extracted_text:
Сценарий последнего классного часа (урока) в
11 классе «Последний звонок»
 Подготовила классный руководитель 11 А класса
МБОУ СОШ №11 п. Новотерский
Минераловодского района,
Ставропольского края
Майфетова Светлана Георгиевна
Май 2016 года

Звучит мелодия из песни «Куда уходит детство»
Учитель:             Дорогие выпускники!
Вот он пришел – последний школьный день,
У нас в классе        Сегодня день особый,
Радостно и грустно всем слегка,
Торжественно собрались мы сегодня
На классный час «Последнего звонка».
24,5 тысяч звонков вместили в себя 11 школьных лет. Ни один из них не
похож на другой. Какойто торопил на 1ый урок, какойто звал к любимому
учителю, какойто выручал тебя в трагический момент, когда тебя вызывали к
доске, а ты вовсе туда не хотел идти. А были, что греха таить, ни с чем
несравнимые звонки в конце четверти, в конце учебного года. Казалось, им не
будет конца! Но вот подошло время последнего звонка! Позади – 11 лет,
позади – школьные годы!
Но вспомним, с чего начиналась ваша самостоятельная жизнь.  Маленькая
страна) (  звучит песня, на экране фотографии ребят , ходивших в детсад)
Давайте мы с вами перенесемся на машине времени в эту славную пору. Первая остановка на планете «Карапузик». На этой планете все дети ходят в
детский сад. Справка: детский сад  это такое место, куда родители отдают
по утрам детей, чтобы до вечера жить в своё удовольствие. Нука, поднимите
руки, кого отправляли от себя подальше родители?   (Ребята, ходившие в
д/сад, поднимают руки).
Помните, как забравшись на табуретку, вы читали в детском саду стихи на
утренниках, а родители со слезами радости и гордости смотрели на своих
артистов. Кто желает выступить в такой роли? (Желающие встают на
стульчик и читают детские четверостишия)
1 Зайку бросила хозяйка
      Под дождем остался зайка.
           Со скамейки слезть не мог,
           Весь до ниточки промок

 2. Мне на месте не сидится,     Я хочу весь день крутиться
И по комнате скакать,        Бегать, прыгать, кувыркаться,
И вертеться, и смеяться,      Так за что ж меня ругать?
  3. Дед Мороз спешит на праздник
В красной шубе, в валенках.
Он несет с собой подарки
Для детишек маленьких.
Петеньке  мячик,
Сашеньке  книжку,
А девочке Катеньке
Рюкзачокмишку.
Не простой рюкзачок
Открывается бочок, А внутри сидит холодный
Северный снеговичок.
 4. Матросская шапка,
  Веревка в руке,
Тяну я кораблик  по быстрой реке,
И скачут лягушки  за мной по пятам
И просят меня:   ― Прокати, капитан!
Учитель:  Продолжаем наше путешествие. Впереди замечательная планета
«Школьная»  ( звучит мелодия из песни « Что может быть прекрасней и
чудесней..»)
Вы помните, было вокруг
Море цветов и звуков?
Из тёплых маминых рук
Учитель взял вашу руку.
Вы были все смешными малышами,
Когда вошли впервые в светлый класс,
И, получив тетрадь с карандашами,
За парту сели первый в жизни раз.
Садясь за парту осторожно,
Чтоб школьной формы не помять,
Вы буквари свои раскрыли,
Открыли чистую тетрадь.
Вспомним, как вы учились писать крючочки, палочки, первые буквы. (на
доске образцы букв, выпускники пробуют повторить) Учитель: Все дети и в детском саду, и в школе любят сказки. Проверим, как
вы хорошо запомнили прочитанные произведения.
Викторина "Назови сказку".
«…Я – великий умывальник,
Знаменитый Мойдодыр,
Умывальников начальник
И мочалок командир…»
                                                          (К. И. Чуковский «Мойдодыр»)
«…Остров на море лежит,
Град на острове стоит:
С златоглавыми церквами,
С теремами да садами…»
                                                         ( А. С. Пушкин «Сказка о царе Салтане…»)
«Сидит в корзине девочка
У Мишки за спиной,
Он сам того не ведая,
Несёт её домой».
                                                                (Р.н.с. «Маша и медведи»)
«Нет ни речки, ни пруда
Где воды напиться?
Очень вкусная вода
В ямке от копытца!»
                                     (Р.н.с. «Сетрица Алёнушка и братец Иванушка») Учитель: А чему же ещё вас учили в школе? Вспомним? (Поют песню под
фонограмму «Чему учат в школе с первоклассниками)
Песня «Чему учат в школе»
Буквы разные писать тонким пёрышком в тетрадь
Учат в школе, учат в школе, учат в школе.
Вычитать и умножать, малышей не обижать
Учат в школе, учат в школе, учат в школе.
            К четырём прибавить два, по слогам читать слова
Учат в школе, учат в школе, учат в школе.
Книжки добрые любить и воспитанными быть
Учат в школе, учат в школе, учат в школе.
             Находить Восток и Юг, рисовать квадрат и круг
Учат в школе, учат в школе, учат в школе.
И не путать никогда острова и города
Учат в школе, учат в школе, учат в школе.
            Про глагол и про тире и про дождик на дворе
Учат в школе, учат в школе, учат в школе.
Крепконакрепко дружить, с детства дружбой дорожить
Учат в школе, учат в школе, учат в школе.
Учитель Давайте проведём конкурс «Собираем портфель» ( приглашаются
родители и дети)
Учитель А сейчас ребята признаются всем, как они любят свою школу. (6 выпускникам выдаются строки из стихотворения)
1. О, школа, колыбель моя ,Любил ли кто тебя, как я?
  2. Твои истоптанные клумбы, Твою поломанную дверь,
3. Твои изорванные карты ,Как будем мы без них теперь?
4. Как я люблю читать заметки, Начертанные на углах,
5. Бросать бумажки и записки  иль оставлять их здесь в столах.
6. О, школа, колыбель моя,  Любил ли кто тебя, как я?
Учитель    Попрощаемся с планетой «Школьная» и впереди каждого из вас
ждет планета будущего «Прекрасное далеко».( Звучит мелодия из песни
« Прекрасное далёко») Ребята, давайте отправимся на неизведанную планету,
но давайте хотя бы погадаем, что ждет вас на ней. Перед вами «Веер судьбы»
Кто самый смелый. Выбирайте и вы узнаете, что вас ждет ( раздаются
тексты предполагаемое будующего)
Вот видите, как много интересного ждет вас впереди.
Ребята, у каждого из вас на столе лежит сердечко, на нем вы должны написать
свою фамилию, имя и своё пожелание мне. У меня в руках большое сердце, я
его передаю вам, пусть каждый приклеит на него свое. И это огромное сердце,
объединяющее 11  хрупких сердец, будет согревать моё сердце. На встрече
выпускников, мы вспомним наши пожелания.
А сейчас клятва. Прошу всех встать.
С достоинством нести гордое звание выпускник школы №11! Клянемся!
Никогда и нигде не подводить родную школу, не уронить ее
чести! Клянемся!
Жить по правилу школы: "Не суди, да не судим будешь!" Клянемся!
Не забывать одноклассников, наш задор, взаимопонимание
и выручку! Клянемся!
Помнить своих учителей. Не забывать, что каждый из них вложил в нас частицу себя! Клянемся!
Клянемся! Клянемся! Клянемся!
Учитель  Итак, наше путешествие подошло к концу.
Дорогие выпускники!  Вас ждет трудная, но интересная, увлекательная
жизнь. Будьте готовы к любым жизненным испытаниям. Помните завет поэта
Э.Асадова:
Будет трудно – крепись!
Будет больно – не плачь!
Будет ветер – не гнись!
Глаз в ладони – не прячь!
Если грозы – смотри!
Если слезы – сотри!
Если страшно – держись!
Помни, жизнь – это жизнь!
В добрый путь, дорогие друзья!

file_name: сценарий последнего классного часа в 11 кл..docx

intro: Данный материал может быть использован при проведении последнего классного часа в выпускном классе. Наглядное пособие , как весело, интересно провести заключительный урок с детьми, пригласив их родителей, родственников, первого учителя. В наличие занимательные викторины, конкурсы,  стихи знаменитых советских детских писателей и  песни.

