extracted_text:
1-күн, 1-сабақ                                                                                1-үлестірме
материал
БІЛІМ БЕРУ БАҒДАРЛАМАСЫН ЖАҢАРТУДЫҢ
АЛҒЫШАРТТАРЫ
Назарбаев Зияткерлік мектептері (НЗМ)
халықаралық озық тəжірибені оқыту жəне
оқу үдерісіне енгізу мақсатында өзінің білім беру
бағдарламасын өзгертті. Бағдарлама қазақ, орыс
жəне ағылшын тілдерін оқыту тілі ретінде дамытуды жəне
Қазақстанның мұғалімдері
мен оқушыларына қолдау көрсетуді көздейді. Назарбаев
Зияткерлік мектептері – мемлекет қаржыландыратын
білім беру ұйымы. Ол Қазақстанның оқушыларын
университетке түсуге дайындайтын жəне оларға əлемдік
аренада бəсекелесу мүмкіндігін беретін əлемдік  деңгейдегі
білім беру жүйесін құру мақсатында 20 мектептен
тұратын қоғамдастық түрінде
құрылған.
НЗМ инновациялық білім беру
тəжірибесін, соның ішінде білім беру бағдарламаларын,
бағалауды енгізуге, мұғалімдерге арналған біліктілікті
арттыру курстарын өткізуге жəне оқулық шығаруға
жауапты. Көптеген инновациялар алдымен НЗМ мектептері желісінде
енгізіледі. НЗМ мемлекет көлемінде барынша кеңінен
пайдалануға арналған білім беру бағдарламасы мен
бағалау моделін бейімдеп шығарды. НЗМ өз тəжірибесін
қазақстандық мектептерге тарату үдерісіне бастамашы
болу үшін Білім жəне ғылым министрлігімен тығыз
əріптестікте жұмыс істейді.
Бұл мəселе
«Мұғалімдерге арналған нұсқаулық»
əдістемелік құралының «Білім беру бағдарламасын
жаңартудың басымдықтары» атты тарауында жан-жақты
сипатталған.
Қазіргі кезеңде білім
беру ісіне жаңа сапалы деңгейге көтерілуіне кедергі келтіріп
отырған проблемаларға мыналарды жатқызуға болады:
-
білім
мазмұны бойынша: мұғалімнің ақпаратты
оқушыға дайын (өңделген) күйінде бере салуы,
оқушының  пəндерді  оқуда білімді жай  ғана
«қағып алуға» бағдарлануы;
-
оқыту
үдерісіндегі қарым-қатынас бойынша: мұғалім мен
оқушы арасында қатынасқа субъект-объект сипатының
тəн болуы, оқушының мұғалімді жəне
оқулықты дайын оқу апаратынының көзі ретінде
қабылдауынан енжар келуі;
-
оқыту
нəтижелері бойынша: оқушы  іс-əрекетінің  репродуктивті
деңгейі, оқушы игерген пəндік білім-біліктің
сандық мөлшерін бағалануы.
Жаңартылған білім беру
бағдарламасының мазмұны қолданыстағы
жүйенің осындай кемшіліктерін еңсеруге
бағытталған.
1-күн,
1-сабақ                                                                                2-үлестірме
материал
ТАНЫСУ

Тыңдаушының
аты-жөні:      _________________________________________________________
Сіздің
осы пəннен сабақ бергеніңізге қанша жыл болды? (тиісті
нұсқаны дөңгелектеп қоршаңыз)
0
1–2                  3–5
                 5–10                10+
Төменде айтылған
тұжырымдарға өз пікіріңізді білдіріңіз.

Тұжырымдалған ойлар

Мүлдем
  келіспеймін

Келіспей  мін

Келісемін

Толық келісемін

«Физика»
  – ең қызықты пəндердің бірі.

«Физика»
  пəні менің оқушыларыма алдағы өмірінде
  қажет болатын маңызды дағдыларды үйретеді.

Мені
  «Физика»  пəнін оқытуда кездесетін қиындықтар
  алаңдатады.

Менің
  мектебімде «Физика»  пəнін оқыту үшін барлық ресурстар
  қамтамасыз етілген.

Менің
  оқушыларым үшін топтық жұмыстардың пайдасы мол
  болады.

Мен не білемін?

Мен
  нені білгім келеді?

1-күн,
1-сабақ                                                                                3-үлестірме
материал
«Мəңгілік
Ел» жалпыұлттық идеясының құндылықтары
Қазақстан Республикасы Президентінің
2014 жылғы 17 қаңтардағы «Қазақстан жолы
-
2050:
Бір мақсат, бір мүдде, бір болашақ» атты
Қазақстан халқына Жолдауында: «Мəңгілік Ел» –
бұл барлық қазақстандықтарды біріктіретін
жалпыұлттық құндылықтар жəне еліміздің
болашағының іргетасын құрайды» деп атап
көрсетілген.
«Мəңгілік
Ел» жалпыұлттық идеясының маңыздылығы,
«Бір мақсат, бір мүдде, бір келешек» біртұтастығы.
«Мəңгілік Ел» идеясының
маңызды құрамдас бөліктері болып табылатын
азаматтық жəне жалпыұлттық идея
қазақстандықтардың бойында патриоттық сезімі,
ұлттық санасезімі, ұлттық рухы, азаматтылығы мен
əлеуметтік белсенділігі жоғары деңгейлі зияткер əрі
бəсекеге қабілетті тұлғаға тəн
қасиет-сапаларды жетілдіруге бағытталған.
«Мəңгілік Ел»
ұлттық идеясының негіздемесі жеті негізгі мемлекет
құраушы жалпыұлттық құндылықтар болып
табылады.
Қазақстандық
қоғамның барша қазақстандықтарды
біріктіретін, қоғамдық келісімнің негізін
қалайтын басты құндылықтары
1
Қазақстанның Тəуелсіздігі
жəне Астана
Астана – тəуелсіздіктің
алғашқы сəтті жетістіктерінің бірі, барлық
қазақстандықтардың патриоттық мақтанышы.
Халық жұмылып тұрғызған Астана барлық
өңір үшін дамуға күшті түрткі болды,
қазақстандық экономиканың локомотивіне айналды.
2
Қоғамымыздағы ұлттық
бірлік, бейбітшілік пен келісім
Қазақстандық
қоғамдағы этносаралық келісім Ата заңда жəне
басқа да Заңдарда берік бекітілген. 1995 жылы Қазақстан
халықтарының Ассамблеясы – азаматтық бейбітшілік пен
келісімнің бірегей институты, жалпы қазақстандық бірлік
негізі құрылды. Халқымыздың қоғамдық
келісімі мен жалпы ұлттық бірлік, барлық азаматтардың
этникалық, діни, нəсілдік тиістіліктеріне жəне өзге де
өзгешелектеріне қарамастан тең
құқықтығы – əркімнің жəне
барлығының табысы мен лайықты өмірін білдіретін
тұрақты шоғырландырылған фактор. Қазақстан
Республикасының əр азаматының патриоттық борышы –
Қазақстанның халықтарының достық пен
келісім дəстүрін сақтап, ұлғайтып,
ұрпақтан ұрпаққа беру.
3
Зайырлы қоғам жəне жоғары
руханият
Біздің еліміз əлемдік
қауымдастықта рухани əлем мен келісімнің оң
үлгісі ретінде қабылданады. Мемдекеттік жəне
қоғамдық өмірдің зайырлы сипаты
экономикадағы өрлеудің, білім беру, денсаулық
сақтау жəне мəдениеттің ұлттық жүйесін
табысты дамытудың ең маңызды шарты.
4
Индустрияландыру мен инновацияларға негізделген
экономикалық өсу
Экономикалық өсу –
бұл біздің ең маңызды міндетіміз,
Қазақстанның өңірлік жəне
жаһандық бəсекеге қабілеттілігі осыған тікелей
байланысты.
Біздің басты міндетіміз –
өндірісті, білім мен ғылымды біріктіру,
инновациялықиндустриялық кластерлерді дамыту. Сондықтан
елімізде ғылым саласының шешуші реформалары, білім беру
жүйесін жаңғырту жүргізілуде, техникалық
жəне кəсіби мамандарды даярлаудың жаңа тиімді
жүйесі жасалды.
5
Жалпыға бірдей еңбек қоғамы
Жалпыға бірдей еңбек
қоғамы – қазақстандықтарды əлеуметтік
жұмыспен қамтудың ең маңызды шарттарының,
қазақстандық отбасылар табысының тұрақты
өсуінің, өмір сапасын тұрақты жақсарту,
барлық қазақстандық еңбекшілердің
шығармашылық жəне өмірлік əлеуеттерін
толықтай ашу кешені. Еңбек өнімділігін арттыру –
өнеркəсіпте, ауыл шаруашылығында, энергетикада,
инфрақұрылымдық қызмет салалары мен секторларында,
мемлекеттік жəне корпоративтік басқару жұмыс атқаратын барлық
патриоттардың үлкен еңбегі.
6
Тарихтың, мəдениет пен тілдің
біртұтастығы
Туған жеріміздің
тарихында бірнеше мыңжылдықтар бар, оның беттерінде
атабабаларымыздың ұлы істері сақталған.
Қазақ халқының тарихы – бұл бірігу тарихы. Тек
бірлікті сақтай отырып қана, қазақтар бірегей
мəдени-өркениеттік кодқа, ортақ тілге жəне
       1-күн, 1-сабақ                                                                                3-үлестірме
материал
дəстүрге ие халық ретінде
сақталып қалды. XXI ғасырдағы мемлекеттік тілдің
мақсаты, міндеті жəне тағдыры – Қазақстан
халықтарының ортақ тілі болу. Əрбір нағыз
патриоттың парызы – мемлекеттік тілді білу жəне
отандастарымызға оны меңгеруге көмектесу. Сонымен
қатар, Қазақстандағы барлық ұлттың
тілдерін дамыту үшін жағдай жасау, үштілділік
қағидатын енгізу де маңызды.
7
Ұлттық қауіпсіздік жəне
еліміздің бүкілəлемдік, өңірлік мəселелерді
шешуге жаһандық тұрғыдан қатысуы  —
мемлекетіміздің белсенді, теңдестірілген, сындарлы жəне
жауапты ішкі саясатының басты мəні.
«Мəңгілік
Ел» идеясын білім беру мен тəрбиелеуде іске асыру тетіктері
Жалпыұлттық идеяның
миссиясы мен құндылықтары оқу-тəрбие
жұмысының барлық түрлері арқылы кешенді
түрде жүзеге асырылады. Білім беру үдерісін
ұйымдастырудың басты ерекшелігі білім беру мен тəрбиенің
бірлігі болып табылады. «Мəңгілік Ел» идеясын білім беру мен
тəрбиелеуде іске асыру тетіктеріне білім беру
құндылықтарын, қазақстандық патриотизм
жəне азаматтық жауапкершілікті, ашықтық пен
ынтымақтастықты қалыптастыру, өмір бойы білім алу жəне
т.б. жатады. Қазақстан халқын біріктіретін
«Мəңгілік Ел», «Қазақстан – ортақ мекеніміз»,
«Қазақстан – менің Отаным» жалпыұлттық идеяларын
жүзеге асыруда мектептердің рөлі аса маңызды болып
табылады.
«Мəңгілік
Ел» жалпыұлттық идеясының білім беру мазмұны
арқылы жүзеге асырылуы
Жалпыұлттық идеяның
құндылықтарын білім беру мазмұны арқылы
жүзеге асыруда оқу пəні бойынша бөлімдер мен
тараулардың мазмұны, оқу мақсаттары жəне оқу
жаттығулары назарға алынады.

        1-күн, 1-сабақ                                                                                4-үлестірме
материал
КҮНДЕЛІКТІ ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАМДАУ НЫСАНЫ
Аты-жөні:
___________________________________________________________
Күні:
___________

1. Бүгінгі
  сабақта үйренгендеріңіздің ішінен
  өзіңіздің тəжірибеңізге нені пайдаланамын деп
  ойлайсыз?

2.
  Бүгінгі сабақта Сізге бəрінен де не ұнады?

3.
  Бүгінгі сабақта Сіз түсінбеген мəселелер болды ма? Оны
  қалай пысықтағыңыз келеді?

4.
  Бүгін үйренгендердің ішінен Сіз үшін не
  айтарлықтай құнды (білім немесе дағдылар)?

5.
  Өзіңіздің қосатын ой-пікіріңіз бар ма?

        1-күн, 3-сабақ                                                                                5-үлестірме
материал
Оқу бағдарламасының
құрылымы мен мазмұны
Оқу бағдарламалары мен
оқу жоспарлары белгілі бір пəн жəне сынып аясында
оқушылардың нені оқып, нені үйрену қажет
екендігін айқындау үшін қолданылады.  Сонымен қатар,
жекелеген пəнді оқыту мазмұнына қысқаша шолу
ұсына отырып, бұл құжаттар мүдделі
тараптарға оқушылардың белгілі сынып аясында білім беру
бағдарламасы бойынша жалпы түсінік алуына, белгілі бір сыныпта
оқушылардың қандай білім, білік, тəжірибе
жинақтайтынын анықтауға мүмкіндік береді.
Оқу бағдарламасы
Оқу бағдарламасы –
бұл пəннің құрылымдастырылған сипаттамасын,
оның білім беру бағдарламасы үшін маңызын,
сондай-ақ пəнді оқытуда қолданылатын педагогикалық
тəсілдер туралы мəлімет ұсынатын құжат.
Оқу бағдарламасында
пəн бойынша оқушылар əр сынып аясында дамытады деп
күтілетін білім, білік дағдылар оқу мақсаттары
түрінде бейнеленеді. Осы оқу мақсаттарында білім беру
бағдарламасының əр сыныпқа арналған мазмұны
анықталады. Оқу мақсаттары бөлімдер мен бөлімшелерге
бөлінеді, алайда оларды ұсынылған тəртіпте ғана
оқыту міндетті емес. Оқу бағдарламасы спиральді білім беру
бағдарламасының негізінде оқушылар сыныптан сыныпқа
ауысқан сайын қалай алға ілгерілейтінін көрсетеді.
Оқу бағдарламасында
қамтылатын мəселелер:
-
білім
беру бағдарламасындағы пəннің мақсаты, міндеті
жəне маңызы туралы тұжырым;
-
білім
беру бағдарламасында дамытылатын білім, түсінік, дағдылар,
көзқарастар мен құндылықтар туралы мəлімет;
-
білім
беру бағдарламасын оқытуда қолданылатын педагогикалық
тəсілдер;
-
ақпараттық-коммуникациялық
технологиялар туралы түсініктеме;
-
бағалау
тəсілдеріне қысқаша шолу;
-
бағдарламаның
мазмұны, ұйымдастырылуы жəне ондағы материалдардың
күрделілігінің өсу реті.

Жаңартылған
оқу бағдарламасын оқыту тəжірибемде қалай
қолданамын:

        1-күн, 3-сабақ                                                                                6-үлестірме
материал
Оқу
жоспарының құрылымы мен мазмұны
Оқу жоспары
– бұл белгілі бір пəн жəне сынып бойынша
мұғалімдерге арнап дайындалған құжат. Оқу
жоспарында белгілі бір сыныпта белгілі бір пəн бойынша меңгерілетін
материал жан-жақты сипатталады, сондай-ақ ол материалды оқыту
реті ұсынылады.
Оқу жоспарында қамтылатын
мəселелер:
-       тілдік
мақсаттар; -          орта мерзімді жоспарлар; -  қысқа
мерзімді жоспар.
Орта мерзімді
жоспарларда оқу жылы бойындағы барлық оқу
мақсаттары қамтыла отырып, оқушыларға осы
мақсаттарға қол жеткізуге мүмкіндік беру үшін
орындау ұсынылатын жаттығулар туралы қысқаша
мəлімет келтіріледі. Бұл ұсынылатын жаттығулар
мұғалімдерге өз сабақтарын əзірлеу кезінде
қолдау көрсетуге бағытталған пайдалы кеңестер
жазылған қысқаша жазбалармен қатар, осы сабақ
аясында қолдануға болатын ресурстарды да қамтиды.
Қысқа
мерзімді жоспар – мұғалімдерге өз сабағының
егжей-тегжейлі жоспарында орта мерзімді жоспардың мазмұнын
қалай бейімдеуге болатынына қатысты нұсқаулық
ретінде ұсынылған үлгі.
Жалпы
алғанда, оқу жоспары пəн мазмұнын жəне оны
қалай оқыту керектігін терең меңгерген
мұғалімді жаңартылған білім беру бағдарламасын
іске асыруда табысқа жету жолында жан-жақты қамтамасыз етуге
арналған.
Оқу жоспарын нормативтік
құжат ретінде емес, нұсқаулық ретінде
қарастырудың маңызы зор, себебі мұғалімдер
өздері сабақ жүргізетін сыныптардағы
оқушылардың қажеттіліктері мен үлгеріміне қарай
оған түзету енгізіп, бейімдей алады.

Оқу
жоспарын өзімнің оқыту тəжірибемде қалай
қолданамын:

              1-күн,
4-сабақ                                                                                8-үлестірме
материал
Спираль тəрізді
білім беру жүйесінің бейнесі

      1-күн, 4-сабақ                                                                                9-үлестірме
материал
Бір
бөлімше бойынша оқу мақсаттарын анықтау
Сыныптар
бойынша білім берудің əртүрлі деңгейіне қандай
сұрақтар сəйкес келетінін анықтаңыз.
Тыңдаушылар
қай мақсат қандай деңгейге сəйкес екендігін
анықтауы, 5-9 (негізгі орта) немесе 10-11 сыныптардың (жалпы орта)
қайсысын қамтитынын  белгілеуі тиіс.

Оқу
  мақсаттары

Білім деңгейі,
  сынып

заттардың
  молекулалық құрылысы негізінде қатты
  денелердің, сұйықтар мен газдардың
  құрылымын сипаттау

қысымның
  физикалық мағынасын түсіндіру жəне өзгерту
  əдістерін сипаттау

температураның
  мəндерін əр түрлі шкала (Цельсий, Кельвин) бойынша
  өрнектеу

температураны
  өлшеуді жылулық ұлғаю  негізінде сипаттау

газ қысымын
  заттардың молекулалық құрылым негізінде
  түсіндіру

молекула-кинетикалық
  теория негізінде қатты күйден сұйыққа жəне
  кері айналуды сипаттау

манометр мен
  сорғылардың жұмыс істеу принципін сипаттау

есептер  шығару
  кезінде Архимед заңын қолдану

электр зарядын  сипаттау

тербелмелі
  контурдағы еркін электромагниттік тербелістерді сапалы түрде
  сипаттау

механикалық
  толқындар мен электромагниттік толқындардың
  ұқсастығы мен айырмашылығын  салыстыру

шыны призма
  арқылы өткен жарықтың  дисперсиясына сапалы түрде
  сипаттама беру

жарықтың
  түсу жəне шағылу бұрыштары арасындағы
  тəуелділікті эксперимент арқылы анықтау

толық ішкі
  шағылу құбылысын зерттеу

жұқа
  линзада сəуленің жолын салу жəне кескінге сипаттама беру

фотоэффект
  құбылысын сипаттау жəне фотоэффект
  құбылысының техникада пайдаланылуына мысалдар келтіру

сығылатын
  жəне сығылмайтын сұйықтарға əсер ететін
  күштерді салыстыру

Паскаль заңын
  жəне оның қатынас ыдыстар мен гидравликалық прессте
  қолданылуын сипаттау

сұйықтықтың
  жылдамдығы мен қысымы арасындағы тəуелділікті білу

материалдың
  серпімді жəне пластикалық деформациясын айыру

Бүкілəлемдік
  тартылыс заңы мен Ньютонның екінші заңын қолданып,
  шеңберлік орбиталар мен ғарыш жылдамдықтарын сараптау
  жəне есептеу

             1-күн, 4-сабақ                                                                                10-үлестірме
материал

ЭСƏТ
талдауы үдеріске сыртқы
ортаның əсерін сараптаудың қарапайым жəне
ыңғайлы құралы болып табылады.
PEST-талдау: E(Economic) – экономикалық, P(Political) – саяси,
S(Social) – əлеуметтік,
T(Technological)
– технологиялық факторлар

2-күн,
1-сабақ                                                                                1-үлестірме
материал
Тиімді
оқыту жəне оқу тəсілдері
                                                                 Сегіз
тəсіл
Жұптасып
     жұмыс            істей   отырып,          ұсынылып     отырған
         сегіз    тəсілді таныстырылымдағы суреттермен
сəйкестендіріңіз.

Тəсіл

Сурет

1.

Белсенді
  оқу

2.

Бірлескен
  оқу

3.

Саралау

4.

Пəнаралық
  байланыс

5.

Оқушылардың
  қажеттіліктерін қанағаттандыру

6.

Оқу
  əңгімелері

7.

Электрондық
  оқу жəне жаңа технологияларды пайдалану

8.

Модельдеу

ОҚЫТУ
МЕН ОҚУ ƏДІС-ТƏСІЛДЕРІ
Бүкіл
сынып орындайтын жұмыс  Шағын топтардағы жұмыс
Жеке
жұмыс
Ширату
жаттығулары
Жалпы
сабақтар
Бүкіл топ
орындайтын жұмыс -          Сараланған
сұрақтарды қолданыңыз.
-
Күтілетін
нəтижелерді саралаңыз.
-
Оқуда
ерекше қажеттіліктері бар жəне қабілетті
оқушыларға, мəселен, айрықша қажеттіліктері бар
қабілетті оқушыларға бағытталған сұрақтарды
жоспарлаңыз жəне əзірлеңіз.
-
Оқушылардың
өз  бетінше  оқи  алатынынан  жоғары  деңгейдегі
мəтіндер  жəне тапсырмалар əзірлеңіз.
-
Басқалардан
гөрі  қабілетті  оқушыларға  шамадан тыс көп
тапсырма жүктемеуге тырысыңыз.
-
Анағұрлым
қабілетті  оқушыларды  интербелсенді  пікірталасқа  тарту
үшін  ашық сұрақтарды қолданыңыз.
-
Қабілетті
          оқушыларды  өтілген           материалдар  бойынша        тұжырым
      жасауға ынталандырыңыз.
-
Өзіңіз
іштей барлық оқушыларға ауызша кері байланыс беріңіз.
-
Қажет
болған жағдайда оқушыларды модельдеуге
қатыстырыңыз.
-
Қабілетті
оқушылардың  түсініктемелер мен қағидаттарды
тұжырымдап айтуын сұраңыз.
-
Қабілеті
жоғары  оқушылар  үшін  мүмкіндігінше жоғары
деңгейлі сұрақтар мен тапсырмалар, ал қабілеті
төменірек оқушылар үшін төмен деңгейлі
қарапайым сұрақтар əзірлеңіз.
-
Қабілеті
төмен оқушылардың өзіне сенімділігін қалыптастыру
үшін модельдеуді пайдаланыңыз.
-
Түрлі
деңгейдегі проблемаларды шешудің үлгісін
көрсетіңіз.
-
Метатанымды
қолдау үшін қажетті терминологияны қолданыңыз.
-
Қабілеті
жоғары оқушылар білуі тиіс мəселелерді модельдеңіз.
-
Бүкіл
сыныпқа арналған мақсат қойыңыз.
Шағын
топтағы жұмыс
-
Ең
қабілетті оқушылардың мұғалімнің
өзіне назар аударуын көбірек қалайтынын есте
ұстаңыз.
-
Оқушылардың
жəне соған сəйкес топтың ортақ қажеттіліктерін
анықтаңыз.
-
Топтарды
жұмыс түріне қарай құрыңыз.
-
Күтілетін
нəтижеге сəйкес топ мүшелерін ауыстырып отырыңыз.
-
Кейде
ең қабілетті оқушылар бірігіп жұмыс істейтін
жағдайлар болатынына көз жеткізіңіз.
-
Барлық
оқушылардың  басқаларды басқару жəне топта
жұмыс істеу мүмкіндігі болуына назар аударыңыз (бұл
жерде мұғалім тарапынан ерекше қажеттіліктері бар
оқушыларға назар аударылуы тиіс).
-
Ерекше
қабілеті бар оқушыларға топтық жұмыста
олардың қабілеттерін ашатын рөлдерді бөліңіз.
-
Бүкіл
топ үшін ғана емес, шағын топ/жеке оқушы үшін де
мақсат белгілеңіз. -           Өзін-өзі
бағамдауды қолдаңыз.
-
Оқушыларды
тек сұраққа жауап беруге ғана емес, сұрақты
дұрыс тұжырымдай білуге ынталандырыңыз.
-
Оқушылардың
мəдени дəстүрлерін ескеріңіз.
-
Бірлесіп
проблеманы шешу жаттығуларын қолданыңыз.
-
Оқушылардың
алдына қойылатын мақсаттарды бірлесе отырып белгілеңіздер.
-
Бүкіл
сыныпқа арналған таныстырылым жасау мүмкіндіктерін
талқылаңыздар.
-
Топтық
жұмыстағы маңызды рөлдерді  бөліңіз,
мысалы, талқылауды өткізуге жауапты топ көшбасшысы жəне
т.б.
-
Өзара
түзету немесе өзара бағалауды қолданыңыз.
-
Оқушылардың
дамытуды қажет ететін салаларын жəне жақсартуға
қатысты ұсыныстарын тұжырымдауын талап етіңіз.
-
Оқушының
«толығырақ» жауап беруін емес, «басқаша» жауап беруін
күтіңіз.
-
Қабілетті
оқушылардың басқалардың табысқа жетуіне
ықпал етуіне көмектесіңіз.
-
Сапалық
нəтижелерді назарда ұстаңыз.
-
Үдерісті
жеделдету жағдайларын зерделеңіз.
-
Барлық
оқыту мерзімдерін белгілеңіз, бірақ мерзімдер
мүмкіндіктерге сəйкес болуы тиіс.
-
Тапсырманың
ауқымын тарылтып, мағына тереңдігіне біршама мəн
беріңіз.
-
Топтық
кері байланысты жоспарлаңыз.
Жеке
жұмыс жəне оқу
-
Бағалау
марапаттауға ғана емес, қалыптастырушы мақсатта болуы
тиіс жəне нақты бағалау критерийлеріне бағдарлануы тиіс.

-
Сараланған
бағалау критерийлерін алдын ала хабарлаңыз.
-
Əрекет
ету стилін өзгертіп отырыңыз жəне оқушыларға
шамадан тыс қысым жасауға жол бермеңіз.
-
Оқушылардың
өзін-өзі бағалауын ынталандырыңыз, өзін-өзі
бағалауға арналған парақшаларды қолданыңыз.

-
Пəн
аясында  оқушылардың  өз  бетінше  оқуы мен  пəнді
меңгеруін қадағалаңыз.
-
Күтілетін
жоғары  нəтижелерге  бағдарлай  отырып, есептерді  жəне
жаттығуларды оқушылардың қабілеттерімен
сəйкестендіріңіз.
-
Оқушылар
жауаптарының ерекше болып, өз бетінше тұжырымдалуын жəне
бастама көтеруге ұмтылуын қолдаңыз.
-
Зерттеуге
негізделген,  проблема  шешуге  бағытталған  тəжірибелік
тапсырмалар дайындаңыз.
-
Оқушылардан
дербес кері байланыс алуды жоспарлаңыз.
-
Барынша
кең  ауқымдағы тəжірибелік жəне зерттеушілік
тапсырмалар мен жаттығулар орындауға мүмкіндік жасаңыз.

-
Сабақта
АКТ қолдануды жоспарлаңыз.
-
Ересек
оқушылардың өзінен кіші оқушыларға
көмектесуін ойластырыңыз, мысалы, тəлімгерлік жасау.
-
АКТ-ның
тиісті дəрежеде қолжетімді болуын қамтамасыз етіңіз. Ширату
жаттығулары
-
Тізбектелген
сабақтар топтамасын өткізу барысында зерттеулерді
жоспарлаңыз.
-
Ширату
жаттығуларын өткізу үшін оқушыларды таңдап
алыңыз.
-
Түрлі
деңгейдегі жаттығуларда жəне есептеулерде белгілі бір
ортақ мақсаттың қарастырылуын
қадағалаңыз.
-
Жұпта
жəне топта тиімді жұмыс істеу мүмкіндіктерін ескере отырып,
жұптық жұмыстар мен шағын топтағы жұмысты
қолданыңыз.
-
Түсінуді
нақтылау үшін ережелерге немесе үлгілерге сəйкес кері
байланыс болжамдаңыз.
-
Жоғары
деңгейлі ойлау дағдыларын қажет ететін тапсырма беріңіз
немесе мысал келтіріңіз.
-
Сараланған
немесе ашық сұрақ қойыңыз.
-
Тұжырым
жасаңыз жəне оның дұрыстығын дəлелдеуді
сұраңыз.
-
«Сіздің
бұлай ойлауыңызға не себеп болды?» деген сұрақ
түрлерін қолданыңыз.
-
Белгілі
бір физикалық  заңдылыққа  негізделген
жаттығулар тізбегін өткізіңіз.
-
Қабілетті
          оқушылардан            нақты  тапсырманы   орындауға
     қажетті           дағдыларды тұжырымдауын
сұраңыз.
Топ
болып талқылау
-
Оқушыларды
мəселемен таныстырып қана қоймай, оған түсініктеме
беруге ынталандырыңыз.
-
Олардың
рөлдері бойынша өздерін таныстырып, жұмыстары бойынша есеп
беру мүмкіндіктерін пайдаланыңыз.
-
Оқушыларға
кері байланыс үшін өздерінің ескертпелерін жазып отыруды
ескертіңіз.
-
Оқушылардың
кері байланыс үшін əртүрлі мерзімдерді белгілеуіне
рұқсат етіңіз.
-
Тиісті
лексика мен терминологияны қолдана отырып, меңгерілген
тақырыпты қарастыруға назар аударыңыз.
-
Күрделі
міндеттерді шешіңіз.
-
Оқушылардың
өздерінің оқуы туралы ойланатынына көз
жеткізіңіз.
-
Күрделі
(маңызды) идеялар туралы түсінік қалыптастырыңыз.
-
Оқушылардың
қабілеттері жағынан ұқсас сыныптастарымен бірлесе
жұмыс істеуіне мүмкіндік беріңіз.
-
Топтық
ықшам талқылау ұйымдастыруды қарастырыңыз.

2-күн,
2-сабақ                                                                                3-үлестірме
материал
КƏМҚ
талдауы (SWOT-талдау)

КҮШТІ
  ЖАҚТАРЫ

ƏЛСІЗ
  ЖАҚТАРЫ

STRENGHTS

WEAKNESSES

МҮМКІНДІКТЕР

ҚАУІПТЕР

OPPORTUNITIES

THREATS

        2-күн,
3-сабақ                                                                                4-үлестірме
материал
СҰРАҚ ҚОЮ
Сұрақ қою,
оны түсіну дəрежесін бағалау жəне оқушылардың
жауабына қарай əрекет ету мұғалімнің кəсіби
шеберлігін қажет етеді. Осы орайда Врагг Э.К. жəне Браун Г.
(2001ж.). өздерінің зерттеулерінде мұғалімдердің
оқушыларға сұрақ қоюда жіберетін келесі
қателіктерді анықтаған (www.cpm.kz): Мұғалім

-
бірден көп сұрақ қояды;
-
сұрақтар қояды жəне оларға
өзбетінше жауап береді;
-
оқушыларға ойлануға уақыт бермейді;
-
сұрақты ең ақылды жəне өздері
жақсы көретін оқушыларға қояды;
-
тек ер балалардан/қыз балалардан немесе нақты бір
оқушылардан сұрайды (тым ерте күрделі сұрақты
қояды);
-
дұрыс емес жүйеліліктер, мысалы, балалар өз
жауаптарын құру үшін жеткілікті ақпарат
алғанға дейін ерте сатыдағы өте қиын сұрақтарды
қояды;
-
орынсыз сұрақтар (тақырыпқа қатысы
жоқ сұрақтарды) қояды;
-
бір жəне сол типтегі сұрақтарды қою,
мысалы, балаларды тек еске түсіруге ниеттендіретін сұрақтар
(олардың білетіндері) – бір үлгідегі сұрақтарды  жиі
қояды;
-
ойлауды дамыту үшін мəселелік, ой туындататын
сұрақтарды пайдаланбайды;
-
оқушылардың жауап беру ниетін басатын немесе
дəлелденбейтін қауіпті  сұрақтарды қояды
(сұрақтарды қорқыту түрінде қояды);
-
сұрақтарға көңіл аудармайды
(мысалы, қарқын/екпіннің өзгеру есебінен);
-
дұрыс жауаптарды анықтау тізбегін құруда
қателіктерге/жолсыздықтарға назар салмайды;
-
сұрақ үлгісіндегі өзгерістерді атамайды;

-
мəнін тексеру үшін жауаптарды пайдаланбайды;
-
жауаптардың салдарын көрсетпейді;
-
жауаптардың  жетілуін қадағаламайды;
-
жауаптардың түзетулерін жасамайды;
-
дұрыс жауап беру əрекеті кезінде жауаптарда сөз
астарын көрмейді.
Мұғалімдердің
аталған қателіктерді жібермей, төменгі деңдейдегі
сұрақтардан гөрі Блум таксономиясы бойынша жоғары
деңгейдегі ойлауды қажет ететін бағалы ашық сұрақтарды
көбірек қою арқылы оқушыларды белсенді
əңгімеге тартып, сыни ойлауын дамытуы табысты сабақты
қамтамасыз етеді.
Айғақтар мен
заңдарды, тарихи даталар мен оқиғаларды білу маңызды
бола тұра, ақпаратты ақылмен түсініп қабылдау
жəне саналы түрде өңдей білу, ондағы
айтылған негізгі идеяларды жəне олардың өзара байланысын
көре білу, қажеттісін таңдап, дұрыс еместерінің
қателерін көрсетіп дəлелдеу, яғни, талдау жəне
бағалау өте маңызды. Қазіргі ғарыштап дамып
жатқан өзгермелі əлемде балаларды тек осындай əрекеттер
ғана өмірге бейімдей алады.
Орыс психологы В.М. Снетков
«Жақсы сұрақ – кең ауқымды ойланып,
барлық мүмкін жауаптарын іздестіруге бағыттайтын ойландыратын
сұрақ» деген тұжырымға келеді жəне
сұрақтардың төмендегідей қызметтерін атап көрсетеді:

-
сұрақ арқылы жаңа ақпарат
алуға болады;
-
сұрақты дұрыс қою арқылы
білгендерін нақтылай түсуге болады;
-
сұрақ қою арқылы талқылау
бағытын өзгертуге болады; -        сұрақ
арқылы өзінің көзқарасын білдіруге болады; -   дұрыс
қойылған сұрақ жауабын табуға бастама болады.
Педагогтер
оқушылардың танымдық ойлау деңгейлерін олардың
сұрақ қою қабілеттерінен де байқайды.
Сабақта оқушылардың тақырыпқа қатысты
жақсы сұрақтар қоя білуі олардың сыни ойлай
білгенін көрсетеді.
Сабақта
оқушылардың сыни ойлауын дамыту олардың ашық
сұрақ қоя білуі, ақпаратты терең талдау жасай
алуы, өз ой-пікірін жəй айтып қана қоймай, оны
дəлелдеп, сыныптастарының көзқарасын өзгертуге
деген əрекеттері екенін де ескеру керек.
        2-күн,
3-сабақ                                                                                4-үлестірме
материал
СҰРАҚ ҚОЮ

Сұрақ

Жауап

Неліктен
  біз сыныпта сұрақ қоямыз?

Жақсы
  сұрақ дегеніміз не?

Сіздің
  сыныбыңызда сұрақтардың көбін кім қояды?
Неліктен?

Сұрақтарды
  қою жəне оларға жауап беру үдерісіне Сіз барлық
  оқушыларды  қалай жұмылдырасыз?

Сұрақ қоюға жəне
  оларға жауап беруге ынталандыру үшін Сіз сыныпта қандай
  əдіс-тəсілдерді пайдаланасыз?

      2-күн, 3-сабақ                                                                                5-үлестірме
материал
БЕЛСЕНДІ ОҚЫТУ
Нұсқау беру жəне айту: Сыныпқа
оқыту/оқу мақсаттарын хабарлап, оқушылардың не
істеу керектігін түсінетініне жəне ерекше назар аударуы қажет
мəселелерге көңіл бөлетініне көз жеткізу. Мысалы,
физикалық тəжірибеде бір əрекет екіншісінен шығатынына
қалай көз жеткізуге болады, өлшеулер жүргізу
арқылы дəлдік дəрежесін белгілеу, жұмысты қалай
баяндау немесе кестені қалай құру.
Көрсету
жəне модельдеу: Айқын, жақсы
құрылымдалған көрсетілімдерді ұсыну:
мысалы,
физикалық есепті қалай шешу керектігін, кестені түсіндіру,
компьютерлік бағдарламалық жасақтаманы қолдану.
Түсіндіру жəне сипаттау:
Бұрынғы жұмысқа немесе əдіске негіздеп
нақты, жақсы құрылымдалған түсініктеме
беру: мысалы, физикалық есепті шығаруда есептеу тəсілін
(алгоритмін) баяндау жəне бұл неліктен осылай шығатынын
түсіндіріп, физикалық шамалардың, математикалық
терминнің, таңбаның немесе шартты белгілеу
жүйесінің мəнін беру, жалпылама пайымдау үшін
қолданылатын мысалдарды келтіре отырып, есепті шығару жолдарын
түсіндіру
Сұрақ қою жəне
талқылау: Барлық оқушылардың
қатысып отырғанына көз жеткізу үшін сұрақ
қою тəсілі сабақтың бағытына жəне
қарқынына сəйкес келетін жолдармен жүзеге асырылуы тиіс
(қажет болған жағдайда,
құрылғылардың, калькулятордың көмегімен
немесе өзара қарым- қатынас арқылы, белгілер мен
таңбаларды қолдану арқылы); шебер ойластырылған,
өңделген жəне мақсатқа бағдарланған
ашық жəне жабық сұрақтарды қолдана отырып,
қабілеті жағынан əртүрлі оқушылардың
пікірталасқа қатысып отырғанына көз жеткізуге болады;
түсініктеме беруін сұрап; оқушылардың жауап
берудің алдында ойлануына уақыт беру керек; оқушылардың
жауаптарын мұқият тыңдап, олардың білімін дамыту
үшін сындарлы əрекет ету; оқушыларға қозғау
салып, ойлануына түрткі болу.
Зерделеу жəне зерттеу: Оқушылардың
проблемалық мəселе көтеруін немесе зерттеу бағытын
жорамалдауды сұрау; белгілі бір жағдайларды жалпылауға
болатынын зерттеуді сұрау; қарсы мысалдар іздеп, ерекше
жағдайларды айқындауды сұрау; оқушыларды проблема мен
оның шешімін ұсынудың графикалық немесе сызбалық
нұсқадағы балама тəсілдерін қарастыруға,
проблемаға басқаша тұрғыдан қарау үшін бір
түрінен екіншісіне көшуге ынталандыру.
Бекіту жəне қолданысқа
енгізу: Жаңадан меңгерілген дағдыларды
тəжірибеде қолдану жəне дамыту үшін сыныпта жəне
үйде орындауға арналған əртүрлі жаттығулардың
көмегімен түрлі мүмкіндік ұсыну;
оқушылардың үдеріс барысында əріптесімен жұпта
немесе топта бірлесе ойлануы немесе талқылау арқылы оларды өз
идеялары мен пайымдауларының ауқымын кеңейтуге немесе
өз жұмыстарының жазбасын жүргізу əдістері мен
тəсілдерін салыстыруға жəне жетілдіруге ынталандыру; оларды
оқу бағдарламасындағы физикалық есептерді шешуде
математикалық дағдыларын тиімді қолдануға ынталандыру.
Рефлексия жəне бағамдау: Оқушылардың
қателерін анықтап, олардың өзін жəне оған
алып келген түсінбеушілікті талқылай отырып, бұны
оқытудың жағымды қыры ретінде қолдану;
оқушылар өздері таңдаған əдістері мен ресурстарын
неліктен таңдағанын түсіндіру үшін пікірталас
жүргізу; оқушылардың топқа немесе бүкіл
сыныпқа жасаған таныстырылымын бағамдау; олардың жазбаша
жұмысына ауызша кері байланыс ұсыну.
Қорытынды шығару жəне
есте сақтау: Физика сабағында жұмыс
барысына шолу жасап, оның қорытындысын шығару жəне
оқушылардың не үйренгенін түйіндеу;
оқушылардың түсінгенін анықтау жəне қате
түсінген болса түзету; оқушыларды өз жұмыстарымен
таныстырып, оның негізгі тармақтары мен идеяларын
ұсынуға шақыру; физиканың басқа салаларымен
жəне басқа пəндермен байланыстыру; оқушыларға
оқудың келесі кезеңін түсінуге мүмкіндік беру.
Топтық жəне жұптық
жұмыс аясында, сондай-ақ бүкіл сынып орындайтын жұмыста
бағытталған оқыту мен өзара
қарым-қатынастың маңызы зор. Сабақтың басым
бөлігінде оқушыларды «тұтас топ» болып жұмыс істеуге
жұмылдыру олардың мұғаліммен
қарым-қатынасын барынша арттырып, əр оқушының
ұзақ уақыт бойы өзара əрекет етуден
мүмкіндігінше пайда көруге24
септігін тигізеді.

2-күн,
4-сабақ                                                                                6-үлестірме
материал

ОҚУШЫЛАРДЫҢ
ҚАЖЕТТІЛІКТЕРІН АНЫҚТАУ
Бағдаршам

Бағдаршам
– оқушылардың өздерінің қаншалықты
түсінгенін көрсетудің жылдам тəсілі.
Оқушыларға қызыл, сары жəне жасыл түсті
карточкалар беріледі. Оқушылар:
•
толықтай
түсінсе, сенімді болса ЖАСЫЛ ТҮСТІ;
•      түсінуге
жақын болса, аздап білсе САРЫ ТҮСТІ;

түсінбесе,
сенімді болмаса ҚЫЗЫЛ ТҮСТІ
көрсетеді.
Мұғалім
«бағдаршамды» сабақтың басында тақырып туралы
бастапқы білімдерін анықтау, сабақ барысында жаттығуды
орындау жолдарын түсінгендігін анықтау, сабақтың
соңында алған білімінің деңгейін анықтау
үшін қолдана алады.
Бас
бармақ жоғары/ төмен
Бұл – оқушылардың
өздерінің қаншалықты түсінгенін
көрсетудің тағы бір жылдам тəсілдерінің бірі. Осы
тəсілді бағдаршам қолданылған сияқты
жағдайларда пайдалануға болады. Оқушылар:
толықтай
түсінсе, сенімді болса C көрсетіп, бас
бармағын жоғары көтереді; түсінуге жақын болса,
аздап білсе,  көрсетіп, бас бармағын
ортада ұстайды; егер түсінбесе, сенімсіз болса, D
көрсетіп, бас тармағын төмен түсіреді.
«Егер
5 минутыңыз болса …»
Балалардан қосымша 5 минут берілсе,
жұмысты қалай жақсартатындарын сұраңыз. Бұл
мұғалімге оқушылардың берілген уақыт ішінде
тиісті нəтижеге жетпесе де, неге ұмтылатынын түсінуге
көмектеседі.
Серіктесті
оқыту
Бұл əдіс оқушылардан
басқа оқушыға тұжырымдаманы немесе бірнəрсені
қалай жасауға болатынын үйретуді сұрауды
көздейді. Бұл мұғалімге оқытып отырған оқушының
өзінің мəселені қаншалықты түсінгенін
бағамдауға көмектеседі. Бір оқушыдан ұғымды
немесе дағдыларды басқа оқушыға үйретуді
сұрау мұғалімге ол оқушының өзінің
түсінігінің тереңдігін бағамдауға мүмкіндік
береді.
Мақсаттар
бойынша өзін-өзі бағалау
Бұл əдіс тапсырманы
түсіндірген соң оқушылар оны орындауда ұмтылатын
қарапайым мақсаттар белгілеуді көздейді. Жұмыс
аяқталған кезде оқушылар ол мақсаттарға
қаншалықты қол жеткізгені туралы ойланады. Бағамдау
нəтижелерімен бөлісу үшін олар бағдаршамды пайдалана
алады немесе саусақтарын төмен/жоғары көрсете алады.
Оқушылардың нені жақсартқысы келетінін айтуы
мұғалімге олардың қарастырылып отырған
мəселені қаншалықты түсінгенін бағамдауға
көмектеседі, мұны «егер 5 минутыңыз болса» əдісі
арқылы орындауға болады.
2-күн,
4-сабақ                                                                                7-үлестірме
материал
КҮНДЕЛІКТІ ӨЗІН-ӨЗІ
БАҒАМДАУ НЫСАНЫ
Аты-жөні:
___________________________________________________________
Күні:
___________

1. Бүгінгі
  сабақта үйренгендеріңіздің ішінен
  өзіңіздің тəжірибеңізге нені пайдаланамын деп ойлайсыз?

2.
  Бүгінгі сабақта Сізге бəрінен де не ұнады?

3.
  Бүгінгі сабақта Сіз түсінбеген мəселелер болды ма? Оны
  қалай пысықтағыңыз келеді?

4.
  Бүгін үйренгендердің ішінен Сіз үшін не
  айтарлықтай құнды (білім немесе дағдылар)?

5.
  Өзіңіздің қосатын ой-пікіріңіз бар ма?

