extracted_text:
Тема: «Теоретические основы природного и культурного наследия»
Содержание
стр.
Введение                                                                                2
Глава I. Природное и культурное наследие в географической
Науке                                                                                3
Глава 2. Определения культурного и природного наследия                            6
2.1. Культурное наследие                                                                                6
2.2. Объекты культурного наследия в РФ и их виды
12
2.3. Природное наследие                                                                                16
2.4. Природно  культурное наследие                                                                18
Глава 3. Формы охраны наследия                                                                      19
3.1. Институт наследия                                                                                19
3.2. Всемирное  и культурное наследие                                                             21
Литература                                                                                30
Приложение                                                                                31
1 Введение
Отечественными   географами   отмечается   высокий   культурно
экологический   потенциал   природного   и   культурного   наследия
познавательного,   духовнонравственного   и   праксиологического   характера
(Ю.А.   Веденин,   А.А.   Григорьев,   В.Н.   Калуцков,   Е.Ю.   Колбовский,   В.П.
Максаковский,   Н.В.   Максаковский,   В.В.   Морозова,   В.Д.   Сухоруков,   Д.П.
Финаров, П.М. Шульгин). Изучение культурного наследия связано с новым
направлением   географических   исследований      культурной   географией,
которое отражает развитие научной географии в русле культурологических
идей. Природное наследие, представленное особо охраняемыми природными
территориями,   изучается   геоэкологией   и   отражает   идеи   экологизации
географии.   Установлено,   что   методологическим   основанием   рационально
логического   и   образноассоциативного   познания   наследия   является
культурноэкологический подход1.
Природное   и   культурное   наследие   как   объект   окружающей   среды   и
сложное   многомерное   понятие,   отражающее   «диалог   культур»   прошлого   с
настоящим   и   будущим,   выраженного   в   таких   категориях   как   достояние,
традиции,   общественная   и   личностнозначимая   ценность   имеет   большую
значимость в развитии современного образования в направлении становления
человека культуры, личностным смыслом.
1 Фейерабенд К. Избранные труды по методологии науки. – М.: Прогресс, 1986. – 542с.
2 Глава I. Природное и культурное наследие в географической науке
Вопросы   природного   и   культурного   наследия   рассматривались
отечественной географической наукой еще с XVIII века — с самого начала ее
становления в качестве самостоятельной дисциплины. Длительное время на
разных   исторических   этапах   развития   географии   приоритет   в   изучении
наследия   отдавался   отдельным   культурным,
  либо   природным
достопримечательным   объектам.   Существенным   образом   на   изучении   и
охране   природного   и   культурного   наследия   сказывалась   государственная
политика   в   области   наследия,   более   или   менее   осознанно   проводимая   в
России уже с XVIII века.
Начальный этап (XVIII в. — начало XIX в.) связан с зарождением идеи о
природном и культурном наследии в отечественной географической науке.
Первые попытки изучения и сохранения наследия связаны с Указами Петра I о
выявлении   «диковинных   редкостей»   (природных,
  археологических,
исторических), находящихся на поверхности земли, в ее недрах или в водной
среде. Согласно Указам следовало собирать и сдавать «все, что зело старо и
необыкновенно». Такая деятельность Петра I трактуется в наши дни с разных
точек   зрения.   Одни   исследователи   видят   в   ней   начало   целенаправленного
государственного   подхода   к   изучению   и   сохранению   наследия.   Другие
связывают   ее  с   проявлением   интересов   и   амбиций   Петра   как   незаурядной
личности, По отношению к природным уникальным объектам деятельность
Петра строилась на основе природоохранных идей. Указы Петра I впервые в
России направлялись на охрану растений и животных, почв и вод. Именно при
Петре I появляются публикации, в которых содержатся мысли о бережном
отношении   к   природе.   Однако,   в   петровское   время   изучению   природы
3 придавалось   прикладное   значение.   Создавая   Академию   наук,   Петр,
преследовал   цель   изучения   природных   богатств   России   для   решения
общегосударственных задач во благо России2.
Во   второй   половине   XVIII   века   географы   стали   уделять   особое
  Следует   упомянуть   имя   ученого
внимание   объектам   наследия.
энциклопедиста   М.  В.   Ломоносова,   который   стал   предвестником   научного
интереса   к   изучению   природного   и   культурного   наследия   в   России.   По
предложению М. В. Ломоносова, Канцелярии Академии наук для исправления
Российского   атласа   было   предписано   собирать   исторические   и
географические   сведения   о   монастырях   и   выполнять   их   описания.   В
частности, предписывалось «требовать... от Святейшего Синода списка всем
синодальным   строениям   во   всем   Российском   государстве,   соборным   и
приходским церквам, также и всем монастырям по всем городам и селам, и
где каменные ли строения и ограды или деревянные, и монастыри стоят при
каких   реках   и   при   каких   городах...».   Примечательно   и   то,   что   во   второй
половине XVIII века составлялись специальные «Топографические описания»
—   материалы   для   генерального   межевания,   охватившие   большую   часть
территории России. Особое внимание в этих материалах уделялось описанию
многих   памятников   истории   и   культуры,   большей   частью   в   прикладном
значении. Географию этого времени принято было делить на общую и частную
(т. е. региональную). В рамках частной географии, представленной в основном
страноведческими   сочинениями,   изучались   «города   и   разного   рода
  язык,   религия,
достопримечательности,   население   и   его   занятия,
искусство ...». Российской Академией наук организовывались экспедиционные
исследования   по   изучению   уникальных   природных   особенностей   страны.
Однако, в то же время после бурной деятельности Петра в природоохранном
законодательстве   стал   наблюдаться   заметный   спад.   Природоохранительные
2 Раковский С.Н. Население земного шара в конце XX – начале XXI в.: его качества // География в школе. –
2006.  №8. – С.310.
4 мероприятия имели нередко случайный, как правило, утилитарный характер и
зависели   не   от   разумных   побуждений,   а   от   прихотей   самодержцев.   Такая
ситуация наблюдалась до конца XIX века. Она отразилась и на отечественной
географической   науке.     К   началу   XIX   века   интерес   к   изучению   объектов
природного существенно понизился, а в изучении и охране наследия стали
преобладать  преимущественно  отдельные   культурные  достопримечательные
объекты.   Начавшийся   с   этого   времени   этап   в   изучении   наследия   можно
обозначить   как   культурноописательный.   В   начале   XIX   века   на
государственном   уровне   была   сделана   попытка   сбора   полных   сведений   о
культурных и исторических памятниках России. В циркуляре Министерства
внутренних   дел   говорилось   о   «необходимости   немедленного   сбора   по
повелению   императора   следующих   сведений   по   всем   губерниям:   в,   каких
городах   есть   остатки   древних   замков   и   крепостей   или   других   зданий,
древности и в каком они положении ныне находятся». В это же время резко
возрастает   роль   научных   обществ   как   формы   организации   научной
деятельности.   Так,   в   1804   г.   важным   событием   в   изучении   культурного
наследия   стало   создание   научного   «Общества   истории   и   древностей
Российских».   Позднее,   в   1845   г.,   центром   географических   исследований,
оказавшим   значительное   влияние   на   становление   географических
представлений   о   природном   и   культурном   наследии,   становится   Русское
Географическое общество, бессменным руководителем которого долгие годы
был П. П. СеменовТянШанский. В 1863 г. появилось Общество любителей
естествознания, антропологии и географии. Названные общества выпускали
  вели   пропаганду   культурологических   и
научные   публикации,
природоохранных знаний. Различные элементы культурного наследия в этот
период   изучались   в   рамках   антропологии,   исторической   географии,
этнографии,   а   также   в   рамках   развития   культурологических   идей
географической науки этого времени3.
3 Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход: пер. с англ. – М.: Эдиториал УРСС, 2002. – 384с.
5 Глава 2. Определения культурного и природного наследия
Под "культурным наследием" понимаются:
   памятники:   произведения   архитектуры,   монументальной   скульптуры   и
живописи,   элементы   или   структуры   археологического   характера,   надписи,
пещеры   и   группы   элементов,   которые   имеют   выдающуюся   универсальную
ценность с точки зрения истории, искусства или науки;
 ансамбли: группы изолированных или объединенных строений, архитектура,
единство   или   связь   с   пейзажем   которых   представляют   универсальную
ценность с точки зрения истории, искусства или науки;
   достопримечательные   места:   произведения   человека   или   совместные
творения   человека   и   природы,   а   также   зоны,   включая   археологические
достопримечательные   места,   представляющие   выдающуюся   универсальную
ценность с точки зрения истории, эстетики, этнологии или антропологии.
Под "природным наследием" понимаются:
   природные   памятники,   созданные   физическими   и   биологическими
образованиями   или   группами   таких   образований,   имеющие   выдающуюся
универсальную ценность с точки зрения эстетики или науки;
   геологические   и   физиографические   образования   и   строго   ограниченные
зоны,   представляющие   ареал   подвергающихся   угрозе   видов   животных   и
растений,   имеющих   выдающуюся   универсальную   ценность   с   точки   зрения
науки или сохранения;
6  природные достопримечательные места или строго ограниченные природные
зоны, имеющие выдающуюся универсальную ценность с точки зрения науки,
сохранения или природной красоты.
2.1. Культурное наследие
Под   культурным   наследием   понимают  отнесенные   к   определенному
пространству   и   времени   типичные   и   уникальные   образцы   всех   сторон
материальной   и   духовной   деятельности   населения.   Культурное   наследие
следует изучать как компонент конкретного геокультурного пространства в
его исторической динамике и территориальном многообразии. Это позволяет
сказать,   что   предельно   широкое   определение   культурного   наследия   в
принципе является географическим4.
Определение учитывает, что перечень объектов культурного наследия
постоянно пополняется, что он в принципе неисчерпаем. Сегодня особенно
важно подчеркнуть, что понятие «культурное наследие» включает не только
движимые и недвижимые материальные объекты, но и все то, что входит и в
духовную культуру, и в сплав материального и духовного: нравственные и
эстетические нормы разных народов, живших в разные исторические эпохи и в
разных   географических   условиях;   нормы   и   образцы   поведения;   языки,
диалекты и говоры; национальные обычаи и традиции; традиции и обычаи,
обусловленные географическими условиями проживания людей; исторические
топонимы, фольклор, художественные промыслы и ремесла.
Качественное  многообразие  культурного  наследия  делает   корректной
постановку   проблемы   классификации   его   объектов.     Для   науки   важна
естественная   классификация   –   это   распределение   объектов   по   группам
(классам) на основании их существенных признаков.
4 Любичанковский А.В. Анализ понятия «культурное наследие» // Вестник Оренбургского государственного
