extracted_text:
2
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...36
Глава   1  Теоретические   основы   изучения   самоконтроля   у   младших
школьников с умственной отсталостью..................................................................
1.1. Понятие «самоконтроль» в психологопедагогических исследованиях.710
1.2. Особенности развития навыков самоконтроля у младших школьников с
умственной отсталостью………………………………………………...1116
1.3. Роль   уроков   ручного   труда   в   формировании   навыков   самоконтроля   у
младших школьников с умственной отсталость……………………….1726
Выводы по главе 1………………………………………………………………2628
Глава   2   Экспериментальное   исследование   по   формированию   навыков
самоконтроля у младших школьников с умственной отсталостью…………..
2.1.    Организация, методы исследования……………………………………2934
2.2.    Результаты первичной диагностики (констатирующий эксперимент).3540
2.3.   Программа   уроков   ручного   труда   для   1   класса,   способствующих
формированию   навыков   самоконтроля   у   младших   школьников   с   умственной
отсталостью……………………………………………………………………..4149
2.4. Динамика формирования навыков самоконтроля у младших школьников с
умственной отсталостью……………………………………………………….5052
Выводы по главе 2………………………………………………………………5354
Заключение……………………………………………………………………..5556
Список литературы…………………………………………………………...5760 3
Введение
Начало школьного обучения и воспитания ребёнка является переломным
моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента
обнаруживаются в её организации, в новых обязанностях ребёнка как ученика,
ведущей деятельностью для которого становится учебная.
Одной из главных задач федерального государственного образовательного
стандарта   образования   обучающихся   с   умственной   отсталостью   является
формирование основ учебной деятельности – это  умение принимать, сохранять
″
цели   и   следовать   им   в   процессе   решения   учебных   задач,   планировать   свою
деятельность,   контролировать   ее   процесс,   доводить   его   до   конца,   адекватно
оценивать   результаты,   взаимодействовать   с   педагогами   и   сверстниками   [30,
С.28].
″
Особенностями   современных   требований   в   системе   специального
образования   являются   выделение   базовых   учебных   действий,   которыми
ребенок   должен   овладеть   на   доступном   для   него   уровне.   Самоконтроль
является   регулятивным   базовым   учебным   действием,   развитие   которого
необходимо для успешной организации (самоорганизации) учебной деятельности
умственно отсталого ученика [7].
  На   современном   этапе   развития   нашего   общества   проблема
формирования самоконтроля у младших школьников с умственной отсталостью
переросла из психологопедагогической в проблему социальной значимости.
Основные   достижения   этого   возраста   являются   во   многом
определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного
возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Но   овладение   учебным   действием   для   младших   школьников   с   умственной
отсталостью вызывает затруднение. 4
Если   младший   школьник   с   умственной   отсталостью   проявляет   живой
интерес   к   тому,   что   он   делает,   то   это   «побуждает   его   к   активным
самостоятельным   действиям,   способствуя   развитию   обобщенных   форм
деятельности   и,   следовательно,   развитию   самоконтроля,   планирования   и
переноса» [27, С.128].
Трудовая   деятельность   служит   эффективным   средством   коррекции
умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а также средством
адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы (Т. М. Дульнев, С. Л.
Мирский,   Б.   И.   Пинский   и   др.).   В   процессе   трудовой   деятельности
формируются   и   развиваются   многие   личностные   качества   школьников   [25,
С.47].
Младших   школьников   с   умственной   отсталостью   нужно   научить
планировать   свои   действия,   контролировать   и   регулировать   их   выполнение,
работать аккуратно, целенаправленно, самостоятельно [1].
Наблюдение   за   такими   детьми   на   уроках   труда   и   специальные
исследования   показывают,   что   существенный   недостаток   их   трудовой
деятельности   состоит   в   неумении   самостоятельно,   без   помощи   учителя,
справиться с поставленной трудовой задачей. Этот недостаток обусловлен не
только   особенностями   их   психической   деятельности,   но   и   недооценкой
учителем   важности   воспитания   самостоятельности   в   процессе   трудового
обучения [27, С.8].
Действие самоконтроля рассматривается как необходимое условие успеш
  подчеркивается   его   значение   для
(Н.И. Гуткина),
ности обучения
предупреждения психологических перегрузок, повышенной утомляемости (Т.В.
Апухтина, Л. Ф. Федорова).
Психологические   закономерности   формирования   учебного   действия
контроля известны, однако методика работы по формированию этого действия
на материале различных учебных дисциплин разработана недостаточно, а потому 5
в практике обучения целенаправленная работа по формированию самоконтроля
часто проводится от случая к случаю.
Формирование   самоконтроля   как   компонента   учебной   деятельности
требует специальной организации, и педагог должен быть компетентен в этом
вопросе. Главную свою задачу преподаватель труда обычно видит в том, чтобы
научить выполнять определенные трудовые операции, правильно обращаться с
инструментами.   При   этом   совершенно   недостаточно   уделяется   внимания
формированию умения пользоваться правильными иррациональными приемами
самоконтроля [28].
Именно   на   уроках   трудового   обучения   открывается   возможность   для
эффективного формирования навыка самоконтроля у младших школьников с
умственной отсталостью.
Цель  нашего   исследования:   рассмотреть   особенности   формирования
навыка   самоконтроля   у   младших   школьников   с   умственной   отсталостью,
определить   эффективность   уроков   трудового   обучения,   способствующие
развитию навыка самоконтроля.
Объект:   навык   самоконтроля   у   младших   школьников   с   умственной
отсталостью.
Предмет:   процесс   формирования   навыка   самоконтроля   у   младших
школьников с умственной отсталостью на уроках ручного труда.
Для   успешной   реализации   поставленной   цели,   необходимо   решить
следующие задачи:
   рассмотреть   понятие   «самоконтроль»   в   психологопедагогических
исследованиях;
   изучить   особенности   формирования   навыка   самоконтроля   у   младших
школьников с умственной отсталостью;
   показать   роль   уроков   трудового   обучения   в   формирования   навыка
самоконтроля у младших школьников с умственной отсталостью; 6
   разработать   программу   уроков   ручного   труда,   способствующих
формированию   навыков   самоконтроля   у   младших   школьников   с   умственной
отсталостью и определить ее эффективность.
Практическая   значимость:
 результаты   исследования   могут   быть
использованы   в   работе   с   младшими   школьниками   в   специальных
(коррекционных) школах.
Методы исследования:
эмпирические
 теоретические (анализ психологопедагогической и методической литературы
по проблеме исследования);

и контрольного этапов эксперимента);
  количественного   и   качественного   анализа   данных   (количественный
и качественный анализ результатов исследования).
(проведение   констатирующего,
  формирующего

База   исследования:
  «ГКОУ   «Специальная
(коррекционная)
общеобразовательная школа №13 г. Оренбурга».
Исследование   проводилось   в   период   с   сентября   2015   г.   по   октябрь
2015года. 7
Глава 1 Теоретические основы изучения самоконтроля у младших
школьников с умственной отсталостью
1.1 Понятие «самоконтроль» в психологопедагогических исследованиях
 Термином «самоконтроль» могут   быть   обозначены   особые   действия,
предметом   которых   являются   собственные   состояния   свойства   человека   как
субъекта деятельности, общения или самосознания.
Упоминание   о   самоконтроле   как   психологопедагогическом   явлении
можно   встретить   в   литературных   источниках   далекого   прошлого,   в   трудах
Аристотеля, Д. Дидро и др. Еще несколько столетий назад Д. Дидро в своем
трактате "План университета или школы публичного преподавания всех наук
для   Российского   правительства"   предлагал   использовать   "метод   намеренных
ошибок"   для   того,   чтобы   учащийся   привыкал   проверять   себя,   так   как
"постепенно   приучается   отыскивать   истину   и   развивает   свою
сообразительность". 8
Тем не менее, очень долгое время этот феномен оставался вне научных
интересов. В литературе за ним закрепились наименования "акцептор действия",
"прибор сличения", "аппарат сличения" и др.
Самоконтроль   –   явление   многогранное.   В   психологопедагогической
литературе отражены различные подходы к определению этого понятия.
В работах Л.И. Рувинского , А.Я. Арет самоконтроль рассматривается как
свойство личности, необходимый этап процесса самовоспитания [33, С.152162].
Они полагают, что всесторонний и глубокий контроль за своей деятельностью по
самовоспитанию   может   осуществляться   в   связи   с   самонаблюдением   и
самоанализом, которые выступают средствами самоконтроля.
Другая   группа   авторов   Н.Д.   Левитов,   Н.И.   Кувшинов   считает
самоконтроль актом умственной деятельности человека, формой проявления и
развития самосознания, мышления. [16, С. 344].
Более существенные черты самоконтроля (его структурные составляющие
и акты умственных действий, направленные на осуществление самоконтроля),
можно   обнаружить   в   определениях   И.В.   Страхова   и   Л.Б.   Ительсона:
"Самоконтроль  форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной
задачи, в практической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов".
"Самоконтроль      совокупность   сенсорных,   моторных   и   интеллектуальных
компонентов   деятельности,   необходимых   для   оценки   целесообразного   и
эффективного   планирования,   осуществления   и   регулировки   выполняемого
трудового процесса"[34, С.264].
В   работах   А.С.   Лынды   самоконтроль   рассматривает   как   качество
личности,  связанное  с  проявлением ею активности  и самостоятельности.  Его
функцией   является   самоуправление   человеком   своей   деятельностью   и
  корректированию,
практические   действия   по   сличению,
  самооценке,
усовершенствованию   выполняемой   работы,   при   этом   вырабатываются
соответствующие умения и навыки, идет развитие мышления, внимания и т.п. 9
"Под   самоконтролем   в   широком   смысле   понимается   проверка   собственными
силами   самого   себя,   своей   работы,   своих   знаний,   своего   поведения   и
регулирование   их   путем   внесения   соответствующих   коррективов.   Это
умственные,   двигательные   и   чувственные   компоненты   процесса   деятельности
человека, позволяющие ему на основе поставленной цели и намеченного плана
(путем   сличения,   сравнивая   с   ним)   следить   за   своими   действиями   и
результатами этих действий и на основе этого сознательно регулировать их"[19,
С. 173].
При   этом   в   ходе   самоконтроля   оценивается   целесообразность   и
эффективность,   как   самого   процесса   выполнения   работы,   так   и   составление
плана и осуществленного регулирования (т.е. уже внесенных коррективов). Он
подчеркивает,
  что   "отсутствие   коррекции   неизбежно   приводит   к
незавершенности   самоконтроля,   снижению   его   эффективности   и   остроты
самооценки".
Иная   точка   зрения   на   самоконтроль   предлагается   А.В.   Петровским:
"Самоконтроль      это   осознание   и   оценка   субъектом   собственных   действий,
психических   процессов   и   состояний.   Появление   и   развитие   самоконтроля
определяется   требованием   общества   к   поведению   человека.   Формирование
произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и
контролировать   ситуацию,   процесс.   Самоконтроль   предполагает   наличие
эталона   и   возможность   получения   сведений   о   контролируемых   действиях   и
состояниях.   Волевая   регуляция   основана   на   самоконтроле   человека,   как
компонента саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом
волевой регуляции"[26, С.1825].
По мнению В.Л. Крутецкого "Самоконтроль  это сознательная оценка и
регулирование   человеком   собственной   деятельности   и   поведения,   своих
действий   и   поступков,   движений   с   точки   зрения   их   соответствия
предварительным намерениям, поставленным целям или требованиям, правилам 10
или   требованиям   общества.   Самоконтроль   дает   возможность   человеку
управлять   своей   деятельностью   и   поведением,
  корригировать   их,
контролировать осуществление намеченного плана действий, воздерживаться от
нежелательных действий"[14, С. 394]
В психологии в русле деятельностного подхода самоконтроль понимается,
как   способность   человека   регулировать   производимое   им   действие,   сличать
реализацию действия с заданной программой.