3-күн,
1-сабақ                                                                                2-үлестірме
материал
Критериалды
бағалау қағидаттары

Оқыту
  мен бағалаудың өзара байланысы

Шынайылық,
  анықтық жəне валидтілік

Ашықтық
  жəне қолжетімділік

Үздіксіздік

Дамытуға
  бағытталғандық

3-күн, 2-сабақ                                                                                3-үлестірме
материал
Қалыптастырушы бағалау
үдерісі
Қалыптастырушы бағалау –
оқушының оқу нəтижесінің үнемі ілгерілеп
жəне дамып отыруына ықпал ететін, мұғалім мен
оқушы арасындағы кері байланысын қамтамасыз ететін
үдеріс.
Сабақ беру мен оқытуды
тиімді түрде ұйымдастыру үшін əр оқушының
ілгерілеуі мен ағымдағы түсіну деңгейін үнемі
анықтап отыру маңызды. Ол қалыптастырушы бағалауда іске
асырылып отырады жəне оқушының оқу жетістіктері туралы
шешім қабылдауға мүмкіндіктер тудырады.
Қалыптастырушы бағалау
оқыту мен оқудың біртұтас құрамдас
бөлігі болып, қосымша жаттығулар мен тест тапсырмалары
түрінде қабылданбауы тиіс.
Қалыптастырушы бағалау
үдерісі төменгі кезеңдерден тұрады:
-
Оқушыларды
анықталған оқу мақсаттары мен бағалау
критерийлерімен таныстыру.
-
Оқушылардың
нені жəне қандай деңгейде түсінгендігін анықтайтын
дəлелдемелердің көрсеткіші бола алатын тиімді орта тудыру
немесе олардың басқа ісəрекеттерін ұйымдастыру.
-
Оқушының
дамуына ықпалын тигізетін тиімді кері байланыс беріп отыру.
-
Оқушыларды
бір-біріне өзара оқыту көзі бола алатындай
ынтымақтастыру.
-
Оқушы
өз оқуы барысында өзін «құрастырушы» ретінде
қабылдау.
Қалыптастырушы бағалауды жоспарлау жəне
ұйымдастыру
Əр сыныпта сабақ беру
үдерісінде мұғалім оқу бағдарламасындағы
барлық оқыту мақсаттарын қамтуы керек. Пəндер
бойынша оқу жоспарында барлық оқу мақсаттары үшін
ұсынылатын іс-əрекеттер берілген.
Бағалау үдерісін тиімді
түрде өткізу үшін мұғалімге:
-
оқу
мақсатына сəйкес бағалау критерийлерін нақты
құрастыру;
-
тапсырмаларды
бағалау критерийлеріне сай құрастыру жəне
дескрипторларын анықтау;
-
оқушыларға
тиімді кері байланыс беру ұсынылады.
Бағалау критерийлері оқу
мақсатында не көрсетілсе, тек соны ғана бағалайды
жəне Блум таксономиясында берілген алты ойлау дағдыларының
деңгейлерін - білу мен түсіну, қолдану, анализ, синтез
жəне бағалауды көрсетеді. Мұғалімнің
бағалау критерийлерін оқу мақсаттарына сəйкестендіріп,
нақтылап дайындауы маңызды.
Одан кейін мұғалім
бағалау критерийлерін сəйкестендіріп, оқушылардың жеке
ерекшеліктерін, оқу мазмұнын ескеріп, тапсырма жəне оның
дескрипторларын құрастырады. Дескрипторлар тапсырманы
орындаудағы оқушы қадамын нақтылайды, нəтижеге
жету жолын анықтайды, сондықтан дескрипторлар
оқушыларға түсінікті болуы қажет.
      3-күн,
2- сабақ                                                                                4-үлестірме
материал
ОҚУ ҮДЕРІСІН РЕТТЕУДЕГІ
ҚАЛЫПТАСТЫРУШЫ БАҒАЛАУ МЕН ШАРТТАР
Қалыптастырушы бағалаудың
пайда болуы
«Білім беру бағдарламасын
тұрақты жетілдіруде өзіндік орны бар» бағамдау
үдерісін сипаттау үшін «қалыптастырушы» деген терминді
алғашқы болып Майкл Скривен қолданған (Скривен, 1967,
41-б.) деген факті кең тараған. Сондай-ақ, ол бағамдау
«мектеп басшыларына бірыңғай білім беру бағдарламасын
əзірлеп, бағамдау үдерісін өзінің бастапқы
рөлінде қолдану арқылы оны қайта қарай отырып,
мектеп жүйесі жұмсайтын шығындарды ақтау
мақсатында басқа баламалармен салыстырғанда айтарлықтай
артықшылығы бар ма екені туралы шешім қабылдауға
мүмкіндік береді» (41-42-б.) деп атап өтті. Осы ретте
«бұл рөлдегі бағамдауды жіктеу үшін
«қалыптастырушы» жəне «жиынтық» терминдерін»
ұсынған.
Екі жыл өткеннен кейін Бенджамин
Блум (1969, 48-б.) мектеп тестілеріне дəл осындай айырманы қолданды:
оқыту-оқу үдерісінің əрбір сатысында кері байланыс
ұсынып, түзетіп отыру мақсатында «қалыптастырушы
бағамдауды» қолдану мүлде
өзгеше. Қалыптастырушы бағамдау дегеніміз оқу
үдерісінде мұғалімдер мен оқушылар көмек ретінде
қолданатын қысқа тестілер бойынша бағамдау дегенді
білдіреді. Бұндай тестілерді жіктеп, бағамдаудың пікір
тұжырымдауға көмектесетін бөлігі ретінде
қолдануға болғанымен, біз қалыптастырушы
бағамдауды баға қою үдерісінен бөліп алып,
тікелей оқыту үшін қосымша құрал ретінде
қолдану анағұрлым тиімдірек екенін түсіндік.
Бенджамин Блум өзінің
əріптестерімен бірге кейінгі жұмыстарында «қалыптастырушы
бағамдау» терминін қолдануды
жалғастырды, ал Ұлыбританияда жоғары оқу
орындарында«негізгі бағалаудың алдындағы кез келген
бағалауды» сипаттау үшін «қалыптастырушы бағалау»
термині қолданылды. Бірақ ХХ ғасырдың 70-ші жылдары
мен 80-ші жылдарының басында термин зерттеушілер мен практиктердің
назарына іліне қоймады. Жалпы «қалыптастырушы бағалау» мен
«қалыптастырушы бағамдау» терминдері тестілер тəрізді
ресми бағалау рəсімдерін атау үшін қолданылды (мысалы,
Фучс жəне Фучс қараңыз, 1986).
Қалыптастырушы
бағалаудың анықтамасы
Натриелло (1987) жəне Крукстың
(1988) ертедегі зерттеулерін толықтыру мақсатында Блэк пен Уильям
(1998а) сыныптағы қалыптастырушы бағалаудың
ықпалы туралы зерттеуге шолу жасады. Өздерінің
шолуларындағы ақпараттың көпшілікке қолжетімді
болуын қамтамасыз ету мақсатында олар мұғалімдер мен
саясаткерлерге арнап өз зерттеулерінің нəтижелерінің
саясат пен тəжірибеге ықпалы туралы мақала əзірледі (Блэк
жəне Уильямс, 1998b). Осы мақалада олар қалыптастырушы
бағалауға төмендегідей анықтама берді:
Біз мұғалімдер
оқушыларды жəне оқушылар өздерін бағалау
үшін орындайтын барлық шараларды қамту үшін
«бағалау» деген жалпы терминді қолданамыз, бұл
шаралардың көмегімен оқу мен оқыту үдерістерін
түрлендіру мақсатында кері байланыс ретінде қолдануға
болатын ақпарат аламыз. Оқушы қажеттіліктерін
қанағаттандыру үшін оқытуды икемдеуде осы дəлелдер
қолданылса, бұндай бағалау қалыптастырушы
бағалауға айналады (140-б.).
Кейбір авторлар термин мағынасын
оқытудағы өзгерістерді дереу енгізілетін
жағдайларға байланысты шектеуге тырысады:
«Қалыптастырушы
бағалау – оқудағы қажеттіліктерді анықтап,
сəйкесінше оқыту үдерісін өзгерту мақсатында
оқушының алға ілгерілеуі мен материалды игеруін жиі,
интербелсенді бағалау» (Луни, 2005, 21-б.).
«Қалыптастырушы бағалау –
мұғалімдер оқушылардың өтіліп жатқан
тақырыптар мен дағдыларды игеруін бағалау үшін
қолданатын құрал. Ол белгілі

бір тақырып өтіліп
жатқанда ол бойынша оқушының қате түсінігін
жəне түсінбеген мəселелерін анықтаудың «өзегі»
болып табылады» (Каль, 2005, 11-б.).
Бағалау туралы ережелер мен
тəжірибе зерттеу нəтижелерінің негізінде қалануын
қамтамасыз етуге бағытталған жəне Ұлыбритания
ғалымдарынан құрылған Бағалауды реформалау тобы
бағалау оқуға жағымды да, жағымсыз да ықпал
ете алатындығын мойындай отырып, оқуға игі əсер ететін
бағалаудың сипаттамаларын қорытатын жеті қағида
ұсынады:
•
ол
оқыту жəне оқу тəжірибесіне енгізіледі жəне
оның ажырамас бөлігі болып табылады;
•
ол
балаларды оқу мақсаттарымен таныстыруды көздейді;
•
ол
балаларға олар ұмтылатын стандарттарды білуде жəне мойындауда
көмек көрсетуге бағытталған;
•
ол
балаларды өзін-өзі бағалауға тартуды көздейді;
•
ол
балаларды өздерінің алдағы қадамдары мен оларды
қалай қолдану қажеттігін анықтауға
көмектесетін кері байланыспен қамтамасыз етеді;
•
ол
əрбір оқушының өз оқуын жақсарта алатынына
сенімін нығайтады;
•
ол
оқушылардың да, мұғалімнің де бағалау
деректеріне шолу жасап, олар туралы рефлексиялауын көздейді (Броудфут
жəне басқалар, 1999, 7-б).
Осындай бағалауды сипаттауға
арналған терминді іздеген кезде олар оны қолдану аясының
көптігінен «қалыптастырушы бағалау» термині пайдасыз болуы
мүмкін деп ұйғарды:
«Қалыптастырушы» деген терминді
түрліше түсіндіруге болады жəне əдетте жиі жүзеге
асырылып, оқытумен бірге жоспарланатын бағалауды білдіреді.
Бұндай бағалаудың құрамында оқуға
көмектесетіндер деп анықталған барлық
сипаттамалардың болуы міндетті емес. Ол мұғалімге егжей-тегжейлі
түсіндіруді немесе машықтануды қажет ететін салаларды
анықтауға көмектесуде қалыптастырушы болуы
мүмкін. Оқушыларға келетін болсақ, олардың
жұмысына берілген бағалар немесе жасалған ескертулер
олардың тапсырманы дұрыс не қате орындағанын ғана
көрсетіп, оқуда əрі қарай алға жылжудың
жолдарын нұсқамауы ықтимал (Броудфут жəне
басқалар, 1999, 7б.).
Оның орнына балама ретінде олар
«оқушылар оқудың қандай сатысында екенін, қандай
бағытта жүру жəне ол бағытқа қалай жету
керектігін шешу мақсатында мұғалім мен оқушылардың
дəлелдерді іздеуі жəне түсіндіру үдерісі» деп
өздері анықтама берген «оқу үшін бағалау»
терминін жақтайды (Броудфут, Догерти, Гарднер, Харлен, Джеймс жəне
Стобарт, 2002, 2-3-б.).
Бұған дейін «оқу
үшін бағалау» термині Гарри Блэк мақаласының
тақырыбы ретінде қолданылған (1986). Сондай-ақ,
бұл термин 1992 жылы AББСЗҚ-ға (Америкалық білім беру
саласындағы зерттеушілер қауымдастығы) тапсырылған
мақала тақырыбы (Джеймс, 1992) болса, үш жылдан кейін Рут
Саттон (1995) өз кітабына атау етіп алды.
АҚШ-та
бұл терминнің таралуына көп еңбек сіңіруіне
байланысты бұл терминнің авторы Рик Стриггинс болып табылады деген
жалған пікір қалыптасқан, бірақ Стриггинстің
өзі оны басқа авторларға телиді (мысалы, Стриггинсті
қараңыз, 2005).
Британия (2001) мен АҚШ-тағы
(2005) екі конференцияның жұмысының негізінде 2009 жылы
Данидинде оқу үшін бағалау жөніндегі
халықаралық конференцияда мынадай анықтама қабылданды:
Оқу үшін бағалау –
ізденетін, ойланатын, диалогтан, таныстырылымнан, қадағалаудан
алынған ақпараттың негізінде əрекет ететін, сол
арқылы күнделікті оқуды жақсартатын оқушылардың,
мұғалімдер мен сыныптастардың күнделікті
жұмысының бөлігі (Кленовски, 2009, 264-б.).
«Оқу үшін бағалау»
тіркесі, əсіресе «оқуды бағалаумен» салыстырғанда,
тартымдырақ екені сөзсіз, бірақ Беннет (2009) атап
өткендей, бір терминді екіншісімен ауыстыру анықтамамен байланысты
қиындықтарды жеңілдетуге ғана көмектеседі.
Алайда,
Блэк, Уильям жəне олардың əріптестері атап өткендей, бір
жағынан оқу үшін бағалау мен оқуды бағалау
арасындағы айырмашылық, екінші жағынан қалыптастырушы
бағалау мен жиынтық бағалау арасындағы айырмашылық
мүлде əртүрлі болып табылады. Жоғарыда аталған
бірінші айырмашылық бағалау жүзеге асырылатын мақсатпен
байланысты, ал екіншісі, өзі бағытталған қызметке
тікелей қатысты болады. Блэк, Уильям жəне олардың
əріптестері оқу үшін бағалау мен қалыптастырушы бағалау
арасындағы қатынасты былайша түсіндіреді:
Оқу үшін бағалау
бұл – ең алдымен оқушылардың оқуын алға
ілгерілету мақсатында əзірленетін жəне қолданылатын кез
келген бағалау. Осылайша, ол əуел бастан-ақ есеп беру, рейтинг
құрастыру немесе біліктілігін растау мақсатында
əзірленетін бағалаудан осынысымен ерекшеленеді.
Бағалауға арналған жаттығулар мұғалімдер
мен оқушылар өздерін жəне басқаларды бағалауда
жəне өздері қатысатын оқыту мен оқу шараларын
түрлендіруде кері байланыс ретінде қолдана алатын ақпарат
берген жағдайда ғана бұл жаттығулар оқуға
жағдай туғызады. Осы ақпарат оқу қажеттіліктерін
қанағаттандыру мақсатында оқыту барысында ескерілген
жағдайда осындай бағалау «қалыптастырушы
бағалауға» айналады (Блэк, Харрисон, Ли, Маршал жəне Уильям,
2004,
10-б.).
Бес жыл өткеннен кейін Блэк пен
Уильям өздерінің бастапқы анықтамасын сəл
басқаша тұжырымдады, олардың болжамы бойынша, осы
анықтама жоғарыда келтірілген басқалардың, соның
ішінде Бағалауды реформалау тобының анықтамасымен
үйлеседі. Олардың тұжырымдауынша, қалыптастырушы
бағалау:
оқудағы алдағы
қадам туралы шешім қабылдау үшін
мұғалімдердің, оқушылардың жəне
сыныптастарының оқушының жетістіктері туралы ақпаратты
қаншалықты іріктейтіндігіне, түсіндіретіндігіне жəне
қолдануына байланысты. Іріктелген ақпарат болмаған
жағдайда бұл шешім анағұрлым жақсы,
анағұмлым негізді болуы мүмкін (Блэк пен Уильям, 2009, 9-б).
Осы анықтаманың маңызды
ерекшеліктерінің бірі – жиынтық жəне қалыптастырушы
бағалаудың арасындағы айырмашылық бұл
ақпараттың алынуына негіз болған бағалау түріне
емес, бағалау барысында алынған бұл ақпараттың
қызметіне (не үшін қолданылатынына) негізделеді. Осы
тұрғыдан алғанда, бағалауды қалыптастырушы
бағалау деп сипаттау арқылы біз Райл (1949) санаттық
қате деп атаған қателік жібереміз, яғни оған
тəн емес белгілерді телиміз. Кронбахтың (1971) байқауынша,
бағалау бұл – қорытынды жасау рəсімі. Қорытынды
оқушының ағымдағы үлгерім деңгейіне немесе
оның болашақ нəтижелеріне қатысты болса, бағалау
жиынтықтау қызметін атқарады. Егер қорытынды
алдағы оқуды барынша арттыра алатын оқыту жаттығуларына
қатысты болса, бағалау қалыптастырушы қызметін
атқарады. Демек, жиынтық пен қалыптастырушы арасындағы
айырмашылық – бағалау түріне емес, бағалау барысында
алынған ақпараттың негізінде жасалған қорытынды
түріне байланысты. Бағалау барысында алынған бір
ақпарат екі түрлі қорытынды жасауға жарауы
мүмкін, алайда жалпы алғанда, жиынтық қорытынды
алуға арналған бағалау (яғни, ағымдағы
немесе болашақтағы үлгерім деңгейі туралы
қорытынды), шындығына келгенде, қалыптастырушы
қорытынды (яғни, оқудағы алдағы қадамдар
туралы қорытынды) алуға жарамайды. Жалпы алғанда,
алдағы қадамдарды анықтаудан гөрі, оқушының
оқудың қандай сатысында екенін анықтау жеңіл.
Бастапқыда қалыптастырушы мақсатта дайындалған
бағалаудың алғышарты ретінде қазіргі кездегі
үлгерімнің егжей-тегжейлі сипаттамасы талап етілуі мүмкін
деген болжам жасауға болады, бірақ оны орындау міндетті емес.
Бағалау үлгерімнің қазіргі жағдайының
ауқымын кеңінен анықтап, алайда болашақта оны жетілдіру
үшін не істеу керектігін көрсетпеуі əбден мүмкін; екінші
жағынан біз оқушының қандай деңгейде екенін
білмеуіміз мүмкін, бірақ оларға алдағы уақытта не
істеу керек екенін білеміз.
Осы анықтамаға қатысты
пікірталаста Блэк пен Уильям (сонда) бірнеше мəселені атап көрсетті:

1.
Мұғалім
болсын, оқушы немесе сыныптасы болсын – кез келген адам
қалыптастырушы бағалау жүргізе алады.
2.
Анықтама
шешімге бағытталған. Бұл ретте деректердің негізінде
шешім қабылдауға емес, шешімнің негізінде дерек жинау басты
назарға алынған. Дəлірек айтқанда, біз дəлелдер
оқушыларға қойылатын талаптар тұрғысынан
жиналған қарапайым деректер деп қабылдайтын болсақ,
деректер негізінде шешім қабылдауды шешімнің негізінде дерек
жинаумен салыстыра аламыз (Вайнер, 2011). Бұл өте маңызды,
өйткені деректер негізінде шешім қабылдау барысында ең
алдымен оқушыларға қойылған талаптардың неге
қол жеткізуге көмектесетінін ескермей, жай ғана дерек
жинауға назар аударылуы мүмкін, осылайша оқушылардың не
үйренуі керектігіне қойылған талаптар екінші кезекте
қалып қояды. Ал не істелуі керектігі туралы шешім қабылдаудан
бастайтын болсақ, нақты белгілі бір қорытындыны
толықтыратын деректер ғана жиналады.
3.
Анықтама
оқытудағы келесі қадамдарға қатысты
қорытындының дұрыс болуын талап етпейді. Адамдарды
оқытудың күрделілігін есепке алатын болсақ, оқыту
ісшараларының кез келген реті тиісті əсер береді деп кепілдік беру
қиын. Бар керегі – жинақталған деректер ниет етілген
оқытудың орын алғандығын растауы.
4.
Анықтама
дəлелдерді түсіндіру нəтижесінде оқытудың
түрлендірілуін талап етпейді. Бағалау барысында іріктеп
алынған дəлелдер мұғалімнің бастапқы
жоспарлаған шаралары, шындығында, іс-əрекеттің ең
озық əдісі екенін білдіруі мүмкін. Бұл ең
жақсы шешім болмауы мүмкін (себебі мұғалімде
ешқандай дəлелі болмай тұрып жоспарлаған шара
сияқты, бұл шешімді қабылдаған кезде дəлелі
болмаған), бірақ ең жақсы негізделген шешім болуы
ықтимал.
Блэк пен Уильям олардың
анықтамасының салдарларының бірі қалыптастырушы
бағалау «оқу үдерісін ретке келтіру мақсатында
оқытудағы «ықтимал сəттерді» құрып,
оның берік қалануын көздейтіндігінде деп түсіндіреді
(2009, 6-б.).
Сөз жоқ, мұндай
ықтималдық сəттері ауадан алынбайды. Мұғалімдер,
сыныптастар жəне оқушылардың өздері осындай
ықтималдық сəттерінде білім түзіп, оны тұрақтандыру
жолдары оқытуды жоспарлауды, білім беру бағдарламасын,
педагогиканы, психологияны жəне таным теориясын қарастыруды
көздейді. Алайда, оқудағы осы ықтималдық
сəттеріне ерекше назар аударылса, «бағалау» ретінде қарастыруға
болатын оқыту аспектілері назарсыз қалады, осылайша қалыптастырушы
бағалау тұжырымдамасын барлық оқуды қамтитын
деңгейге дейін кеңейтуге кедергі келтіреді, тиісінше, қажетті
мəселелер назарсыз қалады.
Уильям (2009) ықтималдық
сəттерінің синхронды жəне синхронды емес болуы мүмкін
екендігін атап көрсетеді. Синхронды сəттерге мысал ретінде
мұғалімдердің сабақ барысында шынайы уақыт
режімінде түзету енгізуі немесе мұғалімнің тізім
бойынша оқушылардың жауаптарын қадағалай отырып, оқушыларға
өздерінің жауаптарын парталас көршісімен талқылауды
ұсыну тəсілдерін атауға болар (Крауч пен Мазур, 2001).
Синхронды емес сəттерге мысал келтірер болсақ, оған
мұғалімдердің оқушылардан мысалы «екі жұлдыз, бір
тілек» сияқты тəсілдерді пайдалана отырып, бір-біріне кері байланыс
ұсынуын сұрауын (Уильям, 2011b) немесе келесі сабақты жоспарлау
мақсатында оқушылардың жұмыстарынан (мысалы, үй
тапсырмасы, оқушылардың сабақ соңында жасаған
қысқаша конспектілері) алынған деректерді пайдалануын
жатқызуға болады. Жалпы алғанда, деректер кімнен жиналса, сол
оқушының оқытылуын түрлендіру үшін пайдаланылады.
Дегенмен, бір топ үшін орындау қиын болғанын көрсететін
дəлелдерді алдағы уақытта екінші топ үшін дəл осы
мəселе бойынша оқытуды түрлендіруге негіз ретінде
қолдануға болады, айталық бір топқа қиындық
тудырған мəселелер екінші топ үшін де қиын болуы
мүмкін бе екенін анықтауда пайдалы болуы мүмкін.
Аллал (1988) атап көрсеткендей,
реттеу алдын ала (дейін), кезінде жəне кейін жүргізілуі
мүмкін. Оқуға дейін реттеуге, мысалы,
«дидактикалық жағдайларды» құру арқылы қол
жеткізуге болады (Бруссо, 1997), онда мұғалім «оқушының
өміріне араласпайды, бірақ «метатану мəдениетін», сынып
тəртібі мен оның ұйымдастырылуына технологияларды
ықпалдастырудың көмегімен оқуды реттеу нысандары мен
оқытудың ортақ түрлерін кіріктіреді» (Перреноуд, 1998
100-б.). Сонымен қатар уақыттың нақты сəтінде
оқушылар қандай да бір дəрежеде өтіліп жатқан
тақырып бойынша болжанған түсінікке қол жеткізу
дəрежесін бағалай алатын кезде, мысалы, нақтылаушы
сұрақ қою арқылы мұғалім осыған
ұқсас дидактикалық жағдайларды сабақ
жоспарының ерекше бөлігі ретінде жоспарлай алады (Уильям, 2011b).
Бұндай сұрақтар сабаққа дейін
құрастырылғанымен, мұғалім оқушыдан жауап
алғанша дейін оның сабақта қалай өтетінін
білмейді, осылайша, бұл іс-əрекет сабақ кезіндегі
реттеудің үлгісі болып табылады, бұл кезде
мұғалім оқыту үдерісіне өзгеріс енгізу үшін
қалыптастырушы бағалауды «шынайы уақытта» пайдаланады.
Тізбектелген сабақтар оқытылғаннан кейін
мұғалімнің жоғарыда атап көрсетілген мысалдар
туралы ойлануы, олардың белгілі бір оқушылар үшін пайдасы
болды ма екенін талдауы оқудан кейінгі реттеудің мысалы
болып табылады.
Қалыптастырушы бағалау
жəне оқушы реттейтін оқу
Жоғарыда баяндалғанды негізге
ала отырып, көптеген авторлардың қалыптастырушы
бағалауға оқушылар үшін жоспарланған
оқудың орын алуын қамтамасыз ету мақсатында
мұғалімдер басқаратын үдеріс ретінде назар аударуына
қарамастан (Эйнсворт жəне Вигут, 2006) кем дегенде ширек
ғасырдан бері кейбір авторлар басты рөлді оқушыларға
беріп келе жатқаны құпия емес. Уильям (1999a; 1999b, 2000)
қалыптастырушы бағалауға мұғалімнің
сұрақтарын, кері байланысын жəне оқушының
рөлін (атап айтсақ, табыс критерийлерін түсіну, өзара
бағалау жəне өзін-өзі бағалау) кіргізуді
ұсынды. Сондай-ақ басқа авторлар оқу үшін
бағалау немесе қалыптастырушы бағалауды түсінудің
басқа ұқсас тəсілдерін ұсынған. Мысалы,
Стиггинс, Артер, Шапюи жəне Шапюи (2005), оқу үшін
бағалау төмендегі 7 əдістен тұрады деп болжам
жасаған:
1.
Оқушыларға
нақты жəне түсінікті тұжырымдалған оқу
мақсаттарын ұсыну.
2.
Жақсы
жəне нашар жұмыстарды үлгі ретінде пайдалану жəне
модельдеу.
3.
Жүйелі
түрде көрнекі кері байланыс ұсыну.
4.
Оқушыларды
өзін-өзі бағалауға жəне мақсат қоя
білуге үйрету.
5.
Бір
ретте бір ғана сапа аспектісіне немесе оқу мақсатына
арналған сабақтарды əзірлеу.
6.
Оқушыларға
мəселені мақсатты түрде қайта қарауға
үйрету.
7.
Оқушыларды
өз бетінше рефлексия жасауға тарту жəне оларға өз
оқуының есебін жүргізіп, білімімен бөлісуге
мүмкіндік беру.
5 жəне 6-тармақтар
бағалауға нақты шоғырланбағандығы туралы
дау туындауы мүмкін, бұл ретте қалыптастырушы бағалауды
зерттеген бірқатар авторлар (Брукхарт, 2007; Бэйли жəне Хэритейдж,
2008; Попхэм, 2008) «қалыптастырушы бағалау» деген аумақты
түрліше бөліп алып, бір тұжырымдамалық негіздің
шешімін əр қырынан таппақ болған сияқты.
Əрине, қалыптастырушы
бағалау бірқатар əдіс-тəсілдер жиынтығы ретінде
көрсетілген кезде, тізімнің толық па екенін анықтау
мүмкін емес. Осыған қатысты Лейхи, Лион, Томпсон жəне
Уильям (2005) қалыптастырушы бағалауды сыныптағы 3 орындаушы
(мұғалім, оқушы, сыныптастары) қатысатын үш
үдерісті (оқушы неге талпынады, оқушы қазір қай
сатыда жəне қойылған мақсатқа қалай жетуге
болады) сыйыстыру нəтижесіндегі «5 негізгі стратегия» ретінде
тұжырымдауды ұсынды. Бұны 1-суреттен көруге болады.
Бұл модельді де стратегиялардың тек бағалау үдерісімен
ғана байланысты еместігіне қатысты сынға алуға болады.
Соған қарамастан, оқушы жəне сыныптастарымен байланысты
екі стратегия (Оқушыларды бір-бірін оқытатын ресурс ретінде
қолдану жəне оқушыларды өз оқуы үшін жауапты
адам ретінде əрекет етуге тарту) оқу үдерісін реттеудегі
ықтималдық сəттеріне ерекше назар аударатын мəселелер деп
түсіндіріледі, осылайша 1-суретте көрсетілген сызбада
қалыптастырушы бағалаудың тұжырымдамалық негізі
ұсынылады.
1-сурет.
Қалыптастырушы бағалаудың бес «негізгі стратегиясы»

Оқушы неге талпынады

Оқушы қазір қай сатыда

Мақсатқа қалай жетуге
  болады

Мұғалім

Оқудан күтілетін нəтижені жəне
  табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) жəне
  оқушының түсінуі

Оқудың дəлелдерін алуға
  болатын тиімді пікірталас,
тапсырмалар
            мен
жаттығу
  дайындау

Оқуда алға жылжуға
  көмектесетін кері байланыс ұсыну

Сыныптас

Оқушыларды
              бір-бірін         оқытатын             ресурс ретінде
  қолдану

Оқушы

Оқушыларды
  өз оқуы үшін жауапты адам
ретінде
  əрекет етуге тарту

(Дереккөз:
Лейхи жəне басқалар, 2005)
Суреттегі модельдің
құрылымының толық түсініктемесін Уильямның
2007 жылғы жəне 2011a жылғы еңбегінен табуға
болады. Осы мəселені тарқату мақсатында мақаланың
қалған бөлігі «Оқудан күтілетін нəтижені
жəне табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау)
жəне оқушының түсінуі» жəне «Оқушыларды
өз оқуы үшін жауапты адам ретінде əрекет етуге тарту»
стратегияларына жəне олардың оқушы реттейтін оқумен
байланысына шоғырландырылған.
Қалыптастырушы бағалау
жəне оқушы реттейтін оқу
Батлер мен Вине (1995)
анықтағандай, оқушы реттейтін оқу дегеніміз
«оқушылардың қуатты дағдылар жиынтығын дамытатын
тапсырмаларды орындау стилі: білімді жетілдіруге бағытталған
мақсат қою; аз шығын жұмсап, мақсатқа
жетуге көмектесетіндерін таңдау мақсатында
əдіс-тəсілдерді ой елегінен өткізу; шаралар қабылданып,
тапсырма орындалғаннан кейін өзі орындаған шараларының
жиынтық əсерін бақылау» (245-б). Блэк пен Уильямның
(2009) тұжырымдауынша, оқушы реттейтін оқу
қалыптастырушы бағалаумен айтарлықтай байланысты жəне
атап айтқанда, Лейхи жəне басқалар (2005) ұсынған
қалыптастырушы бағалаудың бес «негізгі стратегиясын»
«тарқатады».
Біріншіден, оқушы реттейтін
оқу басқасын қоса алғанда, оқушылардың
нақты оқу мақсаттарын белгілеуге көмектеседі. Сонымен
қатар, оқушының тапсырманы орындауға деген уəжі
іштен туындап жатса (яғни оқушы тапсырманы шын мəнінде пайдалы
деп санағандықтан орындаса), оқу өнімді болады деп
саналады, алайда зерттеулердің негізінде (мысалы, Эриксон, Крамп
жəне Теш-Ромерді қараңыз, 1993) жоғары үлгерім
тəжірибені жетілдіруге кем дегенде он жыл бойы тиімді үлес
қосудың нəтижесі деуге негіз бар. Бұл уəжді де
өсірмейді, қызықты да емес, ол алдағы үлгерімді
арттыру үшін орындалатын шара (Эриксон, 2006). Деси жəне Райан
(1994) көрсетіп отырғандай, өзіндік реттеу түрлері
көп, олар өзіндік «мен» сезімімен ықпалдасу деңгейіне
қарай жəне мақсаттың қаншалықты
игерілгендігімен ерекшеленеді. Алайда оқушы оқу үдерісінде
өзіне нақты мақсат қояды, «Оқудан күтілетін
нəтижені жəне табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру
(хабарлау) жəне оқушының түсінуі» стратегиясы
оқушыға өзінің көздеген мақсаттарын
анық түсінуге көмектесетін үдерісті қарастырады.
Екіншіден, оқушылар нақты
мақсат белгілегеннен кейін, қалыптастырушы бағалаудың
да, оқушы реттейтін оқудың да «Оқушыларды өз
оқуы үшін жауапты адам ретінде əрекет етуге тарту»
əдіс-тəсілдері оқушылар мақсатқа қол жеткізу
үшін қолданатын бірқатар тəсілдер қалай
қолданылғанын атап көрсетеді. Əртүрлі авторлар
түрлі тəсілдерді түрліше сипаттауы мүмкін, бұл
айырмашылықтар олардың қандай мəселеге назар
аударғанына байланысты, белгілі бір көзқарастың
жақтастары өздерінің тəсілдерін толықтай
зерделегендіктен, мəселенің осы қырына арқа
сүйесе, басқа авторлар мəселені басқа қырынан
қарастырған. Бұл жердегі негізгі айырмашылық –
оқушы реттейтін оқу мəселелері негізінен теориялық
тұрғыдан қарастырылса, қалыптастырушы бағалау
мəселелері тəжірибелік бағытты ұстанып, мектеп
тəжірибесіне бағдарланған. Оқушы реттейтін оқу
мəселелерінің қалыптастырушы бағалаудан нақты
артықшылығы – тəжірибелік оқыту əдістерін
теорияға айналдыруға мүмкіндік береді, сондықтан
практикмамандар арасында кеңінен таралуы мүмкін.
Бұл өте құнды
болып саналады, себебі көптеген мұғалімдер
қалыптастырушы бағалау тəжірибесін дамытуда оқыту
тəсілдерін ойлап шығарады. Осы əдістердің кейбіреулері
ерекше болып келеді жəне жеке мұғалім үшін
маңызды, бірақ əдістің өзін дамыту үшін
маңыздылығы шамалы мəселелерді қамтуы мүмкін,
кейде тіпті басқа мұғалімдерге ұнамайтын
қарама-қайшы мəселелер де қамтылуы ықтимал.
Мысалы, бір мұғалім бесінші сыныптағы математика
сабағында оқушылардың сабақта не үйренгенін
қорытындылауға бағытталған бүкіл сынып орындайтын
жұмыс оқушының жетекшілігімен өтеді деген идеяны
енгізбекші болды (Уильям, 2011b). Мұғалім StarTrek
телехабарының жанкүйері болғандықтан, ол мұны
сыныпқа «Капитанның журналы» ретінде көрсетті. Сабақ
басталғанда ерікті таңдалып, таңдалған адам
сабақтың «капитанына» айналады жəне сабақ соңында
бүкіл сыныптың алдында «Капитан журналы, жұлдызды күн
2014-0307» журналын таныстырады. Сондай-ақ, капитанға сабақ
соңында бүкіл сынып орындайтын жұмысты өткізу кезінде
киіп жүру үшін арнайы «капитан қалпағын» беріледі. Орта
мектептің мұғалімдері де сабақтың соңында
бүкіл сынып орындайтын жұмысты оқушылардың
өткізуін құнды деп тапқан, бірақ көбі
тапсырманың балаға тəн ерекшелігіне қарап одан бас
тартқан. Осындай оқыту əдіс-тəсілдерінің
теориялық аспектілері əдістің сыйысымды емес теориялық
ерекшеліктерін алып тастап, оны «оңтайландыруға» мүмкіндік
береді, осылайша басқалары үшін анағұрлым қолжетімді
етеді. Бұндағы қауіп – кейбір практиктер үшін дəл
осы «сыйысымсыз» ерекшеліктер нақты əдістерді оқушылар
үшін тартымды етеді. Бұл дегеніміз алдағы өнімді жол –
əдістеменің теориялық негізі жəне оның
өзіндік ерекшеліктері туралы нақты түсініктің болуы.
Зерттеушілер үшін бұл теориялық негіз анағұрлым
маңызды болуы мүмкін, бірақ практиктер үшін осы
ерекшеліктер оқушыларды тартуға көмектесетін «ілмек» болып
табылады. Алайда, əдістің теориялық негіздемесі
мұғалімге оқытуды жақсартуда осы əдісті
(оның өзіндік ерекшеліктерімен қоса алғанда)
қолданғанда бұл əдістің тиімділігі туралы
ғылыми деректерге сүйенгендіктен, оны дұрыс деп есептеуіне
кепілдік бола алады (Томпсон жəне Уильям, 2008).
Қорытынды
Осы мақаланың басты идеясы:
қалыптастырушы бағалау ұғымы ширек ғасыр
бұрын мұғалімнің рөлін баса көрсететін
тұжырымдамалық деңгейде қалыптасқандығына
қарамастан, қалыптастырушы бағалау оқудың
қандай жағдайда жүретінін есепке ала отырып (мысалы, Блэк пен
Уильям, 2012, олар қалыптастырушы бағалауды мəденитарихи
теория тұрғысынан зерттеген) «кең тұжырымдамалық
салада» (Перренауд, 1998) қарастырылған. Атап айтқанда,
қалыптастырушы бағалауға арналған көптеген
зерттеулер оқуды жетілдірудегі қалыптастырушы
бағалаудың əлеуетін дұрыс түсіну үшін
оқушылар мен олардың сыныптастарының рөлін ескеру аса
маңызды болып табылатынын дəлелдеп отыр.
Бұл мақала оқушы
реттейтін оқуды өнімді қалыптастырушы бағалаудың
негізгі бір аспектісі ретінде қабылдауға ұсынады,
əсіресе, қалыптастырушы бағалаудың «Оқудан күтілетін
нəтижені жəне табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру
(хабарлау) жəне оқушының түсінуі» жəне
«Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде
əрекет етуге тарту» стратегияларына қатысты.
Сонымен бірге, қалыптастырушы
бағалау мен оқушы реттейтін оқу арасындағы ара
қатынасты құрудың тағы бір өнімді
əдістерінің бірі зерттеушілер мен практиктер арасында өнімді
келіссөз жүргізу мақсатында олардың
əрқайсысының өзіндік қырлары: оқушы
реттейтін оқу ұсынатын теориялық аспектілер мен
қалыптастырушы бағалаудың тəжірибелік негіздерін
күшейту болып табылады.
ƏДЕБИЕТ
Ainsworth L. B., & Viegut D. J.
(Eds.). (2006). Improving formative assessment practice to
empower student learning [Оқушының оқуын күшейту
мақсатында қалыптастырушы бағалау тəжірибесін
жетілдіру]. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Allal L. (1988).
Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise:
processus de régulation interactive, rétroactive et proactive
[Педагогикалық шеберлікті жетілдіру: үдерісті дейін, кезінде
жəне кейін реттеу]. In M. Huberman (Ed.), Maîtriser les processus
d’apprentissage: Fondements et perspectives de la pédagogie de
maîtrise (pp. 86-126). Paris, France: Delachaux & Niestlé.
Bennett R. E. (2009).
A critical look at the meaning and basis of formative assessment
[Қалыптастырушы
бағалаудың мағынасы мен негізіне сын тұрғысынан
қарау] (Vol. ETS RM09-06). Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Bennett R. E. (2011).
Formative assessment: a critical review [Қалыптастырушы бағалау:
сыни шолу]. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 18(1),
5-25.
Black H. (1986).
Assessment for learning [Оқу үшін бағалау]. In D. L. Nuttall
(Ed.), Assessing Educational Achievement. (pp. 7-18). London: Falmer Press.
Black P. J. & Wiliam D. (1998a).
Assessment and classroom learning [Бағалау жəне сыныптағы
оқу]. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5(1),
7-74.
Black P. J. & Wiliam D. (1998b).
Inside the black box: raising standards through classroom assessment
[Қара жəшік ішінде: сыныпты бағалау арқылы
үлгерімді арттыру]. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.
Black P. J. & Wiliam D. (2009).
Developing the theory of formative assessment [Қалыптастырушы
бағалау теориясын дамыту]. Educational Assessment, Assessment and
Accountability,
21(1), 5-31.
Black P., Harrison C., Lee C., Marshall B.
& Wiliam D. (2004). Working inside the black box:
assessment for learning in the classroom [Қара жəшік ішіндегі
жұмыс: сыныптағы оқу үшін бағалау]. Phi Delta
Kappan, 86(1), 8-21.
Bloom B. S. (1969).
Some theoretical issues relating to educational assessment [Білім беруді
бағалаудың кейбір тоериялық мəселелері]. In R. W. Tyler
(Ed.), Educational assessment: new roles, new means: the 68th yearbook of the
National Society for the Study of Education (part II) (Vol. 68(2), pp. 26-50).
Chicago, IL: University of Chicago Press.
Broadfoot P. M., Daugherty R., Gardner J.,
Gipps C. V., Harlen W., James M., & Stobart G. (1999).
Assessment for learning: beyond the black box [Оқу үшін
бағалау: жəрі жəшіктің сыртында]. Cambridge, UK:
University of Cambridge School of Education.
Broadfoot P. M., Daugherty R., Gardner J.,
Harlen W., James M. & Stobart G. (2002). Assessment for
learning: 10 principles [Оқу үшін бағалау: он ереже].
Cambridge, UK: University of Cambridge School of Education.
Brookhart S. M. (2007).
Expanding views about formative classroom assessment: a review of the
literature [Қалыптастырушы бағалау туралы көзқарасты
дамыту: əдебиетке шолу]. In J. H. McMillan (Ed.), Formative classroom
assessment: theory into practice (pp. 43-62). New York, NY: Teachers College
Press.
Brousseau G. (1997). Theory of didactical
situations in mathematics [Математикадағы дидактикалық
жағдаяттар теориясы] (N. Balacheff, Trans.). Dordrecht, Netherlands: Kluwer.

Butler D. L., & Winne P. H. (1995).
Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis [Кері байланыс
жəне оқушы реттейтін оқу: теориялық синтез]. Review of
Educational Research, 65(3), 245-281.
Crouch C.H. & Mazur E. (2001)
Peer instruction: ten years of experience and results [Өзара оқыту:
он жылдық тəжірибе жəне нəтижелері]. American Journal of
Physics 69, 970–977.
Deci E. L. & Ryan R. M. (1994).
Promoting self-determined education [Оқушы өзі анықтайтын
оқуды дамыту]. Scandinavian Journal of Educational Research, 38(1), 3-14.

Ericsson K. A. (2006).
The influence of experience and deliberate practice on the development of
superior expert performance [Тəжірибенің ықпалы жəне
жоғары үлгерімге қол жеткізудегі ойластырылған
тəжірибе]. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich & R. R.
Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp.
683-703). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Ericsson K. A., Krampe R. T. &
Tesch-Römer C. (1993). The role of deliberate practice in
the acquisition of expert performance [Жоғары үлгерімді
танудағы ойластырылған тəжірибенің рөлі].
Psychological Review, 100(3), 363-406.
Fuchs L. S. & Fuchs D. (1986).
Effects of systematic formative assessment - a meta-analysis [Жүйелі
қалыптастырушы бағалаудың ықпалы - метаталдау].
Exceptional Children, 53(3), 199208.
Kahl S. (2005, 26
October). Where in the world are formative tests? Right under your nose!
[Əлемдегі қалыптастырушы тестілер қайда?
Танауыңның астында] Education Week, 25, 38.
Looney J. (Ed.).
(2005). Formative assessment: improving learning in secondary classrooms
[Қалыптастырушы бағалау: орта мектептегі білімді жетілдіру]. Paris,
France: Organisation for Economic Cooperation and Development.
Natriello G. (1987). The impact of
assessment processes on students [Бағалау үдерісінің
оқушыларға əсері]. Educational Psychologist, 22(2), 155-175.
Perrenoud P. (1998).
From formative assessment to a controlled regulation of learning. Towards a
wider conceptual field [Қалыптастырушы бағалаудан оқуды
реттеуге. Кең тұжырымдамалық салаға қарай даму].
Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5(1), 85-102.
Scriven M. (1967).
The methodology of assessment [Бағалау əдімтемесі]. In R. W. Tyler,
R. M. Gagné & M. Scriven (Eds.), Perspectives of curriculum
assessment (Vol. 1, pp. 39-83). Chicago, IL: Rand McNally.
Thompson M. & Wiliam D. (2008).
Tight but loose: a conceptual framework for scaling up school reforms [Тар
болса да кең: мектеп үлгерімін өлшеудің
тұжырымдамалық негізі]. In E. C. Wylie (Ed.), Tight but loose:
scaling up teacher professional development in diverse contexts (Vol. RR-08-29,
pp. 1-44). Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Wainer H. (2011).
Uneducated guesses: Using evidence to uncover misguided education policies
[Білімсіз болжамдар: білім беру саясатындағы қателерді ашу
үшін дəлелдерді қолдану]. Princeton, NJ: Princeton University
Press.
Wiliam D. (1999a).
Formative assessment in mathematics part 1: rich questioning
[Математикадағы қалыптастырушы бағалау. 1-бөлім:
құнарлы сұрақ-жауап]. Equals:
Mathematics
and Special Educational Needs, 5(2), 15-18.
                Wiliam
   D.    (1999b).    Formative    assessment    in    mathematics
   part    2:    feedback
[Математикадағы қалыптастырушы
бағалау. 2-бөлім: кері байланыс]. Equals: Mathematics and Special
Educational Needs, 5(3), 8-11.
Wiliam D. (2000).
Formative assessment in mathematics part 3: the learner’s role
[Математикадағы қалыптастырушы бағалау. 3-бөлім:
оқушының рөлі]. Equals: Mathematics and Special Educational
Needs, 6(1), 19-22.
Wiliam D. (2007).
Keeping learning on track: classroom assessment and the regulation of learning
[Оқудың есебін жүргізу: сыныптағы бағалау
жəне оқуды реттеу]. In F. K. Lester Jr (Ed.), Second handbook of
mathematics teaching and learning (pp. 1053-1098). Greenwich, CT: Information
Age Publishing.
Wiliam D. (2010).
An integrative summary of the research literature and implications for a new
theory of formative assessment [Ғылыми əдебиетке шолуды қорыту
жəне қалыптастырушы бағалаудың жаңа теориясына
ықпалы]. In H. L. Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative
assessment (pp. 18-40). New York, NY: Taylor & Francis.
Wiliam D. (2011a).
What is assessment for learning? [Оқу үшін бағалау дегеніміз
не?] Studies in Educational Assessment, 37(1), 2-14.
Wiliam D. (2011b).
Embedded formative assessment [Қалыптастырушы бағалауды енгізу].
Bloomington, IN: Solution Tree.

3-күн, 2сабақ                                                                                5-үлестірме
Қалыптастырушы
бағалауға арналған тапсырма дайындау үлгісі
Физика
____-сынып

Бөлім
Тақырып

Оқу мақсаты

Ойлау
  дағдыларының деңгейлері

Бағалау
  критерийлері

Тапсырма

Бағалау критерийi

Дескриптор

3-күн,
3-сабақ                                                                                6-үлестірме
материал
БББ кестесі (Білемін,
Білгім келеді, Білдім)

Б (Мен не білемін?)

Б
  (Менің не білгім келеді?)

Б (Мен не білдім?)

3-күн,
3-сабақ                                                                                7-үлестірме
материал

3-күн,
3-сабақ                                                                                8-үлестірме
материал
Ұзақ
мерзімді жоспарды талдау

І
  тоқсан   ____апта

Бөлім

Бөлімше

Оқу
  мақсаттарының саны

Бөлім
  саны

Бөлімше саны

IІ
  тоқсан   ____апта

Бөлім

Бөлімше

Оқу
  мақсаттарының саны

Бөлім
  саны

Бөлімше саны

ІII
  тоқсан    ___  апта

Бөлім

Бөлімше

Оқу мақсаттарының
  саны

Бөлім
  саны

Бөлімше саны

ІVтоқсан
  ___  апта

Бөлім

Бөлімше

Оқу
  мақсаттарының саны

Бөлім
  саны

Бөлімше саны

Қысқа
мерзімді жоспарлау
Жоспарлау
барысында төмендегі мəселелер туралы ойланыңыз:

Қысқа
мерзімді жоспарлау
Бұл –
сіздің сабақ жоспарын жасаудағы көмекшіңіз болып
табылады; көрсетілген тармақтардың көпшілігі оқу
жоспарының кез келген бөлімі бойынша сіздің
сабақтарыңызды жоспарлауда пайдалы болуы мүмкін.
Сабақтың
мақсаты:
Мына
мəселелерге назар аударыңыз:
-
Сабақтың
басында ширату жаттығуларын жүргізуге арналған оқу
мақсаттарын, сабақтың негізгі бөліміне арналған
оқу мақсаттарын алдын ала шешіп алыңыз. Оқу жоспарында
тиісті нұсқаулықтар берілген.
-
Кейбір
мақсаттар бірнеше мақсатқа бөлінуі мүмкін.
-
Сабақ
барысында пəнге сай қандай тілді жəне шартты белгілерді
қолданатыныңыз жөнінде ойланыңыз.
-
Бір
немесе бірнеше мақсаттар бірнеше сабақтың тақырыбы
болуы мүмкін.
-
Жұмысыңыздың
       бөлімдерін     жүйелі            ұйымдастыру            үшін
   мақсаттарды топтастырыңыз.
-
Əрбір
мақсатты сабақтың негізі үшін пайдалануға
тырыспаңыз.
-
Өзіңіздің
сыныбыңызға/тобыңызға қандай мақсаттар сай
келетіндігін түсіну үшін орта мерзімді жоспарды пайдаланыңыз.

Оқушыларға
төмендегідей мүмкіндік ұсыныңыз:
-
физикалық
есептерді  түрлі  тəсілдер  арқылы  ойша  есептеуге
жəне  сандық  фактілерді жылдам еске түсіруге жаттығу;
-
белгілі
фактілердің  арасынан  жаңа  фактілерді  алу  жəне  пайдаланылатын
əдіс- тəсілдерді түсіндіру;
-
алдыңғы
əдіс-тəсілдердің негізінде құру жəне оны
əрі қарай дамыту;
-
оқушылардың
есінде жылдам қалатын фактілерді анықтап, оларды қандай
тəсілмен орындау керектігін талқылау;
-
пəн
аясында сөздік қорды қалыптастырып, пəн бойынша лексика
мен терминдерді дұрыс қолдану.
Ойша
жəне ауызша орындалатын ширату жаттығулары (сабақтың
басында): -            нақты
əрі жылдам қарқынмен бастаңыз;
-
оқу
мақсаттарына сай келетін тапсырмаларды таңдап алыңыз (олар
кейде сабақтың негізгі бөлімімен байланысты болуы да
мүмкін).
-
апта
бойы түрлі қысқаша ауызша жəне ойша орындалатын
жаттығуларды жоспарлаңыз;
-
сыныпқа
қоятын бірнеше ашық жəне жабық сұрақ
дайындаңыз;
-
барлық
оқушылардың   сабаққа   қатысып
отырғанын   көріп   тұру   үшін   оларға
көрінетіндей жерде тұрыңыз (отырыңыз);
-
жеке
оқушыға/ жұпқа/ топқа нақты
сұрақ қойыңыз;
-
оқушылардың
            ілгерілеуін     белгілеп         отыру  үшін    олардың
        жауаптарын пайдаланыңыз;
-
сабақта
пайдаланатын  көрнекі  құралдарыңыз  (ресурстар,  материалдар)
үнемі  қолжетімді жерде əрі дұрыс əзірленген
болсын, мысалы, сандық карточкалар;
-
жоспарланған
уақыттан ауытқымаңыз жəне сабақтың келесі
бөліміне  бірқалыпты ауысып отырыңыз.

Негізгі
жаттығулар (сабақтың ортасында)
Сабақтың
бұл бөлімінде Сіз:
-
жаңа
тақырыпты енгізе аласыз;
-
алдыңғы
жұмысты бекіте немесе тереңдете аласыз;
-
түсініктер
мен дағдыларды пайдалана немесе қолдана аласыз;
-
оқушылардың
сіз оқытқандардың ішінен нені үйренгенін бағалай
аласыз.
Негізгі
жаттығуды орындау барысында Сіз:
-
сыныптағы
оқушыларға бүгінгі сабақтың тақырыбын
(олардың нені меңгеретінін, неге үйренетінін) нақты
əрі анық түсіндіріңіз;
-
алдыңғы
сабақпен немесе басқа сабақтармен пəнаралық
байланыс жасаңыз;
-
оқушыларға
не істеу керектігі жəне оған қанша уақыт кететінін,
жалпы пікірталасқа дайын болу үшін не қажет екенін жəне
оны қалай ұсыну керектігі туралы айтып отырыңыз;
-
сабақты
жүргізу қарқынын қадағалаңыз жəне
жұмысты (тапсырмаларды) аяқтау мерзімін белгілеп отырыңыз.
Бүкіл
сыныппен жұмыс істеу барысында:
-
қолданатын
ресурстарды  барлық  оқушылардың  көріп
отырғанына  көз  жеткізіп барып, көрсетіңіз жəне
түсіндіріңіз;
-
алдын
ала  жоспарланған  сұрақтардың  көмегімен
оқушыларды  белсенді  түрде сабаққа
ынталандырыңыз;
-
ерекше
көмекті қажет ететін оқушылардың ресурстармен
қамтамасыз етілгендігіне немесе сыныптасының
(мұғалімнің) көмегін алатындығына көз
жеткізіңіз;
-
оқыту
тəсілдердің бірі ретінде оқушылардың қателерін
тауып, дұрыс түсінбеген жерлерін анықтап
түзетіңіз жəне түсіндіріңіз;
-
жаңа
сөздерге, ұғымдарға, түсініктерге немесе
терминдерге назар аударып, олардың мəн-мағынасын
түсіндіріңіз жəне оларды оқушылар өздерінің
жұмысында пайдаланатындығына көз жеткізіңіз;
-
оқушыларға
есеп шығаруда өздерінің қолданған əдісін
бүкіл сыныпқа айтып беруді сұраңыз.
Топтық
жұмыс ұйымдастыру барысында:
-
өзіңіз
басқара алатын топ құрамын құрыңыз;
-
топқа
тапсырманы қалай түсіндіретініңізді жəне
ұжымдық жұмыстың немен аяқталатынын алдын ала
шешіп алыңыз;
-
саралау
əдісін пайдаланыңыз;
-
оқушылардың
            қызығушылығын      жоғалтпайтын           əрі
      көп      күттірмейтін тапсырмаларды, жаттығуларды
жəне ресурстарды беріңіз;
-
бір
немесе екі топпен қарқынды жұмыс істеңіз, олардың
арасында арлы-бері жүріп алмаңыз.
-
оқушылар
жеке жұмыс істей отырып, өздігінен ресурстарды тауып, жетістікке
жете алатындығына көз жеткізіңіз жəне
оқушылардың жұмысына кедергі жасаудан аулақ
болыңыз.
Жұппен
немесе жеке жұмыс істеу барысында:
-
сыныптағы
оқушыларға  өзара  байланысты  (ұқсас)
тапсырмалар,  жаттығулар немесе проблемалық сұрақтарды
беріңіз;
-
сауал
қою үшін немесе қолдау көрсету үшін белгілі бір
оқушыны таңдаңыз;
-
оқушылардың
            арасындағы   əріптестікті    жəне   жүргізген
      талқылауларын ынталандырып отырыңыз.
Бүкіл
сыныппен талқылау (сабақтың соңында):
Сабақтың
бұл бөлігінде:
-
оқу
мақсатымен байланыс орнатыңыз;
-
оқушылардан
өзінің орындаған тапсырмасын, шығарған есебін
түсіндіруді,  кейде  көрсетуді сұраңыз: олардың
жұмысын өз қателіктерін түсініп, оларды
түзететіндей етіп бағалаңыз;
-
оқушыларға
өздерінің  жеке  мақсаттары  туралы  естеріне  салып
отырыңыз  жəне жеткен жетістіктерін, табыстарын атап айтып
отырыңыз;
-
оқушылардың
физикада қолданатын есептеудің түрлі
əдіс-тəсілдерінің тиімділігін талқылаңыз;
-
оқушыларға
сабақта келтірілген мысалдардан ортақ қорытынды
шығаруға көмектесіңіз;
-
зерделенген
материалға қорытынды жасаңыз жəне ненің
маңызды болғандығын жəне нені есте сақтау қажеттігі
жөнінде ойланыңыз;
-
егер
бұл сабақ бөлімді аяқтауға арналған
сабақ болатын болса, онда алдыңғы білімге назар аударып,
үдерістің дамуын қарастырыңыз;
-
меңгерілген
дағдылар мен идеялардың көмегімен шешімі табылмай
жүрген проблемаларды талқылаңыз;
-
өзге
жұмыспен байланыстырыңыз жəне ары қарай орындалатын
шараларды талқылаңыз.
Бүкіл
сыныппен талқылау барысында:
-
неге
қол жеткізгіңіз келетінін нақты белгілеңіз;
-
сабақтың
негізгі бөлімі жоспарланған уақыттан ауытқымауын
қадағалаңыз;
-
оқушылардың
өз жұмысын қалай ұсынатынын, көрсететінін
мұқият  жоспарлаңыз, сондай-ақ оған кететін
уақытты да алдын ала жоспарлап қойыңыз;
-
оқушылар
материалды түсінгендігіне көз жеткізу үшін қоятын
сұрақтарыңызды алдын ала дайындап алыңыз;
-
сабақты
аяқтаңыз жəне жетістіктеріңізді бағалаңыз.
Ресурстар
Сіз
төмендегілерді орындай аласыз:
-
оқытатын
ресурстар туралы ойланыңыз, материалды қадай көрнекілеуге
болады?
-
сабақ
басталмай тұрып, қажетті материалдарды жинастырып, оны
пайдалануға дайындап қойыңыз;
-
барлық
материалдарыңыз жеткілікті мөлшерде болсын;
-
сіздің
көрсеткен материалдарыңыз оқушылардың оқуына
көмектесіп, оны тереңдетуге ықпал етуін ойлаңыз.
Сабақ
жоспарының шаблоны
Сабақты
жоспарлауда орта мерзімді жоспарға жүгініңіз. Сабақ
жоспарын ұсынылған үлгінің негізінде əзірлеуге
болады.

