extracted_text:
КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ
РОДИТЕЛЕЙ

«Дары Фребеля»

file_name: дары фребеля.pdf

alt: КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ «Дары

intro: В консультации рассказывается о замечательном немецком педагоге Фридрихе Фребеле, и о его "дарах" - дидактическом материале, который  сделан из высококачественных экологически чистых материалов.  Благодаря этому пособию ребенок всесторонне развивается: речь, творчество, фантазия и т.д.

title: Консультация для родителей "Дары Фребеля"


extracted_text:
Рекомендации
учителю по адаптации первоклассников к школе

   Каждый учитель, работающий в первом классе начальной школы, должен
помнить, что стремление детей к учению, его успешность определяется целым рядом
факторов, которые создаются грамотной образовательной средой, адекватной
психологическим и физиологическим  возможностям первоклассников.

    Особого внимания со стороны учителя требуют первые дни пребывания
ребёнка в школе. Необходимо помнить, что такие качества детей, как
невнимательность, неусидчивость, быстрая отвлекаемость, неумение управлять
своим поведением, связаны  особенностями их психики, поэтому важно не
делать детям резких замечаний, не одёргивать их, стараться фиксировать внимание
на положительных проявлениях ученика.

   Учитель должен знать, что многие дети в этом возрасте могут
выполнять задания только с помощью взрослого, который подсказывает
последовательность действий. Это не является отрицательной характеристикой
ученика, а отражает возрастные и индивидуальные особенности и уровень «школьной
зрелости».

   Стиль общения учителя с первоклассниками должен учитывать
особенности поведения ребёнка, связанные с его умением общаться со взрослыми и
сверстниками. Среди первоклассников достаточно высок процент детей,
испытывающих разного рода трудности общения в коллективе. Сюда относятся как
гиперобщительные дети, мешающие учителю вести урок, так и боящиеся
классно-урочной обстановки, стесняющиеся отвечать и производящие впечатление
ничего не знающих или не слушающих учителя. И те и другие требуют различных
форм доброжелательной и терпеливой работы учителя.

    Тон учителя должен быть доверительным и мягким. Недопустим
авторитарный стиль общения учителя с первоклассниками. Нельзя пренебрегать и
различными способами невербального общения – обнять ребёнка, взять за руку и
т.д. Это не только успокаивает ребёнка, но и вселяет в него уверенность, что
взрослый хорошо к нему относится.  Необходимо особо обратить внимание на
это положение, так как для первоклассников  важно доброе, позитивное
отношение к нему учителя, которое не должно зависеть от реальных успехов
ребёнка.

    Для развития самостоятельности и активности детей  важно
положительно оценивать каждый удавшийся шаг ребёнка, попытку (даже неудачную)
самостоятельно найти ответ на вопрос. Очень полезно давать детям творческие
учебные задания. Пусть при этом дети спорят, рассуждают, ошибаются, вместе с
учителем находят правильное решение.

       Очень важно и актуально включать игру в учебный
процесс, а не запрещать  и не исключать её из жизни первоклассника.
Ролевые игры и игры с правилами, также как и учебная деятельность, дают
результаты, развивают самооценку, самоконтроль и самостоятельность. Игры с
правилами должны присутствовать на каждом уроке. Дидактические игры всегда имеют
учебную задачу, которую нужно решать. В процессе этих игр ребёнок усваивает
систему эталонов – этических, сенсорных, практических. Ролевые игры важны для
формирования произвольного поведения, воображения, творчества ученика, так
необходимого ему для обучения.

