extracted_text:
для родителей.
               II   i l l                   ! I   M
9 7 8 5 2 2 2 "0 8635

УДК 159.922.7:373.2 ББК 88.8

ISBN 5-222-08635-6

Краснощекова Н.В., 2006

УДК
159.922.7:373.2
ББК   88.8 КТК 0130 К 78
■

Красиощекова
Н.В.

К 78 Диагностика и развитие личностной сферы
детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения / Н.В. Краснощекова.
- Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 299 а - (Школа развития).
ISBN
5-222-08635-6
Представленные в книге игры и упражнения
увлекательны по форме и по содержанию, они направлены на развитие нравственных качеств
личности, воли, самопознания, самооценки, на развитие отношений с другими людьми,
а также на развитие творческой личности детей старшего дошкольного возраста.
Игры подобраны по трем аспектам: гармонический
(ценностный), отношенческий и творческий аспекты личности.
Также в книге собраны различные методы
диагностики особенностей личности ребенка старшего дошкольного возраста по всем
вышеперечисленным аспектам.
Книга предназначена для педагогов дошкольного
воспитания, психологов, студентов педагогических учебных заведений, а также
Оформление: изд-во «Феникс», 2006
Личность старшего дошкольника
Диагностика и развитие личностной сферы
детей

Для того чтобы понимать и развивать личностную сферу ребенка,
нужно немного углубиться в научное определение личности.
Личность — это относительно поздний продукт обще ственно-исторического
и онтогенетического развития чело века. Под личностью понимают некую целостность,
интег рирующее начало, связывающее воедино различные психи ческие процессы индивида
и сообщающее его поведению необходимую устойчивость. По мнению А. Н. Леонтьева,
реальной основой личности является совокупность обще ственных по своей природе отношений
к миру, которые реализуются совокупностью его многообразных деятельнос- тей. В качестве
внутренних систем регуляции личности выделяют самосознание, включающее в себя образ
собствен ного «Я» (Я-концепция), самооценку и уровень притяза ний, мотивационную
сферу (потребности, интересы, на правленность).           : Самосознание
ребенка определяется его социальным опытом и проходит в своем развитии следующие
этапы: на первом этапе ребенок сознает свою тождественность, он отделяет себя от
окружающих людей (примерно к 11—12 месяцам); на втором происходит осознание себя
как активного деятеля (к трем годам); на третьем — осознание собственных психических
процессов и овладение умением произвольно управлять ими (в младшем школьном возрасте);
на четвертом этапе происходит осознание моральных норм, нравственных правил и соответствующих
им оценок (в период юности).
Развиваясь, ребенок усваивает новые психологически^ черты и формы
поведения, благодаря которым он стано-

вится маленьким членом человеческого общества.
В дошкольном возрасте приобретается тот сравнительно
вые назвать ребенка личностью, хотя, конечно,
личносЛ-I устойчивый внутренний мир,
который дает основания впер- тью, еще не вполне сложившейся, которая
способна к дальнейшему развитию и совершенствованию.
Как показал Д. Б. Эльконин (1971), дошкольник направлен
не только на предметный мир, но и на мир человеческих отношений. В это время происходит
как бы смыкание связи между двумя мирами. Один опосредуется через другой. Вот почему
можно говорить, что именно в это время происходит становление личности.
Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного
психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения
во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая
возникновением сложных личностных новообразований.
Ребенок накапливает к старшему дошкольному возрасту большой опыт
практических действий, достаточный уровень, развития восприятия, памяти, воображения
и мышления, что в свою очередь повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах.
Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению
которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться
к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое
напряжение в течение довольно длительного времени.
Во время выполнения волевых действий значительное место
продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе
с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, которая
побуждает ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает
этап предварительной ориентировки. Игра требует заранее выработать определенную
линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование
способности к волевой регуляции поведения.

     Диагностика и развитие личностной сферы
  детей
                         Личность старшего дошкольника

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка:
формируется система соподчиненных мотивов, которая придает общую направленность
поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива
является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания
различные возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане
мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.
Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного
возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная
впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным
в поиске новой информации. Существенные изменения в этом возрасте претерпевает и
мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных
правил и в младшем дошкольном возрасте служило для ребенка средством получения одобрения
взрослого, однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным. Важная
роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных
нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного
эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции.
Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях
в этой роли может выступать и сам ребенок. При этом его активность в отношении соблюдения
принятых норм повышается.
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки. Дети
шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере
усвоения общепринятых норм и правил - использовать их в качестве мерок для оценки
себя и окружающих людей.
Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать
себя с другими детьми. Для пятилеток и шестилеток характерна в основном завышенная
самооценка. К семилетнему возрасту она несколько снижается. Появляется отсутствующая
ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Взрослый при общении с детьми
старшего дошкольного возраста должен ограничить себя в использование порицаний и
замечаний при обучении. В противном случае у детей появляется заниженная самооценка,
неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка
5-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким
уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы
мышления, смысловое запоминание. В это время у них формируется определенный объем
знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения,
опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать,
анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками,
участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия
с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием
уже сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью
к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.
Н. И. Непомнящая изучала базовые основания личности. В результате исследований было
установлено, что:
1)
базовые основания личности играют решающую роль в психическом развитии ребенка,
они определяют конкретные свойства его личности, успешность деятельности, обучения
и т. д.;

                     Диагностика
и развитие личностной сферы детей                           Личность старшего дошкольника

2)
в 6-7-летнем возрасте происходит становление опре  в
разнообразии его качеств. Во-вторых, то, насколько и деленного типа личности и ее
базовых оснований как обоб каким образом ребенок может сочетать свои интересы, ценщенных
и устойчивых образований, которые сохраняют свои ности с интересами других людей.
Оптимальной модели при специфические черты и в последующие годы; этом соответствует
возможность гармонического сочетания 3)
особенности базовых оснований зависят от условий своей ситуации и ситуации
другого.

воспитания. В настоящее время у большинства детей
пре 3. Творческий аспект. обладают
лишь низкие и средние уровни и типы базовых Этот аспект предполагает активное отношение
ребенка к оснований личности, хотя высокие, оптимальные для дан новому и преодоление,
выход за пределы привычно ограниного возраста типы соответствуют потребностям и
воз ченных способов, представлений о внешнем мире, о себе, о можностям детей. Эти
потребности не реализуются и даже своем желательном «Я», направленность не только
на восприподавляются сложившимися условиями жизни, воспитания. ятие нового, но и
на активное его созидание. Здесь можно Полученные данные позволяют утверждать, что
на говорить о потребности и способности личности к творчеству. правленное
формирование оптимальной системы базовых Таким образом, можно выделить следующие
направлеоснований личности является главной, ведущей целью вос ния работы по развитию
личности детей, которые связаны питания 6-летних детей. с передачей исторически
сложившихся норм поведения и
Исходя из ранее изложенного, можно выделить следую- эталонов
оценки другого человека как личности, а также щие аспекты личности.            развитием
его творчества:

1.  Гармонический аспект.           — необходимо сформировать у детей представления
о ка
Формирование ценностности во всех трех сферах бытия чествах личности,
эмоциональных свойствах, о нормах по человека: деятельности, осознания и познания
действитель- ведения; ности (сознания), личностных отношений. Такая разносто- — нужно научить детей видеть проявления
этих качеств в ронность ценностной направленности является необходи- поведении других
людей - детей и взрослых, формировать мым условием формирования действительно всесторонне
умение понимать поступки окружающих людей и для этого развитой личности, достижения
ею оптимальных уровней дать дошкольникам эталоны оценки; базовых оснований психики,
взаимосвязи этих оснований, — формировать
у детей адекватную самооценку, являю
т. е. условием
максимальной реализации (и самореализа-                щуюся, с одной-стороны, основой
регуляции собственного
ции) человека
как гармонической целостной личности. поведения, с другой — залогом успешного
установления
2.
Отношенческий аспект.           межличностных
отношений;
Аспект связан с представлением о психологической
форме — развивать у детей творческий
аспект личности, лич- обобщения сферы личностных отношений. Во-первых, это ностно-активное
отношение к новому, преодолевая при неэгоцентричное восприятие другого человека,
когда отно- этом ограниченность привычных представлений о мире и о шение к нему
строится не через то или иное отношение к себе.
себе или через уподобление его своим особенностям,
а че- Для этого в школьном возрасте следует использовать тарез самоценность другого;
восприятие, понимание другого кие формы работы, в которых дети
были бы поставлены
8

Диагностика и развитие личностной сферы детей
перед
необходимостью оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом,
с работами других детей. Нужно предоставлять детям самостоятельность в решении задач
различной трудности. В дошкольном возрасте важно обогащать представления детей о
личностных качествах, межличностных отношениях на основе анализа эмоциональных переживаний
и отношений героев художественной литературы, фильмов, спектаклей в сопоставлении
с реальными жизненными ситуациями.

10

Диагностика и
развитие личностной сферы детей

ОСОБЕННОСТИ
ГАРМОНИЧЕСКОГО АСПЕКТА ЛИЧНОСТИ У РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В 6-летнем возрасте происходит становление устойчи вых оснований
психики и личности человека.

ч
С одной стороны, к данному
возрасту ребенок накапливает довольно большой объем конкретных знаний и операционально-технических
способов, навыков, действий и т. д. С другой стороны, при всем относительном разнообразии
условий воспитания детей эти условия характеризуются тем, что 6-летнему ребенку
в большинстве случаев предъявляются определенные нормы, требования более настоятельно,
чем в предыдущие возрастные периоды. В то же время сами предъявляемые требования,
нормы пока что довольно общи, жестко не опредмечены (по сравнению с требованиями,
предъявляемыми школьникам). Такая особенность является одним из условий обобщения
6-летним ребенком накопленного ранее опыта, возникновения образований, начинающих
играть определяющую роль по отношению к разнообразным конкретным механизмам психики.
Гармонический аспект
личности ребенка

В 6-летнем возрасте у детей оформляется новое психическое образование
- «ценностность».
Ценностность — психологическое образование, которое представляет
собой взаимосвязь, единство между наиболее значимой для человека сферой действительности,
той или иной стороной его жизни, и способами осознания, выделения и утверждения
себя, своего «Я» в системе отношений с окружающими людьми (Н. И. Непомнящая). Это
единство, эта взаимосвязь приобретают характер устойчивого механизма, как правило,
в возрасте 6—7 лет.
Ценностность есть тот исходный и необходимый психологический
механизм, который обусловливает стрем ление, направленность человека к максимальной
самореа лизации в той сфере жизни, которая наиболее значима для него.         ,
г    .

Н. И. Непомнящая в своем исследование выявила такие виды ценностностей:
1.   Ценностность
реально-привычного функционирова ния (эта ценностность в чистом виде отмечена у
29 % детей^ при сочетании её с другими типами — еще у 28 %).
2.   Ценностность
деятельности (19 % обследованных детей)!
"   3. Ценностность общения (21 %).                                       '

4.
Ценностность отношения с другими (3 %).
5.
Ценностность действий и отношений ( 4,5 %).  '
6.
Ценностность отношений с другими и игры (3 %).
7.
Ценностность сферы осознания (1,5%).
Типам ценностностй соответствует избирательное предпочтение ребенком
определённой стороны действительности, определённого содержания, способов выполнения
заданий, его Отношения к ним. Так, дети с цённостностьк) реально-привычного функционирования
привязаны к конкретно-ситуативному содержанию, обычно из привычного бытового опыта.
Способы действия, формы поведения этих детей отличаются особой стереотипностью й
инертно-
Диагностика и развитие личностной сферы детей

стью, «погружением» в ситуацию. Таких детей часто
упрекают в отсутствии самостоятельности, сами дети чувствуют себя неуверенно, особенно
в новой, непривычной ситуации.
Дети с ценностностью «делания» из действительности выделяют конкретные
действия, а при сочетании этого типа ценностности с ценностностью отношений с другими
— общие функции в использовании предметов людьми. При ценностности отношений с другими
помимо общих функций выделяются ситуации общения, совместных действий, переживания,
оценки людей друг другом.
Есть дети, у которых сочетаются всех три типа ценностности. В
выделяемом ими содержании присутствуют все сферы: деятельности, познания и личностных
отношений. Такие дети предпочитают задания, позволяющие максимально реализовать
собственные творческие возможности. Такая избирательность наблюдается в любой сфере:
деятельности, поведении, отношениях с другими людьми.
Высший уровень реализации, самореализации возможностей человека
как личности во всех областях достигается при разносторонности, универсальности
ценностности.

Здесь имеется в виду сформированность у ребенка ценностностей
сфер деятельности, личностных отношений и сознания. Если сравнить особенности и
роли двух крайних типов ценностностей: реально-привычного функционирования и универсальности,
то становится очевидной их совершенная противоположность. Для первого и второго
типа соответственно характерны: конкретность - обобщенность; стереотипность и инертность
- вариативность; однозначность - разнообразие; конечность - выход за пределы конечных
форм; стремление к воспроизведению известного — стремление к поиску нового, творчеству;
повторение шаблонов — постоянное совершенствование; пассивность, скованность, неуверенность
— максимальная активность и Гармонический аспект личности
ребенка

максимальная самореализация и т. д. Человек с
первым типом ценностности и человек со вторым типом ценностности — это люди с противоположными
личностными качествами. Все данные исследования Н. И. Непомнящей свидетельствуют,
что человек с ценностностью первого типа (этот тип характерен не только для 6-летних
детей, но и для большого числа взрослых) имеет самые низкие показатели во всех видах
функционирования. Напротив, человек с ценностностью второго типа самореализует себя
на высшем уровне в любом деле.
Итак, два полярно-противоположных типа ценностности, складываясь
в старшем дошкольном возрасте, могут сохраняться и сохраняются у человека на долгие
годы, а часто и до конца жизни.
Гармонический аспект личности ребенка отражает степень преодоления
односторонности ценностностной направленности, формирование ценностности во всех
трех сферах бытия человека:
1.
Деятельности;
2.
Осознания и познания действительности (сознания);
3.
Личностных отношений.
Такая разносторонность ценностностной направленности является
необходимым условием формирования действительно всесторонне развитой личности.
Только при учете характерного для данного ребенка типа ценностности
можно найти правильный подход к нему, определить индивидуальные формы, методы воспитания
и обучения, достигнув тем самым действительного успеха.
В процессе формирования ценностности выделяют две стороны:
1)
объективную сторону — осознание определенной об ласти действительности, соответствующего
ей содержания;
2)
субъективную сторону — осознание своего «Я* через отношение к данной области
действительности.
15
Диагностика и
развитие личностной сферы детей

Осознание ребенком соответствующего
ценностности содержания предполагает овладение соответствующими способами деятельности.
Например, при становлении ценностности познавательной сферы нужно формировать направленность
деятельности на получение знания. Другими словами, ребенка должны привлекать как
новые знания, так и процесс их получения.
Формированию субъективной стороны ценностности, выделению и осознанию
ребенком себя как по отношению к определенному содержанию, так и по. отношению к
дру гим людям соответствуют следующие методы.
1. Ознакомление детей
с идеалом - носителем качеств, соответствующих данной ценностности, и постепенное
уг лубление и пробуждение у них желания «быть таким, как...», т. е. идентификации
с данным идеалом. В качестве иде ала можно использовать наиболее привлекательных
для де тей (по книгам, фильмам и т. п.) персонажей, героев. Когда взрослый раскрывает
характер персонажа из знако мой ребятам сказки, при этом объясняя, почему ему свой
ственны доброта, справедливость, забота о других, стрем ление всем помочь, посочувствовать,
когда взрослый ра зыгрывает вместе с детьми разные ситуации, в которых выбранный
персонаж проявляет данные качества, у детей возникает желание быть похожими на сказочного
героя, быть таким, как он.
При формировании ценностности сферы сознания, можно, к примеру,
использовать образ Знайки. Взрослый, рассказывает о том, какой Знайка умный, как
он много знает. Но Знайка не просто все запоминает, а любит сам придумать, решать
разные задачки, он старается многому научиться. Затем взрослый придумывает с детьми
разные ситуа-ции, в которых проявляются личностные качества Знайки.
При формировании ценностности продуктивной деятельности героем
может выступать Самоделкин. Нужно Гармонический аспект личности
ребенка

отметить его умение мастерить, любую работу
делать хорошо, доводить ее до конца. В рассказах детей и в разыгрываемых ситуациях
акцентируются такие качества Самоделкина, как старательность, трудолюбие, внимательность
в работе, умение выполнить любое действие, чтобы сделать нужную вещь, стремление
делать все так, чтобы получилось хорошо. Кроме того, нужно обращать внимание детей
на волевые качества героя. Например, если Самоделкин что-то захочет сделать, то
обязательно сделает задуманное, ему ничто не может помешать.
Тот или иной идеал должен обыгрываться всегда с участием
детей и в воображаемых, и в реальных ситуациях (на занятиях, в играх и т. д.).
2. Оценка ребенка (причем не только его действий, полученных
им результатов, но и его личности) в связи с успехами в данной области деятельности
и реализацией при этом отношения к другим. Можно использовать сле дующие формы оценки:
«Ты молодец, потому что сделал правильно то-то», «Ты уже становишься почти как...
(на зывается идеал)». При оценке обязательно нужно похва лить ребенка за внимание
к другому: «Саша, ты умница, потому что и сам правильно решил задачу, и помог...
(называется имя ребенка)». Чтобы; дети начали осозна вать свое продвижение в осваиваемой
деятельности, не обходимо при оценке соотносить прошлые, настоящие и будущие успехи:
«Сегодня ты правильно решил (сделал) то-то, а в следующий раз ты справишься с еще
более труд
ным делом
(задачей)
 ценностности следует избегать

16                                                                                17

отрицательных оценок ребенка. При неудачах
взрослый говорит, например: «Ничего страшного, это действительно трудно. Ты еще
этого не знал (не умел и т. п.). Но я уверен (а), что ты обязательно этому научишься».
Диагностика и
развитие личностной сферы детей
УСЛОВИЯ
И СПОСОБЫ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЫ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА
Формирование
нравственных качеств личности ______
Нравственное развитие личности ребенка определяется следующим:
знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам
и внутренней позицией самого ребенка.
Огромное значение для развития ребенка как социального существа
имеет знание нормативов поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста
ребенок, общаясь с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других
возрастов), усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает следующее:
1.
Ребенок постепенно начинает понимать и осмысли вать их значение.
2.
У ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения.
В привычке пред ставлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок
действует, нарушая привычное поведение, это вызывает него ощущение дискомфорта.

3.
Ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам.

Отношение к нравственным нормам и к их выполнению развивается
у ребенка через общение со взрослыми. Взрослый помогает ребенку осмыслить правильность
и необходимость определенного нравственного поступка. На фоне эмоциональной зависимости
от взрослого у ребенка развивается притязание на признание.
18
Гармонический аспект
личности ребенка

Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих
потребностей. Она основана на стремлении ребенка получить высокую оценку своих достижений,
отвечающих социальным требованиям общества.
Нереализованное притязание на признание может привести
к различным нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает придумывать неправду
или хвастать.

Потребность в реализации притязания на признание проявляется
в том, что дети начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов деятельности
и личных достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка. Взрослый должен
с уважением и вниманием относиться к достижениям ребенка. Ни в коем случае нельзя
говорить: «Ты не сможешь этого сделать», «Ты не знаешь этого», «У тебя не получится»,
и т. п. Подобные неуважительные реплики взрослого могут привести ребенка к потере
уверенности в своих возможностях, у него может выработаться комплекс неполноценности,
ощущение своей несостоятельности.
Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным,
если ребенком не движет потребность быть признанным. Но часто реализации этой потребности
могут сопутствовать такие негативные образования, как, например, ложь - искажение
истины в корыстных целях, или зависть - чувство досады, вызванное благополучием,
успехом другого.
Одной из причин возникновения негативных личностных образований
является неудовлетворение потребности в признании у социально незрелого индивида.
Жизнь постоянно сталкивает ребенка с разнообразными ситуациями,
одни из которых он легко решает в соответствии с моральными нормами поведения, другие
же — при нарушении этих правил. Это происходит в силу несовпадения моральных норм
и импульсивных желаний ребенка. При
19
Диагностика и
развитие личностной сферы детей

решении жизненных ситуаций ребенок может поступить
следующим образом:
1)
выполнить правило;
2)
удовлетворить свою потребность и нарушить правило, но не скрывать этого от
взрослых;
3)
реализовать свою потребность и нарушить правило, скрыть реальное поведение,
чтобы избежать порицания.
Третий тип поведения подразумевает возникновение лжи. Ложь возникает
как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения.
В реальной практике борьба с такими отрицательными явлениями,
как ложь, часто сводится к тому, что взрослые пытаются снизить уровень притязания
ребенка тем, что уличают его во лжи. Такая реакция взрослого не приведет к положительным
результатам. Взрослый должен суметь оказать ребенку доверие и выразить уверенность
в том, что он не будет впредь унижать себя ложью. В воспитании ребенка акцент должен
делаться не на снижении притязания на признание, а на придании правильного направления
развитию Этой потребности. Нужно найти пути к снятию негативных образований, сопутствующих
притязаниям ребенка.
Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании
в/дальнейшем переносится и на отношения со сверстниками: Здесь потребность в признании
получает развитие на принципиально новых основаниях: если взросльш стремится поддержать
ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых
могут переплетаться моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном
возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются
в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры.
В игре потребность в признании проявляется в
двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть, как все», а с го
Гармонический аспект
личности ребенка

другой — «лучше, чем все». Дети ориентируются
на достижения и формы поведения своих сверстников. Стремление «быть, как все» в
определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего
уровня.

Нравственное развитие самого ребенка также зависит от того,
насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами.
В детской психологии существуют эффективные методы формирования
нравственных качеств личности ребенка. Психологи советуют использовать метод, когда
ребенок ставится в такие условия, где он вынужден сопоставлять свои реальные действия
с этическими эталонами.
Развитие положительных личностных качеств через соотнесение
реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый
общается с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность
в том, что данный ребенок не может не соответствовать положительной модели поведения.
Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону поведения,
то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка.
У ребенка потребность соответствовать положительному эталону
поведения возникает лишь в том случае, когда для него тот или иной поступок или
те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл.
Если ребенок недоволен собой, то в этом уже есть основа
к перестройке его поведения. Если же ребенок с отрицательным поведением относится
к себе любовноснисходительно, то перевоспитать его очень сложно.
Эмоционально выразительные образцы эталонного поведения
выступают для ребенка в произведениях искусства. Через общение с героями художественных
(литературных, графических и живописных и др.) произведений ребенок старается быть
похожим на них. Сила заражения такова,
21
Диагностика и
развитие личностной сферы детей

что ребенок может эмоционально идентифицироваться
с тем эталонным образом, который произвел на него большее впечатление своей художественной
выразительностью независимо от нравственной позиции героя.
Как бы критично ни оценивал ребенок свое поведение, все равно
в основе его оценки лежит возникшая еще в раннем детстве эмоционально положительная
оценка самого себя.
Теперь немного остановимся на условии развития навыка вежливости.
Большинство дошкольников, начиная с четырехлетнего возраста, хорошо знают вежливые
формы общения, могут понять нравственный смысл вежливости. Но существует одна особенность:
вежливость как элемент сюжетно-ролевой игры преобладает над проявлениями вежливости
в реальных взаимоотношениях детей.
Вежливость и сопереживание у детей дошкольного возраста в случае
неуспеха партнера по игре, по общему делу часто уступают место злости и грубости.
Воспитание у ребенка потребности в вежливом, бережливом отношении к другому будет
успешным, если взрослый не только будет объяснять нравственный смысл вежливости
ребенку, но и постоянно общаться с ним в соответствии с нормами вежливости. Только
в этом случае вежливость перейдет в прочный навык.
Развитие
эмоциональной сферы

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных
состояний, как чувства. Чувство — это переживание человеком своего отношения к предметам
и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают
определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития
22
Гармонический аспект
личности ребенка

чувства строятся в определенную систему
в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека:
одни чувства занимают ведущее положение, другие - подчиненное. Формирование чувств
проходит длинный и сложный путь.
Внешнее выражение чувств у ребенка по сравнению со взрослым
человеком носит более бурный, непосредственный и непроизвольный характер. Чувства
ребенка быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гаснут, часто бурное веселье
сменяется слезами.
Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка
— его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково
относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает
эмоциональное благополучие — чувство уверенности, защищенности. Обычно в таких условиях
у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие
способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных
качеств, доброжелательного отношения к другим людям.
Остановимся на некоторых наиболее проявляемых чувствах у детей
старшего дошкольного возраста.
Одно из чувств, которые проявляются в семье, - это ревность.
Данное чувство проявляется, когда другой ребенок (даже любимые им брат, сестра)
пользуются, как кажется дошкольнику, большим вниманием.
Наиболее яркое чувство дошкольников при слушании рассказов и
сказок — это сочувствие всем, кто попал в беду.
В основном, сочувствие ребенка вызывают положительные
герои, но иногда он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо.
Чаще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персонажей, стремятся защитить
от них любимого героя.
23
Диагностика и
развитие личностной сферы детей
Особое место среди детских чувств занимают бурные переживания
страха. Страх зарождается чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного
поведения взрослых. Обычно это случаи, когда взрослые начинают приходить в отчаяние
по малейшему поводу, грозящему, по их мнению, опасностью ребенку. Такое поведение
взрослых приводит ребенка в состояние напряженной тревоги и страха.
Взрослые могут внушить ребенку страх и в тех случаях, когда ребенок
видит у них проявление страха. Таким образом, дети начинают бояться грозы, мышей,
темноты. Некоторые люди могут запугивать детей для того, чтобы добиться от них послушания
(«Иди сюда, а то дядя заберет!»).
Частые переживания страха влияют на общее физическое и психическое
самочувствие ребенка, поэтому взрослые должны воспитывать и поддерживать в ребенке
чувство свободы и бесстрашия.
Существует еще одна форма страха - это страх за других, когда
самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает страх за тех, кого любит. Такого
рода страх — есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует
о развивающейся способности к сопереживанию.
На протяжении дошкольного детства чувства ребенка приобретают
значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже могут наблюдаться
проявления подлинной заботы о близких людях. Дети могут совершать поступки, которые
направлены на то, чтобы оградить родных от беспокойства и огорчения.
Типичной для ребенка старшего дошкольного возраста становится
постоянная дружба со сверстниками, хотя сохраняется и большое количество случаев
попеременной дружбы. При завязывании дружбы между детьми, основное значение теперь
приобретает не внешняя ситуация, а их симпатия друг к другу, положительное отношение
к тем или иным качествам сверстника, его знаниям и умениям.     ;:
Гармонический аспект
личности ребенка

Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления
чувств ребенка:

L Ребенок постепенно овладевает умением до известной степени
сдерживать бурные, резкие выражения чувств. Шестилетний дошкольник может сдержать
слезы, не проявить страха и т. п.
2. Ребенок усваивает «язык» чувств — принятые в обществе
формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, мимики,
жестов, поз, движений, интонаций голоса.
Овладев языком чувств, дошкольник пользуется им уже осознанно.
Он информирует окружающих о своих переживаниях, воздействует на них.
Развитие воли

Воля - это сознательное регулирование человеком своего
поведения и деятельности, которое выражается в умении преодолевать внутренние и
внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Воля соотносится
со всем сознанием человека как одна из форм отражения действительности, функцией
которой является сознательная саморегуляция его активности в затрудненных условиях
жизнедеятельности. В основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения
и торможения нервной системы.
Одним из важнейших признаков волевого поведения считают его связь
с преодолением препятствий, внутренних или внешних. Внутренние, субъективные, препятствия
обусловлены поведением человека, они могут быть вызваны усталостью, желанием развлечься,
страхом, стыдом, ложным самолюбием, инертностью, просто ленью и т. д.
Диагностика и развитие личностной
сферы детей
Механизмы
психологической защиты позволяют человеку считать эту внутреннюю причину внешней,
объективной, скрывая от окружающих существование у него побуждений, направленных
на выполнение данного действия.
Дошкольный возраст является возрастом возникновения воли
как сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями.
У ребенка в процессе воспитания и обучения, вследствие требований взрослых и сверстников
формируется возможность подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться
достижения цели, преодолевая возникающие трудности.
В дошкольном детстве сознательное управление поведением только
начинает складываться. Волевые действия существуют рядом с действиями непреднамеренными,
импульсивными.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном
возрасте изменением мотивов поведения, у него формируется соподчинение мотивов.
Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый
план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому,
что ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддается отвлекающему
влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.
В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три связанных
между собой стороны;
1.   Развитие
целенаправленности действий;
2.   Установление
отношения между целью действий и их мотивом;
3.   Возрастание
регулирующей роли речи в выполнении действий.
В старшем дошкольном возрасте постепенно формируется умение
удерживать возникшую цель. гв
Гармонический аспект
личности ребенка

Большое значение для формирования целенаправленности действий
имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий.
У некоторых старших дошкольников появляется стремление
преодолевать трудности, этим самым обнаруживается новый, более высокий уровень целенаправленности,
характерный уже для детей школьного возраста.
В действиях, непосредственно направляемых чувствами и желаниями
ребенка, цель и мотив совпадают. Здесь нет противоречия. Это означает, что прямой
результат действия и есть то, ради чего оно выполняется. Возникающая в дошкольном
детстве возможность управлять своим поведением связана с образованием действий нового
типа, цель которых не совпадает с мотивом.
На протяжении всего дошкольного детства ребенок под влиянием
воспитания постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые
значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера
(сделать подарки для бабушки, нарисовать картинку для сестры).
Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации,
в которых сталкиваются два мотива, действующих в разных направлениях. В этой ситуации
ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. Здесь происходит
борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.
Возможности правильного выбора решения существенно увеличиваются
к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении
мотивов: решение начинает определяться не более сильным' в данный момент, а более
важным, значимым мотивом. Все это приводит к развитию самообладания, умения сдерживать
ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но не всегда
это происходит, даже у
27
Диагностика и
развитие личностной сферы детей

старшего дошкольника волевые действия, связанные
с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более
значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и особенностей
ситуации, в которой происходит выбор. Одно из важных условий, которое влияет на
решение ребенка, - присутствие других людей и их оценка. Когда ребенок остается
один, он гораздо реже сдерживает свои непосредственные побуждения, нежели находясь
в коллективе сверстников или в обществе взрослых.
Выполнение волевых действий во многом зависит от речевого планирования
и регуляции. Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что он намерен
делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе
о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения
цели. Речь не сразу приобретает в поведений ребенка это регулирующее значение. Ребенок
постепенно овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия.
Старший дошкольник начинает применять к себе самому те формы управления поведением,
которые раньше к нему применяли взрослые.
Развитие
самосознания и самооценки

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста. Этот процесс
происходит благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно
обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.
У ребенка возникает критическое отношение к оценке взрослого
и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя. * Тармонический
аспект личности ребенка

"' Развитие такого важного компонента
самосознания, как самооценка, представляет собой сложный, многоуровневый процесс.
В ходе развития личности появляются качественно новые виды самооценки, формированию
которых способствует то, что на каждом возрастном этапе ребенок занимает различные
места в системе социальных отношений. Возраст ребенка предъявляет определенные требования
к его поведению, к системе норм и правил поведения, определенные социальные ожидания.
Самооценка играет важную роль в становлении механизмов саморегуляции, определяет
уровень притязаний, влияет на развитие межличностных отношений.
От самооценки зависят взаимоотношения ребенка с окружающими,
его отношение к успехам и неудачам, тем самым самооценка влияет на эффективность
его деятельности. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, т. е. степенью
трудности целей, которые ребенок ставит перед собой. Расхождение между притязаниями
и реальными возможностями ведет к тому, что он неправильно себя оценит вает и его
поведение становится неадекватным. Самооценка также влияет и на то, как ребенок
оценивает возможности и результаты деятельности других.
Неадекватная оценка ребенком себя в процессе общения, даже
при наличии определенных навыков, может стать основой для возникновения трудностей
при завязывании со! циальных контактов. Если трудности все же образовались, то,
скорее всего, общение в этом случае §удет игрой, а не открытым общением. Игры не
способствуют развитию личности, а ведут к упрочению тех негативных тенденций, кр,-,
торые уже имеются в ней. Так, например, ребенок, у которого завышена самооценка,
может дружить с пассивным, неуверенным в себе ребенком потому, что тот его. слушается
и позволяет удовлетворять потребность в доминировании. Второй же ребенок может поддерживать
отношения только
Диагностика и развитие личностной
сферы детей
потому, что не способен их прервать. Если
ребенок с неадекватной самооценкой нашел себе дополнительного партнера, то это не
исправит его самооценку, но будет лишь способствовать развитию каких-либо, скорее
негативных, свойств личности.
Самооценка ребенка может быть заниженной, адекватной и завышенной.
Ребенок с заниженной самооценкой чаще всего обладает высокой
тревожностью, неуверенностью, агрессивными тенденциями поведения. В последнем случае,
агрессия является компенсацией на критику, упреки, которые занижают самооценку ребенка.
Причем, если ребенок компенсаторно агрессивен, то это не «выравнивает» его самооценку,
а лишь приводит к тому, что окружающие оценивают ребенка как самолюбивого, самодовольного,
самоуверенного. В этом случае трудно убедить родителей в том, что у их ребенка не
завышенная, а заниженная самооценка, и критиковать и унижать его нельзя.
Ребенок, у которого завышена самооценка, стремится прервать собеседника.
Он это делает потому, что хочет показать свое превосходство, получить одобрение
и высокую оценку своих особенностей или результатов активности. Однако он встречает
совсем иную реакцию, что приводит к нарушению взаимоотношений. Далее ребенок пытается
еще более превзойти своих сверстников, но получает еще большее отвержение. В этом
случае, ребенку необходимо объяснить, что стараться сказать быстрее всех, сразу
высказать пришедшую мысль надо на интеллектуальных соревнованиях, а обычное общение
таковым не является. Поэтому нужно подождать некоторое время, пока другие дети смогут
понять то, что он уже готов высказать. У ребенка можно спросить: «Что для тебя важнее
- иметь друзей в группе или показать воспитателю, что ты первым справился с заданием?».
Если ребенок отвечает, что ему важнее продемонст-
Гармонинеский аспект личности ребенка

рировать свои способности, так как все
остальные ребята «глупые, плохие и вредные», то надо вместе с ним попробовать проанализировать,
что привело к такому положению вещей.
Если ребенок с завышенной самооценкой не имеет некоторых
поведенческих навыков общения, необходимых для нормального взаимодействия со сверстниками,
то необходимо обучить его различным приемам общения, показать, какие фразы приводят
к ссоре, какие могут отвести от нее. Если ребенок будет настаивать на конфликтных
формах общения, утверждая, что тем самым спасает чувство собственного достоинства,
то надо убедить его в том, что можно спокойно разговаривать, при этом не унижая
и себя и другого человека, и что оскорбление другого — никак его не возвышает.
Завышенная самооценка у ребенка часто бывает связана с
завышенными требованиями к окружающим. Если окружающие его люди не отвечают этим
требованиям, то ребенок начинает капризничать, проявлять агрессию в отношении сверстников
или взрослых. Если ребенок не находит поддержки и одобрения, то негативные отношения
с окружающими людьми и некоторые свойства темперамента, такие, как высокая эмоциональность
и активность, могут способствовать формированию эмоциональной неуравновешенности,
неуправляемости эмоциональных реакций. Вследствие чего ухудшается взаимодействие
ребенка с окружающими людьми, а это препятствует совместной игре, так как эмоционально
неуравновешенному ребенку трудно справиться со своими желаниями, даже е.сли те противоречат
совместно принятому игровому правилу.
Для того, чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок
должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как
бы со стороны.

30                                                                                31

Гармонический аспект
личности ребенка

в) ребенок проникается определенным эмоциональным

отношением к этим нормам.

—
переживания приобретают смысл.
Таким
  образом, кризис семи лет представляет собой внутренние изменения ребенка при относительно
  незначитель-

32

2.3ак. 113                                                                                33

Самостоятельная оценка ребенком других людей, их по-Еще один
из важных вопросов психологии старшего дошступков и качеств, первоначально зависит
от его отноше-кольника — это кризис семи лет. Независимо от того, когда ния к этим
людям. Сначала оценивание других проявляется ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет,
он в какой-то в оценке поступков персонажей рассказов, сказок. Любой момент своего
развития проходит через кризис. Этот пепоступок «хорошего», положительного героя
оценивается релом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или как хороший,
«плохого» — как плохой. Но постепенно оцен-8 годам. Важно, как ребенок переживает
ту систему отнока поступков и качеств персонажей как бы отделяется от шений, в которую
он включен, -— или они стабильные, общего отношения к ним, начинает строиться на
понима-или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего нии ситуации и того значения,
которое имеют эти поступ-места в системе отношений — значит, меняется социальная

ки и качества. ситуация развития, и ребенок
оказывается на границе но-
Умением сравнивать себя с другими ребенок овладевает
вого возрастного периода.
к старшему дошкольному возрасту, что в свою очередь
слу-Кризис семи лет - это период рождения социального жит основой правильной самооценки. «Я»
ребенка (Л. И. Божович). Он связан с появлением
Старшие дошкольники достаточно верно осознают свои нового системного
новообразования - «внутренней позидостоинства и недостатки, учитывают отношение
к ним ции», которая выражает новый уровень самосознания и рефсо стороны окружающих.
Все это имеет огромное значе-лексии ребенка.
ние для дальнейшего развития личности, сознательного
Меняется и среда, и отношение ребенка к среде. Возрасусвоения норм поведения, следования
положительным об-тает уровень запросов к самому себе, к собственному усперазцам. ху,
положению, появляется уважение к себе.
Итак, можно сделать вывод, что к концу дошкольного Изменение
самосознания приводит к переоценке ценновозраста складывается правильная дифференцированная
стей, к перестройке потребностей и побуждений. То, что самооценка, самокритичность.
Развивается способность было значимо раньше, становится второстепенным. Появмотивировать
самооценку. Появляется осознание себя ляется обобщенное отношение к самому себе,
к окружаюво времени, личное сознание. Дошкольник осознает щим. Происходит кризис
личности «Я» (соподчинение мосвои физические возможности, умения, нравственные тивов).
Все, что имеет отношение к учебной деятельности качества, переживания и некоторые
психические процессы. (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то,
что
Усвоение норм предцолагает что: связано
с игрой, — менее важным.
а) ребенок постепенно начинает понимать и осмысли
Происходит смена основных переживаний:
вать их значение; — открывается сам факт переживаний;

б) у ребенка в практике общения с другими людьми вы — возникает осмысленная ориентировка
в собственных
рабатываются привычки поведения; переживаниях;

развитые
ных внешних изменениях и социальных взаимоотношений
личности ребенка и окружающих людей.
Переход ребенка на следующий возрастной этап во многом связан
с психологической готовностью ребенка к школе.
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЫ У РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Игра для ребенка старшего дошкольного возраста является такой
формой жизни, в которой он может реализовать свои потребности и способности. В игре
задействованы все основные сферы жизни: деятельность, процессы сознания, познания
и собственно личностные отношения. В игре эти сферы представлены в некоторой незавершенности
по сравнению с «серьезностью», обязательностью неигровых требований, норм, способов
и т. д. Именно такая незавершенность и делает возможным осуществление, сочетание,
переплетение разных сфер, которые за пределами игры в той или иной степени разведены.
В игре реализуется в богатейших и разнообразных формах способность «быть собой и
другим».

Также игра способствует становлению произвольного поведения ребенка.
Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется
в других видах деятельности.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка.
Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели, происходят качественные
изменения в психике.
В данную главу вошли те игры и упражнения, которые могут быть
предложены детям без предварительного обучения. В них решаются задачи, которые способствуют:
1)
формированию культуры поведения;
2)
развитию нравственных качеств личности;
3)
развитию эмоционально-волевой сферы;
4)
формированию адекватной самооценки;
5)
выработке уверенности в своих силах и повышению самоконтроля.
В этой главе в основном представлены речевые игры. Диагностическая
ценность речевых игр заключается в том, что они всегда дают взрослым пищу для размышления.
На основе детских ответов взрослый имеет возможность выявить уровень речевого (насколько
богата, красочна и правильна речь ребенка), мыслительного (насколько логично выстроены
события и аргументированы предполагаемые действия), эмоционального (степень включенности
ребенка в воображаемые обстоятельства, насыщенность положительными или отрицательными
эмоциями: страх, радость, грусть, недоумение и т. п., общая эмоциональная окраска
сюжета) и духовного (нравственные ориентации и ценности ребенка, степень человеколюбия)
развития детей.

В речевых играх представлено большое количество сказочных сюжетов,
где дети учатся понимать собственные чувства и чувства других, осознают правильность
поступков сказочных героев, учатся понимать их настроение.  Игры и упражнения подобраны
с учетом психических особенностей детей данного возраста.

342*                                                                                35

Длительность проведения игр и упражнений с детьми 25—35 минут.
Все игры и упражнения могут проводиться неоднократно, в зависимости от желаний и
интересов детей.
Игра «В стране дорожных
знаков»

Цель. Формирование культуры поведения в общественном транспорте
и на улице. Воспитание внимания, организованности.
Игровой материал. Шапки водителя и милиционера, дорожные
знаки «Пешеходный переход», «Внимание, дети!», «Поворот», «Ремонт дороги», «Проезда
нет», «Крутой поворот»; светофор, жезл.
Ход игры. Ребята вместе с воспитателем составляют из стульев
«автобус». Воспитатель создает следующие игровые ситуации: вход и выход пассажиров;
остановки у светофоров, столовой, пункта медицинской помощи и др.; знакомство с
милиционером-регулировщиком и его работой. Дети сначала играют под руководством
воспитателя, который дает пример правильного поведения в различных ситуациях, после
ведущим становится один из детей.
Игра «Приходите в гости»
Цель. Обучение соблюдению правил поведения в гостях, быть
вежливым, проявлять внимание и заботу об окружающих.
Игровой материал. Кукольный театр (или театр картинок).
Ход игры. Игра проходит в несколько этапов. Сначала один
из детей представляется (называет свою фамилию, имя) и приглашает в гости (на день
рождения, праздник и др.), правильно называет свой домашний адрес. После этого воспитатель
и дети обсуждают, как надо себя вести в гостях и какой подарок подготовить имениннику.
36
Второй этап игры начинается с приглашения детей в школу каким-нибудь
персонажем из сказки на представление (кукольный театр, театр картинок). Воспитатель
называет номер школы, адрес. После этого воспитатель предлагает вниманию детей представление
(театр картинок) «Давайте знакомиться» и «Приглашение в гости».
Игра «День рождения куклы Маши»
Цель. Закрепление навыков культурного поведения, воспитание
внимательного отношения к товарищам, стремления проявлять заботу о них.
Игровой материал. Кукла, игрушки-самоделки, костюмы.
Ход игры. Воспитатель показывает куклу Машу и от имени
куклы приглашает детей в гости на день рождения. После этого дети вместе обсуждают,
какой подарок они подготовят имениннице (игрушку-самоделку, представление и др.).
Затем воспитатель совместно с детьми обыгрывает ситуацию, как кукла Маша принимает
гостей, как происходит вручение подарка, как кукла угощает ребят, как дальше проводится
день рождения (дети играют в совместные игры).
Игра «Чепуха»
Цель. Обучение осмыслению назначения той или иной функции.
Ход игры. Во время игры дети придумывают не связанные
друг с другом два предложения, содержащие прямо противоположные функции. Например,
воспитатель задает функции «запрет — нарушение запрета». Выясняет вместе
37

с ребятами, что такое
запрет; его назначение, характер, формы; кому они адресуются, почему; кто запрещает;
кто нарушает их; какие могут быть последствия. Предложения, придуманные детьми и
отражающие каждую из функций, могут быть самыми несуразными (взятыми из разных сказок),
главное, чтобы они соответствовали ее сути: «Запретил король в своем королевстве
шить одежду»; «Не послушались бегемоты и стали в небе летать».

Игра «Я хочу быть»

Игра «Из какой я сказки?»

Цель. Закрепление у детей представлений о таких качествах человека, как
    доброта, смелость, скромность, трудолюбие.

Цель. Обучение детей осмыслению присущих человеку качеств, свойств,
    черт характера, их необходимости, содержания, направленности.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям различные
    свой-

Игровой материал. Картинки с иллюстрациями
  к знако-ства, характеристики, качества, например: сильный, красимым сказкам. вый,
  быстрый, невидимый, толстый, высокий, железный,
Ход игры. Воспитатель вместе с детьми рассматривают крикливый, спокойный,
  везучий и т. п. Из этих качеств ребекартинки с иллюстрациями к сказкам, слушают
  небольшие нок выбирает любое, которое ему понравилось, и объясняет, отрывки из
  знакомых сказок и припоминают их содержание почему он хотел бы стать таким и где
  это свойство может прии названия. После этого один из детей рассказывает, с кем
  годиться. Например, ребенок говорит: «Я хочу быть большим, из героев сказки он
  повстречался, кто из них действовал чтобы дотянуться до тучки и посмотреть на
  дождик сверху»; хорошо и кто не очень хорошо, плохо. После этого другому или:
  «Я хочу быть невидимым, чтобы дикие звери в лесу не ребенку предлагается взять
  картинку к одной из сказок и увидели меня, а я мог за ними спокойно наблюдать»
  и т. п.
обыграть эпизод
  (слова из текста, песенка, пляска). Вполне может быть объяснимо и желание детей иметь
  прямо противоположные качества. Например, ребенок хочет одновременно быть большим
  (чтобы делать все, что могут делать
Игра «Мама» взрослые) и оставаться маленьким (чтобы
  играть с друзьями).

Ход игры. Воспитатель предлагает детям придумать рассказ
на тему «Моя мама дома и на работе». Описать портрет мамы. Дальше он создает игровые
ситуации: «Выбираем подарок для мамы (бабушки, сестры)», «Поищем и найдем «волшебные
слова» для мамы». В конце игры дети вместе определяют самых внимательных: дочку,
сына и внучат и обсуждают, почему они сделали именно такой выбор.

Цель. Закрепление значения «волшебных слов», которые помогают
сохранять дружбу, радость.
Игровой материал. Набор открыток с изображением букетов цветов,
сувениров, предметов; карточки с текстом «волшебных слов».
38
Игра «Увеличение - уменьшение»
Цель. Подвести детей к осмыслению самых разнообразных
связей и отношений в окружающем мире, а также
39
развивать способность
анализировать свойства, необходимые для достижения результата в различных фантастических
и реальных (жизненных) ситуациях.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям выбрать, например,
какими (или кем — великаном или гномом) они хотели бы стать, чтобы, например, быстро
ходить, хорошо прятаться, доесть невкусную кашу, наслаждаться вкусным пирожным,
залезть в щель, сорвать яблоко с верхушки высокого дерева, обогнать поезд, остановить
машину и т. п. Или представить дождь, капли которого величиной с мячик, гору. А
если планета величиной с горошину? Кто и как живет на ней? Как попасть на нее? Воспитатель
также может рассказать сказку о зеленом крокодиле, у которого хвост по желанию мог
становиться то длинным, то коротким. После этого детям предлагается самим поиграть,
при этом воспитатель направляет и корректирует рассказы детей.
 Игра «Нравится - не нравится»
Цель. Обучение детей выявлению положительных
и отрицательных свойств, функций какого-либо предмета, явления, ситуации, поступка.
Игровой материал. Красный карандаш.
Ход игры. Воспитатель показывает карандаш и спрашивает
детей, что в нем нравится и что нет (что хотели бы оставить в нем без изменения
и что изменить)? Дети отвечают: «Нравится: длинный, можно пользоваться, как линейкой,
меркой, указкой; деревянный - легкий, легко точится; красный - можно рисовать
салют, цветы, помидор; острый - можно чертить тонкие линии, рисовать точки. Не нравится:
деревянный — легко ломается, теряется, чтобы его изготовить, надо много деревьев
срубить; длинный - не помещается в пенал, мешает в кармане; острый — можно Гармонический
аспект личности ребенка

уколоться, пораниться или нечаянно сделать
дырку на бумаге; красный — рисует только одним цветом, нельзя нарисовать небо, дерево.
После того как дети научатся без затруднений выявлять противоречивые
свойства, функции предмета, воспитатель предлагает им разрешить выявленное противоречие:
карандаш должен быть острым, когда рисует, и не должен быть острым, когда рисование
закончено. Как быть? Что можно придумать? Дети предлагают свои варианты.
При последующем проведении игры можно предложить другой предмет
или явление.

Игра «Хорошо, да не очень»
Цель. Обучение детей разрешению противоречий.
Ход игры. Воспитатель знакомит детей с правилами
игры, которые заключаются в следующем: один из играющих задает ситуацию, представляя
ее как хорошую или плохую, а другой опровергает это утверждение, используя словосочетание
«не очень».

Например:
]~й игрок (утверждает). Хорошо, что дома телевизор есть
— смотреть можно.
2-й игрок (опровергает утверждение). Хорошо, да не очень.
Глаза могут заболеть.
1-й. Хорошо, что чайник большой — на
всех чая хватит.
2-й. Хорошо, да не очень — долго закипает.
Или так:
1-й, Плохо, что мороженое холодное — горло может заболеть.
2-й. Плохо, да не очень — летом холод
приятен.