Ұзақ
  мерзімді жоспардың тарауы:                          Мектеп:
Күні:                                                                              Мұғалімнің
  аты-жөні:
Сынып:
                                                                         Қатысқандар:
                    Қатыспағандар:

Сабақтың
  тақырыбы

Осы
  сабақта қол
жеткізілетін
  оқу мақсаттары (оқу бағдарламасына сілтеме)

Сабақтың
  мақсаты

Сабақ мақсатын
  анықтаңыз. Олар оқу мақсаттарымен (ОМ) бірдей немесе
  ОМ ұзақ мерзімді сипатта болған жағдайда, осы
  сабақ үшін бейімделуі мүмкін (егер оқу
  мақсатына  жету үшін бірнеше сабақ қажет болса)

Бағалау
  критерийі

Құжаттан бағалау
  критерийін табыңыз. Таңдалған ОМ үшін ресми
  бағалау (РБ) бойынша мұғалімге арналған
  əдістемелік нұсқаулар. РБ үшін іріктелмеген ОМ
  үшін өз критерийлеріңізді құрыңыз.

Тілдік
  мақсаттар

Тілдік емес
  пəндер үшін қалыптастырылады.
 Лексика
  мен сөз тіркестерінің мысалдарын қамтитын тілдік
  мақсаттарды анықтаңыз.
Пəнге
  қатысты сөздік қор мен терминдер.
Диалогтер
  мен жазу үшін қолданылатын тіркестер:

Құндылықтарға
  баулу

Оқу бағдарламасында көрсетілген
  құндылықтарды, осы сабақ арқылы баулуға
  бағытталған ұлттық жəне жалпы адамзаттық
  құндылықтарды көрсетіңіз.
құндылықтарға
  баулу … арқылы іске асырылады (қызметті жəне/ немесе
  тақырып мазмұнын сипаттау).

Пəнаралық
  байланыс

Əріптесіңізбен
  сабақтағы пəнаралық байланысты талқылаңыз
  немесе бастапқы дереккөзге жүгініңіз.
Сабақта
  пəнаралық байланыс қалай жүзеге асырылатынын
  көрсетіңіз (іс-əрекеттер жəне/ немесе мазмұн
  арқылы).

Алдыңғы
  білім

Оқушылар
  нені біледі жəне осы сабақтың алдында нені білулері керек?
  (негізгі түсініктер, деректер, формулалар, теориялар)
Сіз
  бар біліміңізді қалай тиімді пайдалана аласыз?

Сабақ
барысы

Сабақтың жоспарланған
  кезеңдері

Сабақтағы
  жоспарланған жаттығу түрлері

Ресурстар

Сабақтың
  басы

Сабақ басында төмендегілерге
  назар аудару керек:
-
  оқушылардың назарын шоғырландыру;
-
  оқушылармен бірге сабақ
  мақсаттарын/  ОМ анықтау;
-
  оқушылардың «жақын арадағы
  даму аймағын», сабақ соңында күтілетін
  нəтижелерді анықтау

Сабақтың
  ортасы

Сабақ мақсаттарына жататын
  білімді қалыптастыруға жəне дағдыны дамытуға
  бағытталған қызмет. Қызмет барысында оқушыларда
  ақпаратты талдау жəне өңдеу, зерттеу,
  практикалық жұмыс, проблемалық жағдайды шешу
  арқылы білім қалыптасады жəне дағды дамиды.

Сабақтың
  соңы

Сабақ
  соңындағы оқушылардың рефлексиясы:
-  нені
  білді, нені үйренді;
-  не
  əлі де түсініксіз;
-  қандай
  бағытта  жұмыс жүргізу  қажет.
Мүмкін болған тұста
  оқушылар өз жұмысын жəне сыныптастарының
  жұмыстарын белгілі бір критерийлер бойынша бағалай алады.

Саралау – Сіз
  қандай тəсілмен көбірек қолдау көрсетпексіз?
Сіз басқаларға
  қарағанда қабілетті оқушыларға қандай
  тапсырмалар бересіз?

Бағалау
  – Сіз
оқушылардың

материалды
  игеру
деңгейін қалай тексеруді
  жоспарлап отырсыз?

Денсаулық
  жəне қауіпсіздік техникасын
сақтау

Саралау тапсырмаларды
  іріктеуді, белгілі бір оқушыдан күтілетін нəтижені,
  оқушыға жеке қолдау көрсетуде, оқу материалы
  мен ресурстарды оқушылардың жеке қабілеттерін ескере отырып
  əзірлеуді қамтуы мүмкін  (Гарднер бойынша көптік зият
  теориясы).
Уақытты тиімді  пайдалана отырып,
  саралауды сабақтың кез келген кезеңінде
  қолдануға болады.

Бұл
  бөлімде оқушылардың сабақ кезінде нені
  үйренгендерін бағалау үшін қолданатын
  əдіс-тəсілдерді  жазыңыз.

Денсаулық
  сақтау технологиялары.
Сабақта сергіту
  жаттығулары мен белсенді жұмыс түрлерін қолдану.
Осы сабақта
  қолданылатын
Қауіпсіздік
  техникасы ережелерінің тармақтары

Сабақ
  бойынша рефлексия

Бұл
  тарауды сабақ туралы рефлексия жасау үшін пайдаланыңыз. Сол
  бағандағы өзіңіз маңызды деп санайтын
  сұрақтарға жауап беріңіз.

Сабақ
  мақсаттары немесе оқу мақсаттары шынайы, қолжетімді
  болды ма? Барлық оқушылар оқу мақсатына қол
  жеткізді ме? Егер оқушылар оқу
мақсатына
  жетпеген болса, неліктен деп ойлайсыз? Сабақта саралау дұрыс жүргізілді
  ме? Сабақ кезеңдерінде уақытты тиімді пайдаландыңыз
  ба? Сабақ жоспарынан ауытқулар болды ма жəне неліктен?

Жалпы
  бағалау
Сабақта
  ең жақсы өткен екі нəрсе (оқыту мен
  оқуға қатысты)?
1: 2:
Сабақтың
  бұдан да жақсы өтуіне не оң ықпал етер еді
  (оқыту мен оқуға қатысты)?
1:
2:
Осы сабақтың барысында мен
  сынып туралы немесе жекелеген оқушылардың жетістіктері/
  қиыншылықтары туралы нені анықтадым, келесі
  сабақтарда не нəрсеге назар аудару қажет?

       4-күн, 4-сабақ                                                                                5-үлестірме
материал

ЭСƏТ
талдауы үдеріске сыртқы
ортаның əсерін сараптаудың қарапайым жəне ыңғайлы
құралы болып табылады.
PEST-талдау: E(Economic) – экономикалық, P(Political) – саяси,
S(Social) – əлеуметтік,
T(Technological)
– технологиялық факторлар

4-күн,
4-сабақ                                                                                6-үлестірме
материал
КҮНДЕЛІКТІ
ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАМДАУ НЫСАНЫ
Аты-жөні:
_________________________________________________________________
Күні:
___________________

1. Бүгінгі
  сабақта үйренгендеріңіздің ішінен
  өзіңіздің тəжірибеңізге нені пайдаланамын деп
  ойлайсыз?

2.
  Бүгінгі сабақта Сізге бəрінен де не ұнады?

3.
  Бүгінгі сабақта Сіз түсінбеген мəселелер болды ма? Оны
  қалай пысықтағыңыз келеді?

4.
  Бүгін үйренгендердің ішінен Сіз үшін не
  айтарлықтай құнды (білім немесе дағдылар)?

5.
  Өзіңіздің қосатын ой-пікіріңіз бар ма?

             ,
1-сабақ.                                                                                1-үлестірме

Сабақты
бастау мысалы
Сабақтың тақырыбы:
«Термодинамиканың бірінші заңын изопроцесстерге қолдану».
Мұғалім адиабаталық процесті көрнекілеп  көрсету
арқылы түсіндіруі мүмкін.
Мұғалім:
Қарапайым шыныдан жасалған цилиндрді алып, аузын тығынмен
бекітіп жəне  оған ауа үрлесек қандай
құбылыс орын алады?
Оқушы:
Цилиндрде молекулалар саны көбейіп, ондағы қысым
ұлғаяды. Цилиндрдің ішіндегі қысым тығынға
түсетін қысымнан артық болған кезде, тығын
атылады.
Мұғалім:
Тексеріп көрейік. Шынымен тығын атылды, ал осы жағдайда
тұманның пайда болуын қалай түсіндіреміз?
Оқушы:
Жүйеде жұмыс жасалынды, демек газдың ішкі энергиясы азайды
жəне газдың температурасы да төмендеді. Ауаға
шыққан су буы салқындап, нəтижесінде тұман пайда
болды.
Мұғалім:
Тағы бір мысалды қарастырайық. Қалың
қабырғалы шыны цилиндрге сіріңкенің басын сындырып
салып, поршень арқылы цилиндрдегі ауаның көлемін жылдам
азайтамыз.  Көріп отырғанымыздай, ауа сығылады да
цилиндрдің ішінде жарылыс пайда болады. Мұны қалай
түсіндіреміз?
Оқушы:
Жүйеде жұмыс жасалынды, ішкі энергиясы көбейеді жəне
газдың температурасы жоғарылайды. Жоғарғы
температурада сіріңкенің басы тұтанады.
Мұғалім:
Екі жағдайда да жұмыс жасалады жəне ішкі энергия
өзгереді. Ал құтыдағы жылу туралы не айтасыздар?
Оқушы: Жылу өзгермейді.
Мұғалім:
Дұрыс, процесс кезінде жылу ешқайда жоғалмайды жəне
өзгермейді. Жылу оқшаулағыш жүйедегі осындай процесс
адиабаталық деп аталады. Осындай жағдайда термодинамиканың
бірінші заңы қалай айтылады?
Оқушы: Ішкі күштердің
жұмысы газдың ішкі энергиясые арттыруғы кетеді. Немесе
жүйедегі ішкі энергияның өзгерісі атқарылған
жұмысқа тең.
Ақпаратпен
жұмыс істеу дағдыларын дамыту тəсілдері
Физика сабағында ақпаратпен
жұмыс істеуді қолдайтын келесі тəсілдері
қарастыруға болады:
Болжау жəне
аналитикалық қабілеттерді дамыту тəсілдері:
«Сіз
қаншалықты сенесіз?» тəсілі.
Мұнда дұрыс жəне
дұрыс емес тұжырымдар, түйінді сөздер беріледі.
Əдісті кезкелген мəтіндік
ақпаратпен жұмыс істегенде қолдануға болады.
Денотатты граф
əдісі.
1.
Ақпараттағы
негізгі ұғым түйінді сөз арқылы белгіленеді.
2.
Түйінді
сөзді жəне оның қасиеттерін, белгілерін, ерекшеліктерін
сипаттайтын етістіктер анықталады.
3.
Бастапқы
түйінді сөз тармақтарға жіктеледі.
4.
Тармақтар
мен түйінді сөз сəйкестендіріледі.
«Борт журналы».
Тақырып
бойынша оқушылар келесі мазмұнды кестені толтырады: «Берілген
тақырып бойынша бұрыннан білетінім», «Мəтінді оқып
жаңадан білгенім», «Болжамдар», «Тың ақпараттар»
РАФТ тəсілі

Оқушылардың сыни ойлауын
дамыту үшін кеңінен қолданатын құралдардың
бірі – РАФТ тəсілі (RAFT стратегиясы).. Ол
қарастыратын тақырыпты (мəселені) оқушыларға
əр түрлі қырынан жан-жақты талдап
қарастыруға жəне жазу дағдыларын дамытуға
мүмкіндік береді.
РАФТ кестесі (Рөл,
Аудитория, Форма, Тақырып)

Рөл
Мəтіннің             кімнің
атынан жазылатыны

Аудитория

Мəтіннің кімге арнап
  жазылатыны

Форма

Мəтін
  қандай түрде жазылатыны, жанры
(хат, арыз,
  өтініш, алғыс, түсініктеме хат, өлең, т.б.)

Тақырып
Мəтін не туралы болады? Мəтінге арқау болатын
  тақырып

РАФТ тəсілін
қолдану қадамдары:
1.
Өзекті
тақырыпты белгілеу
2.
РАФТ
кестесін қабырғаға ілу (немесе тақтаға жазу)
3.
Осы
тақырыпқа қатысы бар рөлдерді анықтау (миға
шабуыл арқылы ) жəне оларды кестенің 1-ші бағанына
жазу
4.
Мəтін
кімге немесе қандай да бір ұйымдарға арналып жазылуына  мысал
болатын аудиторияны анықтап (миға шабуыл арқылы),
кестенің екінші бағанына жазу
5.
Анықталған
рөлдер мен аудиторияға қолдануға болатын жанрларды
анықтап, кестенің 3-ші бағанына жазу
6.
Мəтінге
арқау болатын тақырыптарды анықтап, кестенің 4-ші
бағанына жазу
7.
Оқушыларға
ұсыныс жасау: кестеден  қандай да бір рөлді таңдап,
соның атынан кестедегі бір тақырып бойынша (4-ші баған)
нақты бір аудиторияға арнап ыңғайлы жанрда мəтін
дайындау.
8.
Дайын
жұмыстарды тыңдау.
Егер тапсырма шағын топтарда
орындалса, əрбір топ үздік бір жұмысты таңдап,
топтың атынан ұсынуы мүмкін.
IDEAL тəсілі
 Проблемалық жағдаяттар
берілген ақпаратпен жұмыс істеуге қолайлы тəсіл.
I – мəтін мазмұнындағы
проблеманы анықтау
D
–
проблеманы сипаттау
E
–
проблеманы шешу жолданын анықтау
A –  проблеманы шешу үшін əрекет
жасау (мəселені шешу жолын көрсету) L –  қорытынды жасау,
атқарылған жұмысқа рефлексия жасау
БББ кестесі
Ақпаратпен жұмыс істегенде
оқушылардың сын тұрғысынан ойлауын дамыту үшін «Білемін,
білгім келеді, білдім» тəсілін (БББ кестесі) қолдануға
болады.
Тəсілдің мақсаты –
танымдық үдерісте оқушының рефлексия жасау
дағдыларын жетілдіру. Оқушылар өзіне белгілі
мағлұматтар мен жаңа деректерді салыстыруға,
бұрыннан білетіндерінің негізінде өздерінің
танымдық талаптарын анықтауға үйренеді. Сондай-ақ
сабақта БББ тəсілін қолдану оқушылардың оқу
жетістіктерін сыни бағалауға, өзінің танымдық ойы
туралы ойлауын дамытуға жəне шығармашылық
қабілеттерін жетілдіруге мүмкіндік береді. БББ кестесі сынып болып
кең ауқымды талдау жұмыстарын жасауға, сонымен
қатар, жеке тұлғалық нəтижелерді пəндік
жəне метапəндік нəтижелермен байланыстыруға
мүмкіндік береді. 1984 американдық ғалым Донна Огл
ұсынған БББ тəсілінің кестесі келесі үлгіде
жазылады:
БББ кестесі

Білемін

Білгім келеді

Білдім

Қолданатын
  ұғымдар мен  тірек сөздер:
А
Б

1.
2.

Дереккөздер

1.
Білімді өз бетінше өзектендіру: Бірнеше
минут бойында əрбір оқушы тірек сөздер немесе
қысқаша сөз тіркестері арқылы берілген
тақырыпқа байланысты бар білгендерін кестенің Білемін бағанына
толтырып жазады (жеке жұмыс). Сосын жұпта, кейін шағын
топта бірігіп талқылап, тақырыпқа қатысты деректер
мен құбылыстырдың тізімін толықтырады.
2.
Қолданатын ұғымдар мен тірек
сөздер бағанын толтырады.
3.
Проблемалық
жағдаят: Нені білгіміз келеді? Оқушылар
тақырыпқа қатысты білгілері келетін маңызды
нəрселерді талқылайды.
4.
Білгім келеді бағанын толтырады.
Оқушылар зерттеушілік жұмыс жасап, берілген тақырыпқа
(мəтінге) қатысты білгісі келетіндерін сұрақтар
арқылы жазулары мүмкін.
5.
Оқушылар
мəтінді (ақпарат) оқиды.
6.
Білдім бағанын толтырады.
Жеке жəне топта талқылау.
7.
Білгім келеді бағанына
қайта оралып жауап алмаған сұрақтарын белгілейді.
8.
Дереккөздер бағанын
толтырады: жауапсыз қалған сұрақтары бойынша
мəліметтер іздейтін дереккөздерді жазады.
             («Ашық
    қоғам»     институтының     семинарларының     материалдары
    бойынша
Интернеттен
алынған)
Сыни ойлау арқылы жаңа
ақпаратпен жұмыс жасауға арналған бұл тəсіл
табысты сабақты ұйымдастырудың да тиімді құралы
болып табылады.
Сабақтың басында
оқушылар өткен сабақтардан білетіндерін кестенің
(бастапқы кестенің қысқартылған түрі) Білемін
бағанына жазады. Мұғалім сыныптан диалог арқылы
оқушылардың не білетіндерін дауыстап айтқызып, тағы не
білгілері келетіндерін Білгім келеді кестесіне жазуларына уақыт
береді (сұрақтар түрінде жазулары мүмкін).Осы
бағанды тағы да сыныппен ауызша талқылаған соң
мұғалім сабақтың тақырыбын жариялап,
оқушылармен оқу мақсаттарын анықтайды. Сабақ
бойында əрбір оқушы кестенің үшінші – Білдім
бағанын толтырады. Сабақ соңында барлық оқушылар
сабақтан үйренгендерін талқыға салып, тағы да не
білгілері келетіндерін жəне оны қайдан іздеп оқитындарын
айтады (оларды кестенің соңына Тағы да білгім келеді
қатарына немесе бағанына жазуына болады. Осылайша оқушылар
нені білетінін, нені білмейтін жəне нені тағы білуі керектігін
бағалау арқылы өздерінің қосымша ізденетін
тақырыптарын белгілейді.
БББ кестесі

Білемін

Білгім келеді

Білдім

Физика сабағында
ақпаратпен жұмыс істеу дағдыларын дамыту
Оқушының
білім алу үдерісінде оның оқу мақсатына жету үшін
өзіндік реттелуі арқылы ойлау жəне іс-əрекетін жоспарлау
дағдыларын дамытудың маңызы зор. Физика сабағында
теориялық мəтінді, графиктерді, кестелер мен сызбаларды жəне
формаулаларды талдау сияқты оқу материалдарын талдаудың
барлық түрлеріне ерекше көңіл бөлінеді.
Оқушылар физикалық заңдарды тұжырымдауға,
болжамдар ұсынуға жəне тексеруге, физикалық есептерді
шешу жолдарын анықтауа, физикалық шамалар мен
құбылыстардың сипаттауға, физикалық ұғымдарға
өз бетінше анықтамалар беруге үйренеді. Мұның
барлығы оқушының өз бетінше білім алуына, оқу
ақпараттарын кез келген түрінде жəне əртүрлі
өмірлік жағдайда тиімді пайдалана білуіне мүмкіндік береді.
Информатикада ақпаратпен жұмысты ақпаратты
құрастыру, ізеу, өңдеу, сақтау жəне
таратумен байланыстырады. Мұғалім əрдайым оқу
ақпаратын оқушылардың түйсініп қабылдауына
көңіл бөледі. Физика сабағында оқушылар
түрлі жағдайда ақпаратты қабылдау, өңдеу,
пайдалану, жіберу (тарату) жəне сақтау үдерісіне
қатысады. Физика сабағында оқушылардың ақпаратпен
жұмыс істеу дағдыларын дамытудың маңызы зор, себебі
ақпаратты түсініп, түрлендіру барысында оқушылар
оқу материалын терең ұғынады. Оқушылардың
жеке немесе топтық талқылау арқылы ақпаратты
өңдеуі олардың танымдық қажеттілігін
қанағаттандыратын білім алуына, танымдық үдерісін
жəне пəндік білік, дағдыларын дамытуына мүмкіндік береді.
Оқушы сыни ойлау арқылы оқу материалын түрлендіріп,
жаңа түрге келтіру арқылы ақпаратты бойына
сіңіреді, түсінігі дамиды.
Оқу
материалдарын (ақпараттарды) ондағы берілетін білім мазмұны
бойынша шартты түрде  бірнеше ақпараттық бөліктерге
жіктеуге болады:
-
Ауызша
хабарлама, мəтін (анықтамалар, тұжырымдамалар);
-
Кестелер;

-
Формулалар,
графиктер, сызбалар, суреттер;
-
Бейнеүзінділер;

-
Физикалық
тəжірибелер мен көрсетілімдер;
-
Физикалық
анимациялар, ақпараттық технология құралдары арқылы
моделі жасалған физикалық үдерістер, құбылыстар
Физика пəні
бойынша сабақты өткізу əдістемесі оқу материалы
түріндегі ақпаратпен жұмыс істеудің тиімді
тəсілдерін таңдаумен байланысты. Сондай-ақ, сабақты
жоспарлауда оқушылардың жас ерекшеліктері мен оқу
материалының мазмұндық ерекшеліктерін ескеру керек.
Физика
сабағында ақпаратпен жұмыс істеу кезінде дамитын келесі
білік, дағдыларды атауға болады:
-
Ақпаратты
ауызша жəне жазбаша түрде көрсету, түрлендіру,
жаңа ақпарат ұсыну;
-
Ақпаратты
талдауда логикалық біртұтастығын сақтау;
-
Жаңадан
ұсынылған ақараттың нақтылығын жəне
ілгеріден белгілі ақпараттың ақиқаттығын
көрсету  үшін дəлелдер келтіре білу;
-
Каталогтар,
библиографиялық баспалар, ақпаратты жүйелеудің
электронды құралдарын пайдаланып ақпарат іздеу жəне
табу;
-
Ақпарат
көздерімен жұмыс істегенде нақты мақсат қою;
-
Мəтіндегі
негізгі ойды тұжырымдау, анықтамалардағы түйінді
сөздерді анықтай білу,
-
Ақпаратты
басқаша ықшамды түрде көрсету білу (мысалы, жоспар,
алгоритм, кесте, логикалық сызба, тезис, түйіндеме,
қысқартылған жазбалар, реферат түрлерінде)
-
Ақпаратты
толықтыра көрсете білу (мысалы, формулаларды, теңдеулерді
оқу арқылы);
-
Визиуалды
ақпаратты сөзбен сипаттау немесе сөзбен берілген
ақпаратты графиктік, символдық т.б. түрде түрлендіріп
көрсете білу.
Мəтінмен
жұмыс істеу. Физика сабағында мəтінмен
жұмысты екі түрге жіктеуге болады: толық мəтінмен немесе
оның бір бөліктерімен жалпы жұмыс жəне заңдарды
анықтау немесе тұжырымдау. Екі жағдайда да мəтін
арқылы берілген оқу ақпаратты кеңейтіп талдау жəне
ықшамдау арқылы түрлендіріп, оқушылардың
оқу материалын қабылдауына мүмкіндік қарастырылады.
Мəтінмен жұмыс оның мазмұнын тұжырымдайтын өңделген
ақпарат беру түрінде болуы мүмкін; оқушылар оны ауызша
немесе жазбаша орындауына болады. Сонымен қатар, мəтінмен
жұмыста оқушыларға алдын ала дайындалған
сұрақтарға жауап берулерін ұйымдастыруға болады.
Кейбір сұрақтарға мəтінде дайын жауап берілмеген болуы
да мүмкін. Бұл жағдайда оқушылар
сұрақтарға жауап беретін бөліктерді белгілеу
арқылы мəтінді талдап, табылмаған
сұрақтардың жауабын жоғары деңгейде ойлау
дағдысын дамыта отырып өздері ұсынады.
Физикалық
мəтіннен негізгі ойды белгілеуді жалпы жағдайда төмендегідей
қадамдар арқылы қарастыруға болады.
Физикалық
құбылыс
-
Құбылыстың
белгілері;
-
Құбылысты
бақылау жағдайы, шарттары;
-
Құбылыстың
мəні, оның заманауи тұрғыдағы түсініктемесі;
-
      Осы
құбылыстың басқа физикалық
құбылыстармен байланысы; -      Құбылысты
практикада қолдану.
Физикалық шама
-
Берілген
шама қандай дененің немесе құбылыстың қасиеттерін
сипаттайды?
-
Шаманы
анықтау;
-
Берілген
шаманың басқа шамалармен байланысын анықтайтын формула; - Өлшем
бірліктері;
-
Шаманы
өлшеу тəсілдері.
Физикалық заң

-
Заң
қандай шамалардың немесе құбылыстардың байланысын
көрсетеді?
-
Заңды
тұжырымдау;
-
Заңның
математикалық жолмен өрнектелуі;
-
Заңды
дəлелдейтін тəжірибелер;
-
Заңның
заманауи тұрғыдағы түсініктемесі; -             Заңды
тəжірибеде қолдану мысалдары.
Физикада белгілі
бір тақырып бойынша жаңа материалды бекіту үшін есептің
шығару жолы беріледі, бұл да мəтін түріндегі оқу
материалы болып табылады. Дайын күйінде берілген осындай ақпаратты
(есептің шартын, шығару жолын) талдау арқылы оқушылар
тақырыпты түсінеді: Не белгілі? Нені табу керек? Есеп не туралы?
Мұнда оқушылардың талдау, салыстыру, синтез, жалпылау
сияқты логикалық ойлау дағдылары дамиды.
Есепті талдау:
-
Есептің
не туралы екенін анықтау;
-
Есеп
шартының физикалық мағынасын ашу, яғни есепте
қандай физикалық құбылыс сипатталғанын
анықтау;
-
Есепке
қатысты  сызба немесе суретті түсіндіру жəне салу;
-
Есепті
шығару жолын баяндау: есепте қандай физикалық заңдар
мен теңдеулер бар;
-
Есепті
шығару барысында қандай теңдеулер немесе теңдеулер
жүйесі алынған, т.б.
Физикалық
құбылыстырды, ұғымдарды, заңдарды,
физикалық шамаларды салыстыруға болады. Мəтін түріндегі
материалдарды түсіну үшін графиктік құралдар
көмегімен салыстыру арқылы талдау ұйымдастыруға
болады.
Кестелермен
жұмыс. Физика сабағында оқу
материалын кестелермен беру өте жиі кездеседі. Кестедегі ақпаратты
талдау арқылы оның мазмұнын оқушыларға ашып
түсіндіруге болады: Кесте қалай аталады? Кестеде не
көрсетілген? Кестедегі деректер қандай өлшем бірліктермен
берілген? Кестеде қандай заңдылықтар байқалады?
Байқалған заңдылықтарды қалай түсіндіруге
болады? Кестедегі мəліметтердің практикалық маңызы
қандай?
Бұл
сұрақтарға жауап беру арқылы оқушылардың
танымдық ойлау дағдылары дамиды.
Формулалармен
жұмыс. Физикалық формулаларда оқу
материалына байланысты мол ақпарат шоғырланған. Формулалармен
берілген ақпаратпен жұмыс істегенде оқушылардың тілдік
дағдылары дамиды.
-
Формуланы
талдау:
-
Формула
қалай аталады?
-
Формула
қандай физикалық шамаларды байланыстырады?
-
Математикалық
тəуелділіктің түрі қандай?
-
Берілген
заңдылықтың физикалық мағынасы қандай?
-
Тұрақты
коэффициенттердің физикалық мағынасы қандай?
-
Қандай
формуланы қорытып шығаруға болады?
-
Алынған
формуланың физикалық мағынасы бар ма?
-
Формуланы
қайда қолдануға болады?
Графиктермен
жұмыс. График арқылы берілген есептер
физика сабағында оқушылардың жоғары деңгейде
ойлау дағдыларын (талдау, синтез, бағалау) дамытуды көздейді.
Графикті «оқу» берілген графиктік тəуелділіктен физикалық
үдеріске қатысты толық ақпарат алуды білдіреді.
Оқушылар қарапайым амалдармен қатар:
-
Графиктің
ерекше нүктелерінің физикалық мағынасын
түсіндіруді;
-
Графикте
берілген тəуелділіктерді салыстыруды жəне олардың
ұқсастығы мен айырмашылығының физикалық
мағынасын түсіндіруді;
-
Тəуелділіктің
математикалық түсіндірмесін жасауды жəне график бойынша
тұрақты коэффициенттерді есептеп шығаруды;
-
Графикпен
анықталған ауданның физикалық мағынасын
түсіндіруді үйренеді.
Графикті талдау:
-
Графикте
қандай физикалық тəуелділік берілген?
-
Координата
өстерінде қандай физикалық шамалар көрсетілген
жəне олардың өлшем бірліктері қандай?
-
Тəуелділік
графигі нені білдіреді?
-
Графиктің
ерекше нүктелері бар ма? Олардың физикалық мағынасы
қандай?
-
График
қандай мəселелерді шешуге мүмкіндік береді?
Сызбалар,
суреттермен жұмыс. Сызбалар жəне суреттер
арқылы берілген оқу материалдарын меңгеру үшін
оларды жеке бөліктерге жіктеп жəне өзара байланысын
анықтап, қайта құрастыру арқылы проблемалық
жағдай туындату тəсілін қолдануға болады:
-
Суретте
не көрсетілген? (физикалық денелер, бөлшектер,
құралдар, механизмдер, график элементтері, т.б.)
-
Аталған
нысандардың атқаратын қызметтері қандай?
-
Нысандардың
өзара байланысы қандай?
-
Нысандардың
қандай қасиеттері өзгереді жəне неліктен?
-
Олардың
өзгеруі басқа нысандарға қалай əсер етеді?
-
Сурет
(сызба) қандай құбылысты, заңды сипаттайды?
Сыныпта бейнеүзінді немесе
мультимедиалық құралдардың көмегімен
дайындалған физикалық эксперименттер арқылы физикалық
көрсету оқушыларға көлемді оқу материалдарын
көрнекі көрсетуге мүмкіндік береді. Мұнда
оқушылар эксперименттің мазмұнын түсініп, нəтижені
талдау жəне қорытынды жасай білуі маңызды болып табылады.
Физикалық
тəжірибені бақылау жəне сипаттау жоспары төмендегі
қадамдардан тұруы мүмкін:
-
Тəжірибе
қандай физикалық құбылысты, үдерісті
көрсететінін анықтау;
-
Құрылғының
негізгі элементтерін атау;
-
Түсіндірме
сызбаларын салу;
-
Эксперименттің
барысын жəне нəтижелерін сипаттау;
-
Құрылғыда
нені өзгертуге болатынын жəне ол нəтижеге қалай əсер
ететінін болжамдау;
-
Қорытындылар
жасау.
Электронды
құралдармен жұмыс. Компьютерлік
технологияларды қолдану сабақтары физикалық үдерістерді
зерделеуге жоғары көрнекілік берумен қатар электрондық
құралдардың көмегімен оқушылардың
танымдық ойлау дағдыларын дамытуды көздейді. Физикалық
экспериментті модельдеу бағдарламалары (виртуалды лабораториялар)
күрделі физикалық эксперименттерді графиктік тұрғыда
сипаттап, модельденген жүйенің параметрлерін қалауынша
өзгертіп тəжірибе жасауға жəне нəтижелерге
қатысты болжамдар жасап, тексеріп көруге мүмкіндік береді.

5-күн,
3-сабақ                                                                                4-үлестірме
материал
САРАЛАУ
ТƏСІЛДЕРІ
Сыныптағы
саралау жұмысының жалпы ортақ қабылданған жеті
тəсілі бар:
Тапсырма

-
Мұның
құрамына білім деңгейі əртүрлі
оқушыларға арналған тапсырмалар кіреді.
-
Оқушылардың
қажеттіліктеріне қарай (көмек керек пе, əлде
күрделі тапсырмалар беру керек пе) түрлі кестелерді немесе
жаттығулар мен тапсырмаларды жасау.
-
Күрделілігіне
қарай алға ілгерілеп отыратын тапсырмалары бар карточкаларды
пайдаланыңыз.
Дереккөздер

-
Кейбір
оқушылар басқа сыныптастарына қарағанда
анағұрлым күрделі дереккөздермен жұмыс істей
алады.
-
Дереккөздердің
ауқымы талқылауға негіз болатын мəтіндерден бастап,
анағұрлым қиын сөздерді жəне күрделі
идеяларды түсіндіретін мəтіндерге дейін ауытқып отырады.
-
Баспадан
шыққан жəне электронды дереккөздер де пайдалануы
мүмкін.
-
Бұл
материалды пайдаланудың анағұрлым ауқымды көлемін
көрсетеді.
Қарқын

-
Кейбір
оқушылар басқаларына қарағанда жылдам жұмыс
істейді.
-
Қосымша
тапсырмаларды көп күш жұмсауды талап ететін оқушылар
үшін қолдануға болады.
-
Негізгі
тапсырмаларды түсіндіруде көмек қажет ететін
оқушыларға біршама уақыт беріледі.
Қорытынды

-
Барлық
оқушылар бір тапсырманы орындаса да олардың нəтижелері
əртүрлі болады.
-
Мұғалім
тапсырма береді, бірақ жалғыз «дұрыс» жауаптың
бағытында жұмыс істеуден гөрі оқушылар
өздерінің мықты жəне əлсіз тұстарына
қарай жауап береді.
-
Барлық
оқушыларға бағытталған нұсқау бере отырып,
олардың əрқайсысының өздерінен не
күтетіндігін түсінгендеріне көз жеткізу керек.
Диалог
жəне қолдау көрсету
-
Кейбір
оқушыларға тапсырманы орындау барысында жан-жақты əрі
нақты көмек қажет болады.
-
Мұғалім
оқушыларды ойланту үшін жəне бірқатар жауаптар алу
үшін алдын ала дайындалған сұрақтарды қоюына
болады. Бұл əдісті қолдану барысында сөзбен қолдау
көрсету жəне ынталандыру да маңызды рөл
атқарады.
Бағалау

-
Оқушылар
үнемі бағаланып отырады, осылайша педагогикалық қызмет
пен саралаудың басқа да түрлері оқушылардың
қажеттіліктеріне қарай үнемі түзетіліп отырылуы
мүмкін.
-
Педагогикалық
қызмет табыстылықты, жақсартуды, түзетуді қажет
ететін салаларды анықтайтын əмбебап үдеріс болуы керек. Сонда
ғана біз пəнді оқытудан оқушыны оқытуға қарай
жылжи аламыз.
Жіктеу

Оқытудың болжалды міндетіне қарай
топ құруда пайдалы көптеген тəсілдер бар:
-
мүдделері
ұқасас оқушылар (мысалы, қиындық деңгейі
немесе қолдау деңгейі) -
       талаптары
əртүрлі оқушылар
-
джигсо топтары
-
кəсіби
дағдыларына қарай бөлінетін топтар немесе сарапшы топ -       гендерлік топ
-
аралас
гендерлік топ -     ұйымшыл топ. 5-күн,
3-сабақ. 5-үлестірме материал
Физика сабақтарында деңгейлік
саралау мазмұны
Қоғамның
мектептердің алдына қойған талаптарын орындап, білімді,
жан-жақты дамыған ұрпақ дайындау жолында мектептегі
оқу-тəрбие жұмысын ұйымдастырудың саналуан
əдіс-тəсілдері бар. Солардың үшінде саралап оқыту
тəсілін атап өтуге болады.
Бір оқу бағдарламасымен бір
сыныпта оқитын оқушылар оқу материалдарын əртүрлі
қабылдауы жəне меңгеруі мүмкін. Сыныптағы
оқушылардың қабілет, білім деңгейлері
əртүрлі болғандықтан, саралап оқыту арқылы
оқытудың тиімді тəсілдерін іздеу қажеттігі туындайды.
Саралап оқыту барысында оқушылар өздерінің
танымдық қажеттігі, қабілеті жəне
қызығушылық танытуына байланысты оқу материалының
қиындық мөлшерін жəне көлемін өзі
таңдауына мүмкіндік алады. Саралап оқыту физиканы
оқытудың тиімділігін арттыруға мүмкіндік береді.
Физиканы оқытуда деңгейлік
саралаудың негізгі мақсатты бағыттары төмендегідей:
–
əрбір
оқушыны оның мүмкіндігі жəне қабілеті
деңгейінде оқыту;
–
оқушылардың
əртүрлі топтарының ерекшеліктеріне қарай оқытуды
бейімдеу.
Физика сабақтарын оқытуда
деңгейлік саралауды жүзеге асыру құралдарының
бірі – əртүрлі деңгейдегі тапсырмаларды  пайдалану табылады.
Оқу           барысында     мектеп            оқушылары
   күрделілігі     үш       түрлі   деңгейдегі
тапсырмаларды таңдап жəне орындай алады:
1.
Қайталау
деңгейдегі тапсырмалар білім берудің міндетті деңгейінен
тұрады. Оқушыларға мұндай есептерді шешу үшін
дайын алгоритм беріледі, олар алгоритмге сүйене отырып, тапсырманы
біртіндеп орындайды.
2.
Орта
(өнімді) деңгейдегі тапсырмалар жаңа материалды жалпылауды
қажет етеді, қорытындылар жасауға, жаңадан
туындаған жағдайларда өз білімін қолдана білуге
итермелейді. Мұнда оқушыларға мұғалім берген
дайын мəліметтерді немесе мəселенің жалпы шешімін негізге ала
отырып, тапсырманы орындау ұсынылады. Мұғалім берілген
тапсырманы шешудің бір нұсқасын өзі көрсетуі
мүмкін, ал оқушылар ойланып, өздерінің шешу жолдарын
жүзеге асыруы тиіс.
3.
Жоғары
(шығармашылық) деңгей, шығармашылық
элементтеріден құралған тапсырмаларды орындаудан
тұрады. Мұндай салыстыру, талдау, қорытынды жасау,
сондай-ақ шығармашылық ойлауды талап ететін
қиындығы жоғары тапсырмаларды шешу кезінде берілген
мəселенің бірегей шешімдерін табу керек. Мұнда
оқушыларға тапсырманың тек сипаттамасы ғана беріледі,
ал шешу əдісін олар өздері табады.
Осындай ілгерілемелі үдеріс бойынша
оқушы алғашқы (төменгі) сатыдан бастап, өз
мүмкіндігіне сəйкес деңгейге дейін көтеріле алады.
Оқушылардың алға ұмтылуына мұғалімнің
де ықпалы бар: оқушылардың алдына мəселе қойып,
белсенді əдіс-тəсілдерді қолдану арқылы
сабаққа қызықтыруы олардың өздеріне
жоғары мақсат белгілеп, жетуіне бағыттайды.
5-күн,
4-сабақ                                                                                6-үлестірме
материал
КҮНДЕЛІКТІ
ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАМДАУ НЫСАНЫ
Аты-жөні:
___________________________________________________________
Күні:
___________

1. Бүгінгі
  сабақта үйренгендеріңіздің ішінен
  өзіңіздің тəжірибеңізге нені пайдаланамын деп
  ойлайсыз?

2.
  Бүгінгі сабақта Сізге бəрінен де не ұнады?

3.
  Бүгінгі сабақта Сіз түсінбеген мəселелер болды ма? Оны
  қалай пысықтағыңыз келеді?

4.
  Бүгін үйренгендердің ішінен Сіз үшін не
  айтарлықтай құнды (білім немесе дағдылар)?

5.
  Өзіңіздің қосатын ой-пікіріңіз бар ма?

      6-күн, 1-сабақ                                                                                1-үлестірме
материал
Графикалық органайзерлер оқу
құралы ретінде:
дидактикалық функциялар мен
қолдану жоспары
Оқу құралы ретінде
графикалық (визуалды) органайзерге анықтама беріледі.
Графикалық органайзерлердің негізгі түрлері сипатталады:
бірізді, салыстырулар мен салғастырулар, сатылы,
тұжырымдамалық жəне деректерді көрсету. Визуалды
органайзерлердің стратегиялары арқылы шешілетін негізгі
мəселелер ашылады.
Графикалық (синоним
– визуалды) органайзерлер білім, тұжырымдамалар, идеяларды
жəне олардың арасындағы өзара байланыс мен
қарым-қатынасты көрсету үшін графикалық нотацияны
қолданатын жазбаша қарым-қатынастың аспаптарын
қамтиды    [2; 4; 7]. Көрнекі, коммуникативті жəне
танымдық қызмет атқаратын дидактикалық
құрал ретінде графикалық органайзерлер ақпаратты тасушы
ретінде ғана емес, сонымен қатар, білім беру жобаларын жоспарлау,
мəселелерді шешу, шешімдер қабылдау, зерттеулер жүргізу
кезінде оқушылардың жұмысына қолдау көрсету
үшін қолданылады.
Визуалды
органайзерлердің негізгі түрлері:
1.
Жүйелік органайзерлер (sequential
organizers) ретімен тұрғызуға немесе уақыттық
шəкілге сəйкес салыстыруға болатын ақпаратты беру
үшін қолданылады:
-
уақыт
шəкілдері хронологиялық реттегі оқиғаларды
көрсетеді;
-
топтамалық
диаграммалар (оның ішінде блок-тəсімдер) алгоритм немесе үдерістің
жекелеген кезеңдерін жүзеге асыру ретін сипаттайды;
-
циклдік
диаграммалар жеке цикл итерациясын – дəл сол рет бойынша
қайталанатын оқиғалар қатарын көрсетеді.
2.
Салыстыру  мен     салғастыруға           арналған
      графикалық            органайзерлер
(compare/contrast
organizers) екі не одан да көп нысандардың санаттары
арасындағы ұқсастықтар мен айырмашылықтарды
сəйкестендіру үшін қолданылады:
-
Венн
диаграммалары жиынтықтардың арасындағы бар мүмкін
қисынды өзара қатынастарды көрсетеді;
-
T-диаграммалары
мəселенің екі жағын, мысалы, «жақтаушы» жəне
«қарсы» дəлелдер, артықшылықтар мен кемшіліктер,
фактілер мен пікірлер;
-
квадранттар
екі тұжырымдамалар жиынтығы арасындағы өзара байланысты
көрсетеді.
3.
Иерархиялық органайзерлер (hierarchical
organizers) мəндерді (нысандар, элементтер, мағыналар,
ұғымдар) олардың дəрежелері мен/немесе ерекшеліктері
негізінде деңгейлер бойынша реттеуге мүмкіндік береді. Сатылы
визуалды органайзерлерге келесі жатады:
-
үшбұрышты
(пирамидалы) диаграммалар, олардағы деңгей (қабат) биіктігі
оның сатыдағы орнын, ал ені сол деңгейге жататын элементтер
санын көрсетеді;
-
бірнеше
негіздеме бойынша жіктеу мен құрылымдарды көрсету үшін
қолданылатын ағаштар.
4.
Тұжырымдамалық органайзерлер (conceptual
organizers) тұжырымдама немесе тұжырымдамалар
жиынтығының мəнін, оқылатын тақырыптағы
басты идеяларды оларды қолдайтын негіздемелерді (фактілер, сипаттамалар,
ерекшеліктер) елестетуге мүмкіндік бере отырып, ашады:
-
менталды
карталар (зерде-карталары) бір орталық идеяға негізделген, ол идея
онымен байланысты санаттардан тұратын ағашқа
ұқсас құрылымдар мен радиалды саты арқылы
тəптіштеледі;
-
тұжырым-карталары
əр түрлі паттерндерді қолдана отырып, тұжырымдамалар
жиынтығы арасындағы аса маңызды өзара байланысын
айқын түрде көрсету үшін қолданылады;
-
семантикалық
желілер – графикалық нотация (жəне формалды тіл)
тұжырымдамалар арасындағы семантикалық
(мағыналық) өзара байланысты көрсететін заттар саласы
білімінің үлгісін əзірлеуге арналған.
      6-күн, 1-сабақ                                                                                1-үлестірме
материал
5.
Деректердің графикалық органайзерлері (data
representation organizers) – графиктер, гистограммалар, айналмалы
диаграммалар, кестелер –сандық деректерді схемалық түрде
визуалды көрсету үшін арналған.
Визуалды
органайзерлерді құру үшін көптеген компьютерлік
аспаптық құралдарды қолдануға болады. Олар келесі
бірегей сипаттарға ие танымдық графикалық бейнелер
жасауға мүмкіндік береді: көрнекілік, коммуникативтілік,
танымдылық, ақпараттың ашықтығы, метафорлылық,
көп өлшемділік.
Визуалды
органайзерлерді құру жəне қолдану арқылы шешілетін
білім беру үдерісіндегі негізгі  мəселелер (органайзерлердің
дидактикалық функциялары оқу құралы ретінде):
-
оқушылардың
априорлық білімін өзектендіру, жаңа ақпаратпен
өзара байланыс құру;
-
оқушылардың
білім алу мен мəндерді қалыптастыру үдерісіне қолдау
көрсету
(ақпаратты
жіктеу, жалпылау, біріктіру, ассоциацияның əр түрлерін
анықтау жəне т.б.);
-
сыни
тұрғыдан ойлау қабілетін дамыту жəне жоғары
деңгейлі танымдық үдерістерді жандандыру – талдау,
бағалау, синтез (Б. Блум таксономиясы бойынша
[1]);
-
білім
беру саласындағы нəтижелерді құжаттандыру,
оқушылардың жетістіктерін бағалау.

Материалдың ақпараттық
тығыздығын арттыру үшін оқу курсында
қолданылған танымдық графика берілген пəндік салада
жүйелік түсінік алуға мүмкіндік береді.
Графикалық органайзерлердің
жалпылау, визуалдандыру, ақпаратты ұйымдастыру мен оқу,
проблемаларды шешу, шешім қабылдау үдерістерінде идеяларды
құрылымдау сияқты зор мүмкіндіктері проблемалық,
жобалық жəне зерттеу сипатындағы оқу технологиялармен тиімді
түрде үйлесетін негізгі дидактикалық
құралдарының бірі ретінде оларды қолданудағы
мүмкін салаларды анықтайды.
Əдебиет:

1.   Clark,
D. R. (2010) Bloom's Taxonomy of Learning Domains. Retrieved Feb 1, 2014 from
http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html
2.   Clarke,
J. H. (1991). Using visual organizers to focus on thinking. Journal of Reading,
34(7), 526-534.
3.   Gallavan,
N. P., & Kottler, E. (2007). Eight types of graphic organizers for
empowering social studies students and teachers. The Social Studies, May/June
2007, 117-123.
4.   Longhi,
Sarah (2006). Social Studies Graphic Organizers & Mini-Lessons. Scholastic
Teaching Resources. New York: Scholastic Inc.
5.   Rosch,
E. (1999). Principles of Categorization. In E. Margolis & S. Laurence
(Eds.),
Concepts: Core
Readings (pp. 189-206). Cambridge, MA: MIT Press. Reprinted from (1978), E.
Rosch & B. Lloyds (Eds.), Cognition and Categorization. Hillsdale, NJ:
Laurence Erlbaum Associates.
6.   Sibbet,
D. (2010). Visual Meetings: How Graphics, Sticky Notes & Idea Mapping Can
Transform Group Productivity. Hoboken, N.J.: John Wiley & Sons.
7.   Teachers
guide on the use of graphic organizers in the classroom. Educational
Technology and
Mobile Learning: A resource of educational web tools and mobile apps for teachers
and educators. Retrieved Mar 1, 2014
fromhttp://www.educatorstechnology.com/2012/06/teachers-guide-on-use-ofgraphic.html

ГРАФИКАЛЫҚ
ОРГАНАЙЗЕРЛЕР
Графикалық
органайзерлерді келесі мақсаттар үшін пайдалануға болады:
-
Сіздің
не білетініңізді көрсету;
-
ақпаратты
ұйымдастыру;
-
пайымдауды
көрсету; -   ақпаратты жеткізу.