Рекомендации:
1.      Обеспечить
оптимальный процесс физиологической адаптации, т.е. помнить, что длительное
напряжение, утомление и переутомление могут стоить ребенку здоровья, т.е.:
·       обеспечить
своевременную смену видов деятельности;
·       не
давать задания, требующие длительного сосредоточения взгляда на одном предмете,
монотонных движений;
·       отводить
большее место практическим действиям с предметами, работе с наглядностью.
2.      Систематически
проводить индивидуальную работу с детьми, имеющими трудности в адаптации.
3.   Обеспечить
дифференцированный и индивидуальный подход к детям, имеющим особенности в
психофизическом развитии и поведении: леворукие, синдром гиперактивности,
застенчивость, неврозы и т. п.
4.   Включать
детей, занимающих низкое статусное положение в группе сверстников, в
общественнозначимую деятельность, повышая их авторитет и самооценку.
5.   Использовать
активно-положительный стиль педагогического общения с детьми и обеспечить
максимально возможную преемственность в методах работы учителя и воспитания.
6.   Используйте
активные формы работы для формирования коллектива и создания благоприятного
социально - психологического климата.
7.   Знание
психологических особенностей детей 6-го года жизни (включая изменения,
происходящие в период кризиса 7 лет) - залог наиболее эффективного
взаимодействия с учащимися.
8.   Помогите
детям организовать свою деятельность, повторяйте последовательность действий из
урока в урок.
9.   Просите
повторить задание самых невнимательных учеников, но не в качестве наказания.
10.
Поощряйте
детей задавать вопросы, если что-то непонятно. Снисходительно относитесь к
тому, что первоклашки склонны спросить одно и тоже несколько раз.
11.
Используйте
игровые приемы, специальные развивающие игры. Чаще всего в 6 лет игра всё ещё
остается ведущим видом деятельности.
12.
Организуйте
личное общение с каждым учеником своего класса; будьте в курсе их радостей и
переживаний.
13.
Постоянно
подвергайте анализу свою деятельность, ведите поиски новых эффективных методов,
приемов обучения, используйте метод сотрудничества и приемы дифференцированного
обучения.

    Помните, первоклассник - маленький человек в зоне
перехода, весь устремленный в будущее, который имеет право на счастье и
уважение своего сложного внутреннего мира со стороны взрослых.


extracted_text:
Событие воспитания и воспитание как событие

Д.В. Григорьев, старший научный сотрудник Центра теории воспитания
Института теории и истории педагогики Российской академии образования, кандидат
педагогических наук, доцент