университета. – 2006.
7 В   конвенциях   ЮНЕСКО   классификация   культурного   наследия
присутствует   в   форме   перечисления   конкретных   объектов   культурного
наследия.   Так,   выделяют   в   составе   культурного   наследия   памятники,
ансамбли, достопримечательные места. Кроме того, в документах ЮНЕСКО
говорится   о   территориях   наследия   и   выделяются   комплексные   природно
культурные   объекты   наследия   –   культурные   ландшафты.   В   географии
используется пространственная классификация – на основе принадлежности к
физикогеографическим   или   историкокультурным   регионам.   Представляет
интерес хронологическое распределение объектов культурного наследия по
главным историческим периодам развития общества.
Человечество не может сохранять все уникальные и типичные образцы
культурного   наследия,   поскольку   это   несовместимо   с   его   развитием.
Уникальные образцы легче выявлять и легче сохранять.
Можно говорить о культурном наследии человечества. Это будут все
объекты, которые можно подвести под определение культурного наследия.
Можно говорить о Всемирном культурном наследии, проблемой выделения
которого занимается ЮНЕСКО. В конвенциях ЮНЕСКО делается ударение
на уникальность объектов Всемирного культурного наследия. Отнести или нет
тот   или   иной   объект   культурного   наследия   к   Всемирному   культурному
наследию,   решают   международные   эксперты.   Их   мнение   субъективно.
Поэтому   споры   об   отнесении   конкретных   объектов   культурного   наследия
человечества   к   Всемирному   культурному   наследию   будут   продолжаться
всегда. Можно также говорить о культурном наследии того или иного этноса,
безотносительно   того,   где   он   проживает.   Можно   говорить   о   культурном
наследии   отдельных   стран,   отдельных   регионов.   Можно   говорить   о
культурном   наследии,   находящемся   на   суше,   под   землей,   под   водой,   в
околоземном космосе, в Солнечной системе и т.д. Необходимо учитывать, что
каждый аспект выделения культурного наследия имеет свою специфику.
8 Культурное наследие было и будет междисциплинарным объектом. И
это неизбежно накладывает определенный отпечаток на возможные варианты
его классификации.
Можно говорить о культурном наследии как о прошлом и его наличии в
настоящей   культуре   (наличие   прошлого   в   настоящем).   Можно   говорить   о
культурном наследии и как о том, что необходимо сохранить в современной
культуре   и   передать   последующим   поколениям.   Оба   аспекта   важны   для
культуры,  но  программы  классификации   объектов  культурного   наследия   в
каждом аспекте будут иметь специфические характеристики.
Стыковать   подходы   разных   наук   возможно,   только   объединяя
культурное   наследие   по   историческим   эпохам   так,   чтобы   можно   было
максимально   всесторонне   характеризовать   все   стороны   материальной   и
духовной деятельности людей определенной исторической эпохи.
Культурное наследие имеет сложную и иерархическую организацию. В
нем   можно   выделить   три   уровня.   Их   выделение   имеет   смысл   только   по
отношению   к   культуре   определенных   прошлых   эпох,   т.е.   к   культуре
замкнутой на определенное пространство и время5.
Первый   уровень   –   это   осколки   прошлых   эпох   (по   отношению   к
рассматриваемым эпохам культурного наследия) – это программы поведения,
которые сложились в более ранние эпохи, чаще всего, в первобытную эпоху, и
которые   утратили   свою   ценность   в   качестве   регулятива,   обеспечивающего
успех практических действий (например, суеверия, которые существуют не
только сейчас, но и существовали раньше, а значит, являются неотъемлемым
элементом культурного наследия).
Второй уровень – это слой программ поведения, деятельности, общения,
которые   обеспечивали   воспроизводство   того   или   иного   типа   общества   в
определенном пространстве и времени.
5 Асмус В.Ф. Логика. – М.: Госполитиздат, 1947.
9 Третий уровень – это программы социальной жизни определенной эпохи
(определенного   пространства   и   времени),   адресованные   в   будущее:   это
вырабатываемые   в   науке   теоретические   знания,   вызывающие   переворот   в
технике   и   технологии   последующих   эпох;   идеалы   будущего   социального
устройства,   которые   еще   не   стали   господствующей   идеологией;   новые
нравственные   принципы,   разрабатываемые   в   сфере   философскоэтических
учений   и   часто   опережающие   свой   век.   Это   образцы   программ   будущей
деятельности,   предпосылка   изменений   существовавших   в   определенном
пространстве и времени форм социальной жизни6.
Данный тип классификации культурного наследия относится только к
духовному наследию. Такой подход позволяет глубже понять современную
духовную   культуру   этносов,   проживающих   в   разных   пространственных
границах.
Если   к   объектам   культурного   наследия   подходить   как   к   объектам
географии культуры, то тут вырисовываются несколько различных подходов к
их классификации.
Вопервых,   возможно   деление   культурного   наследия   по   основным
направлениям   географии   культуры.   А.Г.   Дружинин   в   работе   «Теоретико
методологические основы географических исследований культуры» выделяет
14 направлений географии культуры:
1) геокультурный синтез;
2) география качества жизни;
3) география паталогии;
4)   география   исследования   закономерностей   культурного   саморазвития
территории;
5) география исследования влияния культуры на геосистемы;
6) технологическая география (география образа жизни);
6 Дружинин А.Г. Теоретикометодологические основы географических исследований культуры. Автореферат
д.г.н. – СПб., 1995.
10 7) геоэтнокультурология;
8) география изучения восприятия территории сквозь «призму» культуры;
9) география традиций и норм поведения,
10) география языка;
11) география культурных феноменов и ценностей;
12) география религий;
13)география   изучения   «человечности»   ТОО   (социальной   эффективности
ТСЭС  территориальная социальноэкономическая система);
 14) география культурной инфраструктуры.
Вовторых, в рамках географии культуры культурное наследие можно
классифицировать и по отдельным блокам:
1) экологическая культура;
2) политическая культура;
3) экономическая культура;
4) художественная культура;
5) естественнонаучная культура;
6) этическая культура;
7) правовая культура и т.д.
Втретьих, в рамках географии культуры культурное наследие можно
классифицировать   на   основании   концепции   территориальной   организации
культуры   (ТОК).
пространственные   уровни   самоорганизации   культуры:
  С   точки   зрения   ТОК   выделяют   следующие
  глобальный
(общепланетарный),   суперрегиональный   (цивилизационный),   региональный
(отдельные государства, крупные административнотерриториальные единицы
государств),   субрегиональный   (административнотерриториальные   единицы
  локальный   (административнотерриториальные   единицы
мезоуровня),
микроуровня).   На   каждом   из   этих   уровней   культурное   наследие   может
способствовать развитию данного пространственного уровня, так и тормозить
его развитие.
11 Вывод:   культурное   наследие   имеет   несколько   уровней:   всемирное,
национальное (для России – федеральное), межрегиональное, региональное и
местное   (муниципальное).   Так   как   в   локальном   исследовании   наибольший
интерес представляет культурное наследие той или иной конкретной области
(например,   Оренбургской),   то   неизбежно   возникнет   необходимость
обоснования статуса названной области как региона или субрегиона.
Наиболее   географичным   является   подход,   рассматривающий   наследие   как
территориальную систему, среду, пространство.
Проведенная по разным основаниям и с точки зрения разных наук и
подходов классификация культурного наследия заставляет сделать вывод о
том,   что   какую   бы   классификацию   культурного   наследия   мы   не   взяли,
абсолютного   различия   объектов   ввести   не   удается.   За   общей   фразой,   что
между   различными   видами   культурного   наследия   существуют   связи   и
взаимодействия,  скрывается  тот   факт,  что   в  любой   классификации   можно
найти образцы, которые одновременно можно отнести к двум, а то и более
видам культурного наследия. И в этом ничего страшного нет, так как любой
объект   (образец   культурного   наследия)   может   рассматриваться   с   разных
сторон. Что касается классификации объектов культурного наследия с точки
зрения   географии   культуры,   то   основной   ячейкой   пространственной
организации   культурного   наследия   целесообразно   считать   региональный
уровень. Субрегиональный и локальный уровни – это структурные единицы
регионального уровня7.
2.2. Объекты культурного наследия в РФ и их виды
Согласно Федеральному закону РФ «Об объектах культурного наследия
(памятниках   истории   и   культуры)   народов   Российской   Федерации»   от   25
7 Веденин Ю.А. Формирование нового культурноэкологического подхода к сохранению наследия // Экология
культуры: Альманах Института Наследия «Территория». – М.: Институт Наследия, 2000.
12 июня 2002 года N 73ФЗ (в ред. Федеральных законов от 27.02.2003 N 29ФЗ,
от   22.08.2004   N   122ФЗ   (ред.   29.12.2004),   от   03.06.2005   N   57ФЗ,   от
31.12.2005 N 199ФЗ), к объектам культурного наследия (памятникам истории
и   культуры)   народов   РФ   относятся   объекты   недвижимого   имущества   со
связанными   с   ними   произведениями   живописи,   скульптуры,   декоративно
прикладного   искусства,   объектами   науки   и   техники   и   иными   предметами
материальной   культуры,   возникшие   в   результате   исторических   событий,
представляющие   собой   ценность   с   точки   зрения   истории,   археологии,
архитектуры,   градостроительства,   искусства,   науки   и   техники,   эстетики,
этнологии   или   антропологии,   социальной   культуры   и   являющиеся
свидетельством эпох и цивилизаций, подлинными источниками информации о
зарождении и развитии культуры.
Объекты   культурного   наследия   в   соответствии   с   Федеральным
законом подразделяются на следующие виды:
   памятники     отдельные   постройки,   здания   и   сооружения   с   исторически
сложившимися   территориями   (в   том   числе   памятники   религиозного
назначения:   церкви,   колокольни,   часовни,   костелы,   кирхи,   мечети,
буддистские   храмы,   пагоды,   синагоги,   молельные   дома   и   другие   объекты,
специально   предназначенные   для   богослужений);   мемориальные   квартиры;
мавзолеи, отдельные захоронения; произведения монументального искусства;
объекты науки и техники, включая военные; частично или полностью скрытые
в земле или под водой следы существования человека, включая все движимые
предметы,   имеющие   к   ним   отношение,   основным   или   одним   из   основных
источников информации о которых являются археологические раскопки или
находки (объекты археологического наследия);
 ансамбли   четко локализуемые на исторически сложившихся территориях
группы   изолированных   или   объединенных   памятников,   строений   и
сооружений   фортификационного,   дворцового,   жилого,   общественного,
13 административного,   торгового,   производственного,   научного,   учебного
назначения,   а   также   памятников   и   сооружений   религиозного   назначения
(храмовые комплексы, дацаны, монастыри, подворья), в том числе фрагменты
исторических   планировок   и   застроек   поселений,   которые   могут   быть
отнесены   к   градостроительным   ансамблям;   произведения   ландшафтной
архитектуры и садовопаркового искусства (сады, парки, скверы, бульвары),
некрополи;
   достопримечательные   места     творения,   созданные   человеком,   или
совместные   творения   человека   и   природы,   в   том   числе   места   бытования
народных художественных промыслов; центры исторических поселений или
фрагменты   градостроительной   планировки   и   застройки;   памятные   места,
культурные и природные ландшафты, связанные с историей формирования
народов и иных этнических общностей на территории РФ, историческими (в
том   числе   военными)   событиями,   жизнью   выдающихся   исторических
