extracted_text:
Урок №2 по творчеству Н.М.Карамзина. Повесть «Бедная
Лиза».
Урок разработала и провела учитель русского языка и
литературы БОУ г.Омска «Гимназия №140» Писарева Марина Владимировна.
Тема урока: Проблемы социального и нравственного
неравенства, поднятые Н.М.Карамзиным в повести «Бедная Лиза».
Тип урока:
урок закрепления знаний (практикум).
Цель урока: познакомить обучающихся с повестью Н.М.Карамзина «Бедная Лиза» как
ярким образцом сентиментализма.
Задачи:

Образовательные:

закрепить знания о биографии Н.М.Карамзина;
закрепить знания о классицизме;
дать понятие сентиментализма как литературного
      направления;
представить повесть «Бедная Лиза» Н.М.Карамзина
      как образец сентиментализма;
развивать навыки  анализа прозаического
      произведения.

Воспитательные:

способствовать воспитанию духовно развитой
      личности, формированию гуманистического мировоззрения;
воспитывать отношение к любви как к самой
      главной ценности человека.

Развивающие:

расширять словарный запас;
способствовать развитию критического мышления,
      интереса к литературе сентиментализма;
развивать умение работать в команде.

Оборудование: компьютер, мультимедийный проектор, экран, презентация Microsoft Power
Point, видеозапись песни в исполнении Д.Гариповой «Любовь – волшебная страна»).
Используемые технологии: информационно – коммуникационная, проблемное обучение.
Форма организации познавательной деятельности:  коллективная, самостоятельная, групповая.
Методы:
проблемный, эвристический, аналитический, сравнительный, обобщающий.
ХОД
УРОКА
1. Начало урока. Орг.момент.
1 мин.
- Здравствуйте, ребята, садитесь!
- Послушайте, пожалуйста, романс на стихи Эльдара
Рязанова, композитор  Андрей Петров, а исполняет певица Дина Гарипова.
(слайд №3)
(видео: Дина Гарипова - Любовь
– волшебная страна (Концерт в Градский Холл, 2017))
 3 мин.

прочитать  повесть Карамзина «Бедная Лиза».
(слайд №2)
- О чём это произведение? (о любви)
- Сам Николай Михайлович Карамзин писал: «Где нет
любви, нет и души!»
- Тема часто отражена в названии…О чём говорит
название? (БЕДНАЯ Лиза). Конкретно, о какой любви? (о несчастной, о
преданной, о настоящей, о горькой, с трагическим концом… и т.д.)
- Но ведь любовь – это прекрасное, светлое чувство,
которое способно сделать человека счастливым, может связать навсегда судьбы
двух влюблённых людей…Почему же в повести Карамзина всё не так?..
Тема. Почему любовная история Лизы и Эраста
заканчивается трагедией?..
4. Целеполагание,
постановка проблемы.
Цель: Проанализировать образы Лизы и Эраста (их
поведение, нравственный облик, характер, образ жизни), чтобы понять, что
привело их к трагедии.
- Как мы это
будем делать? (работать с текстом, анализировать образы главных героев
Эраста и Лизы, делать выводы).
5. Поиск путей решения
проблемы. Планирование путей достижения намеченной
цели.
(слайд №8)
План: 3 мин. (не тратить на это время, сразу распределяться)
1. Образ Лизы – социальный портрет.
2. Образ Эраста – социальный портрет.
3. Образ Лизы – нравственный портрет.
4. Образ Эраста – нравственный портрет.
5. Сделать выводы.
6. Осуществление учебных
действий по плану. Групповая работа.

- Итак, перед вами лежат
листы с заданиями, которые необходимо выполнить за 7 минут (?) и затем мы будем внимательно слушать
ответы друг друга, чтобы найти истину. Не забывайте про нашу цель, идите по
намеченному пути.
Вопросы для группы №1. Образ Лизы как объект социального неравенства.
1. Расскажите
о социальном положении Лизы. В каком доме
жила Лиза? ( в хижине) Кто были её родители?
(отец – зажиточный работящий поселянин, мать – домохозяйка, после смерти
мужа ослабела от горя)
2. Со скольких
лет Лиза начала работать? Чем она занималась? (с 15 лет, берясь за любую
работу: «Одна Лиза, которая осталась после отца пятнадцати
лет, — одна Лиза, не щадя своей нежной молодости, не щадя редкой красоты
своей, трудилась день и ночь — ткала холсты, вязала чулки, весною рвала цветы,
а летом брала ягоды — и продавала их в Москве».)
3. Обучена ли Лиза грамоте? (Нет. «Ах, для чего не умею ни читать, ни писать. Ты
бы уведомлял меня обо всем, что с тобою случится, а я писала бы к тебе — о
слезах своих!").
4. Понимает
ли Лиза, что они с Эрастом разного происхождения и не могут быть вместе?
(Да. Вначале: «"Матушка!
Матушка! Как этому статься? Он барин, а между крестьянами…" — Лиза не
договорила речи своей).
5. Продолжает ли думать Лиза о социальном неравенстве во
время развития отношений с Эрастом? (Нет.
Для любящего сердца все границы стёрты. Перед ней теперь не барин, а друг и
любимый человек).
Вопросы для группы №2. Образ Эраста как объект социального неравенства.
1. Расскажите о социальном положении Эраста. («сей молодой человек, сей Эраст был довольно богатый
дворянин, с изрядным разумом и добрым сердцем, добрым от природы, но слабым и
ветреным. Он вел рассеянную жизнь, думал только о своем удовольствии, искал его
в светских забавах, но часто не находил: скучал и жаловался на судьбу свою.(…) "Натуpa
призывает меня в свои объятия, к чистым своим радостям", — думал он и
решился — по крайней мере на время — оставить большой свет.)
2.
Обратите внимание, как ведёт себя Эраст при первой
встрече с Лизой. С одной стороны: Лиза ему понравилась, но с другой стороны:
чего он боится, стоя с ней на улице? («Молодой человек не
хотел удерживать ее, может быть для того, что мимоходящие начали останавливаться
и, смотря на них, коварно усмехались»).
3. Как обращается Эраст к пожилой женщине, матери Лизы? О чём это
говорит? (на «ты». Так принято:
знатный человек позволяет себе «тыкать», т.к. перед ним простолюдинка.)
4. Как ведёт себя Эраст во время последней встречи? («Он побледнел — потом, не отвечая ни слова на
ее восклицания, взял ее за руку, привел в свой кабинет, запер дверь и
сказал ей: "Лиза! Обстоятельства переменились; я помолвил жениться; ты
должна оставить меня в покое и для собственного своего спокойствия забыть
меня. Я любил тебя и теперь люблю, то есть желаю тебе всякого добра, Вот сто
рублей — возьми их, — он положил ей деньги в карман, — позволь
мне поцеловать тебя в последний раз — и поди домой". Прежде нежели
Лиза могла опомниться, он вывел ее из кабинета и сказал слуге:
"Проводи эту девушку со двора").
5.  Какой мотив на протяжении всего произведения связан с Эрастом? (мотив денег. Для него они важнее всего на свете).
Вопросы для группы №3.  Образ Лизы как объект нравственного неравенства.
1. Какой характер был у главной героини? (Робкий, скромный, милый, нежный,
терпеливый, приветливый, заботливый) Несмотря на то, что она была безграмотная, чем отличалась её
речь? (речь была богатой, чувственной,
эмоциональной: «Слова – зеркало души»)
2.
Семья Лизы очень нуждалась в деньгах. Предавала ли
она нравственные законы, чтобы заработать больше? (Нет. Когда Эраст
вместо 5 копеек за цветы даёт ей 1 рубль, Лиза отвечает: «Мне не надобно
лишнего»).
3.
Какие детали вводит автор в повествование, чтобы
подчеркнуть чистоту души Лизы? (Цвет. Лиза продаёт белые
ландыши, она угощает Эраста молоком, вытирает чистую крынку белым
полотенцем, накрытым чистым деревянным кружком, любуется белыми туманами
– это цвет чистоты, искренности и непорочности).
4. Почему Лиза просит не давать ей клятв в любви? (И ты можешь мне дать в этом клятву?" —
"Могу, любезная Лиза, могу!" — "Нет! Мне не надобно клятвы.
Я верю тебе, Эраст, верю. ) Как любит сама Лиза? (искренне,
верно, сильно, трепетно, ярко, самоотверженно, жертвенно, доверчиво, «больше,
чем саму себя»).
5. Как реагирует Лиза на решение матери выдать её замуж за
деревенского парня? ("Я должна
сказать тебе все. За меня сватается жених, сын богатого крестьянина из соседней
деревни; матушка хочет, чтобы я за него вышла", но Лиза не соглашается).
Вопросы для группы №4. Образ Эраста как объект нравственного неравенства.
1. При первой встрече Эраст даёт понять Лизе,
что он теперь будет её постоянным покупателем, вселяя в её душу надежду на
скорую встречу. Сдерживает ли он своё благородное дворянское и мужское слово?
(«Я хотел бы всегда покупать у тебя цветы; хотел бы, чтоб ты рвала их только
для меня"». – «На другой день нарвала Лиза самых лучших ландышей и опять
пошла с ними в город. Глаза ее тихонько чего-то искали. Многие хотели у нее
купить цветы, но она отвечала, что они непродажные, и смотрела то в ту, то в
другую сторону. Наступил вечер, надлежало возвратиться домой, и цветы были
брошены в Москву-реку. "Никто не владей вами!" — сказала Лиза,
чувствуя какую-то грусть в сердце своем.»)
2. Речь и голос Эраста: какие они во время первых встреч,
при любовных встречах, при расставании и при последней встрече? О чём это
говорит? (вначале речь Эраста внимательна,
уважительна, голос вкрадчивый, приятный, учтивый – он хочет понравиться, он
влюблён. После он начинает скучать, уже не так пылок в речах…И во время
последней встречи он груб, немногословен, холоден).
3. Почему Эраст просит
Лизу держать их встречи втайне от матери? ("Как я
счастлива, и как обрадуется матушка, когда узнает, что ты меня
любишь!" — "Ах нет, Лиза! Ей не надобно ничего
сказывать", — "Для чего же?" — "Старые люди
бывают подозрительны. Она вообразит себе что-нибудь худое", —
"Нельзя статься". — " Однако ж прошу тебя не говорить ей об
этом ни слова"- "Хорошо: надобно тебя послушаться, хотя мне и не
хотелось бы ничего таить от нее").
4. Как подействовало на Эраста общение с духовно богатой
Лизой? (Все блестящие забавы большого
света npeдставлялись ему ничтожными в сравнении с теми удовольствиями, которыми
страстная дружба невинной души питала сердце его. С отвращением помышлял он о
отрезвительном сладострастии, которым прежде упивались его чувства. "Я
буду жить с Лизою, как брат с сестрою, — думал он, не употреблю во зло
любви ее и буду всегда счастлив!" Безрассудный молодой человек! Знаешь ли
ты свое сердце? Всегда ли можешь отвечать за свои движения? Всегда ли рассудок
есть царь чувств твоих?)
5. Лиза отказывается выйти замуж за нелюбимого деревенского
парня, сына богатого крестьянина. А как поступает Эраст в аналогичном случае? (стремясь поправить своё материальное положение, Эраст
женится на нелюбимой, но богатой пожилой вдове).

- Итак, в 1792 году была напечатана повесть. По словам
самого писателя, повесть
эта — «сказка весьма незамысловатая».  Но, по мнению критиков, эта простая история
перевернула сознание читателей и была принята с таким восторгом, что за
короткое время переиздавалась целых 6 раз! И ещё несколько десятилетий эта
повесть была книгой №1 в России. Об этом в своей статье пишет российский
лингвист, доктор филологических наук Владимир Николаевич ТопорОв.
(слайд №4)
3. Актуализация знаний.
Работа с таблицей.
-Т.е. перед нами, безусловно,  новаторское
произведение, феномен. В чём же тогда его феноменальность, как думаете? (русский
читатель привык  к другим книгам: эпохи классицизма или к старым романам, в
которых всегда хороший конец, отношения двух влюблённых заканчиваются свадьбой,
зло в таких книгах наказывается, а добро побеждает… А в этой повести читатель
столкнулся с горькой правдой жизни и трагическим финалом).
- Да, в литературе 18 века это было что-то совершенно
новое. А к какому литературному направлению принадлежит эта повесть? (сентиментализм)
- Да. И я предлагаю вам поработать в группе и
совместно заполнить кластер о сентиментализме, обозначив его самые главные
черты. В своей работе ользуйтесь, пожалуйста, опорным материалом. Время на
работу в группах – 3 минуты. После окончания работы не забудьте оценить свою
работу и работу своей группы. Итак, время пошло.
(слайд №5)
- Время на работу в группах - 3 минуты. (листы, карточки, клей)
Таблица №1

№

Русский КЛАССИЦИЗМ

Основные черты

Русский
  СЕНТИМЕНТАЛИЗМ

1

–
  литературное направление XVII – начала XIX веков, основанное на
  подражании античным образам.

