extracted_text:
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ
ЗАПИСКА
Изучение курса «Воспитание и обучение детей с нарушениями
зрения» позволяет студентам специальности специальной дошкольной педагогики и
психологии получить знания по истории развития тифлопедагогики и практики
воспитания и обучения детей с нарушениями зрения в России и за рубежом;
сформировать знания о содержании, средствах и формах организации
педагогического процесса и лечебно-восстановительной коррекционной работы в
учебно-воспитательных учреждениях для детей с нарушениями зрения; подготовиться
к работе в качестве педагога – дефектолога (тифлопедагога) в специальных
учреждениях для детей с нарушениями зрения.
Содержание дисциплины «Воспитание и обучение детей с
нарушениями зрения» опирается на классические и современные исследования
отечественной и зарубежной психологии и дефектологии, осуществляет
межпредметные связи с общей и возрастной психологией, специальной психологией и
педагогикой, тифлопсихологией и т. д. Однако необходимо отметить, что дисциплина
«Воспитание и обучение детей с нарушениями зрения» является развивающимся
направлением в дефектологии, поэтому отдельные темы курса раскрываются с
использованием экспериментальных данных, связанных с разработкой вопросов
коррекции и компенсации первичного дефекта зрения и его последствий в условиях
специальных дошкольных учреждений.
Курс состоит из лекций, семинарских и
лабораторно-практических занятий. В лекционном курсе излагаются общие
теоретические основы развития тифлопедагогики как науки в России и за рубежом;
раскрываются особенности становления системы воспитания и обучения детей с
нарушением зрения; формируются представления об организации сенсорного,
интеллектуального, речевого, личностного, физического, семейного воспитания
детей со зрительной патологией. На семинарских занятиях уточняются и
закрепляются теоретические знания студентов, а самостоятельная работа
предполагает изучение общей и специальной отечественной и зарубежной литературы
по темам курса и последующее написание докладов, рефератов аналитического и
обобщающего характера. На лабораторных занятиях у студентов формируются умения
и навыки организации работы тифлопедагога и воспитателя, обобщаются
теоретические знания и обсуждаются отдельные вопросы методического характера.
Дисциплина представлена несколькими разделами. В первом
разделе «История развития воспитания и обучения детей с нарушением зрения в
отечественной науке и за рубежом» раскрываются основные этапы развития
зарубежной и отечественной тифлопедагогики, изучается процесс зарождения,
становления и развития тифлопедагогики как самостоятельной отрасли знания. Во втором
разделе «Содержание и система воспитания и обучения детей с нарушением зрения»
изложен накопленный научно-практический опыт воспитания и обучения детей
дошкольного возраста с нарушениями зрения. В третьем разделе «Организация
психолого-педагогической и коррекционной помощи» раскрывается специфика
использования различных методов работы на основе знания особенностей и
закономерностей развития детей с нарушениями зрения. Кроме этого, в разделе
освещается коррекционная направленность образования, основные функции
специалистов, работающих в специализированных учреждениях для детей с
нарушением зрения. Изучение этого раздела позволяет студентам овладеть знаниями
по организации коррекционно-педагогического процесса в период практики в
специальном дошкольном учреждении, подготавливает их к самостоятельной работе в
качестве тифлопедагогов.
Данный подход к построению содержания курса в целом
позволяет более глубоко осветить соотношение общего и специального в
учебно-воспитательном процессе в специальных учреждениях для детей
с нарушениями зрения, а также показать
своеобразие методов и содержания работы с детьми, имеющими разную степень
зрительной патологии (слепыми, частичновидящими, слабовидящими, детьми с
амблиопией и косоглазием). Таким образом, цель данного курса – вооружить
студентов знаниями о системе воспитания и обучения детей с нарушением зрения,
об организации коррекционной помощи в специализированных учреждениях для детей
с нарушением зрения.
Основные задачи курса:
1.
Познакомить студентов с историей становления и развития
отечественной и зарубежной теории и практики воспитания и обучения детей с
нарушениями зрения.
2.
Раскрыть особенности системы учреждений для воспитания, обучения
и реабилитации инвалидов по зрению.
3.
Познакомить с особенностями организации жизни детей с нарушениями
зрения в специальных детских учреждениях, а также с условиями
коррекционно-педагогического процесса в дошкольных учреждениях для детей с
нарушениями зрения.
5. Познакомить с принципами, методами и содержанием
работы по умственному, сенсорному, физическому, эстетическому, речевому и
нравственно-трудовому воспитанию детей с нарушениями зрения в дошкольных
учреждениях.
СОДЕРЖАНИЕ
КУРСА
Раздел I
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУ-
ШЕНИЕМ
ЗРЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ И ЗА РУБЕЖОМ
Тема 1. Общие вопросы воспитания и
обучения детей с нарушением зрения
Предмет, цели, задачи и методы
тифлопедагогики
Сущность воспитания. Роль воспитания в ряду факторов
социализации личности. Воспитание и обучение детей с нарушением зрения как
часть общей педагогики и раздел дефектологии. Естественнонаучные основы
воспитания и обучения детей с нарушением зрения.
Предмет, цель и задачи воспитания и обучения детей с
нарушением зрения. Закономерности и принципы воспитания и обучения в
тифлопедагогике. Связь воспитания и обучения детей с нарушением зрения с
другими науками.
Методы воспитания и особенности их использования в
коррекционно-компенсаторной работе с детьми, имеющими нарушения зрения.
Тема 2. История развития зарубежной и
отечественной тифлопедагогики
Положение лиц с дефектами зрения в рабовладельческом и
феодальном обществах – как период зарождения знаний об обучении слепых.
Философское обоснование и распространение идей об обучении слепых в эпоху
Возрождения (XIV–XVIII вв.). Формирование научных знаний в области воспитания и
обучения детей с нарушением зрения и становление практики воспитания и обучения
слепых (с конца XVIII в. до 70-х гг. XIX в). Формирование воспитания и обучения
детей с нарушением зрения как самостоятельной отрасли общей педагогики, ее
теории и практики образования лиц с нарушениями зрения (конец XIX – начало XX
в.).
Социально-экономические предпосылки обучения слепых в
России. Роль Мариинского попечительства о слепых. Цели, содержание, методы и
формы образования слепых в специальных учреждениях для детей с нарушениями
зрения в России до Октябрьской революции 1917 г. Два направления в развитии
отечественной тифлопедагогики (прогрессивное и реакционное).
Основные направления развития тифлопедагогики с 1954 г.
Развитие дифференцированной сети образования детей с нарушениями зрения.
Деятельность ВОС. Основные достижения теории и практики воспитания и обучения
слепых и слабовидящих детей на базе достижений смежных наук и других отраслей
дефектологии. Становление дошкольной тифлопедагогики и ее выделение из общей
тифлопедагогики как самостоятельной отрасли.
Тема 3. Современное развитие
тифлопедагогики
Три вида процесса приспособления: ассимиляция, аккомодация,
адаптация. Уровни интеграции лиц с нарушенным зрением в общество: 1 уровень –
ранняя интеграция ребенка; 2 уровень – интегрированное (совместно со зрячими)
обучение и воспитание; 3 уровень – подготовка к трудовой деятельности в коллективе
зрячих.
Преимущества системы специализированного обучения,
преимущества системы интегрированного обучения.
Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения:
полная интеграция, временная (эпизодическая)
интеграция, частичная (фрагментарная) интеграция.

Раздел II
СОДЕРЖАНИЕ И СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
С
НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Тема 1. Содержание и система воспитания и обучения детей с
нарушением зрения.
Умственное воспитание детей с
нарушением зрения
Умственное воспитание детей раннего возраста: развитие
зрительной и слуховой чувствительности, тактильной и двигательной функции рук;
выделение, обособление предмета. Расширение познавательных возможностей ребенка
в период ползания.
Педагогические условия умственного воспитания в раннем
возрасте – постепенная дифференциация среды, окружающей ребенка, развитие
предметной деятельности, общение со взрослыми и руководство ребенком.
Основные задачи умственного воспитания детей дошкольного
возраста: формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях
действительности, развитие элементарных навыков и умений умственной
деятельности, любознательности, приучение к умственному труду.
Педагогические условия развития умственной деятельности в
дошкольном возрасте: организация разнообразной деятельности, расширение и
углубление знаний, овладение специальными навыками умственной деятельности,
активный поиск знаний.
Сенсорное воспитание детей с нарушениями зрения и его
значение. Стадии компенсации нарушения зрения в дошкольном возрасте и задачи
сенсорного воспитания. Полисенсорный принцип воспитания и обучения слепых и
слабовидящих как важное условие компенсации и коррекции чувственного опыта
дошкольников. Система педагогической работы по воспитания чувственного опыта,
формированию представлений о видах сенсорных эталонов.
Значение речевой деятельности для психического развития
детей с дефектами зрения. Компенсаторная роль речи при слепоте и слабовидении.
Специфические особенности речи детей с нарушениями зрения в отличие от
нормально видящих. Количественные расхождения в соотношении слова и образа.
Вербализм речи. Коррекционная работа по развитию речи и устранению ее недостатков
в специализированных детских садах для детей с нарушениями зрения. Роль
сохранных анализаторов в коррекции отклонений в речи.
Формирование дочисловых понятий и представлений, выработка
навыков счета: сравнение предметов по величине, понятия «равные по величине»,
«длинный – короткий», «длиннее – короче», «равные по длине», «высокий –
низкий», «выше – ниже», «широкий – узкий», «шире – уже», «слева – справа»,
«много – один», «столько же».
Тема 2. Содержание и система
воспитания и обучения детей с нарушением зрения. Эстетическое и нравственное
воспитание дошкольников с нарушениями зрения
Значение эстетического развития для детей с нарушениями
зрения и особенности их эстетического восприятия мира. Задачи эстетического
воспитания: развитие эстетической восприимчивости, запаса эстетических образов,
формирование эстетических эмоций, чувств, отношений, интересов, формирование
элементарного эстетического сознания, освоение эстетической деятельности,
развитие эстетических и художественнотворческих способностей. Содержание,
методы и условия эстетического воспитания детей в специальном детском саду.
Задачи нравственного воспитания детей при дефектах зрения.
Нравственное развитие ребенка в условиях дошкольных учреждений. Специфика
средств нравственного развития личности ребенка дефектом зрения. Формирование
нравственных эталонов. Создание благоприятных условий для освоения
социально-нравственного опыта общества.
Тема 3. Содержание и система
воспитания и обучения детей с нарушением зрения. Формирование ориентировки в
пространстве и мобильности у детей с нарушениями зрения
Понятие об ориентировке в пространстве. Задачи ориентировки
в пространстве. Трудности и особенности ориентировки в пространстве при слепоте
и слабовидении. Роль органов чувств при нарушении зрения. Полисенсорная основа
ориентировки в пространстве.
Значение формирования представлений об окружающем в процессе
ориентировки. Формирование пространственного мышления, мотивации, интереса,
смелости и уверенности при ориентировке в пространстве, в окружающей
действительности. Социально-бытовая ориентировка.
Связь занятий по ориентировке с другими занятиями в условиях
специального детского сада для детей с нарушениями зрения (физическое
воспитание, трудовая деятельность, ознакомление с окружающим, формирование
навыков изобразительной деятельности, грамоты и т. д.).
Тема 4. Общее физическое оздоровление
детей с дефектами зрения.
Развитие движения.
Роль и задачи физического воспитания дошкольников с
дефектами зрения. Вторичные отклонения в физическом развитии и причины их
возникновения, коррекционно-компенсаторная направленность физического
воспитания.
Основное содержание обучения движениям. Общая и специальная
направленность обучения. Дифференцированный подход к организации физического
воспитания детей с нарушениями зрения. Перспективные направления физического
воспитания.
Педагогические способы управления развитием двигательной
сферы детей с нарушениями зрения: формирование двигательной активности слепого
ребенка с первых дней его жизни, обучение произвольным движениям, формирование
элементарных навыков ориентировки в пространстве.
Требования к организации предметной деятельности. Способы и
приемы обучения предметным действиям
Тема 5.
Развитие слепых и слабовидящих детей в различных видах деятельности
Деятельность как основа развития психических процессов и
формирования личности ребенка с нарушением зрения. Виды детской деятельности.
Учебная деятельность (лепка, аппликация, конструирование,
изодеятельность). Специфика работы по развитию каждого вида деятельности,
значение сенсорики и полисенсорного воспитания в развитии предметной
деятельности и др.
Игровая деятельность (творческие, дидактические игры). Роль
и значение игрушки в воспитании ребенка с нарушением зрения, их подбор.
Коррекционное значение игровой деятельности в дошкольных учреждениях для детей
с дефектами зрения.
Трудовая деятельность. Особенности развития деятельности при
нарушениях зрения. Формирование предпосылок к элементарной деятельности.
Целенаправленное обучение всем видам деятельности детей с нарушениями зрения в
специализированном детском саду и в семье.
Тема 6. Воспитание самостоятельности и
самообслуживания у детей с нарушениями зрения
Воспитание навыков самообслуживания у ребенка с нарушением
зрения. Состояние практики и формирование трудовых навыков у детей с
нарушениями зрения. Диспропорциональность в развитии форм
предметно-практической деятельности, самооценки и оценки результатов труда.
Участие ребенка с нарушением зрения в домашних делах.
Специфика в содержании и организации труда детей с нарушениями зрения.
Тема 7. Подготовка детей с нарушениями
зрения к школе
Готовность детей с нарушениями зрения к обучению в школе.
Основные требования к готовности ребенка. Понятия: физическая готовность,
умственная готовность, личностная готовность.
Подготовка детей старшего дошкольного возраста с нарушением
зрения к обучению в школе в условиях специального детского сада. Овладение
элементарными знаниями и навыками, которые будут способствовать дисциплинам
программы школы. Преемственность в работе специального детского сада и школы.
Связь программы, методов и форм учебной деятельности. Сотрудничество
педагогического коллектива специального детского сада и родителей детей с
нарушениями зрения в их подготовке к обучению в школе. Составление
индивидуальных карт обследования, представляющих сжатую модель программы
массового детского сада и включающих два раздела: информационно-диагностическую
карту и карту развития ребенка.
Тема 8. Воспитание ребенка в семье
Роль семьи в воспитании ребенка с нарушением зрения.
Взаимоотношения родителей и детей с нарушением зрения – основа воспитательного
воздействия. Типы взаимоотношений в семье, имеющей ребенка с нарушением зрения.
Условия формирования активной жизненной позиции слепого ребенка в семье. Преодоление
негативного отношения родителей к дефекту ребенка и его возможностям.
Формирование позитивного отношения родителей к будущему своего ребенка.
Значение культуры быта в семье. Знание родителями возрастных и индивидуальных
особенностей детей с нарушениями зрения и трудностей их воспитания. Влияние
негативно складывающихся типов взаимоотношений родителей и детей с нарушением
зрения на воспитание и формирование их личности. Формы помощи детского сада для
детей с нарушениями зрения родителям этих детей.
Раздел III
ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
И
КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ
Тема 1. Организация
психолого-педагогической и коррекционной помощи.
Оборудование, методы и средства
коррекции
Основные принципы коррекционной работы: превентивная направленность,
принцип пропедевтической роли коррекционной работы, принцип преобразующей,
трансформирующей роли коррекционной работы, принцип дифференцированного
подхода, принцип оптимальной информационной наполненности коррекционной работы,
принцип единства педагога и ребенка. Содержание, формы и методы коррекционной
работы.
Тема 2. Взаимосвязь
психолого-педагогической и коррекционной помощи с лечебно-восстановительной
работой
Организация и лечение глазных болезней. Офтальмологические
исследования: проверка зрения, внешний осмотр и биомикроскопия глаз, обратная и
прямая офтальмоскопия, офтальмохромоскопия, скиаскопия, офтальмометрия,
исследование на синоптофоре, цветотесте, макулотестере, конвергенцтренере.
Схема истории болезни: фамилия,
имя; возраст (дата
рождения); домашний
адрес; дата первичного
осмотра; жалобы; диагноз; анамнестические данные; острота зрения без коррекции
и с коррекцией (детские таблицы); характер зрения для дали и близи; объем движения глазных яблок;
величина угла косоглазия по Гиршбергу в очках и без очков; характеристика косоглазия; исследование на синоптофоре; состояние конвергенции; исследование феномена
Гайдингера; состояние
монокулярной фиксации; состояние
переднего отдела и сред глаза; офтальмобиомикроскопия; состояние глазного дна при
обратной          и прямой офтальмоскопии; состояние глазного дна при офтальмохромоскопии; клиническая рефракция; данные офтальмометрии.
Содержание и методики лечения глазных болезней.
Плеоптические методы лечения амблиопии: окклюзия, локальный засвет макулы по
методу Э. С. Аветисова, метод отрицательных последовательных образов Кюпперса
на большом безрефлексном офтальмоскопе или монобиноскопе, общий засвет красным
светом на большом безрефлексном офтальмоскопе или монобиноскопе, метод Кемпбелла,
основанный на тренировке контрастной чувствительности в модификации В. М.
Чередниченко на приборе «Иллюзион», рефлексотерапия, занятия на
локализаторе-корректоре (и других приборах этого типа),
коррекционно-педагогические упражнения.
Содержание коррекционной работы и ее взаимосвязь с
лечебно-восстановительной работой. Два направления коррекционной работы:
специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, лечебной
физкультуре, ритмике, социальной адаптации и пространственной ориентировке,
коррекции речевых нарушений; организация коррекционных упражнений на различных
занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному
труду и др.), в играх, бытовой деятельности.
Тема 3. Основные направления
коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения в специальных
дошкольных учреждениях. Основные функции специалистов дошкольного учреждения
для детей с нарушениями зрения
Специальные учреждения для воспитания и обучения
слабовидящих детей, основы их деятельности: дошкольные учреждения для детей с
нарушением зрения и школы для детей с нарушением зрения IV вида. Направления
работы: специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия,
лечебной физкультуре, ритмике, социальной адаптации и пространственной
ориентировке, коррекции речевых нарушений; организация коррекционных упражнений
на различных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической
культуре, ручному труду и др.), в играх, бытовой деятельности.
Задачи работы и функциональные обязанности тифлопедагога
ДОУ. Организация и осуществление диагностики детей с нарушением зрения.
Разработка рекомендаций характера коррекционной работы, на основе выявленных
недостатков и отклонений в психическом развитии детей. Прослеживание динамики
психического развития детей с нарушениями зрения. Участие в работе педсоветов,
методических совещаний, родительских собраний с анализом успехов, трудностей и
недостатков в развитии детей с нарушениями зрения. Консультирование педагогов и
родителей по осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода к
ребенку с нарушениями зрения.
Создание благоприятных условий развития, воспитания и
обучения как одна из главных задач специального детского сада по формированию
компенсаторных способностей у детей. График и примерное содержание работы
тифлопедагога. Примерная документация тифлопедагога ДОУ.
УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ
ПЛАН (ОЧНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ)
№
Тема занятия            лк            пз            лпз          срс
п/п
Воспитание и обучение детей с нарушением
зрения
1.
2  2              4
(тифлопедагогика): предмет, цели, задачи и
методы.
История развития зарубежной и отечественной
2.
2  4 тифлопедагогики.
3        Современное
развитие тифлопедагогики.                  2                             4
Содержание и система воспитания и обучения
4.
детей с
нарушением зрения. Умственное вос- 4 2 2 4 питание детей с нарушением зрения.
Содержание и система воспитания и обучения
детей с нарушением зрения. Эстетическое
5.
2 2 4 и нравственное воспитание дошкольников с нарушениями
зрения.
Содержание и система воспитания и обучения
детей с нарушением зрения. Формирование
6.
2 6
ориентировки в пространстве и
мобильности у детей с нарушениями зрения.
Общее физическое оздоровление детей с де-
7.
2  2              4
фектами зрения. Развитие движения.
Развитие детей с нарушением зрения в
различ-
8.
2 2 4 ных видах деятельности.
Воспитание самостоятельности и самообслу-
9.
2 4 живания у детей с нарушениями зрения.
10.
Подготовка детей с нарушением зрения к школе.      2             2    4
11.
Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье.  2             2    4
Организация психолого-педагогической и кор-
12.
рекционной помощи. Оборудование,            2              6
методы и средства коррекции.
Взаимосвязь психолого-педагогической и кор-
13.
рекционной помощи с лечебно-       2             4
восстано-вительной работой.
Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением
зрения
14.
в специальных дошкольных учреждениях.  2              2             4
Основные функции специалистов
дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения.
ВСЕГО:                                                                                30     12       6         60
УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ
ПЛАН (ЗАОЧНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ)
№
Тема занятия            лк            пз            лпз          срс
п/п
Воспитание и обучение детей с нарушением
зрения
1.
1  8
(тифлопедагогика): предмет, цели, задачи и
методы.
История развития зарубежной и отечественной
2.
1  8 тифлопедагогики.
3        Современное
развитие тифлопедагогики.                  1                             8
Содержание и система воспитания и обучения
4.
детей с
нарушением зрения. Умственное вос- 2 2 8 питание детей с нарушением зрения.
Содержание и система воспитания и обучения
детей с нарушением зрения. Эстетическое
5.
1 10 и нравственное воспитание дошкольников с нарушениями зрения.
Содержание и система воспитания и обучения
детей с нарушением зрения. Формирование
6.
2 10 ориентировки в пространстве и мобильности у детей с
нарушениями зрения.
Общее физическое оздоровление детей с де-
7.
1  2              8
фектами зрения. Развитие движения.
Развитие детей с нарушением зрения в
различ-
8.
1 2 8 ных видах деятельности.
Воспитание самостоятельности и самообслу-
9.
1 10
живания у детей с нарушениями зрения.
10.
Подготовка детей с нарушением зрения к школе.      1             2    8
11.
Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье.  2             2    8
Организация психолого-педагогической и кор-
12.
рекционной помощи. Оборудование,            1              10
методы и средства коррекции.
Взаимосвязь психолого-педагогической и кор-
13.
рекционной помощи с лечебно-       1             10
восстано-вительной работой.
Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением
зрения в
14.
специальных дошкольных учреждениях. Основ- 2 2 8 ные функции
специалистов дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения.

МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ КУРСА
При планировании работ по данному курсу следует опираться на
знания студентов, полученные ими в педагогическом колледже (система
непрерывного образования), на умения и навыки, приобретенные при прохождении
педагогической практики в специальных дошкольных учреждениях компенсирующего
вида. На этапе обучения в вузе важно упрочить интерес учащихся к профессии
педагога-дефектолога (тифлопедагога), пробудить их интерес и стремление к
поиску новых, наиболее эффективных путей, форм и методов работы с детьми дошкольного
возраста, имеющих нарушение зрения. Наибольшими возможностями для решения
вышеобозначенных задач обладают такие формы организации изучения материала, как
семинарские и лабораторные занятия. Подготовку к каждому виду занятия
необходимо начинать с изучения предложенных документов и литературы, а также с
записей лекций. Рекомендованные для ознакомления источники студенты должны
конспектировать (могут быть предложены и другие виды ведения записей: тезисы,
план, рецензия и др.).
Подготовка студента к семинарскому занятию предполагает
изучение сущности теоретического материала, анализ основного списка литературы,
самостоятельный поиск дополнительных источников. (Следует приучать студентов
самостоятельно находить необходимый материал, выбирать то, что соответствует
теме.) На семинарах советуем поощрять выступления докладчиков, носящие
оценочный и дискуссионный характер, ибо они развивают у студентов независимость
мышления.
Семинарские занятия рекомендуется проводить в форме беседы
по заранее предложенному учащимся плану. В целях формирования интереса к
специальной литературе по вопросам тифлопсихологии, умения оценивать назначение
книги студентам предлагается ряд заданий по составлению аннотаций. Методика
проведения семинара может быть различной: собеседование по изученной
литературе, документам; выступление с докладом или рефератом.
Лабораторные занятия позволяют студентам реализовать знания,
приобретенные на лекциях и семинарских занятиях, в практической деятельности в
специальных учреждениях. Для этого используются тренировочные упражнения
различных видов, задания учебно-исследовательского типа (изучение планов работы
тифлопедагога и воспитателя, анализ различных разделов программ воспитания и
обучения детей с нарушением зрения, педагогические наблюдения за деятельностью
детей).
СОДЕРЖАНИЕ
ЛЕКЦИОННОГО КУРСА И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ
Тема 1. Общие вопросы воспитания и обучения детей с
нарушением зрения.
Предмет, цели, задачи и методы
тифлопедагогики
План лекции
1.
Сущность воспитания. Роль воспитания в ряду факторов социализации
личности.
2.
Предмет, цель и задачи воспитания и обучения детей с нарушением
зрения.
3.
Закономерности и принципы воспитания и обучения в
тифлопедагогике.
4.
Методы воспитания и обучения, особенности их использования в
коррекционно-компенсаторной работе с детьми, имеющими нарушения зрения.
Основные понятия: тифлопедагогика, воспитание,
социализация личности, закономерность, принцип, методы воспитания.
1.
Воспитание является одним из компонентов образования,
поэтому неразрывно связано с обучением и развитием. Вместе с тем оно имеет
относительную самостоятельность и специфические особенности по своей структуре:
целям, задачам, принципам, формам, методам и другим составляющим.
Теория воспитания в отечественной тифлопедагогике базируется
на соответствующей теории общей педагогики. Отсюда и сущность понятия
«воспитание» в широком социальном смысле, в широком и узком педагогических
значениях в тифлопедагогике и общей педагогике определяется одинаково.
Воспитание в широком социальном смысле – это совокупность
формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу
подрастающему поколению накопленного социальнокультурного опыта, нравственных
норм и ценностей. Это свидетельствует о том, что воспитание в широком
социальном смысле является процессом социализации человека.
Под воспитанием в широком педагогическом значении понимается
процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально
организованной системы, обеспечивающей взаимодействие педагогов и воспитуемых,
который в своем завершении становится самовоспитанием.
В узком педагогическом значении воспитание – это специальная
совместная деятельность педагогов и воспитанников, имеющая целью формирование
определенных качеств, свойств и отношений у человека.
Таким образом, воспитание детей с нарушением зрения, как и
нормально видящих, осуществляется через освоение ими основных элементов
социального опыта в процессе и результате их вовлечения старшим поколением в
общественные отношения, систему общения и общественно необходимую деятельность.
Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в
которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными
или воспитывающими независимо от степени их осознания, как взрослыми, так и
детьми. Воспитание является процессом двусторонним и предполагает как
организацию и руководство, так и собственную активность личности, спонтанное
проявление ее природных, сущностных сил. Последнее делает ребенка не только
объектом, но и субъектом воспитательного процесса. Однако ведущая роль в этом
процессе принадлежит педагогу-дефектологу, который реализует содержание
воспитания, обоснованно выбирает и применяет его специфические формы, методы и
приемы.
У детей с нарушением зрения нет каких-то совершенно особых
качеств личности, которых не имеется у нормально видящих.
Вместе с тем зрительный дефект оказывает отрицательное
влияние на развитие различных компонентов личности: самостоятельности,
активности, коммуникабельности и др., что, в свою очередь, без специальной
помощи со стороны тифлолога нарушает социальные связи инвалида по зрению, его
взаимодействие с окружающей средой, поскольку дети с нарушением зрения, в
отличие от зрячих, весьма ограничены в спонтанном формировании целого ряда
личностных качеств. Даже при специальном их формировании педагоги сталкиваются
со специфическими трудностями, вызванными последствиями первичного зрительного
дефекта. Так, активность детей, их самостоятельность невозможны без
специального обучения специфическим навыкам ориентировки в пространстве,
которые осуществляются по-разному в зависимости от глубины зрительных
нарушений: без зрительного контроля в случае слепоты или под контролем
сниженного зрения.
О воспитанности человека окружающие судят, прежде всего, по
таким показателям, как его внешний вид, владение мимикой и пластикой движения.
Речь, поведение, реакции на социальные явления, система его взаимоотношений с
окружающими, качество его предметной деятельности – все это определяет уровень
воспитанности человека. Нарушение зрения в зависимости от глубины его поражения
по-разному влияет на формирование этих показателей. Если зрячий ребенок многие
нормы, характеризующие воспитанность, может воспринять спонтанно по подражанию,
то дети с косоглазием и амблиопией, слабовидящие и, тем более, слепые нуждаются
в специальной коррекционной работе со стороны взрослых. Конечным результатом
такой работы должны стать компенсаторные знания, навыки и умения, позволяющие
человеку с нарушением зрения интегрироваться в общество зрячих.
В этом состоит главное отличие в воспитании
детей с нарушением зрения от их нормально видящих сверстников.
В общей педагогике роль воспитания характеризуется как
ведущая в ряду факторов социализации личности.
Социализация личности – усвоение человеком ценностей, норм,
установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу,
социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и
социального опыта.
В социализации детей с нарушением зрения воспитанию
принадлежит не только ведущая, но и решающая роль. Эту принципиальную позицию
Л. С. Выготский сформулировал следующим образом: «Сама по себе слепота не
делает ребенка дефективным. Она сама по себе не есть дефективность, т. е.
недостаточность, неполноценность, болезнь. Она становится ею только при
известных социальных условиях существования слепого. Она есть знак разницы
между его поведением и поведением других. Специальное воспитание победит
дефективность». Это положение теории компенсации Л. С. Выготского справедливо
не только применительно к незрячим детям, но и к слабовидящим, и к детям с
косоглазием и амблиопией.
Дети с нарушением зрения в большей степени нуждаются в
воспитательном воздействии со стороны взрослых, это обусловлено тем, что
предупредить последствия первичного дефекта или преодолеть их, раскрыть
возможности каждого ребенка и подготовить его к достойной жизни среди зрячих
без целенаправленной коррекционно-воспитательной работы невозможно. Опыт
показывает, что в дошкольные учреждения и школы для детей с нарушением зрения
многие воспитанники приходят уже с комплексом неполноценности, с пониманием
того, что они хуже других детей. Причин может быть много (ребенок чувствует,
что родители стесняются его, сверстники не берут его в коллективные игры, не
хотят с ним дружить, дразнят), а результат – неуверенность в себе, замкнутость,
неумение и нежелание общаться со зрячими, особенно со сверстниками. Эти и
подобные нарушенные связи с социальной средой никогда никакая биологическая
функция не сможет восстановить.
2.
Тифлопедагогика (от греч. thiphlos – слепой) –
наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения – является частью общей
педагогики и одним из разделов дефектологии.
Определение целей и задач воспитания аномальных детей, также
как и нормально развивающихся, во многом обусловлено социально-экономическими
отношениями. Поэтому взгляды общества на формирование личности лице глубокими
нарушениями зрения менялись вслед за сменой экономических формаций и развитием
различных отраслей наук: философии, педагогики, медицины, психологии и др.
На протяжении веков роль общества и педагогики сводилась лишь
к вопросам призрения слепых и приспособления их к существующим условиям жизни.
По мере развития гуманистических взглядов на человека, на его место в обществе
возникает мысль о долге общества перед слепыми, выражающаяся не только в их
призрении, но и в обучении и воспитании.
Определяя цели и задачи воспитания лиц с нарушением зрения,
мы, с одной стороны, непременно должны исходить из целей и задач воспитания
нормально видящих детей, а с другой стороны, дополнять и наполнять их той
спецификой, которая вытекает из особенностей их социализации.
В глобальном выражении цель воспитания – идеал
совершенного, с точки зрения данного общества, человека, на реализацию которого
направлено воспитание; в локальном плане – предвосхищаемый результат
воспитательной деятельности. Задача – данная в определенных условиях цель
деятельности.
Цели и задачи воспитания детерминируются
социально-экономическим положением государства, его политической системой, а
также превалирующими в нем ценностями.
На современном этапе развития общества главной целью
воспитания детей с нарушением зрения является подготовка к самостоятельной
жизни и деятельности в естественном социальном окружении, которая заключается
не столько в передаче детям опыта родительского поколения, сколько в
формировании личности, умеющей самостоятельно строить свою собственную жизнь,
нести за нее ответственность, принимать решения и действовать в быстро
изменяющемся мире. Эта стратегическая цель воспитания детей с нарушением зрения
по своей сути совпадаете целью воспитания нормально видящих детей.
Различия кроются в конкретных задачах, в содержании,
методах, приемах, средствах воспитательного процесса.
Главную цель воспитания детей с нарушением зрения можно
разложить на составляющие ее более частные цели:
–
воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей
в себе духовное богатство, нравственность, моральную чистоту и физическое
совершенство, способную решать возникающие проблемы и преодолевать трудности;
–
формирование отношения к самому себе и к окружающим, т. е. такое
воспитание, при котором человек осознает свои индивидуальные,
интеллектуально-познавательные, эмоционально-волевые и
коммуникативно-поведенческие особенности, четко представляет характер своих
отношений с отдельными людьми, окружающим обществом и миром;
–
воспитание компетентной личности, не только правильно понимающей
и адекватно оценивающей свои связи и строящей социально приемлемые отношения и
взаимодействия как с людьми, страдающими нарушением зрения, так и с нормально
видящими; умеющей быть бесконфликтной и предотвращать проявления напряженности
и непонимания в обществе;
–
приобщение человека к культуре – приобщение к культурным и
духовным ценностям;
–
воспитание гражданственности, то есть формирование высоких
патриотических чувств к своей стране, борца с социальной несправедливостью и
неравенством;
–
развитие самосознания, создание условий для формирования
самоопределения, самореализации и самоутверждения, которые предполагают
осознание ребенком настоятельной необходимости в непрерывном позитивном
совершенствовании своих индивидуально- и социальнопсихологических качеств, а
также умения найти формы и способы дальнейшего саморазвития.
Цели воспитания достигаются через постановку и решение
конкретных задач.
Основными задачами, на решение которых должны быть
сконцентрированы усилия всех институтов воспитания детей с нарушением зрения
(детский сад, школа-интернат, школа дневного пребывания, семья), являются:
–
выявление и развитие природных задатков и возможностей ребенка в
разнообразной социально полезной и личностно значимой деятельности;
–
формирование и совершенствование навыков общения в разнообразных
ситуациях;
–
формирование самосознания и чувства собственного достоинства,
ценностного отношения к собственной жизни, правильного отношения к своему
дефекту, потребности и умения планировать и реализовывать жизненные цели,
способности к самопознанию, саморегуляции и объективной самооценке;
–
формирование в процессе деятельности культуры поведения,
соответствующего гуманистическим нравственным нормам общества;
–     воспитание
гражданских чувств и качеств, гражданского поведения;
–
философско-мировоззренческая подготовка инвалидов, оказание
помощи им в определении смысла жизни в условиях зрительного дефекта и
радикальных политических, экономических и социокультурных преобразований,
происходящих в стране и в мире;
–
приобщение к системе общечеловеческих и национальных культурных
ценностей и традиций;
–
формирование опыта познавательной деятельности, способности к
творчеству, потребности в самовоспитании и самообразовании;
–
формирование основ семейно-бытовой культуры;
–
развитие потребности в здоровом образе жизни, приобщение к
занятиям физической культурой и спортом;
–
формирование положительного отношения к труду, готовности к
трудовой деятельности.
Тифлопсихология ставит и особые задачи, без решения
которых не могут быть достигнуты общие цели воспитания:
–
предупреждение формирования отрицательных личностных качеств,
манер поведения, которые могут возникать как следствие нарушения зрения;
–
коррекция недостатков развития личности, обусловленных
неправильным семейным воспитанием;
–
выработка компенсаторных знаний, умений и навыков, повышающих
эффективность реабилитации и последующей интеграции.
Важно, чтобы в каждом конкретном акте воспитательного
взаимодействия возникли и могли актуализироваться и реализовываться задачи,
обусловленные реальной социально-педагогической ситуацией.
3.
Проблема закономерностей и принципов воспитания относится к
одной из ключевых проблем как общей, так и специальной педагогики и психологии.
Закономерность – это объективно существующая,
повторяющаяся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или
этапов какого-либо процесса.
Принцип (от лат. principium – основа, начало)
– 1) основное исходное положение какой-либо теории, учения; руководящая идея,
основное правило деятельности; 2) внутреннее убеждение, взгляд на вещи,
определяющие нормы поведения.
Исходя из закономерностей психического развития детей с
нарушением зрения, в процессе жизни и воспитания вырабатываются обобщенные
требования к организации и осуществлению процесса воспитания, т. е. его
принципы.
В общей педагогике не сложилось еще единого мнения в
определении закономерностей и принципов воспитания. Нередко в качестве
нормативного требования, которое педагог должен выполнять, выдвигается то, что
является внутренним убеждением автора. Принципом же, с точки зрения педагогики,
можно считать только тот вывод, который основан на выявленной, подтвержденной и
объясненной закономерности.
Однако каждая из классификаций закономерностей и принципов
воспитания из теории общей педагогики характерна и для воспитания детей с
нарушением зрения. Специфическое проявляется лишь в их реализации. Например, принцип
сочетания высокой требовательности к воспитанникам с уважением их личного
достоинства и заботой о них предполагает последовательное предъявление к
воспитанникам требований, отражающих интересы общества и деятельности, вплоть
до осознания ими необходимости выполнения требований общества. Вместе с тем
этот принцип исключает в работе педагогов формализм, попустительство и мелочную
опеку.
Специфика реализации этого принципа в работе с детьми,
имеющими патологию зрения, – в преодолении возникающих трудностей
овладения предметной деятельностью при дефиците зрения, что часто приводит к
ситуациям, при которых воспитанники уже осознают необходимость выполнения
какого-либо действия, но не знают, как именно его следует выполнять, а педагоги
не знают, как научить ребенка выполнять это действие с частичным зрительным
контролем или без него. Таким образом, чисто методическая проблема может
затруднять использование названного принципа в работе с детьми, имеющими
патологию зрения. Забота о них подменяется мелочной опекой гораздо чаще, чем
при воспитании их зрячих сверстников.
Принцип воспитания в процессе деятельности
ориентирует педагога на поощрение разумной инициативы и активности
воспитанников, а также на требовательное отношение к недостаткам их
деятельности. Детям с нарушением зрения педагоги часто прощают недостатки
качества их деятельности. Мотивы при этом могут быть самые разные: жалость к
ребенку-инвалиду, боязнь обидеть его своими замечаниями, незнание способа правильного
выполнения действия при зрительной патологии.
В воспитательном процессе принципы индивидуального и
дифференцированного подхода предполагают глубокое и всестороннее знание
индивидуально-психологических особенностей воспитанников, семьи; их личностные характеристики;
умение соотносить их с возможными для них заданиями. Постоянный анализ итогов
воспитательной работы; своевременное внесение корректив в методику воспитания с
учетом особенностей каждого конкретного ученика, состояния его зрительных
функций, времени потери зрения, наличия сопутствующих заболеваний, отношения к
нему родителей и других членов семьи являются необходимым условием
использования принципа индивидуального подхода к учащимся с нарушением зрения.
В процессе их воспитания общепедагогические принципы должны сочетаться с
принципами учета тифлопедагогических и тифлопсихологических требований:
–
коррекционная направленность обучения и воспитания детей с
нарушением зрения;
–
взаимосвязь и взаимозависимость коррекции вторичных отклонений в
развитии детей с нарушением зрения и компенсации дефекта;
–
комплексный (клинико-генетический, нейрофизиологический,
психологический, педагогический) подход к диагностике и реализации
потенциальных возможностей детей с дефектами зрения в обучении, воспитании и
развитии;
–
обеспечение цензового образования уровня подготовки детей с
аномалиями зрения для успешной интеграции и социальной адаптации в обществе;
–
дифференциация образовательного процесса детей со зрительной
патологией.
–
индивидуализация коррекционного обучения и воспитания детей в
зависимости от клинических форм зрительной и другой патологии и функциональных
отклонений в развитии.
Принципиальные положения тифлопедагогического процесса
необходимо учитывать при воспитании детей с нарушением зрения и сочетать их с
общепедагогическими.
4.
Воспитательная работа может быть эффективной только при
условии владения педагогом основными методами воспитательных воздействий на
учащихся.
В воспитательной работе с детьми, имеющими нарушения зрения,
методы воспитания представляют собой способы решения конкретных воспитательных
задач и осуществление реального воспитательного взаимодействия педагога и
ребенка.
Методы воспитания – научно обоснованные способы
педагогически целесообразного взаимодействия с детьми, организации и самоорганизации
их жизни, психолого-педагогического воздействия на их сознание и поведение,
стимулирования их деятельности и самовоспитания.
В вопросах методов воспитания в педагогической литературе
нет полного единства в подходах к их систематизации и классификации. Различия в
наборе и классификации методов воспитания связаны с тем, что они, как и методы
обучения, зависят от многих факторов: задач и содержания воспитательной работы,
уровня развития общей и специальной педагогики и психологии, многообразия ситуаций
в практике воспитания, истоков приобретения знаний и опыта правильного
поведения и др. Кроме того, каждый компонент, влияющий на методы воспитания,
совершенствуется и претерпевает со временем изменения.
Наличие различных классификаций и наборов методов воспитания
отражает лишь тот факт, что они на каждом историческом этапе развития
педагогических и психологических наук отражают ведущую систему мировоззрения, с
позиции которой осуществляется развитие педагогической науки и видоизменяются
методы воспитания.
В живом воспитательном процессе использование методов,
принадлежащих какой-то одной системе или классификации, сковывает творческие
возможности педагога. Иначе говоря, ни один из методов воспитания не является
универсальным.
В тифлопедагогике не существует каких-то совершенно особых
методов воспитания. Однако использование методов воспитания нормально видящих
детей в тифлопедагогической практике имеет свои особенности.
Качественное своеобразие процесса воспитания аномальных
детей требует учета влияния на них их дефекта, а также вторичных отклонений,
которые вызваны этим дефектом. Поэтому выбор методов при воспитании детей с
нарушением зрения связан с коррекционной направленностью воспитания, а также с
необходимостью решения педагогами задач социально-бытовой и социально-трудовой
адаптации этой категории аномальных детей.
Таким образом, эффективность общепедагогических методов
воспитания детей с нарушением зрения зависит от практической опоры педагога на
тифлопсихологию.
Специфика применения методов воспитания общей педагогики
проявляется в коррекционной направленности всего процесса воспитания, то есть
при формировании личности ребенка с нарушением зрения необходимо использовать
те методы, которые способствуют преодолению и предупреждению негативных влияний
дефекта на психику ребенка.
Наиболее полно классификации общепедагогических методов
воспитания представлены В. И. Смирновым и И. Т. Огородниковым. В их классификациях
выделяются три группы методов. Первую составляют психологические методы
формирования сознания и личности: убеждение, внушение, беседы и лекции,
дискуссия, метод примера. Методы, входящие во вторую группу, характеризуются
как методы организации деятельности и формирования опыта общественного
поведения: педагогическое требование, общественное мнение, приучение и
упражнение, поручение, создание воспитывающей ситуации. Третья группа
объединяет методы стимулирования деятельности и поведения: соревнование,
поощрение, наказание (или принуждение), создание ситуаций успеха.
Хотелось бы выделить большую воспитательную ценность для
детей-инвалидов положительных примеров жизни людей с ограниченными
возможностями. В тифлопедагогике это должны быть примеры адаптации,
деятельности и творчества людей с патологией зрения.
Разнообразие методов воспитания влияет на всю жизнь детей. В
процессе воспитания детей с нарушением зрения, так же как и при воспитании их
зрячих сверстников, существует не только воздействие и взаимодействие
педагогов, но и содействие детей педагогам, противодействие и сопротивление им,
непротивление авторитетам и отчуждение от них. Поэтому, чтобы достичь цели
воспитания, добиться решения поставленных задач, педагогу надо владеть не
только методами прямого воздействия, но и методами косвенного, опосредованного,
долгосрочного влияния на сознание и поведение детей. Это, в свою очередь,
требует целенаправленного духовного насыщения всех областей жизни
воспитанников.
Эффективность методов воспитания возрастает, если педагог
создает ситуации, побуждающие детей к активному освоению и присвоению
передаваемых им знаний и социального опыта нормативного поведения. Для этого
педагогам часто бывает необходимо помочь детям преодолеть их противодействие
воспитательным мерам. Противодействие свойственно как детям с нарушением
зрения, так и нормально видящим. Однако корни этого противодействия зачастую
совершенно различные. Поэтому педагогу в каждом конкретном случае необходимо
разобраться в причинах противодействия и устранить их.
Традиционно методы обучения делят на: словесные,
наглядные и практические. К словесным методам относятся:
1) методы беседы и устного изложения:
•    беседа
ведется под руководством учителя, который задает вопросы. Отвечая на вопросы,
ученики воспроизводят пройденный материал, делают обобщения и выводы,
формулируют правила, устанавливают связи между изучаемым и изученными. Учитель
должен строго придерживаться темы и цели беседы. Он должен располагать
предварительно составленным планом, подготовить вопросы, которые предполагается
задать ученикам во время беседы. Учитель не должен задавать слишком легкие или
непосильные для учеников вопросы. Это в особенности относится к тем вопросам,
по которым ученики должны установить связи, сделать обобщения и выводы. Вопросы
должны побуждать учеников к самостоятельному мышлению. Недопустимы
подсказывающие вопросы.
•    рассказ и
объяснение учителя. Рассказ учителя – это метод устного изложения
ученикам новых знаний при условии, когда такое изложение занимает лишь часть
урока. В зависимости от предмета, материала и развития учеников в рассказ
учителя входит описание, повествование и рассуждение. Рассказ редко
ограничивается одной из указанных форм. В большинстве случаев они
комбинируются, однако обычно основное место отводится повествованию. Объяснение
– это метод устного изложения, при котором основное место отводится
рассуждению. Рассказ и объяснение учителя имеют место в случаях, когда ученики
еще не располагают достаточным материалом, обеспечивающим их активность при проведении
беседы. Особенность использования этих методов при работе со слепыми состоит в
том, что при описании и повествовании учитель не только сообщает ученикам
знания,
но и дает им живые образы (осязательные,
слуховые, зрительные), уточняет конкретные и пространственные представления о
предметах и явлениях.
•    школьная
лекция. Школьная лекция – метод устного изложения новых знаний при условии,
когда такое изложение занимает весь или почти весь урок. В школьную лекцию
входит описание, повествование и рассуждение. Однако описанию и рассуждению
отводится преобладающее место. Во время школьной лекции происходит законченное
изложение какого-либо одного вопроса. Слепым следует предварительно давать
устно план лекции. Это помогает им делать самостоятельные краткие записи по
ходу лекции. Учитель должен выбрать такой темп лекции, при котором учащиеся
могли бы производить качественные записи без излишней поспешности. В процессе
проведения лекции в школах слепых необходимо иметь в виду те образы и
представления, которые должны быть сформированы у учащихся. При изложении
лекции учитель должен пользоваться образной речью и осуществлять необходимую
конкретизацию.
•    устные
изложения учащихся. Устное изложение учениками того или иного материала дает
возможность систематизировать, повторить, закрепить и проверить усвоенное. Оно
развивает умения и навыки достаточно развернуто излагать мысли. Доклады,
которые ученики старших классов делают в стенах школы, хорошо подготовляют их к
выступлениям после, окончания школы.
2)метод работы с учебниками и дополняющими
их материалами; 3) проведение письменных работ.
К наглядным методам относятся:
1)
метод демонстраций: рельефные рисунки, планы и карты, диаграммы и
схемы, модели и макеты;
2)
метод экскурсий;
3)
метод систематических наблюдений.
К практическим методам относятся:
1)
метод моделирования. В процессе моделирования учащиеся под
руководством учителя осуществляют воспроизведение предметов и явлений в
объемной форме – в трех измерениях. С его помощью выявляются, уточняются и
закрепляются представления о предметах и явлениях.
2)
метод графических работ – это способ передачи учителем и усвоения
учениками знаний, умений и навыков, при котором в учебной работе ученики
воспроизводят в двух измерениях представления и понятия о предметах, явлениях и
их изображениях. Графическая грамотность подразумевает умение не только
создавать, но и «читать» различные графические изображения действительности.
3)
метод лабораторных и практических работ.

Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Дайте определение понятия «воспитание» в широком
социальномсмысле.
2.
Что понимается под воспитанием в широком педагогическомзначении?
3.
Раскройте значение понятия «воспитание» в узком педагогическом
значении.
4.
Цели воспитания детей с нарушением зрения.
5.
Задачи воспитания детей с нарушением зрения.
6. Основные принципы
воспитания детей с нарушением зрения.
Литература
1.
Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и
воспитание детей с нарушениями зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин.– М.:
Владос, 2000.
2.
Психология воспитания детей с нарушением зрения / под ред. Л. И.
Солнцевой, В. З. Денискиной.– М., 2004.
3.
Смирнов, В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях,
иллюстрациях / В. И. Смирнов.– М.: Педагогическое общество России, 1999.
Тема 2.
История развития зарубежной и отечественной тифлопедагогики
План лекции
1.
Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями
в развитии.
2.
Развитие системы специального образования в России и
странахЗападной Европы.
Основные понятия: эволюционные отношения общества,
эволюционные периоды, призрение лиц с отклонениями в развитии; интеграция,
система специального образования.
1.
Исследование эволюции отношения общества и государства к
лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило
выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции, и
периодизировать этот процесс. Он охватывает временной отрезок в два с половиной
тысячелетия – путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства
и интеграции лиц с отклонениями в развитии.
Условными рубежами пяти выделенных периодов являются
исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с
отклонениями в развитии. В эволюции отношения общества и государства к лицам с
отклонениями в развитии в России воспроизводятся все те же периоды, что и в
европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе
исторического времени, вследствие чего в 90-е годы XX века Россия и Западная
Европа переживают разные периоды эволюции отношения.
Первый период – от агрессии и нетерпимости к
осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии. Условной
границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной
заботы об инвалидах – открытие в Баварии первого приюта для слепых 1198 г. В
России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на
1706–1715 гг. и связаны с реформами Петра I.
Второй период – от осознания необходимости призрения
лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из
них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление
во Франции гражданских прав людей с сенсорными нарушениями и первые прецеденты
открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784).
В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих
– 1806 и для слепых – 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I
с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для
работы в Россию.
Третий период – от сознания возможности к осознанию
целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения,
умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать
последнюю четверть XIX века – время принятия в западноевропейских странах
Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе законов
об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания
параллельной образовательной системы – системы специального образования для
трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы
с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период –
1927–1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.
Четвертый период – от осознания необходимости обучения
части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных
детей. Он приходится в Западной Европе на период от начала XX в. до конца 70-х
гг. ХХ в. и характеризуется там развитием законодательной базы специального
образования, структурным совершенствованием национальных систем (в некоторых
странах имеется до 20 типов спецшкол).
Существенно расширяется охват специальным
обучением нуждающихся детей. К концу 70-х гг. специальным образованием в
странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В
России же дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от
3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50–90-е
гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3
% детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и
дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории
страны.
Для Западной Европы 70-е гг. можно считать условной нижней
границей четвертого периода эволюции. В ситуации экономического роста развития
демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной
антидискриминационной государственной политики на смену старой парадигме
общественного и государственного сознания “полноценное большинство” –
“неполноценное меньшинство” приходит новая – “единое сообщество, включающее
людей с различными проблемами”. Применительно к лицам с нарушениями в развитии
– это Декларации ООН “О правах умственно отсталых лиц” (1971), “О правах
инвалидов” (1975). За этими декларациями последовали национальные
антидискриминационные законодательные акты. Идеи интеграции лиц с отклонениями
в развитии в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте общественного
противостояния любому проявлению дискриминации. Закладываются основы
формирования новой культурной нормы – уважения к различиям между людьми. В этом
контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а
изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной.
Помещение в нее ребенка рассматривается как нарушение его прав и “навешивание
социального ярлыка”. Первые прецеденты закрытия специальных школ в Западной
Европе приходятся на 70-е гг. Это условная граница перехода Западной Европы к
принципиально иному пониманию прав инвалидов и формирования новой культуры
общественного отношения к ним.
В России же такая смена отношения совпадает с распадом СССР
и кардинальным изменением устройства государства. Объявив себя демократическим
государством, РФ в 1991 г. ратифицировала Конвенции ООН “О правах ребенка”, “О
правах инвалидов”, “О правах умственно отсталых лиц”. Тем самым государство
продекларировало смену отношения к инвалидам, их гражданским правам, что дает
основание утверждать: переход в новый период эволюции, осуществленный в Европе
в ходе эволюционного развития демократических государств в условиях
экономического подъема в 70-е гг.,   в России начался на два десятилетия позже
и был обусловлен кардинальной сменой общественного устройства, ценностных
ориентаций государства и совпал с глубоким экономическим кризисом в стране в
целом.
Пятый период эволюции – от изоляции к интеграции.
Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией
этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии и
новой философии общества. Период характеризуется в западноевропейских странах
перестройкой в 80-90-е гг. организационных основ специального образования,
сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных
классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и
специального образования.
Россия же в 1991 году, как мы уже показали, была только на
границе перехода к этому периоду эволюции отношения к лицам с отклонениями в
развитии.
Таким образом, в 90-е гг. Россия и Западная Европа
переживают разные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии,
и, соответственно, находятся на разных этапах развития систем специального
образования. В 90-е годы Западная Европа, накопив двадцатилетний опыт
реализации интегративных подходов к обучению, уже начинает извлекать из него
уроки, широко обсуждая как достижения, так и очевидные сегодня потери на этом
пути. Россия же в 1990-1991 гг. только провозгласила смену отношения к
инвалидам, продекларировала курс на интеграцию инвалидов в общество.
2.
Для России этап становления и оформления национальной
системы специального образования уникален тем, что он прерван двумя
революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества.
Предпосылки формирования национальной системы специального образования
складываются в монархической России, а оформляется она в России советской в
уникальный исторический момент смены государственного строя, идеологии, ценностных
ориентаций, морально-этических и культурных норм, глубокого экономического
кризиса, разрухи, гражданской войны.
В 1918 г. церковь отделяется от государства и школы,
запрещается благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные
общества, братства, ведомства. Ответственность за воспитание детей с
отклонениями в развитии возлагается на Наркомпрос. Политика в отношении
аномальных детей становится частью государственной политики по отношению
к социально неблагополучным категориям
детям-беспризорникам, малолетним преступникам. Ведущим типом образовательного
учреждения для детей с отклонениями в развитии был признан интернат. Таким
образом, дети с отклонениями в развитии могли получить воспитание и образование
пре-

имущественно в специальной школе-интернате,
попадая в которую, они ока зывались изолированными в значительной мере как от
семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Аномальные дети оказались
как бы замкнутыми в особый социум, внутри которого и предполагалось
осуществлять специальное образование. Тенденции на изоляцию аномального ребенка
в системе специального образования, имевшие место на аналогичном этапе
становления систем и в Западной Европе, были многократно усилены в России
идеологическими и экономическими факторами.
В Западной Европе оформление системы специального
образования происходит на основе развития права граждан на образование,
закрепленного конституцией, в том числе законодательно определенного права
детей с отклонениями в развитии на специальное образование; опережающих
общественных инициатив и финансовой поддержки благотворительных движений, т. е.
в условиях реального взаимодействия государства, общества и заинтересованных
групп населения при освещении проблемы средствами массовой информации.
В России же оформление системы специального образования
происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть
полезными обществу, при отсутствии как закона об образовании, так и
законодательных актов о праве на специальное образование, вне диалога с
общественными движениями и родителями, при запрещении благотворительной
деятельности и наличии единственного источника финансирования – госбюджета.
Не менее яркие различия, обусловленные своеобразием
законодательной базы, и в первую очередь особой ролью Закона о всеобуче,
обнаруживаются при сравнительном анализе следующего (второго) этапа развития
системы.
Постановление ЦК ВКП (б) “О всеобуче” не содержало отдельной
статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них
нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей.
Провозгласив обязательное образование по единому
государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с
отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения
категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз. Негативным
последствием цензовой системы является закономерный в этом случае феномен
“вытеснения” из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта,
эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта, и дифференциация аномальных
детей на “обучаемых” и “необучаемых”.
Аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему
специального образования, где должны были с помощью специальных методик и в иные
сроки, но усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально
развивающихся детей, что в свою очередь поставило молодую отечественную
дефектологическую науку перед “сверх задачей”, не ставившейся ни в одной другой
стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном
ребенке. Именно эта “сверхзадача” способствовала постановке теоретических и
исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретической
базы специальной психологии и педагогики, высокому уровню развития специальных
педагогических технологий, построению эффективных “обходных” путей обучения для
разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих получить цензовое
образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет.
Именно на этом этапе наша национальная система специального
образования структурно совершенствовалась как по горизонтали, так и по
вертикали: был осуществлен переход от 3 типов к 8 типам спецшкол и 15 видам
специального обучения, создана система дошкольного воспитания разных категорий
аномальных детей, заложены основы постшкольного образования.
Общими для Западной Европы и России тенденциями развития
системы является ее структурное совершенствование, расширение охвата
специальным образованием нуждающихся детей. Однако нельзя оставить без внимания
уникальные российские особенности, существенно отличающие отечественную систему
от западноевропейских:
–
отсутствие закона о специальном образовании;
–
цензовый характер обучения в специальных школах; уровень образовательного
стандарта, несопоставимо более высокий, чем в странах
Западной Европы;
–
единообразие системы на всей территории страны;
–
исключение из системы специального образования
“необучаемых”аномальных детей;
–
крайне неравномерное распределение по территории страны
специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров
подготовки этих кадров;
–
неукомплектованность специальных образовательных
учрежденийкадрами специалистов-дефектологов (в среднем 15-16 % дефектологов в
кадровом составе спецшкол и детских садов, исключением являлись лишь Москва и
Ленинград);
–
дисбаланс в уровне дифференциации системы специального
образования детей (8 типов спецшкол, 15 видов обучения, дифференцированное
дошкольное воспитание и обучение) и системы подготовки дефектологических кадров
(ориентированность дефектологических факультетов на профильную подготовку 4
категорий специалистов: логопедов, сурдопедагогов, олигофренопедагогов,
тифлопедагогов);
–
ограничение взаимодействия родителей и специалистов в процессе
обучения и воспитания аномального ребенка;
–
полная закрытость системы специального образования для
средствмассовой информации.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Сколько и какие периоды эволюции пережила система специального
образования в Западной Европе?
2.
Чем отличается эволюционная периодизации в России от эволюционной
периодизации за рубежом?
3.
В какой период в России были кардинально изменено отношение к
лицам с особыми потребностями? Какими актами это закреплено?
4.
Охарактеризуйте этапы становления национальной системы
специального образования?
Литература
1.
Гудонис, В. П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с
пониженным зрением / В. П. Гудонис.– М.-Воронеж, 1999.
2.
Малофеев, Н. Н. Современный этап в развитии системы специального
образования в России: результаты исследования как основа для построения
программы развития / Н. Н. Малофеев // Дефектология.– 1997.– № 4.
3.
Хрестоматия по истории тифлопедагогики / сост. В. А.
Феоктистова.– М.: Просвещение, 1987.
Тема 3. Современное развитие
тифлопедагогики
План лекции
1.
Организационные и образовательные модели интеграции в общество
лиц с нарушенным зрением. Уровни интеграции лиц с нарушенным зрением в
общество.
2.
Преимущества системы специализированного обучения, преимущества
системы интегрированного обучения.
3.    Модели
интегрированного обучения детей с нарушением зрения.
Основные понятия: интеграция, ассимиляция,
аккомодация, адаптация.
1.
В странах мирового сообщества интеграция детей с особыми
нужда ми в общеобразовательные школы понимается единообразно. Это процесс,
создающий оптимальные условия для общения детей с проблемами в развитии со
здоровыми детьми. При очевидной простоте определения понятия сам процесс интеграции
является весьма сложным. Необходимо менять законы, политику просвещения,
организационные структуры, учебные программы, подготовку учителей; изыскать
финансовую поддержку. Этот процесс должен охватить тесное сотрудничество
учителей с родителями, ассоциациями, медиками, социальными учреждениями.
В 1987 г. интеграция детей с особыми нуждами стала
официальной политикой просвещения стран Европейского сообщества. Само собой
разумеется, каждая страна находится на различных стадиях данного процесса и
отличается не только своеобразием организации обучения, его программ или только
ей присущей системой подготовки учителей, но, самое главное, отличаются сами
определения этих детей.
В настоящее время под влиянием борьбы за права человека и
гражданина особенно усилился нажим в пользу интеграции детей с особыми нуждами.
Об этом свидетельствуют и выводы научных исследований. В публикациях читаем,
что дети с проблемами в развитии могут достичь более высокий уровень
приобретения знаний в учреждениях интегрированного обучения. Самая важная
задача – создание в учебных заведениях климата взаимопонимания здоровых детей и
детей с особыми нуждами. Для этого необходимы взаимные уступки. Ученые
определили три вида процесса такого приспособления:
–
ассимиляция – при стремлении, чтобы дети с особыми нуждами
все учили вместе с классом;
–
аккомодация – признается идентитет ребенка, а большинство
должно приспособиться к нему;
–     адаптация
– обе стороны приспосабливаются одна к другой.
Хотя дети с особыми нуждами физически могут участвовать на
уроках, придти в класс, лаборатории, спортивный зал, но при подготовке учебных
программ возникает много разных проблем. Для некоторых из этих детей программы
нужно адаптировать с учетом их интеллектуальных возможностей, а для их
внедрения необходима квалифицированная помощь специальных служб.
Интеграция лиц с нарушенным зрением в общество представляет
собой сложный, многоэтапный социальный процесс. Условно можно выделить три
основных уровня:
1
уровень – ранняя интеграция ребенка, которая проходит
ряд уровней: 1) утилитарно-приспособленческий, 2) предметно-манипулятив-

ный (от года до трех лет), 3)
предметно-сенсорный, 4) поведенческоигровой, 5) познавательно-деловой, 6)
контрольно-оценочный.
2
уровень – интегрированное (совместно со зрячими)
обучение и воспитание. Интегрированное обучение мы рассматриваем как средство
достижения интеграции в обществе. Решая задачи интегрированного обучения,
необходимо придерживаться следующих условий (общее или специализированное),
исходить из того, где больше пользы для развития конкретного ребенка, 2)
выбирая тип школы, придерживаться принципа добровольности, 3) гарантия
необходимого тифлологического сервиса, 4) адекватное отношение к ребенку с
нарушенным зрением членов семьи, педагогов, одноклассников и людей ближайшего
окружения.
3
уровень – подготовка к трудовой деятельности в
коллективе зрячих. В 7–8 классах необходимо изучить и определить
профессиональные склонности учащихся с нарушенным зрением. На основе данного
изучения проводить профессиональную ориентацию и профессиональную подготовку.
Школа, выпускающая ученика с нарушенным зрением в жизнь, обязана отвечать за
его трудоустройство. Для успешной реализации задач данного этапа необходимы: 1)
организация своевременной профориентации и трудового обучения с учетом
склонностей и возможностей воспитанников, 2) обеспечение условий труда, 3)
обеспечение адекватного отношения в рабочем коллективе.
Успешность интеграции в значительной мере определяется
социально значимыми личностными качествами инвалида, рациональной
реорганизацией системы обучения и воспитания детей со специальными потребностями,
а также позитивными изменениями взглядов общества на инвалидность для
преодоления отчуждения инвалида в социальной среде.
2.
Преимущества специализированной системы обучения детей с
нарушенным зрением:
–
педагоги школ слепых и слабовидящих имеют тифлопедагогическое
образование, либо большой опыт работы с детьми с нарушенным зрением. Ученики
постоянно общаются с педагогом, имеющим возможность удовлетворить их
специфические потребности. Совсем иная ситуация ребенка с нарушенным зрением,
работающего по интегрированной программе. Возможно, что учитель
общеобразовательной школы прекрасный педагог, но не имеет знаний об обучении
слепых и слабовидящих детей. Он не в состоянии самостоятельно решить возникшие
у ребенка проблемы, связанные со слепотой.
–
так как в специализированной школе обучаются только слепые и
слабовидящие дети, школа имеет намного больше возможностей приобрести
специальные вспомогательные средства: книги со шрифтом Брайля и увеличенным
шрифтом, разных моделей, тифлотехнику. Общеобразовательной школе, в которой
учатся только несколько незрячих, решить эти проблемы значительно труднее.
–
в классах специализированной школы обучается лишь до 12 детей,что
создает условия учителю больше времени уделить каждому отдельному ребенку. В
классах общеобразовательной школы обучается от 25 до 35 детей. Учитель не имеет
возможности уделить столько времени каждому ребенку, как в специализированной
школе.
–
так как обычно дети живут в интернатах, они имеют больше времени
до и после уроков, что создает условия для усвоения таких важных навыков для
незрячих, как ориентировка в пространстве, самообслуживание и т. п. Незрячему,
обучающемуся в общеобразовательной школе, трудно найти для этого время,
возможности и специалистов.
–
в школе слепых можно подготовить специальные программы
поотдельным учебным дисциплинам, которые труднее усваиваются детьми с
нарушенным зрением. В общеобразовательных школах для этого мало возможностей,
т. к. все учащиеся (и зрячие, и с нарушенным зрением) обучаются по единой
программе.
Преимущества системы интегрированного обучения:
–
дети со специальными потребностями воспринимаются как равные.
–
дети со специальными потребностями не отделены от детей, не
имеющих нарушений в развитии.
–
дети со специальными потребностями обучаются совместно со зрячими,
живут дома, не оторванные от родителей, братьев, сестер, как настоящие члены
семьи. Общение детей с родителями способствует их нормальному развитию.
–
программы интегрированного обучения дешевле. Для
специализированных школ-интернатов необходимы общежития, бытовые помещения и т.
п., что обходится дорого. Специализированные школы имеют дополнительные расходы
на питание, одежду, медицинское обслуживание. Программы интегрированного
обучения детей с нарушенным зрением таких расходов не предусматривают, из-за
чего обучение обходится дешевле.
–
дети с нарушенным зрением, обучаясь со зрячими, имеют возможность
каждый день играть, общаться со зрячими сверстниками. Все это помогает незрячим
лучше понять зрячих, а зрячим – незрячих друзей. В школах слепых таких возможностей
намного меньше. Нередко выпускники специализированных школ не имеют навыков
общения со зрячими, не умеют жить и трудиться в мире зрячих.
–
нередко незрячим детям трудно использовать специфические
навыки,полученные в школе слепых, перенести их в домашние или новые условия.
Например, в школе слепых дети с трудом
усваивают или не усваивают вооб ще навыки ориентировки в незнакомом
пространстве.
–
родители к своим детям, обучающиеся в специализированных школах,
часто относятся как к инвалидам. По прибытию домой из школы на выходные или
каникулы детей не загружают обязанностями по дому, как их зрячих братьев и
сестер. Им создаются «тепличные» условия, что часто ведет к потребительскому,
эгоистическому отношению к окружающим и к жизни вообще. Таких негативных аспектов
заметно меньше в семьях, где ребенок
с нарушенным зрением обучается в том же
городе в общеобразовательной школе со своими сверстниками.
–
в условиях интегрированного обучения ребенок с нарушенным зрением
проходит адаптацию в натуральных условиях, в среде зрячих сверстников. Надо
признать, что и специализированная школа создает своеобразные тепличные условия
для ребенка с нарушенным зрением. Часто в зрелом возрасте лица с нарушенным
зрением после окончания специализированной школы адаптируются намного труднее в
учебные или трудовые коллективы зрячих.
3.
Дети с нарушением зрения различны по своему психологическому
статусу и зрительному дефекту, поэтому требуют различной помощи со стороны
специализированных учреждений и специалистов – тифлопедагогов и тифлопсихологов.
Для разных категорий детей возможна организация нескольких моделей
интегрированного обучения в массовых школах и массовых дошкольных учреждениях.
Однако все они требуют дополнительных специфических условий работы учителя, его
индивидуальной специфической помощи.
Л. И. Солнцева утверждает, что интеграция может
осуществляться по нескольким моделям: полной, частичной (фрагментарной) и
временной (эпизодической).
Полная интеграция. Полная интеграция детей с
нарушением зрения предполагает возможность выполнения ребенком
требований педагога и учителя без скидки на его зрительную недостаточность.
Модель полной интеграции рассчитана, как правило, на детей со снижением зрения,
компенсирующимся оптикой, и способных работать, используя зрение в течение учебного
дня, и получать учебную информацию на основе зрительного восприятия.
Однако даже при полной интеграции дети с нарушением зрения в
процессе воспитания и обучения нуждаются в специализированной поддержке и
организации условий зрительной работы: освещенность, специфический
дидактический материал и учебники, тифлотехнические и оптические средства. Для
этих детей необходим постоянный контроль за состоянием зрения и осуществление
режима посильной зрительной нагрузки.
Помимо школьных занятий каждый ребенок с нарушением зрения
должен быть обеспечен коррекционными занятиями по развитию зрительного
восприятия в офтальмологических кабинетах или кабинетах развития зрения не
менее чем 1 часа в неделю.
Проблема полного интегрированного обучения детей с
нарушением зрения в условиях массового учреждения многогранна. Обеспечение
личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития
бывает необходимо даже и в том случае, когда ребенок не имеет физических
отклонений в развитии. Поступление детей в ясли, детский сад, школу,
несомненно, влечет за собой внутренний дискомфорт. Ребенок же с нарушением
зрения, попадая в совершенно иную среду, сталкивается с весьма глубокими
психологическими проблемами. Положение усугубляется интенсивностью и остротой
переживания ребенком своего дефекта, своей непохожести на остальных.
До настоящего времени образование ребенка с нарушением
зрения в нашей стране было организовано таким образом, что он попадал из одного
закрытого воспитательного учреждения в другое. Изолированность системы
специализированного образования приводит к тому, что ребенок с нарушением
зрения оказывается исключенным из многих социальных связей, столь естественных
для его нормально видящего сверстника. Замкнутость, изолированность, тепличная
атмосфера приводят к тому, что у детей с нарушениями зрения искажается
личностное развитие, появляются такие черты, как эгоцентричность, монологичность
в общении, неадекватно заниженная или завышенная самооценка.
Первый опыт интегрированного обучения слепых учащихся
старших классов в массовой средней образовательной школе показал, что проблемы,
возникшие в процессе учебы и общения, – это проблемы не только учащихся с
нарушением зрения, но и проблемы их нормально видящих сверстников, учителей и
всей общеобразовательной системы в целом.
Дети с нарушениями зрения испытывают не только эмоциональный
дискомфорт, но и проблемы физической ориентировки в пространстве класса, школы.
Им требуется гораздо больше времени на то, чтобы познакомиться со, своими
сверстниками.
Переход из закрытого специализированного учебного заведения,
где все дети имеют те или иные нарушения зрения, в среду нормально видящих
сверстников требует личного мужества от ученика с нарушениями зрения, поскольку
подобный переход оказывает стрессовое воздействие на него. Ему должна быть
оказана квалифицированная психологическая помощь как перед интеграцией, так и в
ее процессе.
Опыт интеграции старших школьников показал, что темп работы
уча щегося с нарушениями зрения более замедлен и они не успевают за темпом
урока в массовой школе. Это приводит к тому, что даже при наличии записывающей
аппаратуры незрячим школьникам приходится дважды изучать материал, проходимый в
классе. Учителя часто забывают проговорить то, что пишут на доске, и
синхронизировать речевые объяснения того, что представлено на уроке в
зрительной модальности. Тактичное и корректное отношение к ученику с нарушением
зрения должно начинаться с учителя.
Особое место в полной интеграции детей с нарушением зрения
дошкольного возраста занимают создаваемые консультативные группы, которые дают
специфические навыки и знания детям, не посещающим специальные дошкольные
учреждения для детей с нарушением зрения, или детям, воспитывающимся в массовых
дошкольных учреждениях.
Большое значение в коррекции и компенсации дефекта зрения
имеет правильный подбор и использование оптических средств. В условиях
интеграции детей с нарушениями зрения особенно важно не допустить снижения
остроты зрения, обострения текущих глазных заболеваний.
Временная (эпизодическая) интеграция связана с
подготовкой детей к полной или частичной интеграции в массовое учреждение. Одно
из основных направлений работы с детьми в этом периоде – формирование умений
общаться со своими зрячими сверстниками, преодолевая боязнь общения и стеснение
из-за своего дефекта.
Большое значение для преодоления скованности в общении имеет
проведение диспутов, викторин и других мероприятий, где дети с нарушением
зрения могут лучше показать свои способности, знания и умения.
Особое место в осуществлении временной, или эпизодической,
интеграции детей с нарушением зрения занимают летние лагеря. Жизнь детей с
нарушением зрения вместе со зрячими позволяет им лучше усваивать социальные
нормы поведения, культуру поведения зрячих, спокойно принимать в необходимых
случаях их помощь.
Однако и временная интеграция требует помощи тифлопедагога
или тифлопсихолога. Это необходимо, так как нормально видящие дети часто
избегают общения со слепыми, смеются нал ними или боятся их, испытывая
нездоровый интерес.
Частичная (фрагментарная) интеграция. Частичная, или
фрагментарная, интеграция детей с нарушением зрения осуществляется в случаях,
когда ребенок способен посещать все или некоторые занятия, уроки        в
массовом учреждении, в то же время продолжая находиться в специализированном.
Так, опыт интеграции детей московской школы слепых в старших классах показал,
что учащиеся могут посещать общеобразова-

тельные занятия в массовой школе, но
коррекционные занятия и выпол нение домашних заданий, т. е. самоподготовка,
осуществляются в условиях специальной школы-интерната для слепых или
слабовидящих под руководством и при контроле специалистов-тифлопедагогов.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Дайте определение понятию «интеграция» в странах мирового
сообщества.
2.
Что понимается под ассимиляцией?
3.
Охарактеризуйте понятие аккомодации?
4. Раскройте уровни интеграции
в общество лиц с нарушением зрения.
5.
В чем преимущество системы специального обучения детей с
нарушением зрения?
6.
Раскройте преимущества интегрированного обучения.
7.
Охарактеризуйте полную интеграцию, временную интеграцию и
частичную интеграцию.
Литература
1.
Гудонис, В. П. Основы и перспективы социальной адаптации лицс
пониженным зрением / В. П. Гудонис.– М.-Воронеж, 1999.
2.
Солнцева, Л. И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением
зрения / Л. И. Солнцева // Дефектология.– 1997.– № 2.
Тема 4. Содержание и система воспитания и обучения детей с
нарушением зрения.
Умственное воспитание детей с
нарушением зрения
План лекции
1.
Сенсорное воспитание детей с нарушением зрения. Ознакомление
детей с нарушением зрения с окружающим миром.
2.
Развитие речи дошкольников с нарушением зрения, подготовка к
обучению чтению и письму.
3.
Формирование дочисловых понятий и представлений, выработканавыков
счета.
Основные понятия: умственное воспитание, сенсорное
воспитание, вербализм, дочисловые понятия и представления, оречевление.
1.
Умственное воспитание дошкольника с нарушением зрения
осуще ствляется в его повседневной жизни. Занятия по ознакомлению с окружающим,
по родной речи, счету в умственном развитии слепого ребенка имеют особенно
большое значение.
Дети должны познакомиться с многообразием окружающих их
предметов, овладеть опытом, накопленным человечеством, что требует от ребенка
умения наблюдать. Поэтому развитие сенсорики ребенка с нарушением зрения,
накопление им чувственного опыта чрезвычайно важно. На всех занятиях педагог
постоянно следит за тем, чтобы во всех видах деятельности ребенка обогащался
его сенсорный опыт.
Сенсорное воспитание ребенка – это развитие и
воспитание его восприятий. Ребенок воспринимает особенности предметов и явлений
в результате выполнения определенных действий – рассматривания, ощупывания,
слушания, наиболее успешно развивающихся в тех случаях, если перед ребенком
стоят определенные задачи восприятия. Эти задачи осматривания, ощупывания и т.
д. не могут ставиться перед ребенкомдошкольником прямо, они возникают в связи с
выполнением интересной для него деятельности. Такой деятельностью можно считать
передвижение в пространстве и действия с предметами, предметные манипуляции
(вкладывание, всовывание, накладывание, накрывание), деятельность
воспроизведения, которая характеризуется переходом от сопоставления предметов

