extracted_text:
Содержание
Введение ……………………………………………………………………3
1. Теоретические аспекты изучения развития детского самоуправления6
1.1. Понятие детского самоуправления и его сущность…………………6
1.2.   Основные   условия,   компоненты   и   цели   развития   детского
самоуправления……………………………………………………..…….14
2.   Практическое   исследование     развития   детского   самоуправления   в
школьном коллективе…………………………………….………………22
2.1. Методы и организация эксперимента………………………………22
2.2 Методические аспекты организации ученического самоуправления в
общеобразовательной школе………………………………………...…30
2.3. Анализ результатов исследования………………………………..…37
Заключение   …………..…………………………………….………….....41
Список литературы …………………..………………….……………..…43
2 Введение
Актуальность   темы.   Кардинальные   изменения   в   экономической,
социальнополитической и культурной жизни России актуализируют процессы
гуманизации   и   демократизации   образования,   которые   в   свою   очередь
стимулируют у молодежи стремление к самостоятельности и независимости,
потребность   в   свободе   выбора   сферы   самореализации.   Одновременно
современная   социальная   действительность,   открытость   общества   мировому
сообществу,   процессы   демократизации   общественных   отношений   со   все
большей отчетливостью требуют воспитания и развития у молодежи высоких
гражданских качеств, способности и умения поновому подходить к вопросам
политики и экономики, к участию в управленческой деятельности, качеств
инициативного и самостоятельного субъекта, способного творчески и активно
строить   свои   отношения   в   различных   сферах   действительности.   Все   это
актуализирует   вопрос   о   поисках   новых   методов   обучения   и   воспитания.
Сегодня   исследование   и   поиск   новых   методов   формирования   у
подрастающего   поколения   социальной   и   гражданской   ответственности,
готовности   участвовать   в   государственных   и   общественных   делах      это
возвращение   к   методам,   к   которым   уже   не   раз   обращались   педагоги   в
прошлом. Одним из таких методов, который имел положительные результаты,
является метод детского самоуправления в школе.
Развитие   детского   самоуправления   –   это   многоплановая,
систематическая,   целенаправленная   и   скоординированная   деятельность
государственных   органов   (прежде   всего,   в   лице   школы,   учреждений
дополнительного   образования),   общественных   организаций   и   семьи   по
формированию самодеятельной и жизнеспособной личности, по развитию у
детей   и   молодежи   чувства   ответственности   за   свою   судьбу,   готовности   к
3 выполнению гражданского долга через  разнообразные виды деятельности  в
коллективах.
Несмотря на внутренне присущую самоуправлению самостоятельность,
эта деятельность нуждается в педагогическом воздействии, определённой и
дозированной поддержке профессиональных педагогов, а также взрослых, и
прежде   всего,   членов   семьи.   Это   одно   из   направлений   педагогической
деятельности, которое должно занимать ведущее место в целостном учебно
воспитательном   процессе,   так   как   дополнительные   знания   и   умения,
подкреплённые практическими навыками, социальные установки, жизненные
принципы и ценности, формируемые в ходе реализации самоуправления, во
многом определяют жизнеспособность и социальные перспективы молодого
поколения,   а   в   более   узком   аспекте   –   качество   управленческих   кадров
различного уровня, начиная от местного самоуправления до высших эшелонов
государственной власти, то есть в целом будущее нашей страны.
В   связи   с   вышесказанным   актуальным   представляется   рассмотрение
вопросов развития детского самоуправления в современной школе.
В   качестве   теоретической   основы   исследования   были   использованы
теоретические   концепции   А.С.   Макаренко,   Н.К.   Крупской,   взгляды   Н.И.
Приходько, В.И. Бочкарева, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова, Р.Х. Шакурова,
Л.И. Уманского и др.
Объект исследования –  теории и методики воспитания на современном
этапе.
Предмет   исследования   –   особенности   развития   детского
самоуправления.
Цель   исследования   –   проанализировать   и   обобщить   теоретические
исследования и практический опыт в организации детского самоуправления.
Задачи исследования:
   проанализировать   теоретическую   литературу   по   проблеме
исследования;
4  раскрыть сущность детского самоуправления;
 определить принципы организации детского самоуправления;
  определить функции детского самоуправления;
 охарактеризовать условия развития детского самоуправления.
Гипотеза курсовой работы заключается в том, что мы предположили,
что   участие   школьников   в   ученическом   самоуправлении   способствует
формированию   более   четкой   и   осознанной   гражданской   позиции   и
ценностного   отношения   к   себе   и   другим,   что,   как   следствие,   позволяет
повысить   социальную   компетенцию,   а   также   развивает   социальные   навыки
поведения и установки на самостоятельное принятие решений в проблемных
ситуациях.
Методы   исследования:   теоретический   анализ   литературы,   сравнение,
обобщение,   экспериментальные   методы   исследования:   анкетирование,
тестирование.
Структура   курсовой   работы.  Работа   состоит   из   введения,  двух   глав,
деленных на параграфы, заключения и списка литературы.
5 1. Теоретические аспекты изучения развития детского
самоуправления
1.1. Понятие детского самоуправления и его сущность
Чтобы   понять   сущность   такого   сложного   явления   как   детское
самоуправление,   необходимо   вычленить   его   из   более   общего   понятия,
определить характерные признаки.
Самоуправление   –   это,   по   сути,   сокращенное   словосочетание
«самостоятельное   управление».   Многогранность   детского   самоуправления
как психологопедагогического явления становится причиной и источником
многочисленных, часто разноаспектных толкований и определений.
В.М.   Коротов   определяет   ученическое   самоуправление   как   метод
организации воспитательного коллектива [8, с.15]; Ю.П. Сокольников видит в
самоуправлении «способ организации деятельности школьников» [21, с.28];
Л.И. Новикова считает, что самоуправление – это разумно осуществляемая
самими  детьми  деятельность,  включающая   постановку   цели,  планирование,
способы   реализации   плана,   организацию   учета   и   контроля   [13,   с.7];   Н.Л.
Аникеева   –   что   «самоуправление   –   это   организация   гуманистических
отношений» [20, с.5].
Говоря о самоуправлении, мы предполагаем, что речь идет о реализации
детьми определенных управленческих функций в рамках делегированных им
полномочий и ответственности.
Социальная   психология   рассматривает   управление   как   деятельность,
направленную  на  оказание  воздействия  на  людей  в целях  формирования  и
сохранения   у   них   психических   состояний   и   свойств,   необходимых   для
совместного   решения   определенной   задачи.   Одним   из   подразделов
6 социального управления является управление объединениями, организациями
людей, в том числе и ученическими коллективами.
«Система   управления, –   как   считает   A.Л.   Свенцицкий,   –   может
характеризоваться: функциями и целями деятельности, конкретным набором
составных частей, находящихся в соподчиненности, режимом внешних связей
(субординация,   координация,   договорные   отношения   и   т.д.),   правовым
регулированием   структуры,   связей,   полномочий,   деятельностью   системы
управления   и   ее   элементов,   информационным   обеспечением,   процедурой
принятия исполнения решений» [20, с.6].
Если цель процесса управления – решение конкретной управленческой
задачи,   то   в   процессе   самоуправления   ее   решение   есть   также   средство
развития потенциальных самоуправленческих возможностей коллектива. При
этом   следует   отметить,   что   данное   решение   только   тогда   будет
способствовать   развитию   самоуправления,   если   обеспечит   в   дальнейшем
решение   подобных   или   более   сложных   задач   на   основе   расширяющейся
инициативы,   творчества   и   самостоятельности   детей.   Решение   каждой
управленческой задачи является лишь в том случае частью процесса развития
детского самоуправления, когда ее каждый элемент в последующих циклах
будет   обеспечивать   большую   вовлеченность   детей   в   процесс   управления
коллективом.
Рассматривая социальный аспект детского самоуправления, необходимо
видеть в нем составную часть общественного самоуправления. В то же время
самоуправление в детском коллективе – важнейшее средство социализации
детей. На его основе у них формируется чувство сопричастности к событиям,
происходящим   вокруг   них,   и   ответственность   за   эти   события.   Развитие
самоуправления   в   детских   коллективах   невозможно   без   достаточных
правовых   гарантий,   которые,   пока,   к   сожалению,   довольно   нечетко
определены. В условиях демократического общества создание таких гарантий
крайне необходимо.
7 По мнению В.А. Караковского, выделяются два уровня самоуправления:
личностный и общественный: «Прежде всего, определяющей частью понятия
следует считать «само». И раньше, чем относить его к общественному бытию,
я бы понимал его как управление собой, своим развитием, характером, своей
  Это   так   сказать   личностный   уровень
личной   жизнью,
самоуправления. Что же касается общественной жизни, то главное в ней –
  наконец.
самоуправляемая деятельность детей на общее благо, именно она первична, а
структуры,   органы   –   вторичны.   Они   создаются   по   мере   необходимости,   и
вовсе не обязательно иметь столько органов, сколько видов деятельности. Но
совсем   без  органов  тоже  нельзя,  как   нельзя   обойтись  и   без  общественных
поручений – индивидуальных, групповых, коллективных. Иначе деятельность
будет носить хаотичный, непредсказуемый характер, а это уже никакое не
самоуправление» [7, с.5].
Социальнопсихологический аспект самоуправления рассматривается в
связи с изучением такого понятия, как коллектив. Раскрывая его сущность,
психологи   указывают   на   то,   что   самоуправление   является   как   условием
коллективообразования,   так   и   его   результатом.   Л.И.   Уманский   при
рассмотрении   критерия   сформированности   коллектива   указывает,   что
развитие   самоуправления   есть  составная   часть   такого  важного   показателя,
  Чернышев   рассматривает
как   организационное   единство.
  А.С.
самоуправляемость   в   качестве   свойства,   характеризующего   коллектив   как
организационную   систему.   P.X.   Шакуров   считает   процесс   развития
самоуправления   одной   из   социальнопсихологических   функций   управления
[20, с.6].
Социальный   и   социальнопсихологические   аспекты   самоуправления
находят свое отражение и при рассмотрении этого явления с точки зрения
педагогики.   Если   в   социологии   к   самоуправлению   подходят   с   позиции
регулирования   общественных   отношений,   в   социальной   психологии   –   с
позиции   фактора   развития   группы,   то   в   педагогике   –   с   позиции   решения
8 учебновоспитательных   задач,   стоящих   перед   коллективом   учащихся   и
педагогов.
Детское   самоуправление   –   одна   из   форм   организации
жизнедеятельности   детей,  которую   можно   классифицировать   по   тому,  кто
является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только
педагог без какоголибо привлечения детей, то речь идет об авторитарной
форме управления коллективом, если же сами учащиеся решают проблемы, то
такую   форму   организации   можно   назвать   демократической.   Часто
самоуправление   подменяется   выделением   группы   детей,   имитирующих
участие   коллектива   в   управлении.   Они,   по   сути,   создают   «ученическую
бюрократию»   и   никакого   отношения   к   подлинному   процессу   развития
самоуправления не имеют [20, с.6].
Детское   самоуправление   –   не   игра,   оно   всегда   связано   с   реальными
полномочиями   и   реальной   ответственностью   детей.   Попытка   превратить
самоуправление   в   игру   дискредитирует   саму   идею   вовлечения   детей   в
управление.
Так,   в   1980 г.   появилась   повальная   мода   проводить   так   называемые
«дни   самоуправления»,   т. е.   игры,   в   которых   дети   играли   во   взрослых.
Школьника сажали в кабинете за директорский стол и говорили ему: «Теперь
ты   ученический   директор,   только   печать   не   трогай   и   подписи   под
документами не ставь…». Дети сами вели уроки, проводили «педсоветы» и
т. д. Заканчивался день «самоуправления», приходил другой день, в котором
уже не находилось места для проявления детьми самостоятельности, и никто
уже не собирался прислушиваться к их мнению.
На самом деле в практике школы авторитаризм всетаки преобладает.
Поэтому, даже говоря о самоуправлении учителя, исключают такую важную
деталь, что оно наступает только тогда, когда дети не только подчиняются
комуто,   даже   выступая   в   роли   организаторов   других   детей,   но   и   сами
принимают решения.
9 Самоуправление в детском коллективе возникает только когда имеется
какаято общая цель в группе детей, имеющая значимость не только для этой
группы, но и более или менее выраженную социальную направленность.
В   повседневной   жизни   самоуправление   воспитанников   выражается   в
планировании и организации деятельности своего коллектива, анализе своей
работы, подведении итогов сделанного и принятии соответствующих решений.
Так   как   речь   идет   о   проведении   воспитательной   работы   в   условиях
педагогического   учебного   заведения,   то   смысл   ее   состоит   в   том,   чтобы
способствовать формированию не только личностных качеств, но и качеств
необходимых для будущей профессиональной деятельности.
Таким   образом,   мы   можем   определить   детское   самоуправление   как
демократическую   форму   организации   коллектива   детей,   обеспечивающую
развитие   их   самостоятельности   в   принятии   и   реализации   решений   для
достижения групповых целей.
Составляют   это   определение   следующие   ключевые   слова:   развитие
самостоятельности;   принятие   и   реализация   управленческих   решений;
групповые цели.
Развитие   самостоятельности   –   именно   развитие,   т. е.   поэтапная
передача детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и
формирования   готовности   лидероворганизаторов   из   числа   детей   к
организации деятельности своих товарищей.
Принятие   и   реализация   управленческих   решений   –   обязательный
признак   развивающегося   самоуправления.   Именно   при   решении   этой
двуединой задачи обретается реальность вовлеченности детей в управление
делами своего коллектива.
Наличие групповых  целей деятельности, с одной стороны, наполняет
самоуправление   реальным   содержанием,   с   другой   –   способствует
объединению детей на основе объединения их интересов.
10 Цели   деятельности   и   развития   ученического   самоуправления
реализуются   путем   выполнения   определенных   функций.   При   этом
необходимо четкое разграничение управленческих и педагогических функций.
Так, Р.Х. Шакуров считает, что управленческие функции представляют
собой «совокупность однородных по содержанию, постоянно повторяющихся