- (от фр. sent – чувство, чувствительный,
  англ. sentimental – чувствительный) – художественное направление в
  искусстве и литературе конца XVIII –
  начала XIX в.в.), которое пришло на смену
  классицизму.

2

Культ
  разума. Строгие правила, от которых нельзя отступать.

Идейная основа

Культ
  чувств. Культ врождённой нравственной чистоты.
Протест против испорченности аристократического
  общества. Нарушение его норм и правил.

3

Человек-гражданин.
  Долг перед Отечеством выше личного благополучия.

Взаимоотношения
  личности и государства

Личность
  простого человека в движении души. Интерес к повседневной жизни.

4

Внешняя
  сторона жизни. Однозначность характеров: либо положительные, либо
  отрицательные.

Изображение героя

Внутренняя
  жизнь через мысли, чувства, богатый духовный мир, настроения героев (представителей низших сословий).
  Элементы психологизма. Неоднозначность характеров: нет прямолинейности в их оценке.

5

Объективность
  повествования. Автор поучает, воспитывает, призывает, обращается к совести и
  сознанию.

Авторская позиция

Субъективность,
  чувственность, неоднозначность авторской позиции. Автор способствует
  пробуждению лучших чувств у читателя, воображению, пониманию, состраданию.

6

Гражданская,
  общественная

Основная тема

Любовная

Вспомогательная,
  условная

Роль пейзажа

Культ
  природы (она идеальна, в отличие от общества).
  Пейзаж – идиллический (совершенный, счастливый), он служит средством психологической характеристики.

7

Ода,
  трагедия, комедия, басня

Ведущие жанры

Повесть,
  дневник, письма, романс, описание путешествий, семейно-бытовой роман, элегия,
  послание

8

Кантемир
  А.Д.,
Тредиаковский
  В.К.,
Сумароков
  А.П.,
Фонвизин
  Д.И.,
Державин
  Г.Р.,
Ломоносов
  М.В.

Яркие представители
  этого литературного направления в России

Карамзин
  Н.М.,
ранний
  Жуковский В.А.,
Дмитриев
  И.И.,
Муравьёв
  М.Н.

- Итак, давайте послушаем, что у вас получилось…(выступают
представители групп, освещая по 1-2 пункта созданной таблицы). 3 минут.
- Отлично, молодцы! Оцените себя и работу своей группы
по 5-балльной шкале. Ребята, сложно было выполнять это задание?.. Что помогло  успешно
его выполнить? (знание темы «Сентиментализм»).

(…)
7. Систематизация знаний.
Выступления групп. 4 мин. на каждое из 4-х
выступлений (всего  16 мин).
- Какой вывод сделаем по этой
работе? (…)
8. Подведение итогов
урока.
- Итак, смотрим на нашу цель урока…И
делаем вывод.
- Почему красивая поначалу
любовная история обратилась в трагедию?
Ответы -  1 минута
9. Объяснение домашнего задания.  1 мин.
- Ребята, спасибо вам за
работу! А теперь домашнее задание.
(слайд №9)
- На следующем уроке мы
поговорим:
1). Об образе
рассказчика в «Бедной Лизе». Его характер? Его отношение к миру, к главным
героям? Какова его роль в повести?
2). Функции
пейзажа в повести «Бедная Лиза». Приведите конкретные примеры из текста,
где пейзаж отражает настроение и поведение героев.
3).  Религиозный
мотив в повести «Бедная Лиза». В каких эпизодах он более ярок, как вы его
объясните?..
4). По
желанию (на дополнительную оценку) можно написать эссе. Какие, на ваш
взгляд, чувства воспитывает в читателях повесть Карамзина «Бедная Лиза» и
могут ли извлечь из нее современные молодые люди нравственные уроки? (объём
от 1 стр. и больше).

10. Рефлексия Оценивание.
Рефлексия. 3 мин.
-
А теперь давайте выскажем мнение о своей работе, работе своих товарищей, группы
с помощью таблицы «Я-МЫ-ДЕЛО».
(слайд 10)

я

как работал, был
  активен? Какой вклад внес в работу над  проектом?

мы

насколько эффективно
  смогли работать вместе, чего  достигли в совместном обсуждении?

дело

насколько продвинулось,
  улучшилось?

Или рефлексия «ТРИ М»: три момента урока, которые
понравились, удались, не удались, удивили, заставили задуматься больше всего»
Литература
   1. Карамзин
Н.М.. Избранные сочинения в двух томах. — Москва — Ленинград: Художественная литература,
1964. — Т. Том первый. Письма Русского Путешественника. Повести. — С. 605—621
2. Марченко Н.А.
Карамзин Николай Михайлович. – Уроки литературы. – №7. – 2002/ Приложение к
журналу «Литература в школе».
   3. Топоров В. Н. 1 // Статья «Бедная Лиза»
Карамзина: Опыт прочтения: К двухсотлетию со дня выхода в свет = Лиза. —
Москва: РГГУ, 1995.

Скачано с www.znanio.ru

alt: Урок №2 по творчеству Н.М.Карамзина

alt: ХОД УРОКА 1. Начало урока. Орг

alt: Расскажите о социальном положении

alt: Вопросы для группы №3. Образ

alt: Нельзя статься". — " Однако ж прошу тебя не говорить ей об этом ни слова"- "Хорошо: надобно тебя послушаться, хотя мне и не хотелось бы…

alt: Систематизация знаний . Выступления групп

alt: Марченко Н.А. Карамзин Николай

title: Урок литературы в 8 классе по повести Н.Карамзина "Бедная Лиза".


extracted_text:
Муниципальное общеобразовательное
бюджетное учреждение основная общеобразовательная школа с. Осиповка
муниципального района  Благовещенский
район Республики Башкортостан

КАЛЕНДАРНО - ТЕМАТИЧЕСКОЕ
ПЛАНИРОВАНИЕ

по алгебре
в 7 классе
период реализации: 2018-2019
учебный год
разработано в соответствии с  рабочей
программой по алгебре,
утвержденной приказом МОБУ ООШ с.
Осиповка от ___________№ ___

составитель:  Токтамышева Мария
Альбертовна

2018г.
7 класс

№ п/п

Дата по плану

Дата по факту

Тема

Вид контроля
  входной (В), тематический (Т), итоговый (И)

Примечание

I четверть (24 часа)

 Повторение (3
  часа)

1

03.09.

 Повторение по теме «Обыкновенные дроби»

2

05.09.

 Повторение по теме «Действия с рациональными числами»

3

07.09.

 Входная контрольная работа

Выражения.
  Тождества. Уравнения. (17 часов)

Знания,
  умения:
- выполнять
  простейшие преобразования выражений (раскрытие скобок, приведение подобных
  слагаемых );
- верно
  употреблять знаки >,  <; читать и записывать двойные неравенства;
- понимать
  смысл требования «решить уравнение»;
- усвоить
  алгоритм решения уравнений первой степени, сводящихся к линейным;
- вычислять среднее арифметическое
  нескольких чисел;

4

10.09.

Числовые выражения, порядок действий в них, использование скобок.

5

12.09.

Решение задач. Числовые выражения.

6

14.09.

Выражения с переменными.

7

17.09.

Решение задач. Выражения с переменными.

8

19.09.

Сравнение значений выражений.

9

21.09.

Свойства действий над числами.

10

24.09.

Решение задач. Свойства действий над числами.

11

26.09.

Тождества.

12

28.09.

Тождественные преобразования выражений.

13

01.10.

Контрольная работа № 1. Выражения. Тождества.

Т

14

03.10.

Анализ контрольной работы. Работа над ошибками. Уравнение
  и его корни.

15

05.10.

Уравнение и его корни.  Закрепление.

16

08.10.

Линейное уравнение с одной переменной.

17

10.10.

Линейное уравнение с одной переменной.  Закрепление.

18

12.10.

Решение уравнений, сводящихся к линейным.

19

15.10.

Решение задач с помощью уравнений, сводящихся к линейным.

20

17.10.

Решение задач с помощью уравнений, сводящихся к линейным.
  Тестирование по теме «Решение линейных уравнений» с целью подготовки к ГИА.

Т

Статистические
  характеристики.(5 часов)

Знания,
  умения:
- определять размах, моду,
  медиану числового ряда

21

19.10.

Среднее арифметическое.

22

22.10.

Размах.

23

24.10.

Мода. Медиана как статистическая характеристика.

24

26.10.

Контрольная работа № 2. Уравнения с одной переменной.

Т

II четверть (24 часа)

25

05.11.

Анализ контрольной работы. Работа над ошибками.

Функции.(11
  часов)

Знания,
  умения:
-
  определять область определения функции, область ее значений;
- находить
  значения функции, заданной таблицей или несложной формулой;
- строить графики линейной функции,
  перечислять их свойства.

26

07.11.

Понятие функции.

27

09.11.

Вычисление значений функции по формуле.

28

12.11.

Вычисление значений функции по формуле. Закрепление.

29

14.11.

График функции.

30

16.11.

Графики реальных процессов.

31

19.11.

Понятие прямой пропорциональности.

32

21.11.

График прямой пропорциональности.

33

23.11.

Линейная функция и ее график.

34

26.11.

Взаимное расположение графиков линейных функций.

35

28.11.

Обобщающий урок по теме «Линейная функция». Тестирование
  по теме «Линейная функция. Прямая пропорциональность» с целью подготовки к
  ГИА.

Т

36

30.11.

Контрольная работа № 3. Линейная функция.

Т

Степень с
  натуральным показателем.(5 часов)

Знания,
  умения:
-
  записывать произведение нескольких одинаковых множителей в виде степени;
- упрощать
  числовые и буквенные выражения со степенями с натуральным показателем на
  основе свойств степени;
- строить графики

37

03.12.

Анализ контрольной работы. Работа над ошибками.
  Определение степени с натуральным показателем.

38

05.12.

Умножение и деление  степеней с одинаковыми основаниями.

39

07.12.

Решение задач по теме «Умножение и деление степеней».

40

10.12.

Возведение в степень произведения.

41

12.12.

Возведение в степень степени. Тестирование по теме
  «Степень и ее свойства» с целью подготовки к ГИА.

Т

Одночлены.(6
  часов)

Знания,
  умения:
- возводить
  одночлен в степень.
- выработать умение выполнять
  умножение одночленов

42

14.12.

Одночлен и его стандартный вид.

43

17.12.

Сложение и вычитание одночлена.

44

19.12.

Умножение одночленов.

45

21.12.

Возведение одночлена в степень.

46

24.12.

Функция  и
   и их  графики.

47

26.12.

Контрольная работа № 4. Степень с натуральным показателем.
  Одночлены.

Т

Многочлены.(17
  часов)

Знания,
  умения:
- находить
  сумму, разность, произведение двух многочленов;
-
  представлять многочлен в виде произведения путем вынесения общего множителя
  за скобки.
- выработать
  умение выполнять сложение, вычитание, умножение многочленов и разложение
  многочленов на множители

48

28.12.

Анализ контрольной работы. Работа над ошибками. Многочлен
  и его стандартный вид.

III четверть (30  часов)

49

14.01.

Правило сложения  и вычитания многочленов.

50

16.01.

Решение различных упражнений на сложение и вычитание
  многочленов

51

18.01.

Правило умножения одночлена на многочлен.

52

21.01.

Решение задач. Умножение одночлена на многочлен.

53

23.01.

Умножение одночлена на многочлен. Тестирование по теме
  «Сложение и вычитание многочленов» с целью подготовки к ГИА.

 Т

54

25.01.

Вынесение общего множителя за скобки при решение задач.

55

28.01.

Вынесение общего множителя за скобки при решение задач.

56

30.01.

Вынесение общего множителя за скобки. Закрепление.

57

01.02.

Контрольная работа № 5. Сложение и вычитание многочленов.

  Т

58

04.02.

Анализ контрольной работы. Работа над ошибками. Умножение
  многочлена на многочлен.

59

06.02.

Применение правила умножения многочлена на многочлен.

60

08.02.

Применение правила умножения многочлена на многочлен.
  Закрепление.

