можно даже выделить разные группы семей и соответственно разные типы поведения
подростков.
В
семейной книге «Мир детства: Подросток» авторы рассматривают данную проблему,
предлагают выделить в качестве главных признаков, характеризующих семью,
следующие:
а)
гармоничность отношений в семье;
б)
особенности воспитательных усилий родителей.
Проведённые исследования позволили выделить несколько групп семей.
В
семьях I группы взаимоотношения между родителями и детьми
строятся на взаимном уважении, заботе друг о друге, доброжелательности.
Возникающие противоречия не носят затяжного характера и решаются без
конфликтов. Такие семьи поддерживают тесную связь со школой, родители и педагоги
действуют сообща. У подростков, воспитывающихся в таких семьях, можно выделить
некоторые общие черты:

- общительность;

- коллективизм;

- доброжелательное отношение к окружающим их людям;

- уважение к старшим.
II группа семей -
здесь также присутствует согласованность семейных отношений, но, в отличие от I
группы, отношение к воспитанию подростков более пассивное.  Взаимоотношения
между родителями и детьми можно скорее назвать сосуществованием. В таких семьях
авторитет родителей невысок. У подростков из семей данной группы наряду с
определёнными положительными качествами можно отметить и отрицательные: лень,
упрямство, лицемерие.

III группа семей .
Наиболее характерная черта – конфликты. В педагогическом плане такие родители
несостоятельны, а дети, воспитывающиеся в таких семьях, часто относятся к
категории «трудных».
IVгруппа - это
семьи, в которых никого не интересует внутренний мир ребёнка.
Их
главное правило: «чтоб учился отлично и вёл себя прилично». Отношения между
родителями и детьми лишены близости, взаимопонимания. И результат такого
воспитания – полное неприятие ребёнком моральных норм своей семьи. Таким
образом, родители должны всегда помнить, что моральный облик ребёнка  - его
взгляды, его отношение к людям – в огромной степени зависят от того, какими
подросток видит своих родителей дома, в семье. Ребёнок – это зеркало, в котором
его родители могут увидеть себя.
2)
Проведение анкетирования родителей с целью выяснения стиля семейного воспитания
(слайд №5-6)
По
поводу воспитания детей существует множество теорий. Родители, воспитывая
детей, обычно не теоретизируют по этому поводу, а ведут себя так, как им
подсказывают интуиция, жизненный опыт и складывающиеся обстоятельства. Короче –
как получится. А как же получается? С помощью этого нехитрого теста попробуйте
оценить свою собственную стратегию семейного воспитания. Из четырех вариантов
ответа выберите самый для вас предпочтительный.
1. Чем, по вашему мнению, в большей мере определяется характер человека
– наследственностью или воспитанием?
а)
Преимущественно воспитанием.
б) Сочетанием врожденных задатков и условий среды.
в) Главным образом врожденными задатками.
г) Ни тем, ни другим, а жизненным опытом.
2. Как вы относитесь к мысли о том, что дети воспитывают своих
родителей?
а)
Это игра слов, софизм, имеющий мало отношения к действительности.
б) Абсолютно с этим согласен.
в) Готов с этим согласиться при условии, что нельзя забывать и о традиционной
роли родителей как воспитателей своих детей.
г) Затрудняюсь ответить, не задумывался об этом.
3. Какое из суждений о воспитании вы находите наиболее удачным?
а)Если
вам больше нечего сказать ребенку, скажите ему, чтобы он пошел умыться (Эдгар
Хоу)
б) Цель воспитания — научить детей обходиться без нас (Эрнст Легуве)
в) Детям нужны не поучения, а примеры (Жозеф Жубер)
г) Научи сына послушанию, тогда сможешь научить и всему остальному (Томас
Фуллер).
4. Считаете ли вы, что родители должны просвещать детей в вопросах пола?
а)
Меня никто этому не учил, и их сама жизнь научит.
б) Считаю, что родителям следует в доступной форме удовлетворять возникающий у
детей интерес к этим вопросам.
в) Когда дети достаточно повзрослеют, необходимо будет завести разговор и об
этом. А в школьном возрасте главное — позаботиться о том, чтобы оградить их от
проявлений безнравственности.
г) Конечно, в первую очередь это должны сделать родители.
5. Следует ли родителям давать ребенку деньги на карманные расходы?
а)
Если попросит, можно и дать.
б) Лучше всего регулярно выдавать определенную сумму на конкретные цели и
контролировать расходы.
в) Целесообразно выдавать некоторую сумму на определенный срок (на неделю, на
месяц), чтобы ребенок сам учился планировать свои расходы.
г)
Когда есть возможность, можно иной раз дать ему какую-то сумму.
6. Как вы поступите, если узнаете, что вашего ребенка обидел
одноклассник?
а)
Огорчусь, постараюсь утешить ребенка.
б) Отправлюсь выяснить отношения с родителями обидчика.
в) Дети сами лучше разберутся в своих отношениях, тем более что их обиды
недолги.
г)  Посоветую ребенку, как ему лучше себя вести в таких ситуациях.
7. Как вы отнесетесь к сквернословию ребенка?
а)
 Постараюсь довести до его понимания, что в нашей семье, да и вообще среди
порядочных людей, это не принято.
б) Сквернословие надо пресекать в зародыше! Наказание тут необходимо, а от
общения с невоспитанными сверстниками ребенка впредь надо оградить.
в) Подумаешь! Все мы знаем эти слова. Не надо придавать этому значения, пока
это не выходит за разумные пределы.
г)
Ребенок вправе выражать свои чувства, даже тем способом, который нам не по
душе.
8. Дочь-подросток хочет провести выходные на даче у подруги, где
соберется компания сверстников в отсутствие родителей. Отпустили бы вы ее?
а)
Ни в коем случае. Такие сборища до добра не доводят. Если дети хотят отдохнуть
и повеселиться, пускай делают это под надзором старших.
б) Возможно, если знаю ее товарищей как порядочных и надежных ребят.
в) Она вполне разумный человек, чтобы самой принять решение. Хотя, конечно, в
ее отсутствие буду немного беспокоиться.
г) Не вижу причины запрещать.
9. Как вы отреагируете, если узнаете, что ребенок вам солгал?
а)
Постараюсь вывести его на чистую воду и пристыдить.
б) Если повод не слишком серьезный, не стану придавать значения.
в) Расстроюсь
г) Попробую разобраться, что его побудило солгать.
10. Считаете ли вы, что подаете ребенку достойный пример?
а)
Безусловно.
б) Стараюсь.
в) Надеюсь.
г) Не знаю.
Обработка результатов (слайд №7)

Стиль поведения

Номера вопросов

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Авторитетный

б

в

в

г

в

г

а

б

г

б

Авторитарный

а

а

г

в

б

б

б

а

а

а

Либеральный

в

б

б

б

а

а

г

в

в

в

Индифферентный

г

г

а

а

г

в

в

г

б

г

Отметьте
в таблице выбранные вами варианты ответов и определите их соответствие одному
из типов родительского поведения. Чем больше преобладание одного из типов
ответов, тем более выражен в вашей семье определенный стиль воспитания.
Если среди ваших ответов не преобладает какая-то одна категория, то речь,
вероятно, идет о противоречивом стиле воспитания, когда отсутствуют четкие
принципы, и поведение родителей диктуется сиюминутным настроением. Постарайтесь
понять, каким же вы все-таки хотите видеть своего ребенка, а также самого себя
как родителя.