и их признаков между собой к сопоставлению
разнообразных признаков предметов с известными образцами – эталонами.
Развитие ощущений и восприятий у дошкольников происходит в
процессе усвоения богатства человеческого опыта предшествующих поколений,
которое зафиксировано в системах различных эталонов, имеющих общечеловеческое
значение (языковые фонемы, музыкальные звуки, геометрические формы, меры
измерения и т. д.). В процессе овладения общечеловеческим опытом у ребенка
формируются процессы восприятия, являющиеся основой накопления знаний, развития
высших познавательных процессов и личности. Это обеспечивает ребенку накопление
знаний об окружающей жизни.
Выключение зрительного анализатора ограничивает возможности
слепого ребенка в познании окружающего мира. Перед ребенком встает задача –
компенсировать недостаток восприятий, получить информацию об окружающей жизни
через другие, сохранные анализаторы. Дети с нарушением зрения, так же как и
зрячие, должны отразить качества предметов окружающей жизни, которые позволили
бы им правильно и точно воспринять и представить эти предметы. Поэтому перед
педагогами, работающими с детьми с нарушением зрения, стоит задача – научить
детей оценивать восприятия, полученные посредством различных анализаторов, и
соотно сить их с предметами, выделяя существенные и характерные качества
последних. Осязающая рука заменяет слепому глаз в познании предметного мира.
Поэтому важно позаботиться уже в дошкольном возрасте о развитии руки слепого ребенка.
Чем раньше начать упражнять руку ребенка в осязании, тем меньше трудностей
встретится у него при обучении в школе.
Работая с детьми с нарушением зрения, педагог должен
учитывать особенности осязательного восприятия. При показе и объяснении новых
предметов педагогу следует обратить внимание детей на последовательность
знакомства с предметами, планомерность их обследования – это важная особенность
работы с ними.
Объяснения и рассказы педагога должны быть развернутыми,
практический показ – последовательным. Учитывая замедленный характер
осязательного восприятия, педагог должен планировать большее время как на сам
процесс показа, так и на осмотр воспитанниками предметов. Поэтому дозировка
материала на занятие должна быть меньше, чем в массовом детском саду для
зрячих, иначе пострадает или качество знаний, или здоровье детей из-за
сокращения прогулок и других оздоровительных мероприятий.
Предметно-пространственную ориентировку в дошкольном детстве
начинают с предметов, которые ребенок может схватить и охватить кистью руки.
Труднее узнаются осязающей рукой большие вещи. Основное в данный период
развития – это не просто ощупывание и узнавание, а побуждение ребенка к
действию с данным предметом, овладение способом употребления его. Только таким
образом ребенок будет адекватно отражать мир и сумеет выделить существенные
признаки предметов, с которыми он знакомится.
В дошкольной группе дети знакомятся с различными простейшими
объемными, плоскими формами, учатся различать предметы по величине, по
различной поверхности. Для этого служат наборы строительных кубиков, различных
по форме и величине. Для изучения различных поверхностей хорошо приготовить
ящички или книжечки с различными тканями (бархат, шелк, шерсть, сукно и т. д.).
Развитию осязания способствуют также игры на узнавание гороха, фасоли, желудей,
каштанов, орехов и т. д.
Специальные занятия могут быть посвящены знакомству с такими
материалами, как металл, дерево, шерсть, стекло, причем здесь используются
также температурные ощущения (металл и стекло – холодные, шерсть и фетр –
теплые и т. д.).
Для начала детям даются задания: щипать бумагу, нанизывать
шарики на счеты, собирать простейшие пирамиды, лепить из глины. Огромное
внимание уделяется осязанию при обучении процессу самообслуживания и во время
знакомства с предметами обихода.
У многих детей еще существует боязнь всего нового, боязнь
ощупыва ния незнакомых предметов, и дети не сразу берутся за предмет, который
им предлагают обследовать, особенно когда дело касается живых птиц и животных.
В дошкольной группе у детей надо пробудить радость осязания, радость познания.
Это явится предпосылкой успешного обучения в школе.
Точность восприятия развивается в активных формах
деятельности детей, когда они воспринимают какой-либо объект не для узнавания,
а для воспроизведения и копирования (в лепке, в рисовании). Сам процесс
восприятия тогда становится более развернутым, подробным, с внимательным и
детальным рассматриванием объекта. Осязательное обследование предмета, который
детям предстоит слепить, происходит более детально: они возвращаются к одной и
той же детали несколько раз, сравнивают свое произведение с моделью. Активная
форма восприятия для последующего воспроизведения или копирования повышает
точность осязательного восприятия объектов. Поэтому, работая с детьми,
необходимо так ставить задачу, чтобы от точности восприятия зависел результат
деятельности, чтобы точность восприятия стала наиболее значимой в деятельности
ребенка.
Большое значение в повышении сенсорной культуры имеют игры
на классификацию предметов, предполагающие детальное осязательное знакомство с
теми предметами, которые детям приходится классифицировать. При классификации
предметов педагог учит детей сравнивать, сопоставлять предметы, выделять общие
для группы предметов признаки, на основе которых происходит обобщение. Сначала
педагог указывает признаки, по которым могут проводиться сравнения, в дальнейшем
дети находят их сами (вес стеклянной, металлической посуды; твердость,
гладкость, температура и т. д.). Для подобных игр можно давать наборы столовой
и чайной посуды. Дети должны разложить предметы на две кучки, в одной из
которых собирается вся чайная посуда, в другой – столовая.
Очень многое дают для развития осязания прогулки, во время
которых дети учатся определять породы деревьев по характеру коры.
В дошкольном возрасте необходимо подводить ребенка к тому,
чтобы он мог управлять своим восприятием, подчинять его определенным целям,
требованиям педагога, т. е. он должен научиться наблюдать. Управление своим
восприятием предполагает высокую степень развития волевых качеств у
воспитанника с нарушением зрения. Однако в процессе осязания слепой дошкольник
не всегда способен правильно выделить наиболее существенные признаки
обследуемых предметов. Он нуждается в руководстве педагога. Произвольность
восприятия, направленность восприятия ребенка на объект тесно связаны с
анализом, выделением существенных признаков в объекте. Перед педагогами встает
задача помочь ребенку в анализе тех раздражений, которые он получает. Очень
важно при ознакомлении с предметами обратить внимание ре-

бенка именно на те качества, которые он в
состоянии выделить при помощи сохранных анализаторов. Очень важно проводить
специальные игры на внимание, на развитие наблюдательности детей.
Важную роль в общем развитии слепого ребенка мы отводим
развитию слуховых восприятий, их оценке, соотнесению с теми предметами, которые
являются источниками звука. Развитие слухового восприятия слепого – это
формирование способов слухового восприятия. Слух имеет огромное и решающее
значение в ориентировке слепого в пространстве и служит для него основным
указателем направления движения.
В быту дети учатся определять по звуку различные действия,
определяют, какой звук слышится, когда ставят на стол посуду, кладут ложки,
вилки, открывают окно, дверь, режут ножницами бумагу, когда листают, книгу,
шуршат бумагой, режут ножом, печатают на пишущей машинке.
Огромное значение в развитии слуховых восприятий имеет
музыкальное воспитание. Первая задача здесь – обучить детей слушать музыку,
понимать ее выразительность. В работе со детьми с нарушением зрения особое
место занимает подражательная сторона музыкального искусства, позволяющая
познакомить детей с нарушением зрения с окружающим миром.
Для развития музыкального слуха дети знакомятся с различными
музыкальными инструментами: баяном, балалайкой, гитарой, пианино, народными
музыкальными инструментами. Организуя игры и пляски под музыку, педагог учит
детей прислушиваться к характеру музыки: они различают тембр, ритм, в
соответствии с этим двигаются под музыку. Большое внимание уделяется развитию
голоса детей.
Очень важным моментом в развитии сенсорики слепого является
воспитание умения слушать и слышать. Практика работы педагогов показывает
большую эффективность занятий, на которых дети пересказывают содержание
рассказов по частям; один начинает, другой кончает. Такая постановка занятий
заставляет детей внимательно слушать, что рассказывают педагог и товарищи.
Большое значение в жизни слепого имеют обоняние и вкус. Уже
в дошкольном возрасте на это необходимо обращать внимание. Детей нужно
знакомить с ароматическими свойствами отдельных растений (с запахом цветов
яблони, черемухи, липы, рябины, сирени, полевых цветов). Когда дети проходят
мимо пекарни, кондитерской, педагог обращает их внимание на запах свежего хлеба,
сдобы, ванили и т. д. Для развития обоняния проводятся специальные занятия, на
которых дети учатся различать запах духов, керосина и т. д. Такие же занятия,
организуются для определения вкусовых качеств пищевых продуктов (соленый,
кислый, горький, сладкий), для узнавания по запаху и по вкусу сырых овощей,
фруктов.
Знакомя детей с окружающим, с предметами обихода и явлениями
природы, педагог показывает разные признаки объектов и подчеркивает
необходимость использовать для познания этих объектов все анализаторы.

2.
Развитие речи у детей с нарушением зрения происходит в
основном так же, как и у нормально видящих. Однако динамика ее развития,
овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с
нарушением зрения осуществляется несколько сложнее.
Замедленность формирования речи проявляется в ранние периоды
ее развития из-за недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих
патологию зрения, с окружающими людьми, а также обедненностью
предметно-практического опыта детей. В связи с этим наблюдаются специфические
особенности формирования речи, проявляются в нарушении словарносемантической
стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их
конкретными чувственными характеристиками. Их употребление детьми бывает
слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку
предметом, его признаком, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным
от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей жизни.
Такое несоответствие между словом и образом встречается и в
речи зрячих младших школьников. Ученик, усваивая новые слова «воробей»,
«курица», никогда не видел этих птиц, не знает их признаков. При этом он может
весьма активно употреблять эти слова, не зная и не имея точного представления
об этих объектах. Нарушение соответствия между словом и образом, вербализм
знаний, весьма характерная черта слепых и слабовидящих, преодолевается
коррекционной работой, ставящей задачу по предотвращению формализма при
употреблении слов.
Накопление словарного запаса и усвоение грамматического
строя языка обусловливает развитие связной речи школьников младшего, среднего и
старшего возраста. Овладение связной речью детьми с нарушением зрения
осуществляется по тем же закономерностям, что и зрячими детьми соответствующего
возраста при условии, если связная речь опирается на достаточный запас
конкретных представлений.
Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в
полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа
движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при
звуковом анализе слова и его произношении.
Наиболее распространенным дефектом речи при слепоте и
слабовидении у дошкольников и младших школьников является дислалия разного
характера от сигматизма (неправильное произношение свистящих и шипящих звуков)
до ламбдацизма (неправильное произношение звука «л») и ротацизма (неправильное
произношение звука «р»).
Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и
определением порядков звуков, нередко проявляются в письменной речи.
Нарушения звуковой последовательности при
написании слов в значительной степени объясняется отсутствием или
неполноценностью зрения. Дети при письме из-за недостаточности звукового
анализа слова делают пропуски букв, замены или перестановки.
Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и
смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить
последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной
информации.
Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает, сбивчива,
отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свои высказывания. К
трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности
усвоения и использования неязыковых средств общения мимики, жеста, интонации,
являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или
плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов,
придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не
пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно
обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается
снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что
оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.
В связи с тем, что речевое развитие детей с нарушением
зрения не всегда взаимосвязано с чувственной информацией, процесс становления
словесной психорегуляции сдерживается в своем развитии, так как довольно часто
они не понимают значения многих слов. Так, при решении задачи, где в тексте
говорится: «в одном куске ткани столько-то метров», слепой ребенок восклицает:
«Есть кусок хлеба, пирога, но куска ткани не бывает».
В работе по развитию речи слепого ребенка большое место
отводится накоплению словаря, за которым должны стоять живые конкретные
представления. Для обогащения словаря широко используются рассказы детей о
предметах. Дети описывают внешние признаки предмета, его назначение. При этом
педагог следит за тем, чтобы речь детей была грамматически правильной. Широко
используется также пересказ, изложение литературного текста.
В беседах с детьми, во время разучивания стихотворений, при
пересказе художественных произведений особое внимание обращается на конкретное
содержание слов и на выразительность речи. Беседы проводятся на темы, понятные
и близкие детям, например, о том, как они жили на даче, как ходили в гости, о
праздниках в детском доме (интернате), о днях рождения, о своем городе и т. д.
Цель этих занятий – научить детей рассказывать о событиях своей жизни,
впечатлениях, привить им умение правильно сосчитать слова в предложении.
Специфической особенностью работы со детьми с нарушением
зрения по развитию речи является словарная работа. Для подготовки ребенка с
нарушением зрения к систематическому обучению родному языку необходимо развить
его слух. Подражание, а в дальнейшем и дифференциация этих звуков способствуют
развитию фонематического слуха при подготовке ребенка к школе. Развитие
фонематического слуха нельзя рассматривать вне связи его с речедвигательными
процессами, которыми сопровождается произношение и выделение звуков речи.
Возникающие при этом слуховые и кинестетические ощущения выступают в качестве
взаимно определяющих друг друга компонентов. Поэтому необходимо привлекать внимание
детей не только к звучанию слов, но и к их артикуляции. Дети упражняются в
различении и воспроизведении звуков окружающей действительности (летит самолет,
шуршат под ногами сухие листья).
После того как дети в достаточной мере научатся различать и
воспроизводить звуки и звукосочетания, воспринимаемые ими в окружающей природе,
следует перейти к анализу звукового состава речи. Сначала дети учатся делить
простое по структуре предложение, состоящее из двух слов (без предлогов и.
союзов), на слова. Если речь их и развита недостаточно, можно проводить эти
упражнения сначала на группах слов с показом конкретных предметов, а затем без
показа. Выделять отдельные слова в предложении помогает отбивание такта на
каждое слово. Основой деления речи на слова на данном этапе обучения является
произнесение предложений      с паузой после каждого слова, т. е. ориентировка
на интонационное деление речи, как на более доступный для детей с нарушением
зрения признак. Следующие этапы работы: различение слов, сходных по звуковому
составу (шапка – папка, стол – стул, мишка – мышка, уши – усы, коза – коса);
деление слов на слоги с отбиванием такта на каждый слог; выделение некоторых
гласных и согласных звуков (без ознакомления с буквами).
При обучении письму слепому ребенку очень важно подготовить,
развить осязающую руку. Специальное внимание уделяется упражнениям,
способствующим развитию координации движений кисти и пальцев руки. Надо научить
ребенка легко и нежно ощупывать предметы, прикасаясь к ним кончиками пальцев,
не надавливая и не нажимая. Огромную роль при этом играют трудовые операции
самообслуживания, в которых слепой ребенок овладевает навыками осязательного
восприятия и распознания своей одежды, лицевой и изнаночной стороны ее.
При подготовке детей к школе мы знакомим их с прибором
Брайля, шеститочием. Они учатся узнавать различные сочетания точек как на
увеличенной колодке со вставными штифтами, так и на бумаге. Одновременно
ведется изучение нумерации точек при письме и чтении.
Дети легко запоминают место точек в шеститочии после
нескольких занятий. Следует больше заниматься играми с брайлевскими колодками и
настоящим, уменьшенным шеститочием, обучая детей целостно охватывать сочетание
точек, а не определять место каждой точки. Слишком длительная задержка на счете
точек влечет за собой удлинение срока обучения чтению, так как дети при чтении
отдельных букв воспринимают не их целостную структуру, а отыскивают каждую
точку внутри буквы, производя множество лишних движений.
На занятиях следует познакомить детей с грифелем, научить
правильно его держать, легко накалывая точки. При этом большое внимание нужно
обращать на то, как дети сидят: не опускают ли низко голову, не искривляют ли
позвоночник. Нужно научить правильно располагать прибор на столе, а в
дальнейшем, планомерно передвигая левую руку одновременно с правой, справа
налево, следить за строчкой. Писать отдельные точки шеститочия нужно,
ориентируясь на их местоположение.
Развитие речи слепого дошкольника идет одновременно с
развитием его знаний об окружающем и связано с обогащением его сенсорной сферы.
Поэтому одним из видов работ, предусматриваемых программой, должны стать
предметные занятия, в процессе которых дети практически знакомятся с предметами
ближайшего окружения. Эти занятия предполагают обогащение языковых, словесных
форм, обогащение словаря детей-дошкольников.
Большое место в этой работе занимает так называемое
«оречевление», в процессе которого педагог, а потом и воспитанник сопровождает
свои действия словесными объяснениями. Это уточняет для детей с нарушением
зрения многие понятия, относящиеся к различным движениям, действиям. Раскрытие
и показ движений и действий, сопровождение их соответствующим речевым
оформлением служат также и способом доведения до сведения воспитанников всех
движений педагога, что позволяет детям легче ориентироваться в обстановке.
В задачу воспитания слепых дошкольников входит задача
развития монологической речи. Очень большой раздел работы в развитии речи
слепого – обучение рассказывать о своей жизни, об играх, об экскурсиях и прогулках.
Этот вид работы по развитию речи значительно отличается от пересказа готового
литературного текста. Он более труден для детей, так как требует
самостоятельного оформления в речи виденного и пережитого. В подобных рассказах
выявляется реальный активный словарь ребенка, его владение родным языком.
Занятия на тему, посвященную событиям из жизни детей, лучше проводить после
праздника, интересной экскурсии или прогулки. Очень важно сначала показать
образец такого рассказа; например, педагог может рассказать о каком-либо случае
(понятном детям) из своей жизни.
3.
Обучение счету в дошкольной группе необходимо начинать с
формирования некоторых понятий, необходимых для получения первых навыков счета.
Дети, приходящие в дошкольные группы, в большинстве случаев
знают числовой ряд. Однако следует проверить, как они им владеют. При
обследовании детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста,
поступающих в дошкольные группы школ слепых, выяснилось, что некоторые из них
не знают числового ряда в пределах десяти, а если и знают его, то владеют им
только формально, словесно. Практически дети не могут сосчитать предметы,
расположенные в горизонтальном ряду, не говоря о том, чтобы сосчитать их в
группе рядов или вразброс. При просьбе сосчитать количество палочек, лежащих на
столе, ребенок просто перебирает руками палочки и называет число, не соотнося
их с количеством просчитанных палочек. Многие понятия, необходимые для изучения
счета, у детей неточны: дети путают «большой» и «высокий», «маленький» и
«узкий» и т. д. Поэтому, прежде чем приступить к изучению натурального ряда
чисел, изучению их состава и решению простейших задач, необходимо провести
большую работу по развитию начальных математических понятий, понятий о
величине, форме, положении, научить сравнивать предметы по величине, форме,
проводить сравнение количеств, развивать пространственные представления. Все
эти задачи нельзя решить только на занятиях по счету. Для формирования этих
понятий используются занятия аппликацией, лепкой, конструированием,
повседневная жизнь детей и их посильный труд. Занятия проводятся с непременным
привлечением большого количества наглядного материала, в игровой, интересной
для детей форме.
Большое место отводится дидактическим играм с использованием
дидактических игрушек. Ценность дидактического материала заключается в его
динамичности, позволяющей преподносить детям игры в различных вариантах.
Принимая непосредственное участие в игре детей с нарушением зрения, педагог активизирует
детскую игру. Для этого следует выбирать такие дидактические игры, в которых
могли бы принять участие все дети. Это же требование относится к дидактическому
наглядному материалу.
Младшим дошкольникам правила игры надо объяснять в процессе
ее, так как они не усваивают предварительных объяснений.
При усвоении счета необходимо дать каждому ребенку такой
материал, который обеспечивал бы одновременную деятельность всех детей,
активизируя тем самым их внимание и обязывая к самостоятельному выполнению
задания. Счетный материал, который дается детям с нарушением зрения в руки,
должен быть хорошо им знаком, чтобы они не отвлекались на обследование
предметов. Действуя со счетным материалом, выполняя задания педагога, дети
постепенно приучаются к самостоятельности. Самостоятельное выполнение заданий
подготавливает ребенка к тем требованиям, которые будут ему предъявляться в
школе.
Важным условием успешного обучения детей является
эмоциональное, динамичное и четкое изложение материала. Это помогает педагогу создать
у ребенка интерес к счету, сосредоточить его внимание и активизировать работу
на занятии.
Задания нужно расчленять, давать их по ходу занятия, так как
дети дошкольного возраста не всегда могут запомнить все задание, рассчитанное
на 15-25 минут. Вопросы, предлагаемые педагогом во время занятий, необходимо
обращать ко всем детям группы. Все дети должны научиться относить к себе вопрос
педагога, обращенный ко всей группе. Сначала на первых занятиях можно допустить
хоровые ответы, но позднее необходимо приучать детей сдерживаться. Отвечать
должен только тот ребенок, к которому непосредственно обращается педагог. Такая
постановка работы подготавливает детей к школьным требованиям. Во время опроса:
следует больше внимания уделять детям, медленно» усваивающим материал. На
каждом занятии необходимо опрашивать всех детей, проводить с ними
индивидуальную работу.
Рациональная смена форм деятельности во время занятий тоже
активизирует работу детей. Они меньше устают и отвлекаются, если сначала
работают с раздаточным счетным материалом, следят за тем, как их товарищи
считают демонстрационный счетный материал у стола педагога, затем слушают
задание педагога, играют в различные дидактические игры (все это предполагает
восприятие числа на слух и осязание, а у детей, имеющих остаточное зрение, и
зрительное). На каждой занятии необходимо обеспечить смену форм деятельности и
повторяемость упражнений. На изучение каждого нового числа отводится от четырех
до девяти занятий.
Важно научить детей применять полученные навыки счета в
повседневной жизни, во время дежурств, в играх. Потребность в счете с возрастом
все увеличивается, так как расширяется круг детских представлений и усложняется
деятельность. В старшем дошкольном возрасте дети в своей речи постоянно
пользуются числовыми понятиями. Педагогу необходимо следить за тем, чтобы
ребенок использовал эти понятия в своем обращении со взрослыми и со
сверстниками, чтобы у детей возникла потребность считать. Иногда педагогу
приходится создавать условия, в которых у ребенка появилось бы стремление
сосчитать, сравнить, сопоставить количества предметов.
К каждому ребенку и в этом случае нужно подходить в
соответствии с его индивидуальными особенностями: одному дать игру, которая
вызовет у него желание считать, с другими считать вместе, так как они еще не
могут самостоятельно справиться со счетом, с ними полезно выучить считалку, а
третьим можно дать самостоятельное задание. Таким

образом, педагогу нужно стремиться к
формированию у детей потребно сти в счете. Чем раньше разовьется у ребенка
потребность в счете, тем лучше он будет учиться по арифметике в школе.
Формирование математических понятий начинают со сравнения
предметов по величине. Такое сравнение можно провести на двух шарах от
пирамидок, большом и маленьком, в дидактической игре «Где большой шар?». Для
каждого ребенка заготовляется по большой и маленькой коробочке (таким образом,
чтобы большой шар не мог войти в маленькую коробочку). Педагог показывает и
рассказывает детям, где шар большой и где маленький, где большая и маленькая
коробочка. Дети должны по знаку педагога положить в маленькую коробочку
маленький шар, а в большую – большой.
Закрепление понятий «большой» и «маленький» проводится при
классификации больших и маленьких предметов. Детям даются две пустые коробочки
и одна с десятью монетами (пять монет по 5 копеек и пять по 1 копейке). Дети
должны разложить монеты в пустые коробочки так, чтобы в одной были вес большие,
в другой – все маленькие. Выигрывает тот, кто скорее разложит монеты.
Подобные занятия можно проводить на естественном
дидактическом материале, собранном самими детьми во время прогулок в лес, сад,
парк. Хорошо использовать при этом листья, шишки, желуди.
Понятие «равные по величине» удобнее всего
отрабатывать, пользуясь плоскими геометрическими фигурами. В этом случае можно
применить простейший прием сравнения – накладывание фигур, при котором дети с
нарушением зрения легко путем осязания могут проверить результаты сравнения.
Следует обращать внимание детей на необходимость точного соотнесения уголков
одной и другой фигур, иначе возможны ошибки в результате неправильного
пространственного расположения фигур. Лучше работать не с пластмассовой
геометрической мозаикой, а с деревянной, так как пластмассовые фигуры при
накладывании друг на друга легко соскальзывают, что вызывает у слепого ребенка
дополнительные трудности.
Понятия «длинный – короткий», «длиннее – короче», «равные
по длине» усваиваются детьми также в процессе дидактических игр и на
прогулках. Детям даются различные по длине и равные по ширине полоски бумаги,
отрезки ленты. Дети сравнивают их и определяют, какая короткая, какая длинная.
Сначала даются длинные и короткие полоски одинаковой ширины из одной и той же
бумаги. Затем следует дать для классификации длинные и короткие полоски из
бумаги с разной фактурой: из перфокарточной, газетной, обыкновенной писчей,
велюровой. Дети должны выбрать только длинные полоски или только короткие. В
случае, если для сравнения дано несколько длин, дается задание разложить
полоски на нужное количество кучек. Потом задание усложняется тем, что при
неизменной дли не сравниваемых полосок меняются другие их качества.
Педагог показывает детям, что понятие «длинный – короткий»
может быть отнесено к пути, который проходит человек. При этом перед ребенком
выступает мера длины пути. Ребенок знакомится с простейшей и доступной ему
мерой длины – шагом. Во время прогулок дети проходят пешком улицу, отмечая, что
она длинная, а переулок короткий. Во время игр со строительным материалом дети
строят длинные заборы, железные дороги и т. д.
Для сравнения нескольких предметов по длине и для введения
понятий «длиннее – короче» каждому из детей можно приготовить набор палочек (10
штук одинаковой ширины, но разной длины). Детям дается задание найти самую
длинную и самую короткую, дать палочку, равную по длине, длиннее показанной,
короче ее, расположить палочки по убывающей величине, начиная с самой большой,
и наоборот.
Понятия «высокий – низкий», «выше – ниже»
сформировать у детей с нарушением зрения очень трудно. Показать слепому ребенку
в натуре высокий дом, высокое дерево, высокий потолок очень сложно. Поэтому
первоначальные представления о высоком и низком приходится давать только на
сравнительно высоких и низких предметах. Педагог указывает детям, что скамейка
для цветов низкая, а шкаф высокий. Каждый ребенок получает две пирамидки – одну
высокую, другую низкую. При этом очень быстро дается еще несколько предметов
для сравнительного анализа, вводятся понятия «выше – ниже». Однако такие работы
не снимают необходимости познакомить слепого ребенка с понятием «высокий». На
предварительных занятиях в группе данные каждому ребенку на стол пирамидки
сравниваются по высоте. Определяются самая высокая и самая низкая пирамидки.
После этого пирамиды укладывают на бок и измеряют по длине. Дети выясняют, что
самая высокая пирамидка оказалась, самой длинной. Такие переносы делаются на
палочках, листах бумаги и т. д.
Можно провести эти работы и в обратном порядке: дети сначала
сравнивают предметы по длине, а после этого ставят и определяют их высоту,
устанавливая, что самый длинный предмет оказался и самым высоким. Установив
такую зависимость, педагог может во время экскурсии в лес, парк или сад
показать детям поваленное дерево. Измеряя ногами его длину, дети получают
представление о высоте дерева.
Уточнение, расширение понятий «широкий – узкий», «шире –
уже» можно провести на занятиях по конструированию, во время плетения
ковриков из бумаги. Педагог показывает различие между широкими и узкими
полосками, а дети самостоятельно отбирают для своей работы нужные им полоски.
Для сравнения предметов по ширине, изготовляется 10 палочек одинаковой длины,
но разной ширины. Таким же образом раскры ваются понятия «толстый – тонкий»,
«толще – тоньше» и т. д.
Начиная работу по конструированию, дети уточняют понятие «слева
– справа». Прежде всего, педагог выясняет, знают ли дети правую и левую
руку, правую и левую ногу, глаз, ухо. Для закрепления и дифференцировки этих
понятий педагог просит поднять левую руку при хлопке, правую – при постукивании
карандашом, взять в левую руку флажок, в правую – бубенцы и т, д.
Затем дети переходят к ориентации в пространстве на листе бумаги.
Дети находят на листе бумаги верхние я нижние, правые и левые уголки, а далее
выделяются комбинации, необходимые для усвоения нумерации точек по системе
Брайля. Для этого используются аппликаторы. Они представляют собой доски или
картонки, обшитые сукном, на которые накладываются вырезанные из сукна, а лучше
из бумаги фигуры, имеющие с обратной стороны небольшой квадратик велюровой
бумаги, прикладывающийся к сукну, в результате чего фигура не сдвигается с
аппликатора. Фигуры для накладывания могут быть заготовлены разные
(геометрические фигуры, грибы, животные).
Детям предлагается найти на аппликаторе верхний правый
уголок, верхний левый, нижний левый и правый и т. д. и положить туда фигуру. На
аппликаторе дети могут также выкладывать различные орнаменты из заготовленных
педагогом фигур.
В счете предметов дети опираются на свои представления о том
пространстве, в котором расположены предметы, объекты счета. Слепота осложняет
создание пространственных представлений у детей, нарушает у них микроориентировку
– все это отрицательно сказывается па навыках счета, приводит к формальному
счету, без опоры на чувственный опыт. В результате счет предметов у многих
детей становится возможным только, если они держат предметы в руках. Развивая
пространственные представления слепого ребенка, мы облегчаем ему условия счета
предметов в ограниченном пространстве. Для этого сначала используются палочки,
положенные в коробочки. Далее дается счет намагниченных палочек на
металлической специальной доске из игры «Магнитные картинки». Эта доска
позволяет слепому дошкольнику предварительно сориентироваться на доске,
прощупать, установить, как расположены палочки, выбрать путь счета палочек.
Магнитные доски позволяют педагогу легко менять расположение палочек и
направлять счет воспитанника.
Первоначально счет палочек дается в системе ряда. На доске в
ряд укладываются палочки. Детям указывают порядок счета: слева направо. После
того как дети овладели счетом в одном ряду, педагог показывает, что эти же
палочки можно расположить па доске по-другому, и раскладывает их в два ряда.
Опираясь на уже сложившийся у детей порядок счета в одном ряду, педагог
показывает детям, что счет в двух рядах сле дует вести также слева направо
сначала в одном, а потом в другом ряду. Усложняя задание, педагог учит детей,
прежде чем начать счет, внимательно ощупать всю доску и выяснить, как
расположены палочки для счета. Начинать счет следует всегда сверху, слева.
Сравнение количеств предметов является необходимой работой, перед тем, как
приступить к изучению натурального ряда чисел до 10 и их состава. С детьми
выясняются и сравниваются понятия «много – один», «столько же». Педагог
проводит работу по созданию у детей представления о том, что множество
составляется из отдельных предметов. Для этого дети получают каждый по палочке,
кубику, шишке. Педагог подходит к детям и просит их положить свои кубики или
шишки на поднос. После того как все дети сложили предметы в кучу, педагог дает
детям прощупать ее и говорит, что на подносе стало много шишек. Дети убеждаются,
что шишек много, даже не обхватишь руками. Как же получилось так много шишек?
Педагог обращает внимание детей на то, что каждый положил по одной шишке и
получилось много. Можно применить этот прием и в обратном порядке: каждый
ребенок забирает с подноса свою шишку. Было много, стало ни одной. Потом
педагог дает детям по две коробочки, в одной много желудей, а в другой – один.
Дети должны поставить вправо от себя ту коробочку, где лежит много желудей, а
влево – ту, в которой один. Далее дети находят в своей игровой комнате
предметы, которых много, и предметы, которых только по одному (стулья, цветы,
куклы, грифели, приборы, стол педагога, его стул, доска, дверь и т. д.).
С понятием «столько же» педагог знакомит, применяя прием
«наложения множеств». Для этого готовятся рельефные пособия, на которых в ряд
наклеены кружки, квадратики, грибки и т. д. (изготовляется это из бумаги,
разной по фактуре), и такое же количество неприклеенных кружков, квадратов и т.
д. Детям предлагается наложить кружки на те, что наклеены на пособии. При этом
педагог учит детей сопоставлять элементы одного множества (наклеенные на
бумагу) и другого, показывает, что если они полностью совпали, то множества
равны, т. е. ненаклеенных кружков столько же, сколько наклеенных.
Используя аппликаторы и магнитные доски, педагог усложняет
задание: к каждому предмету, укрепленному на аппликаторе, нужно приложить
столько же других предметов. Например, педагог ставит в верхнем ряду
5 белочек, а детям дается задание приложить
столько же орешков.

Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Как осуществляется умственное воспитание детей с
нарушениемзрения?
2.
Дайте характеристику сенсорному воспитанию детей с нарушением
зрения.
3.
Охарактеризуйте суть понятия «оречевление».
4.
Раскройте особенности проведения коррекционных занятий пообучению
счету.
5.
Как формируются математические представления у дошкольников с
нарушением зрения?
6.
Особенности организации и проведения занятий по конструированию и
аппликации.
Литература
1.    Воспитание
и обучение слепого дошкольника / под ред.
Л. И. Солнцевой.– М.: Просвещение, 1967.
2.
Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой.– М.:
Академия, 2002.
3.
Плаксина, Л. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с
нарушением зрения (глава в учебник «Тифлопедагогика») /
Л. И. Плаксина.– М., 1999.
4.    Солнцева,
Л. И. Тифлопсихология детства / Л. И. Солнцева.– М., 2000.
5.
Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с
нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной.– Калуга:
Адэль, 1998.
Тема 5. Содержание и система воспитания и обучения детей с
нарушением зрения.
Эстетическое
и нравственное воспитание дошкольников с нарушениями зрения
План лекции
Эстетическое воспитание дошкольников с
нарушением зрения. Нравственное воспитание детей с нарушением зрения.
Основные понятия: эстетическое воспитание,
нравственное воспитание.
1.
Вырастить и воспитать полноценного, разносторонне развитого
человека невозможно без формирования у него эстетического восприятия мира, без
развития эмоциональной отзывчивости, без овладения доступными ему видами
искусств.
Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс
формиро вания творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать,
оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве,
жить и творить «по законам красоты».
Задачи эстетического воспитания детей с нарушенным зрением,
так же как и нормально видящих, заключаются в формировании совокупности
представлений и знаний по основам этики, мировой и отечественной культуры,
способности понимать и отличать от суррогата подлинно прекрасное в искусстве,
народном художественном творчестве, природе и человеке; в развитии мотивации
(потребностей, интересов) и способностей к художественно-творческой
деятельности, в выработке опыта организации среды обитания (игры, учения, быта,
труда) с учетом эстетических норм и ценностей.
Эстетическое воспитание призвано также формировать
эстетические идеалы. При этом педагогу и педагогу важно подвести детей
неоценимое значение в плане их социальной адаптации, реабилитации, при
проведении досуга и в выборе профессии.
Система эстетического воспитания основывается на
использовании различных средств искусства, обеспечивая художественное
воспитание, образование и развитие детей с нарушением зрения. Однако не все
виды искусств им доступны.
Расстройства зрения создают определенные затруднения в
эстетическом воспитании детей, так как восприятие слепыми и слабовидящими
источников прекрасного (особенно природы и объектов искусства) имеет свою
специфику. Восприятие детей фрагментарно, недифференцированно, неполно. Поэтому
для формирования более полных представлений о различных видах искусства, о
красоте окружающего мира педагог опирается на все сохранные анализаторы
воспитанников, использует рельефные наглядные пособия и тифлотехнические
средства (лупы, бинокли, монокли и др.). При этом не следует занижать
возможности инвалидов по зрению в восприятии искусства. Досуг многих незрячих и
слабовидящих заполняют кинофильмы, занятия лепкой, рисованием, выпиливанием,
вышиванием, вязанием и другими видами искусства и творчества.
Одним из важных видов искусств для детей с нарушением зрения
является музыка. Музыкальное воспитание в системе эстетического воспитания
слепых занимает первостепенное место. Музыка и пение помогают детям
с нарушением зрения понять красоту родной природы, красоту человеческих дел,
создают бодрое и радостное настроение. Основные задачи музыкального воспитания
слепых те же, что и задачи воспитания зрячих: детей готовят к восприятию
музыкальных произведений, учат их понимать и исполнять детские песенки,
двигаться под музыку. У детей вызывают интерес и любовь к музыке и пению,
развивают их музыкальные способности – слух, чувство ритма, музыкальную память.
Однако есть и специальные задачи музыкального воспитания слепых: развитие
координации движений, ориентировка в пространстве, выработка правильной осанки,
устранение навязчивых движений, обучение мимике лица. Одна из важных задач
музыкального воспитания – знакомство детей с природой и миром человеческих
чувств.
На музыкальных занятиях у слепых дошкольников развивается
музыкальный слух, совершенствуются навыки слухового восприятия, увеличивается
запас слуховых представлений. Дети приучаются слушать инструментальную музыку,
пение. Музыкальный руководитель обращает внимание детей на характер музыки,
учит понимать эмоциональную окраску музыкального произведения – бодрую,
радостную или грустную.
Через музыкальные произведения детей с нарушением зрения
можно познакомить с окружающей природой, людьми, чувствами людей. В песне З.
Левиной «Пришла весна» Дети узнают нежное журчание ручейка, а в русской
народной песне «Заинька» – характерные поскоки зайчика. Прослушивание
музыкального изображения различных явлений природы способствует тому, что
ребенок начинает искать эти звуки в природе, учится чувствовать их красоту.
В дошкольной группе дети должны овладеть навыками свободного
и естественного пения без крика, научиться правильно открывать рот, правильно
держать голову, корпус, не отставать и не опережать друг друга в пении, петь
песни без инструментального сопровождения и с сопровождением.
В пении легче наблюдать за изменениями в силе, интонации и
артикуляции речи, поэтому легче можно добиться выразительности речи. Этому
способствует также ритм и мелодия музыки. Благодаря постоянным упражнениям в
пении укрепляются голосовые связки, речь становится ритмичной, выразительной,
ребенок владеет ею более гибко и свободно, что позволяет легче исправлять
недостатки произношения.
Неуверенность в движении дошкольника с нарушением зрения
преодолевается в процессе занятий музыкой в связи с необходимостью подчинять
свои движения строгому и четкому ритму музыки. В музыке показывается также
ритмичность трудовых движений, что способствует в дальнейшем овладению
трудовыми операциями. Во время музыкальных занятий рекомендуется следить за
совершенством основных движений – ходьбы, бега, прыжков под музыку в связи с
характером музыкального произведения, что развивает у детей с нарушением зрения
грацию, ловкость, смелость.
Одна из важных задач эстетического воспитания ребенка с
нарушением зрения – пробуждение его творческой активности под воздействием
произведений искусства. В этом огромную роль играют произведения искусства,
создающие эмоциональные, живые образы людей, действую щих в условиях, хорошо
знакомых и понятных детям. Дети, понявшие и прочувствовавшие произведения,
прочитанные педагогом, переносят на себя черты героев, особенно им
запомнившихся и понравившихся. Педагоги должны сосредоточить внимание на самом
тексте, словом, интонацией подчеркивая характеристики героев, отношение к ним
автора.
Задача эстетического воспитания детей с нарушением зрения
при прослушивании художественных произведений состоит в том, чтобы дети
научились воспринимать словесные образы, чтобы эти образы вызывали у них живые
и яркие представления и переживания. Поэтому словесные образы необходимо
подкреплять наглядностью, пополнять запас конкретных представлений о предметах,
изображаемых в произведениях. Очень важно эмоциональное и выразительное чтение
сочетать с пояснением, смысла, с беседой на тему произведения, со словарной
работой.
Очень важной стороной в эстетическом воспитании слепого
дошкольника должна стать работа по обучению выразительному чтению и пересказу.
При этом методы обучения выразительному чтению зависят от содержания
стихотворения, от его смысла.
В стихотворения, отражающие действия человека или животных,
хорошо вводить инсценировки выполнения всех действий, изображенных в
стихотворении. Этот прием создает у детей с нарушением зрения яркие,
запоминающиеся эмоции, живую картину действий, вызывая естественные интонации
при чтении стихотворения. Дети легко запоминают такие стихи. В некоторых
случаях для обучения выразительному чтению стихотворений следует провести
построчный анализ, разъясняя и показывая детям смысловое содержание
стихотворения.
Первое условие развития выразительной речи слепого
дошкольника – это понимание текста, знание значения слов, наличие конкретных
знаний о том, что говорится в стихотворении. Понимая и четко представляя
содержание стихотворения, слепой ребенок обычно без особого труда находит
смысловую характеристику предложения, правильно ставит смысловые ударения в
стихотворении. Однако здесь необходима помощь педагога, который помогает
слепому осмыслить стихотворение. Очень важно наряду с акцентом на смысловом
ударении выдерживать ритм стихотворения. Это усваивается детьми с нарушением
зрения дошкольного возраста проще.
Одним из средств эстетического воспитания детей является
окружающая обстановка, в которую входят не только красивые вещи, но и поведение
людей, с которыми общается ребенок.
Эстетическое воспитание предполагает воспитание восприятия и
правильного понимания прекрасного в искусстве, в общественной жизни, в быту, в
природе и способности к самостоятельному творчеству.
Эстетическое воспитание включает
формирование чувства прекрасного не только средствами искусства, но и всей
нашей жизнью; труд и быт, поступки и взаимоотношения людей являются средствами
эстетического воспитания. Эстетические переживания, связанные с восприятием
произведений искусств, родной природы, поступков человека, оказывают огромное
влияние на нравственный облик детей, облагораживая их.
На экскурсиях к архитектурным сооружениям следует показать
красоту своего родного города, рассказать о красоте улиц, о бульварах, скверах
и парках. В беседах после экскурсий дети рассказывают, где они были, что знают
о своем городе. Такие экскурсии обогащают представления детей, вызывают
творческую активность, влияют на формирование доброжелательного отношения друг
к другу и к окружающим людям. Предметы и явления, к которым педагог привлекает
внимание детей, должны быть доступны пониманию и чувствам детей.
Природа дает богатейший материал не только для развития
осязания, обоняния и слуха, но и для формирования эстетических чувств. Огромные
возможности эстетического отношения к природе открываются летом.
Педагоги должны привлекать детей к участию в украшении
помещения школы, группы. Дежурные ежедневно приносят букеты цветов, ставят на
стол в столовой, меняют воду; при этом педагог рассказывает, что цветы лучше
срывать с длинными стебельками, они красивее выглядят в вазе. Красиво
сервированный стол, ваза с цветами – все это является стимулом для поддержания
порядка в групповой комнате, для создания теплой и уютной обстановки.
Педагог учит детей бережно охранять природу, ухаживать за
растениями, за кроликами, за цыплятами, знакомит детей с трудом садоводов