Психологи обращают внимание на сущность самоконтроля как средства,
условия саморегуляции поведения. Так, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская
подчеркивают,   "что   крайне   важно   ...приучать   учащихся   к   самоконтролю,
вырабатывать у них умение самостоятельно прибегать в случае необходимости к
конкретизации   выполняемых   ими   отвлеченных   операций,
  учить   их
самостоятельному использованию наглядных схем, формировать у них умение
актуализировать представления, стоящие за теми или иными словами" [3, C.345].
А.Я.   Арет   рассматривает   самоконтроль   как   метод   саморегуляции,
который   дает   возможность   поддерживать   интерес   к   предмету,   влияет   на
улучшение качества знаний учащихся.
Шагом   вперед   в   развитии   истории   вопроса   о   самоконтроле   в   учебной
деятельности явились работы русских педагогов и психологов К.Д. Ушинского
П.Ф.   Каптерева,   П.П.   Блонского   и   других,   которые   подчеркивали   значение
воспитания самоконтроля как важнейшего условия повышения эффективности
обучения [35, C.340]
В   работах   Д.Б.   Эльконина   В.В.   Давыдова   В.В.   Репкина   и   других
психологов самоконтроль рассматривается с позиций концепции формирования
учебной   деятельности.   Самоконтроль   они   считают   одним   из   ведущих
компонентов процесса формирования учебной деятельности наряду с мотивами,
целями,   учебными   действиями,   оценкой.   В   учебные   программы   со   временем
должны войти "усложняющиеся (от возраста к возрасту, от класса к классу) 11
системы   учебных   задач,   виды   учебных   действий,   действий   самоконтроля   и
самооценки"[36], [10], [31, C. 61].
В своей работе мы будем придерживаться мнения Ю.К. Бабанского, Б.П.
Есипова,  И.Я.  Лернера,   А.С.  Лынды,  Л.И.  Жаровой,  которые   рассматривают
самоконтроль как компонент учебной деятельности учащихся, заключающийся в
анализе,   регулировании   ее   хода   и   результатов,   или   как   умение,   навык
контролировать свою деятельность и исправлять ошибки. [2, С. 256], [17, С.19
20], [19, С. 173], [11].
1.2 Особенности развития навыков самоконтроля у младших школьников с
умственной отсталостью

  Овладение   навыком   самоконтроля,   по   словам   Д.   Н.   Волявко,
обеспечивает   комфорт   в   обучении,   снимает   стресс   и   позволяет   школьникам
учиться с интересом и большим желанием, а также даёт учащимся реальный
«инструмент»,   с   помощью   которого   они   могут   управлять   процессом   cвоего
учения на последующих этапах [34, С.2021].
Как   показывают   наблюдения   и   специальные   психологические
исследования, развитие самоконтроля у младшего школьника с умственной
отсталостью характеризуется рядом существенных особенностей.
Своеобразие личности младшего школьника с умственной отсталостью
находится в тесной связи с особенностями их деятельности. 12
Установлено,   что   такие   дети   не   всегда   могут   подчинить   отдельные
действия поставленной перед ними задаче. Выполняя относительно сложное
задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают
действовать сразу же, без учета всех содержащихся в инструкции условий и
требований.   Нарушение   целенаправленности   деятельности   проявляется   в
неправильной   ориентировке   в   задании,   в   ошибочном   планировании   его
выполнения,   в   неадекватном   отношении   к   встречающимся   трудностям   и   в
отсутствии критичности к полученным результатам.
Такие   учащиеся
начинают   выполнять   задание   без   должной
предварительной   ориентировки   в   нем,   без   его   анализа,   без   активной
мыслительной   работы   над   планом   и   выбором   средств,   способствующих
достижению намеченной цели.
 Приступая к выполнению задания, не осознают его конечной цели и не
имеют плана действий.
Встречаясь с трудностями при выполнении задания, младшие школьники
с умственной отсталостью часто «соскальзывают» с правильных действий и
операций на ошибочные, уводящие их от достижения поставленной цели.
Наблюдается недостаточно критичное отношение к результатам своей
деятельности.   Они   не   соотносят   полученные   результаты   с   требованиями
задания,   чтобы   проверить   их   правильность,   не   обращают   внимания   на   их
реальную значимость.
Как отмечает Петрова В. Г. «к осуществлению деятельности умственно
отсталых   школьников   побуждают   мотивы,   связанные   не   со   стремлением
достичь   реально   значимых   результатов,   а   с   необходимостью   выполнения
поставленной задачи, к решению которых у него, как правило, нет внутренней
готовности» [25, С.3133].
Формирование   навыка   самоконтроля   у   младших   школьников   с
умственной   отсталостью   зависит   от   ряда   параметров,   одним   из   которых 13
является связь контрольных умений и навыков со сложными мыслительными
процессами: сравнением, анализом, оценкой.
По словам Лубовского «так, выполняемый ими мысленный анализ зри
тельно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается
бедностью,   непоследовательностью,   фрагментарностью.   Глядя   на   объект,
ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях,
когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно
важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких
частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом
какоголибо порядка» [18, С.64].
Возникают затруднения в решении простейших практических задач, таких,
как   объединение   разрезанного   на   23   части   изображения   знакомого   объекта,
выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной данной
[23, С.4344].
Еще   более   сложной   задачей   для   младших   школьников   с   умственной
отсталостью является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их
на основе выявленной общей черты, для всех них существенной.
Применение   имеющихся   знаний   в   новых   условиях   вызывает

у   школьников   затруднения   и   часто   приводит   к   неправильному   выполнению
задания.
Другим   параметром   выступает   особая   роль   самоконтроля   в   его
непосредственной связи с развитием внимания.
  «При осуществлении в процессе труда контрольных действий внимание
человека   направлено   на   то,   чтобы   изделие   соответствовало   определенному
качеству,   удовлетворяло   определенным   требованиям.   Кроме   того,   по   мере
работы   приходится   на   ходу   устранять   возникающие   неполадки,   вносить
изменения в выполняемую деятельность. [27, С.70]. 14
Внимание   у   младших   школьников   с   умственной   отсталостью
характеризуется   рядом   особенностей:   «трудностью   его   привлечения,
невозможностью   длительной   активной   концентрации,   быстрой   и   легкой
отвлекаемостью,   неустойчивостью,   рассеянностью,   низким   объемом   (И.   Л.
Баскакова, С. В. Лиепинь, М. П, Феофанов и др.)» [21, C.224].
Через некоторое время после включения в работу устойчивое, активное,
концентрированное тем или иным способом внимание, ослабевает и полностью
исчезает.   Выполняемая   работа   нелегко   дается   младшему   школьнику   с
умственной отсталостью, так как у него, как показали исследования, не развито
умение распределять внимание, ориентироваться на несколько признаков, в одно
и   то   же   время   учитывать   несколько   требований.   Ориентируясь   на   дватри
показателя, он в то же время упускает из виду другие. В результате работа
выполняется на низком уровне.
Исследования   ученых   Л.С.

У.В.   Ульенковой   показывают,   что   при   умственной   отсталости   все   свойства
  Выготского,
  М.С.
  Певзнера,
внимания   нарушены,   но   в   то   же   время,   выявлены   возможности   коррекции
недостатков внимания [6], [24], [34].
 П. Я. Гальперин рассматривает внимание как формирующийся навык. Он
и его сотрудница С. Л. Кобыльницкая исходят из такого понимания внимания,
согласно   которому   оно   представляет   собой   формирующийся   навык
самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навык может быть
сформирован в специально созданных для этого условиях [32, С.192].
Особенности самоконтроля умственно отсталых школьников в процессе
труда обусловлены в значительной степени тем, что у них недостаточно развиты
измерительные действия. Измерительная деятельность, как известно, состоит не
только   из   практических,   но   и   из   познавательных   действий   (перцептивных,
мыслительных, мнемическпх и т. д.). Вместе с тем познавательные процессы
умственно отсталых школьников характеризуются глубоким своеобразием (Г. 15
М. Дульнев, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, М. М. Нудельман, В. Г. Петрова, Б. И.
Пинский, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.). Это обстоятельство, разумеется, не
может   не   сказаться   на   измерительной   деятельности   умственно   отсталых
школьников в процессе самоконтроля [28, C.56].
Целью   самоконтроля,   самооценки   является   контрольнокоррекционная
деятельность школьника, состоящая в умении оценить свою работу с двух точек
зрения:   все   ли   выполнил,   верно   ли   выполнил   –   и   в   связи   с   этим   при
необходимости скорректировал, поправил себя.
Неслучайно   и   то,   что   самоконтроль   как   специфическое   проявление
саморегуляции   служит   одним   из   показателей   готовности   детей   к   школе.
Самоконтроль   помогает   утвердиться   и   в  реальной   самооценке  (рефлексии)
одном из стержневых образований в процессе становления личности [15, С.24].
В ряде случаев недостатки самоконтроля определяются тем, что они не
осознают все предъявленные к работе требования и все показатели успешности
работы. Не  осознавая  этого, они не получают  необходимой  информации для
корректировки. Для младших школьников с умственной отсталостью, как уже
отмечалось, «характерна стереотипность действий, быстрая утомляемость, а для
некоторых из них характерна торопливость в работе. Все эти особенности не
могут не сказаться на характере их деятельности, и в частности на процессе
самоконтроля.   Поэтому   работу   по   формированию   самоконтроля   следует
сочетать с работой по преодолению указанных недостатков деятельности» [28,
С.7071].
Задача   педагога   состоит   в   том,   чтобы   приучить   детей   проверять
правильность собственных действий.
Самоконтроль   самостоятельно   не   переходит   на   качественно   более
высокий   уровень.   По   данным   Сердюк   развитие   самоконтроля   в   учебной
деятельности подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в
школе   овладение   самоконтролем   выступает   для   детей   как   самостоятельная 16
форма   деятельности,   внешняя   по   отношения   к   основной   задаче.   И   только
постепенно,   благодаря   многократным   и   постоянным   упражнениям   в   его
осуществлении,  самоконтроль   превращается   в  необходимый   элемент   учебной
деятельности, включенный в процесс ее выполнения.
В   качестве   обязательного   условия   самоконтроля   выступает   наличие   у
учащихся необходимого запаса знаний и умений пользоваться ими.
При выполнении трудовых заданий учащимся коррекционной школы, как и
учащимся   школы   массовой,   приходится   использовать   различные   усвоенные
знания.
Самоконтроль   формируется   медленнее,  чем   приобретаются   знания   [25,
С.47].
В   формировании   навыков   самоконтроля   у   младших   школьников   с
умственной   отсталостью   играет   взрослый,   организующий   и   направляющий
деятельность учащихся с учётом свойственных им особенностей.
В младшем школьном возрасте формирование основных качеств личности
и психологических процессов происходит в рамках учебной деятельности как
деятельности   по   самоизменению   ребенка.   Поэтому   закономерно   стремление
учителя   начальных   классов   к   культивированию   у   детей   способности   к
самоорганизации и регуляции деятельности, прежде всего учебной. Психологи
указывают,   что   самоорганизация   и   саморегуляция   учения   обеспечиваются
контрольной   частью   учебной   деятельности,   и   именно   с   формирования
самоконтроля рационально начинать процесс постепенной передачи учащимся
элементов деятельности для самостоятельного осуществления. Формирование
навыка   самоконтроля   у   младших   школьников   с   умственной   отсталостью
проходит поэтапно.
На   предварительном   этапе  (в  начале  выполнения   задания)    это  этап
ориентирования. Он необходим ученику для того, чтобы убедиться в верном
понимании идеи, учебной задачи, требований учителя. Ученику надо подсказать, 17
что сделать он это сможет, задавая вопросы педагогу, уточняя условия задачи,
требования,   а   также   готовность   своего   рабочего   места,   инструментов   и
необходимых материалов для работы.