Сіздің
не білетініңізді көрсету
Ақпаратты
сүзу
Мəтінді
оқып, тірек сөздерін анықтаңыздар. Ең
маңызды сөздерді «тұғырыққа» орналастыру
қажет, ал маңызы азырақ сөздер құбырда
сүзіліп қалуы тиіс.

Ақпаратты
ұйымдастыру
Себеп-салдарлық
диаграмма («Балық қаңқасы»)

«Ромбтық»
жіктелім

            Ең
маңызды   элемент

Маңызды
  элемент

Маңызды
  элемент

Жеткілікті түрде маңызды элемент

Жеткілікті түрде маңызды элемент

Жеткілікті түрде маңызды элемент

Маңызы азырақ элемент

Маңызы азырақ элемент

Ең
бір маңызы аз
 элемент

Пайымдауды көрсету
ҚƏМҚ
талдауы (SWOT-талдау)

Күшті жақтары

Əлсіз жақтары

Мүмкіндіктер

Қауіптер

Сенімділік
межелігі
      Сенімді

Ақпаратты жеткізу
Кедергіге
қарсы басқару

6-күн,
2-сабақ                                                                                3-үлестірме
материал
ГРАФИКАЛЫҚ ОРГАНАЙЗЕРЛЕР –
РЕФЛЕКСИЯ
Сіз
бұл тапсырманы пайдалы деп санайсыз ба? Өз жауабыңызды
негіздеңіз.

Сіз
енді графикалық органайзерлер туралы бұрынғыдан көбірек
білесіз бе?

Егер
солай болса, онда Сіз не білдіңіз? Егер олай болмаса, онда Сіз нені
білуді қалар едіңіз?

Оқушылардың
логикалық ойлау дағдыларын дамыту үшін Физика
сабағында  графикалық органайзерлерді қалай қолданатын
боласыз?

                          6-күн, 2-сабақ                                                            4-үлестірме
материал

Зерттеудің алты
қадамы

1.
Тапсырманы анықтау: Мен
нені анықтауым керек? Мен не істеймін? Мен қазір не білемін?
Маған қандай лексика керек? Мен өз жұмысымды
қалай таныстырамын?
2.
Ақпараттың орналасқан орны: Мен
ақпаратты қайдан таба аламын? Маған кім көмектесе
алады?
3.
Тиісті ресурстарды таңдау: Бұл
ақпарат пайдалы ма? Мен нені сақтауым керек? Маған нені
өшіріп тастау керек? Ресурстар қаншалықты сенімді болып
табылады?
4.
Ақпаратты ұйымдастыру: Мен
жазбаларды өз сөзіммен жаза аламын ба? Мен оларды қалай
ұйымдастырамын? Мен ақпараттың қайдан алынғанын
белгіледім бе? Мен жеткілікті ақпарат алдым ба?
5.
Идеяларды ұсыну: Менен
өз жұмысымды қалай таныстыру талап етіледі? Мен оны
қалай құрылымдауым керек? Мен өз жұмысымды
кімдерге таныстыратын боламын? Мен тез тіл табыса аламын ба?
6.
Дайын болған өнімді бағамдау: Мен
бір нəрсені қалдырып кеттім бе? Менің жұмысымның
мəні бар ма? Мен орфографиялық жəне грамматикалық
нормалардың сақталуын  тексердім  бе?  Мен  өз
жұмысымды  оқыған  адамның  алдында  мақтаныш
сезіне аламын ба? Мен не үйрендім?

6-күн,
2-сабақ                                                                                5-үлестірме
материал
Физика сабағындағы жоба
жұмыстары
«Физика» пәнін
оқытудың мақсаты – функционалдық сауаттылықты
дамыту негiзінде оқушылардың ғылыми дүниетаным
негіздерін, танымдық қызығушылығын, сын
тұрғысынан ойлауын, зияткерлік және шығармашылық қабілетін
қалыптастыру: білім, білік және дағдыларды меңгеру
негізінде әлемнің жаратылыстанымдық бейнесін біртұтас
қабылдай алуды қалыптастыру. Функционалдық сауаттылықты
жобалық және iздену, зерттеушiлік іс-әрекетті
ұйымдастыру арқылы қалыптастыру ұсынылады [1].
Жоба –
пәнаралық және шығармашылықпен кіріктірілген
бағдарлы жұмыс түрі [2].
Физика сабағында оқу
үдерісін ұйымдастырудың табысты жолдарының бірі – жоба
әдісі. Бұл әдіс оқушылардың  қандай да бір
мәселені өздігінен зерделеп, зерттеу нәтижесін көпшілікке
таныстырып жариялаудан тұратын оқу-танымдық
іс-әрекеттерінің жиынтығын қамтиды. Жоба жұмысы
барысында оқушылардың коммуникативтік, күрделі
мәселелерді шешу жолындаға ізденістік және өз
іс-әрекетіне рефлексия жасай білу қабілеттері дами түседі.
Сонымен қатар жоба жұмыстары пәнаралық байланысты
нығайтып, екі немесе одан да көп сабақтар бойынша
кіріктірілген сабақтар ұйымдастыруға мүмкіндік береді.
Жоба әдісін қолдану сабақта мұғалім
қызметінің өзгеруіне әкеледі: мұғалім дайын
білімді берушіден өз оқушыларының ізденістік, зерттеушілік,
шығармашылық қабілеттерін дамыту арқылы танымдық
әрекеттерін ұйымдастырушыға айналады. Сабақ барысында
немесе сабақтан тыс орындалатын жоба жұмыстарын орындау барысында
оқушылардың зерттеушілік дағдылары жетіліп, ішкі уәжі
арта түседі. Оқушылар білімді өздігінен ізденіп, оларды
талдап, дамыту арқылы қорытынды жасап, жаңа нәтиже
алуды және оны жариялауды жүзеге асырады. Жоба әдісі
оқушылардың өз бетінше ізденуіне бағытталған;
жоба жұмысын оқушылар белгіленген уақыт аралығында
жеке, жұппен немесе топпен орындауы мүмкін, сондықтан ол
бірлескен оқу тәсілімен толық үндестік табады. Физика
сабағындағы жоба жұмысын орындау әдісі
оқушылардың зерттеушілік, шығармашылық
қабілеттерінің артуына мүмкіндік береді. Осылайша, жоба
технологияларын қолдану физика пәні бойынша оқу
сапасының көтерілуіне әсерін тигізіп қана қоймай,
пәнаралық байланыс орнатады және пәнді оқыту
тиімділігін арттырады.
Оқушыларды
жоба орындау және зерттеу әрекетіне үйрету барысында
қойылатын міндеттер төмендегідей болуы мүмкін [2]:
–
оқушылардың
танымдық қызығушылықтарын дамыту;
–
шығармашылық
қабілеттерін қалыптастыру және дамыту;
–
проблема
қою және оны шешудің тәсілдері мен жолдарын табу
біліктері мендағдыларын дамыту;
–
оқуға
және өздігінен ізденуге ынталандыруға жағдай жасау;
–
білім
алушылардың өз әрекеттеріне, қабылдаған
шешімдеріне жеке (тұлғалық)жауапкершілік сезімін,
өзін-өзі бағалаудың негізін қалау;
–
тұлғаның
бойында коммуникативтік дағдылар қалыптастыру және дамыту;–
білімді күнделікті өмірде қолдана білу дағдыларын
қалыптыстыру, яғни функционалдық сауаттылықтарын дамыту.

Жоба тақырыптарын анықтауда
мұғалім мен оқушылардың біліктілігі,
шығармашылығы көрінеді. Физиканы оқытуда
ұсынылған жобалық жұмыстардың тақырыбымен
қатар – «Қазіргі әлемдегі нанотехнология», «Су
құбыры»» «Су көлiгi», «Ауада ұшу», «Ең қуатты
машиналар», «Тiрi табиғаттағы қуат және жұмыс»
(7-сынып), «Табиғаттағы және техникадағы жылу берілу»,
«Жылу берудегі конвекцияның орны», «Жылу құбылысының
тірі организмдегі ролі», «Суық кездегі адам», «Жылу
қозғалтқыштарының энергетиканың дамуындағы
рөлi», «Жылу қозғалтқыштары және оның адам
өміріндегі маңызы», «Жылу машиналары және табиғатты
қорғау», «Жылу машиналарын пайдаланудағы экологиялық
мәселелер», «Айдағы, Марстағы, Шолпандағы
термодинамикалық жағдайлар», «Көз - оптикалық
жүйе», «Көздiң көру кемістігі және олардың
түзету әдiстері», «Оптикалық аспаптар» (8-сынып), «К.Э.
Циолковскийдің ғылыми еңбектерінің маңызы»,
«Зымырандар», «Ғарыш саласының қазіргі жетістігі», «Күн
мен
6-күн, 2-сабақ                                                                                5-үлестірме
материал
жұлдыздардың энергиясы»,
«Радиактивтi изотоптар», «Радиактивтi изотоптарды қолдану», «Радиактивті
сәулелерден қорғану» (9-сынып) [1],  мұғалімдер
өз қалауы бойынша жобалық іс-әрекеттерге өткен
тараулар бойынша тақырыптарды алуы да мүмкін.
Жоба жұмыстарының
түрлері: зерттеушілік жоба, ақпараттық жоба,
шығармашылық жоба, рөлдік ойын жабасы, т.с.с.
Ұзақтығына байланысты қысқа мерзімді  шағын
(бір сабақ, бір немесе бірнеше апта көлемінде), орта мерзімді
(бір немесе бірнеше ай көлемінде), ұзақ мерзімді жоба
(жыл бойы) болуы мүмкін.
Жоба әдісін қолдануға
қатысты негізгі талаптар:
-
әртүрлі
пәндік салалар бойынша кіріктірілген білімдерді және зерттеушілік
ізденісті қажет ететін проблемалық мәселенің болуы;
-
күтілетін
нәтиженің тәжірибелік және танымдық маңызды
болуы;
-
оқушылардың
өз бетінше жұмыс істеу, зерделеу әрекеттері;
-
жоба
жұмысының мазмұндық құрылымы; - зерттеу
әдістерін қолдану.
Әдебиет:
1.
2015-2016
оқу жылында Қазақстан Республикасының жалпы орта білім
беретін ұйымдарында ғылым негіздерін оқытудың
ерекшеліктері туралы. Әдістемелік нұсқаулық хат. – Астана:
Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, 2015. – 235
б.
2.
Ғылыми
жаратылыстану циклы пәндері бойынша жобалық тапсырмалар. – Астана:
Ы. Алтынсарин атындағы ҰБА, 2015. – 80 б.
www.nao.kz

6-күн,
4-сабақ                                                                                6-үлестірме
материал
КҮНДЕЛІКТІ ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАМДАУ НЫСАНЫ
Аты-жөні:
_________________________________________________________________ Күні:
___________________

1. Бүгінгі сабақта
  үйренгендеріңіздің ішінен өзіңіздің
  тəжірибеңізге нені пайдаланамын деп ойлайсыз?

2. Бүгінгі
  сабақта Сізге бəрінен де не ұнады?

3. Бүгінгі
  сабақта Сіз түсінбеген мəселелер болды ма? Оны қалай пысықтағыңыз
  келеді?

4. Бүгін
  үйренгендердің ішінен Сіз үшін не айтарлықтай
  құнды (білім немесе дағдылар)?

5.
  Өзіңіздің қосатын ой-пікіріңіз бар ма?

7-күн,
1-сабақ.                                                                                1-үлестірме
материал
БББ кестесі (Білемін,
Білгім келеді, Білдім)

Б
  (Мен не білемін?)

Б
  (Менің не білгім келеді?)

Б
  (Мен не білдім?)

7-күн,
2-сабақ                                                                                2-үлестірме
материал
Қалыптастырушы бағалау
үдерісі
Қалыптастырушы
бағалау – оқушының оқу
нəтижесінің үнемі ілгерілеп жəне дамып отыруына
ықпал ететін, мұғалім мен оқушы арасындағы кері
байланысын қамтамасыз ететін үдеріс.
Сабақ беру мен оқытуды
тиімді түрде ұйымдастыру үшін əр оқушының
ілгерілеуі мен ағымдағы түсіну деңгейін үнемі
анықтап отыру маңызды. Ол қалыптастырушы бағалауда іске
асырылып отырады жəне оқушының оқу жетістіктері туралы
шешім қабылдауға мүмкіндіктер тудырады.
Қалыптастырушы бағалау
оқыту мен оқудың біртұтас құрамдас
бөлігі болып, қосымша жаттығулар мен тест тапсырмалары
түрінде қабылданбауы тиіс.
Қалыптастырушы бағалау
үдерісі төменгі кезеңдерден тұрады:
-
Оқушыларды
анықталған оқу мақсаттары мен бағалау
критерийлерімен таныстыру.
-
Оқушылардың
нені жəне қандай деңгейде түсінгендігін анықтайтын
дəлелдемелердің көрсеткіші бола алатын тиімді орта тудыру
немесе олардың басқа ісəрекеттерін ұйымдастыру.
-
Оқушының
дамуына ықпалын тигізетін тиімді кері байланыс беріп отыру.
-
Оқушыларды
бір-біріне өзара оқыту көзі бола алатындай
ынтымақтастыру.
-
Оқушы
өз оқуы барысында өзін «құрастырушы» ретінде
қабылдау.
Қалыптастырушы бағалауды жоспарлау жəне
ұйымдастыру
Əр сыныпта сабақ беру
үдерісінде мұғалім оқу бағдарламасындағы
барлық оқыту мақсаттарын қамтуы керек. Пəндер
бойынша оқу жоспарында барлық оқу мақсаттары үшін
ұсынылатын іс-əрекеттер берілген.
Бағалау үдерісін тиімді
түрде өткізу үшін мұғалімге:
-
оқу
мақсатына сəйкес бағалау критерийлерін нақты
құрастыру;
-
тапсырмаларды
бағалау критерийлеріне сай құрастыру жəне дескрипторлар
анықтау;
-
оқушыларға
тиімді кері байланыс беру ұсынылады.
Бағалау критерийлері оқу
мақсатында не көрсетілсе, тек соны ғана бағалайды
жəне Блум таксономиясыда берілген алты ойлау дағдыларының
деңгейлерін - білу мен түсіну, қолдану, анализ, синтез
жəне бағалауды көрсетеді. Мұғалімнің
бағалау критерийлерін оқу мақсаттарына сəйкестендіріп,
нақтылап дайындауы маңызды.
Одан кейін мұғалім
бағалау критерийлерін сəйкестендіріп, оқушылардың жеке
ерекшеліктерін, оқу мазмұнын ескеріп, тапсырма жəне оның
дескрипторларын құрастырады. Дескрипторлар тапсырманы
орындаудағы оқушы қадамын нақтылайды, нəтижеге
жету жолын анықтайды, сондықтан олардың түсінікті болуы
қажет.
        7-күн, 2-сабақ                                                                                3-үлестірме
материал
Қалыптастырушы бағалау тəсілдері
1.      «Бұрыштар» тəсілі:
Мұғалім оқушыларға сұрақ ұсынады
жəне мүмкін төрт жауабын сыныптың төрт
бұрышына орналастырады. Оқушылар өзіне дұрыс деген
жауаптың қасына барып тұрады, таңдаған жауаптарын
топтық жұмыста тұжырымдайды жəне өздерінің
көз қарастарын дəлелдейді.
2.      «Ойлан-жұптас-бөліс». Берілген тапсырма (сұрақ) бойынша əрбір
оқушы жеке жұмыс жасау арқылы өз ойын қорытып,
жұп болып пікірлерімен бөліседі; бұл бүкіл топтық
талқылауға ұласады.
3.      Stop-кадр. Stop-кадр —
бейнефильмнің бір сəтімен (кадр) жұмыс. Кадрды экранда
тоқтатып қойып, сұрақтар қою арқылы
оқушыларды диалогқа тартуға болады. Сыныпта
жұптық жұмыс ұйымдастыруға да болады:
оқушылардың біреуіне кадрды көрсетіп, екіншісіне осы
көріністі толықтай сипаттап беруін тапсыруға болады, екінші
оқушы оған нақтылау сұрақтарын беру арқылы
көмектесуіне болады.
4.      Дыбыстау. Фильмнен өткен
тақырыпқа байланысты немесе оқушылардың деңгейіне
сəйкес келетін үзіндіні дыбыссыз көрсетіп,
оқушылардың рөлге еніп, дыбыстауын тапсыруға болады.
Алдымен үзіндіні дыбысымен көрсетсе де болады. Дайындалуға
оқушыларға жеткілікті уақыт беру қажет.
5.      Серпілген сауал.
Тақырыптың түсіну деңгейін арттыруға жəне
талқылау дағдыларын дамытуға қол жеткізу үшін
сыныптағы оқушылардың арасында бірінен-біріне
сұрақтарды «лақтыру»: мысалы, «Асан, Айнаның пікіріне
қосыласын ба?», «Айна, Асанның жауабын тағы қалай
толықтыруға болады?»,  «Асан, айтылған пікірлерді бір сөзбен
қалай тұжырымдауға болады?»
6.      «Сұрақты қағып ал». Мұғалім сұрақ қойған кезде
оқушыларға бұршақ салынған қапшықты
лақтырады. Бұл сұрау үдерісіне кинестикалық сипат
береді жəне оқушыларды өз еркімен жауап беруге итермелейді.
Оқушы жауапты білмеген жағдайда сұрақты басқа
оқушыға лақтыруына мүмкіндік беріледі.
Сұрақтардың қиындығына қарай оның
басиапқы салмағын белгілеуге (ұпай арқылы) болады. Мысалы,
қағып алған оқушы жауабын білмей, қапшықты
басқа оқушыға лақтырса, сұрақтың
құны 1 ұпайға кемиді. Бұл тапсырманы шағын
топтардың арасында да қолдануға болады; мұнда
мұғалім қапшықты кезекпен топтарға
лақтырады.
7.      «Допты лақтыру»
Мұғалім доп лақтырып сұрақ қояды. Допты
қағып алған оқушы сұраққа жауап
беріп, өзінің сұрағын қояды. Егер оқушы
сұраққа жауап бере алмаса, допты басқа
оқушыға береді. Бұл əдіс теориялық
сұрақтарды бағалауға, тілдік мақсаттардың
орындалуына көмек береді.
8.      «Сөзді тап». Қобдишаға
тақырыпқа қатысты түйінді сөздер жазылған
қағаз қиындылары салынады. Бір оқушы
қобдишадан қиынды қағазды алып, 1 минутта ондағы
сөздің өзін атамай сипаттап түсіндіруі керек.
Сөзді тапқан оқушы келесі сөзді алып түсіндіруді
жалғастырады.
9.      «Конверттегі сұрақ». Əрбір оқушыға арнап конверт дайындаңыз
жəне оқу мақсатына сəйкес 2-3 сұрақ жазып,
конвертке салыңыз. Конвертті оқушыларға таратып 2 минут
уақыт беріңіз: оқушы стикерде өз атын,
сұрақтардың жауабын жазып конвертке салады жəне
конвертті келесі оқушыға жібереді. Барлық оқушылар жауап
бергенше конверттермен алмасады. Соңында стикерлерді жинап, бірнеше
жауапты дауыстап оқыңыз (аттарын атамастан); сынып
жауаптардың қаншалықты дұрыс болғанын
талқылайды
10.  «Пікір алмасу» (Showdown).
Əрбір топ тақырыпқа қатысты 5 сұрақ
дайындайды. Əрбір сұрақты стикердің бірінші
жағына, ал жауабын екінші жағына жазып, келесі топпен стикерлерін
ауыстырады. Топ басшысы стикердегі сұрақтарды оқиды, топ
мүшелері жауаптарын жазып дайындайды. Көшбасшы белгі бергенде,
барлығы өз жауабын ашады жəне жауаптарды талқылап,
дұрыс жауаппен салыстырады.
11.  Элективті
тест. Мұғалім алдын ала əрбір
оқушыға A, В, С, D, Е арқылы белгіленген түстері
сəйкес ақ, сары, көк, қызыл, жасыл стикерді таратады.
Əрбір сұрақты қойғаннан кейін 20сек. кідіріп,
сыныптан тест жауабына сəйкес əріпті көтерулерін сұрайды.
Өзін-өзі жəне бірін-бірі бағалауды жүзеге асыру
үшін дұрыс немесе дұрыс емес жауаптарды диалог
құру арқылы талқылайды.
        7-күн,
2-сабақ                                                                                4-үлестірме
материал
Кері
байланыс қағидаттары Кері байланыс:
− Бағалаушы
тұрғысында емес, сипаттамалық түрде
болуы тиіс. Біз адамның əсерін жай сипаттағанда, ол
осы ақпаратты оған керек болатындай етіп пайдалануға ерікті
болуы тиіс. Бағалау санаттарынан аулақ болып, біз адамның
ұмтылысын қолдаймыз.
− Жалпыланған емес, нақты
болуы тиіс. Яғни толық мінез-құлқына емес,
оның қатысушының нақты жеке көрінісіне
қатынасы болуы керек. Əлдекімнің «басымды» болғаны
соншалықты пайдалы еместігін айту: «сол сəтте біз осы проблеманы
талқылағанда, маған басқалардың не айтып
отырғанын сенің тыңдамайтыныңды көрсетті
жəне мен қысым көрсететініңді немесе шабуыл
жасайтыныңды сездім».
− Кімнің кері
байланысты алатынын жəне кімнің беретінін қажеттілікте
ескеруі тиіс. Кері байланыс егер ол оны беретін адамның
ғана көзқарасын қорғайтын болса жəне оны
алатын адамның қажеттіліктерін ескермесе, қауіпті болуы
мүмкін.
− Кері байланыс оны алатын
адам өзгертуі мүмкін жағдайға
бағытталуы тиіс. Егер кері байланыс қандай да бір
жөнделмейтін ақауға қатысты болса, онда кері байланысты
алушы оны бақылай жəне нақты өзгерте алмайды, бұл
жағдайды сəтсіздік жаңдайы тек ұлғаюы
мүмкін.
− Бездіретін емес, тартымды
болуы тиіс. Кері байланыс алушы байқауға жауап бере алатын
сұрақтарға тұжырым жасағанда, барынша пайдалы.
− Уақтылы болуы
тиіс. Жалпы алғанда, кері байланыс орындалған əрекеттен кеін
дереу берілгенде пайдалырақ болады (əрине, оны қабылдаушы адам
тыңдауға дайын болса).
− Хабарламаны дұрыс
түсінгеніне күмəні болмауы үшін кері байланыс тексерілген
болуы тиіс. Мұны тексерудің бір жолы – кері байланысты
алушы естігенін қайтадан түсіндіріп айтуы керек.
− Топтың
мəнмəтінінде іске асырылуы тиіс. Кері байланыс
тренингілік топта берілгенде жəне кері байланысты беруші мен оны алушы
топтың басқа мүшелері де осылай қабылдағанына
көз жеткізу арқылы оның дұрыстыған тексере алады.

Кері
байланысты қалай береді:
Өзіңіз туралы бірнеше
сөз айтыңыз
«Мен» есімдігімен өз
сөйлеміңізді бастаңыз
Алдымен жақсы жақтарын
атап шығыңыз  Түсіністік білдіріңіз
Сізге ұнамайтынын нəрсені
нақтылап айтыңыз. Жалпылама айтудан  аулақ болыңыз.
Сөкпеңіз
Қолдануға пайдалы болатын
нақты кеңес беруге ұмтылыңыз
 Кері
байланысты қалай алуға болады:
Кері байланысты соққы емес,
ұсыныс ретінде қабылдаңыз
Сіз қайсы
іс/қимыл/əрекет бойынша кері байланыс алғыңыз келетінін
айтыңыз Ұқыпты тыңдаңыз, сөйлеп
тұрған адамның сөзін бөлмеңіз.
Қорғанбаңыз
Айтылғанған кері байланысқа
талас тудырмаңыз
Кері байланыс үшін алғыс
айтыңыз
«Мұғалім
өзінің түсініктемелерінің, бағалары мен
балдарының оқушылардың сенімділігіне жəне олардың
құлшынысына тигізетін əсерін сезінуі тиіс, сол себепті де ол
кері байланыс беруде мейлінше сындарлы болуы тиіс».
Бағалауды
реформалау тобы, 2002
        7-күн,
2-сабақ                                                                                4-үлестірме
материал
Мұғалімдерге
кері байланыс беру ережесі
Кері байланыс …
                  мұғалімнің жеке                            дайын
шешімдер,                          өз қажеттілігі мен
тұлғасына емес, іс- кеңестерді болжамай- мүмкіндіктеріне
əрекетінің ақ, ақпараттар, сүйене отырып,
            нəтижесіне/ықпалына                     мəліметтер,
бақылау                       мұғалімнің шешім
ұсынылады нəтижелерін, қабылдауына таңдау
ұсыныстарды береді беріледі
нақты бір ақпараттарға,
                         дəйектерге,                                                                                мұғалімнің
                       мəліметтерге                                  қимыл, жағдай                             қолдануына
пайдалы
                негізделеді
(сабақты                       аяқталысымен
нақты                           болуы мүмкін
бақылау, есеп беру,    əрекетке байланысты           ақпараттарды
қамту сабақты
жоспарлау            беріледі          қажет
жəне
т.б.)
тəжірибе
алмасуға, субъективті, алдын       мұғалім
əрекетінің ынтымақтастыққа ала болжамайды
(баға       жақсы жақтарына
мүмкіндік беретін қою, салыстыру жəне сипаттама
беруден
ризашылықпен
                                т.б.)                                             басталады
аяқталады
Мұғалімдердің
кері байланыс алу ережесі
•
Кері
байланысты мұқият оқыңыз/тыңдаңыз.
•
Кері
байланысты жақсы ниетпен қабылдаңыз.
•
Кері
байланысқа қатысты өз ойыңызды білдіре аласыз.
•
Тəжірибе
алмасуға, ынтымақтастыққа мүмкіндік беретін кері
байланысқа ризашылығыңызды білдіріңіз.
•
Кері
байланысқа мұқият талдау жүргізіңіз,
ұсыныстармен келісуге не келіспеуге сіздің
құқығыңыз бар.
•
Өз
қажеттілігіңіз бен мүмкіндіктеріңізге сүйене
отырып, өз тəжірибеңізді келешекте өзгерту туралы шешім
қабылдаңыз.
•
Қажет
болған жағдайда өзгерістерді жүзеге асыру үшін
ұжымнан, үйлестірушіден көмек сұраңыз.
7-күн, 2-сабақ                                                                                5-үлестірме
материал
Ауызша жəне жазбаша
кері байланыс

Кері
  байланыс

Жақсы

Жаман

Пайда лы

Пайда сыз

Жақсарту үшін
  ұсыныстарыңыз

"Нашар
  жұмыс"

"Бұл
  менің көргім келген ең үздік жұмыс емес.
  Саған мұны ….. жолмен толықтыру қажет"

"Дұрыс
  жауабы -
бұл..."

"Бұл
  - жақсы жауап"

"Дұрыс
  емес!"

"Сен
  жетістіктерге жетудесің!"

"Сен
  ең бастысын жіберіп алдың"

Жақсы
  жұмыс, [оқушының аты]. Сенің тəжірибені
  сипаттауың нақты жəне логикалық түрде. Келесі
  жолы саған өз көзқарасыңа қатысты
  қателіктерің туралы ойлану қажет.

7-күн, 2-сабақ                                                                                5-үлестірме
материал

Кері
  байланыс

Жақсы

Жаман

Пайда лы

Пайда сыз

Жақсарту үшін
  ұсыныстарыңыз

Нақтылық
  жетпейді. Сен мұны бұдан жақсы жасай аласың.

"Бұл
  мен күткен жауап емес."

Сенде аз болса да ілгерілеу бар, егер
  үздіктердің қатарында болғың келсе, саған
  анықтамаларды, терминдерді, т.б. меңгеруге  көңіл
  бөлуің керек.

Негізі
  сен дұрыс жауап беріп отырсың, алайда ол жеткіліксіз. Келесі жолы
  өз жауаптарыңа мұқият қара жəне
  барлық мəліметтерді қолданғаныңа көз
  жеткізуге тырыс.

"…
  дұрыс қолданып тұрған жоқсың –
  маған қара!"

7-күн,
2-сабақ                                                                                6-үлестірме
материал
Оқушыға
ұсынылатын кері байланыс
Азамат физика пəнінен тест
тапсырып шықты (7-сынып). Сізден оның көрсеткіштеріне
қатысты кері байланыс ұсыну сұралды деп есептеңіз.
Тест бойынша 40
балл жинауға болады. Қолжетімді балдардың жартысын
«Кинематика негіздері» жəне «Динамика негіздері» бөлімшелері бойынша
көп нұсқалы жауабы бар сұрақтар бойынша
алуға болады.
Тест бойынша ол:
-
жинақтайтын
40 балдың 20-сын жинады;
-
өз
балдарының көбін (12 балл) көп нұсқалы жауабы бар
сұрақтар бойынша алды;
-
түзу
сызықты бірқалыпты қозғалыс, сұйықтар мен
қатты денелердің тығыздығын анықтау
тақырыптары бойынша көп балл жинады;
-
механикалық
жұмыс пен қуаттың формулаларын қолдану
тақырыптары бойынша сұрақтарға ең аз жауап берді.

Азамат пен оның ата-анасына пайдалы
болатын кері байланыс жазыңыз

Азаматтың тест
нəтижесінің негізінде өз оқыту тəжірибеңізді
қалай өзгертуге болатынын ұсыныңыз

8-күн,
1-2 сабақтар                                                                                1-үлестірме
материал
Кері
байланыс сауалнамасы
1.      Сабақтардың
ұйымдастырылу деңгейін қалай бағалайсыз: 1-ден
10-ға дейін немесе Өте
жақсы/жақсы/қанағаттанарлық/қанағаттанғысыз/жауап
беруге қиналамын
2.      Ұсынылған
материалдар түсінікті болды ма? Иə/жоқ – себебі
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Сабақтарда белсенді болдыңыз ба? Иə/жоқ – себебі
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4. Ұсынылған материалдар сіз үшін қаншалықты
пайдалы болды?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________
5.      Сабақ
барысы, оқу ортасы қолайлы болды ма?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________
6.      Сабақты
ұйымдастыру бағытында нені жақсартуды ұсынасыз?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________
7.      Қандай
тақырыптарды тереңірек қарастыру керек деп ойлайсыз?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________
8.      Сіз
мұғалімдерді оқытуға дайынсыз ба?   Иə/жоқ.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________

8-күн,
1-2-сабақтар                                                                                2-үлестірме
материал
Кері дизайн
Неліктен оқу жоспарын «артынан алға
қарай» әзірлеу ең тиімді тәсіл деп саналады?
Мұғалімдер оқу құралдарын нақты оқу
мақсаттарына немесе стандарттарға сүйене отырып
қолданудың орнына, оқытуды оқулықтан бастайды,
қарапайым тақырып, сондай-ақ уақыт сынынан өткен
әдістерді таңдайды. Осы үдеріске басқа қырынан
қараңызшы. Соңынан, яғни күтілетін
нәтижеден (мақсат немесе стандарт) бастау керек, содан соң
стандартта жазылған және оқушыға белгілі бір
міндеттерді орындау үшін қажет болатын білім мен дағдылар
жинағына сүйене отырып, оқу жоспарын құру керек.
Оқытуға деген мұндай көзқарасты түбегейлі
жаңа деуге болмайды. Шамамен 50 жыл бұрын Ральф Тайлер (1949)
«артынан алға қарай» әрекет етудің қисынды екенін
қысқа да нұсқа түрде баяндап берген: «Оқыту
кезінде орындалуға тиісті тапсырмалар критерийге айналады, соларға
сәйкес қажетті материал таңдап алынып, оқу
курсының мазмұны құрылады, оқу жоспары
әзірленіп, тестілік және емтихан материалдары дайындалады….
Оқу курсының мақсаты мен міндеттерін белгілеудің
мәні – пәнді түсіну үшін
мұғалімнің/оқушының санасында қандай
өзгеріс болуы керектігін анықтай отырып, соның негізінде
оқу мақсаттарына қол жеткізуге мүмкіндік беретін
оқу жоспарын құру болып табылады» (45, 1-тармақша).
«Оқушылардың
қажетті білімді меңгергендігінің көрсеткіші
қандай?» деп сұрау керек те, содан кейін ғана сабақ
жоспарын жасау қажет. Осы әдісті пайдаланатын көптеген
мұғалімдер өздерінің оқу нәтижесі туралы
«бағалаушы ретінде» ойлануы оларға өздерінің
мақсаттарын айқындап алуға көмектесіп қана
қоймай, сонымен бірге үздік нәтижеге қол жеткізу
мақсатында оқу мақсатын неғұрлым нақты
айқындауға көмектесетінін айтады.
Бөлшектеп байланыстыру
үдерісі (жіктеу үдерісі)

Осы
әдіс оқытуды белгілі бір жүйемен жүргізуді
көздейді. Ол 1-суретте көрсетілген үш қадамды қамтиды.
Осы бөлімде біз осы қадамдарды зерделейміз.
1-сурет. Бөлшектеп байланыстыру немесе
«артынан алға қарай» әдісінің қадамдары

1-қадам: оқу
бағдарламасының талаптарына негізделе отырып, пән бойынша
жалпы немесе оның жеке тақырыбы бойынша оқу нәтижелерін
анықтау. Ғалымдардың пікірі бойынша, пән бойынша оқу
нәтижелерінің саны 4-5 болуы мүмкін.
2-қадам: оқу
нәтижелеріне қол жеткізілгенін анықтауға
мүмкіндік беретін бағалау жаттығуларын белгілеу. Тиісті
диагностикалау құралдарын әзірлеу.
3-қадам: қажетті
оқу нәтижесіне қол жеткізуді қамтамасыз ететін
бағалау рәсімдерін қоса алғанда, қажетті
оқу мазмұнын, технологияларын, құралдары мен түрлерін
жоспарлау.
2-сурет. Курстың
басымдықтарын айқындау

8-күн, 1-2-сабақтар                                                                                2-үлестірме
материал
Ең ішкі сақинаға жататын
тақырыптарды таңдау ең қиыны: бөлімді зерделеу
кезінде немесе бүкіл курстың ішінен 100% меңгерілуі тиісті
тақырыптарды таңдау қажет. Бұл ретте «меңгеру»
терминін өте ауқымды түсінген дұрыс, ол
оқушының тіпті кейбір бөліктері ұмытылса да,
әрдайым есінде болатын білім өзегі болып қалатындай етіп,
оқушы толық түсінуі тиіс білімді меңзейді.
Бағалау кезінде оқушының білімнің мағынасын
және әділ әрі нақты бағаның мәнін
түсінуі үшін өтілетін ұғымдарды терең
зерделей отырып, түрлі тест әзірлеп, өткізу және
критерий әзірлеу арқылы осы ұғымдармен тығыз
жұмыс істеуін қамтамасыз еткен жөн.
1-критерий.
Идея, тақырып немесе үдеріс қаншалықты
құнды, оның әлдебір «жаһандық» мәні
бар ма? Материалды меңгеру және оны түсіну ірі
тұжырымдамаларға, қағидаттарға немесе
үдерістерге шоғырланған жекелеген фактілер мен
дағдылардан тысқары жатқан дүние. Оларды пән
аясында және одан тыс жерлердегі жаңа жағдайларға да
қолдануға болады.
Жаһандық идеяны орталық,
тірек, негізгі, өзекті деген сөздермен де сипаттауға
болады. Өзек (білік) – дөңгелекті ұстап тұратын
нәрсе. Осылайша, негізгі немесе өзекті идея – бұл толық
түсіну қажет болатын мазмұн. Джером Брунер (1960) «Білім
үдерісі» атты еңбегінде «кез келген ересек адам өзінің
бастауыш мектепте алған білімі оның ересек өмірі үшін
өте пайдалы болғанын растай алады» деп жазды. (52-бет).
2-критерий. Идея,
бөлім немесе үдеріс белгілі бір пәннің мазмұнына
қаншалықты қатысты? Оқушыларды пәнге
«бойлауға» шақыра отырып, біз оларға білім қалай
қалыптасатынын, оны қалай тексеруге болатынын және одан кейін
қалай пайдаланылатынын іштен түсінуге мүмкіндік береміз.
Бұл ретте белгілі бір пән аясында өз ісінің шеберлері
қолданатын тәсілдерді назарға алу қажет: ғылыми
зерттеу жүргізу, түрлі нысаналы аудиторияға арнап жазбаша
түрде түсіндіру, тарихтағы оқиғаларды және
бастапқы көздерден алынған құжаттарды
түсіндіру, нақты проблемаларды шешу үшін математиканы
қолдану, зерттеу жүргізу, сыни мақала жариялау,
әлеуметтік және экономикалық саясат мәселелерін
талқылау.
3-критерий. Идея,
бөлім немесе үдеріс қандай дәрежеде тарқатуды
және түсіндіруді қажет етеді? Курстың немесе
бөлімнің абстрактілі идеяларын, айқын емес және
қарама-қайшы тұжырымдамалар мен қағидаттарын ой
елегінен өткізіңіз. Мысалы, физика сабағында оқушылар күш,
қозғалыс, тартылыс идеяларын түсінбей жатады. Бір сәтте
лақтырылған шыныдан жасалған немесе боулингке арналған
шардың қайсысы бірінші болып жерге түсетінін айқындауды
сұрағанда, көптеген оқушылар дұрыс жауап ретінде
боулингке арналған шарды таңдап, өзінің тақырыпты
түсінбегенін көрсетеді.
Әдетте оқушылар қандай
маңызды тұжырымдамалар немесе үдерістерді түсінуге
қиналады? Мұндай қиындықтар әдетте немен
байланысты? Қандай жаһандық идеяларды түсіну қиынға
соғуы мүмкін? Осы маңызды сұрақтарға жауап
беру арқылы жақсы оқудың маңызын ашуға
болады.
4-критерий. Идея,
бөлім немесе үдеріс оқушыларды белсенді қызметке
тартуға қаншалықты мүмкіндік береді? Жалпы
алғанда белгілі бір идеялар әртүрлі жастағы
оқушыларға қызықты. Мысал келтірудің,
үдерістерді немесе жағдайларды жаңғыртудың,
пікірталас жүргізудің арқасында және оқушыларды
оқуға қызықтырудың басқа да
әдістерінің көмегімен кітапта берілген білімді жаңаша
түсіндіруге болады. Осылайша оқушыларды жаһандық
идеялармен беттестіру арқылы олардың оқуға деген
қызығушылығын арттыруға болады. Мысалы, «Тәуелсіз
болу деген не?» деп сұрау арқылы біз оқушыларды
әртүрлі әлеуметтік тақырыптарды (төңкеріс
соғыстары, құлдық, экономика) зерделеуге итермелейміз.
Осындай идеялар басқа, мысалы, «Ерікті болудың қандай
шектеулері бар және қандай жауапкершілік жүктейді?» сияқты
анағұрлым жаһандық идеяларға жетелейді.

        8-күн
1-2-сабақтар                                                                                3-үлестірме
материал
Сабақты жоспарлауда басшылыққа алатын
қағидаттар
Сабақ
– педагогикалық туынды,  мұғалімнің
жұмысының көзге көрінетін негізгі бір бөлігі.
Əрбір сабақ біртұтас педагогикалық үдерісті
жүзеге асыруға бағытталады: оқыту, дамыту,
тəрбиелеу. Сабақ сыныпқа кіргенге дейін оған
алғашқы дайындықтан басталады жəне сабақ жоспарын
дайындау – табысты сабақты құрылымдаудағы жауапты
кезең. Белсенді сабақ – табысты сабақтың
алғышарттарының бірі.   Белсенді сабақты жоспарлау неден
басталады?
Мұғалім алдымен дайындық
жұмыстарын жасайды:
-
оқу
бағдарламасындағы, тізбектелген сабақтар топтамасындағы
осы сабақтың орнын белгілейді;
-
оқу
мақсаттарына байланыста сабақтың тақырыбын,
мақсаттарын анықтайды;
-
тақырыпқа
қатысты негізгі ұғымдар мен түсініктерді зерделейді;
-
өткен
жəне келесі сабақтарға шолу жасап, осы тақырыппен байланысын
ескеру арқылы бүгінгі сабаққа қатысты ойларды
толықтырып  жинақтайды.
Келесі кезекте
сабақтың кеңейтілген жоспарын жазып, əдістемелік жобасын
құрады. Белсенді сабақты жоспарлау үрдісі əрбір
педагогке белгілі келесі қадамдардан тұрады:
-
Сабақтың
мақсат, міндеттерін анықтау (тақырыпқа байланысты
сабақтың оқу мақсаттарын, тілдік мақсаттарын анықтау);

-
Бағалау
критерийлерін анықтау (белгіленген мақсаттарға жету
деңгейін бағамдауға қолданатын бағалау
критерийлерін анықтау);
-
Оқу
материалының мазмұнын саралау;
-
Оқыту
əдістері мен тəсілдерін таңдау;
-
Оқушылардың
сабақта жұмыс істеу түрін, оқыту үлгілерін
анықтау;
-
Бағалауға
арналған тапсырмаларды дайындау;
-
Үйге
берілетін тапсырмаларды таңдау;
-
Бақылау,
бағалау түрлерін белгілеу;
-
Сабақты
қорытындылауға қажетті сұрақтарды дайындау, т.б.
Мұғалім əрбір
кезеңде қолданатын оқыту үлгілеріне (жеке,
жұптық, топтық, бүкіл сыныптық),
оқытудың əдіс-тəсілдеріне мəн беруі керек, себебі
белсенді сабақта мұғалім мен оқушының
атқаратын қызметі мен іс-əрекеттерінде үлкен
өзгеріс бар; сабақты жоспарлағанда мұғалім
педагогикалық іс-əрекетінің мазмұнын анық
көрсетеді, яғни өзінің жəне оқушыларының
орындайтын əрекеттерін ашып көрсетеді. Белсенді сабақта
оқушылардың əрекеті танымдық, коммуникативтік
жəне өзін-өзі басқару тұрғысында
көрініс табады.
Оқу мақсаттары нені
оқып-білу жəне нені бағалай алу керектігін көрсетеді.
Егер нəтижесінде неге қол жеткізуіміз керектігін білмесек, оқу
мен оқытудың табыстылығын бағалау да мүмкін емес.
Бағалау критерийлері оқу мақсатына жетуге
бағытталған қадамдар ретінде қарастырылады.
Бағалау критерийлерін нақты анықтамай қалыптастырушы
бағалауды тиімді жүргізу мүмкін емес.
Сабақтың əдістемелік
жобасын құру барысында мұғалім белсенді оқу
əдістерін ұтымды қолдану арқылы оқу мақсаттарының
орындалуына барынша қол жеткізуді ұстанады. Мұнда
оқу-танымдық үдерістің табыстылығына əсер
ететін ынталандыру, жағымды психологиялық орта орнату,
оқушылардың жеке жəне жас ерекшеліктерін ескеру сияқты
маңызды мəселелерді басты назарға алу керек.
Сабақ
құрылымы
Белсенді оқытудың
мəні – оқу үдерісі іс жүзінде барлық оқушы
таным үрдісіне тартылатындай болып ұйымдастырылуында.
Қазіргі кезде белсенді
сабақ ұйымдастыруда Дэвид А. Колб (David Kolb) ұсынған
келесі схема кеңінен қолданыс табуда:
1.
Уəж
туындату, оқушыларды сабаққа ынталандыру жəне жаңа
тақырыпты жариялау – сабақ уақытының 10 % үлесі
2.
Өткен
тақырыпты бекіту (қайталау) – сабақ уақытының 20
% үлесі
3.
Жаңа
материалды игеру - сабақ уақытының 50 % үлесі
       8-күн
1-2-сабақтар                                                                                3-үлестірме
материал
4.
Бағалау
– сабақтың 10 % үлесі
5.
Сабақты
қорытындылау (дебрифинг, рефлексия)  - сабақтың 10 %
үлесі. Сабақтың мазмұнды кезеңдеріне
түсініктеме:
Уəж туындату
– сабақтың бастапқы кезеңі. Оқушылардың
зейінін сабаққа шоғырландыру, қызықтыру жəне
сабақта үйренетін білімнің қажетті жəне пайдалы
болатынын көрсету. Оқушылардың ішкі уəжі олардың
оқу материалын жақсы игеруіне тікелей əсер етеді. Бұл
кезеңде оқу мақсатын оқушылардың түсінуіне
жағдай жасалады.
Бекіту
– қызығушылық жəне материалды меңгерудің тиімділігін
көтерумен қатар оқушылардың санасында пəн бойынша
оның білімінің бірізді логикалық құрылымның
қалыптасуына мүмкіндік беретін маңызды кезең.
Жаңа материалды
игеру – оқушылар жаңа білім алатын негізгі
кезең. Бұл кезеңде мұғалім
оқушылардың қажетті білім, білік-дағдыларды игеруін
қамтамасыз ететін жаттығулар мен тапсырмалар дайындауы керек.
Бағалау
– сабақтың маңызды ынталандырушы бөлімі. Бағалау
икемді, көрнекті жəне əділ болуы керек, осындай жағдайда
ғана бағалау арқылы оқушылардың
сабаққа қызығушылығын арттыруға болады.
Бағалаудың дұрыс болмауы оқушының пəнге
қызығушылығын жойып, оқуға ынтасының
төмендеуіне əкелуі мүмкін. Бағалау кезеңі
тексеруге емес, оқушыларды ынталандыруға бағытталғаны
маңызды.
Дебрифинг
– сабақты қорыту, кері байланыс алу, сабақтың
соңғы кезеңі. Мұнда мұғалім
оқушыларға сабақта не ұнағанын жəне
ұнамағанын сұрайды, сабақ бойынша
оқушылардың ұсыныстарын жинайды жəне сабақты
қорытып, игерген білімді оқушылардың əрі қарай
өз бетінше тереңдетуіне бағыттайды.
Сабағының ерекшелігіне
байланысты кезеңдерге бөлінген уақытты мұғалім
өз шеберлігіне байланысты өзгертуі мүмкін, бірақ осы
кезге дейін жинақталған тəжірибе берілген үлгінің
тиімді екенін көрсетеді. Бұл модель сабақта əдетте
қолданатын үш кезеңмен үйлеседі:
1-кезең: Уəждеу жəне
жаңа тақырыпты жариялау, өткен сабақты бекіту
(қайталау) – 30%
2-кезең: Жаңа материалды
меңгеру  – 50%
3-кезең: Бағалау
жəне сабақты қорытындылау – 20%.
Сəтті
сабаққа қойылатын талаптар
-
Жеке
сабақтың тізбектелген сабақтар топтамасындағы
маңызы мен орны белгіленуі;
-
Оқу
мақсаттарының жəне оған жету қадамдарының
нақты анықталуы
-
Оқу
бағдарламасының талаптары мен сабақтың мақсатына
сəйкес  мазмұнды сабақтың болуы;
-
Сабақтың
жекелеген кезеңдерінде жəне сондай-ақ бүкіл сабақ
бойында оқушылардың меңгерген білік дағдылары мен білім
деңгейлерінің жоспарлануы;
-
Оқушылардың
танымдық белсенділігін қалыптастырып, дамытуға негізделген
оқу құралдары мен əдіс-тəсілдердің тиімді
түрлерін таңдау;
-
Сабақта
оқушының жеке жұмысы мен бірлескен оқу үлгілерін
тиімді қолданылуы;
-
Оқушының
өз бетінше білімді игеруіне барлық мүмкіндіктің
қарастырылуы;
-
Əрбір
оқушының мүмкіндіктері мен қажеттілігінің
ескерілуі;
-
Сабақта
дидактикалық қағидаттардың  жүзеге асуы;
-
Сабақта
оқушы үшін табысты оқу ортасының
қалыптастырылуы;
-
Сабақта
жедел кері байланыстың жүзеге асуы;
-
Сабақта
жоғары қарқын жəне  белсенді үдерістің
болуы;
-
Көтеріңкі
эмоциялық көңіл-күйдің болуы;
-
Сабақта
қауіпсіз ортаның,жағымды психологиялық ахуалдың
орнатылуы.
Сəтті сабақты жоспарлауда басшылыққа
алатын қағидаттар
Табыстылыққа ұмтылу
– оқу мен оқытудың негізгі мақсаты. Оқушыларды
оқыту жəне тəрбиелеу алдын-ала болжауға да мүмкін
болмайтын көптеген жағдайларға тəуелді күрделі
үдеріс.
Оқудың табыстылығы
пəнінің ерекшелігіне сəйкес тиімді əдістерді таңдай
білетін мұғалімнің шеберлігіне байланысты болатыны
анық. Сонымен қатар мұғалімнің мəдениеті мен