классное руководство

group: Педагогика


extracted_text:
обучения игре на фортепиано
Игра по слуху
Кочергина Ирина Владимировна
преподаватель по классу фортепиано
Использование творческих методов в ходе
               Методическая
работа
йцукенгшщзхъфывапролджэя
чсмитьбюйцукенгшщзхъфыва
пролджэячсмитьбюйцукенгш
щзхъфывапролджэячсмитьбю
йцукенгшщзхъфывапролджэя
чсмитьбюйцукенгшщзхъфыва
пролджэячсмитьбюйцукенгш
щзхъфывапролджэячсмитьбю
йцукенгшщзхъфывапролджэя
чсмитьбюйцукенгшщзхъфыва
пролджэячсмитьбюйцукенгш
щзхъфывапролджэячсмитьбю
йцукенгшщзхъфывапролджэя
чсмитьбюйцукенгшщзхъфыва
пролджэячсмитьбюйцукенгш
щзхъфывапролджэячсмитьбю
йцукенгшщзхъфывапролджэя
чсмитьбюйцукенгшщзхъфыва
пролджэячсмитьбюйцукенгш
щзхъфывапролджэячсмитьбю Использование творческих методов в ходе обучения игре на
фортепиано
                                                Игра по слуху
А.   Б.   Маркс   писал,   что   «главнейшее   средство»   активизации   слуха
«заключается   в   том,   чтобы   заставлять   самостоятельно   действовать   самую
способность,   а   именно   отыскивать,   изобретать   тоны».   Гаммы,   аккорды,
упражнения, которым отводилась важная роль в обучении игре на инструменте,
он   советовал   записывать   для   учеников   на   ноты   в   одной   тональности   —
например, до мажор или ля минор. «Затем, — писал он, — ученик должен
подбирать по слуху те же самые упражнения во всяком другом строе, именно
сперва гаммы, а впоследствии, когда ему будут показаны и аккорды, — строить
их на всех ступенях и полутонах» (18, 385).
Музыкальная   педагогика   все   чаще   обращается   к   игре   по   слуху,   как   к
важнейшему   способу   укрепления   слуходвигательной   взаимосвязи.   Она
считает,   что   музицирование   по   слуху   полезно   для   любого   контингента
учащихся на самых различных (в том числе и на высших) этапах обучения игре
на инструменте.
Огромное   значение   в   формировании   и   развитии   музыкальноиспол
нительских   навыков   имеет   «мышечное   чувство»   —   ощущения,   вызванные
раздражениями   мышц   и   связок,   принимавших   участие   в   осуществлении
певческих или игровых движений.
Роль мышечнодвигательных факторов в слуховом представлении музыки
была впервые отмечена И. М. Сеченовым. «...Я не в силах мысленно пропеть
себе  одними  звуками   песни, —  писал   он, —  а  пою  всегда  мышцами:  тогда
является как будто и воспоминание звуков» (25, 65).
О   тесной   связи   музыкальнослуховых   представлений   с   неслуховыми
убедительно   говорят   исследования   Б.   М.   Теплова.   Указывая   на   то,   что музыкальнослуховые   представления   «почти   никогда   не   бывают   чисто
слуховыми»,   что   они   обязательно   включают   в   себя   неслуховые   моменты—
зрительные,   двигательные,   и   подчеркивая   при   этом   мысль   о   том,   что   «в
особенности тесно связаны слуховые представления с моторными моментами»,
Теплов   пишет:   «Двигательные   моменты   приобретают   принципиально
существенное   значение   (и,   может   быть,   даже   становятся   необходимым,
обязательным условием) тогда, когда требуется произвольным усилием вызвать
и удержать музыкальное представление» (28, 245—255).
Физиологическая   наука   доказала,   что   каждый   вид   музыкальной
деятельности,   основываясь   на   взаимодействии   слуховых   и   двигательных
представлений,   позволяет   как   бы   заранее   намечать   мысленную   проекцию
исполнения   музыкального   материала.   «Человек,   умеющий   петь,—   писал
Сеченов, — знает, как известно, наперед, то есть ранее момента образования
звука,   как   ему   поставить   мышцы,   управляющие   голосом,   чтобы   произвести
определенный и заранее назначенный музыкальный тон» (25, 52—53). Данные
психологии   свидетельствуют   и   о   том,   что   у   музыкантовинструменталистов
возбуждение слухового нерва обязательно влечет за собой ответную реакцию не
только голосовых связок, но и мышц пальцев.
Проблема   взаимосвязи   музыкальнослуховых   и   двигательных   пред
ставлений   является   одной   из   важнейших   в   современной   методике   обучения
  На   нее   обращали   внимание
игре   на   музыкальном   инструменте.
многие   известные   советские   педагоги,   и   в   том   числе   С.   И.   Савшинский,
А. Л. Островский, Л. А. Баренбойм, А. П. Щапов. Все они видят в музыкально
исполнительском   процессе   две   стороны   —   слуховую   и   двигательную;   к
  что   является   основой   для   активизации
слуховой   относят   всё,
слуха, музыкальнотеоретического мышления и сознательности музыкального
исполнительства,   и   прежде   всего   способность   произвольного   оперирования
слуховыми представлениями; к двигательной — игровые умения и навыки. Музыкальная   педагогика   и   психология   все   чаще   высказывают
озабоченность   тем,   что   ныне   в   практике   обучения   игре   на   музыкальном
инструменте   широко   распространен   метод,  при   котором   основное   внимание
направляется не на всемерную активизацию слуха и музыкального мышления, а
на   развитие   игровых   движений   и   навыков.   Так,   указывая   на   то,   что   чисто
двигательное   запоминание   исполняемой   на   фортепиано   музыки   «вполне
возможно   и,   к   сожалению,   даже   широко   распространено»,   Теплов   пишет:
«Различие между вокальной и фортепианной моторикой... заключается в том,
что первая создается и развивается (во всяком случае, до известных пределов)
не иначе как в теснейшей и неразрывной связи со слуховыми представлениями,
тогда как последняя может создаваться и развиваться без всякой связи с ними...
Фортепианная педагогика должна вырабатывать связи между слуховыми пред
ставлениями и фортепианными движениями такие же тесные и глубокие, как
связи   между   слуховыми   представлениями   и   вокальной   моторикой.   Когда
вырабатывается   подлинный   „пианистический   слух",   первые   связи   могут
становиться даже сильнее вторых» (28, 26).
Советскими   исследователями   (Л.   Благонадеждиной,   В.   Кауфманом,   Н.
Гарбузовым)   было   установлено,   что   слух   играющих   на   темперированных
инструментах,   какими   являются,   например,   фортепиано,   баян   и   аккордеон,
проявляет меньшую чувствительность к высотным колебаниям звука, чем слух
играющих   на   инструментах   нетемперированных,   например   скрипачей   и
виолончелистов, создающих интонации в процессе самого исполнения (9; 5).
Это   объясняется   тем,   что   необходимость   создания   чистой   интонации
заставляет последних постоянно активизировать, обострять слух, тогда как у
первых эта необходимость отсутствует.
И   действительно,   нотную   запись   всякого   музыкального   произведения,
указывающую   на   конкретные   действия   (звуковысотность   указывает   на
определенные   клавиши,   длительность   —   на   продолжительность   звучания
каждой   клавиши;   обозначены   аппликатура,   темп,   штрихи,   нюансы),   вполне можно усваивать на фортепиано и без активного восприятия заключенных в ней
слуховых образов. Фиксируя основное внимание на постановочных моментах и
формировании двигательных навыков, педагоги класса фортепиано в процессе
разучивания   учащимся   нотного   текста   нередко   ограничиваются   указаниями,
которые фактически сводятся к усвоению нотных знаков, отдельных звуков и
звуковых групп, а не музыкальных образов как таковых. В результате усвоение
нотного   текста   становится   «зрительноаппликатурным»,   а   не   «зрительно
слуховым».
Метод,   в   основе   которого   лежит   двигательное   запоминание   музыки,
получил   название   «двигательного»,   в   противоположность   другому,   который
называют «слуховым» (Термин «слуховой метод» был введен С. В. Клещовым
(10)).
При слуховом методе управление игровым процессом осуществляется при
ведущей роли слуха. «Первым общеизвестным качеством техники,— указывает
Щапов,   —   является   способность   руки   и   пальцев   безошибочно   и   уверенно
соприкасаться   с   теми   самыми   клавишами,   которые   соответствуют
возникающим   в   уме   звуковысотным   представлениям...   Всякая   техническая
работа,   как   известно,   начинается   с   достаточно   медленной   и   максимально
внимательной   игры;   при   этом   не   следует   брать   клавишу   раньше,   чем   в
воображении   не   появится   образ   данного   звука   и   не   возникнет   чувство
уверенности в том, что палец возьмет именно нужную клавишу» (34, 25—26).
Если   при   слуховом   методе   обучения   слух   играет   ведущую   роль   в
исполнительском процессе, то при двигательном — он пассивный наблюдатель
действий моторики. Особую опасность этот метод представляет на начальной
стадии   обучения   игре   на   инструменте,   ибо   как   только   перед   учащимися
открывается   путь   наименьшего   сопротивления,   психический   процесс
обязательно стремится направиться по нему и заставить его свернуть на путь
наибольшего   сопротивления  становится  задачей   неимоверной   трудности  (28,
261). Именно эти вышеизложенные обстоятельства заставляют многих педагогов
все чаще обращаться к изысканию таких приемов работы с учеником, которые
способствовали   бы   его   слуховой   и   умственной   активности.   Наиболее
доступными и действенными, как уже подчеркивалось, являются игра по слуху,
чтение с листа и транспонирование. И действительно, когда, например, пианист
подбирает или транспонирует музыкальный материал по слуху, он производит
слуховые   (а   при   транспонировании   по   нотам   —   и   умственные)   действия
значительно   более   сложные   и   многообразные,   чем   просто   при   разборе   или
воспроизведении нотного текста.
Игра по слуху может осуществляться лишь при наличии у исполнителя
прочных   и   ясных   слуховых   представлений   этого   материала   и   четкой
двигательной   установки   на   его   воспроизведение   в   заданной   тональности.
Непосредственный   перевод   музыкальнослуховых   представлений   из   одной
тональности   в   другую   (в   соответствующие   новой   тональности   движения
звучание)   составляет   сущность   транспонирования   по   слуху.   Успешность
воспроизведения   музыкального   материала   по   слуху   зависит   от   соответствия
слуховых   и   двигательных   представлений,   их   взаимосвязи   и   требований,
которые   предъявляются   исполнителю   фактурой   произведения   и   конкретной
тональностью. Последовательное развитие в процессе упражнения слуховых и
двигательных   (мелодических,   гармонических   и   тональных)   представлений
позволяет   достичь   такого   уровня,
представляемого материала осуществляется на инструменте уверенно и легко.
  при   котором   воспроизведение
Поскольку процесс игры по слуху производится по схеме: в основе воспитания этого навыка должно лежать образование прочных
рефлекторных   связей   между   «внутри   слышимыми»   звуками   и
соответствующими слуховому образу и конкретной тональности движениями.
Последовательность развития слуходвигательных представлений
Психологи установили, что музыкальный слух может проявляться как  по
отношению   к   одноголосной   мелодии,   так   и   по   отношению   к   созвучиям.   В
первом случае под музыкальным слухом обычно понимают слух мелодический,
во втором — гармонический.
Музыкальная   педагогика   считает,   что   основой   мелодического   слуха
является ладовое чувство—способность различать ладовые функции отдельных
звуков мелодии по степени их тяготения к устойчивым звукам, и прежде всего
к тонике. «...Ощущение музыкальной высоты, — пишет Теплов, — возникает не
иначе,   как   в   процессе   восприятия   мелодии,   а   последнее...   невозможно   вне
ладового чувства» и указывает на то, что нельзя стремиться развить ощущение
музыкальной высоты, то есть основную сенсорную базу музыкального слуха,
начиная   с   работы   над   отдельными   звуками   или   интервалами.   Исходным
пунктом может быть только работа над мелодиями, притом такими, которые
дают возможность наиболее яркого переживания ладовых отношений (28, 175—
176).
Ладовая   организация   звуков   является   продуктом   длительной   эволюции
национальных особенностей и музыкальной культуры, сложившихся в процессе
общественноисторического   развития   народа.   Каждый   лад   характеризуется
строго определенными соотношениями между звуками и свойственными только
ему   ладовыми   связями   и   тяготениями,   поэтому   многократное   восприятие
обусловленных   этими   связями   и   тяготениями   интонаций   приводит   к
образованию у слушателей их слуховых представлений.
Произведенный   И.   П.   Гейнрихсом   анализ   слуховых   представлений
показал,   что   они   подразделяются   на   два   самостоятельных   вида   — ступеневые   и   интервальные.   Ступеневые   представления   —   слуховые
представления   ступеней   лада   относительно   тоники   и   других   опорных
  интервальные   —   представления   интервалов   между
звуков   лада;
последовательно   воспроизведенными   звуками.   Основой   развития   ладового
чувства   является   формирование   и   развитие   ступеневых   слуховых
представлений. Интервальные  представления формируются  на  базе  развитых
ступеневых,   которые   при   этом   выполняют   функции   корректора   точности
интервальных   представлений.   «Формирование   и   развитие   ступеневых
представлений, — пишет Гейнрихс, — является... основой развития ладового
  основой   развития   музыкального   слуха»
чувства   и,
  следовательно,
(6, 60—68).
Гармонический   слух   не   является   самостоятельной   способностью,
поскольку   его   основы   —   ладовое   чувство   и   музыкальнослуховые   пред
ставления— те же, что и у слуха мелодического. Он формируется при условии
достаточно развитого мелодического слуха и представляет собой дальнейшую
ступень развития музыкального слуха (28, 223). Эту же мысль подтверждают, в
частности, и высказывания Ю. Н. Тюлина (30).
«Гармонические   представления,   как   и   мелодические,   разделяются   на
ладовые   и   внеладовые,   —   пишет   Гейнрихс,   —   однако   последовательность
формирования тех и других различна. Если при развитии мелодического слуха
ладовые   представления   формируются   в   первую   очередь   и   с   наибольшей
легкостью,   а   внеладовые   лишь   на   следующих   этапах,   то   развитие
гармонического слуха протекает наоборот». В развитии гармонического слуха
Гейнрихс видит два основных этапа: 1) развитие гармонических представлений
отдельных интервалов и аккордов, независимо от их ладовой принадлежности и
2) развитие представлений функций аккордов, проявляющихся в их соединении
(6, 105—106).
Положения о ладовой основе мелодического слуха и двух этапах развития
гармонического слуха следует учитывать в разработке методики комплексного обучения  игре по  слуху,  чтению  с  листа и  транспонированию.  Их сущность
заключается в следующем.
Известно,   что   гармонический   слух   проявляется   в   способности   воспри