61

11.02.

Изучение способа группировки разложения многочлена на
  множители.

62

13.02.

Применение способа группировки разложения многочлена на
  множители.

63

15.02.

Тестирование по теме « Умножение многочленов» с целью
  подготовки к ГИА.

 Т

64

18.02.

Контрольная работа № 6. Умножение многочленов.

Т

Формулы
  сокращенного умножения.(19 часов)

Знания,
  умения:
- освоить
  применение формул сокращенного умножения в чистом виде;
- применять формулы сокращенного
  умножения для преобразования многочленов и разложения их на множители

65

20.02.

Анализ контрольной работы. Работа над ошибками. Возведение
  в  квадрат суммы и разности двух выражений.

66

22.02.

Возведение в  куб суммы и разности двух выражений.

67

25.02.

Разложение на множители с помощью формул квадрата суммы и
  квадрата разности.

68

27.02.

Применение способа разложения на множители с помощью
  формул квадрата суммы и квадрата разности при решении задач.

69

01.03.

Тестирование по теме «Разложение на множители с помощью
  формул квадрата суммы и квадрата разности» с целью подготовки к ГИА.

Т

70

04.03.

Умножение  разности двух выражений на их сумму.

71

06.03.

Применение формулы умножения разности двух выражений на их
  сумму.

72

08.03.

Изучение формулы разности квадратов.

73

11.03.

Применение формулы разности квадратов для разложения
  многочлена на множители.

74

13.03.

 Разложение на множители суммы и разности кубов.

75

15.03.

 Разложение на множители суммы и разности кубов.
  Закрепление.

76

18.03.

Контрольная работа № 8. Формулы сокращенного умножения.

77

20.03.

Анализ контрольной работы. Работа над ошибками. Понятие целого
  выражения

78

22.03.

Преобразование целых выражений.

IV четверть (27 часов)

79

01.04.

Применение преобразования целых выражений.

80

03.04.

Три способа разложения многочлена на множители.

81

05.04.

Разложение многочлена на множители разными способами.

82

08.04.

Тестирование по теме «Преобразование целых выражений» с
  целью подготовки к ГИА

Т

83

10.04.

Контрольная работа № 9. Преобразование целых выражений

Т

Системы линейных
  уравнений.(16 часов)

Знания,
  умения:
- использовать
  подстановку для проверки того, является ли данная пара значений неизвестных
  решением уравнения с двумя неизвестными;
- понимать
  смысл требования « решить систему уравнений»;
- решать
  системы двух линейных уравнений с двумя неизвестными методом подстановки;
- решать текстовые задачи методом
  составления систем двух линейных уравнений с двумя неизвестными.

84

12.04.

Анализ контрольной работы. Работа над ошибками.  Понятие
  линейного уравнения с двумя переменными.

85

15.04.

Понятие графика линейного уравнения с двумя переменными.

86

17.04.

Построение графика линейных уравнений. Тестирование по
  теме «Системы линейных уравнений» с целью подготовки к ГИА.

87

19.04.

Понятие системы линейных уравнений с двумя переменными.

88

22.04.

Графическое решение системы линейных уравнений с двумя
  переменными.

89

24.04.

Алгоритм решения системы линейных уравнений способом
  подстановки.

90

26.04.

Решение систем линейных уравнений способом подстановки.

91

29.04.

Решение систем линейных уравнений способом подстановки.

92

01.05.

Алгоритм решения системы линейных уравнений способом
  сложения.

93

03.05.

Решение систем линейных уравнений способом сложения.

94

06.05.

Решение систем линейных уравнений способом сложения.

95

08.05.

Составление системы  уравнений по условию задачи.

96

10.05.

Решение задач «на движение» с помощью уравнений.

97

13.05.

Решение задач с помощью уравнений.

98

15.05.

Тестирование по теме «Решение систем линейных уравнений» с
  целью подготовки к ГИА.

Т

99

17.05.

Контрольная работа № 10. Системы линейных уравнений.

Т

Повторение (6
  часов)

100

20.05.

Анализ контрольной работы. Работа над ошибками. Выражения,
  тождества, уравнения.

101

22.05.

Функции. Степень с натуральным показателем.

102

24.05.

Системы уравнений.

103

27.05.

Формулы сокращенного умножения.

104

29.05.

Итоговая контрольная работа.

105

31.05.

Анализ контрольной работы. Работа над ошибками. Итоговый
  урок.

Приложение.

Класс

Название
  раздела, темы

Дата проведения
  по плану

Причина
  корректировки

Корректирующие
  мероприятия

Дата проведения
  по факту

Скачано с www.znanio.ru

alt: Дата по плану Дата по факту

alt: Линейное уравнение с одной переменной

alt: III четверть (30 часов) 49 14

alt: Класс Название раздела, темы

математика

group: Дисциплины

title: Календарно-тематическое планирование по алгебре 7 класс


extracted_text:
Упражнения по словарю плеоназмов.
Исправь лексическую ошибку, исключив лишнее слово.

file_name: Упражнения по словарю плеоназмов.docx

alt: Упражнения по словарю плеоназмов

title: Упражнения по словарю плеоназмов


extracted_text:
TEST
XVII

One evening Mr. Cavor invited me to see his work and l went to his
house. It was large and simply furnished. Mr. Cavor had no servants, there were
only his three assistants who helped him in his work. But all the intellectual
work was done by Mr. Cavor. The object of Mr. Cavor's research was a substance
that had to be «opaque» to all forms of radiant energy. “Radiant
energy”, he told me “is something like light, or heat, or Rontgen rays.”
He thought he would be able to make such substance with the help of a new element
which he had found.
Since that day we met almost every evening. Mr. Cavor lectured me on
physics and I learnt a lot of interesting and unusual things.
His ideas interested me very much and I could not work at my play
any longer. My head was busy with other things. I thought how to apply this
substance to every branch of industry. Some days later I went to Mr. Cavor and
told him that I wanted to be his fourth assistant.
substance – вещество
opaque – непроницаемый
rays – лучи

I. Complete
the statements according to the text.
1. The author
went to Mr. Cavor's laboratory because...
1) he wanted to know everything about Mr. Cavor's invention.
2) Mr. Cavor invited him.
3) he wanted to speak to Mr. Cavor about the play he was writing.
4) he wanted to write an article about Mr. Cavor.
2. Mr. Cavor's
object of research work was...
1) a kind of radiant energy.
2) light, heat and Rontgen rays.
3) a new element.
4) a new substance.
3. Since the day
of the author's visit to Mr. Cavor's laboratory...
1) the author got very interested in Mr. Cavor's invention and
wanted to describe it in his play.
2) the author could not work at his play any longer.
3) Mr. Cavor asked him to become his fourth assistant.
4) they seldom met.

II. Choose
the correct articles.
... possibilities of ... Substance opaque to heat and gravitation
had no limits.
1) a, the     2) -, the           3) the, a           4) the, the

III. Change
the sentence from Passive into Active:
All the intellectual work was done by Mr. Cavor.
1) Mr. Cavor had done all the intellectual work.
2) Mr. Cavor has done all the intellectual work.
3) Mr. Cavor did all the intellectual work.
4) Mr. Cavor was doing all the intellectual work.

IV. ‘To apply’
means:
1) to use    2) to sell          3) to offer       4) to examine

file_name: Тематические тесты. Mr. Cavor's invention. 9 класс.doc

alt: TEST XVII One evening Mr


extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ
ПОДХОДЫ К РЕАЛИЗАЦИИ УНИВЕРСАЛЬНОЙ БАЗОВОЙ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
(ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ
РАЗРАБОТКА)
     Раскрытие этого вопроса неразрывно связано с
рассмотрением вопроса о становлении и состоянии методов и форм обучения в
отечественной педагогике в целом. С этой целью ненадолго отвлечемся от
предлагаемой нами технологии и кратко охарактеризуем в хронологическом порядке
динамику методов и форм обучения. Можно согласиться с предложением Р.Б.
Вендровской [11] выделить в истории отечественной дидактики следующие
основные периоды: становление (20-е годы ХХ (20) века), развитие в свете задач
повышения качества знаний учащихся (30-50-е годы ХХ (20) века), дальнейшее
развитие на основе целостного подхода к процессу обучения (60-е годы (20) века
- до настоящего времени).
     Для периода становления отечественной дидактики
характерно бурное внедрение в практику наиболее прогрессивных форм и методов
обучения. Среди форм обучения следует выделить: студийную систему,
дальтон-план, лабораторную, звеньевую систему, бригадную форму, комплексную
систему. Среди методов отметим: метод проектов, исследовательский,
эвристический, индуктивный, иллюстративный и т. д. [14, 18,24, 25, 42, 44,
45, 48].
     Постановления о школе (1931 и 1932 годы) положили
начало второму периоду развития отечественной дидактики, более скудному по
разнообразию форм и методов обучения в сравнении с первым периодом.
Доминирующей формой обучения был признан урок, а в методах акцент был перенесен
соответственно на словесные методы обучения.
     Дальнейшее развитие форм и методов обучения (60 - 90-е
годы ХХ (20) века) по характеру сродни добрым традициям 20-х годов ХХ (20) века.
Как в общеобразовательной, так и в профессиональной школе находят применение
разнообразные формы обучения: урок, лекция, семинар, конференция, практикум,
групповые формы, экскурсия, консультация, зачёт и т. д. Значительно расширился «ассортимент»
методов обучения: аудио-визуальные методы, методы проблемного обучения и т. д.
     В последние годы резко возрос интерес учёных-практиков
к активным формам и методам обучения. К ним можно отнести методы игр
(дидактические деловые игры, метод мозгового штурма и т. д.) и интенсивные
методы обучения (суггестокибернетический, гипнопедия, погружение и др.) Ведутся
исследования по внедрению в школьную практику таких форм, как учебная
дискуссия, вычислительный эксперимент, интегративный урок и т. д.
     Именно в этот период появляются фундаментальные
дидактические работы (Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и др.) по теоретическим
проблемам методов обучения. Наиболее важными были и остаются проблемы
классификации и выбора методов обучения.
     Существуют различные подходы к классификации методов
обучения, различают классификации, в основу которых положены следующие
признаки: источники познания (вербальные, наглядные, практические методы
обучения);
- методы логики (аналитико-синтетический, индуктивный, дедуктивный
методы обучения);
- тип обучения (объяснительно-иллюстративные,
проблемно-развивающиеся методы обучения);
- уровень познавательной самостоятельности учащихся
(репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);
- уровень проблемности (показательный, монологический,
диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический,
программированный методы обучения);
- дидактическая цель и функции (методы стимулирования,
организации и контроля);
- вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы
организации самостоятельной учебной деятельности) и др.
     Несмотря на такое многообразие подходов к
классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при
определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении
определенных дидактических функций.
     Исходя из этого, в основу классификации методов
обучения в предлагаемой нами технологии положен системно-функциональнный
подход, исходные позиции которого базируются на общей теории функциональных
систем. Именно эта теория и является методологическим фундаментом технологии
проблемно-модульного обучения.
     Согласно указанному подходу выделим:
1) конструктивные методы обучения, включающие
в себя методы проектирования содержания обучения и структурирования учебного
материала, а также методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной
деятельности; конструктивные методы, прежде всего, «обслуживают» содержательный
компонент технологии;
2) ситуативные методы обучения - методы,
обеспечивающие конкретные учебно-познавательные ситуации, ситуативные методы в
первую очередь направлены на организацию процессуального компонента технологии;
3) диагностические методы обучения охватывают
совокупность методов контроля и оценки учебных достижений и ориентированы на
обеспечение «ревизорских» функций в процессе обучения.
     Каждая из приведённых групп методов
проблемно-модульного обучения содержит набор конкретных методов, выбор и сочетание
которых осуществляется на основе следующих критериев:
1) метакритерий, предполагающей учёт
психолого-педагогических закономерностей и принципов, положенных в основу нашей
технологии;
2) критерий целесообразности, требования
которого зависят от дидактической цели и определяют выбор методов при
формировании, развитии новых понятий, усвоении способов действий (например,
изучение теорем) или применение новых знаний (например, решении задач);
3) критерий предметности, ориентирующий на
учёт специфики содержания учебной дисциплины и применяемых в ней методов науки
(выбор методов проблемно-модульного обучения);
4) критерий сочетаемости, отражающий идею «ансамблевости»
методов обучения; в совокупности с предыдущими и последующими критериями он
предполагает не только выбор отдельных методов, но и сочетание нескольких
методов, создание своеобразного «ансамбля» методов (термин Н.В. Метельского),
более эффективно выполняющих ту или иную дидактическую функцию совместно,
нежели «поодиночке»;
5) критерий времени, определяющий выбор
экстенсивных или интенсивных методов обучения; возможен вариант их комбинации с
целью поиска оптимального сочетания методов в зависимости от дидактической
цели;
6) учебный критерий, предполагающий учёт
учебных возможностей учащихся;
7) методический критерий, требующий
принятия во внимание уровня подготовленности преподавателя к реализации того
или иного метода в процессе обучения.
     Образно говоря, выбор и сочетание специфических
методов проблемно-модульного обучения конкретной учебной дисциплине
осуществляется двукратным «просеиванием» имеющейся базы (банка) методов через «сито»
системно-функционального подхода и «сито» критериев выбора методов обучения. Выбор
и сочетание методов обучения должны осуществляться в тесной связи со структурой
содержания и формами обучения.
     В предлагаемой технологии мы выделяем пять основных
методов обучения:
- генетический метод обучения;
- метод дидактического моделирования;
- метод информационной накачки;
- метод укрупненных проблем;
- метод опоры на ошибки.
     Причём каждый ведущий метод проблемно-модульного
обучения представляет собой «ансамбль» родственных методов обучения, интеграция
которых позволяет решать различные дидактические задачи (формирование и
развитие понятий, усвоение закономерностей, решение задач).
     Тот или иной «ансамбль» методов «обслуживает» определённые
блоки проблемного модуля и реализуется в учебном процессе при помощи
соответствующего «ансамбля» форм обучения. Структура проблемного модуля,
методов и форм обучения взаимосвязаны и взаимообусловлены. «Ансамбль» методов
может выполнять конструктивные, технологические и диагностические функции. В
зависимости от дидактической цели та или иная функция может быть доминирующей.
Основные функции методов проблемно-модульного обучения приведены в табл. 1.
Таблица 1. Основные
функции методов проблемно-модульного обучения

