extracted_text:
Методические рекомендации
по организации урока в рамках системно-деятельностного
подхода автор: Е
Старостенко

Системно-деятельностный подход –
методологическая основа стандартов начального общего образования нового
поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на
формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так,
чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой
организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения
урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках
системнодеятельностного подхода.
Система
дидактических принципов.
Реализация технологии
деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей
системой дидактических принципов: 1) Принцип деятельности – заключается
в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает
при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает
систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует
активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных
способностей, общеучебных умений. 2) Принцип непрерывности – означает
преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии,
содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития
детей.
3)
Принцип целостности – предполагает формирование учащимися
обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе,
социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе
наук).
4)
Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна
предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном
для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и
обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума
(государственного стандарта знаний).
5)
Принцип психологической комфортности – предполагает снятие
всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках
доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики
сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6)
Принцип вариативности – предполагает формирование
учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному
принятию решений в ситуациях выбора.
7)
Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на
творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся
собственного опыта творческой деятельности.

Типология
уроков А.К. Дусавицкого.
 Тип урока определяет формирование того или иного
учебного действия в структуре учебной деятельности.
Урок постановки учебной задачи.
Урок решения учебной задачи.
Урок моделирования и преобразования модели.
Урок решения частных задач с применением открытого
способа. Урок контроля и оценки.

 Типология уроков в дидактической системе
деятельностного метода «Школа 2000…»
  Уроки деятельностной направленности по
целеполаганию можно распределить на четыре группы: § уроки «открытия»
нового знания;
§
уроки рефлексии;
§
уроки общеметодологической направленности; §           уроки
развивающего контроля.

1.  Урок
«открытия» нового знания.
 Деятельностная цель: формирование способности
учащихся к новому способу действия.
Образовательная цель: расширение понятийной базы за
счет включения в нее новых элементов.

2.  Урок
рефлексии.
 Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к
рефлексии коррекционно-контрольного         типа   и          реализации            коррекционной
         нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление
их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).
 Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных
понятий, алгоритмов и т.д.

3.  Урок
общеметодологической направленности.
 Деятельностная цель: формирование способности учащихся к
новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и
алгоритмов.  Образовательная         цель:  выявление  теоретических       основ
           построения содержательно-методических линий.

4.  Урок
развивающего контроля.
 Деятельностная цель: формирование способности
учащихся к осуществлению контрольной функции.
 Образовательная цель: контроль и самоконтроль
изученных понятий и алгоритмов.
 Теоретически обоснованный механизм деятельности по
контролю предполагает: предъявление контролируемого варианта;
наличие понятийно обоснованного эталона, а не
субъективной версии; сопоставление проверяемого варианта с эталоном по
оговоренному механизму; оценку результата сопоставления в соответствии с
заранее обоснованным критерием.
Таким образом, уроки развивающего
контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со
следующей структурой:
§
написание учащимися варианта контрольной работы;
§
сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой
работы;
§
оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее
установленными критериями.
   Разбиение учебного процесса на уроки разных типов
в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а
значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при
построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный
метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических
принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между
учителем и учеником.
Для построения урока в рамках ФГОС
НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока,
вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.
Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя
к ученику.
Учитель систематически обучает
детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность,
обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
Используются разнообразные формы,
методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном
процессе.
Учитель владеет технологией
диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
Учитель эффективно (адекватно цели
урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать
по правилу и творчески.
На уроке задаются задачи и четкие
критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование
контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
Учитель добивается осмысления
учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
Учитель стремится оценивать
реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные
успехи.
Учитель специально планирует коммуникативные задачи
урока.
Учитель принимает и поощряет,
выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным
формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый
на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического
комфорта.
На уроке осуществляется глубокое
личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную
деятельность и т.д.)

Структура уроков введения нового знания
в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:
1. Мотивирование к
учебной деятельности.
 Данный этап процесса обучения предполагает
осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С
этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной
деятельности, а именно:
1)       актуализируются
требования к нему со стороны учебной деятельности
(“надо”);
2)       создаются
условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную
деятельность (“хочу”);
3)       устанавливаются
тематические рамки (“могу”).
В развитом варианте здесь
происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и
самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я”
с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе
нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к
их реализации.
2. Актуализация и фиксирование
индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
На данном этапе организуется
подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению
пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального
затруднения.
Соответственно, данный этап предполагает:
1)
актуализацию изученных способов действий, достаточных для
построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2)
актуализацию соответствующих мыслительных операций и
познавательных процессов;
3)
мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”)
и его самостоятельное осуществление;
4)
фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного
учебного действия или его обосновании.
3. Выявление места и
причины затруднения.
На данном этапе учитель организует
выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:
1)
восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и
знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;
2)
соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом,
понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи
причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых
недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
4.  Построение
проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).
На данном этапе учащиеся в
коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель
(целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему
урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства-
алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с
помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью
исследовательских методов.
5.  Реализация
построенного проекта.
На данном этапе осуществляется
реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные
учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке
вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения
исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер
нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения. 6.
Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме
коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый
способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7.  Самостоятельная
работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа
используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют
задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с
эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации
построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа
состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха,
мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8.  Включение
в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы
применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ
действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель
подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее
материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых
способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация
умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в
будущем новых норм.
9.  Рефлексия
учебной деятельности на уроке (итог).
На данном этапе фиксируется новое
содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками
собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и
результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели
деятельности.

Использованные
источники.
1.
Дусавицкий А.К.,
Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении:
Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.
2.
Матвеева Е.И.,
Патрикеева И.Е. Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок
литературного чтения (из опыта работы)//Серия «Новые образовательные
стандарты». – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011.
3.
Петерсон Л.Г.,
Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по
дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.
4.
Шубина Т.И.
Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/

Требования к современному уроку в условиях
введения ФГОС
Евгения Старостенко, заместитель директора по УВР МБОУ
СОШ №3 Гиагинского района станицы Гиагинской

Чем отличается идеология,
структура,  требования, содержание  ФГОС  от стандартов 2004 года, каким будет
портрет выпускника начальной школы? Большие надежды на кардинальные изменения в
образовательном процессе возлагаются на стандарты второго поколения (ФГОС), где
на смену ведущего лозунга прошлых лет «Образование для жизни» пришёл лозунг
«Образование на протяжении всей жизни».
Принципиальным отличием
современного  подхода является ориентация стандартов на результаты освоения
основных образовательных  программ. Под результатами понимается не только
предметные знания, но и умение применять эти знания в практической
деятельности.
          Современному  обществу нужны образованные,
нравственные, предприимчивые люди, которые могут:
§
анализировать свои действия;
§
самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные
последствия;
§
отличаться мобильностью;
§
быть способны к сотрудничеству;
§
обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее
социальноэкономическое процветание.
            В чем же
новизна современного урока в условиях введения стандарта второго поколения?
Чаще организуются индивидуальные и групповые формы
работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между
учителем и учеником.
Какие требования предъявляются к современному уроку:
§
хорошо организованный урок  в хорошо оборудованном кабинете
должен иметь хорошее начало и хорошее окончание.
§
учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность
учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;
§
урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам
нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на
сотрудничество с учителем и одноклассниками;
§
учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует
деятельность учащихся;
§
вывод делают сами учащиеся;
§
минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
§
времясбережение и здоровьесбережение;
§
в центре внимания урока – дети;
§
учёт уровня и возможностей учащихся, в котором учтены  такие
аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
§  умение
демонстрировать методическое искусство учителя; §            планирование
обратной связи; §    урок должен быть добрым.
При посещении урока необходимо
обратить внимание на принципы педагогической техники:
§
свобода выбора (в любом  обучающем или управляющем действии
ученику предоставляется право выбора);
§
открытости (не только давать знания, но и показывать их границы,
сталкивать ученика с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого
курса);
§  деятельности           (освоение
  учениками  знаний,        умений,       навыков преимущественно в форме
деятельности, ученик должен уметь использовать свои знания);
§
идеальности (высокого КПД) (максимально использовать возможности,
знания, интересы самих учащихся);
§
обратной связи (регулярно контролировать процесс обучения с
помощью развитой системы приёмов обратной связи).
Как проходил обычный урок? Учитель
вызывает ученика, который должен рассказать домашнее задание – параграф,
прочитанный по учебнику. Затем ставит оценку, спрашивает следующего. Вторая
часть урока – учитель рассказывает следующую тему и задает домашнее задание.
Теперь же, в соответствии с новыми
стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию
окружающего мира, продемонстрировать ему, что школьные занятия  – это не
получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к
жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки её применения в
реальной жизни.
        Если говорить о конкретных методиках, обучающих
универсальным учебным действиям, они могут включать в себя  и экскурсии, и
поиск дополнительного материала на заданную тему, и обмен мнениями, и выявление
спорных вопросов, и построение системы доказательств, и выступление перед
аудиторией, и обсуждение в группах, и многое другое.
       Уроки должны строиться по совершенно иной
схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный
метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом
проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться
на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников.
Ученик должен стать живым участником образовательного процесса. На сегодняшний
день некоторые дети так и остаются незамеченными в течение урока. Хорошо, если
они действительно что-то услышали и поняли во время занятия. А если нет?
        Групповая форма работы имеет множество
плюсов: ребенок за урок может побывать в роли руководителя или консультанта
группы. Меняющийся состав групп обеспечит гораздо более тесное общение
одноклассников. Мало того, практика показывает, что дети в общении раскрепощаются,
ведь не каждый ребенок может легко встать перед всем классом и отвечать
учителю. «Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых
стандартов на практике – это урок, на котором учитель, лишь направляя детей,
дает рекомендации в течение урока. Поэтому дети ощущают, что ведут урок сами.
При посещении уроков  необходимо
акцентировать внимание на  дидактические  требования   к   современному   уроку
– четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных
элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами, с учётом:
§
требований  к результатам освоения основной образовательной
программы;
§
требований  к структуре основной образовательной программы
начального общего образования;
§
требований  к  условиям  реализации основной образовательной
программы начального общего образования.
Основные типы уроков остаются прежними, но в них
внесены изменения:
1.  Урок изучения
нового.
Это: традиционный (комбинированный), лекция,
экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью
изучение и первичное закрепление новых знаний
2.  Урок
закрепления знаний.
 Это: практикум, экскурсия, лабораторная работа,
собеседование, консультация.
Имеет целью выработку умений по применению знаний.
3.  Урок
комплексного применения знаний.
 Это: практикум, лабораторная работа, семинар и т.д.
Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в
новых условиях.
4.  Урок обобщения
и систематизации знаний.
Это: семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет
целью обобщение единичных знаний в систему.
5.  Урок контроля,
оценки и коррекции знаний.
Это: контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр
знаний и т.д. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и
навыками.
При реализации  ФГОС  учителю
важно понять, какие принципиально новые дидактические подходы к  уроку
регламентируют нормативные документы. Если сравнивать цели и задачи с прежними
стандартами, их формулировка изменилась мало. Произошло смещение акцентов на
результаты освоения основной образовательной программы начального общего
образования. Они представлены в виде личностных, метапредметных и предметных
результатов. Можно, конечно, провести параллели с обучающими, развивающими и
воспитывающими целями  урока, но они рассматривают результат  урока  в разных
плоскостях. Вся учебная деятельность должна строиться на основе деятельностного
подхода, цель которого заключается в развитии личности учащегося на основе
освоения универсальных способов деятельности. Ребёнок не может
развиваться при пассивном восприятии учебного материала. Именно собственное
действие может стать основой формирования в будущем его самостоятельности.
Значит, образовательная задача состоит в организации  условий, провоцирующих
детское действие.
ФГОС  вводят новое понятие – учебная
ситуация, под которым подразумевается такая особая единица учебного
процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего
действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют
его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично –
запоминают. В связи с новыми  требованиями  перед учителем ставится задача научиться
создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности,
а также уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию.
Создание учебной ситуации должно строиться с учётом:

§
возраста ребенка;
§
специфики учебного предмета;
§
меры сформированности УУД учащихся.
Для создания учебной ситуации могут использоваться
приемы: §          предъявить
противоречивые факты, теории;
§
обнажить житейское представление и предъявить научный факт; §    использовать
приемы «яркое пятно», «актуальность».
Учебной ситуацией может стать
задание составить: таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного
текста, алгоритм по определенному правилу или выполнение задания: объяснить
содержание прочитанного текста ученику младшего класса или практическая работа
и т.д.
При этом изучаемый учебный
материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой
ребенок совершает некоторые действия (работает со справочной литературой,
анализирует текст, находит орфограммы, группируя их или выделяя среди них
группы). Осваивает характерные для предмета способы действия, т.е. приобретает
наряду с предметными познавательные и коммуникативные компетенции.
Структура  современных
уроков, должна быть динамичной, с использованием набора разнообразных
операций, объединенных в целесообразную деятельность. Очень важно, чтобы
учитель поддерживал инициативу ученика в нужном направлении, и обеспечивал
приоритет его деятельности по отношению к своей собственной.
Продуктивные
задания – главное средство достижения результата образования.
Проблемы, с которыми столкнулись
учителя начальных классов: неумение детей самостоятельно решать поставленные
перед ними задачи, отсутствие творческого потенциала, трудности в общении,
заставили новый  ФГОС  существенно изменить портрет выпускника начальной школы.

Если ученик будет обладать
качествами, заложенными в  ФГОС, то он, перейдя в среднее звено, сам сможет
стать «архитектором и строителем» образовательного процесса, самостоятельно
анализировать свою деятельность и вносить в неё коррективы.
Таким образом, новые  ФГОС  вносят
существенные изменения в цели, содержание и организацию учебно-воспитательного
процесса, которые влекут за собой необходимость перестройки всей
образовательной деятельности в начальной школе и в первую очередь учителя,
обеспечивающего ее.
Учитель, его отношение к учебному
процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности
каждого ребенка –  есть главный ресурс, без которого новые  требования   ФГОС
к организации учебновоспитательного процесса в школе не могут существовать.
Многое зависит от желания и
характера учителя и от уровня его профессиональной подготовки. Если человек сам
по себе открыт для нового и не боится перемен, он сможет в более сжатые сроки
сделать первые уверенные шаги в новых условиях.
  Учителя смогут реализовать новый стандарт без
проблем, в основном за счет своего умения быстро перестраиваться.

Список
литературы:
1.Примерная основная образовательная
программа образовательного учреждения. Начальная школа/ (сост. Е.С.Савинов). -
М.: Поосвещение,2010.-191с.-(Стандарты второго поколения) 2.Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во
образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с. –
(Стандарты второго поколения) воплощение новых стандартов школьного
образования. Дидактические  требования   к   современному   уроку.

Новый тип урока в условиях реализации ФГОС нового поколения
Поплавская Елена Геннадьевна,  учитель начальных классов МБОУ СОШ№1,   г. Мамадыш,
Республика Татарстан
Главное направление новых
стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у
школьников умения учиться.
Хорошо понятно, что общие идеи,
красной нитью проходящие через стандарты, родились не сегодня – они уже много
лет живут в умах и делах педагогов, психологов, методистов, учителей и целых
педагогических коллективов. Вот тезис, который давно в психологии обучения
является основополагающим: «Ребёнок в процессе обучения должен быть не
объектом, а субъектом учебной деятельности».
Что мы чаще всего обнаруживаем на
рабочем традиционном уроке? Учитель объявляет тему, говорит, чем предстоит
заниматься, что-то объясняет, проверяет восприятие материала, организует
тренировку в применении сведений, потом проверяет домашнюю работу и т. д. Кем
же при такой организации обучения является ученик – субъектом учебной
деятельности (т. е. тем, кто учится) или её объектом (тем, кого учат)? Конечно,
объектом. Общество не удовлетворено постановкой обучения, так как вышедший из
школы выпускник чаще всего не готов к дальнейшему самостоятельному обучению, к
переосмыслению и пополнению знаний, к освоению новых областей деятельности. В
свою очередь выпускник начальных классов плохо готов к самостоятельной учёбе в
средней школе.
Вот почему вновь, теперь в
обновлённых стандартах  образования  ставится вопрос об оптимизации обучения, о
более полном, системном переходе от былого «знаниевого» подхода к
деятельностному.
     В основе наиболее распространенного
традиционного обучения ,  предшественника развивающего, лежит идея о
независимости развития, в том числе умственного, от обучения. Согласно этой
теории циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Формулу этой теории
можно представить так: обучение → естественное развитие = зона
актуального
развития
Такое обучение следует за
естественным развитием ребенка и использует те познавательные возможности, тот
уровень, который школьник при этом достигает. Достигнутый таким образом уровень
определяется исследователями как зона актуального развития. При указанном
соотношении места обучения и развития учителю приходится опираться на принцип
доступности, который реализуется через обучение от простого к сложному и от
«близкого к далекому». Согласно этому принципу, на каждой ступени образования
школьникам дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Остается неясным
– кто и когда точно и однозначно смог определить меру этой посильности.
В 30-х годах прошлого столетия
известный отечественный исследователь Лев Семенович Выготский разработал новую
инновационную модель обучения, которая опережает развитие. Соотношение их можно
представить следующим образом:
развитие → обучение = зона ближайшего развития.
Согласно этой теории обучение не
есть развитие, но «правильно организованное», оно ведет за собой детское
умственное развитие, развивает ряд процессов, которые вне обучения вообще
сделались бы невозможными. По Л.С. Выготскому, процессы развития идут вслед за
обучением, создавая зону ближайшего развития. Она включает те действия, которые
ребенок, способен выполнить только в совместной деятельности с учителем. В этой
зоне реализуются те познавательные возможности, которые обычно не раскрываются
в традиционном обучении.
Итак, рассмотрим  различия
традиционного обучения и обучения, основанного на деятельностном подходе.

Традиционное обучение
1)  базируется на
принципе доступности;
2)  учащийся выступает в
роли объекта ПД;
3)  ориентировано на
усвоение определенной суммы знаний;
4)  развивает обыденное
мышление, эмпирический способ познания
5)  решая
конкретно-практические задачи, учащиеся усваивают частные способы; 6) в
результате формируется индивид – человек, способный к исполнительской
деятельности.

Инновационное обучение –  системно-деятельностный
подход.
1)  опирается на зону
ближайшего развития;
2)  учащийся действует
как субъект собственной учебной деятельности;
3)  нацелено на усвоение
способов познания как конечной цели учения;
4)  развивает
теоретическое мышление и теоретический способ познания; 5) на первый план
выступают учебные задачи, решая их учащиеся, усваивают общие способы умственной
деятельности
6) формируется личность, способная к самостоятельной
творческой деятельности.
Современный     урок   -          это
    урок,  характеризующийся       следующими признаками:
1.  Главной целью урока
является развитие каждой личности, в процессе обучения и воспитания.
2.  На уроке реализуется
личностно-ориентированный подход к обучению.
3.  На уроке реализуются
идеи гуманизации и гуманитаризации образования.
4.  На уроке реализуется
деятельностный подход к обучению.
5.  Организация урока
динамична и вариативна.
6.  На уроке используются
современные педагогические технологии.