После того как выявлены противоречивые характеристики, можно
попытаться объединить их в одном предмете,
41

объекте, за счет чего,
собственно, противоречие и разрешается. Сначала воспитатель формулирует противоречие.Например,
чайник должен быть большим, чтобы всем чая хватило, и не должен быть большим, потому
что закипает долго. Затем ребята совместно с воспитателем пробуют разрешить: как
сделать чайник и большим и маленьким одновременно?
Используя опорное словосочетание «не очень», воспитатель предлагает
детям придумывать рассказы-рассуждения:
1-й. По улице мужчина шел. Хорошо!
2-й. Хорошо, да не очень. Он в грязь упал. Это плохо!
1-й (или 3-й), Плохо, да не очень — грязь-то была лечебная.
Он свой радикулит вылечил. Это хорошо!
2-й (или 4-й). Хорошо, да не очень. Грязь не отмылась,
и он, как негр, стал. Это плохо!
Также воспитатель может предложить детям попытаться рассказать
знакомую сказку, например «Снегурочку».
1-й. Жили-были дед да баба. Это хорошо!
2-й. Хорошо, да не очень - у них детей
не было. Это плохо!
1-й. Плохо, да не очень. Они дочку из снега слепили.
Это хорошо!
2-й. Хорошо, да не очень - ей у печки жарко было. Это плохо!
и т. д.

Игра «Очень вредные советы»
Цель. Обучение детей с помощью вредных советов делать
правильные поступки.
Ход игры. В начале игры воспитатель зачитывает стихотворение
Г. Остера «Никогда не мойте руки»:
Никогда не мойте
руки, шею, уши и лицо. Это глупое занятье не приводит ни к чему.
42
Гармонический аспект
личности ребенка

Вновь
испачкаются руки, шея, уши и лицо. Так зачем же тратить силы, Время
попусту терять? Стричься - тоже бесполезно, Никакого
смысла нет.
К старости сама собою Облысеет голова.
После этого воспитатель вместе с детьми обсуждает это стихотворение,
предоставляя возможность детям поспорить друг с другом о правильности данных строк.
Далее воспитатель может предложить детям, например, придумать
необычный способ чистки картофеля, прогулки по лужам, ухаживания за животными, пришивания
пуговиц... После этого воспитатель объясняет детям, что, конечно же, в жизни ребенок
так не поступит, потому что он знает границы «можно» и «нельзя», которые иногда
так хочется нарушить, но в игре можно немножко забыть о правильности поступков.
Игра «Кто на свете самый злой?»
Цель. Учить детей трактовать различные характеристики
качеств личности сказочных героев.
Игровой материал. Иллюстрации к сказкам.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям выявить из знакомых
сказок злых и коварных сказочных героев, найти на столе соответствующую иллюстрацию,
описать их внешний облик, характер, образ жизни, привычки, жилища (таким же образом
можно проанализировать и положительных героев). Затем дети совместно с воспитателем
анализируют, может ли существовать сказка без таких персонажей, какова их роль в
развитии сюжета; для кого эти герои являются
43

злыми и почему, а кто трактует и принимает их
качества, характеристики в прямо противоположном смысле, наоборот (кто Бабу-Ягу
считает доброй и ласковой? Наверное, для Кощея Бессмертного она очень даже добрая
женщина и верный друг), и почему.
Игра «Самые заветные слова»
Гармонический аспект
личности ребенка

Игра «Наоборот
Цель. Обучение
  детей нахождению в сказке самых действенных и значимых слов и пониманию их смысла.
Игровой
  материал. Иллюстрации к знакомым сказкам. Цель. Обучение
  детей пониманию качеств личности. Ход игры. Воспитатель предлагает
  детям вычленить са-Игровой материал. Иллюстрации из знакомых сказок. мые
  действенные, значимые слова в сказке. Это могут быть Ход игры. Воспитатель
  вместе с детьми выбирает любую как волшебные слова, сказочные приговоры, так и
  слова, знакомую сказку и дает следующую инструкцию: «Нужно несущие основную смысловую
  нагрузку. Например, рассуж-главным героям сказки приписывать прямо противополождения
  героя о своих поступках, которые позволяют ему не ные свойства. Например, сказка
  «Красная шапочка» зазвутолько оценить происходящее, но и свою роль в этом,
  т. е. чит совершенно по-другому, если волк в ней будет маленьсамоопределиться
  и осуществить положительное самопреоб-кий (или добрый), а Красная шапочка — большая
  (или злая), разование. Можно, к примеру, обсудить сказку «О рыбаке или Баба-Яга
  в сказках вдруг начнет совершать хорошие пои рыбке», выяснить значимые слова в
  сказке, поговорить о ступки». Далее дети выбирают на столе у воспитателя люсмысле
  последнего «чуда» рыбки. После этого можно пред-бую иллюстрацию к сказке, приписывают
  героям противоложить детям придумать продолжение сказки. положные
  качества и рассказывают сказку заново.

Игра «Волшебные имена» Игра «Превращение»

ствующими лицами? Воспитатель может обратиться
к этимологии имени, выяснить причины, побудившие автора дать герою именно такое
имя. Например, почему Бабу-Ягу назвали именно так, а девочку, которая все время
хлопотала у печки, нарекли Золушкой. После этого дети совместно с воспитателем выясняют,
как имена повлияли на характер персонажа, и в чем это отражается?

Цель. Обучение детей выявлению смысла и значения различных
сказочных имен.

Игровой материал. Иллюстрации к знакомым сказкам.

Ход игры. После чтения какой-либо сказки воспитатель вместе с детьми выявляет
смысл и значение различных имен сказочных персонажей, их роль в достижении цели
героя. Как имя того или иного героя воспринимается другими дей-
44
Цель. Обучение детей умению стать на точку зрения персонажа.
Обогащение эмоционально-нравственного опыта ребенка.
Игровой материал. Иллюстрации к различным сказкам, зеркало,
бумага, цветные карандаши.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям следующее задание:
«Выберите на столе картинку с любым персонажем
45
из сказки и поставьте
себя на место этого героя. Вам нужно рассказать, что бы он почувствовал, как бы
воспринял существующее событие, проблему. А как воспринимает подобную ситуацию другой
герой? Ведь восприятие и образ, например, добра и зла у различных персонажей будет
совершенно разным. Баба-Яга или Кощей Бессмертный, наверное, воспринимают добрые
поступки как зло в отношении себя, а Василиса Прекрасная - как оказание помощи ближнему
и радостное событие, и наоборот. То есть восприятие зависит от характера персонажа».
После этого дети выбирают иллюстрацию и рассказывают от лица данного героя.
Также воспитатель может предложить и такие творческие задания:
показать, как Баба Яга (Красная шапочка, Змей Горыныч, Айболит, Бармалей и пр.)
смотрится в зеркало (пробует любимое или нелюбимое, знакомое или незнакомое
блюдо; выслушивает комплимент, похвалу или замечание; штопает одежду; смотрит вдаль;
садится на стул; принимает гостей) и что при этом говорит, какое у нее настроение
в этот момент, какие чувства она испытывает и как, в чем они выражаются.
В следующий раз, при проведении игры можно предложить ребенку
нарисовать «письмо» своему любимому герою или автору сказки, поделиться с ним своими
впечатлениями, пожеланиями, просьбами.
Игра «Настроение»
Цель. Обучение детей определению настроения по внешнему
виду.

Игровой материал. Набор иллюстраций с изображением людей
(рис. 1), животных (рис. 2), находящихся в различ- Гармонический
аспект личности ребенка

ных эмоциональных состояниях; графические модели
различных эмоций (рис. 3).
Ход игры. Воспитатель предлагает ребятам вспомнить,
как по внешнему виду отличить, например, испуганного человека от удивленного, веселого
от грустного, злого от доброго. Взрослый может рассказать какую-либо ситуацию, описать
поступок, желание и предложить детям попытаться определить настроение, сопутствующее
им. Например, разбилась чашка, убежал щенок, мама заболела, ребята подрались и т.
д. Также можно использовать и такой вариант: нарисовать или рассказать, как по внешнему
виду распознать смелого и трусливого льва (у смелого, наверное, хвост победоносно
поднят вверх, лапы широко расставлены, гордый вид, голова высоко поднята, грива
развевается); злого и ласкового кота; глупого и умного ворона и пр. В процессе игры
можно использовать и уже готовые, рисунки, и самостоятельную зарисовку.
Во время последующего проведения игры воспитатель заранее
готовит набор фотографий или иллюстраций с изображением людей (рис. 1), животных
(рис. 2), находящихся в различных эмоциональных состояниях. Сначала взрослый предлагает
придумать рассказ по одной картинке (фотографии), затем исходное количество постепенно
увеличивается и выкладывается в различной последовательности в процессе развертывания
сюжетной линии. В дальнейшем в качестве опоры для придумывания рассказов воспитатель
может использовать графические модели различных эмоций (рис. 3). Если кружочки приклеить
(или нарисовать) на отдельных кубиках, то с их помощью можно разыгрывать и небольшие
спектакли.

46                                                                                47

            '
Рис.1 1. Обида 2.
Злость 3.
Удивление 4. Радость
5. Испуг 6. Грусть
Рис.3
1. Удивление 2. Печаль 3. Грусть 4. Радость 5. Гнев
6. Ярость

Упражнение «Радость»
Цель. Научить детей распознавать различные
эмоции.

Игровой материал. Схематическое изображение эмоции радости
(рис. 3).

Описание упражнения. Воспитатель предлагает детям внимательно
рассмотреть изображение эмоции и спрашивает: «Как вы думаете, какая эмоция здесь
изображена?». Ребята отвечают: «Эмоция радости». После этого педагог просит объяснить,
по каким признакам можно догадаться, что че-
                                                         Рис.2
1. Коварство 2. Испуг                                ловек испытывает радость.
3. Любопытство 4. Радость В
конце упражнения взрослый проводит конкурс на самое радостное лицо.

48                                                                                49

Гармонический аспект личтеты ребенка      ■
Упражнение «Ярость»

Цель. Научить детей распознавать различные эмоции.
Игровой материал. Схематическое изображение эмоции ярости
(рис. 3).

Описание упражнения. Воспитатель предлагает детям внимательно
рассмотреть изображение эмоции и спрашивает: «Как вы думаете, какая эмоция здесь
изображена?». Ребята отвечают: «Эмоция ярости». После этого педагог просит объяснить,
по каким признакам можно догадаться, что человек испытывает ярость.
В конце упражнения взрослый проводит конкурс на самое яростное
лицо.

Упражнение «Гнев»
 Цель.
Научить детей распознавать различные эмоции.
Игровой материал. Схематическое изображение эмоции гнева
(рис. 3).

Описание упражнения. Воспитатель предлагает детям внимательно
рассмотреть изображение эмоции и спрашивает: «Как вы думаете, какая эмоция здесь
изображена?». Ребята отвечают: «Эмоция гнева». После этого педагог просит объяснить,
по каким признакам можно догадаться, что человек испытывает гнев.
Воспитатель предлагает каждому ребенку попытаться изобразить
эмоцию гнева. После этого проводится конкурс на «самый гневный гнев».

50
Цель, Снять напряженности в группе.
Описание упражнения. Воспитатель говорит ребятам: «Пока
мы выполняли предыдущее упражнение, у нас в комнате накопилось очень много злости.
Мы не можем дальше продолжать работать, пока злость находится в комнате.
Давайте разойдемся по комнате и руками сгоним всю злость на середину». После этого
педагог предлагает потопать ногами и похлопать руками, чтобы злость испугалась и
поднялась вверх, а затем всем вместе подуть на нее, чтобы она улетела в открытое
окно и больше к нам не возвращалась.
Это упражнение взрослый может проводить тогда, когда случилась
какая-либо ссора между детьми или чувствуется напряженная обстановка в группе.
Упражнение «Грусть»
Цель. Научить детей распознавать различные
эмоции.

Игровой материал. Схематическое изображение эмоции грусти
(рис. 3).

Описание упражнения. Воспитатель предлагает детям внимательно
рассмотреть изображение эмоции и спрашивает: «Как вы думаете, какая эмоция здесь
изображена?». Ребята отвечают: «Эмоция грусти». После этого педагог просит объяснить,
по каким признакам можно догадаться, что человек испытывает грусть.
Воспитатель предлагает каждому ребенку попытаться изобразить
эмоцию грусти. После этого проводится конкурс на «самую грустную грусть».
51

Диагностика и
развитие личностной сферы детей
Упражнение «Удивление»
 Цель.
Научить детей распознавать различные эмоции.
Игровой материал. Схематическое изображение эмоции удивления
(рис. 3).

Описание упражнения. Воспитатель предлагает детям внимательно
рассмотреть изображение эмоции и спрашивает: «Как вы думаете, какая эмоция здесь
изображена?». Ребята отвечают: «Эмоция удивления». После этого педагог просит объяснить,
по каким признакам можно догадаться, что человек испытывает удивление. Спрашивает:
«Знаете ли вы, что удивление может быть выражено позами и жестами?» Если ребята
отвечают, что знают, то воспитатель просит детей продемонстрировать.
После обсуждения проводится конкурс на самого удивленного. Чтобы
все его участники были в равных условиях, педагог рассказывает историю: «В одной
далекой стране был загадочный город. В этом городе жили маленькие люди. Однажды
маленькие люди пошли гулять в волшебный лес. В волшебном лесу они увидели большое
дерево. На большом дереве сидела большая мышка и вила себе большое гнездо. Увидела
мышка маленьких людей, удивилась и улетела».
После этого педагог разбивает группу на две команды.
Одна команда удивляется как люди, а другая —
как мышка.

Упражнение «Печаль»
 Цель. Научить детей распознавать различные
эмоции. Игровой материал. Схематическое изображение эмоции печали (рис.
3).

52
 ребенка

Описание упражнения. Воспитатель предлагает детям внимательно
рассмотреть изображение эмоции и спрашивает: «Как вы думаете, какая эмоция здесь
изображена?». Ребята отвечают: «Эмоция печали». После этого педагог просит объяснить,
по каким признакам можно догадаться, что человек испытывает печаль или огорчение,
есть ли, кроме мимики лица, другие признаки, по которым можно определить печаль
или огорчение?

Воспитатель предлагает каждому ребенку попытаться изобразить
эмоцию печали. После этого проводится конкурс на «самое печальное лицо». Педагог
советует детям, что если они хотят вызвать в себе это состояние, нужно, например,
вспомнить что-нибудь печальное.
Упражнение «Внутренние переживания»
Цель. Научить детей переживанию различных эмоциональных
состояний.

Описание упражнения. Воспитатель предлагает ребятам попробовать
превращаться в различные объекты живой и неживой природы и приводит следующие ситуации:
1.
Сейчас все должны сесть на стулья так, как сидит котенок, который греется
на солнышке.
2.
Все встают и идут по кругу, как гордый лев по пус тыне.
3.
Все садятся так, как сидит обезьяна, которая увидела злого льва.
4.
Все ребята должны встать и подойти ко мне, как хо дит кошка, поймавшая мышку.

5.
Сядьте на стул, как собака, ждущая хозяина.
6.
Сядьте, как страус, увидевший тигра.
7.
Пройдите по кругу, как ходит гордый тигр.
8.
Сядьте, как змея, которую напугали.
53
9.
Сядьте так, как сидит королева на троне.
10.
Полетайте, как летает бабочка вокруг красивого цветка.
11.
Зарычите, как собака, увидевшая кошку.
12.
Попрыгайте, как заяц, увидевший морковку. 13. Пройдите, как злой тигр, запертый в клетке.
14.
Сядьте, как сидит курица на насесте.
15.
Сядьте, как лев, который только что поел.
Упражнение «Испорченный телефон»
 Цель. Научить детей точно передавать свои
эмоции.

Описание упражнения. Дети выбирают ведущего с помощью
считал очки. После этого воспитатель предлагает всем детям, кроме ведущего и еще
одного участника, сесть по кругу и закрыть глаза. Ведущий жестами и мимикой показывает
какую-нибудь эмоцию. Тот, кому он ее показал, «будит» соседа и старается по-своему
передать ту же эмоцию (игроки, уже передавшие эмоцию, наблюдают за происходящим
молча); Игра идет по кругу. Последний игрок должен сказать, какую эмоцию ему передали.
Затем игра повторяется.
 Игра
«Угадай настроение»
Цель. Обучение детей угадывать настроение
людей и каким качеством нужно воспользоваться в этот момент.
Игровой материал. Картинки с эмоциональными состояниями
людей.

Ход игры. Сначала воспитатель выясняет у детей, какие
эмоциональные состояния они знают (радость, грусть, испуг, безразличие, возмущение
и т. п.). После этого дети
54
Гармонический аспект личности
ребенка

анализируют средства выражения, позволяющие
окружающим правильно понять их. Затем взрослым предлагаются различные ситуации,
к которым необходимо подобрать наиболее соответствующее настроение, состояние, чувство.
Например, ситуация «заблудились в лесу» — какое настроение, чувство возникает сразу
(грусть, страх, испуг); какое качество человека больше всего пригодится в данной
ситуации (решительность, находчивость, смелость и т. п.).
В этой игре можно задействовать любые средства выразительности
(мимика, жест, пантомимика и т. п.). Например, воспитатель предлагает ребятам отобразить
определенный жест («Стой на месте!», «Я боюсь», «Этого нельзя делать», «Идем со
мной!», «Здравствуй!», «До скорой встречи», «Кто это сделал?», «Давай помиримся!»
и т. д.) и подобрать картинку (или выразить мимически), соответствующую эмоциональной
реакции партнера на этот жест. Или показать частями тела (плечами, корпусом, руками,
головой, носом, ушами, глазами) определенные состояния: «Я горжусь», «Я старый и
больной человек», «Я самый сильный», «Нет», «Я очень люблю эти конфеты», «Мне это
не нравится», «Я вижу в небе радугу», «Я слышу, где-то ручеек журчит», «Я спрятался»,
«Где же вы?», «Сейчас я перепрыгну эту лужу» и др.
Во время проведения игры повторно воспитатель может предложить
ребятам следующие задания:
а) подойти к стулу и рассмотреть его, как будто
это —
королевский трон, неизвестный, но очень
красивый цве ток, стог сена, аквариум с рыбками, костер, огромное де рево, новая
игрушка и т. п.;
б) передать друг другу книгу, как будто это
- кусок вкус
ного пирога, хрустальная ваза, цветок созревшего
одуван чика;

в) взять со стола нитку, как будто это змея, бисерные бусы, горячая
печеная картошка, кузнечик;
55
развитие

г) пройти по нарисованной мелом линии, как будто это -
канат, широкая дорога, узкая тропинка в горах
или узкий мост через реку;
д) прогуляться по «как будто» многолюдной улице, как солдат,
как очень старый человек, как «задавака», как ба лерина, как манекенщица, как человек,
которому очень жмут ботинки или как будто он несет тяжелую ношу.
После выполнения любого из заданий-показов воспитатель побуждает
детей поделиться своими чувствами, ощущениями.
Игра «Чувства»
Цель. Обучение соотнесению эмоциональных состояний с их
рисуночными изображениями.
Игровой материал. Кубики с нарисованными на них лицами,
изображающими различные чувства (радость, злость, печаль, веселье, обида и др.).
Ход игры. Сначала педагог знакомит детей с изображениями,
называя чувства. Затем он просит их по одному подходить к его столу, показывать
один кубик и называть, какое чувство на нем нарисовано. При этом вовсе не обязательно,
чтобы ребенок называл именно то чувство, которое первоначально было закреплено за
изображением. После этого педагог предлагает одному из детей построить башню или
дом из кубиков. При этом ребенку необходимо брать любой кубик, называть чувство,
которое на нем изображено, а затем использовать его для постройки.
Усложнение игры заключается в том, что детям предлагается не
только назвать чувство, которое изображено на кубике, но и рассказать, в какой
ситуации они испытывали (испытывают, могли бы испытывать) это чувство.

Цель. Развитие умения передавать словами
свои переживания. Снятие психологических защит.
Игровой материал. 8 листов бумаги размером 10 х 15 см,
а также маркер и стаканчик с фишками (крышки от бутылок, кружочки, вырезанные из
цветного картона, или игральные фишки).
Описание упражнения. Упражнение проводится с одним ребенком.
В ходе упражнения педагог располагается на уровне ребенка: либо за столом, либо
на полу В начале игры воспитатель просит ребенка перечислить все знакомые ему чувства.
При этом педагог с помощью рисунков на листе бумаги схематично передает это чувство
(например, радость — улыбка, грусть — слеза и т. д.) Воспитатель старается прежде
всего выяснить те чувства, которые в большей степени выражены у ребенка. При затруднении
словесного выражения чувства взрослый может подсказать ребенку варианты. После того
как все 8 листов заполнены, педагог располагает их перед ребенком. Затем рассказывает
какую-либо историю. при этом он кладет фишки на те картинки, которые соответствуют
его чувствам. Задание можно несколько усложнить, если с помощью фишек передавать
интенсивность и силу чувства: чем сильнее чувство, тем больше фишек на одной картинке.
После этого воспитатель просит ребенка рассказать свою
историю. Ребенок рассказывает, а педагог кладет фишки на соответствующие рисунки.
Если для передачи чувств не хватает изображений, их можно нарисовать дополнительно.

56
57

Игра «Сочинение историй»
Цель. Обучение умению определять свои чувства и
осознавать последствия своих действий в той или иной ситуации.
Игровой материал. Несколько предметов. (Это могут быть
игрушки.)

Ход игры. Воспитатель кладет предметы перед детьми на
столе и объясняет, что им нужно придумать о них историю, причем история должна быть
интересной и чему-то учить. После этого педагог вызывает одного из детей
к столу, тот выбирает предмет и придумывает о нем историю. Во время рассказывания
педагог может проанализировать, с каким героем идентифицирует себя ребенок, какие
приписывает ему чувства и поступки, насколько они реальны. Затем взрослый пересказывает
историю, придуманную ребенком. После этого вызывается следующий ребенок.
Упражнение «Стройка»
 Цель.
Обучение детей выражению своих эмоций.
Игровой материал. Кубики, используемые в качестве строительного
материала.

Описание упражнения. Педагог объясняет ребенку, что они
вместе будут строить дом (заборчик, башню и т. п.). Но прежде чем положить кубик,
ребенку нужно рассказать, что его раздражает больше всего. Только после этого он
может положить свой кубик. Затем педагог делает то же самое. Когда ребенок будет
класть следующий кубик, он может рассказать, что ему больше всего нравится, затем.
— что

58
 ребенка

его веселит, от чего ему грустно, чего он боится
и т. д. Тематика может повторяться. Лучше чаще использовать те темы, которые позволяют
ребенку больше рассказывать о своих чувствах.
Упражнение «Семейный фотоальбом?
Цель. Обучение детей осознанию и выражению своих чувств.
Игровой материал. Семейные фотографии, на которых достаточно
четко были бы изображены близкие родственники ребенка и, по возможности, жизненные
ситуации, отражающие различные стороны жизни ребенка; ножницы, клей, фломастеры,
бумага, скотч.

Ход упражнения. Упражнение проводится с одним ребенком.
Воспитатель раскладывает на столе семейные фотографии так, чтобы их можно было хорошо
видеть. Затем педагог задает ребенку вопросы, касающиеся изображенных на фотографиях
людей. После чего выявляются фотографии, которые ребенку почему-либо не нравятся.
Педагог расспрашивает ребенка, что именно на них ему не нравится, и просит сделать
так, как ему бы понравилось: разрисовать фотографии, вырезать тех людей, которые
ему не нравятся, приклеить тех, которые нравятся, и т. д. Если ребенок не обладает
достаточными техническими навыками, взрослый может помочь ему в изменении фотографий.
Измененные фотографии складываются в отдельный «фотоальбом». Эту игру можно проводить
несколько раз и следить, изменяется ли отношение ребенка к близким родственникам.
С разрешения ребенка этот «фотоальбом» можно показать родителям.
59

развитые
  ребенка

Игра «Чувства зверей»
Цель. Научить ребенка более точно понимать свои чувства
для моделирования социально приемлемого поведения.
Игровой материал. Набор картинок с изображением известных
животных.

Ход игры. Воспитатель раскладывает на столе по очереди
перед детьми картинки и просит назвать основные качества животного: например, зайчик
— страх, боязливость; лев — смелость; лиса — хитрость; филин — ум и т. д. Затем
педагог предлагает рассмотреть ту или иную ситуацию и просит одного из детей описать
свои чувства и состояния с помощью картинок. Если ребенок затрудняется это сделать,
взрослый может ему помочь. Например, воспитатель говорит: «Представь себе, что ты
разбил вазу. Ты себя почувствовал как кто? Выбери картинку с таким «звериным чувством»,
которое похоже на твое». Ребенок может сказать, что он почувствовал себя как зайчик
- он испугался. Взрослый продолжает: «И тут пришла мама. Что бы ты сделал?.. Ты
был бы как кто?». Ребенок может сказать, что он был бы умный, как филин: он быстро
убрал бы все осколки и мама ничего бы не узнала. В таком случае с ребенком нужно
поговорить о том, на какой больше похож его поступок, на умный или на хитрый? Далее
можно обговорить варианты поведения, предлагая ребенку рассказать, как бы повели
себя в этой ситуации другие животные. Педагог во время проведении этой игры должен
избегать оценок поведения ребенка, так как основная цель здесь — не нравственное
воспитание, а другая. Затем вызывается следующий ребенок, ему предлагается другая
ситуация.

60

Цель. Снятие эмоционального напряжения.
Научить ребенка понимать свои чувства.
Описание упражнения. Упражнение проводится с одним ребенком.
Воспитатель предлагает ребенку рассказать о том, что он сейчас чувствует, какое
у него настроение. Затем педагог предлагает ребенку сесть поудобнее, закрыть глаза
и представить, что у него в голове есть узенький коридорчик, который заканчивается
дверкой. Эта дверка закрыта, но если ребенок захочет, то он всегда может
ее открыть и с силой «выстрелить» в небо (в потолок) все свои ненужные чувства,
например гнев, обиду, злость, страх и т. д., а потом опять закрыть дверку.
Если во время занятия у ребенка хорошее настроение, то можно
предложить ему поучиться «стрелять» хорошими чувствами.
Упражнение «Вылепи улыбку»
Цель. Научить распознавать чувства по лицам людей и передавать
свои чувства с помощью мимики.
Игровой
материал. Большое зеркало.
Описание упражнения. В первой части игры педагог предлагает
ребенку изобразить, какое у него лицо, когда он сердится, боится, радуется и т.
д. Если.ребенок затрудняется это сделать, то взрослый показывает образец, который
ребенок должен скопировать. После закрепления за каждой мимической маской названия
чувства можно переходить ко второй части игры.
Ребенок садится перед зеркалом, воспитатель руками «лепит» на
лице ребенка мимическую маску. Ребенок должен угадать, какое чувство изображает
педагог на его лице. Затем можно поменяться ролями, тогда лепить будет ребенок,
а угадывать - воспитатель.
В конце упражнения воспитатель говорит ребенку о том, что,
когда ему плохо, он может сам руками растянуть улыбку и посмотреть на себя в зеркало.
Тогда настроение обязательно улучшится.
Игра «Мешочек»
Цель. Повышение эмоциональной компетентности детей и настрой
их на обсуждение своих чувств в отношении изменения жизненной ситуации.
Игровой материал. Бумажные мешочки по количеству детей.
Ход игры. Перед проведением игры педагог просит детей
рассказать, какое у них настроение, что они чувствуют. Затем воспитатель вызывает
одного ребенка, показывает один из мешочков и говорит, что он волшебный и что в
него можно сложить все свои ненужные чувства, например гнев, обиду, злость, страх
и т. д. Ребенку предлагается сделать это, имитируя движения складывания. Затем педагог
завязывает мешочек и предлагает ребенку выбросить его в мусорный ящик. Потом вызывает
к себе другого ребенка и игра повторяется до тех пор, пока все дети не «выбросят»
свои «ненужные» чувства.
Упражнение «Нарисуй свои чувства»
 Цель. Научить детей осознавать свои чувства в различных
ситуациях.

 ребенка

Игровой материал. Листы бумаги, разделенные на 4 части
по количеству детей; фишки.
Описание упражнения. Сначала педагог вместе с детьми отвечает
на следующие вопросы: «Что такое настроение? Каким оно бывает? Важно ли другим знать
о вашем настроении? Как вы узнаете о настроении другого? Только из слов?
Можно ли понять настроение без слов?» После этого педагог раздает листы бумаги,
поделенные на 4 части и дает следующую инструкцию: «В каждой из четвертинок нарисуйте
свои самые часто случающиеся настроения, в том числе в одном квадратике нарисуйте
то настроение, которое у вас сейчас».
После выполнения задания воспитатель собирает листы и сообщает
детям правила обсуждения рисунков: говорить только о том, что вы чувствуете, видя
рисунок. Затем говорит, что нужно соблюдать определенные правила при обсуждении:
Правило 1. Не давать высказываний, типа: «дурацкий рисунок»,
«мазня», «ничего не понятно».
Правило 2. Говорить только от себя — «мне нравится» (не
нравится) этот рисунок, а не «нам этот рисунок кажется неправильным».
Правило 3. Говорить о рисунках только во время упражнения
- постараться не обсуждать рисунки потом.
Обсуждение рисунков можно строить в нес-кольких направлениях.
Во-первых, можно угадывать чувства, изображенные на рисунках.
Можно разрезать рисунки на отдельные картинки и смешать их. Например, педагог может
предложить детям рассмотреть рисунки и найти те, на которых изображены похожие чувства.
Если дети будут испытывать трудности, нужно попросить их повторить выражение лица
человека, которое воспроизведено на рисунке. Взрослый может участвовать в упражнении
и нарисовать такие выражения,
63

развитие
которые обычно не наблюдаются в рисунках детей,
например, связанные с оттенками чувств: удивление, интерес, любопытство, ошеломленность.
После создания такого рисованного пространства чувств можно попросить детей выбрать
рисунок, который лучше всего отражает их чувства сейчас. Пусть каждый ребенок положит
на самый подходящий рисунок фишку.
Во-вторых, воспитатель может попросить детей найти противоположные
чувства (самые непохожие между собой) или, наоборот, самые сходные. Для этого педагог
просит авторов рисунков назвать чувства, которые они нарисовали, а потом обсуждает
с детьми, верно или нет они объединили рисунки. Можно посчитать, каких чувств оказалось
больше, а каких меньше, какие чувства вовсе остались за бортом детского внимания.
Также можно предложить детям дополнить набор чувств недостающими эмоциями. Воспитатель
должен быть готов дать им подсказку - например, изобразить чувство, описать ситуацию,
в которой то или иное, чувство может возникнуть, и т. д.
В-третьих, педагог может разыграть сценки взаимодействия между
рисунками. Объединить рисунки в одну картинку и сказать, что это фотография
какой-то семейной сценки, — попросить детей рассказать, что за члены семьи взаимодействуют,
что между ними происходит. Здесь нужно помочь детям определиться с тем, кто из членов
семьи может испытывать то или иное чувство. Начинать нужно с объединения простых
чувств, например радости и удивления, горя и грусти, гнева и страха. Потом пробовать
более сложные сочетания, например удивления и страха, радости и грусти и т. д.
При последующем повторении упражнения педагог может возвращаться
к рисункам и давать детям разные задания, дополнять рисунки новыми.
В работе можно использовать следующий вариант
игры.

64
Гармонический аспект
личности ребенка
Воспитатель описывает какую-нибудь ситуацию и просит детей
нарисовать чувства в соответствии с этой ситуацией. Можно предложить детям не рисовать,
а выбрать из выполненных рисунков подходящие для описания каждой из ситуаций. Может
случиться так, что дети обнаружат нехватку уже выполненных рисунков и захотят нарисовать
недостающее чувство. Взрослый может изначально сообщить им, что, возможно, нужного
рисунка нет.

Примеры ситуаций:
Ситуация I. Девочка с семьей идут в зоопарк и смотрят там
на обезьянок.

Ситуация 2. У ребенка день рождения, ему дарят подарок
— он открывает коробку, где лежит сюрприз.
Ситуация 3. Мальчика спрашивают ребята во дворе: «У тебя
папа злой?».

Ситуация 4. Девочка помогает маме готовить ужин и случайно
задевает и разбивает стакан.
Ситуация 5. Сегодня день рождения человека, который когда-то
был очень добр к вам, но уехал из города несколько лет назад; вы вспомнили об этом
человеке.

Упражнение «Пугаться или нет»
Цель. Заострить внимание на
умении ребенка выражать свой страх. Научить ребенка обесценивать страх.
Игровой материал. Листы белой бумаги, карандаши,
фишки.

Описание упражнения. Воспитатель просит детей
нарисовать очень страшную картинку - такую, глядя на которую хочется сказать: «Ужас
какой!» Раздает каждому ребенку по три фишки и дает задание: после завершения рисования
дети должны выбрать три картинки, которые покажутся им самыми страшными, и положить
на них фишки. Та картин-
З.Зак.113                                                                                65

Гармонический аспект личности ребенка

ка,
  которая будет признана самой страшной (соберет больше всего фишек), становится
  предметом обсуждения. Затем воспитатель просит детей подумать, можно ли сделать
  эту картинку еще страшней. Пусть каждый предложит свой вариант усиления ее устрашающей
  силы.
Потом педагог просит
  каждого сказать, что нужно убрать из картинки, чтобы она перестала быть страшной.
  Дети должны постараться убрать как можно меньше элементов картинки. После этого
  им предлагается нарисовать самую страшную картинку без тех деталей, которые делали
  ее самой страшной.

Во время следующего проведения упражнения воспитатель раздает детям копии
  страшной картинки и просить внести изменения: исключить самые страшные элементы.
  После этого спрашивает, что изменилось в картинке.
Также воспитатель может попросить детей показать сильный страх. В какой-то
  момент предложить показать избавление от страха. Воспитатель может проработать
  изображение страха и избавления от него в таких ситуациях, как укол у врача (лечение
  зубов); рядом злая собака; неожиданный крик.

изобразить на бумаге. Задания могут быть следующего содержания:
1.
  Представь, что ты можешь записать свои любимые звуки на магнитофон. Опиши,
  как они звучат.
2.
  Представь, как звучит мягкое, пушистое облако.
3.
  Представь и изобрази звук соленого огурчика.
4.
  Придумай свой собственный звук.
5.
  Представь, как выглядит смех, доброта, печаль, ос трая боль, красота, ложь,
  счастье.
6.
  Представь обед из своих любимых блюд.
7.
  Каков вкус у солнечного света?
8.
  Как пахнет лунный свет? А твоя любимая телепереда ча? Придумай запах, который,
  кроме тебя, никто не знает.
9.
  Что ты ощущаешь, когда дотрагиваешься до радуги, до друга, до счастья,
  до мамы?
Затем дети совместно с воспитателем обсуждают результаты работы. Взрослый
  должен по достоинству оценить каждого ребенка, обратить внимание на то, что все
  по-разному выполнили одинаковое задание и каждый результат по-своему интересен,
  необычен, не похож на остальные.

Игра «Представь)

Игра «Львы»

Цель. Обогащение социального опыта ребенка, его межличностное взаимодействие
  с другими людьми и с самим собой. Обучение ребенка познанию своей индивидуальности,
  особенности, отличию от других. (Этот вариант разработан группой американских
  психологов во главе с Майклом Ла Броссом).
Игровой материал. Бумага, цветные карандаши.
Ход
  игры. Воспитатель предлагает детям представить какую-либо ситуацию, ощущение и
  описать их словами или

Цель. Обучение
  преодолению скованности и пассивности.
 Ход
  игры. Воспитатель предлагает детям представить следующую ситуацию: «Все
  мы — львы, большая львиная семья. Давайте устроим соревнование, кто громче рычит.
  Как столько я скажу: «Рычи, лев, рычи!», пусть раздастся самое громкое рычание».
  После того как задание выполнено, взрослый спрашивает: «А кто может рычать еще
  громче? Хорошо, рычите, львы... И это — львиный рык? Это писк котенка. Нужен громогласный
  рев». После этого взрослый

66

                                                                                67

Диагностика
и развитие личностной сферы детей
предлагает детям построиться в затылок
друг другу, положив руки на плечи стоящего впереди. Воспитатель становится паровозом,
а дети — вагончиками. «Состав» медленно двигаться по периметру комнаты с пыхтением
и свистом. Обойдя комнату один раз, воспитатель становится в конце «состава»,
а место «паровоза» занимает стоявший за ним ребенок. Он должен двигаться немного
быстрее и звуки производить более громкие. Продолжайте игру, пока каждый
не побывает в роли паровоза. В конце игры может произойти «крушение»: все валятся
на пол.

При последующем проведении игры можно предложить порычать, как
тигры, и поездить на лошадке.
Игра «Братья»
Цель. Обучение преодолению боязливости, тревожности, снятие
эмоционального напряжения.
Игровой материал. Изображение людей: один - сильный, смелый
(рис. 4), другой - слабый, боязливый (рис. 5); изображение злого дракона (рис
6).

Ход игры. Воспитатель предлагает детям следующий сюжет:
«Жили были два брата — Миша и Саша. Миша был сильный, смелый и никогда не унывал
(воспитатель показывает изображение первого брата, сам пытается «превратиться» в
него, просит детей повторить), а Саша всего боялся, плакал и часто не знал, что
делать (воспитатель показывает второго брата, «превращаясь» в него, просит детей
повторить). Братья очень дружили и всегда были вместе (взрослый побуждает детей
показать, как это бывает). Но вот однажды на их страну напал злой дракон. Он отнял
у людей всю еду (взрослый показывает иллюстрацию дракона, потом дети вместе с воспитателем
изображают злого дракона, «летают, по комнате). Тогда Миша решил про-

68
Гармонический
аспект личности ребенка
гнать этого дракона. Собрался он, попрощался
с родителями, братом и друзьями, сел на коня и уехал. (Дети и воспитатель изображают
прощание с семьей). Саша хотел поехать с братом, но очень боялся, поэтому остался
дома (воспитатель вместе с детьми изображают боязливого брата). Прошло много времени,
и от Миши не было никаких известий. Тогда родители послали Сашу выручать брата и
прогонять дракона. Саша долго плакал, но делать нечего — собрался он, сел на коня
и отправился в путь. (Ребята уже сами показывают, как Саша плакал, сел на коня и
медленно поехал). Приехал Саша к пещере дракона. Смотрит, а дракон превратил Мишу
в камень (ребята изображают камень). Испугался Саша, хотел уже убежать (дети изображают
испуг), но тут появился Добрый волшебник...» Воспитатель предлагает
детям следующие вопросы:
~ Что произошло дальше?
— Что сделал Саша?
После того, как ребята предложат свои варианты окончания
сказки, выбирается лучший, и проводится беседа об особенностях братьев, присущих
им черт характера.

                       Рис.
4.                                       Рис.5.
69

Рис. 6.
Игра «Очень злая бабушка»
Цель. Снижение уровня тревожности. Воспитание сме лости.
Игровой
материал. Изображение
злой Бабы-Яги (рис. 7), злого волка (рис. 8).
Ход игры. Воспитатель предлагает детям другой ва риант
сюжета сказки о двух братьях: «Жили себе Миша и Саша и бед не знали (воспи татель
вместе с детьми пока зывает, как дружили братья, веселились, играли). Как вдруг
в их стране появилась злая бабушка Яга (воспита тель показывает картинку с изображением
Бабы-Яги, ре бята «превращаются» в нее).
Она заманилаобманом
прин-                       рис. 7.
70

Гармонический аспект
личности ребенка
цессу и заточила у себя в замке.
Миша и Саша сели на своих коней и отправились выручать принцессу (ребята показывают,
как братья садятся на коней и скачут выручать принцессу). Приехали они к замку,
как вдруг на них набросился злой-презлой огромный волк, который охранял замок (воспитатель
показывает изображение злого волка, а дети «превращаются» в него). Саша Рис.
8. очень испугался (ребята показывают испуг), но тут опять появился Добрый волшебник...» Воспитатель
просит детей ответить на вопросы:
—
Что произошло дальше?
—
Что сделал Миша?
—
Что сделал Саша?
После ответов на вопросы выбирается лучший сюжет для продолжения
сказки.

Игра «Бабушка и внучка»
Цель. Обучение осознанию своих чувств и чувств сказочных
героев,

Игровой материал. Иллюстрации бабушки
и внучки | (рис. 9); зайчика (рис. 10); злых животных (рис.
11).
Ход игры. Воспитатель предлагает детям следующий
сюжет: «В одной деревне жили-были бабушка и внучка. Очень им было хорошо вместе.
Они часто играли, читали книж-
71
Диагностика
и развитие личностной сферы
детей
ки, и очень им весело жилось (взрослый
показывает картинки бабушки и внучки (рис. 9), ребята показывают, как бабушка и
внучка веселились, играли вместе). Но вот однажды на лугу они играли
в догонялки и бабушка провали-
лась в глубокую
яму (воспитатель
вместе           с
         детьми . 9 показывают,        как      бабушка провалилась
в глубокую яму). Внучка звала-звала бабушку, но та не отзывалась. Внучка очень испугалась
и долго плакала на краю ямы (дети показывают, как внучка плачет на краю ямы). Но
делать нечего — решила внучка вытащить бабушку. Прыгнула она в яму и попала в сказочный
лес (воспитатель показывает, а дети за ним            повторяют,     как      внучка
прыгнула в яму и удивилась сказочному лесу).
Идет внучка по лесу,
зовет бабушку и вдруг видит - сидит на пеньке зайчик (воспитатель показывает картинку
с зайчиком (рис. 10), ребята изображают  его). Испугалась внучка, а зай чик  ей
       говорит:         «Здравствуй,  де- Рис. 10     вочка. Дай мне конфетку».
Сна-

72

Гармонический
аспект личности ребенка
чала внучке было жалко конфетку (воспитатель
по казывает, а дети повторя ют, как внучке было жал ко отдавать конфету), но потом
она все-таки отдала ее (дети показывают, как внучка отдает конфету), а зайчик и
говорит: «Я вижу, ты не жадная девочка. Спа сибо тебе за конфетку. Я знаю, что твоя
бабушка у Хозяина земли». Сказал зайчик все это и исчез. Пошла внучка искать Хозя
ина земли. Долго она шла (дети показывают, как внучка идет). Уже ноги у него стали
болеть (дети по казывают, как стали болеть ноги), но дворца Хозяина
земли не было видно. И                         Рис.
11

вдруг лес расступился, и на поляне увидела
внучка красивый замок. Пошла она к этому замку, как вдруг выскочили злые звери
(воспитатель показывает картинку со злыми животными (рис.11), дети изображают их).
Хотела внучка убежать, но тут появился зайчик и говорит: «Вот тебе волшебный шарик.
Он поможет тебе добраться до дворца, но во дворце он исчезнет». Сказал это и убежал...» После этого воспитатель предлагает ответить
на вопросы:
—Что произошло дальше?
—Как внучка победила злых животных?
Когда дети предложат свои варианты ответов
на вопросы, воспитатель продолжает рассказывать сказку: «Пришла
73
Диагностика и
развитие личностной сферы детей

внучка во дворец (воспитатель, а вслед
за ним дети показывают, как внучка удивляется, оглядывается). И только она переступила
через порог, как шарик исчез. Опечалилась внучка, но делать нечего, пошла она искать
бабушку (дети показывают, как внучка опечалилась. Долго бродила она по огромному
дворцу и,.наконец, пришла в большой зал, а там сидит на троне Хозяин земли...»
На этом моменте воспитатель задает детям следующие вопросы:
-
Что произошло дальше?
-
Что сделала внучка?
В конце игры дети выбирают лучшее окончание сказки.
 Игра
«Два охотника»

Цель. Обучение принятию на себя роли
сказочных персонажей, их чувств, особенностей поведения и черт харак-
тера.    ч
Игровой материал. Иллюстрации белого медведя (рис.
12), пальмы (рис. 13), кенгуру (рис. 14), диких животных (рис. 15); злого вождя
(рис. 16).

Ход игры. Воспитатель предлагает детям такой сюжет:
«Жили на свете два охотника. Они очень много путешествовали. Были они и на Севере,
где много снега и где живут белые медведи (воспитатель показывает иллюстрацию с
изображением белого медведя, дети изображают медведя). Были охотники и в Австралии,
где растут пальмы (воспитатель показывает изображение пальмы (рис.13), дети «превращаются»
в пальму) и живут кенгуру (воспитатель показывает картинку с кенгуру, дети изображают
его). И вот однажды приехали они в Африку. Очень понравились охотникам в Африке
звери. Там были и большие львы, и

74
Гармонический аспект
личности ребенка

высокие жирафы, и смешные мартышки (воспитатель
по очереди показывает картинки с изображением диких зверей, а дети изображают их).
Бросили охотники свои ружья и не стали стрелять в таких красивых животных. Долго
они ходили по Африке и разглядывали зверей, как вдруг увидели дикарей-людоедов и
очень испугались (дети показывают испуг). Хотели охотники убежать, но не успели
— дикари тоже заметили их и захватили в плен. Привели дикари охотников к своему
вождю (взрослый показывает картинку вождя, дети изображают злого вождя). А вождь
приказал съесть охотников на рассвете, если за них никто не
заступится...»
После этого воспитатель предлагает детям ответить на вопросы:
—Что произошло дальше?
—Какие слова вождю сказал бы ты?
Выслушиваются все ответы детей и выбирается лучшее окончание
сказки.

Рис. 12
7В

                    Гармон
                         Рис. 13            Рис.
15
          Рис. 14

Рис. 16 Игра «Прими решение»
Цель. Обучение детей умению самостоятельно принимать
решение.

Ход игры. Воспитатель читает детям сказку в медленном
темпе, а дети должны сопровождать ее движениями, придумывая их самостоятельно, без
помощи педагога.
«В одном городе жила девочка. Она была умная, хорошая девочка,
но постоянно все теряла. Однажды девочка очень торопилась в школу, но никак не могла
найти ключи от квартиры. Девочка обыскала весь дом, все карманы, но их нигде не
было. Долго думала девочка, что же ей делать: остаться дома и пропустить школу или
пойти в школу и оставить дверь открытой? Решила девочка пойти в школу. Пришла она
на урок, открыла портфель, чтобы достать учебники, и... увидела ключи...»
После этого детям предлагается самостоятельно продол-
жить сказку. Ответы детей обсуждаются.
76
77

Диагностика и
развитие личностной сферы детей
Упражнение «Рисунок»
 Цель. Снижение уровня тревожности. Воспитание положительных
взаимоотношений со взрослым.
Игровой материал. Лист белой бумага,
карандаши.

Описание упражнения. Упражнение проводится с тревожным,
необщительным ребенком. В начале проведения упражнения воспитатель спрашивает у
ребенка, играл ли он когда-нибудь в рисунки, и при этом начинает рисовать и одновременно
комментировать. Со словами: «Нарисуем-ка домик», — он рисует квадрат, а в нем два
квадратика поменьше (окна) и прямоугольник посередине (дверь). «Это обычный домик,
с двумя окнами, крышей и трубами» (треугольник - крыша, два прямоугольника — трубы).
«В этом домике жил мальчик (девочка)». Далее педагог обращается
к ребенку: «Как звали этого мальчика (девочку)?». Если ребенок не отвечает, воспитатель
говорит сам и обращается к ребенку, чтобы тот подтвердил. Для примера возьмем имя
Саша.

«Саша жил в доме со своими родителями. Однажды они купили ему
щенка». Воспитатель обращается к ребенку: «Как же Саша назвал щенка?». Ребенок может
предложить какую-нибудь кличку. Если он этого не делает, педагог сам ее предлагает.
«Назовем его Рексом. Однажды Саша вернулся из садика и не нашел дома Рекса. Он вышел
на улицу поискать собаку». Взрослый проводит прямую линию от двери вниз.
Затем он обращается к ребенку: «Как ты думаешь, нашел Саша там
свою собачку?». Если ребенок отвечает «нет» или молчит, педагог продолжает рассказ.
Если ребенок отвечает «да», взрослый говорит: «Подойдя к собачке, Саша увидел, что
она только похожа на Рекса, но это не Рекс».

