extracted_text:
Статья
на тему: «Проблемное
обучение
на уроках   математики»

 Проблемное обучение это  не  абсолютно
новое  педагогическое  явление.
Элементы
проблемного  обучения  можно  увидеть  в   эвристических   беседах
Сократа,
в разработках  уроков  для  Эмилля  у  Ж.Ж.Руссо.  Особенно  близко
подходил
к этой идеи К.Д.Ушинский. Он,  например,  писал:  «Лучшим  способом
перевода
механических  комбинаций  в  рассудочные  мы  считаем   для   всех
возрастов,
и в особенности для  детского, метод, употреблявшийся Сократом  и
названный
по его  имени  Сократовским.  Сократ  не  навязывал  своих  мыслей
слушателям,
но, зная, какие противоречия ряда мыслей  и  фактов  лежат  друг
подле
друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал  вопросами  эти
противоречащие
ряды в светлый круг сознания и, таким образом,  заставлял  их
сталкивать,
или  разрушать  друг  друга,  или  примиряться  в  третьей   их
соединяющей
и уясняющей мысли».

История собственно  проблемного  обучения  начинается  с  введения  так
называемого
исследовательского метода, многие правила которого в  буржуазной
педагогике
были разработаны Джоном Дьюи.

Глубокие исследования в области проблемного обучения  начались  в  60-х
годах.
Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования  психологии
мышления
разрабатывались    советскими    психологами    С.Л.Рубинштейном,
Д.Н.Богоявленским,
Н.А.Менчинской,  А.М.Матюшкиным,  а   в   применении   к
школьному
обучению такими дидактами,  как  М.А.Данилов,  М.Н.Скаткин.  Много
этими
вопросами  занимались  Т.В.Кудрявцев,  Д.В.Вилькеев,   Ю.К.Бабанский,
М.И.Махмутов
и И.Я.Лернер. Исследования в этой  области  ведутся   сейчас  и
другими
представителями педагогической науки.

Задачей школы является формирование гармонически развитой  личности.  В
современной
педагогике исследуются вопросы общего развития детей в  процессе
обучения.
Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности  –
наличие
высокого уровня мыслительных способностей.

Развивающим  обучением,  то  есть  ведущим  к  общему  и  специальному
развитию
можно считать только такое обучение, при котором учитель,  опираясь
на
знания закономерностей развития  мышления,  специальными  педагогическими
средствами
ведет  целенаправленную  работу  по  формированию   мыслительных
способностей
своих учеников  в  процессе  изучения  ими  основ  наук.  Такое
обучение
и является проблемным.

Проблемное  обучение  возникло  как  результат  достижений   передовой
практики
и теории обучения и воспитания в  сочетании  с  традиционным  типом
обучения
является  эффективным   средством   общего   и   интеллектуального
развития
учащихся.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение  этому
явлению.

Под  проблемным  обучением  В.Оконь   понимает   «совокупность   таких
действий,
как  организация  проблемных  ситуаций,  формулирование  проблем,
оказание
ученикам  необходимой  помощи  в  решении  проблем,  проверка  этих
решений
и,  наконец,  руководство  процессом  систематизации  и  закрепления
приобретенных
знаний»

Д.В.Вилькеев под проблемным  обучением  имеет  в  виду  такой  характер
обучения,
когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит  в  том,  что  «учащийся
под
руководством  учителя  принимает  участие  в  решении  новых  для  него
познавательных
и   практических    проблем    в    определенно    системе,
соответствующей
образовательно-воспитатальным целям школы» .

Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения  видит  в   выдвижении
перед
учащимися дидактических проблем, в их решении  и  овладении  учащимися
обобщенными
знаниями и принципами проблемных  задач  .  Такое  понимание
имеется
и в работах Ю.К.Бабанского .

На  основе  обобщения  практики  и  анализа  результатов  теоретических
исследований
М.И.Махмутов дает  следующее  определение  понятия  «проблемное
обучение»:
«Проблемное обучение – это тип развивающего обучения,  в  котором
сочетаются
систематическая самостоятельная поисковая  деятельность  учащихся
с
усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с  учетом
 целеполагания
и принципа проблемности; процесс взаимодействия  преподавания
и
учения  ориентирован  на  формирование  познавательной  самостоятельности
учащихся,
устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и  творческие)
способностей
в ходе усвоения ими научных понятий  и  способов  деятельности,
детерминированного
системой проблемных ситуаций» .

Сущность
«активизации учения»

Каково  соотношение  между  активизацией  познавательной  деятельности
учащихся
и проблемным обучением?

Некоторые  педагоги   отождествляют   эти   два   понятия,   предлагая
ликвидировать
и  сам  термин  «проблемное  обучение».  Проблемное  обучение
является
одним  из  наиболее  эффективных  средств   активизации   мышления
ученика.
Суть активности, достигаемой при проблемном  обучении,  заключается
в
том, что ученик должен анализировать фактический  материал  и  оперировать
им
так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами  это
расширение,
углубление знаний при помощи ранее усвоенных  знаний  или  новое
применение
прежних знаний. Нового применения прежних знаний  не  может  дать
ни
учитель, ни книга,  оно  ищется  и  находится  учеником,  поставленным  в
соответствующую
ситуацию. Это и есть  поисковый  метод  учения  как  антипод
методу
восприятия  готовых  выводов  учителя  (хотя  последний  метод  тоже
вызывает
определённую активность ученика).

Умственный  поиск  –  сложный  процесс.  Не  всякий  поиск  связан   с
возникновением
проблемы. Если учитель даёт  задание  ученикам  и  указывает,
как
его выполнять, то  даже  их  самостоятельный  поиск  не  будет  решением
проблемы.
Ученики   могут   принимать   активное   участие    в    научно-
исследовательской
работе,  собирая  эмпирический  материал,  но  не   решая
никаких
проблем.   Подлинная    активизация    учащихся    характеризуется
самостоятельным
поиском решения проблем.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения  заключается
в
том, чтобы поднять уровень мыслительной  деятельности  ученика  и  обучать
его
не отдельным операциям в случайности, стихийно  складывающемся  порядке,
а
системе   умственных   действий,   которая   характерна   для    решения
нестереотипных
задач,   требующего   применения   творческой   мыслительной
деятельности.

Суть активизации  учения  школьника  посредством  проблемного  обучения
состоит
в активизации его мышления путём  создания  проблемных  ситуаций,  в
формировании
познавательного интереса и моделирования умственных процессов.

Проблемная ситуация и учебная  проблема  являются  основными  понятиями
проблемного
обучения, которое рассматривается не как  механическое  сложение
деятельности
преподавания и учения, а как  диалектическое  взаимодействие  и
взаимосвязь
этих двух деятельностей.

Проблемное  преподавание  определяется  как  деятельность  учителя  по
созданию
системы проблемных ситуаций, изложению  учебного  материала  с  его
(полным
или частичным)  объяснением  и  управлению  деятельностью  учащихся,
направленной
на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и  путем
самостоятельной
подготовки учебных проблем и их решения.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся  по
усвоению
знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений  учителя
в
условиях проблемной ситуации, самостоятельного  (или  с  помощью  учителя)
анализа
проблемных ситуаций, формулировки проблем и их  решения  посредством
выдвижения
предложений, гипотез, их обоснования и  доказательства,  а  также
путем
проверки правильности решения.

А.М.Матюшкин  характеризует  проблемную  ситуацию  как,   «особый   вид
умственного
взаимодействия  объекта  и  субъекта,  характеризующийся  таким
психическим
состоянием субъекта (учащегося) при решении  им  задач,  который
требует
обнаружения  (открытия  или   усвоения)   новых,   ранее   субъекту
неизвестных
знаний или  способов  деятельности».  Иначе  говоря,  проблемная
ситуация
– это такая ситуация, при которой  субъект  хочет  решить  какие-то
трудные
для себя задачи, но ему  не  хватает  данных  и  он  должен  сам  их
искать.

Проблемные ситуации можно подразделять  по  нескольким  основаниям:  по
области
научных знаний или учебной дисциплине (физике, математике  и  т.п.);
по
направленности на  поиск  недостающего  нового  (новых  знаний,  способов
действия,
выявления возможности применения известных  знаний  и  способов  в
новых
условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия,  средней
остроты,
слабо или неявно выраженные  противоречия);  по  типу  и  характеру
содержательной
стороны   противоречий    (например,    между    житейскими
представлениями
и научными знаниями,  неожиданным  фактом  и  неумением  его
объяснить
и т.п.).

Дидактически  и  методически  основанные  способы  создания  проблемных
ситуаций
могут быть найдены только  в  том  случае,  если  учителю  известны
общие
закономерности их возникновения. В литературе по проблемному  обучению
встречаются
попытки  сформулировать  эти  закономерности   в   виде   типов
проблемных
ситуаций.

Как показали исследования,  можно  выделить  наиболее  характерные  для
педагогической
практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметов.

1. Его следует считать наиболее общим  и  распространенным:  проблемная
ситуация
возникает при условии,  если  учащийся  не  знает  способа  решения
поставленной
задачи,  не  могут  ответить  на   проблемный   вопрос,   дать
объяснение
новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть  в  случае
осознания
учащимися недостаточности прежних  знаний  для  объяснения  нового
факта.

Учительница  на  уроке  геометрии  в  7  классе  на  тему   «Трапеция»

предложила учащимся задачу: в трапеции ABCD (BC||AD) проведена средняя

линия MN. Основание |BC| равно 8 см.  |AD|=14см,  |AB|=5см.  |CD|=9см.

Вычислить периметр трапеции MBCN.

Решая задачу, ребята легко находят  боковые  стороны  новой  трапеции;

одно основание им известно, а найти длину  второго,  которое  является

средней линией не могут (недостаточно знаний  о  трапеции).  Возникает

противоречие между потребностью в решении  задачи  и  недостаточностью

 прежних знаний.

2.  Проблемные  ситуации  возникают  при   столкновении   учащихся   с
необходимостью
использовать ранее  усвоенные  знания  в  новых  практических
условиях.
Как правило, учителя организуют эти условия не  только  для  того,
чтобы
учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись  с
фактом
их  недостаточности.  Осознание  этого  факта  учащимися  возбуждает
познавательный
интерес и стимулирует поиск новых знаний.

Например,  учитель  накануне  урока  на  тему  «Объем  усеченной

пирамиды» дает учащимся домашнее задание – найти  в  окружающей  жизни

примеры применения  усеченной  пирамиды  и  попытаться  определить  ее

объем. Он объясняет, что  для  сооружения,  например,  железнодорожной

насыпи  необходимо  заранее  рассчитать  ее  объем,  чтобы  определить

необходимое количество строительных материалов, то есть, указывает  на

практическую значимость домашнего задания.

На следующий день урок начинается с беседы. Учащиеся  в  качестве

примеров усеченной пирамиды называют формы насыпей песка, щебня, формы

картонных коробок, башни, детали машин и т.д. Они рассказывают о своих

попытках найти варианты решения, но вычислить объем усеченной пирамиды

не могут. Возникает проблемная ситуация и  потребность  найти  решения

проблемы, имеющей (для учащихся) практическую значимость.

Таким образом, процесс формирования новых знаний начался  в  ходе

выполнения задания учителя в домашних условиях, в жизненной  ситуации,

которая  раскрыла  главную  проблему,   выявила   противоречия   между

возникшей   познавательной   потребностью    и    необходимостью    ее

удовлетворения при полученных ранее знаний.  Здесь  мы  видим  элемент

перспективности обучения: домашнее задание рассчитано на подготовку  к

усвоению новых знаний;  повторения  пройденного  происходит  не  форме

повторного   чтения   указанных   учителем   страниц   учебника    или

переписывания  упражнений,   а   в   форме   самостоятельной   работы,

содержанием которой является решение  возникшей  проблемы-практической

или теоретической задачи.

4. Проблемная ситуация легко  возникает  в  том  случае,  если  имеется
противоречие
между  теоретически   возможным   путем   решения   задачи   и
практической
неосуществимостью избранного способа.

5. Проблемная ситуация  возникает  тогда,  когда  имеется  противоречие
между
практически достигнутым  результатом  выполнения  учебного  задания  и
отсутствием
у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Возможности управления процессом учения состоит в  том,  что  проблемная
ситуация
в   своей   психологической   структуре   имеет   не   предметно-
содержательную,
но и мотивационную, личностную  сторону  (интересы  ученика,
его
желания, потребности, возможности и т.д.).