личностей;   культурные   слои,  остатки   построек   древних   городов,   городищ,
селищ, стоянок; места совершения религиозных обрядов.
Категории историкокультурного значения объектов культурного
наследия
Объекты   культурного   наследия   подразделяются   на   следующие
категории историкокультурного значения:
   объекты   культурного   наследия  федерального   значения     объекты,
  научной   и
обладающие   историкоархитектурной,
мемориальной ценностью, имеющие особое значение для истории и культуры
  художественной,
РФ, а также объекты археологического наследия;
   объекты   культурного   наследия  регионального   значения     объекты,
  научной   и
обладающие   историкоархитектурной,
  художественной,
14 мемориальной ценностью, имеющие особое значение для истории и культуры
субъекта Российской Федерации;
   объекты   культурного   наследия  местного   (муниципального)   значения
объекты, обладающие  историкоархитектурной,  художественной,  научной  и
мемориальной ценностью, имеющие особое значение для истории и культуры
муниципального образования.
Земельные участки в границах территорий объектов культурного
наследия
Земельные   участки   в   границах   территорий   объектов   культурного
наследия,   включенных   в   единый   государственный   реестр   объектов
культурного наследия (памятников истории и культуры) народов РФ, а также
в границах территорий выявленных объектов культурного наследия относятся
к   землям   историкокультурного   назначения,   правовой   режим   которых
регулируется земельным законодательством РФ и Федеральным законом.
Существующий   объём   памятников   истории   и   культуры,   подлежащих
государственной   охране,   составляет   в   настоящее   время   около   140   тысяч
объектов, 25 тысяч из которых памятники истории и культуры федерального
значения,   остальные   –   памятники   истории   и   культуры   регионального   и
местного (муниципального) значения8.
Основной   объём  памятников   истории   и   культуры   федерального
значения сформирован к середине 1990х годов из объектов, поставленных на
государственную   охрану   постановлениями   Совета   Министров   РСФСР   от
30.08.1960   №   1327,   от   04.12.1974   №   624,   от   07.09.1976   №   495,   Указом
Президента   РФ   от   20.02.1995   №   176.   Другими   постановлениями   Совета
Министров   РСФСР,   Правительства   РФ   в   период   после   1976   г   в   Список
памятников   государственного   (республиканского)   значения,   Перечень
8 Завьялова О.Г. Концептуальные основы эволюции этногеосистем лесостепного Зауралья. Пермь, 2004.
15 объектов   исторического   и   культурного   наследия   федерального
(общероссийского) значения включены отдельные объекты.
Изменение количества объектов культурного наследия происходило и
происходит   и   в   связи   с   исключением   объектов   из   Списка   памятников
  Перечня   объектов
государственного   (республиканского)   значения,
исторического   и   культурного   наследия   федерального   (общероссийского)
значения, единого государственного реестра объектов культурного наследия.
Основополагающим направлением в сфере охраны памятников истории
и культуры является государственный учёт объектов культурного наследия.
Основные   правила   государственной   охраны   и   принципы   государственного
учёта   памятников   истории   и   культуры,   порядок   отнесения   недвижимых
объектов к памятникам истории и культуры, категории историкокультурного
значения и виды памятников истории и культуры в систематизированном виде
впервые были изложены в Законе СССР 1976 г. «Об охране и использовании
памятников истории и культуры». В более развёрнутом виде данные понятия
получили   развитие   в   Законе   РСФСР   1978   г.   «Об   охране   и   использовании
памятников истории и культуры».
Новым   стало   законодательное   определение   памятников   истории   и
культуры   как   особого   вида   недвижимого   имущества,   введён   ряд   новых
понятий   –   таких,   как   предмет   охраны,   территория   объекта   культурного
наследия,   государственная   историкокультурная   экспертиза.   Понятие
государственных   списков   памятников   истории   и   культуры   заменено   на
понятие единого государственного реестра объектов культурного наследия
(памятников истории и культуры) народов Российской Федерации.
2.3. Природное наследие
         Понятие «природное наследие», появившись в отечественной научной
лексике сравнительно недавно, присутствует в практике охраны природы и
16 природопользования уже 100 лет. Предлагается рассматривать это понятие
расширительно,   как   совокупность   уникальных,   редких   и   исчезающих
природных объектов — ландшафтов, экосистем и биологических популяций
(редких   видов   растений   и   животных   и   их   местообитаний).   Такой   подход
адаптирует   концепцию   природного   наследия   к   традиционной   в   России
действующей   системе   организационнозаконодательной   территориальной
охраны   природы   с   ее   ключевыми   понятиями   (природнозаповедный   фонд,
объекты, занесенные в Красную книгу, местообитания редких и исчезающих
биологических   видов   и   т.д.).   Понятие  «природное   наследие»   может   иметь
несколько уровней: всемирное, национальное (для России — федеральное),
межрегиональное   и   местное   (муниципальное).   Такой   подход   позволит
дифференцировать   общее   отношение   к   природным   ценностям   и   учитывать
при организации охраняемых объектов природного наследия реальные связи и
интересы   местного   населения.   В   качестве   примера   такого   методического
подхода можно обратиться к региональным проектам формирования экосети
в ряде областей и республик России9.
                В  ХХ  в.  в  нашей  стране  неоднократно  предпринимались   попытки
ликвидировать   охраняемые   природные   территории   или   существенно
ограничить   вновь   создаваемые.   По   времени   это   совпадало   с   периодами
исчерпания   экономически   возможной   территориальной   экспансии
«пионерного» лесопользования. 29 августа 1951 г. Сталиным было подписано
постановление   Совета   Министров   №   3192   «О   заповедниках».   Согласно
данному   документу,   подготовленному   под   давлением   природноресурсных
ведомств (в первую очередь — лесного), из 128 заповедников СССР 88 были
закрыты как ненужные народному хозяйству. Из 12,6 млн га осталось около
1,4   млн   га,   то   есть   площадь   заповедников   сократилась   в   9   раз.   Только   в
9 Дружинин А.Г. Теоретикометодологические основы географических исследований культуры. Автореферат
д.г.н. – СПб., 1995. – 49с.
17 РСФСР   были   закрыты   26   из   46   заповедников,   а   их   общая   площадь
уменьшилась с 10,05 млн га до 0,89 млн га — более чем в 11 раз.
Необходимо   отметить,   что   в   списке   всемирного   наследия   сегодня
числится более 500 объектов. На I Международной конференции «Природное
наследие   России:   изучение,   мониторинг,   охрана»   (Тольятти,   2004)   было
признано,   что   многие   российские   природные   достопримечательности
мирового и национального значения находятся на разных стадиях деградации
и даже опасности исчезновения. Такое положение объясняется тем, что, во
первых, в России отсутствуют собственные номинации объектов природного
наследия, как отсутствует сам статус «национальное природное наследие»;
вовторых,   в   России   до   сих   пор   не   принят   Закон   «О   национальном
ландшафте», проект которого сгорел в пожаре осажденного Белого дома в
1993   г.;   втретьих,   в   России   нет   специализированной   государственно
правовой, научной, общественной организации, отвечающей за развитие сети
объектов национального и всемирного природного наследия.
Среди   объектов   Всемирного   природного   наследия   самые   высокие
горные вершины планеты (Эверест, Килиманджаро), самые большие водопады
(Анхель, Виктория, Игуасу), самые глубокие озера (Байкал, Малави), самые
грандиозные пещеры (Карлсбадская, Мамонтова, Саравак), самые активные и
коварные   вулканы   (Килауэа   на   Гавайях   и   Кракатау   в   Индонезии),   самый
крупный   песчаный   остров   (Фрейзер,   близ   восточной   Австралии),   самое
значительное   скопление   коралловых   островов   и   рифов   (австралийский
Большой   Барьерный   риф),   самый   бездонный   каньон   (ГрандКаньон   реки
Колорадо). Это также целый ряд прочих природных феноменов, настоящих
шедевров природы, по отношению к которым можно также смело применять
эпитет «самыйсамый».
Российские объекты «Девственные леса Коми», «Вулканы Камчатки»,
«Озеро Байкал», «Золотые горы Алтая», «Западный Кавказ», «Центральный
СихотэАлинь»  и «Убсунурская котловина» (восьмой  по  счету российский
18 природный   объект – Остров Врангеля, зачисленный  в  Список  ЮНЕСКО в
2004  г.  В   сумме   эти   объекты,   а   точнее   территории   Всемирного   наследия,
занимают   площадь   –   20   млн.га.   А   состоят   они   из   нескольких   филиалов,
располагающихся   на   некотором   удалении   друг   от   друга   (эти   филиалы   –
отдельные заповедники, национальные или природные парки).
2.4. Природно культурное наследие
Объекты   Всемирного   культурноприродного   наследия   (в   Списке
ЮНЕСКО – 23). Такие объекты, сочетающие как природную, так и историко
культурную ценность, демонстрируют неразрывную связь между природой и
социумом. Некоторые из них можно определить как уникальные сакральные
ландшафты, а в качестве наиболее ярких примеров можно привести святые
горы Китая (Тайшань и Эмэйшань) и Греции (Афон, Метеоры), привлекающие
многие тысячи паломников. К категории Всемирного культурноприродного
наследия относится и самое большое в мире собрание древней наскальной
живописи   –15   тыс.   фресок   и   гравюр,   обнаруженное   на   скалистом   плато
ТассилинАдджер, возвышающемся в самом центре пустыни Сахары (Алжир).
Это также руины древних индейских поселений – Тикаль (Гватемала) и Мачу
Пикчу (Перу), затерянные среди густой девственной растительности.
Глава 3. Формы охраны наследия
Территориальные   формы   охраны   наследия   закреплены   законами   “Об
охране   памятников   культуры”   и   “Об   охране   природы”.   В   первом   из   них
фигурируют  памятники   культуры   и   исторические   места,   охранные   зоны
памятников   и   исторических   мест,   охраняемая   культурная   среда.   В   ряду
19 охраняемых   природных   территорий   представлены  национальные   парки,
области охраняемого ландшафта, природные резерваты и памятники природы.
Для   сохранения   культурного   наследия,   а   именно   культурного   ландшафта,
используются   две   взаимодополняющие   категории:   области   охраняемого
ландшафта   и   охраняемая   культурная   среда.   Система   управления   ими
допускает   и   поощряет   ведение   традиционных   форм   землепользования,
традиционных   способов   строительства,   архитектурного   стиля,   сохранения
иных форм культурного наследия10.
3.1. Институт наследия
Российский   научноисследовательский   институт   культурного   и
природного наследия был создан Постановлением Правительства Российской
Федерации в 1992 году.
Создание института определено необходимостью реализации положения
Конвенции   ЮНЕСКО   "Об   охране   Всемирного   культурного   и   природного
наследия"   и   принятия   эффективных   мер   по   сохранению,   оздоровлению   и
развитию историкокультурной и природной среды.
История возникновения института тесно связана с работой Советского
Фонда   Культуры,   созданного   в   конце   1980х   годов   и   работавшего   под
руководством Д.С. Лихачёва.
В   основе   деятельности   Института   лежит   представление   о
фундаментальной   роли   наследия   в   сохранении   культурного   и   природного
разнообразия страны и в ее устойчивом развитии. Сфера интересов института,
определенная   уже   в   самом   начале   его   функционирования:   методология   и
теория   сохранения   культурного   и   природного   наследия,   разработка
комплексных   территориальных   программ   сохранения   наследия,
формирование   системы   особо   охраняемых   территорий,   картографическое
10 Гладкий Ю.Н., Чистобаев А.И. Основы региональной политики: Учебник. – СПБ.: Издво Михайлова В.А.,
1998. – 659с.
20