     8-күн
1-2-сабақтар                                                                                3-үлестірме
материал
оқушыларға деген
сүйіспеншілігінің де маңызы зор. Егер оқушы
сабақтан жаңа нəрсе үйреніп, өзіне
көңілі толып шықса, сабақтың жақсы
өткені, мұғалімнің еңбегі табысты болғаны,
ал егер оқушы сабақтан ештеңе үйренбей, немқұрайлы
көңіл-күймен шықса – сабақтың сəтсіз
болғаны; демек мұғалімнің ойлануы керек деген
сөз. Дегенмен сабақтың табысты болуы тек
мұғалімге ғана қатысты нəрсе емес,
оқушының ынта-жігері мен өзінің білім алуына деген
жауапкершілігіне де байланысты. Сабақта əрбір оқушының
өзіндік маңызын жəне өзінің қаншалықты
табысты болғанын сезіне білуі қажет. Бұл үшін
мұғалім дайын, жаттанды білім беруден арылып, оқушыны
жаңа білімді өздігінен игеруіне бағыттауы керек.
Сəтті сабақты
қамтамасыз ететін қағидаттар:
Еркіндік
қағидаты: əрбір оқушының
өзін таныта білуі мүмкіндігін  шектемеу;
Серіктестік
қағидаты: оқу үдерісінде
мұғалім мен оқушының бір-бірімен түсініп, бірігіп
əрекет жасауы, бірін-бірі қолдауы;
Сенімділік
қағидаты: оқушының табысқа
жетуіне деген өзіне сенімділігі, мұғалімнің
сабақта оқушылардың жоғары жетістікке қол жеткізе
алатынына сенім артуы;
Толеранттық
қағидаты: оқушының жеке ерекшеліктерін
ескеріп, оның өзіндік дамуына қолайлы орта жасау;
Шыдамдылық
қағидаты: қолайсыз жағдайларды
шиеленістірмей, ашуға бой бермей эмоциялық сабырлық жасау
Нəтижеге бағытталған
сабақтыңтабысты екенін қалай білуге болады? Ричард Дарант «Үздік
сабақтың алты белгісі» мақаласында табысты сабақты
сипаттайтын келесі белгілерді анықтайды (www.cpm.kz):
-
сабақтың
жақсы жоспарлануы, оқу мақсаттарының нақты
белгіленуі;
-
оқытудың
мазмұнды, жаңалыққа толы жəне мақсатқа
бағытталуы;
-
оқушыларға
сабақтың ұнауы жəне олардың өздерінің
білім алуына қызығуы;
-
оқушылардың
табыс критерийлеріне қол жеткізуі;
-
оқыту
үшін бағалауды тиімді қолдану;
-
сабақта
жоғары деңгейлі ашық сұрақтарды қолдану.
Табысты саббаққа
оның тиімділігі тұрғысынан келесі талаптар қойылады:
-
сабақтың
өне бойында əрбір оқушының белсенді танымдық
əрекетте болуы;
-
жаңалық
ашу арқылы оқудың ұйымдастырылуы;
-
сабақ
барысында əрбір оқушының өзінің жəне
сыныптастарының əрекетіне эмоциялық қолдау
көрсетеуі;
-
сабақта
оқушылардың танымдық əрекетке  ынталануы;
-
сабақтың
барлық кезеңдерінде оқушылардың өзін-өзі
бақылауы (басқаруы) жəне рефлексия жасауы
-
сабақта
оқушылардың өзін-өзі жəне өзара
бағалауын жүзеге асыратын өзіндік жұмыстың
жəне шығармашылық тапсырмалардың болуы; - оқу
мақсаттарына қол жеткізу, т.б.
Сабақтың тиімділігін
жəне табыстылығын қамтамасыз ету –
мұғалімнің айтарлықтай күш-жігерін жұмсауын
қажет етеді. Дегенмен, сабақтың тиімділігін арттыру
əрбір педагогтің қолынан келетіні анық. Осы салада
зерттеушілер тиімді сабақты ұйымдастыруда кездесетін келесі
проблемаларды анықтаған:
-
сабақта
қолданатын əдіс-тəсілдердің бірсарындылығы;
-
сабақта
уақытты тиімді қолданбау;
-
проблемалық
оқыту элементтерін сирек қолдану;
-
сабақта
АКТ тиімді қолданбау;
-
барлық
оқушылардың танымдық əрекетке тартылуын қамтымау;
-
сабақтың
жəне тапсырмалардың логикалық құрылымына мін
бермеу;
-
сабақта
көрнекі құралдардың жеткіліксіздігі;
-
теориялық
материалдың қажеттігін бағалай алмау;
-
жаттығулар
мен тапсырмаларды немқұрайлы таңдау;
-
оқушыларды
жеке орындауға арналған тапсырмалармен толық қамтымау; - оқушыларды
шектен тыс көп тапсырмалармен жалықтыру.
Аталған
қиындықтарды шешу жолдарының бірі – сындарлы оқыту
теориясын
басшылыққа алып
сабақты белсенді əдістер қолдану арқылы тиімді жоспарлау
болып табылады.
       8-күн
1-2-сабақтар                                                                                4-үлестірме
материал
Белсенді
сабақтағы мұғалім мен оқушының
іс-əрекеттері
Белсенді сабақта
мұғалім мен оқушының бірлескен əрекетін тиімді
ұйымдастыру маңызды.
Белсенді сабақтағы
мұғалім мен оқушының іс-əрекеттері

Мұғалімнің
  іс-əрекеті

Оқушының
  іс-əрекеті

Оқушылардың
  сабаққа дайындығын нақтылайды
Оқушылармен бірге оқу
  мақсаттарын, табыс критерийлерін нақтылайды
Оқушылардың сабақтың
  мақсатын, күтілетін нəтижелерін түсінгендігін
  нақтылайды
Сабақтың
  тақырыбы мен мақсаттарын нақтылап, жариялайды
Сабақ тақырыбына
  қатысты жағдаяттар туындатады
Проблемалық
  сұрақтар қояды
Сыныпта
  жағымды көңіл-күй қалыптастырады
... байланысты тапсырма береді
  Оқушылардың есіне ... салады
Оқушыларға
  жеке тапсырмалар ұсынады
Ілгеріде оқып
  үйренген тақырыптармен салыстырулар жүргізеді
...
  орындауға оқушыларды ынталандырады
.. тапсырманы орындауына
  оқушылардың ішкі уəжін арттырады
Тапсырманың
  орындалу барысын бақылайды
Оқушылардың өз ойын еркін
  жеткізуіне итермелейді
Оқушылардың
  сабаққа белсенді қатысуына көңіл бөледі,
  мадақтайды
Үй
  тапсырмасын орындауға түсініктеме береді
Оқушылардың  өзін-өзі,
  бірін-бірі бағалауын ұйымдастырады
Топтық
  жұмыстардың орындалу барысын бақылайды
Топтық жұмыс нəтижесі
  бойынша топтардың бірін-бірі бағалауын ұйымдастырады
Топтық
  талқылаулардың нəтижелерін бағалайды
Оқушылардың іздену
  жұмыстарын, өз бетінше жұмыстарын ұйымдастырады
Оқушылардың ........
  туралы  қорытынды жасауына мүмкіндік береді
Оқушылардың ойын
  жинақтауына көмектесетін бағыттаушы сұрақтар
  қояды
Оқушылардың зейінін
  оқу үдерісінің нəтижелілігіне шоғырландырады
Сыныптағы
  оқушылардың арасыдағы сенімді, достықты,
  сыйластықты қалыптастырады

Мысалдар
  келтіреді
Сұрақтарға
  жауап береді
Мұғалімнің
  айтқанын дəптерлеріне жазады
Мəтінмен
  жеке жұмыс жасайды
Мəселені топта
  талқылайды Бір біріне сұрақ қояды
Жеке
  тапсырма орындайды
...
  ұғымына сипаттама береді
...
  туралы ұсыныс жасайды
...
  бойынша заңдылықтарды анықтайды
...
  бойынша талдау жасайды
...
  қасиеттерін анықтайды
...
  себептерін талқылайды
... бойынша өздерінің
  таңдауларын негіздейді
...
  бойынша кезекпен түсініктеме береді
Тапсырма бойынша
  жұптық жұмыс жасайды
Жұптық
  талқылау жасайды
Тапсырмалардың
  нəтижелерін салыстырады
Мəтіннен
  негізгі ұғымдарды анықтайды
Оқулықпен
  жұмыс жасайды
Қысқаша
  тұжырымдық жазба жазады
Тұжырымдамалақ
  карта жасайды
Салыстырмалы
  кестелерді толтырады
Постермен
  жұмыс жасайды
...
  тақырыбында таныстырылым жасайды
...
  бойынша өз ойын айтады
...
  нəтижесі бойынша өз ойымен бөліседі
Шығармашылық
  жұмыс жасайды
Топтық
  талқылауға қатысады
Топта
  жұмыс жасайды
Топтық
  жұмысты қорғайды
Туындаған
  қиындықтарды жеңуде табандылық танытады
Өзін-өзі
  бағалайды
Бірін-бірі
  бағалайды
Табыс
  критериийлері бойынша өзін-өзі бағалайды
Сабақ
  бойынша өзінің іс-əрекетіне рефлексия жасайды

Сабақта белсенді əдістер
қолдану оқушының өзіндік рефлексия жасау
дағдыларының дамуына, сыныптағы жалпы жұмысқа
үлес қосып, қатысқанын сезінуге; оқу үдерісінің
белсенді мүшесі болуына, құрдастармен
қарым-қатынасының дамуына, танымдық
белсенділігінің артуына мүмкіндік береді. Сондай-ақ, мұғалімнің
сабағын қызықты ұйымдастыруына,
оқушыларының танымдық əрекетін күшейтіп,
өзінің кəсіби шеберлігін шыңдай түсуіне
ықпал етеді.
8-күн,
1-2-сабақтар                                                                                5-үлестірме
материал
Сабақ
жоспарының үлгісі
Сабақты
жоспарлауда орта мерзімді жоспарға жүгініңіз. Сабақ
жоспарларын ұсынылған үлгінің негізінде əзірлеуге
болады.

Ұзақ
  мерзімді жоспардың тарауы:                       Мектеп:
Күні:                                                                            Мұғалімнің
  аты-жөні:
Сынып:
                                                                       Қатысқандар:
                   Қатыспағандар:

Сабақтың
  тақырыбы

Осы сабақта
  қол жеткізілетін оқу мақсаттары (оқу
  бағдарламасына сілтеме)

Сабақтың
  мақсаты

Сабақ мақсатын
  анықтаңыз. Олар оқу мақсаттарымен (ОМ) бірдей немесе
  ОМ ұзақ мерзімді сипатта болған жағдайда, осы
  сабақ үшін бейімделуі мүмкін (егер оқу
  мақсатына  жету үшін бірнеше сабақ қажет болса)

Бағалау критерийі

Құжаттан бағалау
  критерийін табыңыз. Таңдалған ОМ үшін ресми
  бағалау (РБ) бойынша мұғалімге арналған əдістемелік
  нұсқаулар. РБ үшін іріктелмеген ОМ үшін өз
  критерийлеріңізді құрыңыз.

Тілдік мақсаттар

Тілдік емес
  пəндер үшін қалыптастырылады.
 Лексика
  мен сөз тіркестерінің мысалдарын қамтитын тілдік
  мақсаттарды анықтаңыз.
Пəнге
  қатысты сөздік қор мен терминдер.
Диалогтер
  мен жазу үшін қолданылатын тіркестер:

Құндылықтарға
  баулу

Оқу бағдарламасында көрсетілген
  құндылықтарды, осы сабақ арқылы баулуға
  бағытталған ұлттық жəне жалпы адамзаттық
  құндылықтарды көрсетіңіз.
құндылықтарға
  баулу … арқылы іске асырылады
(қызметті
  жəне/ немесе тақырып мазмұнын сипаттау).

Пəнаралық
  байланыс

Əріптесіңізбен
  сабақтағы пəнаралық байланысты талқылаңыз
  немесе бастапқы дереккөзге жүгініңіз.
Сабақта
  пəнаралық байланыс қалай жүзеге асырылатынын көрсетіңіз
  (іс-əрекеттер жəне/ немесе мазмұн арқылы).

Тақырып бойынша
  алдыңғы білім

Оқушылар
  нені біледі жəне осы сабақтың алдында нені білулері керек?
  (негізгі түсініктер, деректер, формулалар, теориялар)
Сіз
  тақырыпқа қатысты ілгеріден білетін біліміңізді
  қалай тиімді пайдалана аласыз?

8-күн,
1-2-сабақтар                                                                                5-үлестірме
материал

Сабақ барысы

Сабақтың жоспарланған
  кезеңдері

Сабақтағы
  жоспарланған жаттығу түрлері

Ресурстар

Сабақтың
  басы

Сабақ
  басында төмендегілерге назар аудару керек:
-
  оқушылардың назарын шоғырландыру;
-
  оқушылармен бірге сабақ
  мақсаттарын/  ОМ анықтау;
-
  оқушылардың «жақын арадағы
  даму аймағын», сабақ соңында күтілетін
  нəтижелерді анықтау

Сабақтың
  ортасы

Сабақ мақсаттарына жататын
  білімді қалыптастыруға жəне дағдыны дамытуға
  бағытталған қызмет. Қызмет барысында оқушыларда
  ақпаратты талдау жəне өңдеу, зерттеу,
  практикалық жұмыс, проблемалық жағдайды шешу
  арқылы білім қалыптасады жəне дағды дамиды.

Сабақтың
  соңы

Сабақ
  соңындағы оқушылардың рефлексиясы:
-  нені
  білді, нені үйренді;
-  не
  əлі де түсініксіз;
-  қандай
  бағытта  жұмыс жүргізу  қажет.
Мүмкін болған тұста
  оқушылар өз жұмысын жəне сыныптастарының
  жұмыстарын белгілі бір критерийлер бойынша бағалай алады.

Саралау
  – Сіз қандай тəсілмен көбірек қолдау
көрсетпексіз? Сіз
  басқаларға қарағанда қабілетті
оқушыларға қандай
  тапсырмалар бересіз?

Бағалау
  – Сіз
оқушылардың

материалды
  игеру
деңгейін қалай тексеруді
  жоспарлап отырсыз?

Денсаулық жəне қауіпсіздік техникасын

сақтау

Саралау
  тапсырмаларды  іріктеуді, белгілі бір оқушыдан күтілетін
  нəтижені, оқушыға жеке қолдау көрсетуде,
  оқу материалы мен ресурстарды оқушылардың жеке
  қабілеттерін ескере отырып əзірлеуді қамтуы мүмкін
  (Гарднер бойынша көптік зият теориясы).
Уақытты тиімді  пайдалана отырып,
  саралауды сабақтың кез келген кезеңінде
  қолдануға болады.

Бұл бөлімде
  оқушылардың сабақ кезінде нені үйренгендерін
  бағалау үшін қолданатын əдістəсілдерді
  жазыңыз.

Денсаулық
  сақтау технологиялары.
Сабақта сергіту
  жаттығулары мен белсенді жұмыс түрлерін қолдану.
Осы
  сабақта қолданылатын
Қауіпсіздік
  техникасы ережелерінің тармақтары

8-күн,
1-2-сабақтар                                                                                5-үлестірме
материал

Сабақ
  бойынша рефлексия
Сабақ
  мақсаттары немесе оқу мақсаттары шынайы, қолжетімді
  болды ма?
Барлық
  оқушылар оқу мақсатына қол жеткізді ме? Егер
  оқушылар оқу мақсатына жетпеген болса, неліктен деп
  ойлайсыз? Сабақта саралау дұрыс жүргізілді ме? Сабақ
  кезеңдерінде уақытты тиімді пайдаландыңыз ба? Сабақ жоспарынан
  ауытқулар болды ма жəне неліктен?

Бұл
  тарауды сабақ туралы рефлексия жасау үшін пайдаланыңыз. Сол
  бағандағы өзіңіз маңызды деп санайтын
  сұрақтарға жауап беріңіз.

Жалпы
  бағалау
Сабақта
  ең жақсы өткен екі нəрсе (оқыту мен
  оқуға қатысты)?
1: 2:
Сабақтың
  бұдан да жақсы өтуіне не оң ықпал етер еді
  (оқыту мен оқуға қатысты)?
1:
2:
Осы сабақтың барысында мен
  сынып туралы немесе жекелеген оқушылардың жетістіктері/
  қиыншылықтары туралы нені анықтадым, келесі
  сабақтарда не нəрсеге назар аудару қажет?

Сабақты
жоспарлаудың қадамдық нұсқаулығы
Сабақта
орындауға ұсынылатын жаттығуларды қалай саралау
керектігі көрсетілген сабақ жоспарының шаблонын оқу
жоспарының соңынан табуға болады.
Осы
материал шаблонның əрбір бөлімін толтыруға
көмектесуге арналған, сонымен қатар, мұнда
қарастыруға арналған сұрақтар мен Сіздің
сынып тəжірибеңізге арналған кейбір ойлар ұсынылған.

Ұзақ
  мерзімді жоспардың тарауы:                       Мектеп:
Күні:                                                                           Мұғалімнің
  аты-жөні:
Сынып:
                                                                      Қатысқандар:
                 Қатыспағандар:

Сабақтың
  тақырыбы

Осы сабақта
  қол жеткізілетін оқу мақсаттары (оқу
  бағдарламасына сілтеме)

Сабақтың
  мақсаты

Сабақ
  мақсатын анықтаңыз.

Бағалау критерийі

Бағалау
  критерийлерін анықтаңыз

Тілдік мақсаттар

Тілдік
  мақсаттарды анықтаңыз

Құндылықтарға
  баулу

Оқу бағдарламасында
  көрсетілген құндылықтарды, осы сабақ
  арқылы баулуға бағытталған ұлттық
  жəне жалпы адамзаттық құндылықтарды
  көрсетіңіз

Пəнаралық
  байланыс

Сабақта
  пəнаралық байланыс қалай жүзеге асырылатынын
  көрсетіңіз

Тақырып бойынша
  алдыңғы білім

Оқушылар
  осы сабақтың алдында нені біледі?

Сабақ барысы

Сабақтың
  жоспарланған кезеңдері

Сабақтағы
  жоспарланған жаттығу түрлері

Ресурстар

Əр тапсырманың
  ұзақтығын анықтаңыз.
Жаттығумен
  таныстыруға, оны түсіндіруге жəне кері байланысқа
  уақыт бөлуді ұмытпаңыз.

КҮНДЕЛІКТІ
  ШАРАЛАР: Оқушылар сыныпқа кірген
  кезде сіздің əдеттегі əрекеттеріңіз қандай?
ШИРАТУ ЖАТТЫҒУЫ:

Оқушыларды сабақ
  тақырыбына апаратын тапсырма таңдаңыз. Олардың
  түсінгенін/білгенін қалай бағалайсыз?
КІРІСПЕ:

Оқу мақсатымен қалай
  таныстырасыз?
Оқушылардың түсінуін
  қалай қамтамасыз етесіз?
ДАМУ:

Жаттығулар
  оқушылардың оқу мақсаттарына жете алуын жəне
  күтілетін нəтижелерді көрсетуін қамтамасыз ету керек
Сабақ кезінде
  оқушылардың оқу мақсатына жетуін жəне өз
  оқуларын дамытуын қалай бағаламақ ойыңыз бар?
Қойылған
  оқу мақсатына жетпеген немесе талпынатын оқушыларға
  қалай қолдау көрсете аласыз?
БҮКІЛ СЫНЫП ОРЫНДАЙТЫН
  ЖҰМЫС:
Сабақ кезінде
  оқушылардың қандай деңгейге жеткенін қалай
  тексересіз?
КҮНДЕЛІКТІ
  ШАРАЛАР: Оқушылар
сыныптан кеткендегі
  сіздің əдеттегі əрекеттеріңіз.

Сабаққа
  қажетті ресурстарды анықтаңыз.

Қосымша
  ақпарат

Саралау
  – оқушыға мейлінше қолдау көрсетуді қалай
  жоспарлайсыз? Қабілетті оқушыға тапсырманы қалай
  түрлендіресіз?

Бағалау
  – оқушы білімін тексеруді қалай жоспарлайсыз?

Пəнаралық
  байланыс; денсаулық жəне қауіпсіздік, АКТ- мен байланыс,
  құндылықтармен байланыс (тəрбие элементі)

Бұл əртүрлі оқу үшін
  үнемі əртүрлі жаттығу əзірлеу деген сөз
  емес; керісінше, саралау – оқушылардың əртүрлі
  қажеттіліктерін қанағаттандыруға бағытталған
  жоспарлы жаттығуларыңызды реттеу жолы.
Мысалдар:
  Есептер берілген карточкамен жұмыс:
Барынша
  қолдау көрсету:
  Оқушыларға əртүрлі таңдау арасындағы
  өзара байланыс орнатуға мүмкіндік беру үшін
  карточкадағы мысалдар мен есептерді пайдаланыңыз.
Орташа қолдау:   Карточкада
  тек есептің бастама нұсқауларын ғана
  пайдаланыңыз.
Қолдау
  көрсету аз: Кейбір карточкаларды есептің
  шығару жолын өзі табу үшін толтырылмаған күйде
  қалдырыңыз жəне оқушыларға сол бос жерлерді
  өз бетінше толтыруға тапсырма беріңіз.

Төменде
  сабақ кезінде оқушылардың оқуын тексеру үшін
  пайдалануға болатын бірнеше қалыптастырушы бағалау
  тəсілі келтірілген.
Ықшам
  тақталар
Өз рұқсат
  қағаздарының екінші жағын пайдалана отырып,
  оқушылар: қысқаша сұрақтарға жауап жаза
  алады, олардың «талпынатын» деңгейін көрсете алады, оларды
  «ақиқат-жалған» жаттығуы үшін пайдалана алады.
Стикер

Біраз
  уақытта болған ілгерілеуді немесе бүкіл сыныптың кері
  байланысын көрсетуге арналған визуалды құрал.
Бағдаршам

Карточкалар
  тақырыпты түсінгенін көрсету үшін пайдалануға
  болады (мысалы, қызыл түс =БАРЛЫҒЫ, сары түс
  =КӨБІ, жасыл түс =КЕЙБІРІ).
Бас бармақты
  жоғары немесе төмен
(қолдаймын,
  қолдамаймын)
«Бағдаршам,
  «стикерге» ұқсайды, бірақ кейбір оқушылардан өз
  таңдауларын түсіндіруді сұрай аласыз.
Сынып ішінде жүру

Əртүрлі
  жағдайларға бейімдеуге болады: 1) сыныптың əр
  бұрышы «толықтай келісемін», «келісемін», «келіспеймін,
  «толықтай келіспеймін» деген көзқарастарды көрсетуі
  мүмкін; 2) сіздің көзқарасыңызға
  анағұрлым сай келетін суреттің жанына тұрыңыз;
  3) дұрыс мысал/анықтаманың жанына тұрыңыз.
Өзара жəне
  өзін-өзі бағалау
Оқудың
  күтілетін нəтижелері оқушыларға түсінікті
  əрі анық болу керек, сол арқылы оқушылар олардың
  біраз немесе барлық бағалау критерийлеріне жеткендігін
  анықтап, нені жақсару керектігін белгілей алады.

Анықтаңыз:
-
  Басқа
  қандай пəндерде олардың оқуы пысықталады немесе
  жақсарады?
-
  Оқуды
  жақсарту үшін ақпаратттық- коммуникациялық
  технологиялар қай жерде пайдаланылады?
-
  Оқушыларға білім беру бағдарламасы
  аясында «құндылықтар» қалай оқытылады?

8-күн,
1-2-сабақтар                                                                                6-үлестірме
материал

Рефлексия

Сабақ
  мақсаттары / оқу мақсаттары қолжетімді ма?
Оқушылар
  бүгін не үйренді?
Сабақтағы
  ахуал қандай болды?
Жоспарланған
  саралау жақсы іске асты ма?
Уақыт
  есебінен ауытқу болды ма?
Жоспарға
  қандай өзгеріс енгізілді?

Өткізген
  сабақ туралы ойлану үшін төмендегі орынды
  пайдаланыңыз.
Сол жақтағы сіздің
  сабағыңызға қатысты сұрақтарға
  жауап беріңіз.

Жалпы
  бағалау
Ең жақсы өткен екі
  нəрсе (оқыту мен оқуға қатысты)

1:
  2:
Қандай екі
  нəрсе немесе тапсырма сабақтың бұдан да жақсы
  өтуіне ықпалын тигізер еді (оқыту мен оқуға
  қатысты)?
1:
  2:
Осы
  сабақтың барысында барлық сынып немесе жекелеген
  оқушылар жөнінде келесі сабағыма қажет болуы
  мүмкін қандай ақпарат білдім?

Сабақ
жоспарлауға арналған əдіс-тəсілдер
Төменде
сабағыңызға қосуға болатын бірқатар ойлар
ұсынылған. Алайда бұл тізім ұсынымдық сипатта,
сондықтан оны осы бағыттағы жұмысты əрі
қарай жалғастыруға жəне дамытуға негіз ретінде
санаған дұрыс.
Ерекше
білім беру қажеттіліктері (ЕББҚ) бар оқушылар
Оқушыны не себепті ЕББҚ
деп даралау керек, олардың оқуына көмектесу үшін
бірінші кезекте қандай əдіс-тəсілдерді  қолданасыз
жəне өзіңіз  жоспарлаған  жаттығулардан  бір-екі
мысал келтіріңіз.
Дарынды жəне талантты оқушылар

Артығын алып таста

Оқушыларға
  сөздер немесе суреттер жинағын (сабақ тақырыбымен
  байланысты) көрсетіңіз. Олар қай сөз немесе сурет
  қалғандарына қатысты емес екенін анықтауы керек.

Бұл
  жауабы болса, онда сұрақ қандай болады?

Оқушыларға
  сөйлемдер беріп, жауап ретінде осы сөйлемдерді алу үшін
  сұрақ қандай болатынын анықтауды сұраңыз.

Суреттер:
  Не болды?

Оқушыларға
  сурет көрсетіңіз. Оқушылар суретте не болып жатқанын
  жəне оның себебін түсіндірулері қажет.

Сөзді
  тап

Карточкада
  сөздер беріледі. Бір оқушы бір карточканы алып, онда
  жазылған суретті сыныпқа дене қимылдары арқылы
  көрсетеді. Оған сөйлеуге болмайды. Ал оқушылар
  жүргізіп тұрған бала көрсеткен суретті табуы керек.

Бинго

3x3 шаршысында сабақ тақырыбына
  қатысты əртүрлі түйінді сөздер орналасқан.
  Оқушылар тиісті түйінді сөздерді айрықшалауы керек.
Барлық
  түйінді сөздерді анықтаған бірінші оқушы
  жеңімпаз атанады.
Ескерту:
  оқушыларда əртүрлі түйінді сөздер жинағы
  болу керек.

20
  сұрақ – иə-жоқ деген жауап

Оқушыларға
  ақпарат алу үшін, 20 сұрақ қоюға болады.
  Алайда сұрақ қойылып жатқан адам «иə» не
  «жоқ» деп қана жауап береді. Мысалы, оқушы бір
  физикалық ұғымды жасыруы мүмкін, ал сыныптың
  қалған бөлігі қасиеттерін атау арқылы
  оның қандай ұғым екенін табуы керек.

Айырмашылығы
  неде?

Оқушыларға
  екі түрлі физикалық ұғым (заң, формула, т.б.)
  немесе  екі түрлі сурет көрсетіңіз. Екеуінің
  арасындағы айырмашылықты анықтауды сұраңыз.
  Жауаптарын дəлелдеп отырулары керек.

Құпия
  зат

Оқушыларға затты көрсетіңіз.
  Олардан оның не екенін жəне сабақпен қалай
  байланысқанын анықтауды сұраңыз.

Күтілетін  деңгейден
жоғары   деңгейде   жұмыс  істейтін   оқушыларды
анықтаңыз. Олардың оқуын кеңейту үшін
бірінші кезекте қандай əдіс-тəсілдерді қолданасыз
жəне өзіңіз жоспарлаған жаттығулардан бір-екі
мысал келтіріңіз.
Сауаттылық
Жоспарыңыздағы
барлық жаттығуларға шолу жасап, əр
жаттығудың сауаттылықпен байланысын белгілеңіз.
Сыныптағы
пікірталас пен кері байланыс орнату барысында оқушылардың ауызша жауап
беру дағдыларын дамытуды назарда ұстаңыз.
Сабақты бастауға
арналған идеялар

Ширату
жаттығуларының мақсаты – сабақ тақырыбына
байланысты оқушылардың қызығушылығын
туғызу.

Қазына
  іздеу жолында

 Сабақ тақырыбына
  қатысты ақпаратты жасырыңыз.
Оқушылар
  жасырылған ақпаратты табуы керек. Күрделілік деңгейін
  арттыру үшін, тақырыпқа қатысы жоқ
  ақпарат қосып, оқушылардан оларға қажетті
  жəне қажет емес ақпаратты ажыратуды
  сұрауыңызға болады.

…
  қатысты 10 сөзді атаңыз

Оқушылардан
  нақты бір тақырыпқа, ұғымға қатысты
  10 сөз атауды сұраңыз.

Сəлемдеме
  жіберіңіз

Затты
  бірнеше қабат қағазға/газетке ораңыз.
  Оқушылар əуен ойнап жатқанда оралған затты сынып
  ішінде береді; музыка тоқтаған кезде, оқушы бір
  қабатын ашады. Əр қабатқа тақырыпқа
  қатысты бір сұрақ немесе затты анықтауға
  көмектесетін ишара қойыңыз, оқушылар оны тауып, одан
  кейін оралған затты əрі қарай береді. Осылайша заттың
  орамасы біткенше жалғасады.

Сабақты
қорытындылауға арналған идеялар
Сабақтың
соңында бүкіл сынып орындайтын жұмыстың мақсаты –
оқу бойынша қорытынды жүргізу, оқуды біріктіру, келесі
деңгеймен байланыстыру жəне олардың қалай оқитынын
белгілеу.

Сыныптан шығу билеті

Оқушыларға
  олардың оқуына қатысты сұрақтар жазылған
  қағаз беріңіз, олар сұрақтарға жауап
  беріп, оны сыныптан шығуға рұқсат етілген
  уақытқа дейін мұғалімге беруі керек.

Жұмбақ
  сөздер

Негізгі
  сөзді, терминді немесе тақырыпты көрсететін оқушыны
  таңдаңыз. Оқушылар оны табуы керек.

Ыстық
  орындық

Өтілген
  тақырыпты қорытындылау үшін оған қатысты
  қандай-да бір ұғымды, заңды, формуланы, т.с.с.
  сипаттайтын оқушыны таңдаңыз. Сыныптың
  қалған бөлігі бұл «кейіпкерге» кезек бойынша
  сұрақ қояды, ал ол сол кейіпкер сияқты жауап беруі
  керек.

Миыңның
  суретін сал

Оқушылар мидың
  суретін дəптерге салады да, оны сабақ кезінде меңгерген
  білімдерін білдіретін сөздермен толтырады.

Тізбектен
  не түсіп қалған?

Оқушыларға
  бір сөз түсіп қалған тізбек көрсетіп, сол
  сөзді табуды сұраңыз.

Бір
  минут

Оқушылар кезек бойынша бір
  минут ішінде сабақ тақырыбы бойынша тоқтаусыз,
  қайталаусыз жəне қатесіз сөйлейді.

5-5-1

Оқушылар
  сабақ кезінде нені меңгергендері жайлы 5 сөйлем жазады.
  Одан кейін сол 5 сөйлемді 5 сөзге дейін қысқартады.
  Соңында 5 сөзді 1 сөзге қысқартады.
  Оқушылар өздерінің түйінді сөзін бүкіл
  сыныппен бөліседі

Хабарлама

Оқушылардан
  өздерінің не үйренгенін көрсететін мəтіндік
  хабарлама (SMS) құрастыруды сұраңыз. Барлық
  мəтіндік хабарламадағы сияқты мұнда да символдар саны
  шектеулі.

Əріптестер

Əр
  оқушыға не жауабы бар, не сұрағы бар
  қағаз беріңіз. Оқушылар сынып ішінде жүріп,
  сəйкес келетін сұрақ пен жауапты іздейді. Күрделілік
  деңгейін арттыру үшін, оқушылар үндемей орындай
  алады.

Байланысқан
  оқу

Өз
  оқуын бір сөйлеммен түсіндіретін оқушыны
  таңдаңыз. Келесі оқушы өз сөйлемін
  құру үшін жалғаулық шылаулар мен
  жалғауларды пайдаланады.

Талқылау
тəсілдері
Оқушыларға
жазу мен оқу бойынша тапсырмаға берілетін уақыт сияқты
ауызша пікірталасқа берілетін уақыт та мұқият
құрылымдалуы керек. Төменде талқылауды
құрылымдауға көмектесетін əдіс-тəсілдер
тізімі берілген.

Төрт бұрыш

Əр
  бұрышқа  əртүрлі  пікір  ілінеді.  Оқушылар
  өздерінің жауаптарына жақын бұрышқа барып
  тұра алады: мысалы, толықтай келісемін, келісемін, келіспеймін,
  толықтай келіспеймін.

Сократ
  шеңбері

Екі
  шеңбер, бірінің ішінде бірі. «Ішкі шеңбердегі»
  оқушылар тақырыпқа қатысты мəселені
  сұрақ-жауап арқылы талқылайды, ал «сыртқы
  шеңбер» оларды тыңдап, дəптерлеріне ескертпе жасап отырады жəне
  талқылау соңында өз пікірлерін айтады. Мұғалім
  оларды сырттан бақылап, бағыттаушы сұрақтар қою
  арқылы пікірталасты қажетті арнаға бұрып отырады.
  Шеңбердегі оқушылар белгілі бір уақыт өткен соң
  рөлдерімен алмасуына болады.

Шеңберге
  жиналатын уақыт

Оқушылар
  орындықтарды  шеңбер  етіп  сынып  ортасына қояды.
  Тақырып/сұрақ/сөйлем беріледі, оған
  оқушылар жауап беру керек. Алайда олар белгіленген затты ұстап
  тұрмаса, сөйлей алмайды. Бұл тапсырмада мұғалім
  барлық оқушының бір кісідей қатысып отырғанына
  көз жеткізу үшін қатаң түрде бақылайды,
  сондай-ақ оқушыларға қай кезде сөйлеу
  керектігіне қатысты өздерінің шешім қабылдауына
  мүмкіндік береді.

Попкорн

Оқушылар
  сыныптағы ауызша кері байланысты басқарады, қай кезде
  орнынан тұрып жауап беру керек екендігін шешеді. Егер бірнеше
  оқушы қатар тұрса, онда оқушылар
кімнің бірінші
  болып сөйлейтінін шешуі қажет.

ТӨДК

Сыныптастардың
  пікірін    тыңдай    отырып,    оқушылар берілген пікірді
  ТОЛЫҚТЫРЫП, ӨЗГЕРТІП, ДАМЫТЫП немесе КҮРДЕЛЕНДІРЕ алатынын
  шешуі керек. Барлық оқушылар қалай жауап беретіндерін шешуі
  қажет, ал мұғалім олар таңдаған мəнерде
  жауап беру үшін бір оқушыны таңдайды.

9-күн,
3-4-сабақтар                                                                                1-үлестірме
материал
Жазбаша
кері байланыс парағы

Сабақ
  тақырыбы:

Мақсаты:

Бағалау
  критерийлері:

-
  -оқу мақсатын біледі жəне түсінеді;

-       -
  оқу жаттығуларын, ресурстар мен таныстырылымдарды ұтымды
  пайдаланады;
-       жоспарды
  жетілдіру жолдарын ұсынады

Сабақ
  жоспары бойынша кері байланыс ұсыну

9-күн,
3-4-сабақтар
Ықшамсабақ
бойынша рефлексия
Тренер
Сіз
өткізген сабақтың қандай аспектілері сəтті болды?

Сабақты қайтадан
өткізу ұсынылса, нені өзгертер едіңіз?

Бақылаушы тарапынан
қолдау сезіндіңіз бе?

Бақылаушы қандай
мəселеге қатысты қолдау көрсетті/көрсетпеді?

9-күн,
3-4-сабақтар
Бақылаушы
Сабақ кезінде тренерге
қолдау көрсету үшін не істедіңіз?

Сіз берген кері байланысты
тренер қалай қабылдады?

Осы сабақты екінші рет
бақыласаңыз, қандай өзгеріс енгізер едіңіз?
Өз жауабыңызды дəлелдеңіз.
10-күн,
2-сабақ
Қосымша
ойларыңызды төменге жазыңыз.

127

              День 1, занятие 1                                                                                Раздаточный
материал 1
ПРЕДПОСЫЛКИ
ОБНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
В целях внедрения лучшего международного
опыта в процесс преподавания и учения Назарбаев Интеллектуальные школы (НИШ)
изменил свою образовательную программу. Программа предусматривает развитие
казахского, русского и английского языков в качестве языков обучения и
поддержку учителей и учащихся Казахстана. Назарбаев Интеллектуальные школы –
образовательное учреждение, финансируемое государством. Оно создано в виде
ассоциации из 20 школ, созданной в целях создания образовательной системы
мирового уровня, подготавливающей учащихся Казахстана к поступлению в
университет и предоставляющей им возможность конкурировать на мировой арене.
НИШ отвечает за внедрение
инновационной образовательной практики, включая оценивание образовательных
программ, проведение курсов повышения квалификации для учителей и выпуск новых
учебников. Многие инновации сначала внедряются в сети школ НИШ. НИШ адаптировал
и выпустил учебную программу и систему оценивания для максимально широкого
применения в масштабах государства. В целях инициирования процесса распространения
своего опыта в казахстанских школах НИШ работает в тесном партнерстве с
Министерством образования и науки.
Данный вопрос подробно описан в разделе
«Приоритеты обновления образовательной программы» методического пособия
«Руководство для учителей».
В настоящее время к проблемам, мешающим
образованию подняться на новый качественный уровень, можно отнести следующее:

•
предоставление
учителем информации по содержанию образования ученикам в готовом (обработанном)
виде, направленность образования на простое «схватывание» учеником знаний при
изучении предметов;
•
по
взаимоотношениям в процессе обучения: взаимоотношениям между учителем и
учеником свойственны субъект-объектные отношения, пассивность ученика
вследствие того, что он воспринимает учителя и учебник как источник готовой
учебной  информации;
•
по
результатам обучения: репродуктивный уровень деятельности ученика, оценивание
количественного уровня освоения учеником предметных знаний и его
образованности.
.
Содержание обновленной образовательной
программы направлено на преодоление таких недостатков.
День
1, занятие 1                                                                                Раздаточный
материал 2
ЗНАКОМСТВО
Фамилия, имя, отчество
слушателя:
_________________________________________________________

Сколько лет Вы преподаете этот предмет? (отметьте
кружочком соответствующий вариант)
                0
                     1–2                  3–5                  5–10                10+

Выразите свое мнение о
высказанных ниже выводах.

Сформулированные мысли

Абсолютно
  не согласен
(-а)

Не
  согласен
(-а)

Согласен

 (-а)

Полностью

согласен
  (-а)

«Физика»  – один из самых
  интересных предметов

Предмет
  «Физика»  обучает важным навыкам, которые будут полезны в предстоящей жизни
  для моих учеников

Меня
  беспокоят трудности, встречающиеся при обучении предмету «Физика».

В
  моей школе обеспечены все ресурсы для преподавания предмета «Физика».

Для моих учеников будут очень
  полезна групповая работа.

Что я знаю?

Что я хочу узнать?

              День 1, занятие 1                                                                                Раздаточный
материал 3
Ценности общенациональной идеи
«Мәңгілік Ел»
В Послании Президента Республики
Казахстан Н.Назарбаева народу Казахстана «Казахстанский путь – 2050: Единая
цель, единые интересы, единое будущее» от 17 января 2014 г. отмечено:
«Мәңгілік Ел» – это главные ценности, которые объединяют всех казахстанцев
и составляют фундамент будущего нашей страны.
Важность общенациональной идеи
«Мәңгілік Ел» - единство «Единая
цель, единые интересы, единое будущее».
Гражданская и общенациональная идеи,
являющиеся составляющими идеи «Мәңгілік Ел» направлены на
совершенствование у казахстанцев таких качеств, присущих высокоинтеллектуальной
и конкурентоспособной личности, как патриотизм, национальное самосознание,
национальный дух, гражданственность и социальная активность.
Основой национальной идеи
«Мәңгілік Ел» являются семь общенациональных ценностей.

Основные
ценности, объединяющие всех казахстанцев, являющиеся основанием общественного
согласия в казахстанском обществе
1)
Независимость Казахстана и Астана. Астана
– одно из первых достижений независимости, патриотическая гордость всех
казахстанцев. Астана, возведенная усилиями всего народа, стала толчком для
развития всех регионов, превратилась в локомотив казахстанской экономики.
2)
Национальное единство, мир и согласие в нашем
обществе. Межэтническое согласие в казахстанском обществе прочно
закреплено в Конституции и других Законах. В 1995 году была создана
Ассамблея народов Казахстана – уникальный институт гражданской свободы и
согласия, основа единства всех казахстанцев. Общественное согласие нашего
народа и общенациональное единство – это постоянно сконцентрированный фактор,
выражающий доходы и достойную жизнь всех и каждого, равные права всех граждан,
независимо от этнических, религиозных, расовых особенностей. Патриотический
долг каждого гражданина Республики Казахстан – сохранить, увеличить и
передавать из поколения в поколение традиции дружбы и согласия народов
Казахстана.
3)
Светское общество и высокая духовность
Наша страна воспринимается мировым
сообществом как положительный пример духовного мира и согласия. Светский облик
государственной и общественной жизни является самым важным условием поднятия
экономики, успешного развития национальной системы образования, здравоохранения
и культуры.
4)
Индустриализация и экономический рост, базирующийся на
инновациях
Экономический рост – это наша самая важная
задача, от которой зависит региональная и глобальная конкурентоспособность
Казахстана.
Наша главная задача – объединить
производство, образование и науку, развитие индустриально-инновационных
кластеров. Поэтому в нашей стране проводится решающая реформа научной сферы,
обновление системы образования, создана новая эффективная система подготовки
технических и профессиональных специалистов.  .
5)
Общество Всеобщего Труда
Общество
Всеобщего Труда – это комплекс наиболее важных условий обеспечения
всех казахстанцев социальной работой, постоянного роста доходов казахстанских
семей, улучшения качества их жизни, полное раскрытие творческого и жизненного
потенциала всех казахстанских тружеников. Повышение производительности труда –
это большой труд всех патриотов, работающих в промышленности, сельском
хозяйстве, энергетике, в сферах и секторах инфраструктурных служб,
государственной и корпоративноуправленческой работе.
6)
Единство истории, культуры и языка.
История нашей родной насчитывает многие
тысячелетия, ее страницы сохранили великие дела наших предков. История
казахского народа – это история единения. Только сохранив единство, казахи
сохранились как народ, обладающий уникальным культурно-
             День 1, занятие 1                                                                                Раздаточный
материал 3
цивилизационным кодом, общим языком и традициями.
Цель, задача и судьба государственного языка в XXI веке – быть общим языком
народов Казахстана. Долг каждого истинного патриота – знать язык и помогать
соотечественникам в его освоении. Также важно создать условия для развития всех
национальных языков в Казахстане, внедрить принцип трехъязычия.
7)
Национальная безопасность и глобальное участие нашей
страны в решении общемировых и региональных проблем -
главный смысл активной, сбалансированной, конструктивной и ответственной
внутренней политики нашего государства.
Механизм
реализации идеи «Мәңгілік Ел» в образовании и воспитании.
Миссия и ценности общенациональной
идеи будут осуществляться комплексно, через все виды учебно-воспитательной
работы. Главной особенностью организации процесса образования является единство
образования и воспитания. Рычаги осуществления идеи «Мәңгілік Ел» в
образовании и воспитании - это формирование ценностей образования,
казахстанского патриотизма и гражданской ответственности, открытости и
сотрудничества, пожизненного образования и др. В деле претворения в жизнь
общенациональных идей «Мәңгілік Ел», «Казахстан- наш общий дом»,
«Моя родина - Казахстан», объединяющих народ Казахстана, школам отводится особо
важная роль.
Осуществление
общенациональной идеи «Мәңгілік Ел» через содержание образования.
В деле претворения в жизнь ценностей
общенациональной идеи «Мәңгілік Ел» через содержание образования
принимаются во внимание содержание разделов и глав по учебным предметам, цели
обучения и упражнения.

              День 1, занятие 1                                                                                Раздаточный
материал 4
ФОРМА ЕЖЕДНЕВНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОЦЕНКИ
ФИО: ___________________________________________________________
Дата: ___________

1.
  Как Вы думаете, что из того, чему Вы научились на сегодняшнем занятии, Вы
  будете использовать в своей практике?

2. Что больше всего понравилось
  Вам из сегодняшнего занятия?

3. Были ли на сегодняшнем занятии
  вопросы, непонятные Вам?  Как бы Вы хотели их закрепить?

4. Что из того, чему научились
  сегодня, существенно важно для Вас (знания или навыки)?

5. Есть ли какие-либо мысли или
  мнения, которые Вы хотели бы добавить?

              День 1, занятие 3                                                                                Раздаточный
материал 5
Структура и содержание учебной программы
Учебные программы и учебные планы
используются для определения того, что должны изучить ученики и чему научиться
в рамках определенного учебного предмета и класса. Также эти документы,
предоставляя краткий обзор содержания, дают заинтересованным сторонам
возможность получить общее представление по учебной программе определенного
класса, определить какие знания, компетенции, опыт накопят ученики в
определенном классе.
Учебная программа
Учебная программа – это документ,
предоставляющий структурированное описание предмета, его значение для
образовательной программы, а также сведения о педагогических приемах,
используемых при обучении предмету.
В учебной программе знания и
профессиональные навыки, которые предположительно должны развить в рамках
предмета ученики, представлены в виде учебных целей. В этих учебных целях
определяются содержание образовательной программы для каждого класса. Учебные цели
делятся на разделы и подразделы, однако, не обязательно обучать им только в
предложенном порядке. Учебная программа на основании спиральной образовательной
программы демонстрирует, как ученики по мере перехода из класса в класс
продвигаются вперед.
Вопросы,
охватываемые учебной программой:
-
Заключение
о цели, задачах и значении предмета в образовательной программе;
-
Сведения
о знаниях, понятиях, навыках, мнениях и ценностях, развивающихся в
образовательной программе;
-
Педагогические
подходы, применяемые в обучении по образовательной программе;
-
Пояснение
об информационно-коммуникационных технологиях;
-
Краткий
обзор методов оценивания;
-
Содержание
программы, организация и порядок усложнения материалов в ней.

Как
я буду применять обновленную образовательную программу в своей педагогической
практике:

              День 1, занятие 3                                                                                Раздаточный
материал 3
Структура и содержание учебного плана
Учебный план – это документ,
подготовленный для учителей по определенному предмету и классу. В учебном плане
подробно описывается материал для усвоения в определенном классе по
определенному предмету, а также предоставляется порядок обучения изучения
данного материала.
Вопросы,
охватываемые в учебном плане:
-
языковые
задачи; -
среднесрочные
планы; -
краткосрочный
план.
В среднесрочном плане включены все
цели обучения за весь учебный год и приводится краткая информация об
упражнениях, предлагаемых ученикам для выполнения и предоставления учащимся
возможности достичь этих целей. Предлагаемые упражнения, наряду с краткими
заметками, в которых записаны полезные советы, направлены на оказание учителям
поддержки при разработке своих уроков, включены также и ресурсы, которые можно
использовать в рамках этого урока.
Краткосрочный план – образец,
предложенный учителям в качестве руководства, как можно адаптировать содержание
среднесрочного плана в подробных планах своих уроков.
В целом, учебный план предназначен
для всестороннего обеспечения успешности претворения в жизнь обновленной
образовательной программы учителями, хорошо освоившими содержание предмета и
методов его преподавания.
Очень важно рассматривать учебный
план не как нормативный документ, а как руководство, так как учителя могут
вносить в него изменения и адаптировать, в зависимости от потребностей и
успеваемости учащихся в классах, в которых они ведут уроки.

Как
я буду использовать учебный план в своей практике преподавания:

                    День
1, занятие 4                                                                                Раздаточный
материал 8
Спиральное изображение системы образования

                    День 1, занятие 4                                                                                Раздаточный
материал 9
Определение целей
обучения по одному подразделу
Определите,
какие вопросы соответствуют разным уровням образования по классам.
Слушатели должны определить, какая цель
соответствует уровню и какие из 5-9 (основного среднего) или 10-11 классов
(общего среднего) включают.

Цели обучения

Уровень
  знаний, класс

Описать     строение    твердых,     жидких     тел,
      газов     на     основе
молекулярного строения веществ

Объяснить
      физический    смысл     давления     и    описать     методы
преобразования

Раскрасить температурные значения
  по разным шкалам (Цельсий, Кельвин)

Описать измерение температуры на
  основании нагревания

Объяснить давление газа на основе
  молекулярного строения веществ

Описать
  переход из твердого состояния в жидкое и наоборот на основе
  молекулярно-кинетической теории

Описать принцип работы манометра
  и насосов

Применить закон Архимеда при
  решении задач

Описать электрический заряд

Качественно описать свободные
  электромагнитные колебания в качающемся контуре

Сравнить
  сходства и отличия механических волн и электромагнитных волн

Дать
  качественную характеристику световой дисперсии света, проникшего через
  стеклянную призму

Экспериментально
  определить зависимость между углом падения и углом отражения света

Исследовать явление полного
  внутреннего отражения

Нарисовать на такой линзе путь
  луча и охарактеризовать проекцию

Охарактеризовать
  явление фотоэффекта и привести примеры использования в технике явления
  фотоэффекта

Сравнить силы, действующие на
  сжимаемые и несжимаемые жидкости

Описать
  закон Паскаля и использование его в сообщающихся сосудах и гидравлическом
  прессе

Знать зависимость между скоростью
  и давлением жидкости

Различать упругую и пластичную
  деформацию материала

Используя
  всемирный закон притяжения и второй закон Ньютона, оценить кольцевые орбиты и
  космические скорости

                    День
1, занятие 4                                                                                Раздаточный
материал 10

PEST анализ - представляет собой
простой и удобный инструмент для анализа внешних факторов, которые
оказывают воздействие на процесс.
P (Political) – политические, E (Economic) – экономические, S
(Social) – социальные, T (Technological) – технологические  факторы

День
2, занятие 1                                                                                Раздаточный
материал 1
Стратегии эффективного
преподавания и учения
Восемь стратегий
Работая в парах, приведите предложенные
восемь приемов в соответствие с картинками в презентации.

Прием

Картинка

1.         Активное
  обучение

2.         Совместное
  обучение

3.         Оценивание

4.         Межпредметная
  связь

5.          Удовлетворение
  потребностей учащихся

6.         Диалогическое
  обучение

7. Использование
  электронного обучения и новых технологий.

