extracted_text:
ВЛИЯНИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ РИТМОВ НА
РАБОТОСПОСОБНОСТЬ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Муниципальное бюджетное
общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №
28  с углубленным изучением отдельных предметов имени А.А.Угарова»
г. Старый Оскол, Белгородской области
Научный руководитель:
 Башта Валерий
Анатольевич, учитель физической культуры МБОУ
«СОШ №28 с УИОП имени
А.А.Угарова»
bashnya63@mail.ru
В ходе исторического
развития человек и все другие живые существа, населяющие нашу планету, усвоили
определенный ритм жизни, обусловленный ритмическими изменениями геофизических
параметров среды, динамикой обменных процессов.
Биоритмология  - наука,
изучающая циклические биологические процессы, имеющиеся на всех уровнях
организации живой системы. Знание биологических законов, адаптивных
возможностей человека дает возможность сохранить здоровье человека, всесторонне
и гармонично развивать его физические и духовные качества.
Различные физические
явления отличаются периодическим, волнообразным характером. Основные ритмы в
природе возникли под влиянием вращения Земли по отношению к Солнцу, Луне и
звездам. Факторы внешней среды оказывают влияние на жизненные процессы живых
организмов. Среди факторов особое значение имеет чередование света и темноты. От
суточного режима зависит обмен веществ в растениях — поглощение
углекислоты днем и отдача кислорода ночью. У животных суточные ритмы
проявляются в виде чередования периодов бодрствования и активности с периодами
сна и покоя. В природе - в смене погоды, извержении вулканов, землетрясениях,
наводнениях и т.д. Эта периодичность создала тот ритм в живых организмах,
который составляет сущность их жизни.
 Выявление влияния
биологических ритмов на физическую работоспособность детей среднего школьного
возраста, рассмотрение функциональных биологических процессов организма не
только в пространстве, но и в тесном взаимодействии с окружающей средой даст
возможность оптимизировать адаптивные возможности организма школьника.
В исследовании приняли
участие обучающиеся двух 6–х классов нашей школы, которые занимаются в первую и
во вторую смену, что позволило определить биологический профиль школьников,
уровень их работоспособности, на основе учета профиля.
В исследовании
фиксировались результаты прыжков в длину с разбега. Оценки заносились в таблицу;
сопоставлялись в соответствии с нормативами школьной программы. В проделанной
работе использовались методы наблюдения, контроля и анализа. А также
математическая обработка данных.
Выявлен
волнообразный характер изменения работоспособности в процессе уроков, который
связан с внутренними биологическими ритмами детей. В первой группе (первая
смена обучения) лучшие показатели прыжков в длину принадлежат исследуемым с
биологическим профилем «жаворонок». Потому что они рано просыпаются и быстро
достигают высокого уровня работоспособности в утренние часы, обладая высоким
тонусом в первой половине дня и быстрым снижением физиологических показателей в
вечернее время. А из этого следует — биологические ритмы оказывают
положительное влияние на физическую работоспособность детей среднего школьного
возраста, занимающихся в I
смену и относящихся к биологическому типу «жаворонок». На детей с биотипом
«сова» биологические ритмы оказывают отрицательное воздействие, что также видно
из результатов таблицы. Во II смене показатели
физической работоспособности выше у детей с биологическим типом «сова», так как
они более активны в вечернее время. Из чего следует вывод: существует прямая
зависимость между фактором времени суток и биологическим профилем детей,
который оказывает позитивное или негативное влияние на физическую
работоспособность. Также можно сделать общий вывод, что при хорошем
самочувствии, аппетите, настроении и т.п. физическая работоспособность детей- «жаворонков»
в I смене и детей- «сов» во II смене выше среднего.
Выводы и рекомендации:
ритм урока
физкультуры должен определяться не только внешними факторами (нагрузкой), но и
внутренними биологическими часами обучающихся; существует прямая зависимость
между фактором времени суток и биологическим профилем детей, который оказывает
позитивное или негативное влияние на их физическую работоспособность; дети с утренним биологическим типом
активнее и более работоспособны в утренние часы, поэтому заниматься умственной
и физической деятельностью им лучше в первой половине дня, а детям с вечерним
биологическим типом — во второй;  у  школьников при взаимодействии
различных функциональных систем организма с окружающей средой выявляется
гармоничное  согласование разных биологических процессов, что обеспечивает
нормальную жизнедеятельность детского организма и доказывает тот факт, что биоритмы
имеют важное адаптивное значение для жизнедеятельности организма ребенка.
          Биологические ритмы
оказывают влияние на все процессы, происходящие в организме. Учет биоритмов —
основа человеческого здоровья. А особенно важен учет биоритмов в детском
возрасте, когда закладывается фундамент здоровья.
Список
использованной литературы:
1.
Агаджанян Н.А.,
Шабатура Н.Н. Биоритмы, спорт, здоровье. – М.: Физкультура и спорт, 1989. –
208с.
2.
Доскин В.А.,
Куинджи Н.Н. Биологические ритмы растущего организма. – М.: Медицина, 1989. –
224с.
3.
Доскин В.А.,
Лаврентьева Н.А. Ритмы жизни. – М.: Медицина, 1991. – 176с.
4.
Климова В.И.
Человек и его здоровье. – М.: Знание, 1990. – 224с.

5.

file_name: Исслед.работа Башта В.А..doc

alt: ВЛИЯНИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ РИТМОВ НА

физическая культура

group: Дисциплины


extracted_text:
Урок                                                                                класс
Тексты в
компьютерной памяти: кодирование символов. Тестовые файлы.

Цель. Познакомить учащихся со способами представления
и организации текстов в компьютерной памяти. Раскрыть назначение текстовых
редакторов. Обучить основным приемам работы с текстовыми редакторами.
Оборудовании. ПК
Ход урока.

№

                           Основной материал

Примечание

I

Организационный момент

т/б

II

Изложение нового материала.
Компьютер может работать с
  четырьмя видами информации: текстовой, графической, числовой и звуковой.
Одним из массовых приложений
  ЭВМ является работа с текстами.
Текст – это любая
  последовательность символов из компьютерного алфавита.
Алфавит компьютера включает в
  себя 256 символов;
Каждый символ занимает 1 байт
  памяти.
Существует 256 всевозможных 8
  разрядных комбинаций, составленных из двух цифр 1;0 от 00000000 до 11111111
Таблица кодировки – это
  стандарт, ставящий в соответствии каждому символу алфавита свой порядковый
  номер (0,255)
Двоичный код символа – это его
  порядковый номер в двоичной системе счисления.
Международным стандартом является:
  ASCII (American Standart Code for Information Interchange) – американский стандартный код для
  информационного обмена
I часть
  стандартная 0 до 127
II
  Может иметь различные варианта от 128 до 255 кодовая страница (MS Doc 866,
  Windows 1251).
В перспективе развитие нового
  международного кода Unicode 16-разрядная, 2-байта,
  65 536.
Текстовый файл очень важный для
  компьютера способ организации данных. Простейший способ организации данных в
  компьютере. Он состоит только из кодов таблицы символьной кодировки.
<имя
  файла>.<txt>
Для работы с такими файлами
  существуют простые текстовые редакторы например Блокнот Windows