file_name: наследие 615.doc

intro: Отечественными географами отмечается высокий культурно-экологический потенциал природного и культурного наследия познавательного, духовно-нравственного и праксиологического характера (Ю.А. Веденин, А.А. Григорьев, В.Н. Калуцков, Е.Ю. Колбовский, В.П. Максаковский, Н.В. Максаковский, В.В. Морозова, В.Д. Сухоруков, Д.П. Финаров, П.М. Шульгин). Изучение культурного наследия связано с новым направлением географических исследований - культурной географией, которое отражает развитие научной географии в русле культурологических идей. Природное наследие, представленное особо охраняемыми природными территориями, изучается геоэкологией и отражает идеи экологизации географии. Установлено, что методологическим основанием рационально-логического и образно-ассоциативного познания наследия является культурно-экологический подход .


extracted_text:
Методика организации и проведения метапредметных занятий
Ввeдeниe
Современное   общество   –   это   общество   всеобщей   информатизации.   Интернет
является неотъемлемой частью нашей жизни. В связи с этим вновь возникает вопрос
о том, как работать со знанием. Сегодня вследствие использования современнейших
информационных технологий, призванных, казалось бы, служить на благо человеку,
у людей происходит разрушение целого комплекса способностей, обеспечивающих
работу   теоретического   мышления   (например,   способности   целеполагания,
способностей проблематизации и самоопределения, способности рефлексии и т.д.).
Это   происходит   за   счет   преимущественной   эксплуатации   сознания и   его
информационного перенаряжения. Формирование привычки к быстрому получению
информации,   отказ   от   глубокого   анализа   проблем      все   это   резко   снижает
интеллектуальный   потенциал   общества   и   отучает   его   от   культуры   работы   со
знаниями, с серьезной теоретической книгой.
В  этой  ситуации   запрос  на  новые   формы  работы  со  знаниями,  на  новые   формы
работы с теоретическим мышлением, новые нестандартные формы организации и
проведения уроков становится все более и более актуален.
Метапредметные   занятия являются   одной   из   таких   форм   проведения   урока,
направленных   на   формирование   у   обучающихся   в   том   числе   и   теоретического
мышления   посредством   введения   их   в   сознание   культуру   работы   со   знаниями
(прежде всего – с теоретическими знаниями).
Кроме   того,   метапредметный   подход   в   образовании   и,   соответственно,
метапредметные образовательные  технологии  были разработаны для того, чтобы
решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных
научных   дисциплин   и,   как   следствие,   учебных   предметов.   С   этой   проблемой,
безусловно, сталкивается любой учитель. Отпуская ученика в другую аудиторию на
другой урок, мы, как правило, имеем слабое представление о том, как там дальше
будет   проходить   его   развитие.   Развитие   мышления.   Или   развитие   способности
воображения. Или развитие способности самоопределения. И т.д. Мы имеем очень
слабое   представление   о   том,   как   учащийся   будет   связывать   для   себя   систему
понятий «нашего» учебного предмета с системой понятий другого. Или как он будет
работать с моделями – так же, как на нашем предмете или както подругому? А как
мы, кстати, делаем это сами? Если честно? Очень часто – никак. И если ученик нас
спросит, как связывать один учебный предмет с другим, он, к сожалению, не получит
от   нас   ясного   ответа.   В   то   время   как   цeлoстнoсть   прeдстaвлeний   учeникa   oб
oкружaющeм мирe  нeoбхoдимый и зaкoнoмeрный рeзультaт eгo пoзнaния.
Сoврeмeннaя   oтeчeствeннaя   шкoлa   всё   eщё   нe   oбeспeчивaeт   дoстижeния   тaкoгo
рeзультaтa:
   рaсчлeнeннoсть   знaний   oб   oкружaющeм   мирe   нa   oтдeльныe   прeдмeты   нe
урaвнoвeшивaeтся их интeгрaциeй;
 aнaлиз в oбучeнии прeoблaдaeт нaд синтeзoм;    знaния   учaщихся   oкaзывaются   рaзрoзнeнными,   дeлятся   нa   «физичeскиe»,
«химичeскиe», «биoлoгичeскиe» и др.
Нeдoстaтoчнo   филoсoфскoe   oсмыслeниe   мирa   учeникaми,   нeт   oсoзнaния   личнoй
связи с oкружaющим мирoм, пoнимaния свoeгo знaчeния, мeстa и рoли в нём. Рoль
интeгрирoвaнных   курсoв   в   oбщeм   сoдeржaнии   oбрaзoвaния   пoкa   нeвeликa,   a
принципы   их   кoнструирoвaния   пoдчaс   oстaются   тeми   жe,   чтo   и   для   oтдeльных
курсoвпрeдмeтoв.
Научный   так   называемый   прогресс   привел   к   раздробленности   системы   знаний,   к
потере неких универсальных оснований, позволяющих видеть мир в его целостности.
Введение   метапредметного   подхода   в   образовании   –   это   попытка   развернуть
образование навстречу новым потребностям. В отличие от Нового Времени, 21й век
характеризуется   возникновением   комплексных   проблем,   решение   которых
предполагает в первую очередь междисциплинарное  взаимодействие. Примерами
таких проблем могут служить выход из строя атомного реактора по типу Чернобыля,
уничтожение   таких   заболеваний,   как   рак   или   СПИД,   прекращение   иррегулярных
террористических   войн,   ликвидация   последствий   аварии,   произошедшей   в
Мексиканском   заливе   на   глубоководной   нефтедобывающей   платформе   компании
Бритиш Петролеум (ВР), которая является даже не техногенной, а «системогенной»
катастрофой, проблема изменения климата –    ее рукотворный или нерукотворный
характер? и т.д. Это не значит, что каждый выпускник школы должен заниматься
решением такого типа вопросов. Это значит, что такого рода вопросы определяют
основные   тренды   развития   разных   форм   деятельности,   в   которые   придется
включаться нашим выпускникам.
Любой педагогпредметник должен быть еще хотя бы немножко полипредметником,
метапредметником.  И здесь без освоения метапредметного подхода в образовании,
не обойтись.
как преодолеть взаимное отчуждение учебных предметов.
Немного истории
Тeрмины «мeтaпрeдмeт», «мeтaпрeдмeтнoсть» имeют глубoкиe истoричeскиe кoрни,
впeрвыeoб этих пoнятиях рeчь вeл eщeAристoтeль, а первым и наиболее известным
метапредметом   является   его   «Метафизика».   В   переводе   с   древнегреческого
метафизика   означает   «то,   что   после физики»,   и   это   название   ввёл   не   сам
Аристотель, а Андроник Родосский, который собрал труды учёного. Занимательно,
что первоначально слово «Метафизика» использовалось им для обозначения тех
философских  книг мыслителя  с рассуждениями  о первопричинах бытия, которые
буквально располагались после Аристотелевой «Физики». С тех пор смысл термина
сильно   изменился   и   под   метафизикой   стали   понимать   учение   о   началах   всего
сущего.
В oтeчeствeннoй пeдaгoгикe мeтaпрeдмeтный пoдхoд пoлучил рaзвитиe в кoнцeXX
вeкa,   в   рaбoтaх   доктора   психологических   наук,   профессора,   директора   НИИ
Инновационных стратегийразвития   общего   образования   Юрия   Вячеславовича
Грoмыкo[12][16] (на основе идей научных школ Г.П. Щедровицкого, Е.Л. Шифферса,
В.В. Давыдова развиваются основные направления теории мышления, образования
применительно   к   новым   историческим   условиям   России),   доктора   педагогических
наук,
  директора   Института   образования   человека   Aндрея   Викторовича
Хутoрскoгo[3][11] и, нaкoнeц, в 2008 гoду был зaявлeн кaк oдин из oриeнтирoв нoвых oбрaзoвaтeльных стaндaртoв. Несмотря нa дoлгую истoрию пoнятия, дo сих пoр нeт
eдинoгoeгo тoлкoвaния, рaзличныe нaучныe шкoлы трaктуют eгo пoрaзнoму.
Метапредметные   результаты   освоения   основной   образовательной   программы
основного общего образования по ФГОС второго поколения.
Мир,   в   котором   мы   живем,   предельно   сложен,   но   в   то   же   время   органичен   и
целостен.   Чтобы   понимать   его,   зачастую   недостаточно   знаний,   полученных   не
только в школе, но и в нескольких вузах. А все потому, что мы в течение многих лет
изучаем разрозненные дисциплины, не выделяя никакой связи между ними. Сегодня
есть надежда, что ситуация кардинально изменится. В декабре 2010 года приказом
Министерства   образования   и   науки   Российской   Федерации   утверждён
Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   основного   общего
образования. В указанном ФГОС в качестве нового методологического подхода уже
заложено   требование   к   метапредметным   результатам   освоения   обучающимися
основной образовательной программы основного общего образования, включающим
освоенные   обучающимися   межпредметные   понятия   и   универсальные   учебные
действия   (регулятивные,   познавательные,   коммуникативные),   способность   их
использования   в   учебной,
  познавательной   и   социальной   практике,
самостоятельность   планирования   и   осуществления   учебной   деятельности   и
организации   учебного   сотрудничества   с   педагогами   и   сверстниками,   построение
индивидуальной образовательной траектории.
Метапредметные   результаты   освоения   основной   образовательной   программы
основного общего образования должны отражать:
1)   умение   самостоятельно   определять   цели   своего   обучения,   ставить   и
формулировать   для   себя   новые   задачи   в   учёбе   и   познавательной   деятельности,
развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2) умение   самостоятельно   планировать   пути   достижения   целей,   в   том   числе
альтернативные, осознанно   выбирать   наиболее   эффективные   способы   решения
учебных и познавательных задач;
3) умение  соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять
контроль   своей   деятельности   в   процессе   достижения   результата,   определять
способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать
свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4)   умение   оценивать   правильность   выполнения   учебной   задачи, собственные
возможности её решения;
5) владение   основами   самоконтроля,
осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
  принятия   решений   и
  самооценки,
6) умение   определять   понятия,   создавать   обобщения,   устанавливать   аналогии,
классифицировать,   самостоятельно   выбирать   основания   и   критерии   для
классификации,   устанавливать   причинноследственные   связи,   строить логическое
рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать
выводы; 7)   умение   создавать,   применять   и   преобразовывать   знаки   и   символы,   модели   и
схемы для решения учебных и познавательных задач;
8) смысловое чтение;
9) умение   организовывать учебное   сотрудничество   и   совместную   деятельность   с
учителем   и   сверстниками;   работать   индивидуально   и   в   группе:   находить   общее
решение   и   разрешать   конфликты   на   основе   согласования   позиций   и   учёта
интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;
10) умение   осознанно   использовать   речевые   средства   в   соответствии   с   задачей
коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и
регуляции   своей   деятельности;   владение   устной   и   письменной   речью,
монологической контекстной речью;
11) формирование   и   развитие   компетентности   в   области   использования
информационнокоммуникационных технологий;
12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в
познавательной,   коммуникативной,   социальной   практике   и   профессиональной
ориентации [5].
Таким   образом,   образовательный   стандарт   рассматривает   метапредметные
результаты большей частью как развитые универсальные учебные действия, вместе
с   тем,   не   отрицая   некой   интегративной   составляющей   содержания   образования,
имеющей отношение ко многим предметам на уровне понятий.
Основные принципы организации метапредметой деятельности учащихся
Для   организации   метапредметных   занятий   необходимо   использовать
метапредметный   тип   интеграции   содержания,   особенности   которого   состоят   в
следующем:
А)   Первая   особенность. Это   обязательно   работа   с   деятельностью   учащегося,
передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со
знаниями.
Для того, чтобы подняться с предметного уровня на метапредметный, мне нужно
было   научиться,   работая   с   определенным   предметным   понятием,   передать
учащимся,   кроме   данного   предметного   материала,   обобщенный   способ   работы   с
любым предметным понятием. Такой способ передачи  является универсальным. Т.е.
он применим в случае работы с понятием к разным предметным областям.
Например, такая мыследеятельностная организованность, как «Задача». Допустим,
учащийся освоил способ решения задачи на основе соотношения трех физических
величен. Чтобы проверить, насколько глубоко учащийся освоил данный способ, ему
предлагается решить тот же тип задачи на соотношение трех параметров уже на
материале химии или биологии. Если учащийся распознает, что это – тот же тип
задачи, и быстро находит способ, которым надо ее решать, то можно сказать, что
данное   средство   (таковым   в   данном   случае   выступает   способ)   учащимся
действительно освоено как средство универсальное – матапредметное. Б) Вторая особенность. Метапредметный подход – это очень хорошее знание своего
предмета,   что   собственно   и   позволяет   деятельностно   пересобирать   учебный
материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц
содержания.   Метапредметный   подход   хотя   и   помогает   избежать   опасностей
узкопредметной   специализации,   при   этом   не   предполагает отказ   от   предметной
формы, но, напротив, предполагает развитие ее – на рефлексивных основаниях.
Отказ   от   предметной   формы   организации   мышления,   и   как   следствие   –   от
передачи предметных   знаний,   что   предлагали   в   начале   перестройки   сделать
некоторые реформаторы, означает отказ от многовековых завоеваний человеческой
культуры.   С   позиции   нашего   коллектива   разработчиков,   «предметный   принцип
обязательно   должен   быть   сохранен,   –   пишет   Громыко   Ю.В.   в   книге
«Мыследеятельностная   педагогика»   [13],   –   поскольку   предметная   организация
мышления и деятельности является на настоящий момент самой высокоразвитой и
мощной.   Отказ   от   нее   сразу   же   приводит   к   снижению   уровня   организации
мышления».  Ведь за каждым предметом стоят свои твердые структуры знания. Они,
в свою очередь, базируются на четких понятийных и категориальных различениях,
моделях,   принципах   схематизации.   А   последние,   собственно,   и   формируют
интеллектуальную дисциплину. Онито как раз и не позволяют так просто скатиться
к словесносмысловой пустоте.
В)   Третья   особенность. Ориентация   на   развитие   у   школьников   базовых
способностей,   таких   как   мышление,   воображение,   различительная   способность,
способность   целеполагания   или   самоопределения,   идеализационная   способность,
речевая   и   т.д.   Ориентация   на   развитие   способностей   как   основной   показатель
качества   образовательной   работы  также  определяет  специфику   метапредметной
интеграции.
Г) Четвертая особенность. Новаторство в плане использования разного типа
методических приемов. Например, такие методические формы, как:





Фестиваль метапредметного осознания
Занятие с рефлексивными остановками
Занятие на выстраивание личной учебной стратегии детей
Дискуссии с метапредметными комментариями
Коллективная игра в мыслительный эксперимент Рис.1.Особенности метапредметного типа интеграции содержания образования
На   основе   описанной   выше   метапредметной   интеграции   строится   учебное
метапредметное занятие по следующей схеме – пять слагаемых урока.
Первое. Выбираем метапредметную область и метапредметную тему.
Второе. Далее,   выбрав   метапредметную   тему,   необходимо   в   первую   очередь
определиться,   какому   способу   деятельности в   рамках   нее   можно   научить
обучающихся.   Приведу   несколько   примеров   такого   рода   тем.   Это   –   «Рисунок   и
схема», «Цвет и Свет», «Знание и мнение», «Знающее незнание». Соответственно –
важно учитывать, какого возраста будут дети, которых нужно будет этому способу
учить,   и   на   каком   материале.   Далее   нужно   продемонстрировать,   что   это
универсальный   способ,   показав   обучающимся   выходы   из физики в   другие
предметные области знания.
Например, тема «Мнение и знание». Эта тема является метапредметной, т.к. она
имеет отношение к эпистемологии, учению о знании как таковом, независимо от его
предметной специфики. Раскрывая эту тему на предмете физика, нужно не просто
показать, чем мнение отличается от знания, но передать средства работы, способ, с
помощью которого обучающиеся смогут в дальнейшем различать, чем они обладают
или чем обладает их собеседник: поверхностным мнением или глубоким личностным
знанием изучаемой темы. Данный способ, средство различения знания и мнения,
присваиваемые  учащимся не информативно, но деятельностно, и будет в данном
случае   деятельностной   единицей   содержания.   Если   в   конце   урока   предложить
применить   обучающимся   данное   средство   на   другом   предметном   материале,   это
позволит   проверить,   насколько   данное   средство   действительно   освоено,   а
школьнику убедиться в том, что оно носит универсальный характер и может быть
использовано на разных учебных предметах.
Третье. Хорошее   знание   своего   предмета   крайне   необходимо   при   проведении
метапредметного   учебного   занятия.   Метапредметный   разворот   не   означает,   что
нужно делать грубые предметные ошибки и показывать незнание своего учебного предмета. Метапредметное движение должно усиливать и углублять продвижение
учителя вместе с обучающимся в слое предметного материала. Т.е совершенно не
рекомендуется   забывать,   что   дважды   два   четыре.   Еесли   в   течение   урока
проигнорировать какойлибо фундаментальный научный закон, то надо понимать,
что   это   вовсе   не   является   показателем   высокого   уровня   освоенности
метапредметной технологии. Метапредметный подход тут ни при чем.
Четвёртое. Необходимо   ясно   представлять,   какую   базовую   способность   будет
сформирована у обучающихся во время учебного занятия. Должна быть некоторая
система   показателей,   позволяющих   учителю   обнаруживать   данную   способность,
диагностировать,   что   с   ней   происходит   в   ходе   обучения   школьников.   Например,
нужно формировать или развивать способность самоопределения. Тогда учебные
задания  необходимо  конструировать, предварительно  проанализировав  их  с этой
точки   зрения,   чтобы   выявить   возможные   рассогласования   и   предотвратить
основные недостатки будущего урока.
Пятое. Учитель   должен   быть   готов   к   импровизации.   Настроенность   на   передачу
определенного   деятельностного   способа   и   формирование   способности
предполагает,   что   учитель   в   своей   работе   будет   опираться   не   просто   на
тематический   план   урока,   но   прежде   всего   на   его   сценарий.   Отличие
педагогического сценирования от планирования состоит в том, что в первом случае
сохраняется свобода педагогического действия, во втором – нет.   В первом случае
можно   варьировать   методические   приемы,   изменять   тактику   взаимодействия   с
обучающимися – в зависимости от ситуации, хотя и при этом сохраняется четкая,
заранее выстроенная стратегия дидактического движения. Во втором случае слепо,
от «А» до «Я» реализуется план, учитель рассказывает то, что наметил, не обращая
внимания   на   то,   что   происходит   с   детьми   и   как   развертывается   деятельность   в
классе.   В   случае   сценирования   есть   готовность   к   импровизации.   Использовать
нетривиальные   методические   приемы   –   это   не   какойто   там   педагогический
«выверт», но внутренняя необходимость. В случае же тематического планирования
учитель   заранее   все   знает,   что   произойдет   на   уроке,   и   потому   оказывается
нечувствителен и слеп к тому, что происходит с детьми. Ради реализации мертвой
тематической   схемы   он   готов   пожертвовать   мышлением   детей.   Знание   этих
особенностей позволит не путать метапредметный тип интеграции с другими. слагаемых метапредметного занятия
Рис.2. Пять

Глaвныe oсoбeннoсти мeтaпрeдмeтoв
В   качестве   метапредметов   или   вернее   сказать   метапредметных   областей   можно
выделить   следующие:   знание,   знак,   проблема,   задача,   смысл,   ситуация,
идеализация, схема и т.д (указанный список является открытым).
Например,   в   рамках   метапредмета   «Знак»   [14]   у   школьников   формируется
способность схематизации, они учатся выражать с помощью схем то, что понимают,
то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслить или промыслить, то, что хотят
сделать. Мышление, как известно, осуществляется на схемах. Но схему того объекта,
который   ты   пытаешься   промыслить,   исследовать,   познать,   построить   непросто.
Далеко не всякое графическое изображение или рисунок является схемой. Поэтому
учащиеся   на   этом   метапредмете   осваивают   специальный   схематизационный
алфавит   для   того,   чтобы   научиться   работать   со   схемами   на   разном   предметном
материале. Эта работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать
те   графические   изображения,   которые   они   заучивают   в   рамках   традиционных
учебных предметов (например, на химии – формулы химических соединений и записи
химических реакций; на истории  различные таблицы с данными; на геометрии
чертежи   фигур   и   сами   фигуры;   на   физике      формулы   и   чертежи   изучаемых
процессов   и   т.д.).   За   этими   разными   графическими   изображениями   они   учатся
мыслительно видеть то идеальное содержание, которое в них выражено. Поэтому
исчезает проблема с заучиванием больших массивов учебного материала.
Метапредмет   "Знание"является   одной   из   форм   работы,   нацеленной   на
формирование  у   школьников   теоретического   мышления   посредством  введения   их
вкультуру работы со знаниями. Основная идея данного метапредмета состоит в том,
чтобы   научить   учащихся   самим   порождать   действительно   новые   знания      через осмысление   базисных   понятийныхразличений   и   идеализаций,   лежащих   в   основе
разных   предметных   полей   знания,   а   также   посредством   порождения   вновь
ключевыхпредметных   понятий,   их   переоткрытия,   их   переосмысления   в   новой
социокультурной ситуации и, тем самым, развития данных понятий. Подзнанием мы
понимаем   такую   организованность,   которая   может   быть   представлена   в   виде
деятельностных   процедур,   операций,   определенных   процессов   мышления,
зафиксированных   в   знаковой   форме.   Учащиеся   осваивают   деятельностные
процедуры и операции, которые лежат в основе разных типов знания. Тем самым
они получают возможность входить в мир живого теоретического знания и делать
собственные теоретические открытия, продлевая жизнь знаний.
  например,
В рамках метапредмета «Знание» [23] формируется свой блок способностей. К их
числу   можно   отнести,
  способность   работать   с   понятиями,
систематизирующую способность (т.e. способность работать с системами знаний),
идеализационную   способность   (способность   строить   идеализации   –   такой
идеальный   конструкт,   который   лежит   в   основе   понятия)   и   т.д.   Кроме   того,   есть
специальные техники, которые обеспечивают порождение нового знания, и в рамках
данного метапредмета дети их также осваивают. Одна из них  техника «знающего
незнания». Осваивая её, школьники научаются выделять зону незнаемого в том, что
они уже знают. Сформулировать, что именно ты не знаешь, наметитить ту зону, где
должен   осуществляться   следующий   этап   поиска,   это,   как   в   свое   время   показал
философ Николай Кузанский, решить полдела. Прежде всего, потому, что можно
научиться управлять процессом познания. Освоение данной техники предполагает
развитие также таких универсальных способностей, как понимание, воображение,
рефлексия.
    Метапредметы   как   интегративная   форма   «вбирают»   в   себя   другие   типы
интегративности и универсализма. Например, универсализм, основанный на работе с
ключевыми научными понятиями. Так, работа с организованностью знания вбирает в
себя работу с формой понятия, поскольку, как это показалВ.В.Давыдов, порождение
нового знания для школьника обязательно связано с развитием понятийных структур
его мышления. Поэтому устройство Предмета «Метапредмет «Знание», как уже было
сказано   выше,   включает   в   себя   в   качестве   самостоятельного   этапа   обучение
школьников   процессу   работы   с   понятием   как   особой   формой   знания   на   разном
предметном материале.
Метапредметы   включают   в   себя   также   такой   тип   универсализма,   как   работа   с
парадигмальными текстами. Через это школьники учатся формировать собственную
позицию.
  Содержаниеметапредмета   "Проблема"обеспечивает   как   развитие
способности   мышления,   так   и   развитие   личности   (субъектности)   учащегося,
поскольку при попадании в проблемную ситуацию человек не только анализирует
еемыслительно, но и обязательно вырабатываетсвою собственную точку зренияпо
вопросу,   порождающему   проблему.   Появление   своей   точки   зрения   в   проблемной
ситуации и превращение ее впозициюпредставляет собойпроцесс самоопределения.
Другие   важнейшие   способности,   которые   развивает   этот   метапредмет,
способность   понимания,   а   также   способность   рефлексивного,   проблемно
организованного  мышления.  Учащиеся  осваивают очень  своеобразную  и  сложную
технику      видеть   одно   и   то   же   явлениеодновременно   с   разных   позиций.   Общее
видение   поля   противоречия   обеспечивается   за   счет   правильно
организованнойгрупповой коммуникации. 





1.
2.
Например,   методическая   схема   метапредмета   «проблема»,   отражающая   его
специфику, выглядит следующим образом:
выделение позиций в проблемной ситуации;
выстраивание взаимной критики позиций;
анализ противоречий между позициями;
фиксация предмета противоречий;
постановка проблемы;
самоопределение к проблеме.
Технология   метапредмета   «Проблема»   позволяет   не   только   работать   со
способностями   мышления,   коммуникации,   действия,   понимания   и   рефлексии,   но
также воздействовать на развитие мировоззрения детей и подростков.
Сформированное   научное   мировоззрение   подразумевает   наличие   двух
составляющих:
Самоопределение  человека   по  отношению   к  серьезным  мировоззренческим
проблемам.   Наличие   собственной   позиции   относительно   этих   проблем.   Поясним,
наличие собственной позиции – это ни в коем случае не заученный текст по поводу
данной   проблемы   какоголибо   известного   исследователя   или   философа.
Собственная позиция возникает в результате самоопределения. Самоопределение
возможно только в специально созданной ситуации, в которой человеку стало бы
невозможным просто перенять чьюлибо точку зрения. Собственная позиция – это
результат   самостоятельного   мышления   человека,   а   не   запоминания   результатов
чужого мышления.
Вторая   необходимая   составляющая   заключается   в   умении   человека
осуществлять  самоопределение  в ситуации. В рамках  образовательного  процесса
невозможно   проработать   все   возможные   мировоззренческие   проблемы.   Поэтому,
ученик   должен   быть   готов   осуществлять   процедуру   самоопределения
самостоятельно.
Перечисленные   выше   элементы   (выделение   позиций   в   проблемной   ситуации,
выстраивание взаимной критики позиций, анализ противоречий между позициями,
постановка   проблемы,   самоопределение   к   проблеме)   –   это   этапы   проработки,
которые осуществляются на предметном материале.
Наряду   с   мировоззренческими   проблемами   рассматриваются   практические   и
теоретические проблемы. ская проблема
Рис.3. Теоретиче

Постановка   практических   проблем   отличается   от   теоретических   тем,   что   при
выделении   практических   проблем   может   быть   четко   обозначена   практическая
позиция,
  ответственная   за   эту   ситуацию   в   которой   осуществляется
проблематизация.   Именно   из   этой   позиции   может   выявляться   неэффективность
сложившихся   форм   деятельности,   а   также   ставиться   задача   их   развития.   Как
правило, при постановке проблемы обнаруживается отсутствие взаимосвязи между
основными позициями участников ситуации коллективной работы.
Еще один немаловажный эффект, который возникает при обучении метапредмету,
заключается в особом освоении предметного материала учениками. Основная цель
метапредметов   –   это   обучение   учеников   различным   способам   мышления,
коммуникации и действия. Подчеркнем, для метапредмета, в первую очередь, важно
освоение именно способов. Тем не менее, освоение предметного, в нашем случае
исторического материала, разворачивается параллельно, и не менее эффективно.
Освоение   материала   происходит   за   счет   особого   структурирования   материала   в
соответствие со схемами и способами метапредмета.
Итак, метапредметная технология «Проблема» позволяет:
1) работать с развитием способностей




