extracted_text:
Оглавление

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Глава 1. Интеллект и его взаимосвязь
с памятью в подростковом возрасте (на основе анализа психологических
исследований)
1.1.
Подходы к пониманию интеллекта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .5
1.2. Исследование памяти отечественными и зарубежными
исследователями . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .18
Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи
памяти с интеллектом  в
подростковом возрасте
2.1. Цели, задачи и
методы исследования . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2. Взаимосвязь между
особенностями памяти подростков и их связь с интеллектуальными способностями .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Библиографический список . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Введение

Развитие общих способностей
человека предполагает развитие его познавательных процессов: памяти,
восприятия, мышления, воображения. Совокупность познавательных процессов
человека определяет его интеллект. В целом, интеллект выступает как общий
фактор умственной энергии.
В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с
системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с
эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной
активности, с когнитивным стилем и др.
В современной западной психологии наиболее распространенным
является понимание интеллекта как биопсихической
адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Попытка
изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальтпсихологии (М. Вертхеймер,
В. Кёлер), разработавшими
понятие инсайта.
В начале XX в. французские психологи А. Вине и Т.
Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством
специальных тестов. Их работами было положено начало широко распространенной до
настоящего   времени   прагматистской трактовки интеллекта как способности справляться с соответствующими заданиями,
эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспособляться. При
этом выдвигается представление о существовании базовых структур интеллекта, независимых от
культурных влияний.
С целью совершенствования методики диагностики интеллекта были проведены (как
правило, с помощью факторного анализа) различные исследования его структуры.
При этом разными авторами выделяется различное количество базовых «факторов
интеллекта»: от 1 — 2 до 120. Такое дробление интеллекта на множество составляющих препятствует
пониманию его целостности.
Отечественная психология исходит
из принципа единства интеллекта, его связи с личностью.
Большое внимание уделяется исследованию взаимоотношения практического и
теоретического интеллекта, их зависимости от
эмоционально-волевых особенностей личности.
Не смотря на огромное
количество исследований, посвященных интеллекту, многие вопросы остаются
открытыми. В частности остается нерешенным вопрос, насколько познавательные
процессы, в том числе память, зависят от общих интеллектуальных способностей
человека.
Актуальность данных
проблем определила выбор темы курсовой работы: «Взаимосвязь индивидуальных
особенностей памяти и интеллекта в подростковом возрасте».
Объект исследования: познавательная сфера подростков.
Предмет исследования: индивидуальные особенности памяти и
общих способностей.
Цель исследования: выявить индивидуальные особенности
памяти экспериментальной группы и установить их связь (если такая есть) с
интеллектуальными способностями
Гипотеза: индивидуальные особенности памяти
подростков зависят от  общего уровня  интеллектуальных способностей.
Задачи работы: 1) рассмотреть модели интеллекта в
отечественной и зарубежной психологии; 2) изучить психологические подходы к
рассмотрению памяти и ее  индивидуальных особенностей; 3) провести исследование
индивидуальных особенностей памяти и интеллектуальных способностей подростков,
выявить взаимосвязь между особенностями памяти подростков и их
интеллектуальными способностями.
Методы исследования:
1) теоретические:
исследование психологической литературы по проблеме исследования; 2)
эмпирические: методика оценки оперативной слуховой памяти, тест Айзенка для
определения общих способностей

Глава 1.
Интеллект и его взаимосвязь с памятью в подростковом возрасте (на основе
анализа психологических исследований)

1.1.
Подходы к пониманию интеллекта

Согласно
определению психологического словаря, интеллект - относительно устойчивая
структура умственных способностей индивида [21, 142].
Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая
способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт
(по Штерну) — это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия
с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме»
(или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» [19]). Согласно Л. Полани [18], интеллект относится
к одному их способов приобретения знаний. Развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной
адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой. По мнению М. К.
Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время
как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень
активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева [4], полагающая, что
активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной
продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность. Дж. Томпсон [7, 20] также полагает, что интеллект есть
лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих
характеристик.
Если,
согласно В. Н. Дружинина, провести приблизительную классификацию различных
подходов к проблеме интеллекта, то выявляется два основания классификации: культура — нейрофизиология (внешняя среда —
наследственность); психометрика —
обыденное знание (см. Приложение 1).
Основным сегодня является психометрический подход в его факторном
варианте. Условно все
факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум
биполярным признакам: 1) что является источником модели — умозрение или
эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта — от отдельных свойств к
целому или от целого к отдельным свойствам (табл. 1, Приложение 1).
Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей
(математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он
обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику
познавательных процессов, тесно связаны:
лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие
познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий
результат, плохо справляются с большинством тестов.
Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы
определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический
для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения
зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и
соответствующей специальной способности (S-фактора). G-фактор, согласно Ч. Спирмена определяется как общая «умственная
энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной
степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.
Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч.
Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил
критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных)
способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми факторами
интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по
уровню их обобщенности
(см. рис. 2. Приложение 2).
В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей
основы интеллектуальных действий. Они полагали, что определенный
интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных
факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который
предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет
выделить несколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи
результатов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых [7].
Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к
основным интеллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные
способности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость реакции
[23].
Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в
исследованиях воспроизводились 7. Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные
дальнейших исследований, оказались зависимыми (неортогональными). «Первичные
умственные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в
пользу существования единого G-фактора.
Однако в многочисленных исследованиях открывались и
открываются все новые и новые «первичные умственные способности». На основе многофакторной теории интеллекта и
ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К
числу наиболее распространенных относятся Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры
интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelli-genz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других [7].
Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя
результаты своих исследований в области общих способностей. Однако эта модель не является результатом
факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а
относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических
допущениях [23].
Модель является
трехмерной, шкалы интеллекта в модели — шкалы наименований. Операцию Гилфорд
трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление,
конвергентное мышление, оценивание. Содержание задачи определяется особенностями материала или
информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы,
числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей
и причинах поведения). Результаты — форма,
в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы
преобразований и выводы.
Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате
сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются
механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме
Гилфорда 5 × 4 × 6 = 120 факторов. Он считает, что в настоящее время
идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для
их диагностики (рис. 3, см. Приложение 3).
Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают
разделение дивергентного и конвергентного мышления.
Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно
отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида
интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции [7].
Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и
«свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта»
определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности,
приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является
мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Фактор связанного интеллекта тесно
положительно коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется
при решении тестов, требующих обученности.
Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с
фактором «связанного»
интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первичное накопление
знаний.
С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект абсолютно
независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим
развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного
мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого
требуется найти отношения различных элементов в изображении.
Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных
сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один
парциальный фактор — визуализации, — который проявляется при операциях со
зрительными образами. Наименее ясно понятие «факторов-операций»: Кэттелл
определяет их как отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач,
т. е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру «связанного»
интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых
заданий.
Результаты факторной
аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно
обоснована.
Показательно в этом смысле исследование Е. Е. Кузьминой и Н.
И. Милитанской. По их мнению, фактор
«свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу соответствует фактору «G» Спирмена, а
первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям  модели
Кэттелла (рис. 4, см. Приложение 3).
Большинство иерархических моделей, хотя они и опираются на
эмпирические исследования, довольно умозрительны, поскольку данные
эмпирических работ интерпретируются достаточно произвольно. Факторы в иерархических моделях помещаются на разных «этажах»
иерархии, определяемых степенью обобщенности фактора.
Типичной и наиболее популярной в литературе является модель
Ф. Вернона [7].
V: ED — вербально-образовательный фактор, отражает проявления
знаний и навыков, приобретенных в основном в школе. К: М — практико-технический фактор. На вершине иерархии располагается
генеральный фактор по Спирмену. На следующем уровне находятся два основных
«групповых» фактора: вербально-образовательные и практико-технические
способности. На третьем уровне находятся специальные способности: техническое
мышление, арифметическая способность и т. д., и, наконец, внизу иерархического
дерева помещаются более частные  субфакторы.
Несмотря на свою привлекательность, эта модель не выдерживает
экспериментальной проверки (рис. 5, см. Приложение 4).
В отличие от модели Вернона, модель Д. Векслера включает в себя лишь три
уровня: 1) уровень общего интеллекта; 2) уровень «групповых» факторов, а
именно: невербального интеллекта и вербального интеллекта и 3) уровень специфических
факторов, соответствующих отдельным субтестам.
Д. Векслер определил интеллект как способность индивида к
целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному
взаимодействию с окружающим миром. Он показал, что успешность решения
интеллектуальных тестов зависит как от интеллектуальных параметров, так и от
приобщенности к культуре, любознательности, двигательной активности и т. д.
Векслер считал, что вербальный интеллект отражает
приобретенные индивидом способности, а невербальный — его природные