На исполнительском этапе  в процессе решения учебной задачи, следует
поощрять   и  провоцировать   текущий  (коррективный)   самоконтроль   учащихся.
Специфическими   действиями   этого   вида   самоконтроля   являются   сравнение
промежуточных результатов с заданным эталоном, контроль расхода времени,
выбор адекватных средств решения поставленной задачи и достижения конечной
цели.
Заключительный   этап     констатирующий.   Самоконтроль   учащихся
следует   нацеливать   после   выполнения   самостоятельной   или   практической
работы, т.е. после выполнения определённого вида деятельности.
Таким   образом,   в   результате   поэтапного   и   расчлененного   обучения   у
младших   школьников   с   умственной   отсталостью   формируются   необходимые
контрольные умения и навыки самоконтроля.
1.3 Роль уроков ручного труда в 1 классе в формировании навыков
самоконтроля у младших школьников с умственной отсталостью 18
Трудовое обучение в коррекционной школе не просто один из предметов
школьного курса, его назначение гораздо шире, а влияние на дальнейшую судьбу
обучающихся трудно переоценить.
Трудовое   обучение   является   неотъемлемой   частью   системы   работы
коррекционной   школы,   от   которой   решающим   образом   зависит   развитие
личности учащихся. Вот почему все исследователи, занимавшиеся изучением,
обучением   и   воспитанием   умственно   отсталых   школьников,   всегда   уделяли
большое внимание их трудовому обучению и воспитанию.
Демор,   придававший   большое   значение   ручному   труду   в   условиях
специальной   школы,   писал:   «Ручной   труд   побуждает   инициативу,   заставляет
работать мозг, побуждает внимание и желания и регулирует проявления воли.
Таким   образом,   является   важным   орудием   для   развития   интеллекта   и   для
прочного усвоения различных знаний».
Целью   трудового   обучения   в   специальной   (коррекционной)   школе
является создание условий для получения и развития знаний и умений в области
трудовой подготовки, повышение уровня познавательной активности, развитие
способности   учащихся   к   осознанной   регуляции   трудовой   деятельности,
выявление   и   развитие   индивидуальных   особенностей,   предрасположенностей
каждого учащегося к тому или иному виду деятельности (профориентация). К
основным задачам относится воспитание любви к труду и уважения к людям
труда; формирование у обучающихся в процессе учебы и общественно полезной
работы трудовых навыков; побуждение к сознательному выбору профессии и
получение   первоначальной   профессиональной   подготовки.   Работа   в   этом
направлении является залогом того, что ребята в будущем смогут получить
хорошую   профессию,   адаптироваться   к   взрослой   самостоятельной   жизни   в
обществе [13, С.481483].
Попытка   изучения   психологической   природы   самоконтроля   младших
школьников с умственной отсталостью на уроках труда предпринята в работе 19
Карапетяна   Р.   С.   «Самоконтроль   в   трудовой   деятельности   школьника».
Показано, что в том случае, когда ученик правильно понимает необходимость
применения самоконтроля, его эффективность существенно выше, чем тогда,
когда ученик обращается к самоконтролю только по принуждению [22, С.92
93].
Навыки   самоконтроля   формируются   при   овладении   трудовыми
действиями и операциями. Однако, в психологии Пинский Б. И. отмечает: «…
для того чтобы сформировать у них обобщенное умение контролировать любое
трудовое   действие   в   соответствии   с   поставленной   целью   и   требованиями,
предъявляемыми   к   изготовляемому   изделию,   т.   е.   умение   осуществлять
самоконтроль в процессе деятельности, необходима специальная коррекционно
воспитательная работа со стороны учителя» [28, С.7071].
На   начальных   этапах   обучения   трудовой   деятельности   самоконтроль
либо отсутствует, либо не совершенен. Поэтому, как считают Н. И. Кувшинов,
В.В. Чебышева и другие авторы, самоконтроль должен сам стать предметом
специального обучения. Его формирование предполагает решение отдельных
вопросов,   и   прежде   всего   выработки   у   обучающихся   правильного
представления   о   самоконтроле   как   обязательном   условии   эффективной
трудовой деятельности [22, С.108].
Развитие   самоконтроля   в   учебной   деятельности,   по   данным   Сердюк,
подчиняется   определенным   закономерностям.   В   начале   обучения   в   школе
овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма
деятельности, внешняя по отношения к основной задаче. И только постепенно,
благодаря многократным  и постоянным упражнениям в его осуществлении,
самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности,
включенный в процесс ее выполнения.
В качестве обязательного условия самоконтроля выступает наличие у
учащихся необходимого запаса знаний и умений пользоваться ими. 20
Самоконтроль формируется медленнее, чем приобретаются знания.
Трудовая   деятельность   служит   эффективным   средством   умственных,
физических и личностных нарушений учащихся, а также средством адаптации
к самостоятельной жизни по окончании школы (Т. М. Дульнев, С. Л. Мирский,
Б.   И.   Пинский   и   др.).  В   процессе   трудовой   деятельности   формируются   и
развиваются   многие   личностные   качества:   целенаправленность,   умение
довести начатое дело до конца, самостоятельность, самоконтроль [25].
Для младших школьников с умственной отсталостью в доступной форме
следует довести до сознания важность контроля и критической проверки того,
что они делают в тот или иной момент и что получается в итоге работы.
У   таких   детей   значительно   позже,   чем   у   их   нормальных   сверстников,
появляется интерес к содержанию учебного материала или к самому процессу
учения.  Однако   наряду   с   безразличием   большинства   умственно   отсталых
учеников к учебе на начальном этапе школьного обучения наблюдаются случаи
положительного   отношения   детей   к   урокам   по   трудовому   обучению.   Даже
целиком   не   осмысливая   задания,   не   представляя   способов   его   выполнения,
порядка операций, ученики активно и с большой охотой берутся за выполнение
трудового   задания.   А   по   мере   овладения   способами   действий   и   осознания
результатов   деятельности   интерес   и   внимание   к   ней   со   стороны   ребенка
возрастают, становятся более мотивированными [18, С.47].
В трудовом обучении умственно отсталых школьников, как и в обучении
общеобразовательным   предметам,   проявляется   большой   разброс   уровней
способностей   учащихся.  У   одних   учащихся   больше   нарушено   восприятие,
мышление,   формирование   знаний   (целевая   сторона   деятельности),   но
относительно   сохранны   моторика,   работоспособность,   волевые   качества,
сформировалось   устойчивое   положительное   отношение   к   труду.   У   других
наблюдаются иные сочетания нарушенных и относительно сохранных свойств
трудовой   деятельности.   Таким   образом,   в   оценке   результатов   трудового 21
обучения необходимо исходить из разных уровней минимальных требований к
результатам   обучения.  Проблема   состоит   в   том,  что   у   умственно   отсталого
школьника   отсутствует   резкий   переход,   граница   между   относительно
сохранными и глубоко нарушенными профессионально важными качествами 4.
На уроках ручного труда формирование навыка самоконтроля проходит
на разных этапах урока.  Рассматривая каждый этап в структуре урока, можно
пронаблюдать его значимость в формировании навыка самоконтроля.
Организационный момент это наиболее короткий по времени этап урока.
На   данном   этапе   учитель   проверяет   готовность   учащихся   и   следит   за
правильностью расположения материалов и инструментов на партах. Учитель
может   использовать   сигнальные   карточки,   организовать   самопроверку   или
взаимопроверку.   В   процессе   вводной   беседы   осуществляется   и   повторение
сведений об инструментах и правилах безопасной работы с ними. Учитель при
помощи вопросов может закрепить данные знания, а учащиеся проконтролируют
ответы одноклассников.
Ориентировка   в   задании   предполагает   анализ   образца,   натурального
предмета,   игрушки,   рисунка,   то   есть   предполагается   включение   учащихся   в
сложные мыслительные процессы, которые, в свою очередь, формируют навык
самоконтроля.   В   результате   у   учащихся   должен   сложиться   четкий   образ
изготовляемого предмета. Анализируемый предмет ученики должны разглядеть
вблизи, иметь возможность взять его в руки, рассмотреть со всех сторон.
Учитель   руководит   этим   процессом,   жестом   или   словом   привлекая
внимание   к   малозаметным,   но   важным   свойствам   объектов,   особенно   к
пространственным характеристикам, которые чрезвычайно затрудняют многих
учеников.   Несмотря   на   то,   что   образец   находится   перед   ними,   учащиеся   не
соотносят с ним отдельные операции и работу в целом, допуская грубые ошибки
и неточности, которых не было бы при сопоставлении выполняемых операций с
особенностями   строения   образца.   Для   успешного   осуществления   трудовой 22
деятельности   ребенок   должен   понять   задание   и   представить   себе   результат
труда.   Ориентировка   в   задании   включает   в   себя   анализ   объекта   и   условий,
необходимых для его изготовления.
При анализе образца следует придерживаться последовательности:
1)
определить объект и его назначение;
2)
3)
перечислить основные детали объекта и определить их количество;
рассмотреть пространственное расположение деталей;
определить величины, формы, цвет, материал и способ соединения
4)
деталей.
Анализ   образца   может   осуществляться   при   повторении   действий   за
учителем;   по   его   наводящим   вопросам;   с   частичной   помощью   учителя,
самостоятельно.   Изготовление   каждого   последующего   объекта   предполагает
привлечение   к   работе   прошлого   опыта.   При   ориентировке   в   задании   это
выражается   в   установлении   сходства   демонстрируемого   образца   с   ранее
изготовлявшимися объектами по форме, материалу, размерам.
На этапе «Работа по плану» у учителя имеется возможность отследить
насколько   осмысленно,   и   самостоятельно   младший   школьник   с   умственной
отсталостью выполнил задание.
Немало   важное   значение   имеет   обучение   детей   планированию,  которое
проводится в такой последовательности, которая способствует осознанию ими
необходимости придерживаться составленного пооперационного плана работы.
Целесообразно в начале обучения пользоваться методикой, при которой учитель
объясняет выполнение каждой операции, чередуя показ приемов со словесной
инструкцией.   В   дальнейшем   следует   требовать   от   учащихся   по   вопросам
учителя   определения   ближайшей   операции   с   опорой   на   предметно
операционную карту.
В первом классе процессом трудовой деятельности руководит учитель: он
постоянно   привлекает   внимание   детей   к   образцу,   к   предметной   карте,   и 23
предлагает   сравнить   свое   изделие   с   образцом,   поощряет,   активизирует   и
стимулирует   деятельность   учащихся.   Целесообразно   в   начале   обучения
пользоваться методикой, при которой учитель объясняет выполнение каждой
операции,   чередуя   показ   приемов   со   словесной   инструкцией.   В   дальнейшем
следует требовать от учащихся по вопросам учителя определения ближайшей
операции   с   опорой   на   предметнооперационную   карту.   Первую   операцию
учитель показывает сам или спрашивает учащихся, с чего лучше начать работу.
После   выполнения   детьми   (с   помощью   учителя)   указанного   этапа   им
предлагается   назвать   следующую   ступень   работы   («Что   будете   делать
дальше?»). Небольшой временной промежуток между словом и действием будет
способствовать закреплению сказанного в памяти детей, созданию связи между
речевым и практическим компонентами трудовой деятельности.
На   следующих   ступенях   школьники   учатся   по   вопросам   учителя
составлять   план   работы   целиком.   Необходимо   подчеркнуть,   что   наводящие
вопросы должны быть направлены на уточнение операций и основных моментов
деятельности. В отдельных случаях некоторые пункты плана разбираются более
подробно.
Большую   помощь   в   обучении   детей   планированию   окажет   учителю
применение предметных и графических карт, которые составляются на изделие
из любого материала. Карты можно использовать уже в первом классе.
