extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ
Педагогическая
технология проблемно-модульного обучения:
Научно-методологическое
обоснование
(Научная
статья)
     Есть ли
основание считать концепцию проблемно-модульного обучения фундаментом развития
различных технологий обучения? Даже краткий обзор содержания важнейших понятий
этого типа обучения не сразу даёт утвердительный ответ на этот вопрос.
     Установлено,
что все методы одновременно на одном занятии не применяются, всегда
используются различные сочетания методов и форм, и в зависимости от этого
выбираются конкретные действия: приёмы и способы преподавания и учения. Общие
методы проблемно-модульного обучения, как система принципов и правил
взаимодействия обучающего и обучающегося включают в себя:
Монологический (М)
Показательный (П)
Диалогический (Д)
Эвристический (Э)
Исследовательский
(И)
Алгоритмический
(А)
Программированный
(ПР)
     Общие методы
по возрастанию уровня активности обучающихся располагаются (следуют) от
монологического (самый низкий уровень познавательной активности) до
исследовательского (самый высокий уровень). Общие методы сочетают в себе методы
преподавания и методы учения, каждый из которых имеет правила выбора конкретных
действий — приёмов и способов преподавания и учения:
Сообщающий — Исполнительский (СИ)
Объяснительный — Репродуктивный (ОР)
Организационный — Практический (ОП)
Стимулирующий — Частично-поисковый (СЦ)
Побуждающий — Поисковый (ПП).
     Структура
взаимосвязи общих и, например, бинарных методов, - весьма сложная и динамичная,
поскольку монологический метод изложения может сочетать в себе и сообщающий и
объяснительный методы преподавания (и соответствующие методы учения), а
эвристический—стимулирующий, побуждающий и объяснительный методы работы
учителя.
     Методический
и дидактический обзор можно было бы продолжить. Однако нас интересует
конкретный вопрос: в каком направлении идёт развитие проблемного обучения и
системы его методов? Есть ли основания для разработки на его базе различных
педагогических технологий?
     Обзор
публикаций и анализ практики показал, что оно идёт по линии совершенствования
форм и средств организации процесса обучения. Совершенствуются прежние формы —
урок, лекция, лабораторная работа, активизируются новые формы: дидактическая
игра, дискуссия, проблемные лекции и семинары, конференции, их сочетание,
компьютерное обучение и т.д.
     Каковы
основные тенденции, выступающие в роли закономерности развития концепции
проблемно-модульного обучения как средства подготовки творчески активного человека?
     Первая
тенденция — процесс интеграции педагогики. Это интеграция форм: урок-игра, игра
в сочетании с компьютерным обучением, лекция -диспут, сочетание внеклассных и
внеаудиторных занятий и т.д. Далее, интеграция общего и профессионального
знания; теории и практики, содержания и процесса обучения; интеграция
технического и научного творчества; интеграция различных дидактических
концепций: проблемного, модульного и компьютерного обучения; интеграция разного
вида содержания в компьютерных программах и т.д.
     Вторая тенденция — дифференциация образования и
процесса обучения. Это усиление принципа селекции при комплектовании учебных
заведений и групп обучающихся в соответствии с уровнем способностей и их
индивидуальных особенностей; это вариативность учебных планов и программ;
углубление, изучение предметов по выбору; индивидуализация как непременное
условие развития проблемно-модульного обучения, дифференцированное обучение,
«технология мышления», обучение мыслительным операциям. Дифракция наблюдается и
внутри самого проблемно-модульного обучения: одни его элементы получают
развитие, другие существенно меняются, возникают и новые структурные элементы.
     Третья тенденция — внедрение в
практику обучения системы технических средств обучения, новых информационных
технологий, компьютеризация обучения; поиск новой психолого-педагогической
технологии обучения мышлению (обучающие тесты, оперативное мышление).
     В теории
и практике применения этого типа обучения в разных видах, системах и уровнях
образования наметилось неравномерное развитие отдельных положений, элементов
системы, т. е. дифференциация.
     С чем это
связано, что обусловило дифференциацию внутри типа обучения? Потребность в
алгоритмах (парадигмах) сочетания методов обучения и различных форм организации
обучения, специфика обучения в разных типах учебных заведений, требования
профессионализации процесса обучения обусловили дифференциацию. Нам удалось
выделить несколько его видов:
проблемно-задачное
обучение;
проблемно-алгоритмическое
обучение;
проблемно-контекстное
обучение;
проблемно-модельное
обучение;
проблемно-модульное
обучение;
проблемно-компьютерное
обучение.
     Каждый из этих видов характеризуется сочетанием
определённых методов обучения, в каждом доминирует определённая форма
организации процесса обучения. Например, в проблемно-диалоговом — беседа, эвристический
метод обучения, в проблемно-модельном — имитационная и ролевая игра, в компьютерном—
особое построение проблемно-поисковой ситуации. Все эти виды требуют дальнейшей
разработки до уровня технологии и их экспериментальной проверки.
Проблемно-диалоговое
обучение
     Целевая установка и функции этой
технологии — развитие мышления, умения коллективного поиска способов решения
проблем, овладение приемами постановки вопросов, логически правильной
формулировки ответа на них, умения переформулировки проблемного вопроса, умения
вести беседу и т. д. Содержание представлено в форме вопросов и ответов.
Доминирующие формы организации занятий: урок, семинары, диспуты. Основные
методы обучения: диалогический, эвристический. Область применения —
общеобразовательная школа, ССО и вузы, в основном, при изучении учебных
предметов гуманитарного цикла. Этим же определяется и интенсивность применения.
Проблемно-диалоговое обучение, в принципе, можно считать «родоначальником»
целостной концепции проблемно-модульного обучения. Не случайно и педагоги
долгое время проблемно-модульное обучение считали развитием диалогов Сократа
(даже применяли термин «сократическое обучение»). Этим современная концепция
проблемно-модульного обучения как бы отождествлялась с диалоговым обучением,
что «снимало» элемент новизны идеи, которая в начале ХХ века появилась в
работах американского философа и педагога Джона Дьюи.
     На основе выводов немецких психологов
Вюрцбуржской школы (1880-е годы) о том, что мышление начинается с такого
эмоционально-интеллектуального состояния субъекта, которое они назвали
«проблемной ситуацией», Дьюи первый объяснил, что обучение можно вести путём
решения проблем, представляющего собой рефлексивное мышление. Эта мысль была
подхвачена и русскими педагогами. Основным элементом этого вида обучения
является проблемный вопрос, от умелой формулировки которого учителем зависит
эффективность диалога и управления процессом умственного поиска учащихся.
     Урок-беседа, диспут, игра, семинар,
диалогический, эвристический методы обучения теории проблемно-модульного
обучения хоть и являются важными, но только обеспечивают целостный процесс.
Обучение реализуется по структуре проблемно-диалогового, которые имеют не
только общие системы методов обучения,  по характеру деятельности и  прочие
признаки, но и различаются по проблемности; элементом преподавания и учения
можно считать новизной в этом виде обучения -  компьютер.
Проблемно-задачное
обучение
     Целевая установка и функция этой технологии —
формирующий умения анализировать содержание задачи (анализ данных), навыков их
решения (в том числе и технических задач), и логического мышления и творческой
активности учащихся и студентов.
     Содержание предмета представлено в форме задач.
Доминирующие формы организации занятий: урок, самостоятельные работы,
лабораторные работы. Доминирующие методы учения: исполнительский метод учения
(для решения типовых задач) Поисковый (для решения продуктивных задач). Область
применения — все типы учебных заведений, но в основном при изучении предметов
естественно-математического цикла и технических дисциплин. Проблемно-задачное
обучение не является абсолютно новым направлением развития теории и практики
проблемно-модульного обучения. Так же как и диалоговое обучение, оно имеет
большую историю. В математике и физике педагоги давно выдвигали идеи развития
мышления учащихся путём систематического решения разных типов задач. В
названных предметах имеются и типология задач, которые делились, например, на
творческие и учебно-тренировочные. Мы делим их на проблемные и непроблемные. В
начале 60-х годов ХХ в. идею задачного обучения И. Я. Лернер разрабатывал на
материале гуманитарного предмета. Возникла концепция задачного обучения на
материале курса истории в средней школе. Решение проблемных технических задач
изучено Т. В. Кудрявцевым. В 80-е годы ХХ в. стала формироваться целостная
теория задачного обучения и конкретная педагогическая технология.
     Хотя проблемно-задачное обучение есть важнейшая
составная часть проблемного обучения, но оно не решает всех задач обучения,
даже в курсах математики, физики, химии. Большая возможность индивидуализации
обучения делает этот вид более привлекательным, его эффективность повышается
при использовании системы проблемных задач на межпредметном материале и
реальных производственных задач.
Проблемно-модельное
обучение
     Целевая установка и функции этой технологии:
развитие познавательной, социальной и профессиональной активности учащегося,
студента, усвоение навыков участия в деловых играх, профессионального общения и
решения ситуативных проблемных задач, усвоение навыков управленческой
деятельности. Учебный материал представлен в вербальной форме в виде вводной
информации, проблем и др. источников. Доминирующие формы организации: деловая и
имитационная игра. Основные методы — диалогический, информационные и поисковые
методы учения. Область применения — подготовка специалистов в средней
специальной и высшей школе.
     Проблемно-модельное обучение возникло на почве
вузовской практики применения деловых и имитационных игр, в основе которых тоже
лежат проблемы и проблемные ситуации. Суть идеи проста: в разных типах игр
моделируется реальная познавательная или практическая деятельность студента по
изучаемой специальности.
     Этот вид проблемно-модульного обучения наиболее
эффективно применяется в профессиональном образовании в высшей школе. Разработана
технология такого обучения в начальной школе: игровое обучение связано с
моделированием деятельности продавца, парикмахера, полицейского, регулировщика
дорожного движения, учителя начальных классов и т. п. Проблемно-модельное
обучение требует дальнейших исследований в плане его связи, сочетания с другими
технологиями обучения.
Проблемно-алгоритмическое
обучение
     Целевая установка и функции этой технологии:
формирование творческого технического мышления и инженерно-технических умений
студентов и учащихся ССУЗ индустриального и. аграрного профилей; творческое
усвоение технических знаний и применение академических знаний в практической
деятельности. Доминирующие формы организации: эвристические игры на
производственном материале, эвристические диалоги студентов с ЭВМ, защита
курсового проекта типа деловой конструкторской игры и др. Основные методы
обучения — диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический.
Область применения — подготовка инженеров и техников.
     Проблемно-алгоритмическое обучение более всего
изучено М. М. Зиновкиной, которая рассматривает его как синтез проблемного и
алгоритмического обучения, как систему алгоритмов проблемных ситуаций,
интегрированных с производственными ситуациями, дающую возможность формирования
творческого технического мышления студентов. Этот вид обучения является
системой формирования творческого технического мышления студентов во
взаимосвязи с инженерными умениями. Разработаны технология синтеза проблемного
и алгоритмического содержания обучения, поэтапного управления им, механизм
применения логических моделей — блок-схемы алгоритмов проблемных ситуаций, в
учебный процесс вводятся проблемно-поисковые ситуации и компьютеры, имеется
методика организации постоянных творческих групп по 3-4 человека в каждой с
переменным подчинением, что дает целенаправленное воздействие коллектива на
личность. М. М. Зиновкиной сконструированы три взаимосвязанные модели целостной
системы: знаковая, структурно-функциональная и модель методической системы
(нормативная модель).
     Важнейшим моментом в
проблемно-алгоритмической технологии обучения является единство
профессионального и личностного развития специалиста как результат интеграции
теоретических и профессиональных знаний с обобщённым социальным опытом и
индивидуальным профессиональным опытом преподавателя и студента. Этот вид
проблемно модульного обучения имеет большую перспективу развития в условиях
ССУЗ.
Проблемно-контекстное
обучение
     Целевая установка и функции этой технологии:
усвоение профессиональных, технических знаний, развитие ситуативного мышления,
навыков технического творчества, делового общения. Доминирующие формы: деловая
игра, проблемные лекции, учебно-исследовательская и научно-исследовательская
деятельность студентов, бригадные формы обучения. Основные методы обучения:
поисковый метод учения, способы анализа текста, схем, чертежей, графиков,
таблиц, чтение профессиограмм, технологической карты, применение компьютерных
программ и т.д.