III

Общая характеристика
  текстового процессора Word
Microsoft
  Word  относится к разряду текстовых процессоров, ориентированных на
  создание,  документов разной степени сложности с мощными средствами форматирования
  и включения графики.
Microsoft
  Word  предоставляет пользователю простые средства для создания рисунков,
  позволяет делать вычисления в таблицах, сортировку данных, решать типичные
  издательские задачи. Используя разнообразные возможности текстового
  процессора,  работу с документами можно сделать быстрой и удобной.
Запуск Microsoft Word:
-
  щелкните на кнопке ПУСК (Start), откроется
  Главное меню;
-
  в открывшемся меню выберите пункт Программы (Programs);
-
  щелкните левой кнопкой мыши на Microsoft Word .
При запуске
  программы на экран выводится основное окно с пустым бланком документа, со
  специальными элементами. Элементы экрана Microsoft Word:
-
  Строка заголовка. Отображает название программы и
  название документа, с которым работают в настоящее время.
-
  Строка меню. Отображает меню программы Microsoft Word.
-
  Панель инструментов. На ней расположены кнопки, которые можно
  использовать для выполнения наиболее часто встречающихся операций.
-
  Мастер подсказок. Дает полезные советы по использованию
  Word.
-
  Координатная линейка. Определяют поля страницы, отступы абзацев
  и позиции табуляции.
-
  Рабочая область. Отражает документ.
-
  Строка состояния. Показывает справочную информацию о документе.
-
  Линейка прокрутки. Служит для вертикального и горизонтального
  перемещения текста в рабочем окне.
Важным
  элементом окна текстового процессора является курсор.
Курсор
  – короткая, как правило, мигающая линия, показывает позицию рабочего поля, в
  которую будет помещен вводимый символ или элемент текста.
Управление
  интерфейсом Microsoft Word осуществляется при помощи клавиатуры и мыши. Для
  того чтобы передвигать курсор с помощью клавиатуры используют клавиши:
-
  клавиши со стрелками  ¬, ® передвигают курсор на один символ по
  направлению стрелки;
-
  клавиши со стрелками  ,
  ¯ передвигают курсор на
  одну строку по направлению стрелки;
-
  клавиши <Home>, <End>
  перемещают курсор в начало и конец текста соответственно;
-
  клавиши <PageUP>, <PageDown>
  перемещают текст на одну страницу вверх, вниз соответственно.

IV

Д/з
§14 вопрос 1-7 §15 пункт 1

alt: Урок класс

title: Конспект урока "Тексты в компьютерной памяти"