нимать   многоголосие   и   что   основу   многоголосного   восприятия   составляют
эмоциональные гармонические ощущения и представления. Поэтому правы те
педагоги,   которые   считают,   что   еще   до   теоретического   осмысления   каждое
гармоническое явление должно быть услышано и прочувствовано. «Практика
показывает,—   пишет   Е.   В.   Давыдова,   —   что   работу   над   развитием
гармонического слуха можно и должно начинать... на первых порах обучения.
Это период накопления слуховых впечатлений, заполнение „кладовых мозга"...
Многие   считают,   что...   работа   над   гармоническим   слухом   может   начаться
только параллельно с курсом гармонии. Это в корне неправильное мнение: оно
ведет   к   тому,   что   развитие   гармонического   слуха   всегда   отстает   от
мелодического»   (8,   66).   Придавая   важное   значение   накоплению   учащимися
гармонических   слуховых   представлений   уже   на   начальном   этапе   обучения,
Давыдова   вместе   с   тем   считает,   что   именно   гармония,   аккорды,   звуковые
комплексы   благодаря   своей   выразительности   и   эмоциональной   яркости   при
восприятии   помогают   осознанию   ладовых   связей.   При   этом   она   настойчиво
подчеркивает мысль о том, что на первоначальном этапе слуховое восприятие
аккордов совсем не обязательно увязывать с теоретическим знанием гармонии,
которая в этот период необходима лишь «как краска, подчеркивающая ладовые
связи, обостряющая тяготения звуков и помогающая лучше их почувствовать»
(8, 51).
Итак, начинать развитие гармонических представлений следует с наиболее
общих гармонических впечатлений, последовательно углубляя и детализируя
их.   Начинается   обучение   с   одноголосия,   затем   музыкальная   фактура
последовательно   усложняется   —   двухголосие,   трех   и   четырехголосие.
Лучшим   учебным   материалом   для   игры   по   слуху,   чтения   с   листа   и транспонирования   являются   произведения   народного   творчества   и   знакомые
ребенку песни и мелодии.
Методы обучения игре по слуху
Под   игрой   по   слуху   мы   понимаем   исполнение   на   инструменте
музыкального материала, усвоенного (и непосредственно воспроизводимого) на
основе музыкальнослуховых  представлений  без помощи нот. В музыкально
педагогической практике бытует довольно устойчивое мнение о том, что роль
педагогического участия в формировании у учащихся навыков игры по слуху
не столь значительна, как при обучении игре по нотам. Это, однако, не совсем
верно.
Успешность игры по слуху зависит от прочности и степени развития слухо
двигательной взаимосвязи. И если развитию слуховых представлений наряду с
классом фортепиано во многом способствует сольфеджио и хоровой класс, то
формирование слуходвигательной взаимосвязи осуществляется исключительно
в   классе   специального   инструмента   под   непосредственным   руководством
педагога. Выявить у учащегося наличие слуховых представлений, систематизи
ровать   их,   всячески   способствовать   дальнейшему   их   формированию   и
развитию, наконец, постоянно проводить работу по налаживанию и укреплению
у учащегося слуходвигательной взаимосвязи — таковы задачи педагога класса
фортепиано. От решения этих задач во многом зависит успешность этой формы
музицирования.
Воспитываются навыки игры по слуху в процессе подбора музыкального
материала   по   слуху.   Подбор   имеет   две   формы:   а)   усвоение   музыки   в
первоначальной тональности (подбор), б) усвоение музыки в новой тональности,
то есть в виде транспонирования (транспонирование). В   процессе   подбора   и   транспонирования   у   учащихся   развивается
музыкальная память, воспитывается музыкальный вкус, вырабатывается слухо
двигательная взаимосвязь; учащийся постигает слухом ритм, элементы лада,
тональности,   гармонические   средства   (интервалы,   аккорды),   закономерности
развития   мелодии   и   гармонии   обособленно   и   в   комплексе   и,   наконец,
приобщается к ощущению музыкальной формы.
Самая доступная форма проявления музыкальнослуховых представлений
—   пение.   Поэтому   первые   шаги   в   развитии   внутреннего   слуха   учащихся
следует начинать именно с него.
Отдельные   звуки,
  мелодические   интервалы,
  небольшие   попевки
проигрываются   педагогом   на   инструменте,   учащийся   запоминает   их   и   без
поддержки инструмента воспроизводит голосом: отдельные звуки и интервалы
—   на   гласной,   попевки   и   песни   —лучше   со   словами,   ибо   с   литературным
текстом   они   быстрее   и   ярче   запечатлеваются   (особенно   детьми,   которые
мыслят   образами),   а   в   конечном   счете   —   успешнее   подбираются   и
транспонируются.
Представление о характере мелодии следует воспитывать еще до подбора
ее   на   инструменте.   Поэтому   педагог   должен   придавать   важное   значение
развитию   у   начинающих   эмоциональной   отзывчивости   на   музыку,   умения
мыслить музыкальными образами.
На первых же уроках необходимо приобщать учащихся к различению и
сравнению   темпов,   штрихов   и   особенно   ладов   —   мажорного   и   минорного
(«веселого»   и   «грустного»),   специально   подбирая   для   этой   цели   короткие
попевки.
Наряду   с   новым   музыкальным   материалом   учащиеся   воспроизводят   по
памяти   знакомые   попевки   и   песни,   педагог   тщательно   корректирует   их
исполнение.
Обычно   уже   после   нескольких   уроков   большинство   учащихся   обна
руживает свой «индивидуальный запас» музыкальнослуховых представлений, и здесь важно чтобы они проявили самостоятельность — приступили к подбору
мелодий на инструменте.
Точность   воспроизведения   музыкального   материала   (посредством
интонирования голосом и путем подбора на инструменте) служит в этот период
основным критерием оценки слуховых и ритмических представлений, быстрота
и прочность запоминания — критерием оценки музыкальной памяти.
У   тех   учащихся,   которые   не   могут   точно   напеть   слышанные   мелодии,
развитие   слуховых   представлений   следует   начинать   с   подбора   и
транспонирования первичных образов памяти: педагог проигрывает простейшие
мелодические сочетания — учащийся подбирает их от разных клавиш.
Донотное   обучение   значительно   облегчает   формирование   элементарных
игровых   навыков.   Это   происходит   за   счет   сокращения   объектов   внимания
учащегося:   он   не   прикован   к   нотному   тексту,   ему   не   нужно   искать
соответствующие нотным знакам клавиши. Усвоение музыкального материала с
показа является важной составной частью  донотного обучения. Этот метод,
налаживая   первичную   слуходвигательную   взаимосвязь   и   формируя
элементарные игровые навыки, характеризуется доступностью.
В   донотный   период   музыкальный   материал,   усваиваемый   посредством
подбора   и   транспонирования,   одновременно   служит   и   для   формирования
элементарных   игровых   навыков.   С   началом   игры   по   нотам   техническое
развитие   и   общий   рост   исполнительского   мастерства   учащегося
осуществляется   на   основе   разнообразных   по   жанру,   стилю,   характеру   и
фактуре   художественных   произведений   (и   этюдов),   прорабатываемых   в
соответствии с программными требованиями в процессе разбора. Материал для
игры по слуху основное назначение которого — развитие слуходвигательных и
зрительнослуховых представлений, должен быть более легким в техническом
отношении; не превышать слухового опыта учащегося; сочетать в себе элемент
нового   с   хорошо   знакомым;   иметь   свою,   более   четкую   последовательность усложнения   трудностей   —   ладовых,
гармонических, фактурных и тональных.
  мелодических,
  ритмических,
С окончанием донотного обучения меняется и сама структура классных
занятий — вместо целого урока (полных 45 минут) игре по слуху вместе с
чтением   с   листа   и   транспонированием   теперь   отводится   10—15   минут
(остальное   время   урока   используется   для   работы   над   основным
художественным  и техническим нотным материалом). Одновременно за счет
более   обширных   домашних   заданий   увеличивается   самостоятельное   время
учащихся на эти формы музицирования.
В старших классах музыкальной школы игра по слуху, чтение с листа и
транспонирование   становятся   еще   более   самостоятельными,   а   по   мере
приобретения учащимися теоретических знаний — и более осознанными.
Усвоение   новой   песни   должно   начинаться   с   уяснения   ее   названия   и
стихотворного   текста.   Затем   песня   исполняется   педагогом   на   инструменте
(желательно с пением текста) и учащийся «схватывает» ее в целом.
После   этого   —   вначале   на   основе   повторного   исполнения   мелодии
педагогом,   то   есть   с   опорой   на   реальное   звучание,   а   затем   и   без   помощи
педагога,   то   есть   с   опорой   лишь   на   собственные   музыкальнослуховые
представления — учащийся выполняет несколько установочных упражнений.
Например:
Упражнения   на
 усвоение   ритмической   структуры:   а)   точное
выстукивание ритмического рисунка мелодии: б) выстукивание сильных долей;
в)   выстукивание   слабых   долей;   г)   исполнение   педагогом   (играет,   поет,
выстукивает)   первой   фразы,   учащимся   —   второй,   педагогом   —   третьей,
учащимся — четвертой; д) выстукивание первой фразы реально, второй — «про
себя», третьей — реально, четвертой— «про себя». Эти методические приемы
дают возможность определить правильность усвоения учащимся длительностей
мелодии и ее размера (пульсацию сильных и слабых долей). Если в подобного
рода   упражнениях   учащийся   допускает   неточности   —   убыстряет   темп, укорачивает длительности и т. д., то при исполнении музыкального материала
ритмические погрешности тем более неизбежны.
Упражнения   на  усвоение   мелодии:   а)   учащийся   определяет   количество
фраз,   их   мелодическое   сходство   и   различие,   направление   мелодического
движения;   б)   педагог   исполняет   (поет,   играет)   запев   песни,   учащийся   поет
припев, педагог — первую фразу, учащийся —вторую и т. д.; в) первую фразу
мелодии   учащийся   поет   вслух,   вторую      «про   себя»,   третью   —   вслух,
четвертую — «про себя»; г) первую фразу учащийся поет, вторую выстукивает,
запев песни поет, припев выстукивает; д) учащийся поет мелодию от любого
заданного построения.
В   процессе   выполнения   целевых   установок   у   учащегося   планомерно
развивается   музыкальная   память,   из   «кладовых»   которой   он   в   дальнейшем
сможет   черпать   необходимые   в   конкретный   момент   музыкальнослуховые
представления. Педагог должен четко знать возможности и особенности памяти
учащегося   и   в   зависимости   от   них   ставить   индивидуальные   задания   по   ее
активизации( 33, 4849).
Развивать музыкальную память следует двумя способами:
1.
учащийся   запоминает   музыку   отдельными   фразами,   что   создает
условия для сосредоточения всего внимания на небольшом объекте с целью
детального его «схватывания» слухом;
2.
учащийся запоминает музыку целыми периодами, чтобы «схватить»
ее в общих чертах.
Если в донотный период обучения игре на инструменте учащийся усваивал
аккомпанемент с показа, то с началом игры по нотам он должен подбирать его
самостоятельно и задача педагога — создать для этого необходимые условия.
Начинать работу по развитию слуходвигательных представлений следует
на   основе   материала,   который   хорошо   знаком   учащемуся   по   донотному
обучению, то есть с мелодий, строящихся на трехпяти звуках лада, в которых гармонизация   ограничивается   его   основными   ступенями   —   тоникой,
субдоминантой и доминантой.
Как   подбор   по   слуху,   так   и   транспонирование   предполагает   знание
тональностей, поэтому важно познакомиться с квинтовым кругом мажорных
тональностей. Дети уже знают, что существует два основных лада  Dur и moll.
Тональность     это   высота   лада.   В   каждой   тональности   есть   определенное
количество   знаков.   Только   в   одной   мажорной   и   одной   минорной   знаки
отсутствуют (CDur,  amoll). Порядок расположения мажорных тональностей
(диезных   вверх   по   квинтам,   а   бемольных   вниз   по   квинтам)   называется
квинтовый круг.
На этом этапе дети уже знают, что гамма  это последовательность звуков
по ступеням, всего их семь. Ступень    это звук лада, у которого есть свое
выразительное "лицо", "характер", "поведение". Ступень  это живой звук, у
которого появилась "душа". Он может быть либо твердым, либо мягким, то
толкает движение, то останавливает его (устойчивые и неустойчивые звуки).
Ступени   имеют   порядковые   номера   и   обозначаются   римскими   цифрами.
Определение   ступени,   с   которой   начинается   песня,   является   обязательным
моментом при транспонировании
Важным этапом подбора песни по слуху является гармонизация мелодии.
Первый опыт подбора аккомпанемента должен быть простым  один звук, либо
бурдон. Далее необходимо включать в работу песни с использованием главных
ступеней лада. Дети знают, что каждая ступень имеет номер, а вот три из них
называются по именам. Это главные ступени, где:
. I ступеньТОНИКАT
. IV ступеньСУБДОМИНАНТАS
. V ступень  ДОМИНАНТА  D
Учащиеся подбирают сопровождение к мелодии в виде басов.
Левая   рука   в   пятипальцевой   позиции:   1й   палец   играет   тонику,   4й
доминанту, 5й субдоминанту, (Рис.1) Рис.1
Затем   составляем   и   записываем   схему,   в   которой   верхняя   строчка   для
правой руки обозначает ступени мелодии, а нижняя строчка для левой руки
обозначает басы. По этой схеме видно, что 1.3.5 ст. соответствуют тонике, 2.5.7
ст.  доминанте, 1,4,6 ст. – субдоминанте.
Как   было   уже   сказано,   и   мелодию,   и   басы   необходимо   играть   в
пятипальцевой   позиции,   в   трех   или   пяти   тональностях,   так   как
транспонирование   способствует   установлению   связи   между   движением   и
слухом      весь   игровой   процесс   начинает   подчиняться   музыкальнослуховым
представлениям.
Затем следует научиться строить и играть квинты, которые бывают белые
от белых клавиш, черные  от черных и разноцветные  от си и сибемоль. После
этого намного легче дети строят на клавиатуре трезвучия, добавляя третьим
пальцем терцию. Сложное, но интересное задание: сыграть любое трезвучие,
определив на слух мажор это или минор, превратить его в противоположное.
Когда технически ученики готовы к игре трезвучий, можно использовать
различные варианты сопровождения: (Рис.2)
Рис.2
Постепенно ученики начинают играть песенки, выходящие за рамки 5ти
пальцевой позиции: "Жили у бабуси", "Маленькой ёлочке", "Мишка с куклой" в
сопровождении трезвучий. Приложение 3. Было   бы   уместно   на   данном   этапе   рассказать   о   том,   что  гармонией  в
музыке называют взаимосвязь аккордов в их последовательности. Отношения
созвучий   между   собой   во   многом   определяются   той   ролью   (функцией),
которую они играют в ладу. Существует три основных ладовых функции:



Т  устойчивость
S  слабая неустойчивость
D  сильная неустойчивость.
При   подборе   гармоний,   если   нужно   придать   звучанию   остроту,
устремленность к тонике, надо использовать доминанту. Если же вы услышали
в   мелодии   мягкость,   сглаженность   интонации,   нужно   подкрепить   ее
субдоминантой.   Для   примера   можно   сравнить   песни   с   гармонизацией  TD
("Польская народная песня") и TS ("Свет Иван"). Приложение 4.
На   следующем   этапе   обучения   учащиеся   осваивают   фактурное
сопровождение,   которое   позволяет   играть   более   сложный   и   интересный
репертуар.   Здесь   важным   условием   является   наличие   стройной   системы   в
расположении   музыкального   материала.
последовательность изучается группа песен со стандартной гармонизацией.
  На   каждую   гармоническую
Сначала   используем  автентыческий  оборот   (Т53     D6),   соединение
аккордов в тесном расположении, соединение гармоническое. Ученики сами
находят   самый   близкий   доминантовый   аккорд   к   тоническому   трезвучию   и
выводят правило гармонического соединения  общий звук (V ступень) остается
на месте, остальные звуки идут на секунду вниз. (Рис.3)
Рис.3 Предлагается подобрать фактурное сопровождение к мелодиям "Польская
народная   песня",   "Аннушка",   "Танец   утят",   "Добрый   жук"   в   мажоре;
"Кузнечик",   "Леткаенька"      в   миноре.   Для   закрепления   этого   оборота
необходимо поиграть восходящую гармоническую секвенцию.
Плагальный оборот (Т53  S64) осваиваем по той же схеме: записываем в
тетрадь правило  1 ступень (общий звук) остается на месте, остальные идут на
секунду вверх. К песенкам "Свет Иван", "Заиграй моя волынка", "Эй, ухнем"
подбираем аккорды. Сначала "столбами", потом пробуем фактурные варианты.
Фактурные   варианты   записываем   в   тетрадь,   они   используются   в
самостоятельной работе. Приложение 4.
Освоение гармонической секвенции T53S64 помогает закрепить навык и,
кроме того, расширяет круг песен, которые играют ученики. Большое значение
при соединении аккордов в правой руке имеет двигательная сторона процесса,
поэтому   для   того   чтобы   сделать   упражнения   удобными   для   рук,
пианистичными, тщательно продумывается аппликатура. Постоянное внимание
к   аппликатуре   приводит   к   тому,   что   интервальная   структура   аккорда   и
соединения аккордов запоминаются не только головой, слухом, но и пальцами.
Это ведет к формированию так называемой "слышащей руки".
Для закрепления материала дается следующая таблица:
Секвенция  повторение музыкального построения на другой высоте.
Мелодическая                                  Гармоническая
Повтор мелодического оборота       повтор аккордовой последовательности
Восходящая                                      Нисходящая
Звучит с нарастающим
напряжением                                     вносит эмоциональную разрядку
Диатоническая                                Хроматическая
Строится на диатонических              по полутонам
ступенях лада Модулирующая  каждое звено секвенции это доминанта к новой тонике
Освоив полный оборот (Т  S  D  Т) , подбираем песни "Коробейники",
"Куманёк", “Clap your hands”.
Учащихся   следует   познакомить   с   необходимыми
 правилами
гармонизации:  смена   аккордов   происходит   не   слишком   часто,   обычно   на
сильные   доли   такта;   в   очень   медленных   темпах   смена   гармонии   в   мелодии
возможна   на   каждую   долю;   затакт   чаще   всего   не   гармонизуется;   следует
избегать по возможности параллельных квинт и октав.
Окончание музыкального построения (периода, предложения) будет ярче,
если   употребить   "волшебный   аккорд",   который   называется  кадансовый
квартсекстаккорд (обозначаетсяК64). Он как бы предупреждает слушателя о
том, что сейчас наступит конец в звучании. К64  это, по сути, тоника, в басу
которой взята  V  ступень лада. После него обычно берется  D53, причем К64
обязательно   ставится   на   более   сильной   доле.   (   "Мой   костёр",   "Бубенцы",
“Белой акации”). Приложение 5.
В этих песнях играем мелодию в правой руке, аккорды  в левой, причем, в
этом случае лучше использовать в левой руке трезвучия в основном виде, а
потом можно предложить сыграть четырёхручный ансамбль  в первой партии
мелодия   в  октаву,   во   второй     басы   и   аккорды   с  плавным   голосоведением,
используя обращения трезвучий.
Особую   значимость   при   комплексном   подходе   обучения   детей   музыке
приобретает  пение с аккомпанементом.  Можно пользоваться песенниками и
сборниками с мелодической нотацией и буквенными обозначениями аккордов
(Allegro  T.   Смирновой).   Ученики   знакомятся   с   буквенными   обозначениями:
мажорные   трезвучия   обозначаются   прописной   буквой   латинского   алфавита,
например: А (лямажор), С (домажор). Минорное   Am  (ляминор),  Cm  (до
минор)   Альтерированные   звуки     со   знаками   диез   и   бемоль.  Септаккорды
цифрой 7, например А7, С7. Предлагается работа по следующему плану: 1. Сыграть мелодию песни с аккомпанементом.
2. Проанализировать гармонии и поставить функции.
3.
  Подобрать   соответствующий   характеру   песни   фактурный
аккомпанемент.
На   следующем   этапе   полный   оборот   учащиеся   играют   в   другом
мелодическом положении на примере уже выученных песен, так как полезно
возвращаться   к   пройденному   материалу   на   другом   уровне.   Получается
  Так   сопровождение   к   песням
спиралеобразная   система   обучения.
"Коробейники" и "Мой костёр" можно начинать с T64 или T6.
Переходя   к   изучению  побочных   ступеней  лада,   важно   объяснить,   что
трезвучия на этих ступенях играют в музыке очень большую выразительную
роль, они создают колорит, вносят в музыкальный язык разнообразие оттенков,
богатство красок.
Построив трезвучия на каждой ступени гаммы, необходимо назвать номер
ступени, определить мажор или минор звучит. Здесь важно обратить внимание
учеников на то, что главные трезвучия определяют лад, т. е. если в мажорном
ладу они мажорные, то трезвучия побочных ступеней минорные, и наоборот.
Затем, научившись соединять тонику с побочными ступенями с помощью
плавного соединения, где два общих звука остаются на месте, а третий идет
вверх в соединении  T    VI, и вниз в соединении Т   III, ученики играют эти
гармонические обороты в пройденных тональностях и подбирают аккорды к
мелодиям: "Замыкая круг", "Песенка друзей", “Осень”. Приложение 6.
На примере песни "Вдоль да по речке" впервые используются аккордовые
звуки вместе с мелодией в правой руке, в левой ограничиваемся только басами.
В такой фактуре можно играть и другие мелодии, например, песню "Песня о
колоколах" сыграет ученик, технически подготовленный к сложной аккордовой
фактуре. Приложение 7.
Наиболее   заинтересованным   ученикам   можно   предложить   подобрать
любую песню с магнитофона. На следующем этапе усложняется фактура. В правой руке исполняется
мелодия с аккордовыми звуками, а в левой  арпеджированное сопровождение,
охватывающее  диапазон  в две  октавы.  Всё  это  требует  достаточно  хорошей
технической подготовки ("Колыбельная медведицы"). Приложение 8.
Далее   усложнение   фактуры   происходит   ещё   и   путём   использования
септаккордов,   ведь   на   каждой   ступени   гаммы   можно   построить   септаккорд
(аккорд, состоящий из четырёх звуков расположенных по терциям). Они вносят
в   звучание   неустойчивость,   необычный   колорит.   Их   можно   вставить   в   уже
знакомую нам секвенцию.
Говоря   о   функциональной   роли   каждого   трезвучия   в   тональности,
необходимо осознание того, что кроме доминантового трезвучия существует
еще   более   напряженный   аккорд      это   доминантовый   септаккорд   (D7).   Он
образуется   от   прибавления   к   трезвучию   доминанты   четвертого   звука,
отстоящего   на   малую   терцию   выше   квинтового   тона.   Крайние   звуки  D7
описывают малую септиму, что и определило наименование созвучия  малый
мажорный   септаккорд.   Кроме   того,   как   диссонирующий   интервал   септима
усиливает неустойчивость. Найти название звука септимы легко, опустившись
на Б2 ниже основного тона, т.е. к субдоминанте. Доминантовый септаккорд
может быть полным (четырехзвучным) и неполным (без квинты). Чаще всего
используется неполный септаккорд. Закрепляется материал в игре различных
гармонических   оборотов,   например,   полный   оборот   с  D7,   модулирующая
секвенция D7  Т.
Затем   изучаем   отклонения   и   модуляции   в   тональности   первой   степени
родства. Изучение модуляции можно начать со знакомства с самым простым ее
видом      сопоставлением   двух   тональностей.   Это   могут   быть   параллельные,
одноименные, тональности первой и пятой ступени: "Во саду ли в огороде", "Ах
вы сени". Приложение 9.
Необходимо   обратить   особое   внимание   на   подбор   аккомпанемента   к