На   уроках   ручного   труда   в   основном   применяется   предметная   карта,
отражающая   основные   операции.  В   определенной   последовательности   на   ней
прикреплены образцы одного изделия в разной степени готовности [12, С.56].
Младшие школьники с умственной отсталостью  не смогут пользоваться
наглядными пособиями, если их этому не обучать. Поэтому учитель в нужный
момент урока должен привлекать внимание детей к карте, добиваясь точного и
полного ответа на вопрос. Например, требуя у школьника назвать ближайшую
операцию, педагог просит найти на карте нужный образец, а затем ответить. 24
Практическая работа. Большая часть времени урока труда отводится на
выполнение поделки. В основном за урок учащиеся успевают изготовить одно
программное изделие.
Продуманная   организация   и   проведение   предыдущих   этапов   занятия   в
значительной мере способствуют успешному выполнению задания.
Учащиеся I класса выполняют изделие по инструкции учителя, с показом
приемов   работы.   Он   следит   за   тем,   чтобы   при   выполнении   задания   ученики
придерживались составленного плана и правильно выполняли соответствующие
приемы   работы,   соблюдали   санитарногигиенические   требования   и   правила
техники безопасности, пользуясь колющими и режущими инструментами.
Предметные карты, рекомендуемые для уроков ручного труда, полезны на
каждом этапе урока. Ученику проще придерживаться составленного плана, если
на доске вывешена карта, отражающая последовательность работы.
После объяснения задания и соответствующих указаний к началу работы,
учащиеся   приступают   к   выполнению   изделий.   Однако   процессом   трудовой
деятельности   школьников   руководит   учитель:   он   постоянно   привлекает
внимание   детей   к   образцу,   к   предметной   карте,   и   предлагает   сравнить   свое
изделие   с   образцом,   поощряет,   активизирует   и   стимулирует   деятельность
учащихся.
Иногда   в   процессе   трудового   обучения   рекомендуется   пользоваться
инструкциями   с   неполными   данными,   так   как   подробные   инструкции   при
систематическом их применении приводят к ущемлению творческой активности
учащихся.
Формирование данного навыка и может осуществляться при повторении
действий   за   учителем;   по   его   наводящим   вопросам;   с   частичной   помощью
учителя, самостоятельно. 25
Осуществляя индивидуальный подход, учитель задает наводящие вопросы,
дает   советы   и   рекомендации,   следит   за   правильным   выполнением
последовательности изготовления изделия.
Навык самоконтроля формируется на этапе отчета о проделанной работе,
так как работа на этом этапе помогает школьникам лучше понять и запомнить
порядок   действий,   облегчает   им   составление   плана   работы   аналогичного
изделия, способствует развитию речи детей. Порядок изготовления некоторых
поделок может меняться в процессе практической деятельности.
В дальнейшем словесный отчет поможет ученику осознать выбранный им
путь выполнения задания.
                         Оценка качества готовых изделий является этапом обучения детей
умению   осуществлять   заключительный   самоконтроль.   Младшие   школьники   с
умственной   отсталостью   весьма   неадекватно   оценивают   результаты   своего
труда.   К   полученным   результатам   и   качеству   работы   дети   относятся
недостаточно   критически,   что   сказывается   отрицательно   на   формировании
контрольных   умений   и   навыков.   Нередко   оценка,   выставленная   учителем,
вызывает   у   них   отрицательную   реакцию.   Поэтому   необходимо   воспитывать
правильное   отношение   к   качеству   выполненного   изделия   и   научить   детей
находить недостатки в своих готовых поделках. С этой целью учитель просит
учащихся ответить (не требуя объяснения), нравится или не нравится ребенку
его изделие. В дальнейшем необходимо просить рассказать о качестве поделки
более   подробно,   указав   ее   достоинства   и   недостатки,   объяснив   причины
недостатков. Нужно привлекать детей к обсуждению не только своих изделий,
но   и   работ   одноклассников.   В   этом   случае   они   получают   возможность
сравнивать свои работы не только с образцом, но и между собой.
По мнению  С.Г. Манвелова, умение сравнить свою работу с образцом
и   сделать   выводы   (обнаружить   ошибку   или   убедиться   в   правильности 26
выполнения задания) – важный элемент самоконтроля, которому нужно учить
детей [20].
                   Для того чтобы на уроках трудового обучения в младших классах
учащиеся   правильно   контролировали   и   корректировали   свои   действия,
необходимо преодолеть свойственную им тенденцию под влиянием трудностей
или случайностей уходить от поставленной перед ними задачи. В доступной для
детей   с   нарушением   интеллекта   форме   необходимо   довести   до   их   сознания
важность самоконтроля в процессе работы и по ее окончании».
Постепенно   дети   приобретают   умения   самостоятельно   осуществлять
текущий и заключительный  самоконтроль. Одним из важнейших условий при
этом является формирование проверочноконтрольных действий, т. е. развитие
измерительных представлений и понятий, а также умения оперировать ими в
нужный момент, усвоенные не только в процессе обучения труду, но и на других
уроках.   На   уроках   ручного   труда   учащимся   приходится   пользоваться
контрольноизмерительными   инструментами:   линейкой,   угольником   и   т.   д.,
производить расчеты. Поэтому понятно, что результаты трудовой деятельности
в сильной мере зависят от того, какими знаниями и навыками обладает ученик.
В   младших   классах   особое   внимание   следует   уделять   развитию
восприятия   различных   форм   предметов,   умения   определять   на   глаз   и
воспроизводить линейные величины. Кроме того, большое значение для развития
контрольных   умений   и   навыков   имеют   пооперационные   объяснения,
подкрепляемые   практическим   исправлением   ошибок   и   неточностей.
Своевременная   фиксация   внимания   ребенка   на   допущенных   ошибках,
неточностях   и   практическое   их   исправление   способствуют   развитию   у   него
критического отношения к работе и результатам ее выполнения. Это создает
необходимые   предпосылки   для   успешного   развития   контрольных   умений   и
навыков. Недостаточный уровень сформированности общетрудовых умений и
навыков   приводит   к   нарушениям   целевой   стороны   деятельности. 27
Сформировавшийся у школьников образец эталона изделия недостаточно полон
и   точен.   Осуществляя   самоконтроль   в   процессе   работы,   многие   из   них
стремятся расположить свое изделие рядом с образцом или наложить его на
последний, для чего часто подходят к классной доске, где вывешен образец.
       Как правило, подведение итогов    это заключительная часть урока,
когда учитель отмечает работу всего класса, выделяет хорошо потрудившихся
детей, обращает внимание на порядок на рабочем месте и чистоту в классе,
вместе   с   учащимися   отбирает   лучшие   изделия   на   выставку,   определяет
перспективы дальнейшей деятельности [12, С.44].
Виды и формы самоконтроля зависят, далее, от характера деятельности и
этапа,   на   котором   она   осуществляется.   На   разных   этапах   деятельности
начальном,   среднем,   заключительном      самоконтроль   имеет   различное
содержание   и   форму,   зависящие   от   характера   выполняемых   в   тот   или   иной
момент трудовых действий и операций. Важную роль в определении успешности
самоконтроля играет развитие способности к распределению внимания во время
работы.
При   психологической   характеристике   самоконтроля   трудовой
деятельности умственно отсталых школьников важно прежде всего установить,
какие особенности ему присущи и каковы пути формирования правильных и
рациональных приемов и навыков самоконтроля [28, С.74].
Таким образом, уроки ручного труда способствуют формированию навыка
самоконтроля.  Умение   и   привычка   контролировать   и   корректировать
выполняемую   работу   способствуют   развитию   у   школьников   критического
отношения   к   собственным   действиям   и   поступкам.  В   процессе   усвоения
общетрудовых умений и навыков учащиеся специальной (коррекционной) школы
учатся   действовать   целенаправленно   и   самостоятельно,   раскрывают   свои
потенциальные   возможности.   По   мере   развития   и   частого   применения
общетрудовые   умения   и   навыки   становятся   привычками,   перерастающими   в 28
соответствующие качества личности. Так, привычка планировать свои действия
при   выполнении   трудовых   заданий   способствует   формированию
целеустремленного, ответственного и обдуманного отношения к выполняемой
деятельности.
Вывод по главе 1
Самоконтроль   –   явление   многогранное.   В   психологопедагогической
литературе отражены различные подходы к определению этого понятия.
Авторы   одних   работ   рассматривают   самоконтроль   как   личностное
качество.   Другие   считают   самоконтроль   важнейшим   компонентом   в   системе
саморегуляции. Педагоги считают самоконтроль важнейшим учебным умением.
В   учебной   деятельности   самоконтроль   определяется   как   способ   учения,
представляющий   собой   определенные   действия   обучающихся,   а   именно:
определение критериев оценки, эталонов; проверка хода и результатов своей
учебной деятельности.
Развитие самоконтроля у младшего школьника с умственной отсталостью
характеризуется   рядом   существенных   особенностей.   Формирование   навыка
самоконтроля у младших школьников с умственной отсталостью зависит от ряда
параметров: от уровня развития мыслительных процессов, от познавательных
процессов,   от   развития   свойств   внимания,   от   уровня   саморегуляции   и
самостоятельности.
Самоконтроль   самостоятельно   не   переходит   на   качественно   более
высокий   уровень.  В   начале   обучения   в   школе   овладение   самоконтролем
выступает   для   детей   как   самостоятельная   форма   деятельности,   внешняя   по
отношения к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и
постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в
необходимый   элемент   учебной   деятельности,   включенный   в   процесс   ее
выполнения. 29
Для   того   чтобы   сформировать   необходимые   навыки   самоконтроля   у
умственно   отсталого   школьника,
  нужна   специальная   коррекционно
воспитательная работа, направленная на развитие приемов и способов самоконт
роля [5].
  Формирование   навыка   самоконтроля   у   младших   школьников   с
умственной   отсталостью   проходит   поэтапно:  на   предварительном   этапе   (в
начале   выполнения   задания),  на   исполнительском   этапе,   на   заключительном
этапе.   В   результате   поэтапного   и   расчлененного   обучения   у   младших
школьников с умственной отсталостью формируются необходимые контрольные
умения и навыки самоконтроля.
Трудовое обучение в коррекционной школе не просто один из предметов
школьного курса, его назначение гораздо шире, а влияние на дальнейшую судьбу
обучающихся   трудно   переоценить.   Он   имеет   широкие   возможности   для
формирования самоконтроля.
На уроках ручного труда навык самоконтроля формируется на каждом
этапе работы посредством использования специальных приёмов и упражнений.
Такие   упражнения,   как  сверка   с   образцом,   проверка   по   инструкции,
взаимопроверка с товарищем, коллективное выполнение задания и коллективная
проверка,   сочетание   коллективной   и   индивидуальной   работы,   выполнение
задания по алгоритму, подбор нескольких способов выполнения задания и выбор
самого рационального способствуют формированию навыка самоконтроля, а так
же способствуют развитию внимания, усиливают ответственность у учащихся
при выполнении заданий, приучают их работать без ошибок, а при выявлении –
их исправлять, активизируя процесс обучения, пробуждают интерес к занятиям.
По мере развития и частого применения общетрудовые умения и навыки
становятся   привычками,   перерастающими   в   соответствующие   качества
личности. Так, привычка планировать свои действия при выполнении трудовых 30
заданий   способствует   формированию   целеустремленного,   ответственного   и
обдуманного отношения к выполняемой деятельности.
Глава 2 Экспериментальное исследование по формированию навыков
самоконтроля у младших школьников с умственной отсталостью
2.1. Организация, методы исследования
Экспериментальное   исследования   по   формированию   навыков
самоконтроля у младших школьников с умственной отсталостью проходило на
базе «ГКОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №13 г.
Оренбурга». 31
В эксперименте принимали участие 8 учащихся 1го класса.