     Область применения — технические вузы
и техникумы, система подготовки и переподготовки специалистов и руководителей
производства. Интенсивность применения: эпизодически, в зависимости от наличия
разработанных программ.
     Проблемно-контекстное обучение только
начинает развиваться. Оно, так же как и проблемно-модельное, выросло на основе
анализа опыта применения деловых игр в процессе профессионального обучения в
вузе. Его сутью считается моделирование предметного и социального содержания
будущей профессиональной деятельности, на которую накладывается процесс познавательной
деятельности студента. При этом от курса к курсу осуществляется постепенный
переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых преимущественно в рамках
одной учебной дисциплины (философия, физика, математика и др.) более
конкретным, межпредметным моделям, воссоздающим профессиональные ситуации и
фрагменты производства, отношения занятых на нём людей.
     В чём же отличие проблемно-контекстного от
проблемно-модельного обучения? Отличие в том, что предметный контекст задается
имитационной моделью производства, а социальный — игровой моделью деятельности
специалиста. Совмещение этих контекстов в едином потоке игровой учебной
деятельности позволяет адекватно воссоздать условия постановки и решения
профессиональных задач, основные отношения производства, нормы взаимоотношений
работающих в коллективе, и тем самым достигнуть цели обучения и воспитания
личности специалиста.
     Наложение системы подлежащих усвоению знаний на
матрицы типовых профессиональных ситуаций или задач обеспечивает появление
познавательных и профессиональных интересов, вовлечение в процессы познания
всей личности студента (а не только восприятия, памяти и внимания как в
обучении академического типа), осмысленность усвоения знания. Проблемно-контекстное
обучение ближе всего стоит к  педагогической концепции «содержательного подхода»,
который сопоставляется с решением проблем.
Проблемно-модульное
обучение
     Целевая установка и функции этой
технологии — усвоение учащимися знаний в системе, характеризующейся интеграцией
содержания и методов обучения, применением принципа проблемное в структуре
модульной программы. Доминирующие формы организации: проблемная лекция,
самостоятельная работа, интегративный урок, консультации, семинары.
Доминирующие методы обучения — зависят от модульной программы и заложенных в
нее методов обучения; работа с компьютерными программами.
     Область применения
— система подготовки и переподготовки руководящих работников, специалистов
среднего
и высшего
звена, высшая школа, возможно применение в ССУ, школах (однако работа по
составлению программ весьма трудоёмка).
     Проблемно-модульное
обучение в нашей стране начало разрабатываться в конце 80-х годов ХХ века в
связи с исследованиями П. А. Юцявичене, М. А. Чошанова и др. как содержание
модульного обучения - новой дидактической концепции. Особенностью этого вида
проблемного обучения является сочетание, интеграция противоречивого содержания
предметов в модульной программе (в модуле) с приемами и способами проблемного
изучения материала учащимися.
     В чём отличие данного вида от
предыдущих? Здесь можно говорить об интеграции принципов алгоритмизации и
проблемное, содержания и методов в единой программе, которая применяется
преподавателем как методическое руководство. Возможность почти полной
индивидуализации обучения крайне важна для отбора и воспитания талантливой
молодёжи. Недостатком считается весьма трудоемкая работа по разработке самой
программы.
Проблемно-компьютерное обучение
     Целевая
установка и функции этой технологии: формирование умений и навыков решения с
клавишными машинами, развитие мышления учащегося с учётом его индивидуальных и
возрастных особенностей, усвоение знаний в определённой системе и определённом
режиме учения. Доминирующая форма: компьютерное обучение. Основные методы
учения: поисковый, частично-поисковый, исполнительский. Область применения —
все виды учебных заведений. Этот вид обучения выделяется нами потому, что с
нарастающей скоростью разрабатываются разнообразные типы программных
педагогических средств (ППС) и ускоряется их внедрение в массовую практику
вузов, техникумов, школ. Педагоги считают, что такое обучение занимает не более
15-20 процентов учебного времени, но оно привлекает большой возможностью полной
индивидуализации обучения.
     Экспериментальные
поиски ведутся на материале общеобразовательных предметов в сочетании с
профессионально-техническими (в ССО и вузах). Найдены оригинальные основы
построения ППС, разрабатывается идея обучения умениям и навыкам
совершенствования технологического процесса в обучении. Этот вид обучения имеет
большую перспективу развития в связи с ускорением внедрения информационных
процессов в практику обучения, с развитием обучающей техники и новых
педагогических технологий.
     Проблемно-модульное обучение в педагогике
(дидактике) иногда трактуется как метод обучения, мы его считаем типом обучения
(как реальность), закономерности, принципы и правила организации которого
хорошо известны.
     В теории проблемно-модульного
обучения сделана попытка классифицировать его по уровням эффективности развития
познавательной самостоятельности учащихся (М. И. Махмутов) и по уровням полноты
(В. М. Вергасов). На основе трёх видов творчества — научного, практического и
художественного можно выделить три общих вида проблемного обучения, каждый из
которых имеет своё содержание (решение учебных проблем теоретического,
практического и художественного содержания).
     Однако виды проблемно-модульного
обучения можно выделить и по другим основаниям. Как известно, наиболее подвижными
элементами любой искусственной системы являются средства и формы организации.
Эта закономерность действует и в проблемно-модульном обучении как дидактической
системе (теории). Дальнейшему её развитию толчок дали, например, такие новые
формы организации обучения, как деловая игра, такие средства, как
электронно-вычислительная техника (компьютеризация).
     Сегодня можно говорить, что развитие различных
структурных элементов проблемно-модульного обучения ведет к выделению их в
самостоятельные мини-концепции обучения, как дидактической основы различных
технологий. В связи со спецификой целей и задач образования, содержания
обучения, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся и студентов
разных учебных заведений в каждом случае наиболее эффективными оказываются те
или иные формы организации проблемно-модульного обучения, то или иное сочетание
методов его реализации. На этой основе можно выделить условно несколько его
видов как элементов дидактической системы. Их рассмотрение может быть основанием
для разработки конкретных педагогических технологий.
     Для того чтобы раскрыть суть технологии
проблемно-модульного обучения, нужно, прежде всего, определить: что является её
основанием, на чём она базируется? Образно выражаясь, технология проблемно-модульного
обучения «лежит на трех китах»: общей теории функциональных систем,
нейрофизиологии мышления и педагогической психологии. Согласно исследованиям в
этих областях, весь континуум познавательной деятельности человека,
доминирующей мотивацией которой выступает постановка и решение личностно
значимой проблемы, может быть разделен на системные кванты. Принцип системного
квантования (термин К. В. Судакова) опирается на модульную организацию коры
головного мозга человека. Принципы системного квантования, модульности и
проблемности лежат в основе функциональных систем психической деятельности
человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими,
графическими и т. п.). Технология проблемно-модульного обучения базируется на
единстве принципов системного квантования, модульности и проблемности. Наряду с
ними специфику предлагаемой технологии отражают принципы мотивации, когнитивной
визуализации (или познавательной наглядности), опоры на ошибки и экономии
учебного времени. Технология включает в себя специальные приёмы проектирования
содержания обучения, сочетание форм и методов обучения, конструирование
дидактических средств, рейтинговую систему контроля и оценки учебных
достижений.
     Рассмотрим содержание каждого из названных выше принципов.
Принцип системного квантования вытекает из требований теорий сжатия учебной
информации, к которым мы относим теорию содержательного обобщения (В. В.
Давыдов), теорию укрупнения дидактических единиц (П. М. Эрдниев) и концепцию
инженерии знаний (Д, А. Поспелов и др.). Кроме того, этот принцип предполагает
учёт следующих психолого-педагогических закономерностей:
1)
учебный
материал большого объёма запоминается с трудом и нежеланием;
2)    учебный
материал, компактно расположенный в определённой системе, облегчает восприятие;
3)
выделение
в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его
запоминания.
     При этом следует особо подчеркнуть, что
требования этих закономерностей не должны идти вразрез с принципами научности и
фундаментальности, и тем самым нарушать логику учебного предмета. Принцип
системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной
информации в проблемном модуле.
     Основной дидактической функцией блока
«вход» является осуществление актуализирующего контроля. Главная
особенность этого контроля заключается не только в том, что его прохождение
означает своего рода выдачу «пропуска» в проблемный модуль, но, прежде всего, в
том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знаний и
способов действий, которые необходимы для усвоения всего проблемного модуля.
Наряду с этим актуализирующий контрольный тест снабжён соответствующим
указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, знание которого
нужно для успешного выполнения данного теста. В тех же случаях, когда обращение
к учебному материалу не даёт должного эффекта, учащийся может получить
консультацию у преподавателя. Такая компоновка входного блока соответствует
структуре контролирующей учебной программы.
     Исторический блок представляет
собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия, теоремы, задачи с анализом
возникавших при этом заблуждений и ошибок посредством постановки
историко-научных проблем, здесь же могут быть рассмотрены вопросы этимологии
изучаемых понятий и т. д.
     Блок актуализации включает
в себя опорные понятия и способы действия, необходимые для усвоения нового
учебного материала, представленного в проблемном модуле.
     Экспериментальный блок содержит
описание эмпирического материала (учебного эксперимента, лабораторной работы и
т. д.) для вывода рабочих формулировок, экспериментальных формул.
     Проблемный блок выполняет функцию
постановки укрупненной проблемы, на решение которой и направлен проблемный
модуль. Иногда проблемный блок может быть совмещен с историческим, если
историко-научная проблема имеет укрупненную, профессионально-прикладную
ориентацию.
     Блок обобщения выполняет функцию
системного представления структуры проблемного модуля. Структурно этот блок
может быть представлен в различных формах.
     Основной учебный материала проблемного модуля
располагается в теоретическом блоке. Учебные элементы
(блок-рисунки) этой части проблемного модуля отличаются от других элементов и
имеют свою логику построения, совпадающую с принципиальной схемой решения
проблем. Структурно учебный элемент представляет собой фрейм, включающий в себя
следующие слоты (ячейки): 1) дидактическая цель; 2) формулировка проблемы
(задачи); 3) обоснование гипотезы; 4) решение проблемы; 5) контрольный тест.
     Главной функцией блока генерализации
является отражение решения укрупнённой проблемы и конечное обобщение содержания
проблемного модуля.
     Блок применения включает в себя
решение историко-научной проблемы, постановка которой была осуществлена в
историческом блоке, а также может содержать систему задач и упражнений на
отработку новых способов действия и применение изученного материала на
практике.
     Блок ошибок содержит перечень
типичных ошибок учащихся с указанием возможных причин и способов их
исправления. Блок стыковки представляет решение укрупненной проблемы,
постановка которой была произведена в проблемном блоке, а также точки
пересечения пройденного материала с содержанием смежных дисциплин.
     Блок углубления
содержит учебный материал повышенной сложности и предназначен для учащихся,
проявляющих особый интерес к предмету.
     Практика применения проблемного
модуля показывает, что для слабых учащихся целесообразно рекомендовать полный
вариант, который содержит блоки, входящие в инвариантную структуру, а также
блоки: актуализации, исторический, экспериментальный, применения, ошибок,
которые расширяют эмпирическую базу учебной информации, направленную на
обеспечение доступности содержания проблемного модуля. Сокращенный вариант
содержит блоки инвариантной структуры, а также проблемный блок и блок стыковки,
и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому он рекомендуется
средним учащимся. Углублённый вариант отличается от сокращённого наличием блока
углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных, сильных учащихся.
     Блок
«выход» служит своего рода «контролером»»,
преграждающим путь «бракованной продукции». Учащийся, не выполнивший того или
иного требования блока «выход», возвращается к тому элементу проблемного
модуля,
в котором
он допустил «брак». Причем блок «выход» варьируется в зависимости от полного,
сокращённого или углублённого варианта проблемного модуля.