Последовательно рассмотрим все те
условия, соблюдения которых  деятельностный подход требует.
1. Наличие познавательного мотива и конкретной
учебной цели
На каждом уроке такой мотив
реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется,
интересно найти ответ.
Любой учитель начальных классов
сегодня может назвать тот способ, который позволяет выполнить указанное
условие. Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или,
привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Постепенно становится
аксиомой: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию…
необходимости его появления». (Г.А. Цукерман). Одним
из приёмов создания проблемных ситуаций: введение в учебники персонажей,
которые ведут между собой диалог, высказывая разные точки зрения. Вопрос «Кто
прав?» становится отправной точкой дальнейшего поиска.
Какие же способы мотивации
деятельности детей, формирования активной познавательной позиции использованы в
учебниках системы «Школа2000-2100» Вот наиболее распространённые:
•  вопросы, суждения,
ошибки персонажей;
•  задания, для
выполнения которых недостаёт знаний;
•  заголовки-вопросы;
•  наблюдения за
фактами, в том числе за ошибками, для объяснения которых нужны новые сведения,
и др.
2.
Выполнение действий для приобретения недостающих знаний.
Сущность второго условия
реализации деятельностного подхода хорошо раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить
знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к
открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»
Названное условие тесно связано с первым, оно как бы
продолжает его:
возникла необходимость в новой информации –
предпринимаются шаги для её приобретения.
3. Выявление и освоение способа действия для
осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений)
При деятельностном подходе к
обучению основные усилия учителя должны направляться на помощь детям не в
запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев
способа действия. Заботится надо не просто о правильности решения той или иной
конкретной задачи, не просто о правильности результата, а о правильном
выполнении необходимого способа действия. Верный способ действия приведёт к
верному результату.
4. Формирование самоконтроля – как после
выполнения действий, так и по ходу
Четвертое условие деятельностного подхода к обучению
связано с особой ролью в формировании умения проверять свою работу.
5. Включение содержания обучения в контекст
решения значимых жизненных задач
Деятельностный подход есть основа
концепции развивающего образования в любом его варианте - будь это система Д.Б.
Эльконина - В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, или любой современный
учебно-методический комплект (УМК) традиционной системы: «Школа 2100»,
«Начальная школа ХХI века», «Гармония», «Школа России» и другие. Во всех
системах и учебно-методических комплектах на первом месте стоит не накопление у
учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление
личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном
мире, причем не только в индивидуальной, а в совместной, коллективной
деятельности.
Какие же происходят изменения в
структуре уроков? Как построить и провести урок, чтобы ученик стал субъектом
учебной деятельности, чтобы он в результате её достиг желаемых целей и результатов?
Ведь главной целью в преподавании для меня, как и для каждого учителя является
залог успешности каждого урока, чтобы  учащиеся полученные знания умели
использовать не только на уроках, но и в жизни.
Передо мной встала проблема, как
организовать по-новому учебный процесс, чтобы заинтересовать каждого учащегося,
развивать индивидуальные познавательные способности каждого ребёнка и помочь
ему познать себя. Именно  деятельностный  метод обучения помог решить эту
проблему.
Деятельностная технология обучения
обеспечивает включение детей в учебно-познавательную деятельность. При данном
подходе ребенок не просто усваивает знания, а «открывает» их в процессе
собственной деятельности.   Задача учителя при введении нового материала
заключается  в организации коллективно-поисковой деятельности детей, чтобы дети
сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо
действовать в новых условиях.

Структура  урока «открытия нового знания», построенного
на основе деятельностного метода, имеет следующие этапы: 1.Этап
самоопределения к деятельности Цель: Включение в учебную деятельность.
2.  Актуализация знаний и
фиксация затруднения в деятельности
Цель: Готовность мышления и осознание потребности
построения нового способа действий.
3.  Постановка учебной
задачи
Цель: Выявление места и причины затруднения,
постановка цели урока.
4.  Построения проекта
выхода из затруднения (открытие нового знания)
Цель: Построение детьми нового способа действий и
формирование способности к выполнению
5.  Первичное закрепление
во внешней речи
Цель: Усвоение нового способа действий
6.Самостоятельная работа с самопроверкой
Цель: Применение нового способа действия,
индивидуальная рефлексия достижения цели. Создание ситуаций успеха. 7.
Включение в систему знаний и повторение.
Цель: Включение «открытия» в систему знаний,
повторение и закрепление ранее изученного.
8. Рефлексия деятельности.
Цель: Самооценка результатов деятельности. Осознание
метода построения, границ применения новых знаний
         Перечисленные выше этапы работы над понятием
лучше проводить на одном уроке, не разрывая их по времени.
Можно применять такие приемы создания проблемной
ситуации:
§  Побуждающий
диалог – постановка проблемной ситуации, основанной на противоречии между
житейским и научным фактом и вызывающей удивление у детей;
§  Постановка
учебной задачи, основанной на противоречии между необходимостью и
невозможностью выполнить задание учителя и вызывающей затруднения у детей.
Существуют следующие методы решения учебной проблемы:
§  Побуждающий
от проблемной ситуации диалог (общее побуждение, подсказка, сообщение);
§  Подводящий
к открытию знания диалог (система посильных ученику вопросов и заданий,
которые постепенно приводят ученика к осознанию темы урока)
Необходимо
использовать  виды продуктивных
заданий:
§  Формулирование
вопросов по теме урока;
§  Создание
опорного сигнала: схема, таблица, опорные слова;
§  Создание
художественного образа: метафора, загадка, стихотворение, сказка.
Использование технологии
деятельностного метода позволяет мне проводить интересные уроки, проектировать
учебную деятельность, позволяющую получить требуемый результат.  Учащиеся при
этом учатся  высказать свои суждения, мнения, отстаивать свою точку зрения, - у
них формируются чувства  сопереживания, умение  жить и трудиться в коллективе,
умение  уважать себя, слушать и слышать друг друга.
В заключении хочется отметить, что
технология деятельностного метода применима при работе по любой из действующих
образовательных программ для обучения младших школьников,  надеюсь, что выше
изложенный мною материал будет полезен всем практикующим учителям.

Деятельность
учителя в подготовке и проведению современного  урока
«Урок – это зеркало общей и
педагогической культуры учителя,  мерило его интеллектуального богатства,
показатель его кругозора, эрудиции»
                                           В.А. Сухомлинский

 На первом этапе  «Самоопределение в деятельности»
организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы
посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и умений для
его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа является
самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на
осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели
деятельности.
 На втором этапе  «Учебно-познавательной
деятельности» организуется освоение содержания учебной темы, необходимого
для выполнения ситуативного задания. Этот этап имеет содержательные блоки,
каждый из которых включает определенный объем учебной информации и является
лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определяется учителем с
учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели
при изучении конкретной темы.
Каждый блок представляет цикл пошагового выполнения учебных
заданий по освоению конкретного содержания и включает:  на 1 шаге —
организацию деятельности учащихся по освоению учебной информации на уровне «знания»
— освоение отдельных терминов, понятий, высказываний; на 2 шаге — организацию
деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне
«понимания»; на 3 шаге — организацию деятельности учащихся по освоению этой
же учебной информации на уровне «умения»; на 4 шаге — организацию
деятельности учащихся по предъявлению результата освоения этой же учебной
информации данного блока.
Учебные задания на «знание», «понимание», «умение»
формулируются с учетом требований логико-информационной корректности.
Последовательное выполнение учебных заданий создает условия для освоения
содержания темы, формирования умений работать с информацией, которые
соответствуют метапредметным (познавательным) умениям. Успешное выполнение
заданий служит основанием для перехода к освоению следующего содержательного
блока. Результатом этого этапа являются приобретенные знания и умения,
необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе.
 На третьем этапе
«Интеллектуально-преобразовательной деятельности» для выполнения
ситуативного задания, учащиеся выбирают уровень выполнения (информативный,
импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или
коллективный) и самоорганизуются для выполнения ситуативного задания.
Самоорганизация включает: планирование, выполнение и предъявление варианта
решения. Результатом этого этапа является выполнение и представление
ситуативного задания.
 На четвертом этапе  «Рефлексивной деятельности»
соотносится полученный результат с поставленной целью и проводится самоанализ и
самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках
изучаемой темы. Результатом является умение анализировать и оценивать
успешность своей деятельности.
           Таким образом, представленная технология
не только обеспечивает условия для формирования личностных, метапредметных
(познавательных, регулятивных, коммуникативных), но и развития информационноинтеллектуальной
компетентности школьников.
Характеристика изменений в деятельности педагога,
работающего по ФГОС

Предмет изменений

Традиционная              деятельность
учителя

 Деятельность  учителя,             работающего                по
  ФГОС

Подготовка к уроку

Учитель пользуется жестко
  структурированным конспектом урока

 Учитель пользуется сценарным планом
  урока,  предоставляющим ему свободу в выборе
форм, способов и приемов обучения

При подготовке к уроку учитель
  использует учебник и
методические рекомендации

 При подготовке к уроку
  учитель использует  учебник и методические рекомендации, интернет-ресурсы,
  материалы коллег. Обменивается конспектами с коллегами

Основные        этапы
урока

 Объяснение и закрепление учебного
  материала. Большое количество времени занимает
речь учителя

 Самостоятельная деятельность
  обучающихся
 (более половины времени урока)

Главная               цель
учителя на уроке

 Успеть  выполнить         все,       что запланировано

 Организовать деятельность детей:
•  по поиску и обработке информации;
•  обобщению способов действия;
•  постановке учебной задачи и т. д.

Формулирование
заданий              для обучающихся (определение деятельности детей)

Формулировки: решите,
  спишите,  сравните, найдите, выпишите, выполните и т. д.

 Формулировки: проанализируйте,
  докажите
 (объясните), сравните,
  выразите символом, создайте схему или модель, продолжите, обобщите (сделайте
  вывод), выберите решение или способ решения, исследуйте, оцените, измените,
  придумайте и т. д.