мелодиям,   содержащим   модуляцию   или   отклонение.   Мы   говорим,   прежде всего,   о   выразительном   значении   отклонений.   Они   вносят   разнообразие   в
звучание,   усиливают   неустойчивость,   способствуют   развитию,   подчеркивают
кульминацию.   Сначала   изучается   модуляция   или   отклонение  из   минора   в
параллельный мажор. Как известно, модуляция происходит через доминанту
  модуляция   в   параллельный   мажор
новой   тональности.
осуществляется   через   гармонию   седьмой   натуральной   ступени,   являющейся
  Например,
пятой   ступенью   параллельного   мажора.   При   изучении   отклонения   можно
предложить   учащимся   гармоническое   упражнение,   которое   нужно   играть   в
различных тональностях.
Предлагается   следующий   план   работы   над   аккомпанементом   в   песнях,
содержащих отклонение:
1.
2.
аккорды.
3.
4.
5.
Сыграть мелодию песни.
Проанализировать   гармонический   план   мелодии   и   подобрать
Сыграть мелодию песни с басовым голосом или с аккордами.
Спеть мелодию песни с аккомпанементом гармонического вида.
Исполнить песню с аккомпанементом в фактуре, соответствующей
ее характеру
Примеров отклонения в параллельный мажор много: "Священная война",
"Дороги" и т.д. Приложение 10.
При отклонении в тональность субдоминанты в миноре повышается третья
ступень:
В  мажоре  признаком   отклонения   в  тональность   субдоминанты   является
седьмая пониженная ступень.
Предложенные   упражнения   играть   в   различных   тональностях   и   в
различных фактурных вариантах.
Отклонение   в   тональность   доминанты   изучаем   на   примере   песен
"Случайный вальс", "Москвичи". В момент отклонения повышается четвертая
ступень исходной тональности. Приложение 11. Художественнозавершенный вид придают песне вступление и заключение.
Сочиняя их, ученик проявляет свою творческую инициативу. Самым простым
вариантом вступления и заключения является музыкальный материал припева,
который   звучит   в   инструментальном   изложении.   Более   сложный   вариант
сочинение   мелодии   на   основе   различных   гармонических   построений:
кадансового   оборота,   развернутой   гармонической   последовательности   и
секвенционной последовательности.
Итак, можно предложить следующий алгоритм:
Использованный   в   подборе   аккомпанемента   к   песням,   гармонический
стереотип постоянно закрепляется в пройденных тональностях, в ритмических
и фактурных вариантах
Транспонирование   песен   приводит   ученика   к   уверенной   ориентации   на
клавиатуре,   а   постоянный   анализ   произведений   изучаемого   репертуара,
осознание   гармонической   вертикали   способствует   лучшему   запоминанию
текста, помогает при чтении с листа.
Подводя   итог   вышесказанному:   процесс   обучения   на   всем   своем
протяжении   должен   осуществляться   на  фактурной,   ладовой   и   тональной
основе, а методика обучения — на последовательном формировании, развитии
и укреплении: а) слуховых представлений, б) слуходвигательной взаимосвязи с
одновременным воспитанием первоначальных игровых навыков, в) зрительно
слуховых представлений, г) зрительнослуходвигательной взаимосвязи.
Задачи   по   формированию   первоначальных   слуховых   представлений
налаживанию   слуходвигательной   взаимосвязи   и   воспитанию   элементарных
игровых навыков наиболее успешно решаются в процессе донотного обучения.
Основу донотного обучения составляют подбор и транспонирование по слуху.
Подбор и транспонирование невозможны без наличия у исполнителя ясных
и   прочных   музыкальнослуховых   представлений.   Слушание   музыки,   ее
восприятие, запоминание и последующее воспроизведение голосом — наиболее доступные и действенные формы развития слуховых представлений. С них и
должны начинаться первые уроки в классе фортепиано (14).
Формирование музыкальнослуховых представлений наиболее интенсивно
осуществляется на ярком музыкальном материале. Развивать эмоциональную
отзывчивость на музыку, умение мыслить музыкальными образами — значит
создавать прочный фундамент для дальнейшего творческого развития пианиста.
Чтению   с   листа   и   транспонированию   по   нотам   должен   предшествовать
зрительный   анализ   нотного   музыкального   материала.  Он   позволяет   педагогу
показать учащимся взаимосвязь отдельных элементов музыкального материала,
определяющих его наиболее характерные черты; способствует интенсивному
развитию зрительнослуховых представлений, умения ориентироваться в новом
музыкальном материале.
Важная   роль   в   осуществлении   связи   теории   с   практическим
музицированием   отводится   педагогу   класса   специального   инструмента.
Включение в обучение элементов музыкальной грамоты, элементарной теории
музыки, сольфеджио, гармонии и музыкальной литературы активизирует слух и
теоретическое   мышление   учащихся,
исполнительского процесса.
  способствует   осознанности
Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование требуют от учащихся
большой слуховой и умственной активности; умения вникать в музыкальный
материал   и   запоминать   его;   хороших   теоретических   и   практических   знаний
ладов,   тональностей,   гармонии   и   многого   другого.   Воспитывать   названные
навыки   —   дело   нелегкое.   Но   оно   вполне   оправдывает   себя.   Обучать   этим
навыкам можно и нужно на любой стадии подготовки пианистов. Однако чем
раньше   начнется   обучение,   тем   целенаправленнее   и   интенсивнее   будет
осуществляться их музыкальное развитие.
Чтение с листа, игра по слуху и транспонирование — наиболее доступные
и действенные формы развития музыкальных способностей.  Литература.
1.  Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л.,—М., 1973.
2.  Баренбойм Л. Фортепианная педагогика. Ч. 1. М., 1937.
3.  Булучевский Ю., Фомин В. Краткий музыкальный словарь для учащихся. Вып.
2  Л.: Музыка, 1972.
4.  Брянская Ф. Навык игры с листа, его структура и принципы развития. — В кн.:
Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4   М., 1976.
5.  Гарбузов Н. А. Зонная природа звуковысотного слуха. М.—Л.,  1948.
6.  Гейнрихс И. П. Музыкальный слух.— Уч. записки МГПИ им. В. И. Ленина, №
399  М., 1970.
7. Гофман       Иосиф.         Фортепианная     игра.         Ответы     на     вопросы         о
фортепианной  игре. 3е изд.  М., 1961.
8.  Давыдова  Е. В. Методика преподавания сольфеджио. М.,  1975.
9.   Кауфман     В.      И.    Восприятие     малых     высотных     разностей. —  В    кн.:
Исследования по проблеме чувствительности. Л., 1940.
10.Клещов С.В. Два пути развития техники пианиста.— № 2 Сов.музыка, 1936.
11.Козырев Ю. Импровизация – путь к музыке для всех// Музыкальное воспитание
в СССР. Вып.2  М., 1984.
12.Леонтьев А.Н. О формировании способностей.// Вопр.психол.№1, 1960.
13. Лерман М. О некоторых задачах будущего пианиста.// Вопросы фортепианной
подготовки. Вып. 3  М., 1971.
14.Ломтева   Т.В.  mhtml:file://F:\   Развитие   навыков   домашнего   музицирования
Фестиваль «Открытый урок» 25.10.2009
15. Майкапар С. М. Музыкальный слух. Изд. 2е. Пг., 1915.
16.  Мальцев   С.М.   Раннее   обучение   гармонии   –   путь   к   детскому   творчеству//
Музыкальное воспитание в СССР. Вып.2  М., 1984.
17.  Мальцев     С,     Розанов     И.         Учить   искусству         импровизации.   №10
Сов.музыка, 1973. 18. Маркс А. Б. Всеобщий учебник музыки. Изд. 2е. М., 1881.
19. Музыкант классик. М.: «Русак Андрей Евгеньевич»,№6, 2009.
20. Музыкальная энциклопедия, т.5., М.: Советская энциклопедия, 1981.
21.Подвала В. Давайте сочинять музыку. Киев: Муз.Украина, 1988.
22.Пономарева   Н.Ф.,   Кириллова   М.И.   Музицирование   в   классе   фортепиано.
Вып.1., Вып.2  СПб.: Композитор, 2008.
23.Рафалович О. В. Транспонирование в классе фортепиано. Л., 1963.
24.Рябов И., Рябов Э., Чтение с листа в классе фортепиано. Киев: Муз.Украина,
1988.
25.Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М., 1961.
26. Смирнова Т.И. ALLEGRO. Фортепиано. Интенсивный курс. М.: ЦСДК, 1994.
27. Способин  И.  В.  Элементарная  теория  музыки.  Изд.  6е. М.,  1973.
28.Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.
29. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. Изд.2  М.:Сов.комп..1989.
30.Тюлин Ю.Н. Учение о гармонии. М., 1966.
31.Цыпин   Г.М.   Развитие   учащегося   музыканта   в   процессе   обучения   игре   на
фортепиано. М., 1975.
32.Щатковский Т. И. Сочинение и импровизация мелодий. М. 1989.
33.Шахов Г. Транспонирование на баяне. М., 1974.
34.Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М., 1960.
35.ЮдовинаГальперина Т.Б. За роялем без слёз, или я детский педагог. С.Пб.,
1996. Приложение
1. ПОЛЬСКАЯ НАРОДНАЯ ПЕСНЯ
2. СВЕТ ИВАН 3. АННУШКА 4. ТАНЕЦ УТЯТ 5. ДОБРЫЙ ЖУК
6. ПЕСЕНКА ПРО КУЗНЕЧИКА 7. ЛЕТКАЕНЬКА 8. ЭЙ, УХНЕМ 9. ЗАИГРАЙ МОЯ ВОЛЫНКА