8.         Моделирование

МЕТОДЫ И ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ И УЧЕНИИ
Общеклассная работа
Работа в малых группах
Индивидуальная работа
Разминки
Групповое обсуждение
Общеклассная работа
-
Используйте
дифференцированные вопросы.
-
Дифференцируйте
ожидаемые ответы.
-
Запланируйте
и подготовьте вопросы для учеников с особыми потребностями в обучении и
одаренных учеников, например для одаренных учеников с особыми потребностями.
-
Подготовьте
текст и задания на более высоком уровне, чем для самостоятельного изучения
учениками.   .
-
Старайтесь
не перегружать заданиями более способных учеников.
-
Для
привлечения более способных учеников к интерактивному диспуту используйте
открытые вопросы.
-
Стимулируйте
одаренных учеников к выводам по пройденному материалу.
-
Сами
предоставляйте всем ученикам внутреннюю устную обратную связь.
-
При
необходимости привлекайте учеников к моделированию.
-
Попросите
одаренных учеников обобщить и озвучить понятия и принципы.
-
Подготовьте
для высокоодаренных учеников вопросы и задания максимально высокого уровня, а
для учеников с низкими способностями простые вопросы низкого уровня.
-
Используйте
моделирование для формирования уверенности у учеников с низкими способностями.
-
Покажите
пример решения проблем различного уровня.
-
Используйте
необходимую терминологию для применения метапознания.
-
Смоделируйте
вопросы, которые должны знать ученики с высоким уровнем способностей.
-
Ставьте
цель для всего класса.
Работа в малой-группе
-
Помните,
что наиболее одаренные ученики требуют большего внимания учителя к себе.
-
Выявите
общие потребности учеников и соответствующей группы.
-
Создавайте
группы в зависимости от вида работы в группе.
-
Меняйте
членов группы в соответствии с ожидаемыми результатами.
-
Убедитесь,
что иногда могут быть ситуации, когда наиболее одаренные ученики работают
совместно.
-
Обратите
внимание всех учеников на то, что есть возможность руководить другими и
работать в группе (здесь учителя должны уделять внимание ученикам с особыми потребностями).

-
Выделите
учеников с особыми способностями, роли, раскрывающие их способности в групповой
работе.
-
Определите
цели не только для всей группы, но и для малой группы/ отдельного ученика.
-
Используйте
самооценивание.
-
Стимулируйте
учеников к тому, чтобы не только отвечать на вопросы, но и уметь правильно
формулировать вопрос.  .
-
Учитывайте
культурные традиции учащихся.
-
Используйте
упражнения по совместному решению проблемы.
-
Совместно
определите задачи, которые ставятся перед учениками.
-
Обсудите
возможности проведения презентации для всего класса.
-
Распределите
ключевые роли в групповой работе, например, за проведение обсуждения отвечает
лидер группы и т.д.
-
Используйте
взаимное исправление или взаимное оценивание.
-
Требуйте
формулирования предложений, требующих развития учеников и их улучшения.
-
Ожидайте
от ученика не «полного», а «другого» ответа.
-
Помогите
одаренным учителям в содействии достижению успеха другими.
-
Помните
о качественных результатах.
-
Проанализируйте
условия ускорения процесса.
-
Отметьте
все этапы обучения, но сроки должны соответствовать возможностям.
-
Сократив
масштаб задания, уделите немного внимания глубине смысла.
-
Запланируйте
групповую обратную связь.
Индивидуальная работа и учеба
-
Оценивание
должно быть направлено не только на поощрение, но и на формирующие цели и
критерии оценки.
-
Заранее
объявляйте критерии дифференцированного оценивания.
-
Меняйте
стиль действия и не допускайте излишнего давления на учеников.
-
Стимулируйте
самооценивание учеников, используйте листки для самооценивания.
-
Контролируйте
самостоятельное чтение и письмо учениками и освоение физики в рамках предмета.

-
Приведите
задачи и упражнения в соответствие со способностями учеников, нацеливая на
высокие ожидаемые результаты.
-
Поддержите
учеников в стремлении к особым ответам, самостоятельным выводам и инициативе.

-
Подготовьте
опытные задания, основанные на исследованиях, направленные на решение
проблемы.
-
Запланируйте
получение от учеников независимой обратной связи.
-
Создайте
условия для выполнения максимально масштабных практических и исследовательских
заданий и упражнений.
-
Запланируйте
использование ИКТ.
-
Продумайте
помощь старших учеников младшим ученикам, например, наставничество.
-
Обеспечьте
доступность ИКТ на должном уровне.
Разминка
-
Запланируйте
исследование в ходе проведения комплекта последовательных уроков.  - Выберите
учеников для проведения разминки.
-
Проконтролируйте
рассмотрение определенной общей цели в разноуровневых упражнениях и примерах.
-
Используйте
работу в парах или в малых группах, учитывая возможности эффективной работы в
парах или группе.
-
Для
конкретизации понимания прогнозируйте обратную связь в соответствии с правилами
или образцами.
-
Предлагайте
задания или приведите пример, требующие навыков высокого мышления.
-
Ставьте
дифференцированные или открытые вопросы.
-
Сделайте
вывод и попросите доказать его верность.
-
Используйте
смысл вопроса «почему вы так думаете?».
-
Проведите
серию упражнений, основанных на определенном задании по физике.
-
Попросите
одаренных учеников обобщить навыки, необходимые для выполнения конкретного
задания.
Групповое обсуждение
-
Стимулируйте
учеников не только на ознакомление с заданием, но и на его объяснение.  .
-
Используйте
возможности ознакомления их в соответствии с их ролями и отчетом по работе.
-
Напомните
ученикам о записи своих примечаний для обратной связи.
-
Разрешите
ученикам определить разные сроки для обратной связи.
-
Используя
     соответствующую    лексику          и          терминологию,         уделите
    внимание рассмотрению освоенной темы.
-
Решите
сложные задачи.
-
Убедитесь,
что ученики думают о своем учении.
-
Сформируйте
понятие о сложных (важных) идеях.
-
Дайте
ученикам возможность работать в группах с одноклассниками, похожими по
способностям.
-
Предусмотрите
организацию группового мини-обсуждения.

День 2, занятие 2                                                                                Раздаточный
материал 3

           День 2, занятие 3                                                                                Раздаточный
материал 4
ПОСТАНОВКА ВОПРОСОВ
Постановка вопроса, оценка уровня его
понимания и действие в зависимости от ответа учеников требует от учителя
профессионального мастерства. В связи с этим Врагг Э.К. и Браун Г. (2001г.) в
своих исследованиях определили следующие ошибки, допускаемые учителями при
постановке вопросов (www.cpm.kz):
Учитель
-
Задает сразу много вопросов;
-
Задает вопрос и сам отвечает на него;
-
Не дает ученикам время на размышление;
-
Задает вопросы самым умным и любимым ученикам;
-
Спрашивает только у мальчиков/девочек или конкретного ученика
(слишком рано ставит сложные вопросы);
-
Неправильные последовательности, например, ставит очень трудные
вопросы на ранней стадии, до получения учениками достаточной информации для
формирования своего ответа;
-
Задает неуместные вопросы (не имеющие отношения к теме);
-
Постановка одного и однотипных вопросов, к примеру, вопросы для
того, чтобы ученики вспомнили (те, кто знает) – часто ставит однообразные
вопросы;
-
Не использует для развития мышления проблемные вопросы, вопросы
побуждающие к мысли;
-
Задает вопросы, подавляющие желание учеников отвечать или
недоказуемые, опасные вопросы (задает вопросы в устрашающем виде);
-
Не уделяет внимания вопросам (к примеру, за счет изменения
темпа/ ударения); - Не обращает внимания на ошибки/неуместность при создании цепочки
выявления правильных ответов;
-
Не называет изменения в форме вопроса;
-
Не использует вопросы для проверки значения;
-
Не показывает последствия ответов;
-
Не контролирует развитие ответов;
-
Не корректирует ответы;
-
При попытке дать правильный ответ не замечает двойного смысла
слов;
Недопущение учителями вышеназванных
ошибок, привлечение учеников к активной беседе, развитие критического мышления
путем более частой постановки ценных открытых вопросов по таксономии Блума,
требующих мышления на высоком уровне вместо вопросов более низкого уровня
обеспечивает эффективные уроки.
При всей важности знания доказательств и
законов, исторических дат и событий, очень важно понимать и принимать
информацию умом и уметь сознательно обрабатывать ее, принимать высказанные в
них основные идеи и видеть их взаимосвязь, отбирать необходимое, а ошибочные
обосновывать, указав ошибки, то есть анализировать и оценивать. Только такие
действия могут адаптировать детей к жизни в современном мире, развивающемся с
космической скоростью.
Русский
психолог В.М.Снетков приходит к выводу «Хороший вопрос – это вопрос,
нацеливающий на широкое мышление, поиск всех возможных ответов» и отмечает
следующие функции вопросов:
-
посредством вопроса можно получить новую информацию;
-
посредством правильной постановки вопроса можно конкретизировать
то, что знаешь;
-
посредством постановки вопроса можно изменить направление
обсуждения;   - посредством
постановки вопроса можно выразить собственное мнение;   - правильно поставленный
вопрос инициирует поиск ответа.
Педагоги замечают
уровень познавательного мышления учеников и по их способности задавать вопросы.
умение учеников ставить хорошие вопросы, касающиеся  темы, показывает их умение
мыслить критически.
           День 2, занятие 3                                                                                Раздаточный
материал 4
Следует учесть и то, что развитие
критического мышления учеников на уроках – это их умение ставить открытые
вопросы, глубоко анализировать информацию, а также не просто выражать свои
мысли и мнение, но и их попытка доказать их и изменить мнения одноклассников.

ПОСТАНОВКА ВОПРОСА

Вопрос

Ответ

 Почему
  мы задаем вопросы в классе?

 Что
  такое хороший вопрос?

 Кто больше всего ставит
  вопросы в вашем классе?
Почему?

 Как
  вы привлекаете всех учеников к процессу постановки вопросов и ответов
  на них?

 Какие
  методы и подходы вы используете в классе для вовлечения в процесс постановки
  вопросов и ответов на них?

                День 2, занятие 3                                                                                Раздаточный
материал 5
АКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Инструктаж и говорение:

Необходимо обратить особое внимание в
классе на сообщение целей преподавания/учения, на понимание учениками того, что
надо делать и убедиться в том, что они уделяют внимание вопросам, требующим
особого внимания. Например, как убедиться в том, что в физическом опыте одно
действие следует из другого, определение степени точности путем проведения
измерений, как изложить работу или как составить таблицу.  Демонстрация и
моделирование:
Предоставление четкой, хорошо
структурированной презентации: например, как решить физические уравнения,
пояснить таблицу и как решать задачу использование компьютерного программного
обеспечения.   Объяснение и описание:
Предоставление точного, хорошо
структурированного объяснения на основании  прежней работы или метода:
например, изложение метода (алгоритма) вычисления при решении задачи по физике
и, объяснив, почему получается так, дать суть системы обозначения физических
величин, математического термина, знака или системы условных обозначений,
приводя примеры, используемые для всеобщего понимания, объяснить пути решения
примера.   Постановка вопроса и обсуждение:
Для того, чтобы убедиться в участии всех
учеников, необходимо соответственно направлению и темпу урока осуществить метод
постановки вопросов (в случае необходимости, с помощью устройств,  калькулятора
или путем взаимодействия или перевода взрослыми, применения знаков и меток);
используя мастерски продуманные, обработанные и нацеленные на цель открытые и
закрытые вопросы,  можно убедиться в участии всех учеников в обмене мнениями;
попросив дать объяснение; перед ответом ученика необходимо дать время на
размышление; внимательно выслушав ответы учеников, для развития их знаний
действовать конструктивно; дать ученикам толчок, приведя их в движение..   Изучение
и исследование:
Попросить учеников поднять проблемные
вопросы или определить направление исследования; попросить исследовать
возможность обобщить определенные ситуации; попросить уточнить особые случаи,
поискав обратные примеры; стимулирование учеников на поиск, альтернативных
методов решения проблемы, представив проблему и ее решение в графической или
линейной форме, переход от одного вида к другому в целях рассмотрения проблемы
с другого ракурса.  Закрепление и внедрение в практику:
Для практического применения и развития
вновь освоенных навыков предложить различные возможности с помощью различных
упражнений для выполнения в классе и дома, расширения масштаба собственной идеи
и предположений путем размышления или обсуждения в паре или в группе в течение
процесса и стимулирование учеников на сравнение и совершенствование методов
ведения записи своих работ; стимулирование их на эффективное использование
математических навыков для решения физических задач.
Рефлексия и оценивание:

День
2, занятие 3                                                                                Раздаточный
материал 5
Выявив ошибки учеников, обсудив их или
непонимание, приведшее к ошибке, использовать это в качестве положительной
стороны обучения; провести диспут для объяснения учениками выбора методов и
ресурсов, выбранных ими; оценивание презентаций учеников для группы или всего
класса; предоставить устную обратную связь на их письменные работы. Подведение
итогов и запоминание:
Проведя на уроке физики обзор во время
работы, подвести ее итоги и резюмировать, чему научились дети; выявление
понимания детьми и корректирование в случае неверного понимания; ознакомив
учеников с их работами, пригласить их представить основные идеи и пункты;
связать с другими сферами математики и другими предметами; дать ученикам
возможность понять следующий этап обучения.
В рамках групповой или парной работы, а
также в работе для выполнения всем классом велико значение направленного
обучения и взаимодействия. Вовлечение учеников в работу «все группой» в большую
половину урока окажет положительное влияние на максимальную пользу от
длительного взаимодействия, максимально усиливая взаимоотношения с учителем.

           День 2, занятие 4                                                                                Раздаточный
материал 6
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧЕНИКОВ
Светофор
Светофор– быстрый способ показа учениками насколько
они поняли. Ученикам выдаются красные, желтые и зеленые карточки. Ученики
показывают:
 ЗЕЛЕНЫЙ ЦВЕТ – если полностью поняли, уверены;  ЖЕЛТЫЙ ЦВЕТ –если
близки к пониманию, немного знают;  КРАСНЫЙ ЦВЕТ –ели не понимают, не уверенны.
Учитель может использовать «светофор» для выявления
начальных знаний о теме в начале урока, определения понимания путей выполнения
задания в ходе урока, для определения полученных знаний в конце урока.
Большой палец вверх/вниз
Это – еще один из быстрых способов демонстрации
учениками своего понимания. Этот метод можно использовать в случаях, подобных
методу светофора. Ученики:
Если
полностью понимают, уверены – показывают Cподняв большой палец
вверх;
Близки
к пониманию, немного знают – показав держат большой
палец посередине; Если не понимают, не уверенны, то показавD,
опускают большой палец вниз.
«Если у вас есть 5 минут
…»
Спросите
у детей, насколько улучшится их работа, если дать дополнительно 5 минут.  Пусть
ученики и не достигнут соответствующих результатов в течение отведенного
времени, зато это поможет учителю понять, к чему стремятся ученики.
Обучение партнера
Этот
метод предусматривает просьбу к ученику научить другого ученика, как можно
сделать вывод или что-то другое. Это поможет учителю оценить, насколько ученик
понимает вопрос. Просьба к одному ученику объяснить другому ученику понятие или
обучить его навыкам дает учителю возможность оценить глубину понимания самим
этим учеником.
Самооценка по целям
Этот
метод предусматривает определение простых целей, к которым стремится ученик
после объяснения задания. По окончанию работы ученики задумываются, насколько
они достигли этих целей. Для того, чтобы поделиться с результатами оценивания
он может использовать светофор или показать поднятый/опущенный большой палец.
Рассказ учеников о том, что они желают улучшить, поможет учителю оценить,
насколько они понимают рассматриваемый вопрос, это можно осуществить с помощью
метода «Если у вас есть 5 минут....».
           День 2, занятие 4                                                                                Раздаточный
материал 7
ФОРМА ЕЖЕДНЕВНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОЦЕНКИ
ФИО:
___________________________________________________________
Дата:
___________

1. Как Вы думаете, что
  из того, чему Вы научились на сегодняшнем занятии, Вы будете использовать в
  своей практике?

2.
  Что больше всего понравилось Вам из сегодняшнего занятия?

3.
  Были ли на сегодняшнем занятии вопросы, непонятные Вам? Как бы Вы хотели их
  закрепить?

4. Что из того, чему
  научились сегодня, существенно важно для Вас (знания или навыки)?

5.
  Есть ли какие-либо мысли или мнения, которые Вы хотели бы добавить?

День 3, занятие 1                                                                                Раздаточный
материал 1
ДНВП
Заполните каждое заключение в зависимости
от Вашего знания их. Записи делайте под каждой темой.

Д
(достоверность)

Н (надежность)
День 3, занятие 1                                                                                Раздаточный
материал 1

В
(влияние)

П (практичность)

День
3, занятие 3                                                                                Раздаточный
материал 3
Процесс формативного оценивания
Формативное оценивание – процесс,
способствующий постоянному улучшению и прогрессу результатов учебы ученика,
обеспечивающий обратную связь между учителем и учеником.
Для эффективной организации преподавания и
учения очень важно постоянно определять прогресс и текущий уровень понимания
каждого ученика. Это осуществляется в ходе формативного оценивания и создает
возможность для принятия решения об успеваемости ученика.
Формативное оценивание, являясь
составляющей преподавания и учения, не должно восприниматься как дополнительные
упражнения и тестовые задания.
Процесс
формативного оценивания состоит из следующих этапов:
-
Ознакомление
учащихся с определенными целями обучения и критериями оценивания.
-
Создание
оптимальной среды, которая может служить показателем, подтверждающим,  что и на
каком уровне поняли ученики, либо организация и других их действий.
-
Предоставление
эффективной обратной связи, способствующей развитию учеников.
-
Согласованность,
которая может служить источником взаимного обучения учеников.
-
Восприятие
учеником себя в процессе обучения в роли «конструктора».
-
Планирование и организация формативного оценивания
-
В
процессе преподавания в каждом классе учитель должен охватывать все учебные
цели программы обучения.  В предметном учебном плане показаны все действия,
предлагаемые в учебных целях.
Для
того, чтобы эффективно провести процесс оценивания, предлагаем учителю:

-
составить
конкретные критерии оценивания согласно учебным целям;
-
составлять
задания соответственно  критериям оценивания и определению дескрипторов;
-
предоставлять
ученикам эффективную обратную связь.
Критерии оценивания оценивают только то,
что указано в учебных целях и показывают уровень шести навыков мышления, данные
в таксономии Блума – знание и понимание, применение, анализ, синтез и оценка.
Для учителя важно тщательно подготовить критерии оценивания и привести их в
соответствие с целями обучения.
После этого учитель приводит критерии
оценивания в соответствие с целями обучения, составляет задания и их
дескрипторы, с учетом персональных особенностей учеников, содержания обучения.
Дескрипторы уточняют шаги учеников при выполнении задания, определяют путь к
достижению результата, поэтому дескрипторы должны быть понятными для
учеников.

ФОРМАТИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ И
УСЛОВИЯ РЕГУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Возникновение
формативного оценивания
Широко
распространен факт, что термин «форматирование» для характеристики процесса
оценивания первым использовал Майкл Скривен «Имеет свое место в постоянном
совершенствовании программы образования» (Скривен, 1967, с.41). Также он
отметил, что «оценивание дает руководителям школ возможность в целях оправдания
расходов, понесенных школьной системой, подготовить единую образовательную
программу, применяя процесс оценивания в изначальной роли и принять решение о
том, имеется ли особое отличие по сравнению с другими альтернативами»
(с.41-42). В этом плане «для классификации оценивания в этой роли, предложил
термины «формативный» и «форматив».
Через два года
Бенджамин Блум (1969, с.48) при школьном тестированиях применил именно такое
отличие: в целях поддержания обратной связи и коррекции применения,
«формативное оценивания» имеет особую роль на каждой
стадии процесса преподавания. Формативное оценивание означает краткое
тестирование, которое применяют учителя и ученики а в процессе обучения. Хотя
такие тесты можно как часть оценивания, помогающую в классификации и
формулировке мнения, отделяя от процесса оценивания, гораздо выгоднее применять
формативное оценивание как вспомогательное средство прямого обучения.
Бенджамин Блум со
своими единомышленниками в своих последних работах продолжал применение термина
«формативное оценивание», а в высших учебных заведениях
Великобритании для того, чтобы охарактеризовать «любое оценивание перед
основным оцениванием» применялся термин «формативное оценивание».
Но в 70-ые годы и в начале 80-х годов ХХ века термин не удостоился внимания
исследователей и практиков. В целом термины «формативное оценивание» и «формативная
оценка» так же, как и тесты, применяются для названия процедуры
официального оценивания (например, см. Фучс и Фучс, 1986).
Определение формативного оценивания
В целях дополнения ранних исследований
Натриелло (1987) и Крукста (1988) Блэк и Уильям (1998а) произвели обзор
исследования о влиянии формативного оценивания в классе. Для того, чтобы их
обзор был доступен для всеобщего информационного доступа, они подготовили
статью о влиянии результатов своего исследования на политику и практику (Блэк и
Уильямс, 1998b). В этой статье они дали следующее определение формативного
оценивания:
Мы, учителя, применяем общий термин
«оценка» для всех мероприятий, выполняемых для оценивания, получаем информацию,
которую можно использовать в целях преобразования преподавания и учения с
помощью этих мер. При применении для удовлетворения потребностей ученика именно
этих доказательств, такое оценивание превращается в формативное оценивание (с.
140.).
Некоторые авторы стараются ограничить
смысл термина в связи со случаями быстрого внедрения изменений в обучение.
«Формативное
оценивание – частое интерактивное оценивание продвижения учащихся и освоения
ими материала, выяснив их потребности в обучении и соответственно, изменяя
процесс обучения» (Луни, 2005, с. 21).
«Формативное
оценивание – средство, применяемое для оценивания учителями освоения
учащимися изучаемой темы и навыков. Он является «стержнем» определения
ошибочного понимания учениками при прохождении определенной темы и выявления
непонятных вопросов» (Каль, 2005, с. 11).
Группа Реформы Оценивания, нацеленная на
обеспечение создания правил об оценивании и практики на основе результатов
исследований и созданная из числа ученых Великобритании, признавая, что
оценивание может оказать как положительное, так и отрицательное влияние,
предлагает семь принципов, обобщающих характеристики оценивания:
•
оно
внедряется в практику преподавания и учения и является ее неотъемлемой частью;
•
оно
предусматривает ознакомление детей с учебными целями;
•
оно
направлено на оказание помощи детям в знании и признании стандартов  к которым
они стремятся;
•
оно
предусматривает привлечение детей к самооцениванию;
•
оно
обеспечивает детей обратной связью, которая помогает им определить свои
предстоящие шаги и их использование;
•
оно
укрепляет уверенность каждого ученика в том, что он может улучшить сою
успеваемость;
•
оно
предусматривает проведение и учителями, и учащимися обзора данных оценивания,
рефлексирования о них (Броудфут и др., 1999, с. 7 ).
При поиске термина, характеризующего
подобное оценивание они решили, что вследствие многочисленности сфер его
применения термин «формативное оценивание» может быть бесполезным:
Термин
«формативный» можно объяснять по-разному, и обычно он обозначает часто
осуществляющееся,  планируемое
 вместе            с          обучением               оценивание. В структуре
такого оценивания не обязательно наличие всех характеристик, определенных как
помогающие в обучении. Оно может быть формировщиком, помогающим учителю в
подробном объяснении или определении сфер, требующих привыкания. Что касается
учеников, допустимо, чтобы оценки, данные их работе, или сделанные замечания
показывали только правильность или ошибочность их задания и не указывали
ученикам пути дальнейший продвижения (Броудфут и др., 1999, с. 7).
В качестве альтернативы вместо этого они,
дав определение, что это «процесс поиска и объяснения свидетельств, в целях
решения на какой стадии обучения находятся ученики, в каком направлении
двигаться и как достичь этого направления», подерживают термин определенный ими
самими «Оценивание для обучения» (Броудфут, Догерти, Гарднер, Харлен, Джеймс и
Стобарт, 2002, с. 2-3).
До
этого термин «Оценивание для обучения» использовался в качестве темы статьи
Гарри
Блэка (1986). Также, этот термин в 1992 году был темой статьи, сданной ААИСО
(Американской ассоциацией исследователей сферы образования) (Джеймс, 1992),
через три года Рут Саттон (1995) взял его в качестве названия своей книги.  В
США сложилось ошибочное мнение, что в связи с большими заслугами по распространению
этого термина автором данного термина является Рик Стриггинс, но сам Стриггинс
приписывает его другим авторам (например, см. Стриггинс, 2005).
На основании работы двух конференций в
Британии (2001) и США (2005) в 2009 году в Данидинде Международная конференция
по оцениванию для обучения приняла такое определение:
Оценивание
для обучения – часть работы учеников, учителей, одноклассников, действующих на
основании поисковой, мыслительной, информации, полученной из диалога,
презентации, контроля, посредством которой улучшают ежедневное обучение
(Кленовски, 2009, с. 264).
Сочетание «Оценивание для обучения»,
особенно в сравнении с «оцениванием обучения», безусловно, привлекательнее,
однако, как сказал Беннет (2009), замена одного термина другим помогает только
облегчить трудности, связанные с определением. Однако, как отмечали Блэк,
Уильям и их коллеги, с одной стороны, отличие между оцениванием для обучения и
оценивание учения, с другой стороны, отличие между формативным оцениванием и
суммативным оцениванием являются совершенно разными. Вышеуказанное первое
отличие связано с целью осуществления оценивания, а второе напрямую связано с
функцией, на которую направлено. Блэк, Уильям и их коллеги так объясняют
отношение между оцениванием для обучения и формативным оцениванием.
Оценивание для обучения - это любое
оценивание, разрабатываемое и используемое в целях продвижения обучения
учеников. Таким образом, оно с самого начала отличается от оценивания,
разрабатываемого в целях отчетности, составления рейтинга, или подтверждения
квалификации. Упражнения для оценивания только в случае предоставления
информации, которую можно использовать в качестве обратной связи при оценивании
себя и других, преобразовании процесса учения и преподавания, в которых
участвуют сами, создают условия для изучения этих упражнений.   В случае учета
данной информации в целях удовлетворения потребностей обучения превращается в
формативное оценивание (Блэк, Харрисон, Ли, Маршал и Уильям, 2004, с 10).
По истечении пяти лет Блэк и Уильям слегка
переформулировали свое определение, по их предположениям, это определение
сочетается с остальными, приведенными выше, в том числе с определением Группы
реформирования оценки. По их формулировке, оценивание:
Связано со степенью отбора, разъяснения и применения
учителями, учениками, одноклассниками информации о достижениях для принятия
решения о первом шаге в обучении.  В случае отсутствия отобранной информации
это решение может быть очень основательным (Блэк и Уильям, 2009, с.9).
Одна из важных особенностей данного
определения – отличие между суммативным и формативным оцениванием основывается
не на виде оценивания, ставшего основанием для получения этой информации, а на
функции «для чего используется) информации, полученной в ходе оценивания. С
данной позиции, посредством характеристики оценивания как формативное
оценивание мы допускаем ошибку, названную Райлом категориальной ошибкой, то
есть придаем ему не свойственные признаки. Райл (1949). По наблюдениям Кронбаха
(1971), оценивание – это процедура создания вывода. Если вывод связан с текущей
успеваемостью ученика или его будущих результатов, оценивание выполняет функцию
суммирования. Если вывод касается упражнений, способных максимально повысить
предстоящую учебу, оценивание выполняет формативную функцию.  Следовательно,
отличие между суммативным и формативным оцениванием – не в виде оценивания, а
связано с видом вывода, сделанного на основании полученной информации.  Одна
информация, полученная в ходе оценивания может быть пригодной для создания разных
выводов, однако в целом, оценивание, посвященное получению суммарного вывода
(то есть вывод о текущей или будущей успеваемости), на самом деле, формативный
вывод (то есть, не годится для получения вывода о будущих шагах в обучении). В
общем, вместо того, чтобы выяснять предстоящие шаги, легче определить, на какой
ступени обучения находится ученик. В качестве предпосылки оценивания,
подготовленного вначале в формативных целях, можно предположить, что может
потребоваться подробное описание успеваемости в настоящее время, однако
необязательно выполнять его. Оценивание подробно определив настоящие масштабы
успеваемости, вполне может не показать, что нужно для его совершенствования в
предстоящее период: с другой стороны, мы можем не знать на каком уровне находится
ученик, но знаем, что надо делать в дальнейшем.
В диспуте, касающемся данного определения
Блэк и Уильям (там) указали несколько проблем:
1.
Любой
человек, будь то учитель, ученик или одноклассник, может провестиформативное
оценивание.
2.
Определение
нацелено на решение. В связи с этим принято во внимание, что сбор сведений на
основании решения, а не решение на основании собранных сведений. Точнее, если
мы примем, что свидетельства – это простые сведения, собранные на основании
сведений, собранных с точки зрения требований, предъявляемых ученикам, можем
сравнить принятие решения на основании сведений со сбором сведений на основании
принятых решений (Вайнер,2011).
Это очень важно, так как при принятии
решения на основании сведений, не учитывая изначально, почему предъявленные
требования не помогают в достижении поставленных задач, можно просто уделить
внимание сбору сведений, а требования о том, чему должны научиться ученики
останутся на втором плане. А если мы начнем с принятия решения, что надо
сделать, соберутся только сведения, дополняющие определенный вывод.
3.
Определение
не требует правильности вывода касающегося следующего шага вобучении. Если
учесть сложность обучения людей, трудно гарантировать, что любой порядок
обучающих мероприятий даст соответствующее действие. Всего-то нужно
подтвердить, что собранные сведения имели место в задуманном обучении.
4.
Определение
не требует преобразования обучения в результате объяснения.Свидетельства,
собранные в ходе оценивания, могут показать, что первоначально запланированные
учителем мероприятия действительно являются самым передовым методом. Может
быть, это не самое лучшее решение, но может быть лучше всего обоснованное
решение.   .
Блэк и Уильям
объясняют, что одно из последствий их определения поясняет, что формативное
оценивание «в целях упорядочения учебного процесса создают «возможные
моменты», предусматривают его прочную закладку» (2009, с. 6.).
Безусловно, такие возможные моменты не
берутся с неба. Учителя, одноклассники, ученики, создав знания в такие
возможные моменты, планируют пути их стабилизации, образовательную программу,
предусматривают рассмотрение педагогики, психологии, теории познания. Однако,
если в обучении уделять особое внимание таким возможным моментам, учебные
аспекты, которые можно рассматривать как «оценивание», останутся без внимания.
Таким образом, будет препятствовать на всех уровнях, охватывающих обучение,
соответственно, необходимые вопросы останутся без внимания.
Уильям (2009) указал, что моменты
вероятности могут быть синхронными и асинхронными. Примером синхронных моментов
можно назвать внесение учителем корректировок в ход урока в режиме реального
времени, или метод предложения ученику разобрать свои ответы с соседом по
парте, контролируя ответы учеников по списку (Крауч и Мазур, 2001). Что
касается примеров асинхронных моментов, к ним относятся моменты, когда учитель
используя методы наподобие метода «Две звезды, одно желание», просит
предоставить обратную связь (Уильям, 2011b) или использование сведений,
полученных из работ учащихся (например, из домашнего задания, кратких
конспектов, написанных учениками в конце урока), в целях планирования
следующего урока.  В общем, от кого получены сведения, тот используется для
преобразования обучения этого ученика.  Однако, свидетельства, что для одной
группы трудно выполнить задание в будущем может стать основанием для
преобразования обучения, допустим, было бы полезно выяснить, будут ли трудными
для второй группы вопросы, вызвавшие затруднение у первой группы.
Как уточнил Аллал (1988), регулирование
может проводиться до, во время и после. Регулирования до обучения можно
достичь, например, путем создания «дидактических ситуаций» (Бруссо, 1997),
тогда учитель «не вмешивается в жизнь ученика, но интегрирует «культуру
метапознания», дисциплину класса и с помощью интеграции технологий в его
организацию объединяет объекты коррекции обучения и совместные виды обучения»
(Перреноуд, 1998 с. 100.). Также в момент, когда сможет оценить достижение
учениками на любом уровне предполагаемого понятия по изучаемой теме, например,
путем постановки наводящих вопросов учитель может запланировать подобные
дидактические ситуации в виде особого раздела плана урока (Уильям, 2011b).
Несмотря на то, что такие вопросы составлены до урока, учитель не знает, как он
будет проходить на уроке, поэтому   это действие является примером
регулирования во время урока, в это время учитель использует формативное
оценивание для внесения изменений в процесс обучения в «реальном времени».
После преподавания последовательных уроков размышления учителя о вышеназванных
примерах, анализ, была ли от них польза определенному ученику, является
примером регулирования после урока.

Формативное оценивание и
обучение, регулируемое учеником
На основании изложенного выше, не секрет,
что многие авторы вот уже более четверти века в целях обеспечения места
формативного оценивания в планируемом обучении для учеников, несмотря на
обращение на него внимания как на процесс, возглавляемый учителями  (Эйнсворт и
Вигут, 2006) отдают главную роль ученикам. Уильям (1999a; 1999b, 2000)
предложил включить в формативное оценивание вопросы учителя, обратную связь, и
роль ученика (а именно, понимание критерия успешности, взаимное оценивание и
самооценивание). Также другие авторы предложили другие аналогичные методы
понимания оценивания для обучения или формативного оценивания. Например,
Стиггинс, Артер, Шапюи и Шапюи (2005) предположили, что оценивание для обучения
состоит из 7 следующих способов:
1.
Предлагать
ученикам конкретные и понятные обобщенные учебные цели.
2.
Использовать
самую лучшую и самую худшую работу в качестве примера.
3.
Предоставлять
наглядную систематическую обратную связь.
4.
Учить
школьников взаимному оцениванию и самооцениванию.
5.
Готовить
уроки посвященные одному качественному аспекту или учебной цели за один раз.
6.
Научить
учеников целенаправленно пересматривать задачу.
7.
Побуждать
учеников к самостоятельной рефлексии и дать им возможность вести учет своего
обучения и делиться знаниями.
Может возникнуть спор, что по 5 и 6-пункты
сконцентрированы на оценивании, в связи с этим ряд авторов, исследовавших
формативное оценивание (Брукхарт, 2007; Бэйли и Хэритейдж, 2008; Попхэм, 2008)
по-разному поделив зону «формативное оценивание», как бы хотят найти решение
концептуальной основы.
Конечно, когда формативное оценивание
представлено в виде совокупности нескольких методов и приемов, невозможно
определить, полны ли список. Поэтому Лейхи, Лион, Томпсон и Уильям (2005)
предлагают обобщить формативное оценивание в виде «5 стратегий» в результате
соревнования 3 процессов (К чему стремится ученик, на какой стадии ученик
сейчас, как достичь цели), в котором участвуют 3 исполнителя из класса
(учитель, ученик, одноклассник).  Это можно увидеть на 1 рисунке. Эту модель
тоже можно подвергнуть критике в связи с тем, что стратегии связаны только с
процессом оценивания.  Несмотря на это, две стратегии, связанные с учеником и
одноклассником (Использование учеников как ресурсы, обучающие друг друга и
«Привлечение учеников к действию в качестве человека, ответственного за свое
обучение») объясняются как вопросы, акцентирующие внимание на моменты влияния в
регулировании процесса обучения, таким образом на схеме, изображенной на
рисунке 1 представлено концептуальное основание оценивания.

К чему  стремится ученик

На
  какой стадии ученик сейчас

Как достичь цели

Учитель

Объяснение
результата,

ожидаемого    от обучения и
  критериев успешности, ознакомление с ними
(сообщение)                 и

Эффективный диспут, в          котором
              можно получить подтверждение обучения, подготовка заданий           и

упражнений

Предоставить

обратную        связь, помогающую
  продвинуться вперед в обучении

Одноклассник

понимание учеником

Использование      учеников      как      ресурсы,
обучающие друг друга

Ученик

Привлечение
  учеников к действию в качестве человека, ответственного за свое обучение

(Источник:
Лейхи и другие, 2005)
Полное объяснение модели, изображенной на
рисунке, можно найти в трудах Уильяма от 2007 года и 2011 года. В целях
раскрытия этого вопроса, остальная часть статьи сконцентрирована на стратегиях
«Объяснение результата, ожидаемого от обучения и критериев успешности,
ознакомление с ними (сообщение) и понимание учеником» и «Привлечение учеников к
действию в качестве человека, ответственного за свое обучение» и их связи с
обучением, регулируемым учеником.
Формативное оценивание и обучение,
регулируемое учеником
Как уточняют Батлер и Вине (1995),
обучение, регулируемое учеником - это «стиль выполнения заданий,
развивающий совокупность сильных навыков учащихся: постановка цели,
направленной на совершенствование знаний; обдумывание методов и приемов в целях
выбора методов, помогающих достичь цели с малыми затратами; контроль суммарного
влияния выполненных им действий после принятия мер и выполнения задания.»
(с.245). Согласно концепции Блэка и Уильяма (2009), обучение, регулируемое
учеником достаточно связано с формативным оцениванием а точнее, Лейхи и
др. (2005) «раскрывают» пять «основных стратегий» предложенного формативного
оценивания.
Во-первых, обучение, регулируемое учеником
помогает определять четкие цели учеников, Как показывают включая и иное. Также,
если при выполнении задания мотивация учеников исходит изнутри (то есть, если
ученик выполняет задание потому, что считает его действительно полезным),
считается что обучение будет продуктивным, однако, согласно исследованиям,
(например, посмотрите у Эриксона, Крамп и ТешРомерда, 1993), есть основание
считать, что высокая успеваемость – это результат эффективного внесения вклада
в совершенствование опыта, как минимум, в течение 10 лет. Как показывают Деси и
Райан (1994), видов самостоятельного регулирования много, они отличаются в
зависимости от уровня интеграции со своим «я» и освоенностью цели. Однако,
ученик в учебном процессе ставит перед собой конкретные цели, ищет процесс,
который поможет ему четко понять цели, предусмотренные стратегией «Объяснение
результата, ожидаемого от обучения и критериев успешности, ознакомление с ними
(сообщение) и понимание учеником».
Во-вторых, после того, как ученики
определят четкие цели, и формативное оценивание, и обучение, регулируемое
учеником, и методы и приемы «Привлечение учеников к действию в качестве
человека, ответственного за свое обучение» покажут, как был применен ряд
методов, используемых для достижения цели. Разные авторы могут описывать разные
методы по-разному, эти различия зависят от особенности, на которую они обратили
внимание, поскольку сторонники определенных мнений полностью изучили свои
методы, они опираются именно на эту грань вопроса, другие авторы рассмотрели
вопрос с другой стороны. Здесь основная особенность в том, если вопросы
обучения, регулируемые учеником рассмотрены с основной теоретической основы, то
формативное оценивание придерживается практического направления вопроса и нацелено
на школьный опыт. Конкретное преимущество вопросов обучения, регулируемых
учеником от формативного оценивания в том, что он дает возможность обратить
практический опыт в теорию, поэтому он широко распространен среди
специалистов-практиков.
Это считается очень ценным, так как многие
учителя при развитии опыта формативного оценивания придумывают методы
обучения.   Некоторые из этих методов являются особыми и важны для отдельного
учителя, но важность для развития самого метода может включать в себя не очень
важные вопросы, иногда даже могут охватываться противоположные вопросы, которые
не нравятся другим учителям. Например, один учитель собрался внедрить идею о
том, что на уроке математики в пятом классе работа по обобщению пройденного
учениками на уроке, выполняемая всем классом, будет проходить под руководством
ученика (Уильям, 2011b). Поскольку учитель был болельщиком телепередачи
StarTrek, он показал это классу в виде «Журнала капитана». В начале урока
выбирается доброволец, выбранный становится «капитаном» урока и в конце урока
перед всем классом представляет журнал «Журнал капитана, звездный день
2014-03-07». Также в конце урока, при сдаче общеклассной работы капитану
выдается специальная «капитанская шапка», чтобы носить ее.
Учителя средней школы тоже посчитали
ценным проведение общеклассной работы учениками, но многие, посмотрев на
особенности, свойственные детям, отказались от этого.  Теоретические аспекты
таких методов и приемов дают возможность «упростить» его, убрав несовместимые
теоретические особенности теории, делают его таким образом намного доступнее
для остальных. Риск в данном случае – для некоторых практиков именно эти
«несовместимые» особенности делают конкретные методы привлекательными для
учеников. Это значит, что предстоящий продуктивный путь – наличие четкого
понятия о теоретической основе и своеобразной особенности методики. Для
исследователей данное теоретическое основание может быть очень важным, но для
практиков эти особенности являются «крючками», дающими возможность подтянуть
учеников. Однако, поскольку при применении этого метода (включая его
собственные особенности) теоретическое обоснование метода опирается на научные
данные об эффективности данного метода, это может быть гарантией, чтобы считать
его правильным (Томпсон и Уильям, 2008).
Заключение
Несмотря на то, что основная идея данной
статьи - понятие «формативное оценивание» - сформировалась четверть века назад
на концептуальном уровне, акцентирующем внимание на роли учителя, здесь
формативное оценивание, учитывая на каком уровне проходит обучение (например,
Блэк и Уильям, 2012, изучали формативное оценивание с точки зрения культурно-исторической
теории) рассмотрено в «широко концептуальной сфере» (Перренауд, 1998). В
частности, многочисленные исследования, посвященные формативному оцениванию,
подтверждают особую важность учета роли учеников и их одноклассников для
правильного понимания потенциала формативного оценивания в совершенствовании
обучения.
Данная статья предлагается для восприятия
в качестве одного из основных аспектов продуктивного формативного оценивания,
регулируемого учеником, особенно в отношении стратегий формативного оценивания
«Объяснение результата, ожидаемого от обучения и критериев успешности,
ознакомление с ними (оповещение)и понимание учеником» и «Привлечение учеников к
действию в качестве человека, ответственного за свое обучение»
Вместе с тем, одним из продуктивных
методов создания взаимоотношений между формативным оцениванием и обучением,
регулируемым учеником, в целях проведения продуктивных переговоров между
исследователями и практиками, является укрепление практических основ
собственных граней каждого из них: теоретических аспектов, предлагаемых
обучением, регулируемым учеником и практических основ формативного оценивания.
ЛИТЕРАТУРА
Ainsworth L. B., & Viegut D. J.
(Eds.). (2006). Improving formative assessment practice to empower student
learning [Совершенствование практики формативного оценивания в целях усиления
обучения ученика у]. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Allal L. (1988). Vers un
élargissement de la pédagogie de maîtrise: processus de
régulation interactive, rétroactive et proactive [Совершенствование
педагогического мастерства: регулирование процесса до, во время и после.]. In
M. Huberman (Ed.), Maîtriser les processus d’apprentissage: Fondements et
perspectives de la pédagogie de maîtrise (pp. 86-126). Paris,
France: Delachaux & Niestlé.
Bennett
R. E. (2009). A critical look at the meaning and basis of formative assessment
[Критический
взгляд на суть и основу формативного оценивания] (Vol. ETS RM-09-06).
Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Bennett R. E. (2011). Formative
assessment: a critical review [Формативное оценивание: критический обзор].
Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 18(1), 5-25.
Black H. (1986). Assessment for learning
[Оценивание для обучения]. In D. L. Nuttall (Ed.), Assessing Educational
Achievement. (pp. 7-18). London: Falmer Press.
Black P. J. & Wiliam D. (1998a).
Assessment and classroom learning [Оценивание и обучение в классе]. Assessment
in Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7-74.
Black P. J. & Wiliam D. (1998b).
Inside the black box: raising standards through classroom assessment [В черном
ящике: повышение успеваемости путем оценивания класса]. Phi Delta Kappan,
80(2), 139-148.
Black P. J. & Wiliam D. (2009).
Developing the theory of formative assessment [Развитие теории формативного
оценивания]. Educational Assessment, Assessment and Accountability, 21(1),
5-31.
Black P., Harrison C., Lee C., Marshall B.
& Wiliam D. (2004). Working inside the black box: assessment for learning
in the classroom [Работа в черном ящике: оценивание для обучения в классе]. Phi
Delta Kappan, 86(1), 8-21.
Bloom B. S. (1969). Some theoretical
issues relating to educational assessment [Некоторые теоретические проблемы
оценивания образования. In R. W. Tyler (Ed.), Educational assessment: new
roles, new means: the 68th yearbook of the National Society for the Study of
Education (part II) (Vol. 68(2), pp. 26-50). Chicago, IL: University of Chicago
Press.
Broadfoot P. M., Daugherty R., Gardner J.,
Gipps C. V., Harlen W., James M., & Stobart G. (1999). Assessment for
learning: beyond the black box [Оценивание для обучения: вне черного ящика]. Cambridge, UK: University of Cambridge School
of Education.
Broadfoot P. M., Daugherty R., Gardner J.,
Harlen W., James M. & Stobart G. (2002). Assessment for learning: 10
principles [Оценивание для обучения: десять правил]. Cambridge, UK: University
of Cambridge School of Education.
Brookhart
S. M. (2007). Expanding views about formative classroom assessment: a review
of
the literature [Развитие мнения о формативном оценивании: обзор литературы]. In
J. H. McMillan (Ed.), Formative classroom assessment: theory into practice (pp.
43-62). New York, NY: Teachers College Press.
Brousseau G. (1997). Theory of didactical
situations in mathematics [Теория дидактических ситуаций в математике] (N.
Balacheff, Trans.). Dordrecht, Netherlands: Kluwer.
Butler D. L., & Winne P. H. (1995).
Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis [Обратная связи и
обучение, регулируемое учеником: теоретический синтез]. Review of Educational
Research, 65(3), 245-281.
Crouch C.H. & Mazur E. (2001) Peer
instruction: ten years of experience and results [Взаимное обучение:
десятилетний опыт и его результаты]. American Journal of Physics 69, 970–977.
Deci E. L. & Ryan R. M. (1994).
Promoting self-determined education Развитие регулируемого обучения [Развитие
обучения, регулируемого самим учеником].
Scandinavian
Journal of Educational Research, 38(1), 3-14.
Ericsson K. A. (2006). The influence of
experience and deliberate practice on the development of superior expert
performance [Влияние опыта и продуманная практика достижения высокой
успеваемости.]. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich & R. R.
Hoffman
(Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp.
683-703). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Ericsson K. A., Krampe R. T. &
Tesch-Römer C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition
of expert performance [Роль продуманной практики в познании с высокой
успеваемостью]. Psychological Review, 100(3), 363-406.
Fuchs L. S. & Fuchs D. (1986). Effects
of systematic formative assessment - a metaanalysis [Системный формировщик -
влияние оценивания – металлизирование].
Exceptional
Children, 53(3), 199-208.
Kahl S. (2005, 26 October). Where in the
world are formative tests? Right under your nose! [Мировой формировщик, где
тесты? Под носом] Education Week, 25, 38.
Looney
J. (Ed.). (2005). Formative assessment: improving learning in secondary
classrooms
[Формативное
оценивание: совершенствование знаний в средней школе]. Paris, France:
Organisation for Economic Cooperation and Development.
Natriello G. (1987). The impact of
assessment processes on students [Влияние процесса оценивания на учеников].
Educational Psychologist, 22(2), 155-175.
Perrenoud P. (1998). From formative
assessment to a controlled regulation of learning. Towards a wider conceptual
field [ОТ формативного оценивания к регулированию обучения. Развитие в сторону
ширококонцептуальной сферы]. Assessment in Education: Principles Policy and
Practice, 5(1), 85-102.
Scriven M. (1967). The methodology of
assessment [Методика оценивания]. In R. W. Tyler, R. M. Gagné & M.
Scriven (Eds.), Perspectives of curriculum assessment (Vol. 1, pp. 3983).
Chicago, IL: Rand McNally.
Thompson
M. & Wiliam D. (2008). Tight but loose: a conceptual framework for scaling
up
school
reforms [Пусть тесно, но просторно: концептуальная основа измерения школьной
успеваемости]. In E. C. Wylie (Ed.), Tight but loose: scaling up teacher
professional development in diverse contexts (Vol. RR-08-29, pp. 1-44).
Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Wainer H. (2011). Uneducated guesses:
Using evidence to uncover misguided education policies [Предположения без
знаний: использование доказательств для раскрытия ошибок в образовательной
политике]. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Wiliam
D. (1999a). Formative assessment in mathematics part 1: rich questioning
[Формативное
оценивание в математике. Часть 1: содержательные вопросы-ответы]. Equals:
Mathematics and Special Educational Needs, 5(2), 15-18.
Wiliam D. (1999b). Formative assessment in
mathematics part 2: feedback [Формативное оценивание в математике. Часть 2:
обратная связь]. Equals: Mathematics and Special Educational Needs, 5(3), 8-11.

Wiliam
D. (2000). Formative assessment in mathematics part 3: the learner’s role
[Формативное
оценивание в математике. Часть 3: роль ученика]. Equals: Mathematics and
Special Educational Needs, 6(1), 19-22.
Wiliam
D. (2007). Keeping learning on track: classroom assessment and the regulation
of
learning
[Ведение учета обучения: оценивание в классе и регулирование обучения]. In F.
K. Lester Jr (Ed.), Second handbook of mathematics teaching and learning (pp.
1053-1098). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Wiliam D. (2010). An integrative summary
of the research literature and implications for a new theory of formative
assessment [
Заключение обзора в научную литературу и
влияние новой теории формативного оценивания]. In H. L. Andrade & G. J.
Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment (pp. 18-40). New York, NY:
Taylor & Francis.
Wiliam D. (2011a). What is assessment for
learning? [Что такое оценивание для обучения?] Studies in Educational
Assessment, 37(1), 2-14.
Wiliam D. (2011b). Embedded formative
assessment [Внедрение формативного оценивания]. Bloomington, IN: Solution Tree.

День
3, занятие 4                                                                                Раздаточный
материал 8
ФОРМА ЕЖЕДНЕВНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОЦЕНКИ
ФИО:
___________________________________________________________ Дата: ___________

1.
  Как Вы думаете, что из того, чему Вы научились на сегодняшнем занятии, Вы
  будете использовать в своей практике?

2. Что больше всего понравилось
  Вам из сегодняшнего занятия?

3. Были ли на сегодняшнем занятии
  вопросы, непонятные Вам?  Как бы Вы хотели их закрепить?

4. Что из того, чему научились
  сегодня, существенно важно для Вас (знания или навыки)?

5. Есть ли какие-либо мысли или
  мнения, которые Вы хотели бы добавить?