Понимание воспитания как передачу старшими поколениями
социального опыта (знаний, практических умений и навыков, способов творческой
деятельности, социальных и духовных отношений) и активного его усвоения и
воспроизводства новыми поколениями неадекватно современным реалиям. Формы опыта
могут меняться на протяжении жизни одного поколения, что делает их простое
воспроизводство непродуктивным. Более того, овладение новым формами становится
проблемой для многих взрослых людей – необходимо понимание опыта младших
современников, включение его в собственный опыт. Решение этой проблемы возможно
лишь при условии бытия взрослых и детей не «рядом», но «вместе» друг с другом.
Воспитание в современных условиях предполагает
активное социальное взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного
бытия (со-бытия). Результатом является духовное взаимообогащение,
взаиморазвитие взрослого и ребенка.
В рамках теоретической педагогики подобное понимание
воспитания с необходимостью ведет к признанию субъектности ребенка. Тем самым
педагог лишается единоличного «права собственности» на процесс воспитания, это
право поделено между ним и ребенком. Феномен воспитания сосредотачивается уже
не на «полюсе» воспитателя, но в сфере «между» (М. Бубер) взрослым и ребенком,
которая существует только в том случае, если они оба - и взрослый, и ребенок -
в этом заинтересованы. Акцент в воспитательной деятельности переносится с преобразования
личности ребенка на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и
ребенком в целях развития личности ребенка.
Эта сфера «между», определяемая философами и
психологами через понятия «диалог», «встреча», «со-бытие», на языке педагогики
может быть определена термином «воспитательное пространство».
Логично предположить, что феномен воспитательного
пространства  сосредоточен в точке пересечения, «точке интенсивности» (М.К.
Мамардашвили) феноменов воспитания и пространства.
Мы уже говорили о том, что воспитание в современных
условиях может и должно быть понято как взаимодействие и сотрудничество
взрослых и детей в сфере их со-бытия (здесь и далее курсив мой - Д.Г.).
Как отмечает В.И. Слободчиков, основная функция совместного бытия -
развивающая. «Со-бытие есть то, что развивается и развивает; результат развития
есть та или иная форма субъективности».
«Взрослый входит в со-бытие как живой носитель
существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных
смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью
которых он и самоопределяется в со-бытии. В свою очередь, ребенок вначале
входит в со-бытие своей органичностью (живой пластичностью), можно сказать –
предельной неопределенностью, незаданностью того или иного способа бытия,
незаданностью своих способностей, а тем самым – максимально несвободным (еще
некому быть свободным), жертвой внешней и внутренней стимуляции, «чистой»
потенциальностью (даже «тело» еще не оформлено, есть только телесность).
Требуется длительный процесс конвергенции, сворачивания «чистой»
потенциальности в точку (обретение души), с которой только и возможно
становление авторства и универсальность само-развития. Собственно говоря, во
встрече, в со-бытии пластичной органичности ребенка и действенной программы
взрослого и начинается становление индивидуальных способностей (как содержаний
индивидуальной психики), происходит обретение все большей свободы от
своей незаданности и все большей свободы для своей собственной
укорененности в человеческом сообществе» [1. С. 181].
Столь развернутая цитата, с одной стороны, подчеркнуть
развивающий характер со-бытия взрослого и ребенка, с другой стороны, показать
онтологическую укорененность и содержательную наполненность понятия «со-бытие»
по сравнению со ставшим «общим местом» при описании сущности воспитательного
процесса понятием «взаимодействие».
Представления о пространстве претерпевают сегодня серьезные
изменения. Современная постнеклассическая физика все дальше уходит «от
пространства классической механики Ньютона к неклассическому релятивистскому
пространству событий» (В.И. Аршинов). Бутстрэпная («шнуровочная») теория
пространства-времени выдающегося современного физика Дж. Чу (Чью) определяет
пространство как динамическую сеть взаимосвязанных событий.
Пространство, по Дж. Чу,  - не данность; оно возникает на уровне высокой
сложности в результате накопления в аппроксимации (приближении) «мягких»
событий - событий, порождающих не глобальные, но локальные изменения [2].
Может быть, физики одиноки в своем стремлении
определить пространство через событие? Обратимся к философу М.
Хайдеггеру: «Простор есть высвобождение мест. В просторе и дает о себе знать, и
вместе таится событие. Эту черту пространства слишком часто
просматривают. И когда ее удается разглядеть, она все равно остается еще
трудноопределимой, особенно пока физически-техническое пространство считается
тем единственным, к которому заранее должна ожидать привязки всякая
пространственная характеристика» [3. С.
314]. М. Хайдеггер отмечает, что «в современной ситуации мы не можем больше
представлять себе то, что названо именем «событие», по путеводной нити