78
Гармонический аспект
личности ребенка

Затем продолжает рассказ: «Саша стал дальше искать
Рекса». Воспитатель проводит несколько линий до тех пор, пока не получится что-то
похожее на четыре лапы, и тогда говорит: «Саша вспомнил, что Рекс любит гулять в
парке и пошел туда». При этом нужно провести линию немного вверх, а затем в сторону,
чтобы было похоже на хвост. «Саша ходил по парку (завитушка на хвосте), но так и
не нашел Рекса. И тогда он пошел домой». Здесь педагог спрашивает, какое настроение
было у Саши, как быстро он шел домой, что делал по дороге. Затем психолог проводит
горизонтальную линию влево и соединяет парк (хвост) и дом (голова собаки).
В итоге должен получиться рисунок, похожий на собаку.
Затем воспитатель спрашивает: «Что случилось с нашим рисунком?».
Если ребенок отвечает, взрослый завязывает с ним разговор. Если он молчит, то воспитателю
самому нужно сказать, что рисунок превратился в собачку. Затем можно предложить
ребенку порисовать самому.
Упражнение «Рвем бумагу»
Цель. Снижение напряжения, состояния тревоги, обучение
умению выражать свои эмоции.
Игровой
материал. Старые газеты.
Описание упражнения. Упражнение проводится с одним ребенком.
В начале игры педагог может, не объясняя правил, просто предложить ребенку рвать
бумагу. Затем он сам берет газету и начинает ее рвать и бросать кусочки в центр
стола, говоря при этом ребенку, что размер кусочков не важен. Если ребенок не подключается
сразу к работе, его нельзя заставлять. Педагог может встать спиной к ребенку, делая
вид, что не замечает его. Как правило, дети включаются в игру. Когда куча в центре
стола становится большой, взрос- 79
Диагностика и
развитиеличностной сферы детей

лый предлагает ребенку поиграть с кусочками
и начинает энергично подбрасывать их вверх, разбрасывать по комнате. Можно также
делать кучки и прыгать на них, обсыпать кусочками друг друга или подбрасьгоать кусочки
горстями вверх. Воспитатель может предложить родителям тревожного ребенка провести
такую игру дома.
Упражнение «Построй башню»
Цель. Овладение навыками самоконтроля, выработка уверенности
в своих силах, снижение уровня тревожности.
Игровой материал. Секундомер, фишки, принадлежности для
рисования, кубики.
Ход игры. Игра проводится с одним ребенком. Воспитатель
предлагает ребенку выполнить одну из двух задач: построить из кубиков башню или
раскрасить сделанное по трафарету изображение. Начиная игру с секундомером, педагог
говорит: «Сейчас я тебе дам 10 фишек. Вот кубики. Тебе за 10 минут нужно построить
башню. Если ты будешь отвлекаться, то не успеешь. При этом каждый раз, как только
ты отвлечешься, начнешь разговаривав , задавать мне вопросы или заниматься чем-нибудь
другим, ты будешь отдавать мне по одной фишке. Если же ты справишься с заданием
за 10 минут, я дам тебе еще 10 фишек. Когда наберешь 30 фишек, ты выиграешь и получишь
приз».

Усложнение упражнения состоит в том, что после нескольких занятий
(когда ребенок научится не отвлекаться) педагог во время выполнения задания нарочно
отвлекает ребенка. При этом последнему дается инструкция не обращать на взрослого
внимание. Последующие возможные усложнения игры связаны с увеличением времени выполнения
задания на 5 минут.
80
Гармонический аспект
личности ребенка
Упражнение «Представь, что ты это можешь»
своих силах.
Описание упражнения. Упражнение проводится с одним ребенком.
Воспитатель предлагает ребенку не просто что-то сделать, а представить, что он может
это сделать и показать. Например, если попросить ребенка завязать шнурки, он может
отказаться. В этом упражнении педагог просит его представить, что он может завязать
шнурки и показать, как это делается. После этого педагог предлагает ребенку достать
до потолка или представить, что он достает до потолка, как он это делает. Педагог
может придумывать различные ситуации и вырабатывать у ребенка уверенность в своих
силах, что в любом случае у него все получится, пусть даже в воображении.
Игра «Мы лепим»
Цель. Вырабатывание у ребенка уверенности в своих силах.
Ослабление и снятие эмоционального и физического напряжения.
Игровой материал. Пластичный материал (глина, тесто, пластилин),
набор формочек (позволяющих отразить разнообразные эмоционально значимые темы),
скалка, различные изобразительные и поделочные предметы (камушки, перья, зубочистки,
карандаши, стеки, молоток, пластмассовый нож).
Ход игры. Вначале педагог дает возможность детям изучить
свойства предоставленного им материала, поиграть с ним. При этом воспитатель может
также играть с материа-
81

Гармонический аспект
личности ребенка

лом. Как правило, вначале дети некоторое время
играют с материалом и предметами, изучая их свойства. Затем дети переходят к основному
этапу работы — созданию определенных образов- Работа каждого ребенка с материалом
индивидуальна, поэтому воспитателю нужно вести себя достаточно чутко и
осторожно, чтобы выбрать оптимальный момент для того, чтобы вмешаться в процесс
детского творчества.
Существуют два основных способа работы детей с материалом:
1.   Создание
единичных символических образов.
2.   Создание
набора фигур или изображений, которые используются Для ролевой игры.
Во время проведения игры воспитатель следит за работой детей,
стараясь не вмешиваться, помогает только тогда, когда его просят.
В конце иГРы все работы обсуждаются. В дальнейшем
можно с некоторыми фигурками поиграть в ролевую игру.
Игра «Спрятанные проблемы»
Цель. Обучение умению проявлять свои чувства через рисунок,
снятие напряжения.
Игровой материал. Пустая емкость с крышкой (ящичек, коробка),
фломастеры, бумага.
Ход игры. Упражнение проводится с одним ребенком. Воспитатель
проделывает в крышке отверстие, чтобы туда можно было просунуть небольшой лист бумаги.
Затем он предлагает ребенку нарисовать, что или кто его тревожит (пугает), рассказать
об этом, а потом бросить в «почтовый ящик», т. е. спрятать проблему. Если у ребенка
недостаточно развиты изобразительные навыки или он отказывается рисовать, можно
предложить ему рассказать о своей про-
82
блеме, затем дунуть на чистый листочек («вложить»
в него проблему) и «спрятать» ее в «почтовом ящике».
После этого воспитатель спрашивает, что он хочет сделать
с содержимым ящика. Если ребенок затрудняется с ответом, педагогу нужно предложить
различные варианты: выбросить, порвать, смять, сжечь и т. д.
Упражнение «Распредели дела»
Цель. Развитие умения различать желания и достижения.
Игровой материал. Доска, мел, бланки упражнения, карандаши,
список различных дел в рисунках (рис. 17-27).
Описание
упражнения. Воспитатель рассказывает детям, что человек осуществляет самые разные
действия. Они могут ему нравиться или не нравиться, получаться или не получаться.
«А всегда ли то, что нравится, что интересно делать, хорошо получается?» Педагог
просит детей привести примеры дел, которые интересны, но трудны. Потом взрослый
спрашивает: «А бывает ли так, что дело получается очень хорошо, но оно совсем не
интересно?». После ответов детей педагог чертит на доске схему.
Ребята используют заранее расчерченный бланк. «По этой
схеме, - сообщает воспитатель, - можно рассказать о разных действиях. В 1-й квадрат,
- указывает рукой, - попадают дела, которые и получаются, и очень нравятся. А какие
дела могут попасть во 2, 3, 4-й квадраты?» (Ответы детей.)
Нравится

3

1

Не получается 4

Получается 2

Не нравится
Диагностика и развитие личностной
сферы детей

Список разных дел и заданий:
1.
Убирать свою постель. Рис. 17.
2.
Рисовать. Рис. 18.
3.
Подметать пол. Рис. 19.
4.
Мыть пол. Рис. 20.
5.
Мыть посуду. Рис. 21.
6.
Чистить овощи. Рис. 22.
7.
Громко отвечать на вопросы воспитателя. Рис. 23.
8.
Танцевать. Рис. 24.
9.
Драться. Рис. 25.
10.Петь. Рис. 26.

11.Играть на музыкальном инструменте.
Рис. 27.
Далее воспитатель продолжает: «А теперь внимательно посмотрите
на список дел и на рисунки. Посмотрите на дело под № 1: убирать свою постель и на
рисунок.

                                   Рис.
17
                                   Рис. 18

                                              Рис.
19
                                   Рис. 20
84
Гармонический аспект личности ребенка         Рис.
23
.4,
Рис. 21 Рис. 22

Рис. 25

                          Рис.
26
                                   Рис. 27
85

Гармонический аспект
личности ребенка

—
У кого получается это делать?
—
В какой квадрат вы поместите это дело?
—
А у кого не очень получается?
А теперь решите, получается или нет дело под № 2, нравится вам
это делать или нет? Нарисуйте это дело в нужном квадрате.
Внимательно посмотрите на все дела, в какой квадрат вы их разместите.
Нарисуйте в нужный квадрат каждое умение.
Посмотрите, сколько дел попало в 1-й квадрат? Это самые интересные
для вас дела - ведь они и получаются, и нравятся вам.
Сколько дел попало во 2-й квадрат? Это, скорее всего, такие дела,
которые вы уже давно умеете делать, и поэтому делать их скучно.
Сколько дел попало в 3-й квадрат? Это дела и умения, которые
вы очень хотите научиться делать, они сейчас для вас одни из самых важных.
Сколько дел попало в последний, 4-й квадрат? Чем меньше дел попало
в этот квадрат, тем лучше человек относится к себе. Хорошо, если в этот квадрат
попало не больше трех дел.
А теперь каждый назовите по одному или два дела, которые вам
нравится делать и которые у вас получаются, но их не было в нашем списке. Можете
нарисовать эти дела в нужных квадратах».
При проведении игры повторно воспитатель может менять список
дел, ребята с каждым разом будут более четко выделять, что они уже умеют, а что
еще не очень хорошо получается.

Цель. Обучение осознанию своих чувств.
Игровой материал. Наручные часы (3-4 штуки), повязка
на глаза.

Описание упражнения. Воспитатель предлагает поиграть
в игру, вызывает к себе одного ребенка и дает следующую инструкцию: «Сейчас перед
тобой через каждые два шага я положу наручные часы прямо на пол (раскладывает часы
на полу). Ты с завязанными глазами должен пройти этот отрезок пути, не наступив
на часы». После этого педагог завязывает глаза ребенка. Но перед тем, как он начнет
движение, взрослый убирает часы из-под его ног. По команде ребенок начинает движение...
После выполнения задания ребенку задается вопрос о том,
что он чувствовал, выполняя это задание.
Игра «Мир без тебя»
Цель. Обучение осознанию собственной значимости в мире,
среди людей.

Ход игры. Упражнение проводится с группой детей.
Воспитатель предлагает детям образовать круг, в центре помещается один ребенок.
Педагог дает следующую инструкцию: «Ребенку, который находится в центре круга, нужно
говорить различные слова-комплименты. Продолжите мою фразу «Мир был бы без тебя
не интересен, потому что ты... (хорошо танцуешь, у тебя красивая улыбка, ты много
знаешь разных игр и т. п.)». Ребята самостоятельно говорят комплименты ребенку,
тем самым показывая ему его значимость в этой группе.
87

                    Диагностика
и развитие личностной сферы детей                Гармонический
аспект личности ребенка
После этого в центр круга становится другой
ребенок.
Раиса - радуга; Надя - незабудка; Катя - кошечка (она ходит тихо-тихо, ее
совсем не слышно, как кошку, у которой на лапках мягкие подушечки); Коля — колокольчик;
Саша —
                                      Игра «Ты самый, самый!;       солнышко
и т. п. После того как дети усвоили инструк-
цию, воспитатель подзывает к себе по одному
ребенку, и Цель. Преумножение собственного достоинства ре- дети группы предлагают
свои варианты имен. бенка. Ход игры. Воспитатель предлагает
поиграть в игру и дает
Игра «Мне нравится в себе» следующую инструкцию:
«Ребята, вы должны называть имя того ребенка, у которого наиболее выражено то или
иное хорошее качество, названное мной. Например: самый ум- Цель. Осмысление
ребенком своих положительных и отный. Вы должны назвать имя ребенка нашей группы».
Игра рицательных качеств, поступков.
начинается, воспитатель называет различные качества:
са- Ход игры. Воспитатель предлагает детям называть качемый ловкий, самый
вежливый, самый любознательный, ства, которые нравятся в себе, которыми они довольны;
самый трудолюбивый, самый веселый, самый дружный и поступки, за которые их
поощряют и от которых они испы-
т. п. Ребята называют имена детей, которым они
припи- тывают удовлетворение. Воспитатель вызывает к себе по сывают данные качества.
Педагог следит за тем, чтобы одному ребенку и игра начинается.
положительная характеристика была сказана для
каждого В последующем воспитатель предлагает ребятам аналиребенка. Воспитатель по
ходу игры может спрашивать де- зировать и те качества, черты характера, поступки,
кототей, почему именно это качество характерно для данного рые доставляют им беспокойство,
неудобство, вызывают
ребенка.                                                                     недовольство
у окружающих, и просит предложить вариан-
ты преобразования этих качеств в положительные,
одобряемые. Например, ребенок говорит: «Я недоволен собой,
                                                  Игра «Новое имя»          если
нагрубил маме. Нужно попросить у мамы прощения и
постараться никогда не грубить ей. Я обязательно попро-
Цель. Повышение самооценки ребенка, осознание соб-
бую так поступить». ственной значимости. Ход игры. Воспитатель
просит детей придумать каждому
Игра «Кто я?» ребенку группы новое имя
на основе использования первой буквы настоящего имени. Например: Надя - нежная,
надежная, неунывающая; Саша — смелый, сильный, стой- Цель. Показать ребенку
неоднозначность того, что оккий; Лена - ласковая, любознательная. Имя можно приду-
ружает его. Осознание ребенком себя в мире людей.
мывать и на основе ассоциации с каким-либо растением,
Ход игры. Воспитатель спрашивает детей: «А вы знаете, животным, явлением.
Например: Зина — зорька красная; кто вы? Как вас дома называют мама и папа?
В детском

88 89

-
Гармонический аспект
личности ребенка

саду вы кто? А в больнице? А в школе кем
будете? Когда по  После прочтения стихотворения воспитатель продолжаулице
идете — кто? А если в транспорте едете? В магазине ет: «А может случиться так, что
человек называет себя, накак вас называют? А если я буду работать в магазине, от-
пример, художником, а рисовать не умеет? Может ли быть пускать товар, кем я буду?
Кто я для своих детей? Для моих и почему, что дворник не умеет подметать, продавец
— мамы и папы?» После того, как дети ответят на вопросы, считать, взвешивать?» Педагог
подводит детей к выводу, педагог подводит итог: «Оказывается, один и тот же чело- человек
каждой профессии должен хорошо знать свое дело. век в разных местах называется
по-разному». Потом педагог Затем воспитатель спрашивает детей, кем бы они хотели
вызывает одного ребенка и просит сказать его, кто он, на- быть, когда станут взрослыми,
и чему должны научиться чиная со слова «Я», при затруднении помогая ему. для
этого.

                                      Игра
«Кем я буду и каким?»                                    Упражнение
«Я есть, я буду»

Цель. Осмысление ребенком планов на будущее. Осоз- Цель.
Осознание ребенком своей внешности, чувств, нание своей значимости
и значимости других людей. качеств, поведения. Подведение к пониманию,
все ли усХод игры. Воспитатель задает детям следующие вопросы: траивает ребенка
в себе в данный момент.
«Кем вы станете, когда вырастете?
Сколько профессий мо- Игровой материал. Магнитофон, рисунки ребенка, жет
освоить человек? От чего зависит название профессии? книжки, игрушки.
Зачем человеку нужна профессия? Какая профессия
самая Описание упражнения. Работа проводится с одним релучшая? Почему?» бенком.
Воспитатель предлагает рассказать, какой ребе-
Далее воспитатель читает стихотворение «Разные профес-нок сейчас:
внешность, чувства, качества, поведение.
сии» А. Шибаева, дети слушают и вставляют
свои ответы:
По желанию дошкольник может использовать для рассказа свои рисунки, предметы
в комнате, иллюстрации в Самолетом правит... (летни/с), книжках, игрушки
и другой вспомогательный материал.
Трактор водит... (тракторист), Рассказ
ребенка записывается на магнитофон. Затем пеЭлектричку -... (машинист).
дагог предлагает ребенку рассказать, каким он хочет стать: Стены
выкрасил... (маляр), Доску также внешность, поведение, чувства, качества. Здесь
выстрогал... (столяр), В доме также могут использоваться вспомогательные
средства для свет провел... (монтер), В шахте составления рассказа. Этот
рассказ также записывается трудится... (шахтер), В жаркой на магнитофон.
После этого взрослый предлагает ребенку кузнице —... (кузнец), За прослушать
два его рассказа и сравнить их. Если приприлавком —... (продавец). Кто сутствуют
отличия, то ребенку самому представляется все знает -... (молодец)! возможность
придумать, что нужно делать, чтобы стать таким, каким он хочет.

90                                                                                91

Упражнение «Я даю свое имя»

тинки и, показывая пальцем, говорить: «Это я,
это я, это я», — то взрослый должен остановить его и спросить: «Ты
какой (какая)?»

Цель. Раскрытие ребенком своих сильных и слабых сторон с помощью
переноса на другой предмет.
Игровой материал. Игрушки, предметы.
Описание упражнения. Упражнение проводится с одним ребенком.
Воспитатель предлагает ребенку поискать в комнате такой предмет, которому он бы
мог дать свое имя. После того как ребенок сделает выбор, педагог предлагает ему
описать этот предмет, отмечая все его положительные стороны и недостатки. Взрослый
помогает ребенку в описании, а затем спрашивает, подходит ли это описание самому
ребенку.

Упражнение «Это я»
 Цель. Повышение самоценности ребенка.
Игровой материал. Два набора картинок с изображением различных
качеств человека (для девочек и для мальчиков).
Описание упражнения. Упражнение проводится с одним ребенком.
Воспитатель предлагает вниманию ребенка несколько картинок. Он должен посмотреть
на каждую, решить, какое хорошее качество здесь изображено, и сказать: «Это я -
такой...» Например, если на картинке изображен сильный мужчина, то ребенок должен
догадаться, что здесь изображена сила, и ему нужно сказать «Это я ~ такой сильный»
и т. д. Если ребенок затрудняется выделить качества, изображенные на картинке, то
педагог спрашивает, что здесь нарисовано, и подводит его к называнию нужного качества.
Еслиребенок просто начинает быстро перебирать кар-

Игра «Яркое имя»
Цель. Повышение у ребенка уровня самопринятия.
Игровой материал. Лист бумаги, фломастеры, контур мальчика
или девочки.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям написать свое имя
на листе бумага ярким фломастером. Если они пока не умеют писать, то имена помогает
написать сам педагог. При этом дети обязательно четко читают написанное и обводят
написанное имя пальцем. Затем педагог предлагает детям разрисовать, украсить, раскрасить
свое имя так, чтобы получилось очень ярко и красиво.
При
последующем проведении упражнения можно предложить детям разрисовать контуры фигур
мальчика или девочки, соответствующие полу ребенка. Тогда под контурами воспитатель
пишет имена детей и предлагает им красиво разрисовать уже не имя, а контур.
Упражнение «Расскажи сказку»
Цель. Научить ребенка рассказывать о себе
без стеснения, отмечая свои положительные качества и не скрывая отрицательных.
Описание упражнения. Упражнение проводится с одним ребенком.
Воспитатель начинает рассказывать сказку о мальчике (девочке), которого зовут так
же, как и ребенка, и который одет так же, как и ребенок. Затем взрослый предлагает
ребенку помочь ему продолжить сказку. Педагог мо- 93
жет направлять рассказ ребенка, вставляя различные
проблемные ситуации. Например, если ребенок рассказывает: «...и мальчик пошел гулять.
Он гулял, гулял...», — воспитатель может тут же добавить: «Как вдруг наступила ночь...»
Дальше должен продолжить ребенок.
Эту игру можно использовать в следующий раз, предложив ребенку
вспомнить и кратко пересказать, что происходило с мальчиком раньше, а затем продолжить
придумывание сказки.
Игра «Как я поступаю»
Цель. Моделирование поведения ребенка в конкретных жизненных
ситуациях.

Ход игры. Воспитатель предлагает поиграть в игру и дает
следующую инструкцию: «Я буду предлагать вам различные ситуации, а вы должны рассказать,
как вы обычно поступает в этих ситуациях или как можно поступать. Например, ребенок
рассказывает стихи на утреннике». Педагог просит изобразить, как обычно ведут себя
дети. Если дети затрудняются это сделать, то взрослый может сам изобразить ребенка.
Затем воспитатель предлагает смоделировать поведение, где дети не будут волноваться:
теребить край шорт (платья), накручивать на палец волосы, смотреть только в угол
или в сторону и т. д. Если дети затрудняются это сделать, им можно предложить прочитать
стихотворение так, как читает его артист, смелый мальчик и т. д.
Подобную тактику моделирования педагог может использовать с любыми
ситуациями, где у детей проявляется повышенный уровень тревожности. Однако воспитателю
необходимо помнить, что нельзя приводить в пример других детейгруппы, в которую
ходит ребенок.

Игра «Рисунки»
Цель. Принятие ребенком себя и своего опыта без лишних
слов и размышлений.
Игровой материал. Листы бумаги, цветные карандаши.
Ход игры. Игра может проводиться как индивидуально, так
и с малой группой детей. Воспитатель предлагает детям сделать последовательно три
рисунка. Педагог должен подчеркнуть, что в этом упражнении качество рисунков неважно.
Далее воспитатель дает следующую инструкцию: «Нарисуйте себя такими, какими вас
видят другие». После окончания этого рисунка педагог задает вопросы на уточнение
рисунков, но не настаивает, если кто-то из детей не захочет говорить. Также взрослый
может предложить детям изобразить свои мысли без слов или свои чувства. После этого
воспитатель переходит к следующему заданию: «Нарисуйте себя такими, какими вы хотите
быть». После этого воспитатель просит рассказать детей, что будет, если они станут
такими, что изменится, а что нет; мнение и отношение каких людей к ним изменится,
а каких нет; в каких ситуациях им будет легче, а в каких — труднее. Затем дети рисуют
третий, заключительный рисунок: «Нарисуйте себя такими, какие вы есть».
Педагог во время рисования задает следующие вопросы каждому ребенку
отдельно.

Относительно рисунка 1 («Я глазами других»):
-
Чьими глазами ты смотрел на себя, когда делал рису нок?
— Какие различия есть в том, как тебя видят
разные люди?

-
Что бы ты хотел изменить в этом рисунке? Относи тельно рисунка 2 («Я такой,
каким хотел бы быть»): — Расскажи, когда ты станешь таким, как на рисунке?
95
развитые
—
Что тебе поможет стать таким?
—
А что может помешать?
—
Кто тебя станет одобрять, когда ты станешь таким?
— А кто не
изменит к тебе отношения? Относительно рисунка 3 («Я - какой есть»):
—
Что тебя отличает от других людей?
—
Что чувствует человек на этом рисунке?
— Как можно
изменить рисунок, чтобы человеку стало лучше?
— Чтобы человеку
на рисунке 3 стало лучше, нужно из менить рисунок 1 или 2?
После окончания рисования педагог предлагает каждому ребенку
посмотреть на все три рисунка и ответить на следующие вопросы:
— Какие рисунки
больше похожи между собой, а какие меньше?
— Часто бывает
так, что человек чего-то сильно хочет, но когда достигает желаемого, то не чувствует
радости. С чем это связано?
— Чего хочется
человеку на рисунках 1, 2, 3? Что общего в их желаниях, а что различного?
В конце игры воспитатель должен похвалить всех детей за выполнение
трудного задания.
Упражнение «Я
не люблю»

 Цель. Научить детей выражать свое собственное
мнение.

Описание упражнения. Воспитатель просит каждого из участников
упражнения по очереди рассказать, что ему не нравится в отношениях со сверстниками.
Самые первые слова, пусть будут: «Я не люблю». Дети начинают говорить, что они не
любят, к примеру: «Я не люблю, когда кто-то

96
говорит неправду. Я не люблю, когда дерутся.
Я не люблю, когда мне мешают, и т. д> Во время упражнения воспитатель призывает
детей к обсуждению высказываний товарищей. В конце упражнения подводится итог, что
же больше всего не любят ребята данной группы.
Упражнение «Похвала»
Цель. Научить детей осознавать то, что познание — это
тяжелый труд.

Описание упражнения. Это упражнение воспитатель проводит
после какого-нибудь трудного занятия. Педагог предлагает ребятам встать на какое-либо
возвышение, например, стул, и похвалить себя за то, что они выполняли трудные задания.
Упражнение «Закончи предложение»
Цель. Научить осознанию своих личностных качеств.
Описание упражнения. Воспитатель предлагает детям каждому по
очереди встать, произнести и продолжить следующую фразу: «Я красивый, потому что...».
После того, как все участники сказали свои предложения, педагог
предлагает продолжить следующую фразу: «Меня любят, потому что я...».
Затем, когда уже все участники выполнили задание, проводится
маленькое обсуждение услышанного. Необходимо, чтобы участники поняли, что их любят
в основном за то, что они есть, т. е. любят те, кто от них ничего не требует.
Последним этапом этого упражнение будет продолжение фразы: «Меня
уважают, потому что я,..». Продолжение этой
4.3м. из                                                                                97

ДИАГНОСТИКА ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЫ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА
Тест 1. «Картинки предметные»
(«КП»)

(по методике Н. Я. Непомнящей)
Цель диагностики. Выявление типа ценностности.
Экспериментальный материал. Набор картинок с изображением
предметов, относящихся к разным сферам жизни (24 картинки).
Ход проведения исследования. Диагностика проходит в два
этапа с двумя последовательными инструкциями. В. первой части эксперимента ребенку
предъявляются по одной 24 картинки с изображением предметов, относящихся к разным
сферам жизни. Дается инструкция: «Придумай предложения по этим картинкам». Во второй
части эксперимента все картинки разложены перед ребенком и он по своему желанию
отбирает от 3 до 5 картинок. В этом задании дается следующая инструкция: «Придумай
рассказ, в котором должны фигурировать все изображенные на картинках предметы или
люди».

Оценка результатов. Тип ценностности определяется по следующим
параметрам:

1)
область действительности, которая описывается в рас сказах (быт, игра, учеба,
общение, фантазия и т. д.);
2)
особенности описания картинки (называние изобра женного предмета, его
признака или признаков, его функ ции, эмоциональная окрашенность при описании изобра

жений людей и т. д.);
3)
характер речи (скудность или богатство словаря, ре чевых форм);
4)
отношение к эксперименту, особенности поведения (удовольствие, оживление,
раскованность, заинтересован ность или же неудовольствие, скованность, отсутствие
ин тереса вплоть до отказа от выполнения задания),
Данные, полученные по методике «КП», сопоставляются с данными
методики на самосознание (см. Тест 2). Кроме того, используются также наблюдения
за детьми в группе, на прогулке, характеристики воспитателей и родителей.
Если в методиках «КП» и на самосознание особенности идеального
представления, отображения (т, е. особенности сознания) у детей 6 лет в достаточной
степени не выявляются, может быть введен дополнительный вопрос: «Что ты любишь больше?»:
1)
увидеть какой-нибудь предмет; что-нибудь делать с ним или подумать
о нем, представить, какой он, рассказать о нем другому;
2)
то же об игрушке; 3) то
же о книге; 4) то же о добром
человеке.
Ответы детей и особенно их обоснования достаточно адекватно
отображают Тот или иной тип ценностности.
39

Диагностика
и развитие личностной сферы детей
Тест 2. Исследование самосознания

(по методике М. И. Непомнящей)
Цель диагностики. Исследование самосознания ребенка.
Ход проведения исследования и
последовательная оценка результатов. Эксперимент проводится в форме свободной,
непринужденной беседы взрослого с ребенком. Перед началом беседы создается доброжелательная-атмосфера,
взрослый демонстрирует положительное отношение к любым ответам ребенка, побуждает
его этим к искренности. Всякий ответ экспериментатор просит ребенка обосновать,
разъяснить, что тот понимает, употребляя те или иные обозначения. Тем самым выясняются
причины предпочтений, оценок, трудностей ребенка, характер его отношений с другими.
Особенности самосознания в основных сферах жизнедеятельности ребенка выявляются
через сопоставление с соответствующими особенностями поведения детей в реальных
ситуациях. Вопросы группируются по основным сферам жизнедеятельности ребенка.
Первую группу (А и Б) составляют вопросы,
относящиеся к ценностной сфере.
Вторую (В) - вопросы из сферы деятельности.
Третью (Г) - вопросы из сферы межличностных
отношений.
А.
Осознание своих предпочтений при ответах на общие вопросы:
1.
Что ты больше всего
на свете любишь?
2.
Что для тебя самое
главное?
3.
Что ты больше всего
любишь делать?
1QQ
Гармонический
аспект личности ребенка
-------------------------------------------------------------------------

4.
Как ты считаешь,
ты хороший мальчик (девочка)? Почему?
5.
А как считает воспитательница?

6.
Другие дети? Почему?

Ответы на вопросы 4—6 и их обоснования
выявляют содержание, которое вкладывает ребенок в такое постоянно употребляемое
понятие, как «хороший». Кроме того, через различия в ответах на такие вопросы, заданные
в общей и более конкретной форме, а затем заданные: а) в прямой, открытой и б) скрытой
(косвенной форме), выявляют особенности оценки себя самим ребенком и представлений
о такой оценке другими лицами.
7.
Ты себя считаешь
умным мальчиком (девочкой)?
Ответы на этот вопрос и их обоснования
позволяют раскрыть, что 6-летний ребенок понимает под словом «умный». Например,
вкладывает в него типично «дошкольное» содержание (слушается, не дерется и т. д.
либо хорошо занимается, все правильно делает, умеет читать и т. д.) как качеств,
значимых для подготовки к школе или начала обучения в ней.
Б.
Осознание предпочитаемой сферы жизнедеятельности. («Неопределенный рассказ»)
Экспериментатор, чтобы создать мотивировку,
говорит ребенку: «Ты уже большой, можешь многое делать, много умеешь. Вашей группе
хотят поручить сделать разные дела.
Но для этого нужно:
1)
узнать хорошенько,
для кого надо делать, что делать, какие вещи, какими они должны быть;
2)
подумать о том, что
и как делать, что для этого нужно;
3)
затем все это надо
как следует сделать; 4) сделав, отнести тем, для кого эти вещи делались».
Ребенок должен повторить рассказ взрослого.
Уже при
повторении часто ребенок невольно
акцентирует наиболее значимые для себя моменты ситуации, представленной в
101

Диагностика и развитие
  личностной сферы детей                   Гармонический
  аспект личности ребенка

достаточно общей и неопределенной форме.
Воспроизводя рассказ, дети могут часто что-то пропустить и добавить то, чего не
было, скажем при значимости отношений с другими добавляют: «Отнести вещи тем, кому
делали, и послушать, что те скажут, как их похвалят» и т. п. В таких случаях экспериментатор
повторяет свой рассказ до тех пор, пока ребенок не начнет воспроизводить его, ничего
не пропуская.

После этого у ребенка спрашивают: «Что бы ты больше всего из
этого хотел делать?». Одни дети хотят делать одно, другие — другое, а некоторые
— все. По ответу на такой вопрос можно судить, какая сторона неопределенной ситуации,
моделирующей возможную реальную ситуацию, наиболее значима для ребенка. Узнать,
для кого делаешь, и отдать — при значимости отношении; делать все, обычно еще добавляются
подробности, ~ при значимости деятельности или «делания»; подумать - при значимости
сферы познания, осознания.
При ответе ребенка, что он хочет делать все, экспериментатор
варьирует свой рассказ, говоря, что то-то сделают ребята из другой группы. При ответе
ребенка, что он будет делать все остальное, в зависимости от его обоснования своего
ответа можно говорить о значимости для ребенка всех сфер жизнедеятельности, универсальности
его ценностности. В. Осознание своей деятельности. Общие
вопросы:

1.
Что ты любишь больше всего делать? Почему? А что еще ты любишь делать? Прчему?
и т. д.
2.
Что у тебя лучше всего получается?
3.
Что у тебя хуже всего получается?
По всем вопросам проводится беседа, выясняется, почему ребенок
отвечает именно так, что позволяет выяснить особенности осознания своей деятельности
при таких общих вопросах.
                 Конкретные вопросы.
Экспериментатор просит ребенка рассказать
все, что дети делают дома, в детском саду, в школе. Помогает ему вспомнить разные
деда и занятия. После этого взрослый спрашивает, что из перечисленного ребенок любит
больше всего (меньше всего), и просит обосновать свой ответ. Взрослый задает также
и альтернативные вопросы: «Что ты больше любиш^ - убирать или дежурить, занятия
или играть?» и т. д. Предлагаются альтернативные вопросы, и когда выясняется, почему
ребенку нравится делать одно и не нравится делать другое. В ответах ребенка обращается
внимание на то, как он обосновывает свое позитивное или негативное отношение. Например,
нравится лепка потому, что как хочешь, так и сделаешь; математика — потому, что
нужно отвечать как следует; конструирование - потому, что люблю руками делать, а
на других занятиях надо думать, это я не люблю; не нравится «Родное слово» потому,
что стесняюсь перед всеми ребятами придумывать рассказ.
После такой беседы экспериментатор по очереди называет каждое
из занятий, спрашивая ребенка, нравится ли ему этим заниматься. И опять-таки просит
обосновать, почему что-то нравится или не нравится. Затем ребенка спрашивают, какие
игры он больше любит, почему, какое из домашних дел ему нравится.
В ответах ребенка фиксируется устойчивость предпочтений определенных
видов деятельности, выявляются последовательность дел - от наиболее предпочитаемых
к наименее, степень осознания предпочтений и их причины, осознание ребенком своих
возможностей, трудностей (т. е, осознание соотношения между «Я» идеальным и «Я»
реальным), Полученные в беседе данные сопоставляются с особенностями реальной деятельности,
выявленными с помощью наблюдений и анализа поведения ребенка в группе, характеристик
воспитателей и родителей.
103
Диагностика и развитие личностной
сферы детей

Го
Осознание себя и других в отношениях с другими.
Вопросы о личностных качествах:
1.
Как ты считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? По чему?
2.
Что такое добрый человек?
3.
Что такое злой человек?
4.
Тебя хвалят? Кто? За что?
5.
Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?
6.
Кто тебе в группе больше всех нравится?
7.
Меньше всех нравится?
8.
Кого ты больше всего жалеешь?
9.
Если бы ты увидел(а), что мальчик (девочка) плачет, что ты сделал(а) бы?
Что почувствовал(а) бы?
10.
Кто у вас в группе самый добрый?
11.
Кто у вас в группе самый злой?
12.
Есть такой человек, на которого ты хотел(а) бы быть похожим (ей)?
Если ребенок понимает этот вопрос как внешнее сходство, то объясняется,
что имеется в виду. После этого задаются такие вопросы: «А ты такой(ая) же? Чем
не такой(ая) же?» и т. п.
Все свои ответы ребенок должен обосновать. При этом выясняется
осознание им своих личностных качеств и отношения к себе, что понимает ребенок под
такими словами, как «добрый» и «злой» и т. п., предпочтение им определенных лиц,
сопоставление себя с ними, наличие идеала, осмысляется или нет другой человек, а
если осмысляется, то что при этом оказывается значимым, какие лияностные качества,
например заступиться за друга для ребенка важнее, чем то, что другой не шалит.
После этого можно более тонко проанализировать значимость для
ребенка отношения к нему разных лиц. Скажем, вводятся такие ситуации:
Гармонический аспект
личности ребенка
1.
Ребята писали палочки и не закончили. Что ты хо чешь — закончить писать палочки
или учиться буквы пи сать, чтобы в школе успевать?
2.
Воспитательница сказала, что нужно сделать то-то и то- то. (Предлагается
дело, которое ребенок отказывается делать).
3.
Предлагается сделать то, о чем просила воспитатель ница,- или то, что хотела
бы мама ребенка (два дела несов местимы), т. е. задается конфликт ситуаций.

4.
Предлагается сделать то, о чем просила воспитатель ница или мама (в зависимости
от выбора в ситуации 3), и то, что понравится детям, а ребенок этого делать не хочет,
т. е. конфликт ситуаций усиливается.
5.
Предлагается сделать то, что ребенок делать отказыва ется, но что понравится
тому, на кого хотел бы походить ребенок.
При ценностности отношений с другими и значимости отношения других
к себе такая оценка очень важна.
Конфликт ситуаций может усиливаться и за счет роста , негативной
оценки значимых для ребенка лиц. Например, ребенку говорится, что воспитательница
будет недовольна, будет ругать, скажет, что он плохой мальчик, если не сделает этого,
или что дети не станут играть с ним.
При конфликте ситуаций очень важно, чтобы ребенок ответил
на вопрос: «А что бы в такой-то ситуации предпочел бы тот, на кого ребенок хотел
бы быть похожим?» При этом фиксируется, как меняется выбор испытуемого, и меняется
ли он вообще. При исследовании самосознания важно также фиксировать, как меняются
выбор ребенком ситуаций, содержание и степень осознанности этого выбора в зависимости
от уровня неопределенности ситуации: от сугубо идеальных, общих ко все более конкретным.
Следует иметь в виду, что расхождения, противоречия в самосознании в зависимости
от указанного движения являются одной из специфических характеристик детей 6 лет.
105

Диагностика и
развитие личностной сферы детей
Тест
3. Выявление особенностей деятельности

(по методике Н. И. Непомнящей)
Цель диагностики. Выявить особенности деятельности ребенка,
Ход
проведения исследования и последовательная оценка результатов. Задание проходит
в три этапа.

Первый этап начинается с того, что ребенку рассказывают о том,
что дети из младшей группы были в гостях в другом детском саду и увидели там у ребят
вертушки (при этом показывается образец такой вертушки), что малышам очень хочется
получить такие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, которую посещает ребенок,
уже большие и могут сделать их сами. Затем ребенка спрашивают: «Хочешь сделать для
малышей вертушки?».
Получив
утвердительный ответ, экспериментатор говорит, что девочки из младшей группы хотят,
чтобы у них вертушки были сделаны из разноцветных полосок, а мальчики - чтобы вертушка
была сделана из полосок одного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая красной
и Гармонический аспект личности ребенка
воспроизводит все правильно. При этом фиксируются
отношение ребенка к заданию, его отношение к ситуации малышей (например, хочет ли
ребенок действительно помочь малышам или принимает задание формально) и особенности
восприятия инструкции (внимание при ее прослушивании, желание ее усвоить,
что и как запоминается).
Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо
делать вертушку: режем полоски (при этом подчеркивается, что полоски должны быть
ровными, поэтому резать их надо аккуратно), вырезанные полоски тщательно раскрашиваем,
чтобы красивые вертушки получились, затем складываем 2-4 полоски, острым концом
ножниц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала
лежат заготовленные палочки).
Перед изготовлением вертушки ребенку также говорится,
что он может делать их по-разному, например нарезать побольше полосок, а потом их
раскрашивать (или другие ребята их раскрасят); вырезать и раскрашивать полоски,
а вертушек собрать немного, пусть их другие ребята соберут или сам ребенок, но в
следующий раз; вырезать, раскрасить полоски для одной вертушки, лотом ее собрать,
но тогда полосок будет нарезано немного.

то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым
  компо-
т. д. При этом взрослый поясняет,
  что девочки любят,                                                                                1
нентом в предстоящей деятельности является объект
  , его
чтобы у них все разноцветное было, скажем
  платьице однополучение; при выборе разрезания и раскрашивания — опе-
го цвета, бантики другого, а мальчики больше
  любят, чторация; стремление сделать всю вертушку свидетельствует о
бы все было одного цвета. Обозначим это как первое поженаправленности
  деятельности на конечный продукт.
лание малышей. Кроме того, экспериментатор
  сообщает,
Второй этап начинается, когда ребенок приступает
  к дей-
что малыши большие выдумщики. Ребята, что ростом поствию. В это
  время у него спрашивают, для кого он хочет
выше, хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из длинделать.
  Этот вопрос время от времени повторяется, при
ных полос, а ребята, что пониже, хотят вертушки, сделанэтом фиксируются
  следующие особенности действия:.
ные из коротких полос. Это второе
  пожелание малышей.
а) соответствует ли избранный способ тому, что
  собира-
Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать верется делать
  ребенок, или же компоненты, выделяемые до
тушки, отдельные этапы до тех пор, пока испытуемый
  не

107
1D6

Если
ребенок предпочитает нарезать побольше полосок, Диагностика и развитие
личностной сферы детей

выполнения деятельности и в процессе ее осуществления,
не совпадают, например ребенок говорил, что будет делать сразу вертушки, а сам нарезает
много полосок либо вырезает и раскрашивает полоски, но вертушек не собирает;
б) отношение ребенка к разным этапам деятельности,
качество выполняемых операций.
Все эти данные позволяют выявить, какой компонент деятельности
играет (наряду с другими условиями) регулирующую роль.
Кроме того, фиксируется, насколько действия ребенка соответствуют
желаниям малышей и его собственным намерениям. В случае расхождения выясняются причины:
забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет напоминание об этих пожеланиях);
подчиненность материалу, что выражается по-разному (например, ребенок решает резать
длинные полоски, но от листа бумаги осталась короткая часть и потому режутся короткие
полоски, либо бумага режется не по длинной, а по короткой стороне); подчиненность
предыдущему действию, т. е. ребенок вопреки своему намерению или замечанию взрослого
продолжает делать то, что начал. Важно также фиксировать реакции, действия ребенка
на указания взрослого по качеству вырезания, раскрашивания полосок, такие, как:
«Вот тут видишь, как неровно вырезана полоска, малышам такая вертушка не понравится»;
«Вот тут остались незакрашенные беленькие пятнышки» и т. п.
Степень осознания ребенком своей деятельности определяется по
следующим особенностям:
а) соотносит результат с пожеланиями малышей и соб
ственными намерениями.
Скажем, забывает об одном или обоих пожеланиях малышей или же об этих пожеланиях
по мнит, но не соотносит с тем, что получилось;
б) меняет собственные намерения, приспосабливая их к
тому, что получилось;
108
Гармонический аспект
личности ребенка

в) замечает или нет расхождение намерений с тем, что
получилось, и т. д.
Значимость для ребенка мотива «делать для малышей» определяется,
во-первых, потому, вспоминает ли он о них вовремя работы (например, говорит, что
малышам это понравилось бы, что не хочет девочек обидеть и т. п.); вовторых, по
тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспериментатором пожеланий малышей,
если они меняются, то как.
Очень важно обратить внимание, насколько в процессе эксперимента
меняются, варьируются способы изготовления вертушек или же действия ребенка однообразны
и даже стереотипны, в отношении каких аспектов деятельности происходит усовершенствование,
накопление опыта (соотнесение с пожеланиями и намерениями, тщательность, удобство
выполнения операций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что ребенок
предупрежден, что времени у него не так уж много. Отмечается также, в отношении
каких компонентов деятельности более выражены старательность, стремление усовершенствовать
свои действия. Если таковые наблюдаются во всех компонентах, можно предположить
наличие универсальности в структуре деятельности, т. е. значимость всех компонентов.
Чтобы выявить наиболее значимые компоненты, ребенку также, например, говорят, что
другие дети будут собирать вертушки, а он должен нарезать полоски или их раскрасить.
И так проделывается со всеми компонентами деятельности.
На третьем этапе с ним проводится беседа,
его спрашивают:
а) что ему больше всего понравилось делать (при этом
перечисляются этапы деятельности);
б) что он вообще больше любит делать (обычно
дети на
зывают что-либо связанное с выполненной деятельностью);
в) что бы он хотел делать в следующий раз;
109

г) почему он это делал
и почему он хочет (если выражает
такое желание) делать еще.
Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельности (например,
выбор предпочитаемого компонента деятельности), особенностей ее реального осуществления
(какой компонент деятельности играл, наряду с другими условиями, регулирующую роль,
специфика этих условий), особенностей рефлексии (осознания) деятельности при ее
осуществлении, ответов на вопросы в беседе по окончании деятельности, дает довольно
полное представление об особенностях осознания деятельностной сферы.
Дети по-разному отвечают на вопросы, например, одни дети на вопрос:
«Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать»,
«Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие: «Потому, что я хочу сделать их для
малышей». Чтобы проверить, насколько последний ответ не является формальным повторением
инструкции или напоминанием взрослого во время работы, предлагается создать конфликтную
ситуацию, например, сказать ребенку, что у него есть немного времени, что у него
лучше получается вырезать полоски, но малыши обидятся, если не будет раскрашенных
полосок, или же сказать, что у него лучше получаются вертушки для мальчиков, но
девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь
делать?» Ответы в этих случаях (что подтвердилось в других экспериментах) действительно
свидетельствуют о значимости других, как мотивации деятельности.
В конце эксперимента, для выявления особенностей самооценки задаются
такие вопросы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя хорошо получилось?»,
«Что у тебя лучше получилось?»
110
Гармонический аспект
личности ребенка
Тест 4* Выявление особенностей
сознания

(по методике М. И. Непомнящей)
Цель диагностики. Выявление особенностей сознания как идеального
отображения действительности.
Ход проведения исследования и последовательная оценка
результатов. Эксперимент проходит в несколько этапов.
Вначале экспериментатор напоминает детям, что на занятиях все
ведут себя свободно, каждый может говорить то, что он знает, что хочет сказать,
что считает самым важным. После этого он говорит: «Мне все будет интересно. Одни
дети про одно расскажут, другие про другое», «Мы на других занятиях разное делали,
но больше руками, да? А как вы любите делать — руками или головой?», «Сегодня нам
придется головой поработать, ведь к детском саду надо научиться хорошо думать».
На первом этапе выявляется такая особенность сознания, как предметность.
Содержание и уровни идеального отражения.
Экспериментатор обращается к одному из детей: «Я буду называть
слово, а ты мне скажешь, что это таксе. Говори то, что ты знаешь о слове, что сам
хочешь сказать».
A. Предметы,
привычные ребенку: а) уже освоенные — игрушки; 6) осваиваемые — книги; в) промежуточные
—
мебель.

Б. Признаки: а) материал; б) цвет; в) размер.
B. Действия:
а) строить; б) думать; в) рисовать; г) по могать.
Г. Личностные качества: а) хороший человек; б) добрый человек;
в) злой человек.
Каждое из слов предъявляется в 4-х ситуациях:
111
Диагностика и развитие личностной
сферы детей

1)
ребенка просят говорить все, что он знает и хочет сказать о значении данного
слова;
2)
ребенка просят сказать самое главное в значении предъявленного слова (проверяются
особенности рефлексии ребенком своего знания);
3)
ребенка просят представить, что ему нужно объяс нить маленькому мальчику
(девочке), а если у ребенка есть брат или сестра, то объяснить нужно им значение
предъяв ленного слова;
4)
ребенка просят представить, что на других планетах тоже живут люди, и если
такой человек попадет к нам на Землю, ничего о нас не зная, как ему объяснить, чтобы
он понял, что у нас на Земле называют таким словом. (Дети очень часто спрашивают:
«Что, такой человек с Луны при летит?» Поэтому мы стали называть инопланетянина
«луна тиком»). Ситуацию с инопланетянами необходимо разъяс нять до тех пор, пока
она не станет понятна ребенку.
Ответы в 4-х указанных ситуациях позволяют судить о содержании
и уровнях идеальности сознания ребенка.
На втором этапе исследуется опосредствованное отображение содержания
при объяснении его значения другому.
Ребенку предлагается задумать любое из слов, названных экспериментатором,
а затем говорится: «Вот придет твоя подружка (или друг), мы ему не скажем, какое
слово задумали, но она (он) должна (не) догадаться. Ты можешь делать все, что хочешь,
например что-нибудь показать, рассказать, нарисовать, но тебе нельзя называть или
рисовать задуманное слово»»
Когда ребенок выбрал свое слово и справился с заданием, ему предлагается
выполнить то же задание со словами «книга» и «хороший».
После заданий на отгадывание задуманных слов взрослый говорит
ребенку: «А теперь загадаем целую историю, и вот какую. Ребята делали в подарок
маме салфетки. Они
112
Гармонический
аспект личности ребенка
разрезали бумагу на полоски, раскрашивали
и склеивали, получалось очень красиво. Мама подаренные салфетки раскладывала так
— маленькие под чашки, среднюю под чайник, а самую большую повесила над кроватью
как коврик». После этого дети повторяют рассказ взрослого. Когда становится ясно,
что дети его запомнили, экспериментатор спрашивает: «А теперь что ты сделаешь, чтобы
твой друг (подруга) догадался(лась), какой рассказ мы придумали?» На третьем этапе
исследуется синтезирующая функция сознания.
Детей просят придумать предложение (объясняется, что это
такое) или рассказ (не очень длинный), чтобы в нем были все слова из предъявленной
группы слов. Когда становится ясно, что дети задание поняли, приводятся следующие
группы слов: а) предмет-предмет (ручка — дом); б) предмет-признак (книга
— низкий); в) предмет-действие (сумка — строить) ; г) действие-действие (играть
- варить); д) практическое действие (играть) — абстрактное действие (думать) - личностное
качество (веселый).
Когда дети справляются с заданием и придумывают предложение
или рассказ с предъявленными словами, им предлагается придумать рассказ, в котором
главным было бы, например, слово: (1) «играть» (или чтобы главное в нем было о слове
«играть»); (2) «думать»; (3) «веселый». При ответах детей отмечается, при каких
из предъявленных слов, их сочетаниях, задание выполняется лучше, а при каких хуже.
Особенности синтезирующей функции оцениваются по двум
показателям:

1)
содержание рассказов, предложений (бытовое, зна комое, стереотипное либо
разнообразное, включающее
новые знания);
2)
связность рассказов, осмысленность предложения
(например, связь формальная: «Мальчик играл в кубики,
113

а там стоял высокий дом»; каждому персонажу рассказа
приписывается свое, не связанное с поведением других персонажей действие; связь
внешне последовательная, когда предъявленные слова встречаются в одном рассказе,
но, будучи приписанными разным персонажам, довольно далеко отстоят друг от друга,
рассказы получаются длинные, при любой стимуляции ребенок сократить свой рассказ
не может; связь содержательная и раскрывающаяся в одном предложении). При низких
уровнях синтезирующей функции сознания ответы детей характеризуют стереотипность
сюжета (привычно-бытовое содержание), неумение выделить главное слово (обычно повторяется
с незначительными изменениями один и тот же рассказ, как правило, его построение
определяется словом, соответствующим ценностности ребенка). При высоких уровнях
синтезирующей функции сознания имеют место варьирование, перестройка сюжета и формы
изложения в зависимости от главного слова.
Тест 5. Лестница

Цель диагностики. Выявить самооценку и самопринятие
ребенка.