Принцип мотивации является
основополагающим положением, направленным на стимулирование
учебно-познавательной деятельности. Доминирующая мотивация служит одним из
ведущих звеньев афферентного синтеза в архитектуре функциональной системы
психической деятельности. В структуре проблемного модуля на обеспечение этого
принципа направлены блоки исторический и проблемный.
     Принцип модульности несёт на себе
достаточно широкую смысловую нагрузку. Во-первых, он является основой
индивидуализации при проблемно-модульном построении содержания обучения, ибо
динамичная структура проблемного модуля позволяет представлять содержание курса
в трёх различных вариантах: полном, сокращённом и углублённом. Причём выбор
того или иного варианта осуществляется самим учащимся после прохождения входного
актуализирующего контроля и реальной прикидки своих познавательных
возможностей.
     Принцип проблемности отражает требования
психолого-педагогической закономерности, согласно которой введение таких
стимулирующих звеньев, как проблемная ситуация и практическая направленность
повышает эффективность усвоения учебного материала. Этот принцип реализуется
через постановку и улучшение укрупненных проблем, а также служит исходным
положением для конструирования логики проблемного модуля, элементов, в
частности, для учебных элементов теоретического блока проблемного модуля.
Требования принципа проблемности отражаются в проблемном блоке при постановке
проблемы и выдвижении гипотез, в теоретическом блоке — при обосновании
выдвинутых гипотез и в блоке стыковке — при решении проблемы и проверке её
решения.
     Принцип
когнитивной визуализации вытекает из психолого-педагогической
закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если
наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную
функцию. Именно поэтому составными компонентами проблемного модуля являются
когнитивно-графические учебные элементы (блок-рисунки), выполненные в цвете.
Выбор рисунка в качестве главного элемента проблемного модуля далеко не
случаен. В первую очередь, он положительно влияет на развитие зрительной памяти
и пространственного мышления учащихся. Тем самым блок-рисунок помогает
подключить к процессу усвоения учебного материала богатый потенциал образного
правого полушария мозга, которого так не хватает при традиционном
«левополушарном» обучении. Далее, блок-рисунок, компактно иллюстрирующий
содержание учебного материала, способствует формированию и развитию у учащихся
системности знаний. Немаловажное значение имеет его цветовое представление.
Помимо того, что блок рисунок, выполненный в цвете, служит одним из средств
эстетического воспитания учащихся, он выгодно отличается от черно-белого
блок-рисунка. Опыт применения блок-рисунка показывает следующую устойчивую
зависимость: эффективность восприятия и запоминания учебной информации
повышается, если блок-рисунок представлен в цвете.
     Принцип
опоры на ошибки направлен на систематическое создание в
процессе обучения ситуаций на поиск ошибок. Требования этого принципа находят
отражение в историческом блоке и блоке ошибок. Этот принцип направлен также на
разработку дидактических материалов и средств, ориентированных на формирование
аппарата предвосхищения (акцептора результатов действия) в структуре
функциональной системы психической деятельности обучающихся. Немаловажная роль
принципа опоры на ошибки заключается в ориентации обучения на формирование
критичности мышления — составного компонента профессиональной компетентности
специалиста.
     Принцип
экономии учебного времени направлен на обеспечение резерва
учебного времени для индивидуальной и групповой
самостоятельной работы учащихся. Согласно исследованиям в области проблемно-модульного
обучения, оно приносит до 30% ЭКОНОМИИ учебного времени
без ущерба для глубины и полноты изучения материала.
Литература
1.     Арстаков
М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение.— А.— А.:
Мектеп,1980.
2.     Безрукова
В. С. Концентрированное обучение педагогике//Интеграционные процессы в
педагогической теории и практике: Сб. науч. тр.— Свердловск, 1991,—Вып. 2.—С.
102—113.
3.     Беспалько
В. П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989.
4.     Блонский
П. П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1/Под ред. А. В.
Петровского.— М.: Педагогика, 1979.
5.     Боголюбов
В. И. Педагогическая технология: Эволюция понятия//Сов. педагогика—1991.—№
9.—С. 123—128.
6.     Вербицкий
А. А. и др. Проблемно-контекстное моделирование творческой деятельности в
учебном процессе ВУЗа//Научно-методические основы проблемного обучения в ВУЗе.—
Ростов, 1988.— С. 49—58.
7.     Вергасов
В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе.— Киев:
Вища шк.,1985.
8.     Давыдов
В. В. Виды обобщения в обучении.— М.: Педагогика, 1972.
9.     Ибрагимов
Г. И. Поиск способов интеграции форм организации обучениях/Интеграционные
процессы в педагогической теории в практике: Сб. науч. тр.— Свердловск, 1991.—
Вып. 2.— С. 113—127.
10. Кларин М. В.
Педагогическая технология в учебном процессе.— М.: Знание, 1989.
11. Коменский Я. А.
Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. — М: Педагогика, 1982.
12. Лернер И. Я.
Дидактические основы методов обучения.— М.: Педагогика, 1981.
13. Лессинджер Л.
Введение в деятельностное мышление. Доклад на I Советско-Американском
симпозиуме по технологиям обучения в профессиональной школе.— Анапа, 1990
(рук.). Марев И.
14. Методологические основы
дидактики.— М.: Педагогика, 1987.
15. Махмутов М. И.
Проблемное обучение.— М.: Педагогика, 1975.
16. Махмутов М. И.
Современный урок,— М.: Педагогика, 1985.
17.  Чошанов М.А.
Используя блок-модуль //ПТО.- 1989. - № 9. – С. 77 – 85.
18. Эббингауз Г.
Основы психологии.— Т. I. Вып. 2.—С-Пб., 1912.
19. Юцявичене П. А.
Теория и практика модульного обучения.— Каунас: Швисса, 1989.