психофизиологические возможности [23].
Модель интеллекта,
предложенная С. Бартом, включает в себя 5 уровней. Критерием выделения уровня
является сложность когнитивного процесса: 1) уровень общего интеллекта, 2)
уровень концептуальных отношений, 3) уровень ассоциаций, 4) уровень восприятия,
5) уровень ощущений
(рис. 6, см. Приложение 4).
Наиболее ярким и последовательным представителем одномерного
подхода к интеллекту был выдающийся психолог Г. Ю. Айзенк. С точки зрения Айзенка, можно говорить о
различных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и
социальной, соответствующих разным структурным уровням  интеллекта [7].
В содержание понятия «биологический интеллект» включаются
особенности функционирования структур головного мозга, отвечающие за
познавательную активность. Они определяют индивидуальные отличия интеллекта и
связывают их с
наследственностью.
По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на
70 % влиянием генотипа, а на 30 % — средовыми факторами (культура, воспитание в
семье, образование, социоэкономический статус).
Различия в уровне социального интеллекта определяются не
только IQ, но и другими параметрами индивидуальной психики. Согласно
Айзенку, социальный интеллект определяется как способность индивида
использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям
общества.
Айзенк не пытается
построить модель физиологической системы, свойством которой являлся бы
интеллект. Он рассматривает те
или иные физиологические показатели, сопоставляя их с данными тестирования IQ, и тем самым придает
им статус интеллектуальных показателей.
Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает
мнение о существовании трех основных параметров, характеризующих IQ, среди которых:
скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число ошибок. В
качестве единицы измерения интеллекта он предлагает использовать логарифм от
времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий уровня трудности, при
котором решаются все задачи теста.
Основным параметром, который Айзенк предлагает рассматривать
как индикатор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость
переработки информации.
Для подтверждения
своей точки зрения Айзенк использует следующие аргументы.
Во-первых, это результаты экспериментов Е. Рот, в которых
выявлена зависимость времени реакции от количества информации для испытуемых с
разным IQ: угол наклона
прямых меньше для испытуемых с низким 1Q.
Во-вторых, это результаты исследований Эрлангенской школы, в
первую очередь работы А. Йенсена. Коэффициенты корреляции времени реакции
выбора и IQ (тест Векслера или Ранена) варьируют в пределах от -0,30 до
-0,90. Для простой сенсомоторной реакции корреляция была невелика (-0,20). Чем
больше единиц информации перерабатывал испытуемый, тем выше была положительная
корреляция IQ и времени реакции. Время реакции складывается из «времени
решения» и «времени движения». При этом корреляция времени движения с IQ имеет обратный
характер.
Наконец, факторные исследования Р. Л. Торндайка показали, что
время реакции выбора имеет наибольшую нагрузку фактора G (0,58), уступая в
этом отношении пространственному интеллекту (0,60). Любое усложнение задания
приводит к росту зависимости результатов его выполнения от IQ.
Итак, Айзенк считает наиболее приемлемым показателем
измерения интеллекта время реакции выбора из множества альтернатив. И уровень
интеллекта характеризуется не просто скоростью мыслительных процессов, а и
способностью работать с множеством альтернатив.
Аргументы Айзенка в большей мере свидетельствуют о том, что
фактор, обеспечивающий переработку сложной информации, детерминирует индивидуальную
продуктивность.
Попытку разрешить дилемму «сложности» и «скорости» предпринял
в 1984 году Л. Т. Ямпольский [25]. Он предположил, что скорость решения заданий
теста, а также число решенных заданий зависят от их сложности. Л. Т. Ямпольский разработал тест для анализа
логико-комбинаторного мышления на определение степени семейного родства.
В результате факторизации ему удалось выявить следующие
факторы: 1) фактор времени решения, 2) фактор правильности решения простых
задач, 3) фактор правильности решения сложных задач. Корреляция факторов показала, что факторы не
являются линейно-независимыми, а связаны друг с другом (рис. 7,
 см. Приложение 5).
Главный результат этого исследования состоит в том, что
выявился не один фактор «сложности», а два — по числу уровней сложности
тестовых задач.
Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к
психологии способностей, так как их авторы подразумевают под термином
«интеллект» не свойство психики, а некую систему познавательных процессов,
обеспечивающих решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации
выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной
психологии.
Индивидуальные различия в успешности выполнения задач
психологи выводят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей
процесс переработки информации. Факторно-аналитические данные, как правило,
используются для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы
промежуточным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихологическими.
Наибольшую известность в конце 80-х — начале 90-х годов получила концепция интеллекта Р. Стернберга. Так называемая «иерархическая
модель интеллекта» должна была объяснить отношения между: интеллектом и
ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом
индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Интеллект обеспечивает
переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических,
нежели дифференциально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в
интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов [24].
Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта,
отвечающих за переработку информации:
I.      Метакомпоненты —
процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки
информации. К их числу относятся: 1) признание существования  проблемы; 2) осознание проблемы и отбор
процессов, пригодных для ее
решения;  3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»;
6) контроль за ходом решения
проблем; 7) оценка эффективности решения.
II.   Исполнительные
компоненты — процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так
называемый процесс «индуктивного мышления» (успешность его определяется фактором G) входят, по мнению
Стернбер
га, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение
сравнения, обоснование, ответ.
III.. Компоненты
приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают
метакомпоненты и исполнительные компоненты.  Стернберг относит к их числу:
1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное
сравнение.
В ходе решения задачи компоненты работают согласованно:
метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных компонент и «познавательных»,
а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпонент.
Поскольку Стернберг сосредоточивает свой исследовательский
интерес на факторах «внешних» по отношению к интеллекту, то на первый план у
него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т. д. А собственно
интеллект теряется в «исполнительных компонентах» и «стратегиях».
Интеллект, по Стернбергу, лучше измерять в тех областях, где
задачи являются для индивида относительно новыми, а когнитивные навыки
находятся в стадии автоматизации. Совершенно новые задачи будут непоняты, а
хорошо известные решаются на уровне автоматизмов и не требуют интеллектуальных
усилий. Стернберг считает,
что его данные хорошо согласуются с концепцией Кэттелла и данными
факторно-аналитических исследований.
К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром
относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект.
В целом,
Стернберг
выступает главным оппонентом концепций «hard way» (жесткий путь),
как их обозначил Вернон. Стернберг
критикует Айзенка за попытку свести интеллект к нейрофизиологическим
показателям. С его точки зрения, корреляционный подход, основанный на
соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и
данными тестирования интеллекта, также не оправдывает себя.
Одним из часто упоминаемых вариантов «обыденного подхода» к
интеллекту является модель X. Гарднера, давнего оппонента Р. Стернберга.
Гарднер критикует «hard way» и трактует
интеллект очень широко. Он считает, что можно говорить о множестве видов
человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на
его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет
выявления «обыденных моделей», а наблюдение за естественным поведением
индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие
инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков,
мотивации и общей активности личности.
Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта,
помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию,
инициативу, сенсомоторные способности и т.д. В одной из последних своих работ
он рассматривает 7 видов интеллекта:
1.     Лингвистический
интеллект.   Характеризуется   способностью   использовать естественный язык
для передачи информации, а также стимулирования и возбуждения (поэт, писатель,
редактор, журналист).
2.     Музыкальный
интеллект.  Определяет способность исполнять,  сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие
(исполнитель, композитор,
музыкальный
критик).
3.     Логико-математический
интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять
отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик,
ученый).
4.     Пространственный
интеллект — способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме,
воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции (архитектор,
инженер, хирург).
5.    Телесно-кинестетический
интеллект   —   это   способность
использовать двигательные навыки
в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).
6.    Межличностный
интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения
(учитель, психолог, продавец).
7.    Внутриличностный
интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).
Попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов стала
работа А. Деметриу, А. Эфклидиса и М. Плачидова. Авторы являются сторонниками
многофакторной теории личности Терстоуна [7]. Их выводы основываются на многолетнем лонгитюдном
исследовании способностей большой группы испытуемых. В ходе
психодиагностического исследования были применены тесты структуры интеллекта, а
также задачи Ж. Пиаже.
За основу классификации способностей были взяты три основных
аспекта реальности, отражаемых психикой человека: физический, пространственный
и символический. В результате была разработана шестифакторная модель способностей: 1-й фактор - способность оперировать количественными отношениями; 2-й фактор - способность к качественному анализу и формированию
категорий и классификаций;
3-й
фактор - пространственная
способность, ответственная за пространственную репрезентацию внешней среды; 4-й фактор - способность к оценке причинно-следственных связей и отношений; 5-й фактор – вербальный, характеризующий
способность к установлению семантических связей; 6-й фактор – метакогнитивный (чувства, идеи, знания, опыт, а также способность
реалистически оценивать себя, способность регулировать свое поведение, то, что
называется «житейской мудростью»).
Факторы неортогональны, хотя, по мнению авторов, развиваются
на протяжении времени параллельно и относительно независимо друг от друга.
В российской психологии не слишком много оригинальных
концепций интеллекта как общей способности. Одной из таких концепций является
теория М. А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода (рис.  8, см. Приложение 6).
Суть когнитивного подхода заключается в редукции интеллекта к
свойствам отдельных познавательных процессов. Менее известно другое
направление, которое сводит интеллект к особенностям индивидуального опыта
(рис.  9, см. Приложение 6).
Отсюда следует, что психометрический интеллект является неким
эпифеноменом ментального опыта, в котором отражаются свойства структуры
индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных операций (или же «продукций»
— единиц «знание — операция»). За пределами объяснения остаются следующие
проблемы: 1) какова роль генотипа и среды в детерминации структуры
индивидуального опыта; 2) каковы критерии сравнения интеллекта разных людей;
3) чем объяснить индивидуальные различия в интеллектуальных достижениях и как
эти достижения прогнозировать [27].
Определение М. А. Холодной таково: интеллект по своему
онтологическому статусу — это особая форма организации индивидуального
ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур,
прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого
пространства ментальных репрезентаций происходящего [26, с. 165].
Содержание понятия «ментальный опыт» в основном соответствует
содержанию понятия «кристаллизованный интеллект» по Кэттеллу и понятия «операциональные
механизмы способностей» по В. Д.Шадрикову.
В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры
когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных
способностей. Собственно
интеллектуальными следует считать блок способностей и блок когнитивного опыта.
Таким
образом, практически
все сторонники
когнитивного - подхода к интеллекту
расширяют теорию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных
составляющих (регуляция, внимание, мотивация, «метакогниции» и т. д.). Что касается структуры интеллектуальных
способностей, то она включает в себя: 1) конвергентную способность — интеллект
в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные
свойства); 2) креативность (беглость, оригинальность, восприимчивость,
метафоричность); 3) обучаемость (имплицитная, эксплицитная) и дополнительно 4)
познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические).