extracted_text:
История возникновения
понятия «кейс-технология» и «кейс-метод»
В век информационных технологий, появления Интернета,
традиционное обучение, направленное на запоминание и воспроизведение
информации, становится не основным в процессе образования. В современном мире
человек должен уметь решать сложные задачи, критически анализировать и
принимать продуманные решения на основе анализа соответствующей информации,
проявлять любознательность и использовать исследовательские методы,
формирующиеся в определенной учебной среде.
Одной из образовательных технологий, позволяющей решать
возникающие проблемы, является метод разбора конкретной ситуации – case-study,
т.е. разбор обучающего практического случая, содержащего проблему. «Сase-study
– метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения
опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с
информацией; осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез
информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка
альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей навыки
групповой работы».
Применяются и другие названия case-study: метод конкретных
ситуаций (КС), метод изучения ситуаций или деловых историй, метод кейсов, а в
2001 году американские исследователи Эткинсона Дж., Уилсона Й. в своей книге:
«Стратегический маркетинг. Ситуации. Примеры» ввели впервые понятие –
«ситуационные задачи».
Метод исследования ситуации возник в Гарварде, который до сих
пор активнее других высших учебных заведений применяет кейсы при обучении праву
и медицине, но лидирует по количеству часов, отводимых занятий по этому методу
Гарвардская школа бизнеса. Рядовой студент за время учебы в Гарварде разбирает
до 700 кейсов, тратит до 90% учебного времени на работу с конкретной
ситуацией.
Гарвардская юридическая школа считается основоположником
метода ситуаций, а Христофор Колумб Лэнгделл – пионером case-study. После
окончания Гарвардской школы права Лэнгделл продолжил в ней свою работу в
качестве научного сотрудника и библиотекаря. В 1870 г. президент Гарварда
Чарльз Уильям Элиот назначил его деканом школы права, и Лэнгделл, изучивший
огромный библиотечный материал по юриспруденции, немедленно приступил к
развитию метода кейсов. Используя сократовский метод, развивая метод проб и
ошибок, он предложил студентам работать с первоисточниками (судебными делами,
решениями апелляционного суда и др.), а затем делать собственные выводы,
представлять собственные интерпретации и анализ. Подход Лэнгделла резко
отличался индуктивным эмпиризмом от традиционного обучения (лекций, семинаров и
т.д.), и новшество было встречено с огромным сопротивлением. В течение первых
трех лет его работы деканом количество студентов снизилась от 165 до 117, но,
благодаря поддержке Ч. Элиота, Лэнгделл оставался деканом до 1895 г. К тому
времени метод утвердился не только в Гарварде, но и в шести других юридических
школах.
Школа бизнеса в Гарварде была основана в 1908 г. В первую
программу под названием «Master  of   Business Administration»
(МВА) («Магистр делового администрирования») был введен обязательный курс –
метод ситуационного анализа «Искусство ведения бизнеса»(1912 г.). На курс
приглашались владельцы собственного бизнеса с целью представить и обсудить
проблемы из их собственной практики. Через два дня каждый студент сдавал
письменный отчет, содержащий аналитический разбор проблемы и рекомендуемое
решение, затем бизнесмен обсуждал эти отчеты с группой.
«Расцвет» метода ситуаций наступил в 1919 г. с приходом
нового декана, банкира Уоллеса Донэма, которому совмещение двух областей знаний
(права и бизнеса), знание метода ситуаций позволило предложить преподавателям
пересмотреть лекционный подход на «коллекционирование кейсов» [3] и работу с
ними. Одним из первых, кто пересмотрел методы работы, стал Коупленд, у которого
студенты за скучные лекции по маркетингу часто устраивали «топот» в виде
протеста. После работы с методом ситуационного анализа на занятиях Коупленда
восстановился порядок. Затем Донэм убедил Мельвина Коупленда   вместо
учебника издать коллекцию «деловых проблем». Первые подборки кейсов были
опубликованы в 1921г. в «Отчетах Гарвардского университета о бизнесе», а в 1922
году 85 учебных заведений стали применять их в своей работе. Также Донэм
организовал ряд занятий по преподаванию метода ситуаций, и с тех пор Гарвард
считается пропагандистом метода кейсов (издания коллекций кейсов: 1931, 1953,
1954, 1969, 1981, 1990-ые, а также семинары, мастерские по обучению
преподавателей) [3].
Медицинская школа Гарварда начала использовать ситуационные
задачи только в 1985 году, когда декан школы Даниэль Тостезон поставил перед
собой цель снять проблему информационной перегрузки студентов. Результатом
работы исследователей по этой проблеме стало изменение учебного плана и введение
экспериментального тестирования, позволяющего перейти от обучающих программ к
активному изучению медицины методом кейсов.
На данный момент в Гарварде существует три школы: права,
медицинская и бизнеса, наиболее активно строящие процесс обучения на кейс-методе.
Школы отличаются по принципам, особенностям, различным путям обучения:
соревнование или сотрудничество, аналитическая точность или решительные
действия, единое решение или вариативность, но каждая из них постоянно
находится в поиске и рассматривает альтернативные пути развития.
В Европейском образовании самой известной по применению кейс-
метода стала Манчестерская школа бизнеса, взявшая на вооружение основные идеи
Гарварда в начале ХХ века, но развивающаяся своим путем. В Манчестерской
традиции описание ситуации более краткое, а решение принципиально открыто и
вырабатывается в ходе групповых дискуссий. На современном этапе Манчестерская
школа стала уходить от теоретического исследования кейсов к практическому
интерактивному обучению, позволяющему вовлекать студентов в решение реальных
бизнес-кейсов в действующих компаниях. Студентов устраивают на практику в
компании, которые испытывают какие-либо конкретные трудности и ставят перед
ними задачу найти способ справиться с проблемой и добиться его реализации.
Параллельно с Гарвардом метод исследования ситуации развивала
Чикагская школа социологии. «Школа опиралась в мировоззренческом плане на
протестантскую религиозную традицию, преобладающую в американской жизни, в
социальном плане — на идеи реформизма, а в гносеологическом — на эмпиризм.
Значительное влияние на методологические позиции школы оказала философия
прагматизма, автор которой – Джон Дьюи также работал в эти годы в Чикагском
университете» [2, С.255]. С 1910 г. школа использовала кейс-стади как исследовательскую
стратегию, направленную на глубокий, полный и комплексный анализ социального
феномена на примере отдельного эмпирического объекта (случая), включая методы
наблюдения, неформального интервью, чтения документов и отчетов. Кейс-метод
использовали для макросоциологического исследования, что позволило
выделить следующие виды анализа ситуации: проблемный, причинно-следственный,
прагматический, аксиологический, ситуационный, прогностический,
рекомендательный, программно-целевой [1].
На современном этапе применение ситуационных задач
осуществляется не только в бизнесе, медицине, социологии, а во всех областях
человеческих знаний. Преподаватели различных наук применяют кейс-метод не как
специализированный курс по исследованию ситуации, а в виде обучающей технологии
на занятиях (кейс-технология). «Различные организации многих стран мира
(институты, университеты и др.) имеют свои коллекции кейсов. Права на
большинство из этих кейсов принадлежат ECCH (European Case Clearing House),
созданному в 1973 г. по инициативе 22 высших учебных заведений и являющемуся
лидером по сбору и распространению кейсов» [1].
Практика решения бизнес-кейсов попадает в Россию с Запада
вместе с первыми управленцами, получившими образование за рубежом, а также со
студентами программ стажировок по обмену. Начиная с 90-х годов ХХ века,
российские ученые стали активно рассматривать опыт зарубежных исследователей в
области образования и применять метод конкретных ситуаций как технологию в
образовании взрослых и профессионально-ориентированном обучении, а сейчас – и в
школьном образовании.
Использованная
литература:
1.      Долгоруков А.М. Метод
case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения
[Электронный ресурс]/ Долгоруков А. М. Лекции. Режим доступа: http://www.vshu.ru
2.      История социологии в
Западной Европе и США. Учебник для вузов. Ответственный редактор – академик РАН
Г.В. Осипов. – М.: Издательство НОРМА (Издательская группа НОРМА—ИНФРА • М),
2001. – 576 с.
3.      Garvin David A.
Making the Case [Электронный ресурс] / Harvard Magazine, September-October
2003. – Режим доступа:
http://harvardmagazine.com

file_name: Кейс-технологии на уроках русского языка в старших классах.docx


extracted_text:
Пр.р. 10
Составление схемы
«территориальная структура хозяйства» разных по уровню экономического развития
стран.

Ход работы:

Составление  схемы
  территориальной  структуры  хозяйства  Великобритании.

Составление  схемы
  территориальной  структуры  хозяйства  Бразилии.

 Используя
  текст  учебника   (Тема 5.
§ 1)  и  карты  атласа  в
  зависимости  от  номера  варианта  в  тетради
  нарисуйте  контур  заданной  Вам  страны;
1.
  Условными
  знаками  покажите  размещение  основных  природных
  ресурсов;
2.
  Различными
  цветами  заштрихуйте  ареалы  основных  типов
  экономических  регионов  страны:  высокоразвитые,
  старые  промышленные  (депрессивные),  аграрные,
  нового  освоения – для  развитых  стран  и
  столичный,  горнодобывающий,  экспортного  (плантационного)
  и  потребительского  сельского  хозяйства – для
  развивающихся  стран;
3.
  Укажите
  отрасли  специализации  в  каждом  выделенном
  регионе;
4.
  Условными
  знаками  обозначьте  крупнейшие  морские  порты
  страны  и  основные  транспортные  магистрали;
5.
  Сделайте  вывод
  о  уровне  экономического  развития  страны  и
  особенностях  территориальной  структуры  её  экономики.

Тестирование по
разделу « Мировое хозяйство».
1. Отрасли международной
специализации. Установить соответствие.

Лес, бумага
Обувь, мотоциклы,
       макароны, оливковое масло, овощи
Крупнейший в мире
       экспортер автомобилей, электроники, морских судов
Финансовые услуги и
       производство часов

Япония
Швейцария
Финляндия
Италия

Ответ: …

2. МГРТ.
Из отдельных слов составить
определение МГРТ.
видов отдельных в стран
производстве обмене Специализация на продукции определенных и услуг и ими
последующем.
Ответ: ………..
3. Из какой страны вы
привезете следующие товары? Установить соответствие страны и товара.

Чехия
США
Нидерланды
Швейцария
Франция
ФРГ

"Рено",
       "Пежо", алюминий, медь.
Бытовая техника
       "Bosch".
Детское питание
       "Нестле"
Живые цветы.
"Шкода",
       бижутерия, хрусталь.
“Боинг”, автомобили
       “Бьюик”.

Ответ: …
4. Условия международной
специализации. Исключить лишнее.

Существование стран,
     нуждающихся в этой продукции.
Насыщение внутреннего
     рынка.
Максимальные затраты на
     транспортировку.
Минимальные затраты на
     транспортировку.