Форма урока

Преимущественно фронтальная

Преимущественно            групповая            и/или

индивидуальная

Нестандартное ведение уроков

–

Учитель ведет урок в параллельном
  классе, урок ведут два педагога (совместно с учителями информатики,
  психологами и логопедами), урок проходит с поддержкой тьютора или в
  присутствии родителей обучающихся

Взаимодействие                с родителями обучающихся

 Происходит в виде лекций, родители
  не включены в
образовательный процесс

 Информированность
  родителей  обучающихся. Они имеют возможность участвовать в образовательном
  процессе. Общение учителя с родителями школьников

может         осуществляться         при        помощи

Интернета

Образовательная среда

Создается учителем. Выставки работ
  обучающихся

 Создается обучающимися
  (дети изготавливают учебный материал, проводят презентации). Зонирование
  классов, холлов

Результаты обучения

Предметные результаты

Не только предметные результаты, но
  и личностные, метапредметные

Нет портфолио обучающегося

Создание портфолио

Основная оценка – оценка учителя

Ориентир на самооценку
  обучающегося, формирование адекватной самооценки

Важны положительные оценки учеников
  по итогам контрольных работ

 Учет динамики
  результатов обучения детей  относительно самих себя. Оценка промежуточных
  результатов обучения

Примерные формулировки деятельности учителя и
обучающихся

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

Проверяет  готовность  обучающихся
         к уроку.
Озвучивает тему и цель
  урока.
Уточняет      понимание             учащимися поставленных
  целей урока.
Выдвигает проблему.
Создает эмоциональный
  настрой на…
Формулирует задание…
Напоминает
  обучающимся, как… Предлагает индивидуальные задания. Проводит параллель с
  ранее изученным материалом.
Обеспечивает мотивацию выполнения… Контролирует выполнение
  работы. Осуществляет:
•
  индивидуальный контроль;               выборочный
  контроль.
Побуждает  к          высказыванию     своего мнения.
Отмечает     степень        вовлеченности
  учащихся  в работу на уроке.
Диктует. Дает:
•
  комментарий        к             домашнему заданию;

Записывают слова, предложения.
Делят
  (звуки, слова ит.д.) на группы.
Выполняют упражнение в тетради.
По очереди комментируют… Обосновывают выбор
  написания… Приводят примеры.
Пишут под диктовку.
Проговаривают по цепочке.
Выделяют (находят,
  подчеркивают, комментируют) орфограммы.
На слух определяют слова с
  изучаемой орфограммой.
Составляют               схемы
                слов
(предложений).
Проводят
  морфемный анализ слов.
Отвечают на вопросы учителя.
Выполняют задания по
  карточкам. Называют правило, на которое опирались  при выполнении задания.
Читают и запоминают
  правило, проговаривают его друг другу вслух.
Озвучивают понятие…
Выявляют закономерность…
Анализируют…
Определяют причины…
Формулируют
  выводы наблюдений.
Объясняют свой выбор.

•      задание
        на       поиск            в             тексте особенностей...
Организует:
•
  взаимопроверку;
•
  коллективную проверку;
•
  проверку выполнения упражнения;
•      беседу
  по уточнению и конкретизации первичных знаний;
•      оценочные
   высказывания обучающихся;
•
  обсуждение способов решения;
•
  поисковую  работу             обучающихся
(постановка цели и план действий);
•
  самостоятельную            работу          с учебником;
•
  беседу, связывая результаты урока с его целями.
Подводит обучающихся к
  выводу о…
Наводящими вопросами
  помогает выявить причинно-следственные связи в…
Обеспечивает положительную
  реакцию детей на творчество одноклассников.
Акцентирует
  внимание на конечных результатах учебной деятельности обучающихся на уроке

Высказывают свои
  предположения в паре. Сравнивают… Читают текст.
Читают план описания…
Подчеркивают характеристики…
Находят       в          тексте             понятие,
  информацию.
Слушают            стихотворение
             и
определяют…
Слушают             доклад,
              делятся
впечатлениями о…
Высказывают свое мнение. Осуществляют:
•
  самооценку;
•
  самопроверку;
•
  взаимопроверку;
•
  предварительную оценку.
Формулируют конечный результат своей работы на уроке.
Называют основные позиции нового материала
  и как они их усвоили (что получилось, что не получилось и почему)

Как подготовить современный урок
По образному выражению Н.М. Верзилина, "урок -
это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных
занятий".     Рождение любого урока начинается с осознания и правильного,
четкого определения его конечной цели – чего учитель хочет добиться; затем
установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем
определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была
достигнута.
      Цель урока в современной школе должна
отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в
конкретные дидактические задачи.
Моделируя урок,
необходимо придерживаться следующих правил:
§  Конкретно
определить тему, цели, тип урока и его место в развороте учебной программы.
§  Отобрать
учебный материал (определить его содержание, объем, установить связь с ранее
изученным, систему управлений, дополнительный материал для дифференцированной
работы и домашнее задание).
§  Выбрать
наиболее эффективные методы и приемы обучения в данном классе, разнообразные
виды деятельности учащихся и учителя на всех этапах урока.
§  Определить
формы контроля за учебной деятельностью школьников.
§  Продумать
оптимальный темп урока, то есть рассчитать время на каждый его этап.
§  Продумать
форму подведения итогов урока.
§  Продумать
содержание, объем и форму домашнего задания.
§  Современный
урок строится на основе использования технических средств с применением как
традиционных, так и инновационных педагогических технологий.
Используя современные технологии, работая в
технологии моделирования у школьников формируется умение самостоятельно
добывать новые знания, собирать необходимую информацию, делать выводы,
умозаключения, т.е.
развиваются  у школьников умения и навыки
самостоятельности и саморазвития.
Структурные элементы учебного
занятия представлены в предлагаемом шаблоне технологической карты.
Технологическая карта урока, соответствующая требованиям
ФГОС

Основные этапы организации учебной деятельности

Цель этапа

Содержание педагогического взаимодействия

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

Познавательная

Коммуникативна
я

Регулятивная

1. Постановка учебных задач

Создание проблемной ситуации. Фиксация новой учебной задачи

Организовывает
погружение в проблему, создает
  ситуацию разрыва.

Пытаются решить задачу известным
  способом. Фиксируют проблему.

 Слушают учителя. Строят понятные для
собеседника высказывания

Принимают            и
сохраняют учебную цель и задачу.

2.               Совместное исследование проблемы.

Поиск решения учебной задачи.

Организовывает устный
  коллективный
анализ    учебной задачи.   Фиксирует выдвинутые учениками гипотезы,
  организует             их обсуждение.

Анализируют, доказывают,
  аргументируют
свою                 точку
зрения

Осознанно строят речевые
  высказывания, рефлексия своих действий

Исследуют условия учебной
задачи, обсуждают предметные способы решения

3.
Моделирование

Фиксация                 в модели существенных отношений изучаемого
  объекта.

Организует учебное взаимодействие учеников (группы) и

следующее обсуждение составленных

Фиксируют              в
графические
модели   и буквенной форме
  выделенные
связи                       и

Воспринимают  ответы обучающихся

Осуществляют
  самоконтроль
Принимают            и
сохраняют учебную цель и задачу.

моделей.

отношения.

4.
Конструировани е нового способа действия.

Построение
  ориентированн
ой         основы нового способа действия.

Организует учебное исследование для
  выделения понятия.

Проводят
  коллективное исследование,
конструируют
новый способ действия или формируют
  понятия.

Участвуют                в
обсуждении содержания материала

Принимают            и
сохраняют учебную цель и
  задачу.
Осуществляют самоконтроль

5. Переход к этапу решения частных
  задач.

Первичный контроль              за правильностью выполнения способа
  действия.

Диагностическая работа (на входе),
  оценивает выполнение каждой операции.

Осуществляют
работу                   по
выполнению отдельных операций.

Учатся формулировать
  собственное
мнение                    и
позицию

Осуществляют самоконтроль

6. Применение общего способа
  действия для решения частных задач.

Коррекция отработки способа.

Организует коррекционную работу, практическую работу, самостоятельную
  коррекционную работу.

Применяют новый  спосо
Отработка операций, которых допущены ошибки.

б. в

Строят
рассуждения,
понятные              для
  собеседника. Умеют
использовать
речь      для регуляции своего действия

Самопроверка. Отрабатывают
  способ в целом. Осуществляют пошаговый
контроль               по
результату

7. Контроль на этапе окончания
  учебной темы.

Контроль.

Диагностическая работа (на выходе):
-
  организация дифференцированн ой
  коррекционной работы,
-
  контрольно-
оценивающая деятельность.

Выполняют работу, анализируют, контролируют оценивают результат.

и

Рефлексия своих действий

Осуществляют
  пошаговый
контроль               по
результату

Литература
1.
http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx?ob_no=20077
2.
Как
проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к
мысли : пособие для
учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2010. - 152 с.
: ил. - (Стандарты второго поколения). - Библиогр.: с. 148-150. - ISBN 978-5-09-022831-2.

     Карабанова      О.А.    Формирование универсальных
учебных действий учащихся начальной школы / О. А. Карабанова
//               Управление      начальной
        школой.              -              2009.    -              №           12.
         -              С.    9-11. Определение, классификация универсальных
учебных действий. Примеры заданий на развитие универсальных учебных действий
младших школьников.
3.
Карабанова  О.А.    Что такое универсальные учебные
действия и зачем они нужны / О. А. Карабанова // Муниципальное образование:
инновации и эксперимент. - 2010. - № 2. - С. 11-12.
4.
Климанова Л.Ф.   Универсальные учебные действия
обучающихся : примеры формирования / Л. Ф.
            Климанова//       Управление
      начальной       школой.       -       2010.       -       №       10.       -
      С.        20-25.
 Кузнецова М.И.   ФГОС и совершенствование системы
контроля и оценивания достижений младших школьников / М. И. Кузнецова//
Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 3. - С. 19-23. - Библиогр.: с. 23.