Какие дидактические цели  преследует  создание  проблемных
ситуаций  в
учебном
процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:
1)
привлечь  внимание  ученика  к  вопросу,  задаче,  учебному   материалу,

возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
2)
поставить  его  перед  таким  познавательным  затруднением,  продолжение

которого активизировало вы мыслительную деятельность;
3)
помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании  основную

проблему и наметить план поиска путей выхода из  возникшего  затруднения;

побудить ученика к активной поисковой деятельности;
4)
помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных  заданий  и

указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации

затруднения.

Способы создания проблемных ситуаций.

На  основании  обобщения  передового  опыта  можно  указать  несколько
основных
способов создания проблемных ситуаций.
1.
Побуждение  учащихся  к  теоретическому  объяснению   явлений,   фактов,

внешнего несоответствия между ними. Это вызывает  поисковую  деятельность

учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
2.
Использование учебных и жизненных ситуаций,  возникающих  при  выполнении

учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в  ходе

наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают

при   попытке   самостоятельно   достигнуть   поставленной   перед   ними

практической  цели.  Обычно  ученики  в  итоге  анализа   ситуации   сами

формулируют проблему.

На уроке геометрии в 6 классе по теме «Длина  ломаной»  ученикам  была

предложена работа  в  2-х  вариантах:  первый  –  начертить  ломанную,

состоящую из двух звеньев; второй – начертить ломанную состоящую из 3-

х звеньев. Путем измерений сравнить длину ломаной с расстоянием  между

ее концами. Учащиеся это задание легко выполнили. Учитель некоторые из

полученных результатов записывает в 2 столбика на доске:
|Длина
ломаной                   |Расстояние между ее концами     |
|15
см                           |13 см                           |
|24
см                           |20 см                           |

Результат  у  всех  получается  разный,  но   учитель   просит   ребят

внимательно рассмотреть числа и сделать  предположение  о  зависимости

между  длиной  ломанной  и  расстоянием  между  ее   концами.   Ученик

формулирует предположение: «Длина ломаной больше расстояния  между  ее

концами» и переходит к решению его в общем виде.
3.
Постановка учебных проблемных заданий на  объяснение  явления  или  поиск

путей  его  практического  применения.  Примером  может   служить   любая

исследовательская  работа   учащихся   на   учебно-опытном   участке,   в

мастерской, лаборатории или  учебном  кабинете,  а  также  на  уроках  по

гуманитарным предметам.
4.
Побуждения  учащегося  к  анализу  фактов  и  явлений  действительности,

порождающему противоречия между  житейскими  представлениями  и  научными

понятиями об этих фактах.
5.
Выдвижение предположений (гипотез), формулировка  выводов  и  их  опытная

 проверка.
6.
Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов,  явлений,  правил,

действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
7.
Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых  фактов.  Учащиеся

получают задание рассмотреть некоторые  факты,  явления,  содержащиеся  в

новом  для  них  материале,  сравнить   их   с   известными   и   сделать

самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение  выявляет  особые

свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.
8.
Ознакомление учащихся с  фактами,  несущими  как  будто  бы  необъяснимый

характер и приведшими в истории  науки  к  постановке  научной  проблемы.

Обычно эти факты и явления как бы  противоречат  сложившимся  у  учеников

представлениям и понятиям, что объясняется  неполнотой,  недостаточностью

их прежних знаний.
9.
Организация межпредметных связей. Часто  материал  учебного  предмета  не

обеспечивает  создания  проблемной  ситуации  (при   отработке   навыков,

повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты  и

данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам.
10.
Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Правила создания проблемных ситуаций.

1.
Чтобы создать проблемную  ситуацию,  перед  учащимися  следует  поставить

такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует

открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти  речь

об общей закономерности, общем способе деятельности  или  общих  условиях

реализации деятельности.
2.
Задание должно соответствовать интеллектуальным  возможностям  учащегося.

Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала

преподавания и от степени его обобщения.
3.
Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
4.
Проблемными заданиями могут быть:

1) усвоение;

2) формулировка вопроса;

3) практические здания.

Проблемное задание  может  привести  к  проблемной  ситуации  только  в
случае
учета вышеупомянутых правил.
5.
Одна и та же проблемная ситуация может  быть  вызвана  различными  типами

заданий.
6.
Очень трудную  проблемную  ситуацию  учитель  направляет  путем  указания

учащемуся причин  невыполнения  данного  ему  практического  задания  или

невозможности объяснения им тех или других фактов. Например: «Вы не могли

построить треугольник с 3 известными углами, т.к.  в  этом  задании  было

 нарушено одно из важных правил, касающихся треугольников».

Подготовленность  ученика  к  проблемному  учению  определяется  прежде
всего
его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в  ходе  урока)
проблему,
сформулировать  ее,  найти  пути  решения  и  решить  эффективными
приемами.

Всегда  ли  ученик  сам  выходит   из   создавшегося   познавательного
затруднения?
Как показывает практика, из проблемной ситуации  может  быть  4
выхода:

1) Учитель сам ставит и решет проблему;

2) Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке

проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке

решения;

3) Учащиеся самостоятельно ставят и решают  проблему,  но  с  участием  и

(частичной или полной) помощью учителя;

4) Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя

(но, как правило, под его руководством).

На основе лингвистического определения: проблема –  задача,  подлежащая
разрешению,
исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в  процессе
обучения?
Многие  учителя  понятие  «проблема»  отождествляют  с   понятием
«вопрос»
и  «задача»,  проблему  в  обучении  смешивают   с   проблемой   в
общеупотребительном
ее значении.

Учебная  проблема  не  тождественна  задаче.  И  в  жизни,  и  в  школе
встречается
много  задач,  решение  которых   требует   лишь   механической
деятельности,
не  только  не  способствующей   развитию   самостоятельности
мышления,
но и тормозящей это развитие.

   Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности  в  обучении.
Учебная
проблема – явление субъективное и существует в  сознании  ученика  в
идеальной
форме, в мысли, так же как любое  суждение,  пока  оно  не  станет
логически
завершенным.  Задача  –  явление  объективное,  для  ученика  она
существует
с самого начала в материальной форме,  и  превращается  задача  в
субъективное
явление лишь после ее восприятия и осознания.

Основными  элементами  учебной   проблемы   являются   «известное»   и
«неизвестное»
(нужно  найти  «связь»,   «отношение»   между   известным   и
неизвестным).
В условиях задачи обязательно содержатся такие  элементы,  как
«данное»
и «требования».

Учебная   проблема   –   форма   проявления   логико-психологического
противоречия
процесса  усвоения,   определяющее   направление   умственного
поиска,
пробуждающее   интерес   к   исследованию   (объяснению)   сущности
неизвестного
и  ведущее  к  усвоению  нового  понятия  или  нового  способа
действия.
     Основные функции учебной проблемы:
1)
Определение направления умственного поиска, то есть деятельности  ученика

по нахождению способа решения проблемы.
2)
Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов  деятельности

ученика по усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме  нужно  предъявить  несколько  требований.  Если
хоть
одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.
1.
Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если  до  учащихся  не

дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна.  Следовательно,

проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах,  чтобы

все  или,  по  крайней  мере,  большинство  учеников   уяснили   сущность

поставленной проблемы и средства для ее решения.
2.
Вторым  требованием  является  посильность  выдвигаемой  проблемы.  Если

выдвинутую проблему  большинство  учащихся  не  сможет  решить,  придется

затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое

не даст должного эффекта.
3.
Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным  в

создании  интереса  является  математическая  сторона  дела,  но   весьма

существенно    подобрать    и    надлежащее     словесное     оформление.

Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
4.
Немалую роль играет естественность  постановки  проблемы.  Если  учащихся

специально предупредить, что будет решатся проблемная задача,  это  может

не вызвать у них интереса  при  мысли,  что  предстоит  переход  к  более

трудному.

Знание учителем основных требований к учебной программе является  одним
из
важнейших   условий   успешной   постановки   проблемы   и   организации
самостоятельной
познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:
а)
анализ проблемной ситуации;
б)
осознание сущности затруднения – видение проблемы;
в)
словесная формулировка проблемы.

Учебная проблема не является  проблемой  для  учителя.  Учитель  ставит
перед
учениками проблемный вопрос или проблемную  задачу.  Такая  постановка
ведет
к  возникновению  проблемной  ситуации  принятию  учеником  проблемы,
сформулированной
и поставленной учителем.

Процесс постановки учебной  проблемы  должен  осуществляться  с  учетом
основных
логических и дидактических правил:
1)
отделение (ограничение) известного от неизвестного,
2)
локализация (ограничение) неизвестного,
3)
определение возможных условий для успешного решения,
4)
наличие в формулировке проблемы неопределенности.

Процесс решения учебной проблемы.

Решение  любой  проблемы  начинается  с   ее   правильной   и   четкой
формулировки.
Процесс  формулировки  означает,  что  ученик  уже   понимает
возникшую
перед ним задачу и в известной мере видит,  «нащупывает»  пути  ее
решения,
то  есть,  составляет  план  решения,  затем  осуществляет  план  и
«оглядывается
назад» (изучение полученного решения).

Существует три  вида  решения  проблемы  в  зависимости  от  наличия  у
решающего
определенного опыта в отношении данного класса проблемных задач.

Первый  вид  решения.  Сюда  относится  случаи  решения  таких  задач,
относительно
которых  у  решающего  нет  никакого  прежнего  опыта.  В  этих
случаях
субъект идет путем проб и ошибок до  тех  пор,  пока  одна  из  проб
более
или менее случайно не приведет к решению проблемы.

Второй вид решения. Сюда относятся  ситуации,  относительно  которых  у
человека
имеются некоторые формулы,  схемы  и  другие  виды  опыта.  Решение
происходит
здесь  в  форме  узнавания  в  предложенной  ситуации  одной  из
имеющихся
схем.
Третий
вид решения  проблем  заключается  в  том,  что  у  человека  имеется
некоторый
опыт, но опыт этот во всей его совокупности не позволяет  человеку
решить
данную проблему. Решение  здесь  состоит  в  том,  что  создаются  на
основе
анализа условий  задачи  специально  для  данного  случая  новая,  не
имевшаяся
ранее схема действий.

Существенной чертой процесса решения проблем является  сбор  информации
о
признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию.
     Логика решения учебной проблемы:
а)
составление плана решения проблемы  (обязательно  план  включает  в  себя
выбор
вариантов решения),
б)
выдвижение предположения и обоснование гипотезы, (возникает в  результате
«мысленного
забегания вперед»);
в)
доказательство  гипотезы  (осуществляется  путем  выведения  из  гипотезы
следствий,
которые проверяются);
г)
проверка  решения  проблемы  (сопоставление  цели,  требования  задачи  и
полученного
результата, соответствие теоретических выводов практике);
д)
повторение и анализ процесса решения.

Решение  учебной  проблемы  есть  результат  преодоления  противоречий
учебного
процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы  в
частности,
есть результат  активного  мыслительного  процесса,  при  котором
отбрасываются
неверные  гипотезы  и  выбираются  правильные,  обоснованные.
Решение
учащимися проблемы, пишет польский дидакт  В.Оконь,  имеет  огромное
преимущество
перед  простым  заучиванием  готовой  информации.  Преимущество
заключается
в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит.  А  это
приводит
не  только   к   прочности   и   глубине   знаний,   приобретенных
самостоятельно,
но и к ценнейшему качеству ума –  умению  ориентироваться  в
любой
ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

Факторы, препятствующие успешному решению проблемы.

Какие помехи стоят на пути решения  проблемы?  Начав  с  этого,  ученик
может
успешнее вести поиск, а учитель управлять процессом поиска.

Во-первых, надо выяснить, не мешает ли функциональная  фиксированность.
Как
только она будет обнаружена, ученик увидит новые возможности решения.

Во-вторых,  важно  избегать  завышенной  оценки  определенного  способа
решения
проблемы как помехи развитию поиска, т.е.  целесообразна  постановка
вопроса:
«А
нет ли другого, более рационального способа действия?»

В-третьих, часто одно и то же правило, один и тот же прием  или  способ
решения
входит как  бы  в  навык  и  механически  применяется  учеником  при
решении
разнотипных задач и проблем. (Иногда  вспомнить  прежнее  решение  –
это
значит пойти по ложному пути).