задач» [22, с.58], своевременное и качественное решение которых необходимо
для нормальной работы коллектива. Он выделяет иерархизированную систему
функций:
1.  Целевые   функции.  Они   определяются   в  соответствии   с  ведущими
видами деятельности детей;
2.   Социальнопсихологические, которые   способствуют   формированию
сплоченного   детского   коллектива.   Органы   самоуправления,   реализуя   эту
функцию,   регулируют   межличностные   и   межгрупповые   отношения   в
ученическом коллективе. Выполняя различные общественные поручения по
решению органов детского самоуправления, учащиеся вступают в отношения
руководства   и   подчинения,   взаимной   ответственности,   зависимости,
контроля.   Наличие   таких   отношений,   по   образному   выражению   А.С.
Макаренко,   «цементирует»   коллектив,   способствует   формированию   у
учащихся   потребности   совместной   работы   и   общения,   эмоциональной
тонизации   коллектива,   т.е.   созданию   в   коллективе   оптимистического
настроения, «мажорного тона», как говорил А.С. Макаренко. Реализуя эту
функцию, органы самоуправления должны постоянно быть в курсе настроений
членов   коллектива,   убеждать   учащихся   в   необходимости   внимательного
отношения   друг   к   другу.   Включившись   в   нее,   органы   самоуправления
стремятся   создать   обстановку   внимания   к   событиям   в   жизни   членов
коллектива, осуществляют учет настроений учащихся и ищут пути улучшения
эмоциональной   атмосферы,
возникающие трудности в создании благоприятного климата отношений;
  пытаются   самостоятельно   преодолеть
11 3.   Оперативноорганизационные   функции,   которые   служат   для
реализации   функций   1   и   2   групп.   Они   представляют   собой   этапы
управленческого цикла: выработка и принятие решения; доведение принятого
решения до коллектива школы; организация выполнения принятого решения;
создание условий для выполнения решения; получение информации о ходе
выполнения решения, ее анализ, учет, оценка деятельности, контроль.
Необходимо   отметить,   что   органы   самоуправления,   наряду   с
управленческими функциями, реализуют:
– социальноориентированные   функции,
  отражающие   учебно
воспитательные   задачи,   стоящие   перед   ученическим   коллективом,   и
направлены   на   нравственное   воспитание   будущего   поколения,   на   процесс
социализации учащихся;
– личностноориентированные, которые направлены на удовлетворение
потребностей и интересов учащихся.
М.И.   Рожков   выделил   и   специфические функции,   отличающиеся   от
общих управленческих   тем,   что их   реализация   возможна   только   на   основе
такого признак системы, как саморазвитие. К ним он относит:
1.   Самоактивизация предполагает   вовлечение   как   можно   большего
числа   членов   детских   коллективов   в   решение   управленческой   проблемы,
систематическую   работу   по   вовлечению   учащихся   в   управление   новыми
сферами деятельности.
2.   Организационное   саморегулирование   предполагает   гибкость   в
реализации   организаторских   функций   членами   ученических   коллективов,
устойчивое   влияние   актива   на   коллектив,   способность   коллектива
самостоятельно изменять свою структуру с целью более успешного решения
организаторских задач.
3.   Коллективный самоконтроль   предполагает   постоянный   самоанализ
органами самоуправления и отдельными организаторами своей деятельности
12 и, на основе этого, поиск более эффективных путей решения управленческих
задач [20, с. 19].
Как   пишет   Н.И.   Приходько:   «В   реальной   школьной   практике   все
функции ученического самоуправления находятся в тесном взаимодействии.
Так, организация коллектива на выполнение принятого решения, безусловно,
требует анализа принятого решения, определения путей. Форм и методов его
выполнения, внесения определенных корректив в процесс сотрудничества и
взаимодействия» [16, с.44].
Ученическое   самоуправление   не   может   быть   наделено   функциями
администрирования,   т.е.   оно   не   может   подменять   деятельности   учителей,
директора и его заместителя. Учащиеся должны делать только то, что входит
  Нельзя   смешивать
в   функции   представляемых   ими   органов.
самоуправленческие функции с профессиональными.
Таким образом, в школе должна быть создана обстановка, при которой
каждый   учащийся   ощущает   сопричастность   к   решению   главных   задач,
стоящих перед педагогами и учащимися. В этом плане важную роль призвано
сыграть   участие   детей   в   управлении   своим   коллективом.   Школа   должна
предоставлять   учащимся   возможность   попробовать   себя   в   организации   и
деятельности   клубов,   кружков,   ассоциаций,   в   работе   школьных   средств
массовой информации, «избирать и быть избранным в руководящие органы»,
получать   удовлетворение   от   процесса   и   результата   своей   деятельности,
направленной на благо других.
Самоуправленческая   жизнедеятельность   учебной   группы   должна
способствовать   формированию   у   каждого   учащегося   опыта   и   умений,
готовности   к   жизни   в   будущем   трудовом   коллективе.   Развитие
самоуправления   помогает   детям   почувствовать   всю   сложность   социальных
отношений,
возможности в реализации лидерских функций.
  сформировать   социальную   позицию,
  определить   свои
13 Кроме того, полноправное ученическое самоуправление даёт ребятам
серьезные   рычаги   влияния   на   школьную   политику   –   не   только   на   свою
собственную жизнь в школе, но и на жизнь взрослых, на приятие тех или иных
решений,   на   выбор   путей   решения   различных   проблем   школьной   жизни,   в
конечном итоге – на направление развития школы [19].
1.2. Основные условия, компоненты и цели развития детского
самоуправления
  Самоуправление   —   по   сути   сокращенное   словосочетание
«самостоятельное   управление».   Насколько   самостоятельны   дети,   которые
сами ничего не решают, а лишь организуют то, что им подсказывают учителя?
А могут ли дети принимать решения без помощи учителей?
Детское   самоуправление   является   одной   из   форм   организации
жизнедеятельности   детей,   которые   можно   классифицировать   по   тому,   кто
является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только
педагог без какоголибо привлечения детей, то речь идет об авторитарной
форме управления коллективом. Если же сами учащиеся решают проблемы,
то   такую   форму   организации   можно   назвать   демократической.   Часто
самоуправление подменяется выделением группы детей, которые имитируют
участие   коллектива   в   управлении.   Такая   группа   детей   по   сути   создает
«ученическую бюрократию», и никакого отношения к подлинному процессу
развития самоуправления это не имеет [20, с. 9].
Формула   «процессразвития   детского   самоуправления»   употребляется
нами   в   смысле   последовательной   смены   состояний,   непрерывных
14 качественных   изменений,  обеспечивающих   перевод   детского   коллектива   из
системы управляемой в систему самоуправляемую. Необходимо ответить на
вопросы: что же является системообразующим фактором и каковы основные
компоненты процесса?
Анализ   педагогической   и   психологической   литературы   позволяет
определить   такие   механизмы.   Цель   деятельности   выступает   в   роли
системообразующего   фактора   процесса   развития   самоуправления.
Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах.
Они   могут   устанавливаться   педагогами,   общественными   организациями,
самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме
определения   конечного   результата   (например,   изготовление   какойлибо
продукции,   оборудование,   ремонт,   подготовка   и   проведение   какойлибо
конференции,  мероприятия).  Другой   формой   постановки   цели   может   быть
описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт и
т.   д.).   Третьей,   наиболее   общей   формой   является   поиск   путей
  В   процессе   развития
совершенствования   деятельности   в   целом.
самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к
постановке целей самими органами самоуправления.
Нельзя   согласиться   с   теми,   кто   утверждает,   что   движущей   силой
детского   самоуправления   является   педагогическое   руководство,   которое
решает   такие   задачи,   как   разработка   наиболее   целесообразных   форм   и
структуры   самоуправления,   включение   воспитанников   в   организаторскую
деятельность.   Выделяя   педагогическое   руководство   в   качестве   ведущей
,силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной
формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась
роль   учащихся,   а   влияние   педагогов   выступало   в   роли   внешнего   фактора
развития самоуправления [19, с. 85].
В   качестве   системообразующего   фактора   процесса   развития
самоуправления   выступает   цель   деятельности,   которая   одновременно
15 является   одной   из   сторон   основного   противоречия,   обусловливающего
развитие детского самоуправления. Важно, чтобы цели деятельности не были
привнесены, придуманы вне ученического коллектива. Они должны вытекать
из актуальных потребностей этого коллектива.
Цель   работы   органов   самоуправления   определяется   общей   целью,
стоящей   перед   ученическим   коллективом.   Если   для   процесса   управления
желательно,   но   не   обязательно   принятие   этих   целей,   то   для   развития
самоуправления это условие является непременным.
Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс
развития   самоуправления   ориентирован   прежде   всего   на   учащихся.   От   их
отношения   к   целям   деятельности,   определяемым   педагогом   или   органом
самоуправления,   зависит   их   участие   в   решении   управленческой   задачи.
  работа   органов
Будучи   общественной   по   своей   направленности,
самоуправления   существенным   образом   зависит   от   отношения   к   цели
деятельности   каждого   учащегося,   наличия   у   него   мотивов   участия   в   этой
деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности
коллектива,   содержанием,   процедурой   организации   и   отношением   к   ним
каждого ребенка.
Условием   разрешения   этого   противоречия   и   превращения   его   в
движущую   силу   является   сформированность   мотива   группового   действия,
которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. Л.
П.   Буева   считает,   что   в   результате   трансформации   задач   и   целей   группы
возникает   специфичная   коллективная   мотивация,   «служащая   средством
наиболее   полного   раскрытия   индивидуальных   способностей   в   направлении
решения поставленных перед коллективом задач».
В   формировании   группового   мотива   решающую   роль   играет   перевод
внешних требований во внутренние.
16 Необходимо  отметить, что  направленность  и  социальная  активность
членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими
особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество.
Исследуя   групповой   мотив   деятельности,   Е.   И.   Тимощук   пришел   к
выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой,
а  может   и   не   быть   ею,  а   являться   одинаковой   для   всех   или   большинства
членов коллектива.
Мотивация   групповой   деятельности   не   сводится   к   простому
суммированию   мотивов   индивидов,   а   определяется   особенностями   их
интеграции   и   иерархизирования.   Групповые   мотивы   отражают   отношения
группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре
организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть
любой из названных мотивов.
Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением
к   ним   каждого   воспитанника   возникает   основное   противоречие,   которое
можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы
отдельных   членов   коллектива.   Цель,   поставленная   педагогом,   органами
самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся
видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели
[8, с. 128].
Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило,
стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого,
он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве
единственно   возможного   свой   вариант   ее   достижения.   Самоуправление
развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора
решения, когда они сами определяют пути решения поставленной проблемы.
Формирование   группового   мотива   действий   проходит   более   успешно
через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций.
В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения
17 управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления
выявляется   проблемная   ситуация.   Когда   мы   говорим   об   управленческой
проблемной   ситуации,   мы   имеем   в   виду,   что,   решая   ее,   учащиеся
осуществляют   поиск   оптимальных   путей   управления   ученическим
коллективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо
отметить,   что   разрешение   управленческих   проблем   может   осуществляться
как  отдельными  учащимися, так  и  в  процессе  коллективной  деятельности.
Управленческие   проблемные   ситуации   можно   классифицировать   по
содержанию,   степени   социальной   значимости,   уровню   сложности,   участию
членов ученических коллективов в их решении.
По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно
классифицировать   в   соответствии   с   группами   управленческих   функций,   о
которых   подробнее   пойдет   речь   в   следующем   параграфе.   Первая   группа
проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные
ситуации   возникают   как   в   начале   управленческого   цикла,   так   и   в   его
завершении.
Развиваясь   в   каждом   из   видов   деятельности   учащихся,   ученическое
самоуправление охватывает все большее количество задач, и не только тех,
которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степень их
участия   в   управлении   различными   видами   деятельности   может   быть
неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может
развиваться лучше, чем в учебной, и т. д.
Какие же цели реализуются органами самоуправления?
В   учебной   деятельности   —   организация   взаимопомощи   в   учебе,
коллективной познавательной деятельности учащихся;
 в общественнотрудовой деятельности цели предполагают реализацию
задач самообслуживания, благоустройство территории, шефскую работу и т.
п.;
18    в   досуговой   —   содержание   досуга,   подготовка   и   проведение
  культурномассовых   и   других   досуговых
физкультурномассовых,
мероприятий;
 в сфере решения бытовых проблем — благоустройство территории
вокруг   школы,   создание   уюта,   обеспечение   учащихся   необходимым
инвентарем и т. д.
Содержание   управленческих   целей   может   определяться   не   только
проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села,
района, города.
Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это
могут быть проблемы, относящейся к определению перспектив коллектива, к
оценке   его   деятельности,   к   сохранению   и   передаче   традиций,   разрешению
конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.
Третья   группа   проблем   связана   с   решением   конкретных
организаторских задач.
  Сюда   относятся   проблемные   ситуации,   связанные   с   планированием,