мышления,
коммуникации,
понимания,
рефлексии; 2)   формировать   «комплексную»   способность   самоопределения   (способность,   в
которой задействованы способности из разных слоев – мышления, коммуникации,
понимания и т.п.);
3) работать с мировоззрением и политической идентичностью.
Метапредмет   "Знак"реализует   основную   цель      обучение   детейтехнологии
схематизации,   пониманию,   построению   и   употреблению   знаков   и   символов.   Это
предполагает   обучение   детей   тому,   как   живут   "знаки"   в   разных   процессах
мыследеятельности      коммуникации,   понимания,   мышления,   рефлексии,   действия.
Технология схематизации позволяет учащимся осуществить переход от первичных
изображений   смысла,   зафиксированных   в   рисунке,   к   мыслительной   проработке
содержания с помощью схем. Процесс схематизации может быть представлен в виде
определенной последовательности тактов работы с визуальным изображением.
Метапредмет "Задача". Задачи присутствуют во многих предметах. Есть ли в них
чтото общее? С предметной точки зрения, они различны. Но с точки зрения анализа
средств   мышления,   мы   находим   между   ними   множество   интересных   связей   и
соотношений.   выстраивает  особую   действительность,   в  которой   рассматриваются
нормы и способы, правила и этапы, понятия и варианты решения. Таким образом, мы
можем   говорить   о   предмете   нового   типа      метапредмете.   Изучая   метапредмет
"Задача", учащиеся осваиваютобобщенные способы решения различных типов задачв
различных   предметных  дисциплинах.   Здесь  подспособоммы   понимаем  устойчивую
структуру деятельности, закономерную для задач определенного типа. В результате
способ   должен   быть   освоен   и   переведен   в   персонифицированную   форму,   т.е.
вспособность.
Здесь следует отметить общие характеристики различных метапредметов:
1.
2.
3.
4.
Мeтaпрeдмeт   выстрaивaeтся   вoкруг   кaкoйтo   мыслeдeятeльнoстнoй
oргaнизoвaннoсти. В кaчeствe тaких мыслeдeятeльнoстных oргaнизoвaннoстeй мoгут
быть   знaниe,   знaк,   прoблeмa,   зaдaчa,   смысл,   кaтeгoрия   и   т.д.   Всe   oни   имeют
дeятeльнoстный, a пoтoму унивeрсaльный мeтaпрeдмeтный хaрaктeр. Нa их oснoвe
мoгут быть выстрoeны учeбныe прeдмeты нoвoгo типa – мeтaпрeдмeты.
Нeoбхoдимo   oчeнь   хoрoшee   знaниe   мaтeриaлa   трaдициoнных   учeбных
прeдмeтoв.   Сoбствeннo,   этo   и   пoзвoляeт   грaмoтнo   пeрeoргaнизoвaть   учeбный
мaтeриaл вoкруг дeятeльнoстных eдиниц сoдeржaния.
Oриeнтaция нa рaзвитиe у шкoльникoв бaзoвых спoсoбнoстeй.
Мнoгooбрaзиe   мeтoдичeских   фoрм   и   приeмoв,   пoзвoляющих   в   рaзы
интeнсифицирoвaть рaбoту нa урoкe.
Метапредмет, как точка опоры развития личности
Истoричeски всe систeмы oбрaзoвaния были нaцeлeны нa пoдгoтoвку мoлoдых людeй
к   прoдуктивнoй   дeятeльнoсти   в   сущeствующeм   oбщeствe.   Сoврeмeннoe   oбщeствo
исключитeльнo   динaмичнo,   пoстoянныe   измeнeния   трeбуют   нeпрeрывнoгo
пoвышeния   oбрaзoвaтeльнoгo   урoвня   в   тeчeниe   всeй   жизни.   Гoтoвы   ли   нaши
выпускники к жизни в тaкoм мирe? Спoсoбны ли oни сaмoстoятeльнo oбoзнaчaть
цeли  и   дoстигaть  их?  Зaклaдывaeм   ли  мы,  учитeля,  сeгoдня   oснoву   их  успeшнoй сaмoрeaлизaции   зaвтрa?   Эти   и   мaссa   других   вoпрoсoв   вoлнуют   сoврeмeннoe
учитeльствo.
Учитeль стaлкивaeтся с oпрeдeлёнными труднoстями. Выбрaв тoт или инoй прoфиль
oбрaзoвaния,   нaши   сoциaльнo   aдaптирoвaнныe   учeники,   «нeнужныe»   для
пoступлeния в вуз урoки прoстo oтбывaют, искрeннe считaя их лишними. Другиe,
лoвкo дeржa пoд пaртoй тeлeфoн, тoлькo дeлaют вид, чтo внимaтeльнo слушaют и
выпoлняют зaдaния нa урoкe.
Я хoчу, чтoбы кaждый мoй учeник в этoй жизни сoстoялся. Мнoгиe видят эту цeль, нo
кaк   eё   дoстигнуть?   Сдeлaть   тaк,   чтoбы   кaждый   oбрёл   смысл   и   мoтив   свoeгo
прeбывaния нa урoкe и был спoсoбeн рeaлизoвaть сeбя в будущeм.
Стaндaрты   втoрoгo   пoкoлeния   oпрeдeляют   нoвыe   трeбoвaния   к   рeзультaтaм
oбучeния.  При этoм мoжнo  выдeлить  личнoстныe,  мeтaпрeдмeтныe  и прeдмeтныe
рeзультaты   oбучeния.   Oсoбoe   мeстo,   нa   мoй   взгляд,   зaнимaют   мeтaпрeдмeтныe
рeзультaты,   пoд   кoтoрыми   пoдрaзумeвaются   oсвoeнныe   oбучaющимися   спoсoбы
дeятeльнoсти   примeняeмыe   кaк   в   рaмкaх   oбрaзoвaтeльнoгo   прoцeссa,   тaк   и   в
рeaльных жизнeнных ситуaциях. Мeтaпрeдмeт – этo нoвaя oбрaзoвaтeльнaя фoрмa,
кoтoрaя   выстрaивaeтся   пoвeрх   трaдициoнных   учeбных   прeдмeтoв.   Aвтoры   идeи
Н.В.Грoмыкo   и   М.В.   Пoлoвкoва[34]   считaют,   чтo   в   oснoвe   мeтaпрeдмeтa   лeжит
мыслитeльный   тип   интeгрaции   учeбнoгo   мaтeриaлa.   Учeник,   рaбoтaя   в   рaзных
прeдмeтных oблaстях, с рaзным учeбным мaтeриaлoм, испoльзуeт схoдныe приёмы:
aнaлиз,   синтeз,   вooбрaжeниe,   схeмaтизaцию,   прoблeмaтизaцию   и   другиe.   Eсли
учeник   влaдeeт   этими   приёмaми,   тo   у   нeгo   исчeзaeт   прoблeмa   с   зaучивaниeм
бoльших мaссивoв учeбнoгo мaтeриaлa, oн принимaeт кoнкрeтную тeму в кoнтeкстe
цeлoстнoгo вoсприятия мирa.
Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека
определяется   уровнем   владения   им   метазнаниями   и   метаспособами,   т.е.   уровнем
развития личности.
Метазнания – знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о
получении   знаний,   т.е.   приёмы   и   методы   познания   (когнитивные   умения)   и   о
возможностях   работы   с   ним   (смотри   философия,   методология,   многоотраслевая
метанаука).   Понятие   «метазнания»   указывает   на   знания,   касающиеся   способов
использования   знаний,   и   знания,   касающиеся   свойств   знаний.   Метазнания,
выступают как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе
развития человека, превращая его из «знающего» в «думающего».
Примерами метазнаний являются:
 Диаграмма знаний (отражает все элементы знаний, находящихся в организации, и
отношения между ними);
   Карта   знаний   (отражает   распределение   элементов   знаний   между   различными
объектами организации);
 Базы знаний, представления об их устройстве.
Метазнания   включают   в   себя   философию   предмета   и   общую   философию.
Философия предмета включает в себя понятие, границы и методологию предмета как   части   науки.   Философия физики,   например,   анализирует,   проблему
несовпадения онтологической и физической проекций: понимание физикой времени
как течения наиболее стабильного процесса и онтологическое понимание времени
как   течения   времени   вообще   или   смены   фаз:   прошлое,   настоящее,   будущее.   К
философии физики относится   также   проблема   причинности,   проявляющейся
только в физическом мире, а в связи с последней — и проблема корреляции.
Метаспособы   –   методы,   с   помощью   которых   человек   открывает   новые   способы
решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать
содержательные способы решения задач.
Метаумения   –   присвоенные   метаспособы,   общеучебные,   междисциплинарные
(надпредметные) познавательные умения и навыки. К ним относятся:
   теоретическое   мышление   (обобщение,   систематизация,   определение   понятий,
классификация, доказательство и т.п.);
 навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция,
оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);
   критическое   мышление   (умения   отличать   факты   от   мнений,   определять
соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность
утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и
т.п.);
   творческое   мышление   (перенос,   видение   новой   функции,   видение   проблемы   в
стандартной   ситуации,   видение   структуры   объекта,   альтернативное   решение,
комбинирование известных способов деятельности с новыми);
 регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение
целей,   планирование,   выбор   тактики,   контроль,   анализ,   коррекция   свей
деятельности);
качества   мышления   (гибкость,   антиконфоризм,   диалектичность,   способность   к
широкому переносу и т.п.).
Именно   поэтому,   в   настоящее   время   формирование   метаумений   становится
центральной   задачей   любого   обучения,   главная   цель   которого   –   формирование
полноценной, всестороннеразвитой личности.
Описанная в главе методика позволяет организовать и провести метапредметные
занятия не только на предметном материале физики, но и на любом другом – как
естественнонаучном,   так   и   гуманитарном.   Методика   является   универсальной,   а,
значит,   метапредметной.   При   этом   осуществляется   работа   с   деятельностными
единицами   содержания   образования:   понятия,   модели,   идеализации,   схемы,
различения,   задачи,   проблемы,   результате   чего   у   обучающихся   формируются
базовые   способности:   мышление,   воображение,   целеполагание,   идеирование,
действие, а также рефлексии, проблематизации и самоопределения. Кроме того,
применённая   в   методике   мыследеятельность   позволяет   получать   метазнания   и
выработать метаумения.
Заключение Таким   образом,   метапредметный   подход   как   уроков   обеспечивает   переход   от
существующей   практики   дробления   знаний   на   предметы   к   целостному   образному
восприятию   мира,   к   метадеятельности.   Метапредметные   (компетентностные)
результаты   образовательной   деятельности      способы   деятельности,   применимые
как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных
жизненных   ситуациях,   освоенные   обучающимися   на   базе   одного,   нескольких   или
всех   учебных   предметов.
           Метапредметность   как   принцип   интеграции
содержания   образования,   как   способ   формирования   теоретического   мышления   и
универсальных   способов   деятельности   обеспечивает   формирования   целостной
картины   мира   в   сознании   ребёнка.   При   таком   подходе   у   учащихся   формируется
подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире, выраженном в числах и
фигурах (математика), в веществах (химия), телах и полях (физика), художественных
образах (литература, музыка, изобразительное искусство) и т.д.
Уровни   интеграции   содержания   учебного   материала   могут   быть   разные.   Самый
высший   уровень,   на   котором   соприкасаются   все   учебные   предметы,   отражает
взаимосвязи   «человек   –   общество   –   природа».   На   этом   уровне   рассматриваются
всеобщие   связи,   регулируемые   всеобщими   законами.   Это   философский   уровень.
Раскрытие   его   –   общая   задача   гуманитарноэстетического,   общественно
исторического   и   естественнонаучного   циклов   предметов.   Следующий   уровень   –
общий,   включающий   системы,   законы,   методы   функционирования   систем
общепредметного уровня, внутри систем «природа», «общество», «предметный мир».
Ему предшествует внутрипредметный уровень интеграции. Каждый из этих уровней
имеет   возможности   для   формирования   метазнаний,
  метаспособов,
метадеятельности.
Метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать
другой   тип   сознания   и   учащегося,   и   учителя,   который   не   «застревает»   в
информационных   ограничениях   одного   учебного   предмета,   но   работает   с
взаимосвязями   и   ограничениями   знаний   каждой   из   дисциплин.   Это   возможно
благодаря   тому,   что   на   метапредметах   и   учебных   занятиях   с   использованием
элементов метапредметных технологий происходит выведение учителя и ученика к
надпредметному   основанию,   которым   является   сама   деятельность   ученика   и
педагога. В ходе движения в метапредмете обучающиеся осваивают сразу два типа
содержания      содержание   предметной   области   и   деятельность.   Таким   образом,
метапредмет   в   образовании   –   это   своеобразная   машина   по   удвоению
производительности труда в рамках того же самого учебного времени. Кроме того,
включение ученика в разные типы деятельности связано с анализом своеобразных
способов   действия   каждого   конкретного   ребенка,   что   создает   условия   для   его
личностного   роста.   Метапредметные   технологии   позволяют   эффективно   решать
задачу обновления образования и выводить современное образование на передовые
позиции.
Список литeрaтуры
1.
2.
Громыко   Н.В.   Интернет   и   постмодернизм   –   их   значение   для   современного
образования.   //   Вопросы   философии.      2002,   №2.      С.175180;   Новые
информационные   технологии   и   судьбы   рациональности   в   современной   культуре.
Материалы «круглого стола». // Вопросы философии.  М., 2003. №12. С.352
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. // ИНТОР – 1996. 544 с. 3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Краевский   В.В.,   Хуторской   А.В.   Предметное   и   общепредметное   в
образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – №2. – С. 310.
Метапредметное   содержание   образования   //   Хуторской   А.В.Современная
дидактика. Учеб. пособие. 2е изд., перераб. / А.В. Хуторской. — М.: Высшая школа,
2007. — С.159182.
Метапредметные функции образовательных компетенций // Краевский В.В.,
Хуторской   А.В.Основы   обучения:   Дидактика   и   методика:   Учебное   пособие   для
студентов высших учебных заведений – 2е изд., стер. – М.: Издательский центр
«Академия», 2008. – С. 140144.
Хуторской   А.В.   «Стихии   мира»   в   экспериментальном   метапредмете
«Мироведение» // Частная школа. – 1992. – № 2. – С. 1829.
Хуторской  А.В.Дидактическая   эвристика:  Теория   и  технология  креативного
обучения.  М.: Издво МГУ, 2003.  416 с.
Хуторской А.В. Изучение фундаментальных постоянных в естественнонаучных
курсах   средней   школы   //   Методические   указания   и   материалы   к   спецкурсу
«Межпредметные связи в преподавании физики». – Запорожье, 1984. – С. 4751.
Хуторской А.В. Метапредмет «Числа»: Экспериментальный интегрированный
курс. – Черноголовка, 1994. – 68 с.
Хуторской   А.В.Педагогическая   инноватика:   учеб.   пособие   для   студ.   высш.
учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.
Хуторской   А.В.Метапредметное   содержание   образования   с   позиций
человекосообразности.   [Электронный   ресурс]   //   Вестник   Института   образования
человека; 02.03.2012 г. http://eidosinstitute.ru/journal/2012/0302.htm
Громыко  Ю.  В. Метапредмет  «Проблема».  /  Учебное  пособие  для  учащихся
старших классов. — М., 1998.
 Громыко   Ю.   В. Мыследеятельностная   педагогика   (теоретикопрактическое
руководство по освоению высших образцов педагогического  искусства). — Минск,
2000.
14.
Громыко   Ю.   В. Метапредмет   «Знак».   Схематизация   и   построение   знаков.
Понимание   символов.   /   Учебное   пособие   для   учащихся   старших   классов. —   М.:
Пушкинский институт, 2001.
15.
16.
Мыследеятельностная   педагогика   в   старшей   школе:   метапредметы. —   М.,
2004.
 Из   опыта   освоения   мыследеятельностной   педагогики   (Опыт   освоения
мыследеятельностного   подхода   в   практике   педагогической   работы)   /   Под   ред.
Алексеевой Л. Н., Устиловской А. А. М., 2007.
17.
Громыко   Н.В.   Мыследеятельностная   педагогика   и   новое   содержание
образования. Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления
у школьников. [Электронный ресурс] http://1314.ru/node/24 18.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
Мeтaпрeдмeт   «Числa»:   Экспeримeнтaльный   интeгрирoвaнный   курс.   —
Чeрнoгoлoвкa, 1994. — 68 с
Мeтaпрeдмeт «Мирoвeдeниe»: Экспeримeнтaльный интeгрирoвaнный курс. —
Пoсoбиe для учитeля. — Чeрнoгoлoвкa, 1993. — 70 с
http://khutorskoy.ru/science/concepts/terms/metapredmet.htm
Громыко   Н.В.
  Проблема   трансляции   теоретического   знания   в
образовательной практике: Монография. М.: Пушкинский институт, 2009. 360 с. 22,5
п.л.
Громыко   Н.В.   Метапредмет   «Знание».   (Учебное   пособие).   М.:   Пушкинский
институт, 2001. 544 с. 34 п.л. (Серия: Мыследеятельностная педагогика).
Громыко   Н.В.   Обучение   схематизации.   (Учебное   пособие).   М.:   Пушкинский
институт, 2005. 477 с. 29,81 п.л. (Серия: Мыследеятельностная педагогика).
Громыко Н.В. Способы обновления знаний. Эпистемотека. (Руководство для
управленцев и педагогов). М.: Пушкинский институт, 2007. 184 c. 11,5 п.л.
Громыко   Н.В.   Выступление   на   «Круглом   столе»   журнала   «Вопросы
философии»   «Новые   информационные   технологии   и   судьбы   рациональности   в
современной культуре» // Вопросы философии. М. 2003. № 12. С.14–20. 0,44 п.л.
Громыко Н.В. Трансляция  теоретического  знания  как  проблема воспитания
ученого. // Человек. М., 2008. № 4. С.2029. 0,63 п.л.
Громыко Н.В. Что такое эпистемотека // Вопросы философии. М., 2008. № 7.
С.90–105. 1,0 п.л.
Громыко Н.В. Мыследеятельностная эпистемология: новые способы и формы
работы со знанием // Философские науки. М., 2008. № 9. С.55–71. 1,06 п.л.
Громыко   Н.В.   Мыследеятельностный   подход   к   обучению   детей   практике
философствования // Философские науки. М., 2008. № 11. С.76–88. 0,56 п.л.
Громыко Н.В. Как возможна трансляция знания? // Высшее образование. М.,
2009. № 1. С. 14–24. 0,69 п.л.
Громыко   Н.В.   Немецкая   система   университетского   образования:   о   вкладе
И.Г.Фихте // Высшее образование. М., 2009. № 2. С.120–126. 0,44 п.л.
Н.В.   Громыко.   Прорывное   знание:   мыслительный   эксперимент   Галилео
Галилея   против   власти   инквизиции   //   Вестник   РГГУ.   Серия   «Политология.
Социальнокоммуникативные науки». No.1/10. М., 2010. Уч.изд. С.109–123. 1,0 п.л.
34.
Громыко, Н. В. Метапредметный подход как ядро российского образования /
Н.   В.   Громыко,   М.   В.   Половкова //   Сборник   статей   для   участников   финала
Всероссийского конкурса «Учитель года России – 2009». – С  Пб, 2009. – 30с. Нав