file_name: Методическая работа.docx

description: 3. АННУШКА

description: 4. ТАНЕЦ УТЯТ

description:
5. ДОБРЫЙ ЖУК
6. ПЕСЕНКА ПРО КУЗНЕЧИКА

description: 7. ЛЕТКАЕНЬКА

description: 8. ЭЙ, УХНЕМ

description: 9. ЗАИГРАЙ МОЯ ВОЛЫНКА

intro:
В своем исследовании природы музыкального слуха С. М. Майкапар подчеркивал, что важнейшим условием развития слуха является контроль и наблюдение за ним, постоянное стремление к тому, чтобы слух «в течение всего времени занятий был в хорошем состоянии... главным образом, в активном, деятельном...».
Относя внутренний слух к числу важнейших музыкальных способностей, прогрессивная музыкальная педагогика вместе с тем указывала наиболее действенные методы его активизации, подчеркивая при этом особую роль игры по слуху.

музыка

group: Дисциплины

доп. образование детей

group: Другое

title: Методическая работа на тему "Использование творческих методов в ходе обучения игре на фортепиано. Игра по слуху."


extracted_text:
Конспект непосредственной образовательной деятельности
в старшей группе
по теме «Путешествие по городу»
Цели:
 упражнять в счёте в пределах 6 в прямом и обратном порядке; закреплять знания о
составе чисел в пределах 6 из двух меньших чисел; закрепление цветов радуги; расширять
представления о малой родине; закрепить знания об историческом прошлом и настоящем
города Пятигорска;
   создать   условия   для   развития   логического   мышления,   сообразительности,
внимания; способствовать формированию мыслительных операций, развитию речи, умению
аргументировать свои высказывания;
 воспитывать самостоятельность, умение понимать учебную задачу и выполнять её
самостоятельно; воспитывать интерес к математическим занятиям; воспитание гражданина
и патриота своего города, формирование нравственных ценностей.
Методические приёмы:
 игровой (использование сюрпризных моментов);
 наглядный (использование иллюстраций);
 словесный (напоминание, указание, вопросы, индивидуальные ответы детей);
 поощрение;
 анализ занятия:
 использование ИКТ (презентация «Достопримечательности города Пятигорска»).
Оборудование:
 рисунки детей,
 фотографии достопримечательностей города Пятигорска,
 карта города,
 поделки на тему «Мой любимый город»,
 кукольный театр (куклы: старик, старуха, охотник, девушка, дракон),
 7 дорожек (цветов радуги),
 цветиксемицветик.
Демонстрационный материал:
 картинки с изображением города,
 пазл с изображением городского театра оперетты,
 флаг, герб города Пятигорска
Раздаточный материал:
 лепестки цветикасемицветика,
 картинапазл «Театр Оперетты» города Пятигорска.
Виды детской деятельности:
 игровая,
 познавательноисследовательская,
 коммуникативная.
Интеграция областей:
 познание,
 коммуникация,
 здоровье
План проведения:
1.Организационный момент.
Дети входят в группу.
Воспитатель:  Ребята, посмотрите, к нам пришли гости. Давайте мы с вами поздороваемся и
подарим гостям хорошее настроение (дети с ладошки сдувают хорошее настроение).
 Ребята, расскажите гостям, куда они попали…
А) Скажите, как называется наша группа? («Знайки»)
Б) Сколько вам лет? (56 лет)
Посчитайте до 6 и обратно.
В) Скажите, а вашим мамам и папам сколько лет? (2536…)
Г) Вы знаете в каком городе мы с вами живём? (в городе Пятигорске)
2. Основная часть.
 Наш город тоже имеет возраст. Ему 235 лет. Он уже старый. Город растёт и
развивается,   в   нём   происходят   разные   события,   появляются   всё   новые   и   новые
достопримечательности, обо всём и не расскажешь. Взрослея, вы будете больше знать о
нашем городе и сами поучаствуете в его улучшении. А сегодня мы с вами вспомним самые
известные места нашего курортного города Пятигорска.
(показ   презентации   о   Пятигорске:   орёл,   домик   М.Ю.Лермонтова,   Эолова   арфа,
китайская беседка, провал, …)
  Молодцы, вот сколько вы знаете достопримечательностей нашего города.
 А хотите попутешествовать? (да)
 Для этого нам нужно ответить на вопросы, которые спрятались на волшебном
цветикесемицветике.
  Ребята, посмотрите на цветок и скажите:
А) Какого он цвета? (разноцветный)
 Б) Посчитайте, сколько у него лепестков?  (у него 7 лепестков)
 В) Что напоминает вам цветок? (радугу)
 Г) Сколько цветов у радуги? (семь цветов)
 Д) Назовите все цвета радуги. (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой,
  синий, фиолетовый)
 Верно «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан».
  Посмотрите, что вы ещё видите перед собой разных цветов? (дорожки)
  Посчитайте наши дорожки, сколько их? (семь дорожек)
     Правильно,   их   тоже   семь,   как   и   лепестков   у   цветикасемицветика,   и   цветов
радуги.
вопрос
 Но дорожки не простые, они волшебные (массажные). И сейчас вам надо оторвать
 каждому по лепестку и встать у дорожки такого же цвета, что и лепесток. Я тоже
 оторву  лепесток и покажу вам, что нужно сделать дальше. Я оторвала лепесток
  фиолетового цвета и пойду к дорожке фиолетового цвета. На лепестке написан
Почему наш город называется Пятигорск? («беш»пять, «тау» гора, Бештау)
Как называется река, протекающая по территории города? (Подкумок)
Кого в лапах держит орёл? (змею)
Какой поэт жил в домике М.Ю.Лермонтова? (М.Ю.Лермонтов)
Назови символы города
Пятигорска? (герб, флаг)
Что такое провал? (озеро)
  и стоит цифра 1. Нужно ответить на вопрос:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
(ответы детей сопровождает показ презентации с изображением ответов)
   Всё   верно.   А   хотите,   я   расскажу   вам   легенду   о   том,   как   образовалось   озеро
Провал? (да)
Тогда посмотрите, что лежит на нашем столе? (пазлы) Правильно, пазлы. Вам нужно собрать пазлы в картинку и мы с вами увидим, куда
надо пройти для прослушивания легенды. (собираем картинку)
 Посмотрите, на обратной стороне каждой картинки написаны цифры для того,
чтобы получить целое. Поставьте части картинки по порядку. (от 1 до 6)
 Что мы видим?
 Узнали это место? (театр оперетты)
 Молодцы, это наш театр оперетты.
 Итак, легенду мы с вами и гостями послушаем в театре.
 Ребята, а как нужно вести себя в театре? (правила поведения в театре)
 Начинаем… (театральная постановка)
В давние времена  в селении рядом с горой Машук жили старик со старухой. Жили
они долго, а постарев, жена  стала  невыносимой. Старуха была настолько ворчливой, что
даже соседи разбегались по разным углам, в то время когда она пилила бедного старика.
Отчаянный старик думал о том, чтобы покинуть дом навсегда лишь бы не жить вместе со
своей сварливой женой.
В один день, собирая хворост на склоне горы Машук, старуха, сделав шаг,
провалилась в глубокую яму. Старик, подойдя к краю, не решился спросить, жива ли
бабка. Он лишь почувствовал странный запах, однако ничего не увидел в яме, так как она
была достаточно глубока. В то время как старик раздумывал, как же ему поступить, он
услышал ворчливый голос своей жены, которая очень сильно с кемто ругалась.
Мужу стало жалко старуху, однако он не стал ей помогать, дабы проучить скверную
жену. Он решил, путь посидит там несколько дней может, успокоится. Прошло два дня, и
старик решил помочь выбраться своей жене. Взяв длинную веревку, он  отправился к
провалу в надежде  на то, что вытащит свою ворчливую жену, тихую и спокойную. И будут
жить они мирно и счастливо.
Однако подойдя к повалу, он увидел такое, что сначала  решил спрятаться за
деревом и тихо посмотреть, а потом и вовсе решил побежать домой.
Оказывается, ранним утром на охоту в лес на склон Машука вышел охотник. До
него стали доноситься странные жалобные вопли из подземелья. Юный нарт очень
удивился, так как очень хорошо знал эту местность, и никогда не слышал ничего такого
ранее. Подойдя к краю ямы ничего, не было видно, лишь доносился стон и просьба о
помощи. Сразу же размотал охотник свою длинную веревку и стал тянуть  очень тяжелый
груз. На последнем рывке нарт остолбенел от увиденной картины. Перед его глазами сидел
большой дракон с глазами багрового цвета. Потеряв дар речи, охотник  не смог ничего
спросить, а  дракон, лежа на земле, стал плакать горючими слезами без остановки.
Придя в себя, дракон поведал нарту свой рассказ: « Я родился в этом провале и
провел всю свою жизнь. Мои предки тоже жили здесь до меня. Воздух на земле никогда не
сможет сравниться с запахом у меня дома.  А  горячей воды, в которой мы купались на дне
провала, больше нет нигде!  Благодаря, этой воды мои предки жили  столетиями. А  два
дня назад  в провал упала злобная  старуха. Сутками ворчит, всего меня исколола, на мне
живого места нет. Как мне теперь быть? Где я буду жить? Пока старуха в моем доме я не
вернусь туда! Спасибо тебе, что спас меня. Проси меня что хочешь, исполню любую твою
просьбу». « Мне ничего не надо, — ответил охотник, — я тебя разыщу, если будешь нужен
мне».
Попрощавшись, дракон  сразу же скрылся за густыми деревьями, а молодой нарт
был в раздумьях, как же поступить со старухой, если она даже дракона из собственного
дома выжила.
И вдруг охотник услышал  очередные ругательства из глубины провала,  таким
образом скверная старуха посылала проклятия на дракона и того кто помог ему выбраться. Джигит, покачав головой,  решил отправиться дальше, а за старухой вернуться немного
позже.
А бездомный дракон, стал мстить людям. Периодически сжигал посевы в ауле,
воровал девушек, преграждал  реку, дабы оставить аулы без воды. Никто не мог сразиться
с ним, так как всех воинов он убивал и калечил.
Узнав о проделках дракона, охотник решил найти его. Встретившись с драконом
охотник, попросил его успокоиться и перестать приносить беды людям. Дракон сразу же
узнал своего спасителя и выполнил обещанную просьбу, тем самым освободив народ от зла.
Но чуть позже дракон снова стал вредить. Беспомощным людям снова пришлось обраться к
охотнику.
Мужественно подъехав к дракону, охотник подумал:  «Мою просьбу дракон уже
исполнил, больше слушать меня не будет, так и съесть может меня». Его мысли будто бы
прочитал рассердившийся дракон и сказал: « Я же уже выполнил твою просьбу, я тебе
больше ничего не должен! Ты меня злишь, убирайся или я съем тебя».
Однако охотник был умен и нашел, что сказать дракону: « Я знаю, что ты исполнил
мою просьбу, благодарен тебе за это, я тебя не буду ни о чем просить. Я здесь чтобы
сообщить тебе, о том, что старушка тебя везде разыскивает, так как она уже выбралась из
ямы. Будь осторожен!».
Услышав это, дракон бросился бежать изо всех ног. С тех пор никто его не видел в
этой местности, скорее всего он нашел себе тихое местечко, где и доживал свои годы.
А  старушке, которая оставалась в яме муж и охотник, собрав односельчан, помогли
выбраться.
Они были сильно удивлены, увидев ее, перед ними стояла не ворчливая
сгорбившаяся карга, а  улыбающаяся цветущая женщина. Нахождение на дне провала
пошло старушке на пользу, так как там находилась вода, о которой говорил дракон.
Поняв целительные свойства  места, где человек может исцелиться и стать моложе,
люди сразу не рискнули спуститься на дно провала,   так как боялись, что дракон может
вернуться в свой родимый дом. Спустя много лет о драконе так ничего и не было слышно,
тем самым перестав его бояться люди   стали пользоваться целебной водой. В больших
корзинах   на   прочных   веревках   стали   опускаться   на   дно   провала   все   желающие.
Сероводородные ванны помогали избавиться людям от многих заболеваний.
И дракон, и старуха уже давно забыты, однако целебная вода  в озере Провал  до сих
пор привлекает внимание туристов и гостей города Пятигорска. В наши дни, достаточно
пройти по тоннелю, чтобы увидеть озеро и почувствовать необычный запах, сохранившийся
еще с древних времен.
Заключительная часть.
3.
Интерактивная   игра   «Четвёртый   лишний»   (по   достопримечательностям   города
Пятигорска).
 А сейчас мы попрощаемся с гостями и подарим им хорошее настроение. (сдуваем
хорошее настроение с ладошек).
 До свидания.

file_name: Конспект НОД Путешествие по городу.docx

intro: Мой конспект посвящен моему городу. Знакомлю детей в виде экскурсии по городу с достопримечательностями нашего города. Воспитываю в детях чувство гордости за свой город, патриотизм, желание улучшить свой город. Показать, чем особенен наш город, чем он отличается от других. К конспекту есть презентация.

title: конспект НОД "Путешествие по городу"