распределением   общественных   поручений,   оценкой   результатов   работы
коллектива,   учетом   и   контролем   его   деятельности.   Необходимо   выделить
также группы проблем, связанных с развитием самоуправления в коллективе.
Очень   важным   компонентом   решения   управленческой   проблемы
является   выдвижение   идей.   Идеи   могут   выдвигаться   в   форме   гипотез,
предложений и т. д. Чем больше учащихся включается в творческий поиск,
тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.
Именно   принятие   решения   является   ключевым   для   формирования
  Обязательным   условием   развития
мотива   группового   действия.
самоуправления   является   реализация   управленческого   решения.   Она
осуществляется   в   процессе   организаторской   деятельности,   которая,   как
считают   психологи,   является   «конечным   завершающим   звеном   в   широкой
системе   управления   людьми»   Ч   При   этом   необходимо   учитывать,   что   не
19 любая организаторская деятельность учащихся является признаком развития
самоуправления.   Только   тогда,   когда   организуемое   учащимися   дело
проводится   по   решению   органа   самоуправления   детского   коллектива   или
всего   коллектива   учебного   заведения   в   целом,   включение   учащихся   в
организаторскую   деятельность   является   частью   процесса   развития
самоуправления, т. е. тогда, когда она является частью единой процедуры
принятия и реализации решения [14, с. 58].
Л. И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской
деятельности   учащихся,   ее   виды,   типы.   Он   выделяет   организаторскую
деятельность,   имеющую   наиболее   полную   структуру   (развернутый   вид),
структуру, имеющую вид неполной структурной цепи, и структуру, имеющую
фрагментарный вид.
Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи
организатором;   подбор   младших   организаторов   или   установление
соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей,
принятие   коллективного   решения;   определение   материальных   средств,
временных   и   пространственных   условий;   планирование   на   основе
оптимальных   данных;   распределение   обязанностей,   определение   формы
организации; инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь; работа с
младшими   организаторами;   обеспечение   внешних   связей;   учет;   контроль;
анализ   эффективности   хода   выполнения   задачи;   определение   ударных
участков;   работа   по   завершению   выполнения   задачи;   сдача   работы   и
материальных   средств,   отчетность;   итоговый   анализ   выполнения   задачи   и
оценка деятельности (индивидуальная и коллективная).
Самоуправление развивается более успешно, если включаются во все
звенья   организаторской   цепи.   При   этом   очень   важно,   чтобы   они   могли
преодолеть   возникающие   затруднения.   Формирование   группового   мотива
действия,   как   показали   наши   исследования,   требует   интенсивной
организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности
20 увеличивается пропорционально сложности вероятностной ситуации выбора в
данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления
интенсивная   творческая   организаторская   деятельность;   в   то   же   время
неинтенсивная,   не   требующая   напряжения,   стереотипная   организаторская
деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.
Формированию   группового   мотива   способствует   также   анализ
деятельности, задачей которого является сопоставление поставленных ранее
целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения
деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива,
оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе
решения управленческой задачи проблем.
Подведение   итогов,   групповая   рефлексия   позволяют   подвести
учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на последующих
этапах   с  каждым   циклом   все   учащиеся   самостоятельнее   определяют   цель,
реализуемую впоследствии детским коллективом.
По мере развития самоуправления степень самостоятельности учащихся
в перечисленных управленческих действиях увеличивается.
Таким   образом,   развитие   самоуправления   в   детском   коллективе
представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в
которой   является   общая   цель   деятельности.   Источником   развития
самоуправления   выступает   противоречие   между   целями,   процедурой   их
достижения   и   отношением   к   этому   учащихся.   Формой   разрешения   этого
противоречия   является   включение   учащихся   в   реальные   проблемные
управленческие ситуации, в интенсивную организаторскую деятельность и в
ее анализ.
21 2. Практическое исследование  развития детского самоуправления в
школьном коллективе
2.1. Методы и организация эксперимента
Начиная   или   продолжая   работу   с   детским   коллективом,   педагогу
необходимо  уделять  большое  внимание  подбору  диагностических методик,
которые помогают в становлении и развитии детского коллектива.
Целью экспериментального исследования являлась разработка системы
  направленных   на   развитие   детского
воспитательных   мероприятий,
самоуправления в коллективе школьников.
Эксперимент включает в себя 3 этапа:
 константирующий эксперимент;
 формирующий эксперимент;
 контрольный эксперимент.
Цель констатирующего этапа эксперимента заключается в определении
степени   развития   коллективистских   отношений   учащихся   5   класса   друг   с
другом.
Цель формирующего этапа эксперимента заключается в формировании
коллективистских   отношений   учащихся   5   класса   на   примере   организации
групповых форм работы.
При отборе диагностических методик учитывалось следующее:
 возрастные особенности учащихся класса;
 степень сформированности детского коллектива;
 особенности взаимоотношений педагога и учащихся;
 степень доверия детей друг к другу и взрослым.
Методы,   используемые   в   работе   по   изучению   коллективистских
отношений школьников в классе: социометрия, которая позволяет быстро и
22 графически четко увидеть картину взаимоотношений в классе; анкетирование
на   определение   групповой   сплоченности;   наблюдение   во   время   групповой
формы работы за характером общения; беседы с учителями и отдельными
учениками; изучение психолого – педагогической литературы.
Целью   социометрического   исследования   является   изучение
взаимотношений   учащихся   в   коллективе   и   определение   приоритетов
отдельных учащихся в классе.
Для   того   чтобы   использовать   количественные   характеристики   при
изучении социальных взаимодействий в группе применяется так называемая
социометрическая процедура, или социометрия (впервые предложенная в 30х
годах Д. Морено).
Социометрия – это система некоторых приёмов, дающих возможность
выяснить   количественное   определение   предпочтений,   безразличий   или
неприятий, которые получают индивиды в процессе межличностного общения
и взаимодействия.
Благодаря   введению   методической   процедуры   выделения
мотивационного   ядра   возникает   возможность   перейти   от   исследования
поверхностного слоя общения к исследованию более глубинных его пластов.
Метод   социометрического   исследования   использовался   в   начале   и
конце исследования для выявления изменений в характере взаимоотношений
учащихся друг с другом.
Экспериментальное исследование проблемы формирования коллектива
в   начальной   школе   на   примере   организации   групповой   формы   работы
проводилось в период педагогической практики.
Экспериментальной базой исследования являлась МБОУ СОШ № 42 г.
Ставрополя, 5 класс.
На   первом   этапе   (констатирующем)   было   необходимо   установить
уровень   сформированности   взаимоотношений   и   определить   социальный
статус   каждого   ученика.   Для   достижения   поставленной   цели   мной   были
23 использованы   следующие   методы:   наблюдения   за   учениками   в   учебной   и
внеучебной деятельности; беседа с классным руководителем; индивидуальные
беседы с лидерами и изолированными.
В результате наблюдения мы установили, что поведение детей может
меняться в связи с видом деятельности: будь то строго продуманная учебная
деятельность, свободный досуг (перемена), либо внеурочная деятельность.
Было проведено наблюдение за поведением отдельных учеников. Мной
было   установлено,   что   на   перемене   Данил   К.   необщителен,   тогда   как   на
уроках   проявляет   активность   и   с   готовностью   идет   на   контакт   при
организации внеучебной деятельности. На первый взгляд кажется, что Данил
К. относится к группе предпочитаемых. Во время перемены он стремился к
общению с Сашей К., который входит в референтную группу лидера. Когда
весь   класс   занят   общим   делом,   Данил   К.   не   стремится   присоединиться   к
большинству. Но со мной общался охотно, предлагал свои идеи.
Мое внимание привлекли Женя А. и Женя Л. В результате наблюдения
мы установили, что, несмотря на готовность к контакту, открытому общению,
этих детей не замечают  одноклассники.  Женю  А. можно  часто  замечать  в
кругу  Кирилла   Р.,  но  последний  его  явно  игнорирует  и  не принимает. На
уроках Женя А. не активен, учится средне. Но при проведении коллективных
дел стремится присоединиться к Кириллу Р.
Женя Л. на переменах общается с Викой А., но она пренебрегает им,
хотя   в   общении   не   отказывает.   Женю   Л.   устраивает   не   достаточно
доброжелательное   отношение   одноклассников.   Видно,   что   и   такими
отношениями Женя дорожит. Женя учится плохо.
Таким образом, можно предположить, что отношение одноклассников,
напрямую зависит от успеваемости Жени и отношения к нему со стороны
учителя. Классный руководитель отметила, что ее волнуют взаимоотношения
в   классе.   Из   беседы   с   классным   руководителем,   подтвердились   данные   о
Даниле К., учитель считает Данила необщительным в среде сверстников, но
24 открытым на общение со взрослыми.
В беседе классному руководителю предлагалась ответить на следующие
вопросы:
 Ваше общее впечатление от класса?
 Кто вызывает положительное отношение и почему?
 Кто вызывает тревогу? Почему?
В   нашей   беседе   классный   руководитель   отозвалась   о   классе
положительно, но все же отметила, что над многим еще придется работать.
Положительно   отозвалась   об   Вере   П.   Сказала,   что   считает   Веру
ответственной, трудолюбивой. Назвала ее общительной, способной, умеющей
находить общий язык и с мальчиками, и с девочками, то есть примером для
остальных. Классный руководитель отметила, что ее особо тревожит Женя Л.
и Женя А., так как, по ее мнению, им не хватает общения. При этом они оба
стремятся к общению с детьми, приближенными к лидеру.
Таким образом, на основе проведенной беседы, можно сделать вывод: в
основном данные наблюдений совпадают с данными, полученными в беседе с
классным руководителем.
Мною была проведена социометрия, в ходе которой я хотела выявить
статусные роли и степень сплоченности группы.
Детям   был   задан   вопрос:   «Кого   бы   ты   хотел   взять   с   собой   в
космический   полет,   если   у   тебя   осталось   три   свободных   места?»   и
предложено написать три фамилии. В результате обработки была составлена
социометрическая матрица, по которой был выявлен эмоциональный лидер.
По списку в классе 24 учащихся, в день проверки присутствовали все.
По результатам социометрии нами были получены следующие данные:
 лидер (2): Таня А., Кирилл Р.
 предпочитаемые (9): Марина К., Саша К., Настя Л., Аким С., Виктория
А., Вера П., Инна Р., Илья С., Степан Я.
25  Отверженные (10): Евгений А., Рузанна А., Виктория Б., Роман Б.,
Данил К., Кристина Л., Евгений Л., Александр М., Кирилл П., Алена Ш.
 Изолированные (3): Игорь А., Иван М., Николай А. (Диаграмма1).
Взаимных выборов – 6, что может говорить о среднем уровне групповой
сплоченности.
Психологами установлено, что для детей значимо общение в группе не
только   на   эмоциональном   уровне,   а   потому   был   задан   дополнительный
вопрос:   «С   кем   бы   ты   хотел   сидеть   за   одной   партой?».   Были   получены
следующие данные: лидером стала Вера П., увеличив число выбора на 2. Резко
уменьшили   число   выборов   Тани   А.   на   6.   Кирилла   Р.   на   5.   В   статус
изолированных вошли Виктория А., Саша К., Степан Я. В том же статусе
изолированных   остались   Игорь   А.,   Иван   М.,   Николай   А.   В   группе
отверженных остались Евгений А., Рузанна А., Виктория Б., Роман Б., Данил
К., Кристина Л., Евгений Л., Александр М., Кирилл П., Алена Ш.
Таким образом, все же успеваемость является определяющим фактором
выбора соседа по парте. Иначе отличница Вера П.не получила бы 6 выборов, а
Таня А. (которая учится хорошо) не получила бы 3 выбора.
Хотя мы знаем, что для учеников 3 класса успеваемость имеет особое
значение   для   формирования   отношений,   но   тем   не   менее   из   данных
социометрии   видно,   что   взаимоотношения   в   классе   строятся   больше   на
эмоциональном, чем на интеллектуальном уровне.
Результаты   проведенного   нами   социометрического   исследования
наглядно представлены на диаграммах.
26 Диаграмма   1.   Графическое   изображение   результатов   социометрии   на
выявление эмоциональных связей
Диаграмма 2. Графическое изображение результатов социометрии на
выявление интеллектуальных связей
Таким образом, из данных таблиц видно, что взаимоотношения в классе
строятся на эмоциональных связях, тем не менее, в классе 3 изолированных.
На основе изученных литературных источников было выявлено, что в
основе общения лежат следующие показатели:
 Внешность (привлекательность – не привлекательность);
27  Особенности поведения;
 Знания, умение, навыки, используемые в учении;
 Знания, умение, навыки общения;
 Представление о дружбе.
Также   мною   была   проведена   индивидуальная   беседа   с   лидером   по
эмоциональным связям – Таней А. Беседа была на основных вопросах:
1. Как   ты   думаешь,   что   бы   ответили   одноклассники   на   вопрос:
«Дружно ли вы живете?»
2. Как ты считаешь, дружный ли у вас класс?
3. Есть ли у вас ктолибо более популярный? Кто? Почему?
4. Что не хватает ребятам, чтобы быть дружным классом, потвоему?
Чтобы ты могла сделать, чтобы класс стал более дружным?
Ее ответ на первый вопрос: «Мой класс ответил бы: «да»».
На второй вопрос Таня ответила: «Я считаю, что класс у нас дружный».
Ответ   на   третий   вопрос   прозвучал   так:   «Мне   кажется,   для   каждого
популярен тот, кто ему нравится. А также популярны отличники и хулиганы,
так как на них больше всего обращают внимание. О них постоянно говорят на
собраниях и классных часах».
Таня   ответила   на   четвертый   вопрос   следующим   образом:   «Может,
нашему классу не хватает того, что нас бы объединяло, кроме уроков».
На последний вопрос Таня ответила так: «Я, наверное, рассказала бы о
том, что дружба – это нужно. Я и Марина дружим с первого класса и всегда
друг другу помогаем».
Таким образом, в ходе беседы с лидером – Таней А. было выяснено, что
она   воспринимает   свой   класс   положительно,   предает   значимость   общей
деятельности одноклассников, воспринимает себя как члена класса.
Так же нам показалось необходимым провести беседу с теми, кто не
набрал ни одного выбора. Ответы детей зафиксированы в таблице.
Таблица 1  Ответы детей
28 Тип вопроса