3) Сообщение психолога о стилях семейного воспитания
(слайд №8)
Отношения
в семье можно представить в виде формулы:
СИСТЕМА
СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ = (родители + родители) + (родители + дети) + (дети + дети).
Сегодня
на собрании мы рассмотрим отношения родителей и детей. Эти отношения принято
называть стилем семейного воспитания. От стиля семейного воспитания в значительной
мере зависит психическое и в целом – общее развитие ребенка.
Многие работы психологов, посвященные детско-родительским отношениям, опираются
на предложенную Д. Баумринд более 30 лет назад типологию стилей семейного
воспитания, содержательно описывавшую три основных стиля: авторитарный,
авторитетный, демократический и попустительский.
Авторитарный стиль (в терминологии других авторов — «автократический»,
«диктат», «доминирование») — все решения принимают родители, считающие, что
ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.
Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то
обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми
запретами, выговорами и физическими наказаниями. В подростковом возрасте
авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные,
сильные подростки сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и
нередко покидают родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие,
неуверенные подростки приучаются во всем слушаться родителей, не совершая
попыток решать что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим подросткам
матери склонны реализовывать более «разрешающее» поведение, то авторитарные
отцы твердо придерживаются избранного типа родительской власти.
При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля,
основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза
наказания извне исчезает, поведение подростка может стать потенциально
антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми,
поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что
ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к
окружающим.
Демократический стиль (в терминологии других авторов — «авторитетный»,
«сотрудничество») — родители поощряют личную ответственность и
самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями.
Подростки включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений,
выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей
осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При
этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и
последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное
социальное поведение.
Попустительский стиль (в терминологии других авторов — «либеральный»,
«снисходительный», «гипоопека») — ребенок должным образом не направляется,
практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не
выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность
или нежелание руководить детьми.
Становясь более взрослыми, такие подростки конфликтуют с теми, кто не потакает
им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные
эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой
стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление
равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.
Неспособность семьи контролировать поведение подростка может привести к
вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы,
необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него
не сформировались.
Впоследствии были выделены и другие характерные стили семейного воспитания.
Хаотический стиль (непоследовательное руководство) — это отсутствие
единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных,
конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в
выборе воспитательных средств между родителями.
При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей
личности — потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира,
наличии четких ориентиров в поведении и оценках.
Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности и
провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных
ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию.
При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство ответственности,
отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.
Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) — стремление постоянно
быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно
следят за поведением подростка, ограничивают его самостоятельное поведение,
тревожатся, что с ним может что-то произойти.
Несмотря на внешнюю заботу, опекающий стиль воспитания приводит, с одной
стороны, к чрезмерному преувеличению собственной значимости у подростка, с
другой — к формированию у него тревожности, беспомощности, запаздыванию
социальной зрелости.

Выступление классного руководителя.
Уважаемые
родители! Я думаю, что наш сегодняшний разговор должен иметь не только
теоретический, но и практический характер. И такой практической стороной может
стать обсуждение тех наиболее часто встречающихся конфликтных ситуаций, с
которыми мы сталкиваемся в процессе воспитания ребёнка, и составление свода
правил поведения родителей в этих ситуациях.
Я
думаю, все согласятся, что бесконфликтных семей не существует. Но в одних семьях
конфликты не только решаются благополучно, не принося вреда «противоборствующим
сторонам», но , наоборот, содействуют укреплению взаимопонимания. А в других
семьях они превращаются в затяжную «войну», в которой не может быть победителя.

Насколько
взрослые члены семьи обладают культурой взаимоотношений, свидетельствует их
поведение в конфликтных ситуациях и спорах.

Попробуем сформулировать причины конфликтов: (слайд №10)
-
непонимание друг друга и нежелание пойти на компромисс;
-
чрезмерная забота родителей о ребёнке, когда родители придерживаются следующего
правила: «Дети созданы только для радости. Взрослыми они ещё будут»; в
результате  в семье вырастает маленький, а затем и большой деспот, привыкший
только получать и ничего не отдавать взамен;
-
разногласия между родителями по вопросам воспитания, когда ребёнку приходиться
лавировать между требованиями отца и матери;
-
отношение детей с товарищами, которые приносят родителям «лишние хлопоты»;
-
чрезмерная строгость к ребёнку и педагогическая «злопамятность»- частые
напоминания о прошлых «грехах» ребёнка.

Мы должны принимать ребёнка таким, каков он есть, не обращая внимания на его
промахи, не преувеличивая значения его неудач. Если этого нет в семье – ребёнок
уходит на улицу, к таким же неустроенным, ка и он сам.

VI.
Заключительное слово классного руководителя.
Дорогие
папы и мамы! Мы сегодня с вами обсудили важные законы жизни семьи. Поговорим об
этом дома, в кругу семьи вместе со своими детьми. Сделайте серьёзные выводы о
проблемах взаимоотношений в семье и о том, какое влияние они оказывают на
формирование вашего ребёнка.
Задание : Нарисуйте солнышко. В
центре круга напишите свое имя. Теперь на каждом из пяти лучиков запишите ответ
на вопрос: «Чем я согреваю своего ребенка, как я проявляю к нему свою любовь?»
(Например, улыбкой, добротой, я часто обнимаю своего ребенка, зная как это
важно для него).

Посмотрите,
наше солнышко, как настоящее, под которым мы живем, щедро дарит нам свое тепло,
ласку, не выбирая для этого место и время. Так и мы, родители, должны любить
своих детей, без каких либо на то условий, просто так, безусловно.  Неоспоримо,
что если в основе взаимоотношений  родителей и детей отсутствует любовь, все
остальное покоится на  непрочной основе: страхе, угнетении, подчинении. Для
безболезненных, полноценных детско – родительских отношений важна, прежде
всего, любовь, любовь  безоговорочная, способная проявляться во всех искренних
взаимоотношениях, ведь … (См. слайды № 14-17).
Не
бойтесь, что заласканному ребенку будет в жизни трудно. Теплые, ласковые
прикосновения смягчают душу ребенка и снимают напряжение. Известный
американский хирург Роберт Мак сказал: “Для того, чтобы просто существовать,
ребенку требуется четыре объятия в день, для нормального же развития -
двенадцать”. (слайд 18)

VII. В заключении хочется сказать: Помните, что главным
условием целостности семьи и прочности  духовных основ,  заложенных в детях,
является взаимная любовь. Берегите любовное единство семьи, не стесняйтесь
проявлять любовь к своим близким и, в первую очередь,  к детям.   Помните, что
истинно любящий живет не собою и не для себя, а тем и для  тех, кого любит: его
мысли и чувства подчинены и посвящены только жизни для любимых.  Помните: Без
любви все – ничто!
«Ещё
в XIX веке передовые русские писатели и педагоги  понимали воспитание как
взаимодействие равноправных участников. Отмечали, что все воспитание в семье
держится на любви к детям. А любовь родителей обеспечивает полноценное развитие
и счастье детей.
Воспитание любовью не отрицает контроль со стороны родителей. По мнению психологов,
исследующих проблемы семейного воспитания, контроль необходим ребенку, потому
что вне контроля со стороны взрослых не может быть целенаправленного
воспитания. Ребенок теряется в окружающем мире, среди людей, правил, вещей.
Одновременно контроль вступает в противоречие с потребностью ребенка быть
самостоятельным. Надо найти такие формы контроля, которые бы соответствовали
возрасту ребенка и не ущемляли его самостоятельности, одновременно способствуя
развитию самоконтроля.
Американские психологи предлагают взамен директивного подавляющего контроля
("делай, как я сказал") использовать инструктивный контроль
("может быть, ты сделаешь так, как я предложу"). Инструктивный
контроль развивает инициативу, трудолюбие, самодисциплину.
Закончить сегодняшнюю встречу мне бы хотелось словами Ш. Л. Амонашвили:
«Плохими дети не рождаются. Ребенок рождается, чтобы узнать мир, а не злить
родителей или учителя. Тело ребенка – это форма, в которой природа
опредмечивает себя. Настоящая основа человека – не отдельные его качества, а
образ жизни. Ребенок живет с первых минут рождения, а не готовится к жизни.
Ребенок – существо социальное. Всякая личность развивается в общении. Ребенку
необходимо сотрудничество. В сотрудничестве ребенок оказывается гораздо умнее,
сильнее, чем при самостоятельной работе».
Понимание ребенка, принятие его не только сердцем, но и умом, осознание своей
ответственности за судьбу маленького человека поможет взрослым выбрать тот
стиль воспитания, который принесет благо и ребенку и родителям.
Помните,
что главным условием целостности семьи и прочности  духовных основ,  заложенных
в детях, является взаимная любовь. Берегите любовное единство семьи, не
стесняйтесь проявлять любовь к своим близким и в первую очередь к детям.
Помните, что истинно любящий живет не собою и не для себя, а тем и для  тех,
кого любит: его мысли и чувства подчинены и посвящены только жизни для
любимых.  Помните: Без любви все – ничто! (слайд №19)
                                                            «Самые лучшие дети бывают у счастливых родителей»