В-четвертых, учитель должен раскрыть перед  учениками  и  такой  метод,
при
котором  ученики   должны   уметь   отбрасывать   отдельные   признаки,
пренебрегать
некоторыми условиями задачи (механизм анаксиоматизации).  Важно
выделить
существенное путем отбрасывания несущественного.

В-пятых, злоупотребление наводящими вопросами. Подсказка эффективна  не
перед
решением проблемы, а после попыток ее решения.  Это  основные  помехи,
стоящие
на пути решения проблем.

Проблемная ситуация, интерес и  эмоциональность  –  взаимообусловленные
явления,
которые вместе с волевым усилием ученика  отражают  рациональную  и
чувственные
стороны   активизации   его   познавательной    (мыслительной)
деятельности.
Дидактически  познавательная  активизация  достигается  через
вопрос,
задачу,  задание,  наглядность,  речь,  а  чаще  их  сочетание.  При
определенных
условиях эти элементы становятся в руках  учителя  инструментом
создания
проблемной ситуации, возбуждения интереса и эмоционального  настроя
учащихся,
мобилизации их воли, побуждения к действию.

В активизации познавательной деятельности учащихся вопросы  имеют  едва
ли
не первостепенное  значение.  При  объяснении  нового  материала  учитель
умелой
постановкой  вопросов  создает  противоречивые  ситуации,   которые,
обостряют
у  учащихся,  сознание  необходимости  найти   ответ,   снимающий
противоречие.

Для  организации  проблемного  обучения  и   управления   мыслительной
деятельностью
ученика важное  значение  имеет  деление  вопросов  на  основе
принципа
проблемности: вопросы бывают информационные и проблемные.

Вопросы, задающиеся с целью  получения  ответов,  содержащих  известные
знания
есть информационные вопросы. Такие  вопросы  не  возбуждают  активную
мыслительную
деятельность учащихся, память без  напряжения  ума  работает  в
поисках
имеющейся в кладовых мозга готовой информации.  Вопрос,  на  который
учащийся
должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера.

Проблемными являются  те  вопросы,  которые  вызывают  интеллектуальные
затруднения
у учащихся, поскольку ответ на них не содержится  не  в  прежних
знаниях
ученика, ни в предъявляемой учителем информации.

Проблемный  вопрос  содержит  в  себе  еще  не  раскрытую  (учащимися)
проблему,
область  неизвестного,  новые  знания,  для   добывания   которых
необходимо
какое-то     интеллектуальное     действие,      определенный
целенаправленный
мыслительный процесс.

При каких условиях вопрос считается проблемным (для данного ученика)?

Он должен иметь логическую связь как с  ранее  усвоенными  понятиями  и
представлениями,
так и с теми,  которые  подлежат  усвоению  в  определенной
учебной
ситуации;  содержать  в  себе  познавательную  трудность  и  видимые
границы
известного  и  неизвестного;   вызывать   чувство   удивления   при
сопоставлении
нового  с  ранее  известным,  неудовлетворенность   имеющимся
запасом
знаний, умений и навыков.

Проблемное обучение предполагает  последовательное  и  целенаправленное
выдвижение
перед учащимися  познавательных  задач,  решая  которые  они  под
руководством
учителя   активно   усваивают   новые   знания.   Чаще   всего
познавательные
проблемы выдвигаются при помощи  постановки  задач,  наиболее
типичных
для данного учебного предмета.

Задачи  широко  используются  и  при  информационном  обучении  только
дидактические
цели использования задач различны.

При информационном  (репродуктивном)  подходе  задачи  применяются  для
иллюстрации
теоретических  положений,  высказанных  учителем,  а  также  для
закрепления
их и применения на практике.  При  проблемном  же  обучении  эти
задачи
в первую очередь применяются для  того,  чтобы  подвести  учащихся  к
новой
теме и активизировать процесс познания.  При  проблемном  подходе  эти
задачи
обычно   предшествуют   сообщению   теоретических   положений,   при
информационном
– следует за  ними.  Таким  образом,  задачи  при  проблемном
обучении
носят познавательный характер, а не только тренировочный.

Познавательные  задачи,   применяемые   для   активизации   умственной
деятельности
учащихся, должны  иметь  свойство  обобщенности.  Это  свойство
обусловлено
наличием  в  задаче  определенного  уровня  сложности,  которая
определяется:
а)
проблемным содержанием задачи;
б)
методическим  способом  постановки  задачи  перед  учащимися  (например,
способом
ее речевой формулировки);
в)
личностным,  субъективным  отношением  ученика  к  поставленной  учителем
задаче.
Иначе
говоря, если ученик воспринимает задачу как проблему и  самостоятельно
ее
решает,  то  это  есть  главнейшее  условие  развития  его  мыслительных
способностей.

Таким образом, проблемный вопрос, проблемная задача –  различные  формы
выражения
учебной проблемы  и  основные  дидактические  понятия,  применение
которых
приводит  к   возникновению   проблемной   ситуации   и   поисковой
деятельности
учащихся. Поэтому организация проблемного  обучения  невозможна
без
систематизации вопросов и  познавательных  задач  на  материале  каждого
учебного
предмета. Такая работа уже производится.

Отличительная черта теории проблемного обучения состоит в  ее  глубокой
психологической
обоснованности. Эта теория сознательно  ставит  своей  целью
использование
собственно  психологических  закономерностей   мышления   для
управления
усвоением знаний.

Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения  стала
теория
мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном.

Раскроем центральное положение этой теории.

Человеческое  бытие  есть  непрерывное   взаимодействие   субъекта   с
объектом,
осуществляющиеся в  форме  целесообразной  предметно-преобразующей
деятельности
субъекта. Объекты деятельности не даны человеку  в  завершенном
и
готовом  виде.  Они  всегда  содержат  в  себе  определенные   внутренние
противоречия,
проблемы, задачи которые объект должен  разрешить  в  процессе
их
практического  и  мысленного  преобразования.  Предметный   мир,   таким
образом,
открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и  вызывает
необходимость
в мышлении.

«Мышление обычно начинается с проблемы или  вопроса,  с  удивления  или
недоумения,
с  противоречия.   Этой   проблемной   ситуацией   определяется
вовлечение
личности в мыслительный процесс…» [43]. Там, где  нет  проблемной
ситуации,
нет и мышления в строгом смысле слова.

Подчеркнем,  что  речь  идет  не   о   выдумывании   и   нагромождении
искусственных
проблем, а  об  обнаружении  и  постановке  реальных  проблем.
«…Первый
признак мыслящего человека это умение видеть проблемы там, где  они
есть»
.  При  этом  процесс  выполнения,  проблемы  в  объекте  познания
представляет
собой вполне «завершенный»  творческий  мыслительный  акт,  так
как
он связан с предварительной ориентировкой,  анализом  и  преобразованием
ситуации.

Недаром о творческом потенциале ученого нередко судят не по тем  идеям,
которые
он выдвинул, а по характеру  проблем,  которые  он  поставил  и  тем
самым
очертил   контуры   будущего   науки,   задал    ее    перспективную
направленность.

В проблеме, по словам  С.Л.Рубинштейна,  имеется  неизвестные,  как  бы
незаполненные
места. Для  их  заполнения,  для  превращения  неизвестного  в
известное
необходимы соответствующие знания и способы деятельности,  которые
у
человека  поначалу  отсутствуют.  Необходимость  поиска  этих  знаний   и
способов
выражается в познавательной потребности субъекта. Без  осознания  и
переживания
такой  необходимости  процесс  мышления  невозможен.  Будучи  же
осознанной
в   таком   качестве,   познавательная   потребность   побуждает
мыслительную
активность человека.

В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?

Главным отличием двух видов обучения следует  считать  целеполагание  и
принцип
организации педагогического процесса.

Цель  сложившегося  типа  обучения:  усвоение   результатов   научного
познания,
вооружения   учащихся   знанием   обнов   наук,   привития    им
соответствующих
знаний и навыков.

Цель  проблемного  обучения  более   широкая:   усвоение   не   только
результатов
научного познания, но и самого  пути,  процесса  получения  этих
результатов,
она включает еще  и  формирование  познавательной  деятельности
ученика,
и развитие его творческих способностей (помимо  овладения  системой
знаний,
умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.

В  основе  организации  объяснительно-иллюстративного  обучения  лежит
принцип
передачи  слушателям  готовых  выводов  науки  учащимся.  В  основе
организации
процесса проблемного обучения лежит  принцип  поисковой  учебно-
познавательной
деятельности   ученика   (основанной   на    закономерности
проблемности
усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки,  способов
действия,
«изобретения» новых предметов или  способов  приложения  знаний  к
практике
и «художественного отображения действительности».

Основным   отличаем   проблемного    обучения    от    объяснительно-
иллюстративного
является характер организации учебного процесса. Суть  этого
отличия
в следующем.

При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает  факты,  сам
анализирует
их и, применяя наглядность, объясняет  сущность  новых  понятий,
сам
формулирует определение новых  теорем,  правил,  законов  и  так  далее.
Здесь
доминирует информационное изложение   учебного  материала  учителем  и
нет
преднамеренного создания проблемных ситуаций.

Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя  и  усваивает  новое
знание
путем запоминания, а новые  действия  –  путем  подражания  действиям
учителя.
Чем  сложнее  материал,  тем  подробнее  учитель  объясняет   его.
Усвоение
закрепляется выполнением много численных упражнений,  обычно  также
не
требующих творческой деятельности.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит  в  том,  что  он,
давая
в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных  понятий,
систематически
создает  проблемные  ситуации,  сообщает  учащимся  факты  и
организует
их учебно-познавательную деятельность. На основе  анализа  фактов
учащиеся
самостоятельно делают выводы и обобщения,  формулируют  (с  помощью
учителя)
определение понятий, правила, теоремы, законы,  или  самостоятельно
применяют
известные знания в  навой  ситуации  (изобретает,  конструирует  и
др.).

При   проблемном   обучении   учитель    систематически    организует
самостоятельные
работы  учащихся  по   усвоению   новых   знаний,   умений,
повторению
закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами  добывают  новые
знания,
у  них  вырабатываются  навыки  умственных  операций  и   действий,
развиваются
внимание,   творческое   воображение,   догадка,   формируется
способность
открывать новые знания и находить новые способы  действия  путем
выдвижения
гипотез и их обоснования.

Основные функции проблемного обучения.

Исходя из задачи общеобразовательной  школы  и  на  основе  выводов  из
сравнения
традиционного типа  обучения  с  проблемным  можно  сформулировать
основные
функции  проблемного  обучения.  Их  можно  разделить  на  общее  и
специальное.
Можно указать следующие общие функции проблемного обучения:
 -
усвоение учениками системы знаний и способов  умственной  и  практической

деятельности,
 -
развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности

и творческих способностей,
 -
формирование диалектического мышления школьников,
 -
формирование всесторонне развитой личности.

Кроме этого, проблемное обучение имеет и следующие функции:
 -
воспитание  навыков  творческого  усвоения  знаний  (применение  системы

логических приемов или отдельных способов творческой деятельности),
 -
воспитание навыков творческого применения  знаний  (применение  усвоенных

знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы,
 -
формирование  и  накопление  опыта  творческой  деятельности  (овладение

методами  научного   исследования,   решение   практических   проблем   и

художественного отображения действительности),
 -
формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и  познавательных

потребностей.

Каждая   из   указанных   функций   осуществляется   в   разнообразной
практической
и теоретической  деятельности  школьника  и  зависит  от  учета
характерных
особенностей   проблемного   обучения,   которые   одновременно
являются
и отличительными признаками.

Каковы эти особенности?

Особенности проблемного обучения.

Первая и важнейшая особенность  –  это  специфическая  интеллектуальная
деятельность
ученика  по  самостоятельному  усвоению  новых  понятий  путем
решения
учебных  проблем,   что   обеспечивает   сознательность,   глубину,
прочность
знаний  и  формирование  логико-теоретического   и   интуитивного
мышления.
Только  прочное  знание  становится   действительным   достоянием
школьников,
которые  они  могут  осознанно  применять  в  своей  дальнейшей
теоретической
и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное  обучение  –  наиболее
эффективное
средство  формирования  мировоззрения,  поскольку  в   процессе
проблемного
обучения  складываются  черты   критического,   творческого   и
диалектического
мышления.   Самостоятельное   решение   проблем   учащимися
является
и основным условием превращения знаний в убеждения, так как  только
диалектический
подход к анализу всех процессов  и  явлений  действительности
формулирует
систему прочных и глубоких убеждений.