1.2. Исследование памяти отечественными и зарубежными
исследователями

Память — это сложный
психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом [14,
248].
В истории психологии уже с давних времен предпринимались
попытки объяснить связь психических процессов при запоминании и
воспроизведении. Еще Аристотель пытался вывести принципы, по которым наши
представления могут связываться друг с другом. Эти принципы, названные
впоследствии принципами ассоциации, получили в психологии широкое
распространение. Принципы эти таковы: ассоциация по смежности; ассоциация по сходству; ассоциация по контрасту [31].

Существование ассоциаций связано с тем, что предметы и
явления действительно запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг
от друга, а в связи друг с другом (по выражению Сеченова, «группами или
рядами»). Воспроизведение одних влечет за собой воспроизведение других, что
обусловливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их
воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической
основой запоминания и воспроизведения.
Учение об ассоциации получило широкое распространение в
психологии, особенно в так называемой ассоциативной психологии,
распространившей принцип ассоциации на все психические явления (Д. Юм, У.
Джемс, Г. Спенсер). Представители данного научного направления переоценивали
значение ассоциаций, что приводило к несколько искаженному представлению о
многих психических явлениях, в том числе памяти. Так, запоминание
рассматривалось как образование ассоциаций, а воспроизведение как
использование уже имеющихся ассоциаций. Особое условие для образования ассоциаций
— многократное повторение одних и тех же процессов во времени.
Изучение памяти явилось одним из первых разделов
психологической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х гг.
XIX в. немецкий психолог
Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно
изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мышления. Этот
прием — заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые
заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенностей проявления
механизмов ассоциаций. Г. Эббингауз также установил, что при пристальном внимании
к событию бывает достаточно его однократного переживания, чтобы в дальнейшем
точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запоминании
длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся на концах («эффект
края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона
забывания [10, 37].
Параллельно с исследованиями Г. Эббингауза проводились
исследования и других ученых (Э.
Крепелин, Г. Э. Мюллер и др.).
Следует отметить, что на первых порах исследование процессов
памяти у человека в основном сводилось к изучению специальной сознательной
мнемической деятельности (процесса преднамеренного заучивания и
воспроизведения материала) и значительно меньше внимания уделялось анализу естественных механизмов запечатления следов. Это было связано с широким распространением
в психологии интроспективного метода.
Помимо теории ассоциаций существовали и другие теории,
рассматривающие проблему памяти. Так, на смену ассоциативной теории пришла гешталъттеория.
Исходным понятием в данной теории была не ассоциация предметов или явлений, а
их изначальная, целостная организация — гештальт. По мнению сторонников этой
теории, процессы памяти определяются формированием гештальта. Исследуя память, сторонники данной теории
исходили из того, что и при запоминании и при воспроизведении материал, с
которым мы имеем дело, выступает в виде целостной структуры, а не сложившегося
на ассоциативной основе случайного набора элементов, как это трактует
структурная психология (В. Вундт, Э. Б. Титченер) [16].
Следует отметить, что в тех исследованиях, где
предпринимались попытки проводить эксперименты с позиции гештальтпсихологии,
было получено много интересных фактов. Однако следует отметить, что, несмотря
на определенные успехи и достижения, гештальтпсихология не смогла дать
обоснованный ответ на самые важные вопросы исследования памяти, а именно на
вопрос о ее происхождении. Не смогли ответить на этот вопрос и представители
двух других направлений: бихевиоризма и психоанализа.
Представители бихевиоризма по своим взглядам оказались очень
близки к ассоционистам. Единственное различие заключалось в том, что
бихевиористы подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала. Они
исходили из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить
процесс запоминания каким-либо стимулом.
В свою очередь, заслугой представителей психоанализа является
то, что они выявили роль эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и
забывании. Так, ими было установлено, что наиболее легко в нашей памяти
воспроизводятся события, имеющие положительную эмоциональную окраску, и
наоборот, негативные события быстро забываются.
Примерно в это же время, т. е. в начале XX в., возникает смысловая
теория памяти. Представители этой теории утверждали, что работа
соответствующих процессов находится в прямой зависимости от наличия или
отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или
менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного
направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что на первый план при
запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.
Особое место в исследованиях памяти занимает проблема
изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку
осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к
любым отрезкам своего прошлого.
Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей
провел выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, который в конце
1920-х гг. приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и
вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной
формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках
предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были
выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая произвольную
и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память [31].
Следует отметить, что работы Выготского явились дальнейшим
развитием исследований французского ученого П. Жане, который одним из первых
стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание,
переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой
была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая
зависимость от практической деятельности человека.
Отечественные психологи продолжили изучение сложнейших форм
произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления. Так, исследования А.
А. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории
деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой
деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и
выделили основные приемы запоминания сложного материала [8; 22].
Несмотря на реальные успехи психологических исследований
памяти, физиологический механизм запечатления следов и природа самой памяти
полностью не изучены. Философы и психологи конца XIX — начала XX в. ограничивались
лишь указанием на то, что память является «общим свойством материи».
К 40-м гг. XX в. в отечественной психологии уже сложилось
мнение о том, что память — это функция мозга, а физиологической основой памяти
является пластичность нервной системы.
В последние 30 лет были проведены исследования, которые
показали, что запечатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с
глубокими биохимическими процессами, в частности с модификацией РНК, и что
следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путем. Начались
интенсивные исследования так называемых процессов «реверберации возбуждения», которые
стали рассматриваться как физиологический субстрат памяти. Появилась целая
система исследований, в которой внимательно изучался процесс постепенного
закрепления (консолидации) следов. Кроме того, появились исследования, в которых
была предпринята попытка выделить области мозга, необходимые для сохранения
следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания.
Несмотря на то,
что в изучении памяти многие вопросы остаются нерешенными, психология
располагает сейчас обширным материалом по этой проблеме. Сегодня существует
много подходов к изучению процессов памяти. В целом их можно считать
разноуровневыми, так как существуют теории
памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на
психологическом, физиологическом, нейронном и биохимическом уровнях. И чем
сложнее изучаемая система памяти, тем, естественно, сложнее теория, пытающаяся
найти механизм, лежащий в ее основе.
Память людей различается по многим признакам: скорости, прочности,
длительности, точности и объему запоминания. Все это количественные
характеристики памяти. Но существуют и качественные индивидуальные различия памяти.
Они касаются как доминирования отдельных видов памяти: зрительной, слуховой,
двигательной и т. п., так и их функционирования.
В соответствии с тем, какие сенсорные области доминируют в
процессах памяти, выделяют следующие индивидуальные типы памяти: зрительную,
слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, двигательную, эмоциональную,
рациональную и их различные сочетания.
Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти,
которые им чаще всего используются. Большое влияние на этот процесс оказывает
профессиональная деятельность человека. Например, у ученых отмечается хорошая
смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У
актеров и врачей хорошо развита образная память на лица, у математиков — память
на числа, у инженеров — память на формы деталей машин и т. д.
Процессы памяти также тесным образом связаны с особенностями
личности человека, с его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Последние
определяют то, как человек запоминает, хранит или припоминает информацию.
Запоминание также зависит от отношения человека к запоминаемому
материалу. Отношение, в свою очередь, определяет избирательный характер
памяти. Мы обычно хорошо и легко запоминаем то, что для нас интересно и
значимо. Эмоционально привлекательное будет лучше запоминаться, чем
эмоционально нейтральное или безразличное. Существенную роль в процессах памяти
помимо эмоционального характера впечатления, оказываемого запоминаемым
материалом, может играть и общее состояние человека в момент получения этого
впечатления, а также его физическое состояние [12].
Индивидуальные различия памяти людей могут проявляться как в
нормальных, так и аномальных мнемических процессах. При этом соответствующие
различия, по-видимому, являются достаточно устойчивыми, поскольку многие из них
связаны с теми особенностями функционирования организма, которые имеют
природный характер. Многие индивидуальные различия в памяти также обусловлены
своеобразием жизненного опыта человека, например, его профессией, тем, что и на
какой срок ему чаще всего в жизни приходится запоминать. Наконец, замечаемые
среди людей индивидуальные различия памяти могут быть объяснены и индивидуально
своеобразными нарушениями памяти, появляющимися в результате разного рода
прижизненных заболеваний.
Вместе с тем, несмотря на большие индивидуальные различия памяти,
все люди каким-то образом
приспосабливают свои мнемические процессы к условиям жизни и справляются с
задачей запоминания, сохранения и припоминания нужной для них информации. Это
означает, что имеющиеся индивидуальные различия памяти не могут описываться в
терминах плохой или хорошей памяти, они имеют совершенно иной, к тому же
компенсируемый характер [11].

Если рассматривать возрастные особенности развития памяти, то
следует отметить, что в целом, подросток способен управлять своим произвольным
запоминанием. Именно с 13 до 15 – 16 лет наблюдается более быстрый рост памяти.
В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования
механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается и сама
смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер,
обязательно включается мышление.
В подростковом возрасте активно развивается логическая память
и быстро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному
использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти.
Вместе с тем на фоне доминирующей позиции логической памяти у подростка
замедляется развитие механической памяти, что может приводить к возникновению
ряда негативных явлений [15,
460].
Так, вследствие появления в школе многих новых учебных
предметов значительно увеличивается количество информации, которую необходимо
механически запоминать. Однако в связи с этими тенденциями развития у многих
подростков возникают проблемы с запоминанием и они жалуются на плохую память.
Причем подобные жалобы у подростков могут встречаться даже чаще, чем у младших
школьников. Вероятно, данная проблема является одной из причин,
обусловливающих интерес подростков к способам улучшения запоминания [20, 28].
В подростковом и юношеском возрасте прирост продуктивности
непроизвольного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается
продуктивность опосредованного запоминания.
В подростковом возрасте происходит существенный сдвиг в
отношениях между памятью и другими психическими функциями. Исследования
особенности мнемических процессов подростков показали, что в этом возрасте
мышление определяет особенности функционирования памяти, а не наоборот, как это
было в младшем школьном возрасте. Теперь процесс воспроизведения информации в
значительной степени обусловлен особенностями мыслительных процессов, так же
как процесс запоминания, который сводится у подростка к установлению логических
отношений внутри запоминаемого материала. Поэтому воспроизведение информации
заключается в восстановлении материала по этим отношениям [20, 29 - 30].
Таким
образом, в подростковом возрасте индивидуальные  особенности развития памяти в
значительной степени обусловлены особенностями мыслительных процессов.
Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи
памяти с
интеллектом  в подростковом возрасте

2.1. Цели, задачи и методы
исследования

Целью данного
исследования является изучение индивидуальных особенностей памяти подростков и
их связь с интеллектуальными способностями.
Задачи практического исследования:
1.
Изучение индивидуальных
особенностей памяти подростков.
2.
Исследование интеллектуальных
способностей учащихся подросткового возраста.
3.
Выявление взаимосвязи между особенностями
памяти подростков и их интеллектуальными способностями.
Все диагностические процедуры проводились
индивидуально с каждым обследуемым, все тестирование проводилось в соответствии
с инструкциями к методикам.
В исследовании приняло участие 10 учащихся
подросткового возраста. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 45.
Для реализации первой задачи мы
воспользовались методикой оценки оперативной слуховой памяти.
Этот вид памяти определяется следующим способом. Испытуемому с интервалом
в 1 сек. Поочерёдно зачитываются слова, представленные в таблице 1.
После прослушивания каждого из набора слов испытуемому примерно через 5
секунд после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий
набор из 36 слов с интервалом в 5 секунд между отдельными словами.
Стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек, диван,
корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить, красный, лебедь,
картина, тяжёлый, плыть, мяч, тёплый, дом, прыгать, тетрадь, пальто, книга,
цветок, телефон, яблоко, кукла, сумка, конь, летать, слон.
Таблица 1
Стимульный
материал для зачитывания

I
Месяц
Дерево
Прыгать

Жёлтый
Кукла
сумка

II
Ковёр

Стакан
Плыть
Тяжёлый
 Книга
яблоко

III
Вилка

Диван
Шутить
Смелый
Пальто
телефон

IV
Школа
Человек
Спать
Красный
Тетрадь
Цветок

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на
слух слова из всех 4-х прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами.
Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, причём
каждому набору из 6 слов соответствуют свои способы подчёркивания. Так слова из
первого малого набора подчёркнуты сплошной ординарной чертой, слова из второго
набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной
одинарной чертой, и, наконец, слова из четвертого набора – двойной пунктирной
чертой.
Испытуемый должен на слух обнаружить в данном наборе те слова, которые
ему только что были представлены с соответствующем малом наборе, подтверждая
идентификацию найденного слова «да» а его отсутствие – высказыванием «нет». На
поиск каждого слова отводится 5 секунд. Если в течение этого времени он не смог
его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так
далее.
Результаты методики обрабатываются следующим образом: показатель
оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего
времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее
время работы ребёнка над заданием делится на 4), на среднее количество
допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые
указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отвёденное
время найти, т.е. пропустил.
Замечание. Эта методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому
выводы об уровне развития памяти на её основе, равно как и на основе
аналогичной методики для зрительной оперативной памяти. Показатели по этим
методикам можно только сравнивать у разных испытуемых при их повторном
обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного испытуемого
отличается от другого, или о том какие изменения произошли со временем в
памяти.
Для решения третьей задачи нашего
исследования - выявление взаимосвязи между особенностями памяти подростков и их
интеллектуальными способностями, необходимо решить вторую задачу - исследовать
интеллектуальные способностей учащихся подросткового возраста.
Для решения данной задачи
мы воспользовались методикой диагностики интеллекта - тестом Г. Айзенка.
При
проведении данного теста, от всякого испытуемого требуется строгое соблюдение
нижеследующей инструкции.
«На
выполнение всех заданий теста дается ровно 30 минут. Не задерживайтесь слишком
долго над одним заданием. Быть может, вы находитесь на ложном пути и лучше
перейти к следующей задаче. Но и не сдавайтесь слишком легко; большинство
заданий поддается решению, если вы проявите немного настойчивости. Продолжать ли
размышлять над заданием или отказаться от попыток и перейти к следующему —
подскажет здравый смысл. Помните при этом, что к концу серии задания становятся
в общем труднее. Всякий человек в силах решить часть предлагаемых заданий, но
никто не в состоянии справиться со всеми заданиями за полчаса.
Ответ на
задание состоит из одного числа, буквы или слова. Иногда нужно произвести выбор
из нескольких возможностей, иногда вы сами должны придумать ответ. Ответ
напишите в указанном месте. Если вы не в состоянии решить задачу — не следует
писать ответ наугад. Если же у вас есть идея, но вы не уверены в ней, то ответ
все-таки проставьте.
Тест не
содержит «каверзных» заданий, но всегда приходится рассмотреть несколько путей
решений. Прежде чем приступить к решению, удостоверьтесь, что вы правильно
поняли, что от вас требуется. Вы напрасно потеряете время, если возьметесь за
решение, не уяснив, в чем состоит задача.
Примечания.
1. Точки обозначают количество букв в пропущенном слове. 2. Для решения
некоторых заданий потребуется использовать последовательность букв русского
алфавита без буквы «ё».
Стимульный материал
методики представлен в приложении 7.

2.2. Взаимосвязь между
особенностями памяти подростков и их связь с интеллектуальными способностями.