Ведущие группы методов
  проблемно-модульного обучения

Основные функции методов
  обучения

Основные методы обучения

Конструктивные

Проектирование содержания
  обучения, структурирование учебного материала, стимулирование
  учебно-познавательной
  деятельности

Генетический метод

Метод укрупненных проблем

Индуктивный метод

Методы инженерии знаний

Квантовый метод

Метод проектов

Метод DACUM

Метод «черного ящика»

Метод сквозных задач

Ситуативные

Организация восприятия
  учебной информации учащимися, организация мыслительной деятельности
  обучаемых, обеспечение конкретных учебно-познавательных ситуаций

Методы коллективной
  деятельности (метод мозгового штурма, метод АРИЗ, метод гирлянд ассоциаций в
  метафор, синектиха и т. д.)

Метод целесообразных задач

Метод дидактического
  моделирования

Метод информационной
  накачки

Анализ
  конкретных ситуаций Решение практических задач

Контрольная оценка учебных
  достижений, самоконтроль, проверка усвоения учебного материала учащимися

Метод опоры на ошибки

Метод тупиковых ситуаций

Методы контроля

Диагностические

Методы аудита

Метод Дельфи

Методы самоконтроля

Метод проб и ошибок

Метод инцидента

«Провокационные» методы

     Несомненно,
что указанные подходы к классификации и выбору методов и форм обучения нашли
отражение в процессе преподавания.
     Ещё до появления и внедрения в практику дальтон-плана
и лабораторной системы (1920-1925 годы) известным методистом-математиком С. И.
Шохором-Троицким был предложен метод целесообразных задач (1908
г.), предварявший указанные формы и вносивший в процесс обучения
исследовательский элемент. Позднее (1915-1920-е годы) это направление
разрабатывал также педагог-математик К. Ф. Лебединцев в русле конкретно-индуктивного
метода обучения.

В «недрах» методики математики зародился такой оригинальный метод обучения,
как генетический. В разделе «Математика» программы-минимум
единой трудовой школы рекомендовалось «широко пользоваться генетическим методом
преподавания» [41, с. 37]. Законченное теоретическое обоснование этот
метод получил в работах Н. М. Бескина [5] и В. М. Брадиса [8]. Нельзя
обойти молчанием факт научной смелости методистов, сумевших должным образом
оценить достоинства комплексной системы обучения (невзирая на незаслуженный
ярлык «методического прожектёрства»), усовершенствовать её и взять на
вооружение. Усовершенствованный и «законспирированный» соответствующий метод
обучения получил название метода сквозных задач

