extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНОГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки
Практикозначимая работа
Тема: Формирование речевой деятельности у детей раннего возраста
посредством малых форм фольклора
Группа ДО 217
             Выполнила: Эвоян. Л.Ю.
                                              Преподаватель: к.п.н., доцент Губанова Н.Ф.
Коломна, 2017 Содержание
Глава 1. Теоретическая часть
1) 1.1. Речевая деятельность как специфический вид
стр.1
деятельности человека
2) 1.2. Особенности развития ребенка от 2 до 3 лет
стр.6
Речевое развитие детей раннего возраста
3) 1.3. Роль малых форм фольклора в развитии речи
стр. 9
дошкольников.
Глава 2. Практическая часть
4) 2.1. Валентина Гербова – Занятия по развитию речи в
стр. 14
первой младшей группе детского сада.
Рекомендации по организации и проведению занятий
Формы работы по развитию речи
5) 2.2. Показатели речевого развития детей                                     стр. 18
Диагностика речевого развития на третьем году
жизни ребенка
6) Список литературы
стр. 25  Глава 1. Теоретическая часть
1.1. Речевая деятельность как специфический вид деятельности
человека
Отечественная психолингвистика с самого начала ее зарождения
складывалась и развивалась как теория речевой деятельности. С середины
1930х гг. в рамках психологической школы Л.С. Выготского интенсивно
развивался деятельностный подход к трактовке психической сферы человека,
в наиболее полной и завершенной форме, представленный в работах АН.
Леонтьева (1974; 1977 и др.).
Психология рассматривает речь, прежде всего как одну из высших
психических функций человека, во всем диапазоне ее взаимосвязей с другими
психическими функциями – мышлением, эмоциями, памятью и т. д. В
контексте деятельностного подхода отечественная психология рассматривает
речь как речевую деятельность. Она выступает в виде целостного акта
деятельности, если имеет собственную мотивацию, которая не может быть
реализована никакими другими видами деятельности или в виде отдельных
речевых действий, сопровождающих любую другую деятельность человека.
В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в
процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения,
опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и
восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном
случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности.
Современная психология рассматривает речь как универсальное средство
общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму
сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта –
формирующий речевое высказывание и воспринимающий его.
Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает
речь,  как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта
деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую
другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в
какуюлибо неречевую деятельность (Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А.
Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя  и др.)
По мнению АА. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой
специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с
«классическими» видами деятельности, например с трудом или игрой.
Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все
1 виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной
деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда,
когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не
может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого».
Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой
деятельности было предложено известным отечественным ученым
психолингвистом, проф. И.А. Зимней. «Речевая деятельность представляет
собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и
обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между
собой (друг с другом)». Речевая деятельность может входить в другую, более
широкую деятельность, например общественнопроизводственную (трудовую),
познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью.
Каждый вид РД имеет свое «профессиональное воплощение», например РД
говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо –
писателя...».
Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя указывает, что РД
представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный,
предметный (содержательный) процесс выдачи или приема
сформированной и сформулированной посредством языка мысли,
направленной на удовлетворение коммуникативнопознавательной
потребности человека в процессе общения.
Ясно, что в этих случаях РД рассматривается как собственно
коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она
выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной»
деятельности человека. Исходя из этого положения, И.А. Зимняя делает
очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное
отношение к методике развития речи (а соответственно и к теории и практике
работы): обучение речевой деятельности должно осуществляться с
позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей
полнотой своих характеристик деятельности.
Любой вид деятельности направлен на достижение
определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета
условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как
правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в
процессе осуществления которого используются механизмы контроля и
коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным
планом и в случае необходимости внести в действие какието изменения.
2 Следует подчеркнуть, что любая деятельность включает этап (или
фазу), на котором происходит осознание цели и выработка плана ее
достижения. «Весь ход деятельности должен быть подчинен достижению
намеченного результата... и требует, поэтому планирования и контроля
исполнения» (С.Л. Рубинштейн).
Особой проблемой психологии человека и психолингвистики является
соотношение речевой деятельности и деятельности общения (А.А.
Леонтьев). Общение определяется в психологии как деятельность по решению
задач социальной связи. Деятельность общения выступает как общий
тип специфически человеческой деятельности, частными
проявлениями которой являются все виды взаимодействия человека с
другими людьми и предметами окружающей действительности.
Следует, однако, учитывать, что речевая деятельность не
ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе.
Она играет огромную роль в жизни человека; становление и развитие РД
теснейшим образом связано со становлением и развитием всей личности
человека в целом. А.А. Леонтьев подчеркивает, что «речевые действия и даже
отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в
первую очередь – в познавательную деятельность». Как справедливо
указывает И.А. Зимняя, речь, речевая деятельность является неотъемлемой
составной частью личности человека, она теснейшим образом связана с его
сознанием. Таким образом, РД является одним из важнейших условий
осуществления интеллектуальной деятельности (познание, осознание,
аналитикосинтетическая деятельность, творчество).