А.С.Макаренко
В
качестве решения родительского собрания все родители получают памятки с
законами воспитания ребёнка в семье.

Законы  воспитания  ребенка  в  семье. (слайд №20)
1.Закон
единства требований отца и матери, предъявляемых ребенку.
2.Закон
значимости похвалы для ребенка.
3.Закон
трудового участия каждого члена семьи в жизни всей семьи.
4.Закон
разделения в равной мере материальных и моральных благ между взрослыми и
детьми.
                          Общие  советы  родителям. (слайд
№21)

*Ни
в коем случае нельзя стращать ребенка предстоящей учебой и трудностями этой
учебы. Не  надо говорить о том, что у вас всегда были только пятерки, и все
всегда получалось сразу (подумайте, так ли это на самом деле?)
*Не
старайтесь подменить собой учителя, требуя от ребенка больше, чем ему задано
(например, написать не одну строчку в прописи, а целую страницу; переписывать
помногу раз домашнее задание, пока оно не будет выполнено идеально).
*В
своих ожиданиях надо исходить из реальных возможностей ребенка. Не требовать
долгого напряжения от быстро утомляющегося, неусидчивого школьника. По поводу
режима дня для вашего ребенка проконсультируйтесь  с психологом.
*Проявляйте
интерес к учебной деятельности ребенка, например, ищите нужные книги или
информацию в Интернете. Не делайте это не вместо ребенка, а вместе с ним. Раз и
навсегда откажитесь от привычки писать за школьника рефераты, сочинения и пр.
*Не
надо бояться плохих отметок больше, чем их боится ваш ребенок. Кроме того, не
следует заставлять его, во что бы то ни стало делать все на «отлично». Ребенку
полезно получить то, что он заслужил.

ПАМЯТКА для родителей «Дети советуют родителям» (слайд №22)
·
Не балуйте меня, вы меня этим портите. Я
очень хорошо знаю, что необязательно удовлетворять все мои запросы. Я просто
испытываю вас.
·
Не бойтесь быть  твердыми со мной. Я
предпочитаю иметь дело с сильными людьми, если они меня любят. Это помогает мне
лучше определить свое место в жизни.
·
Если вы будете давать обещания., которые
не можете выполнить, это разрушит мою веру в вас.
·
Не делайте для меня и за меня то, что я в
состоянии сделать сам. Ведь вам не понравится, если я захочу вас использовать в
качестве прислуги.
·
Относитесь ко мне как к своему другу.
Тогда я тоже стану великодушным. Запомните, я учусь, подражая вам, а не подчиняясь
нравоучениям.
·
Не беспокойтесь о том, что мы проводим
слишком мало времени. Значение имеет то, как мы его проводим.
·
Пусть мои страхи и опасения не вызывают у
вас беспокойства. Иначе я буду бояться еще больше. Родители, покажите мне, что
такое мужество, если оно у вас есть.
·
И кроме  того, я вас люблю. Пожалуйста,
попытайтесь ответить и мне любовью тоже.

Анкета для родителей:

(Задание: выберите одно
приоритетное качество.)

Как вы думаете, чего
ждёт ваш ребёнок от семьи, в которой живёт?
А) хорошей организации
быта;
Б) радости общения;
В) покоя и защищённости.
2. Что более всего
заботит вас в семье?
А) здоровье детей;
Б) хорошая учёба;
В) трудовое участие детей в
жизни семьи.
3. Одинок ли ваш ребёнок
в семье?
А) да;
Б) нет;
В) не знаю.
4. Как вы думаете,
захочет ли ваш ребёнок, чтобы его будущая семья была похожа на вашу?
А) да;
Б) нет;
В) не знаю.
5. Какая из приведённых
ниже жизненных установок является , по вашему мнению, для ребёнка наиболее
значимой?
А) быть материально
обеспеченным;
Б) встретить любовь;
В) иметь много друзей.
6. Знаком ли ваш ребёнок
с теми моральными и материальными проблемами, которые существуют в семье?
А) да;
Б) нет;
7. Есть ли у вашего
ребёнка секреты от своей семьи?
А) да;
Б) нет;
8. Что для вашего
ребёнка вечер дома?
А) радость общения;
Б) возможность быть самим
собой;
В) мучение и пытка.

                                   Анкета
для учащихся.

Для учащихся анкетирование
проводилось с использованием вопросов аналогичных из анкеты для родителей.
Задание: выберите одно
приоритетное качество.
1.Что бы ты хотел
получить от семьи, в которой живёшь?
     А) хорошей организации
быта;
Б) радости общения;
В) покоя и защищённости.
2. Одинок ли ты в своей
семье?
А) да;
Б) нет;
В) не знаю.
3.Хочешь ли ты, чтобы
твоя будущая семья была похожа на твою сегодняшнюю семью?
А) да;
Б) нет;
В) не знаю.
4. Как ты думаешь, что
больше всего заботит твоих родителей в семейной жизни?
А) здоровье детей;
Б) хорошая учёба;
В) трудовое участие детей в
жизни семьи;
Г) настроение детей и
причины его изменений.
    5. Какая из
приведённых ниже жизненных установок является для вас наиболее значимой?
А) быть материально
обеспеченным;
Б) встретить любовь;
В) иметь много друзей;
Г) реализовать свои
интеллектуальные возможности.
6.Есть ли у тебя секреты
от своей семьи?
А) да;
Б) нет;
В) не знаю
7. Что для тебя  вечер
дома?
А) радость общения;
Б) возможность быть самим
собой;
В) мучение и пытка.
8. Знаком ли ты с
моральными и материальными проблемами, которые существуют в вашей семье?
А) да;
Б) нет;

   Используемая литература

1. Сухомлинский В.А.
«Потребность человека в человеке» 1981г Захаров

2.Дереклеева Н.И.
«Организация родительских собраний в 1-11 классах» Москва 2000г.

3.Корчак Я. Избранное.
Киев. 1983г.

4. Мир детства: Подросток
(под ред. А.Г.Хрипковой). Москва 1988г.

5. Мир детства : Юность
(под редакцией А.Г. Хрипковой) Москва 1986г.

6. Спиваковская А.С. «Как
быть родителем». Москва 1986г.
7.А.И. Неврозы у детей / А. И. Захаров. – СПб.: СОЮЗ, 1998. –
336 с.
8.Хухлеева О. Активные формы групповой работы с родителями / О.
Хухлеева // Школьный психолог. – 2006. № 19. – С. 38.
9.Черноусова Ф.П. Направления, содержание, формы и методы воспитательной
работы классного руководителя на диагностической основе (методические
рекомендации) /Ф. П. Черноусова /М.: Педагогический поиск, 2004. – 160 с.