1.   Как   ты   думаешь,
ответили
чтобы
одноклассники
на
вопрос « Дружно ли вы
живете?»
2.Как   ты   считаешь,
дружный   ли   у   вас
класс?
3.Есть   ли   у   вас   кто
более
либо
популярный?
  Кто?
Почему?

Типы ответов детей
Игорь А.
«Ну,
ответили бы «да».

наверное,
«Я   считаю,   не   совсем.
У   нас   есть   дружные
ребята, а есть злые. Но,
я   считаю,   что   класс
дружный».
«Да. Это Кирилл Р. он
не   зазнается,   всегда
помогает».

знаю,
Иван М.
«Дружно   ли   мы
живем? Если честно, я
не
  чтобы
ответили
одноклассники».
«Я считаю, что класс у
нас   то   дружный,   то
нет.»
нас
«У
популярных».

нет
4.А ты хотел бы быть
главным в классе? Да?
Нет? Почему?
«Главным?   Нет,
  не
хотел».   (пояснения   не
дал)
Как ты считаешь, тебя
бы выбрали?
«Не знаю…»
«Нет, я не хотел быть
главным   в   классе.   На
нем   всегда   много
ответственности»
«Может быть, но меня
это мало волнует».
Николай А.
«Конечно, нет».
«Если   бы   хотели,
то   были   бы
дружными,   но   не
всем это нужно».