20.

alt: Целевая установка и функция этой технологии — формирующий умения анализировать содержание задачи (анализ данных), навыков их решения (в том числе и технических задач), и логического…

alt: Проблемно-модельное обучение

alt: Проблемно-контекстное обучение

alt: Наложение системы подлежащих усвоению знаний на матрицы типовых профессиональных ситуаций или задач обеспечивает появление познавательных и профессиональных интересов, вовлечение в процессы познания всей личности студента…

alt: Д, А. Поспелов и др.). Кроме того, этот принцип предполагает учёт следующих психолого-педагогических закономерностей: 1) учебный материал большого объёма запоминается с трудом и нежеланием; 2)…

alt: Исторический блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия, теоремы, задачи с анализом возникавших при этом заблуждений и ошибок посредством постановки историко-научных проблем, здесь же…


extracted_text:
Вариант I.
1.
Кто разработал клеточную теорию:
а)
Р.Вирхов; б) М.Шлейден и Т.Шванн; в) Р.Гук.
2.
Как называется наука о клетке:
а)
биология; б) цитология; в) анатомия.
3.
Внутреннее полужидкое содержимое
клетки называется:
а)
кариоплазма; б) тканевая жидкость; в) цитоплазма.
4.
Органоид, который удерживает все
органоиды клетки вместе:
а)
клеточная мембрана; б) эндоплазматическая сеть; в) ядро.
5.
Органоид, состоящий из двойного
слоя липидов и пронизывающих  его белков:
а)
жгутик; б) клеточная мембрана; в) клеточный центр.
6.
Поступление в клетку твёрдых
веществ  называется:
а)
пиноцитоз; б) фагоцитоз; в) пищеварение.
7.
Организмы, клетки которых не имеют
ядра:
а)
ядерные; б) эукариоты; в) прокариоты.
8.
Ядерный сок называется:
а)
тканевая жидкость; б) цитоплазма; в) кариоплазма.
9.
Деспирализованная ДНК называется:
а)
хроматин; б) хромосома; в) хлоропласт.
10. Клетки, образующие органы и ткани любого организма,
называются:
а)
половые; б) мышечные; в) соматические.
11. Кариотип человека содержит:
а)
23 хромосомы; б) 23 пары хромосом; в) 46 пар хромосом.
12. Гаплоидный набор хромосом человека содержит:
а)
20 хромосом; б) 23 хромосомы; в) 24 хромосомы.
13. Может ли диплоидный набор содержать нечётное
количество хромосом?
а)
да; б) нет; в) не знаю.
14. Органоид, от которого отделяются лизосомы:
а)
ядро; б) комплекс Гольджи; в) эндоплазматическая сеть.
15. Рибосомы образуются:
а)
в ядрышке; б) в эндоплазматической сети; в) в комплексе Гольджи.
16. Чем образованы стенки ЭПС и комплекса Гольджи:
а)
оболочкой, как наружная мембрана; б) целлюлозой; в) оболочкой, как у ядра.
17. Двойную мембрану имеют:
а)
митохондрии и ядрышко; б) ядро и ЭПС; в) митохондрии, хлоропласты и ядро.
18. Универсальный источник энергии в клетке:
а)
молекулы углеводов; б) АТФ; в) молекулы жиров.
19. Пластиды – это органоиды характерные для:
а)
бактериальных клеток; б) растительных клеток; в) животных клеток.
20. Какие органоиды образованы микротрубочками?
а)
жгутики и центриоли; б) центриоли и хромосомы; в) ЭПС.

Вариант
II.
1.
Кто доказал, что клетки способны
делиться:
       а) Р.Броун; б)
Г.Мендель; в) Р.Вирхов.
2.
Элементарной единицей живого
организма является:
  а)
мембранные органоиды; б) клетка; в) ядро.
3.
Органоид, координирующий
жизнедеятельность клетки:
  а)
ядрышко; б) клеточная мембрана; в) ядро.
4.
Мембранные каналы образованы
молекулами:
  а)
белков; б) углеводов; в) липидов.
5.
Через мембранные каналы могут
проходить:
  а)
ионы кальция; б) молекулы углеводов; в) молекулы белков.
6.
Клетки каких организмов не могут
питаться пиноцитозом и фагоцитозом?
  а)
простейших; б) растений; в) животных.
7.
Организмы, клетки которых имеют
ядро:
  а)
эукариоты; б) безъядерные; в) прокариоты.
8.
Хроматин содержится:
  а)
в ядре; б) в цитоплазме; в) в ядрышке.
9.
Набор хромосом организма
называется:
  а)
кариес; б) кариоплазма; в) кариотип.
10. Соматические клетки содержат набор хромосом:
  а)
диплоидный; б) гаплоидный; в) триплоидный.
11. Половые клетки содержат набор хромосом:
а)
гаплоидный; б) диплоидный; в) триплоидный.
12. Какой гаплоидный набор хромосом в клетках рака, если
диплоидный равен 118:
а)
236; б) 59; в) 100.
13. Органоид, который является транспортной системой:
а)
рибосома; б) комплекс Гольджи; в) ЭПС.
14. Рибосомы участвуют в синтезе:
а)
ДНК; б) РНК; в) белка.
15. Лизосомы участвуют:
а)
в пищеварении; б) в синтезе белка; в) в синтезе углеводов.
16. Энергетические органоиды клетки:
а)
лизосомы; б) митохондрии; в) хлоропласты.
17. Внутренняя мембрана митохондрий образует:
а)
граны; б) хроматин; в) кристы.
18. Органоид, который может самостоятельно размножаться:
а)
ЭПС; б) митохондрии; в) ядро.
19. Функция хлоропластов – это синтез:
а)
белков; б) жиров; в) углеводов.
20. Какую функцию выполняет клеточный центр?
а)
участвует в делении клетки; б) участвует в синтезе белков; в) участвует в
транспортировке органических веществ.

Ответы
к тесту «Клеточное строение организмов»
Вариант
I.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

а

х

х

х

х

х

б

х

х

х

х

х

х

х

х

х

х

в

х

х

х

х

х

Вариант
II.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

а

х

х

х

х

х

х

х

х

б

х

х

х

х

х

в

х

х

х

х

х

х

х

    Фамилия, имя:
Класс:
Вариант
I.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

а

б

в

Фамилия,
имя:
Класс:
Вариант
I.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

а

б

в

Фамилия,
имя:
Класс:
Вариант
I.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

а

б

в

Фамилия,
имя:
Класс:
Вариант
I.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

а

б

в

Фамилия,
имя:
Класс:
Вариант
I.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

а

б

в

alt: Вариант I . 1. Кто разработал клеточную теорию: а)

alt: Вариант II . 1. Кто доказал, что клетки способны делиться: а)

alt: Фамилия, имя: Класс: Вариант

title: тест


extracted_text:
«День учителя» (Разговоры
о важном 10-11 класс) 3 октября

Тема: Могу ли я научить
других? (наставничество)
        Цель занятия:
пробуждение интереса к профессии
учителя, воспитание уважения к учителю, формирование представления о роли
учителя в становлении личности каждого человека, о качествах, которые
необходимы тому, кого можно назвать наставником.
Формирующиеся ценности:
социальное служение,
самореализация, развитие.
Продолжительность занятия: 30 минут.
Рекомендуемая форма занятия: Занятие-обсуждение
предполагает использование видеоролика, презентационных материалов, включает в
анализ текстовой и визуальной информации
и предполагает групповую работу с текстом.
Комплект материалов
сценарий,
методические рекомендации,
видеоролик,
презентационные
материалы,
комплект интерактивных заданий,
Содержательные блоки
1.     Мотивационная
часть (вступительное слово учителя)
2.     Основная
часть (просмотр видеофильма, обсуждение, выполнение интерактивных заданий)
3.
Заключение (рефлексия, творческое задание.  Подведение итогов занятия, краткие
выводы о роли и значимости деятельности учителя в школе и в жизни каждого человека, о самых
важных качествах личности, необходимых педагогу, наставнику)

Сценарий занятия

Этап занятия

Время

Содержание

Результат

Мотивационная часть

5 мин

Вступительное
  слово о празднике – День учителя
Одним из синонимов к слову "учитель" часто
используют слово "наставник". Почему? Потому
  что от педагога требуется не только знание
своего предмета, но и умение
быть человеком, оказавшим влияние на жизненный путь ребенка. Давайте посмотрим видео об учителях-наставниках, сыгравших значимую роль
в жизни известных людей.
Просмотр
  видеофильма.
Текст фильма Приложение
  1

обозначить проблему для обсуждения, настроить учащихся на серьёзный разговор, вызвать эмоциональный отклик.

Основная часть

20 мин

Старшее поколение
  учителей воспитало достойных учеников, продолжателей традиций отечественной
  педагогики. Примером лучших учителей служат участники и победители
  Всероссийского конкурса «Учитель года», символом которого является пеликан,
  олицетворяющий самоотверженную, родительскую любовь. Всероссийский конкурс
  «Учитель года России» был и остаётся одним из самых масштабных и значимых
  событий в сфере педагогики.
Девиз конкурса «Учитель
  года России» − «Учить и учиться» − отражает главные задачи
  современного образования: непрерывный профессиональный и личностный рост
  учителя, трансляцию лучших образцов педагогической практики, распространение
  инновационных идей и достижений педагогики.
В конкурсе «Учитель года
  России−2021» принимало участие 85 учителей из всех регионов нашей
  страны.
Победителем конкурса
  стала учитель физики из г. Тюмени Екатерина Сергеевна Костылева.
Именно поэтому конкурс
  «Учитель года России – 2022» проходит в г. Тюмени, и 5 октября 2022 года мы
  узнаем имя нового победителя.
      О школе, которой
  отдают свою любовь, свое время, свою жизнь победители конкурса, сложено
  немало историй, легенд. Все ли они правдивы? Хорошо ли мы знаем школу и всё,
  что имеет к ней отношение?
Интерактивное
  задание «Своя игра» (приложение 2)

на примере информации о
  победителях ежегодного конкурса «Учитель года»
затронуть
тематику    об
ответственности
людей этой профессии, о
  роли учителя в прошлом и настоящем России.

      О чем бы вы
  хотели спросить победителей конкурса «Учитель года России»?
Что особенного в этом учителе – победителе конкурса “Учитель   года”?
Какими качествами
  обладает такой учитель?
Как вы думаете, есть ли
  у вас эти качества?
Задумывались ли вы над выбором профессии Учитель?
Подумайте, каким   должен быть
учитель XXI века, учитель, который вместе со своими учениками                                     будет строить будущее нашей страны.
Только ли в образовательной организации (школе, колледже, университете) можно встретить наставника?
И кто этот человек
– наставник?
Кого в своей жизни (из
  учителей или других людей) вы можете сегодня
назвать своими наставниками и почему?
Для кого вы
сами можете быть наставником?
Сложный вопрос для
  самого себя - чему я могу научить? Как бы вы на него ответили?
      Наставником может
  быть не только педагог- профессионал.
  В нашей стране есть самые разные программы для тех, кто хочет быть наставником в воспитании
  человека и гражданина, способного самостоятельно развиваться и самосовершенствоваться, осваивать те ценности,
  умения и навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни стать достойными людьми.
Вот пример –конкурс на вожатское
  мастерство (его проводит
Всероссийский детский
  центр «Орленок»), проект «Орлята России», другие проекты…
Если у вас есть
  понимание, что вы готовы оказывать помощь и давать советы другим, влиять на личностный
  или, например профессиональный рост других людей, вам стоит задуматься, чтобы
  найти себя в этой деятельности.
Работа в
  группах. Приложение 3

осмысление учащимися роли педагога в жизни человека, определение направлений выбора будущей профессии. Обладают ли учащиеся такими качествами личности, которые позволят им стать наставниками в будущем. Беседа
  о роли наставника, о проектах для молодых наставников, которые действуют в нашей стране.