Отрадно то, что терпят фиаско скороспелые решения (1931-1932 гг.): комплексная
система находит в последнее время все больше сторонников [51]. Это не
удивительно, ибо идея, заложенная в ней, является ключевой в разработке
современных проблем взаимосвязи и интеграции учебных дисциплин в
общеобразовательной и профессиональной школе. На этой же идее базируется
предлагаемый нами метод укрупнённых проблем при проектировании
содержания обучения математике.
     Достаточно напомнить, что еще в 20 - З0-е годы ХХ (20)
века для трудовых школ выпускались специальные рабочие книги по математике,
построенные [42, с. 44] по следующему принципу:
- Комплекс (как исходный пункт)
- Определённый объём математических знаний
- Комплекс (его обслуживание математикой)
     В учебных программах по математике того периода
выделялись следующие типы комплексирования: а) составление задач по различным
вопросам курса математики (материал черпается из комплексной темы); б) связь
математики с другими предметами; в) комплексная тема служит исходным моментом
для изучения того или иного математического вопроса; г) выбираются такие темы,
которые требуют изучения математики [42, с. 37]. Поэтому для
исследователей нынешнего поколения опыт и разработки по комплексной системе тех
лет могут оказаться как нельзя кстати.
     Среди интенсивных методов обучения, разрабатываемых в
отечественной и зарубежной литературе, достойное место занимает «выросший на
ниве» методики математики и приобретший общедидактический статус метод
укрупнения дидактических единиц (П. М. Эрдниев), являющийся одним из
базовых в нашей технологии.
     Можно без всякого преувеличения сделать вывод, что в
истории отечественной дидактики метод преподавания считался важнее самого
учебного материала. Однако это утверждение нельзя понимать односторонне,
считать, что хороший метод преподавания - панацея от всех бед. Это далеко не
так. Во-первых, каждый метод может быть эффективен только при наличии определённых,
присущих только ему условий (содержания учебного материала, уровня обученности
учащихся, характера и стиля деятельности преподавателя и т. д.). Во-вторых,
нельзя допускать универсализации какого-либо одного метода обучения, необходимо
применять все методы, способствующие наилучшему усвоению знаний.
     Учитывая это, мы предприняли попытку объединить,
сынтегрировать преимущества тех методов обучения, которые наиболее адекватно
отражают специфику предлагаемой технологии. Этим условиям, на наш взгляд,
удовлетворяют: генетический метод, метод дидактического моделирования, метод
информационной накачки, метод укрупненных проблем, метод опоры на ошибки. Выбор
такого комплекса методов обучения позволяет заведомо избежать основной
методической ошибки - универсализации отдельного метода обучения.
     Одним из структурных элементов любой технологии
являются методы и соответствующие им формы обучения. Анализ
научно-педагогической литературы показывает, что вплоть до последнего времени
нет чёткого, однозначного определения метода обучения. Разные авторы трактуют
его по-разному. Поэтому вполне естественно возникают вопросы: что считать
методом обучения? как отличить метод обучения от организационной формы
обучения? и т. п.
     Так, М. И. Моро и А. М. Пышкало считают, что известные
в методике преподавания метод целесообразных задач, метод укрупнения
дидактических единиц нельзя подвести под понятие метода обучения, ибо последнее
они рассматривают «как способы совместной деятельности учителя и учащихся, при
помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется
мировоззрение учащихся, развиваются их способности» [34, с. 15].
Исходя, из этого определения, указанные
авторы исключают из понятия "метод обучения" такие характеристики,
как "система расположения материала", "ведущий принцип
обучения", "методы познания", "методы базовой науки".
Соглашаясь с авторами в том, что методы познания и методы базовой науки можно в
строгом смысле и не относить к методам обучения, мы, тем не менее, считаем не
бесспорным это утверждение относительно «системы расположения материала» и «ведущего
принципа обучения». Основанием данной альтернативы, по нашему мнению, являются
теоретические положения методов обучения, рассматриваемые в работах М.И.
Махмутова [28, 49].
     Согласно этим положениям метод обучения определяется
как «система регулятивных принципов и правил организации учебного материала и
педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, применяемая
для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач» [49,
с. 74]. Как видно из этого определения, «отдельный метод обучения можно
условно понимать и как специфический регулятивный принцип» [49, с. 71],
в том числе и принцип структурирования содержания учебного материала. В такой
трактовке под понятие «метод обучения» могут быть подведены не только метод
целесообразных задач и метод укрупнения дидактических единиц, но такие оригинальные
методы обучения, как генетический метод и метод сквозных задач.
     Учитывая специфику технологии проблемно-модульного
обучения, специфику учебно-познавательного предмета и особенности контингента
учащихся средней общеобразовательной школы, из всего многообразия методов
обучения на основе соответствующих критериев, мы отобрали наиболее оригинальные
и содержательные методы обучения, а именно: генетический метод, метод
дидактического моделирования, метод информационной накачки, метод укрупнённых
проблем и метод опоры на ошибки.
     Прежде чем приступить к анализу каждого из
перечисленных выше методов в отдельности и их комплекса в целом, кратко
раскроем основные положения методов проблемного обучения (М.И. Махмутов),
которые являются исходными в технологии проблемно-модульного обучения.
     Система методов проблемного обучения строится на базе
следующих основных принципов:
- целеполагания (отражающие систему целей,
обучающего и обучающегося);
-бинарности (отражающего характер,
взаимодействия деятельности преподавателя и учащихся);
-проблемности (отражающего наличие
противоречивости в учебном материале и в процессе его усвоения, а также
необходимость развития познавательной самостоятельности учащихся) [49, с.
73] и включает в себя семь общих методов:
1) монологический (преобладает рассказ
преподавателя, элементы поиска отсутствуют);
2) показательный, ют рассуждающий (в
рассказе или лекции преподавателя есть постановка! проблемы и есть поиск);
3) диалогический (преобладает беседа
репродуктивного характера с элементами поиска);
4) эвристический (информация усваивается в
ходе коллективного поиска при непосредственном; участии преподавателя); 5) исследовательский (групповой
и индивидуальный поиск, организуемый преподавателем и ведущий к теоретически
значимым выводам); 6) алгоритмический (метод алгоритмических
предписаний);
7) программированный (метод
программированных заданий).
     Опираясь на указанную систему, рассмотрим методы
проблемно-модульного обучения со следующих позиций:
- во-первых, каждый специфический метод представляет собой
определённое сочетание методов проблемно-развивающего обучения, например,
генетический метод проблемно-модульного обучения содержит элементы
показательного, диалогического и эвристического методов;
- во-вторых, каждый специфический метод направлен на
решение определенной дидактической задачи или группы задач; так, например,
метод укрупнённых проблем определяет обоснованную последовательность изучения
научно-теоретических понятий.
     При таком подходе каждый метод проблемно-модульного
обучения «сохраняет свое лицо», не растворяясь в общей классификации методов.
     Одной из основных идей является идея интеграции
специфических методов проблемно-модульного обучения. Осуществленный на этой
основе выбор комплекса методов определяется рядом факторов:
1) учёт специфики учебного процесса в средней
общеобразовательной школе (наличие трёх самостоятельных циклов дисциплин:
общеобразовательного, общепрофессионального и специального), которое порождает
проблему их сочетания; на решение этой проблемы направлен метод укрупнённых
проблем, предполагающий предварительный анализ содержания и характера труда
определённой группы профессий и выделение укрупнённых проблем, требующих соответствующего
методического обеспечения;
2) учёт особенностей контингента учащихся средней общеобразовательной
школы (а именно большие пробелы в базовых знаниях, низкий уровень обученности,
прагматическое отношение к общеобразовательным предметам и т.д., и т.п.),
который на первый план выдвигает методы обучения, способствующие активизации
самостоятельной познавательной деятельности учащихся (таковыми являются метод
целесообразных задач, метод укрупнения дидактических единиц (УДЕ), генетический
метод);
3) опора на основные концептуальные положения предлагаемой
технологии: дидактически адаптированную концепцию «инженерии знаний», теорию
модульного  обучения, проблемного обучения, проблемно-модульного обучения.
     Раскроем краткое содержание каждого из специфических
методов, входящих в выделенный комплекс с изложенных выше позиций.
     Генетический метод обучения, наиболее глубоко и
всесторонне исследованный в трудах М. И. Беския [5] и В. М. Брадиса [8],
представляет собой систему регулятивных правил подготовки и объяснения учебного
материала путём показа логики возникновения понятия (или теоремы) в науке и
практической деятельности людей. Он сродни показательному методу с той лишь
разницей, что ему присущи также черты диалогического и эвристического методов
обучения. Доминирующими дидактическими задачами, на решение которых направлен
генетический метод, являются: формирование новых понятий и изучение теорем.
     Представителем в «ансамбле» методов дидактического
моделирования является метод целесообразных задач, разработанный
в работах известных методистов С. И. Шохора-Троицкого [55] и К. Ф.
Лебединцева [25]. Он представляет собой систему регулятивных правил
подготовки учебного материала и организации самостоятельной деятельности
учащихся посредством постановки и решения познавательных задач. Анализ
содержания и правил реализации метода целесообразных задач показывает, что он
включает в себя элементы эвристического, исследовательского, алгоритмического
методов и направлен, прежде всего, на реализацию такой дидактической задачи,
как обучение решению учебно-познавательных задач. И далее через решение
учебно-познавательных задач идёт формирование, развитие понятий и изучение теорий.
В какой-то степени выделение доминирующей дидактической задачи, (для данного
метода это обучение решению учебно-познавательных задач) чисто условно, так как
реализация всех дидактических задач здесь тесно взаимосвязана.
     Метод информационной накачки способствует реализация
в процессе обучения основных требований концепции «сжатия» знаний. При обучении
специфику «ансамбля» методов информационной накачки наиболее полно отражает
метод УДЕ (метод укрупнения дидактических единиц);
     Метод укрупнения дидактических единиц (УДЕ)
предложен и плодотворно исследуется П. М. Эрдниевым [58]. Этот
оригинальный метод обучения представляет собой систему правил подготовки
учебного материала и организации усвоения его учащимися на основе принципа
противопоставления, и одновременного изучения взаимно-обратных операций. Он
содержит в себе элементы диалогического и исследовательского методов. Метод УДЕ
одинаково хорошо «работает» при реализации всех дидактических задач обучения.
     Метод укрупнённых проблем выступает как способ
организации и структурирования содержания учебного материала, при которой одна
или несколько прикладных задач позволяют охватить основные темы всего
проблемно-модульного учебно-познавательного курса. Истоки этого метода восходят
к некоторым положениям «обучения посредством делания» Д. Дьюи. В отечественной дидактике
исследованием этого метода особенно интенсивно занимались в 20 - 30-е годы ХХ
(20) века П. Германович [14] и др. Анализ содержания метода укрупнённых
проблем показывает, что он может содержать элементы алгоритмического и
диалогического методов. Формирование, развитие понятий и изучение теорий
являются теми приоритетными дидактическими задачами, на решение которых в
первую очередь направлена реализация этого метода.
     Метод опоры на ошибки обеспечивает такую
организацию процесса обучения, при которой наиболее эффективно формируется,
развивается критичность мышления - один из основных компонентов общеобразовательной
компетентности учащегося. Он опирается на правила реализации показательного,
алгоритмического и эвристического методов обучения. Так же, как и метод УДЕ,
этот метод действен при решении всех дидактических задач обучения.
     Обобщая сказанное, можно составить следующую таблицу
характеристик специфических методов проблемно-модульного обучения (см. табл.
1). Опираясь на эту таблицу, покажем комплексное применение специфических
методов проблемно-модульного обучения при формировании, развитии новых понятий,
изучении теорий, обучении решению учебно-познавательных задач.
     Как справедливо отмечает Н. В. Метельский: «Области
назначения (применения) методов могут частично совпадать, но каждый
самостоятельно существующий метод содержит в своей области и такую её часть,
которая только ему присуща и адекватна» [30, с. 136].
     Поэтому представляется целесообразным использовать
преимущества каждого из специфических методов при решении указанных дидактических
задач обучения. Составленный таким образом комплекс или «ансамбль» методов
гармонически сочетает наиболее рациональные элементы каждого из указанных
методов обучения. Причем каждый метод в этом «ансамбле» выполняет свои
специфические функции. Метод дидактического моделирования определяет характер и
содержание самостоятельной познавательной деятельности учащихся по усвоению понятий
и теорий. Генетический метод обеспечивает историко-логическую основу этого процесса.
Реализация прикладной и профессиональной направленности формирования, развития
научно-практических знаний - главная функция метода укрупненных проблем. На
долю методов информационной накачки и опоры на ошибки выпадает не менее важная
функция – формирование и развитие гибкого критического мышления учащихся
посредством взаимно обратных переходов при усвоении знаний.
     Развитие современной педагогики ориентируется на
проектирование гибких педагогических технологий. Гибкость в педагогике
проявляется в переходе от единой школы к многообразию их новых типов (гимназий,
лицеев, колледжей), от использования единых учебников - к выбору альтернативных
учебников и учебных пособий, от единых программ и учебных планов - к их варьированию
посредством выделения базовых (обязательных) предметов и предметов по выбору,
от преимущественно коллективных форм организации обучения – к индивидуальным
формам и обучению в малых группах, от единого уровня общеобразовательной
подготовки к диалектически взаимосвязанной интеграции и дифференциации
содержания обучения, от застывшей формы обучения - урока - к многообразию форм
обучения, от традиционных методик обучения — к их полифоническому разнообразию
и т. д. Комплексное решение этих вопросов – одна из  актуальных проблем
современной педагогики.
     Не претендуя на целостное решение этой проблемы, мы
сосредоточили свои усилия на одном из вариантов проектирования гибкой
технологии обучения, базирующейся на проблемно-модульном подходе. По нашему мнению,
данный подход обладает широкими возможностями и богатым потенциалом в
обеспечении, именно гибкости процесса обучения.
     Потенциал предлагаемой нами технологии
проблемно-модульного обучения заложен в теоретических концепциях, составляющих
методологическую основу технологии. В первую очередь, -  это общая теория
функциональных систем и ведущие её принципы: системного квантования,
модульности и проблемности. Во-вторых, – это интеграция дидактически
адаптированных теорий, вытекающих из перечисленных принципов: теории «сжатия»
знаний, теории проблемного и модульного обучения.
     Целостным качеством, возникающим в результате
интеграции этих теорий, и является гибкость, а технология, сконструированная на
основе данной интеграция, получила название гибкой технологии
проблемно-модульного обучения.
     В процессе изложения основных особенностей
предлагаемой технологии мы попытались ответить на следующие важные вопросы:
- Как отбирать и структурировать содержание учебного
материала?
- Как выделять базовый необходимый минимум знаний и умений
учащихся?
- Что ставить во главу угла: описательные знания
(информацию) или познавательные методы (инструмент для получения информации и её
переработки)?
- Как обеспечить уровневую и профильную дифференциацию
обучения?
- Как наглядно и компактно конструировать учебные элементы
и дидактические материалы?
- Как выбирать и сочетать целесообразные методы и формы
обучения?
- Как стимулировать учебно-познавательную деятельность
учащихся при помощи рейтинговой системы контроля и оценки?
- Как учить результативно?
Литература
1. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории
функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М., 1973. -
С. 5-61.
2. Балашов Ю. К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка
кадров в условиях капитализма. - М.: Высшая школа, 1987.
3. Балк М. Б., Балк Г. Д. О привитии школьникам навыков
эвристического мышления // Математика в школе. - 1985. - № 2. -С. 55-60.
4. Башмаков М. И. Математика. - М.: Высшая школа, 1987.
5. Бескин Н.М. Методика геометрии. - М.; Л.: Учпедгиз,
1947.
6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.:
Педагогика, 1989.
7. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция
понятия // Сов. педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123-128.
8. Б р а д и с В. М. Методика преподавания математики в
средней школе. - М.: Учпедгиз, 1954.
9.Буш Г. Я. Основы эвристики для изобретателей. - Рига,
1977.
10. Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник
высшей 'школы. - 1988. - № 6. - С. 86-87.
11. Вевдровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. -
М.: Педагогика, 1982.
12.Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
13. Гареев В. М. и др. Принципы модульного обучения //
Вестник высшей школы. - 1987. - № 8.
14. Германович П. Математика в школах профотбора //
Просвещение на транспорте. - 1927.-№ 7-8.
15. Гнеденко Б. В., Черкасов Р. С. О курсе математики в
школах Японии // Математика в школе. - 1988. - № 5.
16. Грегори Р. Л. Разумный глаз. - М.: Мир, 1972.
17. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.:
Педагогика, 1986.
18.3арецкий М. И. За качество урока в школе ФЗУ // За
промышленные кадры. - 1933. - № 12.
19. Зенкин А. А. Когнитивная компьютерная графика. - М.:
Наука, 1991.
20. Кандрашина Е. Ю. и др. Представление знаний о времени и
пространстве в интеллектуальных системах / Под ред. Д. А. Поспелова - M.: Мир,
1989.
21. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном
процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989.
22. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,
перспективы. - М.: Знание, 1991.
23. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» //
Перспективы: вопросы образования. - 1988. - № 1.
24. Ланков А. В. Математика в трудовой школе: Очерки по
методике математики. - М.: Работник просвещения, 1924.
25. Лебединцев К. Ф. Введение в современную методику
математики. - Киев: Гос. изд-во Украины, 1925.
26. Лобачевский Н. И. Научно-педагогическое наследие... /
Отв. ред. П. С. Александров и Б. Л. Лаптев. - М.: Наука, 1976.
27. Марев И. Методологические основы дидактики. - М.:
Педагогика, 1987.
28. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы
теории. - М.: Педагогика, 1975.
29. М а х м у т о в М. И. Современный урок. - М.:
Педагогика, 1985.
30. Метельский Н. В. Психолого-педагогические основы
дидактики математики. - Минск: Высшая школа, 1977.
31. Методика преподавания математики в средней школе: Общая
методика /Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – M.: Просвещение.
32. Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.:
Энергия.
33. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н.
Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.
34. Моро М. И., Пышкало A.M. О. совершенствовании методов
обучения математике // О совершенствовании методов обучения математике. - М.:
Просвещение, 1978. - С. 7-51.
35. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая
школа, 1990.
36. Петрусинский В. В. Автоматизированные системы
интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1987.
37. Пойа Д. Математическое открытие. - М.: Наука, 1976.
38. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. — М.:
Наука, 1975.
39. Приобретение знаний / Пер. с япон. / Под ред. С. Осуги,
Ю. Саэки. - М.: Мир, 1990.
40. Представление и использование знаний / Пер. с япон. /
Под ред. X. Уэно. - М.: Мир, 1989.
41. Программа-минимум единой трудовой школы. Вторая
ступень. - Л., 1925.
42. Рабочая книга по математике: Пособие для изучения
математики по лабораторному плану и по аккордной системе / Под ред. Г. А.
Понперека. - Ч. 1-3. - М.: Госиздат, 1923.
43. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда.-М.:
Высшая школа, 1990.
44. Рыбаков А. Система проектов в школе ФЗУ // Жизнь
рабочей Школы. - 1930. - № 1. - С. 30-35.
45. Сагалович Г. Математика в комплексной системе
преподавания в школе первого концерта. - Минск, 1928.
46. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. - М.: Изд-во
МГУ, 1989.
47. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К. Д.
Судакова. - М.: Медицина, 1989.
48. Третьяков М. Иллюстрированный метод на уроках
математики //Жизнь рабочей школы. - 1929. - № 5. - С. 41-48.
49. Ф о р м ы и методы общеобразовательной подготовки / Под
ред. М. И. Махмутова. - М.: Педагогика, 1986.
50. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. - М.:
Педагогика, 1986.
51. Цирюльников А. Чему учиться: Заметки на полях истории
педагогики // Учительская газ. - 1988. - 19,20,21 апр.
52. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн.
для учителя. - М.: просвещение, 1988.
53. Черкасов Р. С, Отани М. Новая программа по математике в
школах Японии // Математика в школе. - 1991. - № 1. - С. 73-75.
54. Шатих Л.Г. Структурные матрицы и их применение для
исследования систем, - М.: Машиностроение, 1991.
55.Шохор-Троицкий СИ. Геометрия на задачах: (Основной
курс). - М.: Изд-во т-ва И. Д. Сытина, 1913.
56. Эйнштейн А. Физика, и реальность. - М.: Наука, 1965.
57. Эделмак Дж., Маунткастл В. Разумный мозг. - М.: Мир,
1981.
58. Эрдниев П. М. Системность знаний и укрупнение
дидактической единицы // Сов. педагогика. - 1975. - № 4. - С. 72-80.
59. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения.
Каунас: Швиеса, 1989.
60. Ястребинецкий Г. А., Блох А. Я. О математическом
образовании в средних школах США. // Математика в школе. - 1988. - J* 4. - С.
73-76.
61. Вi11stein R., Lott T. Mathematics for Liberal
arts: A problem solving approach. - Menlo Park: Benjamin Cummings, 1986.
62. В1аnк W. Е. Handbook for developing Competency-Based
Training Programs. - New-Jersey: Prentice Hall, 1982.
63. Bloom B. S., Broder L. Problem solving
processes of college students. Supplementary Education Monograph. - Chicago:
University of Chicago Press, 1950.
64. Bransford J. D., Stein S. B. The IDEAL
problem solver.-" N-Y.: W.H. Freeman & C, 1984. -U .
65. Вгite11 Т. К. Competency
and Exellence Minimum Competency Achivment Testing/Taeger R. M. & Title
C.K. (eds). - Berkeley, 1980. -P. 23-29.
66. Сuгсh C. Modular courses in British higher
education // A critical yassesment in higher education bulletin. - 1975, Vol.
3. - P. 65-84.
67. Goldschmidt В., Goldschmidt M.
Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. - 1972. - № 2. -
P. 15-32.
68.International Annual on educational
technology. - London, 1978-1979.
69. Кilpatriс Т. A retrospective account of the past
twenty-five years of research on teaching mathematical problem solving //
Teaching and Learning Mathematical Problem Solving: Multiple research
perspectives. -London: LEA, 1985. - P. 1-16.
70. Lange V. Geometry in modules: Teacher's
Manual. - London: Addison-Wesley P. C, 1986.
71. MadiganS., Rоuse M. Picture memory
and visual-generation processes//The American Journal of Psychology.-1974, Vol.
87.-P. 151-158.
72. Modularization and progression: Issues in
the 14-19 curriculum: Working Paper. - London: London Univ. Press. - 1989. - №
6.
73. Modularization and the new curricular. -
London: FESC Report, 1986; Vol. 19. - № 4.
74. Moon B. Introducing the modular curriculum
// The modular curriculum. - London, 1988. - P. 9-21.
75. Noddings N. Small groups as a setting for
research on mathematical problem solving // Teaching and Learning Mathematical
problem solving. -London; 1985. - P. 345-360.
76. Riss1and E. L. Artificial intelligence and the learning of
mathematics: A tutorial sampling // Teaching and Learning Mathematical-problem
solving. - London, 1985. - P. 147-176.
77. Russell J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design,
Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. - Minneapolis; BPC,
1974.
78. Sсhoenfeld A. H. Mathematical problem solving. - London: Academic
Press, 1985.
79.Watkins P. Modular approaches to the secondary curriculum //
SCDC. - London, 1986. - P. 12-18.
86.
Барабан М.А. О проведении уроков «Анализ контрольной работы» // Математика в
школе. - 1988. - № 3. - С. 24-25.
81.
Башмаков М.И., Резник Н.А. Развитие визуального мышления на уроках математики
// Математика в школе. - 1991. -М 1. - С 4-8.
82.
Векслер С. И. Найти и преодолеть ошибку // Математика в школе. - 1989. - № 5. -
С. 40-42.
83.
Вивюрский В.Я. Обнаружение и исправление ошибок по химии //Сред. спец.
образование. - 1989. - № 1. - С. 22-23.
84.
3ив Б. Г. Быстротечные минуты урока // Математика в школе. - 1988. - № 3. - С.
13-17.
85.
Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е. Лисейчикова и М.А.
Чошанова. - Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 123 с.
86.
Тетерина Д. Д. Модульная система изучения органической химии//Специалист. -
1992. -№ 3. - С. 5-6.
87.
Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей / Сост. Э.М.
Браверман. Под ред. В.Г. Разумовского. - М.: Просвещение, 1993.- 288 с
88.
Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. - Ч. 1. -
М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