5.
Кузнецова О.В.   Развитие универсальных учебных
действий обучающихся средствами проектноисследовательской деятельности / О. В.
Кузнецова, Н. В. Дудырева// Управление начальной школой. - 2011. - № 6. - С.
31-40.
6.
Осипова Н.В.   Показатели сформированности
универсальных учебных действий обучающихся / Н. В. Осипова, И. А. Головинская,
С. В. Брюханова// Управление начальной школой. - 2010. - № 10. - С. 2633.
 Песняева Н.А.   Учебный диалог как средство
формирования универсальных учебных действий младших школьников / Н. А.
Песняева// Методист. - 2010. - № 4. - С. 61-67.
7.
Песняева Н.А.   Формирование универсальных учебных
действий в учебном диалоге / Н. А. Песняева// Управление начальной школой. -
2010. - № 7. - С. 15-22. Петерсон Л.Г.   Механизмы формирования
универсальных учебных действий на основе дидактической системы деятельностного
метода обучения "Школа 2000..." / Л. Г. Петерсон// Муниципальное
образование: инновации и эксперимент. - 2011. - № 3. - С. 17-23. - Библиогр.:
с. 23.
8.
Планируемые
результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - 2-е изд. - М. :
Просвещение, 2010. - 120 с. : ил. - (Стандарты второго поколения). - ISBN
978-5-09-023809-0.
 Формирование универсальных учебных
действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / Под ред.
А.Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2010. - 159 с. : ил. - (Стандарты второго
поколения). - Библиогр.: с. 155-158. - ISBN 978-5-09-020588-7.  Чиндилова О.В.   Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками
коммуникативных универсальных учебных действий / О. В. Чиндилова
//
Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 2. - С. 3-6.
9.
Чиранова О.И.   Формирование универсальных учебных
действий у младших школьников в процессе реализации эстетической функции
математики / О. И. Чиранова// Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 6. -
С. 29-32. - Библиогр.: с. 32.
10.      Шакина Г.В.   Оценка сформированности у младших
школьников умений работы с текстом как источником информации / Г. В. Шакина, И.
В. Ванисова
//
Стандарты и мониторинг в образовании. - 2010. - № 3. - С. 7-10. - Библиогр.: с.
10.
11.      Ячменникова Т.С.   Деятельностный подход в
формировании универсальных учебных действий на уроках математики в 1 классе :
как на уроке формировать универсально-учебные действия, предусмотренные ФГОС
нового поколения? / Т. С. Ячменникова
//
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2011. - № 1. - С. 25-31.

Готовимся к уроку в условиях новых ФГОС
Якушина Екатерина Викторовна, к.п.н, старший научный сотрудник
лаборатории медиаобразования ИСМО РАО

 Современное образование в России перешло на
Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС).
В основу ФГОС нового поколения положена новая идеология. Перед образовательными
учреждениями (ОУ) поставлена задача, которая предполагает воспитание гражданина
современного общества, человека, который будет учиться всю жизнь. Целью
современного образования становится развитие ученика ОУ как субъекта
познавательной деятельности.

Особенность ФГОС нового поколения – деятельностный
характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Современное
образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в
виде знаний, умений и навыков; формулировки стандарта указывают на реальные
виды деятельности.
 Поставленная задача требует перехода к новой
системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь,
связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего новый
стандарт. Также изменяются и технологи обучения, внедрение
информационнокоммуникационных технологий (ИКТ) открывает значительные
возможности расширения          образовательных            рамок           по       каждому
    предмету    в общеобразовательном учреждении.

Федеральные государственные образовательные стандарты
устанавливаются РФ в соответствии с требованием Статьи 7. «Закона об
образовании» и представляют собой «совокупность требований, обязательных при
реализации основных образовательных программ начального общего образования».

Стандарт выдвигает три группы требований:
§  Требования
к результатам освоения основной образовательной программы начального общего
образования
§  Требования
к структуре основной образовательной программы начального общего образования
§  Требования
к условиям реализации основной образовательной программы начального общего
образования

Система образования отказывается от традиционного
представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формировки
стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен
овладеть к концу начального обучения.
 Требования к результатам обучения сформулированы в
виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются
универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения»,
«общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Предусматривается
отдельная программа – программа формирования универсальных учебных действий.
 Универсальные учебные действия являются одной
важнейших частей Федерального государственного образовательного стандарта.
Представлены четыре вида УУД:
§  личностные

§
познавательные § регулятивные §
коммуникативные.

Требования ФГОС к метапредметным  результатам
освоения основной программы следующие:
§  активное
использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных
технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;
§  использование
различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном
информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа,
организации, передачи и интерпретации информации
в соответствии с коммуникативными и познавательными
задачами и технологиями учебного предмета.

Основная образовательная программа основного общего
образования должна содержать три раздела: целевой, содержательный и
организационный.

Программа развития УУД на ступени основного общего
образования должна быть направлена на формирование и развитие компетенции
обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий
на уровне общего пользования, включая владение информационно-коммуникационными
технологиями, поиском, построением и передачей информации, презентацией
выполненных работ, основами информационной безопасности, умением безопасного
использования средств информационно-коммуникационных технологий и сети
Интернет.

Программа должна содержать:
§  описание
особенностей реализации основных направлений учебноисследовательской и
проектной деятельности обучающихся (исследовательское, инженерное, прикладное,
информационное, социальное, игровое, творческое направление проектов), а также
форм организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в рамках
урочной и внеурочной деятельности по каждому из направлений;
§  описание
содержания, видов и форм организации учебной деятельности по формированию и
развитию ИКТ-компетенций;
§  перечень
и описание основных элементов ИКТ-компетенций и инструментов их использования;
§  планируемые
результаты формирования и развития компетентности обучающихся в области
использования информационно-
коммуникационных технологий, подготовки
индивидуального проекта, выполняемого в процессе обучения в рамках одного
предмета или на межпредметной основе;
§  описание
условий, обеспечивающих развитие универсальных учебных действий у обучающихся,
в том числе информационно-методического обеспечения, подготовки кадров;
§  методику
и инструментарий мониторинга успешности освоения и применения обучающимися
универсальных учебных действий

Приоритетна развивающая функция обучения, которая
должна обеспечить становление личности школьника, раскрытие его индивидуальных
возможностей. Акцент на умения применять знания, на знания как средство
развития личности. Поэтому формулировки заданий на уроках теперь будут
выглядеть несколько иначе. На уроках мира, предлагается не столько усвоить
конкретные знания, как было раньше, сколько научить работать с «популярными
естественно-научными текстами рисунками, таблицами и простейшими схемами с
целью отбора источников, поиска и извлечения информации для создания
собственных устных или письменных текстов, ответов на вопросы, аргументации
своей точки зрения».

Какие основные моменты следует учитывать учителю при
подготовке к современному уроку в свете новых ФГОС?
 Прежде всего, необходимо рассмотреть  этапы
конструирования урока.
1.     Определение
темы учебного материала
2.     Тип
дидактической цели темы
3.     Тип
дидактической цели урока
4.     Определение
типа урока
§  изучения
и первичного закрепления новых знаний
§  закрепления
новых знаний
§  комплексного
применения ЗУН
§  обобщения
и систематизации знаний
§  проверки,
оценки и коррекции ЗУН учащихся
5.     Продумывание
структуры урока
6.     Обеспеченность
урока *
7.     Отбор
содержания учебного материала
8.     Выбор
методов обучения
9.     Выбор
форм организации педагогической деятельности
10.Оценка
ЗУН
11.Рефлексия
урока

Основная дидактическая структура отображается  в
плане-конспекте урока и в технологической карте, о которой мы поговорим позже.
Она имеет как статичные моменты, которые не изменяются в зависимости от типов
урока, так и динамические, которым свойственно более гибкая структура:
1.  Организационный
момент
§  тема,
§
цель,
§  образовательные,
развивающие, воспитательные задачи
§  мотивация
их принятия
§  планируемые
результаты: знания, умения, навыки
§  личностноформирующая
направленность урока
2.  Проверка выполнения
домашнего задания (в случае, если оно задавалось) 3. Подготовка к активной
учебной деятельности каждого ученика на основном этапе урока
§  постановка
учебной задачи
§  актуализация
знаний
4.  Сообщение нового
материала
§  Решение
учебной задачи
§  Усвоение
новых знаний
§  Первичная
проверка понимания учащихся нового учебного материала (текущий контроль с
тестом)
5.  Закрепление
изученного материала
§  Обобщение
и систематизация знаний
§  Контроль
и самопроверка знаний (самостоятельная работа, итоговый контроль с тестом)
6.  Подведение итогов
§  диагностика
результатов урока
§  рефлексия
достижения цели
7.  Домашнее задание
§  инструктаж
по его выполнению

Необходимо четко обозначить тему, и цель и задачи
урока.
 Цель – один из элементов поведения и сознательной
деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении
результата деятельности и пути его реализации с помощью определённых средств.
Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую
последовательность или систему.

Анализ деятельности как целенаправленной предполагает
выявление несоответствия между наличной жизненной ситуацией и целью;
осуществление цели является процессом преодоления этого несоответствия.
 Цель урока определяется:
§  планируемым
результатом урока
§  путями
реализации этого плана

Цель обычно начинается со слов «Определение»,
«Формирование», «Знакомство» и пр. В формировании цели урока следует избегать
глагольных форм.

Задача – данная в определённых условиях (например, в
проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута
преобразованием этих условий, согласно определённой процедуре.

Полный цикл продуктивного мышления включает
постановку и формулирование задачи самим субъектом, что происходит при
предъявлении ему заданий, условия которых имеют проблемный характер.

Задачи могут возникать в практической деятельности
или создаваться преднамеренно (учебные, игровые и т.п.). Иерархически
организованная последовательность задач образует программу деятельности.

Формулировка задач урока чаще всего имеет форму
ответов на вопрос: "Что надо сделать, чтобы достичь цель урока?"
Таким образом, задачи должны начинаться с глаголов – «повторить», «проверить»,
«объяснить», «научить», «сформировать», «воспитывать» и пр.

Сразу необходимо предусмотреть планируемые результаты
урока.  В формулировке планируемых результатов также необходимо единообразие и
соответствие задачам:  сколько задач - столько и планируемых результатов должно
быть.

На основном этапе урока крайне важна подготовка
каждого ученика к активной учебной деятельности.
 ЭОР можно использовать на любом этапе урока, если
это целесообразно, позволяет экономить время урока, повышает интерес учащихся.

Обязательным моментом является список источников
информации, которые были использованы как при подготовке, так и в ходе урока.

Технологическая карта — это новый вид
методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание
учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых результатов
освоения основных образовательных программ на ступени начального образования в
соответствии с ФГОС второго поколения.

Обучение с использованием технологической карты
позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию
предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных
действий), в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения, существенно
сократить время на подготовку учителя к уроку.