«Мне   кажется   это
Вера П. она умная,
много
читает.
Всегда   помогает,
иногда   и   просить
не надо».
«Да, хотел, но мне
кажется,   я   бы   не
справился   с   этой
обязанностью».
«Трудно сказать, я
же не знаю.
Из данных таблицы можно сделать вывод что:
Игорь   А.не   знает   своего   положения   в   классе,   но   воспринимает   свой
класс позитивно. Данил К. застенчив и неуверен в себе, что ясно видно из
данных ответов.
Иван   М.   мало   интересует   его   положение   в   классе.   Ответы   Саши
настроены   пассивно,   но   это   исходит   именно   изза   неудовлетворения
процессом общения со сверстниками.
Николай  А. не  знает  своего  реального положения  в классе,  не знает
своих друзей. Также мы отметили, что Андрей хотел бы быть главным.
Ответы детей фиксировались после проведения беседы.
Таким образом, дети считают свой класс относительно дружным. Но
потребность   в   благоприятных   взаимоотношениях   с   одноклассниками   не
реализована.
Проведя анализ результатов социометрического метода исследования,
следует отметить, что выборы резко отличаются во внеучебной деятельности
29 от учебной.
Меня интересовало, чего не хватает детям, которые набрали от 0 до 2
выборов. Таких детей оказалось много – больше половины от всего класса,
хотя они три года учатся вместе.
Благодаря   проведенным   индивидуальным   беседам   с   такими   детьми
(имеющими   статус   изолированных)   и   лидером,   я   узнала   мнения   детей   о
собственном классе, их собственные ощущения по поводу положения и своего
места в коллективе.
Во всех ответах отметила желание детей и их стремление быть дружным
классом. Дети считают, что класс дружный (как изолированные, так и лидер),
но не все имеют представление о своем реальном положении в классе. Так
изолированные дети – не знают, кто их друзья.
Полученные   данные   позволили   мне   спланировать   свою   дальнейшую
работу. Также исследования были нужны для того, чтобы определить, знают
ли   дети   о   своем   социальном   статусе.   Психологами   установлено,   что
некоторые   дети   не   знают   своего   социального   статуса   и   не   испытывают
особенного дискомфорта. С одной стороны, детей не надо разочаровывать, но,
с другой стороны, необходимо, чтобы они умели определить свое место в
классе. Это поможет установить взаимоотношения в дальнейшей жизни, что
очень важно, учитывая особенности младшего школьного возраста.
2.2 Методические аспекты организации ученического
самоуправления в общеобразовательной школе
Развитие   ученического   самоуправления   невозможно   без   серьезного
программнометодического   обеспечения   этого   вида   деятельности   на   всех
уровнях.
30 Цели и задачи программнометодических документов должны отражать
общую стратегию развития, основные принципы педагогической деятельности,
главные   содержательные   линии   работы   по   развитию   ученического
самоуправления. Это весьма серьезная задача, решение которой может быть
рассчитано на несколько лет под руководством наиболее квалифицированных
педагогов   российской   школы   и   других   специалистов   (методистов,
преподавателей   профессиональных   образовательных   учреждений,   научных
сотрудников).
На втором этапе внедрения в практику школьного самоуправления были
разработаны основные методические документы, первым из которых являлся
паспорт ученического самоуправления
ПАСПОРТ
ученического самоуправления общеобразовательного учреждения
1. Полное название формы ученического самоуправления
Ученический Совет «Лидер»
2. Ученическое самоуправление работает непрерывно с 2012 года
3. Количество   классов,
  включенных   в   систему   ученического
самоуправления  5 (среднее звено 59 классы)
4. Документы, регламентирующие деятельность органов ученического
самоуправления:
1) Положение об Ученическом Совете, регламентирующее деятельность
органов ученического самоуправления. Принято на Конференции учащимися,
педколлективом и администрацией.
2) Устав муниципального общеобразовательного учреждения.
3) Положение о Совете школы.
5. Существование и деятельность органов ученического самоуправления
отражены в Уставе учебного учреждения.
Выписка из Устава школы;
31 п 5.3 «Высшим органом самоуправления Школы является Конференция
(законных
  педагогических   работников.
обучающихся,
  родителей
представителей)…   Конференция   проводится   не   реже   1   раза   в   год…
Делегатами на конференцию избираются:
 от родителей 10человек,
 от работников школы 10человек,
 от обучающихся  по 3 человека от класса.
5.4   Управляющий   совет   Школы   (   Совет)   –   коллегиальный   орган,
созданный для реализации принципа государственнообщественного характера
управления   образованием   и   наделённый   полномочиями   в   соответствии   с
настоящим Уставом» [39].
5.4.1. В состав Совета избираются:
 3 представителя родителей
 3 представителя обучающихся 2й ступени обучения (79классы)
 3 представитя от родителей
6. Цели и задачи органов ученического самоуправления;
Выписка из Положения об Ученическом Совете Школы:
«Цель деятельности Ученического Совета:
Формирование   активной   жизненной   позиции,   развитие   лидерских
качеств школьников, социальной ответственности
Задачи:
   вовлечение   учащихся   в   активную   школьную   жизнь   через
организацию различных видов деятельности;
 развитие творческой индивидуальности учащихся;
   воспитание   у   учащихся   уважительного   отношения   к   членам
коллектива, укрепление сферы дружеских отношений;
 защита прав учащихся»
1.
Перечень существующих органов ученического самоуправления,
их состав по поручениям, связи, подчиненность:
32 8. Кто возглавляет Ученический совет в текущем учебном году, срок
полномочий:
Замараев Иван – учащийся 9класса,
Демченко Светлана  его заместитель, ученица 9класса. Оба входят в
Управляющий Совет Школы.
Срок полномочий: до конца 20102011 учебного года.
Рисунок 1. Ученическое самоуправление в классах
9. Выборы ученического самоуправления проходят:
Сначала на собраниях классных коллективов выбирают представителей
всех указанных направлений. Эти представители входят в состав секторов (с
5го по 9 класс).
Каждый сектор выделяет по одному представителю  из учащихся 59
классов в состав Ученического Совета. Таким образом, Ученический Совет
состоит   из   шести   человек   (по   одному   человеку   от   каждого   направления,
председателя и его заместителя). Кандидатуры председателя Ученического
Совета и его заместителя рекомендует Педагогический Совет, а утверждает –
Конференция.
33 Рисунок 2. Структура Ученического Совета
Таким образом, выборы проходят ступенчато.
10.   Как   и   кем   представлены   интересы   учеников   начальной   школы   в
органах ученического самоуправления:
Интересы   представлены   классными   руководителями   и   родителями
учащихся начальной школы.
11. Содержание деятельности:
(Вопросы,   относящиеся   к   компетенции   органов   ученического
самоуправления.)
Каждый   сектор   выполняет   определённые   функции   и   отвечает   за
организацию полезных внеурочных дел в школе.
34 Рисунок 3. Общешкольное самоуправление
Сектор   «Знание»     оказывает   помощь   учащимся   в   преодолении
затруднений   в   учёбе,   помогает   устранять   пропуски   и   прогулы   уроков,
помогает классным руководителям проверять дневники учащихся, помогает в
организации   и   проведении   ежегодной   Школьной   научнопрактической
конференции,   подготовке   к   интеллектуальным   марафонам,   конкурсам,
олимпиадам,   помогает   учащимся   старшеклассникам   проводить   уроки   в
младших классах в День Самоуправления (в День Учителя).
Сектор  «Патриот»   организует   и  проводит   мероприятия   по   военно
патриотической   тематике   (к   23   февраля,   Дню   Победы),   ведёт   работу   по
дальнейшему развитию Школьного музея.
Сектор « Порядок»   проводит работу с нарушителями дисциплины и
порядка,   осуществляет   организацию   дежурств   и   субботников,   следит   за
своевременной   уборкой   и   чистотой   школьных   кабинетов,   снабжает
учебниками, разрабатывает мероприятия по уборке и озеленению территории
школьного двора, контролирует озеленение классов и школы.
Сектор « Олимпиец»   оказывает помощь в организации и проведении
спортивных мероприятий, массовых праздников и соревнований. Организует
школьные ежегодные турслёты.
35 Сектор   «Досуг»     способствует   культурному   и   содержательному
проведению досуга, организует культурно массовые мероприятия в классах и
школе,  занимается   с  классными   руководителями   организацией   экскурсий  ,
посещением театров и музеев .
Сектор   «   Прессцентр»      контролирует   выпуск   классами   газет   к
знаменательным   датам   и   праздникам,   отражает   итоги   жизнедеятельности
учащихся,   готовит   и   проводит   радиоуроки   к   Дню   Конституции,   Дню
примирения   и   согласия   и   другим   датам,   осуществляет   контроль   за
содержанием и периодичностью смены информации на школьных стендах.
Вопросы,   находящиеся   в   совместном   ведении   администрации
учреждения образования и органов ученического самоуправления.
Вся   деятельность   учащихся   находится   в   совместном   ведении
администрации школы и Ученического Совета.
12.   Документ,   регламентирующий   сферу   полномочий   администрации
учреждения образования и органов ученического самоуправления.
Положение об Ученическом Совете.
13.   Имеются   ли   символы   и   атрибуты   органов   ученического
самоуправления (гимн, герб, эмблема, флаг, девиз, форма и знаки отличия и
др.)
У школы есть свой герб, флаг, гимн и девиз, предполагается введение
эмблемы и знаков отличия для членов Ученического Совета, парадная форма.
14. Традиции:
 Праздник посвящения в первоклассников;
 Конкурс на лучший осенний букет;
 День Учителя – День Самоуправления;
 День пожилого человека;
 День матери
 Весенний субботник;
 Встречи с ветеранами ВОВ в декабре, феврале и мае.
36  День рождения школьной детской организации «Школьный корабль»
 Последний Звонок для выпускников
15. Педагоги в органах ученического самоуправления представлены на
основании:
 избраны всеобщим голосованием
 назначены администрацией
 делегированы педагогическим советом
16.   Входит   ли   представитель   органа   ученического   самоуправления   в
состав:
1.
2.
3.
Педагогический совет
Управляющий Совет образовательного учреждения( 2 чел.)
Других советов
17. Партнеры органов ученического самоуправления:
   в   образовательном   учреждении   –   педсовет,   родительский   совет,
объединения дополнительного образования;
 в районе, округе, городе – комиссия содействия семье и школе при
администрации, Управление по делам образования.
Разработка   документов,   предусматривающих   сотрудничество   детей   и
взрослых   на   основе   взаимной   ответственности,   позволяющих   членам
самоуправления реализовать свои функции; с четким разграничением органов
самоуправления при организации конкретной деятельности.
В   школе   введено   и   функционирует   школьное   самоуправление.
Благодаря четко выдержанным этапам введения самоуправления, учащиеся
понимают суть своей деятельности. Достигнуты следующие результаты:
 самостоятельность в выборе и принятии решений;
 ответственность за свои решения, действия и поступки;
 способность терпимо относиться к своему ближайшему окружению,
родным людям;
37    готовность   действовать   в   самых   непредвиденных   и   нестандартных
ситуациях;
 мотивированность на получение прочных знаний;
   способность   к   совершению   нравственных   поступков   и   сохранению
чувства собственного достоинства в самых трудных ситуациях;
 компетентность в учебной и будущей профессиональной деятельности;
   способность   ощущать   себя   одновременно   как   гражданином   своей
страны, так и мира быть национальным патриотом;
 умение жить в ладу с другими народами, культурами;
   уважительное   отношением   к   мнению   других   людей,  терпимостью   в
общении
Но всетаки проблем мы не избежали и первая и ,повидимому, основная
проблема заключается в отношениях с администрацией учебного заведения.
Эта проблема была высказана многими учащимися на конференции по
ученическому   самоуправлению.   Её   преодоление   может   заключаться   в
жестком   разграничении   полномочий   и   прав   между   администрацией   и
ученическим самоуправлением, а это, в свою очередь.
Вторая   проблема   заключается   в   непонимании   и   незнании   учащимися
выгоды,   возможностей   и   прав   ученического   самоуправления.   Для
преодоления   этой   проблемы   должна   проводиться   просветительская   работа
через   административные   ресурсы,   а   так   же   при   привлечении   молодёжных
организаций.
2.3. Анализ результатов исследования
Анализируя   проведенную   работу,   я   увидел,   что   детям   стало   легче
сотрудничать   и   объединяться   друг   с   другом.   Заметно   повысилась
осознанность выбора в групповой работе. Дети стали более доброжелательны
38 по   отношению   друг   к   другу.   Стали   более   раскрепощенными   в   общении,
изменили свои статусные роли. При проведении повторной социометрии мы
пришли   к   следующим   выводам:   лидерами   эмоциональных   связей   осталась
Таня А. и Кирилл Р., но Данил К. и Кристина Л. изменили свои статусные
роли – отверженных. У Рузанны А., Виктории Б., Алены Ш., прибавилось по
одному   голосу.   При   этом   необходимо   отметить,   что   эти   голоса   –
взаимовыборы. Таким образом, результаты исследования показали: лидер – 2;
предпочитаемых – 11; отверженных – 8; изолированных – 3.
Результаты   проведенного   социометрического   исследования   наглядно
представлены на следующей диаграмме:
Эмоциональные связи детей в классе укрепились, о чем можно судить,
исходя из данных социометрии. Именно эмоциональные связи представляли
для меня наибольший интерес, так как нас интересовали взаимоотношения
детей во внеучебной коллективной деятельности.
Следует   отметить,
  что   еще   до   проведения   следующего
социометрического исследования, мы отметили, что Данил К. и Кристина Л.
изменили   свой   статус   в   классе.   Они   заслужили   уважительное   отношение
одноклассников   после   того,   как   они   откровенно   и   смело   вели   себя   на
тренинговых занятиях. Они смело отвечали на вопросы и выполняли наши
39 требования. Они сумели раскрыть свои способности.
Я отметила также и то, что мнение классного руководителя о классе
изменилось.   Классный   руководитель   в   беседе   отметила,   что   ребята   стали
более дружными. Алла Ильинична сказала также, что увидела, как изменилось
поведение проблемных учеников: «В лучшую сторону изменилось поведение
Данила К., который всегда отличался пассивным отношением к коллективным
делам   класса.   Теперь   его   привлекает   совместная   деятельность,   он   стал
стремиться работать в коллективах, в группах».
Из   проведенной   работы   можно   сделать   следующий   вывод:   что   при
проведении   повторной   социометрии   число   отверженных   уменьшилось   на   2
ребенка.   Также   прибавилось   взаимовыборов,   что   положительно   влияет   на
коллективистские отношения учащихся друг с другом.
Эмоциональные   связи   детей   в   классе   укрепились.   Дети   стали   более
доброжелательны по отношению друг к другу. Стали более раскрепощенными
в общении. Многие дети проявили свои способности и природные задатки, что
способствовало работе детей в группе.
Таким образом, можно сделать вывод, что проведенное исследование и
полученные   результаты   свидетельствуют   о   том,   что   целенаправленная
организация работы по развитию ученического самоуправления способствует
динамике   положительного   взаимодействия,  изменению   социального   статуса
учащихся класса.
При   активной   работе   и   серьёзной   государственной   поддержке
ученическое самоуправление будет хорошей опорой для создания здорового
общества   и   ускорит   развитие   общественного   сознания   молодёжи.   Оно
поможет   каждому   найти   и   реализовать   себя   в   той   области,   которая   его
интересует, будь то политика, экономика или искусство.
Так   же   развитие   ученического   самоуправления   ускорит   развитие
молодёжных движений и организаций, осуществляющих защиту законных прав
и интересов молодого поколения.
40 А главное, ученическое самоуправление служит для активного общения
и   сближения   как   классных,   так   и   школьных   коллективов,   а   так   же
способствует   общению   между   школами   и   различными   молодёжными
организациями.
Ученическое самоуправление дает учащимся: развитие навыков работы
в   группе,   в   команде;   ведет   к   повышению   уровня   обученности   и   качества
обучения учащихся; ведет к улучшению дисциплины, снижению пропусков без
уважительных причин; выбор роли в органах ученического самоуправления,
которые   соответствуют   его   склонностям   и   интересам;   защищает   права
ребенка;   учит   цивилизованно   разрешить   конфликтные   ситуации;   помогает
самоопределиться в выборе дальнейшего пути.
Родителям:  организует   свободное   время   детей;   ведет   к   улучшению
учебной   результативности   детей;   снижает   конфликтность   в   семье;   дает
возможность активно участвовать в школьной жизни.
Педагогам: помогает организовать детей; сплотить детский коллектив;
повышает дисциплину в классе, ответственность учеников за свои поступки;
раскрывает   творческие,   организаторские,   лидерские   способности   ребенка;
апробация   инновационных   технологий;   обобщение   опыта   работы   через
средства печати, углубление в проблему через опытно – экспериментальную
работу
41 Заключение
Таким   образом,
  проанализировав   и   обобщив   теоретические
исследования и практический опыт в организации самоуправлении учащихся,
мы   приходим   к   выводу,  что   многогранность   детского   самоуправления   как
психологопедагогического  явления –  причина  и источник  многочисленных
толкований и определений.
Изучив   разные   толкования   сущности   ученического   самоуправления
  мы   определили   детское   самоуправление   как
ведущих   педагогов,
демократическую   форму   организации   детей,   обеспечивающую   развитие   их
самостоятельности   в   принятии   и   реализации   решений   для   достижения
групповых   целей.   Оно,   как   и   школьное   самоуправление,   входит   в   общую
структуру процесса управления общественными и социальными процессами и
явлениями.
Важно и то, что ученическое самоуправление должно рассматриваться,
в первую очередь, не в качестве одного из элементов воспитательной работы
школы,   а   в   качестве   самостоятельного   общественного   института,
позволяющего   ученикам   реализовать   свое   право   на   участие   в   управлении
образовательным учреждением.
При   организации деятельности   органов   школьного   самоуправления
предлагается   руководствоваться,   как   и   общими,   так   и   специфическими
принципами,   избранные   конкретной   школой,   вызванные   национальными,
региональными и местными условиями, особенностями и традициями.
Цели   деятельности   и   развития   ученического   самоуправления
реализуются   путем   выполнения   определенных   функций.   При   этом
необходимо четкое разграничение управленческих и педагогических функций.
Ученическое   самоуправление   не   может   быть   наделено   функциями
администрирования,   т.е.   оно   не   может   подменять   деятельности   учителей,
42 директора и его заместителя. Учащиеся должны делать только то, что входит
  Нельзя   смешивать
в   функции   представляемых   ими   органов.
самоуправленческие функции с профессиональными.
Знание функций,