Ответ:  …
5. Международная
экономическая интеграция. Выписать региональные и отраслевые группировки:
ЕС, АСЕАН, ЮНЕСКО, АТЭС, НАФТА,
ЛАИ, МАГАТЭ, ОПЕК.

Региональные

Отраслевые

6. Выполнить тест.
1) Основным фактором,
определяющим необходимость участия стран мира в МГРТ, являются:

различия в численности
     населения;
различия в уровне
     урбанизации;
различия в природных
     условиях и обеспеченности природными ресурсами;
различия в уровне жизни
     населения.

2) Не являются региональными
экономическими группировками...

ЕС, АСЕАН
ЛАИ, НАФТА
НАТО, ОПЕК
НАФТА, АСЕАН

3) Являются региональными
экономическими группировками...

НАФТА, ОПЕК
ЕС, ОПЕК
ОПЕК, АТЭС
ЕС, АСЕАН

4) Какая из обозначенных
буквами страна является членом АСЕАН? (Обозначены на карте)

A
B
C
D

5) Образование мирового
хозяйства и углубление МГРТ привели к формированию...

всемирных экономических
     отношений;
международной экономической
     интеграции;
научно-технической
     революции;
научно-технического
     прогресса.

6) Гигантские
финансово-промышленные объединения, являющиеся основными участниками
внешнеэкономических связей и главной движущей силой объединения мировой экономики
– это...

транснациональные
     корпорации;
совместные предприятия ;
совместные производства;
специальные (свободные)
     экономические зоны.

7) В каком из высказываний
содержится информация о проявлении международной экономической интеграции?

К началу 21 века в более
     чем 80 странах мира доля сферы услуг в ВВП превышала 50%
По запасам природного газа
     в мире особо выделяются 2 региона – Зарубежная Азия и СНГ.
В странах Северной Америки
     и Западной Европы темпы экономического роста в конце 20 века были ниже среднемировых.
Страны ЕС сформировали
     единое экономическое пространство со свободным перемещением товаров,
     услуг, капитала, технологий и рабочей силы.

file_name: Пр р.10 гео11.docx

alt: Насыщение внутреннего рынка.

title: Составление схемы территориальная структура хозяйства разных по уровню экономического развития стран


extracted_text:
Преступление
и  подросток.

Классный
час «Преступление и подросток»
Цель: Профилактика
преступлений и правонарушений среди несовершеннолетних, воспитание правового
сознания учащихся
Учитель: Тема «преступление и подросток» актуальна на сегодняшний день,
так как, к сожалению, не каждый подросток, осознает об совершаемых им
противоправных деяниях, которые ведут к тяжелым и трудноисправимым последствиям. Ежегодно подростками совершается более 145 тыс. преступлений,
практически каждый пятый из них направляется для отбывания наказания в виде
лишения свободы в воспитательные колонии (ВК).
Существует
4 вида юридической ответственности при нарушениях:
1.
Уголовная ответственность – ответственность за нарушение законов,
предусмотренных Уголовным кодексом. Преступление предусмотренное уголовным
законом общественно опасное, посягающее на общественный строй, собственность,
личность, права и свободы граждан, общественный порядок. (убийство, грабёж, изнасилование,
оскорбления, мелкие хищения, хулиганство).
    За
злостное хулиганство, кражу, изнасилование уголовная ответственность
    наступает
с 14 лет.
2.
Административная ответственность применяется за нарушения,
предусмотренные кодексом об административных правонарушениях. К
административным нарушения относятся: нарушение правил дорожного движения,,
нарушение противопожарной безопасности. За административные правонарушения к
ответственности привлекаются с 16 лет. Наказание: штраф, предупреждение,
исправительные работы.
3.
Дисциплинарная ответственность – это нарушение трудовых
обязанностей, т.е. нарушение трудового законодательства, к примеру: опоздание
на работу, прогул без уважительной причины.
4.
Гражданско – правовая ответственность регулирует имущественные
отношения. Наказания к правонарушителю: возмещение вреда, уплата ущерба.

 Выступление
инспектора по делам несовершеннолетних.                                          Ребятам
было рассказано о преступлениях, которые  совершаются подростками в нашем
городе и существующем наказании.

Задания
для учащихся.
1.
Разбор ситуации:
№1. Серёжа
и Саша играли во дворе в мяч. Ребята разбили мячом окно в доме соседа. Какое
правонарушение совершили подростки?
№2. Подростка
задержали на улице в 23 часа 40 минут без сопровождения взрослых. Какое
наказание ему грозит?
№3.
Учащиеся 7 класса перед уроком физкультуры находились в раздевалке. После
звонко все ушли в спортивный зал, а Дима задержался и похитил мобильный телефон
у своего одноклассника. Какое преступление совершил подросток? С какого
возраста наступает ответственность за это правонарушение?
№4.
Рома и Петя ехали в автобусе, громко разговаривали, смеялись, нецензурно
выражались, агрессивно реагировали на замечания окружающих.
Какое
правонарушение совершили подростки? С какого возраста наступает ответственность
за это правонарушение? Какое наказание можно ожидать?

2.
Определить виды юридической ответственности при рассмотрении
различных нарушений. Установите соответствие.
Виды
юридической ответственности:
А-
административная ответственность.
Г –
гражданско – правовая.
У-
уголовная.
Д -
дисциплинарная
Виды
нарушений:
1.
Порвал учебник одноклассника (Г)
2.
Появление подростка на улице в нетрезвом виде (А)
3.
Избил одноклассника (У)
4.
Совершил кражу мобильного телефона (У)
5.
Совершил прогул в школе (Д)
6.
Переходил дорогу в неположенном месте.(А)
7.
Разбил мячом окно.(Г)
8.
Нецензурно выражался в общественном месте.(А)

Выступление
психолога школы.
Проводится
тренинг по профилактике правонарушение среди учащихся.

Учитель: Ребята,
мне очень хочется верить, что после нашего классного часа, мы будем совершать
только хорошие поступки. Удачи вам.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: правонарушение и подросток - кл.ч.doc

alt: Преступление и подросток

alt: Классный час «Преступление и подросток»

title: Классный час "Правонарушения и подросток"


extracted_text:
Министерство образования
и науки РФ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ДЕТСТВА
КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ И
ДЕТСКОЙ РЕЧИ

«История
развития логоритмики в России и за рубежом»
Реферат по дисциплине:
Логоритмика

Выполнил
студент группы 3.080.2.16.
Гартунг
Алина Юрьевна
Направление
подготовки: Специальное (дефектологическое) образование
Профиль:
Логопедия
Форма
обучения очная

Научный
руководитель:
ст. преподаватель каф. ЛиДР, Грибукова Оксана Геннадьевна
______________
 (подпись)
_____________
 (оценка)
«___» ________ 2018г.