Экспериментальный материал. Рисунок лестницы из семи ступенек.
Ход проведения исследования. Экспериментатор кладет перед ребенком
рисунок лестницы и объясняет, что на самой верхней ступеньке находятся люди, которые
больше всего нравятся ребенку (показывает верхнюю ступеньку), на ступеньке пониже
— те, что меньше нравятся, на самой нижней — люди, которые ему совсем не нравятся.
Слова «ниже», «еще ниже» произносить не обязательно, так как объясне-
114
Гармонический аспект
личности ребенка

ние сопровождается показом соответствующих
ступенек. Можно показать ступеньку и сказать: «Вот здесь». Информацию о том, что
на самой нижней ступеньке находятся люди, которые ребенку совсем не нравятся, экспериментатор
сообщает ребенку спокойно, поскольку не следует вызывать у него подчеркнуто эмоциональное
отношение к ним. Затем ребенку предлагают показать, на какую ступеньку и почему
поставят его друзья, братья, сестры, он сам, мама, папа, воспитательница и др. Не
следует начинать с наиболее эмоционально значимых людей (мама, папа, сам ребенок).
Иногда дети формально выполняют задание методики (на вопрос о том, почему он думает,
что тот или иной человек поставит его на эту ступеньку, отвечает: «А здесь пусто»
и т. п.). В этом случае можно через несколько дней дать задание повторно, объясняя,
что не обязательно разные люди должны ставить его на разные ступеньки, могут на
одну и ту же. Однако такое выполнение задания также диагностично — оно может свидетельствовать
о несформированности самооценки ребенка. Оценка результатов. Методика «Лестница»
относится к проективным методам, и при интерпретации ее результатов справедливо
замечание - она не дает прямого соответствия полученных результатов самооценке ребенка.
Необходимо помнить, что дети могут заменять имеющуюся реальность на желаемую (эмоционально
отвергаемый мамой или группой ребенок говорит, что она или другие дети поставят
его на самое высокое место). Выбор детьми дошкольного возраста верхней ступеньки
может отражать и специфику возраста, а не быть показателем некритичности ребенка,
его завышенной самооценки. Методика позволяет определить не только адекватность
и уровень самооценки (высокий низкий), но и выявить ее устойчивость, противоречия
(например, высокая дома, но низкая в детском саду). Отказ выполнить задание или
длительные колебания характерны для детей с низкой или неустойчивой самооценкой.
115

Гармонический аспект
личности ребенка
    Диагностика
и развитие личностной сферы детей
Ход проведения
исследования и последовательная оценка результатов. Ребенку предлагаются лесенки
из пяти ступенек, где верхняя ступенька - позитивная оценка, а нижняя — негативная.
Экспериментатор просит отметить крестиком на (по методике В. Г. Щур) каждом отрезке свое
место «среди всех людей» по уровням,
соответственно, «здоровья», «ума», «характера»,
«счастья»,
       Цель
диагностики. Выявление особенностей самооценки                  «красоты»,
«доброты».

ребенка.                                                                           Для
дошкольника благоприятны завышенные самооцен-
Экспериментальный материал. Шесть лесенок, состоящих    ки
с различных позиций по всем уровням (самый умный, из пяти ступенек (рис. 28). самый
красивый...). Низкие самооценки характеризуют на-
личие внутриличностных
и межличностных конфликтов у ребенка.
После выполнения первого задания ребенку дается следующее: он
должен отметить условным обозначением (кружочком, звездочкой, крестиком другого
цвета и т. п.) свое место по уровням с позиции мамы, папы, воспитателей,
детей. Если другие значимые люди (по мнению ребенка) оценивают его так же, как он
оценил себя, или дают более высокую оценку, - ребенок защищен психологически, эмоционально
благополучен.

Можно добавлять или изменять названия уровней (например: большой
- маленький...).
Методика используется для сопоставления ее результатов с оценкой
данного ребенка со стороны семьи и воспитателей детского сада.
Тест 7. «Несуществующее
животное»
Цель диагностики. Исследование личности ребенка. Экспериментальный
материал. Лист бумаги, простой карандаш. Рис. 28

116                                                                                117

Гармонический аспект
личности ребенка

Ход проведения исследования. Воспитатель предлагает детям лист
белой бумаги и простой карандаш, дает инструкцию: «Нарисуй несуществующее животное,
т. е. такое, которого нет в реальной жизни».
После начала работы взрослый не вмешивается в ее процесс. Как
только ребенок закончил рисовать, его можно попросить ответить на некоторые вопросы:
«Как зовут это животное? С кем оно живет? С кем дружит? Чем питается?» Ответы детей
фиксируются.

Оценка результатов. Взрослый при рассматривании рисунка ребенка
прежде всего обращает внимание на размер фигуры нарисованного животного и расположение
этой фигуры на листе бумаги. Размер фигуры связан с самооценкой ребенка (чем больше
фигура, тем выше самооценка), а ее расположение на листе бумаги — с уровнем его
притязаний. Расположение в верхней трети листа говорит о высоких притязаниях, в
середине листа — о средних, а в нижней трети — о заниженных притязаниях. Большое
значение имеет сопоставление размера фигуры с расположением на листе бумага. Наиболее
адекватным считается достаточно большой рисунок, расположенный в средней части листа.
Такое расположение говорит об уверенности ребенка в себе, но не идеализации, его
стремлении проявить себя, получить поощрение, высокую оценку, но не любой ценой.
Животное большого размера, размещенное в верхней части листа,
свидетельствует о завышенной самооценке и притязаниях ребенка на самые высокие оценки,
на лидерство, хотя эти притязания и не всегда оправданны. Если рисунок еще и украшен
(украшения на животном, цветы, орнаменты и т. д.),. можно говорить о демонстративности
данного ребенка, т. е. о том, что он стремится обратить на себя внимание любой ценой.
Если такие дети не могут получить положительную оценку, не являются лидерами группы,
они становятся дезорганизаторами, нарушающими
118
любые правила только для того, чтобы привлечь
к себе внимание. Наказания только усиливают негативизм и конфликтность таких детей,
так как привлекают к ним внимание, которого они и добиваются. Поэтому лучше всего
стараться не обращать внимания на их проделки (конечно, если они не опасны для окружающих
и самого ребенка), одновременно поощряя их хорошие поступки, стараясь обеспечить
им успешность в какой-то деятельности.
О неуверенности, тревожности и развитии комплекса неполноценности
у детей говорят рисунки, в которых маленькая фигурка животного помещается в самом
низу листа. Такие дети нуждаются в поощрении взрослых, очень важно обращать внимание
других детей на их успехи (например, на то, как хорошо этот ребенок что-то нарисовал
или склеил), если они не очень успешны в учебе или спортивных упражнениях. Подобное
поощрение необходимо для того, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах,
понял, что и у него есть много положительных качеств, он не хуже других детей. Особенно
важна такая работа с детьми из авторитарных семей, в которых от них требуются высокая
успешность во всех видах деятельности и послушание, которые с трудом даются детям
и приводят к снижению их самооценки.
О наличии внутриличностного конфликта можно говорить в том случае,
если есть несовпадения между самооценкой и уровнем притязаний. На рисунках таких
детей маленькая фигурка может располагаться на самом верху листа, либо, наоборот,
большая фигура нарисована в самом низу. Высокое нервное напряжение, тревога и агрессия
у таких детей связаны с тем, что они не могут оценить себя, составить свой целостный
образ. Их представление о себе постоянно меняется, а потому меняется и поведение,
и характер общения. При этом дети, у которых небольшая фигура смещена вверх, часто
скрывают свою неуверенность
11Э
Диагностика и развитие личностной
сферы детей

и тревогу (иногда неосознанные) нарочито жестким,
агрессивным поведением, конфликтностью. Такой вид агрессии называется «агрессией
от тревоги» и является весьма распространенным как у детей, так и у взрослых, которые
нападают для того, чтобы скрыть свое неумение, некомпетентность и неуверенность.
О таком поведении сложилась поговорка: «Лучший метод защиты — нападение». Этот тип
отклонений часто появляется у детей, у которых нет уверенности в любви и защите.
Дети боятся, что мама или папа не будут их любить, если они сделают что-то не так,
не получат высокой оценки. Отсюда их демонстративное притязание на эту оценку, сочетающееся
с неуверенностью в себе.
Дети, которые рисуют большую фигуру внизу, наоборот, уверены
в себе и своих силах, но боятся или не хотят эту уверенность показывать. Это, как
правило, дети из не очень благополучных семей, в которых ими не занимаются, не любят,
часто наказывают.
При анализе рисунка педагогу нужно обращать внимание и на размещение
фигуры по горизонтали. Так, фигура, сдвинутая в левую сторону (так же как и смотрящая
влево), может говорить об инфантильности ребенка, его стремлении назад, в детство.
Это может быть связано как с чрезмерными требованиями к ребенку, так и с ревностью
к появившемуся брату или сестре, которых не было раньше. Фигура, сдвинутая в правую
сторону (либо смотрящая вправо), говорит о стремлении в будущее, о желании стать
взрослым. Хотя этот рисунок также свидетельствует о том, что дети не очень удовлетворены
настоящим, такое стремление предпочтительнее стремления в прошлое.
Большое значение имеет и преобладание в нарисованной фигуре горизонтальных
или вертикальных линий. Вытянутая по горизонтали фигура говорит о неуверенности,
тревожности, а преобладание вертикальных линий - наобо-
120

рот, об уверенности, агрессивности, стремлении
к лидерству.

Об агрессивности свидетельствуют и нарисованные когти, зубы,
сжатые кулаки и т. п., так же как и ответы детей, в которых рассказывается о том,
что животное питается другими животными, людьми, сырым мясом и т. д. Однако надо
помнить, что эти ответы характерны для любой агрессии — и открытой (со стремлением
к превосходству, к лидерству), и защитной агрессии (появляющейся в результате тревоги).
Поэтому важно анализировать рисунок целиком, сопоставляя данные, полученные при
анализе разных параметров.
Воспитателю рекомендуется обращать внимание и на штриховку рисунков.
Так, сильная, с нажимом прямая штриховка часто связана с внутренним напряжением
ребенка, стремлением к высокой оценке, лидерству. Косая штриховка, с сильным нажимом
и часто выходящая за пределы контура, также говорит о нервном напряжении ребенка,
но свидетельствует скорее о неуверенности в себе, обидчивости, нервозности. Штриховка
кругами связана с инфантилизмом, стремлением ребенка к защите, к любви и ласке,
которых ему не хватает.
Оценивается и содержание рисунков. Рисунки животных, имеющих
панцирь, броню и т. п., говорят о желании ребенка спрятаться, уйти от общения. Такие
рисунки характерны и для тревожных, и для замкнутых детей. Наличие барьеров, ограждений,
как круглых, так и прямоугольных линий, огораживающих фигуру, связано с отгороженностью
самого ребенка, желанием уйти от общения, от любопытства чужих людей. Такой рисунок
может говорить и о недостаточной эмоциональности детей. Рисунки птиц, бабочек или
зверюшек, имеющих крылья, часто связаны с желанием ребенка выйти из неприятной ситуации,
сложившейся в семье или в группе сверстников. При этом важно
121

обратить внимание на положение фигуры на листе
бумаги, которое показывает, куда стремится переместиться ребенок в прошлое или в
будущее (см. выше). Появление антенн, проводов, биноклей и т. п. атрибутов часто
связано с интересом ребенка к окружающему, к другим людям, стремлением наладить
с ними связь.

Тест 8.
Диагностика страхов

Цель диагностики. Выявить наличие
у ребенка страхов.
Ход проведения исследования. Экспериментатор прово дит
t. ребенком опрос по следующей схеме: вначале задается вопрос: «Скажи, пожалуйста,
ты боишься или не боишься:
1.
Когда остаешься один?
2.
Заболеть?
3.
Умереть?
4.
Каких-то детей?
5.
Кого-то из воспитателей?
6.
Того, что они тебя накажут?
7.
Бабу-Ягу, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Го- рыныча?
8.
Страшных снов?
9.
Темноты?
10.
Волка, медведя, собак, пауков, змей?
11.
Машин, поездов, самолетов?
12.
Бури, грозы, урагана, наводнения?
13.
Когда очень высоко?
14.
Находиться в маленькой тесной комнате, туалете?
15.
Воды?
16.
Огня, пожара?

122
Гармонический аспект
личности ребенка

17.
Войны?
18.
Врачей (кроме зубных)?
19.
Крови?
20.
Уколов?
21.
Боли?
22.
Неожиданных резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет)?
Оценка результатов. На основе полученных ответов
на перечисленные вопросы взрослый делает вывод о наличии у детей страхов. Наличие
большого количества разнообразных страхов у ребенка — важный показатель тревожного
состояния. Таких детей следует, в первую очередь, относить к группе «риска» и проводить
с ними специальную коррекционную работу (желательно рекомендовать родителям таких
детей проконсультироваться у психоневролога).
Все перечисленные здесь страхи можно разделить на несколько
групп:

1.
«Медицинские» (боль, уколы, врачи, болезни);
2.
Страхи, связанные с причинением физического ущер ба (неожиданные звуки, транспорт,
огонь, пожар, стихия, война);
3.
Страхи смерти (своей);
4.
Страхи животных и сказочных персонажей;
5.
Страхи кошмарных снов и темноты;
6.
Социально опосредованные страхи (людей, детей, наказания, опоздания, одиночества);
7О «Пространственные» страхи (высоты, воды, замкнутых
пространств).

Для того, чтобы сделать безошибочное заключение об эмоциональных
особенностях ребенка, взрослому необходимо учитывать особенности всей жизнедеятельности
ребенка в целом.
123

Диагностика и развитие
личностной сферы детей
Тест 9. Тест тревожности

(Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)
Цель диагностики. Определение уровня тревожности ребенка.
Экспериментальный материал. 14 рисунков, размером 8,5
х 11 см (рис. 29). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни
ребенка ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке
изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка
на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя
дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру
лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо
ребенка, на другом - печальное.
Ход проведения исследования. Рисунки показывают ребенку
в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате.
Предъявив ребенку рисунок, взрослый дает инструкцию.
1.
Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое
или печальное? Он (она) иг рает с малышами».
2.
Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
3.
Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое
или печальное?»
4.
Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или
веселое? Он (она) одевается».
124      Гармонический
аспект личности ребенка
5.
Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
6.
Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка: печальное или веселое?
Он (она) идет спать».
7.
Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у это го ребенка: веселое или
печальное? Он (она) в ванной».

8.
Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или
веселое?»
9.
Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое
или печальное?».
10.
Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
печальное или веселое?»
11.
Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое
или печальное? Он (она) уби рает игрушки».
12.
Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или
веселое?»
13.
Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
14.
Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное
или веселое? Он (она) ест».
Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания
ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены
заранее).

Образец протокола:
          Имя:
                         Возраст:               Дата:

Рисунок

Высказывание

Выбор

Веселое лицо

Печальное лицо

125

Диагностика и
развитие личностной сферы детей ife Оценка
результатов.
Количественный
анализ.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности
ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных
выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
ип
Число эмоционально-негативных выборов 14 100 9
В зависимости от уровня индекса тревожности
дети подразделяются на 3 группы:.
а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50
%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %);
в) низкий уровень тревожности (ИТ от
0 до 20 %). Качественный анализ.
Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы,
относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной
ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 30 б («Одевание»),
31 б («Укладывание спать в одиночестве»), 35 б («Еда в одиночестве»). Дети, делающие
в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать
наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных
на рис. 29 б («Ребенок и мать с младенцем»), 32 а («Умывание»), 33 а («Игнорирование»)
и 34 а («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или
средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях,
моделирующих отношения ребенокребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии»,
«Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже
уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок—взрослый («Ре-
126
Гармонический аспект
личности ребенка
бенок и мать с младенцем», «Выговор»,
«Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные
действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание
игрушек», «Еда в одиночестве»).

127

1

128                                                                                5.3ак. 113                                                129

Гармонический аспект личности
ребенка

. 33
                                                                                5*                                                   131

130

Тест 10, Ориентировочный
тест школьной зрелости

(Керна-Йирасика)
Цель диагностики. Выявление готовности к обучению в школе.
Экспериментальный материал. Листы бумаги с образцами выполнения
заданий 2 (рис. 37) и 3 (рис. 38).
Ход проведения исследования. Тест состоит из трех заданий.
Первое задание: рисование мужской фигуры по представлению. Экспериментатор
дает следующую инструкцию: «Нужно нарисовать фигуру мужчины по представлению».
Второе задание: подражание письменным буквам. Взрослый раздает
каждому ребенку лист бумаги с образцом выполнения задания и предлагает написать
также.

Третье задание: срисовывание группы точек. Взрослый дает инструкцию:
«Посмотри, здесь нарисованы точки.
Попробуй и нарисуй здесь, рядом, такие же».
Оценка результатов.
Задание L Рисунок мужской фигуры (рис.
36).

1
балл
выставляется в следующих случаях. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище,
конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, голова не превышает туловища.
На голове имеются волосы (или их закрывает шапка, шляпа), имеются уши, на лице
— глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты,
использована мужская одежда. Фигура нарисована с использованием так называемого
синтетического способа, т. е. фигура рисуется сразу как единое целое (можно обвести
контуром, не отрывая карандаша от бумаги). Ноги и руки как бы «растут» из туловища
(1, 2).

134
Гармонический аспект личности
ребенка

2

балла ребенок получает, если выполняются все требования, как в пункте 1, кроме синтетического
способа изображения. Три нехватающие части (шея, волосы, один палец руки, но не
часть лица) могут быть исключены из требований, если это уравновешивается синтетическим
способом изображения (3).
3
балла ставят, когда на рисунке изображены голова, туловище, конечности, а
руки или ноги нарисованы двой ной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос,
одежды, пальцев, ступней (4).
4
балла. Примитивный рисунок с туловищем. Конечно сти выражены всего лишь простыми
линиями (достаточно одной пары конечностей) (5).
5
баллов. Не хватает ясного изображения туловища (го лова и ноги) или обеих
пар конечностей (6).
Шкала признаков для оценки рисунка «Нарисуй человека» по Гудинаф-Харрису
содержит 10 категорий информативных признаков:
1)
части тела, детали лица;
2)
объемность изображения частей тела;
3)
качество соединения частей тела;
4)
соблюдение пропорций;
5)
правильность и детальность изображения одежды;
6)
правильность изображения фигуры в профиль;
7)
качество владения карандашом: твердость и уверен ность прямых линий;
8)
степень произвольности владения карандашом при рисовании форм;
9)
особенности техники рисования (только у старших детей, например, штриховка);

10)
выразительность передачи движений фигуры.
П. Т. Хо-ментаускас считает, что психологу следует обращать внимание
на следующие моменты графических презентаций;
135

Гармонический аспект
личности ребенка

1.
Количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы, уши, глаза, зрачки,
ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни.

2.
Декорирование (детали одежды и украшения): шапка, воротник, галстук, банты,
карманы, ремень, пуговицы, элементы прически, сложность одежды, украшения и т. п.

Информативной может быть и абсолютная величина фигур: дети, склонные
к доминированию, уверенные в себе, рисуют фигуры больших размеров; маленькие фигуры
человека связаны с тревожностью, неуверенностью, чувством небезопасности.
Если дети старше пятилетнего возраста пропускают в рисунке какие-то
части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения,
отгороженность, аутизм.
Можно говорить о том, что чем выше уровень детализации рисунка
(фигуры мужчины), тем выше общий уровень психического развития ребенка.
Существует закономерность, что с возрастом детей рисунок обогащается
все новыми деталями: если в три с половиной года ребенок рисует «головонога», то
в семь лет — прорисовывает богатую схему тела. Поэтому, если в семь лет ребенок
не рисует одну из деталей (голову, глаз, нос, рот, руки, туловище, ноги), то на
это надо обратить внимание.
Следует подчеркнуть, однако, что самостоятельного диагностического
значения данный тест не имеет, т, е. ограничиваться в обследований ребенка данной
методикой недопустимо: он может составлять только часть такого обследования.
Задание 2. Подражание письменным буквам
(рис. 37).

1

балл ребенок получает в следующем случае. Подражание совершенно удовлетворительное
написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная

136
буква имеет явно заметную высоту большой буквы.
Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30 градусов
(1).

2
балла ставят, если образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение
горизонтальной линии не учитываются (2).
3" балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять
хотя бы четыре буквы образца (3).
4
балла. В этом случае с образцом совпадают хотя бы две буквы. Копия все еще
создает строку надписи (4).
5
баллов. Каракули (5).
Задание 3. Срисовывание группы точек
(рис. 38).

1
балл. Почти совершенное подражание образцу. До пускается только очень небольшое
отклонение одной точки из рада или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, уве личения
не должно быть (1).
2
балла. Количество и расположение точек должно отве чать образцу. Можно допустить
отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами и столбца
ми (2).
3
балла. Целое по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно
не превосходит его больше, чем в два раза. Точек не должно быть больше 20 и меньше
7. Допус кается любой поворот, даже на 180 градусов (3).
4
балла. Рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но он еще состоит
из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значение. Другие формы не
до пускаются (4).
5
баллов. Черкание (5).
После того, как субтесты выполнены, психолог собирает бланки
и проводит их первичную группировку по результатам тестирования, отбирая детей с
очень слабым, слабым, средним и сильным уровнем готовности к школьному обучению.
137

Гармонический
аспект личности ребенка

Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие
по трем субтестам от трех до шести баллов. Группа детей, получивших 7—9 баллов,
представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети,
получившие 9-11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более
объективных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это
отдельные ребята), набравших 12— 15 баллов, что составляет развитие ниже нормы.
Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном обследовании интеллекта, развития
личностных, мотивационных качеств.
Полученные результаты характеризуют ребенка со стороны
общего психического развития: развития моторики, умения выполнять заданные образцы,
т. е. характеризуют  произвольность
психической деятельности.

Рис. 36

138 13S

Тест 11. Внутренняя
позиция

Гармонический аспект
личности ребенка

7.
Хочу быть учеником.
8.
Пусть будет длиннее урок.

Цель диагностики. Определение у старших дошкольников сформированности
«внутренней позиции школьника».
Ход проведения исследования. Экспериментатор задает ребенку
следующие вопросы и записывает ответы:
1.
Ты хочешь идти в школу?
2.
Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?
3.
Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?
4.
Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5.
Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?
6.
Почему ты хочешь идти в школу?
7.
Тебе нравятся школьная форма и школьные принад лежности?
8.
Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями,
а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?
9.
Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хо чешь быть: учеником или
учителем?
10.
Во время игры в школу что у нас будет длиннее — урок или перемена?
Оценка результатов. Учитываются все ответы, кроме 6 и
7. При сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать
приблизительно следующим образом:
1.
Хочу идти в школу.
2.
Не хочу еще на год остаться в детском саду (дома).
3.
Те занятия, на которых учили (буквы, цифры и т. д.).
4.
Люблю, когда мне читают книжки.
5.
Сам прошу, чтобы мне почитали.
6.
Нет, не устроит, хочу ходить в школу.

140
Тест 12. Графический диктант

(методика разработана Д. 2>. Элъкониным)
Цель диагностики. Выявление умения внимательно слушать
и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное
направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого.
Экспериментальный материал. Тетрадный лист в клетку с
нанесенными на нем четырьмя точками.
Ход проведения исследования. Перед исследованием взрослый
дает следующую инструкцию: «Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться,
чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать
меня. Я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны провести
линию. Проводите только те линии, о которых я скажу. Когда проведете, ждите, пока
я не сообщу, как надо рисовать дальше. Следующую линию надо начинать там, где кончилась
предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните
правую руку в сторону. Видите, она указывает на дверь (дается реальный ориентир,
имеющийся в помещении): Когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете
- к двери (на доске проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я
провел линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию
на две клетки вверх. Теперь вытяните левую руку в сторону. Видите, она показывает
на окно (или другой реальный ориентир). Сейчас я, не отры- 141

Диагностика и
развитие
вая руки, провожу линию на три клетки налево.
Все поняли, как надо рисовать?»
После этого экспериментатор переходит к рисованию тренировочного
узора: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю клеточку.
Рисуйте линию, не отрывая карандаш от бумаги: одна клетка вниз (не отрывайте карандаш
от бумаги). Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка
вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз.
Далее продолжайте рисовать такой же узор сами».
При диктовке психолог должен делать достаточно длительные паузы,
чтобы дети успевали окончить предыдущие линии. На самостоятельное продолжение узора
дается полторы-две минуты. Детей предупреждают, что узор не обязательно продолжать
на всю ширину страницы.
В процессе проведения работы психолог наблюдает, чтобы дети начинали
работу каждый раз с указанной точки, подбадривает детей («Я думаю, что у тебя обязательно
получится, попробуй еще раз»). В то же время никакие конкретные указания по выполнению
узора не даются.
После самостоятельного выполнения детьми тренировочного узора
психолог говорит: «Все, этот узор дальше рисовать не надо. Рисуем следующий узор.
Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Приготовьтесь, начинаю диктовать.
Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо.
Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А
теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».
После прохождения полутора-двух минут психолог говорит: «Все,
этот узор дальше рисовать не будем. Рисуем следующий узор. Внимание! Три клетки
вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх.
Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна Гармонический
аспект личности ребенка

клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка
направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Теперь сами продолжайте рисовать
этот узор».

Через полторы-две минуты начинается диктовка заключительного
узора: «Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо.
Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх; Три клетки направо. Две
клетки вниз. Одна клетка налево. Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка
вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот
узор».

Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного
узора не оцениваются. В каждом из последующих порознь оцениваются выполнение диктанта
и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале:
-
точное воспроизведение узора ~ 4 балла (неровность линий,«дрожащая» линия,
«грязь» не учитываются и не сни жают оценку);
-
воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, -
3 балла;
-
воспроизведение с несколькими ошибками - 2 балла;
-
воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся
узором, - I балл;
-
отсутствие сходства даже в отдельных элементах — О баллов.
За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той
же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребенок получает две оценки: одну
— за выполнение диктанта, другую - за самостоятельное продолжение узора. Обе оценки
колеблются от 0 до 4. Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих
оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с ми-
143
Диагностика
и развитие личностной сферы детей

нимальной. Полученная оценка может колебаться
от нуля до восьми.
Аналогично из трех оценок за продолжение
узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный
балл (СБ), который может колебаться в пределах от нуля (если за работу под диктовку
и за самостоятельную работу получено ноль баллов) до 16 баллов (если за оба вида
работы получено по 8 баллов).
Данные, полученные при выполнении теста,
говорят об уровне сформированности компонентов учебной работы:
—от 0 до 1 баллов соответствуют особо
низкому уровню;
—от 2 до 4 баллов — низкому уровню;
—от 5 до 10 баллов — среднему уровню;
—от 11 до 13 баллов - высокому; —от 14 до 16 баллов — особо высокому.
Тест 12. Самодиагностика
для родителей

(по методике Дж. Чейпи)
Цель диагностики. Изучение особенностей познавательной сферы
ребенка, эмоционального и физического развития самими родителями.
Ход проведения исследования. Родителям
предлагается с помощью простых наблюдений и ответов на вопросы изучить особенности
развития своего ребенка.
Оценка
развития познания.
1.
Владеет ли ребенок
основными понятиями, напри мер: правый (левый), большой (малый), в (из)?
2.
Способен ли ребенок
понять простейшие случаи клас сификации, например: вещи, которые могут катиться,
и вещи, которые катиться не могут?
Гармонический
аспект личности ребенка

3.
Может ли малыш угадать
концовку незамысловатой истории?
4.
Может ли ребенок удержать
в памяти и выполнить как минимум три указания?
5.
Может ли ребенок назвать
большинство заглавных и строчных букв алфавита?
Оценка
базового опыта ребенка.
6.
Приходилось ли ребенку
сопровождать вас на почту, в сберкассу, в магазин?
7.
Был ли малыш в библиотеке?

8.
Приходилось ли ребенку
бывать в деревне, в зоопар ке, в музее?
9.
Была ли у вас возможность
регулярно читать малышу или рассказывать ему истории?
10.    Проявляет ли ребенок повышенный интерес
к чему- либо, есть у него хобби?
Оценка
языкового развития.
11.    Может ли ребенок назвать и обозначить основные
окружающие его предметы?
12.    Легко ли ребенку отвечать на вопросы взрослых?

13.    Может ли ребенок объяснить, для чего служат
раз личные вещи: щетка, пылесос, холодильник?
14.    Может ли ребенок объяснить, где расположены
пред меты: на столе, под столом?
15.    В состоянии ли малыш рассказать историю,
описать какой-нибудь произошедший с ним случай?
16.    Четко ли ребенок выговаривает слова?
17.    Правильна ли речь ребенка с точки зрения
грамматики?
18.    Способен ли ребенок участвовать в общем
разгово ре, разыграть какую-либо ситуацию или играть в домашнем спектакле?
Оценка
уровня эмоционального развития.
19.    Выглядит ли ребенок веселым (дома и среди
това рищей)?
145
20.    Сформировался
ли у ребенка образ себя как челове ка, который многое может?
21.    Легко ли малышу
«переключиться» при изменениях в привычном распорядке дня, перейти к решению новой
за дачи?
22.    Способен ли
ребенок работать самостоятельно, со ревноваться в выполнении задания с другими детьми?
Оценка умения общения.
23.    Включается
ли малыш в игру других детей, делится ли с ними?
24.    Соблюдает
ли он очередность, когда этого требует ситуация?

25.    Способен ли
ребенок слушать других, не перебивая? Оценка физического развития.
26.    Хорошо ли
ребенок слышит?
27.    Хорошо ли
он видит?

28.    Способен ли
он посидеть спокойно в течение неко торого времени?
29.    Развита ли
у него координация моторных навыков, например, может ли он играть в мяч, прыгать,
спускаться и подниматься по лестнице?
30.    Выглядит ли
ребенок бодрым и увлеченным?
31.    Выглядит ли
ребенок здоровым, сытым и отдохнув шим?
     Зрительное различение.           s
32.    Может ли ребенок
идентифицировать схожие и не схожие формы? Например, найти картинку, непохожую на
остальные?
33.    Может ли ребенок
различать буквы и короткие сло ва, например б/п, кот/год? Зрительная память.
34.    Может ли ребенок
заметить отсутствие картинки, если ему сначала показать серию из трех картинок,
а затем одну убрать?
146
Гармонический аспект
личности ребенка

35.    Знает ли ребенок
свое собственное имя и хотя бы б— 8 названий предметов, встречающихся в его повседневной
жизни?
Зрительное восприятие.
36.    Способен ли
ребенок разложить по порядку (в задан ной последовательности) серию картинок?
37.    Понимает ли
ребенок, что читают слева направо?
38.    Может ли он
самостоятельно, без посторонней по мощи сложить головоломку из 15 элементов?
39.    Может ли малыш
интерпретировать картинку: сфор мулировать главную мысль, проследить связи?
Уровень
слуховых способностей.
40.    Может ли ребенок
рифмовать слова?
41.    В состоянии
ли он различать слова, начинающиеся на разные звуки, например, лес/вес?
42.    Может ли ребенок
повторить за взрослым несколько слов или цифр?
43.    Способен ли
ребенок пересказать историю, сохра нив основную мысль и последовательность действий?
Оценка отношения к книгам.
44.    Возникает
ли у ребенка желание посмотреть книги самостоятельно?
45.    Внимательно
ли и с удовольствием ли он слушает, когда ему читают вслух?
46.    Задает ли
ребенок вопросы о словах?
Оценка
результатов.
Ключ:
За каждый ответ «почти всегда» начисляется по
4 балла.

За каждый ответ «иногда» — по 2 балла.
За каждый ответ «никогда» - 0 баллов.
Полученные баллы сложите. Если сумма:
184 балла - высокий уровень развития ребенка, 92
балла - средний уровень развития ребенка, меньше 92 баллов - низкий
уровень развития ребенка.
147
Диагностика и развитие личностной
сферы детей

Готовность
ребенка к школе.
Может ли ваш ребенок:
1.
Объяснить с помощью слов, чего он хочет, т. е. не показывать пальцем,
а сказать: куртка, конфета, цыпленок?
2.
Изъясняться связно, например: «Покажи мне...»?
3.
Понимать смысл того, о чем ему читают?
4.
Четко выговорить свое имя?
5.
Запомнить свой адрес и номер телефона?
6.
Писать карандашом или мелками на бумаге?
7.
Нарисовать картинки к сочиненной истории и объяс нить, что на них изображено?

8.
Пользоваться красками, пластилином, карандашами для творческого самовыражения?

9.
Вырезать ножницами с тупыми концами, причем ровно и не поранившись?

10.
Слушать и следовать полученным указаниям?
11.
Быть внимательным, когда кто-то с ним разговари вает?
12.
Сосредоточиться хотя бы на десять минут, чтобы выполнить полученное задание?

13.
Радоваться, когда ему читают вслух или рассказыва ют истории?

14.
Положительно оценивать: я — человек, который многое может?
15.
«Подстраиваться», когда взрослые меняют тему раз говора?
16.
Проявлять интерес к окружающим его предметам?
17.
Ладить с другими детьми? Оценка результатов.
Ключ:
За каждый ответ «почти всегда» начисляется
4 балла.

За каждый ответ «иногда» — 2 балла.
За каждый ответ «никогда» - 0 баллов.
Полученные баллы складываются. Если сумма:
148
Гармонический аспект
личности ребенка

68 баллов - ребенок готов к школе, 34
балла — средний уровень готовности к школе, менее 34 баллов - низкий уровень готовности
к школе. Взаимоотношения с родителями.
1.
Нравится ли вам ваш малыш?
2.
Слушаете ли вы, что ребенок говорит?
3.
Смотрите ли вы на малыша, когда он говорит?
4.
Стараетесь ли вы создать у ребенка ощущение значи мости того, о чем он
говорит?
5.
Поправляете ли вы речь малыша?
6.
Позволяете ли вы ребенку совершать ошибки? 7. Хвалите ли вы малыша, обнимаете ли вы его?
8.
Смеетесь ли вы вместе с ним?
9.
Отводите ли вы каждый день время для чтения ребен ку и для бесед с ним?

10.
Играете ли вы с малышом в какие-нибудь игры?
11.
Поощряете ли вы интересы и увлечения ребенка?
12.
Есть ли у малыша хотя бы одна-две собственные кни ги?
13.
Есть ли у ребенка дома место (например, полка), которое отведено только ему?

14.
Стараетесь ли вы подать малышу пример, читая газе ты, журналы, книги?
15.
Обсуждаете ли вы с семьей и с ребенком что-нибудь интересное из прочитанного
вами?
16.
Стараетесь ли вы сказать все за малыша, прежде, чем он успеет открыть рот:
а) у зубного врача;
б) в магазине?
17.
Смотрите ли вы телевизор вместе с ребенком?
18.
Задаете ли вы малышу вопросы о смысле увиденного по телевизору?
19.
Ограничиваете ли вы возможность ребенка смотреть телевизор?
149

20.
Есть ли у ребенка возможность проявлять «мощь сво их мышц» в играх, мять,
тискать и шлепать глину и т. п., чтобы излить свои чувства в рамках общепринятого
поведе ния?
21.
Стараетесь ли вы ходить с малышом на прогулки?
22.
Собираетесь ли вы сводить ребенка в театр, в зоо парк, в музей?
Оценка результатов.
Ключ: за каждый ответ «почти всегда» начислите
себе
4 балла, «иногда» — 2 балла,
«никогда» - 0 баллов.
Полученные баллы сложите. Если сумма:
88 баллов — здорово! 44
балла - неплохо, меньше 22 баллов — стоит задуматься.

150

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОТНОШЕНИЙ К ДРУГИМ ЛЮДЯМ У РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА

Межличностные отношения - это те непосредственные связи и отношения,
которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими индивидами.
Внутренней основой взаимоотношений между людьми является одна
из ведущих социальных потребностей — потребность в общении. Важнейшая черта межличностных
отношений - их эмоциональная основа. Они возникают и складываются на основе определенных
чувств, которые появляются у людей по отношению друг к другу. Это могут быть:
1)
положительные, сближающие чувства, когда другой человек выступает как желаемый
объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к содружеству;
2)
отрицательные, разъединяющие чувства, когда дру гой человек выступает как
неприемлемый объект, по отно шению к которому не возникает желания сотрудничать.

Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении людей
в общении, в совместной деятельности.
165
Отношенческий аспект
личности ребенка

Однако анализ межличностных отношений не
может считаться достаточным для характеристики группы, так как отношения между людьми
не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность
(учебная, трудовая) задает и другой ряд отношений, которые опосредуются ею. Поэтому
необходим одновременный анализ двух типов отношений в группе — как межличностных,
так и опосредованных совместной деятельностью. Становление отношений этих двух типов
происходит в малых группах — немногочисленных по составу объединениях людей, члены
которых имеют общую цель и находятся в постоянном общении друг с другом (класс,
группа воспитанников и т. п.).
В малых труппах протекают те социально-психологические
процессы, от которых зависят эмоциональное самочувствие каждого отдельного человека
и эмоциональный климат всей группы. Группа предстает как целостное образование,
у которого есть свои определенные свойства и своя структура. Каждый воспитанник
в группе занимает определенное место в системе не только деловых отношений, но и
личных. Личные отношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно
в результате психологических обстоятельств. Положение воспитанника может быть благополучным
— он чувствует себя принятым в группе. Может оно быть и неблагоприятным, что становится
источником тяжелых сложностей в развитии личности. Личные взаимоотношения, которые
существуют в группе, обуславливают возникновение небольших группировок, которые
играют заметную роль в жизни коллектива. В группировке складываются своя собственная
этика, свои требования к личности. Таким образом, группа детского сада рассматривается
как группа, в которой существуют сложнейшие системы отношений - деловых и личных,
каждая из которых имеет свою динамику развития и структуру.
153
Одной из важных сторон межличностных отношений является их восприятие
и оценка, т. е. способность адекватно воспринимать, познавать и оценивать другого
человека, основные параметры своих отношений с другими членами группы, отношения
членов группы между собой. В процессе восприятия людьми друг друга формируются их
представления друг о друге, умение определять черты характера, способности, интересы,
эмоциональные особенности. Данный процесс включает в себя все уровни психического
отражения, от ощущений и восприятий до мышления.
В качестве ведущих оснований личностной сферы психологи принимают,
наряду с ценностностью, субъективную форму отношения к другим людям, так называемое
отношение «Я — другой». Ведущими показателями этого отношения являются два.
Во-первых, то, как, в каких качествах, их сочетании и посредством
каких механизмов воспринимает субъект другого человека. Адекватное восприятие другого
человека, это:

а) неэгоцентричное восприятие другого человека, когда отношение
к нему строится не через то или иное отношение к себе или через уподобление его
своим особенностям, а через самоценность другого;
б) восприятие, понимание другого в разнообразии его
личностных качеств, его потенциала.
Во-вторых, то, насколько и каким образом субъект может сочетать
свои интересы, ценности с интересами других людей. Адекватному восприятию другого
человека соответствует возможность гармонического сочетания своей ситуации и ситуации
другого. Такую способность можно обозначить, как «быть собой и другим».
Отношение «Я - другой» в реальной ситуации сложно и многозначно,
и выбор определенных типов отношения у детей здесь крайне затруднен. Психологические
исследования в этой области позволили выделить в качестве основа-
154
Отношенческий аспект
личности ребенка

ния для типизации отношений значимость
другого. Оказывается, что этот механизм, лежащий в основе значимости другого, не
только задает, но и выражает психологическую сущность отношения ребенка к другим,
особенности соотнесения им ситуаций своей и другого, уровень развитости его способности
«быть собой и другим».
Какие же существуют формы и способы восприятия ребенком
другого? Было доказано, что особенности восприятия другого, его понимания соответствуют
тому, каким образом ребенок воспринимает себя. В процессе развития отношение «Я
— другой» формируется в сложных переплетениях опыта общения ребенка, общения, при
котором акцентируются то собственное «Я», то другой.
Отсюда можно сделать вывод, что развитие сферы отношений,
формирование ценностности отношений с другими являются одним из условий, основанием
для совершенствоваиия как понимания, эмоционального восприятия (сочувствия, сопереживания)
другого человека, так и соответствующего поведения.
Ценностность отношений с другими влияет не только на эмоциональное
восприятие другого человека, но и на собственное эмоциональное состояние ребенка.
Дети с такой ценностностью сопереживают, сочувствуют другому, но, как правило, для
них важнее отношение к ним других людей. Такие дети всеми силами добиваются признания
других людей, а когда такого признания не получают, то это вызывает у них резко
негативную эмоциональную реакцию, вплоть до агрессивного поведения.
При сочетании ценностности отношений с другими со значимостью
требований взрослого или других людей у ребенка преобладает спокойно-доброжелательный
настрой, но в этом настрое, как и в эмоциональном состоянии, прослеживаются некоторое
равнодушие, формализм, акцент на должном. Такой ребенок часто избегает ситуаций,
в ко-
155

торых затруднено выполнение требований других,
и если ему это не удается, то тяжело переживает.
Каковы же принципы формирования ценностности? Нужно постоянно
помнить, ценностность — это взаимосвязь, взаимообусловленность двух аспектов. Первый
— это осознание, овладение определенным содержанием, второй это осознание себя в
системе отношений с другими людьми через овладение (и осознание) соответствующими
ценностностями. Вот почему процесс формирования ценностности определенной сферы
жизнедеятельности ребенка неотделим от процесса утверждения себя, становления отношения
«Я другой».

Исследования Н. И. Непомнящей свидетельствуют об определенных
трудностях, возникающих в том случае, когда «Я» выделяется и утверждается ребенком
лишь в связи с успехами собственной деятельности. Такой путь формирования «Я», его
содержания, его осознания является основной причиной порождения эгоистической личности:
«Я осознаю себя, осознаю свою личность лишь в связи с собственными достижениями
в той или иной сфере жизнедеятельности». По последним данным, эгоистические тенденции
преобладают у детей 6 лет. Экспериментальные исследования в этой области заставляют
сделать следующий вывод. Отношение к другому не должно воспитываться параллельно,
вне зависимости от становления «Я», а значит, и ценностности. Такой параллелизм
неизбежно порождает эгоистическую направленность, формируя «Я» как связанное только
с собственными достижениями. Когда такое весьма стойкое «Я» воспитатели пытаются
совместить с более высокими типами отношения к людям, то часто это оказывается очень
трудно, а порой и невозможно осуществить. Поэтому становление ценностности, «Я»
ребенка, его осознание себя должны формироваться не только в связи с его собственными
достижениями в той или иной сфере, но и одновремен-
156
Отношенческий аспект
личности ребенка-
------------------------------------------------------------------------

но в связи с определенными формами отношения
к другим людям (восприятие другого человека в его самостоятельной значимости, учет
интересов другого, умение сопереживать, стремление помочь, сделать приятное для
человека).

УСЛОВИЯ И СПОСОБЫ
РАЗВИТИЯ ОТНОШЕНИЙ К ДРУГИМ ЛЮДЯМ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА
Влияние взрослого
на развитие личности ребенка
Условия развития старшего дошкольника существенно отличаются
от условий предыдущего возрастного этапа. В этом возрасте значительно увеличиваются
требования, предъявляемые к его поведению взрослыми. Центральным требованием становится
соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной
морали. У ребенка растут возможности познания окружающего мира, что в свою очередь
выводит интересы ребенка за узкий круг близких ему людей и делает доступными для
первоначального освоения те формы взаимоотношений, которые существуют между взрослыми
в серьезных видах деятельности (учении, труде). Старший дошкольник включается в
совместную деятельность со сверстниками, учится согласовывать с ними свои действия,
считаться с интересами и мнением товарищей. На протяжении всего дошкольного детства
происходит постепенное изменение и усложнение деятельности ребенка, к нему начинают
предъявляться высокие требования не только к восприятию, мышлению, памяти, но и
к умению организовать свое поведение.
157
Основное влияниевзрослых на развитие личности детей — организация
усвоения ими моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Эти нормы
усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения
для детей служат сами взрослые - их поступки, взаимоотношения. Огромное воздействие
оказывает на ребенка поведение близких ему людей. Он им подражает, перенимает их
манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. Помимо этого ребенок дошкольного
возраста знакомится с жизнью взрослых и другими путями — наблюдает их труд, слушает
рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступает поведение тех людей,
которые нравятся ему, вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих.
Самый решающий момент в усвоении образцов поведения, выходящих
за рамки поведения окружающих ребенка людей, - это та оценка, которую дают другим
взрослым, детям, персонажам рассказов и сказок люди, к которым ребенок привязан
и мнение которых для него наиболее важно.
Дети старшего дошкольного возраста проявляют большой интерес
к образцам поведения. Так, например, слушая сказку или рассказ, они в первую очередь
стараются выяснить, кто хороший, а кто плохой. Им нужна определенность, дети пытаются
оценивать даже неодушевленные предметы.
Взрослые обучают ребенка правилам поведения. Они организуют повседневное
поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя
детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения
правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, стараясь исходить
из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие. 158

Отношеннеский аспект
личности ребенка

Большое значение в усвоении образцов и правил поведения имеет
развитие у детей-дошкольников чувства гордости и чувства стыда. Эти чувства заставляют
ребенка соотносить свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых. Старший дошкольник
начинает испытывать чувство гордости не только по поводу выполнения одобряемого
взрослыми действия, но и по поводу собственных положительных качеств (смелости,
правдивости, готовности поделиться с другими). Он постоянно примеривает свое поведение
к положительно оцениваемым образцам, понимая, что сходство с ними даст ему основания
гордиться собой.
Чувство стыда, которое в более раннем возрасте вызывается, как'правило,
прямым вмешательством взрослого, у старшего дошкольника возникает уже и в тех случаях,
когда он сам понимает, что поступил не так, как от него ожидали: нарушил правило,
отступил от положительно оцениваемого образца. Ребенок начинает стыдиться проявлений
трусости, грубости, жадности, невежливости и т. д.
В дошкольном возрасте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная
зависимость ребенка от взрослого. Поведение и отношение к ребенку взрослого постоянно
обусловливает активность поведения и деятельности ребенка.
Психологами установлено, что в случае, если взрослый расположен
к ребенку, проявляет интерес его успеху и сопереживание неуспеху, то ребенок сохраняет
хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия,
даже в случае неуспеха. Ребенок в этом случае пытается установить положительные
взаимоотношения со взрослым, доверительно относится к нему, легко вступает в контакт
с окружающими детьми и другими взрослыми.
Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно
снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным,
неуверенным, может рас- 159
плакаться и даже выплеснуть свою агрессию на
сверстников. Многие дети в условиях отчужденного отношения со стороны взрослого
прекращают начатую деятельность, становятся вялыми и безразличными. Часть детей,
напротив, может увеличить темп работы, но при этом продуктивность деятельности все
равно резко падает. Негативное отношение взрослого, вызывает у ребенка следующие
реакции: ребенок или стремится преодолеть барьер отчуждения и установить контакт
со взрослым, или сам замыкается и стремится избежать общения.
Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен быть очень осторожным
при выборе эмоциональных форм воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия
на ребенка должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения самого взрослого),
а превратиться в своеобразную технику общения, где основой будут положительные эмоции,
а отчуждение можно использовать как форму порицания ребенка за очень серьезный проступок.
Развитие отношений со сверстниками
Важную роль в развитии личности старшего дошкольника играет влияние,
оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, которая возникает
в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками.
Потребность в общении у детей развивается на основе совместной
деятельности в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д.
В детском саду ребенок постоянно находится с другими детьми,
вступает с ними в разнообразные контакты, вследствие чего складывается детское общество,
где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установ-
180
Отношенческий
аспект личности ребенка

ления взаимоотношений с окружающими, которые
являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.
Группа сверстников влияет на развитие личности ребенка
прежде всего тем, что именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно
сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения
по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным
конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей постоянно возникают ситуации,
которые требуют согласования действий, проявления доброжелательного отношения к
сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих
ситуациях дети далеко не всегда находят правильное решение.
Общение и совместная деятельность обеспечивают упражнение
детей в правильных поступках, которое совершенно ' необходимо для того, чтобы ребенок
не только знал нормы поведения, но и практически ими пользовался.
Одним из путей влияния детского общества на развитие личности
детей, усвоение ими норм поведения служит складывающееся в группе общественное мнение,
В группе младших детей еще нет общего мнения о тех или
иных предметах, событиях, поступках. Мнение одного ребенка обычно не влияет на мнение
другого. Но в уже 4-5 лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются
мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям.
Такое подчинение мнению большинства носит название конформности.
В шесть лет конформность у детей значительно снижается.
У дошкольников конформность является переходным этапом в овладении умением согласовывать
свои мнения. Однако у некоторых детей она закрепляется и может стать отрицательным
свойством личности.
6. Зак. 113
161

            Отношенческий
  аспект личности ребенка

Оценки, которые дети дают своим сверстникам, сначала являются
простым повторением оценок воспитателя. Но постепенно оценки становятся более содержательными.
Положительно начинают оцениваться дети, которые знают много игр, делятся игрушками
с товарищами, защищают слабых и т. п.
Оценка со стороны группы сверстников особенно важна для детей
старшего дошкольного возраста. Дети стараются воздержаться от поступков, которые
вызывают неодобрение сверстников, хотят заслужить их положительное отношение.
Каждый ребенок занимает в группе детского сада определенное положение,
которое зависит от того, как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два-три
ребенка, пользующиеся наибольшей популярностью — это «звезды», с ними многие хотят
дружить, сидеть рядом на занятиях, им подражают, охотно выполняют их просьбы, уступают
игрушки. Наряду с этим имеются и дети, совсем непопулярные среди сверстников — это
«отверженные». С ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать
игрушки. Остальная часть детей располагается между этими «полюсами». Степень популярности
ребенка зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей
поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической
силы и выносливости и т. д.
Положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько
принят ребенок сверстниками, насколько реализованы или ущемлены его притязания на
признание среди детей его возраста.