Психологическую периодизацию, ориентированную на труды Л.С.
Выготского и А.Н. Леонтьева, предприняла А.К. Маркова. В основу ее
системы положены следующие позиции:
а) общение — это деятельность по решению задач социальных связей;
б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и
последующей;
в) развитие речи человека (ребенка) на каждой ступени определяется
ведущим видом деятельности;
г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого
развития;
д) развитие речи идет по принципу дифференциации функций речи на той или
иной ступени периодизации.
Психологическая периодизация не фиксирует появления в речи детей,
других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов
предложений и пр.
3 1.Младенческий возраст  до 1 года.
Реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты. Начальные
проявления экспрессивной функции речи. Потребности общения
эмоционального и содержательного; потребности познания, стремление к
достижению какойлибо цели. Вербальная речь встречается редко, к концу
периода (в семьях, где есть с кем общаться).
2. Ранний возраст (преддошкольный) – 13 года. Складывается
обобщающая функция слова: ребенок называет
вещи (номинация). Расширение словаря. Линии мышления и речи
перекрещиваются. Речевые контакты со взрослыми и детьми. Единство
общения и обобщения. Индикативная (указательная) функция слова.
Слоговой состав слова усваивается раньше звукового. К концу второго года
жизни сформировано фонематическое восприятие звуков речи (фонема
различитель смысла слов). Речь ситуативная, в начале этапа грамматически
малооформленная, к концу элементарно грамматически оформлена.
3. Дошкольный возраст  от 3 до 67 лет. Ведущий вид деятельности
игра.
Речь в деятельности. Регулятивная и планирующая функции речи.
Эгоцентрическая речь. Коммуникативная речь. Интериоризация
эгоцентрической речи; внутренняя речь. Роли в игре; ролевая речь требует
согласованности действий через речь. Речь, инструктирующая участников
общего дела  игры. Диалогическая речь становится менее ситуативной,
появляется монологическая речь. Наблюдается простейший выбор средств
языка, ориентированный на адресата. Речь выполняет функцию регуляции
действий других людей.
Значительная часть детей в возрасте 56 лет начинают читать, немногие также
пишут, заметную роль в развитии детей начинает играть художественная
литература.
Осознавание словесного и звукового состава речи; формирование отдельных
языковых и речевых понятий.
Ранний детский билингвизм; часть детей изучают неродной язык с 56 лет в
специальных группах или индивидуально.
Творческая деятельность на основе языка и речи.
4. Младший школьный возраст – 67, 1011 лет.
Ведущая деятельность учебная: речь становится инструментом
познавательной деятельности, все ее виды участвуют в получении знаний,
формировании умений; быстро накапливается словарь, к речи школьника
предъявляются требования литературной нормы. Язык становится предметом
изучения. Появляется письменная речь в вариантах чтения и письма.
Ситуативная речь расценивается как примитивная, она отходит на второй
4 план; усиливается сознательноволевой фактор в речи.
Игра также отодвигается на второй план, теряет свою ведущую роль в
деятельности.
В жизнь ребенка входят новые знаковые системы: математическая символика,
географические карты, системы второго языка, модели и пр.
5. Средний школьный возраст (основная школа) – 1115 лет. Ведущая
деятельность: к учебной деятельности добавляется
включение в социальную жизнь. Углубление характеристик, отмеченных для
младшего школьного возраста.
Начало формирования индивидуальных особенностей речи, языковой
личности. Расширение межличностного общения, социальных сфер общения.
Самовыражение личности в речи: переписка, дневники, становление
читательских интересов.
Усиление познавательной активности в изучении языка (языков):
исследовательские методики. Творческий элемент в сочинениях. Элементы
ораторской речи: рефераты, доклады, дискуссии, выступления на
конференциях.
Художественное слово, театр, сценическая речь. Иностранные языки, первые
шаги межнационального общения. Первые признаки индивидуального стиля
речи. Осознанное владение культурой речи.
6. Старший школьный возраст (юность) 15 18 лет. Основная (новая)
ведущая деятельность  интерес и выбор
профессии, профессиональная ориентация, начало профессиональной
подготовки; определение дальнейших намерений в образовании, в научном
направлении.
Становление языковой личности. Перспективная саморегуляция. Выбор
жизненной позиции, стабилизация ценностных ориентации
Самообучение как наиболее систематизированное обобщение в
познавательной деятельности.
Реализация интеллекта, способностей, одаренности, освоение
действительности под углом зрения становления личности. Но становление
языковой личности обычно завершается лишь к 21 году.
7. Зрелость  от 18 лет и далее.
А. К. Маркова представляет зрелость в виде трех периодов: от 18 до 2730
лет  вхождение в сферу избранной профессиональной деятельности,
завершение образования, реализация одаренности, создание семьи,
определение своего социального статуса.