Понятие «технологическая карта» пришло в образование
из промышленности. Технологическая карта — технологическая документация в виде
карты, листка, содержащего описание процесса изготовления, обработки,
производства определённого вида продукции, производственных операций,
применяемого оборудования, временного режима осуществления операций.

Технологическая карта в дидактическом контексте
представляет проект учебного процесса, в котором представлено описание от цели
до результата с использованием инновационной технологии работы с информацией.

Обучение с использованием технологической карты
позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию
предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных
действий), в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения, существенно
сократить время на подготовку учителя к уроку.

Сущность проектной педагогической деятельности в
технологической карте заключается в использовании инновационной технологии
работы с информацией, описании заданий для ученика по освоению темы, оформлении
предполагаемых образовательных результатов. Технологической карте присущи
следующие отличительные черты: интерактивность, структурированность,
алгоритмичность при работе с информацией, технологичность и обобщённость.

Структура технологической карты включает:
§  название
темы с указанием часов, отведенных на ее изучение
§  цель
освоения учебного содержания
§  планируемые
результаты (личностные, предметные, метапредметные, информационно-интеллектуальную
компетентность и УУД)
§  метапредметные
связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы)
§  основные
понятия темы
§  технологию
изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и
прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и
диагностические задания на проверку его понимания и усвоения)
§  контрольное
задание на проверку достижения планируемых результатов

Технологическая карта позволяет увидеть учебный
материал целостно и системно, проектировать образовательный процесс по освоению
темы с учётом цели освоения курса, гибко использовать эффективные приёмы и
формы работы с детьми на уроке, согласовать действия учителя и учащихся,
организовать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения; осуществлять
интегративный контроль результатов учебной деятельности.

Технологическая карта позволит учителю:
§  реализовать
планируемые результаты ФГОС второго поколения;
§  определить
универсальные учебные действия, которые формируются в процессе изучения
конкретной темы, всего учебного курса;
§  системно
формировать у учащихся универсальные учебные действия;
§  осмыслить
и спроектировать последовательность работы по освоению темы от цели до
конечного результата;
§  определить
уровень раскрытия понятий на данном этапе и соотнести его с дальнейшим
обучением (вписать конкретный урок в систему уроков);
§  проектировать
свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от
поурочного планирования к проектированию темы;
§  освободить
время для творчества - использование готовых разработок по темам освобождает
учителя от непродуктивной рутинной работы,
§  определить
возможности реализации межпредметных знаний (установить связи и зависимости
между предметами и результатами обучения);
§  на
практике реализовать метапредметные связи и обеспечить согласованные действия
всех участников педагогического процесса;
§  выполнять
диагностику достижения планируемых результатов учащимися на каждом этапе
освоения темы.
§  решить
организационно-методические проблемы (замещение уроков, выполнение учебного
плана и т. д.);
§  соотнести
результат с целью обучения после создания продукта — набора технологических
карт.
§  обеспечить
повышение качества образования.

Технологическая карта позволит администрации школы
контролировать выполнение программы и достижение планируемых результатов, а
также осуществлять необходимую методическую помощь.
 Использование технологической карты обеспечивает
условия для повышения качества обучения, так как:
§  учебный
процесс по освоению темы (раздела) проектируется от цели до результата;
§  используются
эффективные методы работы с информацией;
§  организуется
поэтапная самостоятельная учебная, интеллектуальнопознавательная и рефлексивная
деятельность школьников;
§  обеспечиваются
условия для применения знаний и умений в практической деятельности.

Пример шаблона технологической карты:

Технологическая карта урока, соответствующая требованиям
ФГОС
Ф.И.О.
Предмет:
Класс:
Тип урока:

Основные этапы организации учебной деятельности

Цель этапа

Содержание педагогического взаимодействия

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

Познавательная

Коммуникативная

Регулятивная

1. Постановка учебных задач

Создание проблемной ситуации. Фиксация новой учебной
  задачи.

Организовывае т погружение в проблему, создает ситуацию разрыва.

Пытаются решить задачу известным
  способом. Фиксируют проблему.

 Слушают учителя. Строят понятные
  для собеседника высказывания

Принимают                 и сохраняют учебную цель и задачу.

2.                Совместное исследование

Поиск решения

Организовывае т  устный

Анализируют, доказывают,

Осознанно                 строят речевые

Исследуют условия учебной задачи,

проблемы

учебной задачи.

коллективный анализ учебной задачи. Фиксирует выдвинутые учениками
  гипотезы, организует         их обсуждение.

аргументируют свою точку зрения

высказывания, рефлексия              своих
действий

обсуждают предметные способы решения

3.
Моделирование

Фиксация в модели существенн ых отношений изучаемого объекта.

Организует
  учебное
взаимодействи е учеников (группы) и
  следующее обсуждение составленных моделей.

Фиксируют в графические модели и
  буквенной форме выделенные связи и отношения.

Воспринимают  ответы обучающихся

Осуществляют
  самоконтроль
Принимают              и сохраняют учебную цель и задачу.

4.
Конструировани
е                    нового
способа действия

Построение ориентиров анной основы нового способа действия.

Организует учебное исследование для выделения понятия.

Проводят коллективное исследование,
  конструируют новый способ действия или формируют понятия.

Участвуют обсуждении содержания материала

в

Принимают и сохраняют учебную цель и задачу.
Осуществляют самоконтроль

5. Переход к этапу решения частных
  задач

Первичный контроль за правильност ью выполнения способа действия.

Диагностическ ая работа (на
входе), оценивает выполнение каждой операции.

Осуществляют работу по выполнению
  отдельных операций.

Учатся формулировать собственное мнение и позицию

Осуществляют самоконтроль

6.           Применение общего способа действия              для
  решения частных задач

Коррекция отработки способа.

Организует
  коррекционну
ю                работу,
практическую работу, самостоятельн ую коррекционну ю работу.

Применяют новый способ. Отработка
  операций, в которых допущены ошибки.

Строят
рассуждения,
понятные              для собеседника. Умеют использовать речь для             регуляции

своего действия

Самопроверка. Отрабатывают способ  в              цел
Осуществляют пошаговый контроль результату

ом. по

7. Контроль на этапе окончания
  учебной темы

Контроль.

Диагностическ ая работа (на выходе): - организация
  дифференциро ванной коррекционно
й работы,
-            контрольнооценивающая деятельность.

Выполняют              работу, анализируют,
контролируют и оценивают результат.

Рефлексия              своих действий

Осуществляют
пошаговый
контроль             по
результату

Важно также уметь проанализировать свой урок. Зная,
на какие моменты опирается анализ урока, учитель будет более грамотно подходить
к процессу его конструирования. Отметим основные пункты и требования аспектов
анализа урока.
Дидактическая задача урока (краткий оценочный анализ)

§  Соответствие
дидактической задачи урока отобранному содержанию.
§  Результативность
решения дидактической задачи
§  Содержание
урока
§  Соответствие
основного содержания урока содержанию программы и учебника
§  Методы
и средства обучения
§  Соответствие
приемов обучения и учения (методов обучения) решению триединой образовательной
цели
§
Использование разнообразных приемов, методов и средств обучения,
включая         информационные           (программные      мультимедиа        средства
     на различных           этапах           урока:           обучающие            программы
           и         презентации, электронные     учебники,    видеоролики,       а
         также         электронные образовательные ресурсы).
§  Формы
обучения
§  Соответствие
форм обучения (фронтальная, групповая, индивидуальная, коллективная) решению
основной дидактической задачи урока
§  Целесообразность
использования предложенных заданий
§  Результативность
урока
§  Достижение
цели и решение основной дидактической задачи урока
§  Практическая
направленность урока
§  Практическая
    направленность   вопросов,    упражнений           и          задач,
предлагаемых для выполнения школьникам
§  Организация
и проведение лабораторных практикумов и экспериментов с виртуальными моделями,
обработка результатов эксперимента
§  Самостоятельная
работа школьников как форма организации учебной деятельности
§  Уровень
самостоятельности школьников при решении дидактической задачи урока
§  Характер
самостоятельной учебной деятельности (репродуктивный, творческий)
§  Взаимопомощь

§  Интерактивная
составляющая и доля самостоятельной работы учащегося с ИКТ в зависимости от
уровня технической оснащенности
§  Формирование
универсальных учебных действий на каждом этапе урока
§  Личностные,
познавательные, коммуникативные, регулятивные
§  Формирование
ИКТ-компетентности
§  Применение
ИКТ на уроке, уровень сформированности ИКТ компетентности учащихся
§  Структура
урока
§  Соответствие
структуры урока основной дидактической задаче
§  Контрольно-оценочная
деятельность
§  Использование
современных способов оценивания и проверки знаний в условиях
информационно-коммуникационных технологий
§  Осуществление
автоматического контроля: использование готовых тестов, создание собственных
тестов
§  Ведение
электронных форм документации, в том числе электронного журнала и дневников
обучающихся
§  Педагогический
стиль
§  Соблюдение
норм педагогической этики
§  Гигиенические
требования
§  Температурный
режим, проветривание класса, чередование видов деятельности, динамические паузы

§  Соответствие
санитарно-эпидемиологическими требованиям
§  Соответствие
требованиям к организации образовательного  процесса с использованием ИКТ

Список
литературы
Анализ
современного урока. – М, 2001.
Гузеев,
В.В. Проектирование и анализ урока / В.В.Гузеев // Директор школы. – 2005. – №
7.
Ковгородова,
А. Режиссура школьного урока / А.Ковгородова // Директор школы. – Директор
школы. – 2005. – № 2. – С. 49 – 51.
Лаврентьев,
В.В. Типы, формы и структурные элементы современного урока в адаптивной школе
(в условиях внешней дифференциации учебно-воспитательного процесса) /
В.В.Лаврентьев // Завуч для администрации школ. – 2005. – № 1. – С. 96 – 109.
Лаврентьев,
В.В. Требования к уроку как к основной форме организации учебного процесса в
условиях личностно ориентированного обучения: методические рекомендации /
В.В.Лаврентьев // Завуч для администрации школ. – 2005. – № 1. – С 83 – 88.
Леонтьев,
А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. – М.: Политиздат, 1992.
Лукьянова,
М.И. Методика анализа личностно-ориентированного урока по предметам основной
школы
/
М.И.Лукьянова, Н.А.Радина, Т.Н.Абдуллина // Завуч для администрации школ. –
2006. – № 2. – С. 13 –
22.
Принципы
    и             положения       для        работы                с             технологическими
       картами http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx?ob_no=20077
Психология:
Словарь. – М.: Политиздат, 1990
Смольникова
              И.А.       Структуризация              основных           требований
     к             ЭОР       Электронная             публикация
http://www.eorhelp.ru/node/8964
Современный
экономический словарь / Сост. Б.А. Райзберг, Л.Ш. Лозовский, Е.Б. Стародубцева
Токарева,
Г.С. Анализ урока. Материалы к организации внутришкольного контроля /
Г.С.Токарева, Т.С.Терещенкова // Образование в современной школе. – 2006. – №
1. – С. 16 – 35.
Философский
энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983
Чуракова
Р.Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе. -2-е
изд., М.: Академкнига/Учебник, 2009.- 112 с.