принципов деятельности

ученического
самоуправления   способствует   построение   системы   его   деятельности,   его
развитию и совершенствованию на четкой методологической основе.
Развитие самоуправления в общеобразовательных учреждениях зависит
от   успешности   решения   целого   ряда   задач   организационного,   кадрового,
программнометодического,   социальнопедагогического   и   психологического
характера.
Основное   предназначение   детского   самоуправления   –   удовлетворить
индивидуальные   потребности обучающихся,  направленные,   прежде   всего, на
защиту   их   гражданских   прав   и   интересов.   Участие   в   решении   насущных
проблем   школы,   участие   обучающихся   в   ученическом   самоуправлении
способствует формированию более четкой и осознанной гражданской позиции
и ценностного отношения к себе и другим, позволяет повысить социальную
компетенцию,   развивает   социальные   навыки   поведения   и   установки   на
самостоятельное   принятие   решений  в  проблемных  ситуациях.  Ученическое
самоуправление   открывает   для   многих   школьников   возможности   проявить
свои   личностные   способности,   найти   интересное   дело,   организовать   его
выполнение,   принимая   на   себя   персональную   ответственность   за   его
выполнение.
Участие детей в работе органов самоуправления – это способ практики
жить   в   социальном   пространстве   прав   и   обязанностей,   возможность
  осознать   свою
продемонстрировать   уникальность   своей   личности,
сопричастность к тому, что происходит в обществе, освоить общественный
опыт.
43 Список литературы
1. Закон   РФ   от   10.07.1992   г.   №   32661   «Об   образовании»   (в   ред.   от
28.02.2012 г.) // http://www.consultant.ru/popular/edu/.
2. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении. – М.: Владос, 2011.
– 192 с.
3. Валеев   А.А.   Воспитание   социальноактивной   личности   в   свободных
школах // Успехи современного естествознания. 2007. № 5. С. 3035.
4. ВеринГалицкий Д.В. О детском самоуправлении в школах // Народное
образование. 2011. № 1. С. 241244.
5. Грибанов   Д.И.   Совершенствование   школьного   самоуправления   в
условиях общеобразовательного учреждения. – М., 2010.
6. Дик Н.Ф. Воспитательная система образовательного учреждения: Книга
современного руководителя. – Ростовн/Д.: Феникс, 2006. – 301 с.
7. Караковский   В.А.   Зачем   в   школе   детское   самоуправление   //
Воспитательная работа в школе. 2013. № 4. С. 57.
8. Коротов В. М. Самоуправление школьников. – 3е изд., доп. и перераб. –
М.: Просвещение, 2001. – 208 с.
9. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. В 2 ч. Ч. 1. – М.:
Центр «Педагогический поиск», 2012. – 160 с.
10.Маклаков А.В. Общая психология.– СПб.: Питер, 2006. – 592 с.
11.Нечаев   М.П.   Методика   создания   и   развития   системы   школьного
самоуправления // Методист. 2010. № 4. С. 2933.
12.Новикова   Л.И.   Самоуправление   в   школьном   коллективе.   –   М.:
Академия, 2008. – 78 с.
13.Орлова   О.   В.   Право   и   самореализация   личности   в   гражданском
обществе. – М.: Институт государства и права РАН, 2007. – 203 с.
44 14.Приложение   к   письму   Федерального   агентства   по   образованию   от
03.03.2005   №   141143/01.   Методические   рекомендации   по   развитию
ученического   самоуправления   в   общеобразовательных   учреждениях.
(Отдел   воспитательной   работы   и   спорта   Управления   по   делам
молодёжи   Федерального   агентства   по   образованию)   //   Образование   в
документах. 2011. № 13.
15.Приходько Н.И. Педагогические основы ученического самоуправления:
книга для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 190 с.
16.Прутченков   А.С.,   Новикова   Т.Г.   Бизнесигра   –   модель   ученического
самоуправления // Методист. 2012. № 4. С. 2329.
17.Прутченков А.С. Развитие детского самоуправления через социально
значимую деятельность // Внешкольник: воспитание и дополнительное
образование детей и молодежи. 2011. № 9. С.2728.
18.Рогаткин Д.В. Школьное ученическое самоуправление. – Петрозаводск:
Юниорский союз «Дорога», 2009. – 92 с.
19.Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах. – М.,
Владос, 2012. – 169 с.
20.Сокольников   Ю.П.  Системный   анализ   воспитания   школьников. –  М.:
Педагогика, 2006. – 136 с.
21.Шакуров   Р.Х.   Социальнопсихологические   проблемы   руководства
педагогическим коллективом. – М.: Педагогика, 2012. – 207 с.
45

file_name: развитие детского самоуправления.doc

intro:
1.1. Понятие детского самоуправления и его сущность

Чтобы понять сущность такого сложного явления как детское самоуправление, необходимо вычленить его из более общего понятия, определить характерные признаки.

Самоуправление – это, по сути, сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Многогранность детского самоуправления как психолого-педагогического явления становится причиной и источником многочисленных, часто разноаспектных толкований и определений.

В.М. Коротов определяет ученическое самоуправление как метод организации воспитательного коллектива [8, с.15]; Ю.П. Сокольников видит в самоуправлении «способ организации деятельности школьников» [21, с.28]; Л.И. Новикова считает, что самоуправление – это разумно осуществляемая самими детьми деятельность, включающая постановку цели, планирование, способы реализации плана, организацию учета и контроля [13, с.7]; Н.Л. Аникеева – что «самоуправление – это организация гуманистических отношений» [20, с.5].

Говоря о самоуправлении, мы предполагаем, что речь идет о реализации детьми определенных управленческих функций в рамках делегированных им полномочий и ответственности.

Социальная психология рассматривает управление как деятельность, направленную на оказание воздействия на людей в целях формирования и сохранения у них психических состояний и свойств, необходимых для совместного решения определенной задачи. Одним из подразделов социального управления является управление объединениями, организациями людей, в том числе и ученическими коллективами.

«Система управления, – как считает A.Л. Свенцицкий, – может характеризоваться: функциями и целями деятельности, конкретным набором составных частей, находящихся в соподчиненности, режимом внешних связей (субординация, координация, договорные отношения и т.д.), правовым регулированием структуры, связей, полномочий, деятельностью системы управления и ее элементов, информационным обеспечением, процедурой принятия исполнения решений» [20, с.6].

Если цель процесса управления – решение конкретной управленческой задачи, то в процессе самоуправления ее решение есть также средство развития потенциальных самоуправленческих возможностей коллектива. При этом следует отметить, что данное решение только тогда будет способствовать развитию самоуправления, если обеспечит в дальнейшем решение подобных или более сложных задач на основе расширяющейся инициативы, творчества и самостоятельности детей. Решение каждой управленческой задачи является лишь в том случае частью процесса развития детского самоуправления, когда ее каждый элемент в последующих циклах будет обеспечивать большую вовлеченность детей в процесс управления коллективом.

Рассматривая социальный аспект детского самоуправления, необходимо видеть в нем составную часть общественного самоуправления. В то же время самоуправление в детском коллективе – важнейшее средство социализации детей. На его основе у них формируется чувство сопричастности к событиям, происходящим вокруг них, и ответственность за эти события. Развитие самоуправления в детских коллективах невозможно без достаточных правовых гарантий, которые, пока, к сожалению, довольно нечетко определены. В условиях демократического общества создание таких гарантий крайне необходимо.

По мнению В.А. Караковского, выделяются два уровня самоуправления: личностный и общественный: «Прежде всего, определяющей частью понятия следует считать «само». И раньше, чем относить его к общественному бытию, я бы понимал его как управление собой, своим развитием, характером, своей личной жизнью, наконец. Это так сказать личностный уровень самоуправления. Что же касается общественной жизни, то главное в ней – самоуправляемая деятельность детей на общее благо, именно она первична, а структуры, органы – вторичны. Они создаются по мере необходимости, и вовсе не обязательно иметь столько органов, сколько видов деятельности. Но совсем без органов тоже нельзя, как нельзя обойтись и без общественных поручений – индивидуальных, групповых, коллективных. Иначе деятельность будет носить хаотичный, непредсказуемый характер, а это уже никакое не самоуправление» [7, с.5].

Социально-психологический аспект самоуправления рассматривается в связи с изучением такого понятия, как коллектив. Раскрывая его сущность, психологи указывают на то, что самоуправление является как условием коллективообразования, так и его результатом. Л.И. Уманский при рассмотрении критерия сформированности коллектива указывает, что развитие самоуправления есть составная часть такого важного показателя, как организационное единство. А.С. Чернышев рассматривает самоуправляемость в качестве свойства, характеризующего коллектив как организационную систему. P.X. Шакуров считает процесс развития самоуправления одной из социально-психологических функций управления [20, с.6].

Социальный и социально-психологические аспекты самоуправления находят свое отражение и при рассмотрении этого явления с точки зрения педагогики. Если в социологии к самоуправлению подходят с позиции регулирования общественных отношений, в социальной психологии – с позиции фактора развития группы, то в педагогике – с позиции решения учебно-воспитательных задач, стоящих перед коллективом учащихся и педагогов.

Детское самоуправление – одна из форм организации жизнедеятельности детей, которую можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом, если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменяется выделением группы детей, имитирующих участие коллектива в управлении. Они, по сути, создают «ученическую бюрократию» и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления не имеют [20, с.6].

Детское самоуправление – не игра, оно всегда связано с реальными полномочиями и реальной ответственностью детей. Попытка превратить самоуправление в игру дискредитирует саму идею вовлечения детей в управление.

Так, в 1980 г. появилась повальная мода проводить так называемые «дни самоуправления», т. е. игры, в которых дети играли во взрослых. Школьника сажали в кабинете за директорский стол и говорили ему: «Теперь ты ученический директор, только печать не трогай и подписи под документами не ставь…». Дети сами вели уроки, проводили «педсоветы» и т. д. Заканчивался день «самоуправления», приходил другой день, в котором уже не находилось места для проявления детьми самостоятельности, и никто уже не собирался прислушиваться к их мнению.

На самом деле в практике школы авторитаризм все-таки преобладает. Поэтому, даже говоря о самоуправлении учителя, исключают такую важную деталь, что оно наступает только тогда, когда дети не только подчиняются кому-то, даже выступая в роли организаторов других детей, но и сами принимают решения.

Самоуправление в детском коллективе возникает только когда имеется какая-то общая цель в группе детей, имеющая значимость не только для этой группы, но и более или менее выраженную социальную направленность.

В повседневной жизни самоуправление воспитанников выражается в планировании и организации деятельности своего коллектива, анализе своей работы, подведении итогов сделанного и принятии соответствующих решений. Так как речь идет о проведении воспитательной работы в условиях педагогического учебного заведения, то смысл ее состоит в том, чтобы способствовать формированию не только личностных качеств, но и качеств необходимых для будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, мы можем определить детское самоуправление как демократическую форму организации коллектива детей, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения групповых целей.

Составляют это определение следующие ключевые слова: развитие самостоятельности; принятие и реализация управленческих решений; групповые цели.

Развитие самостоятельности – именно развитие, т. е. поэтапная передача детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организаторов из числа детей к организации деятельности своих товарищей.

Принятие и реализация управленческих решений – обязательный признак развивающегося самоуправления. Именно при решении этой двуединой задачи обретается реальность вовлеченности детей в управление делами своего коллектива.

Наличие групповых целей деятельности, с одной стороны, наполняет самоуправление реальным содержанием, с другой – способствует объединению детей на основе объединения их интересов.

Цели деятельности и развития ученического самоуправления реализуются путем выполнения определенных функций. При этом необходимо четкое разграничение управленческих и педагогических функций.