расхожего словарного значения; ибо им событие понимается в смысле случая или
происшествия - не из того, что в нем сбывается...».
Что же сбывается в событии? Событие, говорит М.
Хайдеггер, дает нам возможность «сбыться в собственном существе», «быть самим
собой» (о том же самом, но по-другому, говорил М.М. Бахтин). И продолжает: быть
человеку самим собой - не просто его бытие-в-мире (das-Sein-Welt),
но, главным образом, есть бытие-с-другими (Mit-Sein).
Итак, в событии сбывается бытие-с-другими, со-бытие человека с человеком.
«Замыкание» друг на друга со-бытия и события с
необходимостью «замыкает» друг на друга феномены воспитания и пространства. В
событии (событиях) воспитательного пространства должно происходить совместное
бытие, со-бытие взрослого и ребенка.
 Ю.В. Громыко разработана типология со-бытия,
представленная импринтинговыми, экспликативными и личностно-образующими
общностями. В случае импринтинговой общности входящая в нее личность
прикрепляется к содержанию и формам, носителями которых является данная
общность, как к внешнему стимулу. В экспликативной общности личность как бы
обнаруживает и вскрывает для себя в более развернутой и выявленной форме те
фрагменты содержания и смысла, которые были ей известны, но не существовали для
нее и не осознавались ею в полной мере. Более того, она одна и неспособна
вырабатывать подобные смыслы, для этого ей и необходима данная общность. В
личностно-образующей общности личность впервые вырабатывает или вскрывает те
смыслы и содержания, которые образуют основу ее мира. Для личности как бы
впервые «вспыхивает» план реальности, из которого она может черпать энергию
собственного конституирования.
Личностно-образующая бытийная общность имеет для
практики воспитания первостепенное значение. Здесь задействованы
психологические механизмы становления личности. Однако, поскольку со-бытийная
общность не организуется, а «выращивается», постольку педагогу следует
учитывать, что, по словам Ю.В. Громыко, одна и та же группа людей для человека
может последовательно выступить импринтинговой, экспликативной и, наконец,
личностно-образующей общностью.
Со-бытие воспитывающего взрослого и ребенка может быть
спонтанным. Но профессиональный педагог не может полагаться на случай, он
должен искать «встречи» с ребенком, инициировать со-бытие. Вот почему, на наш
взгляд, события воспитательного пространства следует обозначить как
педагогические.
Педагогическое событие - момент
реальности, в котором происходит личностно развивающая, целе- и ценностно
ориентированная встреча взрослого и ребенка (их со-бытие). Оно
выступает размерностью воспитательного пространства при условии, что взрослые,
«встречаясь» с детьми, удерживают в сознании и деятельности цели и ценности
воспитания, а дети самостоятельно, свободно и ответственно выбирают
со-трудничество со взрослыми как режим жизнедеятельности.
Время существования педагогического события различно.
Примеры краткого педагогического события – школьный праздник, экскурсия,
туристический поход; пример длительного – существование детско-взрослой
со-бытийной общности (коллектива). В любом случае педагогическое событие –
всегда длящееся либо в объективной реальности, либо в сознании субъекта.
При подобном подходе воспитательное пространство
предстает как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, в
каждом из которых происходит личностно развивающая, целе- и
ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка, их со-бытие. Проектируя
и реализуя педагогические события как взаимосвязанные и взаимообусловленные,
поддерживая определенный уровень их динамики, целевой и ценностной ориентированности,
педагог «плетет сеть» воспитательного пространства.
Необходимо остановиться на одном принципиальном, на
наш взгляд, моменте. Традиционно единицей как учебного, так и воспитательного
процесса полагается педагогическая ситуация. Как соотносятся ситуация и
событие?
Ситуация «больше относится к плану познания, задавая
границы рассуждения» [4. С. 277].
Согласно Г.В.Ф. Гегелю функция ситуации состоит в придании действительности
субъективно значимой определенности и частного характера, иными словами, ситуация
- субъективное представление (описание) действительности. То есть
педагогическая ситуация – это субъективное видение, проективное описание
педагогом действительности своего взаимодействия с ребенком.
Событие «чаще приписывается содержанию сознания субъекта,
оно фиксирует осмысленные и важные для него единицы и целостности» [4 с. 278]. Если встреча с ребенком осознается педагогом
как событие, то это значит, что в сознания педагога присутствуют не только его
собственные смыслы, но и смыслы ребенка.
Самодостаточные педагогические ситуации проектируются как закрытые, с предрешенным исходом. Но в сфере воспитания, где
принципиальное значение имеет конституирование воспитанником в себе самом тех
или иных качеств, возникает проблема: как возможно при таком подходе авторство
человека в построении обстоятельств собственной жизни, без которого нет
личности и индивидуальности?
Проектирование педагогических ситуаций как
вероятных событий воспитания предполагает, что педагог выстраивает свою
