extracted_text:
Павлов Александр
Константинович, -
генеральный директор
МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г. Петрозаводск), -
доктор педагогических наук,
профессор,
член-корреспондент, академик
МАНЭБ,
Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,
учитель истории и
обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»
Выборгского района
Ленинградской области

«ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ УЗЛЫ» В
ЛОГИКЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ И ИХ РОЛЬ В РЕАЛИЗАЦИИ
РАЗВИВАЮЩИХ ФУНКЦИЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ
ПО ПЕДАГОГИКЕ)
2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА
И
К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА
К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

Учебно-познавательное
содержание складывается из различных структурных элементов. В зависимости от
решаемой цели, выделяются разные типы содержания. Одним из аспектов в его
характеристике может стать определение цели той учебно-познавательной
деятельности, которые ученику следует выполнять, чтобы учебный материал был
усвоен.

Так, учебно-познавательной деятельности требуется усвоение номенклатуры,
терминологии, фактов, описаний явлений, правил о способах учебно-познавательной
деятельности, логически завершённых частей информации, выявление, применение
законов, общих принципов, теорий, освоение идей.

Если при описании процесса учения использовать распространённые в дидактике
цели и соответствующие им звенья: восприятие, осмысление, запоминание,
применение, - то оказывается, что при изучении разных типов учебно-познавательного
содержания их решение имеет свои особенности. Это объясняется тем, что изучение
разных структурных компонентов учебно-познавательного содержания предполагает
решение разных целей, путей их достижения.

Так, могут изучаться учебно-познавательные факты, даты, номенклатура, термины,
цифровой материал, который следует запомнить. И хотя при изучении большое
значение имеет организация восприятия и осмысление учебно-познавательного
материала, система методических приёмов подчинена цели – обеспечить запоминание.

Усвоение учебно-познавательного материала предполагает его восприятие,
осмысление, запоминание. Центральным звеном становится организация восприятия.
В этом случае все методические средства – постановка учебного вопроса, образное
эмоциональное слово учителя, выделение в описании яркой детали, применение
наглядности, - подчинены решению центральной задачи, - запечатлению образов.

Среди учебно-познавательного материала, который учащиеся должны уметь
воспроизводить, центральное место принадлежит фактам, явлениям, процессам,
происходящим в обществе и природе. В этом случае методы адаптивно-развивающего
проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, направлены на
активизацию аналитико-синтетической умственной деятельности с целью вычленить
отдельные компоненты в структуре учебно-познавательного содержания и выявить
соответствующие между ними зависимости. Решению этой задачи подчинены
восприятие и запоминание учебно-познавательного материала.

При изучении различных учебно-познавательных правил работа может быть
направлена на осмысленное выявление алгоритма учебно-познавательной
деятельности и его применение при решении учебно-практических задач.

Анализ имеющихся компонентов учебно-познавательного содержания обнаруживает,
что их усвоение предполагает организацию соответствующей учебно-познавательной
деятельности учащихся.

Зависимости между содержательной и деятельностной (функциональной) сторонами
ещё больше усложняются при изучении более сложных содержательных образований.

 Как известно, принцип систематичности является одним из ведущих в определении
содержания современного российского школьного образования. Для того, чтобы
учебно-познавательные знания усваивались, они должны быть упорядочены в
систему, при этом, формирование, развитие системы знаний, - непременное условие
умственного развития ребёнка. Система знаний должна отражать суть
учебно-познавательного предмета.

Сущность учебно-познавательного знания в его системности. Его построение,
организация мотивировано содержательной сущностью объекта познания. В этом
случае объект рассматривается в качестве единого и неделимого целого, каждый
компонент которого взаимосвязан с остальными.

Данная тенденция в развитии дидактики и частных методик соответствует
направлениям в развитии современной педагогической науки в целом, выразившаяся
в интеграции, генерализации, усилении функций теории и практики. Осуществляется
поиск средств отображения многоуровневых знаний, требующих для своего раскрытия
разных систем «координат», поскольку любое явление природы, общества существует
в форме объектов, предметов, комплексов. Единств, иначе говоря, они обладают
формами целого или свойствами системности.

В результате возникла потребность в интеграции содержания отдельных учебно-познавательных
предметов или разделов различных предметов. Эта тенденция проявилась в
выделении в содержании учебно-познавательных предметов комплексов. Так,
объединение учебно-познавательных предметов, учебно-познавательных курсов
«История» и «Обществознание», привело к возникновению учебно-образовательной
области «Общественные науки». Изменились и последовательности в изучении
учебно-познавательных тем в сторону рассмотрения целостных элементов (например,
«Особенности социально-экономического развития современной России»).