Результаты эмпирического исследования подростков представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты
экспериментального исследования памяти подростков

№

Время

Количество ошибок

1

5

2

2

3,9

1

3

3,5

0

4

4

0

5

5

1

6

3

3

7

3,8

0

8

3

0

9

5

2

10

6

0

Для наглядности данные результаты мы представили графически на рисунке 1.

Рис.1
Результаты экспериментального исследования
памяти
подростков.

Таким образом, мы видим, что память людей принципиально отличается, эти
отличия являются индивидуальными особенностями личности каждого человека. Так,
испытуемый под номером 6 показал средние значения памяти, как по времени
проведения испытания, так и по количеству ошибок. Испытуемый под номером 10
много времени затратил на задание (6 минут), но зато не совершил не одной  ошибки.
А подросток под условным порядковым номером 8 очень быстро справился с заданием
и не совершил ни одной ошибки.
В целом оперативная слуховая память данной экспериментальной группы
оценивается нами как высоко развитая, т.к. у большинства испытуемых не вызвал
затруднения поиск слов на слух во всех четырёх наборах прослушанных слов. Это
согласуется с возрастными особенностями учащихся подросткового возраста,
поскольку именно память чрезвычайно востребована в процессе учебной
деятельности и других занятий, которыми занимается большинство подростков
(занятия музыкой, иностранными языками и др.). Следовательно, память, как
психический процесс активно развивается и является хорошо развитой в данном
возрасте.
Таким образом, память носит индивидуальный характер, но в группе
подростков мы расцениваем ее, как высоко развитую.
Результаты, полученные в
ходе диагностики по данной методике представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты,
полученные при диагностике интеллектуальных способностей подростков

№

Коэффициент интеллекта

1

112

2

107,5

3

97,5

4

107,5

5

103

6

102,5

7

130

8

105

9

100

10

115

Результаты, полученные в
ходе диагностики показали, что коэффициент интеллекта у всех испытуемых разный.
Разброс колеблется от 97,5 до 115 баллов, что является нормой для учащихся
подросткового возраста.
Наглядно уровень
интеллектуальных способностей, выраженных в коэффициенте интеллекта представлен
на рисунке 2.

Рис. 2. Уровень интеллектуальных
способностей, выраженных в коэффициенте интеллекта.

Выявив уровень памяти и
коэффициент интеллекта, мы можем приступить к реализации последней нерешенной
задачи нашего исследования – выявлению взаимосвязи между двумя данными
показателями у обследуемых подростков.
Мы проследим
корреляционную зависимость между показателями развития памяти (отдельно по
количеству ошибок и отдельно по времени, затраченному на выполнение задания) с
коэффициентом интеллекта.
Если коэффициент
корреляции будет близок к 1, следовательно существует прямая корреляционная
зависимость между двумя выделенными показателями.
Если коэффициент
корреляции будет близок к - 1, следовательно, существует обратная
корреляционная зависимость между двумя выделенными показателями.
Если коэффициент
корреляции близок к нулю, следовательно, корреляционной зависимостью между двумя
выделенными показателями не существует.
Сопоставление полученных
в результате диагностики данных представлено ниже в таблице 4.
Таблица 4
Сопоставление
полученных в результате диагностики данных

№

Время

Количество ошибок

Коэффициент интеллекта

1

5

2

112

2

3,9

1

107,5

3

3,5

0

97,5

4

4

0

107,5

5

5

1

103

6

3

3

102,5

7

3,8

0

130

8

3

0

105

9

5

2

100

10

6

0

115

Выявим вначале корреляцию
между количеством ошибок и коэффициентом интеллекта, она равна -0,3237, то есть
это обратная корреляция. Следовательно, чем больше количество ошибок в заданиях
по памяти, тем ниже коэффициент интеллекта. Данный факт кажется нам вполне
логичным.
Но коэффициент корреляции
не очень высокий, следовательно, данная закономерность выражена не четко.
Корреляция между временем,
затраченным на выполнение задания и коэффициентом интеллекта равна 0,172768.
Данная корреляция является прямой. То есть чем дольше испытуемый обдумывает
задание, тем выше его коэффициент интеллекта. Но данная закономерность выражена
не четко, так как коэффициент корреляции близок к нулю. То есть мы можем
говорить о некоторой тенденции, а не о выраженной закономерности.
Таким образом, проведя эмпирическое
исследование взаимосвязи особенностей памяти и интеллектуальных способностей
подростков, мы выявили, что индивидуальные особенности памяти есть у каждого
человека. Точно также интеллектуальные  способности развиты по-разному у разных
людей.
Но попытки выявить
закономерности взаимосвязи между особенностями развития памяти и
интеллектуальными способностями подростков не увенчались успехом. Значимых
корреляционных связей мы не обнаружили. Мы можем говорить только о тенденциях,
которые свидетельствуют о том, что более интеллектуальные люди дольше
обдумывают задания на память, а не подвержены сиюминутным порывам. Также более
интеллектуальные люди совершают меньше ошибок при выполнении заданий на память.
Таким образом, гипотеза
исследования подтвердилась частично: индивидуальные особенности памяти
подростков зависят от  общего уровня  интеллектуальных способностей.

Заключение

Интеллект
- относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Сргласно
классификации В. Н. Дружинина, существует два основания классификации: культура — нейрофизиология (внешняя среда —
наследственность); психометрика —
обыденное знание
Основным сегодня является психометрический подход в его
факторном варианте. Условно все
факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум
биполярным признакам: 1) что является источником модели — умозрение или
эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта — от отдельных свойств к
целому или от целого к отдельным свойствам (Дж. Гилфорд. Ф. Вернон, Д. Векслер,
Ч. Спирмен и др.).
Большинство иерархических моделей, хотя они и опираются на
эмпирические исследования, довольно умозрительны, поскольку данные
эмпирических работ интерпретируются достаточно произвольно. Факторы в иерархических моделях помещаются на разных «этажах»
иерархии, определяемых степенью обобщенности фактора (С. Барт, Д. Векслер, Ф.
Вернон, Л. Хамфрейс).
Результатами
исследований представителей монометрического подхода стало выявление наличия по
крайней мере двух факторов, определяющих успешность выполнения теста независимо
от содержания теста: фактор «скоростного интеллекта» и фактор «когнитивной
сложности» (или предельных когнитивных возможностей). Причем последний,
возможно, делится на ряд подфакторов, соответствующих определенным, объективно
существующим уровням сложности задач. Наиболее ярким и последовательным
представителем одномерного подхода к интеллекту был выдающийся психолог Г. Ю.
Айзенк. С точки зрения
Айзенка,
можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической,
психометрической и социальной, соответствующих разным структурным уровням
интеллекта
Практически все сторонники когнитивного - подхода к интеллекту расширяют теорию интеллекта за счет
привлечения внеинтеллектуальных составляющих (регуляция, внимание, мотивация,
«метакогниции» и т. д.). По этому пути идут Стернберг и Гарднер, М. А. Холодная.
В структуру когнитивного опыта включаются способы кодирования информации,
понятийные психические структуры, «архетипичные» и семантические структуры. Когнитивный
подход, вопреки своему наименованию, приводит к расширительной трактовке
понятия «интеллект». В систему интеллектуальных (когнитивных по своей природе)
способностей разные исследователи включают многочисленные дополнительные
внешние факторы.
Память — это сложный
психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. В истории психологии
уже с давних времен предпринимались попытки объяснить связь психических
процессов при запоминании и воспроизведении (Г. Эббингауз, Э. Крепелин, Г. Э. Мюллер и др.), но только в XX  в. были получены
существенные результаты. Отечественные психологи изучение памяти связано с
именами Л. С. Выготского, А. А. Смирнова и П. И. Зинченко.
Память людей различается по многим признакам: скорости, прочности,
длительности, точности и объему запоминания. Все это количественные
характеристики памяти. Но существуют и качественные индивидуальные различия памяти.
Они касаются как доминирования отдельных видов памяти: зрительной, слуховой,
двигательной и т. п., так и их функционирования.
С 13 до 15 – 16 лет – подростковый возраст наблюдается более
быстрый рост памяти, она перестраивается, переходя от доминирования
механического запоминания к смысловому, приобретает опосредованный, логический
характер, обязательно включается мышление. В целом, в подростковом возрасте
индивидуальные  особенности развития памяти в значительной степени обусловлены
особенностями мыслительных процессов.
Исследование зависимости индивидуальных особенностей памяти от общих
способностей проводилось на базе МОУ СОШ № 45. В исследовании приняли участие
10 учащихся подросткового возраста.
Цель исследования: изучение
индивидуальных особенностей памяти подростков и их связь с интеллектуальными
способностями.
В
результате проведенного исследования были получены данные, которые позволили
сделать следующие выводы: индивидуальные особенности памяти есть у каждого человека; точно также
интеллектуальные  способности развиты по-разному у разных людей.
Но попытки выявить
закономерности взаимосвязи между особенностями развития памяти и
интеллектуальными способностями подростков не удались. Значимых корреляционных
связей обнаружено не было. Мы можем говорить только о тенденциях, которые
свидетельствуют о том, что более интеллектуальные люди дольше обдумывают
задания на память, а не подвержены сиюминутным порывам. Также более
интеллектуальные люди совершают меньше ошибок при выполнении заданий на память.
Таким образом, гипотеза
исследования подтвердилась частично: индивидуальные особенности памяти
подростков зависят от  общего уровня  интеллектуальных способностей.

Библиографический список

1.
Асмолов,
А. Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к
изучению познавательных процессов А. Г. Асмолов. - М., 1985.
2.
Аткинсон,
Р. Человеческая
память и процесс обучения / Р. Аткинсон / Пер. с англ. под общей ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф. Ломова. — М.:
Прогресс, 1980.
3.
Вейн,
А. М. Память
человека / А. М. Вейн, Б. И. Каменецкая. — М.: Наука, 1973.
4.
Голубева,
Э. А. Способности
и индивидуальность / Э. А. Голубева. - М.: Прометей, 1993.
5.
Грановская,
Р. М. Элементы
практической психологии / Р. М. Грановская. — СПб.: Свет, 1997.
6.
Громова,
Е. А. Эмоциональная память и ее механизмы / Е. А. Громова. — М., 1980.
7.
Дружинин,
В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2008.
8.
Зинченко,
П. И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко. — М.; Воронеж, 1996.
9.
Истомина,
 3. М. Развитие памяти / З. М. Истомина. — М., 1978.
10.
Клацки,
Р. Память человека. Структуры и процессы / Р. Клацки. — М., 1978.
11.
Линдсей,
П. Переработка
информации у человека: Введение в психологию / П. Линдсей, Д. Норман / Пер. с
англ. под ред. А. Р. Лурия. — М.: Мир, 1974.
12.
Лурия,
А. Р. Внимание
и память / А. Р. Лурия. — М.: Изд-во МГУ, 1975.
13.
Ляудис,
В. Я. Память в процессе развития / В. Я. Ляудис. — М., 1976.
14.
Маклаков,
А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2007.
15.
Мухина,
В. С. Возрастная психология. Феноменология развития / В. С. Мухина. - М.:
Издательский центр «Академия», 2006.
16.
Николов,
Н.  Загадка тысячелетий. Что мы знаем о памяти / Н. Николов, Г. Нешев. - М.,
1988.
17.
Норман,
Д. А. Память и научение / Д. А. Норман. — М., 1985.
18.
Полани,
Л. Личностные
знания / Л. Полани.- М.: Наука, 1986.
19.
Пономарев,
Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. – М.: Наука, 1976.
20.
Психология
подростка / Под ред. А. А. Реана. – СПб: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006.
21.
Психология.
Словарь / Под общ. ред. А. В. петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: ИНФРА,
2002.
22.
Смирнов,
А. А. Проблемы
психологии памяти / А. А. Смирнов. — М.: Просвещение, 1966.
23.
Способности
и склонности. - М.: Просвещение, 1989.
24.
Стернберг,
Р. Д. Триархическая
теория интеллекта / Р. Д. Стернберг // Иностранная психология. - 1996. - № 6. - С. 54-61.
25.
Харман,
Д. Факторный
анализ / Д. Харман. - М.: Финансы и статистика, 1973.
26.
Холодная,
М. А. Когнитивные
стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта / М. А. Холодная. - Киев, 1990.
27.
Холодная,
М. А. Психология
интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. - Москва — Томск,
1996.
28.
Холодная,
М. А. Существует
ли интеллект как психическая реальность? / М. А. Холодная // Вопросы психологии. - 1990. - №
5.
29.
Хорн,
Г. Память, импринтинг и мозг  / Г. Хорн. — М., 1988.
30.
Хоффман,
И. Активная память / И. Хоффман. — М., 1986.
31.
Хрестоматия
по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я.
Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1979.
Приложение 1