Первым этапом опытноэкспериментальной  работы было проведение
констатирующего   этапа   эксперимента.   Целью   констатирующего   этапа,   по
исследуемой   нами   проблеме,   явилась   диагностика   исходного   уровня
самоконтроля   у   младших   школьников   с   умственной   отсталостью.  Исходя   из
цели, нами были представлены следующие задачи:
1. Подобрать   диагностические   методики   для   выявления   исходного
уровня самоконтроля младших школьников с умственной отсталостью.
2. Провести с учащимися диагностику.
3. Проанализировать результаты диагностики.
Вторым   этапом   опытноэкспериментальной   работы   было   проведение
формирующего этапа эксперимента. Перед его выполнением была поставлена
цель:   разработать   программу   уроков   ручного   труда,   способствующую
формированию   навыков   самоконтроля   младших   школьников   с   умственной
отсталостью.
Исходя из цели, нами были представлены следующие задачи:
1. Подобрать,   методы   и   приемы,   способствующие   формированию   навыка
самоконтроля   у   младших   школьников   с   умственной   отсталостью   на   уроках
ручного труда.
2. Проанализировать полученные результаты.
Третьим   этапом   проведения   опытноэкспериментальной   работы   было
проведение контрольногооценочного этапа эксперимента. Целью данного этапа
явилось выявление эффективности разработанной программы уроков ручного
труда,   способствующих   формированию   навыка   самоконтроля   младших
школьников с умственной отсталостью.
Задачи контрольного эксперимента:
1. Провести повторную диагностику учащихся. 32
2. Провести   сравнительный   анализ   результатов   диагностики   младших
школьников   с   умственной   отсталостью   на   констатирующем   и   формирующем
этапах эксперимента.
В опытноэкспериментальной работе нами были использованы следующие
методики:
Адаптированная методика И.И. Аргинской «Рисование бус»
1.
Цель: выявление уровня самоконтроля
2. Адаптированная

(модифицированный

вариант)
  методика
Г.Ф. Кумариной «Продолжи узор»
Цель: выявление способности к самоконтролю и самообучению
3.
Цель:   выявление   умений   планирования   и   контроля   в   практической
Адаптированная методика Н.К. Индик, Н.А. Цирулик «Разметка»
деятельности [8, С.6785].
Процедура   экспериментального   исследования  отвечала   следующим
условиям:  был   соблюден   принцип   добровольности   участия.   Обследование
проводилось в индивидуальной форме. Начиналось с установления контакта с
испытуемыми   и   объяснения   им   целей   работы.   Чётко   воспроизводилась
инструкция,   и   испытуемые   приступали   к   выполнению   методик.   При
необходимости оказывалась допустимая помощь (Наводящие вопросы).
Для выявления уровня самоконтроля у младших школьников с умственной
отсталостью   была   использована   Адаптированная   методика   И.И.   Аргинской
«Рисование бус».
Назначение   задания:   выявить   количество   условий,   которые   может
удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух;
способность к самоконтролю.
Организация   работы. Задание   выполняется   на   отдельных   листах   с
рисунком кривой, изображающей нитку. У каждого ребенка должно быть шесть
разноцветных карандашей. Работа состоит из двух частей: 33
1) выполнение задания (рисование бус);
2) самоконтроль и в случае необходимости – перерисовывание бус.
Инструкция к 1й части задания (повторяется два раза):
«У каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно
нарисовать   пять   круглых   бусин.   Все   бусины   должны   быть   разного   цвета.
Средняя бусина должна быть синей. Начинайте рисовать».
Инструкция ко 2й части задания:
«Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы
проверьте   свои   рисунки –   всё   ли   сделано   правильно.   Кто   заметит   ошибку,
сделает ниже правильный рисунок. Слушайте внимательно». (Условие задания
повторяется еще раз медленно, каждое условие выделяется голосом.)
Оценка самоконтроля
 Высокий уровень: а) задание сразу выполняет правильно; б) при повторном
выполнении ошибки исправляет правильно и полно;
 Средний   уровень: при   повторном   выполнении   исправляет   не   все
допущенные ошибки;
 Ниже   среднего   уровень: а)   при   повторном   выполнении   ни   одну   из
допущенных   ошибок   не   устраняет;   б) при   повторном   выполнении
допускает одну или несколько ошибок;
 Низкий уровень: при наличии ошибок к заданию не возвращается.
Для
выявления   способности   к   самоконтролю   и   самообучению
использовалась   адаптированная   (модифицированный   вариант)   методика
Г.Ф. Кумариной «Продолжи узор»
Назначение   задания: установить   уровень   развития   зрительного   анализа,
умение удерживать зрительный образ, воспринятый с доски, и переносить его на
рабочий   лист;   выявить   умение   устанавливать   закономерность,   способность   к
самоконтролю и самообучению. 34
Организация   работы. Узоробразец   выполняется   заранее   на   доске,
расчерченной в клетку (или на большом листе бумаги, прикрепленном к доске):
Узор   выполняется   двумя   цветами,   например   красным   и   синим.   Детям
раздаются   чистые   листы   в   клетку.   Перед   каждым   ребенком   лежит   шесть
цветных карандашей.
Работа состоит из двух частей:
1) срисовывание и продолжение трех узоров;
2)   самоконтроль   и   в   случае   необходимости   –   перерисовывание   узора
(узоров), в котором (в которых) допущены ошибки.
Инструкция к 1й части задания состоит из трех этапов:
а) «Конечно, все вы раньше рисовали узоры и, надеюсь, любите это делать.
Сейчас вы нарисуете на своих листочках первый узор – такой же, как на доске, –
и продолжите его до конца строки».
Б)   «Теперь   срисуйте   такой   же,   как   на   доске,   второй   узор   и   его   тоже
продолжите до конца строки».
В)   «А   теперь   срисуйте   третий   узор   и   тоже   продолжите   его   до   конца
строки».
Инструкция ко 2й части задания:
«Теперь  сверьте   всю вашу  работу  с  узорами, нарисованными   на  доске:
выполняйте   задание   от   нижнего   рисунка   к   верхнему.   Если   увидите   у   себя
ошибку,   исправлять   не   надо.   Нарисуйте   новый   узор   пониже.   (Учитель
показывает на доске, где следует рисовать исправленный вариант.) Все ли
поняли задание? Спросите сейчас, если чтото непонятно». 35
Оценка самоконтроля
Высокий уровень: а) задание сразу выполняет правильно; б) при повторном
выполнении ошибки исправляет правильно и полно;
Средний   уровень: при   повторном   выполнении   исправляет   не   все
допущенные ошибки;
Ниже   среднего   уровень: а)   при   повторном   выполнении   ни   одну   из
допущенных   ошибок   не   устраняет;   б) при   повторном   выполнении   допускает
одну или несколько ошибок;
Низкий уровень: при наличии ошибок к заданию не возвращается.
3.Адаптированная методика Н.К. Индик, Н.А. Цирулик «Разметка».
Цель:   выявление   умений   планирования   и   контроля   в   практической
деятельности.
Назначение   задания:  диагностика   особенностей   зрительного   анализа,
умений планирования и контроля в практической деятельности.
Организация   работы.   Подготовить   для   каждого   ребенка   лист   белой
бумаги размером 12 ґ 16 см, шаблон из тонкого картона (прямоугольник 6 ґ 4
см), простой карандаш.
Работа состоит из двух частей:
1) основная;
2) самоконтроль и в случае необходимости – выполнение заново.
Инструкция к 1й части задания:
«Ребята,  представьте,  что  надо  украсить  комнату  флажками   вот  такой
формы   (показывает   прямоугольник).   Сегодня   мы   научимся   размечать   такие
флажки на бумаге. Перед вами лист бумаги. Нужно сделать так, чтобы из него
получилось   как   можно   больше   флажков.   Поэтому,   прежде   чем   обводить
прямоугольники, подумайте, как вы это будете делать. Начинайте работу».
Инструкция ко 2й части задания:
«Сейчас каждый из вас внимательно посмотрит на свою разметку и сам ее
оценит. Повторяю, что нужно было разместить на листочке как можно больше 36
флажков. При разметке мы должны быть экономными. Если вы увидите, что
можно   было   сделать   лучше,   разместить   больше   флажков,   сделайте   работу
заново на оборотной стороне листка».
Оценка 2й части задания (оценивается лучший вариант)
Высокий   уровень:   прямоугольники   размещены   на   листе   рационально   –
обводятся, начиная от края листа, вплотную прилегают друг к другу; на листе 5
заданий выполнены верно;
Средний уровень: 3–4 задания выполнено верно;
Ниже среднего уровень: 1–2 задания выполнены верно;
Низкий уровень: задание не выполнено.
2.2. Результаты первичной диагностики (констатирующий эксперимент)
 Исходя из результатов методики № 1 была составлена таблица № 1. Таблица № 1
37
Результаты диагностики исходного уровня самоконтроля младших
школьников с умственной отсталостью
(костатирующий эксперимент)
            Оценка
4 уровень
высокий
3
уровень
средний
2 уровень
ниже
среднего
1 уровень
низкий
учащиеся
Ксения А.
Илья Б.
Рома Б.
Софья Д.
Сережа К.
Сережа М.
Полина Т.
Артем.П.
+
+
+
+
+
+
+
+
Проведенное   нами   исследование   позволило   выявить   двух   учеников,
которые относятся к среднему уровню сформированности навыка самоконтроля
(Ксения А. и Рома Б.). Эти учащиеся с большим интересом приняли задание, но
допустили ошибку расположения средней синей бусины. Однако при повторном
выполнении ошибки не исправили правильно и полно. Трое учащихся показали
уровень ниже среднего, ошибки в повторяющихся бусинах одного и того же
цвета, ошибки в количестве бусин. При повторном выполнении задания всех
ошибок   не   исправляют   ошибки.   Трое   детей   не   справляются   с   заданием,
исправлять свои ошибки не стремятся. Теряют интерес к выполняемой работе. Рис.1
38
высокий
средний
ниже среднего
низкий
Результаты диагностики исходного уровня самоконтроля младших
школьников с умственной отсталостью
(костатирующий эксперимент)
Исходя из результатов методики № 2 была составлена таблица № 2.
Результаты диагностики исходного уровня самоконтроля и самообучения
младших школьников с умственной отсталостью
(костатирующий эксперимент)
            Оценка
4 уровень
высокий
3уровень
средний
2 уровень
1 уровень
ниже
низкий
учащиеся
Ксения А.
Илья Б.
Рома Б.
Софья Д.
среднего
+
+
+ Сережа К.
Сережа М.
Полина Т.
Артем.П.
39
+
+
+
+
+
Рис.2 Результаты диагностики исходного уровня самоконтроля и
самообучения младших школьников с умственной отсталостью
(констатирующий эксперимент)
По результатам проведенной диагностики один ученик (Рома Б.) показал
средний   уровень:   узор   срисован   и   продолжен   с   соблюдением   заданной
закономерности в расположении линий, чередовании цветов. Однако в рисунке
нет должной четкости и точности: ширина, высота, угол наклона отрезков лишь
приблизительно   соответствует   заданным   в   образце.   Рисунок,   по   существу,
можно определить, как правильный, но небрежный. Общая небрежность может
иметь место на фоне плохой графики.
Ксения   А.,   Софья   Д.   и   Сережа   К.,   показавшие   2   уровень,  при
срисовывании допустили грубые искажения узора, которые повторяются и при
самостоятельном его продолжении; заданная зависимость в расположении линий
нарушена:   пропущены   отдельные   элементы   узора.   У   четверых   учащихся,
соответствующие   1   уровню,   выполненный   рисунок   только   очень   отдаленно
похож на образец: дети уловили и отразили лишь две особенности: чередование
цвета и наличие угольчатых линий. Все остальные элементы конфигурации узора
упущены. Не выдерживается же строка – «ползет» вниз или вверх. Наблюдалась
низкая   мотивация   к   выполнению   задания.  На   помощь   педагога   не   всегда
реагировали или вообще отказывались от выполнения задания, но при этом (в
большинстве случаев) аргументировали свой отказ: «Я не знаю, как это делать.