и т. д. Учит прислушиваться к звукам леса,
журчанию ручья, пению птиц, шелесту листвы и наслаждаться этими звуками. Это
воспитывает у детей чувство прекрасного.
2.
Нравственное воспитание слепых и слабовидящих детей является
важной составляющей системы психологии воспитания, поскольку оно является
основой социальной адаптации детей, условием широкого общения с миром зрячих.
Нравственное воспитание – это формирование
нравственно цельной личности в единстве ее сознания, нравственных чувств,
совести, нравственной воли, навыков и привычек общественно ценного поведения.
Нравственность конкретного человека есть освоенная,
внутренне принятая общественная мораль, регулирующая его индивидуальное
поведение. Основные моральные требования к детям различных возрастных

групп отражены в правилах учащихся, законах
и уставах общественных объединений, школьных единых требованиях.
Нравственное воспитание предполагает формирование
нравственного идеала, этических ценностей, норм и оценок, развитие нравственных
чувств (гуманизм, совесть, честь, достоинство, долг, принципиальность,
ответственность, товарищество, коллективизм, доброта, стыд, уважение к людям,
милосердие и др.); формирование опыта поведения в соответствии с принятыми
нормами и традициями, выработку нравственных привычек (говорить правду, не
причинять зла, защищать несправедливо обиженных и т. д.).
Нравственность формируется в повседневных отношениях и
сложностях жизни, в которых ребенку приходится разбираться, делать выбор,
принимать решения и совершать поступки. Нравственное воспитание детей связано с
созданием системы отношений ребенка к окружающему его миру. Это отношение к
труду, к людям, к себе самому. У детей с нарушением зрения эти системы
отношений складываются иначе, чем у зрячих, хотя они не должны ни в какой мере
отличаться по своим моральным качествам. Слепота не является причиной,
приводящей к отклонению от моральных норм. И все-таки среди детей с нарушением
зрения нам приходится особое внимание обращать на нравственное воспитание,
проводить работу по нравственному перевоспитанию чаще, чем среди зрячих. Это
следствие неправильного воспитания детей с нарушением зрения, неправильного
отношения зрячих к слепым. Окружая слепого чрезмерным вниманием или ограничивая
его общение со своими сверстниками из-за ложного стыда за слепоту, мы сами
воспитываем в нем нежелательные нравственные качества.
Одна из самых важных задач, стоящих перед педагогом в
нравственном воспитании детей с нарушением зрения, – это преодоление пассивного
отношения к жизни и труду. B практике семейного воспитания мы можем увидеть две
противоположные системы воспитания, приводящие, как правило, к одинаково
отрицательному отношению к труду. Первая – это система оберегания и
отгораживания ребенка от жизни и труда, приводящая к тому, что все трудовые
операции, которые ребенок обязан выполнять сам, делают за него взрослые. У
такого ребенка формируется отрицательное отношение к труду из-за неумения
трудиться, из-за невозможности быстро овладеть элементарными навыками труда.
Вторая система, приводящая к формированию у слепого ребенка неправильного,
отрицательного отношения к труду, – это предъявление непосильных для детей
требований. При этой системе отношений со слепым ребенком не учитываются
специфические трудности его развития. О слепоте ребенка как бы забывают.
Ребенок начинает ненавидеть и учебу, и труд, так как не в состоянии справиться
с требованиями родителей и педагогов. К тому же он часто получает упреки за
неправильно выполненные действия.
В педагогической работе со детьми с нарушением зрения следует
всегда помнить, что слепого надо специально учить многому, тому, что зрячий
приобретает сам, на основе подражания. И требования нужно соотносить с тем,
чему ребенок был обучен.
Труднее и сложнее, чем у зрячего, складывается у слепого
ребенка отношение и к самому себе, так как сюда включается переживание своего
дефекта. Очень многое зависит здесь от нашего отношения к детям. В одних
случаях может возникнуть чувство неполноценности, в других – деспотизм,
переоценка своих возможностей.
В основу нравственного воспитания детей дошкольного возраста
положены следующие принципы:
–
целенаправленность всей жизни и деятельности детей и
воспитательной работы с ними;
–
воспитание в коллективе;
–
учет возрастных, индивидуальных и специфических особенностей,
обусловленных утратой зрения;
–
требовательность и уважение к личности ребенка;
–
систематичность и последовательность требований, единство
требований педагога и всего педагогического коллектива; – упражнения в
нравственных поступках.
При воспитании нравственных качеств пользуются совокупностью
методов, определяемых и выбираемых в соответствии с индивидуальными и
возрастными особенностями детей с нарушением зрения. Это особенно важно в
условиях дошкольного воспитания в группах при школах слепых, так как дети,
приходящие в группы, кроме зрительной патологии, часто имеют другие нарушения,
вызванные различными заболеваниями и накладывающие отпечаток на весь характер
отношений в коллективе.
Требовательность педагога к слепому ребенку вырабатывает у
последнего веру в свои возможности. Особенно важна эта вера в собственные силы
тем детям с нарушением зрения, которых в семье всячески ограничивали, которым
не давали действовать самостоятельно. Роль педагога при проведении этого
принципа в жизнь особенно велика. Педагог помогает слепому ребенку овладеть
программными знаниями и умениями, ставит такие задачи, которые ему понятны и
которые он может выполнять.
Принцип планомерности, систематичности, последовательности
педагогических воздействий, единства требований педагога и родителей является
очень важным в воспитательной работе со детьми с нарушением зрения дошкольного
возраста. В нравственном воспитании детей с нарушением зрения особенно часто
имеет место несоответствие и несогласованность приемов воспитания в семье и в
школе. Нормы поведения, усвоенные детьми в дошкольной группе, часто не
поддерживают в семье, что ведет к разрушению многих навыков нравственного
поведения. У ребенка создается вредное представление о том, что требования,
предъявляемые к нему педагогом, могут не выполняться.
Нравственный облик слепого ребенка формируется под влиянием
всей окружающей его жизни. Во время знакомства с окружающей жизнью, во время
экскурсий и прогулок воспитатель знакомит детей с характерами и моральным обликом
людей, раскрывает перед ними благородные поступки, отношения, помогает
правильно оценить то, что дети наблюдают.
На занятиях, играх, в повседневной жизни воспитатель
приучает детей к организованному культурному поведению, к серьезному и
ответственному отношению к своему труду и своим обязанностям. Детей, впервые
пришедших из семьи и поступивших в детский коллектив, сразу необходимо
поставить в условия, в которых они почувствовали бы необходимость выполнять
требования коллектива. Дети знакомятся с новой для них обстановкой, им
необходимо освоить режим дня и правила жизни в коллективе. В группе детям
приходится пользоваться общими вещами, общими игрушками. Значит, важно научить
их действовать согласованно с товарищами. Таким образом, у детей вырабатывается
привычка к совместным действиям.
В хорошо организованной игре при внимательном наблюдении и
участии воспитателя растут и крепнут дружеские отношения детей. Воспитатель
следит за взаимоотношениями детей, за тем, чтобы они называли друг друга
вежливо, по имени, не допускали грубых выражений, благодарили за товарищескую
услугу и т. д. Приход к дошкольникам старших детей оказывает положительное
влияние на малышей: они приветливо встречают старших, выражая им свое внимание
и уважение.
Задача воспитателя – внимательный уход, нежность, ласка,
забота, особенно в вечерние часы, способствуют возникновению доверия,
непринужденности по отношению к воспитателю. Праздничные дни, дни рождения
детей объединяют детский коллектив общим торжественным настроением, переживанием
радости и веселья.
Слово взрослого, воспитателя, его одобрение, похвала или
порицание – важный метод нравственного воспитания. Поощрение повышает
активность детей, вызывает желание еще лучше выполнить задание. Дети стремятся
показать свою работу воспитателю, получить оценку своему поступку.
Нравственное воспитание тесно связано с эстетическим, так
как дети, понявшие и прочувствовавшие произведения, прочитанные им
воспитателем, переносят на себя черты любимых героев, стремясь подражать им.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Что понимается под эстетическим воспитанием?
2.
Каковы задачи эстетического воспитания?
3.
Эффективные средства эстетического воспитания детей с нарушением
зрения.
4.
Что такое нравственное воспитание?
5.
Принципы нравственного воспитания детей с нарушением зрения.
Литература
1.
Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред.
Л. И. Солнцевой.– М.: Просвещение, 1967.
2.
Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и
воспитание детей с нарушениями зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин.– М.:
Владос, 2000.
3.
Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой.– М.:
Академия, 2002.
4.
Психология воспитания детей с нарушением зрения / под ред. Л. И.
Солнцевой, В. З. Денискиной.– М., 2004.
Тема 6. Содержание и система
воспитания и обучения детей с нарушением зрения. Формирование ориентировки в
пространстве и мобильности у детей с нарушениями зрения
План лекции
1.
Пространственная ориентировка детей с нарушением зрения.
2.
Методические подходы к дифференциации обучения ориентированию в
пространстве детей с нарушением зрения.
3.
Взаимосвязь и преемственность обучения пространственной
ориентировке в общем педагогическом процессе.
Основные понятия: пространственная ориентация,
полисенсорное восприятие.
1.
Пространственная ориентация характеризует
местоположение человека в пространстве, отражая трехмерность пространства на
основе выбранной им системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело
или любой предмет окружения человека. Ориентация тесно связана с мобильностью и
движениями частей тела и решает задачу выбора направления, сохранения
направления и обнаружения цели движения. Огромное значение в ориентировке имеют
пространственные представления.
Имея некоторые особенности, пространственные представления
лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их
взаимоположение.
При формировании навыков пространственной ориентировки у
детей с нарушением зрения необходимо учитывать целый ряд факторов, определяющих
эффективность этого процесса, и, прежде всего, уровень сформированности
«психологической системы».
Возраст является важнейшим фактором, определяющим построение
коррекции дефекта пространственной ориентации и дифференциацию обучения в
зависимости от структуры психологической системы каждого ребенка.
Исследование пространственной ориентировки детей с
нарушением зрения раннего и дошкольного возраста, проведенного Л. И. Солнцевой,
показало характеристики ориентации в пространстве начиная с первых месяцев их
жизни. Уже к 5 месяцам у детей с нарушением зрения сформирована первая система
ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать
вертикальное и горизонтальное положение.
В этот период большую роль играет установление связей между
осязаемым объектом и его звуковой характеристикой, что позволяет слепому
выделять звуковую характеристику объектов как их сигнальный признак. Выполнение
детьми этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует
развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее
значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной
чувствительностью.
Дальнейшая стадия развития ориентации связана с
формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его
познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка.
Важнейшим фактором в структуре ориентировочной деятельности становится также
пассивная и активная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью
способствует ориентации в пространстве. С другой стороны, на этом этапе
развития четко проявляется зависимость успешной пространственной ориентации от
физического развития ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль
остаточного зрения в ориентации – ребенок становится способным к дистантному
выделению свойств окружающих предметов.
Изучая особенности пространственной ориентации у
дошкольников, исследователи выделяют два его вида: ориентирование на
собственном теле и в окружающем пространстве. Развитие понимания детьми схемы
собственного тела является чувственной основой системы отсчета при
ориентировании в окружающем пространстве.
Боязнь пространства и страх передвижения, столкновения с
незнакомыми объектами тормозят у детей с нарушением зрения формирование
двигательной сферы, как одной из важнейших составляющих деятельности
ориентирования. У детей с нарушением зрения наблюдаются трудности и
замедленность формирования сложных двигательных актов, новых предметных
действий.
У детей с амблиопией и косоглазием были выявлены также замедленность
темпа развития и осуществления ориентировки в микро- и макропространстве,
ошибки при выделении формы, величины, удаленности, пространственного
расположения предметов по отношению друг к другу, что связывается с
монокулярным характером зрения, затрудняющим ориентировочные действия с
объемными объектами.
Выявились также различия между слабовидящими и детьми с
косоглазием и амблиопией. Низкая острота центрального зрения слабовидящих
затрудняло детям локализацию объекта, точность передвижения в указанном
направлении, предметно-пространственную ориентировку. Для них характерно
отсутствие умений соотносить положение объектов с пространственным
представлением своего тела и его частей.
Дети с косоглазием и амблиопией испытывали большие трудности
в сохранении направления движения, часто его меняли из-за осуществления
контроля над движением только одним, лучше видящим глазом.
Для всех дошкольников с нарушением зрения характерно
отсутствие в их активном словаре слов, обозначающих пространственные признаки
предметов и направлений.
К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок
способен к совершенствованию и усложнению структуры образов, представлений, их
обобщению и конкретизации, т. е. образуются сложные психологические системы,
характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в
наглядно-практической, так и наглядно-образной и понятийной формах, в сенсорное
отражение внешнего мира.
Важнейшим и даже решающим в развитии пространственной
ориентировки является школьный возраст. Сложные, системные комплексные
представления пространства, включающие в себя не только сенсорные компоненты,
но и в значительной степени логические, начинают формироваться именно в
школьном возрасте в связи с началом систематического обучения, формированием
терминологии о пространстве, обозначающей общие признаки и отношения объектов
пространств и позволяющей обобщить разнородные чувственные знания.
На первоначальной стадии сформированности пространственной
ориентировки, как правило, находятся дети, не имеющие практики и умений
ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного участка, не говоря уже
об ориентации в условиях города.
Наряду с недостатками пространственного анализа у детей с
нарушением зрения 7-8-летнего возраста отмечается низкий уровень временного различения.
Чувство ритма (интегральным показателем которого является реакция на время) у
детей с нарушениями зрения этого возраста значительно меньше развито, чем у
нормально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения.
Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определением
направления нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему
напротив испытуемого, которое требует зеркального представления (кроме,
конечно, отношения «верх–низ»).
Анализ обучения пространственной ориентировке детей с
нарушением зрения показал, что процесс ее формирования многоуровневый и связан
с развитием и совершенствованием интегральных процессов, умений и возможностей
детей с нарушением зрения целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство,
анализировать его, используя как конкретные, гак и обобщенные ориентиры
объектов.
Успешность и результативность деятельности по
пространственной ориентировке целиком и полностью зависит от того образа
пространства, в котором осуществляется ориентирование.
Формирование пространственных представлений о маршрутах
передвижения и достижения цели является одним из первых этапов в овладении
пространством.
Образ маршрута создавался с использованием осязательного
восприятия графического изображения маршрута, макета и вербально предъявления
тестового материала. При осязательном восприятии и воспроизведении выполненного
графического маршрута у детей выявилась отрывочность, фрагментарность,
неполнота представленного им маршрута, воспроизведение лишь его сдельных элементов.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизированных
навыков пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих
навыков в различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепоты, как
боязнь пространства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторожность
в движениях, ограничение самостоятельности, т. е. влияет на личность слепых в
целом, повышая их социально-психологическую реабилитированность.
2.
При обучении ориентировке в пространстве детей с нарушением
зрения, прежде всего, необходимо поставить понятные и доступные выполнению
детьми цели, а также обеспечить безопасность детей при передвижении в
пространстве и действий в нем. При обучении пространственной ориентировке детей
одним из условий его успешности обучения является формирование у них навыков
правильной ходьбы: отработка техники движений и автоматизация приобретенных
умений. Это необходимо, так как, научившись управлять своим телом, слепой
ребенок все свои усилия и внимание перенесет на получение информации об
окружающем пространстве, ее осмысление и использование в ориентировке.
В таблице 1 раскрыты основные задачи обучения
пространственному ориентированию детей с нарушением зрения. Несмотря на
некоторую специфичность постановки задач обучения для каждой категории детей,
конечная цель общая. Это овладение детьми навыками свободного и
самостоятельного ориентирования как в знакомом, так и в любом незнакомом
пространстве.
Таблица 1
Зрительная
патология детей
Дети с
косоглазием и
Дети с
нарушением зрения Слабовидящие дети амблиопией
1.
Обучение технике выполнения элементарных движений (в статичном
положении и в процессе передвижения).
2.
Развитие сенсорики
а)
формирование навыков            а) развитие зрительно-    а) развитие
зрительиспользования                             оста-      го различения
предме-        ного восприятия глуточного зрения в про-              тов и их
расположения   бины пространства, странственной ориенти-               в
пространстве отно-       удаленности восприровке.             сительно ребенка
и              нимаемых объектов, друг друга. расстояния                          между
ними.
б) формирование навы- б) формирование
навыков получения инфорков получения инфор- мации о пространстве и
расположенных в нем мации о пространстве и объектах с использованием
нарушенного зрерасположенных в нем ния и сохранных анализаторов.
объектах через сохранные анализаторы.
в) обучение использованию полученной
полисенсорной информации о пространстве и расположенных в нем объектах в
практической ориентировке.
3. Обучение
ориентировке в пространстве
а) обучение ориентировке в замкнутом
пространстве (помещениях детского сада (школы), на участке ДОУ (пришкольном
участке).
б) обучение ориентированию в процессе
передвижения по маршрутам внутри детского сада (школы) и на участке ДОУ
(пришкольном участке).
в) обучение ориентировке в замкнутом
пространстве с применением схем пространства.
г) обучение ориентировке в процессе
передвижения по схемам пути.
д) обучение пользоваться тростью и другими техническими
средствами ориентировки.
4. Конечная
цель обучения
а)
формирование у детей навыков свободного самостоятельного ориентирования в
помещениях детского сада (школы), участке, на ближайших к детскому саду (школе)
улицах.
б) формирование навыков, позволяющих детям
свободно ориентироваться и самостоятельно передвигаться в любом незнакомом
пространстве.
3.
Выделение обучения ориентированию в пространстве как
специального предмета в школе для детей с нарушением зрения обосновано той
ролью, которую оно играет как в успешности усвоения детьми общеобразовательных
дисциплин, так и во всей их жизнедеятельности.
Обучение ориентировке в пространстве осуществляется в общем
педагогическом процессе: на специальных коррекционных занятиях по обучению
ориентировке в пространстве – тифлопедагогом; на общеобразовательных занятиях –
воспитателями (учителями-предметниками), в свободной деятельности.
На специальных коррекционных занятиях тифлопедагог
решает следующие задачи:
–     показ
алгоритма действий, связанных с ориентировкой в пространстве;
–
отработка основных приемов и способов освоения пространства и
практических действий в нем;
–
формирование у детей навыков переноса сформированных приемов и
способов ориентирования в пространстве в ситуацию ориентировки в любом
незнакомом пространстве.
На общеобразовательных занятиях решаются следующие
задачи:
–
использование сформированных у детей на специальных
занятияхприемов и способов освоения пространственных признаков и отношений;
–
получение на основе этого знаний и умений ориентироваться в
микро- и макропространстве.
В свободной деятельности решаются
такие задачи, как:
–
закрепление, автоматизация, совершенствование у детей приемов и
способов пространственной ориентировки;
–
постепенное превращение приемов и способов пространственной
ориентировки в навыки самостоятельного свободного ориентирования в
пространстве.
Таким образом, основная задача тифлопедагога – обеспечить
взаимосвязь и преемственность в обучении детей с нарушением зрения. Обеспечение
взаимосвязи и преемственности в обучении детей пространственной ориентировке предполагает
активное участие тифлопедагога      в организации внеурочной деятельности
детей. Большие возможности заключены в целевых прогулках экскурсиях (на
близлежащие улицы, в парк, к различным объектам, в магазины, на почту и т. д.).
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Раскройте понятие «пространственная ориентация».
2.
Охарактеризуйте возрастную периодизацию формирования навыков
пространственной ориентировки.
3.
В чем проявляются недостатки развития пространственнойориентации?
4.
Как организуется обучение пространственной ориентации?
Литература
1.
Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства / Л. И. Солнцева.–М.,
2000.
2.
Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с
нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной.– Калуга:
Адэль, 1998.
Тема 7. Общее физическое оздоровление
детей с дефектами зрения.
Развитие движения.
План лекции
1.
Особенности физического развития и состояния двигательной
подготовленности дошкольников с нарушением зрения.
2.
Особенности организации режима дня в дошкольных учреждениях для
детей с нарушением зрения.
3.
Роль коррекционно-педагогической среды в организации физического
воспитания детей с нарушением зрения
4.
Коррекционно-развивающие занятия по физическому воспитанию.
5.
Коррекционные виды гимнастик.
Основные понятия: физическое воспитание, режим дня,
уравновешенность нервных процессов, гимнастика.
1.
Сущность коррекционно-педагогической работы средствами
физического воспитания детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в
условиях дошкольных учреждений компенсирующего и комбинированного видов
заключается в формировании гармонически развитой личности, сочетающей в себе
физическое совершенство и уровень социальной компетентности, обеспечивающий
становление жизненно необходимых навыков, умений и отношений детей для
интеграции их в сообщество сверстников.
В целях оптимизации коррекционно-педагогической работы с
детьми целесообразно осуществлять следующие задачи:
–
определение психолого-педагогических условий проявления и
развития детской индивидуальности;
–
воспитание сознательного, внимательного отношения к
своемуздоровью, понимания и стремления к здоровому образу жизни;
–
формирование физической и социальной готовности к обучению в
школе;
–
коррекция недостатков физических и личностных качеств детей с
нарушением зрения.
Это требует учета специфики содержания и организации
мероприятий, направленных на охрану и укрепление здоровья детей, Повышение
сопротивляемости к болезням, развитие физической закалки, движений с учетом
психических и физических возможностей каждого ребенка.
Специфика физического воспитания в дошкольных учреждениях
определяется особенностями развития детей, обусловленными нарушением зрения.
Необходимость создания специального коррекционного режима в
процессе физического воспитания предусматривает использование комплекса всех
средств физического воспитания для коррекции двигательной сферы детей,
преодоления имеющихся недостатков, активизации зрительных функций.
Основными формами коррекционно-педагогической работы в
процессе физического воспитания являются индивидуальные и групповые занятия по
развитию у детей с нарушением зрения навыков коррекции, ориентировки в
пространстве, равновесия и др.
Необходимым условием коррекционно-педагогической работы
средствами физической культуры является разработка специального оборудования
для коррекции нарушенных двигательных функций, введение пропедевтических курсов
в процессе овладения сложными видами движений, проведение специальной
коррекционной гимнастики и игр.
Проведение коррекционно-педагогической работы во взаимосвязи
с лечебно-восстановительным процессом способствует целенаправленной
педагогической коррекции недостатков физического развития и преодоления
нарушений в двигательной сфере, активизации зрительных функций, помогает
успешному овладению программой по физической культуре и обеспечивает
своевременную подготовку детей к школе.
Для правильной организации физического воспитания детей с
нарушением зрения необходимо знать особенности их физического и функционального
развития. Причинами отклонений у детей с нарушением зрения являются: снижение
двигательной активности из-за сложности зрительно-двигательной ориентации
детей, недостаточная двигательная подготовленность и, как следствие этого,
превышение в весе. Анализ характера дефектов осанки показал наличие сведенных вперед
и свисающих плеч, крыловидных лопаток, сколиотической установки, сутуловатости,
асимметричной установки плечевого пояса, осложненной кривошеей. У детей с
нарушением зрения встречаются также деформации нижних конечностей, выражающиеся
в искривлениях стоп. Плоскостопие у детей с нарушением зрения появляется в
результате постоянной статической перегрузки нижних конечностей, из-за слабости
мышц стоп, а также как последствия частичных параличей.
Для осуществления коррекционной работы с детьми дошкольного
возраста важно знать состояние сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
Характерно, что восстановительный период после физической нагрузки у детей с
нарушением зрения занимает больше времени. Восстановление пульса, артериального
давления, дыхания происходит на 5–6-й минуте.
Двигательная подготовленность детей 3–7 лет с нарушением зрения
определяется уровнем овладения ходьбой, бегом, прыжками, метанием, лазанием,
координацией движений, равновесия, ориентировкой в пространстве.
При ходьбе и беге у них наблюдается большое мышечное
напряжение, голова опущена вниз, движения рук и ног не согласованы, стопы ног
ставятся широко, темп неравномерный, Из-за нарушения равновесия они вынуждены
останавливаться при ходьбе, при этом теряется направление.
Большинство детей не имеют навыков правильного отталкивания.
Это связано с тем, что зрительный контроль за действиями ног усилен, голова
наклонена вперед, а руки при толчке безучастны, поэтому сила толчка слабая.
Кроме того, отмечается, что приземляются дети сначала на одну ступню, затем
приставляют другую.
Специфика движений у детей проявляется и в овладении
лазанием, где основным показателем являются: сохранение равновесия при
движении, согласованность движений рук и ног, а также Уровень зрительного
контроля за движением. Лазание по гимнастической лестнице характеризуется
недостаточной согласованностью зрительного контроля и движений рук и ног. Руки
переставляются беспорядочно, с пропуском реек, одна рука накладывается на
другую, что затрудняет процесс лазания. При влезании до середины дети
испытывают беспокойство. При этом у них наблюдается большая напряженность ног,
причем ноги значительно согнуты в коленях и прижаты к животу, ступни ног
обхватывают перекладину.
Особенности двигательной сферы у детей с нарушением зрения
проявляются в действиях с мячом. Характерным является то, что дети фиксируют
взглядом принятие исходной позы, долго устанавливают ноги в нужное место,
меняют положение рук. При замахе отводят глаза в сторону бросающей руки, но сам
бросок взглядом не сопровождается.
Метание вдаль. Метание правой и левой рукой вдаль
характеризуется слабой силой броска, недостаточным замахом. Навык фиксации
взором выполняемых действий у детей с нарушением зрения сдерживается в
развитии. Метание набивного мяча на дальность двумя руками из-за головы также
имеет свои особенности, проявляющиеся в слабости мышечной силы, снижении
функции прослеживания действий, трудностях в принятии исходного положения.
Метание в цель. Специфика движений у детей в точности
выполнения задания особенно заметна в разных видах метания. При метании в
горизонтальную цель наблюдаются ошибки, которые зависели от неумения принять
правильное исходное положение. Ноги, как правило, ставятся параллельно, взором
фиксируются положение ног и положение рук при замахе, а взгляд в сторону
бросающей руки не направляется.
У всех детей отмечается слабая сила броска и относительно
снижены количественные показатели. Часто дети в нарушение инструкции сокращают
расстояние до цели. Перед метанием в цель неоднократно заглядывают в нее. Это
связано с тем, что нарушенное зрение не обеспечивает восприятия удаленных
предметов, в данном случае целей метания, поэтому дети испытывают трудности в
опознании цели, подходят к ней для ее рассмотрения. Чтобы цель являлась
зрительным ориентиром для ребенка, необходимо ее выбирать с учетом возможностей
детей.
2.
Одним из основных условий, обеспечивающих всестороннее и
гармоничное развитие детей с нарушением зрения, является правильный режим дня.
Режим дня – это четкий распорядок жизни в течение суток,
предусматривающий рациональную организацию различных видов деятельности.
Правильный, соответствующий возрастным возможностям ребенка
режим укрепляет здоровье, обеспечивает работоспособность, успешное
осуществление разнообразной деятельности, предохраняет от переутомления,
способствует восстановлению зрения.
При составлении режима для детей с нарушением зрения следует
помнить о закономерных жизненных процессах. Все физиологические процессы
организма ребенка как в норме, так и патологии имеют свой биологический ритм,
подчиняются единому суточному ритму дня и ночи.
При составлении режима дня для детей с нарушением зрения
следует учитывать уравновешенность нервных процессов – это способность
нервной системы сокращать излишнее возбуждение ну тем активного торможения. Для
детей с нарушением зрения характерна неуравновешенность нервных процессов,
которая проявляется либо в преобладании возбуждения, либо торможения.
При правильной организации режима дня происходит уравновешивание
процессов возбуждения и торможения.
При организации режима дня под влиянием разнообразных
воздействий внешней среды происходят сложные изменения в центральной нервной
системе. Важнейшими условиями правильной организации жизни детей являются:
–
соответствие режима психофизиологическим особенностям детей с
нарушением зрения;
–
четкое выполнение основных режимных моментов (питания, сна,игр,
прогулок).
–
чередование активной деятельности с отдыхом;
–
организация оздоровительных мероприятий (пребывание на воздухе,
режим подвижности и т. д.).
В режиме дня четко должны быть выделены все режимные
процессы. Режимное время рассчитано на подъем детей, утренний туалет осмотр
детей, измерение температуры, игры, офтальмо- и физиолечение, занятия у
учителя-логопеда и учителя-дефектолога, занятия ЛФК, массаж, бассейн.
Утренняя гимнастика проводится со всеми детьми, кроме детей,
имеющих противопоказания. Чтобы освободить больше времени в утренние часы для
лечения, занятия по аппликации, конструированию, музыкальное, физкультурное
можно перенести на вторую половину дня.
В режиме дня следует определить время для лечения зрения
занятий с учителем-дефектологом, учителем-логопедом, физиолечением. Лечение
детей начинается сразу после их подъема. Кроме того, лечебные процедуры
проводятся после завтрака и во время прогулки по назначениям специалистов. Не
рекомендуется брать детей на лечение с общеобразовательных занятий.
Индивидуальные коррекционные упражнения для развития зрения проводятся во
время, отведенное на игры.
В режиме дня обязательно указываются закаливающие
мероприятия. Обливание, обтирание проводят в теплое время года – перед обедом;
в холодное время года – обливание, обтирание, воздушные процедуры – дети
принимают после дневного сна.
В вечерние часы воспитатели работают по индивидуальным
заданиям тифлопедагога, врача-офтальмолога, учителя-логопеда. Коррекционные
упражнения проводятся индивидуально или с 2–3 детьми. Эти упражнения
разрабатываются совместно: воспитателем, тифлопедагогом, врачом-офтальмологом,
при активном участии сестры-ортоптистки.
Дети с нарушениями зрения особенно нуждаются в дневном
отдыхе. Перед сном воспитатель напоминает детям, особенно в младших группах,
что нужно снять очки, положить в специально отведенное место, Часто детям
младшей группы делают полную окклюзию не на очки, а на глаз, поэтому в первые
дни окклюдор перед сном можно снимать, делают это сестрыортоптистки,
воспитатель группы. Дети с плохим зрением снимают очки у кровати, передают
воспитателю.
После пробуждения воспитатель ласково разговаривает с
детьми, говорит о предстоящей деятельности, чем будут заниматься, что
интересного они узнают, кто пойдет на занятия и т. д. Такие моменты необходимы
детям для создания эмоционального настроя деловой обстановки и т. д. Как только
дети встанут, они должны надеть очки, протерев их перед этим специальной
салфеткой.
3.
Социально-бытовые и офтальмо-гигиенические условия дают
предпосылку для обеспечения здоровья, физического развития, преодоления
двигательных нарушений и повышения двигательной подготовленности детей. К этим
условиям относятся
–
наличие физкультурного, коррекционного и тренажерного залов;
–
наличие специального инвентаря, пособий, предметов
коррекциипреодоления движений и вторичных отклонений;
–
рациональное размещение оборудования;
–
освещение всей площадки зала и оборудования;
–
наличие спортивной формы и обуви;
–
обеспечение личной гигиены (чистые очки, прочность oкклюдора,
специальные приспособления для держания очков);
–
гигиена окружающей среды (чистота пола, пособий);
–
офтальмо-гигиенический контроль за физическим воспитанием.
Специальное оборудование, приспособления необходимо
располагать в залах, где проводятся занятия по физической культуре,
Пропедевтическая подготовка детей к овладению основными движениями, занятия по
индивидуальной коррекции, а также упражнения на тренажерах.
Физкультурное оборудование для основных движений и
общеразвивающих упражнений (гимнастические палки, мячи, обручи, скакалки,
жгуты, канаты, веревки, гимнастические доски, скамейки и др.) должно иметь
специальные метки в виде ярко окрашенной точки диаметром от 3 до 5 мм.
Применяются пособия со специальными разметками для
сосредоточения на предмете, прослеживании действия, его точного
воспроизведения, зрительного анализа и контроля.
С помощью специальных разметок дети свободнее ориентируются
при выполнении заданий (выполняют действия в указанном направлении, определяют
место сосредоточения взора, определяют место для прыжков). Специальные
обозначения на оборудовании помогают детям координировать действия руками и
глазами, согласовывать действия рук и ног, определять направления при
выполнении действий и свое положение в пространстве, при этом осуществляя
зрительный анализ своих действий и действий сверстников.
Специальные подводящие дорожки к снарядам, месту игр,
движений (на дорожках нанесены прямоугольники, кружки диаметром от 15 до 30 см,
контуры, силуэты стоп) позволяют детям точнее выполнять направление движения,
двигаться без зрительного напряжения, сохраняя правильную осанку,
координированно выполнять задания и совершенствовать согласованность руки и
глаза при движении.
Целесообразно в залах и помещениях для занятий устанавливать
зеркальные стенки размером 1300×3000 мм. Это приспособление дает
возможность осуществлять зрительный анализ за собственными движениями,
соотносить свои действия с пространством.
В достаточном количестве необходимо иметь зрительные
ориентиры в виде плоских и объемных фигур (человек, изображение животных,
куклы, игрушки и др.).
Для проведения специальной гимнастики для глаз применяются
предметы с целью прослеживания действий руки, сосредоточения, локализации
взора. Предметы (игрушки, конусы мелкие игрушки) должны иметь специальное
отверстие для пальца. В наборе специальных приспособлений необходимо иметь
различные мишени.
В процессе физического воспитания детей с нарушением зрения
могут быть использованы различные мигающие устройства, а также устройства с
подвижными частями.
В работе с дошкольниками по физическому воспитанию
необходимо широко использовать специальные тренажеры и нестандартное
оборудование.
Оборудование и приспособления для обучения детей основным
движениям: гимнастическая стенка; гимнастические скамейки; башни; наборы
цветных дорожек; мишени, щиты для метания; дуги; доски гимнастические; опоры;
набор веревок, жгутов, канатов, палок для ходьбы с сохранением равновесия.
4.
Занятия физической культурой являются основной формой
организации физического воспитания детей с нарушением зрения. Они проводятся в
соответствии с требованиями Программы детского сада (1997) по показаниям
врача-офтальмолога. Длительность занятий для каждой возрастной группы или года
обучения, где могут быть дети 2-3 возрастов, определяется на основе требований
программ и показаний врача-офтальмолога, что означает дифференцирование
длительности занятий для отдельных детей.
Структура занятий, их содержание, методы проведения зависят
от характера зрительных нарушений, вторичных отклонений, уровня развития
двигательных умений, навыков и особенностей лечебно-восстановительного
процесса.
При подготовке к занятию инструктор продумывает его
организацию, следит, чтобы места подхода к снарядам, отхода от них, соскоков,
прыжков были свободными, лишенными препятствий, обеспечены матами. Структура
занятия: занятие проводится по общепринятой структуре и состоит из
вводной, основной и заключительной частей, каждая из которых имеют конкретные
задачи по развитию различных двигательных навыков и умений с коррекционной
направленностью.
I.
Вводная часть (ее продолжительность в подготовительной
группе 5–6 минут) подготавливает организм ребенка к предстоящей физической
нагрузке. Это упражнения в ходьбе и беге, построения и перестроения,
специальные упражнения, укрепляющие мышцы ног и стопы, также упражнения,
формирующие правильную осанку, развивающие ориентировку, игры на развитие
внимания, слуха осязании.
II.
Основная часть (15 минут) направлена на решение
главных задач занятия: обучение детей новым упражнениям, повторение пройденного
материала, выработку основных двигательных навыков путем лазания, преодоление
препятствия, упражнений на равновесие, бег, прыжки, игры и т. д. В содержание
основной части входят; общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами
(флажки, кубики, кегли, мячи, палки, ленты и др.), которые проводятся в
определенной последовательности: для мышц плечевого пояса, мышц спины и косых
мышц живота, а затем ног, упражнения на расслабление, т. е. структура
общеразвивающих упражнений та же, что и для нормально видящих дошкольников.
III.Заключительная
часть занятия. Задача этой части - урегулирование состояния организма
ребенка, подготовка к по дующим режимным моментам и переход от интенсивной
деятельности к спокойной. Содержание этой части занятия зависит от
интенсивности нагрузки в основной части.
5.
Гимнастика – это комплекс специально подобранных
упражнений, которые положительно воздействуют на организм занимающихся в целом
и оказывают локальное воздействие на отдельные группы мышц, регулируют
физиологическую нагрузку,
Исходя из этого определяется оздоровительная, лечебная и
корригирующая направленность гимнастики как одной из форм организации
физического воспитания детей с нарушением зрения.
Специфика видов гимнастик, используемых в дошкольных
учреждениях для детей с нарушением зрения, зависит от характера первичного
дефекта и вторичных отклонений.
Характер движений, упражнений в гимнастике, их ориентация на
лечебно-восстановительный процесс, взаимосвязь с коррекционно-педагогической
работой позволяют классифицировать следующие виды гимнастики:
–     основная
гимнастика (утренняя гимнастика);
–     гимнастика
для глаз;
–     ритмическая
гимнастика;– дыхательная гимнастика;
–     пальчиковая
гимнастика;
–     корригирующая
гимнастика; – тренажерная гимнастика.
Коррекционное значение разных видов гимнастик заключается в
использовании или ослаблении недостатков психофизического развития детей с
нарушением зрения, формировании жизненно необходимых движений, применении
двигательного опыта в практической деятельности. Место различных видов
гимнастик в режиме для дошкольников определяется целями и задачами
коррекционно-развивающего обучения
и воспитания.

Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Какие задачи, решаются в процессе коррекционной работы по
физическому воспитанию?
2.
Охарактеризуйте особенности развития двигательной активностидетей
с нарушением зрения.
3.
Дайте характеристику режимных моментов в специальных ДОУдля детей
с нарушением зрения.
4.
Каковы условия эффективного развития двигательной активностидетей
с нарушением зрения?
Литература
1. Сековец, Л. С. Коррекционно-педагогическая работа по
физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением зрения / Л. С.
Сековец.– Нижний Новгород, 2001.
Тема 8.
Развитие детей с нарушением зрения в различных видах деятельности
План лекции
1.
Учебная деятельность (лепка, аппликация,
конструирование,изодеятельность).
2.
Игровая деятельность (творческие, дидактические игры). Роль и
значение игрушки в воспитании ребенка с нарушением зрения.
3.
Трудовая деятельность.
Основные понятия: учебная деятельность, игровая
деятельность, трудовая деятельность.
1.
При обучении детей с нарушением зрения лепке решается
несколько задач, корригирующих недостатки развития, вызванные нарушением
зрения. В лепке дети воспроизводят воспринятые объекты. Ценность лепки для воспитания
слепого заключается в том, что, работая над воспроизведением предметов, дети
учатся активно воспринимать окружающий их мир, отражать и передавать в лепке
форму, объем, величину и характер поверхности предметов. Таким образом, лепка
содействует углублению знаний и уточнению представлений об окружающем.
Огромно значение лепки и в развитии координации движений
детей с нарушением зрения, в развитии мелких мышц рук для письма и чтения
рельефного шрифта Брайля. Поэтому овладение техническими приемами лепки
является важной ступенью в подготовке слепого ребенка к школе, в подготовке его
руки для письма.
При обучении детей с нарушением зрения лепке ставятся
следующие конкретные задачи:
–
научить детей отражать в лепке разные стороны жизни –
природу,предметы, сделанные человеком, сцены из жизни детей и взрослых;
–
развить у детей интерес к познанию предметов, преодолеть
страхперед ощупыванием предметов и научить замечать характерные для данного
предмета детали;
–
научить детей передавать в лепке существенные и характерныепризнаки
объекта;
–
научить передавать строение несложных предметов,
правильносоотносить основные части по величине, форме, расположению;
–
научить различать простейшие формы предметов и узнавать их в
сложных фигурах.
Основная задача первых занятий – показать слепым
воспитанникам, что из глины можно лепить различные фигуры, сделать много
простых предметов. Воспитатель обращает внимание детей на приемы работы с
глиной, на необходимость быть аккуратными, соблюдать гигиенические правила:
лепить только на дощечках, засучивать до локтей рукава, после занятий мыть руки
с мылом. Важно, чтобы воспитатель не разрешал отступать от выполнения этих
правил, только тогда дети быстро привыкнут точно их выполнять.
Занятия следует начинать лепкой с натуры, чтобы ребенок мог
постоянно сверять результат своей работы с объектом. При этом важно следить за
тем, чтобы у детей был достаточно большой кусок глины, чтобы вылепленный
предмет соответствовал по величине натуральному. Это позволяет ребенку легко
провести сравнение своей работы с заданным объектом. Для лепки выбираются такие
предметы, с которыми дети уже познакомились в игре, в труде, на занятиях по
ознакомлению с окружающим и т. д.
В лепке сложных предметов огромную роль играет образец,
сделанный воспитателем. Образец делается заранее. Осмотрев образец и прослушав
объяснения воспитателя, дети понимают, что они должны будут вылепить. В
процессе лепки дети пользуются полученными указаниями и сравнивают свою поделку
с образцом. Последовательное выполнение действий требует от слепого дошкольника
умения в соответствующем порядке расположить части на доске. Дети это еще не
всегда в состоянии сделать и при обследовании деталей путают их места. Поэтому
лепку из составных частей со детьми с нарушением зрения мы ограничиваем только двумя-тремя
частями, а сложные фигуры зверей и птиц выполняем из одного куска, начиная
применять лепку из одного куска значительно раньше, чем в массовых дошкольных
учреждениях.
При лепке сложных фигур образец показывается детям в готовом
виде. Не следует разбирать его на самом занятии. Эта работа должна
предшествовать занятию лепкой, так как разборка отвлекает внимание детей от
основной темы, затрудняет ориентировку на рабочем месте. Необходимо, чтобы к
началу работы у детей уже были представления о составных частях сложного
предмета. Готовый образец позволит ребенку восстановить образы деталей,
необходимых для его выполнения. Подготовительные занятия по конструированию
сложных фигур позволяют воспитателю использовать и укрепить представления
детей, осуществлять лепку по представлению.
Лепка по представлению проводится на объектах, которые дети
ранее не только воспринимали, но и лепили. Для закрепления материала со детьми
с нарушением зрения проводятся занятия, на которых воспитатель предлагает самим
детям выбрать объекты лепки.
Совершенствованию ручных умений у детей с нарушением зрения
способствуют занятия по аппликации. Работы по выполнению аппликаций со
детьми с нарушением зрения решают несколько задач: развитие ориентировки в
малом пространстве на листе бумаги, развитие и формирование осязания,
обогащение представлений детей с нарушением зрения, наконец, подготовка к
передаче объемных фигур в плоскостном изображении. Очень важной частью работы
являются занятия с мозаикой. Мозаика служит средством развития ориентировки в
малом пространстве и, что особенно важно, средством, развивающим тонкость и
точность движения пальцев рук детей с нарушением зрения.
Сначала выкладывание аппликаций из мозаик проводится с целью
обучения простому вставлению штифтов грибковой мозаики в соответствующие им
ячейки наборного полотна. После того как дети овладеют умением вставлять шрифты
в ячейки грибковой мозаики точными и свободными движениями, им ставят более
сложные задачи, требующие высокой техники развития движений, например составление
рамочек по краям наборной доски.
Переход к шариковой мозаике требует от детей совершенно
других умений – более точной координации движений, точного укладывания шарика в
ячейку, указанную левой рукой.
При обучении слепых дошкольников составлению несложных
предметных аппликаций из бумаги представления детей обогащаются знаниями о
возможности передачи в плоском изображении объемных предметов. Это служит
подготовительной работой к восприятию детьми рельефного рисунка в букваре по
системе Брайля и к обучению рельефному рисованию.
Первые работы по выкладыванию предметных аппликаций для
овладения пространственным взаиморасположением предметов проводятся на
фланелеграфе, так как детям с нарушением зрения, не имеющим навыков работы с
клеем, трудно решать сразу две задачи: овладевать пространственной
ориентировкой и операциями наклеивания. Работа с клеем начинается с наклеивания
на лист бумаги небольших листьев деревьев, собранных во время прогулки.
Занятия аппликацией в дошкольных группах способствуют
развитию пространственных представлений, координации движений рук детей с
нарушением зрения, учат их аккуратно обращаться с материалами. В процессе
занятий аппликацией дети начинают понимать, что объемные предметы можно
изобразить на бумаге, а это уже шаг к обучению чтению рельефного рисунка,
систематический курс которого начинается в первом классе школы слепых.
Одним из основных видов работ на занятиях по конструированию
в дошкольной группе являются работы с бумагой. Дети должны научиться сгибать
бумагу, складывать из нее несложные предметы, склеивать, плести коврики.
Наиболее простой вид работ из бумаги, не требующий никаких инструментов,–
складывание. Оно ценно тем, что способствует развитию пространственных представлений
у детей с нарушением зрения. Путем складывания можно изготовлять различные
поделки: коробочки, лодочки, корзиночки, галчонка, шапку и т. д. Они
складываются из квадратного листа бумаги.
Первые объяснения при каждом виде ручного труда должны быть
более подробными, детальными, а дальнейшие более краткими, рассчитанными на
самостоятельность и смекалку детей, на выработку привычки догадываться самому,
активно додумывать то, что умышленно упущено воспитателем. Очень хороши в этом
отношении работы по готовому образцу, когда воспитатель не показывает детям
путь создания вещи.
Организацию конструктивной деятельности детей с нарушением
зрения из строительных наборов необходимо тщательно подготовить. Нужно
познакомить детей со строительным материалом, показав различные его формы:
кубики, кирпичики, бруски, шары и т. д., дать их пощупать, научить их
различать, показать, что можно из них построить.
При конструировании более сложных форм используется образец,
изготовленный воспитателем. Однако обыкновенный строительный материал для этого
непригоден, так как дети не умеют аккуратно обследовать постройки, и они
разрушаются. Для образца лучше применять пластмассовый строительный материал с
шипами, закрепляющими каждый элемент. Он более удобен для обследования.
Перед занятиями по конструированию дома проводятся экскурсии
к строительству дома, читаются художественные произведения, посвященные этой
теме. Экскурсии и чтение художественной литературы позволяют воспитателю не
только обучить детей конструированию, но и познакомить их с трудом людей. Дети
получают представления о труде рабочих разных профессий, о роли техники в
строительстве.
2.
В игре ребенок с нарушением зрения на сенсомоторном уровне
демонстрирует с помощью конкретных предметов, то, что он когда-либо прямым или
косвенным образом испытал.
В играх детей не только используются разнообразные
впечатления и знания, но и реализуются их основные духовные потребности, что
создает универсальные возможности для становления интеллекта и личности. Игра –
это доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития
потребностей, прежде всего потребностей в общении и познании, что обуславливает
значение игры как фактора психического развития.
На границе раннего и дошкольного возраста возникают первые
виды детских игр. Это режиссерская игра, позже появляется образно-ролевая игра.
Ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует.
Обязательным условием такой игры является яркое, интенсивное переживание.
Сюжетно-ролевая игра «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности в
конце раннего детства. Ребенок и раньше действовал как взрослый, подражая ему,
но не замечал этого.
Сюжетно-ролевая игра, которая появляется в дошкольном
возрасте, – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей
и в обобщенной форме, в игровых действиях воспроизводят деятельность взрослых и
отношения между ними. Ребенок, выбирая и используя определенную роль, имеет
соответствующий образ.
 Режиссерская и образно-ролевые игры становятся источником
сюжетно-ролевой игры. Позже из нее выделяются игры с правилами. В
сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие отношения и
роли. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается
четкое выполнение правил игры. Это большинство подвижных, спортивных и печатных
игр.
Д. Б. Эльконин выделяет следующие компоненты сюжетно-ролевой
игры. В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней дети, куклы,
другие игрушки и предметы. Сюжет – та сфера действительности, которая
отражается в игре. Игра на один и тот же сюжет постепенно становится более
устойчивой, длительной. Те моменты в деятельности и отношениях взрослых,
которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Для старших
дошкольников важно подчинение правилам игры, вытекающим из роли, причем
правильность выполнения ими жестко контролируется. Сюжет и содержание игры
включаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на
протяжении дошкольного детства.
Игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста
высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или
стадии. Для первой стадии характерно воспроизведение логики реальных действий
людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5–7
лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры
становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого
человека.
Л. И. Солнцева отмечает, что для игры детей с нарушением
зрения старшего дошкольного возраста характерным является строгое и даже
педантичное подчинение всех своих действий ситуации игры. Ребенок с нарушением
зрения 6–7-летнего возраста не только адекватно употребляет игрушки, но и
пытается мотивировать свои игровые действия, объясняет и активно добивается
взаимодействия с товарищами по игре. Выполнение взятой на себя роли становится
для ребенка с нарушением зрения условием формирования его воли, умения
подчинить свое поведение требованиям, отражающим социальную позицию
изображаемого лица.
При поступлении в дошкольную группу у многих детей с
нарушением зрения нет достаточных представлений об окружающих предметах,
животных, явлениях природы. Чтобы познакомить детей с окружающими предметами, с
домашними и дикими животными, недостаточно только занятий. Необходимы
многократные повторения материала, и в этом большую помощь оказывают дидактические
игры.
Задача дидактических игр не только закрепление имеющихся у
детей знаний или навыков, но приобретение новых. В дидактических играх ребенок
наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по разным
признакам, делает простейшие обобщения.
Дидактические игры позволяют воспитателю незаметно
закреплять знания, полученные детьми на занятиях, развивать внимание,
настойчивость, сообразительность. Дидактические игры способствуют также
формированию и закреплению навыков ориентировки в пространстве, развивают
навыки осязания предметов, узнавание их по слуху и запаху. Все это необходимо
слепому дошкольнику для поступления в школу и для успешной подготовки к
школьному обучению.
Непременным условием своевременного и гармоничного развития
ребенка (как зрячего, так и слепого) является игра. В организации игры ребенка
раннего возраста, особенно слепого, особое место занимают игрушки. Игрушки
знакомят детей с образами животных и с предметами, представление о которых дети
пока еще не могут получить из своей жизненной практики.
Для детей с нарушением зрения создаются и специальные
дидактические игры, и игрушки, которые условно можно разделить на две группы. К
первой группе относятся игрушки, рассчитанные, главным образом, на тактильное,
осязательное восприятие. Например, кубики с выпуклым рисунком. Ко второй группе
относятся игрушки, способствующие полноценному развитию как слепого, так и
зрячего ребенка. Общим для всех игрушек является то, что в них учтен набор
свойств, необходимых для их восприятия и осуществления сними правильных
действий.
Дети раннего возраста избирательно относятся к материалу, из
которого выполнена игрушка. Холодные материалы могут быть неприятны для
осязания. Игрушки, выполненные из них, вызывают у детей с нарушением зрения
отрицательную эмоциональную реакцию, и дети могут отказаться играть с ними.
Напротив, мягкие теплые материалы стимулируют познавательную активность.
Слепого ребенка необходимо знакомить с различными
материалами и их свойствами, поэтому его следует знакомить и учить играть с
игрушками, выполненными из различного материала: ткани, дерева, резины,
пластмассы и т. д. Исключение составляют игрушки из бумаги (бумажные куклы и т.
д.). Они очень непрочны. Дети с нарушением зрения, особенно маленькие, при
обследовании игрушки подносят ее ко рту, касаются губами, трогают языком,
сжимают зубами. Поэтому игрушки должны отвечать определенным гигиеническим
требованиям: легко мыться, краска, покрывающая игрушку, должна быть прочной, не
токсичной.
Формированию представлений детей о предмете, который
изображен в игрушке, способствует игра с игрушками, выполненными на одну тему,
но из разного материала (например, заяц из искусственного меха, из ткани, из
пластмассы; автомобиль из дерева, металла, пластмассы). Ребенок от года до трех
лет с удовольствием будет манипулировать мелкими игрушками (деталями пирамидки,
погремушками, кубиками). Дети третьего года жизни учатся классифицировать их по
форме, раскладывая мелкие игрушки по разным коробкам. Действия с мелкими
игрушками способствуют формированию ручной умелости детей, развитию тонкой
моторики.
Особые требования предъявляются к художественно-образному
решению игрушек. Для детей с нарушением зрения раннего возраста неприемлемы
стилизованные игрушки. Для них нужны игрушки, которые имели бы реальную форму
частей и в которых в то же время были бы отражены лишь основные, существенные
признаки вида.
В воспитании слепого ребенка большое значение имеют
погремушки, различные дидактические игрушки, строительные наборы и
универсальные конструкторы. Все эти игрушки должны иметь четкую форму и быть
окрашены в чистые, яркие и в то же время сочетающиеся друг с другом цвета,
создающие у ребенка с остаточным зрением положительный эмоциональный настрой.
Следует подчеркнуть, что все игрушки должны быть аккуратно
выполнены, так как дети с нарушением зрения при их обследовании обращают
внимание на малейшую шероховатость, на швы и места соединения деталей. Небрежно
выполненная игрушка затруднит формирование у ребенка образа, не вызовет желания
играть с ней.
Формированию умения слепого ребенка ориентироваться в
ближнем пространстве, умения координировать свои движения, сравнивать предметы
по форме, величине, положению в пространстве служат строительные материалы. В
процессе игры со строительными материалами (кубиками, кирпичиками, брусками и
т. п.) у детей формируются пространственные умения и навыки.
Развитию движений слепого ребенка и формированию у него
приемов ориентировки в большом пространстве способствуют игры с мячом. Наиболее
подходящим является озвученный мяч, а также резиновый мяч средних размеров. С
заводными игрушками малышей следует знакомить с осторожностью. Необходимо
предварительно рассказать об игрушке, показать ее неподвижной, иначе она может
напугать ребенка.
Детей третьего года жизни нужно познакомить с куклой. Кукла
должна быть среднего размера (20-30 см). Наиболее соответствуют требованиям
осязательного восприятия куклы, изготовленные из мягкой пластмассы. При этом
толщина материала должна быть достаточной для того, чтобы кукла была упругой. В
противном случае игрушка будет легко поддаваться деформации, тем более, если учитывать,
что детям с нарушением зрения свойственно сильнее нажимать на игрушку при
действиях с нею, чем зрячим. Искажение формы отдельных частей куклы может
отрицательно повлиять на создание у слепого ребенка правильного представления
об игрушке в целом.
У куклы должны быть выразительные глаза и рот. Желательно,
чтобы глаза закрывались с приклеенными ресницами, но не нарисованными.
Необходимо, чтобы нос, уши, брови куклы имели четкую, удобную для осязания
форму. Голова, руки и ноги куклы обязательно должны быть подвижными. Наконец,
кукла должна иметь простую, легко снимающуюся одежду, застежка может быть на
кнопках или пуговицах. Хорошо, если на ногах у куклы есть носки или тапочки.
Игрушки следует подбирать с учетом возможности их
использования. Например, наличие кузова в автомобиле позволяет возить в нем
игрушки. По той же причине простая по конструкции лодочка окажется
предпочтительнее игрушечного теплохода.
Ребенку нужно предоставить возможность попускать лодочку в
тазу или в ванне, показать, что в ней, так же как и в автомобиле, можно
перевозить мелкие игрушки. Дети с нарушением зрения гораздо реже сталкиваются в
своей жизненной практике с водным транспортом, поэтому им значительно труднее
дать о нем даже самое общее представление.
3.
Проблема трудового воспитания слепого дошкольника – это
проблема формирования его активности, самостоятельности, проблема развития
сенсорных процессов, воспитания нравственных норм поведения, веры в свои силы.
При трудовом воспитании слепых дошкольников важно учитывать особенности труда,
помогающие формировать ценные качества личности: в труде ребенок учится ставить
цель, намечать пути ее выполнения, т. е. планировать свою деятельность.
Планирование трудовой деятельности связано с представлениями
о конкретных, реальных предметах и действиями с ними. Планирование, особенно в
начале работы, берет на себя воспитатель, обращая внимание детей на то, чтобы
для труда было заранее заготовлено все необходимое, чтобы они хорошо
представляли последовательный ряд операций, которые нужно будет выполнить. Все
это можно начинать с простейших трудовых обязанностей. Например, с ухода за
растениями: дети заранее готовят лейку с водой, корзиночку для сухих листьев,
влажную губку и только тогда приступают к работе. Планирование деятельности воспитанников,
сначала незаметное для них, должно постепенно стать предметом их внимания.
Важной особенностью трудовой деятельности является
необходимость достижения результата своей деятельности, своего труда. Ребенок с
нарушением зрения дошкольного возраста, как правило, если и сможет сам
поставить перед собой цель деятельности, то не стремится ее закончить: его
интересует сам процесс действия с данным ему предметом труда. Многие предметы и
орудия труда не знакомы детям с нарушением зрения, и первым условием формирования
трудового действия является знакомство с объектами труда, а уж потом овладение
техническими приемами работы.
Наиболее сложен в трудовых операциях для детей с нарушением
зрения дошкольного возраста именно сам процесс овладения трудовыми навыками. У
слепых дошкольников трудовая деятельность в основном направлена на
самообслуживание и бытовой труд, результатами которых является удовлетворение
потребностей, и по существу не несет в себе общественно значимого результата.
Важно создать у слепого ребенка мотивы, которые
способствовали бы настойчивому, упорному стремлению овладеть трудовыми
навыками.

Труд, направленный на создание предметов,
необходимых для других лю дей, становится для ребенка общественно значимым. Для
закрепления интереса детей к труду важно, чтобы трудовые задачи постепенно
усложнялись, чтобы употреблялись соответствующие возрасту орудия труда.
Воспитательное значение имеет коллективный труд детей.
Организация коллективного труда слепых дошкольников – задача сложная, так как
предполагает контроль за действиями товарищей. При отсутствии зрения это
трудно. Воспитателю необходимо использовать сохранные анализаторы ребенка,
обучить его пользоваться ими при выделении ориентиров, которые помогут ему
согласовать свои действия с действиями товарищей.
Называнием описание действий является лишь этапом в
организации коллективного труда. В дальнейшем дети вырабатывают в совместных
играх и труде другие более удобные и сокращенные формы согласования своих
действий (более короткие речевые формы, ритмические движения, звуки и т. д.).
Развернутая словесная характеристика остается одной из форм координации
трудовых действий и применяется лишь в случаях, когда в коллективный труд
включаются новые участники или при организации новой, ранее неизвестной детям
деятельности. При организации коллективного труда воспитатель должен так
расставить детей, чтобы они не мешали друг другу.
Практическое участие воспитателя в труде детей с нарушением
зрения и руководство всеми коллективными работами детей остается в старшем
дошкольном возрасте самым значимым и эффективным методом трудового воспитания.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Какие конкретные задачи решаются педагогом при обучении детей с
нарушением зрения лепке?
2.
В чем заключается методика работы педагога по обучению лепке?
3.
Особенности пропедевтической работы по обучению аппликации.
4.
Раскройте компоненты сюжетно-ролевой игры.
5.
Охарактеризуйте основные фазы игры.
6.
Особенности планирования трудовой деятельности детей с нарушением
зрения.
Литература
1.
Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И.
Солнцевой.– М.: Просвещение, 1967.
2.
Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и
воспитание детей с нарушениями зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин.– М.:
Владос, 2000.
3.
Психология воспитания детей с нарушением зрения / под ред. Л. И.
Солнцевой, В. З. Денискиной.– М., 2004.
4.
Солнцева, Л. И. Развитие компенсаторных процессов у детей с
нарушением зрения дошкольного возраста / Л. И. Солнцева.– М.: Педагогика, 1980.
Тема 9. Воспитание самостоятельности и
самообслуживания у детей с нарушениями зрения
План лекции
1.
Воспитание навыков самообслуживания у ребенка с нарушением
зрения.
2.
Участие ребенка с нарушением зрения в домашних делах.
Основные понятия: самообслуживание, гигиенические
навыки, элементарные навыки бытовой деятельности.
1.
Процесс овладения навыками самообслуживания у детей с
глубокими нарушениями зрения несколько задерживается. В дошкольном возрасте и,
особенно в старшем, ребенок сможет научиться самостоятельно умываться,
использовать полотенце, чистить зубы, одеваться есть с помощью ложки и вилки,
пользоваться туалетом.
При обучении навыкам самообслуживания детей с глубокими
нарушениями зрения воспитателям необходимо знать некоторые общие требования и
приемы работы со слепым и слабовидящим ребенком. При обучении его какому-либо
новому действию воспитатель встает сзади ребенка, укладывает свои руки на руки
ребенка и его руками производит те движения, которыми должен овладеть ребенок.
Все действия необходимо называть, объяснять их назначение и порядок выполнения.
Каждое действие выполняется в строго определенной последовательности, которая
сохраняется в течение всего времени обучения до усвоения ребенком этого
действия и его автоматизации.
Наличие остаточного зрения позволяет воспитателю легче
осуществлять обучение навыкам самообслуживания, включая возможность
распознавать цвета объектов, действиями с которыми ребенок овладевает.
Вторым важным условием формирования навыков по самообслужи
ванию является постепенное уменьшение помощи ребенку при выполнении действий.
Можно начать осуществление действия, закончить или выполнить наиболее трудную
часть, но основное – это предоставление ему все большей самостоятельности при
постоянном контроле за правильностью выполнения действий.
Третье условие состоит в том, чтобы добиться от ребенка с
нарушением зрения точного и правильного выполнения навыков самообслуживания.
Необходимо быть с ребенком терпеливым, не делать того, что он уже может сам, не
опережать событий и не подгонять его. Выдержка и доброжелательное отношение к
ребенку, для которого овладение всеми этими навыками без контроля зрением очень
трудно, обеспечат положительный результат в воспитании.
У многих незрячих детей может быть нарушена координация и
сила рук. Часто они сопротивляются обучению действиям указанным способом,
вырывают свои руки из рук воспитателя, отталкивают от себя незнакомые предметы.
Поэтому воспитательный эффект может быть достигнут на основе предварительно
созданного доверительного отношения к взрослому и положительно окрашенного
эмоционального общения.
Эти условия являются для воспитателя предпосылками успешного
овладения детьми с нарушением зрения простейшими социальными навыками
самообслуживания. При обучении ребенка навыкам самообслуживания важно опираться
на его мышечную память, температурную чувствительность при выполнении действий
вместе с родителями.
В период дошкольного детства слепой и слабовидящий ребенок
овладевает умением одеваться и раздеваться без посторонней помощи. При этом ему
легче научиться раздеваться, чем одеваться, поскольку при одевании он должен не
только уметь натягивать на себя одежду, но определять и различать, целый ряд
признаков, относящихся к культуре одежды: лицевую и изнаночную стороны,
переднюю и заднюю ее части. Особое внимание следует обратить на процесс
раздевания, соблюдение его строгой последовательности, сопровождая свои
действия словесным описанием одежды. Следует знакомить с частями одежды:
воротник, рукава, молния, пуговицы, карманы и т. д.
Большое затруднение вызывает у слепых овладение
застегиванием пуговиц, шнуровкой ботинок. Эти навыки они также постепенно
приобретают, но целесообразнее использовать одежду и обувь с молниями,
липучками. Важно выработать у ребенка привычку самостоятельно убирать на
выделенное ему место в шкафу свою одежду и обувь, четко соблюдать это правило,
что позволит ему быть более самостоятельным в их нахождении и выборе.
2.
Участие в домашних делах для слепого и слабовидящего ребенка
является важной частью его воспитания в семье, поскольку ему предстоит жить
в мире зрячих и во многих бытовых ситуациях полагаться только на себя.
Необходимо определить для незрячего ребенка некоторые
домашние обязанности, выполнение которых позволит ему почувствовать себя
полноправным членом семьи, свою значимость в ее жизни.
Следует привлекать его к уборке квартиры (комнаты, кухни);
ему доступны вытирание пыли с мебели, сервировка стола, поливка цветов.
Для незрячего дошкольника нет мелочей в овладении
элементарными навыками бытовой деятельности. Только его участие в каждодневной
жизни семьи снимет трудности адаптации на новом месте и поможет приспособиться
к новым условиям жизни.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Как в онтогенезе осуществляется процесс овладения навыками
самообслуживания у детей с нарушением зрения?
2.    Каковы
условия формирования навыков самообслуживания?
3.
Охарактеризуйте действия по самообслуживанию, развивающиеся
наиболее успешно у детей с нарушением зрения.
4.
Что понимается под понятием «овладение элементарными навыками
бытовой деятельности»?
Литература
1.
Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И.
Солнцевой.– М.: Просвещение, 1967.
2.
Психология воспитания детей с нарушением зрения / под ред. Л. И.
Солнцевой, В. З. Денискиной.– М., 2004.
Тема 10. Подготовка детей с
нарушениями зрения к школе
Основные понятия: физическая готовность, умственная
готовность, личностная готовность, мотивационная готовность, волевая
готовность, эмоциональная готовность, индивидуальная карта обследования.
Подготовить ребенка к школе – это значит сформировать физиче
скую, умственную и личностную готовность к жизни и систематической учебной
деятельности в школе.
Физическая готовность включает наличие нормального
здоровья у детей и необходимых двигательных навыков, предусмотренных программой
детского сада.
Умственная готовность предполагает наличие
определенных базовых знаний об окружающем мире и простейших закономерностях,
происходящих в нем, способов умственных действий, обеспечивающих познавательную
деятельность, а также свободное речевое общение, достаточный словарный запас,
адекватное понимание слов, правильный грамматический строй речи.
Личностная готовность подразделяется на
мотивационную, волевую и эмоциональную. Мотивационная готовность –
сформированность положительных мотивов и поведения, т. е. подчинение сиюминутных
желаний требованиям школьной жизни. Волевая готовность – устойчивость
внимания, умение преодолевать трудности, чувство ответственности. Эмоциональная
готовность – умение работать сообща, доброжелательность, готовность
уступить, помочь, самоограничение в интересах коллектива.
Изучение состояния физического развития детей с патологией
зрения показывает, что они зачастую физически ослаблены, легко подвергаются
простудным и инфекционным заболеваниям. Многие из них перенесли одну, две, а
иногда и больше операций органа зрения. У некоторых детей обнаружены нарушения
нервного статуса, сколиозы, плоскостопие и т. д.
Умственное развитие детей с патологией зрения изучалось в
двух направлениях: выявлялось наличие у детей информации о предметах, явлениях,
связях и закономерностях, происходящих между этими предметами и внутри них, а
также способы умственных действий, обеспечивающих познавательную деятельность
ребенка.
Способы действий детей подразделяются на общие, т. е. те,
которые необходимы при выполнении любой познавательной деятельности, и частные,
применяемые только в определенной деятельности. Так, к общим способам
умственных действий можно отнести умение слушать, воспринимать инструкцию,
сравнивать, выделять главное, классифицировать, обобщать, осуществлять перенос
знаний, умений и навыков в новую ситуацию, ориентироваться в большом и малом
пространстве.
К частным способам можно отнести выделение последовательно
каждого звука в слове, позиционное чтение; присчитывание, отсчитывание единицы
для получения последующего и предыдущего чисел в натуральном ряду;
конструктивный, скульптурный и комбинированный способы лепки (в
конструировании). Исследования показали, что содержательная сторона умственного
развития детей с патологией зрения, их вооруженность знаниями как основой
будущей умственной деятельности в школе и процессуальная сторона, т. е.
владение способами умственной деятельности, отстают от программных норм.
Особенно резко дети с нарушениями зрения отстают в
личностной готовности к школьной жизни. Это обнаружилось и в недоразвитии
мотивов игровой деятельности, и в отсутствии многих волевых качеств личности, и
в слабой коллективистской направленности личности ребенка с патологией зрения.
Таким образом, несмотря на благоприятные условия,
создаваемые в специальных дошкольных учреждениях для детей с патологией зрения,
эти дети зачастую в первый класс поступают психологически неподготовленными или
недостаточно подготовленными. Многие из них при поступлении в школу испытывают
значительные трудности, особенно в учебной деятельности, которая становится
доминирующей. Для некоторых большую сложность представляет налаживание общения
со сверстниками и взрослыми.
Коррекционно-воспитательная работа, направленная на
усовершенствование подготовки детей с патологией зрения к школе, включает
психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста с патологией
зрения по специально составленной индивидуальной карте обследования;
пропедевтическую работу, направленную на доразвитие сенсорных функций различных
органов чувств, в том числе и сохранного зрительного анализатора; формирование
у детей познавательной самостоятельности и эмоциональной отзывчивости.
Индивидуальная карта обследования представляет сжатую модель
программы массового детского сада и включает два раздела: информационно-диагностическую
карту и карту развития ребенка. Информационнодиагностические карты составляются
на каждого ребенка. В них представлена следующая информация:
–
заключения, назначения и рекомендации медицинских специалистов,
осмотревших ребенка;
–
данные педагогических специалистов, работающих с детьми (уровень
развития, педагогическая характеристика, рекомендации по организации и
осуществлению коррекционно-педагогической работы).
Параллельно с составлением информационно-диагностической
карты заполняют карту развития ребенка. Каждый ребенок с нарушением зрения при
поступлении в специальное (коррекционное) образовательное учреждение проходит
систематическое комплексное медико-психологопедагогическое обследование в
сентябре, апреле (мае), а при необходимости и в январе месяцах каждого года.
Один раз в месяц детей осматривает врач-офтальмолог. Результаты осмотра
врача-офтальмолога подробно заносятся в карту развития ребенка. Индивидуальная
карта развития ребенка

рассчитана на 4 года посещения ребенком
специального (коррекционного) образовательного учреждения и имеет следующую
структуру:
–
анамнестические данные ребенка;
–
характеристики зрения ребенка;
–
состояние психических процессов;
–
основные направления индивидуальной работы с ребенком.
Обследовав ребенка по индивидуальной карте, тифлопедагог
устанавливает уровни развития сенсорных функций, анализирующего наблюдения,
изобразительной, игровой, трудовой, умственной деятельности, а также развитие
его личностных качеств. Опираясь на потенциальные возможности ребенка и
учитывая выявленные пробелы в развитии каждого воспитанника специального
дошкольного учреждения, воспитатель совместно с врачомофтальмологом и
сестрой-ортоптисткой составляет перспективный план погрупповой и индивидуальной
работы с детьми каждой группы.
С целью более эффективной умственной подготовки к школе в
основу коррекционно-воспитательной работы вкладывают идею формирования у
каждого ребенка познавательной самостоятельности, готовности и способности
извлекать из воспринимаемого материала познавательную информацию.
Для более успешной подготовки ребенка к школе
разрабатывается система этических бесед и специальных ситуаций, направленных на
пробуждение у детей с патологией зрения чувства эмоциональной отзывчивости к
окружающим. Поскольку познавательная самостоятельность формируется в процессе
самостоятельной поисковой деятельности, ей предшествует специальная
пропедевтическая работа, направленная на доразвитие сенсорных функций, развитие
способов умственных действий.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Что понимается под физической готовностью к обучению в школе?
2.
Охарактеризуйте понятие «умственная готовность», «личностная
готовность».
3.
Охарактеризуйте содержание и структуру индивидуальной карты
обследования ребенка с нарушением зрения.
Литература
1.
Свиридюк, Т. П. Подготовка к школе детей с нарушениями зрения /
Т. П. Свиридюк // Материалы всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию
детей с нарушениями зрения.– М., 1980.
2.
Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с
нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной.– Калуга:
Адэль, 1998.