Третья  особенность  вытекает  из  закономерностей  взаимосвязи  между
теоретическими
и  практическими  проблемами  и  определяется  дидактическим
принципом
связи  обучения  с  жизнью.  Связь  с  жизнью  служит   важнейшим
средством
создания  проблемных  ситуаций  и  критерием  оценки  правильности
решения
учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного  обучения  является  систематическое
применение
учителем наиболее эффективного сочетания  разнообразных  типов  и
видов
самостоятельных работ учащихся. Указанная  особенность  заключается  в
том,
что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих  как
актуализации
ранее приобретенных, так и усвоения  новых  знаний  и  способов
деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом  индивидуального
подхода.
Суть различия между проблемным и традиционным обучением  состоит  в
том,
что  при  традиционном  обучении  потребность  в  индивидуализации   –
следствие
диалектического противоречия между  фронтальным  изложением  новых
знаний
учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация  обусловлена  главным  образом
наличием
учебных  проблем  разной  сложности,   которые   каждым   учеником
воспринимаются
по-разному.  Индивидуальное  восприятие  проблемы   вызывает
различие
в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и  нахождении
иных
путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного  обучения  состоит  в  его  динамичности
(подвижной
взаимосвязи его  элементов).  Динамичность  проблемного  обучения
заключается
в том, что одна ситуация переходит в другую  естественным  путем
на
основе диалектического закона взаимосвязи  и  взаимообусловленности  всех
вещей
и явлений материального мира.

Как  указывают  некоторые  исследователи,  в   традиционном   обучении
динамичности
нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность  заключается  в  высокой  эмоциональной  активности
ученика,
обусловленной,  во-первых,  тем,  что  сама  проблемная   ситуация
является
источником  ее   возбуждения,   во-вторых,   тем,   что   активная
мыслительная
деятельность  ученика  неразрывно   органически   связанна   с
чувственно-эмоциональной
сферой    психической    деятельности.    Всякая
самостоятельная
мыслительная деятельность поискового характера, связанная  с
индивидуальным
«принятием» учебной  проблемы,  вызывает  личное  переживание
ученика,
его  эмоциональную  активность.  В  свою  очередь,   эмоциональная
активность
детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в  том,  что,  оно
обеспечивает
новое  соотношение  индукции  и  дедукции  (усиление  значения
второго
пути познания) и новое соотношение репродуктивного и  продуктивного,
в
том числе творческого, усвоения знаний,  повышая  роль  именно  творческой
познавательной
деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит  в  том,
что
оно обеспечивает прочность  знаний  и  особый  тип  мышления,  вторая  –
глубину
убеждений, третья – творческое применение знаний в  жизни.  Эти  три
особенности
имеют   наибольшую   социальную   значимость   и   обеспечивают
выполнение
основной  задачи  советской  школы.  Основные  пять  особенностей
имеют
социально-дидактический  характер   и   обуславливают   эффективность
действий
первых трех.

Виды проблемного обучения.

Проблемное  обучение  не  может  быть  одинаково  эффективным  в  любых
условиях.
Практика показывает, что процесс  проблемного  обучения  порождает
различные
уровни  как  интеллектуальных  затруднений  учащихся,  так  и  их
познавательной
активности и самостоятельности  при  усвоении  новых  знаний,
чем
при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды   проблемного   обучения   правильнее   всего    различать    по
соответствующим
видам творчества. На этом основании можно выделить три  вида
проблемного
обучения.

Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование,  то
есть
поиск и открытие ученикам нового правила,  закона,  теоремы  и  т.д.  В
основе
этого  вида  проблемного  обучения  лежит   постановка   и   решение
теоретических
учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения,  то
есть
поиск  способа  применения  известного  знания   в   новой   ситуации,
конструирование,
изобретение.  В  основе  этого  вида  проблемного  обучения
лежит
постановка и решение практических учебных проблем.

Третий  вид   (художественное   творчество)   –   это   художественное
отображение
действительности на основе творческого  воображения,  включающее
в
себя   литературные   сочинения,   рисование,   написание   музыкального
произведения,
игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием  репродуктивной,
продуктивной
и творческой деятельности ученика,  наличие  поиска  и  решения
проблемы.
Они  могут  осуществляться  при  различных   формах   организации
педагогического
процесса.  Однако  первый  вид  чаще  всего  встречается  на
уроке,
где  наблюдается  индивидуальное,  групповое  и  фронтальное  решение
проблем.
Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий  вид  –  на
уроке
и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что  каждый  вид  проблемного  обучения  как  внутренне
дифференцированная
деятельность   имеет   сложную   структуру,   дающую   в
зависимости
от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных  видов  проблемного  обучения  может  протекать
различной
степенью  познавательной  активности  ученика.  Определение  этой
степени
имеет  важное  значение  для  управления   процессом   формирования
познавательной
самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения  –
наличие
определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Изучив  психолого-педагогическую  литературу  по  вопросам  проблемного
обучения
мы выяснили, что проблемным оно  называется  не  потому,  что  весь
учебный
материал учащиеся усваивают только  путем  самостоятельного  решения
проблем
и «открытия» новых понятий.  Здесь  есть  и  объяснения  учителя,  и
репродуктивная
деятельность  учителя,  и  постановка  задач,  и  выполнение
учащимися
упражнений.  Но  организация  учебного  процесса  базируется   на
принципе
проблемности,  а  систематическое  решение   учебных   проблем   –
характерный
признак этого типа обучения. Поскольку вся система  методов  при
этом
направлена  на   всестороннее   развитие   школьника,   развитие   его
познавательных
потребностей,  на  формирование   интеллектуально   активной
личности,
проблемное обучение является подлинно развивающим.

 Проблемное  обучение  строится  на   основе   принципа   проблемности,
реализуемого
через  различные  типы  учебных  проблем  и  через   сочетание
репродуктивной,
продуктивной и творческой деятельности ученика.

Все ли обучение должно быть проблемным?

Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду  только  решение
учебных
проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного  материала.
Все
обучение должно быть развивающим,  в  котором  самостоятельное  усвоение
знаний
путем  решения  учебных  проблем,  путем   открытий   сочетается   с
репродуктивным
усвоением знаний, излагаемых учителем  или  учеником.  Ученик
не
может  и  не  должен   повторять   весь   исторический   путь   развития
человеческого
знания.  Но  принципы  этого  развития  и  обобщенные  способы
действия
он должен повторить для того, чтобы усвоить их  выработать  у  себя
способы
творческой деятельности.

Проблемное   обучение   означает   понимать   как    тип    обучения,
обеспечивающей,
в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено  в
педагогику
многими исследователями и практиками развитие  всей  совокупности
чувств
и разума,  мышления  школьника  и  его  памяти,  развитие  целостной,
интеллектуально
активной личности.

Обучение  не  может  считаться  развивающим,  если   не   используются
закономерности
проблемного  обучения  (принцип   проблемности,   проблемная
ситуация).

Проблемный   тип   обучения   не   решает   всех   образовательных   и
воспитательных
задач, поэтому  он  не  может  заменить  собой  всей  системы
обучения,
включающей   разные   типы,   способы,    организации    учебно-
воспитательного
процесса. Но также система обучения не может  быть  подлинно
развивающей
без проблемного обучения.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?

Практически всем. Однако уровень проблемности и степень  познавательной
самостоятельности
будут сильно различаться в  зависимости  от  возрастных  и
индивидуальных
особенностей учащихся,  от  степени  их  обученности  методам
проблемного
обучения и т.д.

Организация проблемного обучения.

Организация проблемного обучения предполагает применение таких  приемов
и
методов   преподавания,   которые   приводили   бы    к    возникновению
взаимосвязанных
проблемных ситуаций и предопределяли применение  школьниками
соответствующих
методов учения.

Однако  возникновение  проблемных  ситуаций  и  поисковой  деятельности
учащихся
возможно не в любой ситуации. Оно, как правило,  возможно  в  таких
видах
учебно-познавательной  деятельности  учащихся,  как:  решение  готовых
нетиповых
задач; составление задач и их решение; логических  анализ  текста;
ученическое
исследование;   сочинение;   рационализация   и   изобретение;
конструирование
и др.

Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций  в  различных  видах
творческой
учебной  деятельности  учащихся  и  управление  их  мыслительной
(поисковой)
деятельностью по усвоению новых  знаний  путем  самостоятельного
(иди
коллективного) решения учебных проблем составляет сущность  проблемного
обучения.

Организация
проблемного обучения в средней школе

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся,  все
разновидности
современного урока на основе принципа проблемности делятся  на
проблемные
и не проблемные.

С   точки   зрения   внутренней   специфики   (логико-психологической)
проблемным
следует считать урок, на котором  учитель  преднамеренно  создает
проблемные
ситуации  и  организует  поисковую  деятельность   учащихся   по
самостоятельной
постановке учебных проблем  и  их  решению  (высший  уровень
проблемности)
или сам  ставит  проблемы  и  решает  их,  показывая  учащимся
логику
движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Дидактическим (внешним)  показателем  проблемного  урока  является  его
комплексность,
синтетичность.  Сущность  синтетичного  урока  заключается  в
том,
что повторение пройденного, как правило, сливается с  введением  нового
материала,
происходит непрерывное повторение  знаний,  умений  и  навыков  в
новых
связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока.

Структурными элементами современного урока являются:
1)
актуализация  прежних  знаний   учащихся   (что   означает   не   только

воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в  новый

ситуации, стимулирование  познавательной  активности  учащихся,  контроль

учителя);
2)
усвоение новых знаний и способов действия (в значении  более  конкретном,

чем понятие «изучение нового материала»);
3)
формирование умений и навыков (включающих  и  специальное  повторение,  и

закрепление).

Эта структура отражает и основные этапы  учения,  и  этапы  организации
современного
урока. Но по отношению к  мыслительной  деятельности  учащихся,
являясь
выражением целей образования, она выступает как  внешний  показатель
учения,
то  есть   не   отражает   процесса   продуктивной   познавательной
деятельности
учащихся и не может обеспечить управление  этой  деятельностью.
Поскольку
показателем проблемности урока является наличие  в  его  структуре
этапов
поисковой  деятельности,  то  естественно,  что  они  и  представляют
внутреннюю
часть структуры проблемного урока:
1)
возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;
2)
выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
3)
доказательство гипотезы;
4)
проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного  урока,  в  отличие  от  структуры
непроблемного,
имеет  элементы  логики  познавательного  процесса   (логики
продуктивной
мыслительной  деятельности),  а  не  только   внешней   логики
процесса
обучения.  Структура  проблемного  урока,   представляющая   собой
сочетание
внешних  и  внутренних  элементов  процесса   обучения,   создает
возможности
управления самостоятельной  учебно-познавательной  деятельностью
ученика.

В рамках  проблемного  обучения  в  педагогике  исследуются  не  только
общепедагогические
проблемы, но и  проблемы  обучения  отдельным  предметам.
Особенно
это относится к проблемам педагогики математики.

Именно на уроках математики складывается  благоприятная  атмосфера  для
введения
элементов  проблемного  обучения,  так  как  проблемным   способом
целесообразно
изучать   такой   материал,   который   содержит   причинно-
следственные
связи  и  зависимости,  который  направлен   на   формирования
понятий,
законов и теорий.

Примерная схема организации урока математики в форме
проблемного обучения.

1.
Создание учебной проблемной ситуации  (реальной  или  формализованной)  с

целью  возбудить  у  учащихся  интерес  к  данной  учебной   проблеме   и

мотивировать целесообразность ее рассмотрения.
2.
Постановка познавательной  задачи  (или  задач),  возникающей  из  данной

проблемной ситуации, четкая ее формулировка.
3.
Изучение  различных  условий,   характеризующих   поставленную   задачу,

обсуждение возможностей моделирования ее  условия  или  замены  имеющейся

модели более простой и наглядной.
4.
Процесс  решения  поставленной  задачи  (обсуждение  задачи  в  целом  и

деталях,  выявление  существенного  и  несущественного  в  ее   условиях,

ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи  и

последовательность ее решения, соотношение  данной  задачи  с  имеющимися

знаниями и опытом.  Разработка  возможных  направлений  решений  основной

задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих

быть использованы в указанном направлении решения  задачи,  сравнительная

оценка направления решения  и  выбор  одного  из  них,  разработка  плана

решения  задачи  в  выбранном  направлении  и  его  реализация  в  целом,

детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех

шагов возникающего решения задачи).
5.
Исследование получаемого  решения  задачи,  обсуждение  его  результатов,

выявление нового знания.
6.
Применение  нового  знания  посредством  решения  специально  подобранных

учебных задач для его усвоения.
7.
Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи  в

рамках исходной проблемной ситуации.
8.
Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных  или

более изящных способов ее решения.
9.
Подведение  итогов  проделанной  работы,   выявление   существенного   в

содержании,   способах   решения,   результатах,   обсуждение   возможных

перспектив применения новых знаний и опыта.