extracted_text:
Подготовка открытого учебного занятия
Начинать подготовку рекомендуется с формулировки методической цели
открытого занятия, которая должна соответствовать методической теме педагога и
учебного заведения, тему рекомендуется в обязательном порядке обсудить с
коллегами.
Выбор темы открытого занятия педагог осуществляет самостоятельно, с учетом
анализа материала, на котором он сможет лучше показать разработанные им или
усовершенствованные приемы и методы, организацию учебной деятельности учащихся
на разных этапах занятия.
В соответствии с методической целью занятия педагог отбирает учебный
материал, который позволит наиболее полно раскрыть те методы, приемы и средства,
которые составляют основу педагогического мастерства.
При подготовке к открытому занятию педагог должен использовать современную
информацию, подобрать материалы из периодической, научно  технической и
методической литературы, использовать результаты посещения методических
конференций, выставок и т.п.
К открытому занятию необходимо составить план занятия с рациональным
распределением времени и указаниями учебной деятельности учащихся и деятельности
педагога на каждом этапе открытого урока.
Материально  техническое оснащение занятия рекомендуется продумать и
подготовить заранее.
Наглядные пособия и видеовизуальные средства необходимо отобрать так, чтобы
их применение давало оптимальный эффект для достижения поставленных целей. Следует помнить при этом, что обилие наглядных пособий рассеивает внимание
учащихся.
Профессиональное объединение педагогов должно оказать необходимую помощь
педагогу в подготовке открытого занятия.
План открытого занятия, методическая документация к нему подробно
обсуждается с руководителем метод.объединения, если открытое занятие проводится
для педагогов данного объединения; с зам. директора по учебной работе и зам.
директора по научно  методической работе, если на нем решаются проблемы всего
педагогического коллектива.
Методическое обеспечение открытого занятия
Полный комплект документов, определяющих методическое обеспечение
занятия, готовится не позднее, чем за неделю до его проведения.
В зависимости от формы обучения, типа занятия подбираются соответствующие
составляющие методического обеспечения.
Методическая цель открытого занятия формулируется в соответствии с
методической темой педагога.
5.4 Методическая разработка или методические рекомендации к открытому
занятию должны отражать вопросы организации и методики учебновоспитательного
процесса на занятии.
5.5 Педагог, готовящий открытое занятие, рассматривает в методической
разработке учебновоспитательный процесс в свете новых образовательных стандартов,
которые положены в основу занятия, чтобы используемые методы и средства
воздействия на учащихся способы организации их деятельности помогли другим педагогам критически оценивать всю систему работы и вызвали желание ее
усовершенствовать.
5.6 Методическая разработка может дополняться и частично перерабатываться
после проведения открытого занятия, чтобы все ценное, что получено в процессе
проведения занятия, нашло в ней отражение и могло использоваться другими
педагогами.
5.7 Содержание и оформление методической разработки должно соответствовать
требованиям разработок урока.
5.8 Подготовленная и оформленная методическая разработка после утверждения
на заседании методического объединения представляется на рассмотрение
Методического совета и сдается в методический кабинет.
Планирование открытых занятий.
На   заседании   методической   комиссии   в   конце   учебного   года  проводится
анализ   взаимопосещений   занятий   преподавателями,   на  основании,   которого
определяется   опыт,   который   оправдал   себя   на  практике и может быть показан в
данном учебном году. Как правило, открытые уроки планируются на проведение недели
специальности.
составляется план проведение открытых занятий.
 На   основании   обсуждения   творческого   опыта   преподавателей,
При составлении плана проведения открытых занятий целесообразно поручать их
проведение, в первую очередь, опытным, творчески работающим преподавателям.
Могут   привлекаться   к   проведению  открытых   занятий   и   начинающие   (молодые)
преподаватели,   если   у   них  есть   интересные   педагогические   находки.   Проведение
открытого   урока   так   же   может   планироваться     по     индивидуальному     графику
аттестации преподавателя.
При планировании открытых занятий необходимо сразу определить  конкретную
методическую цель каждого из занятий.
Выбор   темы   открытого   занятия   предоставляется   преподавателю,
 который
проводит занятия. При прочих равных условиях, преимущества  должно быть отдано сложным   темам   программы,   которые   важны   для  осуществления   межпредметных
связей,   недостаточно   освещены   в  методической   литературе,   требуют   серьезных
изменений в методике их изложения.
При планировании открытых учебных занятий следует равномерно распределять
их   по   учебным   группам.   Нецелесообразно   планировать  их   на   сентябрь   (время
организационных мероприятий), январь, июнь (время сессии).
Требования к открытому занятию.
Уровень   занятий   должен   отражать   научность   и   точность  фактического
материала, использование последних достижений науки в  рассматриваемом вопросе,
реализацию учебных, воспитательных и развивающих задач.
Методическая   оптимальность   занятий   должна   определить  правильность
избранного ею вида использования наглядности, ТСО,  новых методов в обучении,
правильное распределение времени на структурные элементы занятия.
Применение   новых   педагогических   технологий,
  приемов   и   методов
преподавания,   при   помощи   которых   реализуются   цели   занятия,  формирование
знаний, умений и навыков на основе самостоятельной познавательной деятельности
студентов, являются основными требованиями к открытому занятию.
Открытое   занятие   должно   служить   иллюстрацией   выводов,   к  которым
пришел преподаватель в результате педагогического  эксперимента, работы над
педагогической темой, результата работы по педагогической технологии или на
основании   многолетнего   опыта   работы.   До  проведения   открытого   занятия
целесообразно доложить на заседании методической комиссии о проделанной работе и
своих наблюдениях. В   плане   урока   необходимо   указать   тип   и   вид   учебного   занятия.   В   колледже
обозначены   следующие   виды   занятий   –   теоретическое   и   практическое.   Это
продиктовано   удобством   заполнения   журнала,   странички   которого   делятся   на
теоретическое   и   практическое     обучение,   и   отражено     в   календарнотематическом
плане   дисциплины.   Форму   организации   по   данному   виду   занятия   преподаватель
выбирает   самостоятельно.   Это   может   быть   лекция,   семинар,   лабораторная   работы,
экскурсия и т.д.
Тип учебного занятия определяется его содержанием и учебными целями.
Комбинированный урок
Данный   тип   урока   имеет   наиболее   сложную   структуру,   включающую   в   себя
следующие   элементы:   организационную   часть;   проверку   знаний   ранее   изученного
материала и выполнения домашнего задания; изложение нового материала; первичное
закрепление новых знаний, применение  их на практике и инструктаж по домашнему
заданию.
Организационная   часть   заключается   в   проверке   наличия   учащихся   на   уроке,
готовности   учебного   кабинета   к   занятию.   На   первых   уроках   преподавателя   в
организационную часть входит знакомство с учащимися.
Проверка знаний заключается в выявлении и оценке путем опроса уровня знаний
пройденного ранее материала, умений и навыков учащихся; выполнения ими домашнего
задания; подготовке студентов к восприятию нового материала.
При проверке и оценке знаний применяют:
 индивидуальный устный опрос;
 опрос по карточкам;
 письменный опрос;  опрос у доски;
 решение задач и другие способы опроса.
Для   вовлечения   большего   числа   учащихся   в   опрос   часто   письменный   опрос
сочетают   с   индивидуальным   устным.   При   опросе   преподавателю   целесообразно
активизировать   внимание   класса   путем   рецензирования,   исправления   и   дополнения
ответов, продолжения их, приведения примеров, а также давать возможность учащимся
задавать вопросы преподавателю и отвечающим. Это позволит вовлечь большее число
учащихся в проверку знаний и способствует активному повторению материала.
Если   на   уроке   ставится   цель подготовить   учащихся   к   восприятию   нового
материала, преподаватель проводит фронтальный (беглый) опрос, задавая учащимся
вопросы   по   материалу   предыдущего   урока.   На   основе   такой   проверки   вносятся
коррективы в намеченный план изучения нового материала.
Изложение нового материала начинается с объяснения содержания новой темы,
увязки ее с ранее пройденным. При изложении нового материала на комбинированном
уроке   применяются   такие   методы,   как   рассказ,   беседа,   объяснение   и   значительно
реже    лекция.   Обычно   один   метод   является   ведущим,  а   другие   привлекаются   для
активизации   процесса   обучения.   Возможно   использование   различных   дидактических
приемов:   информирование   о   плане   сообщения   нового   материала;   интересное,
нестандартное   его   изложение;   создание   проблемных   ситуаций;   обращение   к
жизненному опыту учащихся; демонстрация фрагментов диафильмов; запись материала
на доске или использование наглядных пособий.
Первичное   закрепление   знаний   является,   как   правило,   обязательной   частью
большинства комбинированных уроков. Формы и методы закрепления материала могут
быть   разнообразными,   но   они   должны   стимулировать   мыслительную   деятельность
учащихся. Закрепление  материала  возможно в форме  беседы (преподаватель  задает
вопросы практического характера, интересно формулирует их, дает задание заметить и
исправить   ошибку   отвечающего,   продолжить   ответ,   привести   свой   пример,   задать
вопрос отвечающему, прокомментировать ответ), а также в форме самостоятельной
работы   учащихся   под   руководством   преподавателя   (решение   задач,   чтение   таблиц,
диаграмм,   составление   технологических   карт,   работа   с   карточкамизаданиями,   со справочной и нормативной литературой, изучение и комментирование иллюстраций в
учебниках   и   других   учебных   пособиях).  При   закреплении   материала   преподаватель
выясняет, насколько правильно студенты поняли новый материал, выявляет ошибки в
его   понимании   и   исправляет  их.   При   закреплении   знаний   нового   материала   можно
использовать фрагменты диафильмов.
Как правило, закрепление нового материала проводится в конце урока, но можно
проводить его и параллельно с сообщением новых знаний (после каждого фрагмента
нового   материала)   в   зависимости   от   содержания   сложности   и   важности   учебного
материала.
Домашнее задание дается устно или пишется на доске. Цель его  закрепить знания
учащихся путем самостоятельной работы во внеурочное время. Преподаватель должен
объяснить учащимся способы выполнения домашнего задания и определить материал
для   конспектирования   по   учебнику   или   дополнительной   литературе   (если   это
необходимо).
Урок сообщения и усвоения новых знаний
Основная  цель  данного  типа  урока  дать  учащимся  знания  по  новому  разделу
предмета.   Он   состоит   из   организационной   части,   изложения   нового   материала,
закрепления его и инструкции по выполнению домашнего задания.
Изложение   нового   материала    основная   часть   этого   типа   урока    проводится
методом   объяснения,   рассказа  или   лекции.   Начинают   изложение   материала   с
постановки изучаемых вопросов, т.е. с раскрытия плана изучения нового материала и
увязки   его   с   предыдущими   темами.   Для   активизации   познавательной   деятельности
учащихся объяснение или лекцию целесообразно сочетать с беседой, основывающейся
на   знаниях,   полученных   при   изучении   материала   предыдущих   уроков   и   на   их
жизненном   опыте.   Для   повышения   эффективности   учебного   процесса   необходимо
использовать   создание   проблемных   ситуаций,   широкое   применение   диафильмов,
слайдов и плакатов.
Закрепление   нового   материала   проводится   чаще   всего   путем   беседы   в   форме
опроса. Вопросы для беседы не должны повторять вопросов плана изложения нового материала. Целесообразно, чтобы они были более простыми и предполагали достаточно
короткие ответы.
Урок повторения и обобщения полученных знаний
Урок такого типа проводится после изучения темы или раздела предмета. Его
элементами являются: постановка проблем и выдача заданий, выполнение учащимися
заданий и решение задач; анализ ответов и оценка результатов работы; исправление
ошибок; подведение итогов; инструктаж по выполнению домашнего задания.
Урок закрепления знаний, выработки умений и навыков
Данный тип урока включает организационную часть, определение и разъяснение
цели   занятия,   воспроизведение   учащимися   знаний,   связанных   с   содержанием
предстоящей работы; сообщение содержания задания и инструктаж о его выполнении;
самостоятельную   работу   учащихся   над   заданием   под   руководством   преподавателя;
обобщение   и   оценка   выполненной   работы;   инструктаж   по   выполнению   домашнего
задания.
Основным методом обучения на таком уроке является самостоятельная работа
учащихся,   труд.   Студенты   решают   задачи,   выполняют   расчеты,   самостоятельно
работают с книгой и другими материалами.
Урок применения знаний, умений и навыков
Данный   тип   урока   отличается   от   предыдущих   своей   структурой   и   методами
обучения.   Урок   этого   типа   включает   организационную   часть,   определение   и
разъяснение   целей   занятия,   установление   связи   с   ранее   изученным   материалом,
инструктаж   по   выполнению   работы,   самостоятельную   работу   учащихся,   оценку   ее
результатов, инструктаж по выполнению домашнего задания.
Основной   метод   обучения   на   уроке    самостоятельная   работа   учащихся.   Урок
применения знаний, умений и навыков проводится при завершении изучения темы или
разделов   предмета.   На   нем,   как   правило,   не   проводится   проверка   знаний теоретического материала и навыков практической работы, как это уже делалось на
предшествующих занятиях.
Краткий перечень методов обучения
Одной   из   острых   проблем   современной   дидактики   является   проблема
классификации   методов   обучения.  В  настоящее  время  нет  единой  точки  зрения  по
этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов
обучения   на   группы   и   подгруппы   кладут   разные   признаки,   существует   ряд
классификаций.
Наиболее   ранней   классификацией   является   деление   методов   обучения   на
методы   работы   учителя   (рассказ,   объяснение,   беседа)   и   методы   работы   учащихся
(упражнения, самостоятельная работа).
Распространенной является классификация методов обучения по источнику
получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:
а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
б)   наглядные   методы   (источником   знаний   являются   наблюдаемые   предметы,
явления, наглядные пособия);
в)   практические   методы   (учащиеся   получают   знания   и   вырабатывают   умения,
выполняя практические действия).
СЛОВЕСНЫЕ   МЕТОДЫ.  Словесные   методы   занимают   ведущее   место   в
системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным
способом передачи знаний. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать
большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать
пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие
картины   прошлого,   настоящего   и   будущего   человечества.   Слово   активизирует
воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение,
беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ.  Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение
содержания   учебного   материала.   К   рассказу,   как   методу   изложения   новых   знаний,
обычно предъявляется ряд педагогических требований:
   рассказ   должен   обеспечивать   идейнонравственную   направленность
преподавания;
 содержать только достоверные и научно проверенные факты;
 включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов,
доказывающих правильность выдвигаемых положений;
 иметь четкую логику изложения;
 быть эмоциональным;
 излагаться простым и доступным языком;
   отражать   элементы   личной   оценки   и   отношения   учителя   к   излагаемым
фактам, событиям.