Ничего не понимаю». 40
Следовательно, мы можем сделать вывод, что у младших школьников
с   умственной   отсталостью   сниженная   концентрация   внимания,   которая
выражается   в   трудностях   сосредоточения   на   объекте   деятельности,   быстрой
утомляемости и низкой работоспособности.
Рис.2
высокий
средний 1 ч
ниже среднего 3 ч
низкий 4 ч
После   проведения   методики   №   3,   по   результатам   диагностики
испытуемых была составлена таблица 3.
Таблица № 3
Результаты диагностики исходного уровня планирования и контроля в
практической деятельности младших школьников с умственной
отсталостью (костатирующий эксперимент)
            Оценка
4 уровень
2
уровень
средни
2 уровень
1 уровень 41
высокий
й
ниже
низкий
среднего
+
+
+
+
+
+
+
+
учащиеся
Ксения А.
Илья Б.
Рома Б.
Софья Д.
Сережа К.
Сережа М.
Полина Т.
Артем.П.
Трое учеников смогли обвести 3 или 4 прямоугольника, что соответствует
среднему   уровню;   остальные   5   учащихся   показали   результат   ниже   среднего.
Прямоугольники размещаются на плоскости без какойлибо системы, хаотично.
При   выполнении   задания,   учащиеся   часто   обращались   за   помощью   к
учителю.
Полученные нами результаты диагностики испытуемых представлены на
рисунке 3. Рис.3
42
высокий
средний 5 ч
ниже среднего 3 ч
низкий
Результаты диагностики исходного уровня планирования и контроля
в   практической   деятельности   младших   школьников   с   умственной
отсталостью (костатирующий эксперимент)
Таким   образом,   осуществляя   контрольные   действия   на   учебном
материале,   ученики   не   могут   самостоятельно   применить   их   при   решении
учебных задач.
По   итогам   констатирующего   эксперимента   были   выявлены   причины
низкого уровня самоконтроля младших школьников с умственной отсталостью:
слабость   процессов   саморегуляции,   низкая   мотивация   к   его   осуществлению,
нарушенная критичность, отсутствие целенаправленной, комплексной работы по
формированию данного умения.
На основе анализа работ учеников, мы выявили, что младшие школьники с
умственной отсталостью не могут выполнить работу без ошибок, большинство
учеников   имеют   очень   низкий   уровень   успешности   выполнения   заданий,   что
обуславливается, на наш взгляд, низким уровнем развития самоконтроля. 43
На основе проведенных собеседований с учащимися, принявшими участие
в   эксперименте,   были   выявлены   причины   слабой   корректировки   ошибок   в
собственной   работе:   дефицит   познавательных   интересов,   низкая   мотивация,
плохая   обучаемость,   замедленное,   затрудненное   восприятие   всего   нового,
слабость   ориентировочной   деятельности,
  недостаточность   логического
мышления, недостаточность памяти и внимания, плохо развита моторика. 44
2.2.  Программа уроков ручного труда для 1 класса, способствующих
формированию навыков самоконтроля у младших школьников с умственной
отсталостью
                    Для   достижения   поставленной   нами   цели,   мы   разработали
программу   уроков   ручного   труда   для   1   класса,   с   использованием
соответствующих методов и приемов обучения, способствующих формированию
навыков самоконтроля у младших школьников с умственной отсталостью.
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Рабочая программа составлена на основе государственной программы под
редакцией Воронковой В.В. ,  (автор –Н.Н.Павлова ) 2011 г., Москва, Владос.
 Учебник  Л.А. Кузнецова. Ручной труд. Учебник по трудовому обучению
для 1 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII
вида. СанктПетербург. Просвещение. 2010г.
Количество часов по учебному плану   2 часа в неделю.
Рабочая программа реализует следующие цели и задачи, предусмотренные
федеральным   компонентом   государственного   стандарта   и   программой
основного общего образования по трудовому обучению.
Цель:   формирования   навыка   самоконтроля   у   младших   школьников   с
умственной отсталостью на уроках трудового обучения.
Для поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:
  ориентироваться в задании (анализировать объект, условия работы);
 предварительно планировать ход работы над изделием (устанавливать
логическую   последовательность   изготовления   поделки,   определять   приемы
работы и инструменты, нужные для их выполнения); 45
   контролировать   свою   работу   (определять   правильность   действий   и
результатов, оценивать качество готовых изделий).
В процессе трудового обучения осуществляется исправление недостатков
познавательной   деятельности:
  речи,
пространственной   ориентировки,   а   также   недостатков   физического   развития,
  наблюдательности,
  воображения,
особенно мелкой моторики рук.
Вся   работа   на   уроках   должна   носить   целенаправленный   характер,
способствовать   развитию   самостоятельности   учащихся   при   выполнении
трудовых   заданий,   подготавливать   их   к   общетехническому   труду,   который
осуществляется на базе школьных мастерских.
Уроки труда должны быть тесно связаны с уроками чтения и развития
речи, рисования, математики.
Учебный материал в программе распределен по годам обучения с учетом
возрастных и психофизических особенностей умственно отсталых школьников.
В   программе   дан   примерный   перечень   изделий,   имеющих   общественно
полезное значение: различные наглядные пособия, дидактический материал и др.
Изготовление таких изделий, приуроченное к изучению программного материала
общеобразовательных   предметов,   может   способствовать   более   прочному
усвоению этих знаний.
Необходимо   обратить   особое   внимание   на   соблюдение   правил
безопасности работы и гигиены труда при проведении практических работ.
При   оценке   знаний   и   умений   учащихся   по   труду   следует   учитывать
правильность приемов работы, степень самостоятельности выполнения задания
(ориентировку   в   задании,   планирование,   практическое   изготовление   объекта,
качество готового изделия, организацию рабочего места).
Формирование   умений   учащихся   должно   включать   дозированную   (с
постепенным   уменьшением)   помощь   в   ориентировке   и   планировании   работы.
Для   формирования   оперативного   образа   объекта   труда   используются 46
натуральные   образцы,   которые   в   зависимости   от   сложности   изделия
дополняются макетами и рисунками.
Помощь   в   планировании   работы   осуществляется   в   групповой   беседе   с
использованием   демонстрационных   (предметных   и   комбинированных)
технологических   карт.   На   одном   из   последних   занятий   учебной   четверти
проводится самостоятельная работа учащихся. Учитель подбирает изделие (вид
работы) среднего уровня сложности. Анализ натурального образца и рисунка с
размерами,   а   также   планирование   действий   осуществляется   учащимися
полностью   самостоятельно.   Индивидуальные   возможности   учащихся   в   такой
работе   рассматриваются   как   один   из   важных   показателей   индивидуальных
трудовых способностей.
Программа   уроков   для   1   класса   разработана   на   срок   с   07.   09.   15   по
28.10.15 года.
Учебно – тематический план
№
1
2
3
Тема
Работа с глиной и
пластилином
Работа с природными
материалами
Работа с бумагой
Итого
Количество часов
Всего
Практических
3
2
8
13
3
2
8
13
Содержание рабочей   программы и требования к уровню подготовки
обучающихся
РАБОТА С ГЛИНОЙ И ПЛАСТИЛИНОМ
Упражнения в подготовке материала к лепке 47
   Изготовление   домика   из   предварительно   подготовленных   палочек   и
столбиков различной длины и толщины.
 Лепка по образцу овощей и фруктов, имеющих форму шара: яблока,
помидора;   составление   композиции   из   изготовленных   овощей   и   фруктов
(помидоры в корзине и т. п.).
   Лепка   по   образцу   предметов   овальной   формы:   огурца,   составление;
композиции (овощи на тарелке).
Технические сведения.
  Пластические   свойства   глины   и   пластилина:   сухая   глина   —   твердая,
размоченная — мягкая; холодный пластилин — твердый, теплый пластилин —
мягкий   и   вязкий.   Цвета   глины:   серый,   красный,   желтый.   Цвета   пластилина:
красный,   синий,   желтый,   оранжевый,   зеленый,   коричневый,   черный,   белый.
Организация рабочего места при выполнении лепных работ.
Приемы   работы.   Раскатывание   пластилина   и   глины   в   ладонях   и   на
подкладной   доске   (столбики),   скатывание   кругообразными   движениями   в
ладонях   (шар),   вдавливание   на   поверхности   шара   (яблоко),   скатывание
кругообразными   движениями   шара   и   раскатывание   в   ладонях   до   овальной
формы (огурец).
Работа с природным материалом
Практические работы
 Экскурсия на природу с целью сбора природного материала (листьев,
цветов, семянкрылаток ясеня и клена, сучков и т. д.).
 Наклеивание на подложку из цветной бумаги засушенных листьев (лист
большой, лист маленький).
Составление   по   образцу   сюжетной   картинки   из   засушенных   листьев:
аппликация «Бабочка»
Технические сведения. Элементарные понятия о природных материалах.
Свойства природных материалов: цвет, форма, величина, хрупкость засушенных 48
листьев и цветов. Сбор, хранение природных материалов. Организация рабочего
места. Соблюдение санитарногигиенических требований.
 Приемы работы
  Прикрепление   засушенных   листьев   и   цветов   на   подложку   полосками
гуммированной   бумаги.   Составление   простейших   композиций   из   листьев   и
цветов.
Работа с бумагой
Практические работы
Упражнения   в   сгибании   и   разрывании   бумаги   по   прямым   линиям,
изготовление книжечки.
Изготовление по образцу наборной линейки из листа плотной рисовальной
бумаги для работы с разрезной азбукой и цифрами.
Упражнения   в   резании   ножницами   по   следу   сгиба.   Вырезание   полосы.
Резание   полосы   бумаги   на   квадраты,   прямоугольники,   образованные   путем
складывания   из   глянцевой   бумаги   желтого,   красного,   синего   цветов
(изготовление дидактического материала по математике).
  Вырезывание   квадратов,   прямоугольников,   размеченных   по   шаблону
(изготовление заготовок для упражнений в резании по кривым линиям).
Свойства бумаги: сгибается, мнется, разрывается, впитывает влагу, теряя
при этом  прочность, режется. Различение  бумаги  по  толщине.  Элементарные
понятия о назначении некоторых сортов бумаги (газетная, писчая, бумага для
рисования, папиросная, оберточная, цветная). Основные цвета бумаги: красный,
желтый,   синий,   зеленый.   Инструменты   для   работы   с   бумагой:   ножницы,
карандаш, гладилка, шаблон, мерочка. Правила безопасной работы с режущими
инструментами,   организация   рабочего   места.   Соблюдение   санитарно
гигиенических требований при работе с бумагой.
      Приемы работы. 49
Складывание с угла на угол и по средней линии, разглаживание гладилкой
от   центра   к   краям,   разрывание   бумаги   по   сгибу.   Хватка   инструмента.
Синхронность работы обеих рук: правая рука с ножницами — режет, левая —
подает. Приемы резания ножницами по прямым линиям. Обводка по шаблону,
разметка бумаги с помощью мерочки.
Умения
Умения выслушать и повторить за учителем анализ образца изделия, через
несколько   занятий   участвовать   в   коллективном   анализе   образца   изделия   по
вопросам   учителя.   Сравнение   образца   изделия   с   натуральным   объектом,
чучелом, муляжом по вопросам учителя. Пооперационное выполнение работы
по словесной инструкции учителя с показом приемов изготовления. Ответы на
вопросы учителя полными предложениями, что и из чего сделано. Оценка своего
изделия (аккуратное, красивое, похоже на образец и т. д.). Пространственная
ориентировка   при   выполнении   плоскостных   и   объемных   изделий   с   помощью
учителя: умение показать и назвать верх, низ, правую и левую сторону листа
бумаги; разделить лист бумаги на равные части на глаз, правильно складывать по
разным осям. Правильное расположение листа бумаги, подставки, материалов
для   работы   на   рабочей   плоскости.   Анализ   формы   предметов   (плоских   и
объемных)   с   помощью   и   под   руководством   учителя:   узнавание,   показ   и
называние   основных   геометрических   форм   (треугольник,   квадрат,   круг).