alt: Постановления о школе (1931 и 1932 годы) положили начало второму периоду развития отечественной дидактики, более скудному по разнообразию форм и методов обучения в сравнении с…

alt: Каждая из приведённых групп методов проблемно-модульного обучения содержит набор конкретных методов, выбор и сочетание которых осуществляется на основе следующих критериев: 1) метакритерий, предполагающей учёт психолого-педагогических…

alt: Образно говоря, выбор и сочетание специфических методов проблемно-модульного обучения конкретной учебной дисциплине осуществляется двукратным «просеиванием» имеющейся базы (банка) методов через «сито» системно-функционального подхода и «сито»…

alt: Метод укрупненных проблем

alt: Так, М. И. Моро и А. М. Пышкало считают, что известные в методике преподавания метод целесообразных задач, метод укрупнения дидактических единиц нельзя подвести под понятие…

alt: Учитывая специфику технологии проблемно-модульного обучения, специфику учебно-познавательного предмета и особенности контингента учащихся средней общеобразовательной школы, из всего многообразия методов обучения на основе соответствующих критериев, мы…

alt: Опираясь на указанную систему, рассмотрим методы проблемно-модульного обучения со следующих позиций: - во-первых, каждый специфический метод представляет собой определённое сочетание методов проблемно-развивающего обучения, например, генетический…

alt: Рыбаков А. Система проектов в школе

alt: В i11stein R., Lott T. Mathematics for

title: НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РЕАЛИЗАЦИИ УНИВЕРСАЛЬНОЙ БАЗОВОЙ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ РАЗРАБОТКА).


extracted_text:
ТЕСТ  ПО КОМЕДИИ А.С.ГРИБОЕДОВА «ГОРЕ
ОТ УМА».9 класс
1.Кому принадлежит высказывание о том, что в комедии "Чацкого
роль - роль страдательная....":
а) Пушкину;  б) Грибоедову; в) Гончарову; г)
Белинскому.
2.Действие комедии длится:
а) 1 день; б) неделю; в) 2 дня; г)
3 дня.
3.Сколько времени Чацкий отсутствовал в Москве?
 а)3 месяца; б) 3 года; в) 5 лет; г) полгода.
4.Кто воспитывал Софью?
а) мадам Розье;
 б)мосье Бопре; в) старуха Хлёстова; г)  Вральман.
5.Молчалин приехал
в Москву из:
а) Петербурга; б) Саратова; в) Твери; г) Бордо.
6.Кто в комедии «и золотой мешок, и метит в генералы»?
Скалозуб
7.Закончите строки:
    а) «Служить бы рад, …»;прислуживаться тошно
8.Куда уезжает Чацкий в конце пьесы? Вон из Москвы в
Саратов
9.Закончите строки:
    «Счастливые …». часов не наблюдают.
10.Каково
воинское звание Скалозуба?полковник
11.Кому из героев произведения дана следующая характеристика?Сурьёзный
взгляд, надменный нрав.Когда же надо подслужиться,И он сгибался вперегиб...
Максим Петрович
12.
 Назовите героя:
«чувствителен,
и весел, и остер»Чацкий
13. Кому принадлежат следующие слова?
Минуй
нас пуще всех печалей И барский гнев, и барская любовь. Лизе
14.  Кому из персонажей комедии принадлежат следующие
слова: «А судьи кто? — За древностию лет к свободной жизни их
вражда непримирима, сужденья черпают из забытых газет времен Очаковских и
покоренья Крыма»?
Чацкому
15. Где происходит
действие комедии «Горе от ума»?

А) в доме Фамусова;  Б) в доме Чацкого; В) в доме Молчалина; Г) в доме
Скалозуба.
16.
В какой день в календаре Фамусова на будущую неделю нет приглашений?

А) в понедельник; Б) во вторник; В) в четверг; Г) в пятницу.
17. Какие таланты есть
у Молчалина, по его же словам  В) умеренность и аккуратность;
18.
Закончите первую  фразу Фамусова, объясняющую причину  появления безумных
людей: «Ученость – вот ……,   ученье – вот причина»     А) беда;  Б)
вопрос; В) чума; Г) печаль.
19.  Кого Фамусов считал примером для своей
дочери?
Б)
примером считал себя, так как был бодр и свеж. Свободен, вдов…монашеским
известен поведением;
20. Какого отношение Фамусова к деловым бумагам?
А)
обычно подписывал, не читая, лишь бы спихнуть быстрее с плеч долой;
21. Какого мнения София была об отце?
А)
брюзглив, неугомонен, скор;
22. Сколько лет было Софии?
А)
20 лет; Б) 18 лет; В) 17 лет.
23.
 Как звали служанку барышни?Лиза
24.
К какому жанру драматических произведений относится пьеса «Горе от ума»? 1)
комедия 2) драма 3) трагедия 4) поэма
25.  А. С. Грибоедов писал: «В моей комедии 25
глупцов на одного здравомыслящего человека, и этот человек, разумеется, в
противоречии с обществом, его окружающим». Кого имел в виду писатель:А)
Скалозуба. Б) Молчалина. В) Чацкого. Г) Софью.
26. Софья
рассказывает отцу сон, чтобы:
А)
отвлечь внимание; Б) разжалобить Фамусова; В) признаться в своих чувствах
Молчалину.
27.
Город, в котором происходит действие комедии? Москва.
28. Сословие,
к которому принадлежит семья Фамусовых: Дворяне
29.
Что рассказывает Софья отцу, чтобы
отвлечь внимание того от Молчалина? сон;
30. Почему
Софья падает в обморок? Молчалин упал с лошади;

file_name: Тест по комедии Горе от ума.docx

alt: ТЕСТ ПО КОМЕДИИ А.С.ГРИБОЕДОВА «ГОРЕ

title: Тест по комедии А. С. Грибоедова "Горе от ума".


extracted_text:
Дата_________

Класс________

Тема: Перекрёстки
и их виды. Разметка проезжей части.

Цель:
Познакомить
учащихся с видами перекрёстков и дорожной разметкой.
Задачи:
1.Сформировать у
обучающихся представления об организации движения пешеходов и транспортных
средств на перекрёстках; оценивать правильность и безопасность действий
пешеходов и водителей.
2.
Создать
условия для развития у учащихся навыков определения опасных дорожных зон и
ситуаций.
3. Довести до
сознания детей важность соблюдения правил дорожного движения.
Место
проведения: учебный
класс ПДД, велосипедная площадка.
Оборудование:
мультимедийное
оборудование, плакаты, велосипеды, шлема, защита.

Ход занятия.
1.Организационная
часть.
Приветствие, объяснить тему и цель занятия.
2.Оснавная
часть.
Одни
улицы и дороги идут параллельно друг другу, не пересекаются, другие –
встречаются друг с другом, пересекаются. Место их пересечения называется – ПЕРЕКРЁСТКОМ.
Одни
улицы пересекаются под прямым углом, образуя четырехсторонни прямоугольный
перекрёсток, похожий на знак «+», другие – под острым углом и образуют
перекрёстки , напоминающие «Х». Есть в городах и такие улицы, когда одна улица
подходит к другой и дальше она ни-куда не идёт. Такой перекрёсток имеет только
3 стороны, он Напоминает букву «Т». Он так и называется: трёхсторонний
–Т-образный перекрёсток. Если же одна улица впадает в другую под острым углом,
образует перекрёсток, напоминающий букву «У», такой перекрёсток называют
трёхсторонним «У» - образным.
В
городах есть многосторонние перекрёстки. К ним относятся площади. Площадь – это
место пересечения множества улиц. По размерам они больше перекрёстка и могут
иметь различную конфигурацию.
Перекрёстки
делятся на НЕРЕГУЛИРУЕМЫЕ и РЕГУЛИРУЕМЫЕ. В ПДД перекрёсток где очерёдность
движения определяется сигналами светофора или регулировщика, считаются РЕГУЛИРУЕМЫМИ.
Сегодня мы с вами познакомимся с регулируемыми перекрёстками.
Перекрёстки
– опасные участки улиц и дорог. В городах на них скапливается большое
количество транспортных средств и пешеходов. Чтобы пешеходы могли безопасно
переходить улицу или дорогу на перекрёстке, а машины безопасно проехать его
необходимо организовать регулирование движения. Для этого устанавливают
очерёдность проезда и перехода перекрёстков так, чтобы пешеходы и транспортные
средства не мешали друг другу. Для этого и существуют светофоры и дорожная
разметка. Чаще всего на перекрёстке  устанавливаются транспортные светофоры и
пешеходные.
Переходить
дорогу на регулируемом перекрёстке тоже не просто, потому что там установлено
сразу несколько светофоров. Переходя проезжую часть на перекрёстке надо
правильно смотреть на светофор для пешеходов.
1.Смотреть
надо на пешеходный светофор, находящийся на противоположной стороне проезжей
части дороги, которую собираешься перейти.
2.Регулируемый
перекрёсток со светофором и следует переходить на зелёный  сигнал; остановиться
перед проезжей частью, посмотреть налево, направо убедившись в безопасности.
3.Переходить
проезжую часть только прямо.
Предложить
детям ситуации перехода перекрёстка на магнитной доске.