Так, Р.Х. Шакуров считает, что управленческие функции представляют собой «совокупность однородных по содержанию, постоянно повторяющихся задач» [22, с.58], своевременное и качественное решение которых необходимо для нормальной работы коллектива. Он выделяет иерархизированную систему функций:

1. Целевые функции. Они определяются в соответствии с ведущими видами деятельности детей;

2. Социально-психологические, которые способствуют формированию сплоченного детского коллектива. Органы самоуправления, реализуя эту функцию, регулируют межличностные и межгрупповые отношения в ученическом коллективе. Выполняя различные общественные поручения по решению органов детского самоуправления, учащиеся вступают в отношения руководства и подчинения, взаимной ответственности, зависимости, контроля. Наличие таких отношений, по образному выражению А.С. Макаренко, «цементирует» коллектив, способствует формированию у учащихся потребности совместной работы и общения, эмоциональной тонизации коллектива, т.е. созданию в коллективе оптимистического настроения, «мажорного тона», как говорил А.С. Макаренко. Реализуя эту функцию, органы самоуправления должны постоянно быть в курсе настроений членов коллектива, убеждать учащихся в необходимости внимательного отношения друг к другу. Включившись в нее, органы самоуправления стремятся создать обстановку внимания к событиям в жизни членов коллектива, осуществляют учет настроений учащихся и ищут пути улучшения эмоциональной атмосферы, пытаются самостоятельно преодолеть возникающие трудности в создании благоприятного климата отношений;

3. Оперативно-организационные функции, которые служат для реализации функций 1 и 2 групп. Они представляют собой этапы управленческого цикла: выработка и принятие решения; доведение принятого решения до коллектива школы; организация выполнения принятого решения; создание условий для выполнения решения; получение информации о ходе выполнения решения, ее анализ, учет, оценка деятельности, контроль.

Необходимо отметить, что органы самоуправления, наряду с управленческими функциями, реализуют:

– социально-ориентированные функции, отражающие учебно-воспитательные задачи, стоящие перед ученическим коллективом, и направлены на нравственное воспитание будущего поколения, на процесс социализации учащихся;

– личностно-ориентированные, которые направлены на удовлетворение потребностей и интересов учащихся.

М.И. Рожков выделил и специфические функции, отличающиеся от общих управленческих тем, что их реализация возможна только на основе такого признак системы, как саморазвитие. К ним он относит:

1. Самоактивизация предполагает вовлечение как можно большего числа членов детских коллективов в решение управленческой проблемы, систематическую работу по вовлечению учащихся в управление новыми сферами деятельности.

2. Организационное саморегулирование предполагает гибкость в реализации организаторских функций членами ученических коллективов, устойчивое влияние актива на коллектив, способность коллектива самостоятельно изменять свою структуру с целью более успешного решения организаторских задач.

3. Коллективный самоконтроль предполагает постоянный самоанализ органами самоуправления и отдельными организаторами своей деятельности и, на основе этого, поиск более эффективных путей решения управленческих задач [20, с. 19].

Как пишет Н.И. Приходько: «В реальной школьной практике все функции ученического самоуправления находятся в тесном взаимодействии. Так, организация коллектива на выполнение принятого решения, безусловно, требует анализа принятого решения, определения путей. Форм и методов его выполнения, внесения определенных корректив в процесс сотрудничества и взаимодействия» [16, с.44].

Ученическое самоуправление не может быть наделено функциями администрирования, т.е. оно не может подменять деятельности учителей, директора и его заместителя. Учащиеся должны делать только то, что входит в функции представляемых ими органов. Нельзя смешивать самоуправленческие функции с профессиональными.

Таким образом, в школе должна быть создана обстановка, при которой каждый учащийся ощущает сопричастность к решению главных задач, стоящих перед педагогами и учащимися. В этом плане важную роль призвано сыграть участие детей в управлении своим коллективом. Школа должна предоставлять учащимся возможность попробовать себя в организации и деятельности клубов, кружков, ассоциаций, в работе школьных средств массовой информации, «избирать и быть избранным в руководящие органы», получать удовлетворение от процесса и результата своей деятельности, направленной на благо других.

Самоуправленческая жизнедеятельность учебной группы должна способствовать формированию у каждого учащегося опыта и умений, готовности к жизни в будущем трудовом коллективе. Развитие самоуправления помогает детям почувствовать всю сложность социальных отношений, сформировать социальную позицию, определить свои возможности в реализации лидерских функций.

Кроме того, полноправное ученическое самоуправление даёт ребятам серьезные рычаги влияния на школьную политику – не только на свою собственную жизнь в школе, но и на жизнь взрослых, на приятие тех или иных решений, на выбор путей решения различных проблем школьной жизни, в конечном итоге – на направление развития школы [19].

1.2. Основные условия, компоненты и цели развития детского самоуправления

Самоуправление — по сути сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Насколько самостоятельны дети, которые сами ничего не решают, а лишь организуют то, что им подсказывают учителя? А могут ли дети принимать решения без помощи учителей?

Детское самоуправление является одной из форм организации жизнедеятельности детей, которые можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом. Если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменяется выделением группы детей, которые имитируют участие коллектива в управлении. Такая группа детей по сути создает «ученическую бюрократию», и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления это не имеет [20, с. 9].

Формула «процессразвития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Необходимо ответить на вопросы: что же является системообразующим фактором и каковы основные компоненты процесса?

Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельности выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организациями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудование, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конференции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее общей формой является поиск путей совершенствования деятельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления.

Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, которое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообразных форм и структуры самоуправления, включение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в качестве ведущей ,силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления [19, с. 85].

В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, которая одновременно является одной из сторон основного противоречия, обусловливающего развитие детского самоуправления. Важно, чтобы цели деятельности не были привнесены, придуманы вне ученического коллектива. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива.

Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным.

Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления ориентирован прежде всего на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность мотива группового действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. Л. П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей группы возникает специфичная коллективная мотивация, «служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач».

В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние.

Необходимо отметить, что направленность и социальная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество.

Исследуя групповой мотив деятельности, Е. И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а являться одинаковой для всех или большинства членов коллектива.

Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования. Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели [8, с. 128].

Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения. Самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, когда они сами определяют пути решения поставленной проблемы.

Формирование группового мотива действий проходит более успешно через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций. В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащимися, так и в процессе коллективной деятельности. Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.

По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленческих функций, о которых подробнее пойдет речь в следующем параграфе. Первая группа проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные ситуации возникают как в начале управленческого цикла, так и в его завершении.

Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученическое самоуправление охватывает все большее количество задач, и не только тех, которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может развиваться лучше, чем в учебной, и т. д.

Какие же цели реализуются органами самоуправления?

В учебной деятельности — организация взаимопомощи в учебе, коллективной познавательной деятельности учащихся;

- в общественно-трудовой деятельности цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоуст-ройство территории, шефскую работу и т. п.;

- в досуговой — содержание досуга, подготовка и прове-дение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий;

- в сфере решения бытовых проблем — благоустройство территории вокруг школы, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д.

Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, относящейся к определению перспектив коллектива, к оценке его деятельности, к сохранению и передаче традиций, разрешению конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.

Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач.

Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления в коллективе.

Очень важным компонентом решения управленческой проблемы является выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений и т. д. Чем больше учащихся включается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.

Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Обязательным условием развития самоуправления является реализация управленческого решения. Она осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми» Ч При этом необходимо учитывать, что не любая организаторская деятельность учащихся является признаком развития самоуправления. Только тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, включение учащихся в организаторскую деятельность является частью процесса развития самоуправления, т. е. тогда, когда она является частью единой процедуры принятия и реализации решения [14, с. 58].

Л. И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности учащихся, ее виды, типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наиболее полную структуру (развернутый вид), структуру, имеющую вид неполной структурной цепи, и структуру, имеющую фрагментарный вид.

Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения; определение материальных средств, временных и пространственных условий; планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь; работа с младшими организаторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков; работа по завершению выполнения задачи; сдача работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная).

Самоуправление развивается более успешно, если включаются во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы они могли преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требует интенсивной организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности увеличивается пропорционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая организаторская деятельность; в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.

Формированию группового мотива способствует также анализ деятельности, задачей которого является сопоставление поставленных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе решения управленческой задачи проблем.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на последующих этапах с каждым циклом все учащиеся самостоятельнее определяют цель, реализуемую впоследствии детским коллективом.

По мере развития самоуправления степень самостоятельности учащихся в перечисленных управленческих действиях увеличивается.

Таким образом, развитие самоуправления в детском коллективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источником развития самоуправления выступает противоречие между целями, процедурой их достижения и отношением к этому учащихся. Формой разрешения этого противоречия является включение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, в интенсивную организаторскую деятельность и в ее анализ.1.1. Понятие детского самоуправления и его сущность

Чтобы понять сущность такого сложного явления как детское самоуправление, необходимо вычленить его из более общего понятия, определить характерные признаки.

Самоуправление – это, по сути, сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Многогранность детского самоуправления как психолого-педагогического явления становится причиной и источником многочисленных, часто разноаспектных толкований и определений.

В.М. Коротов определяет ученическое самоуправление как метод организации воспитательного коллектива [8, с.15]; Ю.П. Сокольников видит в самоуправлении «способ организации деятельности школьников» [21, с.28]; Л.И. Новикова считает, что самоуправление – это разумно осуществляемая самими детьми деятельность, включающая постановку цели, планирование, способы реализации плана, организацию учета и контроля [13, с.7]; Н.Л. Аникеева – что «самоуправление – это организация гуманистических отношений» [20, с.5].

Говоря о самоуправлении, мы предполагаем, что речь идет о реализации детьми определенных управленческих функций в рамках делегированных им полномочий и ответственности.

Социальная психология рассматривает управление как деятельность, направленную на оказание воздействия на людей в целях формирования и сохранения у них психических состояний и свойств, необходимых для совместного решения определенной задачи. Одним из подразделов социального управления является управление объединениями, организациями людей, в том числе и ученическими коллективами.

«Система управления, – как считает A.Л. Свенцицкий, – может характеризоваться: функциями и целями деятельности, конкретным набором составных частей, находящихся в соподчиненности, режимом внешних связей (субординация, координация, договорные отношения и т.д.), правовым регулированием структуры, связей, полномочий, деятельностью системы управления и ее элементов, информационным обеспечением, процедурой принятия исполнения решений» [20, с.6].

Если цель процесса управления – решение конкретной управленческой задачи, то в процессе самоуправления ее решение есть также средство развития потенциальных самоуправленческих возможностей коллектива. При этом следует отметить, что данное решение только тогда будет способствовать развитию самоуправления, если обеспечит в дальнейшем решение подобных или более сложных задач на основе расширяющейся инициативы, творчества и самостоятельности детей. Решение каждой управленческой задачи является лишь в том случае частью процесса развития детского самоуправления, когда ее каждый элемент в последующих циклах будет обеспечивать большую вовлеченность детей в процесс управления коллективом.

Рассматривая социальный аспект детского самоуправления, необходимо видеть в нем составную часть общественного самоуправления. В то же время самоуправление в детском коллективе – важнейшее средство социализации детей. На его основе у них формируется чувство сопричастности к событиям, происходящим вокруг них, и ответственность за эти события. Развитие самоуправления в детских коллективах невозможно без достаточных правовых гарантий, которые, пока, к сожалению, довольно нечетко определены. В условиях демократического общества создание таких гарантий крайне необходимо.

По мнению В.А. Караковского, выделяются два уровня самоуправления: личностный и общественный: «Прежде всего, определяющей частью понятия следует считать «само». И раньше, чем относить его к общественному бытию, я бы понимал его как управление собой, своим развитием, характером, своей личной жизнью, наконец. Это так сказать личностный уровень самоуправления. Что же касается общественной жизни, то главное в ней – самоуправляемая деятельность детей на общее благо, именно она первична, а структуры, органы – вторичны. Они создаются по мере необходимости, и вовсе не обязательно иметь столько органов, сколько видов деятельности. Но совсем без органов тоже нельзя, как нельзя обойтись и без общественных поручений – индивидуальных, групповых, коллективных. Иначе деятельность будет носить хаотичный, непредсказуемый характер, а это уже никакое не самоуправление» [7, с.5].