.

file_name: Роль семьи.doc

alt: При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает,…

intro: Семья и любовь родителей играет большую роль  в воспитании детей. Часто чтобы вырастить полноценного человека, культурную, социально зрелую личность, ребятам  необходим родительский пример. Детям нужно чтобы мы делились с ними своим опытом, знаниями, а главное – добротой, лаской, вниманием, любовью. Общественные интересы взрослых, любовь к труду, доброе отношение к людям — залог того, что ребенок уже в раннем возрасте начинает приобщаться к целям, идеалам, принципам социалистического общества. В обсуждении этой темы участвует психолог. Она выделила 4 типа семьи. Проведя исследования в классах, она выделила несколько групп семей. Провела анкетирование родителей с целью выяснения стиля семейного воспитания. Анкета имеется в работе. Далее выступление классного руководителя о причинах конфликта. В качестве решения родительского собрания все родители получают памятки с законами воспитания ребёнка в семье.Работа с родителями

классное руководство

group: Педагогика


extracted_text:
Білім
беру саласы: «Таным»
Кіші
сала:  Жаратылыстану.
Тақырыбы:
Ауылдағы
адам еңбегі.
Мақсаты: Балаларды ауылдағы адамдардың еңбегімен
таныстыруды жалғастыру, ауыл еңбегі туралы түсініктерін
бекіту, ауылдағы басты еңбек түрлерін ажырату.
Жыл мезгілдеріне қарай еңбек түрлері және
қолданылатын техника құралдары жайлы білімдерін дамыту.
Ауылдағы адам еңбегін құрметтеуге баулу,
барлық мамандық маңызды және құрметті
екенін саналарына жеткізу.
Алдын-
ала жұмыс:сұрақ-жауап
Сөздік
жұмыс:
Еңбек етсең ерінбей,тояды қарның тіленбей.
Д/құрал:тақырыпқа
байланысты суреттер

ҰОҚ  кезеңі

Тәрбиешінің
  басқарымдық қызметі

Балалардың іс-әрекеті

І
  кезең-мотивациялық қозғаушы

Балаларды
  шеңбер бойымен тұрғызамын.
Балаларға
  карточкалар таратылып беріледі.
«Ортақ
  атауын тап!»ойыны.

Әр
  бала карточкадағы сурет бойынша жалпы атауын табады:
-Шаңышқы,пышақ,қасық-бұл
  (ас үй құралдары)
-Жаңбыр,қар,аяз,-бұл
  (табиғат құбылыстары)
-қол,аяқ,бас-бұл
  (дене мүшелері)
-төсек,кресло,үстел-бұл
 (үй
  жиһаздары)

ІІ
  кезең-ұйымдастырушылық ізденушілік

Балаларға
  мақал айтамын:
Еңбек
  етсең ерінбей
Тояды
  қарның тіленбей.

-Мақалдың
  мағынасы қандай?

-Бүздің
  бүгінігі әңгімеміз ауылдағы адам еңбегі туралы
  болмақ.
-Ауылда
  қандай еңбек түрлері бар?

Демонстрациялық
  материалдармен жұмыс.
1.Егістік
  даласындағы жұмыс:егіншінің көктем,жаз,күз
  және қыс мезгіліндегі еңбегі әңгімеленеді.

2.Қойшы
  бейнеленген сурет бойынша шопанның еңбегі ,келтірер пайдасы,
маңызы
  түсіндіріледі.
3.Осылайша
  мақташының еңбегі туралы
түсінік
  беріледі.
«Бұрын
  не болды?»ойыны.
Үстелге
  печенье,құрт,алма,көйлек суретін қоямын.

«Сауыншылар»
  ойыны.
Шарты:балалар
  екі қатарға тұрады.Топ капитаны сайланады.Белгі берілісмен,
жерде
  тұрған кішкентай екі шелекті екі капитан өз тобындағы
  бірінші тұрған балаға жеткізу керек.Ол бала келесі
  балаға береді.Солай ең соңғы бала жүгіріп барып
  шелекті орнына қоюы керек.Қай команданың  баласы бірінші
  қояды,сол команда жеңіске жетеді.
Ойынды
  күрделендіру үшін шелекке сүт не су құюға
  болады.Ол кезде ұқыптылық үшін ұпай беріледі.

Сергіту
  сәті:
Тышқан
  шығып інінен
Жеміздейді
  түнімен
Қарны
  ашқаның ол қалай
Жеткізеді
  үнімен?
Күзетші
  күшік саққұлақ
Үй
  күзетіп шапқылап.
Дыбыс
  шықса қаттырақ
Қалай,қалай
  үреді?

Балалар
  мақалды тыңдап,
мағынасын
  ашады.

-Еңбек
  еткен адамның ырысы мол болады.Яғни еңбек еткеннің
  арқасында тамағы тоқ болып жүреді.

-Егіншілік,бау-бақша
  т.б. егінші,малшы,бақташы,бағ-бан еңбекпен айналысатын
  адамдар туралы білетіндерін айтады.
-Ұқсастықтары-барлық
  адамдар таңертең жұмысқа барады,кешке үйлеріне
  қайтады.
-Айырмашылықтары
  ауылдағы адам еңбегің ауылшаруалықтармен
  байланысты,ал қаладағы адама еңбегі өндіріспен
  байланысты.

Сурет
  бойынша өздері білетін мәліметтерді ортаға
  салады,мұқият тыңдайды,
түсінбегендерін
  сұрайды.

Балалар
  үстелге қойған суреттерді кері байланыс арқылы табуы керек.
-Печенье-ұн-бидай-дәні-өсіп
  тұрған  бидай-тұқым.
-Құрт-қатық,айран-сүт.
-Алма-гүл-ағаш-дән.
Көйлек-мата-жіп-мақта-тұқым.

Ойын
  шарты бойынша тапсырманы орындайды.
Балалар
  әрбір шумақты айтқан сайын дауыс ырғағын
  азайтады және өлең мазмұнына сай қимылдар
  жасайды,тышқан шиқ-шиқ мен күшіктің
  әуп-әуп дауыстарын салады.

ІІІ
  кезең-
рефлексивті
  түзету

Сұрақ-жауап
  әдәсә арқылы оқу іс-әрекетінде
  алған білімдерін пысықтайды.

Сұрақтарға
  жауап береді,бір-бірінің жауаптарын толықтырады.

Күтілетін
нәтиже:
Ұғынады:
ауыл
еңбегі мен қала еңбегі арасындағы айырмашылықты
анықтайды.
Түсінеді:жыл
мезгілдеріне сәйкес еңбек түрлерін
Қолданады:
 ауыл
адамдарының еңбегін бағалауды үйренді.

file_name: Ауылдағы адам еңбегі.docx

alt: Білім беру саласы: «Таным»

intro: Ауыл еңбегімен таныстыру

воспитательная работа

group: Дисциплины

title: Ауылдағы адам еңбектері


extracted_text:
Министерство образования и науки Республики Бурятия
Государственное бюджетное образовательное учреждение

«Республиканский центр образования»