Заключительная
  часть

5 мин

Какие факты, какая
  информация удивили вас?
О чём бы вы хотели
спросить своего учителя, преподавателя?
О каком
учителе или преподавателе вам хотелось бы рассказать?
           «Педагог
  – профессия дальнего действия, главная на Земле» – всем нам известны эти
  строки. Кто-то, выбирая свой дальнейший путь, возможно, задумается о выборе
  профессии учителя.
Подумайте (напишите),
  каким должен быть педагог XXI века, педагог, который вместе со своими
  обучающимися будет строить счастливое будущее нашей страны. Каким бы вы были
  учителем, какими качествами для этого надо обладать.

Понимание учащимися ценности социального служения, важности наставничества, уважения к профессии учителя.

Приложение 1.

Текст к видео
Педагог - наставник
оказывает большое влияние
на жизнь ребенка,
развитие его личности, его становление в обществе.
Успешные личности тоже были когда-то школьниками, у
них тоже были наставники-учителя, о которых они спустя годы вспоминают с теплом и уважением.
Известный пианист Денис Мацуев, лауреат
международных музыкальных конкурсов, народный артист России помнит всех своих преподавателей, начиная
со своего отца, который был для него самым главным
учителем.
«Я всегда говорил,
что важно…, чтобы был человек,
мнению которого ты доверяешь», — сказал он.
Пианист вспоминает о своей школе: «Весь класс был одной семьей. Любой мог прийти в любое время, хоть на
дачу, хоть домой, и получить не только профессиональные советы, но и жизненные, самые важные».
Лауреат Нобелевской премии по физике,
известный учёный Жорес Иванович Алферов
вспоминал о своих школьных учителях так:
«В нашей школе собрался очень сильный учительский
коллектив. Были потрясающий учитель
физики Яков Борисович, великолепная учительница литературы, прекрасная учительница географии.
Яков Борисович не представлял, как можно физику не любить.
Лаборатории у нас не было, кабинета физического не было, он приходил и читал два урока-лекции. И никого не
спрашивал.
В конце четверти
раздавал контрольную, по результатам которой
выставлял четвертные оценки.
Я получал то пятёрку, то четвёрку.
        А в третьей четверти
девятого класса вдруг
получил три с плюсом…
Я пришёл расстроенный домой, рассказал об этом маме, мама на родительском собрании
подошла к учителю
и сказала, что ее сын очень любит   физику и огорчён этой тройкой. Ему это крайне не
понравилось.
На следующей лекции он сказал: «Некоторые тут недовольны
моими оценками, Алферов – к доске».
Опрос продолжался в течение двух уроков. Наконец
Яков Борисович закончил и сказал: «Хорошо, физику вы знаете» – и поставил мне 4 с плюсом.
         А после этого до самого окончания
школы было так: он что-то рассказывает на уроке и вдруг обращается
ко мне: «А что думает Алфёров?»                Я вставал и говорил,
что мог, и тут же в журнале
появлялась жирная пятёрка».
        Многие люди
отмечают влияние личности учителя на их судьбы, многие признательны своим
первым наставникам.
         Трудно даже представить, как много душевных
сил и заботы вкладывают учителя
в своих учеников. Недаром говорят,
что педагог – это не профессия, а призвание, а символом конкурса
«Учитель года» является
пеликан, олицетворяющий самоотверженную, родительскую любовь.

Приложение 2
Интерактивное задание «Своя
игра»
1.
Что означает
слово «педагогика» в переводе с греческого? Выберите
                                  ответ.
«детоведение»
«наука о ребенке»
«обучение человека»

2.
Во всех странах учителя ставят оценки от 1 до 5? Выберите
ответ.
Верно,
во всех странах учителя ставят оценки по Болонской системе от 1 до 5
Неверно,
во всех странах учителя ставят числовые оценки (от 1 до 5 или от 1 до 20)
Неверно, в
разных странах учителя используют разные системы оценки (буквы, числа)
(Нет,
неверно: в США учеников оценивают, используя буквы (A, B, C, D), во Франции –
20-бальная система оценивания)
3.
Где и когда появились
первые школы? Выберите
ответ.
в странах Востока в IV тысячелетии до н. э.
в странах
Азии в IV тысячелетии н.э. в странах
Европы в II тысячелетии
н.э.
(Да, верно: учитель – одна из самых древних
профессий в мире)
4.
Что означало
древнегреческое слово «школа»?
Выберите ответ.
«отдых», «досуг»
«мудрость», «обучение»
«беседа», «общение»
5.
Когда на Руси
появились первые школы? Выберите ответ.
в XIII веке, при Александре Невском
после Крещения Руси, при Владимире I
в XVII веке, при Петре I

6.
Продолжите предложение
В России праздник «День
Учителя» официально отмечали…
начиная с эпохи Просвещения, при Екатерине II
праздник начали официально
отмечать в Советском Союзе, с 1965 года
праздник отмечают
с 1991 года, когда была основана Российская Федерация

7.
День Учителя
имеет статус международного праздника? Выберите ответ.
Нет, День Учителя отмечается только в России с 1965
года
День Учителя
отмечается 5 октября
в странах, входящих в состав СНГ
День Учителя отмечают во
всем мире с 1994 года

8.
Во всех странах учителей-женщин больше, чем учителей-мужчин? Выберите ответ.
Верно, процентное соотношение женщин в этой профессии
больше во всем
мире
Неверно, в Японии процент
женщин-преподавателей составляет 32%

9.
Продолжите предложение В XVIII – начале XIX века дворянские дети получали домашнее
образование от русских преподавателей…
от русских преподавателей
от русских
преподавателей и французских гувернанток от гувернеров немцев, англичан, итальянцев
от гувернеров немцев, англичан,
итальянцев, французов
(Нет, неверно:
среди гувернёров было много немцев,
англичан, итальянцев, но уже в 1750-х годах наиболее востребованы оказались французы)

10.
Как называли
учителя арифметики в Древнем Риме? Выберите ответ.
«калькулятором»
«мудрым»
«вычисляющим»
«арифметосом»
(Да, верно:
Calculus на латыни
означает небольшой камень.
Маленькие камушки использовали для счета)

Приложение 3
«КАКИЕ КАЧЕСТВА
НЕОБХОДИМЫ УЧИТЕЛЮ?»
Задание для группы 1
           Прочитайте
краткие сведения о педагоге-новаторе, педагоге- наставнике Викторе Фёдоровиче
Шаталове. Опираясь на содержание прочитанного текста, сформулируйте, какими
качествами обладал этот человек как учитель-наставник. Сделайте сообщение о
Викторе Фёдоровиче Шаталове, опираясь на прочитанные вами материалы и сделанные
вами выводы.
Вы можете использовать
приёмы удержания внимания, начиная, например, свой рассказ так: «Знаете ли вы,
что…» или «Пять фактов о…»

Виктор
Фёдорович Шаталов (1 мая 1927, Сталин − 20 ноября 2020, Донецк) −
советский и украинский педагог-новатор. Народный учитель СССР (1990). Почётный
доктор Академии педагогических наук Украины. Участник Великой Отечественной войны.
           С
1951 года работал в школе преподавателем математики и директором, окончил Сталинский педагогический институт
(ныне Донецкий национальный университет).
           Разработал систему
обучения с использованием опорных сигналов −
взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков,
рисунков и формул с кратким
выводом.
           Вёл
экспериментальную работу с учащимися, в том числе как научный сотрудник НИИ педагогики Украинской ССР и
Академии педагогических наук СССР в Донецке.
С 1992 года работал доцентом
Института последипломного
образования в Донецке – повышал квалификацию учителей математики, физики, астрономии. Был профессором Донецкого
института социального образования, где читал курс педагогического мастерства для   студентов.
            Автор
системы эффективного обучения, построенной на базе педагогики   сотрудничества. Имеет более шестидесяти опубликованных книг (в том числе «Куда и как исчезли
тройки», 1979 г.; «Педагогическая проза»,
1980 г.; «Точка   опоры», 1987 г.).
            В
2014 году стал гражданином Донецкой Народной Республики. Состоял                                                                                в Союзе
писателей Донецкой Народной
Республики.
           Несколько
десятилетий В. Ф. Шаталов активно делился своим опытом с коллегами, которые во многом распространили его систему на все
школьные предметы не только средней и
старшей школы, но и начальной. Учителя Шаталова с большой признательностью вспоминают все его ученики – и школьники, и учителя. И все отмечают его
терпеливость и внимательность по отношению
к каждому ученику, его стремление, чтобы каждый его ученик почувствовал себя успешным. А еще его необыкновенную собранность, прямоту, принципиальность и последовательность в отстаивании своих взглядов, в выстраивании траектории обучения его учеников.
            Сам Виктор
Фёдорович, несмотря на высокие звания
и регалии, оставался                                                                 скромным
человеком и полностью отдавался своей профессии, реализуя свои   врождённые свойства с полной отдачей. Он
был очень требовательным к себе   самому.
Не останавливался на достигнутом, делом
его жизни было научить как                                                                          можно больше
учителей преподавать точные
науки так, чтобы их мог постичь любой
ребёнок, ведь, по его убеждению, математикой может овладеть
каждый ученик, разным будет
только время учёбы и уровень достижений. И поэтому каждого ребёнка он умел поднять до своего уровня, всегда говорил
с каждым учеником как со
взрослым.
             Ученики вспоминают, что благодаря его чуткому отношению к ученикам   двоечники и троечники становились отличниками, исправляли не только отметки в дневниках и знания по
математике, но и своё поведение. Особо они
отмечают силу его примера. Например,
слабенький мальчик не умел отжиматься. Шаталов подходил и отжимался
рядом с ним, подбадривал. И ребёнок
начинал стараться изо всех сил, чтобы подтянуться за учителем. А чего стоит его тихий опрос: ученик
отвечает тихо, стоя рядом с учителем, так что
его ошибки, если они есть, слышит только учитель и не говорит о них классу. Как этот метод поддерживал
стеснительных и неуверенных в себе троечников и двоечников!