Новосибирск 2018

Содержание

Глава 1. История
развития логоритмики в России и за рубежом
1.1.История развития логоритмики
в XX в.....................................................................3
1.2. Сущность метода
Э.Жак-Далькроза.........................................................................4
1.3.  Система  ритмического  и
музыкально-ритмического  воспитания...................6
1.4..Лечебная ритмика в 30-е
годы...................................................................................7
1.5.Логопедическая ритмика в
50-70 е годы....................................................................9
1.6.Программа А.Розенталь...............................................................................................11
Список литературы.............................................................................................................13

Глава 1.
История развития логоритмики в России и за рубежом

1.1.История развития
логоритмики в XX в.

В начале XX в. во многих странах Европы получила
распространение система ритмического воспитания. Она стала известна под
названием «метод ритмической гимнастики». Ее создателем был швейцарский педагог
музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865—1950).
Э.
Жак-Далькроз в юности увлекался театром, окончил сначала Парижскую, затем
Венскую консерваторию. Теорию композиции изучал у А. Брукнера, Л. Делиба, С.
Франка. Он автор множества песен для детей, популярных во Франции и Швейцарии.
Оратории Э. Жак-Далькроз для смешанного хора, солистов и детских ритмических
групп украшали весенние празднества в Швейцарии. В 1909 г. Э. Жак-Далькроз
принял приглашение братьев Вольфа и Гарольда Дорн и переехал в Германию. В.
Дорн предложил Э. Жак- Далькрозу возглавить Институт музыки и ритма, который
строился в Хеллерау, небольшом немецком рабочем поселке близ Дрездена. Здание было
построено по проекту архитектора Г. Тессенова и при ближайшем участии художника
А. Зальцмана. С их помощью в институте построили зал для торжественных
ритмических игр. Праздник Ритмических Игр в Хеллерау намечалось провести летом
1912 г. и в ежегоднике института «Ритм» за 1912 год читателям предлагалась
программа праздника. В русском издании «Ритма» в предисловии, написанном
издателем А. Боровским, сообщалось, что «в конце июня начале июля организуется
первый праздник Ритмических Игр. Специалисты много ждут от праздника в плане назревшей
реформы сценического искусства».
Со всех концов Европы в Хеллерау шли письма, в
которых выражались радость и удовлетворение, советы и пожелания к программе
Праздника, слова восхищения и удивления прекрасной работе института. Из России пришли
отзывы о будущем празднике из С.-Петербурга от князя С. Волконского, от графа
В. Зубова. С. Рахманинов писал из Москвы: «Результаты, достигнутые методом
Далькроза в области музыкального ритма и слуха, в высшей степени интересны; они
привели меня в искреннее удивление». В институте преподавались следующие
предметы: ритмическая гимнастика, сольфеджио (развитие  слуха), импровизация, дыхание,
гимнастика, танцы (необязательно). Ученики Э. Жак-Далькроз  не испытывали
утомления:  сложные  музыкально-ритмические  задания сменялись ритмическими
упражнениями с предметами, превращались в веселые ритмизированные игры с
мячами, шарами, серсо. В старших группахдля детей стали вводиться задания
пластически экспрессивные, своего рода этюды, предназначенные для передачи в
движении эмоционально-образного содержания музыки. Взрослым преподавались
ритмика, сольфеджио, художественная гимнастика (пластика), танец, хоровое
пение, музыкальная импровизация на фортепиано. Сдавались следующие экзамены:
обучение ритмической гимнастике начинающих  1/4 часа; урок ритмической
гимнастики для учеников после первого года обучения в институте  1/4 часа;
реализация индивидуальных ритмов, импровизированных Э. Жак-Далькрозом на
фортепиано. В июне 1911 г. в числе девяти окончивших институт и получивших дипломы
была госпожа Н. Г. Александрова (Москва). Кроме нее, из стен института вышло
еще несколько русских преподавателей ритмики: В. А. Гринер, Е. А. Румер
(Москва),  С. М. Волконский, Н. А. Баженов, Н. В. Романова (Петербург), О. Н.
Пашковская (Киев), С. А. Плошко (Баку).

1.2.Сущность
метода Э.Жак-Далькроза

В чем же сущность метода Э. Жак-Далькроза?
Еще преподавая в Женевской консерватории, он был
поражен неритмичностью своих учеников. Он считал, что музыканту нужно иметь не
только хороший слух, но и хорошее чувство ритма, а поэтому музыкальная ритмика
была выделена им в отдельную  отрасль  музыкальной  педагогики.  Жак-Далькроз
стал «культивировать ритмическое чувство само по себе». Регулятором движения Э.
Жак-Далькроз  сделал  музыку.  Ученики  должны  упражняться  в координации
своих движений под музыку, поскольку именно в музыке имеется идеальный образец
организованного движения. Музыка регулирует движение и дает четкое
представление о соотношении между временем, пространством и движением.
Создаются правильные моторные привычки, возникает способность не только
производить ритмичные движения, но и представлять совершенно четко все  возможные
временно-пространственные соотношения, которые в любой момент могут быть
выполнены с той же четкостью. Согласованность с музыкой такова, что движения
выполняются на метрической основе, в отличие от ритмической. Метрические
упражнения Э. Жак-Далькроза  чередуются или объединяются в сложный комплекс движения,
и многие из них относятся одновременно и к метру, и к ритму, и поэтому
квалифицируются как метроритмические. Сам Э. Жак-Далькроз дал популярное
определение качественному различию метра и ритма: «Такт (как известно,  такт и
метр — понятия почти тождественные) есть некая одинаковость, в которую может
быть заключено богатое разнообразие. А ритм и есть то разнообразие, которое
заключено в одинаковость». При помощи сочетания ритма, музыки и движения Э.
Жак-Далькроз решал задачу «воспитания ритма при помощи ритма» (сначала у музыкантов),
а затем, используя специально подобранные упражнения, развивал у детей, начиная
с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность,
пластическую выразительность движений. В комплексе упражнений руководящим и
формообразующим началом Э. Жак- Далькроз считал музыку. По его словам, музыка
нужна потому, что нотная система дает возможность совершенно точно и ясно
обозначить на бумаге продолжительность движений, шагов и жестов. Музыка имеет,
кроме ритма как вспомогательного средства выражения, еще звук и гармонию, тогда
как тело должно все богатство оттенков выражения передавать лишь при помощи
ритмических колебаний. Как говорил Э. Жак-Далькроз, «музыка приобретает
телесные формы, она преобразует наши тела». Дальнейшее развитие система Э.
Жак-Далькроза получила в работах его учеников и последователей. Большая заслуга
в этом принадлежит Н. Г. Александровой  и  В. А. Гринер.  Н. Г. Александрова
подчеркнула важность ритмического воспитания в школе, которое должно вестись на
основе тесного соединения ритма и музыки (на основе метода Э. Жак- Далькроза).
По инициативе Н. Г. Александровой в Москве при Государственной  Академии
художественных  наук  (ГАХН) была организована Московская Ассоциация ритмистов,
которая разработала программу занятий по ритмике для музыкальных учебных
заведений (школ, техникумов, консерваторий), сформулировала методические
указания к программе и систематизировала методический и нотный материал.
Ритмисты Москвы и Ленинграда в 20-е годы разработали методику музыкально- ритмического
воспитания, применительно к требованиям современности. Н. Г. Александрова,
проработавшая 15 лет по методу Э. Жак-Далькроза, утверждала, что основной
принцип московской школы заключался в освобождении  ритмики  Э. Жак-Далькроза
от  того  налета  крайнего аристократического интеллектуализма, той трудности и
устремления к виртуозности, которые делают эту систему на Западе достоянием
узкого круга особо одаренных. В нашей стране в 30—40-е годы систему
музыкально-ритмического воспитания разрабатывали Н. Г. Александрова, В. А.
Гринер, Н. П. Збруева, Е. В. Конорова, М. А. Румер, Е. П. Шепулин.
1.3.  Система  ритмического  и
музыкально-ритмического  воспитания