Краткосрочное планирование
При планировании задумайтесь о следующих
вопросах:
Краткосрочное планирование
Это – ваш помощник в разработке плана
урока; большинство указанных пунктов могут быть полезными в планировании ваших
уроков по любому разделу учебного плана.
Цель урока:
Обратите
внимание на следующие вопросы:
-
предварительно
определите цели обучения для проведения разминки в начале урока, цели обучения
для основной части урока. В учебном плане приведены соответствующие указания.
-
некоторые
цели могут подразделяться на несколько целей.
-
подумайте
о том, какой язык и какие условные обозначения вы будете использовать в
соответствии с предметом.
-
одна
или несколько целей могут стать темой нескольких уроков.
-
для
системной организации вашей работы сгруппируйте цели.
-
не
старайтесь использовать каждую цель как основу урока.
-
для
того, чтобы понять, какие цели подходят для вашего класса/группы, используйте
среднесрочное планирование.
Предложите ученикам возможность:
-
поупражняться
в устном решении физических задач и быстром вспоминании цифровых фактов;
-
получить
новые факты из ряда известных фактов и объяснить использованные методы и
подходы;
-
создать
и дальше развить на основе предыдущих методов и подходов;
-
выявить
факты, которые быстро запоминаются учениками, обсудить, каким образом
необходимо его выполнить;
-
сформировать
словарный запас в рамках предмета, правильно использовать лексику и термины по
предмету.
Упражнения для разминки, выполняемые устно
и письменно (в начале урока):
-
начните
в точном и быстром темпе;
-
выберите
упражнения соответствующие целям обучения (они иногда могут быть связаны с
основной частью урока).
-
в
течение недели планируйте краткие устные и письменные упражнения;
-
подготовьте
несколько открытых и закрытых вопросов, чтобы задать их классу;
-
для
того, чтобы видеть участие всех учеников в уроке, стойте (сидите) на месте,
откуда можете видеть всех.
-
ставьте
конкретные вопросы отдельным ученикам/ паре/ группе;
-
для
того, чтобы отмечать продвижение учеников используйте ответы учеников;
-
наглядные
пособия (ресурсы, материалы), используемые на уроке, например цифровые
карточки, должны быть всегда правильно подготовлены в доступном месте;
-
не
отклоняйтесь от запланированного времени и переходите к следующему этапу урока
плавно.
Основные упражнения (в
середине урока)   В этой части урока Вы:
-
можете
ввести новую тему;
-
закрепить
или углубить предыдущую работу;
-
использовать
или применить понятия и навыки;
-
что
вы можете оценить у учащихся, из того, чему научили?
В ходе выполнения основных упражнений Вы:

-
четко
и понятно разъясните ученикам в классе тему сегодняшнего урока (что они освоят,
чему научатся;
-
создайте
межпредметную связь с предыдущим уроком или другими уроками;
-
говорите
ученикам, что делать и сколько надо на это времени, что нужно, чтобы в общем быть
готовым к обмену мнениями и как его предоставить;
-
следите
за темпом урока и отмечайте время окончания работы (задания).    Во время
общеклассной работы:
-
показывайте
и объясняйте используемые ресурсы только убедившись, что они видны  всем
ученикам;
-
стимулируйте
учеников к активному участию на уроке с помощью заранее запланированных
вопросов;
-
убедитесь,
что ученики, нуждающиеся в особой помощи, обеспечены ресурсами или получают
помощь одноклассника (учителя);
-
в
качестве одного из методов обучения найдите ошибки учащихся, четко исправьте и
объясните места,  которые им непонятны.
-
обратив
внимание на новые слова, понятия, разъяснения, объясните их значение о
убедитесь что ученики используют их в своей работе;
-
попросите
учеников объяснить вслух всему классу использованные им методы решения
задачи.
При организации групповой работы:
-
составьте
структуру самоуправляемой группы;
-
заранее
решите, как будете объяснять группе задание и чем завершится групповая работа;

-
используйте
способы дифференциации;
-
давайте
задания, упражнения и ресурсы, которые привлекательны для учеников и не
заставляют долго ждать;
-
работайте
интенсивно с одной-двумя группами, не ходите взад-вперед между ними;
-
работая
с отдельными учениками, убедитесь, что вы будете иметь возможность
автоматически находить ресурсы. Избегайте помех в работе учащихся.
При работе в парах или индивидуально:

-
предлагайте
учащимся взаимосвязанные (подобные) задачи, упражнения или проблемные вопросы;
-
для
постановки вопроса или поддержки  выбирайте конкретного ученика; - поощряйте
обсуждения и партнерство между учащимися.
Обсуждение со всем классом (в конце
урока):
-
В этой части урока:
-
установите
связь с целью обучения;
-
попросите
учеников объяснить выполненное задание, отчет, иногда просите показать:
оценивайте их так, чтобы они поняли и исправили свои ошибки;
-
напоминайте
ученикам об их целях, также говорите им об их собственных достижениях, удачах;
-
обсудите
эффективность различных методов расчета, используемых учащимися на уроке
физики;
-
помогите
ученикам сделать общие выводы из приведенных примеров;
-
делайте
выводы из изученного материала и подумайте, что было важно, и что необходимости
запомнить;
-
если
это был урок посвященный завершению раздела, то уделите внимание предыдущему
разделу  и рассмотрите возможность развития  процесса;
-
с
помощью освоенных навыков и идей обсудите проблемы, которые не нашли решения;
-
свяжите
с другой работой и обсудите дальнейшие меры, которые надо выполнить.
В ходе обсуждения всем классом:
-
четко
отметьте, чего вы хотите достичь;
-
убедитесь
в том, что не отклонились от времени, на которое запланирована основная часть
урока;
-
тщательно
планируйте, как ученики представят, покажут свои работы, а также время,
необходимое для этого;
-
для
того, чтобы убедиться, что ученики поняли материал задайте заранее
подготовленные вопросы;
-
завершите
урок и отметьте достижения.
Ресурсы
Вы
можете выполнить следующее:
-
подумать
об обучающих ресурсах, как можно украсить материал;
-
собрав
до начала урока необходимые материалы, приготовьте его к использованию;
-
все
материалы должны быть в достаточном количестве;
-
подумать
о том, чтобы продемонстрированный вами материал, помогал учебе учащихся,
содействовал ее углублению.

Шаблон плана урока

Запланированные
  этапы урока

Виды упражнений, запланированных
  на урок:

Ресурсы

Начало урока

В начале урока следует обратить
  внимание на следующее:
-
  Концентрация
  внимания учащихся;
-
  определение
  цели урока/ЦО вместе с  учащимися; - определение «зоны ближайшего развития»
  учащихся, ожидаемые результаты в конце урока:
-
  концентрация
  внимания учеников;

При планировании урока обратитесь к
среднесрочному планированию. План урока можно разработать на основе
предложенного образца.

Раздел долгосрочного планирования:                         Школа:

Дата :  ФИО учителя: класс:           Участвовали:            Не
  участвовали:

Тема
  урока

Цели обучения, достигаемые на этом уроке   (Ссылка
  на учебный план)

Цель
  урока

Определите
  цель урока. Если они схожи с целями обучения (ЦО) или ЦО долгосрочного
  харакетра, то могут быть адаптированы для этого урока (если для достижения
  цели обучения необходимо несколько уроков)

Критерии
  оценивания

Найдите
  в документе критерии оценивания. Для официального оценивания (ОО) выбранной
  ЦО см. методическое руководство для учителей. Для не выбранных ОО составьте
  свои критерии для
ЦО.

Языковые
  задачи

Формулируются для неязыковых
  предметов.
Определите языковые цели,
  содержащие примеры по  лексике  и  словсочетаниям.
Словарный запас и термины, касающиеся предмета.
Сочетания, используемые для
  диалога и письма:

Воспитание ценностей

Укажите
  ценности, показанные в данном документе, национальные и общечеловеческие
  ценности, предназначенные для воспитания через этот урок.
Осуществляется путем формирования
  ценностей … (описать функцию и/или содержание темы).

Межпредметная связь

Обсудите с коллегами
  межпредметные связи или обратитесь к исходным источникам информации.
Укажите, как будет осуществляться
  на уроке межпредметная связь   (через действия и/или содержание)

Предыдущие
  знания

Что
  знают ученики и что огни должны знать перед этим уроком?
(основные понятия, данные,
  формулы, теории).
Как вы можете эффективно
  использовать знания, которые были известны вам раньше?

Ход урока

Середина урока

Деятельность,
  направленная на формирование знаний и навыков, связанных с целями урока. В
  ходе деятельности у учеников формируются знания в области анализа и обработки
  информации,
исследования и практической
  работы, за счет решения  проблем формируются знания и развиваются навыки.

Конец урока

Рефлексия
  учеников  в конце урока:
-  что узнал, чему научился;
-  что еще не ясно;
-  в каком направлении необходимо
  работать.
При
  возможности ученики могут оценивать свою работу и работу одноклассников по
  определенныя критериям.

Дифференциация
  – каким способом вы хотите больше
оказывать поддержку? Какие
задания
  вы даете ученикам более способным по сравнению с другими?

Оценивание
  – как Вы планируете проверять
уровень
  усвоения материала учащимися?

Охрана
  здоровья и соблюдение техники безопасности

Дифференциация может включать в
  себя разработку учебных материалов и ресурсов, принимая во внимание
  индивидуальные способности учащихся, отбор заданий, ожидаемые результаты,
  личную поддержку учеников, (по теории множественного интеллекта Гарднера).
  Используя время эффективно, можно использовать
дифференциацию
  на любой стадии урока.

В
  этом разделе напишите чему научились ученик на уроке и методы и приемы,
  испольуемые на уроке.

Здоровьесберегающие
  технологии.
Использование на
  уроках разминочных упражнений и активные виды работы.
Пункты Правил техники безопасности , используемых на данном уроке.

Рефлексия
  по уроку
Была
  ли реальной и доступной  цель урока    или учебные цели? Все ли учащиесы
  достигли цели обучения? Если ученики еще не достигли   цели, как вы думаете,
  почему? Правильно проводилась дифференциация на уроке?
Эффективно
  ли использовали вы время во время этапов урока? Были ли отклонения от плана
  урока, и почему?

Используйте
  данный раздел урока для рефлексии. Ответьте на вопросы, которые имеют важное
  значение в этом столбце.

Итоговая оценка
Какие две вещи прошли
  действительно хорошо (принимайте в расчет, как преподавание, так и учение)?
1:
  2:
Какие две вещи могли бы улучшить Ваш урок
  (принимайте в расчет, как преподавание, так и учение)?
1:
2:
Что
  нового я узнал из этого урока о своем классе или об отдельных учениках, что я
  мог бы использовать при планировании следующего урока?

      День 4, занятие 4                                                                                Раздаточный
материал 5

PEST анализ — представляет собой
простой и удобный инструмент для анализа внешних факторов, которые
оказывают воздействие на процесс.
P (Political) – политические, E (Economic) – экономические, S
(Social) – социальные, T (Technological) – технологические факторы.
День
4, занятие 4                                                                                Раздаточный
материал 6
ФОРМА ЕЖЕДНЕВНОЙ ИНИДВИДУАЛЬНОЙ ОЦЕНКИ
ФИО:
___________________________________________________________ Дата: ___________

1. Как Вы думаете, что
  из того, чему Вы научились на сегодняшнем занятии, Вы будете использовать в
  своей практике?

2.
  Что больше всего понравилось Вам из сегодняшнего занятия?

3.
  Были ли на сегодняшнем занятии вопросы, непонятные Вам?  Как бы Вы хотели их
  закрепить?

4. Что из того, чему
  научились сегодня, существенно важно для Вас (знания или навыки)?

5.
  Есть ли какие-либо мысли или мнения, которые Вы хотели бы добавить?

День
5, занятие 1                                                                               Раздаточный
материал 1
Образец начала урока
Тема урока:
«Применение первого закона термодинамики к изопроцессам».  Учитель может
объяснить, наглядно продемонстрировав адиабатный процесс.
Учитель: Представим себе
какой-либо сосуд: бутылку, банку. Скажите, что будет происходить, если этот
сосуд заткнуть пробкой и начать накачивать в него воздух?
Ученик: В сосуде будет
увеличиваться концентрация молекул, следовательно, увеличится давление. Как
только давление внутри сосуда станет больше, чем давление, удерживающее пробку,
пробка вылетит.
Учитель:
Проверим, так ли это?
Пробка
действительно вылетела. Но как объяснить образование тумана?
Ученики: Системой была
совершена работа, а значит, внутренняя энергия газа уменьшилась, следовательно,
уменьшилась и температура газа. Растворенные в воздухе пары воды охладились и
сконденсировались и образовался туман.
Учитель: Посмотрим еще
один опыт. В толстостенный сосуд раскрошим одну спичечную головку, поршнем
резко уменьшим объем.
Как
мы видим, внутри сосуда произошел взрыв, как это объяснить?
Ученики: Над системой
была совершена работа, ее внутренняя энергия увеличилась, увеличилась
температура газа, от высокой температуры зажглась головка спички.
Учитель: В обоих случаях
совершалась работа, изменялась внутренняя энергия. Что происходило с теплотой?
Ученики:
Ничего.
Учитель: Верно, за время
процесса она не успевала куда-либо переходить. Такой процесс, протекающий в
теплоизолированной системе, называют адиабатным. Как будет выглядеть первый
закон термодинамики в этом случае?
Ученики: Работа внешних
сил идет на увеличение внутренней энергии газа. Или изменение внутренней
энергии равно работе, совершенной системой.
Методы развития навыков работы с
информацией
На уроках физики можно предусмотреть
следующие методы, которые поддерживают работу с информацией:
Методы
развития навыков прогнозирования и аналитики:
Метод
«Насколько вы верите?».
Здесь
даются правильные и не правильные выводы, опорные слова.
Метод можно применять при работе с любой текстовой
информацией. Метод денотатного графа.
1.
Основное
понятие в информации определяется через опорное слово.
2.
Определяются
глаголы, которые характеризуют опорное слово и его свойства, признаки и
отличия.
3.
Первоначальное
опорное слово спрягается по пунктам.
4.
Пункты
и опорные слова идентифицируются.
«Бортовой
журнал».
По теме ученики будут заполнять таблицу
следующего содержания: «Что я раньше знал по заданной теме», «Узнал после
изучения текста», «Прогнозы», «Новые сведения»  Метод РАФТ
Один из инструментов, широко применяемых
для развития критического мышления учащихся – это метод РАФТ (стратегия
RAFT). Он дает возможность, всесторонне анализируя и развивая навыки
написания, рассмотреть предусмотренную тему. Таблица РАФТ (Роль, Аудитория,
Форма, Тема)

Роль

От
  кого пишется текст

Аудитория

Для кого пишется текст

Форма
В какой форме пишется текст, жанр (письмо, жалоба, заявление,
  благодарность, пояснительная заявка, песня, и т.д.)

Тема

О чем будет текст?
Тема
  для текста

Шаги по использованию метода РАФТ:
1.
Определить
актуальную тему
2.
Повесить
таблицу РАФТ на стене (или написать на доске)
3.
Определить
роли, которые имеют отношения в данной теме (посредством мозгового штурма)
и записать их в 1-ый столбик таблицы.
4.
Определив
аудиторию, для кого или для какой организации пишется текст, записать ее во
втором столбике таблицы.
5.
Определить
роли и жанры, которые можно применять в аудитории, записать в 3-ем столбике
таблицы.
6.
Определить
темы, которые могут быть сюжетом текста, записать в 4-ом столбике таблицы.
7.
Предложить
ученикам выбрать из таблицы какую-нибудь роль, и от ее имени по одной теме из
таблицы (4-ый столбик) подготовить текст в удобном для конкретной аудитории
жанре.
8.
Прослушивание
готовых работ.
Если задание выполнено в малых группах, то
каждая группа может выбрать одну лучшую работу и предоставить ее от имени
группы.
Метод
IDEAL.
 Проблемные ситуации – это удобный метод
для работы с предоставленной информацией.
I
– Определить проблему в содержании текста
D
–
описать проблему
E
–
определить способы решения проблемы
A – действия по решению проблемы (указать способы
решения проблемы) L – сделать вывод, рефлексировать на выполненную работу.
Таблица ЗХУ
Во время работы с информацией, для
развития у учащихся критического мышления можно применять метод «Знаю-хочу
узнать-узнал» (таблица ЗХУ).
Цель метода - развивать в познавательном
процессе у учащихся навыки рефлексии. Учащиеся на основании сравнения известных
им сведений и новых сведений учатся определять свои познавательные потребности.
Кроме того, применение метода ЗХУ на уроках дает ученикам возможность развития
своего познавательного мышления и творческих способностей. Таблица ЗХУ предоставляет
возможность всем классом выполнять масштабную аналитическую работу, а так же
связывать результаты отдельных людей с предметными и метапредметными
результатами. Таблица метода ЗХУ, предложенная американским ученым Донной Огл в
1984г., пишется в следующей форме:
Таблица ЗХУ

Знаю

Хочу
  знать

Узнал

Используемые понятия и опорные слова:
А
Б

1.
2.

Источники

1.
Самостоятельная   актуализация знания: Применяя
опорные слова и короткие словосочетания, каждый ученик в течении нескольких
минут будут записывать в столбике таблицы Знаю все, что им известно по
заданной теме (индивидуальная работа). После этого обсудив совместно в
паре, а затем в малой группе, будут дополнять список сведений и
явлений, имеющих отношение к теме.
2.
Заполняют
столбик используемые понятия и опорные слова.
3.
Проблемная
ситуация: Что мы хотим узнать? Ученики будут обсуждать важные вещи,
которые они хотели бы узнать.
4.
Заполняют
столбик «Хочу узнать». Ученики могут провести исследовательскую работу и
записать все вопросы по данной теме (тексту), о которых   они хотели бы узнать.

5.
Ученики
читают текст (информацию).
6.
Заполняют
столбик «Узнал». Обсуждают индивидуально и в группе.
7.
Вернувшись
в столбик «Хочу узнать», отмечает вопросы, на которых не получил ответы.
8.
Заполняет
столбик «Источники»: записывают источники, в которых ищут информацию по
оставшимся без ответа вопросам.
(Взято
из Интернета по материалам семинаров института «Открытое общество»).
Этот способ, предназначенный для работы с
новой информацией через критическое мышление, также является выгодным способом
удачного проведения урока.
В начале урока ученики пишут в столбике «Знаю»
все, что им известно по пройденным занятиям (сокращенный вид первоначальной
таблицы). Учитель просит класс озвучить в виде диалога все, что они знают, и
дает время, чтобы записать в столбике «Хочу узнать» обо всем, о чем бы
они еще хотели узнать (могут написать в виде вопроса). После того, как они всем
классом обсудили данный столбик, учитель объявляет тему урока и вместе с
учениками определяет цель урока. В ходе урока каждый ученик заполняет третий
столбик – «Узнал». В конце урока все учащиеся обсуждают, что они узнали
во время урока, и рассказывают, что бы они еще хотели бы узнать и где это можно
почитать (можно еще записать в столбике «хочу узнать». Таким образом
ученики, путем оценки всего, что они знают и еще что должны узнать, определяют
тему для дополнительного изучения. Таблица ЗХУ

Знаю

Хочу
  узнать

Узнал

Развитие навыка работы с информацией на
уроке физики
В процессе получения учениками образования
важное значение имеет развитие мышления путем саморегулирования и развития
навыков. На уроках физики уделяется особое внимание всем видам анализа, таких
учебных материалов, как анализ теоретического текста, графиков, таблиц и
формул. Ученики учатся формулировать, представлять и проверять физические
законы, прогнозы, отчеты, а также определять пути решения физических задач,
описывать физические величины и явления, давать собственные определения. Все
это дает ученику возможность самообразования, умение эффективно использовать в
различных ситуациях образовательную информацию в любой форме. В информатике
работу с информацией связывают с умением   собирать, обрабатывать, хранить и
распространять информацию. Учитель всегда обращает внимание на понимание
учениками учебной информации. На уроках физики ученики участвуют в процессе
приема, обработки, использования, передачи (распределения) и хранения
информации. Важно на уроках физики развивать у учащихся навыки работы с
информацией, так как в ходе понимания и трансформирования информации учащиеся
глубже понимают учебный материал. Обсуждение информации лично или в группе дает
ученикам возможность получения знаний, удовлетворяющих их познавательную
потребность, развивать навыки, процесс познания, и предметную компетентность.
Через навыки критического мышления ученик посредством преобразования,
приведения к новому виду различных учебных материалов, поглощает информацию,
развивает свое понимание.
Учебные материалы (информацию) по
содержанию знаний можно классифицировать как   несколько частей информации:
-
устные
текстовые сообщения (определения, понятия);
-
таблицы;

-
формулы,
графики, схемы, рисунки;
-
видеофрагменты

-
физические
эксперименты и демонстрации;
-
физическая
анимация, физические процессы и явления, смоделированные с помощью средств
информационных технологий.
Методика проведения урока физики связана с
выбором эффективных способов работы с информацией. Кроме того, при планировании
урока необходимо учитывать возрастные особенности учеников и содержательные
особенности учебного материала.
-
Можно
назвать следующие навыки, развивающиеся во время работы с информации на уроках
физики:
-
устную
и письменную информацию, преобразование новой информации;
-
сохранение
логической целостности анализа данных;
-
умение
представлять           доказательства          для      демонстрации           истинности
    вновь предложенной информации и достоверности информации, полученной ранее;

-
поиск
и нахождение информации, используя каталоги, библиографические издания,
информационные системы, электронные средства;
-
постановка
конкретной цели при работе с источниками информации;
-
формулирование
основной идеи текста, умение определять ключевые слова в определениях;
-
возможность
компактного отображения различной информации (например, планы, алгоритмы, таблицы,
логические, рисунки, рефераты, резюме, краткие заметки, абстрактные типы)
-
способность
предоставить полную информацию (например, формулы, уравнения);
-
представление
визуальной информации в виде слова или слов, чтобы представление информации в
графическом, символическом виде. т.д.
Работа с текстом. На
уроке физики текст можно разделить на два типа: работа с полным текстом или
одним из его рабочих компонентов и определение или формулирование законов. В
обоих случаях текст преобразован путем оптимизации и анализа расширения
информации, в обоих случаях будет предусмотрена возможность восприятия текста
учениками. Формулировка содержания текста может быть в виде обработанной
информации; выступления учеников в устной или письменной форме. Работа с
текстом может быть в виде предоставления информации, не формулирующей ее
содержание. Кроме того, можно организовать, чтобы ученики дали ответы на
вопросы, подготовленные заранее. На некоторые вопросы в тексте может не быть
ответа. В этом случае они сами предлагают проанализировать текст, на высоком
уровне развивая навыки мышления.
В целом,
физическое создание основной идеи текста можно просмотреть с помощью следующих
шагов
Физические явления
-
Признаки
явления;
-
Условия,
состояние контроля явления;
-
Значение
явления, его объяснение с точки зрения современности;   - Связь
этого явления с другим физическим явлением; - Практическое
применение явлений.
Физическая величина
-
Свойства
какого тела или явления характеризует данная величина?
-
Определение
величины;
-
Формула,
определяющая связь данной величины с другими величинами; - Единицы
измерений;
-
Методы
измерения величин.
Физический закон
-
Связь
каких величин или явлений показывает закон?
-
Формулирование
закона;
-
Математическая
запись закона;
-
Практики,
подтверждающие закон;
-
Современное
объяснение закона;
-
Примеры
практического применения закона.
В физике для закрепления нового материала
по новой теме дается способ решения примера, что тоже является учебным
материалом в виде текста.  Путем анализа такой информации, данной в готовом
виде (условия задач, пути решения) ученики понимают тему: что известно? Что
надо найти? О чем задача? Здесь у учеников развиваются навыки анализа,
сравнения, синтеза, обобщения.
Анализ
задачи:
-
Определить,
о чем задача;
-
Раскрытие
физического значения условий задачи, то есть определяем, какие физические
явления описаны в задаче.
-
Объяснение
и создание схемы или рисунка, имеющего отношение к задаче.
-
Изложение
способа решения задачи: какие физические законы и равенства есть в
задаче;

-
Какие
уравнения или система уравнений приняты при решении задачи.
Физические явления, понятия, законы,
физические величины можно сравнить. Для того, чтобы понять материалы,
представленные в тексте, можно организовать анализ задачи с помощью графических
средств.
Работа с таблицей.
На уроке физики часто встречается представление учебного материала в табличном
виде. Его содержание можно объяснить ученикам путем анализа информации,
представленной в таблице: Как называется таблица? Что изображено в таблице? В
каких единицах измерения даны сведения в таблице? Какие законы просматриваются
в таблице? Как можно объяснить замеченные законности? Каково практическое
значение данных таблицы?
Отвечая
на эти вопросы, развиваются навыки познавательного мышления у учеников.
Работа с формулой. В
физических формулах сконцентрировано большое количество информации, имеющей
отношение к учебному материалу. При работе с информацией, представленной в
формуле у учеников развиваются языковые навыки.
-
Анализ
формулы:
-
Как
называется формула?
-
Какие
физические величины связывает формула?
-
Каков
вид математической зависимости?
-
Каково
физическое значение данных закономерностей?
-
Каково
физическое значение постоянных коэффициентов?
-
Какую
формулу можно выработать?
-
Имеет
ли данная формула физическое значение?
-
Где
можно применить формулу?
Работа с графиками. Задачи,
представленные в виде графиков, предусматривают развитие у учеников
навыков мышления на высоком (анализ, синтез, оценка). «Чтение» графика
обозначает получение полной информации в отношении физического процесса.
Ученики,
наряду с простыми действиями учатся:
-
Объяснять
физическое значение особых точек графика;
-
Сравнивать
зависимости, представленные графиком и объяснять физическое значение их
сходства и различия;
-
Создавать
математическое объяснение зависимости и вычислять по графику постоянные
коэффициенты;
-
Учатся
объяснять физическое значение площади, определенной графиком.
Анализ
графика:
-
Какая
физическая зависимость представлена на графике?
-
Какие
физические величины изображены на осях координат и каковы их единицы измерения?

-
Что
обозначает график зависимости?
-
Есть
на графике особые точки? Каково физическое значение этих точек?
-
Возможность
решения каких задач предоставляет график?
Работа со схемами, рисунками. Для
освоения материала, представленного посредством схем и рисунков, можно
применить метод создания ситуации, путем классификации их на отдельные части,
выяснения взаимосвязей и переформирования.   .:
-
Что
изображено на рисунке? (физические тела, части, средства, механизмы, элементы
графика и др.).
-
Какую
функцию выполняют перечисленные объекты?
-
Какова
взаимосвязь объектов?
-
Какие
свойства объектов изменяются и почему?
-
Как
влияет их изменение на другие объекты?
-
Какое
явление, закон изображает рисунок (схема)?
Физическая демонстрация путем физического
эксперимента, подготовленного в классе с помощью видеофрагментов или
мультимедийных средств дает возможность показать ученикам обширны учебный
материал целиком.  Здесь важно умение учеников понять суть эксперимента,
проанализировать результат и сделать вывод.
План
контроля и описания физического опыта может состоять из следующих шагов:
-
Выяснить,
какие физические явления, процесс изображает опыт;
-
Назвать
основные элементы приспособления;
-
Начертить
пояснительную схему;
-
Описать
ход и результаты эксперимента;
-
Сделать
предположение, что можно изменить в приспособлении и как это повлияет на
результат;
-
Сделать
выводы.
Работа с электронными средствами. Применение
компьютерных технологий, наряду с приданием высокой наглядности изучению
физических процессов, предусматривает развитие у учеников навыка
познавательного мышления. Программы моделирования физического эксперимента
(виртуальные лаборатории) дают возможность описать сложные физические
эксперименты графически, проводить опыты, по своему усмотрению изменяя
параметры смоделированной системы, проводить опыты, делать предположения и
проверять их.

День
5, занятие 3                                                                                Раздаточный
материал 4
СПОСОБЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
Существуют семь общепринятых способов
общеклассной дифференциации:
Задание
-
Сюда
входят задания для учащихся с различным уровнем знаний.
-
Выполнение
различных схем или упражнений и заданий по необходимости учащихся (нужна ли
помощь или надо давать сложные задания).
-
Используйте
карточки с заданиями с постепенно повышающейся сложностью.
Источники
-
Некоторые
ученики могут работать с гораздо сложными источниками, чем их одноклассники.
-
Диапазон
источников колеблется от текстов, которые могут служить основанием для
обсуждений до текстов, разъясняющими наиболее трудные слова и важные идеи.
-
Также
могут быть использованы источники, вышедшие из печати и электронные источники.

-
Это
отражает наиболее масштабный объем применения материала.
Темп
-
Некоторые
ученики работают быстрее остальных.
-
Можно
использовать дополнительные задания для учеников, требующих применения много
сил.
-
Дается
небольшое количество времени учащимся, которые нуждаются в помощи при
объяснении основных задач.
-
Заключение
-
Даже
если все ученики выполняют одно и то же задание, их результаты будут разными.
-
Учитель
дает задание, однако ученики отвечают в зависимости от своих сильных и слабых
сторон, чем работать в направлении единственного «правильного» ответа.
-
Давая
направленные указания всем учащимся, необходимо убедиться в том, что каждый из
учеников осознал, что он от себя ожидает.
Диалог и оказание
поддержки
-
Некоторым
ученикам потребуется подробная и конкретная помощь в ходе выполнения задания.
-
Учитель
может задать предварительно подготовленные вопросы для того, чтобы ученики
поразмышляли и для получения их ответов.  Поддержка словами и мотивация также
играют важную роль при применении этого способа.
Оценивание
-      Учащиеся
оцениваются постоянно, таким образом и другие виды педагогической деятельности
и дифференциации могут постоянно корректироваться по необходимости учащихся.
-      Педагогическая
деятельность должна быть универсальным процессом, определяющим сферы,
нуждающиеся в успешности, улучшении, коррекции. Лишь тогда мы сможем
продвинуться с преподавания предмета до обучения учащегося.
Классификация
Существуют
много полезных способов в формировании групп по предположительным
День
5, занятие 3      Раздаточный материал 4 задачам обучения:
-
ученики
с похожими интересами (например, уровень сложности и уровень поддержки) - ученики
с разными требованиями
-
группы
Джигсо
-
группы,
разделяющиеся по профессиональным навыкам или экспертная группа
-
гендерная
группа
-
смешанная
гендерная группа - сплоченная группа.

      День 5, занятие 3                                                                                Раздаточный
материал 5
Содержание уровневой дифференциации на
уроках физики
Существуют различные способы и методы
организации учебно-воспитательной работы в школе на пути подготовки
образованной и всесторонне развитой молодежи, выполняя требования общества,
поставленные перед школами. Из них можно отметить способ дифференцированного
обучения.
Ученики, обучающиеся по одной учебной
программе и в одном классе могут поразному воспринимать и изучать учебные
материалы. Так как способности, уровни знаний учащихся в классе разные,
появляется необходимость поиска эффективных способов обучения с помощью
дифференцированного обучения. В ходе дифференцированного обучения ученикам
дается возможность самим выбирать уровень сложности и объем учебных материалов
в связи со своими познавательными потребностями, способностями и проявлением
интереса. Дифференцированное обучение дает возможность увеличить эффективность
обучения физике.
Главные целевые направления уровневой
дифференциации в обучении физике представлены ниже:
– обучение каждого ученика на уровне его возможностей
и способностей; – адаптация обучения по особенностям различных групп учащихся.
Один из способов реализации уровневой
дифференциации на уроках физики это применение заданий разных уровней.
В ходе обучения школьники могут выбирать и
выполнять задания 3 уровней сложности:
1.
Задания
на уровне повторения состоят из обязательного уровня образования. Ученикам
дается алгоритм для решения таких задач; они выполняют задания одно за другим,
опираясь на алгоритм.
2.
Задания
среднего уровня (продуктивные) требуют обобщения нового материала, побуждают к
подведению итогов, применению своих знаний в новых условиях. Здесь учащимся
предлагают выполнить задание, взяв за основу готовую информацию,
предоставленную учителями или общее решение вопроса. Учитель может показать
один вариант решения задания, а ученики должны подумать и осуществить свои
способы решения.
3.
Высокий
(творческий) уровень заключается в выполнении заданий, состоящих из творческих
элементов. Необходимо найти уникальные решения данного вопроса в решении
заданий сложного уровня, требующие сравнения, анализа, выводов, а также
творческого мышления. Здесь учащимся дается лишь описание задания, а способ
решения они должны найти сами.
По такому прогрессирующему процессу,
ученик может подняться до соответствующего своим возможностям уровня, начиная с
первой (нижней) стадии. Учитель также способствует продвижению учеников вперед:
ставя перед ними вопрос, побуждает интерес учащихся к уроку, с помощью активных
методов и способов, направляет их к определению высоких целей и их достижению.
День
5, занятие 4                                                                                Раздаточный
материал 6
ФОРМА ЕЖЕДНЕВНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОЦЕНКИ
ФИО:
___________________________________________________________ Дата: ___________

1. Как Вы думаете, что
  из того, чему Вы научились на сегодняшнем занятии, Вы будете использовать в
  своей практике?

2.
  Что больше всего понравилось Вам из сегодняшнего занятия?

3.
  Были ли на сегодняшнем занятии вопросы, непонятные Вам?  Как бы Вы хотели их
  закрепить?

4. Что из того, чему
  научились сегодня, существенно важно для Вас (знания или навыки)?

5.
  Есть ли какие-либо мысли или мнения, которые Вы хотели бы добавить?

      День 6, занятие 1                                                                                Раздаточный
материал 1
Графические органайзеры в качестве учебных
пособий:
дидактические
функции и план использования Дается определение
графического (визуального) органайзера как средства обучения.
Характеризуются основные виды графических органайзеров: последовательный,
сравнения и сличения, поэтапные, концептуальные и показ данных. Раскрываются
основные проблемы, решаемые через стратегии визуальных органайзеров.
Графические (синоним
– визуальные) органайзеры содержат инструменты письменных
взаимоотношений, использующие графические нотации для изображения знаний,
концепций, идей, взаимосвязей и взаимоотношений между ними [2; 4; 7].
Графические органайзеры в качестве дидактических средств, выполняющих наглядные,
коммуникативные и когнитивные функции, применяются не только в качестве
переносчика информации, а также для планирования образовательных проектов,
решения проблем, принятия решений, при исследованиях для поддержки работы
учащихся. Основные виды визуальных органайзеров:
1. Системные органайзеры
(sequential organizers) применяются для передачи информации, которую
можно расставить по порядку или сравнить в соответствии с временной шкалой:
-
временная
шкала событий в хронологическом порядке;
-
групповые
диаграммы (включая блок-схемы) описывают алгоритм или порядок реализации
отдельных этапов процесса;
-
циклическая
диаграмма или частный цикл итерации – показывает ряд событий, повторяющихся в
это же время.
2. Графические органайзеры
для сравнения и сличения (compare/contrast organizers) используются
для определения сходства и различия между категориями двух или более объектов:
-
Показывают
возможную логическую взаимосвязь между множествами диаграмм Венна;
-
Т-диаграммы
показывают обе стороны этого вопроса, например, аргументы «за» и
«против»
аргументы, преимущества и недостатки, факты и мнения;
-
Квадранты
демонстрируют взаимосвязь между этими двумя наборами понятий.
3. Иерархические органайзеры
(hierarchical organizers) дают возможность упорядочить значения
(объекты, элементы, значения, понятия) по их статусу и / или на основе их
особенностей. К поэтапным визуальным органайзерам относятся:
-
треугольные
(пирамидальные) диаграммы, их уровень (этаж), высота, мсто в лестнице, а ширина
показывает количества элементов, лежащих том же уровне;
-
«деревья»,
используемые для отображения классификации по нескольким основаниям и
сооружений.
4. Концептуальные
органайзеры (conceptual organizers) предоставляя возможность представить
значение понятия или набор понятий, основных идей изучаемой темы и оснований,
подтверждающих их, (факты, описания, особенности), раскрывают следующее:
-
ментальные
карты (карты памяти), основаны на одной центральной идее, эта идея уточняется
через структуры и радиальные стадии, похожие на дерева категорий, связанных с
ней;
-
концептуальные
карты используются для четкого изображения взаимосвязи между самыми важными
понятиями с применением различных  паттернов;
-
семантические
сети – предназначены для разработки шаблона, изображающего семантическую
(смысловую) взаимосвязь концепций  графической нотации (формальный язык) в
области взаимосвязанных вещей.
      День 6, занятие 1                                                                                Раздаточный
материал 1
5. Графические органайзеры данных (data
representation organizers) – предназначены для визуального изображения
графиков, гистограмм, круговых диаграмм, таблиц, цифровых данных.
Для создания визуальных органайзеров можно
использовать множество средств компьютерных инструментов. Они дают возможность
создания графических изображений со следующими уникальными характеристиками:
наглядность, коммуникативность, познавательность, открытость информации, метафоричность,
многомерность.
Основные вопросы образовательного
процесса, решаемые путем создания и использования визуальных органайзеров
(дидактические функции органайзеров в качестве учебного пособия):
-
актуализация
априорных знаний учащихся, создание взаимосвязи с новой информацией;
-
поддержка
процесса получения учениками образования и формирования значений
(систематизация, обобщение, объединение информации, определение различных видов
ассоциации и т.д.);
-
развитие
способности критического мышления и оживление познавательных процессов высокого
уровня – анализ, оценка, синтез (согласно таксономии Б. Блума [1]);  - документирование
результатов в сфере образования, оценка достижений учеников.

Дает возможность получения системных
знаний данных в познавательном графике, используемом в учебном курсе для
повышения информационной плотности материала. Огромные возможности графического
органайзера, такие как обобщение, визуализация, организация и чтение
информации, решение проблем, принятие решений, структурирование идей в процессе
принятия решений, определяют сферы возможного использования их в качестве
одного из дидактических средств, эффективно сочетающихся с проблемными,
проектными, исследовательскими технологиями обучения. Литература:
1.Clark, D. R. (2010) Bloom's Taxonomy of
Learning Domains. Retrieved Feb 1, 2014 from http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html
2.
Clarke,
J. H. (1991). Using visual organizers to focus on thinking. Journal of Reading,
34(7), 526-534.
3.
Gallavan,
N. P., & Kottler, E. (2007). Eight types of graphic organizers for
empowering social studies students and teachers. The Social Studies, May/June
2007, 117-123.
4.
Longhi,
Sarah (2006). Social Studies Graphic Organizers & Mini-Lessons. Scholastic
Teaching Resources. New York: Scholastic Inc.
5.
Rosch,
E. (1999). Principles of Categorization. In E. Margolis & S. Laurence
(Eds.), Concepts: Core Readings (pp. 189-206). Cambridge, MA: MIT Press.
Reprinted from (1978), E. Rosch & B. Lloyds (Eds.), Cognition and
Categorization. Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum Associates.
6.
Sibbet,
D. (2010). Visual Meetings: How Graphics, Sticky Notes & Idea Mapping Can
Transform Group Productivity. Hoboken, N.J.: John Wiley & Sons.
7.
Teachers
guide on the use of graphic organizers in the classroom. Educational Technology
and Mobile Learning: A resource of educational web tools and mobile apps for
teachers and educators. Retrieved Mar 1, 2014 fromhttp://www.educatorstechnology.com/2012/06/teachers-guide-on-use-of-graphic.html.

ГРАФИЧЕСКИЕ ОРГАНАЙЗЕРЫ
Графические
органайзеры можно использовать в целях:
-
демонстрации
ваших знаний;
-
организации
информации; - показа рассуждения;
-
доведения
информации.
Демонстрация
ваших знаний Фильтрация информации
Прочитайте текст и определите опорные
слова. Самые важные слова нужно разместить на «пьедестале», а менее важные
слова должны отфильтроваться и остаться

Организация информации
Причинно-следственная диаграмма («Скелет
рыбы»)

Классификация « 9 ромбов»

Сильные
  стороны

Слабые
  стороны

Возможности

Угрозы

Самый важный элемент

Важный
  элемент

Важный
  элемент

Довольно важный элемент

Довольно важный элемент

Довольно важный элемент

Менее важный элемент

Менее важный элемент

Наименее
важный элемент

Показ
рассуждения
SWOT-анализ
Границы уверенности

Доведение
информации
Управление преодолением препятствия

День
6, занятие 2                                                                                Раздаточный
материал 3
ГРАФИЧЕСКИЕ ОРГАНАЙЗЕРЫ – РЕФЛЕКСИЯ

Считаете
ли вы это задание полезным? Обоснуйте свой ответ.

Как вы будете использовать графические
органайзеры на уроках физики для развития навыков мышления у учеников?

День
6, занятие 2
Раздаточный материал 4
Шесть шагов в исследовании
1.
Определение задания: Что
я должен выяснить? Что я буду делать? Что я знаю сейчас? Какая лексика нужна
мне? Как я презентую свою работу?
2.
Место размещения информации: Где
я могу найти информацию? Кто может мне помочь?
3.
Выбор соответствующих ресурсов: Полезна
ли эта информация? Что я должен сохранить? Что мне необходимо удалить? Н а с к
о л ь к о н а д е ж н ы р е с у р с ы ?
4.
Организация информации: Смогу
ли я изложить записи своими словами? Как я их организую? Отметил ли я, где взял
информацию? Достаточно ли я взял информации?
5.
Представление идеи: Каковы требования
к презентации мной своей работы? Как я должен структурировать ее? Кому я буду
представлять свою работу? Смогу ли я быстро найти общий язык?
6.
Оценка готового продукта: Не
забыл ли я что-нибудь? Есть ли смысл в моей работе? Проверил ли я соблюдение
орфографических и грамматических норм? Смогу ли я почувствовать гордость перед
человеком, которому буду читать свой труд? Чему я научился?

      День 6, занятие 3                                                                                Раздаточный
материал 5
Проектирование
на уроках физики Цель обучения предмету «Физика» - формирование
у учащихся научного мировоззрения, познавательного интереса, критического
мышления, интеллектуальных и творческих способностей на основе развития
функциональной грамотности учеников; формирование умения воспринимать целостную
естественную картину мира на основе знаний,           компетенций  и         навыков.
       Предлагается        формировать  функциональную грамотность и
любознательность путем организации проектной и изыскательской,
исследовательской деятельности [1].
Проект – вид целенаправленной
межпредметной работы, совмещенной с творчеством. [2]. Один
из удачных путей организации учебного процесса на
уроке физики – это метод проектирования. Этот метод содержит совокупность
учебно-познавательных действий, состоящих из самостоятельного изучения
учениками какого-то определенного вопроса, представления и обнародования
результатов исследования.
В ходе проектирования развивается
способность учащихся рефлексировать на поисковую деятельность и собственные
действия на пути к решению коммуникативных, сложных вопросов. В то же время,
это дает возможность укрепить межпредметную связь, организовать совмещенные
уроки по двум и более предметам. Использование метода проектирования приводит к
изменениям в деятельности учителя на уроке: учитель превращается из дающего
готовые знания в организатора познавательной деятельности своих учеников путем
развития их поисковых, исследовательских, творческих способностей. В ходе
проведения проектной работы, выполняемой во время урока или вне урока,
совершенствуются исследовательские навыки учащихся, повышается внутренняя
мотивация. Путем самостоятельного поиска знаний, подготовки выводов путем их
анализа и развития, ученики осуществляют получение и оглашение нового
результата. Метод проектирования направлен на самостоятельные изыскания
учащихся; проектные работы учащиеся могут выполнять в течение определенного
времени самостоятельно, в паре или группой, что будет полностью гармонировать с
методом совместного обучения. Метод проектирования на уроке физики дает
возможность повышения исследовательских, творческих способностей учеников.
Таким образом, применение проектной технологии не только повышает качество
обучения предмету физики, но и создает межпредметные связи и повышает
эффективность преподавания дисциплины.
Задачи, поставленные в ходе обучения
учащихся проектированию и исследовательской деятельности, могут быть следующими
[2]:
-
развитие
образовательного интереса учеников;
-
формирование
и развитие творческих способностей;
-
развитие
компетенций и навыков постановки проблемы, поиска и нахождения способов и путей
их решения;
-
создание
условий для стимулирования обучения и самостоятельного поиска;
-
закладывание
основ индивидуальной (личной) ответственности учеников за свои действия,
принимаемые решения, самооценку;
-
формирование
и развитие коммуникативных навыков личности;
-
формирование
способности применять знания в повседневной жизни, то есть развитие
функциональной грамотности.
При определении тем проекта проявляется
квалификация преподавателя и учащихся. Наряду с темами проектных работ,
предложенных для преподавании физики, по усмотрению учителя для проектной
деятельности можно взять темы по пройденным разделам «Нанотехнологии в
современном мире», «Водяная скважина», «Водный транспорт», «Воздушные полеты»,
«Самые мощные машины», «Энергия и работа в живой природе» (7-й класс),
«Передача тепла в природе и технике», «Место тепловой конвекции», «Роль
тепловых явлений в живом организме», «Человек в холодный период»,
      День 6, занятие 3                                                                                Раздаточный
материал 5
«Роль
энергетики в развитиии тепловых двигателей», «Тепловые двигатели и их значение
в жизни человека», «Тепловые машины и охрана природы», «Экологияеские проблемы
при использование тепловых машин», «Термодинамические условия на Луне, на
Марсе, на Венере», «Глаз - оптическая система», «Дефекты зрения и методы их
коррекции», «Оптические прибор» (8-й класс), «Значение научных трудов К.Э.
Циолковского», «Ракеты», «Современные достижения космонавтики», «Энергия Солнца
и звезд» «Радиоактивные изотопы», «Использование радиоактивных изотопов»,
«Защита от радиоактивных лучей» (9 класс) [1].
Виды проектных работ: исследовательский
проект, информационный проект, творческий проект, проект ролевой игры и т.п. В
зависимости от длительности, могут быть мини-проекты (один урок, в
течение одной или нескольких недель), среднесрочный проект (в течение одного
или нескольких месяцев), долгосрочный проект (весь год).
Основные
требования, касающиеся использования метода проектирования:
- наличие
проблемного вопроса, требующего объединенных знаний по различным предметным
отраслям и исследовательского изыскания;
- ожидаемые
результаты должны быть практически и познавательно   значимыми;
- самостоятельная,
исследовательская деятельность учащихся, попытки исследования; - содержательность
структуры проектной работы;   - применение методов
исследования.
Литература
1.
Об
особенностях преподавания основ наук в общеобразовательных организациях в
2015-2016 учебном году. Инструктивно-методическое письмо  – Астана:
Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2015. –235 с.
2.
Проектные
задания по предметам естественнонаучного цикла. – Астана: НАО имени Ы.
Алтынсарина, 2015. – 80 с.
День 6, занятие 4                                                                                Раздаточный
материал 6
ФОРМА ЕЖЕДНЕВНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОЦЕНКИ
ФИО:
___________________________________________________________
Дата:
___________

1. Как Вы думаете, что
  из того, чему Вы научились на сегодняшнем занятии, Вы будете использовать в
  своей практике?

2.
  Что больше всего понравилось Вам из сегодняшнего занятия?

3.
  Были ли на сегодняшнем занятии вопросы, непонятные Вам?  Как бы Вы хотели их
  закрепить?

4. Что из того, чему
  научились сегодня, существенно важно для Вас (знания или навыки)?

5.
  Есть ли какие-либо мысли или мнения, которые Вы хотели бы добавить?

День
7, занятие 1                                                                                Раздаточный
материал 1
Таблица ЗХУ (Знаю, Хочу узнать, Узнал)

З (Что я знаю?)

Х
  (Что я хочу узнать?)

У (Что я узнал?)

      День 7, занятие 2                                                                                Раздаточный
материал 2
Процесс формативного оценивания
Формативное оценивание – процесс,
способствующий постоянному улучшению и прогрессу результатов учебы ученика,
обеспечивающий обратную связь между учителем и учеником.
Для эффективной организации преподавания и
учения очень важно постоянно определять прогресс и текущий уровень понимания
каждого ученика. Это осуществляется в ходе формативного оценивания и создает
возможность для принятия решения об успеваемости ученика.
Формативное оценивание, являясь
составляющей преподавания и учения, не должно восприниматься как дополнительные
упражнения и тестовые задания.
Процесс
формативного оценивания состоит из следующих этапов:
-
Ознакомление
учащихся с определенными целями обучения и критериями оценивания.
-
Создание
оптимальной среды, которая может служить показателем, подтверждающим,  что и на
каком уровне поняли ученики, либо организация и других их
действий.
-
Предоставление
эффективной обратной связи, способствующей развитию учеников.
-
Согласованность,
которая может служить источником взаимного обучения учеников.
-
Восприятие
учеником себя в процессе обучения в роли «конструктора».
-
Планирование и организация формативного оценивания
-
В
процессе преподавания в каждом классе учитель должен охватывать все учебные
цели программы обучения.  В предметном учебном плане показаны все действия,
предлагаемые в учебных целях.
Для
того, чтобы эффективно провести процесс оценивания, предлагаем учителю:

-
составить
конкретные критерии оценивания согласно учебным целям;
-
составлять
задания соответственно  критериям оценивания и определению дескрипторов;
-
предоставлять
ученикам эффективную обратную связь.
Критерии оценивания оценивают только то, что
указано в учебных целях и показывают уровень шести навыков мышления, данные в
таксономии Блума – знание и понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Для
учителя важно тщательно подготовить критерии оценивания и привести их в
соответствие с целями обучения.
После этого учитель приводит критерии
оценивания в соответствие с целями обучения, составляет задания и их
дескрипторы, с учетом персональных особенностей учеников, содержания обучения.
Дескрипторы уточняют шаги учеников при выполнении задания, определяют путь к
достижению результата, поэтому дескрипторы должны быть понятными для
учеников.
      День 7, занятие 2                                                                                Раздаточный
материал 3
Методы
формативного оценивания
1.
Метод «Углы»: Учитель предлагает ученикам
вопрос и размещает четыре возможных ответа по четырем углам класса. Ученики
встают возле ответа, который считают верным, в групповой работе формулируют
выбранные ответы и обосновывают свое мнение.
2.
«Подумай-спарься-разделись».
Каждый ученик в самостоятельной работе по полученному заданию
(вопросу) резюмирует свой ответ, в паре делится своим мнением, далее это
переходит в групповую работу.
3.
Stop-кадр. Стоп-кадр - работа с одним моментом («кадром) видеофильма.
Остановив на экране кадр и задавая вопросы, можно вовлечь учеников в диалог. В
классе можно организовать и работу в парах: один из учеников показывает кадр,
другому можно поручить подробно прокомментировать этот образ; другой ученик
может помогать ему, задавая уточняющие вопросы.
4.
Озвучивание. Показав беззвучный отрывок
фильма, связанный с пройденной темой или соответствующий уровню учеников, можно
поручить ученикам войти в роль и озвучить отрывок. Вначале можно показать
отрывок со звуком. Необходимо дать ученикам достаточно времени на подготовку.