Задание для группы 2.
           Прочитайте
краткие сведения о педагоге-новаторе, педагоге- наставнике Викторе Фёдоровиче
Шаталове. Опираясь на содержание прочитанного текста, сформулируйте, какими
качествами обладал этот человек как учитель-наставник. Сделайте сообщение о
Викторе Фёдоровиче Шаталове, опираясь на прочитанные вами материалы и сделанные
вами выводы.
          Вы можете
использовать приёмы удержания внимания, начиная, например, свой рассказ так:
«Знаете ли вы, что…» или «Пять фактов о…»

Виктор
Фёдорович Шаталов (1 мая 1927, Сталин − 20 ноября 2020, Донецк)
− советский и украинский педагог-новатор. Народный учитель СССР (1990).
Почётный доктор Академии педагогических наук Украины. Участник Великой
Отечественной войны.
            С 1951 года
работал в школе преподавателем математики и директором, окончил Сталинский педагогический институт
(ныне Донецкий национальный университет).
            Разработал систему
обучения с использованием опорных сигналов −
взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков,
рисунков и формул с кратким
выводом.
            Вёл
экспериментальную работу с учащимися, в том числе как научный сотрудник НИИ педагогики Украинской ССР и Академии
педагогических наук СССР в Донецке.
С 1992 года работал доцентом
Института последипломного
образования в Донецке – повышал квалификацию учителей математики, физики, астрономии. Был профессором Донецкого
института социального образования, где читал курс педагогического мастерства для студентов.
            Автор системы
эффективного обучения, построенной на базе педагогики сотрудничества. Имеет более
шестидесяти опубликованных книг (в том числе
«Куда и как исчезли тройки»,
1979 г.; «Педагогическая проза», 1980 г.; «Точка
 опоры», 1987 г.).
           В 2014 году стал гражданином Донецкой
Народной Республики. Состоял
в Союзе писателей Донецкой Народной Республики.
            Многие педагогические находки В. Ф. Шаталова используются не только школьными учителями, но и педагогами
вузов и при обучении некоторым сложным профессиям. Его педагогическими открытиями сегодня активно пользуется образование Японии, Китая и ряда других стран мира.
           В 2000 году в Москве при участии В. Ф. Шаталова
было открыто учебное   заведение для дополнительного образования, впоследствии получившее название «Школа-студия Шаталова». В этой школе преподают ученики и последователи педагога, для которых он
стал мудрым и чутким наставником, которые
пришли в своё время к нему учиться педагогическому мастерству даже из других
профессий. Они сохраняют Шаталовские принципы и правила в обучении
своим предметам.
          Его главный
девиз − никаких упрощений. Можно только усложнять. И нужно усложнять. При этом хороши любые
методы, как интенсивные, так и экстенсивные. Да, следует вводить
индивидуальные учебные пособия,
заниматься с каждым учеником по особой программе, но в любом случае практически всё время школьника должно
быть посвящено приобретению знаний.
           Главная цель
− получение качественного образования, и в достижении этой цели все заинтересованы одинаково. И сам ученик, и преподаватель, и его товарищи по классу. А потому −
систематические взаимопроверки, они являются
залогом успеха каждого ученика. Они идут на пользу не только проверяемому, но и проверяющему − он, посвящая
больше времени образовательному процессу, оказывается
вовлечённым в него ещё в одном качестве и сам ещё лучше усваивает материал.
           Метод Шаталова
включал в себя повторение, проверку знаний, систему оценки знаний, методику решения задач, технологию
конспектирования и даже спортивные
занятия. Без традиционных и, что греха таить, скучноватых форм обучения никуда не денешься. Та же
зубрёжка − без неё даже таблицу умножения
не освоишь. Но там, где может найтись место игре, её просто необходимо внедрять. Главное же − всё
это должно быть увлекательным. Именно увлечённость, по глубокому
убеждению учителя-наставника, больше всего прочего
ведёт ученика к новым свершениям. Гарантией же вовлечённости должна быть творческая атмосфера, созданная учителем
в классе. Виктор Фёдорович называл
это «принципом солёного
огурца». И пояснял: «Если в банку с соленой водой
положить свежие огурцы, то, хочется им или не хочется,
они всё равно станут солеными».

Задание для группы 3.
           Прочитайте словарные статьи о словах
«наставник» и «учитель» из двух современных
толковых словарей русского языка (под редакцией С.А. Кузнецова и Т.Ф. Ефремовой) и фрагмент статьи о качествах
наставника на интернет-платформе
«Россия — страна возможностей». Опираясь на прочитанные вами материалы, составьте
список личностных качеств,
которыми должен обладать
человек, чтобы стать чьим-то наставником, чтобы научить чему-то
другого человека (при необходимости
дополните список качеств, опираясь на свой жизненный опыт). Приведите конкретные примеры ситуаций, в которых вы могли бы стать для кого-то наставником.
        Вы можете
использовать приёмы удержания внимания, начиная, например, свой рассказ так:
«Знаете ли вы, что…» или «Пять фактов о…»

1. Большой    толковый     словарь     русского
 языка     под     ред. С.А. Кузнецова, 2014 г.:
НАСТАВНИК, -а; м. Воспитатель, учитель. Молодёжный н. Н. юношества. Классный н. (в России до 1917 г.: классный воспитатель в гимназии, реальном
училище). Н. сборной
команды по футболу.
Мастер- наставник. Капитан-наставник (во флоте). <Наставница, -ы; ж.
УЧИТЕЛЬ, -я; мн. учителя,
-ей; м. 1. Тот, кто преподаёт какой-л.
учебный предмет в школе;
преподаватель. У. математики, физики. У. по русскому языку, по природоведению. Сельский у. Курсы повышения квалификации учителей. У. средней
школы. У. начальных, старших классов. Молодой,
опытный, строгий у. Домашний у. (гувернёр или репетитор). Дом учителя (дворец культуры или клуб для
преподавателей). 2. Человек,
обладающий высоким авторитетом для кого-л. в какой-л. области,
имеющий последователей. Превзойти своего учителя в чём-л. Вы наш у. и наставник!
<Учительница, -ы; ж.

2. Современный толковый словарь русского
языка под ред. Т.Ф. Ефремовой, 2000 г.:
Наставник, м.
1. Опытный рабочий, мастер,
обучающий молодёжь на производстве.
2. Руководитель, учитель
Учитель м.
1.  Тот,
кто занимается преподаванием какого-либо предмета в школе, преподаватель. || Тот, кто
обучает, учит чему-либо.
2.  Тот,
кто научил или учит чему-либо, кто оказывает или оказывал влияние
на развитие кого-либо
или чего-либо, воспитатель, наставник.
3.  Тот,
кто является главой,
автором какого-либо учения,
высшим авторитетом в какой-либо области
и имеет последователей.
3. Фрагмент
статьи на интернет-платформе «Россия — страна возможностей»
(автономная
некоммерческая организация, созданная в 2018
году по инициативе Президента России Владимира Путина):
«Наставничество — непростое дело, требующее от человека эмоциональной и физической подготовки, сил
и времени. Поэтому в первую очередь
важно, чтобы человек, желающий наставлять других, действительно хотел этим заниматься и никто его не принуждал
к работе. Какими ещё критериями должен обладать специалист — рассмотрим в этой статье.
Профессионализм и наличие опыта
Главный критерий,
позволяющий специалисту обучать других людей, — обладание профессиональными знаниями. Уровень опыта наставника
должен быть значительно выше навыков
его подопечного. В таком случае взаимодействие двух сторон будет продуктивным и полезным.
Умение учить и передавать знания
Недостаточно иметь богатый опыт за плечами,
чтобы качественно обучать
подопечных. Среди наставников встречаются такие, которые
обладают колоссальными знаниями, но не могут доступно донести тему. Или считают, что «объяснять нечего — и так все предельно понятно». Работать с таким учителем — одна сплошная
головная боль. Чтобы новые знания усваивались
легко и эффективно, наставнику необходимо уметь налаживать контакт
с людьми и прислушиваться к их проблемам, быть лояльным и наблюдательным.
Лидерство и оказание влияния
В процессе обучения
важно не только понятно объяснять материал, но и увлечь рассказом, повести
за собой учеников
и замотивировать их к обучению. Без навыков лидерства и способности убеждать точно не обойтись.
Однако наставник не должен быть слишком самоуверенным и считать, что его методы
решения вопросов единственно верные.
Ответственность и организованность
Любое серьёзное
дело начинается с организации процессов и взятия на себя ответственности за результат. Не с
вдохновения, фантазии или
гениальности, а именно с организованности. Для этого нужно составить чёткий
план задач и действий, которые
необходимо выполнить двум сторонам в обязательном порядке.
Наставник должен понимать,
что он тоже отвечает за результат подопечного и от их совместной работы зависит успех человека.
Эмоциональный интеллект
Эта компетенция позволяет контролировать и управлять таким
огромным ресурсом, как
эмоциональные реакции. Все люди разные, поэтому и подход к наставничеству должен быть отчасти индивидуальным. Умение сопереживать, понимать чувства и эмоции ученика
помогут сделать процесс
обучения лёгким и эффективным, а также
быстрее прийти к поставленной цели».

Источник: https://razgovor.edsoo.ru/topic/8/grade/1011/

Скачано с www.znanio.ru

file_name: День учителя (Разговоры о важном) 10-11.docx

alt: Заключительная часть 5 мин

alt: Продолжите предложение В

alt: Ученики вспоминают, что благодаря его чуткому отношению к ученикам двоечники и троечники становились отличниками, исправляли не только отметки в дневниках и знания по математике, но…

alt: Руководитель, учитель Учитель м

alt: Ответственность и организованность

title: День учителя (Разговоры о важном) 10-11 класс


extracted_text:
Управление образования администрации

Гурьевского муниципального округа

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

 «Основная общеобразовательная школа №15» г.
Гурьевска

Тема: Экзотические фрукты и овощи: он, она или оно?

Работа на районную научно-практическую конференцию
учащихся

«Шаг в будущее»

Секция: русский язык

                                                         Лазеева
анна Сергеевна,
                                               учащаяся
7 класса

   МБОУ «ООШ №15» г.Гурьевска

  Галоян Тамара Акобовна,

 учитель русского языка и
                                   литературы
                                                                        МБОУ
«ООШ №15» г.Гурьевска

Гурьевский муниципальный округ
2023 год

Лазеева Анна Сергеевна, учащаяся 7
класса муниципального бюджетного образовательного учреждения «Основная
общеобразовательная школа №15»

Лазеева, А.С. Экзотические фрукты и
овощи: он, она или оно? [Текст]/ А.С.Лазеева – МБОУ «ООШ №15», г.Гурьевск,
2023. – 19с.