Социально-психологический аспект самоуправления рассматривается в связи с изучением такого понятия, как коллектив. Раскрывая его сущность, психологи указывают на то, что самоуправление является как условием коллективообразования, так и его результатом. Л.И. Уманский при рассмотрении критерия сформированности коллектива указывает, что развитие самоуправления есть составная часть такого важного показателя, как организационное единство. А.С. Чернышев рассматривает самоуправляемость в качестве свойства, характеризующего коллектив как организационную систему. P.X. Шакуров считает процесс развития самоуправления одной из социально-психологических функций управления [20, с.6].

Социальный и социально-психологические аспекты самоуправления находят свое отражение и при рассмотрении этого явления с точки зрения педагогики. Если в социологии к самоуправлению подходят с позиции регулирования общественных отношений, в социальной психологии – с позиции фактора развития группы, то в педагогике – с позиции решения учебно-воспитательных задач, стоящих перед коллективом учащихся и педагогов.

Детское самоуправление – одна из форм организации жизнедеятельности детей, которую можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом, если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменяется выделением группы детей, имитирующих участие коллектива в управлении. Они, по сути, создают «ученическую бюрократию» и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления не имеют [20, с.6].

Детское самоуправление – не игра, оно всегда связано с реальными полномочиями и реальной ответственностью детей. Попытка превратить самоуправление в игру дискредитирует саму идею вовлечения детей в управление.

Так, в 1980 г. появилась повальная мода проводить так называемые «дни самоуправления», т. е. игры, в которых дети играли во взрослых. Школьника сажали в кабинете за директорский стол и говорили ему: «Теперь ты ученический директор, только печать не трогай и подписи под документами не ставь…». Дети сами вели уроки, проводили «педсоветы» и т. д. Заканчивался день «самоуправления», приходил другой день, в котором уже не находилось места для проявления детьми самостоятельности, и никто уже не собирался прислушиваться к их мнению.

На самом деле в практике школы авторитаризм все-таки преобладает. Поэтому, даже говоря о самоуправлении учителя, исключают такую важную деталь, что оно наступает только тогда, когда дети не только подчиняются кому-то, даже выступая в роли организаторов других детей, но и сами принимают решения.

Самоуправление в детском коллективе возникает только когда имеется какая-то общая цель в группе детей, имеющая значимость не только для этой группы, но и более или менее выраженную социальную направленность.

В повседневной жизни самоуправление воспитанников выражается в планировании и организации деятельности своего коллектива, анализе своей работы, подведении итогов сделанного и принятии соответствующих решений. Так как речь идет о проведении воспитательной работы в условиях педагогического учебного заведения, то смысл ее состоит в том, чтобы способствовать формированию не только личностных качеств, но и качеств необходимых для будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, мы можем определить детское самоуправление как демократическую форму организации коллектива детей, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения групповых целей.

Составляют это определение следующие ключевые слова: развитие самостоятельности; принятие и реализация управленческих решений; групповые цели.

Развитие самостоятельности – именно развитие, т. е. поэтапная передача детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организаторов из числа детей к организации деятельности своих товарищей.

Принятие и реализация управленческих решений – обязательный признак развивающегося самоуправления. Именно при решении этой двуединой задачи обретается реальность вовлеченности детей в управление делами своего коллектива.

Наличие групповых целей деятельности, с одной стороны, наполняет самоуправление реальным содержанием, с другой – способствует объединению детей на основе объединения их интересов.

Цели деятельности и развития ученического самоуправления реализуются путем выполнения определенных функций. При этом необходимо четкое разграничение управленческих и педагогических функций.

Так, Р.Х. Шакуров считает, что управленческие функции представляют собой «совокупность однородных по содержанию, постоянно повторяющихся задач» [22, с.58], своевременное и качественное решение которых необходимо для нормальной работы коллектива. Он выделяет иерархизированную систему функций:

1. Целевые функции. Они определяются в соответствии с ведущими видами деятельности детей;

2. Социально-психологические, которые способствуют формированию сплоченного детского коллектива. Органы самоуправления, реализуя эту функцию, регулируют межличностные и межгрупповые отношения в ученическом коллективе. Выполняя различные общественные поручения по решению органов детского самоуправления, учащиеся вступают в отношения руководства и подчинения, взаимной ответственности, зависимости, контроля. Наличие таких отношений, по образному выражению А.С. Макаренко, «цементирует» коллектив, способствует формированию у учащихся потребности совместной работы и общения, эмоциональной тонизации коллектива, т.е. созданию в коллективе оптимистического настроения, «мажорного тона», как говорил А.С. Макаренко. Реализуя эту функцию, органы самоуправления должны постоянно быть в курсе настроений членов коллектива, убеждать учащихся в необходимости внимательного отношения друг к другу. Включившись в нее, органы самоуправления стремятся создать обстановку внимания к событиям в жизни членов коллектива, осуществляют учет настроений учащихся и ищут пути улучшения эмоциональной атмосферы, пытаются самостоятельно преодолеть возникающие трудности в создании благоприятного климата отношений;

3. Оперативно-организационные функции, которые служат для реализации функций 1 и 2 групп. Они представляют собой этапы управленческого цикла: выработка и принятие решения; доведение принятого решения до коллектива школы; организация выполнения принятого решения; создание условий для выполнения решения; получение информации о ходе выполнения решения, ее анализ, учет, оценка деятельности, контроль.

Необходимо отметить, что органы самоуправления, наряду с управленческими функциями, реализуют:

– социально-ориентированные функции, отражающие учебно-воспитательные задачи, стоящие перед ученическим коллективом, и направлены на нравственное воспитание будущего поколения, на процесс социализации учащихся;

– личностно-ориентированные, которые направлены на удовлетворение потребностей и интересов учащихся.

М.И. Рожков выделил и специфические функции, отличающиеся от общих управленческих тем, что их реализация возможна только на основе такого признак системы, как саморазвитие. К ним он относит:

1. Самоактивизация предполагает вовлечение как можно большего числа членов детских коллективов в решение управленческой проблемы, систематическую работу по вовлечению учащихся в управление новыми сферами деятельности.

2. Организационное саморегулирование предполагает гибкость в реализации организаторских функций членами ученических коллективов, устойчивое влияние актива на коллектив, способность коллектива самостоятельно изменять свою структуру с целью более успешного решения организаторских задач.

3. Коллективный самоконтроль предполагает постоянный самоанализ органами самоуправления и отдельными организаторами своей деятельности и, на основе этого, поиск более эффективных путей решения управленческих задач [20, с. 19].

Как пишет Н.И. Приходько: «В реальной школьной практике все функции ученического самоуправления находятся в тесном взаимодействии. Так, организация коллектива на выполнение принятого решения, безусловно, требует анализа принятого решения, определения путей. Форм и методов его выполнения, внесения определенных корректив в процесс сотрудничества и взаимодействия» [16, с.44].

Ученическое самоуправление не может быть наделено функциями администрирования, т.е. оно не может подменять деятельности учителей, директора и его заместителя. Учащиеся должны делать только то, что входит в функции представляемых ими органов. Нельзя смешивать самоуправленческие функции с профессиональными.

Таким образом, в школе должна быть создана обстановка, при которой каждый учащийся ощущает сопричастность к решению главных задач, стоящих перед педагогами и учащимися. В этом плане важную роль призвано сыграть участие детей в управлении своим коллективом. Школа должна предоставлять учащимся возможность попробовать себя в организации и деятельности клубов, кружков, ассоциаций, в работе школьных средств массовой информации, «избирать и быть избранным в руководящие органы», получать удовлетворение от процесса и результата своей деятельности, направленной на благо других.

Самоуправленческая жизнедеятельность учебной группы должна способствовать формированию у каждого учащегося опыта и умений, готовности к жизни в будущем трудовом коллективе. Развитие самоуправления помогает детям почувствовать всю сложность социальных отношений, сформировать социальную позицию, определить свои возможности в реализации лидерских функций.

Кроме того, полноправное ученическое самоуправление даёт ребятам серьезные рычаги влияния на школьную политику – не только на свою собственную жизнь в школе, но и на жизнь взрослых, на приятие тех или иных решений, на выбор путей решения различных проблем школьной жизни, в конечном итоге – на направление развития школы [19].

1.2. Основные условия, компоненты и цели развития детского самоуправления

Самоуправление — по сути сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Насколько самостоятельны дети, которые сами ничего не решают, а лишь организуют то, что им подсказывают учителя? А могут ли дети принимать решения без помощи учителей?

Детское самоуправление является одной из форм организации жизнедеятельности детей, которые можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом. Если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменяется выделением группы детей, которые имитируют участие коллектива в управлении. Такая группа детей по сути создает «ученическую бюрократию», и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления это не имеет [20, с. 9].

Формула «процессразвития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Необходимо ответить на вопросы: что же является системообразующим фактором и каковы основные компоненты процесса?

Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельности выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организациями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудование, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конференции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее общей формой является поиск путей совершенствования деятельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления.

Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, которое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообразных форм и структуры самоуправления, включение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в качестве ведущей ,силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления [19, с. 85].

В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, которая одновременно является одной из сторон основного противоречия, обусловливающего развитие детского самоуправления. Важно, чтобы цели деятельности не были привнесены, придуманы вне ученического коллектива. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива.

Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным.

Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления ориентирован прежде всего на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность мотива группового действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. Л. П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей группы возникает специфичная коллективная мотивация, «служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач».

В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние.

Необходимо отметить, что направленность и социальная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество.

Исследуя групповой мотив деятельности, Е. И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а являться одинаковой для всех или большинства членов коллектива.

Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования. Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели [8, с. 128].

Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения. Самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, когда они сами определяют пути решения поставленной проблемы.

Формирование группового мотива действий проходит более успешно через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций. В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащимися, так и в процессе коллективной деятельности. Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.

По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленческих функций, о которых подробнее пойдет речь в следующем параграфе. Первая группа проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные ситуации возникают как в начале управленческого цикла, так и в его завершении.

Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученическое самоуправление охватывает все большее количество задач, и не только тех, которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может развиваться лучше, чем в учебной, и т. д.

Какие же цели реализуются органами самоуправления?

В учебной деятельности — организация взаимопомощи в учебе, коллективной познавательной деятельности учащихся;

- в общественно-трудовой деятельности цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоуст-ройство территории, шефскую работу и т. п.;

- в досуговой — содержание досуга, подготовка и прове-дение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий;

- в сфере решения бытовых проблем — благоустройство территории вокруг школы, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д.

Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, относящейся к определению перспектив коллектива, к оценке его деятельности, к сохранению и передаче традиций, разрешению конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.

Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач.

Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления в коллективе.

Очень важным компонентом решения управленческой проблемы является выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений и т. д. Чем больше учащихся включается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.

Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Обязательным условием развития самоуправления является реализация управленческого решения. Она осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми» Ч При этом необходимо учитывать, что не любая организаторская деятельность учащихся является признаком развития самоуправления. Только тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, включение учащихся в организаторскую деятельность является частью процесса развития самоуправления, т. е. тогда, когда она является частью единой процедуры принятия и реализации решения [14, с. 58].

Л. И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности учащихся, ее виды, типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наиболее полную структуру (развернутый вид), структуру, имеющую вид неполной структурной цепи, и структуру, имеющую фрагментарный вид.

Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения; определение материальных средств, временных и пространственных условий; планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь; работа с младшими организаторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков; работа по завершению выполнения задачи; сдача работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная).

Самоуправление развивается более успешно, если включаются во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы они могли преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требует интенсивной организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности увеличивается пропорционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая организаторская деятельность; в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.

Формированию группового мотива способствует также анализ деятельности, задачей которого является сопоставление поставленных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе решения управленческой задачи проблем.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на последующих этапах с каждым циклом все учащиеся самостоятельнее определяют цель, реализуемую впоследствии детским коллективом.

По мере развития самоуправления степень самостоятельности учащихся в перечисленных управленческих действиях увеличивается.

Таким образом, развитие самоуправления в детском коллективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источником развития самоуправления выступает противоречие между целями, процедурой их достижения и отношением к этому учащихся. Формой разрешения этого противоречия является включение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, в интенсивную организаторскую деятельность и в ее анализ.

title: курсовая работа "Понятие детского самоуправления и его сущность"