Аспекты анализа урока в системе Л.В. Занкова

Марухина Анна Викторовна,  учитель русского языка и литературы

Процесс анализа урока многогранен:
это психологические особенности личности учителя, его деятельность на
конкретном уроке, организаторские, коммуникативные, познавательные способности,
действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала, выработке необходимых
умений и навыков, учет этнографических, образовательных особенностей учеников,
социальных норм и ценностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса
отдельных учеников, опора на закономерности общения в системах
"учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель -
ученики", обусловленные спецификой учебного предмета.
Так что же дает анализ урока для
учителя-занковца? Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в
котором психологический, педагогический, содержательный, методический и
предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса
преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение для учителя, дающего
урок.
В ходе анализа учитель получает
возможность взглянуть на свой урок со стороны, осознать его как явление в
целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний,
способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с
классом и конкретными учениками. Это - рефлексия, позволяющая оценить свои
сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные
моменты индивидуального стиля деятельности.
Уровень знаний и навыков
школьников, педагогическое мастерство учителя оцениваются в основном во время
посещения учебных занятий. На уроке, как в фокусе, концентрируется вся
деятельность педагога, его научная подготовка, педагогические навыки,
методические умения, способность организовать самостоятельную работу всех
школьников.
Реальная ценность урока — его
результат; степень усвоения материала учениками. Какими бы внешне эффектными
приемами ни пользовался педагог, но, если ребята не усвоили тему, урок
эффективным назвать нельзя. Таким образом, наблюдение за уроком имеет
всесторонний, комплексный характер, охватывает все компоненты учебной работы. Наблюдение—это
лишь первый этап контроля, второй—разбор уроков, всесторонний его анализ,
выработка рекомендаций по совершенствованию работы учителя.
Анализ урока требует достаточно
высокого уровня научной подготовки учителя, способности к рефлексии и
комплексного анализа своей деятельности, к самостоятельным действиям в режиме
творческого самоуправления
Особенностью критериев является
то, что они лаконичны, понятны и содержательны. Учителю катастрофически не
хватает времени, поэтому педагоги оправданно стремятся к внятной и доступной
системе анализа.
Необходимость в построении
собственного анализа урока возникла при переходе классов развивающего обучения
в основную школу. Для того, чтобы этот процесс был как можно безболезненным,
действовал постоянный семинар по внедрению технологии Занкова, были даны
пробные уроки, проведен мониторинг качества реализации технологии развивающего
обучения Занкова, по материалам которого была определена программа
преемственности. Наблюдения над работой учителей в классах развивающего
обучения показали, что педагоги по-разному интерпретируют содержание и логику
изложения учебного материала, по-разному понимают природу и функции учебной
задачи, по-разному организуют деятельность учащихся. В целом педагогическая
деятельность во всех трех своих аспектах (предметно-логическом,
структурнодеятельностном и организационно-коммуникативном) осуществляется на
достаточно высоком уровне. У учителей отмечаются хорошо развитый рефлексивный
самоконтроль и ярко выраженная способность к адекватной оценке конкретных
ситуаций, что обеспечивает им возможность оперативно и адекватно решать
проблемы, возникающие по ходу урока.
Изучение проблемы реализации
компонентов технологии РО внутри урока и внеурочной деятельности
характеризуется не только позитивными результатами и очевидными достижениями,
но и серьезными противоречиями и проблемами. В практике фиксируются
технологические нарушения развивающего обучения. Доминирующее место на уроках
по-прежнему занимали объяснительно-иллюстративные методы обучения.
Технологические процедуры, связанные с постановкой учебной проблемы, с
организацией учебно-поисковой деятельности детей, оказываются невостребованными
в практике школьных уроков, педагогам нередко недостаёт глубокого понимания
сущности научнотеоретических понятий, лежащих в основе предметного содержания,
далеко не всегда удается создать нужную проблемную ситуацию, наладить учебный
диалог, организовать эффективную групповую работу учащихся. Это порождает
определенные трудности в усвоении программного (особенно теоретического)
материала. Таким образом, наиболее уязвимым элементом системы развивающего
обучения является педагогическая деятельность учителя. Именно отступления от
заложенного в проекте типа педагогической деятельности, особенно на
организационно-коммуникативном уровне, для многих учителей оказываются
источником весьма серьезных трудностей при реализации системы развивающего
обучения, а в ряде случаев приводят к ее деформации, трудности с недостаточной
подготовленностью учителей к работе в системе развивающего обучения связаны с
недостаточным количеством информации.
Задавшись целью продемонстрировать
неиспользуемые резервы уже имеющегося материала по анализу уроков, была
разработан вариант анализа урока (технология Занкова), созданы и определены
критерии и ориентиры, определяющие пути и средства разработки учителем
целостной технологии реализации урока.
Анализируя уроки, нужно учитывать
такие конкретные обстоятельства: особенности темы и возможности школы, наличие
кабинетов, технических средств, наглядных пособий, нужных книг в библиотеке,
пришкольных участков.
Важно обратить внимание, все ли
использовал учитель, но вместе с тем предъявлять реальные разумные требования;
состав данного класса, уровень развития и способностей учеников (нередко мнение
об уроке составляется на основе ответов школьников, контрольных работ, а
уровень развития ребят, их способности при этом не учитываются), индивидуальность
учителя, уровень подготовки, особенности характера, состояние здоровья, прежние
результаты работы.
Формы применения этого варианта анализа могут быть самыми
разными.
Наиболее рациональна, как показал опыт, такая схема:
Подготовка проверяющего к анализу посещенного урока.

Просмотр записей посещенных уроков у данного учителя,
замечаний и предложений.
Инструктаж учителя по заполнению матрицы анализа
урока до его проведения. Изучение предварительно заполненной до урока матрицы,
анализ урока с точки зрения технологии и предполагаемых результатов.
Формулировка вопросов, адресуемых учителю, связанных
с планом урока и его реализацией. Поэтапная оценка хода урока и деятельности учителя
и учащихся.
Самооценка и самоанализ учителем урока по ранее
заполненной матрице, выявление отклонений от предполагаемого планирование и
обоснование причин.
Заключение по итогам проверки качества знаний, умений
и навыков учащихся. Вычленение достоинств урока, творческих находок учителя,
заслуживающих изучения и внедрения в практику работы учителей школы.
Недостатки урока и необходимая помощь учителю.
Формулировка общей оценки, выводов и предложений в адрес учителя.
Анализ урока учителем.
Самооценка - одно из условий
творческого труда учителя. Помимо основных требований к самоанализу
проведенного урока, учитель сравнивает заполненные им матрицы до и после урока,
соотносит свои показатели и параметры с оценкой эксперта. Мотивирует выбор
методов урока, оценивает соответствие данных методов целям и содержанию урока,
выполнение поставленных задач, удовлетворенность или неудовлетворенность
учителем уроком (его отдельными частями).
Вместе с проверяющим
разрабатывается программа коррекции по устранению отмеченных недостатков,
проводится совместная оценка и обоснование достигнутых на уроке результатов.
Анализ урока проверяющим.
Обоснованность выводов и оценок,
опора на достижения в развитии технологии Занкова, конкретность выводов и
предложений, их доказательность и убедительность позволяют достичь хорошего
результата при дальнейшей работе.
При оценке эффективности урока
могут быть использованы как 5-, так и 10- балльные шкалы, а цветовое решение
при заполнении матрицы позволит быстро выявить сильные и слабые стороны урока и
определить дальнейшее направление в работе педагога.
В чем преимущество такого анализа?
Матричный анализ позволяет четко выявить
эффективность реализации методической системы
Методика проста в обработке и позволяет
проанализировать не только сам урок, но и предварительную подготовку, степень
владения технологией, что немаловажно на этапе перехода из начальной школы в
основную.
Учитель четко представляет требования к уроку и в
процессе двух анализов сам находит пути решения проблем и задач, процесс
анализа становится творческим, полезным, главным образом учителю.
Посещение урока становится не
только мерилом уровня профессионализма педагога, но и средством для развития
компетенций учителя, средством рефлексии и толчком к саморазвитию и
самообразованию.