Роль взрослого в
половой идентификации ребенка
Огромное значение для развития самосознания ребенка имеет
его взаимодействие со взрослыми, которое направленно на формирование у него определенного
отношения к миру вещей, ко всему живому, к людям и к самому себе. Взрослые являются
для ребенка главным источником информации о себе. Взрослые также помогают осознать
ребенку и его собственную половую принадлежность.
Ориентация ребенка на ценности своего пола в основном происходит
в семье. Каждый из родителей в семье несет ценностные ориентации своего пола: такие
признаки, как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине;
смелость, решительность, самообладание - признаки мужественности.
Стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию
ребенка через наблюдение за поведением мужчин и женщин, а также через искусство.
В первую очередь ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде
и манере себя вести. Нередко индивидуальные особенности человека ребенок принимает
за признаки, присущие определенному полу.
Психологами было выявлено, что дети группируются в игры
по признаку пола. Играя в «дочки-матери», дети также предпочитают роли в соответствии
со своим полом.

В сюжетно-ролевой игре проявляется эмоциональность ребенка
и отрабатываются возможные для мужской и женской роли формы соответствующего поведения.
В старшем дошкольном возрасте ребенок осознает необратимость
половой принадлежности и начинает соответственно строить свое поведение. В то же
время у детей возникают своеобразные отношения к некоторым детям другого пола. Эти
отношения с самого начала сугубо йндивиду- 163

162

 личностной сферы
детей
альны. Иногда мальчик может испытывать живую
и трепетную радость при виде ровесницы или более взрослой девочки, он может мечтать
и думать об этой девочке.
В этом случае поведение взрослых должно быть обдуманным. Они
должны уважительно относиться к трепетным чувствам ребенка. Здесь взрослый не должен
позволять себе иронизировать по этому поводу. При этом не следует и подогревать
детскую влюбленность, а, наоборот, нужно стараться переключить ребенка на какое-либо
другое занятие, что может захватить его чувства и воображение с новой силой.
Образ тела у ребенка возникает в связи с его общими познавательными
интересами, когда он вдруг начинает интересоваться телесной организацией людей и
своей собственной.
Воспитатель должен знать особенности позиций родителей в вопросах
сексуального воспитания детей и стараться вести просветительскую работу прежде всего
с теми родителями, которые имеют в сфере этих проблем некоторые предрассудки. Естественное,
спокойное отношение к обнаженному телу ребенка — единственно правильный подход к
сексуальному воспитанию. У ребенка с возрастом появляется чувство неловкости при
обнажении перед другими людьми. Эту естественную потребность в защите своего тела
от посторонних глаз воспитатель и родитель должны уважать и по возможности щадить
стыдливость ребенка.

164
Отношенческий аспект
личности ребенка
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА
РАЗВИТИЕ ОТНОШЕНИЙ К ДРУГИМ ЛЮДЯМ У РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Игра оказывает огромное влияние на развитие ребенка. В игре дети
учатся полноценному общению друг с другом.
В данную главу входят подвижные игры, сюжетно-ролевые и словесные
дидактические игры.
Подвижные игры развивают у детей ловкость, быстроту, ориентацию
в пространстве, согласованность движений. Они организуются со скакалками, мячами,
обручами и другими предметами, находящимися под руками. В проведении этих игр существуют
определенные правила. Дети учатся подчиняться этим правилам, у них формируются навыки
поведения в коллективе.
Кроме того, подвижные игры несут радость и веселье, в
них дети демонстрируют свои спортивные достижения в силе, ловкости, координации,
быстроте, сноровке. Подвижные игры воспитывают такие необходимые личностные качества,
как воля, выдержка, целеустремленность, смелость и упорство, дисциплинированность
и организованность, инициативность и самостоятельность, а также чувство коллективизма,
товарищества, дружбы, взаимопомощи. Такие игры — важнейшие средства пропаганды здорового
образа жизни, привития детям любви к физической культуре и дальнейшей потребности
в ней. Воспитательное, познавательное, эстетическое воздействие подвижных игр на
ребенка велико. Красочность, положительные эмоции, доступность восприятия всего
происходящего детям просто необходимы. Получая положительный эмоциональный заряд,
дети становятся более открытыми и восприимчивыми к добру, красоте, состраданию и
отзывчивости.

165

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является сюжетно-ролевая
игра. В процессе этой деятельности дети берут на себя роли взрослых людей и в создаваемой
самими детьми ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между собой.
В сюжетно-ролевой игре формируется потребность ребенка оказывать активное воздействие
на окружающие предметы. В игре происходит становление основных психологических новообразований
усвоение мотивов деятельности и установление между ними, иерархических отношений,
развитие действий с символами, формирование произвольной регуляции. В игре дети
ориентируются в смыслах и мотивах деятельности взрослых, усваивают правила социального
поведения и нравственные нормы, которые действуют в обществе. Б. Д. Эльконин выделил
следующие структурные компоненты игры:
—
сюжет и ее содержание;
— использование
предметов-заместителей, т. е. игровое использование предметов, при котором значение
одного предмета переносится на другой и последний используется в связи с приданным
ему новым значением;
—
роль взрослого, которую берет на себя ребенок.
Сюжет и содержание - два взаимосвязанных компонента. Во
время игры дети отражают окружающую их действительность; чем шире сферы действительности,
с которой они сталкиваются, тем разнообразнее сюжеты игр. Содержанием ролевой игры
является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Поэтому
за одним и тем же сюжетом может скрываться разное содержание.
Развитие сюжетов детских игр идет от бытовых игр к играм
с производственной тематикой и затем с сюжетами, отражающими общественные явления.
Это обусловлено расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта. Хотя многие
игры детей младшего и старшего дошкольного
166
Отношенческий аспект
личности ребенка

возраста по содержанию одинаковы (например,
игры в «больницу», «парикмахерскую», «магазин» и др.), содержание их с возрастом
меняется и усложняется.
Выделяют три этапа в развитии содержания игры: в младшем дошкольном
возрасте содержанием игры оказывается воспроизведение действий взрослых с предметами;
в среднем дошкольном возрасте содержанием игры становятся отношения между людьми,
их внешняя сторона; в старшем дошкольном возрасте содержанием игры является подчинение
правилам, вытекающим из взятой на себя роли, т. е.
отражение внутренней стороны социальных отношений.
Настоящее игровое действие возникает только тогда, когда
ребенок под одним предметом подразумевает другой, под одним действием — другое.
Игровое действие носит символический характер. Игровые заместители предметов могут
иметь небольшое сходство с самими предметами, главное — это то, что они должны давать
возможность действовать с ними так же, как и с замещаемыми. При игровом употреблении
предметов дети обычно называют их по-новому, соответственно тому, какую функцию
они должны выполнять в данной игровой ситуации.
У детей в результате развития игровой деятельности игровые действия
становятся менее подробными, как бы «сворачиваются», сокращаются. Это происходит
в результате того, что исполнительная часть действия, его операционные компоненты
могут частично опускаться. Такое укороченное действие заменяется словесным высказыванием
ребенка. Так, укладывая куклу спать, ребенок, покачав ее на руках несколько раз,
добавляет: «Уже заснула». Их интересы в игре перемещаются в область человеческих
взаимоотношений.
Когда ребенок принимает на себя роль, он стремится воспроизводить
функции и отношения другого человека или других людей. В игре ребенок начинает действовать
в соответствии со взятой на себя ролью.
167
 Диагностика и развитие личностной сферы детей
Без руководства взрослого ребенок не может понять общественный
смысл роли, которую он на себя взял. В то же время взрослые не должны подавлять
его инициативу в игре; вмешиваться в нее можно лишь тогда, когда действия ребенка
становятся нежелательными с позиции воспитательного значения или когда возможности
ребенка в игре исчерпаны и он начинает повторять одни и те же действия. Лучше всего
играть вместе с ребенком или тактично руководить его действиями.
Ролевая игра имеет важнейшее значение для развития психики ребенка
и формирования его личности. В такой игре воспитывается умение подчинять одни желания
другим, а это важнейшая предпосылка развития воли. Ребенок приучается делать то,
что нужно, а не только то, что ему почему-либо сейчас хочется. Также игра становится
и источником развития моральных качеств у детей. Выполняемые по ходу игры требования
и правила являются освоением морали в действии,
В дидактических словесных играх обычно принимают участие все
дети, но следует также проводить словесные игры с небольшой группой детей, чтобы
каждый играющий имел возможность участвовать в ней. В такие группы следует объединять
более активных детей с менее активными. Последние стараются подражать своим товарищам
и успешнее справляются с заданиями.
Словесные игры должны войти в число любимых детьми самостоятельных
игр. В старших и подготовительных группах дети должны уметь самостоятельно выбрать
игру, творчески решить вопрос о способах действия в ней.
Роль воспитателя в процессе
словесных игр меняется в зависимости от возрастных особенностей детей. Если с малышами
воспитатель выступает как инициатор, руководитель, обучающий игровым действиям и
заканчивающий
Отношенческий аспект личности ребенка

игру, то со старшими детьми он в большей мере
советчик, помощник, справедливый судья.
При проведении словесных дидактических игр особое внимание должно
быть уделено правилам.
Любая дидактическая игра содержит в себе определенные правила,
которые направляют игру, организуют поведение детей. Воспитатель, знакомя детей
с новой игрой, рассказывает о ее правилах.
Объяснение правил - первый этап в обучении детей путем дидактической
игры. От того, насколько четко правила будут объяснены, зависит успех игры. В начале
игры воспитатель наблюдает, как дети усвоили правила, и напоминает, что, если они
не будут выполняться, игра прервется. Воспитателю следует помнить, что чем строже
правила, тем напряженнее, интереснее игра.
В данную главу вошли такие игры и упражнения, которые могут быть
предложены детям без предварительного обучения. Игры и упражнения подобраны с учетом
психических особенностей детей данного возраста.
Все игры и упражнения могут проводиться неоднократно, в зависимости
от желаний и интересов детей. Длительность проведения игр и упражнений может варьировать
от 15 до 40 минут.
Игра «Веселые ребята»
Цель. Формирование навыков поведения в коллективе. Развитие
быстроты, ловкости.
Ход игры. Воспитатель предлагает поиграть в игру. Все
ребята становятся в домике за чертой и произносят следующие слова: «Мы — веселые
ребята, любим бегать и играть,

ну, попробуй нас догнать: раз, два, три — лови!»

168
169
                          Лиагностика
и развитие личностной сферы детей               Отношенческий аспект личности
ребенка

По сигналу «Лови!» дети перебегают в противоположный домик, а
ловишка (выбирается с помощью считалки вначале игры) старается их поймать. Педагог
сообщает правила игры: «Ловишка ловит только по сигналу «Лови!». За чертой дома
ловить игроков нельзя». Ребята играют до тех пор, пока ловишка не поймает всех детей.

 Игра «Чья команда скорее соберется?»

Цель. Научить детей действовать организованно.
Игровой материал. Разноцветные флажки по числу детей,
флаги на подставке по числу команд.
Ход игры. Воспитатель делит детей на команды. Каждая команда
получает флажки определенного цвета; по сигналу воспитателя (удар в бубен, свисток),
дети ходят, бегают, прыгают по площадке (под удары бубна); по сигналу «На места!»
все дети должны занять свои места в командах (у флагов соответствующего цвета).
Педагог сообщает правила: «Играющие начинают движение одновременно, по сигналу.
Каждый игрок должен занять место только в своей команде». Выигрывает та команда,
которая построится быстрее.
Игра «Ровным кругом»
Цель. Развитие согласованности движений, находчивости.
Ход игры. Воспитатель сообщает правила игры: «Играющие
должны идти по кругу ритмично, соблюдая интервал. Все участники игры выполняют движения,
которые показывает ведущий. Каждый новый ведущий не должен повторять показанных
ранее движений». Дети идут по кругу и
170
произносят слова: «Ровным
кругом, друг за другом мы идем за шагом шаг. Стой на месте! Дружно вместе сделаем...
вот так!» По сигналу «Вот так!» ведущий, стоящий в середине круга, показывает какое-нибудь
движение, а все дети повторяют его.
Игра «Лиса»
Цель. Развитие наблюдательности, выдержки.
Игровой материал. Гимнастическая лестница, скамейка,
игрушка лисы.

Ход игры. Дети становятся в круг, руки за спиной. Водящий,
идя по кругу, незаметно кладет в руки ребенка игрушку лисичку. По сигналу «Хитрая
лиса, где ты?» (дети произносят 3 раза) лиса (ребенок с игрушкой) вбегает в крут
и говорит: «Я здесь!» После слов «Я здесь!» дети разбегаются, а лиса ловит их. По
сигналу воспитателя «Раз, два, три — в круг быстрей беги!» дети становятся в круг.
Игра повторяется. (Убегая от лисы, дети могут залезать на гимнастическую лестницу,
скамейку.)

Воспитатель может использовать другой вариант игры. Дети закрывают
глаза, а водящий, идя по кругу, дотрагивается рукой до ребенка, который и будет
«хитрой лисой». Педагог сообщает правила: «Лиса выбегает в круг только после третьего
вопроса и начинает ловить после слов «Я здесь!». Играющий, до которого дотронулись,
считается пойманным.
Игра «На болоте»
Цель. Развитие физических качеств: ловкости, быстроты. Формирование
сплоченности в коллективе.
171
ыЛ   ■

Игровой материал. Шапочки цапли, лягушек; шнур и колышки,
мел.

Ход игры. В середине площадки воспитатель обозначает
болото, в котором живут лягушки. По сторонам площадки очерчен ручей. В стороне
— гнездо цапли. Воспитатель знакомит детей с правилами игры: «Цапля может ловить
лягушек только в болоте. Лягушки должны перепрыгивать через ручей».
По сигналу воспитателя: «Лягушки прыгают в болоте» играющие
бегают и прыгают по площадке, изображая лягушек. По сигналу «Цапля идет!» цапля,
перешагнув ручей, прыгает и ищет лягушек. Лягушки, спасаясь от цапли, перепрыгивают
через ручей, стараясь спрятаться. Новая цапля выбирается после того, как будет поймано
2— 3 лягушки.

Игра «Охота на обезьян)
Цель. Развитие координации движений и согласованности.
Игровой материал. Гимнастическая лестница, стенка, скамейка,
шапочки обезьян.
Ход игры. Воспитатель раздает детям шапочки обезьян. Ребята,
изображающие обезьян, размещаются на снарядах для лазания (лестнице, стенке, скамейке).
Ловцы обезьян (2-4 детей), предварительно сговорившись, выходят на середину площадки
и показывают какие-нибудь движения. После ухода ловцов обезьяны слезают с деревьев,
разбегаются по всей площадке и повторяют их движения. По сигналу воспитателя «Ловцы!»
обезьяны бегут к деревьям и залезают на них. Ловцы ловят тех обезьян, которые не
успели влезть на дерево. Воспитатель знакомит детей с правилами игры:
«Ловцы должны показывать ребенку разнообразные,
но про-
172
Отношенческий
аспект личности ребенка

стые движения, ловить только по сигналу «Ловцы!».
(Спрыгивать можно только с последней перекладины лестницы.)
Игра «Зайцы»
Цель. Формирование у детей ловкости, быстроты и организованности
действия.

Игровой материал. Мяч, мел, шапочки зайчиков.
Ход игры. Воспитатель раздает детям шапочки зайцев и чертит мелом круги-домики.
Зайцы находятся в своих домиках (кружках). В каждом домике по 2-3 зайца. Охотник
обходит площадку и возвращается в свой домик (расположен с другой стороны площадки).
По сигналу воспитателя «Зайцы выбежали на полянку!» все выбегают из своих домиков
и прыгают на двух ногах по всей площадке. По сигналу «Охотник!» зайцы убегают в
свои домики, а охотник старается попасть в них мячом. Педагог сообщает правила игры:
«Зайцы могут выбегать из домиков и возвращаться в них только по сигналу. Зайцы могут
передвигаться по площадке, прыгая на обеих ногах. Охотник «стреляет» только со своего
домика, бросая мяч в ноги убегающих». Игра продолжается до тех пор, пока все зайцы
не будут пойманы.
Игра «Красивая фигура»
Цель. Научить детей действовать согласованно, проявлять
самостоятельность в выполнении индивидуальных заданий.
Игровой материал. Флажки, ленточки,
обручи.

Ход игры. В начале игры с помощью считалочки выбирается
судья. Детям раздаются флажки, ленточки, обручи.
Потом дети бегают, прыгают по всей площадке, а один ре- 173
бенок - судья - стоит в стороне. По сигналу
воспитателя «Раз, два, три!» все дети останавливаются и делают «фигуру». Судья осматривает
все «фигуры», выбирает ту, которая ему нравится, и этот ребенок становится судьей.
Воспитатель знакомит детей с правилами игры: «Играющие останавливаются по сигналу
и каждый раз изображают новую «фигуру». Судья, выбирая «фигуру», должен оценивать
красиво и точно выполненное движение».
Игра «Ленточки;
Цель. Развитие ловкости, воспитание честности, справедливости
при оценке поведения в игре.
Игровой материал. Разноцветные ленточки из бумаги или
ткани по числу детей.
Ход игры. Воспитатель раздает детям ленточки. Выбирается
ловишка. Все играющие закладывают за пояс сзади ленточки. По сигналу воспитателя
«Беги!» разбегаются по площадке, а ловишка бегает за ними, стараясь вытянуть больше
ленточек. По сигналу «Раз, два, три — в круг быстрей беги!» дети строятся в круг.
Подсчитывается число взятых лент, после чего они возвращаются детям. Игра повторяется
с новым ловишкой. Побеждает тот ловишка, который собрал больше ленточек. Воспитатель
сообщает правила игры: «Бежать можно только по сигналу «Беги!». Лента должна свободно
прикрепляться на поясе ребенка. Ловишка не имеет права забирать ленту у игрока,
успевшего стать в круг.
щ^щ.                   Игра
«Рыбак и рыбки»

Цель. Развитие быстрой двигательной реакции, формирование
сплоченности в коллективе.
Игровой материал. Мел, кубики, косынка,
веревка. 174 Отношенческий аспект личности ребенка

Ход игры. Педагог рисует мелом кружочки-домики для рыбок.
В начале игры с помощью считалочки выбирается
«рыбак». Ему воспитатель завязывает глаза.
Все дети (рыбки) плавают в реке (бегают), минуя преграды (камешки, ;;
ямки) и стараясь увертываться от рыбака. Рыбак (с завя-|
занными глазами) старается поймать рыбок. По сигналу «Глубоко!» рыбак обходит преграды;
если дети произносят слово «Мелко»,— значит, река чистая. Поймав рыбку, рыбак должен
назвать ее имя (имя игрока). Если назвал пра-|
вильно, пойманный становится рыбаком; а если
ошибся, :. дети кричат: «Лягушку поймал!» — и рыбак отпускает игрока.
Воспитатель знакомит детей с правилами игры:
«По сигналу
«Глубоко!» все рыбки должны убегать в
домики, куда рыбак не имеет права заходить. В домике может находиться только
одна рыбка. Пойманную рыбку (игрока) необходимо узнать, назвать по имени, не снимая
повязки».

Воспитатель может использовать другой вариант игры. Рыбок
можно ловить сетью. По сигналу ведущего «Лови!» старший рыбак бросает конец веревки
второму рыбаку, окружая сетью рыбок, которые не успели уплыть в глубокое место.
Закинув сеть 3-4 раза, производится подсчет пойманных рыбок. Педагог сообщает правила:
«Пойманные рыбки выбывают из игры и возвращаются после смены рыбака». Игра повторяется.
Игра «Бездомный заяц»
Цель. Развитие быстроты, ловкости, взаимовыручки.
Игровой материал. Мел, шапочки зайчиков.
Ход игры. Дети-зайцы чертят себе кружки (лесные
домики) и становятся в них. Бездомный заяц бегает по лесу, а охотник догоняет его.
Заяц может спастись от охотника, забежав в любой домик-кружок. Как только бездомный
заяц

175

забежал в домик, зайчик-хозяин должен его покинуть,
и так он становится бездомным. Пойманный заяц становится охотником, а охотник занимает
один из домиков. Воспитатель сообщает правила игры: «Заяц-хозяин должен быстро покинуть
домик, если в него вбежал бездомный заяц».
Игра «Карусель»
Цель. Научить детей действовать организованно.
Игровой материал. Шнур (длина 8—10 м), бубен.
Ход игры. Дети идут по кругу, взявшись за шнур
правой рукой, и выполняют движение соответственно тексту: «Еле, еле, еле, еле завертелись
карусели, а потом кругом, кругом, все бегом, бегом, бегом» - бегут два раза по кругу
и по сигналу воспитателя «Поворот» меняют направление движения, взявшись
за шнур левой рукой. Продолжают произносить слова: «Тише, тише, не спешите! Карусель
остановите! Раз-два, раз-два! Вот и кончилась игра!»
По сигналу «Кончилась игра» опускают шнур на пол (землю)
и расходятся. По сигналу воспитателя (удар в бубен, три хлопка) игра повторяется.
Воспитатель сообщает правила игры: «Выполнять движения согласно тексту, ритмично
двигаясь и сохраняя интервал в круге. Занимать места в «карусели» можно только по
звонку. Игрок, не успевший занять место после 3-го звонка, выбывает из игры.
Игра «Перелет птиц»
Цель. Развитие ориентировки в пространстве, ловкости,
формирование умения действовать согласованно.
Игровой материал. Гимнастическая стенка, лестница, наклонные
доски, шапочки птиц. :
17в
Отношенческий аспект
личности ребенка

Ход игры. Воспитатель раздает
детям шапочки птиц. После этого дает сигнал: «Солнышко!» - Дети, изображая птиц,
бегают по залу. По сигналу «Ветер, буря!» — поднимаются на гимнастическую стенку,
наклонные ле-
стницы, доски. Педагог сообщает правила игры:
«Птицы
должны вылетать из своего дома только по сигналу и летать по всей
площадке; при подъеме на лестницу и спуске  не пропускать перекладин, спрыгивать
с нижней ступеньки. По сигналу ведущего («Раз-два-три!» — хлопок в ладоши) птицы,
не успевшие залететь в дом, выбывают из игры.
Игра «Пожарные»
Цель. Обучение действовать согласованно,
по сигналу. Игровой материал. Гимнастическая лестница (стенка), приставная
лестница (доска), куклы, шнур, каски пожарных.
Ход игры. Педагог делит детей на команды. После
этого вместе с детьми распределяет роли водителя и пожарных в каждой команде и раздает
соответствующие шапочки.
По сигналу начальника пожарной части (роль играет воспитатель
или ребенок) пожарные машины выезжают на задание (в каждой машине 1 водитель и
4-5 пожарных). По сигналу «Тушить пожар!» пожарные быстро взбираются по наклонной
и вертикальной лестницам (по канату, шесту или перекладине), выносят детей (кукол).
По сигналу «Отбой!» пожарные занимают места в машинах и уезжают. Взрослый сообщает
правила: «Выполнять задания .точно, по сигналу. Подниматься по снаряду и спускаться
установленным способом».
В конце игры отмечают, как справились с заданием пожарные каждой
команды (машины).
177

Л^ошша и развитие                                   деты
Игра «Перейди
через болото:

ны заходить за черту. Каждый участник игры метает
определенное число раз». Побеждает тот, кто первым выбьет

все биты из своего квадрата.

Цель. Развитие у ребят координации движений, научение выполнять
двигательные задания, стремиться к достижению цели.
Игровой материал. По две дощечки (картон, резина, фанера) на
каждого ребенка, шнур, мел.
Ход игры. Педагог делит детей на две команды. По сигналу
воспитателя «Вперед!» первые игроки из каждой команды должны переправиться через
«болото» с помощью двух дощечек. Каждый следующий игрок начинает переправу тогда
когда предыдущий перейдет «болото». Воспитатель сообщает правила игры: «Ногами на
пол ступать нельзя, а только на дощечку. Начинать переправляться только по сигналу
«Вперед!»

Игра «Биты»
Цель. Развитие глазомера, совершенствование координации
движений у детей в процессе игры. Приучение детей действовать организованно.
Игровой материал. Снежки (мячи, палки), кегли (кубики,
баночки).

Ход игры. На снегу (земле,
полу) воспитатель чертит квадраты по количеству играющих детей, размером 1 х 1 м.
В них устанавливает в любом порядке одинаковое число предметов (банки, кегли, кубики)
— биты. Каждый играющий подготавливает для себя снежки (мячи, палки), например по
5 штук, и становится за 8-10 шагов от квадрата. По очереди (или по 3-4 человека
сразу) выбивает биты из квадрата. Педагог сообщает правила игры: «Играющие не долж-
178
Игра «Космонавты»
Цель. Развитие быстрой ориентировки в пространстве,
ловкости, воображения. Формирование умения действовать по сигналу воспитателя.
Игровой материал. Шапочки космонавтов,
мел. Ход игры.
По краям площадки воспитатель чертит контуры
4—5 ракет. В каждой ракете отмечает места - двух-, трех-, четырехместные. Число
мест во всех ракетах должно быть меньше числа играющих детей-космонавтов. Космонавты
идут по кругу-космодрому и произносят слова: Ждут нас быстрые ракеты ДЛЯ прогулок на планеты. На
какую захотим, На такую полетим! Но в игре один секрет: Опоздавшим места нет!
По сигналу «Места нет!» дети бегут занимать
места в расетах. Космонавты, которым не хватило мест в ракетах, :таются на космодроме.
По сигналу воспитателя «Взлет!» дети имитируют
шум жеты и начинают поочередно докладывать на землю, что тт во время полета.
По сигналу воспитателя «Приземление!» космонавты отвечают: «Есть
приземление!» и оставляют места в ракетах. Воспитатель сообщает правила игры: «Занимать
места в ракетах можно только по сигналу. Задерживать бегущих или выталкивать игроков
с занятых в ракете мест запрещается». Игра повторяется (число мест в ракетах уменьшается).
179

       Диагностикам развитие                            детей
  Отношенческий аспект личности ребенка

 «Лови мяч»
Цель. Развитие сплоченности в коллективе.
Игровой
материал. Мяч.
Ход игры. В начале игры ребята с помощью считалочки выбирают
водящего. Дети образуют круг, стоя друг от друга на расстоянии вытянутых в стороны
рук. В центр круга становится водящий, у его ног лежит мяч. Водящий выполняет ряд
движений (повороты, приседания, прыжки и др.), дети повторяют их. Внезапно водящий
называет имя одного из игроков и бросает ему мяч. Тот, чье имя назвали, должен ловить
мяч, а остальные дети разбегаются по площадке. Ребенок, поймавший мяч, становится
водящим. Если названный ребенок не поймал мяч, игра повторяется сначала. По сигналу
воспитателя «Раз, два, три - в круг скорей беги!» дети снова становятся в круг.
Воспитатель сообщает правила игры: «Водящий должен сразу назвать имя товарища, а
затем бросать мяч. При броске мяча выходить из круга нельзя».
Игра «Колпак и палочка»
Цель. Развивать внимание, выдержку.
Игровой
материал. Колпак, палочка.
Ход игры. В начале игры дети с помощью счкгталочки
выбирают водящего. Играющие становятся в круг. Водящий получает палочку и становится
в середину круга. На голову ему воспитатель надевает большой колпак, чтобы он прикрыл
глаза. Дети, держась за руки, идут по кругу и произносят слова: «Раз, два, три,
четыре, пять - вышла палочка стучать».
Водящий в это время стучит палочкой о пол. После слов водящего
«Быстро палочку бери, мое имя назови» играю-
180
щие останавливаются, и
водящий протягивает палочку в их сторону. Тот, на кого палочка указывает, берется
за ее конец и называет водящего по имени. Водящий отгадывает, кто его назвал. Если
узнает игрока, тот становится водящим и игра начинается сначала. Педагог сообщает
правила игры: «Водящий не должен подсматривать из-под колпака. Называть
имя надо громко, выразительно».
Игра «Камешки»
Цель. Развитие координации движений руки, пальцев; воспитание
выдержки.

Игровой
материал. Камешки.
Ход игры. Воспитатель предлагает поиграть в игру
с камешками. Он дает одному ребенку пять круглых камешек такой величины, чтобы они
спрятались в ладони, и оглашает задание:
а) легким броском рассыпать камешки на ровную поверх
ность стола (ковра, одеяла) и, подбрасывая
один из них, быстро брать другой камешек со стола и ловить первый (со брать в руке
все камешки);

б) выполнять то же, но брать по два камешка;
в) успеть взять со стола как можно больше камешков
и,
прежде чем поймать брошенный камешек, переложить
их в другую руку.
Педагог сообщает правила игры: «Если играющий не поймал
камешек (или два), игру начинает второй игрок. Выигравшим считается тот, кто первым
выполнит все задания».
Игра «Футбол»
Цель. Развивать сплоченность в коллективе, взаимовыручку.
181

 Диагностика и
  развитие                        детей^      Отношенческий
  аспект личности ребенка

Игровой материал. Воздушные шарики, свисток.
Ход игры. Воспитатель предлагает поиграть в футбол с воздушным
шариком. С помощью считалочки выбираются: судья, спортивный комментатор. Остальные
дети делятся на две команды. Дети играют в мини-футбол в легких чешках. Тайм должен
длиться 5—7 минут. Если.шар лопнул, воспитатель дает еще один запасной. После окончания
игры команду-победительницу награждают шоколадными медалями.
Игра
«Самый большой шар»
Цель. Воспитание упорства в достижении цели и смелости.
Игровой материал. Воздушные шары.
Ход игры. Воспитатель раздает трем—четырем ребятам воздушные
шарики и дает задание надувать их ртом. Тот, у кого шар лопнет, выбывает из игры.
Побеждает тот, кто надует самый большой по объему шарик. .
Игра «Толкание ядра»
Цель. Воспитание целеустремленности.
Игровой материал. Воздушные шарики, мел.
Ход игры. В несколько воздушных шариков
воспитатель наливает У2 стакана воды. Затем надувает шары до одинакового
размера. После этого педагог в комнате (зале) мелом вычерчивает три круга диаметром
1,5 метра. Вызывает трех детей и дает задание толкнуть воздушный шар - «ядро» как
можно дальше. Побеждает тот, кто толкнул его дальше всех. 182
Игра-соревнование
«Шары»

Цель. Развитие чувства коллективизма, сплоченности.
Игровой материал. Воздушные шарики, мел, кегли (игрушки), нитки,
ракетки для настольного тенниса.
Ход игры. Педагог чертит мелом на земле (полу) линию финиша,
и линию ограничения. После этого делит детей на две команды и дает следующие задания:
1.
Пронести шарик на голове. Если упадет, остановить ся, поднять и вновь продолжать
движение.
2.
Бежать или идти шагом, а шарик гнать по воздуху.
3.
Нести два шарика, прижав их друг к другу между ла донями.
I 4. Гнать шарик по полу, огибая расставленные
змейкой городки (кегли, игрушки).
5.
Пройти быстро дистанцию с шариком^ привязанным метровой ниткой к щиколотке
ноги.
6.
Нести шарик на ракетке от настольного тенниса или в большой ложке.
7.
Зажать шарик между колен и прыгать с ним, как кен гуру.
После каждого этапа, команда, которая выполнила задание
первой, получает один балл. Выигрывает та команда, которая набрала больше баллов.
Игра «Медвежата»
Цель. Развитие навыков поведения в коллективе.
Игровой материал. Мел.
Ход игры. Воспитатель в углу площадки мелом чертит круг,
обозначает берлогу. С помощью считалочки дети выбирают двух водящих. Остальные ребята
становятся мед-
183

вежатами. Медвежата гуляют по площадке. По сигналу
водящие, взявшись за руки, выбегают на площадку и ловят медвежат — догоняют игрока
и берут его в свою цепочку. После этого медвежонок становится в круг вместе с водящими
и ловит других медвежат. Воспитатель сообщает правила игры: «Игрокам не разрешается
разъединять руки водящих и вырываться, когда их поймают». Игра продолжается до тех
пор, пока в цепочке не окажутся все медвежата.
Игра «Забавный мяч»
5.
Соревнующиеся кладут на голову резиновый «бублик» — сверху мяч. С мячом на
голове необходимо пройти или про бежать до линии ограничения и обратно.
6.
Двое участника команды берут палочки, длиной 40- 50 см. У одного она в левой
руке, а у другого — в правой. Жаждой паре дается мячик. Трудность в том, чтобы,
удерживая мячик палочками, пробежать до линии ограничения и обратно, не уронив
его.

После каждого этапа, команда, которая выполнила задание
первой, получает один балл. Выигрывает та команда, которая набрала больше баллов.

Цель. Воспитание целеустремленности и упорства. Развитие
навыков поведения в коллективе.
Игровой материал. Мяч, теннисные ракетки, резиновый
«бублик», 2 палочки длиной 40—50 см.
Ход игры. Педагог чертит мелом на земле (полу) линию финиша
и линию ограничения. После этого делит детей на две команды и дает следующие задания:
1.
Зажать между коленями мяч и скакать, не теряя при этом мяч.
2.
Стать друг против друга и зажать между лбами боль шой мяч. Затем постараться
как можно быстрее добежать до линии ограничения и обратно, не уронив мяч. При этом
один бежит вперед, а другой «задом наперед». Мяч можно зажать между плечами, между
ушами или спинами.

3.
Пять участников каждой команды выстраиваются друг за другом в ряд. Между
каждым участником зажимается мяч, который можно держать только спиной и грудью,
но не ру ками, И в этом случае нужно опять-таки как можно быст рее добежать до линии
ограничения и обратно.
4.
Пронести на теннисной ракетке мяч определенное расстояние, не уронив его
по дороге.
184
Игра «Передай мяч»
Цель. Развитие навыков организованности, дисциплинированности. Игровой
материал. Мяч.
Ход игры. Воспитатель делит детей на две команды.
Команды встают в затылок друг другу. Капитанам вручаются мячи. По сигналу воспитателя
капитаны передают мяч через голову второму игроку. Второй — третьему и т. д. до
последнего. Последний, получив мяч, должен обежать свою команду, встать во главе
нее и послать мяч назад, точно направив его между ног членов команды. Третий, приняв
мяч, бежит вперед и снова передает мяч через голову. Педагог сообщает правила игры:
«Нужно не только быстро сменить всех игроков, но и не запутаться в последовательности».
Побеждает та команда, которая быстро и правильно выполнит задание.
Игра «Найди меня»
Цель. Воспитание чувства товарищества,
сплоченности.

185
Ход игры. В начале игры дети с помощью считалочки выбирают
ведущего. После этого все игроки закрывают глаза, а ведущий убегает и прячется.
Через некоторое время один из игроков идет на поиски, а все остальные считают до
тридцати, и, если он не находит спрятавшегося, то по окончанию счета, выбывает из
игры. Если же он нашел ведущего, то прячется вместе с ним.
Далее на поиски ведущего выходит следующий участник и все повторяется:
если находит спрятавшихся, то прячется вместе с ними, если нет - выбывает. Игра
продолжается до тех пор, пока все не спрячутся вместе с ведущим.
                                Игра
«Молва»
Цель. Научить детей оценивать другого. Воспитание дружеских
отношений в коллективе.
Ход игры. В начале
игры дети с помощью считалочки •выбирают водящего. Он выходит из комнаты, а ребята
тем временем сплетничают о нем. После этого воспитатель приглашает водящего в комнату
и один из детей с таинственным видом ему сообщает: «Был вчера я на балу и слыхал
о вас молву: один рассказывал, что вы, другой добавил, что у вас, а третий возразил,
что вам». После этого водящий должен угадать, кто именно и что сказал о нем. Воспитатель
должен следить за тем, чтобы характеристики детей не были обидными или неправильными.
После этого выбирается другой ведущий и игра продолжается.
Игра «Садовник» •
Цель
- Овладение способами со
сверстниками.
         о шений  установления
взаимоотно-
186
Отношенческий
аспект личности ребенка

Ход игры. Воспитатель просит детей выбрать для
себя название полюбившегося цветка, затем объявляет: «Я садовником родился, не на
шутку рассердился, все цветы мне надоели, кроме, скажем, розы». Розочка должна вскрикнуть:
«Ой!». Воспитатель спрашивает: «Что с тобой?». Роза: ^Влюблена!». Садовник: «В кого?».
Роза: «В... (называет другой цветок)».
Игра «Колечко;
Цель, Научить детей способам общения между собой.

Игровой материал. Колечко или любой маленький предмет.
Ход игры. С помощью считалочки дети выбирают водящего.
Он зажимает между соединенными ладонями колечко (его можно заменить любым мелким
предметом пуговицей, монеткой). Остальные дети тоже соединяют ладони и держат их
«лодочкой» перед собой. Проходя мимо всех играющих, водящий проводит руками между
ладонями каждого игрока, передавая одному из них колечко, причем старается это сделать
как можно незаметнее. Пройдя весь ряд и отдав одному из игроков колечко, водящий
произносит: «Колечко-колечко, выйди на крылечко!» При этом игрок, который получил
колечко, должен выбежать к водящему, а остальные пытаются его удержать. Если игроку
удается выбежать, то водящим становится он, если нет — все повторяется снова с тем
же водящим.

Игра «Путаница»
Цель. Развитие навыков поведения в коллективе.
187
Диагностика и развитие личностной сферы детей
Ход игры. С помощью считалочки выбирается водящий. Он
отворачивается, а дети становятся в круг, берутся за руки и стараются всячески
«запутаться». При этом можно пролезать под чьими-либо сцепленными руками, перешагивать
через руки, но нельзя их размыкать. Когда дети «запутались», они зовут ведущего,
который должен распутать «путаницу».
Игра «Испорченный телефон)
Цель. Развитие навыков общения между
детьми.

Ход игры. В начале игры с помощью считалочки выбирается
водящий. Игроки усаживаются в ряд. Водящий шепотом говорит какое-нибудь слово на
ухо первому игроку. Тот (также шепотом) должен передать то, что услышал, второму
и так далее, по цепочке. Последний произносит вслух то, что дошло до него. Как правило,
результат очень отличается от исходного слова. Для выбора нового ведущего воспитатель
может предложить два варианта. Либо, каждый, начиная с последнего игрока, говорит.
Что он услышал от соседа, и водящим становится тот, кто первым исказил исходное
слово. Либо водящий садится в ряд последним, а первый становится водящим.
Игра «Эхо»
Цель. Обучение детей правильно воспринимать сверстников.
Формирование чувства общности.
Ход игры. Взрослый рассказывает детям про Эхо, которое
живет в горах или в большом пустом помещении, увидеть его нельзя, а услышать можно:
оно повторяет все, даже самые странные звуки.
188
Отношенческий
аспект личности ребенка
После этого взрослый разбивает детей на две группы, одна
из которых изображает путников в горах, а другая — Эхо. Первая группа детей гуськом
(по цепочке) «путешествует по комнате» и по очереди издает разные звуки (не слова,
а звукосочетания), например: «Ау-у-у-» или «Тр-р-рп» и т. п. Между звуками должны
быть большие паузы, которые лучше регулировать воспитателю. Он же может следить
за очередностью произносимых звуков, т. е. показывать, кому из детей и когда следует
издавать свой звук. Дети второй группы прячутся в разные места комнаты, внимательно
прислушиваются и стараются как можно точнее воспроизвести все, что услышали. Если
Эхо работает «несинхронно», т. е. воспроизводит звуки не одновременно, это не страшно.
Важно, чтобы оно не искажало звуки и в точности воспроизводило их.
Игра «Море»
Цель. Обучение детей присматриваться к своим сверстникам.
Формирование чувства общности.
Ход игры. Воспитатель просит детей сесть в круг
и предлагает им вспомнить лето, когда они купались в речке, в пруду... «Но лучше
всего купаться в море, - говорит он, — потому что в море волны, и так приятно, когда
они ласково гладят и омывают тебя. Волны такие веселые, добрые! И все очень похожи
друг на друга. Давайте попробуем искупать друг друга в таких волнах! Давайте встанем,
улыбнемся и попробуем изобразить волны руками». Дети изображают волны вслед
за педагогом, который следит за тем, чтобы все волны были ласковые и веселые.
После такой «тренировки» взрослый предлагает всем детям
по очереди «искупаться в море». «Купающийся» становится в центре, а «волны» по одной
подбегают к нему и
189
Диагностика
и развитие личностной сферы де шеи
ласково поглаживают его,
совершая одинаковые движения. Когда все волны «погладят, купальщика», он превращается
в волну, а в море «ныряет» следующий.
Игра «Давайте
порассуждаем»
Цель. Развитие у детей понимания смысла дружеских отношений.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям подумать и порассуждать
на следующие темы:
1.  Какой
должна быть дружба, чтобы она радовала дру зей (взаимной, радостной, интересной,
бескорыстной и пр.).
2.  Какой
должна быть игра, в которую можно играть долго;
3.  Какими
должен быть подарок, которому очень обра дуется друг.
Ребята высказывают свое мнение на этот счет, воспитатель
следит, чтобы рассуждения были логически правильными, задает дополнительные вопросы.
За каждое интересное рассуждение ребенок получает фишку. Выигрывает
то, кто наберет большее количество фишек.
При последующем проведении игры воспитатель может придумывать
другие темы для обсуждения.
Игра
«Давай поговорим»
Цель. Научить детей общаться между собой, узнавать друг
о друге и об окружающем с помощью вопросов.
 Ход
игры. Игра может проводиться парами или группами. Воспитатель говорит: «Я
бы хотел быть вороном». И, 190
II
обращаясь к одному из детей, спрашивает: «Как
ты думаешь, почему?».
-
Чтобы жить сто лет.
'— Какая от этого польза?
-
Можно много1 узнать интересного, много хороших дел сделать. После
этого ребенок может поделиться своими же-
гланиями, но сильно настаивать на этом нельзя
- он должен сам захотеть рассказать, кем бы хотел быть и для чего.
Также игра проводится группами. Беседа ведется между членами
разных групп.

Игра «Телевизор»
Цель. Устранение барьеров в общении
детей друг с другом.
Игровой материал. Настоящий или изготовленный корпус
телевизора, шторы, закрепленные на «экране», с помощью которых имитируется его рабочее
состояние.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям
продемонстрировать свои умения в «телевизоре», для этого каждый ребенок может использовать
различные дополнительные средства: парики, игрушки, сказочную одежду, маски. Когда
все дети подготовились к выступлению, педагог вызывает одного ребенка, он становится
телезвездой, а остальные дети - зрителями, которые смотрят «телевизионную передачу»
и оценивают ее. Содержание телепередачи может быть самым разнообразным. Допускается
и возможность совместного действия | актера и зрителя. Зритель имеет право вмешиваться
в ход передачи, выражать свое отношение по поводу активности партнера, тех или иных
его действий, влиять на него, побуждая изменить, прекратить или самому включиться
в игровое действие. Воспитатель может использовать и другой вариант игры.
Он сам придумывает острую сюжетную ситуацию,
например,

191

диалог между крокодилом и обезьяной, которые
встретились у реки. Крокодил задумал съесть обезьяну, он заманивает ее в ловушку,
а она понимает его хитрости и осуществляет попытку обмануть коварного крокодила,
чтобы остаться в живых. Детям предлагается разыграть этот диалог.
                                                 ■  ,  .                                                                                I  1 "   ■
   Игра «Без
звука»

Цель. Обучение детей действовать в соответствии со взятой на
себя ролью.

Игровой материал. Большой макет телевизора с отверстием вместо
экрана.

Ход игры. Педагог показывает детям макет телевизора и дает задание
превратиться в телеведущих. После этого воспитатель вызывает одного из детей и предлагает
сесть на стульчик «в телевизор». Затем он просит ребенка рассказать детям какую-нибудь
историю, например о том, как он шел сегодня в детский сад. Через несколько минут
педагог дает команду, по которой ребенок замолкает. Взрослый говорит детям «У нашего
телевизора выключился звук. Давайте попробуем понять, о чем нам рассказывает (имя
ребенка) без слов». «Телеведущий» продолжает свой рассказ без звука, дети «озвучивают»
его. Если рассказчика поняли неправильно, воспитатель просит повторить рассказ без
слов еще раз. Затем педагог вызывает другого ребенка. Игру можно использовать неоднократно.

Игра «Скажи, как я»
Цель. Развитие сплоченности детского коллектива,
вни-
мания детей.
Игровой материал. Магнитофон, фишки.
192
ртношенческий
            личности
:
Ход игры. Перед началом этой игры воспитатель демонстрирует
ребятам работу аудиотехники, чтобы дети могли воочию убедиться и услышать, как магнитофон
в точности воспроизводит записанную на пленку речь. После этого воспитатель делит
детей на две команды и предлагает следующее .задания. Представитель одной команды
должен произносить
. какую-либо фразу, а ребенок из другой
команды должен как можно точнее воспроизвести сказанное. За правильное воспроизведение
команда получает фишку. Та команда, кото- | рая набрала большее количество
фишек, выигрывает.
Игра «Звук»
Цель. Научить реагированию на команду ведущего. Обучить пониманию
условных знаков.
- Игровой материал. Карточки с условными обозначениями,
картинки.

Ход игры. Воспитатель демонстрирует детям возможности магнитофона:
регулирование звука и скорости воспроизведения записи. Совместно с ребятами педагог
оговаривает условные обозначения для каждой речевой характеристики - это может быть
жест рукой, специально изготовленные картинки с символическими изображениями типа
воспроизведения речи: тихо, громко, шепотом, в полный гокяос, обычная (естественная)
динамика, медленно, быстро, плавно (спокойно), с паузами или без таковых, по слогам
или слитно и т. п.
Например, воспитатель говорит фразу и показывает жест
«стихо>> (указательный палец подносит к губам), вызванный ребенок должен воспроизвести
эту фразу тихо. Или же возможен вариант, когда педагог произносит фразу и показывает
картинку черепахи, значит, вызванный ребенок должен воспроизвести фразу медленно.
7. Зак. 113
193

 Диагностика-------------------------------
  и развитие личностной%----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
  сферы детей       фтношетеский                                                  личности-    ■

В процессе этой игры основная задача детей состоит в том, чтобы
вовремя и правильно отреагировать на команду ведущего, который каким-либо условным
знаком оповещает о характере воспроизведения речевого образца.
Игра может проводиться неоднократно, каждый раз можно менять
условные обозначения. В игре педагог для фраз, которые предлагает ведущий, может
использовать стихи, сказки, скороговорки, пословицы.
Игра «Скажи наоборот»
Цель. Научить детей внимательно слушать своего товарища.
Игровой материал. Картинки с условными обозначениями.
Ход игры. Воспитатель делит детей на две команды (или
пары). Одна из команд получает картинку с условным обозначением и задание произнести
что-либо (это могут быть заданные взрослым какие-либо слова, фразы, четверостишья
и пр. или придуманные самими детьми) в соответствии с ним. Задача другой команды
— произнести ту же фразу, слово, но с противоположным звучанием. Например, если
первая команда произносит слово шепотом, то вторая — во весь голос, или, если первая
— по слогам, то вторая — слитно и т. п.
Сначала для воспроизведения педагог предлагает детям использовать
один условный знак, постепенно количество речевых характеристик, применяемых к исходному
образцу, увеличивается до трех (громко, медленно, слитно тихо, быстро, по слогам).
За правильно
воспроизведенную фразу команда получает фишку. В конце игры фишки подсчитываются.
Выигрывает та команда, которая заработала больше фишек.
194
Упражнение «Зеркало»
Цель. Овладение способами установления
отношений со
взрослыми.
Описание упражнения. Работа проводится
с одним ре-
бенком. Воспитатель и ребенок встают друг напротив друга, и ребенок начинает
медленно выполнять различные движения, а педагог их повторяет. Затем они меняются
ролями. При этом вначале взрослый выполняет заметные, крупные движения (кивает головой,
поднимает руки и т. д.), а затем - более мелкие (шевелит пальцами, изменяет ми-
мику). Если во втором случае ребенок
никак не может заметить изменения, тогда педагог может подсказать, на какую часть
тела нужно обратить внимание.
Игра «Найди половинку»
Цель. Овладение способами установления отношений со сверстниками.
Игровой материал. Несколько карточек, разрезанных на две
половинки.