Представление о величине предметов [29].
№
п/п
1
2
Тема программного материала
Работа с глиной и пластилином.
Аппликация из пластилина
«Яблоко».
Работа с природными материалами.
«Коллекция из листьев».
Экскурсия в парк. Учебник
«Технология»
 (Л.А. Кузнецова) – с.16  18
Количеств
о часов
Методы и приемы работы
1
2
Образец изделия, предметно
операционный план,
д/у «Исправь ошибку».
Иллюстративная карта «Чего
нельзя делать в парке»,
графический план 3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Работа с природными материалами.
Аппликация «Бабочка». Учебник
«Технология» (Л.А. Кузнецова) –
с.19
Работа с бумагой. «Что надо знать
о бумаге». Учебник «Технология»
(Л.А. Кузнецова) – с.20  24
Работа с бумагой. «Что надо знать
о треугольнике». Складывание из
бумаги. «Ёлочка». Учебник  – с.25
– 27
Работа с бумагой. «Что надо знать
о квадрате». Стаканчик для
игрушки «Поймай пуговицу».
Учебник  – с.28, 29
Работа с бумагой. «Что надо знать
о прямоугольнике». «Наборная
линейка». Учебник  – с.30, 31
Работа с бумагой. «Домик»,
«Ёлочка».
Работа с глиной и пластилином.
«Домик». Учебник  – с.32, 33;
прил. – с. 44
Работа с глиной и пластилином.
Лепка предметов шаровидной и
овальной формы. «Помидор»,
«Огурец». Учебник  – с.34, 35
Работа с бумагой. «Что надо знать
о ножницах». Учебник  – с.36, 37;
прил. – с. 45
Работа с бумагой. «Геометрический
орнамент из квадратов». Учебник
– с.38; прил. – с. 46
Работа с бумагой. «Парусник из
треугольников», «Орнамент из
треугольников». Учебник  – с.39;
прил. – с. 47
50
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
образец изделия
графический план,
Д/у «Что за чем?»
коллекция образцов бумаги,
словесный план,
демонстрация
Слайды
Д/и «Чего не стало?»
Д/и «Четвертый лишний»
образец изделия
технологическая карта
Д/и «Найди ошибку»
инструкционная карта
образец изделий
Использование схемыконтроля
Д/и «Что за чем?»
Образцы
Использование схемыконтроля
Д/и «Чего не хватает?»
натура образец
Д/у «Повтори за мной»
Слайды
Д/у «Проверь товарища»
Использование сигнальных
карточек «Правильно не
правильно»
Образец
Д/у «Повтори узор»
Д/у «Измени узор по заданию»
Образцы
Д/и «Положи нужную фигуру»
Д/у «Проверь по образцу»
            Для любого урока характерны следующие особенности, отличающие его
от других организационных форм обучения. Это наличие постоянной  группы
учащихся;   руководство   деятельностью   школьников   с   учетом   особенностей
каждого   из   них;   овладение   основами   изучаемого   непосредственно   на   уроке.
Преимущества урока как формы организации трудового обучения состоят в том, 51
что   он   имеет   благоприятные   возможности   для   сочетания   фронтальной,
групповой   и   индивидуальной   работы;   позволяет   учителю   систематически   и
последовательно   излагать   материал,   контролировать   процесс   формирования
общетрудовых   умений   учащихся,   двигательных   приемов   труда,   стимулирует
другие   виды   деятельности,   в   том   числе   внеклассную.   Кроме   того,   урок
трудового обучения позволяет эффективно решать воспитательные задачи через
содержание и методы педагогической деятельности.
 Разработанные нами уроки ручного труда в специальной школе отвечали
следующим требованиям:
 Урок был четко спланирован;
 Большая часть времени отводилась практической работе;
 Урок был оснащен наглядными образцами, пособиями, инструментами;
 Все инструменты и материалы, необходимые учащимся, раскладывались
на рабочие места до звонка;
   На   уроках   труда   обязательно   проводилась   физкультминутку   и
пальчиковая гимнастика;
 Систематично включались в урок дидактические игры и упражнения.
Основными   методами   и   приемами,   которые   использовались   во   время
проведения опытнопрактической работы были:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
сверка с образцом;
проверка по инструкции;
взаимопроверка с товарищем;
коллективное выполнение задания и коллективная проверка;
сочетание коллективной и индивидуальной работы;
выполнение задания по алгоритму;
проверка с помощью сигнальных карточек;
подбор нескольких способов выполнения задания и выбор самого
рационального. 52
Учащимся   для   осознания   самой   цели   самоконтроля   постоянно   нужен
внешний   контроль,   поэтому   в   начале   работы   с   учащимся   превалировали
контроль учителя, а также взаимоконтроль по продукту и взаимоконтроль по
процессу.
На   уроках   ручного   труда   были   использованы   методы   и   приемы,
направленные   на   развитие   самоконтроля   у   учащихся,   как   мы   отмечали,   на
разных этапах урока.
Формирование   у   обучающихся   навыков   самоконтроля   через   комплекс
коррекционноразвивающих упражнений, направленных на:
1. Развитие умения действовать в соответствии с образцом (Упражнения:
«Сделай так же», «Учись слушать и выполнять» и т.д.)
  2.Развитие умения контролировать процессы деятельности (Упражнения
«Да и нет», «Лесенка» и т.д.)
3.Развитие умения оценивать результат своей деятельности (Упражнения
«Отсутствие взрослого», «Пуговица» и т.д.)
Для   уроков   были   подготовлены   образцы   готовых   изделий,
технологические   карты,   а   также   рисунки   и   чертежи.   Каждый   ученик   был
обеспечен всеми необходимыми инструментами (ножницы, линейки, карандаши,
трафареты и др.) и материалами для практических работ.
Существенное различие в обучении учащихся заключалось в методической
стороне проведения уроков.
В   процессе   выполнения   игр   и   упражнений   мы   контролировали
  оказывали   своевременную   помощь,
правильность   их   выполнения,
индивидуализировали задания с учетом возможностей, знаний и опыта каждого
учащегося,   поощряли   инициативу   и   самостоятельность,   создавали   ситуации
успеха. 53
2.3. Динамика формирования навыков самоконтроля у младших
школьников с умственной отсталостью
Проанализируем   результаты   повторной   диагностики   младших
школьников с умственной отсталостью.
Методика   проведения   и   критерии   оценки   аналогичны   первому   этапу
исследования.
Сопоставительный анализ результатов по методике «Рисование бус» 54
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
конст ат ирующий эксперимент
средний уровень
конт рольный эксперимент
ниже среднего
низкий
После   проведения   контрольного   этапа   эксперимента   выявлено,   что   2
учащихся из троих снова показали низкий уровень самоконтроля: не смогли
удержать все условия выполняемого задания: нарисовать данное количество
бусин разного цвета, изза несформированной пространственной ориентировки
не   нашли   среднюю   бусину.   Эти   ученики   постоянно   отвлекались,   были   не
уверены   в  себе.   Другие   трое   учащихся   изза   в  силу   слабого   распределения
внимания,   допустили   ошибки,   и   после   проверки   выполненного   задания
самостоятельно не исправили свои ошибки. Высокий уровень составил на 1
учащегося выше, допущенная им ошибка была исправлена при самопроверке.
Сравнительный анализ проведенной диагностики Г. Ф. Кумариной.
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
конст ат ирующий эксперимент
конт рольный эксперимент
средний
ниже среднего
низкий
При   выполнении   данного   задания,   задание,   они   не   осмыслили   его
полностью,   начали   действовать   сразу   же,   без   учета   всех   содержащихся   в
инструкции условий и требований, что вызвало трудности переноса узора с
соблюдением закономерностей в расположении линий и чередованием цветов. 55
Учащиеся   с   низким   уровнем   с   самоконтроля   через   время   потеряли
интерес к заданию, а при самоконтроле не смогли самостоятельно исправить
ошибки.   Тем   не   менее,   другая   категория   учащихся   не   только   научились
находить ошибки в работе, но исправлять их.
6
5
4
3
2
1
0
Сравнительный анализ по методике Н. К. Индик, Н. А. Цирулик
конст ат ирующий эксперимент
конт рольный эксперимент
высокий
средний
ниже среднего
Полученные результаты позволили сделать вывод, что 2 ученика имеют
высокий   уровень   контроля   в   практической   деятельности.   Данное   задание
вызвало интерес и заметно повысилась мотивация к его выполнению.
Количество учеников, относящихся к среднему уровню уменьшилось на 1
ученика и количество учеников, имеющих низкий уровень уменьшилось также
на 1 ученика.
Итак, данные по проведенному тесту позволили сделать вывод о том, что
младшие   школьники   с   умственной   отсталостью   смогли   показать   не   только
средний и низкий уровни самоконтроля, но и достичь высокого уровня.
Повторное   диагностическое   исследование   показало,   что   в   результате
реализации   программы   уроков   ручного   труда   с   использованием   приемов   и
упражнений   на   каждом   уроке   у   младших   школьников   увеличились
количественные показатели как формирования самоконтроля.
Сравнительный   анализ   результатов   диагностики   констатирующего   и
формирующего   эксперимента   позволил   сделать   вывод   об   эффективности
используемых в ходе проведения уроков приемов и упражнений. 56
                        Вывод:   разработанная   нами   программа   уроков   ручного   труда   и
использование   комплекса   коррекционноразвивающих   упражнений   оказывает
положительное   влияние   на   развитие   навыков   самоконтроля   у   младших
школьников с умственной отсталостью на уроках трудового обучения. У детей
произошла положительная динамика развития (дети перешли на более высокий
уровень).   Они   стали   лучше   справляться   с   заданиями,   требующими   навыков
самоконтроля.
Выводы по главе 2
Опытноэкспериментальная   работа   по   формированию   самоконтроля
младших школьников с умственной отсталостью осуществлялась в 3 этапа.
Целью   констатирующего   этапа   эксперимента,   по   исследуемой   нами
  явилось   выявление   сформированности   исходного   уровня
проблеме,
самоконтроля младших школьников с умственной отсталостью.
Для проведения диагностики исходного уровня самоконтроля нами были
использованы   диагностические   методики:   адаптированная   методика   И.И.
Аргинской   «Рисование   бус»,   адаптированная   (модифицированный   вариант) 57
методика   Г.Ф.   Кумариной   «Продолжи   узор»,   адаптированная   методика   Н.К.
Индик, Н.А. Цирулик «Разметка».
  Констатирующий   эксперимент   показал,   что   у   учащихся   навык
самоконтроля   сформирован   недостаточно.
 Для   них   было   свойственно
замедленное,   затрудненное   восприятие   всего   нового,   ученикам   сложно
удерживать   цель   на   протяжении   всего   задания,   действовать   по   плану,
осуществлять   промежуточный   и   итоговый   контроль,   учебные   умения
формируются   и   закрепляются   с   трудом.   Мысленный   анализ   зрительно
воспринимаемого изображения отличался фрагментарностью. Учащиеся часто
отвлекались,   их   внимание   характеризовалось   неустойчивостью,   плохой
фиксированностью на объекте, легко рассеивалось. Переключаемость с одного
вида   деятельности   на   другой   сильно   затруднена.   Процессы   запоминания   и
восприятия недостаточны, они часто возвращались к началу задания.