Развитие орфографической зоркости

учитель начальных
классов
Ефимова Людмила
Тимофеевна

Улан-Удэ, 2022
«Грамотное письмо – не
просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее
ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение,
тем легче даётся ему правописание».
Развитие
орфографической зоркости на уроках русского языка.
Многих учителей
начальных классов волнует проблема: безграмотного письма учащихся; неумение
«видеть» орфограммы.
•       как
помочь учащимся писать грамотно?
•       как
развивать орфографическую зоркость?
•       как
добиться грамотного письма у детей?
Цель: повышение
грамотности и развитие орфографической зоркости у учащихся на уроках русского
языка.
Задачи:
•       провести
теоретический анализ литературы по данной теме;
•       изучить
степень развития орфографической зоркости учащихся класса;
•
изучить приёмы и применять на уроках русского языка формирования
орфографической зоркости у учащихся;
•
разработать «орфографические разминки» для учащихся,
обеспечивающих формирование грамотного письма;
Формирование
орфографической зоркости – одна из главных задач уроков русского языка в
начальной школе, так как с ней связано приобретение орфографического навыка.
Орфографическая
зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где
при едином произношении возможен выбор написания.
Необходимо учитывать факторы формирования орфографической
зоркости, а это:
1.
Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых
написаний. Ученыепсихологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно
написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный
графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет
раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.
2.
Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда
отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что
говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен
развивать фонематический слух.
3.
Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно
достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки.
Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по
строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем
пишет его уже автоматически.
4.
Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического
навыка играет, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как надо
писать.
Профессор
М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения
орфографической задачи:
•       увидеть
орфограмму в слове;
•
определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой
грамматикоорфографической теме относится, вспомнить правило;
•       определить
способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
•
определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е.
составить алгоритм решения задачи;
•       решить
задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
•
написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить в
более обобщенном виде те же этапы представляет.
Какие орфографические умения необходимо формировать у
младших школьников?
В начальном обучении русскому языку велико значение
упражнений.
К упражнениям К. Д. Ушинский предъявлял следующие
требования:
1.
Они «должны быть по возможности, самостоятельными, т.е.
действительными упражнениями, а не кажущимися только».
2.      «Упражнения
...должны быть систематическими», т.е.
•
«всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущим,
опираться на них и делать шаг вперёд»
•
«пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из
приобретённого и пользуются им для приобретения нового»;
•
«чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен
помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть упражнения».
3.
«Упражнения должны быть логические...Это даёт возможность
находить главную мысль, привязать к ней второстепенную, схватить самую систему
изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят».
4.
«Упражнения... должны быть устные и письменные, и при том
устные должны предшествовать письменным».
Орфографическая
зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий, при чтении,
при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими
заданиями. Для успешного развития орфографической зоркости очень важна
установка самих учащихся на работу.
Приёмы, в наибольшей степени, развивающие орфографическую
зоркость.
1. Списывание.
Алгоритм списывания:
•       Внимательно
прочитай предложение.
•       Повтори
его, не заглядывая в текст.
•       Подчеркни
в предложении все орфограммы.
•       Прочитай
предложение орфографически.
•       Повтори
еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
•
Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам
(орфографически) и подчеркивая орфограммы.
•       Сверь
списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.
Чтобы
вызвать и поддержать желание заниматься списыванием дома, можно
предложить ребенку по желанию, выписывать из любимых книг наиболее
понравившиеся отрывки. Кроме того, рекомендуют детям и родителям так называемое
«устное списывание». В течение 5-10 минут ребёнок орфографически читает текст
вслух, затем мама называет любое слово из прочитанного орфоэпически, а ребёнок
диктует его запись орфографически.
Время для списывания можно отводить на каждом уроке, на
отдельных уроках оно может сводиться  к          одному           предложению.           Причём
          списывание   может             дополняться грамматическими заданиями.

Особое внимание уделяют
выборочному списыванию, что является подготовительной работой к обучению
выборочным диктантам. Установкой к выборочному списыванию могут быть следующие
задания:
1.
Выпиши предложения, выражающие основную мысль текста;
восклицательные предложения,      побудительное,         вопросительное,       повествовательное;
 предложение, соответствующее схеме и т.д.
2.
Выпиши слова-синонимы, антонимы, родственные слова.
3.
Выпиши слова с определённым видом орфограмм; распредели слова из
текста по группам, в зависимости от вида орфограмм.
4.
Выпиши слова с пропущенными буквами, определи, какая часть слова
не дописана, укажи грамматические признаки слов.
5.
Спиши слова определённой части речи.
6.
Выпиши словосочетания.
2.
Комментированное письмо.
Перед
учеником-комментатором ставится задача – объяснить орфографическое действие
наиболее полно, чтобы оно стало понятно другим.
3.
Письмо с проговаривание.
Объединяет весь класс,
постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе.
Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок.
4.
Письмо с пропуском орфограмм.
Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не
знаешь, какую написать.
5.
Какографические упражнения.
Предусматривают
исправления учениками, умышленного допущенных в текстах ошибочных написаний. 6. Скоростное письмо.

Самым эффективным
приемом для выработки скоростного письма является списывание на время. Методика
его проведения такова:
1.      Чтение
текста хором с учителем (орфоэпическое).
2.      Самостоятельное
чтение хором.
3.      Объяснение
орфограмм (коллективно).
4.      Считают
количество предложений в тексте.
5.      Чтение
по предложениям.
6.      Орфографическое
чтение.
7.      По
команде учителя запись текста на время (1-2 мин.).
8.      Подсчитать
количество записанных слов, записать на полях.
9.      Проверка
написанного.
7.
Письмо по памяти.
Определённое место на
уроках русского языка можно отводить письму по памяти.
Письмо по памяти можно проводить по следующей схеме:
1.      Чтение
(орфоэпическое) текста, работа по содержанию.
2.      Орфографическое
чтение учителя, детьми, орфографический разбор.
3.      Упражнение
в запоминании.
4.      Орфографическое
чтение слов с орфограммами.
5.      Запись.

6.      Проверка.

8.
Диктант
•
Предупредительный диктант
•
Объяснительный диктант
•
Выборочный диктант
•
Свободный диктант
•
Самодиктант
•
Зрительно-слуховые диктанты
Цель – предупреждение
ошибок. На доске записывается текст. Этот текст выразительно читается, затем
выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их
правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащимся предлагается
«сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть
глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на
вопросы, проговаривают трудные слова. Класс настроен написать текст без ошибок.

Попутно оттачивая зрительную память.
•
Диктант с постукиванием.
Во время диктанта
учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с
орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.
•
«Проверяю себя».
Выполняя этот диктант,
учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово.
•
Словарный диктант.
9.
Орфографические минутки
Учиться
с увлечением, зажечь в глазах каждого ученика огонёк, привитие тяги к знаниям –
вот основные условия успеха. Большую помощь в работе оказывают новейшие
технологии – использование компьютера и мультимедийного проектора, проектная
деятельность в начальной школе, презентации и тесты – всё это оживляет учебный
процесс и позволяет добиться успехов в работе.

Литература:
1.
М. Р. Львов «Правописание в начальных классах», М., Пр. 1990.
2.
Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М.,
Пр. 1993.
3.
И. В. Борисенко. Обучение младших школьников правописанию.
Начальная школа 1998 год №3.
4.
Г. И. Хотенцева. Работа над орфографическими ошибками. Начальная
школа 1995 год №4.
5.
Фролова Л. А. Структура орфографической зоркости и условия её
развития у младших школьников. Начальная школа.- 2001 №5.
6.
Фролова Л. А. Теоретическое обеспечение орфографической
деятельности младших школьников. Начальная школа. – 2005 №3.
7.
Формирование навыков грамотного письма через разнообразие форм и
методов преподавания русского языка.
8.
Виды работ над словами с непроверяемыми орфограммами.
9.
Выработка орфографической зоркости на уроках русского языка.
10.
О.В.Епифанова. «Занимательный русский язык для младших
школьников», Волгоград, Экстремум. 2006.
11.    Л. И.
Тикунова. «Сборник диктантов и творческих работ». М., Пр. 1992

file_name: Развитие орфографической зоркости.pdf

alt: Министерство образования и науки

alt: Упражнения должны быть логические

alt: Проверка написанного. 7.