Ход игры. Педагог перемешивает половинки разрезанных
карточек и раздает их детям. После этого дает задание : «По моему сигналу каждый
ребенок должен найти соответствующую половинку». Взрослому необходимо помнить, что
в работе с тревожными детьми нельзя включать соревновательный момент, поэтому в
конце игры он должен обязательно похвалить детей за выполнение задания вообще, но
не за быстроту. Если в ходе выполнения дети начинают торопиться или нервничать,
то педагог им помогает, предлагая несколько способов нахождения пары.
     7*                                                                                195

 Диагностика и
    развитие личностной сферы детей      фпношенческий           личности
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Затем педагог делит детей на

После окончания игры воспитатель может поговорить с детьми о
том, кто как нашел свою половинку и какие еще есть способы.
                                                         Игра
«Дождик»

Цель. Овладение способами установления отношений с другими
детьми.

Ход -игры. Воспитатель предлагает детям встать друг
за другом и положить руку на плечо впереди стоящего. Затем педагог говорит, что
прошел клеевой дождик, дети приклеились и им нельзя расклеиваться. После чего он
дает команду, и все дети начинают двигаться. Сначала взрослый просит детей выполнять
простые движения (приседания, повороты, прыжки и др.), а потом более сложные (подняться
и сойти со стула, пройти под столом, обойти вокруг обруча, пройти «гусиным шагом»
и др.).

Игра «Ищем игрушку»
Цель. Овладение способами установления отношений
с другими детьми. Развитие навыков поведения в коллективе. Снижение тревожности
при выполнении задания.
Игровой материал. Игрушка, карта-план.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям выстроиться в ряд
по какому-либо признаку. Например:
-
по длине шорт и платьев, начиная с самых длинных; - по длине шорт и платьев, начиная
с самых коротких;
-
по цвету глаз, начиная с самых светлых;
-
по цвету глаз,, начиная с самых темных; -
по цвету волос, начиная с самых светлых; -
по цвету волос, начиная с самых темных и т. д.
196
команды,
например с са-|мыми светлыми глазами и
с самыми темными. После этого |взрослый дает детям задание найти с помощью карты-плауна
игрушку, которая спрятана в комнате.
Во время игры педагог должен внимательно
следить, что|оы дети не торопились и не волновались, если же такое {произойдет,
воспитатель должен остановить их и объяснить, что главное в игре - это найти игрушку,
а не найти ее быстрее другой команды.
Игра «Подарок»
Цель. Научить детей понимать другого
человека.

Ход игры. Все дети сидят в круге. Воспитатель предлагает
каждому подарить соседу подарок, но не настоящий. Для этого ребенку нужно руками
изобразить, что он дарит, сказать что-то приятное и преподнести подарок. По окончании
игры можно спросить у детей, что им подарили, и сопоставить, насколько верно они
это поняли.

Также педагог может использовать другой вариант игры. Он предлагает
детям в качестве описания подарка использовать не конкретное название предмета,
а называние его свойств, например: «Мне подарили что-то большое и мягкое». А остальные
дети должны отгадать, что это за подарок.
Игра «Ладошки»
Цель. Обучение пониманию других детей в группе.
Игровой материал. Бумага и фломастеры.
Ход игры. Воспитатель раздает детям бумагу и фломастеры
и дает задание положить свою ладошку на лист бумаги, раздвинуть пальцы и аккуратно
обвести ее по контуру. За- 197

 Диагностика
  и развитие личностной сферы детей
тем педагог просит
  на каждом получившемся на бумаге пальце написать что-нибудь хорошее о себе. Если
  дети еще не умеют писать, то они могут нарисовать. После этого взрослый собирает
  «ладошки», читает их группе, а дети угадывают, где чья «ладошка» и обосновывают
  свой выбор.
Игра «Диалоги»
Цель. Развитие взаимоотношений между детьми. Обучение детей действовать
  в соответствии с выбранной ролью.
Игровой материал.
  Карточки с изображениями различных сказочных персонажей.
Ход игры. Воспитатель
  предлагает детям выбрать одну из набора карточек с изображением сказочных персонажей.
  После этого педагог дает задание «превратиться» в сказочного героя выбранной карточки
  и выступить перед детьми от его имени. Дети выбирают себе пару и взрослый предлагает
  каждой паре одну из ситуаций:
— сочинить разговор двух персонажей
  на определенную тему (о погоде, желаниях, любимых занятиях, о нечаян ной встрече);

— придумать
  разговор сказочных персонажей по телефо ну (на любую тему);
— придумать текст письма или телеграммы,
  которыми могли бы обменяться друг с другом герои и др.
В
  конце игры воспитатель вместе с детьми обсуждают диалоги, находят интересные и
  смешные моменты в каждом.

Упражнение
  «Я и мой мир»
Цель. Научить ребенка понимать
  причины того или иного поведения другого человека, давать оценку этому человеку.

198

дщношенческий
  аспект личности ребенка
Игровой материал. Бумага, карандаши. Описание упражнения. Упражнение
  проводится с одним ребенком. Воспитатель предлагает рассказать о людях, которых
  ребенок любит и мнением которых очень дорожит, и быстро нарисовать их. После этого
  педагог просит ребенка взять цветные карандаши (примерно семь-восемь цветов),
  и подобрать для каждого из нарисованных людей самый подходящий по настроению цвет
  (один или два). Затем взрослый спрашивает ребенка, изменялось ли его отношение
  к этому человеку, есть ли среди нарисованных такие люди, которых он окрасил бы,
  например, год назад по-другому. Педагог просит разъяснить, с чем это связано.
  Также спрашивает, что может измениться в поведении человека и отношениях с ним,
  чтобы изменилась и цветовая гамма. (Здесь ребенок должен рассказать о событиях,
  которые определили его отношение к тому или иному человеку).
Далее взрослый просит
  ребенка подобрать цвет и для себя, а также для разных ситуации своей жизни,
  например хождения в гости, пребывания в школе, в спальне и т. д.
После этого педагог просит ребенка выбрать наиболее и наименее приятные
  для него цвета в данный момент. Воспитатель должен проанализировать, как ребенок
  окрашивает свой круг знакомств: есть ли абсолютно негативное отношение к кому-то,
  только позитивное, неоднозначное (присутствуют как позитивные, так и негативные
  цвета) и уделяет внимание тому, какие группы цветов используются ребенком чаще
  всего.

На следующем этапе упражнения педагог просит дать оценку каждому из нарисованных
  людей. Рассказать об их характере, о поведении, об отношении к нему, и здесь очень
  важно, чтобы ребенок от оценки перешел к объяснению поведения.
В конце упражнения воспитатель вместе с ребенком может построить схему
  «Я и мой мир». Педагог просит ребен-

199
 ■

 ка на другом листе бумаги
нарисовать себя, фигурки нарисованных людей вырезать и наклеить рядом с собой так,
как ему хочется.
j
Упражнение
«Продолжи рисунок»

Цель. Научить детей передавать другому
человеку свой замысел и понимать замысел другого без слов.
Игровой материал. Бумага, цветные карандаши.
Описание упражнения. Упражнение можно проводить в
группе от 3 до 5 человек. Воспитатель дает каждому ребенку лист бумаги и один
из цветных карандашей (важно, чтобы все рисовали разными цветами). После этого предлагает
следующее задание: каждый должен придумать, что бы он хотел нарисовать. После этого
по команде педагога все начинают рисовать свой замысел, но через 10—20 секунд (по
усмотрению воспитателя) рисунок прерывается и передается соседу по кругу. Без слов
и комментариев другой продолжает рисунок, по истечении того же отрезка времени рисунок
передается дальше по кругу и так до конца — пока не дойдет до того, кто начал рисовать.
Первый автор имеет право что-то дорисовать, но не может менять и зачеркивать уже
сделанный рисунок. После этого воспитатель просит рассказать, что каждый из детей
хотел нарисовать и что из этого вышло.
Если первоначальный замысел сильно отличается от того, что получилось,
взрослый вместе с детьми обсуждает, что помешало реализовать план: кто-то невнимательно
посмотрел на рисунок или замысел был обозначен неточно? На этом этапе упражнения
для воспитателя важно, чтобы ребята сделали вывод, что уровень понимания замысла
другого и умение донести свою мысль до других тесно взаимосвязаны.

SOD

После пробного рисунка взрослый может повторить упражнение, усложнив
правила игры: ограничить участников определенной темой (живая природа, неживая природа,
дом), уменьшить время рисования и т. д.
По ходу выполнения упражнения педагог обсуждает с участниками
следующие темы:

-
что чувствуешь, когда тебя не поняли;
-
как нужно оформить свой замысел, чтобы другой тебя понял;
-
как нужно изучать рисунок другого, чтобы как можно лучше
его понять;

-
кто несет ответственность за непонимание. "
В конце упражнения воспитатель подводит детей к пониманию того,
что если ребенок хочет быть понятым, нужно постараться не только его товарищу, но
и ему самому.
Упражнение «Паровозик»
Цель. Научить детей доверять своему товарищу.
Описание упражнения. Воспитатель просит детей выстроиться
друг за другом и положить руки на плечи стоящего впереди. Впередистоящий ребенок
выполняет роль машиниста локомотива. Он с открытыми глазами, а остальные - с закрытыми.
Машинист ведет состав. По команде воспитателя начинается движение, вначале медленно,
а потом убыстряется. Педагог сообщает правила игры: «Выполняющий роль машиниста
должен провести состав так, чтобы вагончики, остальные участники, не разомкнули
сцепку».

Упражнение можно повторять два, три раза, меняя машиниста.
201

           Диагностика и развитие личностной
  сферы детей                   Отношенческий аспект
  личности ребенка

Цель. Овладение способами чувственного восприятия партнера.
Описание упражнения. Воспитатель разбивает ребят
на пары. Один из пары
закрывает глаза и пытается вызвать ощущение тепла в своей правой или левой (по указанию
педагога) руке, представляя себе, что он держит в ней какой-то нагретый предмет.
По истечении некоторого времени партнер внимательно ощупывает обе его руки и пытается
определить, которая из них теплее. После каждой такой попытки происходит смена ролей
в парах или смена партнера.
Упражнение «Просьба»

Цель. Научить детей обращаться с просьбой
к товарищам.

Описание упражнения. Ребята выбирают ведущего с помощью
считалочки. Участники упражнения садятся по кругу, ведущий стоит, так как у него
нет стула. Ведущий обращается к участникам с просьбой: «Пусть сейчас встанут и поменяются
местами те, кто любит мороженое. Когда участники встали, ведущий быстро занимает
место одного из них. Тот, кто остался без места, становится ведущим. Воспитатель
сообщает правила игры: «При обмене местами игрокам нельзя занимать стулья соседей
справа и слева. Ведущий должен полностью проговаривать формулировку просьбы».
Во время проведения упражнения педагог при затруднении детей
помогает сформулировать просьбу.

гаг
Описание упражнения. Воспитатель
рассаживает детей по кругу и предлагает каждому по очереди сказать своему соседу
что-нибудь приятное. Тот, к кому обращались, обязательно должен поблагодарить за
комплимент.

После выполнения упражнения ведущий спрашивает: «Как вы
думаете, зачем люди говорят друг другу комплименты?» После ответа на этот вопрос
педагог может провести беседу и подвести детей к выводу: «Комплименты нужны для
того, чтобы у людей было хорошее настроение».
Затем каждый ребенок рассказывает, что для него значит
хорошее настроение, что он чувствует, когда у него хорошее настроение, на что похоже
его хорошее настроение.
Воспитатель может использовать другой вариант упражнения.
Педагог просит ребят поздороваться по кругу и вместе с приветствием сказать товарищу
приятное пожелание, например: «Здравствуй, Маша, я хочу, чтобы тебе сегодня все
удавалось» или «Здравствуй, Коля, надеюсь, что твоя кошка сегодня окончательно выздоровеет».
В следующий раз воспитатель может предложить детям сделать
комплимент каким-нибудь необычным способом, например, мальчики делают комплимент
так, как бы это сделали мушкетеры, убидевшие королеву, а девочки - как Золушка,
попавшая на бал. После этого воспитатель вместе с ребятами обсуждают: чей комплимент
был самым необычным или неожиданным? Что помогло придумать необычные комплименты?
203

Диагностика и
развитие личностной сферы детей
Упражнение «Я такой же»
Цель.   Научить          детей   пониманию
    своего внутреннего мира и внутреннего мира товарища.
Игровой
материал. Мяч.
Описание упражнения. Воспитатель предлагает поиграть:
«У меня в руках мяч. Тот, кому этот мячик достанется, должен бросить его любому
товарищу, обратившись к нему по имени, сказать и продолжить фразу: «Я такой же,
как ты, потому что...» Например, я такой же, как ты, потому что мы оба сильные,
мы можем помогать воспитателю носить тяжелые лейки для поливания цветов». Тот, кому
бросили мяч, выражает свое согласие или несогласие с объяс-
                нением похожести и
бросает мячик следующему игроку.
По окончании упражнения проводится короткая дискуссия
о TOMJ какое объяснение было
самым неожиданным и одновременно самым точным.
Упражнение «Если бы я стал тобой»
Цель. Расширение представления
детей о внутреннем мире другого человека, о его мыслях, чувствах.
Описание упражнения. Воспитатель разбивает группу на
пары так, чтобы в каждой паре были девочка и мальчик. После этого ребята получают
инструкцию: «Мы часто считаем, что люди похожи на нас, что они должны быть такими
же, как и мы. Однако все люди, даже похожие, отличаются друг от друга. Сейчас мы
попробуем ощутить эти отличия. Один из вас должен внимательно присмотреться к своему
товарищу, постараться принять его позу и ощутить себя им. Когда вы это сделаете,
постарайтесь рассказать от 204 Отношенческий аспект личности
ребенка

его лица, что он сейчас чувствует, какие
мысли приходят в его голову, что он сейчас хочет. Пока один участник описывает состояние
другого, его партнер молча слушает. После того, как описание закончено, партнер
сообщает о том, что было подмечено правильно, а что было ошибочным.
После этого игроки меняются ролями».
Упражнение очень трудное, поэтому воспитатель помогает
детям наводящими вопросами, подсказками.
Упражнение «Я знаю, чтобы ты сделал»
 Цель. Научить детей понимать мир другого
человека.

Описание упражнения. Воспитатель предлагает ребятам
пофантазировать и рассказать, как бы они повели себя при самых неожиданных обстоятельствах,
например: на необитаемом острове, в космосе, на другой планете и т. д. Каждый участник
должен будет рассказать своему товарищу, как бы тот повел себя в этой ситуации.
После этого ребенок, о котором рассказывали, соглашается или не соглашается с рассказом
своего партнера.
Воспитатель предлагает ситуацию, и ребята, каждый по очереди
рассказывают о поведении своего товарища в ней. "Воспитатель внимательно следит,
чтобы рассказы детей не были обидными.
После этого выбирается лучший рассказ.
Упражнение «Маленькие частички»
 Цель. Научить взаимодействию с другими людьми.
Игровой материал. Мел.
Описание упражнения. Воспитатель очерчивает мелом круг, дети
становятся внутрь него достаточно близко друг
205
Диагностика и развитие личностной сферы детей

от друга, и дает следующую инструкцию: «Маленькие
час-  тички любого вещества находятся в постоянном движении. Они
двигаются в разных направлениях, сталкиваясь друг с другом, отскакивая и снова приближаясь.
Сейчас вы - будете этими маленькими частичками. По моей команде вы должны начать
двигаться. Ваша задача — сделать как можно больше перемещений в разных направлениях.
Вам придется сталкиваться между собой, протискиваться, пригибаться. Это все можно.
Нельзя только толкаться руками и выходить за пределы игрового круга». Игра продолжается
3-5 минут.

Упражнение «Попробуй, рассмеши»
Цель. Научить взаимодействию с другими людьми.
Описание упражнения. Воспитатель рассаживает детей по
кругу. Выбираются два игрока. Они пересаживаются в центр круга. Педагог дает следующую
инструкцию: «Один из выбранных игроков должен любыми средствами, во что бы то ни
стало, рассмешить другого. Естественно, он не может его щекотать и вообще прикасаться
руками. Если ему это удалось, то его товарищ становится смешащим и выбирает себе
партнера».

Упражнение «Клубок»
Цель. Научить понимать себя и других людей.
Игровой
материал. Клубок ниток.
Описание упражнения. Воспитатель сажает детей по кругу.
Один ребенок передает другому клубок ниток. Тот, кому клубок достался первым, оставляет
кончик нитки у себя, передавая товарищу клубок. Таким образом, к концу уп-
206
Ютношенческий
аспект личности ребенка

ражнения все участники будут держаться
за одну нитку, растянутую по кругу. Передавая клубок, участник говорит, что он чувствует
сейчас и что он хочет для себя и что желает другим.
Упражнение «Передай дальше»
 Цель. Развитие взаимопонимания в группе.
Описание упражнения. Все ребята становятся по кругу,
спиной к центру. Воспитатель сообщает: «Сейчас кто-нибудь из вас задумает любой
предмет, который можно передавать по кругу. Но этот предмет вслух называть нельзя».
Когда кто-то из детей загадал предмет, воспитатель подходит к нему и говорит: «Алеша
задумал предмет и сейчас он будет передавать его соседу слева. Помните, что все
остальные ребята должны закрыть глаза и ждать, пока их «разбудят». Ребенок, которому
передается предмет, должен понять, что он получил. Получивший предмет, в свою очередь
передает его своему соседу слева и т. д. Таким образом, предмет будет двигаться
по кругу, пока не вернется к Алеше. Если все ребята будут внимательны, то Алеша
получит именно тот предмет, который передавал. К этому моменту все участники будут
стоять лицом в круг с открытыми глазами, так как каждый, передав предмет, может
повернуться». Игра начинается.
После того, как предмет возвратится к отправителю, ведущий,
двигаясь от последнего, но теперь уже по часовой стрелке (в обратном направлении),
спрашивает всех по очереди, что каждый получал и что передавал. -v При обсуждении
воспитатель обращает внимание участников на те моменты, которые способствуют или
препятствуют взаимопониманию. В общении каждый из участников несет ответственность
за результат. Тот, кто пере- 207

Диагностика иразвитие личностной сферы детей

дает информацию,
должен постараться сделать это четко, ясно, понятно для другого, а тот, кто получает,
должен подумать, какой смысл мог вложить его товарищ в тот или иной жест.
Упражнение «Вопросы»

Цель. Научить детей задавать вопросы товарищам.
Описание упражнения. Воспитатель просит вех детей сесть
по кругу и сообщает: «Сейчас мы будем по очереди бросать друг другу мяч с вопросом.
Например, Маша бросает мяч Саше и спрашивает его о чем-нибудь. Саша отвечает, а
затем бросает мяч с вопросом другому».
Воспитатель следит, чтобы мяч с вопросом побывал у каждого из
участников игры. Затем педагог может обсудить с детьми вопросы и ответы детей и
подвести к выводу, что в этой игре вопросы задавались такие, которые требовали однозначного,
короткого ответа.
Игра «Добрые волшебники»
Цель. Воспитание внимательности, доброжелательносги к
другим.

Ход игры. Игра начинается с того, что дети садятся в
круг, а взрослый рассказывает им сказку: «В одной стране жил злой волшебник-грубиян.
Он мог заколдовать любого ребенка, назвав его нехорошим словом. И все, кого он называл
грубыми словами, переставали смеяться и не могли быть добрыми. Расколдовать такого
несчастного ребенка можно было только добрыми, ласковыми именами. Давайте посмотрим,
есть у нас такие заколдованные дети?» 20В

Взрослый выбирает 2—3 детей и просит других помочь им:
«А кто сможет стать добрым волшебником и расколдовать их, называя ласковым именем?».
Как правило, дети с удовольствием берут на себя роль
добрых волшебников. По очереди они подходят к агрессивным детям и стараются назвать
их ласковым именем.
Игра «Волшебные очки»

Цель. Воспитание внимательности
и доброжелательности к другим.
Игровой материал. Очки без стекол.
. Ход игры. Воспитатель показывает детям коробочку с сюрпризом и торжественно
объявляет: «Я хочу показать вам волшебные очки. Тот, кто их наденет, увидит только
хорошее в других, и даже то хорошее, что человек иногда прячет от всех. Вот я сейчас
примерю эти очки... Ой, какие вы все красивые, веселые, умные!». Подходя к каждому
ребенку, взрослый называет какое-либо его достоинство (кто-то хорошо рисует, кто-то
умеет строить из кубиков, у кого-то красивое платье и пр.)- «А теперь мне хочется,
чтобы каждый из вас примерил эти очки и хорошенько рассмотрел своего соседа. Может,
они помогут рассмотреть то, что вы раньше не замечали». Дети по очереди надевают
волшебные очки и называют достоинства своих товарищей. В случае, если кто-то затрудняется,
педагог может помочь и подсказать.
Упражнение «Спасибо»
Цель. Научить детей пользоваться
вежливыми словами. Описание упражнения. Воспитатель спрашивает детей. Часто
ли они говорят слово
«Спасибо» и продолжает: «При-
209
Диагностика и развитие личностной сферы детей

ятно благодарить за подарки, за вкусный завтрак,
за оказанную помощь и многое другое. Слово «спасибо» приятно не только тому, кто
его слышит, но и тому, кто его произносит. Не верите? Давайте это проверим. Сейчас
мы немного посидим молча и каждый постарается вспомнить человека, которому вы бы
хотели сказать «спасибо», и за что именно вы благодарны ему. Когда вы будете готовы,
я попрошу вас сказать, кого вы хотели бы поблагодарить и за что. Начинайте со слов:
«Я хочу сказать «спасибо»...».
Когда группа будет готова, воспитатель предлагает желающим высказаться.
Упражнение
«Повтори за мной»

Цель. Обучение детей обращать внимание
на другого.

Игровой
материал. Мяч.
Описание упражнения. Воспитатель просит встать детей в
круг и сообщает: «Сейчас мы будем бросать друг другу мяч, будем называть имя того
человека, которому бросаем. Тот, кто получит мяч, должен принять любую позу, и все
остальные вслед за ним воспроизводят ту же позу. Затем тот, у кого мяч, бросает
его следующему игроку, и так далее до тех пор, пока мяч не побывает у каждого игрока».
 Игра «Подари, кому хочешь»

Цель. Обучение делать приятное для других людей.
Игровой материал. Различные мелочи: маленькие игрушки,
ленточки, значки, коробочки, косынки, мишура и пр.
Ход игры. Воспитатель раскладывает на столе различные
мелочи, которые приятно получить в подарок, и закрывает
210

                                    ■
          ■
тканью, чтобы дети раньше времени не
обнаружили это
«богатство».
В группе объявляется праздник, а на праздник
всегда дарят подарки. «Давайте сделаем так: пусть каждый выберет из вещей то, что
ему понравится, положит в коробку, а потом подарит, кому захочет. Посмотрите, какие
красивые подарки приготовлены для вас!» - говорит педагог. Он открывает приготовленные
украшения и дает детям полюбоваться ими. Потом дети усаживаются на стульчики, которые
стоят спиной к столу с подарками. Взрослый спрашивает одного из них, кому он хочет
сделать подарок, дает ему коробку, с которой тот отправляется к столу. «Интересно,
что выберет Петя (Саша, Оля и пр.) и кому он подарит свой подарок?» — говорит взрослый,
обращаясь к остальным. И тут же объясняет важное правило игры: не подглядывать,
что выбирает Петя, и не выпрашивать для себе подарки.
Потом ребенок вместе с подарком в коробке подходит к тому,
для кого этот подарок выбран. Торжественная передача подарка происходит при активном
участии взрослого, который показывает всем детям подарок, если нужно, помогает приладить
украшение и подсказывает, что за подарок обязательно следует поблагодарить.
Так, по очереди, все дети выбирают и дарят подарки друг
другу.

Игра «Утка и утята»
Цель. Создание у детей общности переживания. Воспитание
ответственности за других.
Игровой
материал. Покрывало.
Ход игры. В игре участвуют мама-утка, маленькие утята
(4-5 детей) и хищный коршун, который за ними
охотится

211

Диагностикаи развитие личностной сферы детей
(эту
роль берет на себя воспитатель). Сначала мама-утка с утятами греются на солнышке,
купаются в пруду, ищут червячков на полянке и пр. Вдруг налетает хищная птица и
пытается выкрасть утят. Мама-утка должна укрыть, спрятать своих детей, собрать их
вместе и защитить от опасности. Она укрывает детей покрывалом так, чтобы
все дети спрятались под ним. Спрятанного утенка коршун украсть не сможет. Когда
все утята спрятаны, коршун еще некоторое время угрожающе кружится над ними, а потом
улетает. После этого мама-утка выпускает своих детей из укрытия и они вновь
резвятся на полянке.
Воспитателю в этой игре важно создать яркую воображаемую ситуацию,
чтобы дети смогли вжиться в свои роли и почувствовать угрожающую опасность.
Игра «Куклы»
Цель. Развитие у детей взаимопомощи и заботы
о других.

Ход игры. Воспитатель разбивает детей на пары несколько
необычным способом: им предлагается заглянуть в глаза друг другу и найти себе партнера
с тем же цветом глаз, как и у него самого. Если это вызовет затруднения, можно попросить
помощь и совет у других. После того как пары образованы, педагог объясняет содержание
игры: «Помните, когда вы были маленькие, многие из вас верили, что ваши куклы (зайчики,
мишки) живые, что они умеют говорить, просить, бегать и пр. Давайте представим,
что один из вас превратился в маленького ребенка, а другой - в его куклу: куклу-девочку
или куклу-мальчика. Кукла будет что-то ripS° сить, а ее хозяин выполнять ее просьбы
и заботиться о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить,
погулять и пр. Но предупреждает, что хозяин долОргношеннеский аспект
ясен выполнять все капризы куклы и не заставлять
ее делать то, чего она не хочет.
Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, воспитатель дает
возможность детям играть самостоятельно.
В следующий раз воспитатель предлагает детям,поме-|
няться ролями.

Игра «Колокольчики»
Цель. Обучение выражать поддержку другим, помогать в
затруднительных ситуациях.
Игровой материал. Колокольчики по числу
участников
(один колокольчик без язычка).
Ход игры. Взрослый предлагает детям поиграть в гномиков.
У каждого гномика есть волшебный колокольчик, и когда он звенит, гномик приобретает
волшебную силу — он может загадать любое желание и оно когда-нибудь исполнится.
Дети получают колокольчики (одному из них достается «испорченный»). «Давайте послушаем,
как звенят ваши колокольчики! Каждый из вас по очереди будет звенеть и загадывать
свое желание, а мы будем слушать». Дети по кругу звенят своими колокольчиками, но
вдруг оказывается, что один из них молчит. «Что же делать? У Коли не звенит его
колокольчик! Это такое несчастье для гномика! Он теперь не сможет загадать желание...
Может, мы его развеселим? Или подарим что-нибудь вместо колокольчика? Или попробуем
выполнить его желание? (Дети предлагают свои решения.) А может, кто-нибудь уступит
на время свой колокольчик, чтобы Коля мог позвенеть им и загадать свое желание?».

212                                                                                213

Обычно кто-нибудь из детей предлагает свой колокольчик, за
что, естественно, получает благодарность товарища и одобрение взрослого.
Диагностика и развитие личностной
сферы детей

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ОТНОШЕНИЯ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА К ДРУГИМ ЛЮДЯМ
Тест 1. Выявление
типа отношения «Я - другой»

Цель диагностики. Выявление
типа отношений с другими людьми.
Экспериментальный материал. Конструктор, таз с водой,
две тряпки.

Ход проведения исследования и последовательная оценка
результатов. Предварительно по рекомендации воспитательницы отбираются дети
из средней группы, с которыми (с каждым в отдельности) репетируется его роль. Ребенку
предлагалось сыграть в «военную игру», в которой нужно догадаться, кто из приходящих
в экспериментальную комнату детей «шпион», «обманщик» и т. п. (в зависимости от
уровня понимания ребенка). Если ребенок хочет помочь взрослым, то ему придется сидеть
в уголочке на стульчике и делать вид, что он очень расстроен и даже что он плачет.
Взрослым предлагаются условные знаки, например: «Когда я громко начну кашлять, ты
закрой ручками лицо и сделай вид, будто ты плачешь». Говорилось также, что это военная
тайна и что он не должен никому об этом рассказывать. После этого в экспериментальную
комнату приглашают ребенка, которого нужно обследовать.
В экспериментальной комнате сидит, повернувшись к окну,
«актер» из средней группы детского сада. На полу в одном конце комнаты разбросаны
детали от одного «Строителя», в другом — от второго. На маленьком столике стоит
таз с теплой водой, -перед ним стульчик, лежат две тряпки.
214
Отношеннеский аспект

Когда в комнату входит испытуемый из
старшей группы, отмечаются следующие особенности его поведения: растерян, смотрит
на плачущего ребенка, оглядывается вокруг, равнодушен и т. д. Затем взрослый обращается
к испытуемому, говоря, что не смог узнать, почему ребенок-«актер» плачет. Отмечается
реакция испытуемого: пред-
лагает сам узнать, в чем дело, молчит и
т. п. Фиксируются любые особенности поведения ребенка-испытуемого.
Одни дети при вопросе взрослого: «Как ты думаешь,
почему он(а) плачет?» — сразу обращают внимание на беспорядок в экспериментальной
комнате, другим приходится подсказывать, прося посмотреть вокруг. Почти все дети
обращают внимание на то, что детали «Строителя» не убраны. Затем взрослый подходит
к «актеру» и, пошептавшись с ним, говорит: «Вот в чем дело. Оказывается, их группу
сегодня будет проверять комиссия. Будут также проверять, чисто ли вымыты игрушки,
хорошо ли вытерты и аккуратно ли уложены в ящики детали «Конструктора», а вот он(а)
устал(а) очень и больше ничего не может делать».    v
Все испытуемые обычно при этом предлагают в той или иной форме
свою помощь. Различия в словесных формулировках помощи частично свидетельствуют
о ее действительной мотивировке. Затем взрослый объясняет, что и как надо делать
(мыть, вытирать очень-очень хорошо, чтобы все блестело, а то комиссии не понравится,
и аккуратно складывать в ящики).
Испытуемый начинает уборку, а взрослый говорит, что надо мыть
и вытирать еще лучше, или какие-то детали просит перемыть. Если испытуемый отказывается
или предлагает успокоить ребенка-«актера» своим способом, например покатать на машине
(в комнате стоят детские машины), то взрослый апеллирует к ситуации ребенка-«актера»
в такой последовательности:
215
Диагностика иразвитие личностной сферы детей
1)
а его (ее) оставим?;
2)
а тебе его (ее) не жалко?;
3)
а тогда его (ее) будут ругать; 4)
ему (ей) не разрешат играть с ребятами.
На этом этапе эксперимента отмечается, когда испытуемый вновь
начинает помогать ребенку-«актеру», как реагирует на замечания экспериментатора
о том, что надо делать лучше, стараться. При отказах испытуемого помогать апелляция
к ситуации ребенка-«актера» возобновляется.
Через 10 минут после начала эксперимента взрослый начинает
вводить провокационные предложения — от менее значимых к более значимым для данного
испытуемого. Например, взрослый выходит из комнаты, а возвращаясь, говорит: «В группе
сейчас тоже убирают, хочешь туда пойти?» При согласии испытуемого идти в группу
взрослый напоминает о ситуации ребенка-«актера». При низкой значимости предлагаемого
взрослым испытуемый возвращается к работе. Во время эксперимента время от времени
необходимо задавать вопросы о том, почему испытуемый хочет это делать или сделал
свой выбор. Ответы ребенка очень важны для понимания мотивации его действий. Значимость
предлагаемого взрослым усиливается до тех пор, пока не возникает конфликта ситуаций.
Если и в этом случае испытуемый предпочитает помощь ребенку-«актеру», взрослым снова
усиливаются мотивы для отказа в такой помощи. При отказе испытуемого в помощи другому
взрослый усиливает мотивы для продолжения помощи.
Через 15 минут после введения провокационных предложений взрослый
на листе бумаги рисует линию и говорит: «Вот сколько времени в нашем распоряжении
(проводит рукой от начала до конца линии). Покажи, сколько времени ты будешь помогать,
а сколько играть с другими ребятами, заниматься своими делами и т. д.». Нужно, чтобы
ребенок понял смысл предлагаемого взрослым обозначения, при этом
216
Ютношенческий аспект
отмечается, на что испытуемый
отводит больше времени на свои дела или на помощь другому. Во время объяснения
«линии времени» испытуемый обычно отдыхает от уборки.
Примерно через 5 минут после начала этапа с «линией времени»
ребенку говорят, что время помогать кончилось. Если испытуемый собирается после
этого уйти из экспериментальной комнаты, взрослый продолжает апеллировать к ситуации
ребенка-«актера». Если испытуемый соглашается продолжать помогать, то взрослый задает
вопрос: «Что бы ты хотел сейчас делать?»
Эксперимент на отношение «Я — другой» является и довольно достоверной
проверкой наиболее значимого для ребенка содержания, выявленного в эксперименте
на ценностность. Это содержание, понятно, у разных испытуемых разное. У одних это
отношение других (либо воспитательницы, либо заведующей детским садом, либо детей,
домашних), у других — любимое занятие («чинить», «играть», «играть с ребятами»,
«учить буквы в школе», «заниматься новым интересным делом»).
При предложении наиболее значимого содержания поведение
испытуемых кардинально меняется. Сначала предпочитается свое. Одни испытуемые при
любых апелляциях к ситуации ребенка-«актера» так и не меняют сделанного предпочтения.
Другие начинают искать компромиссные выходы. При проведении эксперимента важно фиксировать,
при каком уровне значимости предлагаемого содержания испытуемый выбирает это содержание,
при каких апелляциях к ситуации другого он отказывается от своего в пользу другого,
как влияет на его поведение (до и вне ценностных ситуаций) отношение к нему разных
лиц, что для него оказывается более значимым — отношение к нему или отношение к
другому, особенности этого отношения («велела», «будет недовольна», «будет ругать»,
«не будут играть», «скажут, что ты или ребенок-«актер» плохой» и т. п.). В этом
эксперимен-

Диагностика и развитие личностной
сферы детей

те, следовательно, выявляется значимость не только
отношения к другому, но и отношения к себе других людей при сопоставлении отношения
к себе и отношения к другому.
Для некоторых испытуемых приходится особо подробно разыграть
всю ситуацию, чтобы они поняли, что в такого рода ситуации надо делать. У детей
с ценностностью общения через некоторое время под благовидным предлогом следует
удалить из экспериментальной комнаты ребенка-«актера». Может оказаться, что вне
живого, реального общения, такие дети прекращают свою помощь.
Следует обращать внимание в объяснениях испытуемого на
то, почему он это делает, насколько значима для него ситуация ребенка-«актера»,
что побуждает испытуемого к помощи. Важно также фиксировать эмоциональные проявления
по отношению к ребенку-«актеру» (от равнодушного, когда на другого испытуемый не
обращает внимания, до постоянных взглядов, обращений типа: «Не плачь, ведь я тебе
помогу», «Ну, чего ты плачешь, тебя не будут ругать», апелляций к взрослому, типа:
«А он(а) все плачет»).
Наконец, важным показателем являются любые попытки совместить,
сочетать при конфликте ситуаций свою ситуацию и ситуацию другого.
Тест 2. Социометрический
тест

(модификация метода Дж. Морено)
Цель диагностики. Выявить особенности отношения каждого
ребенка ко всем детям группы, представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому
из детей его группы, личностный статус ребенка.
218

Отношенческий аспект
личности ребенка
Экспериментальный материал. Список
детей группы на горизонтально разлинованном листе в следующем порядке: сначала старшие
дети, потом младшие (если группа разновозрастная); внутри каждой подгруппы записываются
сначала девочки, затем мальчики. Если группа одновозрастная, то дети делятся по
полу. Если в группе есть дети с одинаковыми именами, то в списке их надо поместить
рядом. В списке сначала записывают имя ребенка, затем фамилию; картон, обклеенный
прозрачной пленкой со схематическим рисунком: два дома рядом — красный и серый;
протоколы, в которых симпатии (или предположения о них) всегда отмечаются штриховкой
(для большей наглядности в графе 1 — штриховка вертикальная, в графе 2 — горизонтальная,
в графе 3 — косая), антипатии — точками. В случае особых симпатий или антипатий
ребенка к другим детям штриховку или точку обводят кружочком. Широкие полосы предназначены
для фиксирования высказываний детей. В первой из них записывают аргументы по поводу
графы 1, во второй — по поводу графы 2, в третьей — по поводу
графы 3.
Ход проведения исследования. Вызывают любого ребенка
группы. Взрослый показывает нарисованные 2 дома и говорит: «Мы сейчас с тобой поиграем.
Пусть как будто бы ты переехал в большой красивый красный дом. В этом доме ты самый-самый
главный. Можешь поселить сюда же и детей своей группы, кого захочешь. А кого не
захочешь, можешь поселить в другой, серый, не очень красивый дом». Обычные дети
сразу же включаются в игру и называют двухтрех друзей, которых им хотелось бы прежде
всего поселить в «свой» дом.
* Экспериментатор, делает в первой графе протокола,
напротив имен детей, названных первыми, необходимые пометки — штрихует и обводит
дополнительно это место в протоколе.
219
Диагностика и развитие личностной сферы детей

Затем взрослый говорит: «Я еще совсем не знаю ваших детей, поэтому
объясни мне, почему ты хочешь, чтобы... (Оля, Валя, Сережа) жили в твоем доме?»
Обычно ребенок охотно объясняет, экспериментатор дословно записывает его аргумент
в первую широкую полосу протокола против соответствующего имени.
Далее экспериментатор спрашивает: «А кого бы ты не хотел поселить
в свой красный дом, а отправил бы в серый?» Ребенок так же обычно называет 2—3 имени.
Экспериментатор в соответствующих местах протокола ставит точки и обводит их, а
затем снова спрашивает: «А почему ты поселил бы... (Таню, Колю) в серый дом?» Аргументы
записываются в той же широкой полосе в соответствующих местах.
После этого ребенка спрашивают: «А куда бы ты поселил...» и
называют по списку остальных детей группы. В соответствующих местах протокола делаются
необходимые пометки (штриховка или точка). Если ребенок сам хочет объяснить, почему
он того или иного ребенка поселит в красный или серый дом, то экспериментатор тут
же записывает его аргумент в первой широкой полосе. Если ребенок сам не объясняет,
то экспериментатор спрашивает его о следующем по списку ребенке. После прочтения
всего списка и расстановки соответствующих пометок, экспериментатор спрашивает как
бы невзначай: «А почему ты... (Ваню, Свету) поселил в красный (серый) дом?». Обычно,
подумав, ребенок дает ответы. Все ответы ребенка дословно фиксируются в той же первой
широкой полосе.

После того, как экспериментатор побеседовал со всеми детьми группы,
в каждый протокол из других протоколов вносят данные всех детей группы. Эти данные
заносятся в графу 2. В следующую широкую полосу переписывают из всех остальных протоколов
аргументы, почему данного ребенка отправлял тот или иной член группы в красный или
серый дом. Это дает возможность определить не только от-
220

ношение всех детей группы к данному ребенку,
но и взаимны ли симпатии детей группы и данного ребенка.
Не раньше, чем на следующий день, вторично приглашают на эксперимент
каждого ребенка. На сей раз детям говорят: «Я поиграла со всеми, и все, как и ты,
распределили детей по домам. Как ты думаешь, кто из детей взял тебя в свой красный
дом, а кто, может быть, поселил в серый?» Зачитывается список детей по порядку,
и все, что предполагает ребенок, фиксируется в графе 3 протокола. Если ребенок предполагает,
что его взяли в красный дом, в графе 3 делают штриховку, если в серый — ставят точку.
Если предположения ребенка не оправдываются (сравнить с зафиксированными
в графе 2 высказываниями других детей), то ребенка спрашивают, почему он думает,
что его отправят в тот или иной дом. Ответ фиксируют в последней широкой полосе.
Если в своем предположении ребенок ошибается не в свою пользу, думая, что другой
не возьмет его в свой дом, экспериментатор говорит: «Ты ошибся... Оля взяла тебя
в свой красный дом и сказала... (зачитывается аргумент Оли)». Обычно дети в таких
случаях очень радуются и смущаются. Такое ведение эксперимента позволяет сразу же
осуществлять элемент коррекции. Если оправдалось неприятное предположение, то экспериментатор,
без дополнительных разговоров, переходит к вопросу о следующем ребенка.
Эксперимент с каждым ребенком в первый раз продолжается
7—10 минут, во второй — 4—5.
Оценка результатов. Существует 8 различных сочетаний выделенных
трех параметров. Эти варианты таковы:
1.
Ребенок симпатизирует другому, уверен во взаимной симпатии и действительно
ее имеет.
2.
Ребенок симпатизирует другому, но думает, что вза имной симпатии нет, хотя
ошибается в этом.
3.
Ребенок симпатизирует другому, уверен во взаимной симпатии, хотя в действительности
ее нет.
221

                     Диагностика
и развитие личностной сферы детей              Отношенческий аспект личности
ребенка

4.
Ребенок симпатизирует другому, предполагает, что эти совпадения (и несовпадения)
колеблются не очень сильтот его не любит, что соответствует действительности. но,
иногда они велики - к сожалению, симпатии расхо-
5.
Ребенок не любит другого, но предполагает, что тот дятся (не те выбирают,
которых любит сам ребенок, и сам его любит, и это действительно так. ребенок выбирает
не тех, которые любят его).
6.
Ребенок не любит другого, предполагает, что и тот На следующем этапе обработки
все баллы каждого реего не любит, но ошибается в этом. бенка переводятся в уровни—
«высокий», «средний», «низ7. Ребенок
не любит другого, предполагает, что сам ему кий» (В, С, Н).
нравится, хотя в действительности это не так.                 Если
деление на уровни приходится делать с некоторой
8. Ребенок
не любит другого, предполагает, что и тот натяжкой, то рядом с основной буквой,
ставят маленькую ему не симпатизирует, что справедливо. букву, к какому уровню тяготеет
тот или иной показатель.
После проведения обследования всех детей группы под- Например,
если к высокому, то дополнительно ставят, буксчитывают количество положительных
выборов (в красный ву «в» — Св; если к низкому, то «н» - Сн, а тем детям, дом) по
всем трем графам. Под каждой графой ставят соот- которые получили наибольшее или
наименьшее количество ветствующую цифру. Рядом, внизу, проставляется сумма баллов
в группе, ставят дополнительно значки + или -, совпадений (взаимных выборов) граф
1 и 2. Затем сумми- т. е. В+ или Н~.
руются положительные
совпадения по графам 2 и 3; 1 и 3;      Все это переносят в первоначальный список
детей груп-

К 2, 3.
                                                                       пы
— сначала против каждой фамилии все баллы, затем тут
        Таким образом, в протоколе
каждого ребенка подсчиты-                       же в строке все уровни.
вают 7 параметров
(баллы):
                                         Дети, попавшие по всем параметрам
(или большинству) в
1.
Количество выборов самого ребенка (графа 1).                     высшую
группу, хорошо, уверенно чувствуют себя среди
2.
Количество выборов этого ребенка другими детьми  сверстников, они любят сами,
любимы другими, да к тому же
(графа 2).                                                                и
уверены в хорошем к себе отношении других детей группы.
3.
Количество предполагаемых ребенком выборов его Дети, попадающие всегда (или
часто) в самую другими детьми (графа 3). неблагополучную группу, требуют пристального
внима-
4.
Количество взаимных выборов (графы 1 и 2).           ния и быстрейшей помощи
со стороны воспитателя.
5.
Количество совпадений реальных и предполагаемых Особый интерес представляют
дети, которые по одним выборов (графы 2 и 3). параметрам вошли в наиболее благополучную
группу, а по
6.
Количество совпадений собственных и предполагае            другим — в самую
неблагополучную.
мых выборов (графы 1 и 3). На основе полученных
данных можно составить предвари7. Количество
взаимных и предполагаемых выборов (гра тельные представления о положении каждого
ребенка в групфы 1, 2, 3). пе и познакомить с ними воспитателей и родителей, ибо

Число совпадений выборов в двух или трех графах всегда уже теперь,
на данном уровне обработки материалов обслеменьше количества выборов в каждой из
трех граф. Полных дования, можно указать на конкретные болевые точки кажсовпадений
не бывает совсем. Иногда у некоторых детей дого ребенка группы.

222
                                                                                223

Диагностика и развитие личностной сферы детей

Протокол
                          Имя,
фамилия ребенка:                       Дата:

Список детей группы

Симпатии,
антипатии к
детям группы

Симпатии,
антипатии
детей к ребенку.

Предположения ребенка, кто его любит

Высказывания детей

1.

2.

3.

1.

2.

3.

1.

2.

3.

Тест 3. Рисунок
семьи (1)

Цель         диагностики.  Исследование
межличностных отношений ребенка с родителями.
Экспериментальный
материал. Лист бумаги,
простой карандаш.
Ход
проведения исследования. Ребенку дается инструкция: «Нарисуй свою семью».
Оценка результатов. Если в рисунке семьи руки каждого
(или одного) члена семьи неодинаковы, то можно предположить, что особенности характеризуют
стиль общения конкретных членов семьи.
В процессе выполнения задания ребенком рекомендуется обращать
внимание на паузы, возвращения к уже нари-
224
Отношеннеский аспект личности ребенка
сованным фигурам, исправления* чрезмерное
штрихование, спонтанные высказывания.
Расстояние между фигурами отражает реальную эмоциональную
дистанцированность каждого члена семьи по отношению к ребенку, друг к другу (с точки
зрения самого
ребенка).
Барьеры (члены семьи изображаются разъединенными
различными предметами) свидетельствуют об эмоциональной разобщенности, о конфликтности
семейных отношений.
Порядок изображения. Наиболее информативно то, кого
из членов семьи ребенок изображает первым. Как правило, это либо наиболее эмоционально
значимый член семьи, либо тот член семьи, которого ребенок боится, но почитает.
Уточнить, с каким эмоциональным отношением связано изображение
первым того или иного члена семьи, позволяет анализ рисунка в целом.
Если ребенок рисует себя в непосредственной близи с изображенным
первым членом семьи, который при этом тщательно прорисован, декорирован, можно предположить,
что именно к нему ребенок наиболее привязан. В том случае, когда ребенок рисует
себя в отдалении от первого изображенного члена семьи, нарисованного к тому же схематично
или редуцированно, вообще не рисует себя или изображает последним, то, скорее всего,
с этим членом семьи у него связаны наиболее отрицательные эмоции, на которых он
сознательно или бессознательно акцентирует свое внимание.
Если первым ребенок изображает себя, скорее всего, он
воспринимает себя как центр внимания, считает главным в семье. При такой ситуации
его собственное изображение значительно отличается от других по степени детализированности,
тщательности прорисовки, декорирован-
8. Зак. 113
225

 Диагностика и развитие личностной
сферы детей
-------------------------------------------------------------------------

ности. В других случаях — если в рисунке есть
показатели личностного неблагополучия ребенка - необходимо уточнить, не выполняет
ли такое изображение функцию компенсации.
Изображение первыми различных предметов, а не людей рассматривается
как уход, защита от неприятного задания. Это свидетельствует о неблагополучии в
семейной ситуации или о недостаточном доверии ребенка к экспериментатору. Если последней
рисуется фигура матери, то чаще всего это говорит о негативном отношении ребенка
к ней. Изображение последними других членов семьи не интерпретируется как показатель
таких отношений.
Состав семьи. Изображение всей семьи рассматривается
как один из показателей благоприятной семейной ситуации, но может свидетельствовать
о ней только в сочетании с другими показателями ненарушенных семейных отношений.
Присутствие в рисунке не проживающих в семье взрослых (как правило, бабушка или
дедушка) может свидетельствовать о неудовлетворенности ребенка семейными отношениями,
об их конфликтности.
Изображение не входящих в семью детей рассматривается
как проявление чувства одиночества в семье, недостатка внимания.
Включение в рисунок не живущих в доме животных (как правило,
пушистых и мягких) интерпретируется так же, как и расширение семьи за счет детей.
С той только разницей, что здесь можно предположить у ребенка выраженную потребность
в более теплых эмоциональных отношениях, тогда как включение в рисунок детей свидетельствует,
скорее всего, о потребности в общении на равных.
Отсутствие изображения какого-нибудь члена семьи (или редуцированное
его изображение) может быть связано с негативными эмоциями по отношению к нему,
конфликтными отношениями ребенка с ним. Часто в рисунке отсут-
226
Отношенческий
аспект личности

ствуют братья и сестры, что связано с конкурентностью
в ' отношениях с ними.
Если отсутствует изображение самого ребенка, это указывает
на эмоциональное неприятие ребенка в семье, чувство отверженности у него.
Так же интерпретируется отсутствие изображения членов семьи
(ребенок рисует себя одного или с кем-нибудь другим, не входящим в семью). Эти варианты
различаются отношением ребенка к такому отвержению. В случае отсутствия изображения
ребенка можно предположить, что он чувствует свою вину за то, что не принимается
членами семьи. В другом случае ребенок обвиняет семью, что приводит к весьма драматичной
ситуации: ребенок и злится, и обижается на своих родителей, и любит их (часто такая
противоречивость эмоций находит выход в агрессивных тенденциях, негативной демонстративности).
Изображение различных фигур на разных сторонах листа или
на разных листах рассматривается как показатель враждебности между «разъединенными»
членами семьи.