Потребность познания целостных объектов, а также зависимостей изучения
учебно-познавательных предметов от особенностей их структурных построений,
проявились в выделениях и характеристиках основных, ведущих положений
учебно-познавательных тем, в выделениях типичных основополагающих для
учебно-познавательных предметов систем знаний, в выделениях в
учебно-познавательных предметах опорных систем знаний.

В качестве системообразующего фактора нами исследовались ведущие идеи
учебно-познавательного предмета «Обществознание». Идея в своём первоначальном
значении, обозначающая «смысл», «значение», «сущность», рассматривается как
форма бытия, выражающая существенное и всеобщее. Она является активным
творческим формообразующим началом в связи с генезисом вещей и процессов. При
рассмотрении гуманистических, эстетических, социальных, политических явлений
идея отражает определённую мировоззренческую позицию. В ней в самых разных
вариантах сочетаются проявления объективного и субъективного в познании бытия.
И усвоение учебно-познавательного предмета на уровне присвоения учеником
ведущих идей – это не только определённый уровень знаний, их способность
выступить в качестве способа учебно-познавательной деятельности, это
возможность осмысливать развитие идеи и её проявлений в изменяющейся
действительности, но это также определённое мировоззренческое формирование,
становление, развитие позиции, которую присваивает, разделяет или отрицает,
отторгает ученик.

Значимость такого подхода в анализе системно-деятельностного
(системно-функционального) знания определяется тем, что целостность
представляет собой единство информационной и функциональной сторон, что
означает:
-
интеграцию целей, соответствующей разным учебно-познавательным системам;
-
анализ построения учебно-познавательной системы знаний. объёма, полноты
содержания;
-
характеристику функционирования учебно-познавательной системы в процессе
усвоения.

Влияния определяющих содержание учебно-познавательного предмета целостных
образований позволяют:
-
определяя уровень их решения при изучении ведущих учебно-познавательных систем
знаний, влиять на уровень достижений в изучении учебно-познавательного предмета
в целом;
-
с новых позиций рассматривать решение такой значимой проблемы, как
формирование, развитие мировоззрения ученика (целостность, действенность);
-
рассматривать усвоение знаний, умений, навыков, способов действий, способов
деятельности, применимыми к решению широкого круга теоретико-практических
задач;
-
обеспечить обобщённость в усвоении знаний, умений, навыков, способов действий,
способов деятельности, и тем самым сократить объём времени на изучение
учебно-познавательного материала, а также объём необходимой для изучения
учебно-познавательной информации;
-
обеспечить решение важнейших учебно-познавательных функций: организующей,
связующей, функций системно-деятельностного (системно-функционального) знания;
-
осуществлять учение как учебно-познавательный процесс поисково-творческой
деятельности.

Данные особенности дают основание при характеристике учебно-познавательных
системно-деятельностных (системно-функциональных) обобщённых знаний определить
их в качестве «функциональных узлов» в развитии учебно-познавательного
содержания – узлов, определяющих основные, типичные, опорные в учебно-познавательном
предмете системы знаний. Учебно-познавательные системы, которые представляют
собой единство структурно-информационной и функциональной сторон знания,
позволяют рассматривать их в действии и, тем самым, программируют процесс
изучения.

Единство структурно-информационной и функциональной сторон, свойственное
учебно-познавательному системно-деятельностному (системно-функциональному)
знанию, отражается на методике обучения адаптивно-развивающей педагогической
технологии проблемно-модульного обучения. Взаимосвязь содержательной и
деятельностной сторон, свойственная системно-деятельностному
(системно-функциональному) обобщённому учебно-познавательному знанию,
становится основой, предоставляя учащимся большую самостоятельность в работе.

Итак, системно-деятельностное (системно-функциональное) обобщённое
учебно-познавательное знание интегрирует информацию, систему действий по её
становлению и реализации, способы её применения, в результате процесс их
формирования, развития, понимание необходимости знания, мотивированной его
значимостью для дальнейшего познания и жизнедеятельности индивида и общества.

Характеристика данных систем знаний осуществляется в контексте комплекса целей,
решаемых учителем:
-
осознание структурного построения учебно-познавательного предмета и ориентация
на перспективу в развитии учебно-познавательного содержания, методов,
организации; определение уровня усвоения учебно-познавательного материала и его
зависимости от адаптивно-развивающего процесса проблемно модульного обучения
как педагогической технологии;
-
разработка методики адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как
педагогической технологии, при которой структурно-информационные и
функциональные задачи системно-деятельностного (системно-функционального)
знания осуществляются в единстве; прогнозируется развитие учебно-познавательной
самостоятельности учащихся.