Объяснение.  Под   объяснением   следует   понимать   словесное   истолкование
закономерностей,   существенных   свойств   изучаемого   объекта,   отдельных   понятий,
явлений.
Объяснение   это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего
прибегают   при   изучении   теоретического   материала   различных   наук,   решении
химических,   физических,   математических   задач,   теорем;   при   раскрытии   коренных
причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.
Использование метода объяснения требует:  точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;
 последовательного раскрытия причинноследственных связей, аргументации
и доказательств;
 использования сравнения, сопоставления, аналогии;
 привлечения ярких примеров;
 безукоризненной логики изложения.
Объяснение   как   метод   обучения   широко   используется   в   работе   с   детьми
разных возрастных групп.

Беседа. Беседа   диалогический метод обучения, при котором учитель путем
постановки   тщательно   продуманной   системы   вопросов   подводит   учеников   к
пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.
В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня
творческой   познавательной   деятельности   учащихся,   места   беседы   в   дидактическом
процессе выделяют различные виды бесед.
Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика”
нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у
учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых
знаний, формулированию правил и выводов.
Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа
предшествует изучению нового материала, ее называют  вводной  или  вступительной.
Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к
познанию   нового.
материала.
 Закрепляющие   беседы  применяются   после   изучения   нового
В   ходе   беседы   вопросы   могут   быть   адресованы   одному   ученику
(индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа). Успех   проведения   бесед   во   многом   зависит   от   правильности   постановки
вопросов. Вопросы задаются учителем всей группе, чтобы все учащиеся готовились к
ответу.
Вопросы   должны   быть   краткими,
  содержательными,
сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных,
  четкими,
подсказывающих   вопросов   или   наталкивающих   на   угадывание   ответа.   Не   следует
формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа “да”
или “нет”.
В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:
 активизирует мыслительную деятельность;
 развивает память и речь;
 делает открытыми знания обучающихся;
 имеет большую воспитательную силу;
 является хорошим диагностическим средством.
Недостатки метода беседы:
 требует много времени;
 содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который
воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);
 необходим запас знаний.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по
определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников
или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том
случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления,  умеют   аргументировать,  доказывать   и  обосновывать   свою   точку   зрения.
Хорошо   проведенная   дискуссия   имеет   большую   обучающую   и   воспитательную
ценность:   учит   более   глубокому   пониманию   проблемы,   умению   защищать   свою
позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция   монологический способ изложения объемного материала.
Используется, как правило, на старших курсах и занимает весь или почти весь ход
занятия. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и
целостность   восприятия   студентами   учебного   материала   в   его   логических
опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.
Лекция   может   применяться   также   при   повторении   пройденного   материала.
Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам
для обобщения и систематизации изученного материала.
Применение   лекции   как   метода   обучения   позволяет   значительно
  вовлекать   их   в
активизировать   познавательную   деятельность   студентов,
самостоятельные   поиски   дополнительной   научной   информации   для   решения
проблемных   учебнопознавательных   задач,   выполнения   тематических   заданий,
проведения   самостоятельных   опытов   и   экспериментов,
исследовательской деятельностью.
  граничащих   с

Работа с учебником и книгой   важнейший метод обучения. Работа с книгой для
студентов   метод   самостоятельной   работы.   Существует   ряд   приемов   с   печатными
источниками. Основные из них:

 Конспектирование     краткое   изложение,   краткая   запись   содержания
прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица.
Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.    Составление   плана   текста.   План   может   быть   простой   и   сложный.   Для
составления   плана   необходимо   после   прочтения   текста   разбить   его   на   части   и
озаглавить каждую часть.
 Тезирование   краткое изложение основных мыслей прочтенного.
   Цитирование     дословная   выдержка   из   текста.   Обязательно   указываются
выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания,
страница).
Аннотирование    краткое свернутое изложение содержания прочитанного без
потери существенного смысла.
 Рецензирование   написание краткого отзыва с выражением своего отношения о
прочитанном.
  Составление  справки     сведений   о   чемнибудь,   полученных   после   поисков.
Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и
т.д.
   Составление   формальнологической   модели     словесносхематического
изображения прочитанного.
 Составление тематического тезауруса    упорядоченного комплекса базовых
понятий по разделу, теме.
   Составление   матрицы   идей     сравнительных   характеристик   однородных
предметов, явлений в трудах разных авторов.
Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.
Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.
НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ. Под наглядными методами обучения понимаются
такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических
средств.   Наглядные   методы   используются   во   взаимосвязи   со   словесными   и
практическими методами обучения.
Наглядные   методы   обучения   условно   можно   подразделить   на   две   большие
группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий:
плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.
Метод   демонстраций  обычно   связан   с   демонстрацией   приборов,   опытов,
технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
Такое   подразделение   средств   наглядности   на   иллюстративные   и
демонстрационные   является   условным.   Оно   не   исключает   возможности   отнесения
отдельных   средств   наглядности   как   к   группе   иллюстративных,
  так   и
демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп).
Внедрение   новых   технических   средств   в   учебный   процесс   (телевидения,
видеомагнитофонов,   компьютеров)   расширяет   возможности   наглядных   методов
обучения.
При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд
условий:
а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
б)   наглядность   должна   использоваться   в   меру   и   показывать   ее   следует
постепенно и только в соответствующий момент урока;
в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся
могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;
г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;
д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений; е)   демонстрируемая   наглядность   должна   быть   точно   согласована   с
содержанием материала;
ж)   привлекать   самих   учеников   к   нахождению   желаемой   информации   в
наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ. Практические методы обучения основаны на
практической   деятельности   учащихся.   Этими   методами   формируют   практические
умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и
практические работы.

Упражнения.  Под   упражнениями   понимают   повторное   (многократное)
выполнение   умственного   или   практического   действия   с   целью   овладения   им   или
повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на
различных   этапах   учебного   процесса.   Характер   и   методика   упражнений   зависит   от
особенностей   учебного   предмета,   конкретного   материала,   изучаемого   вопроса   и
возраста учащихся.
Упражнения   по   своему   характеру   подразделяются   на  устные,  письменные,
графические и учебнотрудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают
умственную и практическую работу.
По   степени   самостоятельности   учащихся   при   выполнении   упражнений
выделяют:
а)   упражнения   по   воспроизведению   известного   с   целью   закрепления
воспроизводящие (репродуктивные) упражнения;
б)  упражнения  по  применению   знаний  в новых  условиях   тренировочные
упражнения; Если   при   выполнении   действий   ученик   про   себя   или   вслух   проговаривает,
  упражнения   называют
  операции,
комментирует   предстоящие
  такие
комментированными.   Комментирование   действий   помогает   учителю   обнаруживать
типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.
Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти,
речи   и   внимания   учащихся.   Они   отличаются   динамичностью,   не   требуют   затрат
времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки
умений   в   их   применении.   Использование   их   способствует   развитию   логического
мышления,   культуры   письменной   речи,   самостоятельности   в   работе.   Письменные
упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К  графическим упражнениям  относятся работы учащихся по составлению
схем,  чертежей,  графиков,  технологических   карт,  изготовление  альбомов,  плакатов,
стендов,   выполнение   зарисовок   при   проведении   лабораторнопрактических   работ,
экскурсий и т.д.
Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и
решают   единые   учебные   задачи.   Применение   их   помогает   учащимся   лучше
воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию
пространственного   воображения.   Графические   работы   в   зависимости   от   степени
самостоятельности   учащихся   при   их   выполнении   могут   носить   воспроизводящий,
тренировочный или творческий характер. К учебнотрудовым упражнениям относятся практические работы учащихся,
имеющие   производственнотрудовую   направленность.   Целью   этих   упражнений
является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие
упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.
Упражнения   являются   эффективными   только   при   соблюдении   ряда
требований   к   ним:   сознательный   подход   учащихся   к   их   выполнению;   соблюдение
дидактической последовательности в выполнении упражнений   сначала упражнения по
заучиванию   и   запоминанию   учебного   материала,   затем      на   воспроизведение
применение   ранее   усвоенного      на   самостоятельный   перенос   изученного   в
нестандартные   ситуации      на   творческое   применение,   с   помощью   которого
обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений
и   навыков.   Крайне   необходимы   и   проблемнопоисковые   упражнения,   которые
формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные   работы     это   проведение   учащимися   по   заданию   учителя
опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических
приспособлений,   т.е.   это   изучение   учащимися   какихлибо   явлений   с   помощью
специального оборудования.
Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском
плане.
Разновидностью   исследовательских   лабораторных   работ   могут   быть
длительные   наблюдения   учащихся   за   отдельными   явлениями,   както:   над   ростом
растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и
озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке
лабораторной   работы   поручения   школьникам   сбора   и   пополнения   экспонатами
местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края
и   др.   В   любом   случае   учитель   составляет   инструкцию,   а   ученики   записывают результаты   работы   в   виде   отчетов,   числовых   показателей,   графиков,   схем,   таблиц.
Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы  проводятся после изучения крупных разделов, тем и
носят   обобщающий   характер.   Они   могут   проводиться   не   только   в   классе,   но   и   за
пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).
Особый   вид   практических   методов   обучения   составляют   занятия   с
обучающими машинами, с машинамитренажерами и репетиторами.
Такова   краткая   характеристика   методов   обучения,   классифицируемая   по
источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в
педагогической   литературе.   Главным   ее   недостатком   считается   то,   что   данная
классификация   не   отражает   характер   познавательной   деятельности   учащихся   в
обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее
именно   эта   классификация   пользуется   наибольшей   популярностью   у   учителей
практиков и ученыхметодистов.
Перечисленное   выше   отражает   элементы   традиционного   ведения   урока.     В
настоящее время активно внедряются нетрадиционные методы и формы организации
обучения.   Нарушение   традиционной   системы   должно   быть   обоснованным   и
оправданным и это возможно только при условии знания основ традиционной системы,
на котором строится весь процесса обучения.  Преподаватель, совершенствуя формы
работы,  изобретает всё новые и новые формы и технологии обучения, что позволяет
сделать   процесс   обучения   не   только   продуктивным,   но   и   интересным.   И,   конечно,
позволит   повысить   уровень образования, что немаловажно в условиях современных
требований   к   квалифицированному   специалисту,   готовому   к   изменяющимся
социальноэкономическим условиям и самостоятельному поиску новых знаний.
Вот несколько признаков нетрадиционного урока:
1.
Изменение временных рамок  нерегламентированный урок. 2. Место проведения урока  не только аудитория учебная, но и цех, театр, музей
и т.п.
Использование   внепрограммного
3.
рассмотрение взятой темы.
  материала,
  углубленное   проблемное
Организация   коллективной   деятельности   в   сочетании   с  индивидуальным
4.
творчеством, как учащихся, так и самого преподавателя.
Возможность привлечения организации и обеспечения необходимого  содержания
5.
людей разных профессий.
6.
Создание   эмоционального   подъема   учащихся,   ситуации   успеха   для  каждого
учащегося   с   учетом   его   возрастных,   личностных  особенностей,   индивидуальных
способностей и интересов.
7.
Обязательный самоанализ и взаимоанализ деятельности  в период подготовки к
уроку и на уроке.
8. Создание временной инициативной группы, групп «специалистов» из числа учащихся
при подготовке к уроку
... и т. д.

file_name: Подготовка открытого учебного занятия.docx

intro:
Рекомендации по подготовке открытых ученых занятий включают в себя рекомендации по выбору темы, составлению плана занятия, наглядным пособиям, методическому обеспечению.
Разбирается планирование открытых занятий.
Перечисляются требования к открытому занятию.
Тип учебного занятия определяется его содержанием и учебными целями. В Рекомендациях определяются типы занятий.

title: Рекомендации "Подготовка открытого учебного занятия"