Рис.
1. Основные подходы к
исследованию интеллекта как способности

Таблица
1.
Классификация
факторных моделей интеллекта

Тип модели

Априорные

Апостериорные

Пространственные
  одноуровневые

Дж. Гилфорд

Л. Терстоун

Иерархические

Ф. Верной,
Д. Векслер

Ч. Спирмен

Приложение 2

Рис.
2. Модель Спирмена

Приложение 3

Рис. 3. Структура интеллекта по
Гилфорду

Рис. 4. Отношение моделей Спирмена,
Кеттелла, Терстоуна
Приложение 4

Рис. 5. Иерархическая модель структуры
способностей (по Ф.
Вернону)

Рис. 6.
Иерархическая модель интеллекта С. Барта
Приложение 5

Рис.
7. Модель интеллекта
по Л. Т. Ямпольскому
(в
кружках отрезки — корреляционные связи)

Приложение 6

Рис.
8. Соотношение
основных понятий, описывающих интеллект в терминах теории «ментального опыта»

Рис.
9. Модель
психологического устройства интеллекта, иллюстрирующая особенности его
структурной организации с точки зрения состава и строения ментального опыта
субъекта (по М. А. Холодной)
Приложение 7

file_name: Взаимосвязь памяти и интеллекта.doc

alt: Оглавление Введение . .

alt: Отечественная психология исходит из принципа единства интеллекта , его связи с личностью

alt: Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником модели — умозрение или эмпирические данные,…

alt: М одель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели — шкалы наименований

alt: V : ED — вербально-образовательный фактор, отражает проявления знаний и навыков, приобретенных в основном в школе

alt: Айзенк а, можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и социальной, соответствующих разным структурным уровням интеллекта [7]

alt: Во-первых, это результаты экспериментов

alt: Приложение 5) . Главный результат этого исследования состоит в том, что выявился не один фактор «сложности», а два — по числу уровней сложности тестовых задач

alt: I. 1) признание существования п роблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение…

alt: Примерно в это же время, т. е. в начале

alt: Ответ напишите в указанном месте

alt: Это согласуется с возрастными особенностями учащихся подросткового возраста, поскольку именно память чрезвычайно востребована в процессе учебной деятельности и других занятий, которыми занимается большинство подростков (занятия…

alt: Практически все с торонники когнитивного - по дхода к интеллекту расширяют теорию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих (регуляция, внимание, мотивация, «метакогниции» и т

alt: Библиографический список 1

alt: Мухина, В. С. Возрастная психология

alt: Приложение 1 Рис. 1 .

alt: Приложение 2 Рис. 2

alt: Приложение 4 Рис. 5 . Иерархическая модель структуры способностей (по

alt: Приложение 5 Рис. 7 . Модель интеллекта по

alt: Приложение 6 Рис. 8 . Соотношение основных понятий, описывающих интеллект в терминах теории «ментального опыта»

alt: Приложение 7

intro: В работе рассмотрены модели интеллекта в отечественной и зарубежной психологии; изучены психологические подходы к рассмотрению памяти и ее  индивидуальных особенностей; проведено и описано исследование индивидуальных особенностей памяти и интеллектуальных способностей подростков, выявлена  взаимосвязь между особенностями памяти подростков и их интеллектуальными способностями.

детская психология

group: Педагогика

title: Взаимосвязь памяти и интеллекта


extracted_text:
Конспект НОД в старшей группе

«Каша масляная, ложка крашеная»

      (по русской народной сказке «Жихарка»)

Цель: познакомить детей с
декоративно-прикладным искусством-  росписью деревянной посуды.
Задачи: познакомить детей с русской
народной сказкой «Жихарка», воспитывать желание и умение слушать художественное
произведение, развивать умение оценивать поступки героев, развитие речи
дошкольников, умения понимать смысл русских народных пословиц и поговорок, развитие
интереса к  художественной деятельности.
Оборудование: иллюстрации к сказке «Жихарка»,
настольный театр, хохломская ложка, шапочка «петушок», кисти, краски, заготовки
ложек из бумаги.

                               Методы и приемы:
Мотивационный
момент:
У
центральной стены музыкального зала воспроизведен интерьер русской горницы : установлена
печка, стол с лавками. На столе русская посуда, самовар.
Хозяйка – педагог,
в русском народном костюме- встречает детей в горнице.
Хозяйка: Здравствуйте, ребятишки: девчонки
и мальчишки. Сегодня вы пришли ко мне в гости. Я расскажу и покажу вам сказку.
Но сначала отгадайте загадки:

                                   Хитрая плутовка.

Рыжая головка,

Пушистый хвост-краса.

Кто это? (Лиса)   (показываю слайды с изображением лисы)
-Расскажите,
какая лиса? (красивая, рыжая, пушиста, хитрая)
-Что она
делает? (Крадется, бежит, следы заметает)
-Отгадайте
еще загадку:

Встает на заре.

Поет во дворе.

На голове гребешок.

Кто это? (Петушок)  (на слайде показан петушок)
-Расскажите,
какой петушок? (важный, гордый, смелый, красивый, голосистый)
Послушайте
русскую народную потешку:

Идет петушок,

Красный гребешок,

                                            Хвост с узорами,

Сапоги со шпорами,

Двойная бородка.

Частая походка.

Красны песенки поет.
-Что такое
гребень? гребешок? (нарост на голове птицы)
-Что такое
шпора? (роговой заостренный вырост на ногах петуха)
-Что
делает петух? (ходит, бегает, клюет зерно)
Физкультминутка
Русская
народная игра «Петух»
Дети идут
высоко поднимая колени по кругу. «Петух» движется в обратную сторону, кричит
«Кукареку!» и бежит за детьми, стараясь кого-нибудь осалить.
Тру-тух,
трух-тух-тух,
Ходит по
двору петух.
Сам со
шпорами.
Хвост с
узорами,
Под окном
стоит,
На весь
двор кричит.
Кто
услышит, тот бежит.
-Отгадайте
теперь вот эту загадку:
Глазищи,
усищи, хвостище,
А моется
всех чище. (Кот)  (демонстрируется слайд)
-Какой
котик бывает?(Пушистый, игривый, ласковый)
Послушайте
русскую народную потешку:

Как у нашего кота

Шубка очень хороша.

Как у котика усы

Удивительной красы,

Глазки смелые.

Зубки белые.
Давайте
поиграем в игру «Кот и мыши»
Раз, два,
три, четыре.
Жили мышки
на квартире.
Чай пили,
чашки мыли,
Но с
котами не дружили.
Раз, два,
три!
Раз, два,
три!
Нас
попробуй, догони!
-Отгадайте,
загадку:
Сама
точеная,
А ручка
золоченая. (Ложка расписная)
-Какая
ложка? (красивая, золотистая, деревянная, гладкая, расписная)

Резные ложки и ковши

Ты разгляди-ка, не спеши.

Там травка вьется и цветы

Растут нездешней красоты.

Блестят они как золотые.

                     А может солнцем налитые.
-Ребята, а
чья эта ложка? (маленького мальчика Жихарки)
На
экране смотрим слайды к сказке «Жихарка»
-Ребята,
понравилась вам сказка? Что делал Жихарка в доме? О ком заботидся?
Давайте
разыграем сценку:
«Эта ложка
простая –Котова, эта ложка- простая- .Петина. А эта ложка не простая, точеная,
ручка золоченая, моя, Жихаркина. Никому ее не отдам.»
-Ребята,
как вы думаете, во что играли герои сказки «Жихарка»? (конечно, на ложках)
Исполняется
песня «Вот они ложки», дети играют на ложках.
-Ребята, а
вы хотите, чтобы у вас тоже была очень красивая ложка?
-Я дарю
вам ложки, а вы сделайте так, чтобы они стали точеными и золочеными как у
Жихарки.
Дети
садятся за столы и расписывают свои ложки.
Организуется
выставка ложек.
Молодцы,
ребята. Вы сегодня  старались и ложки получились очень красивые.

file_name: Каша масляная, ложка крашеная.docx


extracted_text:
Итоговая
проверочная работа.
В
каждом варианте предлагаются по 3 теоретических вопроса и 7 задач базового уровня сложности, по типу
предлагаемых на ОГЭ по математике.
Также представлены по 5 дополнительных, более сложных задач для каждого варианта.

Тренировочный вариант.

Проверяем
себя.

1.
Какое из следующих утверждений верно?
1)  Все равнобедренные треугольники подобны.
2)
Существует     прямоугольник,     диагонали     которого     взаимно
перпендикулярны.
3)   Сумма углов прямоугольного треугольника равна 90 градусам. В ответ запишите
номер выбранного утверждения.
Ответ: 2.
2.
Какие из следующих утверждений верны?
1)
Сумма углов
равнобедренного треугольника равна 180 градусам.
2)
Через точку, не лежащую на данной прямой, можно провести прямую, параллельную этой прямой.
3)
В прямоугольном треугольнике квадрат гипотенузы равен разности квадратов катетов.
В ответ запишите номера
выбранных утверждений без пробелов, запятых
и других дополнительных символов.
Ответ: 12.
3.
Какое из следующих утверждений верно?
1)
Диагональ трапеции
делит её на два равных треугольника.
2)
Косинус
острого угла прямоугольного треугольника равен отношению гипотенузы к
прилежащему к этому углу катету.
3)
Расстояние от точки, лежащей
на окружности, до центра окружности равно радиусу.
В ответ
запишите номер выбранного утверждения.
Ответ: 3.
4.
Биссектрисы ∠B и ∠C треугольника ABC пересекаются в точке N. Найдите ∠BAC, если ∠ BNC = 1400.
Ответ: 100
5.
Найдите площадь фигуры, изображенной
на рисунке.
Ответ: 96

6.
Четырёхугольник
ABCD вписан в окружность. Угол ABC
равен 138°, угол CAD равен 83°. Найдите угол ABD. Ответ дайте в градусах.
Ответ: 55
7.
В
параллелограмме ABCD стороны
равны AB = 3 и BC = 8. Биссектриса ÐABC пересекает сторону
AD в точке K. Найдите DK.
Ответ: 5
8.
Радиус окружности, описанной около равностороннего треугольника, равен 2√3 . Найдите длину стороны
этого треугольника.
Ответ: 6
9.
Дан
прямоугольный треугольник ABC, угол C прямой. Известно, что AB =18,
BC = 9. Найдите sinA.
Ответ: 0,5
10.
Касательные
АВ и АС касаются окружности с центром в точке О и радиусом, равным 3 см в точках В и С соответственно так, что АО=6 см. Найдите
угол BAC.
Ответ: 60.

ВАРИАНТ 1

Теоретические вопросы
1.
Какое из следующих утверждений верно?
1)  Диагональ трапеции
делит её на два равных треугольника.
2)  Смежные углы всегда равны.
3)
Площадь ромба равна произведению двух его смежных сторон на синус угла между ними.
В ответ
запишите номер выбранного утверждения.