деятельность, качество общения, отношений, обязательно предполагая личностное
самоопределение ребенка. Такие ситуации являются открытыми, непредрешенными.
Развитие ситуации-события должно допускать возможность негативного по отношению
к взрослому самоопределения ребенка. В этом случае отсутствует результат
взаимодействия, но есть эффект поступка, что для воспитания не менее, если не
более важно.
Место возможного существования воспитательного
пространства – среда жизнедеятельности взрослых и детей. На наш взгляд,
данное утверждение подчеркивает, с одной стороны, несводимость среды к
пространству или пространства к среде, с другой стороны – их взаимосвязь и
дополнительность по отношению друг к другу.
Среда – то, среди чего пребывает человек. Таким
образом, человек самим определением выделен из среды, для того чтобы обозначить
качество его предметно-эстетических, социальных, природных и прочих связей с
ней.
Пространство не выделяет из себя человека. Человек в
нем, оно в человеке. Помыслить пространство вне включенного в него человека
невозможно. Перефразируя М. Хайдеггера, можно сказать: если в пространстве нет
человека, кто будет «высвобождать места»?
Опираясь на подход Ф.Е. Василюка*, мы сочли возможным предположить, что категория среды
принадлежит к так называемой «онтологии изолированного индивида», основу
которой заложил еще Р. Декарт своим знаменитым «мыслю, следовательно,
существую» и которая господствовала в социальных науках вплоть до начала ХХ
века. Тогда как категория пространства принадлежит «онтологии жизненного мира»,
философским осмыслением которой стали работы феноменологов, начиная с Э.
Гуссерля.
Главное содержание понятия «жизненный мир» состоит в
том, что в каждый момент времени, в каждой ситуации человек противостоит не
данной конкретной ситуации и не среде, его окружающей, а миру (пространству) в
целом. Человек «больше» среды и ситуации, он всегда может выйти,
трансцендироваться за их пределы. Взаимодействие человека с каким-то фрагментом
мира в конкретной ситуации - это некоторая «голограмма», в которой отражается
мир в целом. И этим человек отличается от животного. В. Франкл и Р. Мэй пишут о
том, почему животное не может быть личностью: у животного нет
«мира-пространства», для него существует только «среда».
Две указанные онтологии в современном социальном знании
не столько противостоят, сколько дополняют друг друга. Каждая из них в
конкретной познавательной области имеет свои границы применения, свои
исследовательские приоритеты, достижения и лакуны. Для педагогики верно, что
ученые, занимающиеся проблематикой воспитывающей среды, интересуются в первую
очередь возможными действиями со средой, оптимальной ее организацией,
активизацией ее воспитательного потенциала, влиянием среды на типизацию
личности. Идея воспитательного пространства устанавливает акцент на проектировании
и «выращивании» личностно-развивающих со-бытийных общностей детей и взрослых в
той или иной среде, управлении отношениями между этими общностями и внутри них,
актуализирует проблему субъектности взрослых и детей в процессе воспитания,
открывает возможности проектирования и исследования влияния индивидов и
общностей на гуманизацию среды.
Теперь, учитывая что воспитательное пространство
создается в определенной социальной среде, при его проектировании и реализации
имеет смысл говорить о социальном воспитательном пространстве как
динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, создаваемой в
среде жизнедеятельности взрослых и детей усилиями социальных субъектов
различного уровня (индивидуальных и коллективных) и способной выступать интегрированным
условием личностного развития человека.
Индивидуальные субъекты воспитательного пространства –
отдельные взрослые и дети. Коллективные субъекты – школа, библиотека, музей,
спортивная школа, учреждения дополнительного образования и т.д., но не как
учреждения, а как самоопределяющиеся профессиональные общности, разделяющие
цели и ценности воспитания детей.
Поскольку совместная жизнедеятельность детей и
взрослых разворачивается как в педагогизированных средах (класс, школа, клуб,
детская организация, учреждение дополнительного образования и т.д.), так и вне
их, то вполне вероятно предположить возможность создания не только
воспитательного пространства класса, детского объединения (организации), школы,
но и микрорайона, муниципалитета, региона. Ниже речь пойдет о нескольких
разноуровневых проектах воспитательного пространства, разработанных в логике
событийного подхода и реализуемых сегодня в образовательной практике.
Несмотря на то, что в последнее время произошел
очевидный поворот педагогической науки и практики к вопросам воспитания,
наметилась тенденция к системной организации и конструктивной технологизации
воспитательного процесса в образовательных учреждениях, многие педагоги в своем
сознании и деятельности остались на позициях «мероприятийного» воспитания и
субъект-объектных отношений с воспитанниками. Для них первоочередной задачей
является переход из привычного режима деятельности в режим педагогических
событий.
Покажем сущность этого перехода на примере организации
классным руководителем совместного похода класса в театр.