Система  ритмического  и
музыкально-ритмического  воспитания строилась с учетом следующих положений:
1. Учет особенностей возраста и пола. Поэтому
Московская школа ритмистов выделила дошкольную и школьную ритмику в особые секции.
2. Учет профессиональных особенностей. Например,
занятия по ритмике  проходят  различно  в  художественных,  хореографических, музыкальных
школах, театральных училищах. Также адаптировать ритмику следует и к
профессиям, лежащим вне искусства. Например, установлено, что будущему летчику
необходимы четкая координация движений, способность не упускать из внимания три
и более объектов; соответственно определяются и задачи ритмики.
3. Опора на моторную и интеллектуальную
одаренность учеников. Н. Г. Александрова подчеркивала, что на этом основании
занятия ритмикой с дефективными детьми должны строиться совершенно иначе, чем
занятия с нормальными детьми.
4. Воспитание чувства коллективизма. Каждый
участник действия как бы тонет в общей массе, но вместе с тем осознает всю
ответственность возложенной на него задачи, так как небрежность одного мешает
делу всех.
5. Ритмика позволяет человеку проявиться в
движениях, не заученных, не зафиксированных, а всегда новых, неожиданных. В
этих свободных движениях выявляется весь психофизический аппарат. Человек,
во-первых, совершает целесообразное, упорядоченное во времени и пространстве движение,
т.е. некоторый биомеханический акт. Во-вторых, он решает поставленную перед ним
задачу, т.е. совершает интеллектуальный акт. В- третьих, он испытывает
эстетическую эмоцию, заключающуюся в особом удовлетворении от факта полного
слияния с музыкальной динамикой, агогикой и самим характером музыки.
В 50-60-е годы систему музыкально-ритмического
воспитания, применительно к дошкольному возрасту, разрабатывали Н. А. Ветлугина
(1958), А. В. Кенеман (1960) и их ученики: М. Л. Палавандишвили, А. Н. Зимина.
В разработке содержания ритмики участвовали М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А.
Метлов, Ю. А. Двоскина. Несколько позднее в работе приняли  участие  А. Н.
Заколпская,  С. Г. Товбина,  Е. Н. Соковнина, Е. И. Иова, И. В. Слепович и др. Н.
Г. Александрова в своих ранних работах (30-е годы) подчеркивала значимость
дифференцированного использования ритмики, в зависимости от возраста людей и их
физического состояния. Она считала, что если ритмист работает в дошкольных
учреждениях, то его предмет становится частью воспитательных задач, которые
ставит современная педагогическая мысль; если в лечебных учреждениях для
нервнобольных, заикающихся, глухих, слепых, тогда решаются другие задачи.
Таким образом, из большого раздела ритмической
гимнастики  и  музыкально-ритмического  воздействия выделилась лечебная ритмика.
Пионером введения ее в систему лечения нервнобольных был профессор В. А.
Гиляровский. Под его руководством с 1929 г. в нервно-психиатрической лечебнице
им. Соловьева (бывшей Донской лечебнице) была создана особая система лечебной
ритмики для детей и взрослых. Проводила занятия В. А. Гринер. Она использовала
в работе с душевнобольными такой положительный фактор ритмики, как ее коллективное
начало.

1.4.Лечебная ритмика в 30-е
годы

Лечебная ритмика в 30-е годы применялась и в
логопедических учреждениях, но не в полном объеме и в несколько специфическом
виде. системе ритмического воздействия на человека с речевой патологией ведущее
место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление
логопедическая ритмика. Первоначально логопедическая ритмика использовалась в
работе только с заикающимися дошкольниками по инициативе  В. А. Гиляровского  и
Н. А. Власовой.
В своей статье «Логопедическая ритмика» (1936)
В. А. Гринер и Ю. А. Флоренская впервые поставили вопрос о разработке специальной
логопедической ритмики для занятий со взрослыми заикающимися с целью улучшения
их речи. Эта новая ветвь лечебной ритмики рассматривалась ими как подсобный
метод при лечении логоневротиков. Наряду с коррекцией моторики и речи, авторы предлагали
ритмику как один из видов исследования в области логоневрозов, отмечая, что,
только охарактеризовав моторику и личность больного, можно установить методы и
способы терапевтического воздействия на него. В. А. Гринер и Ю. А. Флоренская
выдвинули принципы проведения занятий с заикающимися, описали некоторые
особенности моторных нарушений при заикании, выделили шесть типов заикающихся,
в зависимости  от характера  и  темпа  движений,  рекомендовали  для коррекционной
работы методический материал. В. А. Гринер считала необходимым выявление
характерных особенностей моторики больного при поступлении и при выписке,
уделяя особое внимание состоянию мышечного тонуса, походке, движениям рук,
темпу движений, устойчивости внимания и памяти, формируя в зависимости от этого
подхода и требования к больному.  В. А. Гринер подчеркивала, что отличие
логопедической ритмики от методики ритмического воспитания состоит в том, что в
упражнениях особое внимание уделяется слову.
Практический
материал для занятий с заикающимися детьми разработала и изложила в 1939 году
Н. С. Самойленко в статье «Ритмика с логоневротиками  дошкольного  возраста».
Она  классифицировала упражнения по степени трудности с учетом нарушений
моторики заикающихся детей и определила основные принципы проведения занятий. В
40-е годы логопедическая ритмика вошла как необходимая часть и в комплекс
воздействия на больных с афазией. Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер в статье
«Музические расстройства в процессе обратного «развития афазии и их
ритмотерапия» указывают, что логоритмика в отношении больных с афазией
применяется прежде всего к расстройствам «музической» стороны речи. Музический
остов речи (по современной терминологии, просодия) – один из наиболее старых
филогенетических, корней ее, он представляет собой как бы сеть, которая
заполняется продуктами позднейшей речевой формации– словами.
Семантическаяфункция речи обслуживается столько же порядком расположения слов в
предложении  (собственно  синтаксисом)  и  гибкостью  самого  слова (флексии –собственно
грамматикой), сколько и мелодией, ритмом, логическим ударением, паузами и т.д.
Последние качества составляют ее музыкальную сторону. Смысловое содержание речи
передается словами, однако правильное содержание слова определяется не только
его формой, но и его положением среди других слов, последовательностью
чередования этих слов, той субъективной значимостью, которую сам говорящий
придает этому слову. Музыкальный остов речи отражает ее эмоциональную
насыщенность. В первоначальной основе музыкальный остов опирается на звук, который
развивался из первобытных голосовых жестов, криков радости, удивления, отчаяния
и т.д. Голосовые реакции тесно связаны с мимическим и пантомимическим жестами.
Музическая речь и пантомимика, подчиняясь интеллектуальной и социальной
функциям, также используются для выражения смыслового содержания и взаимного
общения. Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер подчеркивали интерес исследователей к
просодической стороне речи. Немецкий невропатолог XIX  начала XX
столетия А. Пик отмечал важность эмоционально-музыкальной стороны речи для
выявления того или иного смыслового содержания. Невропатолог М. Б. Кроль писал,
что ритмике, мелодии фразы следует придавать решительно большее значение. Даже
паузы не являются чем-то пассивным, а должны рассматриваться как активный процесс
торможения, расстройство которого может вести или к монотонности речи, или к
искажению всего строя фразы.
Немецкий
исследователь Скрипчер посвятил расстройствам просодии ряд работ. Он записывал
звуковые волны речи больных с афазией, что представляло диагностический
материал для их клинического обследования.