2.
Какое из следующих утверждений верно?
1)
Каждая из биссектрис равнобедренного треугольника является его медианой.
2)
Площадь   ромба   равна   произведению   его   стороны   на   высоту,
проведённую к этой стороне.
3)
Касательная к окружности параллельна радиусу, проведённому в точку касания.
В ответ запишите номер выбранного утверждения.

3.
Какие из следующих утверждений верны?
1)
В параллелограмме есть два равных угла.
2)
Площадь треугольника всегда меньше произведения двух его сторон.
3)
Средняя линия трапеции равна сумме её оснований.
В ответ запишите номера
выбранных утверждений без пробелов, запятых
и других дополнительных символов.

Задачи.
1.
Биссектрисы ∠B и ∠C треугольника ABC пересекаются в точке K. Найдите
∠BKC, если ∠ B= 400, а ∠ C = 800.

2.
Найдите     площадь     (в     см2)      трапеции, изображенной на рисунке.

3.  В окружность с
центром O вписан ÐABC, равный 50°.
CD – диаметр. Найдите ÐAOD. Ответ
дайте в градусах.

4.
В   параллелограмме  ABCD стороны
равны  AB  =    5
и   BC  =    8. Биссектриса ÐABC пересекает сторону AD в точке
K. Найдите AK.

5.
Дан прямоугольный треугольник ABC, угол C прямой.
Найдите радиус окружности, описанной около данного треугольника,
если AC = 5, BC =12.

6.
Дан
прямоугольный треугольник ABC, угол C прямой. Известно, что AB =18,
BC = 9. Найдите cosB.

7.
Касательные АВ и АС касаются окружности с центром в точке О и радиусом, равным 3 см в точках В и С соответственно так,
что
АО=5 см. Найдите длину АС. Дополнительные задачи.
8.
В
параллелограмме ABCD проведена биссектриса AM. Известно, что ∠ MAD= 300. Найдите
градусную меру ∠ABC.

9.
В прямоугольнике ABCD одна из сторон равна 5, диагональ
равна 13. Найдите
площадь прямоугольника.

10.
При проектировании
торгового центра запланирована постройка эскалатора для подъема на высоту 4,5 м. Найдите
длину эскалатора, если он
расположен под углом 30°?

11.
Маятник раскачивается на нити. Используя
данные рисунка, определите, на какую высоту
поднялся маятник.

12.
Четырёхугольник ABCD вписан
в окружность. Угол ABD равен
94°, угол CAD равен 18°. Найдите
угол ABC . Ответ дайте в градусах.

ВАРИАНТ 2

Теоретические вопросы

1.
Какое из следующих утверждений верно?
1)   Угол, вписанный
в окружность, равен соответствующему центральному углу, опирающемуся
на ту же дугу.
2)  Любой квадрат
является прямоугольником.
3)      Каждая из биссектрис равнобедренного треугольника является его высотой.
В ответ
запишите номер выбранного утверждения.

2.
Какое из следующих утверждений верно?
1)
Площадь  трапеции   равна  произведению  основания  трапеции  на высоту.
2)
Две
окружности пересекаются, если радиус одной окружности больше радиуса
другой окружности.
3)
Существует      прямоугольник,      диагонали      которого      взаимно
перпендикулярны.
В ответ
запишите номер выбранного утверждения.

3.
Какие из следующих утверждений верны?
1)
Площадь   ромба   равна   произведению   его   стороны   на   высоту, проведённую к этой стороне.
2)
Боковые стороны
любой трапеции равны.
3)
Один из углов треугольника всегда не превышает 60 градусов.
В ответ запишите номера
выбранных утверждений без пробелов, запятых
и других дополнительных символов.

Задачи.
1.
В   равностороннем   треугольнике   ABC   биссектрисы   CN   и   AM пересекаются в точке
P. Найдите ∠MPN.

2.
Найдите площадь (в см2) ромба, изображенного на рисунке.

3.
В окружности с центром O ÐCOD равен 40°. AD – диаметр. Найдите ÐABC. Ответ дайте в градусах.

4.
В   параллелограмме  ABCD стороны равны  AB  =    6 и   BC  =    7. Биссектриса ÐABC пересекает сторону AD в точке M. Найдите BM, если
ÐBAD= 60°.

5.
Найдите   радиус   окружности,   описанной   около  равностороннего треугольника, если его сторона
равна 15
.
√3

6.
Дан
прямоугольный треугольник ABC, угол C прямой. Известно, что AB = 5, AC
= 3.
Найдите cosB.

7.
Касательная АС касается
в точке В окружности с центром О и радиусом, равным 3 см так, что АВ=ВС=4
см. Найдите длину АО.

Дополнительные задания.

8.
Площадь прямоугольника KLMN равна 12, а одна из сторон
равна 4. Найдите диагональ прямоугольника.

9.
При проектировании торгового центра запланирована постройка эскалатора для подъема на высоту
5 м. Под каким углом к горизонту необходимо расположить эскалатор, если длина его составляет 10 м?

10.
Арине необходимо нарисовать
окружность длиной 22π см. Ленту какой длины
ей необходимо взять

11.       Четырёхугольник
вписан в окружность, два его соседних угла равны 93° и 105° соответственно. Найдите меньший из оставшихся углов.
Ответ дайте в градусах.

12.       Найдите высоту
трапеции, если её площадь равна 48, а средняя линия равна 8.

ОТВЕТЫ

вариант

теоретические вопросы

задачи

1

2

3

1

2

3

4

5

6

7

1

3

2

12

120

63

80

5

6,5

0,5

4

2

2

3

13

120

96

70

6

5

0,8

5

Ответы на дополнительные задания.

вариант

Задания

8

9

10

11

12

1

120

60

9

2

112

2

5

30

11

75

6

file_name: 3.30 Итоговая проверочная работа.docx

alt: Итоговая проверочная работа

alt: Ответ: 55 5. В параллелограмме

alt: ВАРИАНТ 1 Теоретические вопросы 1

alt: В параллелограмме ABCD стороны равны

alt: ВАРИАНТ 2 Теоретические вопросы 1

alt: В параллелограмме ABCD стороны равны

alt: ОТВЕТЫ вариант теоретические вопросы задачи 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 3 2 12 120 63 80 5 6,5 0,5…

intro: дополнительный материал к рабочей программе элективного курса "Практикум по геометрии 9 класс"

математика

group: Дисциплины

title: 3.30 Итоговая проверочная работа


extracted_text:
Технологическая карта урока

Учитель
Суменко С. А.

Предмет:     математика
Класс
- 5А
Авторы
УМК – А.Г. Мерзляк, В.Б.
Полонский, М.С. Якир  (Москва Издательский центр Вентана-Граф, 2020)
Тема
урока:   Сложение  и вычитание обыкновенных дробей с
одинаковыми знаменателями
Тип
урока: урок открытия новых знаний
Цель
урока: научить выполнять сложение и вычитание дробей с
одинаковыми знаменателями
Задачи
урока:
Формирование
и развитие УУД
·
Личностные: развитие умения ясно,
точно, грамотно излагать свои мысли, понимать смысл поставленной задачи
·
Метапредметные:
o   Регулятивные
- составление плана выполнения задач, решения проблем творческого и поискового
характера.
o   Познавательные
-
делают предположения об информации, которая нужна для решения учебной
задачи.
o   Коммуникативные
- умеют взглянуть на ситуацию с иной позиции и договориться с людьми иных
позиций
·
Предметные: выучить правило
сложения  (вычитания)  дробей с равными знаменателями и применять его при
решении примеров, уравнений и задач
Основные
понятия: обыкновенная дробь, числитель дроби,
знаменатель дроби.
Ресурсы
урока: мультимедийный проектор, экран, дидактический
материал, таблица для рефлексии, презентация по теме: « Сложение и вычитание
обыкновенных дробей с одинаковыми знаменателями»

Этап урока

Методы и формы

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Результаты

Формируемые УУД

Предметные

I Самоопределение к деятельности
Цель: организация класса на создание рабочей обстановки

Учитель
  приветствует учащихся, проверяет их готовность к уроку.
Учитель: Вы проверьте-ка, ребятки, На
  столе-то, все ль в порядке? Книжки, ручки и тетрадки? Ну, тогда начнем урок,
  Не теряя время, – в срок! На места все тихо сядем, Не нарушив тишину, Ну, а
  я, совместно с вами, наш  урок сейчас начну.

Учащиеся слушают учителя, проверяю готовность к уроку

Коммуникативные: умение совместно договариваться о правилах
  поведения и общения.

Формирование умения точно выражать свои мысли с применением
  математической символики

II.Обобщение и систематизация знаний.
Актуализация знаний

Цель: создание условий для выполнения учащимися учебных
  действий

Фронтальная самостоятельная работа

Организует
  актуализацию требований к ученику с позиций учебной деятельности
 Учитель:
  Я приготовила примеры к сегодняшнему уроку, но пока дошла, снежок залетел ко
  мне в портфель, в тетрадь и в результате некоторые числа в моих примерах
  стерлись. Восстановите их. (Слайд №2)
1*
  /9 > 1
21/21
  = **/45,
6/13
  >*/13
4/9
  > 4/*
Ѕ=
  4/*

Устно выполняют предложенные задания

Познавательные: умение преобразовывать информацию из одной
  формы в другую, через устные предложенные задания.
Коммуникативные: Умение оформлять свои мысли в устной
  форме, слушать и понимать речь других.
Регулятивные: умение проводить коррекцию и оценку своих
  действий.

Умение сравнивать дроби, действовать по самостоятельному
  плану решения заданий

III.Постановка целей и задач.
Цель:
  формирование умения формулировать цель деятельности

Устанавливает
  тематические рамки,
Подводит
  учащихся к формулированию темы, целей и задач урока.
На доске (слайд №3) круги разделённые на 4,6,8 частей; у
  учащихся такой же раздаточный материал
а) - На сколько равных частей разделён оранжевый круг? (на
  6 частей)
- Возьмите 2/6 части круга, а потом ещё 3/6 части круга.
- Сколько частей вы взяли? (5/6)
б) - На сколько равных частей разделён фиолетовый круг? (на
  8 частей)
- Возьмите 3/8 части круга, а потом ещё 4/8 части круга.
- Сколько частей вы взяли? (7/8)
в) – На сколько равных частей разделён зелёный круг? (на 4
  части)
- Возьмите ¼ часть круга, а потом ещё 2/4 части
  круга.
- Сколько частей вы взяли? (3/4)
- Ребята, как вы узнали, сколько частей вы взяли всего?
- Какое действие вы произвели с этими дробями? (сложение)
- Вот вы и назвали тему нашего урока: «Сложение
  обыкновенных дробей с одинаковыми знаменателями»
Работа в тетрадях.
- Открываем тетради, отступаем 4 клетки вниз,4 в сторону.
- Записываем число, и тему урока

Выполняют
  предложенные задания

Формулируют
  тему и цель урока, задачи.

Записывают
  в тетради
дату и
  тему урока.