Тема 11. Воспитание ребенка с
нарушением зрения в семье
План лекции
1.
Взаимоотношения родителей и детей с нарушением зрения – основа
воспитательного воздействия.
2.
Типы взаимоотношений в семье, имеющей ребенка с нарушением
зрения. Условия формирования активной жизненной позиции слепого ребенка в
семье.
3.
Влияние негативно складывающихся типов взаимоотношений родителей
и детей с нарушением зрения на воспитание и формирование их личности.
Основные понятия: семья, семейные взаимоотношения,
типы семейных взаимоотношений, активная жизненная позиция.
1.
Семья является тем социальным институтом, в котором с
момента рождения осуществляется воспитание ребенка, его социализация.
Появление в семье ребенка с глубокими нарушениями зрения и
особенно с тотальной слепотой создает особый психологический климат в жизни
всех членов семьи.
Перед родителями возникают эмоциональные трудности,
связанные с преодолением у себя психологического стресса, без чего невозможно
решать проблемы воспитания ребенка. Возникает ряд проблем, связанных с
отношениями к нему самих родителей и их окружения.
К сожалению, правильно организовать семейное воспитание
незрячего и слабовидящего ребенка до сих пор могут лишь немногие родители. Это
обстоятельство связано с широко распространенными представлениями родителей о
необходимости по-особому относиться к ребенку с нарушениями зрения. Л. С.
Выготский говорил о том, что положение в семье аномального ребенка совсем
особое не только потому, что у него отсутствует слух или зрение, а потому, что
родители видят в нем обиженного судьбой и проявляют к нему чрезмерную любовь.
Ребенок занимает в семье исключительное положение. Он становится объектом, к
которому подходят с иными педагогическими требованиями, чем к нормально
видящему или нормально слышащему.
Не зная возможностей развития слепых и слабовидящих детей,
родители неправильно представляют цели и задачи их воспитания.
В семье незрячий ребенок больше всего находится в раннем и
дошкольном возрасте. Общение же с родителями детей школьного возраста в
основном ограничено периодом школьных каникул, поскольку большинство школ для
слепых и слабовидящих детей являются интернатами и часто расположены даже не в
родном городе или селе.
Воспитание незрячих и слабовидящих детей в это время в
домашних условиях в основном направлено на поддержание эмоционального, близкого
контакта с родителями и широким кругом знакомых, на расширение знаний об
окружающем, на знакомство с литературой, не входящей в программы школы,
музыкой, на физическое развитие, под-держание навыков и умений, приобретенных в
школе-интернате.
Для родителей как в раннем, дошкольном, так и школьном
возрасте способом, обеспечивающим полноценное психическое развитие ребенка с
нарушением зрения, должно быть воспитание интереса к окружающему, создание
полноценных образов объектов внешнего мира, людей, их личностных отношений и
социально приемлемого ведения, создание и усвоение детьми нравственных
ценностей современного общества, осознание ценности человеческой личности.
Слепота и слабовидение родившегося ребенка обостряют и
осложняют процессы его воспитания, вносят специфику в семейные отношения. И эта
специфика, в первую очередь, связана с тем, как и на сколько родители признают,
принимают факт зрительного дефект ребенка, переживают о том, как это отразится
на их жизненных планах, на их отношениях с окружающими людьми, не говоря уже о
том как будет развиваться их незрячий или слабовидящий ребенок.
Как бы ни было тяжело потрясение узнать о наличии глубоких
нарушений зрения у своего новорожденного ребенка, жизнь берет свое и первое
шоковое состояние проходит. Позиция неприятия дефекта зрения может повлечь за
собой неприятие и самого ребенка. Отсюда у родителей возникает мысль о
возможности оставить его. Они сами становятся морально слепы, не видят для
ребенка никаких перспектив и возможностей нормального развития, их травмирует
слово «инвалид».
Чаще всего негативную позицию по отношению к дефекту
занимает отец ребенка. Как было отмечено психологами, материнская и отцовская
любовь несколько отличаются друг от друга. Мать, ухаживая за ребенком с первых
дней его жизни и чувствуя его беспомощность, чаще принимает и любит его таким,
какой он есть, просто зато, что он существует. Отец же прежде всего смотрит в
будущее. Его больше всего заботит, каким вырастет ребенок. И если он не видит
для него никаких перспектив, а мать к тому же всецело занята уходом за слепым
или слабовидящим ребенком и полностью поглощена своим горем, то дальнейшая
жизнь начинает видеться отцу совершенно беспросветной, и он может покинуть
семью. Изменения такой позиции отца не добьешься одними убеждениями, требуется
квалифицированная помощь психолога или психотерапевта.
Для незрячего и слабовидящего младенца, так же как и для
зрячего, общение со взрослым является тем фактором, который обеспечивает ему
продвижение в психическом развитии. Только роль родителей, средства общения со
своим ребенком и воспитательное воздействие несколько иные по своей
модальности. Ведь в первые два-три месяца развитие слепого и зрячего мало чем
отличается, поскольку новорожденный ребенок реагирует на комплекс раздражителей
из внешнего мира и выпадение зрения из общей системы перцепции в этот период не
играет решающей роли. Тактильные, звуковые, проприоцептивные, осязательные и
другие стимулы, образуя систему, характеризующую для слепого младенца внешний
мир, позволяют ему реагировать, воспринимать и усваивать систему
взаимоотношений с их носителями – родными и близкими. Поэтому велика их роль
для воспитания ребенка в этом возрасте: поглаживание, ласковый разговор,
звучание разных предметов и игрушек, вкладывание и совместное ощупывание всего,
что попадет ребенку в руку, расширяют его мир ощущений и восприятий,
стимулируют его активность, так же к зрячего, вводят его в социальный мир
зрячих людей.
Встречается и другой вариант непринятия дефекта своего
ребенка: самого ребенка родители принимают, но с наличием у него дефекта зрения
они согласиться не могут. Наиболее благоприятный вариант – родители принимают и
ребенка, и его дефект, а воспитывая его, стремятся помочь ему в полноценном
развитии.
Культура процесса общения, культура внутрисемейных
взаимоотношений не даются от рождения. Однако она может быть прочным достоянием
семьи при условии соответствующего воспитания и, что чрезвычайно важно, при
условии самовоспитания и родителей, и детей.
Здоровая гармоничная семейная атмосфера с присущей ей
красотой человеческих взаимоотношений, как правило, является результатом
совместных усилий всех членов семейного коллектива. Этому сложнейшему искусству
жизни в семье, искусству семейного воспитания ребенка с нарушением зрения надо
обучаться.
Одной из важных задач семейного воспитания детей с
нарушением зрения является создание у них активной позиции в преодолении
трудностей вхождения в мир зрячих. Но не все родители могут им в этом помочь.
2.
При правильном понимании особенностей слепого ребенка и
адекватном отношении к его дефекту семья может добиться в его воспитании
значительных успехов, причем зачастую более коротким путем, чем любые другие
формы общественного влияния.
Ребенка и взрослого объединяют не односторонние, а
двусторонние отношения, так как не только взрослый воздействует на ребенка, но
и ребенок оказывает влияние на характер семейных отношений и на родителей. Это
объясняется тем, что свои права и обязанности имеют как тот, так и другие.
Существующий в семье климат зависит от типа отношений,
который господствует в ней, от взаимоотношений между взрослыми членами семьи, а
также, и может быть, в первую очередь, от их отношения к ребенку. Если в семье,
где живет слепой ребенок, царят дух теплоты, взаимного уважения и, что
исключительно важно и ценно, атмосфера понимания между членами семьи, то
ребенок может расти и развиваться беспрепятственно. Такие семейные отношения
можно охарактеризовать как гармоничные, с присущим им, дружеским, задушевным и
доверительным стилем общения.
Всех членов такой семьи связывает, помимо чувства взаимной
привязанности, также и высокая степень духовной, психологической близости.
Подобная гармоничная, здоровая атмосфера покоится, прежде всего, на фундаменте
уважительного отношения к личности, к личности не только взрослых членов семьи,
ной к личности ребенка-инвалида. Это является первым принципом, на котором
строится общение в данной семье. Родители видят в своем слепом ребенке личность
уже сегодня (как бы ни был он мал и беспомощен). Такое уважительное и
заинтересованное отношение сквозит во всем: в тон, что слова ребенка, как
правило, не подвергаются сомнению, в том, что его способности и возможности не
умаляются, а его суждения и мнения, может быть и незрелые, спокойно
выслушиваются, принимаются всерьез и поправляются без того, чтобы его унизить.
В таких условиях незрячий ребенок чувствует, что он заслуживает уважения и
доверия, и это является необходимой предпосылкой для развития у него
адекватного уровня собственного достоинства, без которого не может быть
сформирована социально ценная личность. Подобный тип семейных взаимоотношений
обеспечивает подлинный авторитет взрослых.
Большое значение для успешной жизнедеятельности человека
имеют эмоциональные впечатления. Прежде всего, это касается положительных
эмоций. Потребность в общении у незрячего ребенка неразрывно связана с его
потребностью в ласке. Не будет увеличением сказать, что потребность в сердечной
теплоте, нужда в одобрении и поощрении у ребенка с нарушением зрения не менее
сильны, чем потребность в любви. Родители хорошо знают, какой великой силой
обладает теплое материнское прикосновение или мужественная нежность отца. Порой
такое влияние на ребенка бывает куда большим, нежели вещественный подарок или
продолжительная беседа с ним. Теплые, дружеские семейные контакты создают
чувство защищенности, покоя и раскованной свободы, необходимые для оптимального
развития слепого ребенка. В такой семье взаимоотношения взрослых и ребенка
сложились так, что он живет с любовью к людям и в атмосфере любви.
Чувства собственного достоинства, самоуважения зависят от
того, является ли он предметом бескорыстной родительской любви. Ощущение
собственной ценности зависит от спонтанной любви и уважения тех, с кем ребенок
себя отождествляет, с кого он берет пример, чей образ для него более всего
значим, – т. е. с родителей. Именно поэтому так важно, чтобы родители любили
ребенка таким, каков он есть, считая его ценным самим по себе. Для самоуважения
незрячему ребенку необходимо иметь опыт безусловной родительской привязанности,
безусловного родительского уважения.
Основным, принципиальным фактором является наличие
безусловного принятия ребенка семьей, наличие безусловной родительской любви,
требовательности к ребенку. Это является третьим основополагающим принципом, на
котором строится оптимальная для развития ребенка-инвалида по зрению семейная
среда. Осуществление принципа требовательности без всяких скидок на дефект
ребенка, задача вполне реальная, хотя и нелегкая. В таких семьях взрослые очень
многое требуют от ребенка. Но их требовательность основана на любви и уважении
к ребенку – желая, чтобы он их слушался, родители не скупятся доказывать
разумность своих требований. Поэтому регуляция и контроль за поведением ребенка
осуществляются мягко и предельно рационально, включая целесообразную строгость
и бескомпромиссность в подчинении нравственным законам.
Атмосфера радости и счастья в таких семьях строится на
реализации единства принципа труда, трудового усилия и наслаждения, а это
значит, что труд такому ребенку доставляет подлинные мгновения счастья. Это
приучает ребенка и к волевому усилию, без которого невозможен никакой труд.
Родители с самого раннего возраста постепенно, но систематически и
последовательно вовлекают своего незрячего ребенка в труд по самообслуживанию,
в бытовой труд, помогающий взрослым, а также в специально организованные
занятия по ориентировке в пространстве и дидактические игры, развивающие и
тренирующие его интеллектуальную сферу.
Самостоятельность в преодолении трудностей предполагает
постепенность в наращивании физических и интеллектуальных трудностей,
постепенность в росте сложности заданий для слепого. Взрослые члены такой
семьи, где растет инвалид по зрению, тонко и проницательно умеют отметить и
зафиксировать любой его успех как в учебе, так и в труде.
Последний принцип, на котором строится благополучие семей:
ответственность и самокритичность. По сути этот принцип проявляется в умении
взрослых членов такой семьи спрашивать с себя не меньше, а больше, чем со
своего ребенка, в необходимости постоянно проверять

и контролировать самих себя: правильно ли я
поступил, прав ли я, не поз воляю ли я своему плохому настроению, своей досаде
выливаться на моего ребенка и т. п. Взрослые в таких семьях способны признавать
свои ошибки и, что очень важно, не только в кругу взрослых членов, но и перед
ребенком. В основе подобного стиля общения лежит тот факт, что такие родители
не отказались от борьбы с собой, со своими собственными недостатками и
неумениями, им присуще постоянное стремление к самосовершенствованию. Это
стремление обеспечивает им, как и всей семье, непрерывное прогрессивное
изменение, движение к лучшему.
3.
Важным и поучительным для воспитания незрячего и слабовидящего
ребенка являются также рассмотрение негативного опыта взаимоотношений в семье,
возникающего при рождении ребенка с глубокими нарушениями зрения, и анализ
трудностей в ходе его воспитания, порождающих неблагоприятное семейное общение,
и его влияния на воспитание и формирование личности ребенка.
Рассмотрим три типа неблагополучно складывающихся
внутрисемейных взаимоотношений и проанализируем характер их негативного влияния
на воспитание и развитие слепого и слабовидящего ребенка. Это поможет родителям
и другим взрослым членам семьи несколько по-новому, глубже и требовательнее
разобраться в своей конкретной семейной ситуации и попытаться раскрыть причины
и суть их собственного внутреннего, всегда индивидуального конфликта и найти
пути воспитания, способствующие коррекции дефектов развития своего ребенка с
нарушением зрения.
Первый тип неблагоприятных взаимоотношений в семье,
где растет ребенок с глубокими поражениями зрения, связан с существенной
психолого-педагогической проблемой его воспитания в атмосфере чрезмерной
заботы. В такой семье ребенок воспринимается родителями не просто как ценный, а
как сверхценный, являясь объектом благоговейной и безоговорочной опеки, или
ребенок воспринимается как жертва обстоятельств, как обиженное судьбой
существо, нуждающееся в постоянной помощи. При этом часто родители чувствуют
свою «вину» перед собственным ребенком и пытаются искупить ее своей
сверхзаботой о нем, принося себя в жертву ребенку.
В таком случае взрослые члены семьи все делают за ребенка с
нарушенным зрения, ни к чему его не приучают, обращаясь с ним как с
беззащитным, не способным к самостоятельности существом. Их всепоглощающая
забота о своем ребенке направлена на то, чтобы уберечь его от всякого риска.
Такие родители балуют своих детей, потакая их капризам и прихотям. Довольно
часто такая излишняя опека родители слепого и слабовидящего ребенка
сопровождается чрезмерными проявлениями любви к нему, физическими контактами,
зацеловыванием и т. д., что вызывает порой у ребенка желание отстраниться от их
близости. Иногда это сопровождается захваливанием ребенка, переоценкой его
способностей, что в будущем может привести его к серьезным разочарованиям.
Окруженные чрезмерной заботой дети смотрят на своих
родителей сверху вниз. Иногда они сознательно или неосознанно находят
своеобразное удовольствие в том, чтобы предъявлять своим родителям неразумные
требования, а затем чувствовать, как стараются и мучаются их близкие, пытаясь
исполнить каждое их желание.
При таком стиле семейных взаимоотношений происходит
извращение гуманных методов воспитания, которые требуют взаимодействия
умственного, физического, эстетического и трудового воспитания. Единство всех
этих методов, пронизанное принципом требовательности, гарантирует формирование
подлинно нравственной личности.
Пренебрежение к принципу требовательности, сопровождаемое
чрезмерной опекой и заботой взрослых о своем ребенке с глубокими нарушениями
зрения, приводит к созданию нездоровой, тепличной, искусственной среды, которая
существенно вредит компенсаторному развитию ребенка. Такая семейная обстановка
тормозит формирование у него таких необходимых в жизни качеств, как
самостоятельность, чувство личной ответственности и инициативы, трудолюбия.
Главными направлениями изменения такого стиля внутрисемейных
отношений должны стать введение конкретных, доступных и постепенно
усложняющихся требований к слепому и слабовидящему ребенку, учитывая его
зрительные возможности, а также снятие излишней опеки и заботы.
Второй вариант внутрисемейного общения и стиля
воспитания слепого и слабовидящего ребенка, приводящий к формированию у него
негативных черт личности, характеризуется чрезмерно подавляющим, деспотическим
поведением родителей со своим ребенком.
Этот тип воспитания в семье ребенка с нарушением зрения, в
первую очередь, связан с непониманием и незнанием родителями особенностей
развития слепых и слабовидящих детей, с неверием в возможности достижения ими
высокого культурного и профессионального уровня развития, с неверием в
компенсаторное развитие и его роль в формировании самостоятельной и
жизнестойкой личности.
Взаимоотношения в семье в таком случае строятся не на
взаимном уважении взрослых к детям, а на страхе детей перед взрослыми или одним
из них. Конечно, в такой семье не может быть и речи о взаимопонимании и
сочувствии к ребенку с нарушением зрения Тип общения в значительной степени
определяется личностными особенностями ро дителей, как правило, одного из них.
На первое место в процессе воспитания родители ставят строгость твердость,
жесткость, а не гуманность. Они рассчитывают наводить порядок и дисциплину не
убеждением, лаской и добротой, а принуждением и нажимом.
Покоряясь воле взрослого и его необоснованным требованиям,
слепой ребенок испытывает и развивает к нему чувство скрытой или открытой
неприязни. Страх и душевная боль, возникающие у ребенка с нарушением зрения при
предъявлении к нему невыполнимых требований, расстраивают нервную систему
ребенка, и так достаточно ранимого и восприимчивого к нервным потрясениям.
Требуя от подчиненных членов семьи слепой и некритичной послушности, не
допуская возможности обмена мнениями, такие взрослые претендуют на собственную
непогрешимость. Такой стиль отношений в семье связан с тем, что родители
молчаливо предполагают, что их ребенок с глубокими нарушениями зрения
несамостоятелен, не очень умен, эмоционально не устойчив и безусловно еще не в
состоянии нести ответственность и принимать решения. Предполагается также его
неполноценность по сравнению со зрячими.
Третий тип неблагополучного внутрисемейного общения
характеризуется общим эмоциональным отчуждением членов семьи к слепому и
слабовидящему ребенку, разрывом их духовной близости. В таких случаях ни о
каком активном позитивном воспитании и влиянии родителей не может быть и речи.
Члены такой семьи живут своей обособленной жизнью не вместе, а скорее рядом,
независимо друг от друга.
Слепой и слабовидящий ребенок в такой семье живет своими
узкими интересами, замкнувшись в своем внутреннем мире, в который он не
допускает родителей, а родители и не стремятся в него проникнуть и не пытаются
его понять, считая это невозможным и ненужным. В таких семьях страшна взаимная
разобщенность, отсутствие живой потребности в общении друг с другом. При
поступлении ребенка в школу такие родители стремятся перекладывать все свои
родительские обязанности на учителя и воспитателя, поскольку специальные школы
для слепых и слабовидящих интернатного типа.
Родители в таких случаях не знают, как учится их ребенок,
какие испытывает трудности, не интересуются, с кем он дружит, какие у него
мечты, что его волнует и беспокоит.
Такой тип общения создает и обостряет у ребенка чувство
своей неполноценности и ненужности, раннюю глубокую тревожность и конце концов
затрудняет формирование чувства собственного достоинства. Его самоощущение
неадекватно занижено и может привести к нервно-психическому заболеванию.
Родители, сознавая, что мало уделяют своему ребенку внимания часто засыпают его
подарками, и ребенок перестает ценить то, что он получает без усилий и заслуг
со своей стороны. Родители же в таких случаях удивляются «неблагодарности»
ребенка, что усугубляет атмосферу взаимного непонимания и отчуждения.
Приведенные типы взаимоотношений в семье показывают, что
оттого, как организована жизнь в семье слепого и слабовидящего зависят
формирование его личности, успехи в школе, самочувствие в коллективе своих
сверстников и в более широком социальном кругу.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Охарактеризуйте ситуацию в семье после рождения ребенка с
нарушением зрения.
2.
Какую позицию чаще всего занимает отец?
3.
В чем особенности отношения матери к ребенку?
4.
Раскройте варианты неприятия дефекта ребенка.
5.
Охарактеризуйте негативно складывающиеся типы внутрисемейных
отношений.
Литература
1.
Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред.
Л. И. Солнцевой.– М.: Просвещение, 1967.
2.
Психология воспитания детей с нарушением зрения / под ред.

Л. И. Солнцевой, В. З. Денискиной.– М.,
2004.
Тема 12. Организация психолого-педагогической и коррекционной
помощи.
Оборудование, методы и средства
коррекции
План лекции
1.  Основные принципы
коррекционной работы.
2.  Содержание, формы и
методы коррекционной работы.
Основные понятия: превентивная направленность,
пропедевтическая роль, трансформирующая роль, оптимальная информационная
наполненность, единство педагога и ребенка.
1.
Коррекционная работа должна быть направлена на развитие
способно стей адекватного отражения объектов и явлений действительности, к
выражению и самопроявлению ребенка в различных видах деятельности, оптимизации
всех потенциальных возможностей психики ребенка. На этой основе процесс
коррекционного воздействия будет иметь положительный эффект.
Одним из принципов коррекционной работы является ее превентивная
направленность, которая решает задачи опережающего характера для
предупреждения появления отклонений в психофизическом развитии детей с
нарушением зрения.
Успешность решения превентивной роли коррекционной работы во
многом зависит от раннего выявления детей с нарушением зрения, эффективности
методов клинико-психологической диагностики и, соответственно, ранней и
своевременной организации коррекционной помощи еще в семье, а затем и в
условиях специального дошкольного учреждения. Кроме того, превентивность
коррекционной работы проявляется в прогнозировании результатов
коррекционно-компенсаторной помощи в развитии и становлении личности ребенка не
только на ближайшее будущее и настоящее, но, исходя из прогноза восстановления,
сохранения и развития зрения, предопределять дальнейшие перспективы его
социальной адаптации, абилитации или реабилитации.
Принцип пропедевтической роли коррекционной работы
весьма важен для введения ребенка с нарушением зрения в различные виды детской
деятельности: игру, занятия, труд и другие. В связи с тем, что у детей с
нарушением зрения существуют специфические трудности чувственной ориентировки,
необходимо обеспечить им различные социально-адаптивные способы действий, позволяющие
детям включаться в различные виды деятельности. Применительно к овладению
рисованием, мы ввели пропедевтический курс обучения детей навыкам обследования
натуры, постановки руки, развития формообразующих движений. Пропедевтические
курсы необходимы для подведения ребенка с нарушением зрения к игре, когда его
следует научить игровым, ролевым действиям, развить представления об окружающем
мире для сюжетного обогащения игры.
Принцип преобразующей, трансформирующей роли
коррекционной работы в формировании новых обходных способов ориентации в
окружающей действительности, когда у детей появляются специальные знания,
навыки и умения, основанные на перестроенном взаимодействии всех психических
функций, когда недостаточность зрения восполняется за счет полисенсорных связей
сохранных анализаторов, усиления регулирующей роли речи, мышления, памяти, т.
е. активируется и расширяется роль и значение других психических функций. В
связи с этим принцип преобразующего влияния на психику ребенка с нарушением
зрения тесно связан со всеми ее составными элементами: содержанием, средствами
и методами воздействия. Регулирующая роль высших психических функций выступает
как регуляторно-компенсаторная.
Весьма важно помнить о принципе дифференцированного
подхода к коррекционной работе, которая строится с учетом состояния зрения
детей, степенью выраженности зрительного дефекта, характера зрения.
Принцип оптимальной информационной наполненности
коррекционной работы. Все ее формы и средства должны помогать мобилизации
потенциальных возможностей ребенка, обеспечивать ему широкий выбор занятий. При
этом все они в основе своей должны служить исправлению существующих у ребенка
отклонений в психофизическом развитии. Реализация принципа оптимальной
информационной целесообразности коррекционного воздействия основывается на
информативной обедненности познавательного процесса и имеющемся разрыве между
ребенком и его окружением. Осознанная целенаправленная информация, данная в
доступной для ребенка с патологией зрения форме, является важным условием
адекватной социальной адаптации. Критериями доступности и целесообразности
информационного обеспечения коррекционной работы является ее адекватность
потребностям ребенка с нарушенным зрением. В результате специальной
коррекционной работы у ребенка возрастают адаптивные качества.
Важное значение в коррекции имеет принцип единства
педагога и ребенка, он включает в себя такие критерии, как: 1) адекватность
содержания психолого-педагогического воздействия состоянию и уровню
психофизического развития ребенка с нарушением зрения; 2) оптимальная
направленность коррекционной работы и ее процессов на достижение объективно
оправданных целей; 3) обеспеченность практическим взаимодействием, приводящим
ребенка к осознанию своих потенциальных возможностей. Особое значение
коррекционного воздействия состоит во взаимопонимании взаимопомощи педагога и
ребенка. Педагог внимательно изучает ребенка в процессе организованной
деятельности, которая строится на основе его интересов, склонностей и
психических возможностях. При этом педагогу важно как можно более оптимально
использовать все способности ребенка, и это является, на наш взгляд,
принципиальной основой нормализации и стабилизации психического развития
ребенка с патологией зрения.
Главным средством коррекционного воздействия остаются,
прежде всего, сам педагог и его педагогическое мастерство, его высокая
информированность, умение понимать психику ребенка, владеть богатым арсеналом
приемов и способов психолого-педагогического корригирующего воздействия,
постоянное стремление к оптимальному удовлетворению

всех потребностей ребенка в познании
окружающего мира и развитию его интереса к познанию.
Важнейшим критерием, входящим в комплексный принцип единства
ребенка и педагога в коррекционной работе, является оптимальная направленность
коррекционной работы, ее процессов, содержания, средств и методов на достижение
оправданных целей на основе глубокого знания особенностей развития ребенка.
Другой важнейший критерий единства ребенка и педагога – это
обеспеченность практического взаимодействия. Важно, чтобы у ребенка была
постоянная возможность убедиться на конкретной дидактической ситуации в
реальности, достоверности, истинности, прочности, правильности совершаемых
действий, и имелась бы возможность убедиться в процессе конкретных действий в
вероятности получения положительных результатов.
2.
Конкретное содержание и цель коррекционной работы
определяется рядом факторов. Прежде всего, общественно-историческими,
социальными и биологическими, общими и специфическими особенностями развития
ребенка. Целевой установкой коррекционной работы является конечный результат,
запрограммированный на то, чтобы получить его в итоге. Конечный результат
коррекционной работы – это достаточно сложное и многоаспектное образование,
включающее специальные знания, навыки и умения, главное назначение которых
связано с выходом ребенка в общеобразовательный процесс и восстановлением некоторого
разрыва между ребенком с нарушением зрения и социумом.
В результате коррекционной работы дети должны понимать свое
зрительное состояние, уметь опираться на полисенсорные основы ориентации, уметь
применять полученные знания на практике в различных видах деятельности.
Методологической основой коррекционной работы в детских
садах для детей с нарушением зрения являются психологическая теория развития
аномального ребенка, специальная педагогика со своей спецификой в принципах,
содержании и методах обучения.
Коррекционная работа строится как многоуровневая система,
обеспечивающая целостный, комплексный, дифференцированный, регулируемый процесс
управления всем ходом психофизического развития и восстановления зрения на
основе стимуляции всех потенциальных возможностей детей с нарушением зрения.
Специфичность коррекционной работы с детьми дошкольного возраста состоит: во
взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми видами детской
деятельности; всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств
коррекции на психику ре бенка; в компенсаторном развитии средствами
деятельности (игры, труда, занятий и т. д.); в интеграции ребенка в общество
зрячих на основе сложившихся   у него социально-адаптивных форм общения и
поведения.
Коррекционная работа осуществляется в тесной связи с
комплексным лечебно-восстановительным процессом на основе максимального
сближения медицинских и педагогических средств коррекции.
Направленное обучение и воспитание строится из
пропедевтических курсов, предусматривающих формирование навыков и умений
пользоваться неполноценным зрением и формирование компенсаторных форм
ориентации за счет развития сохранных анализаторов речи и мышления.
Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в двух
направлениях:
–
специальные коррекционные занятия по развитию
зрительноговосприятия, лечебной физкультуре, ритмике, социальной адаптации и
пространственной ориентировке, коррекции речевых нарушений;
–
организация коррекционных упражнений на различных занятиях(по
математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и
др.), в играх, бытовой деятельности.
Содержание коррекционной работы – это тот фактический
материал, который должны усвоить дети, на базе которого они смогут адекватно
ориентироваться в окружающей действительности и успешно войти в
общеобразовательный процесс. Элементы содержания коррекционной работы
направлены на формирование социально-адаптивных знаний, получаемых детьми в
результате непосредственного контакта с предметом и явлениями реального мира.
Как важное коррекционное условие, программное содержание
предусматривает включение большого количества практических заданий и
упражнений, в результате выполнения которых в значительной степени
осуществляется расширение и обогащение чувственного опыта, наглядная для детей
тренировка в общении с конкретными предметами и явлениями окружающей
действительности. При этом у них появляется возможность убеждаться в успешности
ориентации и адекватности своих предметно-практических действий, что служит
основой для осознания своих потенциальных возможностей.
Перспективными направлениями коррекционной работы нами
выделены процессы развития зрения и зрительного восприятия, формирование
способов сенсорной ориентировки на уровне сохранных функций в их тесной взаимосвязи
со зрительной ориентацией.
В процессе коррекционной работы педагог управляет
психической стороной личности ребенка с нарушением зрения. Собственно ребенок
выступает в качестве объекта управления, а воздействие педагога,
осуществляющего его, в качестве элементов управляющей системы. В коррекционной
работе выделяются три взаимосвязанные стороны: структурная, функциональная,
информационная.
В соответствии с этим коррекционная работа может быть
рассмотрена в трех аспектах: в структурном, когда дается система
содержания коррекционного процесса, реализующая этот процесс; в функциональном,
когда дается схема управления, выраженная в специальных принципах, методах и
средствах; в информационном, когда имеются определенные условия для применения
полученных знаний, навыков и умений в окружающей действительности, конкретных
видах деятельности.
В организации коррекционной работы следует выделить ряд
важнейших структур: это цель, с помощью которой поддерживается процесс
управления в определенно заданной схеме воздействия на психофизическое развитие
ребенка, нарастание позитивных психических качеств и свойств, обогащение ее
новыми элементами, преобразование психических качеств, формирование замещающих
способностей у одних психических функций и умений пользоваться недостаточным
зрением.
В разработке содержания общеразвивающих и коррекционных
занятий большое внимание уделяется коррекции, упражнению и активизации зрения.
В то же время во всех видах детской деятельности предусматривается учет
зрительных нагрузок, индивидуальные дифференцированные подходы к проведению
отдельных занятий с детьми сообразно этапам восстановительного лечения зрения и
общего состояния здоровья.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Раскройте содержание принципа превентивной направленности.
2.
Охарактеризуйте особенности пропедевтического направления
корреуционной работе с детьми с нарушением зрения.
3.
В чем заключается единство педагога и ребенка?
4.
Как осуществляется реализация принципа трасформирующей роли
коррекционной работы?
5.
На чем основывается принцип оптимальной информационной
наполненности коррекционной работы?
Литература
1. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы
в дет ских садах для детей с нарушением зрения / Л. И. Плаксина.– М.: ГороД,
1998.

Тема 13. Взаимосвязь
психолого-педагогической и коррекционной помощи с лечебно-восстановительной
работой
План лекции
1.
Организация и лечение глазных болезней.
2.
Содержание и методики лечения глазных болезней.
3.
Содержание коррекционной работы и ее взаимосвязь с лечебновосстановительной
работой.
Основные понятия: окклюзия, окклюдор, плеоптическое
лечение, прямая окклюзия, монолатеральное косоглазие, альтернирующее
косоглазие, зрительные нагрузки.
1.
В последние годы в нашей стране развернулась значительная
сеть специализированных дошкольных учреждений для детей с глазной патологией.
Лечение косоглазия и амблиопии, которые возникают в
подавляющем большинстве случаев у детей 2-4-летнего возраста, в поликлинических
условиях сопряжено со многими бытовыми трудностями; эффективность этого лечения
недостаточна. Положительный результат, как правило, достигается лишь в процессе
длительного (многолетнего) лечения. Значительная часть детей вынуждена
поступать в школу, не завершив лечение. Продолжение лечения в условиях школы становится
трудно осуществимым. Школьники с амблиопией и косоглазием нередко подвергаются
насмешкам сверстников, что отражается на их поведении и успеваемости,
эмоциональном состоянии.
Лечебно-оздоровительные мероприятия по лечению косоглазия и
амблиопии у детей в поликлинических условиях практически не сочетаются с
психолого-педагогическими и воспитательными мероприятиями. Значительная часть
детей с этой патологией находится в детских садах общего типа, где лечение им
не проводится. Перечисленные обстоятельства требовали создания такого
стационарного учреждения, в котором дети дошкольного возраста с косоглазием и
амблиопией могли бы получать достаточно длительное интенсивное комплексное
лечение, сочетающееся с рационально построенным педагогическим процессом,
предусматривающим коррекционновоспитательную работу с учетом нарушений
зрительного анализатора.
Такими учреждениями стали специализированные дошкольные
учреждения (или специализированные группы в детских садах общего типа) для
лечения детей с глазной патологией.
К настоящему времени накоплены многочисленные данные,
свидетельствующие о том, что эффективность лечения глазных заболеваний в этих
учреждениях выше, чем в глазных кабинетах детских поликлиник, кабинетах охраны
зрения, что обусловлено сочетанием длительной комплексной интенсивной лечебной
работы с коррекционно-педагогиче скими мероприятиями в условиях обычного режима
жизни ребенка. Педагогические мероприятия в специализированных дошкольных
учреждениях имеют направленность, способствующую лечебному процессу.
На должность врача-окулиста в специализированное дошкольное
учреждение с глазной патологией назначаются врачи, прошедшие специализацию по
детской офтальмологии. На должности сестер-ортоптисток назначаются
педиатрические медицинские сестры, прошедшие специальную офтальмологическую
подготовку.
Изучение контингента детей врач осуществляет на основе
комплекса офтальмологических, общеклинических и педагогических исследований.
Офтальмологические исследования включают: проверку зрения, внешний осмотр и биомикроскопию
глаз, обратную и прямую офтальмоскопию, офтальмохромоскопию, скиаскопию,
офтальмометрию, исследование на синоптофоре, цветотесте, макулотестере,
конвергенцтренере. При необходимости дополнительно проводят
электрофизиологические исследования.
Исследование остроты зрения проводят по таблицам Д. А.
Сивцева и Е. М. Орловой с расстояния 5 м до и после оптической коррекции.
Монокулярную зрительную фиксацию исследуют на большом безрефлексном
офтальмоскопе или монобиноскопе. Офтальмохромоскопию проводят с помощью
офтальмохромоскопа А. М. Водовозова по его же методике. Биомикроскопию
осуществляют на стационарной щелевой лампе. Она дает возможность судить о
состоянии преломляющих сред глаза, что имеет немаловажное значение в
диагностике амблиопии.
Рефракцию исследуют при помощи скиаскопии с расстояния 1 м в
условиях циклоплегии 0,5 % раствором атропина в течение 4 дней. Степень
астигматизма и направление главных меридианов определяют на офтальмометре.
Угол отклонения косящего глаза определяют методом Гиршберга.
На синоптофоре определяют способность к бифовеальному слиянию изображений
объектов, наличие функциональной скотомы, фузионные резервы. Характер зрения
при двух открытых глазах выявляют на цветовом приборе с помощью растровых очков
(стекол Боголини).
Результаты обследования записываются в историю болезни по
следующей схеме:
•
фамилия, имя;
•
возраст (дата рождения);
•
домашний адрес;
•
дата первичного осмотра;
•
жалобы; 
диагноз; 
анамнестические данные: время появления косоглазия или обнаружения
снижения остроты зрения, предполагаемые факторы, способствовавшие заболеванию,
наследственность, проводившееся ранее лечение амблиопии, косоглазия, какое и
насколько эффективно, время начала лечения;
•
острота зрения без коррекции и с коррекцией (детские таблицы);
•
характер зрения для дали и близи;
•
объем движения глазных яблок;
•
величина угла косоглазия по Гиршбергу в очках и без очков;
•
характеристика косоглазия;
•
исследование на синоптофоре;
•
состояние конвергенции;
•
исследование феномена Гайдингера;
•
состояние монокулярной фиксации;
•
состояние переднего отдела и сред глаза;
•
офтальмобиомикроскопия;
•
состояние глазного дна при обратной и прямой офтальмоскопии;
•
состояние глазного дна при офтальмохромоскопии;  клиническая
рефракция;
•
данные офтальмометрии.
Общеклинические исследования проводятся в условиях
специализированного детского сада по общепринятым методикам специалистами
разного профиля районной детской поликлиники, к которой относится
специализированный детский сад.
Педагогические исследования проводятся психологом, логопедом
и тифлопедагогом в процессе специальных игр и упражнений, носящих
диагностический характер. На основе полученных данных составляется
психолого-педагогическая характеристика.
Медицинские работники, психолог и учителя-дефектологи
обсуждают полученные клинические и психолого-педагогические данные ребенка и
разрабатывают совместно комплексную программу помощи ребенку. При этом ведущими
будут требования лечебного процесса, а психологопедагогическая работа строится
с учетом этих требований.
2.
Повышение остроты зрения у детей, страдающих амблиопией (при
косоглазии и без косоглазия), до возрастной нормы составляет цель
медикопедагогических мероприятий в условиях глазного специализированного
дошкольного учреждения. Для быстрого и полного устранения амблиопии применяются
различные способы офтальмологического воздействия в сочетании с
общеукрепляющими мероприятиями и лечением сопутствующих за-