1.5.Логопедическая ритмика в
50-70 е годы

В 50-70-е годы появились работы по
логопедической ритмике, касающиеся устранения заикания у детей. В 1958 г.
переиздается работа В. А. Гринер «Логопедическая ритмика для дошкольников». В
1960 г. В. И. Рождественская  в  работе  «Воспитание  речи  заикающихся дошкольников»
подчеркивает роль упражнений на сочетание слова сдвижением. Ритм производимых
движений способствует нормализации речи. В практику работы логопедов этот прием
вошел под названием «речь с движением».
В  работах  Е. Ф. Шершневой,  Е. Ф. Pay
отмечалось  значение логопедической ритмики в коррекции заикания у детей
преддошкольного возраста. Е. Ф. Шершнева предлагала конкретный материал для
детей 2-3 лет: песни, игровые упражнения, короткие драматизации стихотворений, хороводы
из  сборников  Т. С. Бабаджан,  В. И. Рождественской  и Е. И. Радиной,
собственный материал и некоторые методические приемыпроведения занятий,
обусловленные возрастом детей и особенностями их нервно-психического состояния.
Заикающиеся дети 2-3 лет, нервные, негативные, с чертами безволия,
рассеянности, заторможенности или эмоциональной возбудимости, аритмичные, с
нарушенной координацией движений, требуют бережного отношения.
На музыкально-ритмических занятиях с ними
следует избегать муштры, не требовать точного выполнения под музыку ритмичных
движений. Рекомендации Е. Ф. Шершневой тем важны, что в логопедической науке и
практике вопросы коррекционных методик в отношении заикающихся преддошкольников
еще не разработаны, недостаточно исследовано влияние на детей логопедической
ритмики.
Логопедическая ритмика привлекала внимание
исследователей и в последующие,  70-80-е  годы,  но  по-прежнему  лишь  в
отношении заикающихся.  Н. А. Тугова  разработала  систему  коррекционно- воспитательных
упражнений,  музыкально-ритмических  занятий  с заикающимися, с целью
воспитания у них произвольного внимания и, в конечном итоге, произвольного
поведения. В. И. Дресвянников, исследуя особенности моторики заикающихся
школьников 6-8 классов, выявил зависимость между развитием моторики и
экспрессивной речи, между степенью заикания и степенью нарушения моторики и
предложил систему физических упражнений для устранения заикания у школьников
12-15 лет.
Автор подчеркивал большие возможности
логопедической ритмики в деле перевоспитания речи заикающихся при условии
квалифицированного проведения занятий. Попытка расширить область применения
логопедической ритмики в различных реабилитационных методиках была предпринята
в учебно– методическом  фильме  «Логопедическая  ритмика  в  детском  саду» (Леннаучфильм,
1976. Режиссер Г. Цветков, автор сценария Г. А. Волкова), где представлен
разнообразный логоритмический материал, который можно использовать в
коррекционной работе по устранению функциональной дислалии, стертой формы
дизартрии, а также в рамках методики игровой деятельности по перевоспитанию
поведения и речи заикающихся детей 4– 7 лет. Положительным явилось и то, что
материал по логопедической ритмике дан дифференцированно, в зависимости не
только от ведущего речевого расстройства, но и от этапа коррекционно–воспитателыюй
работы. Так, при устранении функциональной дислалии предусмотрены
логоритмические задания в периоды постановки, автоматизации и дифференциации
звуков.
При нормализации речи у заикающихся детей
логоритмический материал дан дифференцированно: для работы в периоды
обследования детей, максимального ограничения речи, воспитания облегченных форм
речи (сопряженной и отраженной), вопросо–ответной и самостоятельной
(наматериале разного вида пересказа и рассказа), а также при закреплении активного
поведения и свободного общения детей. Методику музыкально-ритмического
воспитания Э. Жак-Далькроза с лечебно-педагогическими целями стали применять и
за рубежом. В 60-е годы XX века польский логоритмист А. Розенталь предприняла
попытку ввести элементы  ритмопластики  в  логопедическую  работу. Созданная ею
терапевтическая программа была направлена на реабилитацию заикающихся.
1.6.Программа А.Розенталь