3.Работа
по слайдам. Регулируемые
перекрёстки.

4.Мульфильм.

5.Практическая
часть.
Игра «Перекрёсток».

6.Итоги.

1)Что
нового мы узнали на занятиях?

Вопросы
для закрепления:
1.
Что такое перекрёсток? Какие типы перекрёстков вы знаете?
 2. На какой
светофор мы смотрим при переходе регулируемого перекрёстка?
3.
Сколько раз нужно посмотреть налево и направо при переходе дороги?
4.
Можно ли перебегать через пешеходный переход?

2)
Похвалить учащихся за работу.

file_name: Перекрёсток, их виды.docx

alt: Переходить проезжую часть только прямо

intro: Конспект урока по ПДД: "Виды перекрёстков" в помощь преподавателю по Правилам Дорожного Движения.


extracted_text:
Министерство просвещения
ПМР
ГОУ СПО «Каменский политехнический техникум
им. И.С.Солтыса»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
«ПОВАР – БОГ ВОЙНЫ»

Выполнила:
преподаватель профессионального цикла Котерняк О.В.

Каменка 2022г

Пояснительная записка

В учреждениях среднего и
начального профессионального образования проблема патриотического воспитания
студентов и учащихся является одной из самых главных.
 Большинство ребят не
могут найти себя в современном обществе, определиться с выбором профессии,
уважительно относиться к труду, особенно если от твоих действий зависит
здоровье, душевное состояние, а порой и даже жизнь.
В настоящее время особую
актуальность приобретает воспитание учащихся в процессе совместной деятельности
в немалой степени способствует активизации познавательной деятельности
учащихся, содействует освоению нравственных ценностей.
Психологические
особенности современного подростка таковы, что на первом месте для него
является пример извне, поэтому данное мероприятие смешанного типа.
Мы считаем, что для
формирования патриотического и профессионального воспитания необходимо
разрабатывать проекты, направленные на развитие интереса учащихся к
профессиональному труду и к истории своей страны.
Цели:
1.
Показать важность и значение
профессии «повар», ее вклад в приближении победы над фашистской Германией;
2.
Активизировать интерес к
углубленному изучению истории Отечества;
3.
Способствовать формированию у
молодежи чувства гордости за героическое прошлое своего народа и своей Родины;
4.
Способствовать воспитанию сознательной
любви к Родине, уважения к историческому прошлому своего народа на примере
подвигов, совершенных в годы Великой Отечественной войны.

ПЛАН МЕРОПРИЯТИЯ
Тема:  «Повар-бог войны»

Цели проведения
Образовательная - сформировать представление о
мужестве, долге, чести, ответственности, нравственности, изучить рецепты
военно-полевой кухни периода ВОВ, её особенности и способы приготовления; развитие
осмысления героического и боевого прошлого родного края; формирование глубокого
уважения к участникам Великой Отечественной войны.
 Развивающая - формирование у учащихся и
студентов активной гражданской позиции, ответственности перед семьей,
коллективом, отчизной; повышение интеллектуального уровня учащихся, развитие
познавательного интереса учащихся к истории родной страны.
Воспитательная - воспитание чувства гордости за профессию
повара, нравственного идеала, воспитание патриотизма; гражданственности.
Оборудование: компьютер, мультимедийная приставка, презентация в программе
PowerPoint, музыка военных лет, выставка книг о войне и военной атрибутики.

Форма проведения: смешанная
Дата проведения: 27 апреля 2022
Место проведения: читальный зал
Время 14-30
Группа: 25
ХОД МЕРОПРИЯТИЯ

Учащийся: Война… Великая отечественная … Как далека она от нас.
Только по книгам, фильмам да воспоминаниям фронтовиков мы можем представить
себе, какой ценой завоевана победа. Чем дальше исторические события уходят в
глубь веков, тем интереснее и неожиданней становится всё, что с этим связано.
77 год  -это небольшой период в истории человечества. Всего два поколения
отделяет нас от начала самой кровопролитной в истории человечества войны. Весь
народ встал на защиту Отечества, поэтому эта война и называется – Великая
Отечественная.
Чем
дальше от нас сороковые годы прошлого столетия, тем сложнее нам представить,
как выживали люди и солдаты в то нелёгкое время. Поэтому сегодня, в День
Победы, мы хотим вспомнить победу русского солдата и то, что его согревало и
напоминало о доме в холодные дни – горячей пище. Профессия повар всегда
считалась одной из самых важных и востребованных. «Повар на войне- главная
фигура», говаривал Михаил Кутузов. Ведь щи да каша для бойца - главный
боеприпас, без них нет и победы

Учащийся:

Прошёл
солдат войну большую,
Выполнял
приказы,
Защищал
страну большую
От
чумной заразы.
Он
не думал о наградах,
Только
– о победе,
А
ещё, и это правда,
О
вкусном обеде.
Не
секрет, что для солдата,
Чтобы
бравый был и смел,
Ему,
кроме автомата,
Надо,
чтобы он поел.
Да,
на фронте повар – личность,
Он
на фронте – кашевар,
Нужен
там обед приличный,
Не
какой-то «самовар».
Там,
на фронте, там – не дома,
Надо
тот обед сварить
По-пластунски
до окопа,
Там
солдата накормить.

Учащийся: О том, как выживало и голодало местное население
оккупированных территорий в годы войны, невозможно слышать и читать без слез.
Все продовольствие у людей отнимали фашисты, увозили в Германию. Украинские,
российские и белорусские матери страдали сами, но еще больше – видя мучения
своих детей, голодных и больных родственников, раненых солдат. Чем они жили,
что ели – за пределами понимания нынешних поколений. Каждая живая травинка,
веточка с зернышками, шелуха от мороженых овощей, отбросы и очистки – все шло в
дело. И часто даже самое малое добывалось ценой человеческой жизни. В
госпиталях на оккупированных немцами территориях раненым солдатам давали по две
ложки пшенной каши в день (хлеба не было). Варили «затирку» из муки – супчик в
виде киселя. Суп из гороха или перловки для голодных людей был праздником. Но
самое главное – люди лишились привычного и особенно для них дорогого — хлеба.
Меры этим лишениям нет, и память о них должна жить в назидание потомкам.
Труд
на армейской кухне в военную пору был лишен всякого романтизма. Ночью наряд
выполнял тяжелую, изнурительную работу: вручную чистили нескончаемые груды
картофеля, мыли и скребли котлы. Отличная кухня скрашивает многие стороны
тяжелой солдатской службы. Боевое настроение солдат ни в последнюю очередь
создавалось поваром, его умением, его талантом и влияла на подъем духа,
помогала ковать победу, вносила веселый вклад в боевую подготовку воинов. Ведь
приём пищи для солдат был не просто утолением голода. Это были редкие минуты
спокойствия и отдыха, редкие минуты солдатского быта, когда солдат испытывает
удовольствие от вкусного борща,  каши, от общения с другими, думает о своих
близких.

Учащийся: Из воспоминаний ветеранов Великой Отечественной
войны:
Наш
повар делал различные супы, а порой и вторые блюда, которые называл «овощной
разброд», — было необыкновенно вкусно. На исходе войны весной 1944 года,
поступила кукурузная  крупа, которую прислали союзники. Никто не знал, что с
ней делать. Стали добавлять в хлеб, отчего он становился хрупким, быстро
черствел и вызывал нарекания солдат. Только наш повар не тужил — он взял
полумесячную норму, выслал наряд в степь, попросив собирать почти все подряд –
лебеду, люцерну, пастушью сумку, щавель, черемшу, и приготовил восхитительные
по вкусу и красивейшие по виду кукурузные пирожки – лепешки с зеленью, яркие,
желтенькие снаружи и жгуче – зеленые внутри. Они были мягкие, ароматные,
свежие, как сама весна и лучше всяких других средств напомнили солдатам о доме,
скором окончании войны и о мирной жизни. А еще через две недели повар сделал
мамалыгу. Почти весь батальон познакомился с этим национальным молдавским
блюдом.

Вторым
человеком после командира на фронте был повар. Если с кашеваром что-нибудь
случалось, то все оставались без обеда, поэтому поваров на войне берегли. В
начале войны больше половины поваров на передовой были женщины. Зачастую приходилось
готовить под вражеским огнем .Помимо работы поваром, женщинам приходилось рыть
окопы с солдатами и служить разводящими на дорогах. Многим женщинам, как
некурящим, были положены дополнительные пайки — 25 граммов сливочного масла,
печенье и шоколадка.
В
военное время работа повара была на вес золота. За четыре года военных действий
случалось разное: и перебои в поставках продуктов на фронт, и атака с воздуха…  А
кухня должна была в любых условиях кормить солдат. Однако повара успевали не
только готовить вкусную пищу, но и совершать подвиги. Доставка продуктов в
осеннее бездорожье. Доставка обеда на передовую. Хорошо и вовремя накормить
воинов тоже боевая задача.
Учащийся: Из воспоминаний фронтовиков У каждого солдата в то
время была за голенищем сапога ложка, как мы ее называли,  алюминиевая
штамповка. Но должен сказать, что она выполняла роль не только столового
прибора, но и была своего рода «визитной карточкой». Объяснение этому такое:
существовало поверье, что если ты носишь в брючном кармане-пистоне солдатский
медальон: маленький черный пластмассовый пенал, в котором должна лежать записка
с данными (фамилия, имя, отчество, год рождения, откуда призван), — то тебя
обязательно убьют. Поэтому большинство бойцов просто не заполняли этот листок,
а некоторые даже выбрасывали сам медальон. Зато все свои данные выцарапывали на
ложке. И поэтому даже сейчас, когда поисковики находят останки солдат, погибших
во время Великой Отечественной войны, их фамилии устанавливают именно по
ложкам.

Во
время наступления выдавали сухой паек — сухари или галеты, консервы, но они
по-настоящему появились в рационе, когда американцы объявили о вступлении в
войну и стали оказывать Советскому Союзу помощь. Мечтой любого солдата, между
прочим, были ароматные заокеанские сосиски в банках.

Учащийся:
Над
могилой в тихом парке
расцвели
тюльпаны ярко
вечно
тут огонь горит
тут
солдат советский спит

Мы
склонились низко, низко
у
подножья обелиска
наш
венок расцвёл на нём
жарким
пламенным огнём

Мир
солдаты защищали
жизнь
они за нас отдали
сохраним
в сердцах своих
память
светлую о них.

Учащийся: В  военных частях горячая пища выдавалась утром до
рассвета и вечером после заката.
 А
вот полный рацион солдат во время Великой Отечественной войны: Приложение к
постановлению ГКО №662 от 12.9.1941 — Норма №1 суточного довольствия
красноармейцев и начальствующего состава боевых частей действующей армии:
Это
норма рядовым и младшему начальствующему составу воинских частей первых линий
действующей армии.
 В
период с декабря по февраль дополнительно выдается сало свиное по 25 г в сутки
на человека.

 Такой
рацион не очень разнообразный, хотя и достаточно питательный для того, чтобы
покрыть дневную норму потребления солдат.
К
концу войны рацион стал более скудным, притом, что все продукты питания
отправлялись на фронт, чтобы кормить защитников отечества.

Учитель: Военное меню:

Учащийся:

В
предвоенной тишине
Он
на повара учился,
Не
в кафе, а на войне,
Повар
очень пригодился.

Так
и начал воевать:
Варил
суп и кашу,
В
окопах кормил солдат,
Защищавших
землю нашу.

А
потом случилось так,
Повар
тоже ведь солдат,
Что
сменил он свой черпак
На
военный автомат.

Он
включился смело в драку,
В
бою храбрость проявил,
Без
потерь врага атаку,
Тогда
взвод его отбил.

Его
храбрость оценили
И
представили к награде,
Командиры
так решили:
Дать
солдату орден надо.