Учащиеся   не   умеют   осуществлять   самоконтроль,   слабо   владеют
способами проверки задания, страдают все компоненты самоконтроля. Младшие
школьники с умственной отсталостью не только допускают большое количество
ошибок,   но   и   не   осознают   их   причины.   Выявленные   особенности   объясняют
затруднения при формировании навыка самоконтроля.
Вторым   этапом   опытноэкспериментальной   работы   была   разработка
программы уроков ручного труда и ее реализация с использованием различных
приемов и упражнений, способствующих формированию самоконтроля младших
 Ручной   труд   является   одним   из
школьников   с   умственной   отсталостью.
важнейших предметов для формирования самоконтроля младших школьников
с умственной отсталостью. Использование приемов и упражнений на уроках в
значительной степени способствовали повышению уровня самоконтроля.
  Третьим   этапом   нашей   работы   было   проведение   контрольного   этапа
эксперимента.   Его   целью   явилось  выявление   эффективности   разработки
программы и ее реализации на уроках ручного труда. Результаты контрольного 58
этапа   эксперимента   подтвердили   эффективность   данной   программы   в
формировании самоконтроля младших школьников с умственной отсталостью.
                                             Заключение
Изучив   психологопедагогическую   литературу   по   проблеме
формирования   навыка   самоконтроля   младших   школьников   с   умственной
отсталостью на уроках ручного труда, можно сказать, что данная проблема
занимает   особое   место   в   системе   образования.   Самоконтроль   является
регулятивным   базовым   учебным   действием,   развитие   которого   необходимо
для успешной организации (самоорганизации) учебной деятельности младшего 59
школьника с умственной отсталостью. В учебной деятельности самоконтроль
определяется как способ учения, который представляет собoй определенные
действия обучающихся, а именно определение критериев оценки, эталонов,
проверка хода и результатов своей учебной деятельности.
У младших школьников с умственной отсталостью в силу психических и
интеллектуальных особенностей наблюдается низкий познавательный интерес,
слабая   мотивация   к   изучению   и   усвоению   нового   материала.   Ученики   не
умеют прогнозировать, планировать предстоящие действия и результат, плохо
ориентируются   в   учебной   задаче,   испытывают   значительные   трудности   при
выполнении   операций   анализа   и   синтеза:   их   осуществлению   препятствуют
нарушенная саморегуляция и сниженная самокритичность.
В   нашем   исследовании   была   поставлена   цель   выявить   возможности
формирования   навыка   самоконтроля   у   младших   школьников   с   умственной
отсталостью на уроках ручного труда, разработав программу уроков.
Опытноэкспериментальная   работа   проводилась   на   базе   ГКОУ
«Специальная   (коррекционная)   общеобразовательная   школа   №13г.
Оренбурга».
В   ходе   работы   нами   были   использованы   следующие   методики:
адаптированная   методика   И.И.   Аргинской   «Рисование   бус»,   адаптированная
(модифицированный   вариант)   методика   Г.Ф.   Кумариной   «Продолжи   узор»,
адаптированная методика Н.К. Индик, Н.А. Цирулик «Разметка».
Проведение   опытноэкспериментальной   работы   включало   в   себя   три
этапа: на констатирующем этапе мы выявили исходный уровень формирования
самоконтроля   младших   школьников   с   умственной   отсталостью.   На
формирующем этапе эксперимента была реализована разработанная программа
уроков ручного труда с включением приемов и упражнений, способствующих
формированию   навыка   самоконтроля   младших   школьников   с   умственной
отсталостью. На контрольнооценочном этапе эксперимента мы выявили, что 60
реализация данной программы на уроках способствует формированию навыков
самоконтроля школьников с умственной отсталостью.
По результатам опытноэкспериментальной работы можно сделать вывод,
что   данная   программа   уроков   оказывает   положительное   воздействие   на
формирование самоконтроля младших школьников с умственной отсталостью,
оказывают корректирующее воздействие на личность учеников, что показывает
целесообразность ее использования в специальной (коррекционной) школе.
Таким   образом,   цели   и   задачи   нашего   исследования   решены,   так   как
результаты   опытноэкспериментальной   работы   показывают   динамику   в
формировании   навыков   самоконтроля   младших   школьников   с   умственной
отсталостью на уроках ручного труда посредством разработанной программы.
Литература
1.
Алленова,   Н.В.   Особенности   формирования   навыков   самоконтроля   у
младших   школьников   с   интеллектуальной   недостаточностью   в   процессе 61
трудовой   деятельности   [Электронный   ресурс]   /   Н.   В.   Алленова   //   Электрон.
Журнал.     Тульский   государственный   педагогический   университет   им.   Л.Н.
Толстого   Тула,   Россия   FEATURES   OF)   «Международный   студенческий
научный вестник»
2.    Бабанский,   Ю.К.   Оптимизация   процесса   обучения:   (Общедидактический
аспект). М.: Педагогика, 1997.  256 с.
3.   Богоявлинский,   Д.Н.   Психологи   усвоения   знаний   в школе[Текст]   /   Д.Н.
Богоявлинский, Н.А. Менчинская. – Москва: Просвещение, 1959. –  345с.
4.   Васенков,   Г.В.   Актуальные   проблемы   профессиональной   подготовки
умственно отсталых детей. //Дефектология. – 1997.  №5.
5.  Воронкова, В.В. Воспитание и обучение детей вспомогательной          школы /
В.В. Воронкова. – М. : Педагогика, 1994. – 198с.
6. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. СПб.: Лань, 2003.
654 с.
7.   Галкина,   В.А.   Развитие   самоконтроля   учащихся   начальных   классов
(специальной) коррекционной школы VIII вида / В.А. Галкина, В.Г. Петрова:
Матлы   научпрактх   конфй   студентов,   аспирантов,   соискателей   и
практических работников. М.: 2010. С. 46.
8. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе.  М.: Академический
Проект,   2000.   —   3е   изд.,   перераб.   и   доп.   —   184   с.   —   (Руководство
практического психолога).
9.   Епифанцева,   Т.Б.   Настольная   книга   педагогадефектолога/   Под   ред.
Епифанцева Т.О.; 2е изд.  Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 486с. – (Сердце отдаю
детям)
10.   Давыдов,   В.В.   Проблемы   развивающего   обучения:   опыт   теоретических   и
экспериментальных психологических исследований  М.: Педагогика, 1986.
11.   Жарова,   Л.B.   Организация   самостоятельной   учебновоспитательной
деятельности учащихся: Учебное пособие к спецкурсу: ЛГПИ, 1996. 62
12. Житкина, Т.С. Методика преподавания ручного труда в младших классах
коррекционной   школы   VIII   вида:   Учеб.   пособие   для   студ.   высш.   учеб.
заведений/Т. С. Житкина, Н. Н. Кузьмина.М.: Издательский центр «Академия»;
2005. 192 с.[16]л.цв.ил.;ил.
13. Иванова, О.Л. Развитие личности ребенка с ОВЗ на уроках технологии в
специальной (коррекционной) школе VIII вида [Текст] / О. Л. Иванова, Е. А.
Михайлов, Е. А. Михайлова // Молодой ученый. — 2014. — №17. — С. 481483
14. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии.  М.: Просвещение,
2006.304 с.
15. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб.
пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений / Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н.
Вьюнкова   и   др.;Под   ред.   Г.   Ф.   Кумариной.М.:   Издательский   центр
«Акакдемия», 2001.320с.
  Левитов,
16.
Просвещение,2004.344.
  Н.Д.
  О   психологических   состояниях   человека.М.:
17. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание,1999.№3,
С. 1920.
18. Лубовский, В.И. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И.Солнцева и др.; Под
ред. В.И.Лубовского.  2е изд., испр.  М.: Издательский центр «Академия»,
2005.  464 с.
19. Лында А.С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе
учебных занятий: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1993. 173 с.
20. Манвелов, С. Г. Конструирование современного урока: Кн. для учителя /
С.Г. Манвелов. М.: Просвещение, 2002. С.55.
21. Мозговой, В.М. Основы олигофренопедагогики : учеб. пособие для студ.
сред.   учеб.   заведений   /   В.   М,   Мозговой,   И.   М.   Яковлева,   А.А.   Еремина3е
изд.,стер.М.: Издательский центр «Академия»,2010.224с.,[8] с цв. ил. 63
22. . Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека.Л.:Издательство Ленинградского
университета.1989.с.196.
23.   Обучение   и   воспитание   детей   во   вспомогательной   школе:   Пособие   для
учителей   и   студентов   дефектолог.   фтов   пед.   интов/   Под   ред.
В.В. Воронковой. М.: ШколаПресс, 1996. 416 с.

24. Певзнер, М.С.  О детях  с  отклонениями   в развитии  /  Т.А.  Власова,  М.С.
Певзнер. М., 2009. С.176.
25. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. Пособие
для   студ.   высш.   пед.   учеб.   заведений/В.   Г.   Петрова,   И.   В.   Белякова.2е
изд.,стереотип.М.:Издательский центр «Акадкмия»,2004.160с.
26.
 Петровский   А.В.,   Черепанов   Е.   М.   Индивидуальные   особенности
самоконтроля при организации внимания // Вопросы психологии. 1997. №5.С.
1825.
27.   Пинский,   Б.И.   Коррекционновоспитательное   значение   труда   для
психического развития учащихся вспомогательной школы/ Науч. исслед. инт
дефектологии Акад. пед. наук СССР. –– М.: Педагогика, 1985.128с.
28.
  Пинский,   Б.И.   Психология   трудовой   деятельности   учащихся
вспомогательной школы.  М.: Педагогика, 1977. с.120.
29. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII
вида: Подготовительный, 1—4 классы / Под ред. В.В. Воронковой; 4е издание.
 М.: Просвещение, 2006.  192 с.
30.   Приказ   от   19   декабря   2014   г.   N   1599   Об   утверждении   федерального
государственного   образовательного   стандарта   образования   обучающихся   с
умственной   отсталостью   (интеллектуальными   нарушениями)   [Электронный
ресурс] Режим доступа: www.consultant.ru
31.   Репкина,   Г.В.,   Заика   Е.В.   Оценка   уровня   сформированности   учебной
деятельности. Томск: Пеленг, 1993.  61 с. 64
32.   Рубинштейн,   С.Я.   Психология   умственно   отсталого   школьника:   Учеб.
пособие для студентов пед. интов по спец. № 2111 "Дефектология". 3е изд.,
перераб. и доп.М.: Просвещение, 1986.192 с.
  Рувинский,
33.
Психологические исследования.  М.: 1990.С.216.
  Л.И.
  Самоконтроль   как   средство   самовоспитания:
34. Страхов, Н.В. Самоконтроль в трудовой деятельности учащихся. //Советская
педагогика. 1962. № 2. С.4555.
35. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения.  М.: Педагогика, 2003. 340с.
36.  Эльконин,  Д.Б.  Избранные   психологические   труды     М.:   Международная
педагогическая академия, 1995/ 65

file_name: диплоная работа.docx

description:
53
2.3. Динамика формирования навыков самоконтроля у младших
школьников с умственной отсталостью
Проанализируем   результаты   повторной   диагностики   младших
школьников с умственной отсталостью.
Методика   проведения   и   критерии   оценки   аналогичны   первому   этапу
исследования.
Сопоставительный анализ результатов по методике «Рисование бус»

intro:
. В Федеральном государственном образовательном стандарте образования обучающихся с умственной отсталостью (нарушениями интеллекта) отмечено, что самоконтроль является регулятивным базовым учебным действием, развитие которого необходимо для успешной организации (самоорганизации) учебной деятельности школьника с умственной отсталостью.
На современном этапе развития нашего общества проблема формирования самоконтроля у младших школьников с умственной отсталостью переросла из психолого-педагогической в проблему социальной значимости.

title: «Формирования навыка самоконтроля у младших школьников с умственной отсталостью на уроках ручного труда»