Данная работа представляет собой
исследование родовых особенностей употребления в речи несклоняемых имен
существительных тематической группы родовые «экзотические фрукты и овощи».
Многие из них относятся к несклоняемым именам существительным. Некоторые из них
мы давно употребляем в речи (киви, манго), другие появились сравнительно
недавно, и люди испытывают затруднения при употреблении их в речи (фейхоа,
авокадо).
Приводятся рекомендации по употреблению в
речи данных имен существительных.

Оглавление
I Введение
……………………………………………………………………………………4
II Основная часть ……………………………………………………………………………6
1.
Несклоняемые имена существительные………………………………………….6
2.
Тематическая группа «экзотические фрукты и овощи»………………………...7
3.
Определение рода несклоняемых имен существительных по словарям………7
4.
Национальный корпус русского языка…………………………………………...8
5.
Социологический опрос……………………………………………………….......9
III Заключение. Рекомендации…………………………………………………………….10
IV Список литературы……………………………………………………………………...12
V Приложение………………………………………………………………………………13

I. Введение
На прилавках магазинов нашего города всё чаще стали появляться
экзотические фрукты и овощи. Покупатели, обращаясь к продавцу, называют род
слов – названий фруктов и овощей по-разному. Заменить их на русскоязычные
названия невозможно. Названия фруктов и овощей - имена существительные,
большинство относятся к несклоняемым.
Заимствования иностранных слов — один из способов развития
современного языка. Основной причиной заимствования иноязычной лексики
признается отсутствие соответствующего понятия в базе языка. По характеру и
объему заимствований в русском языке можно отследить пути исторического
развития языка, то есть пути международных путешествий, связей и научного
развития и, как следствие, скрещение русской лексики и фразеологии с другими
языками. Заимствования (слова) адаптируются в русском языке, проходят
необходимое семантическое и фонетическое изменение.
            Я
определила, какие иноязычные слова употребляются для обозначения экзотических
фруктов и овощей, какие грамматические признаки имеют данные имена
существительные. Многие из них относятся к несклоняемым именам существительным.
Некоторые из них мы давно употребляем в речи (киви, манго), другие появились
сравнительно недавно, и люди испытывают затруднения при употреблении их в речи
(фейхоа, авокадо).
            Я
изучила литературу по данной теме: Голуб И.Б. «Стилистика русского
языка»(электронное издание); Розенталь Д.Э. «Практическая стилистика русского
языка»;
Розенталь Д.Э. «Справочник
по правописанию и литературной правке».
Актуальность
работы:
Иноязычных названий фруктов и овощей становится все больше и больше,
перспективы заменить их русскоязычными названиями нет, поэтому мы должны уметь правильно
употреблять их в речи. Данная тема является малоизученной.
Гипотеза:
Возможно, что созданный мной словарь существительных «Это мы - киви,
манго и другие…» поможет правильно употреблять в речи несклоняемые
существительные тематической группы «Экзотические фрукты и овощи».
Цель работы:

Определение
родовых особенностей употребления в речи несклоняемых имен существительных
тематической группы «экзотические фрукты и овощи». Создание иллюстрированного
словаря несклоняемых существительных тематической группы «Экзотические фрукты и
овощи» с указанием родовых особенностей для правильного употребления их в речи.
Задачи:
•      изучить
литературу по данной теме из печатных изданий и  сети Интернет;
•      определить
состав тематической группы;
•      выявить
особенности употребления несклоняемых существительных тематической группы
«Экзотические фрукты и овощи»;
•      составить
иллюстрированный словарь.

Методы исследования:
наблюдение, сравнение, обобщение, классификация, социологический опрос, анализ
анкет.
Объект исследования: несклоняемые
имена существительные тематической группы «экзотические фрукты и овощи».
Предмет исследования:
практика речевого употребления несклоняемых имен существительных тематической
группы «экзотические фрукты и овощи» носителями языка.
Новизна моей работы
состоит в том, что впервые будет создан словарь несклоняемых существительных с
указанием родовых особенностей, который будет полезен как учащимся школ,
родителям и учителям.
Практическая значимость
работы состоит в том, что на этапе становления нормы употребления в речи имен
существительных  тематической группы
«экзотические фрукты и овощи» наши практические рекомендации могут быть полезны
как учащимся школ, лицеев, гимназий, так и их родителям, учителям.

II. Основная часть

Несклоняемые
     имена существительные

            Норма
– основной признак литературного языка.  Обмен словами между народами -
естественный и неизбежный процесс. Всякая замкнутая национальная культура
проигрывает в своем развитии. «Научный подход к стилистической оценке
употребления заимствованных слов в разных текстах требует учитывать все
особенности лексики иноязычных источников: степень освоения ее русским языком,
стилистическую закрепленность, отсутствие соответствующих русских наименований
или, напротив, возможность синонимической замены чуждого слова, время его
появления в языке, частотность использования в речи и т.д. Исходя из этих
критериев, можно предложить классификацию заимствованных слов по степени их
освоения русским языком. Выделенные при этом лексические пласты будут
существенно отличаться в стилистическом отношении. Такая группировка
заимствованной лексики, используемая в стилистике, преследует практические цели
- выработать рекомендации к употреблению в речи тех или иных заимствований».[1]

            Для определения имен
существительных в тематическую группу «экзотические фрукты и овощи» мы провели
наблюдение за ассортиментом экзотических фруктов и овощей в магазинах, а также
воспользовались возможностями Интернета.
2.
Тематическая группа «Экзотические фрукты и овощи»
            В тематическую
группу «экзотические фрукты и овощи» мы  включили следующие имена
существительные: гуава, джекфрут,  дуриан, карамбола, кивано, кумкват, кантелупа, киви, лайм, луло, личи,
манго, мангостин, маракуйя, мушмула, папайя, пепино, питахайя, помело, рамбутан,
саподилла, свити, тамарилло, фейхоа,  чику
(фрукты); авокадо, брокколи,  кудрет нары, куруба, лотос,  спаржа, цукини, ямс (овощи).   Для имен существительных тематической
группы «экзотические фрукты и овощи» можно использовать такую классификацию:
освоенные русским языком (склоняемые) и несклоняемые.
            Для склоняемых имен
существительных действует принцип строгого определения рода по аналогии
(«спаржа» – женский род, 1 склонение, так как к 1 склонению относятся имена
существительные с окончанием –а, -я «мама», «дядя»). К склоняемым именам
существительным относятся следующие слова данной тематической группы: гуава (женский
род), дуриан (мужской род), лайм (мужской род), мушмула (женский род), спаржа
(женский род), джекфрут (мужской род), карамбола (женский
род), кивано (средний род), кумкват (мужской род.), луло (средний род.),
мангостин (мужской род), питахайя (женский род), рамбутан (мужской род),
саподилла(женский род), кантелупа (женский
род).  Как же быть с остальными?
            О таких
словах профессор Дитмар Эльяшевич Розенталь писал в "Практической
стилистике русского языка"[2]:
"Несклоняемые иноязычные слова, обозначающие неодушевленные предметы,
относятся к среднему роду, например: железнодорожное депо, прямое шоссе,
маршрутное такси, целебное алоэ".
            Многие
слова попадают в число исключений. К мужскому роду относятся, например,
существительные, обозначающие неодушевленные предметы: шотландский виски,
крепкий бренди, вкусный бри (сыр), свежий сулугуни (сыр), налетевший сирокко
(ветер), некогда модный шимми (танец), умело забитый пенальти, звонкий бенгали
(язык), литературный хинди (язык).

Определение
     рода несклоняемых имён существительных по словарям

            Для
определения рода имен существительных несклоняемых мы обратились к словарю
русского языка Сергея Ивановича Ожегова,[3]
в котором есть только слово «манго» (средний род).
            В
орфоэпическом словаре Рубена Ивановича Аванесова[4]
мы нашли следующие несклоняемые имена существительные: авокадо (средний род), манго
(средний род), фейхоа (женский род), папайа (род не указан).
            Я
обратилась к электронным словарям, представленным на сайте грамота.ру:
Зарва Майя Владимировна
Русское словесное ударение.
Кузнецов Сергей Александрович
Большой толковый словарь русского языка.
Лопатин Владимир
Владимирович Русский орфографический словарь.
 В перечисленных
словарях так определен род несклоняемых имен существительных данной
тематической группы: киви - мужской, средний род; манго - средний род, фейхоа -женский
род, помело -мужской, средний род, авокадо - средний род, цукини -мужской род.

Национальный
     корпус русского языка

            Для
того чтобы увидеть, как  употребляются в речи несклоняемые имена
существительные тематической группы «экзотические фрукты и овощи», мы
обратились к языковому Интернет-ресурсу «Национальный корпус русского языка».[5]
Корпус русского языка – это собрание текстов на русском языке в электронной форме.
Мы рассмотрели примеры употребления имен существительных тематической группы
«экзотические фрукты и овощи» в статьях газет и журналов.
            Употребление
в речи слова «киви». «Салат из 1 киви, 1 небольшого банана…». «Я ела одно киви натощак»
(обсуждение на Интернет-форуме). «Мы нарвали мушмулы, модного ныне киви».
            Употребление
в речи слова «пепино». «Пора подумать о рассаде. Одновременно можно попытаться
вырастить и новую для нас культуру из семейства пасленовых – дынную грушу
(пепино)».
            Употребление
в речи слова «авокадо». «Возьмем половину небольшого авокадо». «Цвет носит
официальное название «зеленый авокадо». «Рецепт фаршированного авокадо».
            Употребление
в речи слова «цукини». «Кабачок – цукини». «Уже был куплен подходящей формы
худенький цукини». «Возьмем один цукини».
            Употребление
в речи слова «манго». «Слева желтело нечто, издали напоминавшее спелый плод
манго». «Вытащите косточку из спелого манго».
            Употребление
в речи слова «фейхоа». «Неспелые фейхоа», «зрелые фейхоа».

Анализ употребления несклоняемых имен существительных тематической группы
«экзотические фрукты и овощи» в Национальном корпусе русского языка показал:
1.
Многие авторы избегают определения рода несклоняемых имен
существительных, употребляя их в сочетании с цифрами (1 киви, 3 авокадо).
2.
Ставят существительные в род в соответствии с тенденцией отнесения
неодушевленных имен существительных  к среднему роду («киви»– среднего рода).
3.
Используют замену, избегая определения рода («пепино» - дынная груша).
4.
Употребляют существительные «авокадо», «манго» в мужском роде, определяя
их род по понятию «овощ» (мужской род), «плод» (мужской род), вопреки
рекомендациям словаря Р.И.Аванесова («авокадо» - средний род, манго – средний
род). Самостоятельно определяют род слова («цукини» - мужской род), используя
русскоязычную замену («кабачок» - мужской род).
5.
Употребляют имя существительное во множественном числе, избегая
определения рода («незрелые фейхоа»).