file_name: Методика орг метапред занятий.doc

description: Нав

intro:
Современное общество – это общество всеобщей информатизации. Интернет является неотъемлемой частью нашей жизни. В связи с этим вновь возникает вопрос о том, как работать со знанием. Сегодня вследствие использования современнейших информационных технологий, призванных, казалось бы, служить на благо человеку, у людей происходит раз¬рушение целого комплекса способностей, обеспечивающих работу теорети¬ческого мышления (например, способности целеполагания, способностей проблематизации и самоопределения, способности рефлексии и т.д.). Это происходит за счет преимущественной эксплуатации сознания и его информационного перенаряжения. Формирование привычки к быстрому получению информации, отказ от глубокого анализа проблем - все это резко снижает интеллектуальный потенциал общества и отучает его от культуры работы со знаниями, с серьезной теоретической книгой.
В этой ситуации запрос на новые формы работы со знаниями, на новые формы работы с теоретическим мыш¬лением, новые нестандартные формы организации и проведения уроков становится все более и более актуален.
Метапредметные занятия являются одной из таких форм проведения урока, направленных на формирование у обучающихся в том числе и теоретического мышления посредством введения их в сознание культуру работы со знаниями (прежде всего – с теоретическими знаниями).

математика

group: Дисциплины


extracted_text:
План коучингзанятия
Дата проведения: 25 августа 2016г.
Оценивание для обучения и оценивание обучения.
Познакомить учителей с разными видами оценивания, их характеристиками,  целями и
значимостью критериального оценивания для эффективного обучения.
Мотивировать учителей к изучению данного модуля.
Познакомить учителей с понятиями «суммативное, формативное  и
Способствовать обучению разрабатывать критерии оценивания.
Показать на практических примерах использование каждого вида оценивания на
2.
критериальное оценивание».
3.
разных этапах урока.
4.
    Учителя познакомятся с модулем «Оценивание для обучения и оценивание
обучения».
    Познакомятся с понятиями «суммативное, формативное и критериальное оценивание»
    Рассмотрят примеры практического использования видов оценивания на разных этапах
урока.
    Научатся разрабатывать критерии оценивания.
оценивание обучениясуммативное оценивание
оценивание для обученияформативное оценивание
критериальное оценивание
Упражнение “Продолжи фразу”
Я считаю себя хорошим учителем, потому что…
Исходя из нашей темы, какую цель можно определить?
Какие задачи поставим перед собой?
Что вы ожидаете от сегодняшнего занятия?
5 мин.
Тема
коучинга:
Цель:
Задачи

Ожидаемый
результат:

Основные
(ключевые) идеи:
Тренинг
разминка.
Цель:
способствовать
позитивному
настрою на
проведение
занятия
Формирование
Учителя собирают постеры и делятся на группы. (собрать группу)
3 мин.
групп:
Вызов: Проект
«Голос ученика»
Вводное
Задание №1:
Резюме  коуча:
Нужно подвести
к выводу о том,
что трудно
оценить работу,
не зная
критериев
оценки.
Просмотр картины «Опять двойка» Презентация видеоинтервью с учащимися школы
по поводу оценивания.
Коуч: Скажите,
пожалуйста,   что   вы   думаете   по   поводу   увиденного   и   услышанного?   Насколько
актуальна отметочная система?
О чём сегодня мы будем говорить?
Нарисуйте человека
Оцените свою работу.
Проведите взаимооценку рисунков между участниками группы.Обоснуйте
поставленную оценку.
Довольны ли вы полученной вами оценкой?
Как часто вы сталкиваетесь с такой ситуацией.когда ученики недовольны с
оценками за проверочную работу?
И каким образом вы из нее выходите? Всегда ли наши дети понимают, за что и
почему им ставят ту или иную оценку? Каждый ли ребенок ежеурочно
оценивается?
10 мин. Оценивание
задания
Рефлексия по
заданию:

Теоретический
материал
Обсуждение в
группах
Задание №2

Разминка
«Звериный хор»
Задание  № 3
Защита
постеров.