Данный схематический  план  организации  проблемного  урока  математики
(как
и любой другой) динамичен (в зависимости от  конкретной  характеристики
той
или иной учебной  проблемы).  Он  выполняется  полностью  или  частично,
отдельные
пункты плана могут объединяться вместе и т.п.

Рекомендации учителю при разработке им проблемного
урока.

Учителю рекомендуется продумать:
1.
Точное   определение   объема   и   содержания   учебного    материала,

предназначенного для изучения на уроке.
2.
Систематизация учебного  материала  в  соответствии  с  логикой  учебного

предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.
3.
Деление учебного материала на  легко  усваиваемые  и  тесно  между  собой

связанные части.
4.
Усвоение   частей,   сопровождающихся   контролем   и   корректированием

результатов усвоения.
5.
Учет индивидуальных темпов  усвоения  учебного  материала  школьниками  и

темпов работы группы.

Виды учебной работы школьников в условиях проблемного
обучения.

Проблемное обучение позволяет эффективно сочетать  как  индивидуальную,
так
и групповую работу учащихся на уроке. В традиционном обучении  групповая
работа
учащихся используется крайне редко. Между тем  групповая-коллективная
работа
учащихся также является эффективным способом  активного  приобретения
ими
знаний, не говоря уже о ее воспитательном значении.

Как  же  сочетать  групповую  и  индивидуальную  работу   учащихся   в
проблемном
обучении?

В  примерной  схеме  проблемного  урока  основное  место   естественно
занимает
решение проблемы.

На этом этапе работа с учениками может выступать в виде:
1)
фронтальной работы со всем классом,
2)
групповой работы,
3)
индивидуальной работы.

На выбор того или иного вида работы влияет характер  работы,  имеющиеся
учебные
средства (комплекты учебных пособий и других  материалов),  а  также
время,
имеющиеся в распоряжении учителя.

Групповая работа предполагает деление класса  на  группы  как  примерно
одинаковые
(по  уровню)  развития,  так  иногда   и   различных   учащихся.
Количественный
состав групп может быть разнообразным.

Можно указать на некоторые принципы организации групповой работы.
1.
Наиболее целесообразно создавать учебные группы из 4-6 человек.
2.
Состав ученических групп не следует часто менять, лучше если он  является

постоянным, но дифференцированным. Это способствует проявлению активности

всех членов группы и ускорению работы «слабых» учащихся.
3.
Какой-либо из учащихся назначается  руководителем  группы.  При  этом  на

разных уроках работой группы руководят разные учащиеся.
4.
Учебные группы ориентируются на работу примерно в одинаковом  темпе,  что

дает возможность вести деловое обсуждение изучаемого материала.
Коллективная
работа  учащихся  над  решением  какой-либо  учебной  проблемы
никаким
образом не исключает индивидуальной работы каждого из них,  так  как
групповая
работа по существу объединяет  индивидуальную  работу  каждого  из
членов
группы.

Умелое сочетание групповой и индивидуальной формы занятий  обеспечивает
всестороннее
развитие  активности  и  самостоятельности  в  обучении   всех
учащихся,
дает возможность обсуждать изучаемую  тему,  оценивать  результаты
своих
наблюдений, высказывать гипотезы.

Методы проблемного обучения.

Можно говорить о  шести  дидактических  способах  организации  процесса
проблемного
обучения,  представляющих  собой  три  вида  изложения  учебного
материала
учителем  и  три  вила  организации  им  самостоятельной  учебной
деятельности
учащихся. Рассмотри их.
Метод
монологического изложения.

Учитель  сообщает  факты  в  определенной  последовательности,  дает  им
необходимые
пояснение,  демонстрирует  опыты  с  целью  их   подтверждения.
Использование
средств   наглядности   и   технических   средств   обучения
сопровождается
поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те  связи  между
явлениями
и понятиями, которые требуются для  понимания  данного  материала,
вводя
их в порядке информации.  Чередование  фактов  строится  в  логической
последовательности,
однако, в ходе изложения внимания  учащихся  на  анализе
причинно-следственных
связей не конкретизируется. Факты «за» и  «против»  не
приводятся,
сразу сообщается  правильные  окончательные  выводы.  Проблемные
ситуации
если и создаются, то только с целью привлечения внимания  учащихся,
заинтересовать
их. После ее создания ответа на  вопрос  «почему  так,  а  не
иначе?»,
от учеников не  требуется,  а  сразу  идет  сообщение  фактического
материала.

При   использовании   монологического   метода   обучения    материал
незначительно
перестраивается. Учитель чаще всего только  изменяет  с  целью
создания
проблемной  ситуации   порядок   следования   сообщаемых   фактов,
демонстраций,
опытов,   показа   средств   наглядности   и   в    качестве
дополнительных
элементов содержания использует интересные факты  из  истории
развития
изучаемого  понятия  или  факты,   повествующие   о   практическом
применении
усваиваемых знаний в науке и технике.

Роль  ученика  при  использовании  данного  метода  довольно  пассивна,
необходимый
для    работы    этим    методом    уровень    познавательной
самостоятельности
невысок.

При  такой  организации  процесса  усвоения  нового   знания   учитель
соблюдает
все основные требования к уроку, реализует дидактические  принципы
наглядности,
доступности изложения, соблюдает строгую  последовательность  в
порядке
следования информации, поддерживает устойчивое внимание  учащихся  к
изучаемой
теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика  в
пассивного
слушателя,  не  активизирует  его  познавательную  деятельность.
Используемый
в данном  случае  информационно-сообщающий  метод  преподавания
позволяет
достичь  лишь  одной  цели  –  пополнить  запас  знаний  учащихся
дополнительными
фактами.
Рассуждающий
метод обучения.

Если учитель ставит цель показать  образец  исследования  постановки  и
решения
целостной проблемы, то он использует рассуждающий  метод.  При  этом
материал
разделяется на  части,  учитель  к  каждому  этапу  предусматривает
системы
риторических  вопросов  проблемного  характера  с  целью   привлечь
учащихся
к мысленному  анализу  проблемных  ситуаций,  обнажает  объективные
противоречия
содержания, но сам  же  и  разрешает  используются  предложения
повествовательного
и  вопросительного  типа,  информационные  вопросы  (т.е.
такие
вопросы,  отвечая  на  которые  нужно  воспроизводить  уже  известные
знания,
давать информацию об известном знании)  не  ставятся,  повествование
ведется
в форме лекции.

Способ перестройки материала для работы этим методом отличается  прежде
всего
тем,  что  в  содержание  в  качестве  дополнительного   структурного
элемента
вводится  система  риторических   вопросов.   Порядок   следования
сообщаемых
фактов  выбирается   таким,   чтобы   объективные   противоречия
содержания
были  представлены  особенно  подчеркнуто,  выпукло,  возбуждали
познавательный
интерес учащихся и желание их разрешить.

В изложении учителя  преобладает  уже  не  категоричность  сведений,  а
элементы
рассуждения, поиска  выхода  из  возникающих  в  силу  особенностей
построения
материала  затруднений.  Учитель,   как   это   и   предполагает
М.И.Махмутов,
«демонстрирует  самый  путь  научного  познавания,  заставляя
учеников
следить за диалектическим движением мысли к  истине»  ,  он  не
только
создает  проблемные  ситуации,  но   ставит   и   решает   проблемы,
показывает,
как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

Выбрав рассуждающий метод  обучения,  учитель  в  процессе  организации
процесса
усвоения пользуется объяснительным методом  преподавания,  сущность
которого
заключается в том,  что  он  «включает  сообщение  учителем  фактов
данной
науки, их описание и объяснение, то есть  раскрывает  сущности  новых
понятий
с помощью слова, наглядности и практических действий» .

Диалогический
метод изложения.

Если  учитель  ставит  перед  собой   задачу   привлечь   учащихся   к
непосредственному
участию в реализации  способа  решения  проблемы  с  целью
активизировать
их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к  уже
известному
в новом материале, он, используя  то  же  построение  содержания,
дополняет
его структуру информационными вопросами, ответы  на  которые  дают
учащиеся.

Использование  диалогического  метода  обучения   обеспечивает   более
высокий
уровень познавательной активности учащихся в процессе познания,  так
как
они уже непосредственно привлекаются к участию в  решении  проблемы  под
жестоким
управляющим воздействием преподавателя.
Эвристический
метод изложения.

Эвристический метод применяется там, где учитель  ставит  цель  обучить
учащихся
отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный  поиск
новых
знаний и способов действия.  Используя  эвристический  метод,  учитель
применяет
то же построение  учебного  материала,  что  и  при  диалогическом
методе,
но несколько  дополняет  его  структуру  постановкой  познавательных
задач
и  заданий  учащимся  на  каждом  отдельном  этапе  решения   учебной
проблемы.
Таким образом, формой реализации этого метода  является  сочетание
эвристической
беседы с решением проблемных задач и заданий.

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие  нового  закона,
правила
и т.п. совершается  не  учителем  при  участии  учащихся,  а  самими
учащимися
под руководством и с помощью учителя.
Исследовательский
метод.

Понятие исследовательского метода наиболее  полно  раскрыл  И.Я.Лернер,
который
к  исследовательскому  методу  отнес  метод,  организующий  процесс
усвоения
«решением проблем и проблемных  задач.  Сущность  его  в  том,  что
учитель
конструирует  методическую  систему  проблем  и  проблемных  задач,
адаптирует
ее  к  конкретной  ситуации   учебного   процесса,   предъявляет
учащимся,
тем самым управляя их учебной  деятельностью,  а  учащиеся,  решая
проблемы,
обеспечивают сдвиг в структуре и уровне  умственной  деятельности,
постепенно
овладевая процедурой творчества, а заодно творчески  усваивают  и
методы
познавания» .

При  проведении  урока  исследовательским  методом  опять  используется
такое
же построение материала и берутся элементов  структуры  эвристического
метода
и порядок следования вопросов, указаний,  заданий.  Если  в  процессе
реализации
эвристического метода  эти  вопросы,  указания  и  задания  носят
упреждающий
характер, то есть ставятся до решения подпроблемы,  составляющей
содержание
данного  этапа,  или  в  процессе   ее   решения   и   выполняет
направляющую
функцию  в  процессе  решения,  то  в   случае   использования
исследовательского
метода вопросы ставятся в конце  этапа,  после  того  как
большинство
учащихся с решением подпроблемы справились.
Метод
программированных заданий.

Метод программированных заданий представляет собой постановку  учителем
системы
программированных   заданий.    Уровень    эффективности    учения
определяется
наличием проблемных  ситуаций  и  возможностью  самостоятельной
постановки
и  решения   проблем.   Применение   программированных   заданий
заключается
в следующем: каждое  задание  состоит  из  отдельных  элементов-
кадров;
один кадр содержит часть изучаемого материала,  сформулированного  в
виде
вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий,  либо  в  виде
упражнений.

Положение учителя при проблемном обучении.

Мастерство учителя проявляется больше всего  в  организации  проблемных
ситуаций.
При
проблемном обучении учитель остается  руководителем  учебного  процесса,
но
выходит из не всегда  благодарной  роли  человека  сообщающего  знания  в
традиционной
школе,  и  становится  тем,  кто  будит  развивает,  наблюдает
мыслительные
операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения.

Наблюдая работу  коллективов,  он  видит  то,  что  не  замечал  часто,
проводя
работу со  всеми,  -  ведь  отдельного  ученика  можно  наблюдать  в
моменты
спокойной работы, в минуты творческих поисков, дискуссий.