Познавательные:
  осуществление подведения под понятие на основе распознавания объектов, выделение
  существенных признаков и их синтеза
Регулятивные:
  умение учитывать выделенные ориентиры в сотрудничестве с учителем
Коммуникативные:
  умение осуществлять инициативное сотрудничество в поиске, сборе и
  структурировании информации
Личностные:
  формирование внутренней позиции, адекватной мотивации учебной деятельности

IV.Применение знаний и умений в новой
  ситуации.
Цель:
  расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов

Групповой
  метод, само и взаимопроверка

Организует
  работу в парах

Учитель:
  на доске (слайд №4) нарисованы фигуры.
- Какие
  геометрические фигуры нарисованы? (треугольник, прямоугольник)
Задание 1. (Слайд  №5)
- На сколько равных
  частей разделён прямоугольник?( на 4 части)
- Закрасьте ¼ часть прямоугольника- синим цветом, а
  2/4 части – красным цветом.
-Какая часть прямоугольника закрашена синим цветом, красным
  цветом?
-А сколько всего закрашено? (3/4)
-Какой знак действия нужно поставить между ¼ и 2/4,
  чтобы получить ¾? (плюс)
Какое действие мы
  выполнили?
Задание 2. (Слайд №6)
- На сколько равных частей разделён треугольник? (на 4
  частей)
- Закрасьте 2/4 части –синим карандашом, а ¼ части –
  красным карандашом.
- Какая часть треугольника закрашена синим цветом, красным
  цветом? (1/4 и 2/4)
- Сколько всего частей закрашено? (3/4).
- Какой знак действия нужно поставить между 2/4 и 1/4,
  чтобы получить 3/4? (плюс)
- Давайте сделаем вывод.
- Как же сложить дроби с одинаковыми знаменателями? Физкульминутка (Слайд № 7)
Ученикам поочередно демонстрируются
  примеры на сравнение, сложение и вычитание дробей с одинаковыми
  знаменателями, и ставится условие, если пример решен правильно, выполнить
  определенное действие, если неправильно, то же выполняется определенное
  действие (например: наклон влево, вправо, поднять руки вверх, наклон головы и
  тд.) Получается веселая зарядка.

Учащиеся в
  парах выполняют самостоятельную работу, обсуждают полученный результат

Ребята своими словами формулируют правило, а затем свои выводы
  сравнивают с правилом в учебнике.

Выполняют
  действия сравнения, сложения и вычитания дробей с одинаковыми знаменателями,
  сопровождая выполнением  упражнений физкультминутки.

Познавательные:
  умение строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте,
  ориентироваться в своей системе знаний
Регулятивные:
  умение контролировать и оценивать свои действия
Коммуникативные
  умение слушать, понимать и принимать мнение другого
Личностные:
  умение замечать и признавать расхождение своих поступков со своими
  заявленными позициями

Умение
  анализировать задание, устанавливать взаимосвязь между дробями

V.Контроль усвоения, обсуждение
  ошибок и их коррекция.
Цель:
формирование
  умения организовать контроль, самоконтроль и коррекцию знаний в изученных
  понятиях.

Дифференцированная
  самостоятельная работа

Организует
  выполнение самостоятельной работы, выявление места и причины затруднения
Учитель:
  Задачи на доске (слайде №8-10)

Выполняют
  задания, называют место и причины затруднения.
Исправляют
  ошибки
Учащиеся
  решают задачи разного уровня сложности

Познавательные:
  умение преобразовывать информацию из одной формы в другую
Коммуникативные:
  умение оформлять свои мысли в устной и письменной форме
Регулятивные:
  умение проговаривать последовательность действий, соотносить того, что
  известно с учебной задачей, вносить необходимые коррективы в действие
Личностные:
  уметь осуществлять самооценку на основе критерия успешности учебной
  деятельности

Умение
  самостоятельно выбирать способ решения задач, действовать по алгоритму
  необходимых действий для недопущения подобных ошибок.

VI.Рефлексия
Цель:
формирование
  умений дать оценку успешности достижения целей и наметить перспективу на
  будущее

Фронтальная

индивидуальная

Организует
  рефлексию.

Собирает
  листы с таблицей, выставляет оценки,
проводит
  инструктаж домашнего задания.
Ученикам предлагается заполнить таблицу из трех граф (слайд
  №11)
1. В графу «+» - «плюс» записывается все, что понравилось
  на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции,
  либо по мнению ученика могут быть ему полезны для достижения каких-то целей.
В графу «-» - «минус» записывается все, что не понравилось
  на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или
  информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной,
  бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций.
В
  графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых
  узнали на уроке и, что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к
  учителю.

Рассуждают,
  формулируют свое отношение к проблеме.
Анализируют
  свою работу, заполняют предложенную таблицу, сдают таблицы.

Регулятивные:
  умение проговаривать последовательность действий на уроке, оценивать
  правильность выполнения действий на уровне адекватной ретроспективной оценки.
Личностные:
  умение осуществлять самооценку на основе критерия успешности учебной
  деятельности, формирование внутренней позиции, ориентируемой на моральные
  нормы

file_name: Открытый урок 5 класс.docx

alt: Технологическая карта урока

alt: Методы и формыДеятельность учителяДеятельность ученикаРезультаты

alt: Актуализация знаний Цель: создание условий для выполнения учащимися учебных действийФронтальная самостоятельная работа

alt: Устанавливает тематические рамки,

alt: Записываем число, и тему урока

alt: Какая часть прямоугольника закрашена синим цветом, красным цветом? -А сколько всего закрашено? (3/4) -Какой знак действия нужно поставить между ¼ и 2/4, чтобы получить ¾?…

alt: Сколько всего частей закрашено? (3/4)

alt: Фронтальная индивидуальная

alt: VI .Рефлексия Цель: формирование умений дать оценку успешности достижения целей и наметить перспективу на будущее

intro: Технологическая карта урока

title: Урок по математике 5 класс, по теме " Сложение и вычитание дробей с одинаковыми знаменателями


extracted_text:
Сынып: 3 «Г»

Сабақтың тақырыбы:    «Мемлекеттік рәміздер –
ұлттық мақтанышымыз»
  Сабақтың мақсаты:
І. Елтаңба,
Ту, Әнұран туралы түсініктерін нығайту.
Рәміздердің пайда болуы және тарихтағы маңызы
жайлы түсініктерді дамыту.
ІІ. Оқушының
есте сақтауын дамыту, өз ойын дұрыс жеткізуге ынталандыру.
ІІІ.
Оқушыларды Отансүйгіштікке, адамгершілікке, Отанына, халқына
адал қызмет етуге, елінің Туын, Елтаңбасын,
Әнұранын қастерлеп, құрметтеуге,
халқының тегін, тарихын білуге тәрбиелеу.
Сабақтың түрі: Тәрбие сағаты
Көрнекілігі: Рәміздерге байланысты түрлі-түсті
суреттер, буклеттер, карта, мақал-мәтелдер, Отанын, жер туралы
нақыл сөздер.
Сабақ барысы:
1. Ұйымдастыру кезеңі.
2. Мұғалім кіріспесі.
3. Рәміздер туралы топтық жұмыс.
4. Қорытынды.
Кіріспе бөлім:
Отанымыздың
ұлттық мақтанышы – мемлекеттік рәміздерге арналады.
Онда мемлекетіміздің рәміздері туралы білімдерімізді
толықтырып, құрметтеуге үйренеміз. Кез келген
мемлекеттің айшығы – мемлекеттік рәміздері екені белгілі.
Бізде бүгінгі сабағымызды еліміздің әнұранымен
бастайық. (әнұран орындалады)
Елін, жерін сүю мен
Отанға деген адалдықтың бір белгісі – мемлекеттік
рәміздерімізді қадір тұту болып табылады. Жас
ұрпақты елжандылық негізде тәрбиелеуде де мемлекеттік
нышандардың алар орны ерекше. Олай болса, рәміз дегеніміз не?
Рәміз –
белгілі идеяны білдіретін белгі, бейне. Адамға ой-пікір туғызады.
Ортақ түсінік бойынша, орақ еңбекті, таға
бақытты, зәкір (якорь) үмітті, лира музаны, арыстан
құдіретті бейнелеген көкшіл жалау бейбітшілік рәмізі.
Рәміздік белгілер ғасырлар бойы дами келе мемлекеттік
рәміздерге (ту, елтаңба, гимн) айналды.
Ту –
тұтастық пен бірліктің, ынтымақтың
құдіретті белгісі. Ол елдік пен егемендікті дүниеге паш етіп
тұрады.
Елтаңба –
мемлекеттік мөрлерде (облыс, қала, мекеме), алтын, күміс
ақшаларда бейнеленген ажырату белгілері.
Әнұран  –
өлеңге жазылған салтанатты ән.
Қазақстан Республикасы
Президентінің 1998 жылғы 4 маусымдағы №3827 Жарлығына
толықтырулар енгізіліп, 4 маусым – Мемлекеттік рәміздер күні
ретінде аталып өтетін болды.
1992 жылы 6 маусым күні
тәуелсіз еліміздің тұңғыш мемлекеттік
рәміздерінің тұсаукесер салтанаты өтіп, сол күні
Президент сарайы мен Парламент Үйінің төбесіне Ту
көтерілді, Елтаңба орнықты. 6 ай өткен соң 1992
жылы 11 желтоқсанда Мемлекеттік Гимннің мәтіні бекітілді. Ол
2006 жылы қайта өзгеріп, желтоқсан айында жаңа Гимн
қабылданды.
Біздер тәуелсіз
қазақ елінің ең жас ұландарымз. Сондықтан
өз жерімізді, өз елімізді әкелер мен аталарымыз сияқты
қадірлеуге,сүюге, қорғауға тиіс екенімізді
естен шығармайық.
Отан дегеніміз не?
-Туып өскен жеріміз,
егеменді еліміз.
– Табиғатымыз,
қазба байлықтарымыз, өзен-көліміз, ұлан
байтақ жеріміз,  Мемлекеттік тіліміз және басшымыз.
Жақсы балалар, олай болса, «Отан» жайлы
мақал-мәтелдер айтып көрейік:
1. Отан отбасынан (басталады)
2. Отан үшін отқа түс, (күймейсің)
3. Отан - елдің анасы,  (Ел - ердің анасы)
4. Туған жердей жер болмас, (Туған елдей ел болмас).
5. Отанды сүю- (отбасынан басталады)
6. Отан оттан да (ыстық)
7. Отансыз адам - (ормансыз бұлбұл)
8. Отан үшін күрес (Ерге тиген үлес)
9. Ел іші - (алтын бесік)
10. Тіл- тәуелсіздік  (тірегі)
Отан – жерім, Отан - суым,
Отан қуат, нәр береді..
Отан - ұран, Отан - туым
Отан мәңгі гүлденеді - демекші, тәуелсіздігіміз
тұғырлы болып, еліміздің символы – мемлекеттік
рәміздерді қастерлеп, құрметтеу бәріміздің
міндетті парызымыз болып саналады.
«Мемлекттік рәміздер – еліміздің егемендігі мен тәуелсіздігін
паш ететін нышандар. Бұл рәміздер біздің мемлектіміздің
өткені, бүгіні мен болашағы арасындағы
сабақтастықтың жарқын бейнесі.
Мемлекеттік рәміздер -
халқымыздың рухын, ұлттық салт-санасын,
қаһармандығы мен даналығын, болашаққа
үмітін, арман-тілегін жеткізетін ерекше құнды белгілер.
Желбіреген аспан түстес байрағымыз халқымыздың арманын
асқақтатып, қыран бүркіттей елімізді аспан
әлемінде қалықтап тұр.
Ендеше, тәрбие
сағатымызды бастаймыз.
«Біз Тәуелсіздігіміздің нышандарын
көздің қарашығындай сақтауымыз керек,
қасиет тұтуымыз керек. Еліміздің әрбір азаматы
Қазақстанның Туын, Елтаңбасын, Әнұранын
ерекше құрметтеуге міндетті. Өйткені олар халқымыздың
мақтанышы, біздің ең киелі
құндылықтарымыз.»
Н.Ә.Назарбаев.
Кең байтақ қой Қазақстан
картасы,
Астанамен айшықталған ортасы.
Бүгін бізге таңдай қағар күллі әлем,
Бұның бәрі Елбасының арқасы.
Бүгінгі бізің сынып сағатымызда үш
топ жұмыс істейді, олар «Көк аспан» тобы
Мемлекеттік Ту туралы, «Алтын дән» тобы
Мемлекеттік Елтаңба туралы және «Қыран» тобы
Мемлекеттік Әнұран туралы жинақтаған
дерекеріңізді ортаға сала отырып, топ болып жұмыс істеп,
мемлекеттік рәміздер туралы жобамызды қорғап шығамыз.
Қазақ халқы көптен күткен
тәуелсіздікке қол жеткізді.Егемен мемлекет болды.Әрбір азат
елдің өзіңнің тәуелсіздігін білдіретін басты
белгілері болады.Солардың бірі Мемлекеттік рәміздер.1992 жылы 4
маусымда егемен еліміз Қазақстан Республикасының мемлекеттік
рәміздері қабылданды.Олар Қазақстан
Республикасының әнұраны, Қазақстан
Республикасының мемлекеттік елтаңбасы,Қазақстан
Республикасының туы.
2-бөлім: Туымен - Тұғырлы, Елтаңбасымен -
Еңселі, Әнұранымен айбатты ел!
«Көк аспан» тобы тұғырлы Туымыз туралы
жинаған деректерін ортаға салады.
Мемлекеттік туымыз бірыңғай көгілдір түсті. Бұл
түс төбедегі бұлтсыз ашық аспанды елестетеді.
Бұлтсыз ашық аспан әрқашан да бейбітшіліктің
тыныштық пен жақсылықтың нышаны. Көк түс
–Қазақстан халқының бірлік,ынтымақ жолына
адалдығын білдіреді.
Нұрға малынған алтын күн тыныштық пен
байлықты бейнелейді. Күн – қозғалыс, даму, өсіп
өркендеудің, өмірдің бейнесі. Қанатын
жайған қыран құс –бар
нәрсенің бастауындай, билік, айбындылық бейнесі.
Күннің астындағы
қалықтаған қыран елдің еркіндік сүйгіш
асқақ рухын,қазақ халқының жан
дүниесінің кеңдігін жария етеді. Ағаш сабына бекітілген
тұстағы тік жолақ ұлттық оюлармен
өрнектелген. Күн, қыран, ою-өрнек алтын түсті.
Тудың авторы еліміздегі
дизайнерлік өнердің ірге тасын калаушылардын бірі, Чехославакияда
өткен (1961ж.) халыкаралық дизайнерлер байқауының алтын
жүлдегері, Алматы қаласының бас суретшісі Шәкен
Оңдасынұлы Ниязбеков ағамыз.
Мұғалім:
- Міне, балалар, өздерің айтқандай, мемлекеттік туымыз
бүгінде БҰҰ-ы ғимараттарының алдында, әр
түрлі елдердегі елшіліктеріміздің маңдайшаларында желбіреп
тұр. Оны ғарышкер ұшқышымыз Талғат Мұсабаев
ғарыш кемесімен заңғар көкке көтерсе, ал
алпинистеріміз 1995 жылы Эверест шыңына қадады және
көптеген спортшыларымыз еліміздің туын көкке көтеріп,
желбіретіп қуантып жатқаны қаншама.
Біздің мектептегі өмірімізде де мемлекеттік ту ерекше орын алады.
Айнымайды
аспаннан
Мереке бүгін бақ күні
Біздің тудың
бояуы
Егеменді елімнің
Оны халық
қашанда
Желбірейді көк туы
Биікке іліп
қояды.
Түсіндей боп көгімнің
Ән:Көк тудың желбірегені
 «Алтын дән» тобы еңселі Елтаңбамыз
туралы:
Ал бүгінгі таңба Елтаңбамызда не
бейнеленген екен, соған тоқталайық, ол үшін
сөзді «Алтын дән» тобының
мүшелеріне берейік (Экраннан мемлекеттік елтаңба, оның
авторларының суреттерін көрсетіп тұрады)
Біздің  Елтаңба - әлемде сирек кездесетін
Елтаңба.Елтаңба негізі–Шаңырақ. Ол
елтаңбаның жүрегі. Шанырақ мемлекетің түп-
негізі отбасының бейнесі. Шаңырақ: Отан
отбасынан басталады, ортақ шаңырақ биік, босаға берік
болсын деген мағынада. Ал, уықтар: үлкен үйдің
уықтары ел- жұртқа бай, қуатты тілеймін дегенді
білдіреді. Ақ мүйізді, алтын қанатты, қос пырақ:
арыстанның жүректілігін, қыранның
қырағылығын білдіреді. Бес бұрышты жұлдыз: «Бағымыз
ашылып, жұлдызымыз жарқырай берсін» деген асыл арманды
арқалап тұр. Төменгі жағындағы
«Қазақстан» деген жазу республиканың атын көрсетеді.
Масақ Отанымыздың байлығы іспеттес.
Елтаңбаның үздік
жобасына 245 жұмыс, 67 хат ұсынылған еді. Халық
қалаулылары мен Елбасы назары сәулетші Жандарбек
Мәлібекұлы мен Шота Уәлиханов жасаған бүгінгі
елтаңбамызға ауды. Көп ұзамай тәуелсіз
елдің төл белгісі қалың жұртшылықтың
жүрегіне жол тартты. Елтаңбаның авторлары - Ж
Мәлібеков, Ш.Уәлиханов.
Елтаңба