Социологический
     опрос

             Мной
 был проведен устный опрос среди взрослых людей (родственников, учителей). Было
опрошено 10 человек. Большинство опрошенных затрудняется с определением рода как
склоняемых, так и несклоняемых имен существительных, обозначающих экзотические
фрукты и овощи.
            Мы
провели следующий опрос среди учащихся и учителей школы № 15 (в опросе
участвовало 40 человек) и попросили определить род иноязычных имен
существительных данной тематической группы.[6]
По результатам опросов и анализа словарных статей нами была составлена
сравнительная таблица.[7]
На основании проведённого социологического опроса можно сделать выводы:
1)опрошенные в
соответствии с нормой определяют род следующих имен существительных: «киви», «помело»,
«лайм»;
2) затрудняются
в определении рода несклоняемого имени существительного «фейхоа»;
3) некоторые затруднения
возникли и в определении рода склоняемых имен существительных данной
тематической группы: «гуава», «маракуйя», «папайя».

  III. Заключение. Рекомендации.
Выводы:
•      изучив
ряд словарей,  определила родовые особенности выбранных слов- названий
экзотических фруктов и овощей;
•      составила
толковый иллюстрированный  словарь «Это мы – киви, манго и другие…» с указанием
родовых особенностей.
•      представила
словарь одноклассникам и получила отзывы, которые подтверждают поставленную мной
гипотезу.

   Еще В.Г.
Белинский хорошо сказал: "Слово мокроступы очень хорошо могло бы выразить
понятие, выражаемое совершенно бессмысленным для нас словом галоши; но ведь не
насильно же заставить целый народ вместо галоши говорить мокроступы, если он этого
не хочет".
   Русский язык
быстро пополняется заимствованиями, и нам приходится уточнять употребление заимствованных
 несклоняемых слов. Словари не всегда успевают отразить все заимствования,
появившиеся в языке в последние 10-20 лет. Во времена написания словарей
С.И.Ожеговым, Р.И.Аванесовым данные существительные употреблялись исключительно
в научных статьях, энциклопедических словарях. В наше время существительные
тематической группы «экзотические фрукты и овощи» употребляются в
обиходно-бытовой сфере повсеместно. Мы наблюдаем вариативность нормы в
употреблении существительные тематической группы «экзотические фрукты и овощи».

   Предлагаем рекомендации
по употреблению несклоняемых имен существительных тематической группы «экзотические
фрукты и овощи».
1. Определять
род несклоняемых заимствованных иностранных слов с учетом русских синонимов,
родовых наименований.
2. Если
несклоняемое иноязычное существительное соответствует русскому слову,
употребляемому только во множественном числе, употреблять это слово также  во
множественном числе.
3. Если в
словарях еще нет однозначных рекомендаций по определению рода большинства
несклоняемых имен существительных тематической группы «экзотические фрукты и
овощи», то каждый носитель языка сам может сделать этот выбор.
   Нельзя все
иноязычные слова заменить  русскоязычными синонимами. Необходимо использовать в
речи и заимствованные слова, которые значительно пополняют наш словарный запас.
Но норма в отношении несклоняемых имен существительных находится в процессе
становления, поэтому для носителей языка еще нет четких рекомендаций по
определению рода несклоняемых имен существительных тематической группы
«экзотические фрукты и овощи». Работа по данной теме предполагает дальнейшие
исследования.

IV. Список использованной литературы
- Монографии
1. Голуб И.Б.
Стилистика русского языка. – М.: Айрис Пресс, 1999. - 448с.
2. Розенталь
Д.Э. Практическая стилистика русского языка. – М., 2001.-381с.
3. Розенталь
Д.Э. Справочник по правописанию и литературной правке. – 5-е изд. – М., 1989. –
319с.

- Словари
1. Аванесов
Р.И. Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение,
грамматические формы. - М.,1989.- 850с.
2. Ожегов
С.И. Словарь русского языка.-  19-е издание, исправленное. - М., 1987.- 750с.

- Описание
электронных документов (Интернет)
- Электронные
словари
Режим
доступа: http//www:грамота.ру
1. Зарва М.В.
Русское словесное ударение.
2. Кузнецов
С.А. Большой толковый словарь русского языка.
3. Лопатин
В.В. Русский орфографический словарь.

- Описание
электронных документов (Интернет)
1. Википедия [Электронный
ресурс ]
Режим доступа:http//www: ru.wikipedia.org
2. Национальный корпус русского языка [Электронный
ресурс ]
Режим
доступа: http// www.ruscorpora.ru

V. Приложения
Приложение
1
Социологический
опрос
Как вы
попросите  в магазине?
- Дайте мне (один,
одну, одно) киви;

(один, одну, одно) манго;

(один, одну, одно) помело;

(один, одну, одно) фейхоа;

(один, одну, одно) авокадо;

(один, одна, одно) цукини;
                  (один,
одну, одно) гуава;

(один, одну, одно) лайм;

(один, одну, одно) маракуйя;

(один, одну, одно) папайя;

(один, одну, одно) свити.

Приложение
2
Род несклоняемых
имен существительных тематической группы
«экзотические
фрукты и овощи»

Словари

Употребление в
  устной речи
(по
  результатам социологического опроса)

Киви

Мужской,
  средний род

Мужской род
  (25%), средний род (60%),
женский род
  (15%)

Манго

Средний род

Мужской род
  (20%), средний род (76%)

Фейхоа

Женский

Мужской род
  (26%), средний род (38%),
женский род
  (36%)

Помело

Мужской и
  средний род

Мужской род
  (13%), средний род (70%),
женский род
  (17%)

Авокадо

Средний

Мужской род
  (20%), средний род(80%)

Цукини

Мужской

Мужской род
  (55%), средний род (45%)

Гуава

Женский род

Женский род
  (36%),
средний род
  (45%),
мужской род
  (19%)

Лайм

Мужской род

Мужской род
  (97%)

Маракуйя

Женский род

Женский род
  (42%),
средний род
  (33%),
мужской род
  (25%)

Папайя

Женский род

Женский род
  (42%),
средний род
  (36%),
мужской род
  (22%)

Свити

Средний род

Женский род
  (56%),
средний род
  (36%),
мужской род
  (8%)

Скачано с www.znanio.ru

[1]
Голуб И.Б. Стилистика русского языка. М., 1999. - с. 56.

[2]
Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. М., 2001.- с. 153.

[3]
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1987.- с.273.

[4]
Аванесов Р.И. Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение,
грамматические формы. - М.,1989.

[5]
Национальный корпус русского языка (www.ruscorpora.ru).

[6]
Приложение, с.11.

[7]
Приложение, с. 11-12.

file_name: Исследовательская работа Лазеевой Анны.doc

alt: Управление образования администрации

alt: I . Введение На прилавках магазинов нашего города всё чаще стали появляться экзотические фрукты и овощи

alt: II . Основная часть Несклоняемые имена существительные

alt: Как же быть с остальными?

alt: Национальный корпус русского языка

alt: III . Заключение. Рекомендации

alt: IV . Список использованной литературы -

alt: V . Приложения Приложение 1

alt: Свити Средний род

title: Исследовательская работа


extracted_text:
РЕШЕНИЕ УРАВНЕНИЙ
РАСКРЫТИЕ СКОБОК
Урок 3
Цели: упражнять в
раскрытии скобок, закреплять правила действий с рациональными числами при
упрощении выражений и нахождении значений выражений; проверить знания учащихся
в ходе самостоятельной работы.
Ход урока
I. Устная работа.
1. Решить устно №
1247 (в), № 1246 (г), № 1248 (г – е).
2. Решить № 1251
(б) с записью в тетрадях.
3. Повторить
правила действий с рациональными числами и правила раскрытия скобок.
4. Раскройте
скобки и найдите значение выражения:
а) – 0,23 + (5,3 –
6,77);   б) –15,29 – (– 40,7 – 15,29);
в) .
5. Разобрать
решение примера 6 на с. 216 учебника.
II. Тренировочные
упражнения.
1. Решить № 1236
(д; е; и) с комментированием на месте.
2. Решить № 1238
(п; р) на доске и в тетрадях.
3. Решить № 1237
(к; л; о; р). Вызывать по одному ученику к доске для решения, остальные
учащиеся решают самостоятельно, потом проверяют решение.
Решение.
к) ;
л) ;
о) ;
р) .
4. Решить  № 1243
(е; ж; з) на доске и в тетрадях.
Решение.
е)
;
ж)
;
з)
.
5. Решить
уравнения № 1241 (в; г; д).
Решение.
в)        г) (х
+ 3) – 17 = – 20
              х
+ 3 – 17 = – 20
                     х
– 14 = –20
                х
= –20 + 14
.                         х
= – 6.
Ответ: .             Ответ:
х = – 6.
д) – (10 – в) + 23,5 = – 40,4
–10 + в +
23,5 = – 40,4
в + 13,5 = – 40,4
в = – 40,4 –13,5
в = – 53,9.
Ответ: в =
– 53,9.
III.
Самостоятельная работа.
Вариант I.
1. Раскройте
скобки и найдите значение выражения:
а) – 0,56 + (3,8 –
2,44);      б) – 3,24 – (– 4,76 – 2,9);
в) .
2. Упростите
выражение (с + 5,4) – (4,9 + с).
3. Решите
уравнение – 5,4 – (х – 7,2) = 1,9.
Вариант II.
1. Раскройте
скобки и найдите значение выражения:
а) – 0,37 + (4,2 –
4,63);      б) – 13,96 – (– 15,87 – 2,51);
в) .
2. Упростите
выражение (п – 5,8) – (4,9 + п).
3. Решите
уравнение – 8,9 – (3,7 – х) = –13,6.
Домашнее задание:
повторить все правила, решить № 1255 (г; е), № 1256 (в – д), № 1257 (а; б), №
1259 (б).

file_name: РЕШЕНИЕ УРАВНЕНИЙ 3.docx

alt: РЕШЕНИЕ УРАВНЕНИЙ РАСКРЫТИЕ

alt: Решить уравнения № 1241 (в; г; д)

alt: Домашнее задание : повторить все правила, решить № 1255 (г; е), № 1256 (в – д), № 1257 (а; б), № 1259 (б)

title: РЕШЕНИЕ УРАВНЕНИЙ 3