Реализация проблемного обучения поднимает очень важный вопрос,  который
сам
по себе является проблемой: «какую  подготовку  должны  пройти  учителя,
чтобы
успешно справится с такого рода обучением?»

Учитель должен владеть  как  объяснительным,  так  и  исследовательским
методами
обучения. Выступая  в  роли  организатора  обучения  на  проблемной
основе,
учитель призван действовать скорее как руководитель и  партнер,  чем
как
источник готовых знаний и директив для учащихся. В  процессе  подготовки
учитель
должен приобрести опыт, который позволит ему:
1.
Тонко чувствовать проблемность ситуации с которыми сталкиваются  учащиеся

и уметь ставить перед классом реальные  учебные  задачи  в  понятной  для

детей форме?
2.
Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования  различных

аспектов  проблемы  помогать  отдельным  учащимся  и   группам,   избегая

директивных приемов
3.
Стараться  увлечь  учащихся   проблемой   и   процессом   ее   глубокого

исследования,  стимулировать  творческое  мышление   при   помощи   умело

поставленных вопросов.
4.
Проявлять терпимость к  ошибкам  учеников,  допускаемых  или  в  попытках

найти собственное решение, предлагая свою помощь или адресовать к  нужным

источникам информации только  в  тех  случаях,  когда  учащийся  начинает

чувствовать безнадежность своего поиска.

Помещение учителя на второй план отнюдь не значит, что он утрачивает  в
какой-то
мере свое значение. Это лишь формально второй план, хотя  и  идущий
от
ученика, несмотря на то, что учитель появляется на  сцене  реже  ученика,
фактически
он  является  главным  героем.  От  него  зависит  все  то,  что
происходит
или не происходит с учеником. Однако свою роль  главного  актера,
а
также режиссера школьной сцены  он  выполняет  надлежащим  образом  только
тогда,
когда умеет вызвать  в  учениках  силы  и  творческие  возможности  и
использовать
их в хорошо организованном процессе воспитания.

Роль
и место проблемного обучения в учебном процессе.

Поскольку проблемное обучение применяется в структуре  других  методов,
его
нельзя рассматривать ни как  особый  метод  обучения,  ни  как  какую-то
новую
систему обучения. Правильнее всего будет его считать  особым  подходом
к
организации обучения, проявляющимся прежде всего в  характере  организации
познавательной
деятельности обучаемых.

Несомненно, не всякий  материал  может  служить  основой  для  создания
проблемной
ситуации. К непроблемным элементам учебного  материала  относится
вся
конкретная информация,  содержащая  цифровые  и  количественные  данные,
факты,
даты и т.п. которые нельзя «открыть».

Проблемное обучение возможно применять для усвоения  обобщенных  знаний
–
понятий,  правил,  законов,  причинно-следственных  и  других  логических
зависимостей.
Оно нужно тогда, когда ставится задача  специального  обучения
учащихся
приемам  и  способам  умственной  деятельности,  необходимым   при
добывании
знаний и решении поисковых задач.

Проблемными, как правило, являются первые уроки  любой  темы,  ибо  они
содержат
в себе  новые  по  сравнению  с  ранее  изученным  теоретические  и
практические
положения.

Бесспорно, что проблемное обучение обладает рядом достоинств.

Проблемное  обучение  при  правильной  его  организации   способствует
развитию
умственных  сил  учащихся  (противоречия  заставляют  задумываться
искать
выход  из  проблемной   ситуации   затруднения);   самостоятельности
(самостоятельное
видение  проблемы,   формулировка   проблемного   вопроса,
проблемной
ситуации,  самостоятельность  выбора  плана  решения  и   т.д.);
развитию
творческого мышления (самостоятельное применение  знаний,  способов
действия,
поиск  самостоятельного   нестандартного   решения).   Проблемное
обучение
обеспечивает и  более  прочное  усвоение  знаний  (то,  что  добыто
самостоятельно
лучше  усваивается  и  на  долго  запоминается);   развивает
аналитическое
мышление  (проводится  анализ   условий,   оценка   возможных
вариантов
решений), логическое мышление (требует доказательств  правильности
выбираемого
решения, аргументации).

Проблемное обучение вооружает школьников методами  познания  окружающей
действительности,
развивает  умения  и  навыки  целесообразного  наблюдения,
воспитывает
способность к обобщениям и  выводу  основных  закономерностей  с
обоснованием
их, прививает вкус к доступной исследовательской работе.

Учащиеся  быстрее  осмысливают  сущность  изучаемого  явления  и  дают
обоснованные
ответы.  У  них  развиваются  познавательные   потребности   и
интерес,
воспитывается  убежденность  в  знаниях,  так  как  учащиеся  сами
выдвигают
гипотезы и сами доказывают их.

Но  проблемное  обучение  имеет  и   недостатки.   Не   всегда   легко
сформулировать
учебную проблему, не весь учебный материал можно построить  в
виде
проблем; проблемное обучение  не  способствует  отработке  навыков,  не
экономично
– требует больших затрат времени.

Условия
применения проблемного обучения.

Проблемное обучение целесообразно применять когда:
1)
Содержание учебного  материала  содержит  причинно-следственные  связи  и

зависимости, направлено на формирование понятий, законов, теорий.
2)
Ученики подготовлены к проблемному изучению темы.
3)
Ученики  решают   задачи   на   развитие   самостоятельности   мышления,

формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу.
4)
У учителя есть время для проблемного изучения темы.
5)
Учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения.

alt: Статья на тему: « Проблемное обучение на уроках математики »

alt: Сущность проблемного обучения И

alt: Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и…

alt: Способы создания проблемных ситуаций

alt: Организация межпредметных связей

alt: Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: 1) отделение (ограничение) известного от неизвестного, 2) локализация (ограничение) неизвестного, 3) определение…

alt: Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое…

alt: Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вила организации им самостоятельной учебной…

alt: Метод программированных заданий

alt: Условия применения проблемного обучения


extracted_text:
Муниципальное бюджетное учреждение
дополнительного
образования
«Центр дополнительного
образования детей»

НОВОГОДНЯЯ СКАЗКА
театрализованное шоу

Составитель:
Е.С. Мурашкина,
заведующая отделом
туристско-краеведческой
направленности

Учреждение: МБУ ДО «ЦДОД»,
652150, г.Мариинск, ул. Вокзальная
7,
тел.83844350836,  mariinsksport@mail.ru

Содержание.
1.     Режиссерский
план…………………………………………………………3
2.     Сценарий
шоу-программы…………………………………………...…….6
3.     Используемые интернет-ресурсы …………………………………….…10

1.
Режиссёрский план.
         В течение года мы отмечаем
большое количество праздников: государственные, религиозные, семейнобытовые,
профессиональные, календарные и многие другие. В ряду таких праздников есть
особо любимый праздник взрослых и детей – Новый год, праздник, во время
которого царит радостное приподнятое настроение, праздник, когда все живут в
ожидании чуда, мечтают и верят в исполнение новогодних желаний. Проводимые в этот
период мероприятия, как правило, насыщены детскими эмоциями.
Но ценность данного мероприятия
заключается не только в интересном организации досуга детей, оно заключает в
себе ряд социально-педагогических функций:
1.      Способствует развитию и изменению
духовных ценностей.
2.     Содержит эстетические ценности,
нормы, идеалы, характерные для нашего общества.
3.     Формирует коммуникативные навыки у
детей, посредством совместной деятельности.
Выбранная тема для конкурсной работы
всегда актуальна и интересна, так как она дает возможность всем – и взрослым и
детям, - оставив в стороне серьезные мысли и заботы, отвлечься от реалий жизни,
окунуться в атмосферу новогодней феерии, поверить в сказку, получить заряд
позитивной энергии, много ярких эмоций, почувствовать себя счастливым
человеком.
ТЕМА СЦЕНАРИЯ. Вера в добро всегда помогает ребятам
справиться с трудностями в ожидании новогоднего чуда.
ИДЕЯ СЦЕНАРИЯ. Благодаря толерантности и дружбе,
можно преодолеть все невзгоды.
ЖАНР СЦЕНАРИЯ.
Жанр: Интермедия. Музыкальная сказка.
Форма: Театрализованное музыкальное
представление с элементами игры.
КОНФЛИКТ. Конфликт интермедии  между
стремлением Бабы Яги занять место Снегурочки и стремлением Снеговика отыскать
Снегурочку, чтобы вернуть все на свои места.
ДЕЙСТВЕННОЕ
СОДЕРЖАНИЕ СЦЕНАРИЯ.
СВЕРХЗАДАЧА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ. Пройдя все трудности и испытания
вместе с героями представления, эмоционально прожив и прочувствовав все
события сказочной истории, зритель должен осознать, что в сложный момент
жизни надо бороться, не сдаваться, не опускать руки, смело идти
вперед. И тогда обязательно победишь, добро восторжествует, все
задуманное исполнится, и все будут счастливы. Ведь как говорится в
пословице: «Добро сеять, добро и пожинать!».
Зритель должен выйти из зала после мероприятия
с ощущением, что благодаря и его помощи, главные герои
победили, а значит он – молодец, и теперь он сам – умный, сильный, решительный, может
бороться и добиваться своей цели и обязательно победит!
СОБЫТИЙНЫЙ РЯД.
Исходное событие – «Баба Яга похищает Снегурочку и
выдаёт себя за неё»
Основное событие – «Появления Снеговика, который
«приводит» зрителей в страну сказок, и их знакомство с Бабой Ягой, выдающей
себя за Снегурочку»
Центральное событие – «Снеговик со зрителями разоблачают
Бабу Ягу. Выполняют условия Бабы Яги, чтобы отыскать Снегурочку. Находят
Снегурочку»
Финальное событие – «Зрители освобождают Снегурочку из
плена. Баба Яга приобщается к добродетели»
РЕЖИССЁРСКАЯ ТРАКТОВКА ГЛАВНЫХ РОЛЕЙ.
Снегурочка – один из идолов русского Нового
года. Имеет доброе сердце, поэтому прощает все обиды, любит песнопения и
гостей.
Баба Яга – персонаж славянской мифологии и
фольклора славянских народов. По характеру эмоционально не стабильна, хитра, во
всем ищет только свою выгоду.
Снеговик – символ зимы на Руси. Простодушный
помощник Снегурочки. Любит общаться с детьми.

2. Сценарий
шоу-программы.
На сцене сидит Баба Яга, играет сама с собой в
шахматы. Вздыхает, проявляя скуку, рассыпает фигуры и поёт песню на мотив «Belle».
Грудь, сжимает грудь тоска и горе,
Да, видно, быть несчастной моя доля.
Я так долго пакости творила для людей,
Теперь одна, в округе даже нет зверей.
Мой тяжкий крест - мне одиночество нести,
Былого счастья мне уже не обрести.
О, от одиночества совсем с ума сойду,
Ну хватит, всё! Сейчас к Снегурочке пойду.
А я ведь тоже и красива, и умна.
И в сказке место я её занять должна…
Садится на метлу, делает несколько
круговых движений, «улетает со сцены».  На сцене появляется Снегурочка.
Подходит к ёлке, начинает наряжать её и поёт «Песня про дружбу», гр. Чударики