title: Развитие орфографической зоркости


extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ И ЕЁ РОЛЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
(НАУЧНАЯ
СТАТЬЯ)
     Проектно-исследовательская деятельность - это
образовательная технология, которая предполагает решение учащимися
исследовательской, творческой задачи под руководством педагога-специалиста, в
ходе которого реализуется научный метод познания (вне зависимости от области
исследования)
     Познакомимся с основными задачами проектно -
исследовательской деятельности:
·
Создать
условия для организации деятельности учащихся: определять ее цели и задачи,
выбирать средства реализации и применять их на практике, взаимодействовать с
другими людьми в достижении общих целей, оценивать достигнутые результаты;
·
Создать
условия для подготовки к профессиональному выбору, т.е. научить ориентироваться
в мире профессий, в системе профессионального образования, в собственных
интересах и возможностях, подготовить к условиям обучения в профессиональном
учебном заведении, сформировать знания и умения, имеющие опорное значение для
профессионального образования определенного профиля.
·
Создать
условия для формирования у школьников навыков самостоятельного добывания новых
знаний, сбора необходимой информации, умения выдвигать гипотезы, делать выводы
и строить умозаключения.
     Общие учебные умения и навыки, которые
формируются в проектно- исследовательской деятельности:
1) Рефлексивные;
2) Поисковые (исследовательские);
3) Умения и навыки работы в сотрудничестве;
4) Менеджерские (управленческие);
5) Коммуникативные;
6) Презентационные;
7) Умение найти ответ на незапланированный вопрос.
     Проектно-исследовательская деятельность
осуществляется самостоятельно учащимися под руководством педагога-руководителя.
Возможность применения в работе не только учебного, но и реального жизненного
опыта позволяет проделать серьезную исследовательскую работу. Результатом
проделанной работы над проектом, его выходом, является продукт, который
создается участниками проекта в ходе решения поставленной проблемы.
     Защита проекта частично соответствует уровню
экзамена. На итоговой конференции, в конце работы над исследованием,
представляются лучшие проекты по предметам.
     Также необходимо отметить, что процесс учебного
исследования не всегда начинается с определения темы, а нередко приводит к ней.
Поиск учащимися главного предмета исследования ведется из постановки
проблемно-поисковых вопросов о неизвестных школьнику вещах (явлениях,
отношениях, связях и т.п.) в интересной ему познавательной области.
     Рассмотрим цели применения на занятиях
исследовательской и проектной деятельности:
§     познакомить
с принципом комплексного подхода в создании творческого продукта проектной
деятельности;
§     вовлечь
каждого ученика в активный познавательный, творческий процесс;
§     вовлечь
каждого ученика в активный познавательный, творческий процесс;
§     научить
формировать, развивать универсальные учебные действия, и представлять
творческий труд в виде презентации, отстаивать свои взгляды на выбор методов и
материалов, необходимых для осуществления своих творческих замыслов;
§     воспитывать
у детей интерес к творческому взаимодействию при совместной работе,
ориентироваться в мире информации.
     Задачами проектно-исследовательской деятельности
являются:
1.
Активизация
и актуализация полученных знаний, школьников при изучении конкретных тем,
систематизация этих знаний, знакомство с комплексом различных материалов,
преднамеренно выходящих за основные пределы программы.
2.
Развивать
умения размышлять в контексте данной изучаемой темы, а также анализировать и
сравнивать.
3.
Делать
собственные обобщённые выводы, отбирать и систематизировать полученный
материал, реферировать его, использовать ИКТ при оформлении итоговых
результатов проведенного исследования, публично представлять все достигнутые
результаты исследования.
4.
Создание
продукта, который будет востребован другими людьми.
     Существуют два плана описания учебного проекта, проектной
деятельности учащихся - видимый и не видимый для учащихся (см. табл. 1).
Таблица
1
Планы анализа
научно-исследовательской деятельности учащихся

Проектно-исследовательская деятельность обучающихся

С точки зрения учащихся

С точки зрения преподавателя

Видимый план проекта

Невидимый план проекта

- тема проекта;
- название проекта;
- проблема проекта;
- задача проекта;
- планирование
- осуществление;
- презентация.

- тема учебного курса, урока;
- цели и задачи обучения, развития, воспитания;
- необходимый уровень ЗУН;
- необходимые специфические умения и навыки;
- новое содержание и обобщение;
- обеспечение проекта;
- организационные формы осуществления проекта

     В проекте наблюдается проблема, интрига и
ситуация. Ученики распознают её вместе с учителем, чтобы понять важность,
актуальность, острую необходимость решения проблемы. Определяется цель поиска
приемлемого способа решения проблемы. Одной из задач учеников становится
максимально наглядный показ найденного решения. Изначально, ничего общего с
прохождением (изучением) данного программного материала по какому-либо определённому
учебному предмету.
     В то же время учитель, когда замышляет свой
проект, разрабатывает его обязательно задумывается об учебно-познавательном, воспитательном
и развивающем процессе. Он ясно понимает, как и с каким материалом иметь подход
(предметного содержания или дополнительной информацией) и предстоит ученикам
поработать, какие умения от них потребуются, какие личностные качества они
смогут проявить, развить и приобрести. Но перед ним стоят вполне конкретные
педагогические цели и задачи. Но для детей главная цель работы - решение
проблемы проекта, а не просто практическое применение полученных ранее
теоретических знаний. Итак, учащимся не объявляется, что сейчас они будут
изучать такую-то тему. Им сообщается только название или тема проекта, и через
несколько минут уже идет время погружения в проблему проекта и они уже что-то
клеят, сооружают, фотографируют, рисуют, и это занятное работа становится для
них интересной.
     Учебный проект даёт возможность учащимся,
погрузится в проблему, мысленно прожить вполне реальные жизненные моменты ее
возникновения, процветания развития и разрешения. Проектировать это значит
видеть умозрительно, как могла бы развиваться ситуация при добавлении в нее тех
или иных изменений, принятии кардинальных нестандартных решений, действий со
стороны всех участников или индивидов извне. Безусловно, этот процесс может
быть прерван, небольшая игровая условность, наполненная реальным смыслом,
готовая превратиться в объективную реальность, может быть необратимо разрушена,
если мы вмешаемся и привнесем в нее моменты традиционного учебного процесса,
который протекает в отрыве от реальной жизни, когда процессы и сами ситуации
рассматриваются будто со стороны, а не просто проживаются «изнутри».
     Ненарушению процеcса проектирования детьми
способствует наличие второго плана, в котором всё, что делают дети,
объясняется, истолковывается учителем с позиции педагога, с точки зрения их
обучения, развития и воспитания. Наличие второго (не видимого для учащихся)
плана достаточно важно для учителя. И именно в этом плане даётся описание
учебного проекта, как целенаправленного педагогического инструмента, как
дидактического средства в образовательном процессе.
     В педагогическом описании конструирования проекта
мы указываем цели и задачи преподавателя, темы из программного материала и
актуализируемые знания, умения и навыки, вводимое новое содержание или
тематическое обобщение, используемые приобретенные умения, навыки и знание
технологий, уровень владения специфическими умениями проектной деятельности и,
наконец, возраст учащихся, требуемое время, оснащение и формы реализации.
     На основании полученной информации об учебном
проекте педагогу становится намного легче понять, насколько данный реализуемый
проект вообще пригоден для решения его конкретных задач, что нужно
предусмотреть, прежде чем начинать следующий проект. Вполне возможно, проект
потребует некоторого изменения, некой адаптации, приспосабливания к
присутствующим условиям. Есть возможность воспользоваться при публикации
схемой, под названием «Методический паспорт проекта». Данная схема составляется
произвольно, применительно к определённому проекту.
     Таким образом, мы познакомились с основными
особенностями проектно-исследовательской деятельности учащихся в
образовательной среде, а также со спецификой анализа и разработки этих
процессов.