Өр қанатты сұңқардың

Қанатымен шырқар кім?

Қазақстан – Отаным,

Әлем білген атағын.

Жарқыраған әр таңда

Мемлекеттік Елтаңба.
Қатар шапқан  қос тұлпар,
Ай астында қазақ үй
Қалықтаған  жас сұңқар,
Шарықтаған таза күй.
Бұл таңбасы елімнің,
Елдігімнің белгісі.
Елтаңбасы елімнің

Неткен көркем, әдемі.

Тұнығындай көңілдің

Ортада аспан әлемі.
Ән: Елтаңбасы елімнің
«Қыран» тобы асқақтаған
Әнұран.
Кез келген мемлекеттік
рәміздердің ең маңыздысы – Әнұран.
Әнұран мемлекеттің салтанатты әні. Ол халықты
әйгілі етеді. Оның сөздерінде халықтың
мыңдаған жылғы тарихы, бүгінгі өмірі мен келешек
арманы айтылған. Әнұранды түрегеліп,
жүректің тұсына қолдарын қойып айтады. Бұл
өз мемлекетіңе деген құрметті көрсетеді.
Халық өмір салтын бүгінгі тіршілігі мен келешек армандарын,
мың жылғы тарихын осы әнге сыйғызған.
1986 жылы «Менің
Қазақстаным» бостандық аңсаған қазақ
жастарының бейресми әнұраны болған еді.
2006 жылғы 7
қаңтардағы Конституциялық заңға
сәйкес ҚР-ның Мемлекеттік Әнұранының
музыкалық редакциясы мен мәтіні жаңа редакцияда жазылды.
Мемлекеттік Әнұранның авторы Шәмші
Қалдаяқов, сөзін жазғандар Жұмекен
Нәжмеденов, Нұрсұлтан Назарбаев.
Алғашқы рет
Қазақстан Республикасының Әнұраны ретінде
«Менің
Қазақстаным» әні 10 қаңтарда 2006 жылы, Елбасын
ұлықтау рәсімінде орындалды.
Бұл
Әнұранның сөзі республикамыздың барлық
халықтарының жүрегіне жақын, жұрттың бәрінің
көңілінен шыққан, терең отаншылдық
сезімдегі ән.
Әнұраным –жан ұраным
Айтар әнім, сөйлер сөзім
Туған жерім сағынарым
Бақыт-бірлік күн талабы.
Тоқтамайды дабыр әні
Мәңгі бақи шырқалады
Республикам Әнұраны!
Шаттық кернер жүректі
Жеңіс туын көтерген
Жарыстарда сан қилы,
Жетіп бізге шетелден
Көкке әнұран шалқиды.
Шәмші атаның сазды үні
Жігер беріп қайратты,
Бәрімізді мәз қылып,
Жаңғыртады аймақты.
3- бөлім: :
1.Мына сөздерден басқа
сөздер жазыңдар:
Елтаңба
Байрақ
Әнұран
Ел
Бай
Ән
Таңба
ай
Ұра
Таң
қар
Ұн
Аң
ар
нан
4-бөлім. «Кім
зерек?» тапсырмасы.
Мұғалім: Мемлекеттік
рәміздердің белгілері туралы айтады, оқушылар қай белгі
туралы екенін анықтайды.
1. Төлқұжатта, туу туралы куәлікте,
орта білім туралы аттестатта құжаттарда бейнеленген ...........
(Елтаңба)
2. Президент резиденциясында, Үкімет үйінде ілулі тұрады.
Барлық мекемелерде бар. ........... (Ту)
3. Республика,облыс, аудан көлеміндегі маңызды салтанатты
мәжілістерде орындалады. ........... (Әнұран)
4. ҚР Мемлекеттік ту қандай жерлерге ілінеді?
Мемлекеттік Ту ҚР Парламентінің, Үкіметінің,
министрліктерінің, мемлекеттік комитеттері мен өзге де
орталық атқарушы органдарының, Елбасына тікелей
бағынатын және есеп беретін мемлекеттік органдардың,
Конституциялық Кеңесінің, Жоғары Сотының
және басқа да соттарының, бас прокуратурасының,
Ұлттық Ғылым академиясының, мәслихаттарының,
жергілікті атқарушы органдарының ғимараттарында, сондай -
ақ еліміздің дипломатиялық және сауда
өкілдерінің, Конституциялық мекемелерінің
орналасқаи жерлерінде ұдайы тігіледі
5. Өскемен қаласына барғанда қай жерлерден ілулі
тұрған туды көрдіңдер?
6. Біздің ауылымызда ше?
5-бөлім. Білімдінің
көзі ашық.
 – ҚР тәуелсіз мемлекет пе?
 – Еліміздің бас қаласы
 – ҚР президенті
 – ҚР туының авторы
 – ҚР елтаңбасының авторлары: Жандарбек
Мәлібекұлы.
 – Әнұранымыздың авторлары: Әнін жазған:
Шәмші Қалдаяқов. Сөзін жазғандар:
Нұрсұлтан Назарбаев,  Жұмекен Нәжімеденов.
 – Еліміздің көрікті жерлері
 – Отан туралы өлең
 – Отан туралы мақал-мәтел
 -  ҚР мемлекеттік рәміздері – Туы, Елтаңбасы,
Әнұран конституциялық заңмен бекітілген.  Нешінші
бабында?    9 бап.
-  Әркім  республиканың мемлекеттік рәміздерін
құрметтеуге міндетті екені айтылады.Нешінші бапта?   34
бап
Мұғалім.
- Қазір бәріміз орнымыздан тұрып біздің еліміздің
Мемлекеттік әнұранын орындайық.
Қорытынды: Мемлекеттік рәміздерді қадірлеу тәуелсіз
Қазақстанның әрбір азаматының қасиетті
борышы. Мемлекеттік  рәміздерді құрметтеу – елді,
халықты, тарихты, әдет- ғұрыпты, салт-
дәстүрді қастерлеу болып табылады.
Қазақстан:
Туымен-Тұғырлы,
Елтаңбасымен- Еңселі
Әнұранымен айбатты ел!
 Бірге:
«Көздің қарашығындай
сақтауға:
- Құрметтеуге:
- Мақтанышпен қорғауға:
- Тұмардай сақтауға:
- Елімнің Президентін құрметтейміз. Конституциясымен
заңдарын бұлжытпай орындаймыз:
Елімнің Туын, Елтаңбасын, Әнұранын сыйлап
қастерлейміз.

file_name: Мемлекеттік рәміздер тәрбие сағаты.docx

alt: Отан отбасынан (басталады) 2

title: "Мемлекеттік рәміздер"


file_name: История России 20 век 9.docx

title: материал по истории