Учащийся:  Полевая кухня специальное транспортное средство
либо прицеп, предназначена для приготовления пищи и организации горячего
питания в походных условиях, на удаленных объектах, в военных частях.
Базируется
на передвижном шасси или на платформе грузового автомобиля. Имеет от одного до
четырёх котлов, отделения для хранения продуктов и кухонной утвари. Может
включать в себя помещение-столовую.
В
вопросах приготовления пищи руководство советской армии исходило из того, что
солдат готовить не умеет, то есть индивидуальное приготовление (например, варка
супа или каши в собственном котелке) было исключено. Еда готовилась в котлах на
костре (в походных условиях) или в полевых кухнях. Естественно, эти кухни были
приспособлены для топки, прежде всего, дровами. Вода в котле такой кухни
закипала за 40 минут, на роту обед из двух блюд готовился 3 часа, ужин — 1,5
часа. Военно-полевая походная кухня в годы Великой Отечественной войны стала для
воинов нашей армии «домашним очагом», кормившим солдата горячей пищей в
нелегких условиях окопной жизни на войне или в долгих маршах на маневрах.

Учащийся: А сейчас я Вам расскажу о Геройском подвиге, который
совершил Середа Иван Павлович — повар 91-го танкового полка, его подвиг
беспримерный и единственный в истории ВОВ.
Подвиги
бывают не только с оружием в руках… Сила, честь и стойкость этого человека
просто не поддаются описанию.

На
фото Кютинен Даниил Иванович, 1883 года рождения, житель Ленинграда. По
профессии был пекарем, в годы блокады выпекал блокадный хлеб. Он умер от
истощения 3 февраля 1942 г. в возрасте 59 лет прямо на работе. Умер, но не съел
ни грамма выпекаемого хлеба. Похоронен на Шуваловском кладбище. Внесён в книгу
памяти блокады Ленинграда.
Учащийся: О том, какое большое внимание уделяют военно-полевой
походной кухне и солдатским поварам, свидетельствует такой исторический факт: 8
июля 1943 года был учрежден 21 нагрудный знак для важнейших военных
специальностей, для поощрения воинов тыла. Среди них были нагрудные знаки
«Отличный повар», «Отличный пекарь»». Именно так — воины тыла. В указе
Президиума Верховного Совета СССР говорилось, что право награждения этими
нагрудными знаками предоставлено «командирам полков и соединений, начальникам
отделов продовольственного снабжения армии, начальникам управлений
продовольственного снабжения фронтов и военных округов и начальнику Главного
управления продовольственного снабжения Красной армии». На знаке «Отличный
повар» — позолоченное изображение походной кухни Турчановича, а на знаке
«Отличный пекарь» — позолоченное изображение хлебопекарной печи и колосьев
пшеницы. Солдатские повара награждались знаком «Отличный повар» за высокие
образцы «отличного приготовления вкусной, разнообразной пищи в боевой
обстановке; быстрой доставки горячей пищи и чая бойцам; использования местных
источников витаминов и зелени» и другие успехи. Каждое награждение объявлялось
приказом по части, армии, фронту. Запись о награде заносилась в красноармейскую
книжку бойца. За время Великой Отечественной войны знаками отличных поваров и
пекарей было отмечено 33 тысячи бойцов…

Трудно
было человеку на войне, трудно смотреть, как рядом падает убитый товарищ,
трудно сотнями рыть могилы. Но наши люди жили и выживали на этой войне.
Непритязательность советского солдата, его героизм делали победу ближе с каждым
днем
Учащийся:
….
Мы благодарны ветеранам.
Войну
прошедшим до конца.
Война
ушла, остались раны,
Осталась
боль в ваших сердцах.
Остались
в памяти рассветы,
Что
вы встречали на войне.
Ведь
это было с вами где–то,
Простите,
что не знаем, где.
В
суетных днях,
В
горячке будней,
Мы
помним все–таки всегда,
Что
вам обязаны все люди,
Живущие
и жившие тогда.
Учитель:
Сегодня мы сварили солдатскую еду: фронтовой
кулеш, гречку, морковный чай и испекли блокадный хлеб. Просим вас
продегустировать блюда кухни военных лет.

Список литературы
1.
А.А. Левандовский, Ю.А. Щетинов
«Россия в ХХ веке» учебник  10-11 класс.
2.
А.А. Трокаев «Кавалеры Золотой
Звезды. Очерки о Героях Советского Союза». Донецк, «Донбасс», 1976 год.
3.
Великая Отечественная война
1941-1945. Энциклопедия.   М., 1985. С. 270.
4.
В.М. Кривошеев «Великая
Отечественная война. Цифры и факты», М., 2000 год.
5.
Материалы сети  Интернет.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: мет.разработка.doc

alt: Министерство просвещения ПМР

alt: ХОД МЕРОПРИЯТИЯ Учащийся:

alt: Учащийся: Прошёл солдат войну большую,

alt: Учащийся : В предвоенной тишине

title: Повар - бог войны


extracted_text:
Урок подготовки к ЕГЭ по математике
в 11 классе
«Решение задач по теории
вероятностей»
Цели
урока:
-
обобщить материал по теме «Элементы теории вероятностей»;
-
развивать математическое мышление учащихся;
-
повысить мотивацию к учебе.
Задачи
урока:
-
обобщить и систематизировать основные понятия изучаемой темы;
-
отработать и закрепить практические навыки решения ключевых задач;
-
продолжить подготовку учащихся к ЕГЭ по математике;
-
продолжить формирование аналитического и логического мышления учащихся;
-
продолжить формирование у учащихся навыков самостоятельной деятельности при
подготовке к ЕГЭ;
-
воспитывать коммуникативные компетенции;
-
продолжить формирование общей и математической культуры учащихся;
-
воспитывать понимание значимости ведущей роли математики в развитии
современного общества.

Тип
урока: комбинированный.
Форма
деятельности учащихся: индивидуальная и групповая.
Оборудование: компьютерная
презентация, карточки с задачами.

Ход урока

1.
Организационный
момент

 Психологический настрой “Все в твоих руках”.
“Жил мудрец, который знал все. Один человек захотел
доказать, что мудрец знает не все. Зажав в ладонях бабочку, он спросил: “Скажи,
мудрец, какая бабочка у меня в руках: мертвая или живая?” А сам думает: “Скажет
живая – я ее мертвлю, скажет мертвая – выпущу”. Мудрец, подумав, ответил: “Все
в твоих руках”.
От того на сколько
плодотворно и успешно пройдет наш урок все в ваших руках
Тема
урока « Задачи на вероятность». Так  как задачи на вероятность присутствуют как
в ЕГЭ базового, так и профильного уровня, то данная тема остается для нас
актуальной.
 Задачи
были выбраны из открытого банка задач ЕГЭ, «Незнайки» «Экзумера»

Работать
мы будем по группам.

А
для начала повторим основные понятия.

1- Два
события называются несовместными,                 ( если они не могут
происходить одновременно в одном и том же испытании.)
Например,
выигрыш, ничейный исход, и проигрыш одного игрока в одной партии в шахматы –
три несовместных события. Вероятность суммы двух несовместных событий
(появления хотя бы одного) равна сумме вероятностей.

2- События
называются совместными,                     (если они могут происходить
одновременно.)
Например, при
бросании двух монет выпадение решки на одной не исключает возможность появления
решки на другой. Вероятность суммы двух совместных событий (появления
хотя бы одного) равна сумме их вероятностей без вероятности их совместного
появления.

3- Два
случайных события называются независимыми,          (если наступление одного из
них не изменяет вероятность наступления другого.)
Вероятность
совместного появления двух независимых событий равна произведению вероятностей
этих событий.

4- Два
события являются зависимыми,           (если появление одного из них изменяет
вероятность появления другого.)
Вероятность
совместного появления двух зависимых событий равна произведению вероятности
одного из них на условную вероятность другого, вычисленную при условии, что
первое событие произошло.
5.Приведите
примеры событий.
6.Какие
события называются достоверными? Невозможными? Случайными?
7.Чему
равна вероятность достоверного события? невозможного? случайного?
8.Когда
мы используем формулу вычисления вероятности Р(А*В) = Р(А)*Р(В)? (если А и В
независимы)
9.Когда
мы используем формулу Р(А+В) = Р(А)+Р(В)? (если А и В несовместны)

1.Предлагаю
слайд с решением
задачи, далее команды будут решать из заданий на платформе «Экзумер»

.

2.Внимание
на проектор ,какая команда быстрее:
1.Фабрика выпускает сумки. В среднем на 80
качественных сумок приходится восемь сумок со скрытыми дефектами. Найдите
вероятность того, что купленная сумка окажется качественной.
2.На экзамене по
геометрии школьнику достаётся один вопрос из списка экзаменационных вопросов.
Вероятность того, что это вопрос на тему «Вписанная окружность», равна 0,2.
Вероятность того, что это вопрос на тему «Параллелограмм», равна 0,15.
Вопросов, которые одновременно относятся к этим двум темам, нет. Найдите
вероятность того, что на экзамене школьнику достанется вопрос по одной из этих
двух тем.
3.Стрелок попадает в цель с вероятностью 0,9. Найдите
вероятность того, что он попадет в цель четыре выстрела подряд
4.Игральную кость бросают дважды. Найдите вероятность того, что оба
раза выпало число, большее 3.

5. На экзамене по геометрии школьнику достаётся одна задача из
сборника. Вероятность того, что эта задача по теме «Углы», равна 0,1.
Вероятность того, что это окажется задача по теме «Параллелограмм», равна 0,6.
В сборнике нет задач, которые одновременно относятся к этим двум темам. Найдите
вероятность того, что на экзамене школьнику достанется задача по одной из этих
двух тем.
6.Для экзамена подготовили билеты с номерами от 1 до 50. Какова
вероятность того, что наугад взятый учеником билет имеет однозначный номер?

3.Физкультминутка

1.Учащимся, сидящим за двумя партами, предлагается пересесть.
Сколько способов пересадки существует?

2.Сколько всего
существует способов рассаживания без повторения, если капитан остается на своем
месте.

4.Задачи
с открытого банка заданий Решу ЕГЭ:
1. С первого
станка поступает 40%, со второго – 30% и с третьего – 30% всех деталей.
Вероятность изготовления бракованной детали равны для каждого станка
соответственно 0,01, 0,03, 0,05. Найдите вероятность того, что наудачу взятая
деталь будет бракованной.
2. Агрофирма
закупает куриные яйца в двух домашних хозяйствах. 40% яиц из первого хозяйства
– яйца высшей категории, а из второго хозяйства – 20% яиц высшей категории.
Всего высшую категорию получает 35% яиц. Найдите вероятность того, что яйцо,
купленное у этой агрофирмы, окажется из первого хозяйства.
3. Всем
пациентам с подозрением на гепатит делают анализ крови. Если анализ выявляет
гепатит, то результат анализа называется положительным. У больных гепатитом
пациентов анализ даёт положительный результат с вероятностью 0,9. Если пациент
не болен гепатитом, то анализ может дать ложный положительный результат с
вероятностью 0,01. Известно, что 5% пациентов, поступающих с подозрением на
гепатит, действительно больны гепатитом. Найдите вероятность того, что
результат анализа у пациента, поступившего в клинику с подозрением на гепатит,
будет положительным

4.. В ящике находятся черные
и белые шары, причем черных в три раза больше, чем белых. Из ящика случайным
образом достают один шар. Найдите вероятность того, что шар окажется белым.

5.Самостоятельная
работа (работа
в парах).

1.
На чемпионате по прыжкам в воду
выступают 16 спортсменов из России, 5 прыгунов из Италии и 19 прыгунов из
Германии. Порядок выступлений определяется жеребьевкой. Найдите вероятность
того, что двадцатым будет выступать прыгун из России.
2.
В случайном эксперименте бросают два
игральных кубика. Найдите вероятность того, что в сумме выпадет 7 очков.
Результат округлите до сотых.
3.
Найдите вероятность того, что случайно
выбранное двузначное число делится на 11.
4.
За круглый стол на 11 стульев в
случайном порядке рассаживаются 9 мальчиков и 2 девочки. Найдите вероятность
того, что девочки окажутся на соседних местах.
5.
В классе 21 учащийся, среди них два
друга – Олег и Михаил. Класс случайным образом разбивают на три равные группы.
Найдите вероятность, что Олег и Михаил окажутся в одной группе.

6.Подведение итогов урока
Выставление
оценок за урок.

file_name: задачи на теорию вероятности.docx

alt: А для начала повторим основные понятия

intro: решены задчи с разных сайтов по теории вероятности

title: Урок математики "Задачи на вероятность"