Исходя из этих позиций, мы указываем на следующие признаки
учебно-познавательных опорных знаний:
1.
Составляют
костяк, основу программы в достижении целей обучения, развития, воспитания. Они
выступают в качестве стержня, организующего вокруг себя учебно-познавательный
материал в соответствии со спецификой каждого учебно-познавательного предмета.
2.
Включают
в себя внутрипредметные связи. Новые связи логически связываются с ранее
изученными, опираются на них. С другой стороны, опорные знания ориентируются на
перспективные связи, когда новый учебно-познавательный материал подготавливает
почву, составляет основу для усвоения последующих знаний.
3.
Учебно-познавательное
опорное знание имеет определённую структуру и свойственные его компонентам
системообразующие связи, зависимости.
4.
Учебно-познавательные
опорные знания – это знания, которые при усвоении учащимися достигают
определённого уровня обобщения. В свою очередь, уровень обобщения зависит от
пути, который совершает ученик при их усвоении.
5.
Формируются,
развиваются не по принципу «делай так», т.е. на основе механического следования
образцам, данным учителем, а на основе осознанного применения усвоенных общих
закономерностей, правил, обобщённых понятий при решении конкретных
учебно-познавательных теоретико-практических задач.
6.
Так
как учебно-познавательные опорные знания – это системные учебно-познавательные
обобщённые знания, для выяснения их структуры могут быть использованы различные
виды схематической наглядности: текстовые таблицы, схематические рисунки,
чертежи, образно-символические схемы, различного рода формулы и др. В этой
связи особое значение имеет опыт работы С.Н. Лысенковой [34] по использованию
опорных схем при освоении узловых вопросов учебно-познавательного материала.

Итак, характеристика учебно-познавательных опорных знаний сочетает как
особенности. Свойственные их содержанию, так и те стороны, которые акцентируют
внимание на определённых особенностях методики их изучения, а также на уровне
их усвоения, без достижения которого они не могут выполнить функцию опоры
изучения учебного материала данного учебно-познавательного предмета.

С усвоением учебно-познавательного опорного знания, вернее, с усвоением знаний
на уровне опоры, в учебно-познавательном процессе связано переживание учеником
чувства успеха, что является условием осознания его возможностей. Это осознание
становится причиной внутреннего комфорта, радостного настроения, создаёт базу
для взаимопонимания между учителем и учеником.

При характеристике стержневых, типичных для учебно-познавательного предмета
систем знаний фактически анализируются учебно-познавательные опорные знания. С
понятием «типичные» связано выделение тех особенностей в структуре систем
знаний, которые определяются логическим построением учебно-познавательного
предмета, той науки, которую он представляет, что, в свою очередь, влияет на
систему её основных компонентов, закономерностей, идей и т.д. Поэтому
ориентация на выявление, построение, развитие типичных для
учебно-познавательного предмета систем знаний – это ориентация на изучение
учебно-познавательного предмета в свете сущностных сторон изучаемых явлений и,
как следствие, формирование, развитие научного мировоззрения, адекватных
способов учебно-познавательной деятельности, особенностей мышления. Задаваемого
содержательной сущностью изучаемого. Наличие таких особенностей в организации
системы знаний различных учебно-познавательных предметов ставит перед
необходимостью наряду с глобальным подходом к решению дидактических проблем
исследовать, каким образом они реализуются при изучении циклов
учебно-познавательных предметов.

При характеристике типичных для учебно-познавательного предмета систем знаний,
особенностей их раскрытия, решается целый комплекс вопросов: уровень изучения –
эмпирический, научно-теоретический; те теории, которые определяют
методологическую, научно-теоретическую направленность в раскрытии
учебно-познавательного предмета в целом. Например, встаёт необходимость решить,
что определит характеристику узловых вопросов учебно-познавательного курса
«История»: марксистско-ленинский подход, концепции, свойственные
учёным-историкам В.О. Ключевскому, С.М. Соловьёву; теория этногенеза,
представленная в исследованиях Л.Н. Гумилёва и т.д.

Характеристика типичных учебно-познавательных систем знаний служит:
-
для прогнозирования основных целей, уровня и конечного результата изучения
учебно-познавательного материала;
-
для выявления логики и методологии изучения учебно-познавательного материала,
определения основных направлений в развитии деятельности ученика и учителя,
путей и уровней развития у учащихся самостоятельности.