file_name: ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ И ЕЁ РОЛЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ..docx

alt: Безусловно, этот процесс может быть прерван, небольшая игровая условность, наполненная реальным смыслом, готовая превратиться в объективную реальность, может быть необратимо разрушена, если мы вмешаемся и…

title: ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ И ЕЁ РОЛЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ (НАУЧНАЯ СТАТЬЯ).


extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат
премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,
учитель
истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»
Выборгского
района Ленинградской области
ПОИСКИ НОВЫХ ПУТЕЙ
СТРУКТУРНОГО АНАЛИЗА АДАПТИВНОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА КАК
ЦЕЛОСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
СТАТЬЯ)
2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА
И
К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА
К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ
     Структура каждого
адаптивного развивающего проблемно-модульного урока должна быть чёткой, с
переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью
урока и закономерностями процесса обучения. Таким образом, ставится вопрос о
зависимости структурного построения адаптивного развивающего
проблемно-модульного урока от логики учебно-познавательного и воспитательного
процесса, отмечается, что достижение общих целей осуществляется через систему
дидактических задач и каждой из них соответствует определённая часть в
построении урока. Указывается на зависимость между чёткостью структурного
построения адаптивного развивающего проблемно-модульного урока и соответствием
хода урока закономерностям процесса обучения. Говорится о том, что структурными
частями адаптивного развивающего проблемно-модульного урока являются шаги,
обуславливающие движение к цели урока, то есть усвоение учебно-познавательного
содержания.
     Принципиально иной
подход к вычленению структурных единиц адаптивного развивающего
проблемно-модульного урока диктуется необходимостью осуществлять структурный
анализ, который обнаруживает продвижение учащихся в процессе усвоения ими
знаний, умений, навыков, способами действий, способами деятельности и
осознанного управления этим процессом. Эти структурные части могут повторяться
в разном порядке и в разных сочетаниях и этих сочетаний может быть множество.
Это заявление даёт основание думать, что микроанализ структурного построения
адаптивного развивающего проблемно-модульного урока позволит обнаружить причины
вариативности построения урока.
     Построение
адаптивного развивающего проблемно-модульного урока зависит от цели,
определяющей уровень усвоения учебно-познавательного материала и поэтому
следует учитывать, будет ли оно осуществляться:
- на уровне восприятия,
осмысления и запоминания знаний;
- на уровне применения
знаний в сходной ситуации, т.е. по образцу;
- на уровне применения
знаний в новой ситуации, требующей проявления этих или других характеристик
творческой поисковой деятельности.
     Это заявление,
наряду с указанием зависимости между целью, определяющей уровень усвоения,
характером учебно-познавательной деятельности и построением адаптивного
развивающего проблемно-модульного урока, признаёт правомерным при построении
системы уроков как адаптивное развивающее проблемно-модульное, так и
объяснительно-иллюстративное обучение. Говорится о том, что адаптивные
развивающие проблемно-модульные уроки строятся по-разному в зависимости от
цели. содержания, их места в системе уроков, уровня подготовленности учащихся:
учитель может излагать готовую информацию, демонстрировать приёмы
учебно-познавательной деятельности и учебного познания, способы
учебно-познавательной деятельности могут быть открыты самими учащимися в
результате проведения учебно-познавательных научных исследований.
     Дальнейшие поиски
новых путей анализа построения адаптивного развивающего проблемно-модульного
урока осуществляются в русле системно-деятельностного
(системно-функционального) подхода и направлены, во-первых, на вычленение
структурных единиц урока; во-вторых, на определение путей анализа урока,
которые в своём сочетании дают возможность вычленять микро- и макроструктурные
единицы процесса учения. При этом необходимо рассматривать, в одном случае, - внешнюю
и внутреннюю структуру урока, в другом, - общую структуру урока и построение
отдельных структурных единиц, в третьем, - осуществлять микро- и макроанализ и
говорить о микро- и макроструктуре урока.
     Эти разные, по
существу, решения вопроса объединяет возможность в каждом случае учитывать
зависимость, которая существует между микро- и макроединицами процесса учения,
и рассматривать адаптивный развивающий проблемно-модульный урок как органичное
целое. Такой двусторонний подход к анализу структуры адаптивного развивающего
проблемно-модульного урока позволил также выйти из тупика, который возник в
решении этого вопроса.
     Рассмотрение внешней
структуры адаптивного развивающего проблемно-модульного урока, макроструктуры,
общей структуры даёт возможность при анализе построения урока учитывать решение
общих дидактических целей, от чего, как убеждает опыт, невозможно отказаться. В
то же время, определение внутренней структуры, микроструктуры, структуры
отдельных этапов урока, обнаруживает особенности учебно-познавательной
деятельности учащихся в процессе учения. Это неосознанная потребность в таком
двустороннем анализе адаптивного развивающего проблемно-модульного урока.
     При определении
структуры адаптивного развивающего проблемно-модульного урока мы пользуемся
тремя изменениями. Выделяем дидактическую структуру, которая реализуется через
две подструктуры: методическую и внутреннюю. Дидактическую структуру
составляют: актуализация ранее изученного – формирование и развитие новых
понятий и способов действия, применение умений и навыков. Это структура
постоянная. Методическую подструктуру составляют опрос, вводная беседа,
демонстрация опыта, решение задачи и т.п. Методическая структура представлена
разными единицами. Это и этап урока, и метод, и методический приём. Внутреннюю
структуру могут представлять: воспроизведение, осознание прежних умений,
навыков, создание учебно-познавательной проблемной ситуации и постановка
учебно-познавательной проблемы; выдвижение предположений, обоснование гипотезы,
обобщение, применение, проверка правильности решения проблемы. Таким образом,
структура адаптивного развивающего проблемно-модульного урока на разных уровнях
имеет разные замеры:
1)
дидактическую
цель;
2)
преимущественно
методы и методические приёмы;
3)
логику
изучения учебно-познавательного материала.
     Всё это показывает,
что такая структура свойственна «синтезированному» уроку, на котором
осуществляется адаптивное развивающее проблемно-модульное обучение как
педагогическая технология. Динамика адаптивного развивающего
проблемно-модульного урока, присущая открытой системе, обеспечивается тем, что
урок начинается с актуализации ранее изученного учебно-познавательного
материала и завершается практическим применением, а также саморазвитием
учебно-познавательных процессов в логике процесса обучения.
     В построении
адаптивного развивающего проблемно-модульного урока вычленяют
учебно-познавательные ситуации. Учебно-познавательную ситуацию определяют:
частичная цель, содержание, средства, методы, время и место работы, необходимые
для достижения цели, а также способы выявления частичных результатов. Эти
учебно-познавательные ситуации могут быть трёх видов. Вид ситуации зависит от
того, кто или что является источником знаний, кто с кем взаимодействует, кто
контролирует объём и темы изучаемого учебно-познавательного материала. Этим
«кто» или «что» в ситуациях первого вида является учитель или заменяющее его
устройство, в ситуациях второго вида – ученики, в ситуациях третьего вида – и
учитель, и ученики.
     Рассматривая
адаптивный развивающий проблемно-модульный урок в качестве сложной
дидактической системы, мы выделяем макроэтапы и микроэтапы. Микроэтапы
составляют мобильную, динамичную сторону в построении урока и представляют
собой методы, приёмы, средства обучения, с помощью которых осуществляются дидактические
задачи. Так, этапу восприятия и осознания нового учебно-познавательного
материала, который является обязательным макроэтапом, могут соответствовать
различные микроэтапы: рассказ учителя, изложение учебно-познавательной
проблемы, эвристическая беседа, демонстрация кинофильма, использование
телепередач и т.п.
     Заслуживает внимания
попытка рассматривать адаптивный развивающий проблемно-модульный урок в
качестве развивающейся системы и выделить в ней микро- и макроструктурные
единицы.
     Выделяют микро- и
макроструктуру адаптивного развивающего проблемно-модульного урока. При этом и
та и другая являются переменными, так как они взаимосвязаны и изменения на
одном уровне сопряжены с изменениями на другом. Макроструктура означает решение
тех же дидактических задач: актуализацию ранее известного, изучение нового
учебно-познавательного материала, закрепление, применение. Контроль и
самоконтроль. Микроструктура представляет собой этапы, на которых решается
очередная учебно-познавательная задача в логике развития дидактической цели.
     При определении
микроэтапа мы исходим из необходимости того, чтобы данная часть отражала
целостность педагогической системы и позволяла проследить её развитие. Поэтому
она должна представлять собой:
1)
акт
взаимодействия преподавания и учения;
2)
акт,
который свидетельствует о продвижении в развитии учебно-познавательной
деятельности учащихся;
3)
часть,