Снегурочка. Сейчас Снеговик с ребятами придёт. А я для них и ёлку
нарядила и подарочки приготовила. Будем петь, веселиться! Кажется, кто-то
пришёл, наверное, это мои гости долгожданные.
Появляется Баба Яга.
Баба Яга. О, а я не знала, что я гость долгожданный.
Снегурочка. Да не о тебе я говорила. Ребят я жду. А ты зачем явилась?
Дедушка Мороз в самый страшный лес тебя прогнал, где нет ни одной живой души,
за зло и пакости твои.
Баба Яга (робко). Да я на минуточку…. да я только сказать хотела
Снегурочка. Что сказать?
Баба Яга (еле слышно). С голосом что-то, осипла от воды болотной. Подойди
ко мне, добрейшая Снегурочка, я для тебя весть принесла.
Снегурочка (подходит к Бабе Яге). Что случилось?
Баба Яга (набрасывается на Снегурочку, начинает обматывать её верёвкой).
Да вот что! Новость следующая, я теперь Снегурочкой буду! Праздник мне! Подарки
мне! Безудержное веселье мне! А ты отправишься в самый страшный лес!
Снегурочка. Да что с тобой? Как же так? За что?
Баба Яга. За что?! Да я, год одна просидела! Даже поговорить не с кем.
Избушка-развалюшка на курьих ножках и та от меня сбежала. А всё ты со своим
дедом! Ну, ничего, был праздник ваш, стал наш!
Снегурочка.  Что ты! Что ты! Все сразу заметят подмену!
Баба Яга. Ничего, сразу не заметят, а потом привыкнут. (Рассуждает в слух.)
И завязать на два узла. (Завязывает верёвку.) Нет, на четыре, а то
развяжет. Нет, надо замок повесить, для надёжности! (Одевает на верёвки
замок.) А ключик мы отправим «Лети-почтой» в неизведанные дали. (Из-за
кулисы на проволоке высовывается птица. Баба Яга прикрепляет к ней ключ. Птица
улетает).
Снегурочка. Бабушка, миленькая, да что же ты делаешь.
Баба Яга (завязывает Снегурочке рот). Жизнь свою бабушка устраивает! А ты
пока вот здесь посидишь (закрывает Снегурочку ширмой). Ах, да! Последний
штрих! (Снимает со Снегурочки корону. Одевает.) Ну вот, вылитая
Снегурочка!
Баба Яга уходит со сцены. Появляется
Снеговик. Поёт песню «Скоро Новый год».
Снеговик. Здравствуйте, ребята! Я так рад вас всех видеть! Совсем скоро Новый
год, а это значит, что волшебные двери в сказку открыты! Хотите отправиться со
мной в сказку? (Дети отвечают.) Тогда встаньте со своих стульчиков и
возьмитесь за руки. Сейчас Вы должны совершить прыжок в сказку, только есть
одно условие. Прыгаем на счёт «ТРИ». Приготовились…
Сказка – самый мир прекрасный,
Как красиво, посмотри,
В сказку мы, конечно, прыгнем вместе,
Как скажу я: раз – два - пять!
В сказку дверь уже открыта,
На часы ты посмотри,
Как сойдутся стрелки вместе,
Дружно прыгнем: раз – два – раз!
Хороводы в сказке водят,
Ну-ка, ёлочка, гори!
Загорится наша ёлка,
Как услышит: раз – два – семь!
Мы устали долго ждать,
«Три» пора уже сказать.
Кто не прыгнул – огурец!
Прыгнул кто, тот молодец!

На сцене появляется Баба Яга. Держит
в руках метлу, заглядывает под ёлку.
Снеговик. Вот мы и попали с вами, ребятки, в сказку к Снегурочке.
Баба Яга. Явились не запылились!
Снеговик. Что ты говоришь, Снегурочка?
Баба Яга. Рада вам говорю, аж сил нет, как рада.
Снеговик (подходит к метле). А что это за метла у тебя в руках, Снегурочка?
Баба Яга. Какая такая метла? И не какая это не метла вовсе. Это у Дедушки Мороза
посох новый. Мы на нём на ёлку и полетим. (Начинает оправдываться.) Э-э-э,
в смысле с ним пойдём. Обопрёмся и пойдём. То есть не обопрёмся… (Обращается
к Снеговику.) Ой, да что ты ко мне привязался со своей метлой. Зашёл и
бу-бу-бу, бу-бу-бу.
Снеговик (обращается к детям). Какая – то сегодня Снегурочка странная.
Вам так не кажется?
Баба Яга. Ну что встал как истукан?
Снеговик. А что мне делать?
Баба Яга. Подарками меня баловать.
Снеговик. Какими подарками.
Баба Яга. Так ты что же это, мало того, что такую ораву ко мне привёл, так ещё и
с пустыми руками? Здорово… Знаешь, сегодня рано темнеет, спать хотела лечь
пораньше (зевает). Вы давайте, это… До свидания, в общем.
Снеговик. Знаешь, Снегурочка, сдаётся мне, что ты совсем не Снегурочка! Ребята,
вы со мной согласны?
Баба Яга. Да что вы, что вы! Я – Снегурочка, конечно, Снегурочка!
Поёт  на мотив «Песенка Снегурочки»
Я  к вам пришла из сказки неведомо какой,
Там чудеса, и маски танцуют вальс со мной.
Снегурочка, Снегурочка, зовут меня друзья.
Снегурочка, Снегурочка, пришла на праздник я.
У ёлочки на скрипке играет мне Кощей,
И светятся улыбки от песенки моей.
Снегурочка, Снегурочка, зовут меня друзья.
Снегурочка, Снегурочка, пришла на праздник я.
Девчонки и мальчишки, вас всех я съесть хочу,
Дарю я вам улыбки и песенку мою.
Снегурочка, Снегурочка, зовут меня Яга.
Бабуличка - Ягуличка, на праздник к вам пришла.
Снеговик.
Ага! Вот ты и попалась! (Обращается к детям.) Кто же это, ребята? Уж
точно не Снегурочка!
Баба Яга. Ух, раскусили! Я думала, до Нового года продержусь. Но
ничего, не догоните!
Баба Яга пытается убежать, запинается
и падает. Подбегает Снеговик. Хватает Бабу Ягу за руки, трясёт.
Снеговик. Говори, вреднющая! Говори, где Снегурочка! Где нам её искать?
Баба Яга. Ни за что!
Снеговик. Да я тебя… (замахивается).
Баба Яга. Ладно, ладно. Подожди. Вот вы все думаете, злая, жадная, ехидная, а я
такая ведь исключительно от одиночества! Вот если бы вы со мной поиграли, я бы,
конечно, вернула Снегурочку безоговорочно.
Снеговик (обращается к детям). Ну что, ребята, выполним требования Бабы
Яги, чтобы освободить Снегурочку?
Дети соглашаются. Баба Яга проводит
игровую программу.
Игры.
1.     Попади в мишень
2.     Бег в мешках
3.     Танцевальная
4.     Хоровод со стульями
Баба Яга. Ох, загоняли старушку. (Присаживается
на край сцены)
Снеговик. Ну, что, Ягуся? Выполнили мы твои
требования?
Баба Яга. Ой, выполнили, ой, порадовали.
Снеговик. Теперь ты свою часть договора
выполняй.
Баба Яга. В избе Снегурочка, забирайте.
Снеговик выводит Снегурочку из-за
дома. Снеговик развязывает ей рот.
Снеговик. Как же я рад тебя видеть.
Снегурочка. А я-то как вам рада. Представляете,
пока я ждала вас с ребятами, на меня напала Баба Яга.
Баба Яга (робко). Да к я…
Снеговик. Да замолчишь ты уже или нет?
Снегурочка. Позже подумаем, что делать с этим
персонажем, а пока развяжи меня, Снеговик.
Снеговик пытается развязать
Снегурочку, но у него ничего не получается.
Снеговик. Да тут замок.
Снегурочка. Баба Яга, отдай нам ключ.
Баба Яга. Да где же мне взять его? Я его в
неизведанные дали «Лети – почтой» отправила.
Снеговик. Да где же это? Я не знаю.
Снегурочка. И я не знаю. (Грустно вздыхает.)
Неужели, я навсегда останусь связанной?
Баба Яга. Только я дорогу знаю.
Снеговик. Так веди нас скорей! А то я тебе… (замахивается
на Бабу Ягу).
Баба Яга (прикрывается рукой). Но
только при одном условии.
Снеговик. Каком таком условии?
Баба Яга. Вы меня не прогоните. И с собой
оставите.
Снеговик. Да как же тебя оставить, если ты
такие пакости творишь?
Баба Яга. Я больше не буду, простите меня.
Снеговик. Простим её, ребята?
Снегурочка. Конечно, простим. Тем более выбора у
нас нет.
Баба Яга. Ну, тогда беритесь за руки, да
садитесь на мою метлу. Полетели!
Баба Яга с детьми добывает ключ.
Возвращаются назад. Освобождают Снегурочку.
Снеговик. Вот и славно, вот и хорошо.
Снегурочка. Хорошо то, что хорошо заканчивается.
Герои поют песню «Три белых коня»,
музыка Е. Крылатова, слова Л. Дербенёва.
Все герои. До свидания, ребята! До новых встреч
в новом году!

4.     Используемые интернет-ресурсы

1.
Фонограмма
песни «Belle» - http://x-minus.me/track/20571/belle
2.
Фонограмма
песни «Скоро Новый год» - http://x-minus.club/track/42781/%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B3%D0%BE%D0%B4%D0%BD%D0%B8%D0%B9-%D0%BA%D0%B0%D1%80%D0%BD%D0%B0%D0%B2%D0%B0%D0%BB
3.
Фонограмма «Песня Снегурочки» - http://x-minus.me/track/84091/%D1%81%D0%BD%D0%B5%D0%B3%D1%83%D1%80%D0%BE%D1%87%D0%BA%D0%B0
4.
Фонограмма
«Песня про дружбу» группа Чударики https://detskie-pesni.com/dlja-malyshej/druzhba/s-drugom-mozhno-na-lunu
5.
Звук
метлы https://zvukipro.com/situacii/266-zvuki-baby-yagi.html

6.
Фонограмма
песни «Три белых коня» https://mp3-muzyka.ru/download/XHg-lbMuPOI/%D0%A2%D1%80%D0%B8-%D0%B1%D0%B5%D0%BB%D1%8B%D1%85-%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%8F-%D0%9A%D0%B0%D1%80%D0%B0%D0%BE%D0%BA%D0%B5.html

Скачано
с www.znanio.ru

file_name: Шоу-программа.doc

alt: Режиссёрский план.

alt: Снеговик – символ зимы на Руси

alt: Сценарий шоу-программы. На сцене сидит

alt: Баба Яга прикрепляет к ней ключ

alt: Снеговик (обращается к детям)

alt: Хоровод со стульями Баба Яга

alt: Используемые интернет-ресурсы 1

intro: Сценарий проведения Новогоднего мероприятия

воспитание

group: Педагогика

tags: сценарий праздника

title: "Новогодняя сказка" театрализованное представление


file_name: грамоты.docx

title: Грамоты к занятию "День приветствия"


extracted_text:
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ
РАЗРАБОТКА
ПРОГРАММ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ОДНОМЕРНЫХ МАССИВОВ.
СОРТИРОВКА ОДНОМЕРНЫХ МАССИВОВ

1.
ЦЕЛИ ЗАНЯТИЯ
1.1   Познакомиться с основными приемами
работы с одномерными массива- ми;
1.2
Познакомиться с алгоритмом сортировки одномерного массива;
1.3
Научиться составлять блок-схемы и программы для решения типовых
за-
дач.
2.   ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК Типовые действия
с одномерными массивами

Описание одномерного массива,
здесь n -
количество элементов в массиве, mas –
тип, обозначающий одномерный массив из 5 элементов целого
типа,
A – переменная типа
mas, т.е. переменная типа
одномерный массив из 5 элементов целого ти- па

Const n=5;
Type mas=array[1..n] of integer; Var A:mas;

Ввод элементов одномерного массива с кла-
виатуры

For I:=1 to n do Read(A[I]);

Вывод элементов одномерного массива на эк-
ран

For I:=1 to n do write(A[I],’ ‘);
Writeln;

Заполнение элементов одномерного массива с помощью генератора случайных чисел

For I:=1
to n do Begin
A[I]:=Random(50);
write(A[I],’ ‘);
End;
Writeln;

Преобразование каждого элемента массива,
т.е. изменение значения каждого элемента мас-
сива

For I:=1 to n do A[I]:= A[I]-6;
{уменьшает каждый элемент
массива на 6}

Определение суммы элементов одномерного
массива

S:=0;
For I:=1 to n do S:=S+A[I];

Определение количества элементов одномер- ного массива, удовлетворяющих некоторому
условию

K:=0;
For I:=1 to n do
If A[I] >
4 Then K:=K+1;

Определение экстремума (максимального или минимального элемента массива)

Min:=A[1]; К:=1;
For I:=2 to n do
If A[I]
< Min Then
Begin
Min:= A[I]; K:=I;
End;
Writeln(‘мин. элемент = ’,A[k]);

3.
ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ БЛОК
Задание 1. Заполнить
одномерный массив с помощью генератора случай-
ных чисел, среднее
арифметическое элементов массива.
Алгоритм решения
задачи состоит из четырех действий:
1.
Заполнить массив,
используя генератор случайных чисел (см. инфор- мационный блок);
2.
Определить сумму элементов массива
(см. информационный блок);
3.
Определить среднее арифметическое по формуле SR:=S/N, где S – сумма элементов, N – константа, обозначающая количество элементов в масси- ве.
4.
Вывести результат.
Постройте блок-схему алгоритма и напишите
программу.