Программа А. Розенталь включала ритмические
упражнения Э. Жака- Далькроза, которые, с одной стороны, препятствуют
возникновению аритмии в процессе речевого развития заикающегося, а при ее
возникновении рационально нивелируют ее, с другой – удовлетворяют потребность
живого организма в движениях, а положительный эмоциональный фон при этом способствует
снятию напряжения. А. Розенталь считала, что только в случаях «свежего»
заикания путем применения ритмических упражнений достигается успокоение и
равновесие центральной нервной системы. В основу своей терапевтической
программы А. Розенталь положила «живое» слово в сочетании с  целым комплексом
телесных  реакций  на  восприятие музыкального ритма. Возник новый способ
коррекции речи – логоритмика, опирающийся на сочетание слова и музыкального
ритма, включающий как запрограммированный,  так  и  импровизированный
музыкальный аккомпанемент ритмических движений тела. Упражнения на сочетание словесного
и музыкального текстов и двигательной программы дают эффект при соблюдении
следующих условий:
1) заикающийся должен полностью подчинить себя
восприятию музыки;
2) соблюдать в высказываниях коммуникативные
элементы, т.е. следить за осанкой, грацией, дикцией, интонацией, правильно
оформлять речь в лексическом и грамматическом отношениях;
3) учитывать эстетические,  моральные  и
социальные  факторы, обусловливающие процесс речевой коммуникации. Другой
исследователь, автор учебника «Логоритмика» Э. Килинека- Эвертовска
подчеркивает, что дидактическо-воспитательный метод Э. Жак- Далькроза стал
одним из ведущих в системах музыкального воспитания во всем мире. Этому
способствовала тесная связь движения и музыки, придающая двигательным
упражнениям всесторонний и функциональный характер. Система позволяет развивать
у детей активность, внимание, интеллект и впечатлительность.
Развивая положения Э. Жак-Далькроза, Э.
Килинска-Эвертовска  определила  следующие  условия  выполнения точного и
координированного движения:
1) правильное  восприятие  музыкального  сюжета
и  характера произведения;
2) слуховой  анализ  музыкального  содержания
слушаемого произведения;
3) способность поддаваться влиянию музыки
(уровень развития впечатлительности).
Вследствие соблюдения этих условий движение
выполняется свободно, оно как бы «вытекает» из музыки. Это позволяет выполнять
ритмические упражнения всем детям, независимо от интеллектуального, физического
и моторного развития. Э. Килинска-Эвертовска сделала вывод о том, что ритмика
формирует у детей чувства ритма и музыкальности и может широко применяться в
реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний.
Продолжателем идей Э. Жак-Далькроза является
немецкий музыкант и педагог Карл Орф. Суть его методической концепции
заключается в максимальном  развитии  активности  детей  через  музыку  и
танец. Достоинством  этого  метода  является  использование  творческих способностей
ребенка и возможностей доставить ему эстетическую радость. Основу занятий
составляет синтез слова, музыки и движения. Движения сочетаются с ритмической
речью, пением, игрой на простых музыкальных инструментах. Благодаря
двигательной экспрессии и максимальному упрощению требований к технике
овладения игрой на инструментах, этот метод находит всестороннее применение.
Его элементы введены в программы детских садов, музыкальных и
общеобразовательных школ, они могут также применяться в специальных учреждениях
для работы с детьми, требующими двигательной реабилитации.
Таким образом, логопедическая ритмика все более
широко стала использоваться в различных реабилитационных методиках как одно из самостоятельных
средств коррекционного воздействия, а также в сочетании с музыкально-ритмическими
упражнениями.

Список литературы

1. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учеб.
для студ. высш. учеб. заведений / Г. А. Волкова. – М.: Владос, 2002. –
272 с.
2. Нищева Н. В.  Логопедическая  ритмика  в
системе  коррекционно-развивающей работы в детском саду / Н. В. Нищева. – М.:
Детство-Пресс, 2014. – 96 с.
3. Шашкина Г. Р.  Логопедическая  ритмика  для
дошкольников с нарушениями речи: Учеб.пособие для студ. высш.пед.учеб.заведений
/ Г. Р. Шашкина. – М.: Академия, 2005. – 192 с.

file_name: РЕФЕРАТ.docx

alt: Министерство образования и науки

alt: Глава 1. История развития логоритмики в

alt: Метрические упражнения Э. Жак-Далькроза чередуются или объединяются в сложный комплекс движения, и многие из них относятся одновременно и к метру, и к ритму, и поэтому…

alt: М. Л. Палавандишвили, А. Н. Зимина

alt: В. А. Гринер и Ю. А. Флоренская выдвинули принципы проведения занятий с заикающимися, описали некоторые особенности моторных нарушений при заикании, выделили шесть типов заикающихся, в…

alt: Список литературы 1. Волкова


extracted_text:
Рабочий лист к теме «Деепричастие»
1.Заполните пропуски.
Деепричастие образуется от глагола и
сохраняет некоторые его грамматические признаки:
1) _________________: читать – читая,
прочитать – прочитав.
2) ___________________: причесать –
причесав, причесаться – причесавшись.
3) ___________________: сварить –
сварив, умываться – умываясь.
4) Способность иметь при себе
зависимое ______________ или _________________, то есть  образовывать
словосочетания.

2.Заполните признаки наречия, которые
характерны для деепричастия.
1) Это __________________ форма;
2) зависит от __________________;
3) в предложении является
_____________________ и отвечает на вопросы ____________?_____________________?

3. Запишите деепричастия приемом
поморфемного письма.
1) Пробудившись ото сна -
________________________________;
2) вздрогнув от неожиданности -
____________________________________;
3) улыбаясь от радости -
___________________________;
4) восхищаясь прелестным днем -
________________________.

4. Напишите номера деепричастий.

1)
  предлагая
2)
  удивив
3)
  доблестно
4)
  замечательный
5)
  добрея
6)
  улыбаясь
7)
  заметивши
8)
  красноречиво
9)
  примкнув
10)
  любопытствуя

11)
  узнавая
12)
  полюбивший
13)
  громыхая
14)
  прописав
15)
  горемычный
16)
  отпросившись
17)
  поливающий
18)
  переписанный
19)
  громыхающий
20)
  выдрессировав

5.
Выпишите найденные деепричастия, запишите глагол, от которого они образованы,
укажите все постоянные признаки. Выделите суффиксы деепричастий и выделите
основы.

6. Выпишите из текста причастия и деепричастия, разбив их на
2 столбика.

      Выпив чашку чая, Наташа, начавшая читать книгу в жёлтой
обложке, шумно вздохнула, забросила косу. Мать, стараясь не шуметь посудой,
наливая чай, вслушивалась в плавную речь девушки. Но скоро утомившаяся следить
за рассказом мать стала рассматривать гостей.
      Павел сидел рядом с Наташей. Он был красивее всех.
Наташа, низко наклонясь над книгой, часто поправляла сползавшие ей на виски
волосы. Взмахивающая головою и не понижающая голоса, говорила что-то от себя,
не глядя в книгу, ласково скользя глазами по лицам слушателей.
      Хохол, навалившийся широкой грудью на угол стола, косил
глазами, стараясь рассмотреть издерганные концы своих усов. Весовщиков сидел
прямо, упираясь ладонями в колени... Не мигая глазами, он упорно смотрел на
свое лицо, отраженное в блестящей меди самовара. Маленький Федя, слушая чтение,
беззвучно двигал губами, точно повторяя про себя слова книги. А его товарищ
согнулся, поставив локти на колени, и задумчиво улыбался. В комнате было как-то
особенно хорошо.

7. Памятник
А.Т. Твардовскому и Василию Теркину одна из достопр...мечательностей
Смоленска. Поэт- фронтовик и его литературный герой (не)унывающий Василий
Тёркин запечатлё...ые скульптором Сергеевым (во)время друж...ской беседы на
привале выполне...ы из бронзы. Но смотрятся они как живые, заинтересова...ые
друг в друге собеседники. Это единстве...ый памятник изображающий
автора и вымышле...ого героя вместе.

file_name: Рабочий лист. Деепричастие.docx

alt: Рабочий лист к теме «Деепричастие» 1

tags: деепричастие

title: Рабочий лист по теме "Деепричастие"