болеваний. Последовательность методов
лечения амблиопии определяется на основе состояния зрительного анализатора с
учетом вида и устойчивости зрительной фиксации и применительно к возрасту и
интеллекту ребенка.
К лечению амблиопии приступают после проверки правильности
оптической коррекции аномалии рефракции. Комплексное лечение детей с амблиопией
включает в себя: плеоптические методы, организацию жизненного режима детей с
учетом зрительных нагрузок, лечение сопутствующих заболеваний,
общеоздоровительные мероприятия.
Плеоптические методы лечения амблиопии: окклюзия,
локальный засвет макулы по методу Э. С. Аветисова, метод отрицательных
последовательных образов Кюпперса на большом безрефлексном офтальмоскопе или
монобиноскопе, общий засвет красным светом на большом безрефлексном
офтальмоскопе или монобиноскопе, метод Кемпбелла, основанный на тренировке
контрастной чувствительности в модификации В. М. Чередниченко на приборе
«Иллюзион», рефлексотерапия, занятия на локализаторе-корректоре (и других
приборах этого типа), коррекционно-педагогические упражнения.
Прямую окклюзию осуществляет сестра-ортоптистка по
назначению врача. В дошкольном возрасте прямую окклюзию назначают практически
всем больным с амблиопией, независимо от ее вида, состояния зрительной фиксации
и возраста ребенка. Исключение составляют дети с нистагмом, которым либо совсем
не назначают окклюзию, либо назначают ее на 2 часа ежедневно. Выбор того или
иного варианта зависит от степени нистагма. Чем раньше начата прямая окклюзия,
тем, как правило, лучше результаты лечения амблиопии.
Целью постоянного выключения ведущего глаза при наличии
косоглазия является не только достижение одинаковой остроты зрения обоих глаз,
но и переход монолатерального косоглазия в альтернирующее.
Детям, у которых острота зрения амблиопичного глаза
достигает 0,7–0,8, окклюзионную повязку заменяют непрозрачным целлофаном,
который наклеивают на очковое стекло.
После повышения и закрепления остроты зрения ранее
амблиопичного глаза на уровне возрастной нормы и перехода монокулярного
характера зрения в альтернирующий продолжительность окклюзии постепенно
уменьшают, назначая ее 2–3 раза в неделю, и постепенно, с учетом результатов
контроля остроты зрения, отменяют. Остроту зрения обоих глаз и состояние зрительной
фиксации проверяют через неделю.
Обратная окклюзия – это выключение из акта зрения
амблиопичного глаза. Этот метод введен в лечебную практику Кюпперсом (1956). Он
рекомендует проводить обратную окклюзию (в течение 2-4 недель) до начала лечения
амблиопии с устойчивой неправильной фиксацией для ее ослабления.
Локальный «слепящий» засвет центральной ямки сетчатки
по Э. С. Аветисову проводят на монобиноскопе и на большом безрефлексном
офтальмоскопе со специальным устройством, при необходимости одновременно с
прямой окклюзией. В общей сложности проводят 100–130 сеансов (1–2 сеанса в
день) с перерывами от 2 до 7 дней, назначаемыми больным индивидуально после
каждых 20–25 лечебных дней.
Лечение амблиопии методом отрицательного
последовательного образа. Лечение проводят по Кюпперсу в модификации Э. С.
Аветисова. Зрачок амблиопичного глаза расширяют. Голову больного фиксируют на
подставке большого безрефлексного офтальмоскопа (монобиноскопа). Здоровый глаз
закрывают повязкой. После получения отчетливой картины глазного дна при
минимальной интенсивности освещения добиваются такой установки амблиопичного
глаза, при которой тень от шарика (круглого тест-объекта 0,3–0,5 см в
диаметре), находящегося на оси прибора, проецируется на центральную ямку
сетчатки.
При правильной фиксации это удается без затруднений, нужно
только, чтобы больной смотрел на шарик. При неправильной фиксации используют
фиксационную иглу офтальмоскопа. Чтобы увеличить длительность отрицательного
последовательного образа и сделать его более четким, необходимо непрерывно
освещать и затемнять экран прерывистым светом. При этом продолжительность
освещения должна быть больше продолжительности затемнения (3–4 с – освещение,
1–2 с – затемнение). Всего проводят 15–20 таких лечебных процедур ежедневно или
через день.
Общий засвет заднего полюса сетчатки с использованием
красного света проводится для лечения амблиопии у детей с резко неустойчивой
зрительной фиксацией. Этот метод используется при лечении детей 3-летнего
возраста с любой фиксацией, детей 5–6 лет с резко неустойчивой фиксацией и
детей 5–6 лет с центральной фиксацией, но страдающих двигательным
беспокойством. При нистагме этот метод применяют к детям любого возраста.
Противопоказания к засветам: эпилепсия, повышенное внутричерепное давление,
злокачественные новообразования, двигательное беспокойство.
Рефлексотерапия. Электропунктурная рефлексотерапия
является разновидностью рефлексотерапии – лечебного метода, широко
используемого в настоящее время в практической медицине. Метод основан на воздействии
слабым электрическим током на точки акупунктуры по определенной схеме.
Противопоказания к электропунктуре у детей до 7 лет: острые воспалительные и
инфекционные заболевания, заболевания органов дыхания и кровообращения в стадии
декомпенсации, активная форма туберкулеза, злокачественные новообразования,
эпилепсия, повышенное внутричерепное давление, двигательное беспокойство.
Лечение на локализаторе-корректоре. Упражнения в
локализации целесообразно проводить после того, как в процессе лечения амблиопии
получена центральная фиксация, а также при амблиопии с неустойчивой фиксацией.
В первом случае эти упражнения способствуют восстановлению правильной
монокулярной пространственной локализации и закрепляют тем самым центральную
фиксацию, во втором – придают фиксации более устойчивый характер, позволяя в
дальнейшем проводить лечение с помощью локальных воздействий на центральную
ямку сетчатки.
Для упражнений в локализации применяют специальный прибор –
локализатор-корректор. Это плоский ящик с рядом отверстий в крышке. Отверстия
попеременно освещаются с помощью специального кнопочного устройства. Больной
должен, пользуясь одним амблиопичным глазом, закрывать освещенное отверстие
концом указательного пальца. В таком виде прибор действует как локализатор.
Лечение на макулотестере. Прибор предназначен для
исследования области желтого пятна сетчатки и для лечения амблиопии. Действие
прибора основано на использовании поляризационных свойств нервных волокон,
радиально покрывающих сетчатку в области желтого пятна. Благодаря
поляризационным свойствам указанной области сетчатки при работе на приборе
возникает энтоптическое явление, названное феноменом Гайдингера. Суть явления
заключается в том, что при рассматривании равномерно светящейся поверхности
через вращающийся поляризационный фильтр глаз замечает световую фигуру, имеющую
форму двух размытых треугольников. Острые углы треугольников сходятся в точке,
которую глаз фиксирует. Эту фигуру называют «щетками» или «кисточками»
Гайдингера. Для ее определения и используют поляризационный макулотестер.
3.
В условиях специализированных дошкольных учреждений
общеобразовательная подготовка, игры и деятельность детей в быту осуществляются
в тесной взаимосвязи с лечебными мероприятиями. В процессе воспитания и лечения
учитываются разносторонние возможности каждого ребенка.
Слияние или сочетание педагогического и
лечебно-офтальмологического воздействия является одним из наиболее существенных
специфических принципов работы в специализированных дошкольных учреждениях. Оно
позволяет, с одной стороны, извлекать лечебный эффект из самих
общеобразовательных занятий, а с другой – проводить лечебные воздействия без
ущерба для учебно-воспитательной работы.
Нами были разработаны специальные методики доступных для
детей зрительных нагрузок. Зрительные нагрузки – это система
коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на повышение зрительных
функций амблиопичного глаза. Одна часть их используется для повышения остроты
зрения, другая – для зрительной гимнастики.
В специальном дошкольном учреждении в окружении сверстников
с таким же недугом ребенок не видит ничего необычного в ношении окклюдоров и
выполнении упражнений для развития зрения.
Одним из наиболее важных преимуществ лечения нарушений
зрения в детском саду IV вида является то, что ребенок окружен воспитателями и
тифлопедагогом, которые осуществляют постоянный контроль за выполнением
назначений врача, поддерживают интерес ребенка к лечению. Лишь в том случае,
когда ребенок занимается с желанием и интересом, лечение может быть успешным.
Восстановление зрения обречено на неудачу, если у больного
нет желания добиться успеха. В связи с этим возрастает значение тифлопедагога и
воспитателя в воздействии на результат восстановления зрения.
Зная особенности патологии органов зрения, будучи знакомыми
с принципами воздействия на нее, понимая зрительные возможности ребенка,
систематически консультируясь с врачом-офтальмологом, поддерживая в ребенке
интерес к лечению, убеждая его в наличии положительного результата, педагоги
становятся участниками возвращения детям возможной полноты зрительных функций.
Методологической основой коррекционной работы в детских
садах для детей с нарушением зрения являются психологическая теория развития
аномального ребенка, специальная педагогика со своей спецификой в принципах,
содержании и методах обучения.
Коррекционная работа строится как многоуровневая система,
обеспечивающая целостный, комплексный, дифференцированный, регулируемый процесс
управления всем ходом психофизического развития и восстановления зрения на
основе стимуляции всех потенциальных возможностей детей с нарушением зрения.
Специфичность коррекционной работы с детьми дошкольного
возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми
видами детской деятельности; всестороннем воздействии содержания, методов,
приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии
средствами деятельности (игры, труда, занятий и т. д.); в интеграции ребенка в
общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения
и поведения.
Под влиянием коррекционного воздействия происходит
нормализация его развития и восстановления его связей с окружающей
действительностью.
Коррекционная работа осуществляется в тесной связи с
комплексным лечебно-восстановительным процессом на основе максимального
сближения медицинских и педагогических средств коррекции.
Направленное обучение и воспитание строится из
пропедевтических курсов, предусматривающих формирование навыков и умений
пользоваться полноценным зрением и формирование компенсаторных форм ориентации
за счет развития сохранных анализаторов, речи и мышления.
Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в двух
направлениях:
•  специальные
коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, лечебной физкультуре,
ритмике, социальной адаптации и пространственной ориентировке, коррекции
речевых нарушений;
•  организация
коррекционных упражнений на различных занятиях (по математике, рисованию,
развитию речи, физической культуре, ручному труду и др.), в играх, бытовой
деятельности.
Все виды коррекционной работы пронизаны задачами лечебного
процесса, включая задачу снятия побочного влияния медицинских процедур на
психику ребенка. Знание зрительных возможностей ребенка позволяет педагогу
целенаправленно влиять на развитие зрения, создавать условия для закрепления
результатов восстановительного лечения.
Развитие зрения осуществляется в дидактических играх, на
занятиях по рисованию, лепке, физкультуре и др. Решая педагогические задачи по
формированию различных знаний и умений, педагоги учат детей способам зрительной
ориентации в различении признаков и свойств предметного мира,
зрительно-пространственных признаков и т. д. Система упражнений, способствующих
активизации зрительного восприятия и познания окружающей действительности,
согласуется с врачом-офтальмологом.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Раскройте понятие «зрительная нагрузка».
2.
Перечислите плеоптические методы лечения амблиопии и косоглазия.
3.
Что такое окклюзия?
4.
Охарактеризуйте виды окллюзии.
5.
В чем заключается сущность перехода монолатерального косоглазия в
альтернирующее?
Литература
1.
Ермаков, В. П.Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и
воспитание детей с нарушениями зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин.– М.:
Владос, 2000.
2.
Плаксина, Л. И. Содержание медико-педагогической помощи в
дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения / Л. И. Плаксина, Л. А.
Григорян.– М., 1998.
Тема 14. Основные направления
коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения в специальных
дошкольных учреждениях. Основные функции специалистов дошкольного учреждения
для детей с нарушениями зрения
План лекции
1.
Специальные учреждения для воспитания и обучения слабовидящих
детей, основы их деятельности.
2. Задачи работы и
функциональные обязанности тифлопедагога ДОУ.
3.
График и примерное содержание работы тифлопедагога. Примерная
документация тифлопедагога ДОУ.
Основные понятия: дошкольные и школьные учреждения IV
вида, функциональные обязанности, график работы.
1.
Дошкольные учреждения для слабовидящих детей (IV вида). В
соответствии с Типовым положением о дошкольных учреждениях и группах для детей
с нарушением зрения организуются следующие дошкольные учреждения:
–
детские дома для слепых и слабовидящих детей, включая детей с
амблиопией и косоглазием;
–
детские сады и ясли с круглосуточным и дневным
(12-часовым)пребыванием для слабовидящих детей, а также для детей с косоглазием
и амблиопией;
–
дошкольные группы для слабовидящих детей, а также для детей с
косоглазием и амблиопией при детских садах и яслях-садах общего типа;
–
дошкольные группы при школах-интернатах для слабовидящихи слепых.
В детских домах и дошкольных группах при школах для слепых
воспитываются дети с наиболее тяжелыми нарушениями зрения, т. е. совершенно
слепые, или же дети со столь незначительным остаточным зрением, что его нельзя
использовать для непосредственно зрительной работы. Кроме обычных образовательно-воспитательных
задач, работа детского дома (дошкольных групп) направлена на коррекцию
отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление
детей.
Дошкольные учреждения IV вида являются государственными
учреждения общественного воспитания слабовидящих детей, а также для детей с
косоглазием и амблиопией в возрасте 2–3 до 7 лет. Деятельность этих учреждений
направлена на воспитание, лечение, восстановление и коррекцию нарушенных
функций зрения у детей, подготовку их к обучению в школе.
В детские сады (группы при школах) IV вида принимаются дети
с остротой зрения 0,05–0,6 с коррекцией очками. Дети обучаются основным навыкам
гигиены зрения, а также, если это необходимо, и пользования очками. У детей
развиваются все элементы зрительного восприятия: способность видеть вблизи и
вдали, наблюдать за движущимися предметами, различать форму предметов, цвета,
рассматривать картинки, ориентироваться в пространстве. Развитие зрительных
функций дополняется также развитием слуха и осязания. Дети подготавливаются
здесь к систематическим занятиям в школе.
В дошкольных учреждения IV вида осуществляется целостная
система коррекционно-педагогической и лечебно-восстановительной работы.
Обучение и воспитание в детских садах IV вида направлено на
раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей,
осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению зрения и развитию
зрительного восприятия.
В ходе занятий и игр происходит повышение общей
функциональной активности и различительной чувствительности зрительной системы,
идет формирование бинокулярной фиксации, упражняются глазодвигательные функции.
Стимуляция цветоразличения, стереоскопичности видения в условиях изменения
насыщенности, интенсивности и размера стимула дает хорошие результаты к
возрастанию возможностей зрительных функций.
Большое внимание педагоги уделяют подготовительным
упражнениям, которые они проводят совместно с медицинскими сестрами, особенно
перед началом лечения на медицинских аппаратах.
По рекомендации врача-офтальмолога в периоды
восстановительного лечения педагоги проводят с детьми различные дидактические
игры и упражнения для активизации, стимуляции зрительных функций.
Большие возможности для упражнения зрительных функций в
определении расстояния, удаленности, протяженности пространства имеются в
подвижных играх, играх, включающих элементы поиска. Метание в цель, бег по
заданному направлению, перешагивание через препятствие способствуют активизации
и формированию стереоскопического видения.
Зная зрительные возможности детей, педагоги смогут
целенаправленно влиять на развитие зрения, создавать условия в процессе
воспитания и обучения детей для закрепления результатов
лечебно-восстановительной работы.
Важное значение в организации работы по развитию зрительного
восприятия имеют различные наглядные пособия, дидактический материал, которые
педагоги используют на занятиях. Они должны быть лаконичны и понятны детям, по
цвету – яркими, контрастными и насыщенными. Показ наглядных пособий следует
сопровождать четким, ясным и конкретным словесным пояснением, позволяющим детям
понять, выделить конкретные визуальные признаки предметов и явлений окружающего
мира.
Школы для слабовидящих детей (IV вида).
Общеобразовательные учреждения IV вида являются составной частью единой
государственной системы специального образования и функционируют на основе
принципов, присущих этой системе обучения и воспитания детей с особыми
образовательными потребностями. Обучение и воспитание в школах слепых и
слабовидящих имеют ряд собственных принципов и особых задач, направленных на
восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций,
организацию дифференцированного обучения. Обосновывая основные положения
обучения и воспитания слабовидящих детей, тифлопедагогика исходит из учения о
разностороннем развитии личности, естественнонаучных основ компенсации слепоты
и слабовидения, концепции о единстве биологических и социальных факторов в
развитии детей с отклонениями в развитии.
В связи с этим школы IV вида выполняют следующие функции:
учебновоспитательную, коррекционно-развивающую, санитарно-гигиеническую,
лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную,
обеспечивающие нормализацию развития детей с нарушенным зрением, восстановление
нарушенных связей с окружающей их средой (социальной, природной и др.).
Коррекционно-развивающая направленность обучения и
воспитания предусматривает развитие у них компенсаторных процессов, исправление
и восстановление нарушенных функций, сглаживание недостатков в становлении
личности слабовидящих детей.
Специфика работы школ IV вида проявляется в
следующем:
•  учете общих
закономерностей и специфических особенностей развития детей, в опоре на
здоровые силы и сохранные возможности;
•  формировании приемов
и способов учебной, игровой и трудовой деятельности на суженной сенсорной
основе;
•  дифференцированном
подходе к детям, уменьшении наполняемости классов и воспитательных групп,
•  перераспределение
учебного материала, изменение сроков его прохождения, дозирование учебных
нагрузок;
•  применении
специальных форм и методов обучения, оригинальных учебников и наглядных
пособий, а также оптических и тифлотехнических устройств, расширяющих
познавательные возможности детей;
•  специальное
оформление учебных классов и кабинетов, создание санитарно-гигиенических
условий, организация лечебно-восстановительной работы;
•  усиление работы по
профориентации, социально-трудовой адаптации и самореализации учащихся.
Общеобразовательные школы для слабовидящих состоят из трех
ступеней:
1  ступень – начальная
школа,
2  ступень – основная
(неполная средняя) школа,3 ступень – средняя школа.
Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития
ребенка – детству, отрочеству, юности.
Школа 1 ступени призвана обеспечить
становление личности ребенка, целостное развитие ее потенциальных возможностей,
коррекцию отклонений в развитии, лечение, гигиену и охрану зрения, формирование
умения и желания учиться. В начальной школе проводятся занятия по развитию
зрительного восприятия, осязания, лечебной физкультуре, ритмике,
социально-бытовой ориентировке, ориентировке в пространстве, коррекции речевых
нарушений. Учащиеся начальной школы овладевают способами наглядно-образного и
теоретического мышления, приобретают умения и навыки учебной деятельности; обучаются
чтению, письму, счету, пониманию изображений; осваивают элементарные приемы и
способы личной гигиены самообслуживания, мобильности, ориентировки. Обучение
ведется по специальным учебным планам и программам.
Школа 2 ступени закладывает прочный фундамент
общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимый выпускнику для
продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества.
Продолжается работа по коррекции познавательной, личностной и двигательной
сферы детей, гигиене и охране зрения, укреплению здоровья. Школа развивает
потенциальные возможности ребенка, формирует научное мировоззрение и
способности к социальному самоопределению, расширяет сферу познания и овладения
различными видами трудовой деятельности с учетом путей профессионального
обучения и трудоустройства инвалидов по зрению. Учащиеся обучаются по
программам массовой общеобразовательной школы с некоторыми изменениями, которые
связаны с особенностями развития детей и касаются отдельных предметов
(изобразительное искусство, черчение, физкультура, труд).
Школа 3 ступени обеспечивает завершение
общеобразовательной подготовки и курса трудового обучения учащихся на основе
широкой и глубокой дифференциации обучения. Школа создает условия для наиболее
полного учета интересов учащихся, социально-психологической адаптации,
активного их включения в жизнь современного общества и общественно полезный
труд. С этой целью в учебный план школы включаются, наряду с обязательными
предметами, предметы по выбору самого учащегося. Обучение        в старших
классах ведется по программам массовой общеобразовательной школы с некоторыми
изменениями в содержании отдельных предметов (основы информатики и
вычислительной техники, трудовое обучение и др.).
В школах IV вида обучение ведется по учебникам массовой
школы, которые печатаются более крупным шрифтом и специально преобразованными
изображениями, доступными для зрительного восприятия. Для слабовидящих
создаются благоприятные условия для зрительной работы в классе, применяются
соответствующие слабому зрению детей тетради, наглядный и дидактический
материал, оптические и технические средства помощи.
Окончившие среднюю школу IV вида получают такой же, как и в
массовой школе, аттестат о среднем образовании и могут на общих основаниях поступать
в высшие учебные заведения по доступным им специальностям или работать в
различных отраслях народного хозяйства.
2.
Задачи работы тифлопедагога:
–
знать особенности психического и физического развития ребенкас
нарушениями зрения;
–
уметь создавать офтальмо-гигиенические условия для обучениядетей
данной категории;
–
знать программу под редакцией Л. И. Плаксиной
«Программыспециальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида;
–
владеть общими и специальными методами и средствами обучения и
воспитания дошкольников с нарушениями зрения;
–
владеть знаниями этиологии, патогенеза нарушений зрения и путях
их коррекции;
–
помнить, что работа тифлопедагога организуется в тесной
взаимосвязи с разными педагогами (воспитателем, логопедом, психологом) и
медицинскими специалистами (офтальмологом, психоневрологом, педиатром,
медсестрой-ортоптисткой), а также родителями воспитанников;
–
установить контакт со своими воспитанниками с первых дней
пребывания ребенка в ДОУ;
–
знать структуру дефекта ребенка с нарушениями зрения для
грамотного составления плана и определения содержания коррекционной работы;
–
владеть информацией о состоянии зрения и здоровья детей;
–
знать теоретические основы медицинских наук, иметь глубокие
знания по коррекционной педагогике и специальной психологии, дошкольной
тифлопедагогике и тифлопсихологии;
–
создавать развивающую среду для коррекционно-образовательного
процесса в группе, в ДОУ с учетом состояния здоровья и зрения детей;
–
реализовывать индивидуальный и дифференцированный подходыс учетом
познавательных возможностей детей;
–
учитывать состояние зрения и здоровья ребенка при организациии
проведении занятий по развитию зрительного восприятия, ориентировке в
пространстве, социально-бытовой ориентировке;
–
знать новейшие методы улучшения и нормализации зрения;
–
владеть методикой снятия зрительного утомления;
–
использовать в работе тетради взаимосвязи:
воспитатель-тифлопедагог, тифлопедагог-родители, офтальмолог-тифлопедагог;
–
проявлять такт при работе с родителями;
–
обучать родителей лечебно-педагогическим приемам коррекции;
–
искать пути совершенствования коррекционно-развивающей работы.
Функциональные обязанности тифлопедагога:
•  организация своего
рабочего места, места работы ребенка, оформление кабинета с учетом реализуемой
программы;
•  создание развивающей
среды в группе с учетом состояния зрения, здоровья и познавательных
возможностей воспитанников;
•  создание
методического и дидактического комплекса, включающего  в себя каталог по
интересующей периодике (журналы «Дефектология», «Развитие и воспитание детей»,
«Дошкольное воспитание» и др.), специальной литературе, а также конспекты
занятий, развивающие игры, оформление которых должно соответствовать
офтальмо-гигиеническим требованиям;
•  ведение
соответствующей документации;
•  проведение
самоанализа деятельности в конце каждого учебного года;
•  проведение
обследования детей: 1-ый раз в сентябре, 2-ой раз в апреле; в феврале
проведение промежуточного среза – обследование только тех детей, которые, по
мнению тифлопедагога, требуют особого внимания (трудно усваивают программный
материал или, наоборот, могут выполнять дополнительные задания к основной
программе);
•  сбор сведений
медицинских специалистов о состоянии здоровья ребенка. Обследование уровня
познавательных возможностей детей;
•  на основе полученных
данных составление информационно-диагностической карты на каждого ребенка;
•  заполняет карту
развития ребенка, определяет основные направления коррекционной работы для
конкретного ребенка;
•  организует и проводит
коррекционно-развивающие занятия с подгруппой детей согласно реализуемой программе
не менее 3-х раз в неделю;
•  проводит ежедневно
индивидуальные занятия с детьми по развитию зрительного восприятия,
ориентировке в пространстве, социальнобытовой ориентировке;
•  планирует
коррекционно-образовательный процесс в группе;
•  изготавливает
дидактические пособия с учетом реализуемой программы и состояния зрения,
здоровья и познавательных возможностей детей;
•  принимает участие в
работе медико-педагогических совещаний и семинаров, которые проводят в ДОУ;
•  тифлопедагог
постоянно работает над повышением уровня самообразования. В течение года
разрабатывает выбранную тему (изучает ее теоретически и готовит практические
наработки); по графику администрации посещает курсы повышения квалификации);
•  постоянно
заботится о повышении квалификации (участвует в работе
курсов и т. д.);
•  следит
за изданием новой методической литературы. Знакомиться
с ее содержанием, анализирует и доводит до
сведения воспитателей, родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения;
•  проводит
просветительскую работу среди воспитателей, медицинских специалистов, родителей
по вопросу обучения, воспитания и развития детей с нарушениями зрения;
•  организует работу с
родителями: оформляет родительский уголок, где помещает рекомендации по работе
с детьми, дает советы, помещает интересный материал; готовит выставки
литературы, статей из журналов «Дошкольное образование», «Дефектология»,
«Обруч» и др.
3.
График работы тифлопедагога. Недельная нагрузка
тифлопедагога составляет 26 часов. График работы тифлопедагога может быть
различным и зависит от контингента детей, посещающих группы для детей с
нарушениями зрения, от уровня профессиональной подготовленности и стажа работы
педагогических работников, от необходимости предоставления свободного дня тифлопедагогу
(обучение в аспирантуре и т. п.). Количество детей в группе составляет 10-12
человек.
С 8.00 до 8.45 целесообразно планировать работу с
родителями, участвовать в приеме детей в группу, организовывать индивидуальную
работу. В младшей группе или при наличии детей, испытывающих трудности во время
гимнастики, при раздевании, умывании, приеме пищи, подготовке к занятиям и др.
тифлопедагогу целесообразно оказывать индивидуальную коррекционную помощь детям
в режимных моментах.
9.00–9.25 – занятие у 1-ой подгруппыпонедельник среда
9.30–10.00 – занятие у 2-ой
подгруппыпятница
С 10.10 до 11.00 индивидуальные занятия с последующим
сопровождением детей в группы (на начальном этапе обучения).
С 11.00 до 12.00 также можно планировать индивидуальные
занятия с детьми. В данный промежуток времени возможны и другие варианты
работы, например, участие в проведении прогулки (организовать наблюдение вместе
с детьми за природой и т. д.).
С 14.00 до 15.00 (вторник) – работа с документацией,
проведение консультаций для воспитателей, встреча с разными педагогическими
специалистами (методист ЛФК, преподаватель ИЗО, музыкальный руководитель и др.)
по согласованию плана работы на неделю, месяц.
С 15.00 до 17.00 – индивидуальные занятия с
детьми.
С 17.00 до 18.00 – работа с родителями.
По усмотрению администрации можно использовать II вариант
(если коллектив воспитателей начинающий, с ним необходимо проводить работу
по изучению особенностей психофизического развития детей с нарушениями зрения,
особенностей  и содержания коррекционной работы, по реализации
общеобразовательной программы и др.). В понедельник, среду, четверг  и пятницу
тифлопедагог работает по три часа. Во вторник с 14.00 до 15.00 – работа с
документацией, проведение консультаций для воспитателей, встреча с разными
педагогическими специалистами (методист ЛФК, преподаватель ИЗО, музыкальный
руководитель и др.) по согласованию плана работы на неделю, месяц.
В день, когда не запланированы подгрупповые коррекционные
занятия, тифлопедагог может участвовать в проведении общеобразовательных
занятий с целью оказания индивидуальной помощи нуждающимся детям,
испытывающим трудности в усвоении программного материала.
III вариант графика работы заведующий ДОУ может
рекомендовать тифлопедагогам, которые продолжают свое обучение на заочном
отделении факультета коррекционной педагогики или являются аспирантами,
проводят исследовательскую работу. Тифлопедагог работает 4 раза в неделю по 5
часов и один день (например, пятница) является свободным. Свободный день можно
использовать для работы в библиотеке для изучения новой литературы, написания
реферата, доклада для работы медико-педагогического совещания, семинара или
подготовки консультаций для родителей.
Таким образом, согласно всем графикам работы, тифлопедагог 1
раз в неделю в течение 2 часов проводит беседы, консультации и другую работу с
воспитателями и сотрудниками ДОУ, а также проводит 6 подгрупповых занятий в
неделю и ежедневно 4–8 индивидуальных занятий.
В некоторых образовательных учреждениях нагрузка
тифлопедагога составляет 2 ставки (40 часов в неделю). В таком случае
тифлопедагог осуществляет деятельность в двух специальных (коррекционных)
группах для детей с нарушениями зрения.
Примерная документация тифлопедагога ДОУ. Деятельность
тифлопедагога ДОУ регламентируется следующими документами:
–
Законом РФ об образовании;
–
Конвенцией о правах ребенка;
–
Положением о специальном (коррекционном) учреждении;
–
Программой воспитания и обучения детей с нарушением зрения (под
ред. Плаксиной Л. И.).
Документация:
•
график работы тифлопедагога;
•
тематический план, составленный на год;
•
календарный план работы;
•
информационно-диагностическая карта на каждого ребенка;      карта
развития ребенка;
•
примерный индивидуальный план работы на каждого ребенка;
•
карта динамики развития психических процессов ребенка;
•
журнал посещаемости детей на индивидуальных и подгрупповых занятиях;
•
начинающему тифлопедагогу в работе необходима папка специально
собранных (во время обучения в высшем учебном заведении) материалов, которая
включает как краткий теоретический, так и практический материал, а именно:
–       информацию
о том, что изучает курс тифлопедагогики и психологии;
–       описание
структуры дефекта при нарушенном зрении;
–       характеристики
особенностей развития и коррекции психических процессов детей с нарушением
зрения (ощущения, восприятия, представлений, памяти и т. д.), представленных в
схемах и таблицах;
–       комплексы
упражнений для снятия зрительного утомления и тренировки мышц глаза;
–       структуру
коррекционных занятий;
–       словарь
специальных терминов;
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.
Охарактеризуйте систему дошкольных учреждений для детей с
нарушением зрения.
2.
В чем особенности школ IV вида для слабовидящих детей?
3.
Каковы задачи тифлопедагога?
4.
Раскройте функциональные обязанности тифлопедагога.
5.
Перечислите перечень документов, с которыми работает
тифлопедагог.
Литература
1.
Ермаков, В. П.Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и
воспитание детей с нарушениями зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин.– М.:
Владос, 2000.
2.
Плаксина, Л. И. Содержание медико-педагогической помощи в
дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения / Л. И. Плаксина,

Л. А. Григорян.– М., 1998.
3.
Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой.– М.:
Академия, 2001.
МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ К СЕМИНАРСКИМ ЗАНЯТИЯМ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Семинарское занятие № 1
План занятия
1.
Предмет воспитания и обучения детей с нарушением зрения –
организация воспитания и обучения лиц с нарушениями зрения.
2.
Воспитание и обучение детей с нарушением зрения как часть общей
педагогики и раздел дефектологии.
3.
Методы исследования воспитания и обучения детей с нарушением
зрения.
Вопросы для обсуждения
1.
Охарактеризуйте предмет и задачи тифлопедагогики
2.
Связь воспитания и обучения детей с нарушением зрения с другими
науками.
3.
Разделы воспитания и обучения детей с нарушением зрения и
ихсодержание: история воспитания и обучения детей с нарушением зрения
(отечественная и зарубежная); взаимосвязь, современное содержание и развитие
коррекционной педагогики детей с нарушениями зрения.
Рекомендуемая литература
1.
Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский.– М.:
Просвещение, 1995.
2.
Денискина, В. З. Содержание работы воспитателя с учащимися
начальных классов школ для детей с нарушениями зрения / В. З. Денискина.–
Верхняя Пышма, 1997.
3.
Дети с ограниченными возможностями. Проблемы нарушенногоразвития
и инновационные тенденции в обучении и воспитании: Хрестоматия / под ред. Н. Д.
Соколовой, Л. В. Калинниковой.– М., 2001.
4.
Хрестоматия по истории тифлопедагогики / под ред. В. А. Феоктистовой.–
М.: Просвещение, 1987.
Аннотирование и конспектирование
1.
Верхозина, И. И. Иркутской школе для слепых детей – 100 лет / И.
И. Верхозина, В. В. Богдан // Дефектология.– 1996.– № 1.
2.
Гудонис, В. П. Интеграция лиц с нарушением зрения / В. П. Гудонис
// Дефектология.– 1993. – № 4.
3.
Махортова, Г. Х. Брайлевская грамотность слепых в современном
обществе / Г.Х. Махортова, Л. И. Солнцева // Дефектология.– 1994. – № 2.
4.
Фильчикова, Л. И. Электрофизиологическая диагностика нарушения
зрения у детей раннего возраста / Л. И. Фильчикова // Дефектология.– 1998. – №
1.
Семинарское занятие № 2
План занятия
1.
Умственное воспитание детей раннего возраста: развитие зрительной
и слуховой чувствительности, тактильной и двигательной функции рук; выделение,
обособление предмета.
2.
Расширение познавательных возможностей ребенка в период ползания.

3.
Развитие понимания речи на основе выделения предмета,
формирование зрительной и слуховой сосредоточенности.
4.
Педагогические условия умственного воспитания в раннем возрасте –
постепенная дифференциация среды, окружающей ребенка, развитие предметной
деятельности, общение со взрослыми и руководство ребенком.
5.
Овладение различными видами предметных действий, предметной
деятельности в соответствии с развитием речи (на 2-м году жизни ребенка).
Вопросы для обсуждения
1.
Основные задачи умственного воспитания детей дошкольноговозраста:
формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях
действительности, развитие элементарных навыков и умений умственной
деятельности, любознательности, приучение к умственному труду.
2.
Педагогические условия развития умственной деятельности в
дошкольном возрасте: организация разнообразной деятельности, расширение и
углубление знаний, овладение специальными навыками умственной деятельности,
активный поиск знаний.

Рекомендуемая литература
1.
Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И.
Солнцевой.– М.: Просвещение, 1967.
2.
Дети с ограниченными возможностями. Проблемы нарушенного развития
и инновационные тенденции в обучении и воспитании: Хрестоматия / под ред. Н. Д.
Соколовой, Л. В. Калинниковой.– М., 2001.
3. Каплан, А. И. Детская
слепота (цветовое остаточное зрение)
/

А. И. Каплан.– М., 1979.
4.
Солнцева, Л. И. Развитие компенсаторных процессов у детей с
нарушением зрения дошкольного возраста / Л. И. Солнцева.– М.: Педагогика, 1980.
Аннотирование и конспектирование
1.
Березкин, Р. В. Тифлотехника – важнейший фактор осуществления
реформы преподавания курса химии в специальной школе / Р. В. Березкин, Г. С.
Шилов // Дефектология.– 1990.– № 2.
2.
Григорьева, Г. В. Особенности формирования и развития средств
обучения у дошкольников с нарушениями зрения / Г. В. Григорьева //
Дефектология.– 1996. – № 4.
3.
Егорова, Т. С. Особенности чтения у людей с нормальным зрением и
у слабовидящих / Т. С. Егорова // Дефектология.– 1993.– № 6.
4.
Иванова, Т. Н. Наглядность на уроках русского языка и литературы
как важное условие коррекционной работы в школе для детей с нарушением зрения /
Т. Н. Иванова // Дефектология.– 1990.– № 2.
5.
Максютова, Р. Д. Как помочь ребенку с нарушением зрения
включиться в учебную деятельность / Р. Д. Максютова // Дефектология.– 1998. – №
3.
6.
Шиленкова, Л. З. Из опыта коррекционной работы со детьми с нарушением
зрения на уроках математики в 5-11 классах / Л. З. Шиленкова // Дефектология.–
1996. – № 1.
Семинарское занятие № 3
План занятия
1.
Значение эстетического воспитания для детей с нарушениями зрения
и особенности их эстетического восприятия мира.
2.
Задачи эстетического воспитания: развитие эстетической
восприимчивости, запаса эстетических образов, формирование эстетических эмоций,
чувств, отношений, интересов, формирование элементарного эстетического
сознания, освоение эстетической деятельности, развитие эстетических и
художественно-творческих способностей.
3.
Содержание, методы и условия эстетического воспитания детей     в
специальном детском саду.
4.
Задачи нравственного воспитания детей при дефектах зрения.
5.
Нравственное развитие ребенка в условиях дошкольных учреждений.
Формирование нравственных эталонов.
Вопросы для обсуждения
1.
Раскройте значение эстетического развития для детей с нарушениями
зрения.
2.
Какие особенности восприятия внешнего мира наблюдаются          у
детей с нарушениями зрения.
3.
Раскройте содержание эстетического воспитания в специальном
детском саду.
4.
Охарактеризуйте условия и методы работы по эстетическому развитию
детей с нарушениями зрения.
5. Охарактеризуйте задачи
нравственного воспитания детей
с нарушениями зрения.
6.
Назовите специфические средства воспитания нравственных качеств
личности детей с нарушениями зрения в дошкольных учреждениях для этих детей.
7.
Какие приемы можно использовать в работе с родителями детей с
нарушениями зрения по повышению эффективности их нравственного воспитания?
Рекомендуемая литература
1.
Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И.
Солнцевой.– М.: Просвещение, 1967.
2.
Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение
и воспитание детей с нарушениями зрения: Учебное пособие для вузов / В. П.
Ермаков, Г. А. Якунин.– М.: Владос, 2000.
3.
Программы специальных (коррекционных образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы детского сада / под ред. Л.
И. Плаксиной.– М.: Экзамен, 2003.
4.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы начальной школы / под ред.
Л. И. Плаксиной.– М.: ГороД, 1999. Аннотирование и конспектирование
1.
Корнилова, И. Г. Коррекция недостатков развития коммуникативных
качеств старших дошкольников с нарушением зрения в креативной игре-драматизации
/ И. Г. Корнилова // Дефектология.– 1998. – № 6.
2.
Селезнева, Е. В. Осознание ребенком с нарушением зрения своих
сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира / Е. В. Селезнева // Дефектология.–
1996. – № 1.
3.
Станимирович, Д. Значение опыта общения слепого ребенка

с физической и социальной средой / Д.
Станимирович // Дефектология.– 1999. – № 5.
4.
Юткина, О. А. Роль ученического рисунка в формировании предметных
представлений на уроках анатомии в школе для детей с нарушениями зрения / О. А.
Юткина // Дефектология.– 1996.– № 1.
5.
Шевченко, В. П. Внеклассная работа в школе для слепых детей / В.
П. Шевченко // Дефектология.– 1990. – № 4.
6.
Маллаев, Д. М. Психолого-педагогические предпосылки по воспитанию
дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в
игре / Д. М. Маллаев // Дефектология.– 1993.– №
5.
Семинарское занятие № 4
План занятия
1.
Роль и задачи физического воспитания дошкольников с дефектами
зрения.
2.
Вторичные отклонения в физическом развитии и причины их
возникновения, коррекционно-компенсаторная направленность физического
воспитания.
3.
Основное содержание обучения движениям.
4.
Общая и специальная направленность обучения.
5.
Дифференцированный подход к организации физического воспитания
детей с нарушениями зрения.
6.
Перспективные направления физического воспитания.
Вопросы для обсуждения
1.
Педагогические способы управления развитием двигательной сферы
детей с нарушениями зрения: формирование двигательной активности слепого
ребенка с первых дней его жизни, обучение произвольным движениям, формирование
элементарных навыков ориентировки в пространстве.
2.
Требования к организации предметной деятельности.
3.
Способы и приемы обучения предметным действиям
Рекомендуемая литература
1.
Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И.
Солнцевой.– М.: Просвещение, 1967.
2.
Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение

и воспитание детей с нарушениями зрения:
Учебное пособие для вузов / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин.– М.: Владос, 2000.
3.
Программы специальных (коррекционных образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы детского сада / под ред. Л.
И. Плаксиной.– М.: Экзамен, 2003.
4.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы начальной школы / под ред.
Л. И. Плаксиной.– М.: ГороД, 1999.
5.
Сековец Л. С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому
воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением зрения
/

Л. С. Сековец.– Н. Новгород, 2001.
Аннотирование и конспектирование
1.
Кручинин, В. А. Работа по совершенствованию сенсорно-перцептивной
сферы у детей с нарушением зрения на занятиях по физическому воспитанию и
ориентировке в пространстве / В. А. Кручинин // Дефектология.– 1990.– № 6.
2.
Олейник, С. А. Организация методической работы по обеспечению
коррекционно-компенсаторной направленности УВП в школе-интернате для слепых
детей / С. А. Олейник // Дефектология.– 1992.– № 2–3.
3.
Сековец, Л. С. Система упражнений по коррекции движений у
дошкольников с косоглазием и амблиопией / Л. С. Сековец // Дефектология.–
1985.– № 6.
4.
Солнцева, Л. И. Использование зрительного восприятия в процессе
обучения слепых детей с остаточным зрением / Л. И. Солнцева // Дефектология.–
1990.– № 5.
5.
Тупоногов, Б. К. Учет офтальмо-гигиенических рекомендаций при
организации учебно-воспитательной работы с учащимися, имеющими зрительный
дефект / Б. К. Тупоногов // Дефектология.– 1998.– № 5.