Отказ рисовать семью (при условии хорошего контакта экспериментатора
с ребенком) свидетельствует о чрезмерном эмоциональном напряжении ребенка в связи
с семейной ситуацией, тенденции к вытеснению этих ощущений.
Величина фигур. Неадекватно большое изображение
какого-нибудь члена семьи может свидетельствовать о его доминантности. Такое доминирование
может вызывать у ребенка отрицательное отношение, и тогда в рисунке встречаются
другие показатели такого отношения (например, штриховка этой фигуры).
Неадекватно большое изображение ребенком самого себя интерпретируется
как чувство своей значимости. Однако, если в рисунке есть указания на неблагополучную
семейную ситуацию, личностные трудности ребенка, то, скорее все- 227

     Диагностика и развитие личностной сферы
  детей
              Отношенческий аспект личности

го, изображение свидетельствует о потребности
ребенка в признании своей значимости.
Изображение себя неадекватно маленьким свидетельствует о нарушенных
семейных отношениях, эмоциональной зависимости, чувстве неуверенности у ребенка,
о потребности в заботе.
Изображение неадекватно маленьким какого-нибудь члена семьи рассматривается
как показатель нарушенных отношений ребенка с ним, испытываемых по отношению к нему
отрицательных эмоций.
Выражение лиц нарисованных членов семьи может быть отражением
чувств ребенка к ним или представления ребенка о том, как они к нему относятся.
Поправки. Стирание нарисованных фигур, возвращение к их
доработке, свидетельствуют о значимости для ребенка того или иного члена семьи.
Однако эта значимость может быть как положительной, так и отрицательной. Если доработки
не привели к улучшению результатов, то это, как правило, свидетельство отрицательного,
конфликтного отношения, вызывающего эмоциональное напряжение.
Паузы перед рисованием той или иной фигуры также
рассматриваются как показатель конфликтности отношения ребенка с данным членом семьи.
Расположение фигур на линии основания, проведение линий
под рисунком могут рассматриваться как симптомы тревожности ребенка. В некоторых
случаях так же может быть проинтерпретировано и преобладание в рисунке вещей (по
сравнению с людьми).
Дополнительная
информация. Дополнительную информацию о семейных отношениях можно получить,
предложив ребенку раскрасить рисунок семьи. Совпадение цветов при раскрашивании
расценивается как показатель эмоционально близких отношений ребенка с данным членом
семьи.

Цель         диагностики.  Исследование
межличностных отношений ребенка с родителями.
Экспериментальный материал. Лист белой бумаги 15 х 20
см или 21 х 29 см, ручка, карандаш, ластик, протокол.
Ход проведения исследования. Ребенку дается инструкция:
«Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья»,
а если возникает вопрос «что нарисовать?», следует лишь еще раз повторить инструкцию.
При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится около 30
минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15—30 минут.
Применение теста предполагает (допускает) использование
дополнительных заданий, выраженных в следующих инструкциях:
1. Нарисуй
свою семью, где все заняты обычным делом.
2. Нарисуй
свою семью, как ты ее себе представляешь.
3. Нарисуй
свою семью, где каждый член семьи изобра жен в виде фантастического (несуществующего)
существа.
4. Нарисуй
свою семью в виде метафоры, некоего обра за, символа, который выражает особенности
вашей семьи.
При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе:
/

а) последовательность рисования деталей;
б) паузы более 15 секунд;
в) стирание деталей;
г) спонтанные комментарии ребенка;
д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.
229
После выполнения задания следует стремиться получить максимум
дополнительной информации (вербальным путем). Обычно задаются следующие вопросы:
1.
Скажи, кто тут нарисован?
2.
Где они находятся?
3.
Что они делают? Кто это придумал?
4.
Им весело или скучно? Почему?
5.
Кто из нарисованных людей самый счастливый? По чему?
6.
Кто из них самый несчастный? Почему?
Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение
чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них
или отвечает формально, не следует настаивать на ответе.
При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного
ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь
из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивать
на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными
оказываются проективные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нарисован
человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?»,

«Кого мама позовет идти с собой?» и т. п.).
Можно задать ребенку для выбора решения 6 ситуаций: 3 из
них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 — позитивные.
1.
Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2.
Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен
остаться дома. Кто он?
3.
Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумаж ное платье для куклы), и
тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь? ИЗО    Отношенческий
аспект личности

4.
Ты имеешь... билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную
кинокартину. Кто останется дома?
5.
Представь себе, что ты попал на необитаемый ост ров. С кем бы ты хотел там
жить?
6.
Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но один из вас
лишний. Кто не будет играть?
Для интерпретации также надо знать: а) возраст исследуемого ребенка;
б) состав его семьи, возраст братьев и сестер; в) если возможно, иметь сведения
о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.
Оценка результатов. Обработка теста «Рисунок семьи» проводится
по схеме 1.

При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие
или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое
место занимает сам ребенок, выполняющий тест, и т. д.
На основании особенностей изображения можно определить:
1.
Степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности,
на которой находится ребе нок. Примитивность изображения или четкость и вырази тельность
образов, изящество линий, эмоциональная вы разительность - те характерные черты,
на основе которых можно различить рисунки.
2.
Особенности состояния ребенка во время рисова ния. Наличие сильной штриховки,
маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом со стоянии
ребенка, степени напряженности, скованности и т. п., тогда как большие размеры,
применение ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем рас положении
духа, раскованности, отсутствии напряжен ности и утомления.
3.
Особенности внутрисемейных отношений и эмоцио нальное самочувствие ребенка
в семье можно определить по
231

*                  Диагностика и развитие личностной
сферы детей                       Отношенческий аспект личности ребенка
степени выраженности
положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись
за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко
отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т. д.).
При интерпретации результатов обращается внимание на случаи,
когда испытуемый рисует большую или меньшую семью, чем она есть на самом деле (это
указывает на функционирование определенных защитных механизмов, — чем больше несовпадение,
тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией).
Тест 5.
Игровая комната
Цель диагностики. Выявление особенностей
общения детей в процессе игровой деятельности.
Ход
проведения исследования. Взрослый вызывает к себе одного ребенка и дает следующую инструкцию:
«Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом
замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только
есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что захочешь.
Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты
захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».
Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если
ребенок называет имена детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить,
что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи;
233

родственники; знакомые по даче и т\ п.),
какого они возраста (такого же, старше, младше). После этого ребенку говорят:
«Вот теперь вы пришли в волшебную комнату,
что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка (например:
«Играть в машинки») следует уточнить, как
будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает:
«Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут в это
больше играть. Что ты дальше предложишь?» Обсуждается второе предложение
ребенка, после чего взрослый просит предложить
еще чтонибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят:
«Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение
ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное,
еще пригласит его в свой замок. Оценка результатов. При анализе данных
могут рассматриваться следующие параметры.
Инициатива и позиция в общении. Можно предположить, что
ребенок, который легко вносит разнообразные (например, первый раз — играть в дочки-матери,
второй — в прятки, третий — в доктора и т. п.), четкие по замыслу (может рассказать,
как будет идти игра) предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии
также будет инициативным (предложит другим детям совместные игры с разнообразной
тематикой). Как правило, такие дети принимают на себя главные роли в игре и занимают
ведущую (доминирующую) позицию в общении. При этом доминирование может быть как
положительным (ребенок доброжелателен, склонен конструктивно решать возникающие
конфликты, учитывать мнения и желания других и т. п.), так и отрицательным (ребенок
авторитарен, стремится достичь своей цели любыми, чаще неконструктивными, средствами
— криком, физической силой и т. п.). Характер доминирования уточняется на последнем
этапе применения мето-
234
Отношенческий аспект личности ребенка дики,
где экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.
Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего
пользуются большой популярностью у сверстников (иногда даже при выраженной тенденции
к отрицательному доминированию), так как умение организовать интересную совместную
игру - одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные предпочтения
дош^ кольников.

Дети, предлагающие один—два варианта игры и не всегда представляющие
себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределять роли, скорее всего,
в ситуации реального общения будут менее активны (они, как правило, не выступают
активными организаторами игры, а лишь поддерживают ее, вносят предложения и уточнения,
связанные только с принятой ими ролью, а не по всей игре в целом). Такие дети выбирают
для себя средние по значимости роли (помощников главных персонажей) и занимают подчинительную
позицию в общении. Дети с указанными особенностями игрового взаимодействия обычно
не пользуются у сверстников большой популярностью, но и не оказываются в изоляции,
т. е. занимают среднее положение в структуре групповых взаимоотношений.
Когда дети отказываются от проявлений инициативы («Не знаю, во
что играть», «Во что хотят все,-в то и буду играть»), предлагают в лучшем случае
один вариант игры (например, первый раз — играть в машинки, второй раз — в другие
машинки и т.п.), не могут рассказать о замысле игры, то можно предположить, что
и в реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются второстепенные,
мало привлекательные роли, и занимают подчинительную позицию в общении. Такие особенности
взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных игровых навыков,
а также отрицательного отно- 235
Диагностика и развитие личностной
сферы детей

шения со стороны сверстников. Реально эти два
фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ребенка
обуславливают нежелание других с ним взаимодействовать, негативное отношение ровесников,
что в свою очередь тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку,
обусловленное иными причинами (например, личностными особенностями), препятствует
развитию его игровых навыков, что может усугублять негативное отношение к нему.
Благополучие общения. По тому, сколько партнеров и кого
именно для воображаемой игры выбирает ребенок, можно судить о его благополучии в
общении.

Если ребенок легко выбирает партнеров-ровесников (причем их количество
часто не ограничивается двумя), то можно предположить, что он достаточно успешен
в общении и у него благополучные взаимоотношения со сверстниками.
Когда ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем
случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся
от него по возрасту, или детей, с которыми он не имеет постоянных контактов (сосед
по даче), то это может свидетельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него
при общении (в первую очередь с ровесниками), и об относительном неблагополучии
его взаимоотношений с детьми.
Очень неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как
правило, отказывается кого-нибудь взять с собой («Один буду играть»), иногда берет
с собой только
свою собаку или взрослых (маму, бабушку, экспериментатора
и т. п.)

Развитие игровых навыков. Уровень развития игровых навыков
в старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в сюжетно-ролевую
игру или в игру с правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать
сюжет игры. Об уровне развития
236
Отношенческий аспект
личности ребенка

игровой деятельности могут свидетельствовать
разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.
Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить
несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игрдраматизаций или игр с правилами, рассказать,
хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распределении ролей.
При среднем уровне дети могут предложить один вариант сюжетно-ролевой
- игры или игры с правилами, либо только настольно-печатные игры, иногда — игры,
предполагающие наличие двух партнеров (шашки, шахматы).
Низкий уровень — когда дети предлагают манипулятивные (машинки
катать) или деструктивные (подушками кидаться) игры.
Способы разрешения конфликтной ситуации. Конфликтную
ситуацию задают через воображаемый отказ детей принять третье предложение ребенка-испытуемого.
Можно выделить два основных способа разрешения конфликта: деструктивный
и конструктивный. Деструктивные способы предполагают либо уход от ситуации («Уйду
и не буду с ними играть», «Сам буду играть»), либо агрессивное ее разрешение («Всех
побью и заставлю играть»), либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта
(«Бабушку позову, она всех заставит играть»).
Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение
в ситуации и ее разрешение («Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше
поиграть, и мы договоримся»). Дети, предпочитающие разрешать конфликты конструктивным
способом, более общительны, и у них, как правило, устанавливаются благополучные
взаимоотношения со сверстниками.
Необходимо помнить, что результаты, полученные с помощью методики
«Игровая комната», не всегда прямо и однозначно соотносятся с особенностями общения
и взаи-
аз7

Диагностика и развитие личностной
сферы детей

модействия детей. Методика позволяет только выстроить
гипотезы о таких особенностях, которые нуждаются в проверке с помощью других методик
и наблюдения за реальным поведением детей.
Тест 6. Мотивы поведения

Цель диагностики. Изучение мотивов
поведения в ситуации выбора. Выявление у ребенка преобладания личной или общественной
направленности.

Экспериментальный материал. Несколько игрушек, интересных
для старшего дошкольника, мел, нарисованные на бумаге два круга диаметром не менее
50 см с расстоянием между ними 20 см; над первым кругом нарисовать одного человека,
над вторым — трех.
Ход
проведения исследования.
Первая серия. Испытуемых ставят в конфликтную ситуацию
- они должны сделать выбор: заняться малопривлекательным делом или поиграть с интересными
игрушками. Эксперимент проводится индивидуально, с каждым ребенком отдельно.
Вторая серия. Участвуют те же дети, объединенные в две
группы (с учетом желания детей). Проводится соревнование на точность попадания мячом
в цель. Дается инструкция: «Каждый член команды может бросить мяч 5 раз. Если он
бросит мяч в левый круг (над которым нарисован один человек), то очки идут в его
пользу, если в правый — в пользу команды; если мяч не попадает в цель, можно, по
желанию, вычитать очки или из личных, или из команд-

238
Отношенческий аспект
личности ребенка

ных». Перед каждым броском экспериментатор спрашивает
ребенка, в какой круг он бросит мяч.
Оценка результатов. Подсчитывается, сколько детей
в первой и второй сериях проявляли личную мотивацию, сколько общественную. Результаты
сводятся в таблицу. Определяется, насколько эти виды мотивации устойчивы, в какой
степени общественная мотивация зависит от характера экспериментальной ситуации.
При этом учитывается, что в первой серии ребенок делает выбор индивидуально, а во
второй — в присутствии сверстников.
Если ребенок делает выбор в пользу малопривлекательного
дела или будет Бросать мяч в «командный» круг, значит, у него уже имеется преобладание
общественной направленности мотивации. В противном случае следует говорить о преобладании
личной направленности мотивации.

239

 творческий аспект личности
ребенка
V) Глава 3.
Творческий аспект личности ребенка старшего дошкольного
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ У РЕБЕНКА СТАРШЕГО возраста ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Творческий аспект личности ребенка старшего дошкольного
возраста представляет собой личностно-активное отношение к новому и предполагает
преодоление, выход за пределы привычно ограниченных способов, представлений как
о внешнем мире, так и о себе, о своем желательном «Я», направленность не только
на восприятие нового, но и на активное его созидание. В этом смысле можно говорить
о потребности и способности к творчеству.
Интерес дошкольников к новому известен всем. Дети старшего
дошкольного возраста испытывают удовольствие, радость, когда им рассказывают, показывают
что-либо новое. Но, к сожалению, многие дети не активны и не самостоятельны в присвоении
и поиске нового.
В основе успешного освоения ребенком знаний, способов,
норм поведения, отношений, форм деятельности лежат именно личностное принятие, активное
присвоение, стремление к самостоятельному поиску нового. Творческое отно-

                                                                                9. Зак. ИЗ                                                             241

шение является, как показали исследования, одним
из главнейших личностных оснований успешности учебной, трудовой и любой другой деятельности
(В. С. Библер, С. Ю. Курганов, А. И. Матюшкин, Н. И. Непомнящая).
Фантазии маленьких детей, их творчество в играх можно рассматривать
как проявление их активного отношения к новому и даже считать это доказательством
того, что такого рода активность является специфической для дошкольников потребностью.
Однако нельзя не отметить, что к концу дошкольного возраста
и фантазирование детей, и их творчество в играх существенно снижаются и угасают.
Такое снижение вызвано тем, что с возрастом дети, присваивая социально заданные
нормы, неизбежно становятся большими «реалистами». При определенных условиях воспитания,
личностно-актив-ное отношение к новому, реализация творческих возможностей у детей
5—7 лет не только не снижаются, а, напротив, достигают более высоких уровней.
К сожалению, такое происходит
нечасто. У подавляющего большинства 6-летних детей активность, самостоятельность
в отношении к новому выражены слабо, более того, для них характерна часто переходящая
в инертность стереотипность, привязанность к старому, привычному. Физиологи также
отмечают, что многим детям 5-7 лет свойственна инертность нервных процессов. Результаты
исследований свидетельствуют, что причины такой инертности не только физиологические,
но и психологические (Н. И. Непомнящая) и связаны они с определенными условиями
воспитания детей, определенными особенностями их личности. Инертность,
стереотипность знаний, способов действий характерны для многих детей старшего дошкольного
возраста. Результаты многих экспериментов показали, что подобная инертность преодолевается,
но при определенных условиях воспитания, о которых речь пойдет в следующих главах.

242
творческий аспект
личности ребенка
УСЛОВИЯ И СПОСОБЫ
РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО АСПЕКТА ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА
Для значительного числа 5—7-летних детей характерна привязанность
к привычным, ограниченно-замкнутым представлениям, знаниям, способам, инертность.
Включение в жизнь детей учебной деятельности, нового типа знаний, даже начало обучения
в школе сами по себе еще не обеспечивают возможных для данного возраста уровней
личностно-активного отношения к новому, а отсутствие такого отношения в большинстве
случаев приводит к тому, что присвоение новых знаний, способов крайне затруднено
или носит формальный, личностно незначимый для детей характер. Это особенно ярко
обнаруживается везде, где нужно использовать эти знания, способы в новых, измененных условиях.
При обучении и воспитании детей нужно не только опираться
на их опыт, но и делать этот опыт более разносторонним, не допускать при этом, чтобы
привязанность ре-. бенка к привычному, старому, ограниченно-конечному превратилась
в инертность, стереотипность. Результаты исследований показывают, что такое удается
наиболее успешно, если направленности ребенка на старое, привычное противопоставляется
новое, необычное в условиях, когда преодоление ограниченно-привычных представлений
о внешнем мире и самом себе становится одним из необходимых средств положительной
оценки его личности. В работе с детьми нужно использовать особые приемы.
На первом этапе развития личностно-активного отношения к миру
детям описывается ситуация (например: «Представьте себе, что есть еще планета вроде
нашей Земли» или
«Давайте придумаем с вами такую планету, на которой тоже
243
живут люди. Многое из того, что там у них есть,
похоже на земное, но есть много такого, чего на Земле нет. Как вы думаете, что там
может быть другим?»). Подобная ситуация конкретизируется взрослым до тех пор, пока
не становится понятной и интересной детям. После этого им предлагается придумать
название планеты. Обычно, описывая незнакомую планету, дети поначалу называют наиболее
знакомые предметы, но, побужденные взрослым («Вы можете придумывать об этой планете
самое разное», «У них, наверное, более необычно по сравнению с тем, что есть на
нашей планете», «Можете придумать, что из сказочного есть на этой планете» и т.
д.), они постепенно приходят ко все более далеким от их привычных представлений,
необычным, сказочным описаниям. Некоторые дети могут не просто воспроизводить содержание
из знакомых сказок, а конструировать нечто новое, соединяя разные сказочные элементы.
Более всего такое задание затрудняет детей, склонных к воспроизведению реально-привычного
способа. Эти дети нуждаются в особом внимании взрослого. Например, с его помощью
они сначала соединяют необычным образом элементы привычных предметов, ситуаций,
постепенно объединяя более далекие элементы окружения. При обращении к сказочным
сюжетам этих детей нужно специально побуждать, пока они увлекутся и не начнут воспроизводить,
а затем соединять элементы из разных сказочных сюжетов.
Такого рода занятия или игры в детском саду должны проводиться
постоянно. При этом оценивается, насколько успешно детям удается придумать нечто
необычное в отношении предметного мира, природы, растений, животных^ людей, жизненных
ситуаций, происходящие на ставшей для них значимой незнакомой планете. Естественно,
что особо подчеркиваются и оцениваются успехи детей, склонных к воспроизведению
привычного. Со временем такая склон-
844
Творческий аспект
личности ребенка

ность начинает расшатываться не только
в содержательном, но и в личностном плане. Детей начинает привлекать придумывание.
Таким образом, благодаря помощи взрослого, положительной оценке личности ребенка
придумывание, построение нового становятся личностно значимыми.
Через некоторое время, когда у детей
спрашивается, какими бы они хотели быть — такими, как есть, или немного другими,
или совсем другими, например, как те, что живут на незнакомой планете, то ответы
детей свидетельствуют об их стремлении к необычному. Одни дети сами, без побуждений
взрослого говорят, что хотят, «чтобы у меня глаза были также сзади и я бы видел
со всех сторон». Или они отвечают так: «Если бы у меня было три руки, я бы все успевал
сделать». Наконец, высказываются и такие пожелания: «Я бы хотела быть, как волшебница:
что задумаю, то и исполнится». Другие дети сначала отвечают, что хотели бы быть
такими, как есть. В этих случаях взрослый (и даже другие дети) начинает им подсказывать,
говоря: «А если бы ты мог все в 10 раз быстрее делать, тогда что бы ты мог?», «А
не хотел бы такие глазки иметь, чтобы видеть то, что на другом краю Земли делается?»,
«Хочешь быть, как волшебник: что задумаешь, то и сделаешь?». При разговоре с детьми
взрослый часто должен говорить о других людях, о помощи им, но дети и сами говорят,
высказывают пожелания, типа: «чтобы всем людям хорошо жилось», «чтобы никогда не
было войны», «чтобы люди никогда не болели» или «хотел бы такие руки - дотронусь,
и сразу человек выздоровеет» и т. п. Постепенно дети приходят к сознанию собственных
возможностей, желаемого образа «Я», происходит расшатывание ценности привычного,
ограниченного, но уже в отношении представлений о себе. В результате чего у детей
усиливается личностная значимость поиска нового.
Неспособность связать ситуации из разного жизненного опыта довольно
типична для детей старшего дошкольного
245

возраста. На следующем этапе развития творческого
аспекта личности игровая ситуация еще сильнее должна включаться в жизнь ребенка.
Цель состоит в том, чтобы связать значимость поиска нового, творческие способности
с ситуациями из жизни ребенка.
В работе с детьми нужно использовать необычные качества
людей, живущих на незнакомой планете. Эти качества придумываются самими детьми или
подсказываются взрослым. Например, во время уборки или занятий по труду детям говорится,
что у инопланетян 5 рук, поэтому они все быстро и хорошо делают. У нас две руки,
но попробуйте, может быть, если постараться, то можно делать так же быстро и хорошо,
как инопланетяне. Более важной представляется ситуация, когда предполагается, что
инопланетяне не умеют все быстро и хорошо делать. А если бы они научились, то сделали
бы многое такое, чего у них нет, а на Земле есть. Детям предлагается придумать,
как сделать быстрее и.лучше, чтобы затем передать инопланетянам то, как мы придумали,
и они тоже станут делать, как мы.
Аналогичная ситуация разыгрывается и на других занятиях.
Например, сообщается, что инопланетяне не умеют писать, что у них нет книг, что
они не знают букв, не умеют считать, что они не знают, как писать красиво (дети
говорят rtpo это, что у них каракули какие-то), что они читают очень медленно и
не знают, как можно быстро читать. Затем детей спрашивают, не хотят ли они помочь
инопланетянам. Обычно дети все без исключения с радостью соглашаются. Взрослый просит
детей написать красиво буквы (хорошо прочитать и т. п.), чтобы можно было показать
и рассказать об этом инопланетянам, научив их делать так же.
Такая «игровая ситуация», становится все более значимой,
разнообразной и включается (часто по инициативе самих детей) в самые разные реальные
дела и занятия. Игра буквально становится частью жизни детей. В результате чего

246
Творческий аспект
личности ребенка

инертность, стереотипность, привязанность
к старому и привычному, напряженное отношение к новым ситуациям, знаниям, задачам,
как правило, перестают проявляться у детей. Наоборот, новое дети встречают с радостью
и
интересом.
Включение игры в процедуру занятий всегда вызывает оживление,
дети становятся все более самостоятельными. Их дела, которые вписываются в игру,
доставляют им удовольствие, радость, желание продолжить столь привлекательное для
них занятие. Все это происходит потому, что игровая форма при включении необычных,
сказочных, фантастических элементов соответствует специфическим возможностям и потребностям
детей 5-6 лет, у которых игра сочетается со стремлением выйти за пределы заданных,
привычных, обычных ситуаций, что проявляется в любви детей к сказкам, в стремлении
фантазировать и т. д. Часто стремление фантазировать под влиянием неправильного
представления взрослых сводится у детей к минимуму. По сути, взрослые пытаются притушить,
преодолеть фантазирование детей, свойственную им потребность в преодолении обычного,
под предлогом подготовки ребенка к настоящей, серьезной жизни, прежде всего к учебной
деятельности. На самом же деле происходит ограничение действительных и специфичных
для данного возраста возможностей ребенка, а тем самым закладываются серьезные трудности
для его обучения и воспитания.
Задача взрослых состоит в том, чтобы максимально развить возможности
и способности 5-6-летних детей, которые проявляются в играх, в работе со сказочным
содержанием и т. д., связав их с успешным осуществлением серь-резной деятельности:
учебной, трудовой и др.
247
Диагностика
и развитие личностной сферы детей
ИГРЫ И
УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ
В основе любого процесса творчества всегда лежит некая неприспособленность
людей к окружающему миру, из которой и возникают потребности, стремления, желания,
направляющие воображение людей на поиски способов их удовлетворения. То есть, каждая
потребность, желание отдельно или же с несколькими другими может служить импульсом
к творчеству (Т. Рибо).
Творческая деятельность ребенка находится в прямой зависимости
от богатства и разнообразия его прежнего опыта, потому что этот опыт представляет
материал, из которого создаются построения фантазии.
Н. И. Непомнящая в результате исследований пришла к выводу,
что в развитии игровой деятельности должен быть постепенный переход от коллективных
форм к индивидуальным, а в последствии постепенный переход от игровых к «серьезным»
формам деятельности, отношений и т. д. Данный переход лучше всего осуществлять через
творчество. Этот путь, по мнению Н. И. Непомнящей, кажется естественным по двум
причинам:

—во-первых, творческая потребность — это то, что непо средственно
связывает игру и собственно творческий про цесс. Здесь одна форма творчества может
естественно пе рейти в другую;
—во-вторых, творчество представляет собой особую форму жизнедеятельности
человека, в которой реализуются (или могут быть реализованы) его сущностные потребности
и способности: выхода за пределы привычного, известного, разносторонность и универсальность,
способность «быть собой и другим».
Учитывая вышесказанное, становится естественной,
т. е. отвечающей сущностным потребностям и способное-
248
Творческий аспект
личности ребенка
тям ребенка, а потому наиболее эффективной, следующая
последовательность форм обучения, воспитания, развития ребенка: игра - творчество.
Учебная, познавательная, трудовая деятельности либо включают эти формы, либо являются
условием осуществления творчества. Творческие формы должны применяться при развитии
не только мышления, но и развитии творческой и гармонической личности. В данной
главе представлены словесные дидактические игры, которые способствуют развитию личностно-актив-ного
отношения к новому и предполагают преодоление, выход за пределы привычных представлений
о внешнем мире, о себе, о своем желаемом «Я». Посредством этих игр у ребенка развивается
потребность и способность к творчеству.
Игра «Сказки»
Цель. Научить детей самостоятельно сочинять сказку, иллюстрировать
ее. Развитие творческого воображения, фантазии.
Игровой материал. Бумага, природный и вспомогательный
материал, ножницы, клей, готовые формы из цветной бумаги (елочки, звездочки, детали
одежды).

Ход игры. Воспитатель делит детей на две группы. Каждой
группе в отдельности дает задание сочинить сказку или сделать иллюстрации к ней.
Можно нарисовать рисунки, можно сделать аппликации, можно сделать поделки из природного
материала. На столе перед детьми педагог приготавливает разнообразный материал.
После выполнения работы в каждой подгруппе выбирается «режиссер»,
который рассказывает сочиненную сказку. После этого рассматриваются работы детей
каждой группы и оцениваются проявление фантазии, старательность,
249
 Диагностикаи развитие личностной
сферы детей

настойчивость при выполнении, выразительность
работы. Затем ребята вместе с воспитателем выясняют, чья сказка интереснее и лучше
иллюстрирована.

В конце игры воспитатель отмечает, что все ребята хорошо поработали
и создали удивительные работы.
Творческий аспект
личности ребенка

После этого педагог просит нарисовать сказочные образы (Жар-птица,
Конек-горбунок, Цветик-семицветик и др.) и обыграть их.
Игра «Из какой
сказки?»

Игра «Лесные находки»
Цель. Развитие воображения, фантазии.
Игровой материал. Природный материал, пластилин, проволока,
лоскуты материи, разноцветная бумага, клей, ножницы.
Ход игры. Воспитатель предлагает ребятам самостоятельно
отобрать природный материал для поделок и с помощью дополнительного материала (ниток,
бумаги, проволоки и т. п.) создать образ или композицию (например, «Сказочные герои»,
«Лесная полянка» и др.). После этого каждый исполнитель «раскрывает» созданный им
образ. Педагог может предложить детям создать общую композицию из нескольких работ
или инсценировать их с помощью любого сценического жанра.
Игра «Придумай рисунок»
Цель. Обучение выполнять рисунки на земле (заточенной
палочкой) и на асфальте (цветными мелками).
Игровой материал. Заточенные палочки, цветные мелки.
Ход игры, Воспитатель раздает детям палочки или
мелки и дает задание дорисовать фигуру (треугольник, прямоугольник, круг, овал)
так, чтобы получились интересные рисунки (петушок, лисичка, грибок, цветок и др.).
После этого все работы обсуждаются, выбирается тот, у кого больше создано рисунков
на основе одной геометрической фигуры.
250
Цель. Упражнение детей в устном (словесном) рисовании
картин к сказкам. Обучение передаче в рисунке на бумаге сюжетов сказок: при помощи
цвета, формы находить наиболее выразительные приемы передачи образа, его характера,
настроения.

Игровой материал. Бумага, карандаши, краски, фломастеры.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям вспомнить содержание
сказки (например, «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»), отдельные эпизоды. Дети
«рисуют» воображаемые картины. Один ребенок «рисует» картину, а остальные узнают,
к какой она сказке.
После этого педагог предлагает детям нарисовать воображаемые
картины по сказкам и составить альбом «Наши любимые сказки» (с обратной стороны
листа каждой работы воспитатель записывает, со слов ребенка, название сказки и содержание
изображенного эпизода).
При последующем проведении игры воспитатель показывает детям
странички альбома, а ребята угадывают, из какой сказки эпизод.
Игра «6 космосе»
Цель. Научить лепить скульптурные группы из 2-3 фигур;
добиваться выразительности в передаче движения, характера образа.
251
и развитие личностной сферы детей
Игровой материал. Пластилин (глина), стеки, доски, карточки
(таблички) с названием скульптуры, вспомогательный материал.
Ход игры. Воспитатель распределяет детей на две «рабочие»
группы и объявляет задание: создать скульптурную группу «В космосе». Вместе с детьми
уточняются характер образов, строение и форма предметов (можно рассмотреть материал
из альбома «Космонавты», набор фотоиллюстраций). При подготовке каждая группа использует
работы, полученные на уроке по лепке на тему «Космонавты», дорабатывает их, дополняя
ансамбль с помощью вспомогательного материала (кусочки коры, пенопласта, дерева,
камешки и др.). Когда работа выполнена, выбранный «руководитель» , проекта
раскрывает содержание скульптуры, выполненной его «рабочей» группой.
 Творческий аспект
личности ребенка

закономерности (подготовка к следующей игре).

ва, которые он предложит детям во время игры.

Описание упражнения. Дети вместе с воспитателем
садятся на стулья в кружок. Воспитатель говорит: «У меня в руке стакан. Кто скажет,
как и для чего его можно использовать?» Ответы детей: «Пить чай, поливать цветы,
измерять крупу, ставить карандаши» — и т. д. «Правильно, — подтверждает воспитатель
и дополняет ответы детей. — Сейчас я буду называть различные предметы, а вам нужно
вспомнить, что с ними можно делать. Постарайтесь назвать как можно больше слов».
Воспитатель заранее подбирает сло-

Игра «Рисуем солнечную музыку»
Цель. Развитие творческого 'воображения, образного мышления
у детей.

Игровой материал. Магнитофон, листы бумаги, краски
(карандаши, фломастеры).
Ход игры. Воспитатель предлагает детям прослушать музыкальное
произведение (например, «Песня жаворонка», муз. П. Чайковского; «Пришла весна»,
муз. Э. Левиной; «Майская песенка», муз. Е. Струве), при этом просит обратить внимание
на характер музыки, выразительность музыкальных образов. После этого дети самостоятельно
изображают в рисунках то, о чем, с их точки зрения, рассказывает музыка. Затем,
обменявшись рисунками, отмечают, какому музыкальному произведению соответствует
рисунок, рассказывают его сюжет. Автор рисунка оценивает ответ товарища. 252
Игра «Что можно сделать с...»
Цель. Научить детей придумывать новые функции для различных
предметов.

Ход игры. Воспитатель раскладывает перед детьми
различные предметы и сообщает, что каждый выберет себе понравившийся предмет и придумает,
что можно сделать с этим предметом.
Например, воспитатель спрашивает, что можно сделать со
шляпой. Дети предлагают свои варианты ответов:
—приветствовать друзей и знакомых;
—подкинуть вверх, когда смотришь салют;
—пойти в ней на карнавал или маскарад;
—подарить кому-нибудь;
—продырявить и глядеть в дырочки, как в окошки;

—обмахиваться, как веером, когда жарко;
253
Диагностика иразвитие личностной
сферы детей

-
привязать к шляпе веревочку и возить ее за собой, как паровоз или автомобиль;

-
надеть на палочку и крутить;
-
пустить плавать по воде, как лодку;
-
как сачком, ловить бабочек, майских жуков и лягу шек;
-
класть в нее разные мелочи; -
прибить под крышей для ласточек; -
гонять, как обруч.
После этого дети придумывают, что можно сделать с выбранным
ими предметом. Ответы детей обсуждаются.
 Игра «Чудесные превращения:
Цель. Активизация поисковой деятельности детей, научение
составлять изображение из геометрических фигур.
Игровой материал. Набор геометрических
фигур.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям набор геометрических
фигур различной расцветки и форм, из которых они составляют разнообразные изображения
(предметные или сюжетные). В процессе игры педагог может вводить и некоторые ограничения,
например, составить узор только из кругов (квадратов или треугольников), животных
- из квадратов и треугольников и т. п.
Также в качестве материала для составления изображений воспитатель
может предложить пуговицы, спички и прочий бросовый материал.
Воспитатель может построить игру и по-другому. Педагог раздает
детям наборы геометрических фигур и листы бумаги, на которых нарисованы абстрактные
формы в виде пятен, закорючек и т. п., служащих отправной точкой будущего
изображения. Каждую опору (отдельно или несколько опорных пятен сразу) предлагает
достроить до целостно-
254
Творческий аспект
личности ребенка

го изображения с помощью, например, треугольников
(или квадратов, или кругов, или используя различные фигуры). По готовым работам
воспитатель вместе с детьми придумывает рассказы.
 Игра «Две
функции»

Цель. Развитие умений вычленять новые функции (назначения)
предметов.

Ход игры. Воспитатель начинает игру со следующих
слов: «Оглянитесь вокруг — какое множество вещей, объектов, совмещающих в себе функции
двух и более предметов: диван-кровать, кресло-качалка, машины-рефрижераторы (холодильники),
автомобили-миксеры и т. п.». После этого просит детей придумать по одному предмету
и дать ему название, которое отражало бы две функции этого предмета.
По окончанию игры выбираются наиболее удачные варианты названия
предметов.

Игра «Если бы я...»
Цель. Обучение детей фантазированию.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям пофантазировать на самые разнообразные
темы:

-
«Если бы я был волшебником» (Каким? Зачем? Что делал бы? и т. п.);
-
«Если бы вдруг исчезло время» (Что в этом хорошего?
Что плохого?);    т «Если бы я оказался на необитаемом острове»
(Что бы
стал делать?);
-
«Если бы у меня было много денег» (На что бы их потратил?);
 Диагностика
и развитие личностной сферы детей
— «Если
бы я стал невидимым» (Для чего использовал бы это свойство?);
— «Если бы
вдруг ученые вывели новый вид семени, из которого может вырасти растение до неба»
(Как семя будет выглядеть? Какие условия ему будут нужны для роста?);
— «Если
весна не наступит совсем» (Что произойдет с растениями, животными, людьми? Каким
будет лето?);
— «Если
бы я стал выше дома» (Что нового бы увидел вокруг? Какую и кому мог бы оказать помощь?);

— «Если
бы я был размером с муравья» (Как все вокруг бы изменилось, почему?);    -
— «Если
вдруг игрушки оживут и заговорят» (Что они могут рассказать?);
— «Что произойдет,
если люди перестанут ссориться и начнут дружить» (Что для этого могут сделать дети?)
и т. д.
Каждый раз для игры воспитатель может придумывать разнообразные
темы. Дети обсуждают их и выбирают лучшие ответы.
 Игра
«Ошибки»

Цель. Научить детей придумывать предметам несвойственные им
функции.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям поиграть в игру,
где они должны придумывать предметам несвойственные им функции. Педагог показывая
детям ботинок, спрашивает, что можно придумать с этим предметом, кроме того, как
надеть на ноги? Дети отвечают: «Надеть на руки». После этого взрослый просит ребят
самим называть предмет и сказать, что можно с ним сделать. Дети придумывают: есть
суп вилкой, баюкать ложку, надеть на голову цветочный горшок и т. д.
На следующем этапе игры воспитатель просит детей придумать интересные,
смешные имена, например, «синьора
256
Творческий аспект
личности ребенка
Поварешка», «синьор Супник», «город Кастрюлька»
и др. Затем с этими словами ребята совместно с воспитателем придумывают различные
истории-небылицы: «синьора Поварешка и синьор Супник жили в городе Кастрюлька. У
них были дети, которых звали...».
Игра «Так бывает или нет?»
Цель. Освоение приемов придумывания небылиц.
Игровой материал. Сюжетные картинки.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям простейшие ситуации,
а он отвечает, бывает так или нет. Педагог чередует реальные и нереальные ситуаций.
Например, «волк бродит по лесу», «волк на дереве сидит», «в кастрюле варится суп»,
«чашка жарится на сковороде», «лодка по небу плывет», «кораблик плывет по волнам»,
«девочка рисует домик», «домик рисует мальчика», «самолет едет по шпалам».
Вместо предложений воспитатель может также использовать специальные
сюжетные картинки. Например, педагог предлагает детям рассмотреть картинку, на которой
изображены свинья на насесте, корова на заборе, кошка в норке, мышка ловит кошку,
петух в конуре, собака прогуливает утят и т. п., и ответить, так бывает или нет,
и почему.

После этого взрослый может предложить детям посочинять истории
по картинкам.

Игра «Продолжи рассказ»
Цель. Освоение приемов придумывания
небылиц.

Ход игры. Воспитатель предлагает поиграть в игру и сообщает
правила: «Водящий наугад должен назвать два слова, например «сейф» и «апельсин».
Один из участников
257

                             Диагностикаи
игры придумывает и описывает ассоциацию,
возникшую на эти слова. Например, «из открытого сейфа выкатывается огромный апельсин».
Следующий игрок называет свое слово, например «яйцо». Третий участник игры связывает
второе слово с третьим также при помощи возникшей ассоциации, скажем: «Под кожурой
апельсина оказалось яйцо», и задает следующее слово, и т. д. Ребята начинают играть,
а воспитатель помогает составлять предложения, которые содержат в себе реальные
и нереальные события и задает наводящие вопросы.
По окончании игры воспитатель может предложить детям нарисовать
то, что запомнилось им больше всего или рассмешило их.
Игра «Придумай сам»
Цель. Научить детей придумывать самостоятельно небылицы,
включая их в рассказ.
Ход игры. Воспитатель беседует с детьми: «Писатели,
поэты создали много интересных смешных стихов, сказок, рассказов. Мы с вами немало
их прочитали, а ведь мы можем и сами попробовать придумать смешной рассказ. Вот
послушайте, какой рассказ-небылицу придумала я. «Утром, когда солнце село, я встала
и пошла на работу. Навстречу мне шла моя знакомая, она сказала: «Добрый вечер».
Потом я пришла в детский сад и увидела там школьников. Я сказала им: «До свидания».
Все весело мне ответили: «До свидания». Мы вошли в детский сад, зашли в комнату,
вытерли обувь и сразу сели за стол завтракать». Дети слушают внимательно, потом
называют небылицы. «А теперь постарайтесь сами придумать рассказ с небылицами. Мы
будем слушать и замечать небылицы», — предлагает воспитатель. 258

Творческий аспект
личности ребенка
Игра
«Сказки дедушки Корнея»
Цель. Освоение приемов придумывания
небылиц. Ход игры. Перед началом игры воспитатель беседует о творчестве любимого
детского писателя К. И. Чуковского, спрашивает, какие произведения этого автора
они знают и т. д. Также рассказывает, что он свои произведения наполнил большим
количеством небылиц, нелепиц и перевертышей. После этого предлагает детям самим
придумывать небылицы и говорит, что они могут быть построены на основе использования
следующих приемов:
1. Малому приписываются качества большого и наоборот.
(«Комарище, упавший с дубища». Муха, утопление которой описано, как мировая катастрофа.)
;2. Холодному приписываются качества горячего
и наоборот. (Человек обжегся холодной похлебкой. Знойным летом дети скользят на
коньках по воде.)
3.
Съедобность несъедобных вещей и наоборот. («Пил- ел лапти, глотал башмаки».
«Взял и стукнул колбасой».)
4.
Перевертыши одежды. («Лыко мужиком подпоясано».
«Мужик подвязал тулуп топорищем».)
Затем воспитатель просит детей самим придумать небылицы на основе
этих приемов.

Игра «Все может
быть»

Цель. Обучение выходить за пределы привычных представлений
об окружающем мире.
Ход игры. Воспитатель предлагает ребятам назвать чтонибудь
невероятное: вещь, явление природы, необычное животное, рассказать случай. Один
ребенок рассказывает, а другие слушают и говорят слова: «Бывает!» или «Не может
259

 Творческий аспект
личности ребенка

быть». Выигрывает тот, кто придумает три таких сюжета

подряд, и никто ни разу ему не скажет: «Бывает!»
Игра «Ответь и передай дальше»
Цель. Развитие воображения, мышления и речи, формирование
чувства юмора.

Ход игры. Дети усаживаются по кругу. Воспитатель предлагает
поиграть в интересную игру: «Вы будете по очереди мне на ушко отвечать на вопросы:
«Кто?», «С кем?», «Когда?», «Зачем?», «Куда?», «Что делать?», «Что из этого вышло?»,
а я буду записывать ваши ответы. После этого я прочитаю рассказ-небылицу, который
у нас получится. Воспитатель вызывает по одному ребенку, задает вопрос и записывает
ответ на бумаге.
Игра «Ответь быстро»
Цель. Развитие воображения, мышления и речи, формирование чувства
юмора.

Ход игры. Играющие образуют круг. Перед началом игры
с помощью считалочки выбирается ведущий. Он называет букву, с которой должны начинаться
ответы. Затем он обращается к какому-либо игроку и задает короткие вопросы, типа
«Кто?», «Куда?», «Когда?», «Зачем?» и т. п. Задача играющих — отвечать, не задерживаясь.
Например, объявлена буква «Ш». Ответы могут быть следующими: шапка, шла, шумным
днем, шашлык кушать. Тот ребенок, который не успел быстро ответить на воп- рос или
ответил с ошибкой, выбывает из игры. Победи-  телем оказывается участник, оставшийся
последним в игре. 260
 Игра
«Изобретение стула»
Цель. Научить детей переносить качества различных объектов
на исходно выбранный предмет.
Игровой материал. Бумага, цветные карандаши.
Ход
игры. Воспитатель предлагает детям побыть изобретателями. Сначала педагог совместно
с детьми выбирает предмет, который ребята хотели бы изобрести. Потом сообщает, что
на этот предмет нужно будет перенести качества и свойства других объектов, Например,
дети предлагают изобрести необычный стул. Стул как раз и будет тем предметом, помещенным
в фокус изобретательской деятельности детей, на который будут перенесены качества
и свойства других объектов. Воспитатель предлагает детям назвать два—три слова,
совершенно не имеющих никакого отношения к стулу. Допустим, дети придумали слова
«кошка» и «книга», к которым необходимо подобрать по 4—5 качественных характеристик
и, если это необходимо, обозначить каждое качество каким-либо наглядным символом,
изображением (так детям будет легче воспроизводить и использовать слова-прилагательные).
Кошка - ласковая, пушистая, разноцветная, мурлыкающая; книга — приключенческая,
иллюстрированная, интересная, подарочная.
После того воспитатель просит перенести все вышеперечисленные
качества на исходный предмет и выясняет: что это за стул? Чем интересен? Где его
можно использовать?
Какую пользу он принесет окружающим? Например;
1)
«ласковый стул» — это стул, который всегда радуется тем, кто на него садится,
делает их добрее; очень необхо дим для «перевоспитания» злых людей, для тех, у кого
час то бывает плохое настроение, или для больных;
2)
«разноцветный стул» - это стул либо покрашенный в несколько цветов, либо
такой, как хамелеон, меняющий
261

       Диагностикаи
            Творческий аспект личностиребенка

цвет в зависимости от того, кто на него садится
— дети, взрослые, грустные или веселые люди и т. п.
После того, как стул будет изобретен, детям предлагается запечатлеть
в рисунках самые интересные изобретения.
Игра «Разрезные картинки»
Цель. Научить придумывать различных фантастических персонажей.
Игровой материал. Разрезные картинки.
Ход игры. Воспитатель показывает ребятам разложенные
на столе разрезные картинки совершенно различных предметов, объектов действительности:
растений, людей, животных, технических средств и пр. и предлагает детям составить
из них фантастических персонажей. Например, если взять часть человека и часть лошади,
получится кентавр, а если взять часть девушки и часть рыбы, то получится русалка.
После этого педагог вызывает по одному ребенку и просит взять себе по две разрезанных
картинки, сложить их вместе и сказать, что у него получилось, дать название этому
объекту и рассказать небольшую историю про него (Где живет? Чем питается? Что любит
делать?)

Игра «Нарисуй, что услышал»
Цель. Развитие воображения, навыков изобразительной деятельности.
Игровой материал. Бумага, цветные карандаши.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям прослушать стихотворение
и попробовать его зарисовать. Воспитатель заранее подбирает стихотворения. Начинать
работу лучше со
стихами, в которых образ знакомый, реальный, а уж затем с воображаемыми,
нереальными, неизвестными предметами, объектами.
Примерные стихотворения для зарисовки: 1.

Радость.
Рады, рады,
рады
Светлые березы,
И на них от
радости
Вырастают розы. Рады, рады, рады Темные
осины, .
И на них от радости Растут апельсины.
То не дождь пошел из
облака

И не град,
То посыпался
из облака
Виноград.
И вороны над
полями
Вдруг запели соловьями.
И ручьи из-под
земли
Сладким медом потекли.
Куры стали
павами,
Лысые— кудрявыми. Даже мельница— и та Заплясала
у моста.

Так бегите же за мною
На зеленые луга,
Где над синею
рекою
Встала радуга-дуга.
Мы на радугу
вскарабкаемся,
Поиграем в
облаках
И оттуда вниз по радуге На салазках, на коньках.
К. И. Чуковский 263
 Диагностика иразвитие личностной сферы
детей
2.   Весна-красна.
Ты, весна,
весна-красна, что с собою принесла? Принесла я для лугов покрывало из цветов.
Принесла для елки новые иголки. Для осин и для берез свежих листьев целый воз.
Л. А. Горбушина.
3.   Это
правда или нет? Теплая весна сейчас, Виноград созрел у нас. Конь
рогатый на лугу Летом прыгает в снегу. Поздней осенью медведь Любит в речке
посидеть. А зимой среди ветвей «Га-га-гаЬ— пел соловей. Быстро дайте мне ответ—
Это правда или нет?
К. И. Чуковский 4. Здравствуй, весна!
Здравствуй, здравствуй, красавица весна. Мы посеяли в землю
семена; Из земли вырастают росточки, На окне расцветают цветочки. Здравствуй,
здравствуй, красавица весна! Птичий домик у нашего окна; В этом доме сегодня
веселье, У крылатых жильцов новоселье.
Л. А. Горбушина.
Игра «Придумай окончание»
Цель. Научить детей приемам фантазирования.
Ход игры. Перед началом игры воспитатель читает детям
сказку «Колобок». После этого спрашивает, хотели
264
Творческий аспект
личностиребенка
бы они изменить окончание сказки. Детям
свойственно переделывать «все плохое в хорошее» и поэтому они наверняка согласятся.
Тогда педагог просит детей предложить свои варианты. Если дети затрудняются это
сделать, взрослый предлагает ввести в сюжет сказки какое-либо средство, например,
Колобок вместо своей песенки будет исполнять другую, в которой поется о том, что
он совсем невкусный и, возможно, тогда лиса его не съест. Затем воспитатель побуждает
детей самим подумать, чем может закончиться сказка.
При следующем проведении игры воспитатель может взять
для изменения сюжета любую сказку, которая заканчивает ся не так, как хотели бы
дети («Два жадных медвежонка»,
«Красная Шапочка»,
«Теремок» и др.).                           .
Игра «Что будет после?»
Цель. Научить детей перевоплощаться,
«проживать» судьбу героев сказок.
Игровой материал. Иллюстрации с изображением
сказочных героев.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям заглянуть
в будущее сказочных героев: что может произойти с тем или иным героем потом (например,
с Колобком после того, как он вернется к бабушке и дедушке; как изменится жизнь
Красной шапочки после того, как ее бабушку спасут охотники).
На столе у педагога лежат иллюстрации к различным сказкам
с изображением сказочных героев. Педагог подзывает к себе одного из детей и просит
выбрать персонажа, о котором он хочет рассказать. Ребенок берет картинку и придумывает
историю о будущем этого персонажа.
265
                              Диагностикаи

 Игра «Что было до...?»
Цель. Осмысление последствий тех или иных событий,
обучение детей анализировать ситуацию и прогнозировать результаты конкретной деятельности,
поступков, реакцию окружающих.
Игровой материал, Иллюстрации с изображениями героев
разных сказок.