Обычно это «мероприятие» происходит по следующей
схеме:
распространитель театральных билетов приходит в школу;
классный руководитель по своему усмотрению выбирает
спектакль и сообщает об этом учащимся;
школьники в добровольно-принудительном порядке сдают
педагогу или ответственному однокласснику деньги на билеты;
все идут на спектакль (чаще всего такой поход всего
лишь возможность для ребят «потусоваться» вне стен дома и школы; только
случайно он может стать для кого-то личностно значимым культурным событием);
обсуждение спектакля носит стихийный характер, иногда
по мотивам спектакля пишется сочинение.
Превращая поход класса в театр в педагогическое
событие, педагогу предстоит решить две основные задачи: 1) сделать его личностно
значимым событием если не для всех, то для большинства школьников; 2) создать
ситуацию со-бытия участников события.
Сделать это классный руководитель может следующим
образом:
вместе с учащимися встретиться с распространителем
театральных билетов, обсудить заинтересовавшие их спектакли и вместе с ними
выбрать наиболее предпочтительный вариант;
организовать составление школьниками приветственного
обращению к театру, где ребята обещают соответствовать «букве и духу» театра,
просят актеров о встрече после спектакля и т.п.;
договориться с театральным педагогом или актерами о
том, что кто-то из них встретит ребят перед началом спектакля, введет их в
пространство театра, познакомит с театральной субкультурой;
организовать после окончания спектакля встречу школьников
с актерами, режиссером, художником спектакля, где ребята смогут задать
волнующие их вопросы, поделиться своими впечатлениями;
организовать итоговую коллективную рефлексию события в
стенах школы;
предложить желающим школьникам выполнить творческие работы
и передать их в дар театру.
В предложенном варианте педагогом задействуются
процедуры диалогического общения детей друг с другом, педагогом и актерами
театра, запускаются «механизмы» совместного целе-, смыслополагания, рефлексии
школьниками результатов события, создается возможность встречи детей с новой
для них позицией «людей театра», взгляда на театр «изнутри». Возможны и другие
варианты организации посещения школьниками театра как педагогического события,
и здесь открывается пространство для творческого поиска педагогов. Но две
указанные выше задачи должны решаться в любом случае.
Если классному руководителю удается перевести свою
привычную деятельность в режим педагогических событий, это уже серьезным
образом меняет качество воспитательного процесса в классе. Однако для создания
воспитательного пространства одного этого шага недостаточно. Педагогу
необходимо приступить к проектированию и реализации сети взаимосвязанных
педагогических  событий, т.е. переосмыслить и изменить на основе принципов
системности, дополнительности, нелинейности, вариативности не только
содержание, но и структуру своей деятельности.
В качестве примера решения поставленной задачи можно
привести разработанную нами и проходящую сейчас апробацию модель
воспитательного пространства старшего класса.
Будучи убежденными в том, что деятельность классного
руководителя старшего класса должна носить принципиально проблемный характер,
мы сосредоточили свои усилия вокруг проблемы культурного (ценностно-смыслового)
самоопределения старшеклассников. Концептуальным ядром проекта стала
идея создания в классе динамической сети педагогических событий, в каждом из
которых разворачивался бы  диалог старшеклассников с культурными текстами, а
также диалог с педагогом и сверстниками по поводу этих текстов.
По отношению к выбранным нами как наиболее значимым
для юношества трем типам культурных текстов -  тексты искусства, масс-медиа и
молодежных субкультур - была разработана базовая структура диалогического
взаимодействия  школьников и классного руководителя.
Педагог посредством внесения культурного текста в
сферу взаимодействия с классом конструирует ситуацию, носящую
проблемно-ценностный характер и требующую от школьников понимания ее смысла.
Каждый старшеклассник строит исходное понимание (непонимание) смысла текста.
Педагог проблематизирует его в целях выхода школьников в рефлексивную позицию
по отношению к собственному пониманию и стимулирует проявление данной позиции.
Возникающий содержательный конфликт позиций используется педагогом как основа
организации полипозиционного общения школьников. Средствами организации
подобного общения выступают со-бытийная общность старшеклассников,
«выращиваемая» педагогом, и личностно-профессиональная позиция педагога как
Взрослого и рефлексивного управляющего. В процессе сравнения и обмена позициями
старшеклассники приходят к необходимости кооперации или конкуренции с другими
позициями, понимания всех и принятия близких позиций. Рефлексия итогов
полипозиционного общения завершает процесс взаимодействия старшеклассников друг
с другом и учителем.
Приведенная структура в общем виде выполняется в
работе с каждым из трех типов культурных текстов, однако ввиду их специфичности
для каждого типа разработаны свои частные процедуры деятельности. Все вместе
они составляют тот потенциальный «клубок» педагогических событий, из которого