Семинарское занятие № 5
План занятия
1.
Деятельность как основа развития психических процессов и
формирования личности ребенка с нарушением зрения.
2.
Виды детской деятельности.
3.
Особенности развития деятельности при нарушениях зрения.
4.
Коррекционное значение игровой деятельности в дошкольных
учреждениях для детей с дефектами зрения.
5.
Формирование трудовой деятельности у детей с нарушениями зрения в
специальном детском учреждении.
6.
Особенности воспитания самостоятельности, самообслуживания и
трудовой деятельности у детей с дефектами зрения.
7.
Специфика в содержании и организации труда детей с нарушениями
зрения.
Вопросы для обсуждения
1.
Формирование предпосылок к элементарной деятельности.
Целенаправленное обучение всем видам деятельности детей с нарушениями зрения в
специализированном детском саду и в семье.
2.
Специфика работы по развитию каждого вида деятельности, значение
сенсорики и полисенсорного воспитания в развитии предметной деятельности и др.
3.
Значение игрушек для детей с нарушениями зрения и их подбор.
4.
Раскройте значение трудового воспитания для детей с нарушениями
зрения в детском саду и жизни.
5.
Охарактеризуйте особенности формирования предметной практической
деятельности у детей с нарушениями зрения.
6. Дайте характеристику задач
по формированию трудовой деятельности.
Рекомендуемая литература
1.
Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И.
Солнцевой.– М.: Просвещение, 1967.
2.
Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение
и воспитание детей с нарушениями зрения: Учебное пособие для вузов / В. П.
Ермаков, Г. А. Якунин.– М.: Владос, 2000.
3.
Программы специальных (коррекционных образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы детского сада / под ред. Л.
И. Плаксиной.– М.: Экзамен, 2003.
4.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы начальной школы / под ред.
Л. И. Плаксиной.– М.: ГороД, 1999.
5.
Солнцева, Л. И. Развитие компенсаторных процессов у детей
с нарушением зрения дошкольного возраста / Л. И. Солнцева.– М.: Педагогика,
1980.
Аннотирование и конспектирование
1.
Григорьева, Г. В. Особенности владения невербальными средствами
общения дошкольниками с нарушениями зрения / Г. В. Григорьева // Дефектология.–
1998.– № 5.
2.
Ермаков, В. П. Офтальмогигиенические аспекты организации
трудового обучения слабовидящих детей / В. П. Ермаков, Л И. Кириллов //
Дефектология.– 1990.– № 1.
3.
Ермолович, З. Г. Проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов
по зрению / З. Г. Ермолович, Г. Г. Турик // Дефектология.– 1991.– № 2.
4.
Сошина, В. П. Обучение школьников с нарушением зрения вязанию на
бытовой вязальной машине «Северянка» / В. П. Сошина // Дефектология.– 1997.– №
1.
5.
Федяй, Г. Ф. Некоторые средства и приемы коррекции зрительного
восприятия слабовидящих детей на уроках природоведения / Г. Ф. Федяй //
Дефектология.– 1992.– № 1.
Семинарское занятие № 6
План занятия
1. Роль семьи в воспитании
ребенка с нарушением зрения.
2.
Преодоление негативного отношения родителей к дефекту ребенка и
его возможностям.
3.
Формирование позитивного отношения родителей к будущему своего
ребенка.
4.
Значение культуры быта в семье.
5.
Знание родителями возрастных и индивидуальных особенностей детей
с нарушениями зрения и трудностей их воспитания.
6.
Формы помощи детского сада для детей с нарушениями зрения
родителям этих детей.
Вопросы для обсуждения
1.
Раскройте значение семьи в воспитании ребенка с нарушением
зрения.
2.
Какие средства необходимо использовать для формирования
позитивного отношения родителей к будущему их ребенка
3.
Какими знаниями должны овладеть родители детей с нарушениями
зрения для понимания дефекта своего ребенка и адекватного отношения к нему?
Рекомендуемая литература
1. Воспитание и обучение
слепого дошкольника / под ред.
Л. И. Солнцевой.– М.: Просвещение, 1967.
2.
Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и
воспитание детей с нарушениями зрения: Учебное пособие для вузов / В. П.
Ермаков, Г. А. Якунин.– М.: Владос, 2000.
3.
Программы специальных (коррекционных образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы детского сада / под ред. Л.
И. Плаксиной.– М.: Экзамен, 2003.
4.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы начальной школы / под ред.
Л. И. Плаксиной.– М.: ГороД, 1999.
5. Солнцева, Л. И. Развитие
компенсаторных процессов у детей с нарушением зрения дошкольного возраста / Л.
И. Солнцева.– М.: Педагогика, 1980. Аннотирование и конспектирование
1.
Анисимова, Н. Л. Совместная работа семьи и детского сада по
воспитанию и развитию детей с нарушением зрения / Н. Л. Анисимова //
Дефектология.– 1998.– № 1.
2.
Хорош, С. М. Влияние позиции родителей на ранее развитие слепого
ребенка / С. М. Хорош // Дефектология.– 1991.– № 3.
3.
Шарипов, А. Р. Особенности представлений родителей близоруких
детей о семейном воспитании / А. Р. Шарипов, З. Ф. Гафурова // Дефектология.–
1998.– № 3.

МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ
К ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ
Практическое занятие № 1
План занятия
1.
Предпосылки формирования психической деятельности ребенка.
2.
Биологические и социальные факторы отклонений в развитии детей в
раннем возрасте.
3.
Формирование системы компенсации слепоты (2 стадии).
4.
Коррекция и компенсация в преддошкольном и дошкольном возрасте.
Вопросы для обсуждения
1.
Направления работы в специальных детских садах для детей с
нарушениями зрения: лечебно-восстановительная, коррекционно-педагогическая
работа по предупреждению и устранению отклонений психофизического развития.
2.
Создание благоприятных условий развития, воспитания и обучения
как одна из главных задач специального детского сада по формированию
компенсаторных способностей у детей.
Задание
Проанализировать тифлопедагогическое коррекционное занятие
по форме:
АНАЛИЗ ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ЗАНЯТИЯ
Место
данного занятия в системе занятий по теме
Соответствие материала занятия программе,
возрастным особенностям детей данной
группы_____________________________________________ _______________________________________________________________
Объем материала и его доступность для
детей________________________
_______________________________________________________________
Подготовленность данного занятия предыдущим обучением и связь с
последующим_________________________________________________
_______________________________________________________________
Постановка
цели и задач занятия
Цели и задачи
занятия____________________________________________
_______________________________________________________________
Единство коррекционных, образовательных и
воспитательных задач____
_______________________________________________________________
Адекватность выбора наглядного материала задачам занятия___________
_______________________________________________________________
Организация
занятия
Количество детей, их
поведение___________________________________
_______________________________________________________________
Эстетическое оформление занятия, используемое оборудование, качество наглядных
пособий и дидактического материала_____________________
_______________________________________________________________
Структура
занятия
Основные этапы, их логическая
последовательность, четкость перехода от одного этапа к другому_________________________________________
_______________________________________________________________
Продолжительность занятия и его
этапов____________________________
_______________________________________________________________
Соотношение времени, отведенного на фронтальную и индивидуальную работу
тифлопедагога____________________________________________
_______________________________________________________________ Соответствие
фактического хода занятия запланированному, отступления от конспекта, их причины_________________________________________
_______________________________________________________________
Особенности применения методических приемов
тифлопедагогом______
_______________________________________________________________
Реализация коррекционно-развивающих приемов
обучения____________
_______________________________________________________________
Использование разнообразных форм активности детей (зрительной, речевой,
двигательной, слуховой) с целью предупреждения утомляемости
детей__________________________________________________________
_______________________________________________________________ Обеспечение
положительного эмоционального фона в процессе занятия и интереса дошкольников к
заданиям_______________________________
_______________________________________________________________
Использование различных видов вопросов (наводящие, альтернативные,
поисковые)_____________________________________________________
_______________________________________________________________
Форма подведения итогов занятия, оценка
деятельности детей__________
_______________________________________________________________
Особенности
познавательной деятельности детей на занятии
Степень проявления
интереса______________________________________
_______________________________________________________________
Устойчивость внимания в начале занятия, на его отдельных этапах и в конце
занятия________________________________________________
_______________________________________________________________ Возможности
переключения внимания от одного вида деятельности к
другому______________________________________________________
_______________________________________________________________
Результаты
занятия
Достижение целей_______________________________________________
_______________________________________________________________
Эффективность использованных методов
приемов____________________
_______________________________________________________________
Характер деятельности детей в процессе занятия (степень самостоятельности,
уровень активности, темп ра-
боты)_______________________________
_______________________________________________________________
Педагогические выводы__________________________________________
_______________________________________________________________
Рекомендуемая литература
1. Воспитание и обучение
слепого дошкольника / под ред.
Л. И. Солнцевой.– М.: Просвещение, 1967.
2.
Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и
воспитание детей с нарушениями зрения: Учебное пособие для вузов / В. П.
Ермаков, Г. А. Якунин.– М.: Владос, 2000.
3.
Программы специальных (коррекционных образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы детского сада / под ред. Л.
И. Плаксиной.– М.: Экзамен, 2003.
4.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы начальной школы / под ред.
Л. И. Плаксиной.– М.: ГороД, 1999.
5.
Солнцева, Л. И. Развитие компенсаторных процессов у детей с
нарушением зрения дошкольного возраста / Л. И. Солнцева.– М.: Педагогика, 1980.
6.
Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой.– М.: Академия,
2001.
Аннотирование и конспектирование
1.
Плаксина, Л. И. О работе тифлопедагога / Л. И. Плаксина //
Дефектология.– 1983.– № 3.
2.
Плаксина, Л. И. Коррекционная работа по рисованию с натуры
в детском саду для детей с нарушением зрения
/ Л. И. Плаксина, Л. П. Гладких // Дефектология.– 1988.– № 2.
3.
Солнцева, Л. И. Значение дошкольного воспитания в коррекции
недостатков в психическом развитии детей с нарушениями зрения
/

Л. И. Солнцева // Дефектология.– 1983.– № 4.
Практическое занятие № 2
План занятия
1.
Готовность детей с нарушениями зрения к обучению в школе.
2.
Основные требования к готовности ребенка.
3.
Подготовка детей старшего дошкольного возраста с нарушениемзрения
к обучению в школе в условиях специального детского сада.
Вопросы для обсуждения
1.  Индивидуальная карта
обследования.
2.  Информационно-диагностическая
карта.
3.  Карта развития
ребенка.
Задание
Заполнить информационно-диагностическую карту и карту
развития ребенка.
Рекомендуемая литература
1.
Свиридюк, Т. П. Подготовка к школе детей с нарушениями зрения /
Т. П. Свиридюк // Материалы всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию
детей с нарушениями зрения.– М., 1980.
2.
Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с
нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной.– Калуга:
Адэль, 1998.
Практическое занятие № 3
План занятия
1.
Организация и осуществление диагностики детей с нарушением
зрения.
2.
Разработка рекомендаций характера коррекционной работы, на основе
выявленных недостатков и отклонений в психическом развитии детей.
3.
Прослеживание динамики психического развития детей с нарушениями
зрения.
4.
Участие в работе педсоветов, методических совещаний, родительских
собраний с анализом успехов, трудностей и недостатков в развитии детей с
нарушениями зрения.
Вопросы для обсуждения
1.
Консультирование педагогов и родителей по осуществлению
индивидуального и дифференцированного подхода к ребенку с нарушениями зрения.
2.
Выступление с лекциями и докладами перед работниками дошкольного
учреждения, направленными на повышение тифлопедагогических знаний коллектива
учреждения.
Задание
Составить психолого-педагогическую характеристику ребенка
дошкольного возраста с нарушением зрения по следующей схеме:
Общие
сведения о ребенке группы № ___
Дата
рождения__________________________________________________ Дата поступления в
группу, кем направлен __________________________
Жалобы родителей
______________________________________________
_______________________________________________________________
Заключение специалистов:
офтальмолога___________________________________________________
психоневролога_________________________________________________
педиатра_______________________________________________________ психолога
______________________________________________________ тифлопедагога
__________________________________________________
Заключение психолого-медико-педагогической
комиссии _____________
_______________________________________________________________
Анамнестические
данные (со слов родителей)
Данные о протекании беременности и
родов_________________________ _______________________________________________________________
Вес и рост при
рождении_________________________________________
Вид вскармливания ребенка до
года________________________________
Развитие ребенка в первые годы жизни
Сон____________________________________________________________
Аппетит________________________________________________________
Психомоторное
развитие_________________________________________
_______________________________________________________________
Тяжелые соматические заболевания, травмы и
пр.____________________
_______________________________________________________________
С какого возраста замечено нарушение зрения
_______________________ Характеристика
условий воспитания
Где воспитывался ребенок до поступления в
специальную группу (дома с родителями, бабушкой, в детских яслях, в
общеобразовательном детском
саду)______________________________________________________
_______________________________________________________________
Социокультурный статус семьи
Характер взаимоотношений в семье
________________________________
Возможные конфликты и реакция на них
ребенка_____________________
_______________________________________________________________
Тип воспитания ребенка (авторитарный, демократический; гипо- или
гиперопека)_____________________________________________________
_______________________________________________________________
Есть ли единство требований при воспитании
ребенка_________________
_______________________________________________________________
Возможности членов семьи и домашние условия для общего психического развития
ребенка______________________________________________
_______________________________________________________________ Отношение
членов семьи к зрительному нарушению (безразличное, болезненное, постоянная
фиксация на дефекте, предъявление высоких требований к зрению
ребенка)________________________________________
_______________________________________________________________
Данные о
состоянии психофизиологического развития ребенка
Состояние представлений об окружающем
(характер сведений о самом себе, понимание родственных связей, степень
ориентировки в окружающем мире и точность доступных возрасту представлений о
нем) ________ _______________________________________________________________
Уровень владения программным материалом, навыками и умениями по всем разделам
обучения в детском саду_____________________________
_______________________________________________________________ Трудности при
овладении элементарными математическими представлениями, изобразительной и
конструктивной деятельностью, особенности игровой и элементов трудовой
деятельности и др., особенности поведения при выполнении различных видов
деятельности
__________________
_______________________________________________________________
Характеристика высших психических функций
(оценивается
студентом по соответствующим методикам)
Особенности восприятия (зрительного и
слухового)___________________
_______________________________________________________________
Уровень развития внимания (непроизвольного и
произвольного)________
_______________________________________________________________
Характеристика основных свойств внимания (объема, устойчивости, переключаемости,
распределяемо-
сти)_________________________________
_______________________________________________________________
Особенности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, элементов
логического мышления__________________________________ _______________________________________________________________

Уровень развития эмоционально-волевой сферы
(оценивается
студентом по соответствующим методикам)
Особенности проявления эмоций и
чувств___________________________
_______________________________________________________________
Преобладающий тип настроения (подавленное или радостное, устойчивое или
неустойчивое, легко изменяющееся от незначительных
причин)________________________________________________________
___
_______________________________________________________________
Волевые качества (целеустремленность, решительность, настойчивость,
самостоятельность, инициативность, слабость волевого напряжения и др.)
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Особенности
характера и поведения ребенка
Контактность (легко вступает в контакт и
смущается в незнакомой обстановке)
____________________________________________________ _______________________________________________________________
Спокойный или
беспокойный______________________________________ Конфликтный в поведении в
процессе общения со сверстниками, взрослыми
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Добрый,
ласковый_______________________________________________
Аккуратный или
неряшливый_____________________________________ Развитие двигательных
функций ребенка
Состояние общей и мелкой моторики
______________________________
_______________________________________________________________
Характеристика ходьбы, бега, прыжков,
лазанья, метания и др._________
_______________________________________________________________
Тип ведущей
руки_______________________________________________ Развитие двигательных
умений, связанных с самообслуживанием (завязывание и развязывание шнурков,
застегивание и расстегивание пуговиц и пр.)
_______________________________________________________________
Состояние
речи ребенка
Импрессивная сторона речи (понимание
диалога, связной речи, предложений, грамматических категорий и
форм)__________________________
_______________________________________________________________ Экспрессивная
сторона речи (общее звучание речи: внятность, темп, ритм, интонационная
выразительность, особенности речевого дыхания и характеристика голоса; уровень
развития связной речи, объем и типы употребляемых предложений, количественная и
качественная характеристика активного словарного запаса, грамматическое
оформление речи, особенности
звукопроизношения)__________________________________
Основные
направления коррекционной работы
_______________________________________________________________
Рекомендуемая литература
1.
Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И.
Солнцевой.– М.: Просвещение, 1967.
2.
Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение

и воспитание детей с нарушениями зрения:
Учебное пособие для вузов / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин.– М.: Владос, 2000.
3.
Программы специальных (коррекционных образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы детского сада / под ред. Л.
И. Плаксиной.– М.: Экзамен, 2003.
4.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы начальной школы / под ред.
Л. И. Плаксиной.– М.: ГороД, 1999.
5.
Солнцева, Л. И. Развитие компенсаторных процессов у детей
с нарушением зрения дошкольного возраста / Л. И. Солнцева.– М.: Педагогика,
1980.
6. Специальная педагогика /
под ред. Н. М. Назаровой.– М.:
Академия, 2001.
Аннотирование и конспектирование
1.
Алексеев, О. Л. Особенности организации школьного эксперимента
при обучении детей с нарушением зрения / О. Л. Алексеев // Дефектология.–
1991.– № 1.
2.
Лонина, В. А. Психологическая служба в школах для детей с
нарушением зрения / В.А. Лонина // Дефектология.– 1994.– № 6.
3.
Анисимова, Н. Л. Модель кабинета практического психолога в
дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения / Н. Л. Анисимова, Л. И.
Солнцева // Дефектология.– 1996.– № 6.

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред.
Л. И. Солнцевой.– М.: Просвещение, 1967.
2.
Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский.–
М.: Просвещение, 1995.
3.
Гудонис, В. П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц
с пониженным зрением / В. П. Гудонис.–
М-Воронеж, 1999.
4.
Денискина, В. З. Коррекционная направленность уроков математики
в начальных классах школ для детей с нарушением зрения: Методические
рекомендации / В. З. Денискина.– М.: Академия, 2002.
5.
Денискина, В. З. Содержание работы воспитателя с учащимися
начальных классов школ для детей с нарушениями зрения / В. З. Денискина.– Верхняя
Пышма, 1997.
6.
Дети с ограниченными возможностями. Проблемы нарушенного развития
и инновационные тенденции в обучении и воспитании: Хрестоматия / под ред. Н. Д.
Соколовой, Л. В. Калинниковой.– М., 2001.
7.
Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и
воспитание детей с нарушениями зрения: Учебное пособие для вузов /
В. П. Ермаков, Г. А. Якунин.– М.: Владос,
2000.
8.
Ермаков, В. П. Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями
зрения. Медицина, психология, педагогика / В. П. Ермаков.– М.: Владос, 2002.
9.
Каплан, А. И. Детская слепота (цветовое остаточное зрение) / А.
И. Каплан.– М., 1979.
10.
Коваленко, Б. И. Тифлопедагогика / Б. И. Коваленко, Н. Б.
Коваленко.– М., 1962.– вып. 1.
11.
Коваленко, Б.И. Тифлопедагогика / Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко,
Н.И. Куличева. – М., 1975. – вып. 2.
12.
Математика в детском саду: Методическое пособие для детей с
нарушением зрения / под ред. Л. И. Плаксиной.– М., 1994.
13.
Муратов, Р. С. Технические средства обучения слепых и
слабовидящих школьников / Р. С. Муратов.– М., 1968.
14.
Никулина, Г. В. Дети с амблиопией и косоглазием / Г. В. Никулина,
Л. В. Фомичева, Е. В. Артюкевич.– СПб., 1999.
15.
Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в
дошкольном учреждении: Методические рекомендации / под ред. Л. И. Солнцевой.–
М., 2001.
16.
Плаксина, Л. И. Психолого-педагогическая характеристика детей
с нарушением зрения / Л. И. Плаксина.– М.,
1999.
17.
Плаксина, Л. И. Содержание медико-педагогической помощи в
дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения / Л. И. Плаксина,

Л. А. Григорян.– М., 1998.
18.
Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в
детском саду для детей с нарушением зрения / Л. И. Плаксина.– М.: ГороД, 1998.
19.
Программы специальных (коррекционных образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы детского сада / под ред. Л.
И. Плаксиной.– М.: Экзамен, 2003.
20.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений
IV вида (для детей с нарушением зрения): Программы начальной школы / под ред.
Л. И. Плаксиной.– М.: ГороД, 1999.
21.
Ремезова, Л. А. Развитие конструктивной деятельности у старших
дошкольников с нарушениями зрения / Л. А. Ремезова.– Самара, 2002.
22.
Сековец, Л. С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому
воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением зрения /
Л. С. Сековец.– Н. Новгород, 2001.
23.
Солнцева, Л. И. Развитие компенсаторных процессов у детей с
нарушением зрения дошкольного возраста / Л. И. Солнцева.– М.: Педагогика, 1980.
24.
Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой.– М.: Академия,
2001.
25.
Фильчикова, Л. И. Нарушения зрения у детей раннего возраста.
Диагностика и коррекция / Л. И. Фильчикова, М. Э. Бернадская, О. В. Парамей.–
М.: Полиграф сервис, 2003.
26.
Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с
нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной. – Калуга:
Адэль, 1998.
27.
Хрестоматия по истории тифлопедагогики / под ред. В. А.
Феоктистовой.– М.: Просвещение, 1987.
ЗАДАНИЯ
ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ
Время на выполнение теста – 45 минут
ФИО тестируемого
_____________________________________________
1.
Естественнонаучной основой тифлопедагогики является:
а) [ ] учение И. М. Сеченова, И. П. Павлова о высшей нервной
деятельности;
б) [ ] гештальтпсихология;
в) [ ] структурная психология.
2.
В соответствии с какими документом организуются дошкольные
учреждения для детей с нарушениями зрения?
а) [ ] Конвенция о правах ребенка;
б) [ ] Типовое положение о дошкольных
учреждениях для детей
с нарушениями зрения;
в) [ ] Типовое положение об
образовательном учреждении. 3. Из скольких ступеней обучения состоят
общеобразовательные школы для слепых?
а) [ ] 3;
б) [ ] 4;
в) [ ] 2.
4.
Ступени обучения в школах слепых зависят от:
а) [ ] времени наступления дефекта;
б) [ ] степени снижения зрения;
в) [ ] основных (возрастных) этапах
развития ребенка.
5.
В школах для слепых обучение ведется по:
а) [ ] учебникам массовых школ;
б) [ ] специальным учебникам;
в) [ ] учебникам массовых школ в
рельефно-точечном шрифте.
6.
Дети, окончившие школу для слепых и слабовидящих получают:
а) [ ] специальные справки;
б) [ ] специальные аттестаты;
в) [ ] аттестаты общего образца.
7.
Развитие зрительного восприятия проводится:
а) [ ] изолированно от всего процесса
познавательной деятельности;
б) [ ] в процессе всей познавательной
деятельности;
в) [ ] в учебной деятельности.
8.
Слуховые особенности лиц с нарушением зрения:
а) [ ] зависят от степени нарушения зрения;
б) [ ] зависят от времени наступления
дефекта;
в) [ ] сходные с показателями нормы.
9.
Включение детей в учебно-воспитательный процесс предполагает;
а) [ ] формирование представлений и
развитие пространственного
мышления у слепых и слабовидящих;
б) [ ] формирование математических
способностей;
в) [ ] развитие памяти.
10.
Воображение у детей с нарушением зрения формируется:
а) [ ] стихийно;
б) [ ] искусственно;
в) [ ] поэтапно.
11.
Скорость межфразовых переходов и возможность выработки дифференцированных
образов у детей с нарушениями зрения:
а) [ ] повышена;
б) [ ] резко снижена;
в) [ ] такая же как и в норме.
12.
Наибольший вербализм в речи слепых проявляется в словесных
обозначениях:
а) [ ] пространственных свойств и отношений
предметов;
б) [ ] предметов;
в) [ ] действий с предметами.
13.
Первоисточником познания является восприятие, а роль возбудителя
для его воспроизведения выполняет:
а) [ ] чувственный образ;
б) [ ] словесный раздражитель;
в) [ ] условный рефлекс.
14.
Вербализм речи и формализм словесных обозначений у слепых и
слабовидящих может быть преодолен путем коррекционной работы, направленной на:
а) [ ] обогащение и конкретизацию речи;
б) [ ] расширение словесного запаса;
в) [ ] заучивание общепринятых словесных
выражений.
15.
У слабовидящих чаще всего наблюдается:
а) [ ] несформированность скелета;
б) [ ] хрупкость костей;
в) [ ] нарушение осанки.
16.
Какие специфические изменения внесены в программы по физической
культуре для детей с нарушением зрения?
а) [ ] замена занятий по физкультуре
другими;
б) [ ] изменение нормативов и качественной
характеристики
выполняемых движений;
в) [ ] программы ничем не отличаются от
нормы.
17.
Какой подход к детям осуществляет тифлопедагогика?
а) [ ] демократический;
б) [ ] дифференцированный;
в) [ ] комплексный.
18.
Требования к знаниям и умениям учащихся, окончивших начальные
классы специальных образовательных школ для слепых и слабовидящих,
соответствуют:
а) [ ] требованиям и программ массовой
общеобразовательной школы;
б) [ ] специальным требованиям,
предъявляемым к детям с ограни-
ченными возможностями;
в) [ ] требованиям специальных
общеобразовательных школ.
19.
Занятия по музыке в специальной образовательной школе проводятся
в соответствии с:
а) [ ] программой массовой школы;
б) [ ] программой Л. И. Плаксиной;
в) [ ] специальной программой школ 3 и 4
вида.
20.
В тифлопедагогике используют следующие методы обучения:
а) [ ] общие;
б) [ ] специальные, направленные на
коррекцию и компенсацию от-
клонений в развитии;
в) [ ] общие и специальные.
21.
Какой основной метод обучения используется слепыми и
слабовидящими?
а) [ ] словесный;
б) [ ] наглядный;
в) [ ] практический.
22.
Какая сторона обучения и воспитания у слепых и слабовидящих
представлена наиболее слабо?
а) [ ] практическая;
б) [ ] познавательная;
в) [ ] чувственно-эмоциональная.
23.
Для выполнения физических упражнений дети с нарушениями зрения:
а) [ ] выполняют их все вместе;
б) [ ] делятся по клиническим формам
нарушения на 2 подгруппы;
в) [ ] делятся на 3 подгруппы в зависимости
от остроты зрения.
24.
Программы по ритмике имеют следующее количество разделов: а) [ ]
6;
б) [ ] 8;
в) [ ] 12.
25.
Вне зависимости от возраста, времени нарушения зрения и
психического развития при обучении ориентированию и мобильности необходимо
развивать у детей:
а) [ ] пространственное мышление;
б) [ ] память;
в) [ ] пространственные представления.
26.
С каким процессом не связано обучение ориентировке и мобильности?
а) [ ] формирование мотивации, интереса к
занятиям;
б) [ ] воспитание смелости, уверенности в
своих силах;
в) [ ] формирование речевой деятельности.
27.
В процессе обучения ориентировке в пространстве у слепых и
слабовидящих следует формировать:
а) [ ] систему ориентировки в пространстве;
б) [ ] навыки ориентировки;
в) [ ] пространственные представления.
28.
Какая методика позволяет развивать зрительные возможности детей
на предметных практических занятиях?
а) [ ] предметная;
б) [ ] практическая;
в) [ ] словесная.
29.
Какие методы применяются для стимуляции и повышения функций
активности зрения и развития зрительной функции?
а) [ ] психические;
б) [ ] психофизиологические;
в) [ ] метод вызванных потенциалов.
30.
Что влияет на формирование личностных качеств у слепых и
слабовидящих?
а) [ ] достаточный уровень компенсаторного
развития;
б) [ ] социально-психологические
мероприятия;
в) [ ] формирование активной жизненной
позиции.
ВОПРОСЫ
К ЭКЗАМЕНУ
1.
Сущность воспитания. Роль воспитания в ряду факторов социализации
личности.
2.
Предмет, цель и задачи воспитания и обучения детей с нарушением
зрения.
3.
Закономерности и принципы воспитания и обучения в
тифлопедагогике.
4.
Методы воспитания и особенности их использования в
коррекционно-компенсаторной работе с детьми, имеющими нарушения зрения.
5.
Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями
в развитии.
6.
Развитие системы специального образования в России и странах
Западной Европы.
7.
Современный этап в развитии тифлопедагогики.
8.
Уровни интеграции лиц с нарушенным зрением в общество.
9.
Преимущества системы специализированного обучения, преимущества
системы интегрированного обучения.
10.
Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения
11.
Сенсорное воспитание детей с нарушением зрения. Ознакомление
детей  с нарушением зрения с окружающим миром.
12.
Развитие речи дошкольников с нарушением зрения, подготовка к
обучению чтению и письму.
13.
Формирование дочисловых понятий и представлений, выработка
навыков счета.
14.
Эстетическое воспитание дошкольников с нарушением зрения.
15.
Нравственное воспитание детей с нарушением зрения.
16.
Пространственная ориентировка детей с нарушением зрения.
17.
Методические подходы к дифференциации обучения ориентированию в
пространстве детей с нарушением зрения.
18.
Взаимосвязь и преемственность обучения пространственной
ориентировке в общем педагогическом процессе.
19.
Особенности физического развития и состояния двигательной
подготовленности дошкольников с нарушением зрения.
20.
Особенности организации режима дня в дошкольных учреждениях для
детей с нарушением зрения.
21.
Роль коррекционно-педагогической среды в организации физического
воспитания детей с нарушением зрения.
22.
Коррекционно-развивающие занятия по физическому воспитанию.
23.
Коррекционные виды гимнастик.
24.
Учебная деятельность (лепка, аппликация, конструирование,
изодеятельность).
25.
Игровая деятельность (творческие, дидактические игры). Роль
и значение игрушки в воспитании ребенка с
нарушением зрения.
26.
Трудовая деятельность детей с нарушением зрения.
27.
Воспитание навыков самообслуживания у ребенка с нарушением
зрения.
28.
Участие ребенка с нарушением зрения в домашних делах.
29.
Подготовка детей с нарушениями зрения к школе.
30.
Индивидуальные карты развития детей с нарушением зрения.
31.
Взаимоотношения родителей и детей с нарушением зрения – основа
воспитательного воздействия.
32.
Типы взаимоотношений в семье, имеющей ребенка с нарушением
зрения.
33.
Условия формирования активной жизненной позиции слепого ребенка в
семье.
34.
Влияние негативно складывающихся типов взаимоотношений родителей
и детей с нарушением зрения на воспитание и формирование их личности.
35.
Основные принципы коррекционной работы.
36.
Содержание, формы и методы коррекционной работы.
37.
Специальные учреждения для воспитания и обучения слабовидящих
детей, основы их деятельности.
38.
Задачи работы и функциональные обязанности тифлопедагога ДОУ.
39.
График и примерное содержание работы тифлопедагога.
40.
Примерная документация тифлопедагога ДОУ.
ТРЕБОВАНИЯ
НА ЭКЗАМЕНЕ
Совокупной формой оценки результатов изучения студентами
курса психологии детей с нарушением зрения является экзамен. К экзамену
допускаются студенты, не имеющие пропусков лекций, семинарских и практических
занятий (или отработавшие пропуски), выполнившие все задания для
самостоятельной работы. Студенты, сдающие экзамен должны полно раскрыть
предложенные вопросы билета, уметь разъяснить и осознанно применять основные
научные термины, подкреплять примерами и доказательствами теоретические
положения, при необходимости отвечать на дополнительные или уточняющие вопросы.
В итоге усвоения курса «Воспитание и обучение детей с
нарушениями зрения» студенты должны знать:
–
историю становления и развития отечественной и зарубежной теории
и практики воспитания и обучения детей с нарушениями зрения, а также систему
учреждений для воспитания, обучения и реабилитации инвалидов по зрению;
–
организацию жизни детей с нарушениями зрения в специальныхдетских
учреждениях и условия коррекционно-педагогического процесса в дошкольных
учреждениях для детей с нарушениями зрения;
–
принципы, методы и содержание работы по умственному, сенсорному,
физическому, эстетическому, речевому и нравственно-трудовому воспитанию детей с
нарушениями зрения в дошкольных учреждениях;
–
формы и особенности работы по подготовке детей с нарушениями
зрения к обучению в школе, а также формы и особенности работы с родителями
детей с нарушениями зрения.
Студент получает оценку:
«отлично», если логически последовательно
раскрывает содержание вопроса, использует дополнительные литературные
источники, свободно владеет научными терминами, правильно приводит примеры,
знает основных тифлопедагогов, их теоретические исследования, владеет системой
знаний по предмету;
«хорошо», если отвечает на вопрос билет
логически последовательно, правильно использует научные термины, приводит
примеры, знает основоположников тифлопедагогики и ученых, работающих над данной
проблемой, владеет системой знаний по предмету;
«удовлетворительно», если студент пытается
выстроить логически последовательный ответ, не всегда правильно приводит
примеры, путает научные термины, фамилии основоположников науки, недостаточно
твердо владеет системой знаний по предмету;
«неудовлетворительно», если ответ студента
нелогичен, нет системы знаний, путает термины и фамилии основоположников науки,
неправильно приводит примеры.
ПРИМЕРНАЯ
ТЕМАТИКА КУРСОВЫХ И ДИПЛОМНЫХ РАБОТ
1.
Значение дошкольного воспитания в коррекции недостатков
психического развития детей с нарушением зрения.
2.
Нарушения ручной и речевой моторики и их устранение у детей со
зрительной патологией.
3.
Личностные факторы риска возникновения школьной дезадаптации
у детей с нарушением зрения.
4.
Сказкотерапия – комплексная психолого-педагогическая технология в
коррекционно-развивающей работе.
5.
Состояние зрительно-моторной координации у детей с нарушением
зрения.
6.
Пути развития коммуникативной функции речи у дошкольников с нарушением
зрения.
7.
Формирование математических представлений у дошкольников с
нарушением зрения.
8.
Развитие пространственного зрения на уроках изобразительного
искусства у слабовидящих детей.
9.
Формирование временных представлений у детей с нарушением зрения.
10.
Дидактическая игра как средство формирования цветовосприятия
у детей с нарушением зрения.
11.
Развитие коммуникативных умений средствами сюжетно-ролевой игры у
детей с нарушением зрения.
12.
Нарушение зрения как отрицательный компонент формирования
пространственных представлений при ориентировке в пространстве.
13.
Роль изобразительной деятельности в развитии восприятия у детей
с нарушением зрения.
14.
Дидактическая игра, как средство формирования связной речи у
детей с нарушением зрения.
15.
Игра, как средство эмоционального развития детей с амблиопией
и косоглазием.
16.
Формирование зрительного восприятия у детей с косоглазием и
амблиопией на занятиях по математике, как одна из форм компенсации.
17.
Формирование логического мышления у детей с косоглазием и
амблиопией в продуктивной деятельности.
18.
Подвижная игра, как средство развития двигательного активности
у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

СОДЕРЖАНИЕ
Пояснительная
записка..................................................................................3
Содержание курса
.........................................................................................5
Учебно-тематический план очной формы
обучения .................................13
Учебно-тематический план заочной формы
обучения ..............................14
Методические рекомендации по изучению курса
.....................................15
Содержание лекционного курса и задания
для самостоятельной
проверки.....................................................................16
Методические рекомендации к семинарским
занятиям
и задания для самостоятельной работы
.....................................................126
Методические рекомендации
 к лабораторно-практическим занятиям
....................................................135
Список литературы
......................................................................................144
Задания для
самопроверки...........................................................................146
Вопросы к экзамену
.....................................................................................150
Требования на экзамене
..............................................................................152
Примерная тематика курсовых и дипломных
работ ................................153

alt: ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Изучение курса «Воспитание и обучение детей с нарушениями зрения» позволяет студентам специальности специальной дошкольной педагогики и психологии получить знания по истории развития тифлопедагогики…

alt: Раздел II СОДЕРЖАНИЕ И СИСТЕМА

alt: Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения 4

alt: Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения в 5

alt: МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

alt: СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИОННОГО КУРСА И

alt: Под воспитанием в широком педагогическом значении понимается процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие педагогов и воспитуемых, который в своем завершении…

alt: Причин может быть много (ребенок чувствует, что родители стесняются его, сверстники не берут его в коллективные игры, не хотят с ним дружить, дразнят), а результат…

alt: Основными задачами , на решение которых должны быть сконцентрированы усилия всех институтов воспитания детей с нарушением зрения (детский сад, школа-интернат, школа дневного пребывания, семья), являются:…

alt: К практическим методам относятся : 1) метод моделирования

alt: Он охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия – путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в…

alt: Аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования, где должны были с помощью специальных методик и в иные сроки, но усвоить государственный стандарт, разработанный…

alt: Москва и Ленинград); – дисбаланс в уровне дифференциации системы специального образования детей (8 типов спецшкол, 15 видов обучения, дифференцированное дошкольное воспитание и обучение) и системы…

alt: Замкнутость, изолированность, тепличная атмосфера приводят к тому, что у детей с нарушениями зрения искажается личностное развитие, появляются такие черты, как эгоцентричность, монологичность в общении, неадекватно…

психологическая работа

group: Педагогика

title: Учебное пособие для психолога