Ход игры. Воспитатель
предлагает детям заглянуть в прошлое сказочных героев: что было раньше с тем или
иным героем. Например, педагог может предложить ребятам проанализировать детство
Бабы-Яги, чтобы узнать, почему она стала такой злой и некрасивой. Может быть, в
детстве она была веселой и активной девочкой и звали ее Ядвигой. Но однажды, поскользнувшись,
девочка сломала ногу и не смогла уже, как прежде, бегать и прыгать. Дети перестали
принимать ее в игры, и она сначала заскучала, а потом совсем перестала ухаживать
за собой, расчесываться и стала злой, вредной и некрасивой. После этого целесообразно
задать вопросы, типа: «Как можно было помочь девочке тогда? А что можно придумать
сейчас, чтобы Баба-Яга перестала делать зло?»
На столе у педагога лежат
иллюстрации к различным сказкам с изображением сказочных героев. Педагог подзывает
к себе одного из детей и просит выбрать персонажа, о котором он хочет рассказать.
Ребенок берет картинку и придумывает историю о прошлом этого персонажа. Упражнение «Превратись в...

Цель. Развитие у детей способности быть другим,
умения перевоплощаться.
266
Творческий аспект
личности ребенка
Описание упражнения. Воспитатель просит детей
удобно расположится на стульчиках. Один их них получает указание от педагога или
от своего соседа превратиться в определенную вещь. Он должен вообразить себя этой
вещью, погрузиться в ее мир, ощутить ее «характер». От лица этой вещи он начинает
рассказ о том, что ее окружает, как она живет, что чувствует, о ее заботах, пристрастиях,
о ее прошлом и будущем. Закончив рассказ, участник дает задание следующему по кругу
и т. д.

Игру желательно проводить в затемненном помещении это
обеспечит ее участникам большую раскованность и психологический комфорт.
Постепенно воспитатель следит, чтобы «перевоплощения» становились все более глубокими,
а участники переходили от поверхностных, чисто внешних описаний к выражению настроений,
чувств и т. д.

Игра «Перевоплощение»
Цель. Развитие у детей способности быть другим, умения
перевоплощаться.
Описание упражнения. Воспитатель просит детей удобно
расположится на стульчиках. Дети получают задание превратиться в определенную вещь,
но не называть ее. Он должен вообразить себя этой вещью, погрузиться в ее мир, ощутить
ее «характер». Ребенок начинает рассказ о том, что окружает эту вещь, как она живет,
что чувствует, о ее заботах, пристрастиях, о ее прошлом и будущем. Закончив рассказ,
участник просит детей догадаться о том, в какую вещь он только что перевоплощался.
Если ребята отгадывают, игра продолжается, перевоплощается
следующий игрок, если нет, то воспитатель просит перевоплотиться в неразгаданную
вещь еще раз и дополнить свой рассказ новыми деталями.
267
Диагностикаи развитие личностной сферы детей
Игра «Воображаемая картина»
.   Цель, Развитие творческих способностей.
Игровой материал. Бумага, карандаши. Ход игры. Воспитатель просит
детей сесть кругом. Одному из них взрослый дает чистый лист бумаги и предлагает
вообразить себе нарисованную картину. Ребенок начинает детально ее описывать, а
все остальные пытаются «увидеть» на листе то, о чем он говорит. Затем лист передается
следующему участнику, и он продолжает создание воображаемой картины, дополняя уже
«написанное» новыми деталями. Лист передается дальше. Воспитатель предупреждает
участников, что это должна быть именно картина, а не развивающийся сюжет. Описания
же должны быть достаточно подробными для того, чтобы можно было однозначно установить
по ним пространственное взаиморасположение деталей.
После того как картина проходит круг, воспитатель с помощью детей
может нарисовать ее на листе бумаги.
 Игра «Где мы были, мы не скажем»
Цель игры. Воспитывать находчивость, сообразительность,
умение перевоплощаться. •
Ход игры. Дети делятся на две группы играющих.
Группы расходятся в разные стороны и договариваются, какую деятельность они будут
изображать. Одна группа показывает движения, а вторая должна по движениям догадаться,
что дети делают. Они изображают хорошо знакомую им деятельность, которую часто наблюдали,
например: стирку белья, чистку ботинок, чтение книги и т. д.

268
Творческий аспект
личности ребенка
Более интересно, если дети будут выполнять не
одинаковые движения, а разные: например, ребенок «стирает», «вешает белье», «гладит».
При помощи жеребьевки определяют, какая группа будет загадывать.
Эта группа детей подходит ко второй группе и говорит: «Где мы были, мы не скажем,
а что делали, покажем» — и показывает действия. Вторая группа отгадывает. Когда
дети отгадают, группа загадывающих убегает, а те, кто отгадывал, их догоняют.
Игра повторяется: те, кто отгадывал, теперь загадывают.
Игра «Крокодил»
Цель. Развивать у детей умение перевоплощаться.
Ход игры. Воспитатель делит детей на две команды.
Каждой команде необходимо задумать любой объект, существо (живой, неживой природы).
Затем участники одной команды изображают загаданный объект, предмет или живое существо.
Участники другой команды должны по пантомимике угадать, что изображается и назвать.
Дается пять попыток. Выигрывает та команда, которой
удастся отгадать большее количество загаданных объектов живой и неживой природы.
Игра «Придумай предложение»
Цель. Развивать творческое воображение, речевую активность.
Игровой материал. Палочка.
Ход игры. Дети и воспитатель садятся в круг. Воспитатель
объясняет правила игры: «Сегодня мы будем при
269

думывать предложения. Я скажу какое-либо слово, а вы быстро придумаете
с этим словом предложение. Только это предложение должно содержать что-то фантастическое,
нереальное. Например, я скажу слово «близко» и передам Мише палочку. Он возьмет
палочку и быстро ответит: «Я живу близко от бассейна улыбок». Затем он назовет свое
слово и передаст палочку рядом сидящему». В предложении слово должно употребляться
в той форме, в какой его предлагает загадывающий. Так по очереди (по кругу) палочка
переходит от одного играющего к другому.
Если дети затрудняются при ответе, воспитатель помогает им.
Упражнение «Веселые огурчики»

Цель. Научить детей определять «характер» предмета.
Игровой материал. Два огурца, разные по длине и толщине,
бумага, цветные карандаши.
Описание упражнения. На столе у воспитателя лежат
два огурца. Воспитатель предлагает детям внимательно рассмотреть огурцы, дает каждому
их пощупать. После того, как все ребята изучили огурцы, педагог убирает их и предлагает
нарисовать огурчики, как будто они живые.
Когда задание выполнено, воспитатель вместе с детьми
обсуждают каждый рисунок, находя характерные признаки огурцов, элементы творчества
(пупырышки, хвостики). Выбирается лучшая работа, которая в полном объеме отразила
«характер» каждого огурца.
Упражнение «Два лимона
и яблоко»

Цель. Научить детей
передавать образ через рисунок. £70

Творческий аспект личности ребенка
Игровой материал. Два лимона: один маленький, другой большой,
большое зеленое яблоко, бумага, цветные карандаши.
Описание упражнения. На столе у воспитателя лежат два
лимона и яблоко. Воспитатель предлагает детям внимательно рассмотреть лимоны и яблоко,
дает каждому их пощупать. После того, как все ребята изучили лимоны и яблоко, педагог
убирает их и предлагает нарисовать фрукты, как будто они живые.
Когда задание выполнено, воспитатель вместе с детьми обсуждают
каждый рисунок, находя характерные признаки фруктов, элементы творчества (форма,
окраска, хвостики, расположение на листе). Выбирается лучшая работа, которая в полном
объеме отразила «характер» каждого из фруктов.
Упражнение «Морковь>
Цель. Научить детей передавать образ
через рисунок.
Игровой материал. Бумага, цветные карандаши.
Описание упражнения. Воспитатель раздает детям листы
бумаги и предлагает вспомнить, как выглядит морковь. После этого дает детям задание
нарисовать морковь по представлению так, как будто она живая.
Когда задание выполнено, воспитатель вместе с детьми обсуждают
каждый рисунок, находя характерные признаки моркови, элементы творчества (форма,
окраска, хвостик, расположение на листе). Выбирается лучшая работа, которая в полном
объеме отразила «характер» моркови.
Упражнение «Дорисуй, чего
не хватает»

Цель. Научить детей видеть в объектах характерные призна
ки, преодолевать привычные представления о внешнем мире.
Диагностика и развитие личностной
сферы детей

Игровой материал. Иллюстрации животных, у которых что-нибудь
нужно дорисовать (рис. 39).
Описание упражнения. Воспитатель раздает детям картинки
с изображением животных и предлагает внимательно рассмотреть картинки, назвать,
кто на них изображен, и дорисовать то, чего не хватает.
Когда задание выполнено, воспитатель вместе с детьми обсуждают
каждый рисунок: что дорисовал ребенок, как раскрасил животное, какие элементы творчества
есть в рисунке. Выбирается лучшая работа, которая в полном объеме отразила
«характер» того или иного животного.

Упражнение «Сказочный
сад.

Цель. Научить ребенка передавать свое отношение к объекту
через цвет, преодолевать привычные представления о внешнем мире.
Игровой материал. Листы бумаги с изображением нераскрашенного
сада, цветные карандаши.
Описание упражнения. Воспитатель сообщает ребятам,
что сегодня они будут раскрашивать волшебные сказочные сады.' Они должны получиться
очень красивыми, потому

Рис. 39
272

что в них живут хорошие, добрые люди и им понравится,
если сады у них будут разноцветные.
Когда задание выполнено, воспитатель вместе с детьми обсуждают
каждый рисунок: как ребенок раскрасил сад, какие и сколько цветов использовал, какие
элементы творчества есть в рисунке. Выбирается лучшая работа, которая всем больше
всего понравилась. Упражнение
«Волшебники»
Цель. Научить ребенка передавать свое отношение
к объекту через цвет, определять характер объекта.
Игровой материал. Силуэты кераскрашенных
волшебников, цветные карандаши.
Описание упражнения. Воспитатель раздает ребятам
листы бумаги с изображением двух нераскрашенных волшебников и объясняет, что эти
два волшебника имеют разные характеры: один — добрый, другой — злой, и нужно так
их раскрасить, чтобы сразу можно было определить, кто из них кто. Когда
задание выполнено, воспитатель вместе с детьми обсуждают каждый рисунок: как ребенок
раскрасил волшеб-
                                                                                273
 Диагностика и развитие личностной сферы детей      Творческий
аспект личности ребенка

ников, какие и сколько цветов использовал, какие
элементы творчества есть в рисунке. Затем выбирается лучшая работа, которая лучше
всего отражает характерные цветовые признаки каждого волшебника.
Игра «Злая волшебница)
Цель. Обучение детей ведению научного спора, выделению всевозможных
свойств предмета или ситуации, оценке, какое свойство может быть использовано для
решения задачи. Развитие творческого мышления.
Ход игры. Воспитатель предлагает поиграть в игру и сообщает:
«Ребята, представьте, что я злая волшебница, сейчас я буду предлагать вам ситуации,
а вы после небольшого обсуждения, будете находить решение, как выйти из той или
иной ситуации».

Примеры ситуаций:
1.
Злая волшебница заточила детей в ледяной куб. Как можно выбраться из ледяного
дома? (Дети могут предло жить следующие варианты: разбить его, расколдовать, дуть
на лед, пока он не растает. Воспитатель внимательно слу шает все варианты детей,
выбирает наиболее подходящий,
в данном случае последний. Ребятам засчитывается
одно очко),
2.
Злая волшебница вокруг ребят посадила плотным кольцом колючие растения.
(Дети предлагают, что можно обрезать растения, да только нечем, можно сделать под
коп и т. д. Затем педагог выбирает лучшее решение).
3.
Злая волшебница посадила детей в несущуюся на боль шой скорости машину, у
которой нет тормозов. Как ребята могут выбраться из нее? (Пробраться к бензобаку
и вылить весь бензин, машина должна сама остановиться, позвать на помощь и т. д.) 574

При каждом проведении игры воспитатель может
приду-:
мывать различные варианты
ситуаций.
Упражнение «Погрузи
вещи»
- ^ 1
Цель.
Научить придумывать новые функции предметов. i Описание
упражнения. Воспитатель делит группу на две  команды и сообщает: «Сейчас мы
с вами будем готовиться к путешествию. Для того, чтобы отправиться в море, надо
погрузить на наш корабль предметы - слова на одну и ту же букву. Если мы грузим,
например, букву «К», то мы грузим на корабль такие предметы: куклу, карандаш, кружку
и т. д.. Команды начинают по очереди называть слова, а воспитатель их записывает
и за каждое слово команде дается фишка. Если кто-то из участников назвал неправильное
слово или повторил слово товарища, то команда штрафуется на одну фишку.
После того как подведен итог первого этапа, воспитатель
предлагает участникам по очереди выбрать один из «погруженных» предметов и рассказать,
как можно использовать его в путешествии.
Упражнение
«Придумаем рассказ вместе»
Цель. Научить детей подстраиваться друг к другу
для составления рассказа.
Игровой материал. Набор открыток
или картинки от детского лото, или карточки разрезной азбуки.
Описание упражнения. Все участники игры садятся
вокруг стола. Воспитатель каждому раздает по несколько карт, но так, чтобы изображенное
на них было скрыто от того, кому они принадлежат. Первый участник кладет одну из
                                                                                27
5
 Диагностикаи развитие личностной сферы детей
своих карт перед собой картинкой вверх и начинает
повествование. Это может быть сказка, фантазия, юмористический рассказ - все, что
угодно, но обязательно включающее в свой сюжет изображенную на картинке вещь. Рассказав
свой отрывок, начавший игру прикосновением передает слово соседу. Тот кладет изображением
вверх свою первую карту и продолжает оборванный сюжет так, чтобы он обязательно
захватывал и его изображение. Игра движется по кругу. Каждый вплетает в общее повествование
свою картинку, и ряд выложенных карт становится длиннее и длиннее до тех пор, пока
не кончатся все карты.
По окончании задания педагог обсуждает с детьми, понравился ли
им полученный рассказ, какие части рассказа были наиболее интересными. Особое внимание
уделяет тому, насколько легко или трудно было подстраиваться друг к другу, чтобы
получалось единое произведение.
Упражнение «Космический
корабль»

Цель. Научить детей
находить выход из трудной ситуации.
Игровой
материал. Газеты.
Описание упражнения. Воспитатель делит группу на
подгруппы по 5—6 человек — это экипажи космического корабля. На полу разворачиваются
газеты (по числу экипажей) - это космический корабль. Задача экипажа - всем без
исключения разместиться на своем космическом корабле.
По команде воспитателя экипажи занимают свои места на
корабле (весь экипаж должен разместиться на газете). Затем газеты сворачиваются
вдвое, и игра повторяется. Газеты уменьшаются до тех пор, пока хотя бы один экипаж

276
Творческий аспект
личности ребенка
находит способ занять
«космический корабль» всем экипажем.
После проведения этого упражнения воспитатель обсуждает
с детьми: какие чувства они испытывали, когда задача казалась неразрешимой? Удалось
ли справиться с возникшими чувствами? Как возникла идея придумать новый способ размещения
на космическом корабле?
Затем педагог должен подвести детей к выводу, что если
что-нибудь не получается, не стоит отчаиваться, раздражаться, а нужно подумать и
поискать выход из трудной ситуации.
Упражнение «Скульптура»
Цель. Развитие творческих способностей
детей. Игровой материал. Иллюстрации с изображением скульптур.
Описание упражнения. Перед началом игры выбираются
5 человек — скульпторов. Воспитатель дает каждому карточку с изображением того,
кого он будет «лепить» («Тигр готовится к прыжку»; «Задумчивый слон»; «Веселая обезьяна»).
«Скульпторы» выбирают себе «материал» из участников группы. Оставшиеся участники
группы — наблюдатели-эксперты. «Материал» не знает, какую скульптуру из него лепят,
а только выполняет указания скульптора. Чем точнее указания, тем более успешнее
будет выполнено задание. После того как скульптура готова, педагог предлагает наблюдателям
угадать, кого лепил «скульптор».
277
Диагностика
и развитие личностной сферы детей
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА  Тест 1. Преодоление
ограниченно-привычных представлений о мире и о себе
Цель диагностики. Выявление особенностей представлений
о мире и о себе.
Ход проведения исследования. Экспериментатор говорит ребенку:
«Ты знаешь, Земля — это планета, на которой живут люди. Ты знаешь, что есть еще
много планет. Среди них есть такие, где тоже живут люди. Слышал об этом? (Короткий
разговор на эту тему.) Давай представим такую планету, на которой тоже живут люди.
Это планета, конечно, отличается от нашей Земли. Там есть то, что похоже на наше,
но очень многое и не похоже». После этого взрослый начинает постепенно усиливать
стимуляцию, побуждающую ребенка преодолеть привычные представления и знания. Сначала
экспериментатор предлагает: «Подумай, что на другой планете не похоже на наше?»
Обычно ребенок начинает спрашивать, перечисляя знакомые ему предметы,
например: «А стол там есть?» Когда взрослый отвечает, что столов нет, ребенок спрашивает
про стулья и т. д. После нескольких таких перечислений взрослый снова стимулирует
ребенка, прося его догадаться, подумать, какие, скажем, могут быть на другой планете
дома. Если и после этого ребенок продолжает расспрашивать о привычных предметах
или отказывается придумывать про другую планету, взрослый побуждает ребенка продолжать,
говоря, что тот может придумать нечто такое, что есть на
278
Творческий аспект
личности ребенка
другой планете. Если ребенок продолжает
перечислять привычное или же упоминает незначительные различия (например: «У них
дома только низкие, а у нас высокие», «У них деревья низкие, а у нас высокие»,
«У нас книги с обложкой, а у них нет»), то взрослый еще раз усиливает стимуляцию,
напоминая, что на другой планете все сильно отличается от нашей. При этом он обращается
к ребенку: «Ты любишь фантастическое? Придумай что-нибудь фантастическое обо всем,
что на другой планете». Если и это не помогает, то взрослый говорит ребенку: «Ты
любишь сказки? На другой планете, наверное, много всего сказочного. Попробуй, придумай».
С каждым обращением взрослого к миру фантазии, затем к
миру сказок испытуемые с разной успешностью и в разной степени начинают отходить
от привычных шаблонов, от формального соединения признаков или элементов привычных
предметов, прибегая к фантастическому, сказочному содержанию. Например, ребенок
говорит: «У них, наверное, ковер-самолет есть, на котором можно летать», «У них
дома на колесах и могут ездить».
Когда фантазия ребенка заработала, взрослый говорит ему:
«Ты можешь придумать не из одной сказки, а из разных». При этом некоторые дети,
начиная соединять разные сказочные образы, описания природы и людей, переходят к
самостоятельному придумыванию необычного, сказочного. Например, они сообщают: «У
них зимой жарко, а летом холодно. Или нет, У них вообще нет лета. А все равно зимой
листочки зеленые на деревьях. А цветы такого цвета, какого у нас нет: ни красные,
ни синие, ни желтые, а «ракитовые» (это у них такой цвет). А вместо домов шарики,
они летают и сделаны из такого необыкновенного материала». Когда экспериментатор
спрашивает, не из камня ли сделаны такие дома» то следует ответ: «Нет, нет, не из
камня, не деревянные, а такие пушистые — это
379

Диагностика иразвитие личностной
сферы детей

у них есть зверьки такие пушистые, и у них такая
шерсть. Она на солнце полежит...» Взрослый перебивает и спрашивает: «А у них есть
солнце?» Ребенок тут же отвечает: «Ну, не солнце, у них там искусственные солнца,
много, ведь там зима все время». Тут взрослый побуждает ребенка продолжить рассказ,
спрашивая: «Ну и что получается?» — и фантазирование продолжается: «Вот на солнце
пушинки от зверьков полежат (а зверьки понимают человеческий язык, а люди — их звериный,
и они говорят друг с другом), и получаются такие квадратные, нет, не квадратные,
круглые, нет, не круглые, в общем, как звездочки, и из них делают шарики — это дома».
После того как экспериментатор, используя указанную последовательность
побуждений, стимуляций ребенка к придумыванию все более необычного, сказочного,
почувствовал предел возможностей выхода ребенка за ограниченно-привычные представления,
он спрашивает сначала о том, где бы хотел жить сам ребенок — там, где все обычное,
или там, где все необычное, необыкновенное. После ответа ребенка просят объяснить
свой выбор. Последним в этой методике задается вопрос: «А каким бы ты хотел быть
— таким, как есть, или другим? Обычным или необычным?» Ребенка также просят обосновать
свой ответ.

Оценка результатов. Обработка материала проводится с учетом
следующих показателей:
1.
Отношение к предъявленному заданию: отказ («не знаю» и т. п.), скованность,
необходимость в постоянном побуж дении, подсказки со стороны взрослого - удовольствие,
ра дость, неутомимость, рост числа необычных ответов.
2.
Вид стимуляции, приводящий к изменению в вос произведении привычных знаний:
предложение взрослого придумать: а) необычное, б) фантастичное, в) сказочное (усиление
стимуляции).

280
3.
Содержание ответов: перечисление привычных пред метов, формальное соединение
привычного содержания, необычное соединение привычного, сказочное содержание: а)
с воспроизведением знакомых сказочных персонажей и сюжетов, б) с фантазированием,
самостоятельной перера боткой фабулы (усиление в ответах элемента необычности).
4.
Степень необычности «Я»: отстаивание обычности («Жить, где все обычно, быть
обычным»), желание нео бычности: а) по внешним и знакомым признакам («быть красивой»,
«иметь золотистые волосы»), б) по известному и реальному будущему («научиться считать,
читать, стать шофером»), в) по атрибутам, связанным с принятием ска зочного образа
(«быть волшебником», «иметь волшебную палочку: что захочешь, то и сбудется»).
.После проведения исследования ребенок по
своим результатам попадает в одну из нижеперечисленных групп.
Первая — это дети с ценностностью реально-привычного функционирования
или с ценностностью «делания». Эти дети, по существу, не справляются с заданиями
методики, проявив скованность, неуверенность. Как правило, они демонстрируют негативное
отношение к заданию, выражают свое неудовольствие, на большинство вопросов отвечают:
«Не знаю», «Не могу».
Такие дети при настойчивых просьбах, побуждениях со стороны
взрослого рассказать, что может быть на другой планете, спрашивают, глядя на окружающие
предметы: «А стол там есть?», «А окно там есть?» И даже при напоминании, что на
«другой планете все по-другому», характер вопросов не меняется. На вопросы, где
бы они хотели жить — там, где все обыкновенное, или там, где необыкновенное, дети
этой группы всегда предпочитают первое: «Жить хочу в доме своем, потому что в доме
всегда телевизор смотришь, кушаешь дома». Аналогичны их ответы и на вопрос, хотели
ли они быть другими, необычными, чтобы делать то, что
281
 Диагностикаи развитие личностной
сферы детей

сейчас не могут. Дети упорно предпочитают быть
обыкновенными: «Остаться таким, какой я сейчас есть», «Необыкновенной (сказочной)
быть не хочу*, «Необыкновенное делать не хочу». Такие ответы свидетельствуют, в
частности, что значимость привычного действительно носит личностный характер, связана
с особенностями «Я» (и как раз с особенностями так называемого «Я» желаемого).
Вторую группу составляют дети со значимостью требований, норм;
с ценностностью действовать в соответствии с требованиями взрослых; с ценностностью
действовать в соответствии с пониманием ситуаций; дети с ценностностью общения.
Поведение этих детей в эксперименте можно охарактеризовать как несвободное, часто
скованное. Они неуверенны в начале эксперимента, нередко отвечают: «Не знаю», «Я
ничего не придумаю» и т. п. На просьбу взрослого придумать сказочное, фантастическое
воспроизводят сюжеты из эксперимента на изучение сознания: «У «лунатика» 4 глаза».
При дальнейших побуждениях могут по стереотипной ассоциации сказать: «У них 4 ноги»,
«У медведя по 3 лапы». В ответах этих детей проскальзывают моменты тривиального
фантазирования: «Дома у них 29-этажные». Некоторые дети на просьбу придумать сказочное,
фантастическое откликаются рассказом известной им сказки либо же бездумно и формально
соединяют знакомые им предметы или их части, обнаруживая при этом стереотипность
ответов: «Вулкан - как самолет», «У птицы крылья, как у мухи», «Лист — как дом с
окнами», «Полоска бумаги — как змея».
В ответах на вопросы о себе (где хотят жить, какими хотят быть)
всегда предпочитают обычное даже в необычном.
Если говорить в целом, то дети данной группы в своем придумывании
необычного близки к привычному опыту, иногда формально соединяя, изменяя известное
сказочное

282
Творческий аспект
личности ребенка
содержание. Их способы придумывания обусловлены присущими им типами
ценностностей (норм, требований, общения). При попытках представить себя в необычных
условиях, т. е. при ответах на вопросы, где они хотели бы жить, какими бы они хотели
бы быть, дети упорно отрицают возможность для себя чего-то необычного. Не исключено,
что
такое неприятие необычного, выхода за пределы
привыч-
ного в отношении себя является одной из причин того, что при значительных
знаниях и владении различными способами действий дети, тем не менее, ограничены
в возможностях фантазирования, в преодолении привычных представлений.
Третью группу составляют дети, у которых ценностность реально-привычного
функционирования сочетается с ценностностью учебной деятельности или игры. При фантазировании
о незнакомой планете дети данной группы делают это на более высоком уровне по сравнению
с детьми двух первых групп. Они легко переворачивают привычные представления, ситуации:
«Летом медведь спит, а зимой гуляет», «Гриб на ногах ходит», «Человек, как муха,
весь маленький, без рук и без ног ходит», «Дома из меха, входят не через дверь,
а через окно», «У них мальчик — это папа, он больше всех», «Мама — это дочка младшая,
а братик самый большой». Заметим, что необычность, как правило, задается несоответствием
привычному.

Когда же детей просят представить себя в необычных ситуациях,
то делают они это не сразу, а в большинстве случаев лишь после раскрытия взрослым
возможностей волшебника, тогда дети выражают желание стать другими — волшебными.
Но, как волшебники, они хотят осуществления реальных желаний: «Чтобы красивой стать»,
а большинство: «В школе хорошо учиться». Полученные данные позволяют говорить о
третьей группе как о переходной. Дети не склонны воображать себяв необычных ситуациях,
преодолеватьпривычное пред- 283
Диагностикаи развитие личностной сферы
детей

ставление о себе, но побуждение
со стороны взрослого вызывает у них определенные, ограниченные знакомыми ситуациями
фантазии. Например: «Учиться в школе» — как соответствующее ценностности учебной
деятельности. Фантазии о другой планете у этих детей более интересны, хотя и они
так или иначе связаны с привычными содержанием и ситуациями, но по принципу «от
противного».

К четвертой группе относятся дети, у которых сочетаются ценностности
отношений с другими и «делания». Такие дети живо и охотно представляют себя в необычных
ситуациях, сказочным персонажем: «Хочу быть невидимкой, чтобы не было ничего страшного,
чтобы всегда было весело», «Волшебницей, чтобы всегда был мир» и т. п. Но фантазирование
о незнакомой планете этим детям дается значительно труднее. Они часто отказываются,
говоря: «Не могу». Видимо, им не удается выйти за границы наличной или знакомой
ситуации. Здесь дает о себе знать «погружение» в ситуацию как особенность, связанная
с ценностностью «делания», обусловливающая процессуальность действия, отсутствие
целевого поведения. При просьбе взрослого рассказать о жизни на другой планете дети
перечисляют окружающие их предметы, то, что видят за окном.
Можно сказать, что потенциально возможности выхода за рамки привычного
у этих детей достаточно высоки. Эти возможности реализуются в личнрстно значимых
ситуациях, прежде всего связанных с представлением о себе, своем «Я». Реализация
данных возможностей при фантазировании о незнакомой планете затруднена из-за зависимости
ребенка от наличной, знаемой ситуации, «погружения» в нее.
Пятую группу составляют
дети с сочетанием ценностностей отношений с другими и игры, а также с универсальностью
ценностности. Этих детей отличает легкость в фантазировании как о незнакомой планете,
так и относительно себя. В этой группе четко обозначиваются две подгруппы.
284
Творческий аспект
личности ребенка
В первую входят дети с сочетанием ценностностей отношений с другими
и игры. Во время эксперимента эти дети активны, задание им явно нравится, они оживленны,
стремятся сами предложить новое, необычное, но содержание их фантазий, как правило,
взято из конкретного опыта, они используют знакомые сказочные сюжеты, иногда слегка
изменяя их: «Волшебная ваза. Если возьмешь в руки и загадаешь желание, оно исполнится».
При просьбе . представить, где бы они хотели жить, сразу выражают желание жить,
где все по-другому, необычно. Сами хотят быть необычными. Поначалу их фантазия явно
привязана к чему-то знакомому: «Хочу жить, где все по-другому, там, где другие игрушки»,
«Быть красивым», «Быть милиционером». Но в дальнейшем фантазирование становится
более свободным: «Хочу быть маленьким, чтобы вспомнить детей», «Хочу в сказку попасть»,
«Хочу быть Маугли», «Стариком Хоттабычем». На все вопросы о том, где хотели бы жить,
какими быть, дети отвечают: «Где все необычно», «Необычным».
Во вторую подгруппу входят дети с универсальностью
ценностности (деятельности, сознания и отношений с други-
ми). Поведение, способы действия, характер ответов
на
задания и отношение к этим заданиям у детей
данной подгруппы знаменательны. Дети безудержно радуются, весе-
лятся, смеются, отказываются закончить занятие,
просят еще, вовлекаясь в придумывание все более необычных си-
туаций как на тему, так и относительно себя. Складывается впечатление,
что такого рода деятельность захватывает их целиком, что они испытывают исключительно
сильные
эмоции, а их личностные особенности раскрываются
в максимальной степени. В их фантазиях присутствуют и необычные реальные предметы:
«Летающие колеса», «Детский сад, который может переезжать с места на место», «У
них нет указательного пальца, и они ничего не могут указы- 285

Диагностика
и развитие личностной сферы детей
вать», и сказочные персонажи: «Золотоволосо»,
«Куклы такие, что девочки захотят, то они и выполняют».
На вопросы о том, где хотели бы жить, о себе отвечают
оживленно, радостно, что хотели бы жить, где «совсемсовсем все по-другому было бы»,
«быть другой», «другим», «иметь волшебные волосы, что мне надо, они делают», «совсем-совсем
измениться». Сочетание конкретного фантастического персонажа с обобщенным представлением
его возможностей особенно характерно для детей этой группы.
Тест 2. Сны животных

Цель диагностики. Выявление уровня развития

способности стать на точку
зрения другого существа, Рис. 40 а перевоплотиться в
образ.

Экспериментальный материал. 5 листов бумаги: в уголке одного
нарисован спящий ежик, другого — спящая собачка, третьего - спящий заяц, четвертого
- спяший медведь, пятого — спящая белка (рис. 40); цветные карандаши.
Ход проведения исследования. Взрослый дает ребенку следующую
инструкцию: «Нарисуй на каждом листе то, что, по твоему мнению, снится животному».
Оценка результатов. Результаты каждого ребенка можно
отнести к одному из трех уровней развития способности перевоплощаться в образ.
Высокий
уровень.
Ребенок изображает объект в «поле вещей» (предметное оформление
окружающей среды); может создать целостную композицию согласно воображаемому сюжету;
использует в своей работе выразительные средства; ему характерна оригинальность
работы (не стереотипность).
Рис. 40 б

287 2SS

                       Диагностика
иразвитие личностной сферы детей                 Творческий
аспект личности ребенка
-----------

Рис. 40 в
                                                                                Рис.
40 д

Средний уровень.
Ребенок изображает объект в «поле вещей», но не может
создать целостную композицию согласно воображаемому сюжету; использует выразительные
средства, но работа характеризуются отсутствием оригинальности.
Низкий уровень.
Работа ребенка схематична, характеризуется отсутствием
дополнительных деталей (нет предметного оформления окружающей среды), работа стереотипна.
                                                      Рис.
40 г

288
                                                                                289

 Диагностика и
развитие личностной сферы детей

14
Ты меня понимаешь? Тесты для детей 5-7 лет с реко-
                                     Литература                        мендациями
психолога / Сост. Т. В. Васильева. - СПб..
15
t^Kuu М9 Г. Психология творчества
и творчество в
1.      Белобрыкина
О. А. Речь и общение. —' Ярославль: Акаде-         психологии // Вопросы психологии.
1985. № 6.
мия Е, Академия К, 1998.
2.
Дарвиш О. Б. Возрастная психология. - М.: Владос- Пресс, 2004.
3.
Детская практическая психология / Под. ред. Т. Д. Мар- цинковской.
- М.: Гардарики, 2000.
4.
Дьяченко ОМ,, Булычева А. И. и dp. Психолог в дет- ском
дошкольном учреждении. — М.: Новая школа,
1996.
5.
Майорова И. П.} Чепурных Е. Е., Шурухт С. М. Обучение жизненно
важным навыкам. — СПб.: Образование — культура, 2002.
6.
Миронова Р. М. Игра в развитии активности детей. - Минск:
Народная асвета, 1989.
7.
Мухина В. С. Детская психология. — М.: Просвещение,
1985.
8.
Мухина В, С. Возрастная психология. — М.: Академия, 2000.
9.
Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М: Педагогика,
1992.

10.
Психологический словарь / Под ред. В. П„ Зинченко, Б. Г. Мещерякова, 2-е
изд., перераб. и доп. ~ М.: Педагогика-Пресс, 1996.
11.
Рогов Е. Настольная книга практического психолога в образовании.
- М.: Владос, 1995.
12.
Словарь практического психолога / Сост. С. КХ Голо вин. — Минск: Харвест,
1997.
13.   Тонкова-Ямпольская
Р. В., Черток Г. Я. Воспитателю о
ребенке дошкольного возраста. - М.: Просвещение,

1987.

291
аэо
■

Диагностика и развитие личностной
сферы детей

Содержание
Личность старшего
дошкольника........................................ 3
Глава!.
Гармонический аспект личности ребенка
старшего дошкольного
возраста.........................................11
Особенности гармонического аспекта личности
у

ребенка старшего дошкольного возраста.......................
12
Условия и способы развития ценностной сферы стар
шего дошкольника ...........................................................
18

Формирование нравственных качеств личности ...... 18
Развитие эмоциональной сферы ...............................
22

Развитие воли...............................................................
25

Развитие самосознания и самооценки.......................
28
Игры и упражнения на развитие ценностной сферы у
ребенка старшего дошкольного возраста.......................
34
Игра «В стране дорожных знаков»...................... 36
Игра «Приходите в гости».....................................
36

Игра «День рождения куклы Маши»....................37
Игра «Чепуха».........................................................
37

Игра «Из какой я сказки?»
................................... 38
Игра «Мама»...........................................................
38

Игра «Я хочу быть».................................................39
Игра «Увеличение — уменьшение».......................39 Игра
«Нравится - не нравится»............................40
Игра «Хорошо, да не очень»
................................ 41
Игра «Очень вредные советы»...............................42 Игра
«Кто на свете самый злой?».........................43
Игра «Самые заветные слова»...............................44
Игра «Волшебные имена»......................................44
Игра «Наоборот»
.....................................................45
Игра «Превращение»..............................................45
Игра «Настроение»
.................................................46
Упражнение «Радость»
...........................................49
292
Содержание
.
------------------------------------------------------------
Упражнение «Ярость»............................................50
Упражнение «Гнев»................................................50
Упражнение «Изгнание злости»...........................
51

Упражнение «Грусть»
............................................ 51
Упражнение «Удивление»......................................52
Упражнение «Печаль»............................................52
Упражнение «Внутренние переживания»
.............53
Упражнение «Испорченный телефон» ................54
Игра «Угадай настроение».....................................54 Игра
«Чувства»........................................................ 56
Упражнение «Мир чувств»....................................
57

Игра «Сочинение историй»...................................58
Упражнение «Стройка»..........................................58 Упражнение
«Семейный фотоальбом».................59
Игра «Чувства зверей»
...........................................60
Упражнение «Постреляй»......................................61
Упражнение «Вылепи улыбку».............................61 Игра
«Мешочек» .................................................... 62
Упражнение «Нарисуй свои чувства»...................62
Упражнение «Пугаться или нет»...........................65 Игра
«Представь»....................................................66 Игра
«Львы»............................................................67 Игра
«Братья»..........................................................68 Игра
«Очень злая бабушка»................................... 70
Игра «Бабушка и внучка»......................................
71
Игра «Два охотника»...............................................74
Игра «Прими решение»
........................... ,............79
Упражнение «Рисунок»..........................................78
Упражнение «Рвем бумагу»
...................................79
Упражнение «Построй башню»............................80
Упражнение «Представь, что ты это можешь»
..81

Игра «Мы лепим»...................................................81 Игра
«Спрятанные проблемы» ............................. 82
Упражнение «Распредели дела»...........................
83

Упражнение «Часы»...............................................
87

293

 Диагностика и развитие личностной
сферы детей

Игра «Мир без тебя»..............................................
87

Игра «Ты самый, самый!»
.................................... 88 Игра «Новое имя»
.................................................. 88 Игра «Мне нравится
в себе»................................. 89
Игра «Кто я?»..........................................................
89

Игра «Кем я буду и каким?».................................
90

Упражнение «Я есть, я буду»...............................
91

Упражнение «Я даю свое имя».............................
92

Упражнение «Это Я»..............................................
92

Игра «Яркое имя»...................................................
93

Упражнение «Расскажи сказку»
........................... 93 Игра «Как я поступаю»
......................................... 94
Игра «Рисунки»
...................................................... 95
Упражнение «Я не люблю»...................................
96

Упражнение «Похвала»..........................................
97

Упражнение «Закончи предложение»...................
97
Диагностика ценностной сферы старшего
дошкольника.....................................................................
98

Тест 1. «Картинки предметные»
(«КП»)..................98 (по методике Н. И. Непомнящей)
Тест 2. Исследование самосознания...,...................
100
(по методике М. И, Непомнящей) Тест 3. Выявление особенностей деятельности
.... 106 (по методике Н. PL
Непомнящей)
Тест 4, Выявление особенностей сознания
............ 111 (по методике М. И. Непомнящей)
Тест 5. Лестница.......................................................114
Тест 6. Определение самооценки............................
116

(по методике В. Г.
Щур)

Тест 7. «Несуществующее
животное» .....„ . . ...... 117
Тест 8. Диагностика
страхов................................ 122
Тест 9. Тест тревожности.....................................
124

(Р. Тэммпл,
В. Амен, М. Дорки) Тест
10. Ориентировочный тест школьной
зрелости ......................................................................134
(Керна-Йирасика)
294
Содержание

Тест 11. Внутренняя позиция
___ -.....................140
Тест 12. Графический диктант........
.................141
(методика
разработана Д. Б. Элькониным)
Тест 13. Самодиагностика для родителей .........144
(по методике Дж. Чейпи)
Отношенческйй
аспект личности ребенка старшего
дошкольного возраста........................................................151
Особенности развития отношений
к другим людям у ребенка старшего дошкольного
возраста .........................................
,................................152
Условия и способы развития отношений к другим
людям старшего дошкольника......................................
157
Влияние взрослого на развитие личности
ребенка.......................................................................
157

Развитие отношений со сверстниками...................160 Роль
взрослого в половой идентификации
ребенка.......................................................................163
Игры и упражнения на развитие отношений к другим
людям у ребенка старшего дошкольного возраста .... 165
Игра «Веселые ребята»
....................................... 169
Игра «Чья команда скорее соберется?»............. 170 Игра
«Ровным кругом»........................................170
Игра «Лиса»..........................................................171
Игра «На болоте».................................................171 Игра
«Охота на обезьян» ....................................172 Игра
«Зайцы»....................................................... 173
Игра «Красивая фигура».....................................
173

Игра «Ленточки»
................................................. 174 Игра «Рыбак и рыбки»
........................................174
Игра «Бездомный заяц»
......................................175 Игра «Карусель»...................................................176
Игра «Перелет птиц»...........................................176
Игра «Пожарные»................................................
177

Игра «Перейди через болото»............................ 178
295

Диагностика и
развитие личностной сферы детей

Игра «Биты»...........................................................178 Игра
«Космонавты» ............................................. 179
Игра «Лови мяч»
.................................................. 180
Игра «Колпак и палочка»
....................................180
Игра «Камешки»
.................................................. 181
Игра «Футбол»......................................................
181

Игра «Самый большой шар»...............................
182

Игра «Толкание ядра».........................................
182

Игра-соревнование «Шары»...............................
183

Игра «Медвежата»................................................
183

Игра «Забавный мяч»...........................................
184

Игра «Передай мяч».............................................
185

Игра «Найди меня»..............................................
185

Игра «Молва»........................................................
186

Игра «Садовник»..................................................
186
Игра «Колечко».:.................................................. 187
Игра «Путаница»
.................................................. 187 Игра «Испорченный
телефон»............................188
Игра «Эхо».............................................................
188

Игра «Море».................................
........................189 Игра «Давайте порассуждаем»............................
190

Игра «Давай поговорим»......................................
190

Игра «Телевизор»................................................,.
191

Игра «Без звука».................................,
................192 Игра «Скажи, как я»
...........................................192
Игра «Звук»............................................................193
Игра «Скажи наоборот».......................................
194

Упражнение «Зеркало»
........................................195 i ',        Игра
«Найди половинку».....................................195
Игра «Дождик»......................................................196
Игра «Ищем игрушку».........................................196
Игра «Подарок».....................................................197 Игра
«Ладошки»....................................................197
Игра «Диалоги»
.....................................................198
Упражнение «Я и мой мир».................................198
2ЭБ
Содержание
----------------------------.----------------------------:
----------

Упражнение «Продолжи рисунок»......................200
Упражнение «Паровозик»
...................................201 Упражнение «Термометр»
................................... 202
Упражнение «Просьба»
....................................... 202
Упражнение «Сделай комплимент»....................203 Упражнение
«Я такой же»...................................204
Упражнение «Если бы я стал тобой»..................204
Упражнение «Я знаю, чтобы ты сделал»...........205
Упражнение «Маленькие частички»..................205
Упражнение «Попробуй, рассмеши»................
206

Упражнение «Клубок».........................................
206

Упражнение «Передай дальше»..........................
207

Упражнение «Вопросы».......................................208 Игра
«Добрые волшебники» ...............................208
Игра «Волшебные очки»......................................209
Упражнение «Спасибо»
.......................................209 Упражнение «Повтори за
мной»......................-.. 210
Игра «Подари, кому хочешь»
............................ 210
Игра «Утка и утята»
............................................. 211 Игра «Куклы».........................................................212
Игра «Колокольчики»
..........................................213
Диагностика развития отношения к другим людям
старшего дошкольника...................................................214
Тест 1. Выявление типа отношения
«Я — другой» Т.........................................................214
Тест 2. Социометрический
тест.......................... 218 (модификация метода Дж. Морено)
Тест 3. Рисунок семьи
(1) ...................................224
Тест 4. Рисунок семьи
(2)...................................229
Тест 5. Игровая комната.....................................233
Тест 6. Мотивы поведения........
.........................238
Творческий
аспект личности ребенка старшего
дошкольного
возраста.........................................................240
Особенности развития творческой личности у ребенка

старшего дошкольного возраста...................................
241

297
 Диагностика и
развитие личностной сферы детей

Условия и способы развития творческого аспекта
личности старшего дошкольника.................................243 Игры
и упражнения на развитие творческой
личности у детей 5-7 лет......................................,
.......248
Игра «Сказки».......................................................249
Игра «Лесные находки».......................................250
Игра «Придумай рисунок»..................................250 Игра
«Из какой сказки?».....................................251
Игра «В космосе».................................................251
Игра «Рисуем солнечную музыку»..........
...........252

Упражнение «Кто больше знает»
.......................253
Игра «Что можно сделать с...»............................. 253 Игра
«Чудесные превращения» ....................,.... 254
Игра «Две функции»............................................255
Игра «Если бы я...»...............................................
255

Игра «Ошибки»
................................................... 256
\                        Игра
«Так бывает или нет?»................................ 257
Игра «Продолжи рассказ»...................................
257
Игра «Придумай сам».......................................... 258 Игра
«Сказки дедушки Корнея» ........................ 259 Игра «Все может
быть» ....................................... 259
Игра «Ответь и передай дальше».........................
260

Игра «Ответь быстро»
.......................................... 260 Игра «Изобретение стула»....................................261
Игра «Разрезные картинки»
................................ 262
Игра «Нарисуй, что услышал»...........................
262
Игра «Придумай окончание»...............................264
Игра «Что будет после?»
......................................265
Игра «Что было до...?»..........................................266
Упражнение «Превратись в...».............................266
Игра «Перевоплощение»......................................-267 Игра
«Воображаемая картина»............................268
Игра «Где мы были, мы не
скажем»..................268
Игра «Крокодил»...................................................269 Игра
«Придумай предложение»...........................269 Содержание
Упражнение «Веселые огурчики»........................270
Упражнение «Два лимона и яблоко».................
270

Упражнение «Морковь».......................................
271

Упражнение «Дорисуй, чего не хватает»...........271
Упражнение «Сказочный сад»
............................273
Упражнение «Волшебники».................................273 Игра
«Злая волшебница»..................................... 274
Упражнение «Погрузи вещи»
.............................275
Упражнение «Придумаем рассказ вместе».........
275
Упражнение «Космический корабль» ................ 276.
Упражнение «Скульптура»
..................................277 Диагностика развития творчества старшего
дошкольника...............................................................,...278
Тест 1. Преодоление ограниченно-привычных
представлений о мире и о себе............................ 278
Тест 2. Сны животных......................................
..286

Литература....................................-...................................,.290

299
298

Серия «Школа развития»
Краснощекова Наталья Валентиновна
ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ
■
ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Тесты. Игры. Упражнения

Ответственный редактор

Л. Алексеева

Корректор

Ю.Перина

Компьютерная верстка

Ю. Тимченко

Дизайн обложки

М. Сафиуллина

Лицензия
ЛР № 065194 от 2 июня 1997 г.
Подписано
в печать 24.03.2006 г. Формат 84x108 У32. Бумага тип. № 2. Гарнитура
TimesDL. Тираж 5000 экз. Заказ № 113.
Издательство
«Феникс» 344082, г. Ростов-на-Дону, пер. Халтуринский, 80.
Отпечатано с готовых диапозитивов в ЗАО
«Книга».

344019,
г. Ростов-на-Дону, ул. Советская, 57.
Качество печати соответствует
предоставленным диапозитивам.
! '
, -                                                      ъ

alt: II i l l !

alt: Только при учете характерного для данного ребенка типа ценностности можно найти правильный подход к нему, определить индивидуальные формы, методы воспитания и обучения, достигнув тем самым…

alt: Чтобы; дети начали осозна вать свое продвижение в осваиваемой деятельности, не обходимо при оценке соотносить прошлые, настоящие и будущие успехи: «Сегодня ты правильно решил (сделал)…

alt: Гармонический аспект личности ребенка

alt: развитые

alt: Игра «В стране дорожных

alt: Предложения, придуманные детьми и отражающие каждую из функций, могут быть самыми несуразными (взятыми из разных сказок), главное, чтобы они соответствовали ее сути: «Запретил король в…

alt: Ход игры. Воспитатель предлагает детям выбрать, например, какими (или кем — великаном или гномом) они хотели бы стать, чтобы, например, быстро ходить, хорошо прятаться, доесть…

alt: Бабу-Ягу считает доброй и ласковой?

alt: Рис.1 1. Обида 2. Злость 3.

alt: Гармонический аспект личтеты ребенка ■

title: Для психолога