Структурный анализ учебно-познавательной системы знаний служит не только отбору
и организации знаний в систему, он позволяет учителю осуществлять диагностику
методики развития адаптивно-развивающего процесса проблемно-модульного
обучения, как педагогической технологии, развития учебно-познавательной
активности, самостоятельности учащихся, определять способы, содержание контроля
достижений учащихся.

Этому служат:
 -
определение целей формирования, развития системно-деятельностных
(системно-функциональных) обобщённых знаний;
-
выявление путей и способов анализа учебно-познавательных программ, учебников,
учебных пособий;
-
построение модели учебно-познавательных системно-деятельностных
(системно-функциональных) знаний;
-
выделение методических приёмов, направленных на их формирование и развитие;
-
разработка показателей результативности и усвоения знаний, развития
познавательных возможностей и способностей учащихся.

Таким образом, роль «функциональных узлов» в логике развития
учебно-познавательного содержания и в реализации развивающих функций
адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической
технологии, очевидна.
Список
литературы
1.
Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс.
– Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.
2.
Анохин
П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - №
1. – С. 19 – 54.
3.
Атанов
Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.
4.
Арстранов
М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г.
Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.
5.
Архангельский С.И. Учебный процесс
в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.
6.
Бабанский
Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.
7.
Бабанский
Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика,
1977. – 254 с.
8.
Бабанский
Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.:
Педагогика, 1982. – 192 с.
9.
Белинский
В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.
10.
Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем.
– Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.
11.
Беспалько
В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал.
образования РАО, 1995. – 336 с.
12.
Божович
Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН
РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.
13.
Васильева
Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.
14.
Гальперин
П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.
15.
Гессен
С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. –
400 с.
16.
Ильина
Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496
с.
17.
Каган
В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во,
1981. – 102 с.
18.
Кант
И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.
19.
Кант
И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.
20.
Кара-Мурза
С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие
Сибири», 2007. – 176 с.
21.
Ковалёв
В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.
22.
Копнин
П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.
23.
Кудрюмова
И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в
школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.
24.
Куписевич
Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.
25.
Ленин
В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.
26.
Ленин
В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.
27.
Ленин
В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.
28.
Лернер
И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.
29.
Марев
И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.
30.
Маркс
К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С.
544; Т. 23. – С. 25.
31.
Махмутов
М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975,
1975. - 365 с.
32.
Махмутов
М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во,
1972. – 551.
33.
Минский
М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.
34.
Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических
вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск
- Мурманск: Изд-во
МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.
35.
Павлов
А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном
обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51
с.
36.
Павлов
А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления
учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии
проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное
учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. –
56 с.
37.
Павлов
А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления
учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии
проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во
МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.
38.
Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения:
учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во
НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.
39.
Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.
40.
Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения:
учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО
АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.
41.
Павлов
А.К. Педагогическая
(образовательная) технология проблемно-модульного обучения:
практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК
«ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.
42.
Павлов
А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP
LAMBERT Academic
Publishing. – 2021. – 71 с.
43.
Павлов
А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного
обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533
44.
Павлов А.К. Теория и методика построения
образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное
пособие. - Мурманск: Изд-во
МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических
работников», 2021. – 108 с.
45.
Павлов
И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.
46.
Павлов
И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.
47.
Соколков
Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. –
392 с.
48.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ,
1984. – 344 с.
49.
Фридман
Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.
50.
Чошанов
М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М.,
1996. – 158 с.
51.
Шадриков
В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.
52.
Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные
основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.
53.
Шаталов В.Ф. Учиться
победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.
54.
Юцявичене
П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.
55.
Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.
56.
Юцявичене
П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. –
С.55 – 60.
57.
Huczynski A. Enciclopedia of Management
development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing
Company, 1983 – 339 р.

alt: Потребность познания целостных объектов, а также зависимостей изучения учебно-познавательных предметов от особенностей их структурных построений, проявились в выделениях и характеристиках основных, ведущих положений учебно-познавательных тем,…

alt: Влияния определяющих содержание учебно-познавательного предмета целостных образований позволяют: - определяя уровень их решения при изучении ведущих учебно-познавательных систем знаний, влиять на уровень достижений в изучении…

alt: При характеристике типичных для учебно-познавательного предмета систем знаний, особенностей их раскрытия, решается целый комплекс вопросов: уровень изучения – эмпирический, научно-теоретический; те теории, которые определяют методологическую,…

alt: М.: Ин-т профессионал. образования

alt: Педагогика, 1981. – 181 с. 2

alt: ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с

title: «ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ УЗЛЫ» В ЛОГИКЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ И ИХ РОЛЬ В РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩИХ ФУНКЦИЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).