Задание 2. Изменить программу,
составленную в задании 1 так, чтобы вычислялось среднее
арифметическое отрицательных элементов массива
В этом случае необходимо определить сумму только тех
элементов масси- ва, которые
удовлетворяют условию A[i]<0. А также добавить новую перемен- ную для количества отрицательных чисел.
Т.е., если выполняется условие A[i]<0, необходимо
выполнить два дейст- вия – добавить
элемент к сумме (S:=S+A[i]) и увеличить количество элементов на 1 (K:=K+1). Получается, что в случае выполнения условия необходимо вы- полнить
два действия, поэтому их требуется
заключить в операторы
Begin End.
Постройте блок-схему алгоритма
и напишите программу.

Задание 3. По предложенной блок-схеме написать программу
для следую-
щего задания:
отсортировать элементы одномерного массива по убыванию.

4.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1)     Продолжите определение. Массив – это тип данных, представляющий собой…
2)     Напишите составное условие, проверяющее элемент массива A[i] на не- четность и положительность.
3)
Напишите фрагмент
программы, определяющий произведение элементов массива.
4)
Что означает
следующий фрагмент программы, где А(n) – одномерный массив?
For I:=1 to n do A[I]:=0

5.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ
Построить блок-схему и написать программу
для следующего задания:
1)
Определить количество четных элементов
одномерного массива.
2)
При поступлении в
ВУЗ абитуриенты, получившие двойку на первом
экзамене, ко второму не допускаются. В массиве А(n) записаны
оценки экзаме- нующихся, полученные
на первом экзамене. Подсчитать сколько человек не допущено ко второму
экзамену.
3)
Задана последовательность из N вещественных чисел. Определить, сколько
среди них чисел меньших К, равных К и больших К.
4)       Все
элементы одномерного массива,
находящиеся перед минимальным элементом заменить нулями.
5)       Даны
действительные числа a1,a2,…,an. Поменять
местами наибольший и наименьший элементы.
6)       Написать программу, которая
определяет количество учеников в клас-
се, чей рост превышает средний.
7)
Обнулить элементы
одномерного массива, находящиеся перед мини-
мальным элементом.
8)       Дана последовательность
действительных чисел a1,a2,…,an.
Выяснить, будет ли она возрастающей.
9)
Задан массив
действительных чисел. Определить, сколько раз меняется знак в данной последовательности чисел,
заполнить номера позиций,
в которых происходит смена знака.

Скачано с www.znanio.ru

alt: ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ РАЗРАБОТКА

alt: ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ БЛОК Задание 1

alt: КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ 1)


file_name: 6 кл КР 4 ПЧ.docx

alt: Контрольная работа № 4. Письменная часть

alt: Describe the picture with using

английский язык

group: Дисциплины

title: Контрольная работа по английскому языку за 4 четверть ПЧ 6 кл


file_name: 19. Дидактический материал. Приложение 3.Вариант 2.docx


extracted_text:
«Волк и
семеро козлят на новый лад»
Ведущий:
Здравствуйте, гости любимые!
Рады приветствовать вас!
Пусть пролетит незаметно,
Этот наш праздничный час!
Разрешите вас поздравить,
Радость вам в душе оставить.
Подарить улыбку, пожелать вам счастья,
Прочь невзгоды и ненастья.
Пусть исчезнет грусти тень
В этот праздничный наш день!

Под музыку входят дети с
воздушными шарами в виде сердечек. №1
Все дети хором
МАМА! – В этом слове солнца свет!
МАМА! – Лучше слова в мире нет!
МАМА! – Кто роднее чем она?
МАМА! – У неё в глазах весна!
МАМА! – На земле добрее всех!
МАМА! – Дарит сказки, улыбку и смех!
1ребёнок
Нынче праздник!
Нынче праздник!
Праздник бабушек и мам!
Этот самый лучший праздник,
Осенью приходит к нам!
2 ребёнок
День матери по всей стране
Сегодня отмечают,
Одно на свете ясно мне –
Я маму обожаю!
Она любимая моя,
Сильнее нет на свете!
На ней – уют, на ней – семья,
Люблю её за это!
3ребёнок
Мама как волшебница, если улыбается,
Каждое желание у неё сбывается,
Поцелует мама – плохое забывается.
Наш новый день, весёлый день сразу
начинается.
4ребёнок
Я сегодня не шалю, я ведь не проказник!
Догадались почему? Потому что праздник!
Потому что мамы с нами в зале улыбаются.
Потому что праздник этот всем ребятам
нравится!
5ребёнок
Мама из-за нас грустит,
Мама пожалеет и простит.
Мама! В этом слове солнца свет!
Лучше слова « МАМА»  нет!
Льётся песенка ручьём,
 Мама, это мы поём!

 Дети садятся на стулья.
Ведущий: А теперь , дорогие мамы мы предлагаем
вспомнить, как ваши дети были маленькими, и вам приходилось их кормить кашей,
как вы учили их играть, читали сказки. ( презентация)
Сейчас, дети ваши подросли и сами
 приготовили для вас сказку.
Ведущий:
Сказки любят все на свете,
Любят взрослые и дети!
Сказки учат нас добру
И прилежному труду,
Говорят: как надо жить,
Чтобы всем вокруг дружить!
Старую сказку на новый лад
Вам покажет детский сад,
Про козу и про козлят.
Посмотрите на ребят!
Ведущий надевает шапочки-маски козлят детям.

Ведущий:
В одном сказочном лесу жили-были Коза с
козлятами. Вот только козлят у неё было не семеро, а намного больше. Жили - не
тужили, с песнею дружили.

              ПЕСНЯ «Дружба крепкая…» №2
Ведущий:
Так же, как в старой сказке, мама Коза
каждый день уходила сена пощипать, капустки поискать, а козлятушкам- ребятушкам
строго настрого наказывала:

                     первая
ПЕСНЯ  КОЗЫ №3
(1 песня Козы из мультфильма «Волк и 7
козлят на новый лад»
муз. А. Рыбникова, сл. Ю. Энтина)
1 козлёнок:

Не волнуйся, мамочка,
Будет всё в порядке.
Знаем мы из сказочки:
Волк ужасно гадкий!
Коза уходит.
Ведущий:
Только мама за порог,
Козлята сразу прыг да скок.
Расшумелись, расшалились,
Мамины слова забыли!

 ПЕСНЯ    КОЗЛЯТ №4
Появляется Волк. Звучит музыка №5
Волк:

Все медведи спят, и ежата спят,
Я один не сплю, вою я в лесу
Про судьбу свою горемычную!
У меня тоска и бессонница,
По пятам за мной голод гонится!
Где найти еду
В этом мне лесу?
Волку холодно, волку голодно!
У-у-у!
Ой, козлят-то сколько здесь!
Можно хорошо поесть!
Козлятушки, ребятушки,
Отопритеся, отворитеся,
Ваша мать пришла,
Молочка принесла.
2 козлёнок:

Слышим, слышим, да не матушкин это голосок.
Да и ты, серый волк, не похож на нашу матушку.
Волк:
А какая она ваша мама?
ДЕТИ ЧИТАЮТ
СТИХИ ПРО МАМУ
Липучка-почемучка.

Мама любит и жалеет,
мама понимает,
Мама всё моя умеет,
всё на свете знает!
- Почему кусают осы?
- спрашиваю прямо,
И на все мои
вопросы,  отвечает мама.
Скажет мне, откуда с
неба снег зимой берётся.
Почему буханка хлеба
из муки печётся.
Почему собака лает?
Что во сне
приснится?
Почему сосулька тает
и дрожат ресницы?
Почему на небе
тучка?
А в лесу – лужайка?
Я – липучка –
почемучка, а она-  всезнайка!
Мама.

Мама приласкает,
Мама подбодрит.
Если поругает,
То всегда простит.
С нею мне не страшен
Никакой злодей!
Нет добрей и краше
Мамочки моей!

Ведущий:
Увидел волк, как козлята любят свою маму, и
ушёл, не тронув их. А козлята пуще прежнего расшалились.

                ИГРА - ПЕСНЯ «Шёл козёл
по лесу»    р.н.игра №6

Ведущий:
Ушел волк, а маленькие козлята увидели, что
на улице пошел дождик, взяли свои зонтики и выбежали на улицу.
Песня –
танец « Дождик» №7
Появляется Лиса.
Лиса:

Ага, попались! Вышли из домика, забыли, что
вам мама говорила! Уведу я вас в тёмные леса, за высокие горы, не найдёт вас
ваша мама!
4 козлёнок:

Что теперь будет с нами?
5 козлёнок:

Хочу я на ручки к маме!
6 козлёнок:

Мама бы лисицу сейчас прогнала,
Ведь никого не боится она.
Лиса:

Баста, карапузики, кончилися танцы!
7 козлёнок:

Помирать, так с музыкой.
Запевайте, братцы!
Ведущий:
И козлята запели свою самую любимую песенку.
ПЕСНЯ
КОЗЛЯТ №8
Лиса уводит козлят
(под музыку дети обходят зал и садятся на
свои места) .
Ведущий:
Вернулась Коза домой, ищет козлят, слезами
заливается.

«Вторая
песня козы» №9
(из
мультфильма «Волк и 7 козлят на новый лад»
муз. А.
Рыбникова, сл. Ю. Энтина)
Ведущий:
Тут выбежал один козлёнок, он за печкой
схоронился.
8 козлёнок
Мамочка, не плачь! Это не волк съел козлят,
а лисица увела всех за высокие горы, в
тёмные норы.
Ведущий:
Обрадовалась Коза, что её козлята живы и
пошла их искать.
(Под музыку обходит зал, подходит к лисе.)
Коза:
Лиса, отдавай моих козлят!
Лиса:
Сейчас, сейчас. Не шуми, Коза, не кричи, нет
у меня твоих козлят.
Ты вот лучше водицы испей с дороги. Чистая
водица, студёная!
(говорит в сторону) :
«Волшебная - как выпьешь, так и забудешь про
своих детишек! »
Коза пьёт и не узнаёт своих козлят.
Лиса:
Вот эти, что ли твои козлята?
Коза:
Нет, мои детки белые козлята, а это серые
зайчики да рыжие белочки.
Лиса:
(радостно потирает руки за спиной у Козы)
Не узнала! Не узнала! Козлята теперь мои
будут!
Ведущий:
Не узнала Коза свих детей, да только
материнским сердцем чувствовала: здесь они.
Вот и предложила она Лисе сыграть в игру.
ИГРА
«УЗНАЙ СВОЕГО МАЛЫША»
(игра с
мамами) .

Лиса уходит.
Ведущий:
Обрадовались
козлята, увидев мамочку свою,  и на радостях решили спеть песню маме.

                                                      Песня
МАМА №10
Мама - первое слово,
Главное слово в каждой судьбе.
Мама жизнь подарила,
Мир подарила мне и тебе.
Так бывает - ночью бессонною
Мама потихоньку всплакнет,
Как там дочка, как там сынок ее -
Лишь под утро мама уснет.
Припев.
Так бывает - если случится вдруг
В доме вашем горе-беда,
Мама - самый лучший, надежный друг -
Будет с вами рядом всегда.
Припев.
Мама землю и солнце,
Жизнь подарила мне и тебе.
Так бывает - станешь взрослее ты
И, как птица, ввысь улетишь,
Кем бы ни был, знай, что для мамы ты -
Как и прежде, милый малыш.
Припев.

9 козлёнок:

Мы порою так упрямы,
Часто сердим наших мам.
Больше всех нас любят мамы
И без мам так трудно нам!
10 козлёнок:

У мамы немало забот и хлопот,
Мы знаем, что часто она устаёт.
И маме любимой мы слово даём,
Что слушаться будем всегда и во всём.
11 козлёнок:

А когда мы подрастём,
Мы ещё не раз поймём
Безо всякого труда-
Все дети хором:
Нам без мамы никуда.

Ведущий:
Сказка ложь, да в ней намёк:
Маму слушать надо впрок.
А иначе быть беде
Помните всегда, везде!

Все вместе
Мама  милая моя!
Очень я люблю тебя!
И подарок подарю!
Вот как я тебя люблю!

file_name: день матери подг гр.docx

alt: Волк и семеро козлят на новый лад»

alt: Мама пожалеет и простит. Мама!

alt: Волк:

alt: Мы знаем, что часто она устаёт

title: Сценарий "День матери" Подготовительная группа.