5.
Отброшенный вопрос. Для повышения уровня понимания темы и в целях развития навыки
обсуждения, «перекидывать» вопросы между учениками в классе: например, «Асан,
ты поддерживаешь мнение Айны?», «Айна, как еще можно дополнить ответ Асана?»,
«Асан, как можно сформулировать высказанные мения одним словом?»
6.
«Поймай ответ». Задавая вопрос, учитель
бросает ученикам мешочек с горохом. Это придает процессу опрашивания
кинестетический образ и ученики не принуждаются к добровольному ответу. Если
ученик не знает ответа на вопрос, он может перекинуть вопрос другому ученику. В
зависимости от сложности вопроса, можно определить его первоначальный вес (с
помощью баллов). Например, если ученик, поймавший мешочек, перекидывает вопрос
другому ученику, стоимость вопроса снижается на 1 балл. Это задание можно
использовать и в мини-группах, тогда учитель бросает мешочек группам
поочередно.
7.
«Бросание мяча» Учитель задает вопрос,
бросая мяч. Ученик, поймавший мяч, отвечает на вопрос и задает свой вопрос.
Если ученик не может ответить на вопрос, он передает мяч другому ученику. Этот
метод помогает в оценивании теоретических вопросов, достижении языковых целей.

8.
«Найди слово». В шкатулку кладутся кусочки бумаги, на которых записаны ключевые
слова по теме. Один из учеников, взяв из шкатулки бумажку, в течение 1 минуты
должен описать слово, описывая, но не называя его. Ученик, угадавший слово,
достает следующее слово и продолжает объяснять.
9.
«Вопрос в конверте». Подготовьте конверты для каждого ученика и, написав 2-3 вопроса
по теме, положите в конверт. Раздайте ученикам конверты и дайте 2 минуты
времени: ученик записывает на стикере свое имя, ответы на вопросы, кладет в
конверт и передает следующему ученику. Обмениваются конвертами, пока не ответят
все ученики. В конце соберите стикеры, зачитайте вслух несколько ответов (не
называя имена); класс обсуждает, насколько верными были ответы.
10.
«Обмен мнениями» (Showdown). Для каждой группы готовится по 5 вопросов по теме. Каждый
вопрос записывают на одной стороне стикера, на обратной стороне записывают
ответ на вопрос и обмениваются стикерами со следующей группой. Руководитель
группы читает вопросы, члены группы готовят и записывают ответы на вопросы. По
знаку лидера все открывают свои ответы и обсудив ответы, сравнивают с правильным
ответом.
11.
Элективный тест. Учитель
заранее раздает каждому ученику стикеры белого, желтого, голубого, зеленого,
красного цвета, обозначенные знаками A, В, С, D, Е. После каждого вопроса,
подождав 20 секунд, просит класс поднять букву, соответствующую ответу на
тестовый вопрос. Для само- и взаимооценивания разбирают правильные или
неправильные ответы в диалоге.
      День 7, занятие 2                                                                                Раздаточный
материал 4
Принципы
обратной связи Обратная связь:
− Должна быть не с точки
зрения оценивающего, а в описательной форме. Когда мы просто описываем
восприятие человека, он должен быть в состоянии использовать эту информацию,
если ему пригодится. Мы поддерживаем стремления человека, не прибегая
категориям оценивания.
− Должна быть точной,
а не обобщенной. То есть она должна относиться не только к характеру, но и к
личному видению об участнике. Объяснить, что подавлять других не так уж и
полезно: «в то время, когда мы обсуждали эту проблему, я заметил/а, что ты не
слушаешь других, и я почувствовал/а, что сейчас ты будешь оказывать давление на
них».
− В
потребностях нужно учитывать, кто будет получать обратную связь, а кто будет
давать ее. Обратная связь может быть опасна, если она защищает взгляды только
того, кто предоставляет ее, и не учитывает потребности получающего.
− Обратная связь должна
быть направлена на ситуацию, которую получатель может изменить. Если
обратная связь касается какой-либо неисправимой ситуации, то получатель не
сможет проконтролировать и изменить ее, в этом случае, риск потерпеть неудачу
велик.
− Должна быть привлекающей.
Обратная связь полезна в случаях, когда получатель делает выводы по вопросам,
на которые можно ответить.
− Должна быть
своевременной. В целом, обратная связь наиболее полезна,
когда ее дают сразу же после действия (конечно, если получатель готов
выслушать).
− Обратная связь должна
быть проверенной, чтобы избежать сомнений в правильном понимании
объявления. Один из способов проверить ее, это – получатель обратной связи
должен пересказать услышанное заново.
− Должна осуществляться в
контексте группы. Можно проверить правильность когда обратную связь
дают в тренинговых группах и, убеждаясь, что члены группы, которая
предоставляет обратную связь, и той, которая получает обратную связь, одинаково
восприняли ее.
Как дают обратную связь:
Скажите
несколько слов о себе
Начните
предложение с местоимения «Я»
Назовите
сначала хорошие стороны
Выразите
понимание
Точно
назовите то, что не нравится вам. Избегайте обобщенности.
Не
осуждайте
Старайтесь
дать точный совет, который можно будет применить
Как можно получить обратную связь:
Примите
это как предложение, а не удар
Скажите
на какое ваше действие хотите получить обратную связь
Слушайте
внимательно, не перебивайте говорящего человека
Не
защищайтесь
Не
спорьте из-за обратной связи, если не согласны
Поблагодарите
за это
«Учитель должен почувствовать воздействие
своих комментариев, оценок на доверие учеников и на их стремление, и по этой
причине он должен быть довольно конструктивным во время предоставления обратной
связи».
Группа
по реформированию оценивания, 2002
День 7, занятие 2
Раздаточный материал 4
Правила предоставления обратной связи учителям
Обратная связь …

Правила получения обратной связи учителями  Внимательно
прослушайте/прочитайте обратную связь.
•
Примите
ее с хорошими намерениями.
•
Вы
можете выразить свое мнение по поводу обратной связи.
•
Выразите
благодарность за обратную связь, которая дает вощмнжность для обмена опытом и
содружества.
•
Тщательно
проанализируйте обратную связь, у вас есть право соглашаться иили не
соглашаться с предложениями.  Примите
решение изменить свою практику в будущем, основываясь на своих потребносятх и
возмодностях.
•
Попросите
помощи у организаторов, у коллектива, чтобы осуществить изменения в надобных
случаях .
День
7, занятие 2                                                                                Раздаточный
материал 5
Письменная и устная обратная связь

Обратная связь

Хорошо

Плохо

Полезн о

Беспол
  езно

Ваши
  предложения для улучшения

«Плохая работа»

«Это не самая лучшая работа,
  которую я бы хотел/а увидеть… Тебе нужно дополнить это следующим образом»

«Правильный ответ -
...»

«Это хороший ответ»

«Неправильно!»

«Ты делаешь успехи!»

«Ты упустил самое главное»

Хорошая работа, [Имя ученика].
  Твое описание практики было точным и логическим. В следующий раз тебе нужно
  задуматься об ошибках касательно твоей точки зрения.

Не
  хватает точности. Ты можешь сделать это лучше.

«Это не тот ответ, который я
  ожидал/а»

День
7, занятие 2                                                                                Раздаточный
материал 5

Обратная связь

Хорошо

Плохо

Полезн о

Беспол
  езно

Ваши
  предложения для улучшения

У
  тебя есть продвижение вперед, если хочешь быть в числе лучших, то тебе стоит
  уделить внимание освоению определении, терминов и др.

В целом, ты правильно отвечаешь
  на вопрос,
но этого не достаточно. В
  следующий раз обращай особое внимание на свои ответы и пытайся использовать
  всю информацию.

«… неправильно используешь
  -смотри на меня!»

День
7, занятие 2                                                                                Раздаточный
материал 6
Обратная связь, предоставляемая ученику
Азамат сдал тест по физике (7-класс).
Считайте, что с вас потребовали дать обратную связь по его показателям.
Общее количество баллов по тесту
составляет 40. Половину доступных баллов можно набрать по разделам «Основы
кинематики» и «Основы динамики», где есть вопросы с несколькими правильными
ответами.
По
тесту он:
-
набрал
20-баллов из 40;
-
большинство
своих баллов (12 баллов) он набрал по вопросам с несколькими вариантами
ответов;
-
набрал
высшее количество баллов по темам определения плотности твердых и жидких
веществ и равномерное прямолинейное движение;
-
по
темам, где нужно использовать формулы мощности и механической работы, ответил
на меньшее количество вопросов.
Напишите обратную связь, которая была бы полезна
Аазамату и его родителям.

Предложите,
как можно изменить практику преподавания на основе теста Азамата.

День
2, занятия 1-2                                                                                Раздаточный
материал 1
Анкета обратной связи 1.   Как
вы оцениваете уровень организации уроков: от 1 до 10 или
Отлично/хорошо/удовлетворительно/неудовлетворительно/затрудняюсь
с ответом
2.
Были
ли предложенные материалы понятными? Да/нет – причина
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3.
Были
ли вы активны на уроках? Да/нет – причина
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4.
Насколько
вам были полезны предложенные материалы?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________
5.
Были
ли ход урока, среда обучения благоприятными?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________
6.
Что
вы предлагаете для улучшения организации уроков?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________
7.
Как
вы думаете, какие темы должны быть рассмотрены глубже?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________
8.
Готовы
ли вы обучать учителей?   Да/нет.
         День 8, занятия 1-2                                                                                Раздаточный
материал 2
Обратный дизайн
Почему наиболее эффективным способом
разработки учебного плана является способ «от обратного»? Учителя начинают
обучение с учебников, выбирают попроще темы, а также методик, проверенных
временем, вместо того, чтобы использовать эти инструменты обучения исходя из
конкретных целей или стандартов. Посмотрите на этот процесс с обратной стороны.
Нужно начинать с конца, т.е. с ожидаемого результата (цели или стандарт), а
затем формировать учебный план, исходя из того набора знаний и умений, которые
предписаны стандартом и, которые необходимы ученику для выполнения определённых
задач. Такой взгляд на обучение вряд ли можно назвать радикально новым.
Ральф Тайлер (1949) достаточно ясно и
кратко описал логику действий «от обратного» ещё примерно 50 лет назад: «Задачи,
поставленные в период обучения, становятся критериями, в соответствии с
которыми подбирается необходимый материал, формируется содержание курса
обучения, разрабатывается учебный план, подготавливаются тестовые и
экзаменационные материалы…. Смысл постановки целей и задач курса обучения в
том, чтобы определить, какие изменения необходимо провести в мышлении
учителя/ученика для понимания курса обучения, и, исходя из этого, составить
учебный план, следуя которому, вероятнее всего, может быть достигнута цель»
(пп. 1, 45).
Можно задать вопрос: «Что может быть
показателем того, что ученики усвоили необходимые знания?», и лишь потом
составить учебный план занятия. Многие учителя, которые используют данный
метод, говорят, что процесс мышления «в качестве оценщика» в отношении
показателя обучения не только помогает им прояснить их цели, но также помогает
более точно определить цель обучения для лучших результатов.
Процесс декомпозиции
Логика этого метода предполагает
определённую последовательность проведения обучения. Она включает в себя три
шага, показанных на рисунке 1.1. В данном разделе мы изучим эти шаги и покажем
их применение, сопровождая всё примерами курса обучения пятиклассников по теме
«питание».
Рисунок 1.1. Шаги
декомпозиции или метода «от обратного»

Рисунок 1.2. Определение приоритетов курса

День 8, занятия 1-2                                                                                Раздаточный
материал 2

Самое маленькое кольцо представляет
наиболее сложный выбор: необходимо выбрать те темы, которые 100% необходимо
усвоить при изучении раздела или на протяжении всего курса. Термин «усвоить»
относится к глобальным идеям, которые важно понять, что-то во что обучающийся
должен «окунуться с головой» так, чтобы, даже позабыв некоторые детали,
осталось ядро знаний, которые обучающийся будет помнить всегда. Во время
оценочного момента, для того, чтобы обучающиеся поняли смысл и суть
добросовестной и реальной оценки знаний, их следует окружить этими понятиями
путём усиленного изучения понятий, разработки, проведения различных тестов и
разработки критериев.
Критерий 1.
Насколько большую ценность представляет идея, тема или процесс, представляет
ли она собой нечто «глобальное»? Усвоение материала и его понимание выходит
за пределы отдельных фактов и умений, которые сфокусированы на более крупных
концепциях, принципах или процессах. Как таковые они применимы к новым
ситуациям в рамках дисциплины и за её пределами.
Глобальную идею можно также описать
словами центральная, опорная, ключевая, стержневая. Стержень - это
нечто, что держит колесо на своей оси. Таким образом, ключевая или опорная идея
– это та, которая необходима для понимания.
Джером Брунер (1960) писал в труде
«Процесс образования», что «любой взрослый человек подтвердит суждение о том,
что знания, которые он получил в начальной школе сделали его лучше во взрослой
жизни» (стр. 52).
Критерий 2. До
какой степени идея, раздел или процесс имеют отношение к сути какой-либо
учебной дисциплины? Вовлекая обучающихся в «погружение» предмета, мы даём
им возможность получить инсайт того, как образуется то или иное знание, как оно
проверяется и как затем используется. Принимая во внимание те способы, которыми
пользуются профессионалы в своей работе в рамках определённой дисциплины:
проведения научных исследований, объяснение в письменной форме для различной
целевой аудитории, объяснение событий и документов-первоисточников из истории,
применение математики для решения реальных проблем, проведение исследований,
публикация критических статей, обсуждение вопросов социальной и экономической
политики. Действенные программы обучения, которые трансформируют роль ученика
из пассивного получателя знаний в более активную роль лица, формирующего
мнение.1
Критерий 3. До
какой степени идея, раздел или процесс требуют раскрытия и пояснения?
Подумайте об абстрактных идеях курса или раздела, тех концепциях и принципах,
которые не очевидны и могут быть парадоксальны. Например, в физике ученики
зачастую испытывают непонимание идеи гравитации, силы или движения. Когда их
просят определить, что первым упадёт на землю, стеклянный шарик или шар для
боулинга, при том, что они начнут своё падение одновременно, многие ученики
обнаруживают для себя непонимание, выбирая шар для боулинга в качестве
правильного ответа.
         День 8, занятия 1-2                                                                                Раздаточный
материал 2
Какие важные концепции или процессы
студенты зачастую затрудняются понять? С чем обычно связаны такие трудности?
Какие глобальные идеи вероятнее всего могут вызывать непонимание? Это
продуктивные вопросы, ответив на которые, можно прийти к обучению для
понимания.
Критерий 4. До
какой степени идея, раздел или процесс, имеют возможность для вовлечения в
активную деятельность учеников? Определённые идеи в своей основе интересуют
учеников разных возрастов. А книжные знания, которые в конечном итоге кажутся
сухими, могут получить новую жизнь, благодаря примерам, воссозданием процессов
или ситуаций, обсуждением или другими способами вовлечения учеников в процесс
обучения. Сталкивая учеников с осознанием глобальной идеи таким образом, мы
повышаем вероятность заинтересованности у учеников. Например, обсуждая вопрос: «Что
означает быть независимым?», мы подталкиваем учеников к изучению различных
социальных тем (революционные войны, рабство, экономика), которые относятся к
фундаментальным принципам. Подобные идеи являются окном или проходом, которые
ведут к другим, более глобальным идеям, таким, например, как «Какую
ответственность и какие ограничения несёт в себе обретение большей свободы?».

Руководящие принципы при планировании
урока
Урок – это
педагогическое произведение, основная видимая часть работы учителя. Каждый урок
направлен на осуществление целостного педагогического процесса: обучение,
развитие, воспитание. Урок начинается до начала урока с предварительной
подготовки к нему и подготовки плана урока – это ответственный период
формирования эффективного урока. Активный урок - это одна из предпосылок
эффективного урока. С чего начинается планирование активного урока?
Сначала учитель проводит подготовительную
работу:
-
определяет
место данного урока в учебной программе, в серии уроков;
-
определяет
тему, цели урока в соответствии с целями обучения;
-
изучит
основные понятия и трактовки, связанные с темой;
-
проводит
обзор прошедших и следующих уроков, дополняет и обобщает идеи, связанные с
данным уроком.
Далее пишет расширенный
план урока и готовит методический проект. Для каждого педагога процесс
планирования активного урока состоит из следующих шагов:
-
Определение
целей и задач урока (определение целей обучения, языковых задач,
связанных с темой урока);
-
Определение
критериев оценивания (определение критериев оценивания для оценивания уровня
достижения поставленных целей);
-
Дифференциация
содержания учебных материалов;
-
Выбор
методов и подходов в обучении;
-
Определение
моделей обучения, видов учебной работы учеников во время уроков;
-
Подготовка
заданий для оценки;
-
Выбор
домашнего задания;
-
Определение
видов наблюдения, оценки; - Подготовка вопросов, необходимых
для подведения итогов урока и др.
На каждом этапе учитель должен уделять
внимание используемым формам обучения (индивидуальная, парная, групповая
(общеклассная и бригадно-звеньевая), коллективная), методам и подходам
обучения, т.к. во время активного урока происходит большое изменение в
деятельности и действиях учителя и ученика; во время планирования урока учитель
ясно показывает содержание педагогической деятельности, то есть раскрывает
действия, которые должны выполняться им самим а также учениками. Во время
проведения активных уроков деятельность учеников находит отражение в познавательной,
коммуникативной и самоуправляемой деятельности.
Цели обучения показывают, что нужно
изучить и что нужно уметь оценивать. Если мы не знаем, чего мы должны достичь в
результате, то не сможем оценить эффективность обучения. Критерии оценивания
рассматриваются в качестве шагов для достижения целей обучения. Без точного
определения критериев оценивания, невозможно эффективно осуществлять
формативное оценивание.
В процессе подготовки методического
проекта урока учитель придерживается цели максимального достижения целей
обучения путем использования активных методов обучения. Здесь нужно принять во
внимание такие важные вопросы как стимулирование, влияющие на эффективность
познавательного и обучающего процесса; формирование положительной
психологической среды, учет возрастных особенностей учеников и др.
Структура урока
Суть активного обучения – организация
учебного процесса таким образом, чтобы практический все ученики были вовлечены
в процесс познания.
На сегодняшний день в организации
активного урока широко используется следующая модель, предложенная Дэвид А.
Колбом (David Kolb):
1.
Порождение
мотивации, стимулирование учеников к уроку, объявление новой темы – 10% времени
урока
2.
Закрепление
пройденной темы (повторение) –20 % времени урока
3.
Освоение
нового материала - 50 % времени урока
4.
Оценка
– 10 % времени урока
5.
Заключение
урока (дебрифинг, рефлексия) - 10 %
доля времени урока. Комментарий к содержанию этапов урока:
Порождение мотивации
– начальный этап урока. Концентрация внимания учеников на уроке, заинтересовать
и показать, что знания, полученные во время занятий являются полезными и
необходимыми. Внутренняя мотивация учеников напрямую влияет на хорошее освоение
учебного материала. На этом этапе создаются условия для понимания учениками
целей обучения.
Закрепление
– важный этап, во время которого вместе с повышением интереса и эффективности
освоения материала создается возможность для формирования последовательной
логической структуры в сознании учеников их знания по предмету.
Освоение нового материала
– основной этап, на котором ученики получают новые знания. На этом этапе должны
подготавливаться упражнения и задания для обеспечения освоения учениками
необходимых знаний, навыков.
Оценка – является
основной стимулирующей частью урока. Оценка должна быть адаптированной,
наглядной и объективной, только в таких условиях можно повысить интерес
учеников к уроку путем оценки. Неправильная оценка может привести к потере
интереса ученика к уроку, понижению желания учиться. Важно помнить, что этап
оценки направлен не на проверку, а на стимулирование учеников.
Дебрифинг – этап подведения итогов урока, получения
обратной связи, последний этап урока. На этом этапе учитель спрашивает
у учеников что им понравилось и что не понравилось, собирает предложения учеников по
уроку и подводит итоги урока, направляет учеников к самостоятельному
углублению освоенных знаний.
В зависимости от своего педагогического
мастерства учитель может подвергнуть изменениям время, разделенное на этапы в
соответствии с особенностями урока, но опыт, имеющийся на сегодняшний день,
подтверждает эффективность данной модели.
Данная модель соответствует трем этапам,
которые обычно используются во время уроков:
1-этап: Мотивация и объявление новой темы;
закрепление пройденного урока (повторение) – 30%
2-этап: Освоение нового материала – 50% 3-этап: Оценка
и подведение итогов урока – 20%.
Требования к эффективному уроку
-
Определение
значения и места отдельного урока в серии уроков;
-
Точное
определение целей обучения и путей их достижения;
-
Наличие
содержательного урока в соответствии с требованиями программы обучения и цели
урока;
-
На
отдельных этапах урока, а также во время всего урока планирование освоенных
навыков и знаний, полученных учениками;
-
Выбор
эффективных инструментов обучения, методов и подходов, направленных на
формирование и развитие познавательной активности учеников;
-
Эффективное
использование моделей инидивидуальной и групповой работы учеников;
-
Рассмотрение
всех возможностей для самостоятельного освоения знаний учеником;
-
Учет
возможностей и потребностей каждого из учеников;
-
Реализация
дидактических принципов на уроках;
-
Формирование
эффективной среды обучения для ученика;
-
Реализация
оперативной обратной связи на уроках;
-
Наличие
на уроках активного процесса и высокой энергии;
-
Наличие
приподнятого эмоционального настроения;
-
Становление
на уроках безопасной, положительной психологической атмосферы.
Руководящие принципы при эффективном
планировании урока Стремление к получению результата –
основная цель преподавания и учения. Обучение и воспитание учеников - это
сложный процесс, который зависит от многих непредсказуемых условий.
Вполне понятно, что успешность обучения
зависит от мастерства учителя, который может применять эффективные методы в
зависимости от специфики предмета. Вместе с тем, немаловажным являются культура
и любовь учителя к ученикам. В случае если ученик получил от урока что-то
новое, остался доволен собой - урок прошел хорошо, труд учителя вознагражден,
но если ученик не выучил на уроке ничего, вышел с урока безразличным – урок
прошел неуспешно и учителю стоит задуматься. Однако результативность урока
зависит не только от учителя, но и от стремления ученика и его ответственности за
учение. На уроке каждый ученик должен осознавать свою значимость и успешность.
Для этого учителю необходимо отойти от обучения по подготовленному, заученному
материалу и направлять ученика на получение новых знаний самостоятельно.
Принципы, обеспечивающие эффективное
обучение:
Принцип
свободы: не ограничивать возможность каждого ученика проявить
себя;
Принцип сотрудничества:
совместные действия учителя и ученика при полном понимании и поддержке друг
друга в процессе обучения;
Принцип уверенности:
уверенность ученика в получении результата, вера учителя, что ученики добьются
больших результатов на уроке;
Принцип толерантности:
создание благоприятной среды для саморазвития ученика с учетом его личных
особенностей;
Принцип  терпимости:            эмоциональная
         сдержанность            без      обострения неблагоприятных условий и
раздражительности.
Как можно выявить успешность урока,
направленного на результат? В своей статье «Шесть признаков лучшего урока»
Ричард Дарант определяет следующие признаки успешного урока (www.cpm.kz):

-
хорошо
запланированный урок, точное определение обучающих целей;
-
содержательное
обучение, направленное на изучение нового и достижение цели;
-
урок
нравится ученикам и они заинтересованы в получении знаний;
-
достижение
учениками критериев успешности;
-
эффективное
применение оценивания для обучения;
-
применение
на уроке открытых вопросов высокого уровня.
С точки зрения его эффективности успешному
уроки предъявляются следующие требования:
-
активная
познавательная деятельность каждого ученика в течение всего урока;
-
организация
обучения при помощи новых открытий;
-
оказание
        эмоциональной         поддержки     действиям      каждого          ученика
    и          его
одноклассников
в течение урока;
-
стимулирование
учеников к познавательной деятельности на уроке; - самоконтроль
(самоуправление) и рефлексия учеников на всех этапах урока; - наличие
самостоятельной работы и творческих заданий на уроке для само- и взаимооценки
учеников;
-
достижение
целей обучения и др.
Обеспечение эффективности и
результативности урока требует от учителя определенных сил и терпения. Однако,
повысить эффективность урока может каждый педагог. Исследования в данной
области выявили следующие проблемы при организации эффективного урока:
-
однотипность
применяемых на уроке методов и подходов;
-
неэффективное
использование времени на уроке;
-
редкое
применение элементов проблемного обучения;

         День
8, занятия 1-2                                                                                Раздаточный
материал 3
-
неэффективное
применение ИКТ на уроке;
-
не
полное вовлечение всех учеников в познавательную деятельность;
-
оставление
без внимания логической структуры урока и заданий;
-
недостаток
наглядных средств на уроке;
-
недооценка
теоретических материалов;
-
безразличный
отбор упражнений и заданий;
-
неполное
обеспечение учеников индивидуальными заданиями; - перегрузка
учеников чрезмерным количеством заданий.
Один из путей решения данных проблем
– это эффективное планирование урока с помощью применения активных методов,
руководствуясь теорией конструктивного обучения.

        День 8, занятие 4                                                                                Раздаточный
материал 4
Деятельность учителя и ученика на активном
уроке
Необходимо совместную деятельность учителя
и ученика на активном уроке организовать эффективно.

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Уточняет
  готовность учащихся к уроку
Вместе с
  учащимися уточняет цели обучения и критерии оценивания
Уточняет понимание
  цели и ожидаемых результатов от урока
Объявляет
  конкретную тему и цели урока Создает обстоятельства на тему урока
Задает
  проблемные вопросы
Формирует
  в классе позитивный настрой предлагает задания, связанные с ...  напоминает
  учащимся о...  предлагает учащимся индивидуальные задания Далее проводит
  сравнения с изученными темами мотивирует учащихся на выполнение повышает
  внутреннюю мотивацию учащихся на выполнение заданий
Контролирует
  ход выполнения задания
Подталкивает
        учащихся       к      свободному
изложению
  своих мыслей
На уроке уделяет
  большое внимание, поощряет активное участие учащихся
Дает пояснение к выполнению
  домашнего
задания
Организует оценку учащимися себя
  и друг друга
Контролирует
  ход выполнения групповых работ По результатам групповой работы-организует
  оценку друг друга группами
Оценивает
  результаты групповых обсуждений
Организует     исследовательскую     и
  самостоятельную работу учащихся
Дает
     возможность   учащимся       сделать заключение о...
Ставит
  учащимся наводящие вопросы, помогающие в сборе идей
Концентрирует
  внимание учащихся на результативность учебного процесса
Формирует между учащимися в
  классе доверие, дружбу и уважение

Приводят примеры
Отвечают на вопросы
Записывают в тетради сказанное учителем.
Индивидуально работает с текстом.
Обсуждают вопрос в группе
Задают вопросы друг другу
Выполняет индивидуальное задание
  дает характеристику понятию ...
предложения
  о ...  определяет закономерности, по ...  анализ ...  определяет свойства
  ...  обсуждают причины ...  обосновывает свои предпочтения по ...
Работает
  в паре по заданию
Обсуждает в паре
Сравнивает
  результаты задания
Определяет основные понятия из текста
Работает с учебником
Ведет краткие концептуальные записи
Составляет концептуальную карту
Заполняет сравнительные таблицы
  Работает с постером создает презентацию на тему...  выражает свое мнение
  относительно ...  делится своим мнением по результатам ...
Творчески
  работает
Участвует
  в групповых обсуждениях
Работает в группе
Защищает
  групповую работу
Проявляет
        настойчивость            в             преодолении возникших трудностей
  Оценивает себя Оценивает друг друга
Оценивает себя в соответствии с
  критериями оценивания
Осуществляет рефлексию своих
  действий по уроку

Использование на занятиях активных
методов дает возможность к развитию рефлексии, навыков самооценки ученика на
уроке, почувствовать свое участие в вкладе в общую работу в классе; становлению
активным участником учебного процесса, наличию сверстниками взаимоотношений,
развитию, росту познавательной активности. А также, способствует интересной
организации урока учителем, усилению познавательной деятельности учащихся,
росту профессионального мастерства.
День 8, занятия 1-2                                                                                Раздаточный
материал 5
Шаблон плана урока
При планировании урока обратитесь к
среднесрочному планированию. План урока можно разработать на основе
предложенного образца.

Раздел долгосрочного планирования:                         Школа:

Дата
  :  ФИО учителя: класс:           Участвовали:            Не участвовали:

Тема
  урока

Цели
  обучения, достигаемые на этом уроке   (Ссылка на учебный план)

Цель
  урока

Определите
  цель урока. Если они схожи с целями обучения (ЦО) или ЦО долгосрочного
  харакетра, то могут быть адаптированы для этого урока (если для достижения
  цели обучения необходимо несколько уроков)

Критерии
  оценивания

Найдите
  в документе критерии оценивания. Для официального оценивания (ОО) выбранной
  ЦО см. методическое руководство для учителей. Для не выбранных ОО составьте
  свои критерии для
ЦО.

Языковые
  задачи

Формулируются для неязыковых
  предметов.
Определите языковые цели,
  содержащие примеры по  лексике  и  словсочетаниям.
Словарный запас и термины, касающиеся предмета.
Сочетания, используемые для
  диалога и письма:

Воспитание ценностей

Укажите
  ценности, показанные в данном документе, национальные и общечеловеческие
  ценности, предназначенные для воспитания через этот урок.
Осуществляется путем формирования
  ценностей … (описать функцию и/или содержание темы).

Межпредметная связь

Обсудите с коллегами
  межпредметные связи или обратитесь к исходным источникам информации.
Укажите, как будет осуществляться
  на уроке межпредметная связь   (через действия и/или содержание)

Предыдущие
  знания

Что
  знают ученики и что огни должны знать перед этим уроком?
(основные понятия, данные,
  формулы, теории).
Как вы можете эффективно
  использовать знания, которые были известны вам раньше?

Ход урока

Запланированные
  этапы урока

Виды упражнений, запланированных
  на урок:

Ресурсы

Начало урока

В начале урока следует обратить
  внимание на следующее:
-
  Концентрация
  внимания учащихся;
-
  определение
  цели урока/ЦО вместе с  учащимися; - определение «зоны ближайшего развития»
  учащихся, ожидаемые результаты в конце урока:
-
  концентрация
  внимания учеников;

День
8, занятия 1-2                                                                                Раздаточный
материал 5

Середина урока

Деятельность,
  направленная на формирование знаний и навыков, связанных с целями урока. В
  ходе деятельности у учеников формируются знания в области анализа и обработки
  информации,
исследования и практической
  работы, за счет решения  проблем формируются знания и развиваются навыки.

Конец урока

Рефлексия
  учеников  в конце урока:
-  что узнал, чему научился;
-  что еще не ясно;
-  в каком направлении необходимо
  работать.
При
  возможности ученики могут оценивать свою работу и работу одноклассников по
  определенныя критериям.

Дифференциация
  – каким способом вы хотите больше
оказывать поддержку? Какие
задания
  вы даете ученикам более способным по сравнению с другими?

Оценивание
  – как Вы планируете проверять
уровень
  усвоения материала учащимися?

Охрана
  здоровья и соблюдение техники безопасности

Дифференциация может включать в
  себя разработку учебных материалов и ресурсов, принимая во внимание
  индивидуальные способности учащихся, отбор заданий, ожидаемые результаты,
  личную поддержку учеников, (по теории множественного интеллекта Гарднера).
  Используя время эффективно, можно использовать
дифференциацию
  на любой стадии урока.

В
  этом разделе напишите чему научились ученик на уроке и методы и приемы,
  испольуемые на уроке.

Здоровьесберегающие
  технологии.
Использование на
  уроках разминочных упражнений и активные виды работы.
Пункты Правил техники безопасности , используемых на данном уроке.

Рефлексия
  по уроку
Была ли реальной и доступной цель
  урока или учебные цели? Все ли учащиесы достигли цели обучения? Если ученики
  еще не достигли цели, как вы думаете, почему? Правильно проводилась
  дифференциация на уроке?
Эффективно
  ли использовали вы время во время этапов урока? Были ли отклонения от плана
  урока, и почему?

Используйте
  данный раздел урока для рефлексии. Ответьте на вопросы, которые имеют важное
  значение в этом столбце.

День
8, занятия 1-2                                                                                Раздаточный
материал 5

Итоговая оценка
Какие две вещи прошли
  действительно хорошо (принимайте в расчет, как преподавание, так и учение)?
1:
  2:
Какие две вещи могли бы улучшить Ваш урок
  (принимайте в расчет, как преподавание, так и учение)?
1:
2:
Что
  нового я узнал из этого урока о своем классе или об отдельных учениках, что я
  мог бы использовать при планировании следующего урока?

Пошаговая инструкция планирования урока
Шаблон плана урока, где указано как
необходимо анализировать упражнения, выполняемые на уроке можно найти в конце
учебного плана.
Этот материал предназначен для заполнения
каждого раздела шаблона, вместе с тем, здесь предложены вопросы,
предназначенные для рассмотрения и необходимые для классной практики некоторые
мысли.

Раздел                  долгосрочного
                   плана:
Школа:
Дата:
Ф.И.О. учителя:
Класс:

Присутствовали:

Отсутствовали:

Тема
  урока

Цели
  обучения, достигнутые на этом уроке (учебные программы ссылка)

Цель
  урока

Определите цели урока.

Критерии
  оценивания

 Найдите критерий оценки
  документа.

Языковые
  задачи

Формируется для неязыковых
  дисциплин.

Приобщение
  к ценностям

Укажите
  ценности, указанные в учебной программе, а также укажите  направленные на
  приобщение национальных и общечеловеческих ценностей через это занятие.

Межпредметная
  связь

Укажите, как осуществляется
  междисциплинарная связь на уроке

Предыдущие
  знания по теме

Что знают учащиеся и что должны
  знать перед началом данного урока?

Ход урока

Планируемые
  этапы урока

Планируемые виды
  упражнения на уроке

Ресурсы

 Определите продолжительн ость
  каждого задания.
Ознакомить
  тренировкой, не забудьте выделить время и объяснить его обратной связи.

ЕЖЕДНЕВНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ:
  Ваши
обычные
  действия при входе в класс учащихся?
УПРАЖНЕНИЕ- РАЗМИНКА:

Выберите
  задание  для введения  темы урока учащимся. Как оцениваете  их
  знание/понимание?
ВВЕДЕНИЕ:

Как знакомите  цель обучения?
Как обеспечиваете понимание учащихся?
РАЗВИТИЕ:

Упражнения
  должны обеспечить достижение учебных целей и получение ожидаемых результатов
  учащимися
 Как
  думаете оценивать достижения учащихся целей обучения во время урока и
  развития своей учебы?
Учащимся
  поставленных целей обучения не стремятся оказать поддержку или как?
РАБОТА, ВЫПОЛНЯЕМЫЕ
  ВСЕМ КЛАССОМ:
Как проверите, какого
  уровня достигли учащиеся во время урока?
ЕЖЕДНЕВНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ:  Ваши

обычные действия после
  ухода учащихся из класса

Определите ресурсы,
  необходимые для урока

Дополнительная
  информация

Дифференциация – как вы
  планируете оказать достаточную поддержку ученику? Как модифицируете задания
  способному ученику

Оценивание–
  как вы планируете проверку знаний учащихся?

Межпредметные

связи; здоровье и
  безопасность, связь с ИКТ,
связь
  с ценностями (воспитательный элемент)

Это не означает, что
  для различного обучения требуется постоянные    различные упражнения;
  наоборот, дифференциация -  путь регулирования планируемых упражнений,
  направленных на удовлетворение разных потребностей
Примеры:
  работа с карточкой подачи Отчетов: Оказание максимальной поддержки:
Используйте примеры и задачи  на карточке, которые
  дают  возможность учащимся установить  между различными выборами
  взаимосвязь,
Средняя поддержка:
используйте на карточке только первоначальные
  инструкции счета.
Поддержки мало:  Оставьте
  некоторые карточки свбодными для заполнеия и дайте задание учащимся
  самостоятельно заполнить поле.

Ниже приведены несколько
  формирующие методы оценивания, которые можно использовать для  проверки
  знаний учащихся во время урока.
Компактные доски
Учащиеся используя вторую сторону
  своих пропусков: может отвечать на вопросы кратко, может, показать уровень
  их  «стремления», может использовать для упражнения  «истина-ложь».
Стикер
Визуальный
  прибор для показания предыдущего продвижения либо обратной связи всего
  класса. Светофор
Карточки можно
  использовать для оказания понимание темы (например, красный цвет =ВСЕ, желтый
  цвет=БОЛЬШИНСТВО, зеленый цвет = НЕКОТОРЫЕ). Басбармақты
  выше или ниже
(поддерживаю,не поддерживаю)
  Светофор«, «стикерге» похожи, но некоторые из учащихся свой выбор можете
  попросить разъяснения.
Хождение в классе
Можно
  адаптировать к различным условиям:1) каждый угол класса может показать
  мнение  «полностью согласен», «согласен», «не согласен", «полностью не
  согласен»; 2) встаньте рядом с наиболее соответствующей  вашему мнению
  рисунку; 3) встаньте рядом с правильным примером/справкой.
Взаимная оценка и самооценка
Ожидаемые результаты
  обучения должны быть четки и понятно ученикам, а через их выявление учащиеся
  подтверждает что можно улучшить либо все достигнуты критерий оценки.

Определите:
-
  В каких дисциплинах, кроме их,
обучение дорабатываются
  или улучшается? - Для улучшения где  используется обучения,
 информационно -
  коммуникационные технологии? - Как изучаются «ценности» в  рамках программы
  образования школьников?

День 8, занятия 1-2                                                                                Раздаточный
материал 6

Рефлексия
Цели урока/ цели
  обучения доступна?
Сегодня ребята учились
  либо?
Ситуация на уроке?
Хорошо ли реализован
  запланированный анализ?
Было ли  отклонение за
  счет отклонения времени?
Какие внесены изменения
  в план?

О проведении занятий
  используйте следующие место для размышлений.
Отвечайте на вопросы
  слева, касающиеся вашего урока.

День 8, занятия 1-2                                                                                Раздаточный
материал 6

Общая оценка
Два
  аспекта о хорошем проведении урока (в том числе преподавание и учение)?
1:
  2:
Какие
  две вещи могут способствовать улучшению урока (в том числе преподавание и
  учение)?
1:
2:
Что узнал/а в ходе
  урока о классе или отдельных учащихся,о их достижениия/ трудностях, начто
  неоходимо обратить внимание  на следующих занятиях?

Методы и подходы в планировании уроков
Ниже представлены идеи, которые можно
включить в урок. Однако этот список носит рекомендательный характер, поэтому
правильно считать его в качестве основы для дальнейшего продолжения и развития
работы в этом направлении.
Учащиеся с особыми образовательными
потребностями (ООП)
Почему необходима индивидуализации
учащегося с ООП, какие методы и подходы вы применяете, в первую очередь, чтобы помочь
их учению? Приведите один-два примера из запланированных вами упражнений.

Уберите лишнее

Покажите
  учащимся набор рисунков или слов (касающиеся темы урока). Им необходимо
  определить какое слово или рисунок не имеет отношения к остальным.

Если
  это является ответом, то каким будет вопрос?

Предоставив
  учащимся предложения, попросите их определить то, каким будет вопрос для получения
  этих предложений в качестве ответов.

Рисунки: Что случилось?

Покажите
  учащимся рисунок. Им необходимо объяснить, что происходит на рисунке и его
  причины.

Найдите слово

Предоставляются
  слова на карточке. Учащийся берет одну из карточек, затем изображает перед
  классом рисунок с карточки с помощью телодвижении. Ему/ей нельзя
  разговаривать. А учащиеся должны разгадать рисунок, которого изображает
  учащийся.

Бинго

В квадрате
  3x3 находятся различные основные слова, связанные с темой урока. Учащимся
  необходимо выделить соответствующие основные слова. Победителем становится
  тот учащийся, который первым определил все основные слова. Примечание: у
  учащихся должен быть набор различных основных слов.

20
  вопросов – ответы «да» и «нет»

Учащиеся
  могут задать 20 вопросов для получения информации. Однако, тот, кому задается
  вопрос, может ответить только «да» или «нет». Например, учащийся может
  загадать какое-нибудь физическое понятие, а остальным учащимся класса необходимо
  разгадать данное понятие, называя отдельные его свойства.

В чем разница?

Покажите учащимся два разных
  физических понятия (закон, формула, и
т.д.) или
  две разные картинки. Попросите определить разницу между ними.

Талантливые и одаренные учащиеся
Определите учащихся, занимающихся на
уровне выше ожидаемого. Какие методы и подходы вы используете, в первую
очередь, для их учения? Приведите один-два примера из запланированных вами
упражнений.
Грамотность
Сделав обзор всех упражнений в своем
плане, установите связь каждого упражнения с грамотностью.
В ходе установления обратной связи и
обсуждения в классе обратите внимание на развитие устных ответов учащихся.
Идеи для начала занятий
Цель
разминочных упражнений – развитие интереса учеников к теме урока.

Секретный предмет

Покажите
  ученикам предмет. Попросите их рассказать, что это и как это связано с
  уроком.

В поисках сокровища…

Не
  раскрывайте информацию, касающуюся темы урока. Учащиеся должны найти скрытую
  информацию. Чтобы повысить уровень сложности задания, можно добавить
  информацию, не касающуюся темы, и попросить учащихся определить нужную и
  ненужную им информацию.

Назовите 10 слов о …

Попросите учащихся назвать 10
  слов об определенной теме.

Отправьте посылку

Заверните
  предмет в бумагу/газету. Пока играет музыка, ученики внутри класса передают
  завернутую вещь друг другу; когда музыка останавливается, ученик раскрывает
  один слой. На каждом слое напишите один вопрос по теме или предметную
  подсказку. Ученики отгадывают его и дальше передают, пока не раскроют
  предмет.

Идеи
для подведения итогов урока

Билет     для     выхода    из
класса

 Раздайте ученикам бумагу с
  вопросами об их учебе, они должны ответить на вопросы и сдать бумагу учителю
  до времени, когда разрешается выйти из класса.

Загадочные
  слова

Выберите
  ученика, который будет показывать основное слово, термин или тему. Другие
  ученики должны отгадать его.

Горячий
  стул

Для
  подведения итогов по изученной теме выберите ученика, который опишет
  какое-нибудь понятие, закон, формулу и др. по теме. Остальные ученики по
  очереди будут задавать ему вопросы, и ученик должен отвечать на них.

Нарисуй
  мозг

Ученики рисуют мозг в тетради и
  заполняют его словами, обозначающими понятия, пройденными во время урока.

Что пропущено в цепочке?

 Покажите ученикам цепочку слов,
  где одно слово пропущено, и попросите их назвать это слово.

Одна
  минута

Ученики в
  течение одной минуты непрерывно, без ошибок и без повторения говорят на тему
  урока.

5-5-1

Ученики пишут 5 предложений о
  том, что освоили во время урока. Затем сократят эти 5 предложений до 5 слов.
  В конце сократят 5 слов до 1 слова и говорят ключевое слово всему классу.

Сообщение

Попросите учеников написать SMS о
  том, что они освоили во время урока. Здесь тоже ограниченное количество
  символов, как и во всех текстовых сообщениях.

Коллеги

Раздайте
  ученикам бумагу с ответом или вопросом. Ученики по классу должны искать
  соответствующие вопрос или ответ. Для повышения сложности уровня ученики
  могут выполнять задание в полной тишине.

Связанное
  учение

Выберите
  ученика, который объяснит свое задание одним предложением. Следующий ученик,
  чтобы составить свое предложение, будет использовать союзы и предлоги.

Цель общеклассной работы в конце урока –
это подведение итогов обучения, объединить учебу, соединить со следующим
уровнем и определить, как они учатся.

Способы обсуждения
Время для устных обсуждений тоже должно
быть правильно установлено, как и время для письменных заданий, и заданий по
чтению. Внизу представлены методы, которые пригодятся для структурирования
обсуждений.

Квадрат

На каждый
  угол прикрепляют разные мнения. Ученики могут встать возле угла, который
  близок их ответу: например, полностью согласен(на), согласен(на), не
  согласен(на), частично согласен(на).

Круг
  Сократа

Два круга, один внутри другого.
  Ученики «внутреннего круга» обсуждают проблему по теме через вопросы-ответы,
  а ученики «внешнего круга» внимательно слушают их и делают заметки в
  тетрадях, и в конце обсуждения говорят свои мнения. Учитель наблюдает за ними
  со стороны и с помощью вопросов направляет обсуждение в нужное русло. Через
  некоторое время ученики в кругах могут поменяться местами.

Время,     накопленное
кругу

в

 Ученики расставляют стулья в круг
  в центре классной комнаты. Дается тема/вопрос/предложение и ученики должны
  ответить на них. Но они не могут говорить, пока не держат в руках данный им
  предмет. В этом задании учитель должен строго следить за тем, чтобы все
  ученики до единого участвовали, также дает возможность ученикам принять
  решение о времени, когда нужно говорить.

Попкорн

Ученики
  управляют обратной связью в классе, решают, когда нужно встать и отвечать.
  Если несколько учеников встали одновременно, то ученики должны решить, кто
  будет выступать первым.

ДИРУ

Выслушав
  мнения одноклассников, ученики должны решить могут ли они ДОПОЛНИТЬ,
  ИЗМЕНИТЬ, РАЗВИТЬ или УСЛОЖНИТЬ данное мнение. Все ученики должны решить, как
  они будут отвечать, а учитель выбирает одного ученика, который будет отвечать
  в выбранной ими манере.

      День 9, занятия 3-4                                                                             Раздаточный
материал 1
Лист письменной обратной связи

Тема
  урока:

Цель:

Критерии
  оценивания:

-
  знает и понимает цель обучения;
-
  эффективно использует учебные упражнения, ресурсы и
  презентации;
-
  предлагает способы улучшения плана

Задание
  на обратную связь по поурочному плану

День
9, занятия 3-4
Рефлексия по микропреподаванию Тренер

Какие
аспекты проведенного вами занятия были успешны?

Если
бы вам предложили заново провести занятие, что бы вы изменили?

Чувствовали
ли вы поддержку со стороны наблюдателя?

По
какой проблеме наблюдатель оказал/не оказал поддержку?

День
 9, занятия 3-4
Наблюдатель
Что
вы сделали для поддержки тренера во время занятия?

Как
тренер воспринял вашу обратную связь?

Если
бы наблюдали этот урок во второй раз, какие изменения вы бы внесли?
Обоснуйте
свой ответ.
День
  9, занятия 3-4

261

Теруге 20.11.2016. берілді. Басуға 29.11.2016. қол
қойылды.
Пішімі 60х84/8. Кеңсе қағаз 80 гр/м2.
Сандық басылыс.
Шартты б. т. 30,44. Таралымы 64 дана. Тапсырыс №1946
«Педагогикалық шеберлік орталығы» ЖМ типографиясында
басылды. 010000, Астана қ., №31 көше, 37а үй. e-mail:
info@cpm.kz.
Сдано в набор 20.11.2016. Подписано в печать 29.11.2016.
Формат 60х84/8. Бумага офисная 80 гр/м2. Печать цифровая. Усл.
печ. л. 30,44. Тираж 64 экз. Заказ №1946
Отпечатано в типографии ЧУ «Центр педагогического мастерства»
010000. г. Астана, ул. №31, дом 37а.
e-mail: info@cpm.kz

file_name: Физ_Раздатка тренера_на каз и рус.pdf

alt: БІЛІМ БЕРУ БАҒДАРЛАМАСЫН ЖАҢАРТУДЫҢ

alt: Физика» – ең қызықты пəндердің бірі

alt: КҮНДЕЛІКТІ ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАМДАУ НЫСАНЫ

alt: 1-күн, 4-сабақ 8-үлестірме материал

alt: Цельсий, Кельвин) бойынша өрнектеу температураны өлшеуді жылулық ұлғаю негізінде сипаттау газ қысымын заттардың молекулалық құрылым негізінде түсіндіру молекула-кинетикалық теория негізінде қатты күйден сұйыққа жəне кері…

alt: Тиімді оқыту жəне оқу тəсілдері

alt: КƏМҚ талдауы (SWOT-талдау)

alt: Жақсы сұрақ дегеніміз не?

alt: БЕЛСЕНДІ ОҚЫТУ Нұсқау беру жəне айту:

alt: қатынасын барынша арттырып, əр оқушының ұзақ уақыт бойы өзара əрекет етуден мүмкіндігінше пайда көруге 24 септігін тигізеді.

alt: 2-күн, 4-сабақ 6-үлестірме материал

alt: ОҚУШЫЛАРДЫҢ ҚАЖЕТТІЛІКТЕРІН АНЫҚТАУ

alt: Критериалды бағалау қағидаттары

alt: Дамытуға бағытталғандық 3-күн, 2-сабақ 3-үлестірме материал Қалыптастырушы бағалау үдерісі Қалыптастырушы бағалау – оқушының оқу нəтижесінің үнемі ілгерілеп жəне дамып отыруына ықпал ететін, мұғалім мен оқушы…

alt: Осы анықтамаға қатысты пікірталаста

alt: Дегенмен, бір топ үшін орындау қиын болғанын көрсететін дəлелдерді алдағы уақытта екінші топ үшін дəл осы мəселе бойынша оқытуды түрлендіруге негіз ретінде қолдануға болады, айталық…

alt: Осы мақаланың басты идеясы: қалыптастырушы бағалау ұғымы ширек ғасыр бұрын мұғалімнің рөлін баса көрсететін тұжырымдамалық деңгейде қалыптасқандығына қарамастан, қалыптастырушы бағалау оқудың қандай жағдайда жүретінін есепке…

alt: National Society for the Study of

alt: Wainer H. (2011). Uneducated guesses:

alt: Физика ____-сынып Бөлім

alt: БББ кестесі (Білемін, Білгім келеді,

title: Физ Раздатка тренера на каз и рус