педагог может «плести» свой вариант воспитательной «сети».
Событийный подход к созданию воспитательного
пространства эффективен не только на уровне такой локализованной и в
значительной степени однородной среды как школьный класс. Он уже доказал свою
эффективность на гораздо более сложном во всех отношениях уровне –
региональном.
Замысел проекта «Воспитательное пространство Тверской
области» возник в диалоге ученых Научного центра современных проблем воспитания
ИТОиП РАО (Москва) и участников общественной лаборатории воспитательных систем
при Тверском институте повышения квалификации работников образования. То есть в
диалоге двух профессиональных общностей.
Мы специально подчеркиваем последнее обстоятельство, так как
взаимодействие по типу «общность – общность» встречается в экспериментальной
работе гораздо реже, чем взаимодействие по типу «организация – организация»
(например, институт повышения квалификации – администрация школы) или «субъект
– организация» (например, научный консультант – администрация школы). Между тем
именно во  взаимодействии  общности с общностью возможно самоопределение их
участников относительно принимаемой идеи, совместное «выращивание» социального
проекта вопреки ставшему, к сожалению, традиционным «вращиванию» идеи в
общность под давлением организационной структуры или авторитета.
В ходе нескольких обсуждений разработчиками проекта было
установлено, что по своей топологии предполагаемое воспитательное пространство
области выходит далеко за рамки привычных представлений о воспитывающей среде
и, очевидно, не может быть спроектировано в рамках средового подхода к
воспитанию. Также была признана непродуктивность движения по индуктивному пути
создания воспитательного пространства области как суммы «малых» воспитательных
пространств школ, поселков, городов; созрело понимание бесперспективности
администрирования в «овладении массами» идеей воспитательного пространства.
С учетом этих предпосылок была осуществлена процедура проектирования
воспитательного пространства области.
Теоретической основой проектирования был избран
событийный подход к воспитанию. По мнению разработчиков проекта, воспитательное
пространство области может быть построено как динамическая сеть взаимосвязанных
педагогических событий, создаваемая в регионе усилиями социальных субъектов
различного уровня (индивидуальных и коллективных).
К тому моменту в Тверской области уже несколько лет
существовало уникальное социально-педагогическое явление - сборовское движение.
На  весенних каникулах более двухсот детей и педагогов области собирались на
областной сбор «Веснянка», построенный по образцу коммунарских сборов.
Разъезжаясь в дальнейшем по своим городам и весям, многие из них приносили в
свои образовательные учреждения идею сбора как временной молодежной коммуны,
работающей в интенсивном творческом режиме.
Однако подобный идейный перенос был во многом стихийным
явлением. Разработчики проекта воспитательного пространства области поставили
перед собой задачу превратить областной сбор не просто в ситуацию-образец, но в
самобытную образовательную среду, субъекты которой осваивали бы содержание,
формы и методы гуманистического воспитания, становясь их активными носителями.
Также на областном сборе ежегодно должна решаться  задача «выращивания»
детско-взрослой со-бытийной общности, стимулирующей ее участников к
саморазвитию и личностному росту. Только при условии решения двух этих задач
экспансия сборовского движения в регионе может рассматриваться как
продуктивная.
Выработанные позиции подтвердились на практике. Сегодня в
большинстве районов области проходят разновозрастные сборы детей и педагогов,
несколько десятков школ культивируют собственные сборы, многократно возросла
конкуренция среди желающих попасть на областной сбор, сложилась новая
профессиональная общность – педагогический отряд «Гармония».   Можно говорить о
том, что в регионе действительно сложилась сеть взаимосвязанных педагогических
событий, то есть воспитательное пространство. Однако, как хорошо понимают
разработчики и участники тверского проекта, воспитательное пространство  -
явление дискретное, оно не возникает раз и навсегда, но должно постоянно
воссоздаваться усилиями его субъектов.
Событийный подход к воспитательному пространству
постепенно завоевывает признание педагогической науки и практики. Уже сегодня
он позволяет проектировать и воплощать в жизнь реальные педагогические события
различного уровня, «выращивать» детско-взрослые со-бытийные общности,
выстраивать управленческие стратегии и тактики в соответствии с идеей создания
динамической сети педагогических событий, привлекать к воспитательной
деятельности не-педагогов и др.
Событийный подход является практической альтернативой
«мероприятийному» воспитанию, поскольку ориентирован не на «событие ради
события» (высший смысл мероприятия!), но на «событие ради со-бытия», то есть на
преобразование реальности повседневного взаимодействия и общения детей и
взрослых. И еще – он кладет воспитательное пространство в качестве
теоретического объекта педагогики воспитания, предлагая, по сути, новую
исследовательскую программу.