Оценивание
задания.
Рефлексия
Ресурсы:
Самооценивание
Было ли оценивание понятным?
Как можно назвать оценивание, которое вы провели?
 Насколько отличались оценки и почему?
 Какую оценку вам было легче всего поставить и почему?
 Какой из оценок вы остались довольны и почему?
Ресурс для изучения   Слаиды « Формативное и суммативное оценивание»
Обучение с использованием слайдов
Распределите карточки с пояснениями о формативном и суммативном
оценивании                                                                                1.
Суммативное или итоговое оценивание  выявляет результат обученности учащихся за
определенный период времени. Формы и способы оценки определяет учитель. Центром
в классе является учитель.
2.Формативное оценивание                     используется   в повседневной практике;
обратная связь, обеспечивающая прогресс;
выступает в форме, приемлемой как для учителя, так и для учащихся;
помогает учителю отслеживать успеваемость в классе.
3.Суммативное оценивание  это процесс измерения, но сами по себе эти
измерения не влияют на процесс роста растений
4.Формативное оценивание является процессом, который оказывает
непосредственное влияние на рост и развитие достижений
Группы поют песню «Чему учат в школе?» Голосами животных (Корова, собака,
кошка, баран)
Нужно ли оценивание в учебном процессе?
Что  вы оцениваете на уроке?
 Можете ли назвать   какие вы используете оценки для создания комфортности?
Защита постера.
1 группа: Для чего осуществляется оценивание?
2 группа: Методы оценивания;
3 группа: Каковы принципы оценивания;
4 группа: Виды оценок.
Время на защиту постера: 4 минуты
Взаимооценивание групп. (метод:Две звезды одно предложение относительно
работы другой группы)
Выразите своё мнение о важности и пользе проведённого занятия (метод: Дерево
пожелания)
Раздаточный материал, презентация, постеры, видеоролики
5мин
  5 мин

10
мин
10мин
10
мин
5мин
5
мин +4
мин
(12мин)
защита
5мин.
5мин.

file_name: коучинг Оценивание.docx

intro: Коучинг "Оценивание для обучения и оценивание обучения. " Для учителей был проведен коучинг. В целях объяснения и знакомства с новыми видами оценивания. Подумать и поразмышлять над вопросом Актуальна ли сейчас в наше время отметочное оценивание. Как к зтому относятся наши учителя.


extracted_text:
Урок физики в 7 классе с использованием УМК А. В. Пёрышкина.
Тема урока: расчет массы и объема тела по его плотности
Цель урока:  Совершенствовать экспериментальные умения по измерению массы и объёма тела. Закрепить
практические навыки и умения по определению массы тела по его объему и плотности и определять объем тела
по его массе и плотности.
Тип урока: комбинированный.
Оборудование:
1. Физика. 7 кл. :учебник/А.В. Пёрышкин. – М.: Дрофа, 2015.
2. Рабочая тетрадь по физике
3. Карточки для работы в группах
4. Таблицы для рефлексии – каждому ученику.
Планируемые результаты обучения
Метапредметные:  сформировать   умения   воспринимать,   перерабатывать   и   предъявлять   информацию   в
словесной, образной, символической форме (записывать формулы для определения массы тела через плотность и
объем,   объем   тела   через   массу   тела   и   его   плотность),   анализировать   материал   параграфа;   овладеть
регулятивными универсальными учебными действиями при выполнении экспериментального домашнего задания
по определению плотности меда, объема бруска.
Личностные:  сформировать   познавательный   интерес,   творческие   способности   и   практические   умения,
самостоятельность в приобретении знаний о расчете массы тела и объёма тела по его плотности, ценностное
отношение   друг   к   другу,   к   учителю,   к   результатам   обучения;   использовать   экспериментальный   метод
исследования   при   расчете   плотности     тела   по   его   объему   и   массе;   самостоятельно   принимать   решения,
обосновывать и оценивать результаты своих действий, проявлять инициативу.
Общие   предметные:  применять   знания   о   плотности   вещества   при   решении   задач,   объяснять   полученные
результаты и делать выводы.
Частные предметные:  измерять плотность, объем, массу тела, владеть расчетным способом для нахождения
объема,  плотности,  массы  тела;   записывать  формулы   для   нахождения  массы   тела,  его  объема  и  плотности
вещества; анализировать формулу
Домашнее задание. § 23. Упражнение 8. Задание в конце § 23.
 = ρ m/V; выражать результаты расчетов в единицах СИ.
№
1
Этап урока
(предполагаемое
время)
Деятельность учителя
Организационный
1 мин
Организует деятельность по подготовке к уроку
Деятельность
учащихся
Готовят рабочее
место. 2
Актуализация.
Закрепление
изученного
материала.
45 мин
Создает благоприятную атмосферу, необходимую для
актуализации знаний учащихся. Задаёт вопросы,
благодарит за ответы.
, ρ V и m.
– Ребята, на доске, в таблице, записаны буквы
1. Назовите физические величины, обозначаемые этими
буквами.
2. Какие из этих величин мы научились измерять?
3. Назовите прибор для измерения массы тела.
4. Назовите прибор для измерения объёма тела.
5. Подойдите к столу и покажите эти приборы.
6. Как вам кажется, существует ли прибор для измерения
плотности?
Вспоминают, что
им известно.
Отвечают на
вопросы.
Высказывают
предположения.
– С этим прибором мы познакомимся, но не сегодня, а
сейчас вспомним основные единицы измерения  массы,
объёма и плотности.
Называют
единицы
измерения.
Дописывает в таблицу единицы измерения.
физическая
величина
единица
измерения
m
кг
г
V
м3
см3
ρ
кг/м3
г/см3
3
Контроль знаний
Организует работу в группах. Активизирует внимание,
задаёт вопросы, при необходимости оказывает помощь.
10 мин
– Ребята, вы получили задания и необходимое
оборудование. Посмотрите внимательно, что из
оборудования есть у каждой группы?
– Верно – одинаковые цилиндры.
– Приступайте к работе по картам группы. Проговорите
в группах  правила техники безопасности. Примерное
время для эксперимента 2,5 минуты.
1 группа.
Задание: Измерить объём цилиндра.
Оборудование: мензурка с водой, металлический цилиндр
на нити.
2 группа.
Задание: Измерить объём цилиндра.
Оборудование: мензурка отливной стакан с водой,
металлический цилиндр на нити.
3 группа и 4 группа.
Задание: Измерить массу цилиндра.
Оборудование: весы с разновесами, металлический
цилиндр на нити.
–  Командиры групп назовите результаты измерений.
– Сравните объёмы цилиндров и их массы.
– Сделайте вывод.
– Итак, нам известны масса и объём цилиндра. Что
можно вычислить по этим данным?
Готовят столы для
проведения
эксперимента.
Сравнивают,
отвечают.
Вспоминают и
проговаривают
правила.
Работают в
группах.
Записывают на
доске результаты
измерений.
Сравнивают,
делают вывод.
2 – Верно, плотность вещества. Запишите в тетрадях число,
оставьте место для записи темы урока и вычислите
плотность вещества, из которого изготовлен цилиндр. Для
решения задачи достаточно 2,5 минут.
– Назовите результат вычислений, сравните с правильным
значением. Если есть отличия, то на полях поставьте
вопросительный знак, чтобы дома вернуться к расчётам и
исправить ошибки.
Работают в парах.
Сравнивают.
4
Первичное усвоение
новых знаний
(«открытие» новых
знаний)
11 мин
Мотивирует изучение новой темы. Подводит к
формулировке темы. Организует работу с учебником.
При необходимости помогает.
–Ребята, воспроизведём на  доске
                                   m
схему формулы
 = ρ

    ρ V
–  Как  по этой схеме определить массу? Объём?
– Как вам кажется, чем мы будем заниматься на уроке?
Сформулируйте тему урока. Попробуйте поставить цель
урока.
– Запишите тему в тетради Расчёт массы и объема тела
по его плотности.
Записывают на
доске.

Предлагают
способы.
Предлагают
варианты.
Записывают.
– Основная цель урока: научиться рассчитывать массу и
объём по плотности тела.
Работают
индивидуально.
– Откройте учебники на стр. 65, прочитайте § 23.
Выпишите новые формулы. Оформите решение задач,
рассмотренных в § 23.
   – На эту работу отводится 78 минут.
Отвечают.
– Все справились с заданием? Нужны ли кому
разъяснения?
– Молодцы! Мы уже неплохо поработали, пришло время
отдохнуть!
5
Физкультурная
Организует физкультурную паузу.
Выполняют
3 пауза. 1,5  2 мин
6
Закрепление новых
знаний.
6  мин
Организует работу, выводит на экран текст и рисунок
задачи №23.3 стр.31.  Т.А. Ханнанова, Н.К. Ханнанов.
«Рабочая тетрадь по физике к учебнику А.В
Пёрышкина».
При необходимости помогает.
7
Подведение итогов
урока
4 мин
– Ребята, откройте рабочие тетради на странице 31.
Предлагаю решить задачу 23.3.
–  Кто желает решить задачу у доски?
Благодарит за работу.
Организует подведение итогов.
Кратко характеризует работу класса в целом.
Выявляет с помощью учащихся претендентов на
оценку «5» и «4».
 Выставляет оценки.
– Ребята запишите задание на дом: § 23; упр.8,   № 2(для
всех); экспериментальное задание стр.66 (по желанию).
– Не забывайте о работе над проектами и исследованиями.
Тема для нового проекта нами уже изучена. Её вы найдёте
на странице 217 ваших учебников. Помните, что ваша
инициатива и качество работы по подготовке проектов
влияет на оценку в четверти.
упражнения.
Анализируют.
Находят
недостающую
информацию о
плотности
керосина.
Самостоятельно
решают.
Сравнивают,
анализируют.
Формулируют
выводы о
достижении цели
урока.
Рефлексия
3 мин
– Ребята, я сейчас прочту стихотворение о трёх
физических величинах, с которыми мы работали на уроке.
Пока я буду читать, вы в приготовленных таблицах
выразите своё отношение к уроку.
Читает стихотворение (см. ниже)
 Сейчас этой неведомой силой будет звонок.
 Слушают,
подчёркивают
нужное.
 Спасибо за урок!
4 №
1
2
3
4
5
6
7
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
Этап урока
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
Результат
Организационный.
Фамилия, имя:
1 мин
Организует деятельность по
подготовке к уроку
Готовят рабочее место.
Готовность к уроку
Подчеркни или заштрихуй нужное
Актуализация.
Закрепление
изученного материала.
45 мин
Создает благоприятную
атмосферу, необходимую для
актуализации знаний
учащихся. Задаёт вопросы,
благодарит за ответы.
Дописывает в таблицу
единицы измерения.
 было легко и интересно
 было трудно, но интересно
Контроль знаний
10 мин
 было трудно
 на уроке было скучно
Организует работу в группах.
Активизирует внимание,
задаёт вопросы, при
необходимости оказывает
помощь.
я обязательно во всём разберусь!
Оцени свою работу на уроке
Вспоминают, что им
известно. Отвечают на
вопросы. Высказывают
предположения.
       по пятибалльной шкале
Закрепление знаний о
физических величинах,
единицах измерений;
систематизация знаний в
таблице
Работают в группах.
Сравнивают.
Эксперимент, выводы,
оформление решения
задачи.
Записи в карточке для
работы в группе. Записи
в тетради.
Первичное усвоение
новых знаний
(«открытие» новых
знаний)
11 мин
Мотивирует изучение новой
темы. Подводит к
формулировке темы.
Организует работу с
учебником. При
необходимости помогает.
Записывают на доске.
Предлагают название темы
урока.
Работают индивидуально.
Формулировка темы.
Анализ текста учебника,
оформление записей в
тетради.
Физкультурная пауза.
1,5  2 мин
Организует физкультурную
паузу.
Выполняют упражнения.
Психологическая и
физическая разгрузка.
Записи в тетрадях.
Анализируют.
Самостоятельно решают.
Закрепление новых
знаний.
6  мин
Подведение итогов
урока
4 мин
Организует самостоятельную
работу.
При необходимости помогает.
Благодарит за работу.
Организует подведение итогов.
Кратко характеризует работу
класса в целом. Выявляет с
помощью учащихся
претендентов на оценку «5» и
«4».Выставляет оценки. Даёт
задание на дом. Мотивирует
проектную деятельность.
Формулируют выводы о
достижении цели урока.
Проводят самооценку.
Записи в дневниках.
Рефлексия
3 мин
Организует позитивное
завершение урока.
Выражают своё отношение к
уроку.
Ответ в таблице.
Самооценка.
РЕФЕЛЕКСИЯ Оцени свою работу на уроке
       по пятибалльной шкале
Фамилия, имя:
Подчеркни или заштрихуй нужное
 было легко и интересно
 было трудно, но интересно
 было трудно
 на уроке было скучно
я обязательно во всём разберусь!
РЕФЕЛЕКСИЯ
Оцени свою работу на уроке
       по пятибалльной шкале
Фамилия, имя:
Подчеркни или заштрихуй нужное
 было легко и интересно
 было трудно, но интересно
 было трудно
 на уроке было скучно
я обязательно во всём разберусь!

file_name: расчет массы и объема тела по его плотности.docx