которая не связана с завершённым циклом в развитии учебно-познавательной
деятельности учащихся, а отражает её становление, развитие, даёт возможность
обнаружить путь, которым идёт ученик к завершающему результату.
     Решение
учебно-познавательной задачи определяет содержательную, операциональную и
организационную стороны образовательной деятельности учителя и ученика, а также
взаимодействие преподавания и учения. В результате, при определении структуры,
содержание, метод и способ организации рассматриваются в единстве.
Поступательное развитие в учебно-познавательной деятельности ученика происходит
в связи с изменением основных компонентов: или содержания, или метода, или
способа организации, или нескольких способов, или всех одновременно. И так как
содержание, метод, и форма организации взаимосвязаны, изменение уже одного из
компонентов ведёт к перестройке всей системы, к изменениям в
учебно-познавательной деятельности ученика, в результате чего решается
очередная учебно-познавательная задача. Таким образом, выявление этапа в
структуре адаптивного развивающего проблемно-модульного урока, который служит
решению очередной учебно-познавательной задачи, позволяет осуществить целостный
подход и выявить особенности в развитии образовательной системы. Взаимосвязь и
логика развития микроэтапов определяет и объясняет особенности макроэтапов
процесса адаптивного развивающего проблемно-модульного обучения, как
педагогической технологии, принцип их взаимосвязи.
     Анализ
научно-исследовательских, опытно-экспериментальных материалов позволяет сделать
следующие выводы:
1)
Интенсивные
поиски путей повышения эффективности адаптивного развивающего проблемно-модульного
урока привели к выявлению различных систем построения уроков, каждая из которых
необходима в решении задач процесса обучения.
2)
Особенности
каждой из этих систем связаны со своеобразием процесса учения, организующим
творческую, поисковую учебно-познавательную деятельность учащихся.
3)
Своеобразие
в учебно-познавательном характере учебно-познавательной деятельности учащихся
сопряжено с определённой позицией учащихся в учебно-познавательной деятельности
(активный участник учебного познания) и структурой учения (ступенчатость,
взаимосвязь, взаимозависимость этапов учебного познания), что, в свою очередь,
отражается на структуре адаптивного развивающего проблемно-модульного урока,
принципах взаимосвязи, взаимозависимости элементов, динамике, свойственным его
построению.
4)
Каждая
из этих систем имеет свои пути активизации учебно-познавательной деятельности
учащихся, показатели и средства повышения эффективности.
5)
Необходимость
построения адаптивного развивающего проблемно-модульного урока, который организует
активную, творческо-поисковую учебно-познавательную деятельность учащихся, а
также возможность повышения его эффективности и дальнейшего совершенствования,
объясняют условность термина «традиционное» построение урока.
     Данные выводы
свидетельствуют также о том, что особенности построения адаптивного
развивающего проблемно-модульного урока обнаруживаются в том случае, если он
рассматривается в качестве единицы процесса обучения.
Список
литературы
1.
Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс.
– Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.
2.
Анохин П.К.
Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. –
С. 19 – 54.
3.
Атанов Г.А.
Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.
4.
Арстранов М.Ж.
Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов,
Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.
5.
Архангельский С.И. Учебный процесс
в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.
6.
Бабанский Ю.К.
Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. - 80 с.
7.
Бабанский Ю.К.
Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика,
1977. – 254 с.
8.
Бабанский Ю.К.
Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика,
1982. – 192 с.
9.
Белинский В.Г.
Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.
10.
Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем.
– Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.
11.
Беспалько В.П.
Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал.
образования РАО, 1995. – 336 с.
12.
Божович Л.И.
Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН
РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.
13.
Васильева Т.В.
Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.
14.
Гальперин П.Я.
Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.
15.
Гессен С.И. Общие
основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.
16.
Ильина Т.А.
Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.
17.
Каган В.М., Ламм
В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.
18.
Кант И. Критика
чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.
19.
Кант И. Соч.: в 6
т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.
20.
Кара-Мурза С.С.
Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие
Сибири», 2007. – 176 с.
21.
Ковалёв В.И.
Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.
22.
Копнин П.В.
Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.
23.
Кудрюмова И.А. О
математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. –
1983. - № 3. – С. 25 – 30.
24.
Куписевич Ч.
Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.
25.
Ленин В.И. Два
приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.
26.
Ленин В.И. О
государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.
27.
Ленин В.И.
Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.
28.
Лернер И.Я.
Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.
29.
Марев И.
Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.
30.
Маркс К., Энгельс
Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23.
– С. 25.
31.
Махмутов М.И.
Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365
с.
32.
Махмутов М.И.
Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. –
551.
33.
Минский М. Фраймы
для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.
34.
Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических
вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск
- Мурманск: Изд-во
МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.
35.
Павлов А.К. Место
и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении:
учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.
36.
Павлов А.К. Научно-методологические
и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного
процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного
обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. –
Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.
37.
Павлов А.К.
Научно-методические и методологические основы организации и осуществления
учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии
проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во
МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.
38.
Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения:
учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во
НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.
39.
Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.
40.
Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения:
учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО
АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.
41.
Павлов А.К. Педагогическая (образовательная)
технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное
пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.
42.
Павлов А.К.
Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.
43.
Павлов А.К.
Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного
обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533
44.
Павлов А.К. Теория и методика построения
образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное
пособие. - Мурманск: Изд-во
МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических
работников», 2021. – 108 с.
45.
Павлов И.П.
Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.
46.
Павлов И.П. Полн.
собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.
47.
Соколков Е.А.
Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. –
392 с.
48.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ,
1984. – 344 с.
49.
Фридман Л.М.
Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.
50.
Чошанов М.А.
Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. –
158 с.
51.
Шадриков В.Д.
Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.
52.
Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные
основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.
53.
Шаталов В.Ф. Учиться
победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.
54.
Юцявичене П.А.
Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.
55.
Юцявичене П.А. Теория и практика
модульного обучения. – Каунас:
«Швиеса», 1989. – 271 с.
56.
Юцявичене П.А.
Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55
– 60.
57.
Huczynski
A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant,
Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

58.

alt: Принципиально иной подход к вычленению структурных единиц адаптивного развивающего проблемно-модульного урока диктуется необходимостью осуществлять структурный анализ, который обнаруживает продвижение учащихся в процессе усвоения ими знаний,…

alt: Дальнейшие поиски новых путей анализа построения адаптивного развивающего проблемно-модульного урока осуществляются в русле системно-деятельностного (системно-функционального) подхода и направлены, во-первых, на вычленение структурных единиц урока; во-вторых,…

alt: Андреев В.И. Педагогика высшей школы:

title: ПОИСКИ НОВЫХ ПУТЕЙ СТРУКТУРНОГО АНАЛИЗА АДАПТИВНОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА КАК ЦЕЛОСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).