Литература
1.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И.
Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие
субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М., 2000.
2.
См.: Капра Ф. Уроки мудрости. М.,
1996.
3.
Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи
и выступления. М., 1993.
4.
Розин В.М. Что такое событие?
(Анализ условий философского дискурса) // Событие и Смысл (Синергетический опыт
языка). М., 1999.

5.
Скачано
с www.znanio.ru

* Василюк Ф.Е. Психология
переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. - М.: Изд-во Моск. ун-та,
1984.

file_name: Событие воспитания и воспитание как событие.doc

alt: В свою очередь, ребенок вначале входит в со-бытие своей органичностью (живой пластичностью), можно сказать – предельной неопределенностью, незаданностью того или иного способа бытия, незаданностью своих…

alt: Sein - Welt ), но, главным образом, есть бытие-с-другими (

alt: При подобном подходе воспитательное пространство предстает как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, в каждом из которых происходит личностно развивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и…

alt: В предложенном варианте педагогом задействуются процедуры диалогического общения детей друг с другом, педагогом и актерами театра, запускаются «механизмы» совместного целе-, смыслополагания, рефлексии школьниками результатов события,…

alt: Также была признана непродуктивность движения по индуктивному пути создания воспитательного пространства области как суммы «малых» воспитательных пространств школ, поселков, городов; созрело понимание бесперспективности администрирования в…

alt: Событийный подход является практической альтернативой «мероприятийному» воспитанию, поскольку ориентирован не на «событие ради события» (высший смысл мероприятия!), но на «событие ради со-бытия», то есть на…

воспитательная работа

group: Дисциплины

title: Событие как одна из форм воспитательной работы