Приложение 1.
Анализ урока (по системе развивающего
обучения Л.В.Занкова)
(заполняется экспертом после анализа
и самоанализа и фиксируется в дневнике наблюдений за работой педагога)
Дата:                                                                        Класс:
                                                предмет:
Тема
урока:
Цель
посещения: ____________________________________________________________________

№

Параметры анализа

баллы

1

Соблюдение дидактических принципов:

5 Обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры
  трудности

5 Ведущая роль теоретических знаний

5 Изучение программного материала быстрым темпом

5 Осознание школьниками процесса учения

5 Общее развитие учащихся (как сильных, так и слабых)

Общая
  оценка

2

Анализ реализации компонентов построения методики обучения

5 Процессуальность познания

5 Направленность на разрешение коллизий

5 Вариантность

Общая
  оценка

3

Речь учителя

5 Логичность и точность

5 Содержательность и достаточность (не более 40%)

5 Выразительность и эмоциональность

5 Личностное отношение к рассматриваемой проблеме

Общая
  оценка

4

Речь учащихся

5 Содержательность и логичность

5 Владение терминологией

5 Высказывание собственного оценочного суждения

5 Доминирование преобразованной и дополнительной информации

Общая оценка

5

Уровень развития коллектива

5 Умение быстро включаться в урок,
  поддерживать темп и настрой урока

5 Осознанная дисциплина

5 Наличие познавательного интереса,
  произвольного внимания, умения слышать и слушать

5 Умение работать с первоисточником,
  справочной литературой, с учебником

5 Самоконтроль учащихся

Общая оценка

6

Организация самостоятельной творческой и поисковой
  деятельности

7

Качество работы в парах, группе

осознание
  значение материала изученной темы, определение цели и планирование работы в
  группе

Распределение работы в группе (паре) по признаку

Выбор способа презентации работы в группе и
  оригинальность защиты

Рефлексия и самооценка

Общая оценка

Оценка качества проведенного урока

Технологичность урока развивающего
  обучения

Общепедагогическая оценка

Средний балл проведенного урока

Выводы:

Приложение 2   Матрица анализа урока (заполняется учителем до
урока и после и экспертом во время посещения урока)

file_name: 4.5. Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода.pdf

alt: Выявление места и причины затруднения

alt: УУД учащихся. Для создания учебной ситуации могут использоваться приемы: § предъявить противоречивые факты, теории; § обнажить житейское представление и предъявить научный факт; § использовать приемы…

alt: Организует: • взаимопроверку; • коллективную проверку; • проверку выполнения упражнения; • беседу по уточнению и конкретизации первичных знаний; • оценочные высказывания обучающихся; • обсуждение способов…

alt: ИКТ-компетенций и инструментов их использования; § планируемые результаты формирования и развития компетентности обучающихся в области использования информационно- коммуникационных технологий, подготовки индивидуального проекта, выполняемого в процессе…

alt: Оценка ЗУН 2. Рефлексия урока

alt: Технологическая карта — это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных…

alt: Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать образовательный процесс по освоению темы с учётом цели освоения курса, гибко использовать эффективные приёмы и…

alt: Аспекты анализа урока в системе

alt: Осознание школьниками процесса учения 5


extracted_text:
Козуб Ольга Викторовна
учитель русского языка и литературы
МБОУ «Гимназия № 92 г. Донецка»
Комплексный анализ текста
(Иван Костыря «Семейное
гнездо») 5 класс
Актуальность. Вопрос  «Как сделать урок русского языка интересным для учеников?»
волнует каждого учителя. Падение интереса к чтению художественной литературы,
низкая коммуникативная, языковая и лингвистическая компетенция учащихся, их
эстетическая глухота – все это находится в зависимости от уровня
сформированности интереса к родному языку. Один из путей к заинтересованности
кроется в уроках краеведения. Именно на таких уроках происходит "всплеск
эмоциональной памяти народа", о котором говорил А. С. Пушкин.
 Актуальность данной работы
определяется необходимостью усилить учебный и воспитательный эффект в работе по
изучению родного края. В формировании и развитии ценностно-смысловой сферы
школьников большую роль играют эмоциональные переживания. Чувство гордости за
свою малую родину, свой край, свой город вызывают сообщенные учителем факты о
пребывании в их родных местах знаменитых людей, писателей, композиторов,
деятелей науки, культуры, исторических личностей, их вкладе в развитие региона.
Изучая период жизни известных людей, связанных с дорогими сердцу ребенка
местами, школьники учатся любить свою родину, развивают  гражданскую позицию,
чувствуют свою принадлежность к истории страны. Использование
литературно-исторических и краеведческих материалов на уроках – это потребность
времени. Обращение к нему связано не только с изменениями в политической жизни
страны, но и с реформой образования
Цель данной работы – показать воспитательную значимость произведения и
возможности использования элементов краеведения на уроках русского языка.

Иван
Сергеевич Костыря главные свои произведения создал на донецкой земле. Восемь
лет он проработал в Горловке врачом - сначала педиатром, потом детским
психиатром. Наконец, с головой ушёл в творчество. Он подарил нам «Сказку о
солнечных братьях», «Как зверята ума набирались». И, конечно, - «Думы о
Донбассе», где причудливо переплелись легенды, шахтёрские сказы, были, реальные
факты. Именно И. Костыря был инициатором письма учёным, результатом которого
стало присвоение малой планете №19916, открытой в 1976 году, имени Донбасс.

Семейное
гнездо
Сл..телись
кукушки на семейный совет. Обыкновенная серая кукушка сказала:
Над
нами сестрички все птицы смеются. Кли-кли-чут нас бе..домными. Пора бы нам
свить гнёздышко хоть одно на всех!
А
из чего... сшить?   не расслышала глухая кукушка.  Ду-ду-маю, лу..ше всего из берёсты.
И повесить на самую высокую сосну. Там хорошо, и никто не доберет..ся.
Жарко
на сосне  сказала индийская кукушка.  Не затем в такую даль, через моря и горы
л..тела, чтобы и здесь от жары не было спасен..я. Давайте в сыром лесу повесим.
Вот-тут-то
тетюха вот-тут-то    сказала мал..нькая кукушка, показывая на
кустарник.
А
кукушка, у которой были ш..рокие крылья и которая любила ж..ть в кедровой
тайге, сказала:
Жиу-чи,
живу-чи в кедровниках, могу заверить вас, что нет лу..шего места, чем там.
Заспорили
кукушки. Загалдели все разом. Понять ничего нельзя, а только слышно:
Кли-кли-чут...
Ду-ду-маю...
Вот-тут-то,
тетюхи, вот-тут-то...
Жиу-чи,
живу-чи...
Опомнились
кукушки, когда пришла пора улетать в тёплые края.
Что
ж мы сидим-то, языки без дела чешем?  всполош..лись они.
За нас никто л..тать не будет. Это не гнёзда вить, не яйца высиж..вать. Мороз
ударит — перья посыплют..ся!
Снялись
и ул..тели, так и не решив ничего.

Задания
к тексту
1.
Прочитайте
поучительную сказку И.С. Костыри.
2.
Сформулируйте
тему текста
3.
Определите
основную мысль
4.
Расставьте
недостающие знаки препинания при обращении и диалоге  и вставьте, где нужно,
пропущенные буквы.
5.
Объясните
значение выделенных слов (или, как вариант, пояснение даст учитель)
6.
Выпишите
из текста 5 словосочетаний «существительное + прилагательное»; 5 слов с
приставками
7.
Подберите
синонимы к словам «сказать», «жарко», «галдеть».
8.
Подчеркните
в тексте однородные члены предложения / или сделать синтаксический разбор
одного предложения
9.
Объясните,
как вы понимаете название произведения. Что значит выражение «семейное гнездо».
Напишите, что бы вы посоветовали кукушкам для укрепления взаимопонимания (это
задание может быть вариантом домашней работы).
Выводы
На
уроке ребята открыли для себя замечательного писателя И. Костырю, (которого ещё
называют  «Сказочный Костыря»), познакомились с одной из сказок сборника «Кто
чем хвалится». Данное произведение способствует формированию у учеников
готовности жить и трудиться в своём районе, городе, республике, участвовать в
их развитии, культурном обновлении. А ведь это одна из актуальных
социально-педагогических задач нашего времени.
Таким
образом, можно сделать вывод о необходимости и важности работы по краеведению
как одной из составляющей в гражданском воспитании школьников.

Список
литературы
1.
Программа
курса за выбором «Люби и знай родной свой край» (литературное краеведение
Донбасса) 5 – 11 классы русская филология составитель Кочубей О.Н.

5-11 классы, русская филология
2.
Костыря,
И. Кто чем хвалится: сказки / И. Костыря; ил. Е.
Боенко. - Донецк: БАО, 2005. - 48 с. : Ил.
Интернет-документы:
1.
Старикова
И. Ю. Использование краеведческого материала на уроках русского языка в
начальной школе https://doc4web.ru/russkiy-yazik/ispolzovanie-kraevedcheskogo-materiala-na-urokah-russkogo-yazika.html
2.
Курдельчук
Н. Г. Использование краеведческого материала на уроках русского языка,
литературы и во внеурочной деятельности. https://www.1urok.ru/categories/14/articles/5292

Приложение

Иван
Костыря.
Семейное
гнездо
Слетелись
кукушки на семейный совет. Обыкновенная серая кукушка сказала:
—
Над
нами, сестрички, все птицы смеются. Кли-кли-чут нас бездомными. Пора бы нам
свить гнёздышко хоть одно на всех!
—
А
из чего... сшить? — не расслышала глухая кукушка.— Ду-ду-маю, лучше всего из
берёсты. И повесить на самую высокую сосну. Там хорошо, и никто не доберется.
—
Жарко
на сосне, — сказала индийская кукушка. — Не затем в такую даль, через моря и
горы летела, чтобы и здесь от жары не было спасенья. Давайте в сыром лесу
повесим.
—
Вот-тут-то,
тетюха, вот-тут-то, — сказала маленькая кукушка, показывая на кустарник.
А
кукушка, у которой были широкие крылья и которая любила жить в кедровой тайге,
сказала:
—        Жиу-чи,
живу-чи в кедровниках, могу заверить вас, что нет лучше
го места, чем там.
Заспорили
кукушки. Загалдели все разом. Понять ничего нельзя, а только слышно:
—
Кли-кли-чут...
—
Ду-ду-маю...
—
Вот-тут-то,
тетюхи, вот-тут-то...
—
Жиу-чи,
живу-чи...
Опомнились
кукушки, когда пришла пора улетать в тёплые края.
—        Что
ж мы сидим-то, языки без дела чешем? — всполошились они. —
За нас никто летать не будет. Это не гнёзда вить, не яйца высиживать. Мо
роз ударит — перья посыплются!
Снялись
и улетели, так и не решив ничего.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Комплексный анализ текста 5-й класс.docx

alt: Интернет-документы: 1.

русский язык

group: Дисциплины

title: Комплексный анализ текста. 5-й класс