От 30 до 60 лет — активная деятельность в личностной и профессиональной
сферах, реальное творческое созидание; укрепление своей социальной роли.
5 После 40 лет — осмысление своего профессионального опыта, его обобщение,
передача своего опыта молодым.
Для многих, наиболее активных,  расцвет творческой деятельности.
От 60 лет и далее  упорядочение и обобщение индивидуального опыта,
общение с молодыми, мемуары; для многих  постепенное снижение
активности.
Отдельные наиболее активные и закаленные жизнью личности
сохраняют высокую активность своей интеллектуальной, речевой
деятельности до глубокой старости.
1.2. Особенности развития ребенка от 2 до 3 лет
      Возраст 23 года в отечественной психологии называют ранним
возрастом. Важнейшими психическими новообразованиями данного возраста
являются возникновение речи и нагляднодейственного мышления. В этот
период происходит интенсивное формирование активной речи в процессе
совместных действий со взрослыми. Так же ребенок начинает понимать речь
взрослого. Развитие речи у ребенка зависит в первую очередь от его
индивидуальных особенностей. Ктото начинает говорить целыми
предложениями, а ктото произносит отдельные слова. Развитие речи ребенка
2 лет в большой степени зависит от внимания и усилий родителей.
Рассматривайте с малышом рисунки и объясняйте, что на них изображено.
Попросите его показывать предметы, которые вы будете называть. Учите
ритмические стишки и короткие песенки. Можно поиграть с ребенком в
зоопарк, имитируя голоса животных.  В 2 года малыш знает достаточно
звуков: Б, П, М, Т, Д, Ф, В, Н, К, Л, Х, Г, С. Остальные он может заменить
известными или вообще пропускает. И помощь логопеда в таких случаях не
нужна.
  Окружающие предметы также осмысливаются поновому. Если раньше
ребенок изучал предмет, бросая и запихивая его в рот, то сейчас малышу
интереснее способы употребления предмета. Сначала ребенок, подражая
взрослым, связывает предмет с его назначением. На втором этапе малыш
использует какойлибо предмет строго по назначению. Чуть позже ребенок
придумывает предмету новые сферы применения.  Для успешного овладения
теми или иными предметами не стоит перегружать его большим количеством
игрушек. Ведь на данном этапе лучше изучать подольше один и тот же
предмет. Чтобы помочь ребенку получить новые навыки, нужно активно
развивать мелкую моторику. Для этого подойдут и игры «Лего», и пазлы, и
художественная деятельность.
6 Ребенок познает мир методом проб и ошибок, поэтому дети любят
разбирать игрушки. Внимание и память ребенка еще непроизвольны, а потому
он может запомнить и долго держать внимание только на том, что
понравилось ему «само по себе». В этом возрасте дети очень чувствительны к
эмоциональному состоянию окружающих.
      Основными чертами ребенка в этом возрасте являются: открытость,
честность и искренность. Ведь малыш пока не умеет скрывать симпатии или
антипатии. Чувства ребенка противоречивы и неустойчивы, а настроение
подвержено частой смене.

  В таком возрасте стоит активно знакомить ребенка с цветовым
спектром, формами. Малыши 3х лет способны различать  5
геометрических форм  (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник,
овал);   8 цветов (красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный,
фиолетовый, оранжевый).
        Важная способность, которая обычно формируется к 3 годам –
способность к постановке цели в играх и поведении. Для уверенности и
спокойствия ребенка нужна повторяемость и систематичность его жизни, то
есть четкое соблюдение режима.
       Ребенок к 3 годам лучше манипулирует с предметами. И к 3 годам
малыш должен уметь: без труда преодолевать препятствия высотой 1015 см,
перешагивая их, может прыгать на одной ножке и стоять на одной ноге 10
сек., двумя руками ловить брошенный ему мячик, уметь расставаться с мамой
на целый день, пользоваться словарным запасом в 250700 слов.
Речевое развитие детей раннего возраста
Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических
процессов, а особенно речи.
Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи
детей 3го года жизни занимались такие учёные, как М.И. Лисина, А.В.
Запорожец, Р.С. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев и другие. Также
необходимо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без
внимания эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ж.
Пиаже, В. Штерна и другие.
А.А.Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как
деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее
компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из
особенностей речевой деятельности, свойственной детям трехлетнего
7 возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также
перемещение речевого мотива в какуюлибо деятельность, например в
игровую. Использование разнообразных видов деятельности формирует у
ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива  важное условие,
как для восприятия речи, так и для активного пользования, ею в общении. В
результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка
Среди зарубежных психологов занимавшихся проблемой развития речи
следует отметить Ж. Пиаже. Он отмечал, что у детей на третьем году жизни
приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом
возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь.
 Проанализировав, проблему речевого развития детей третьего года
жизни в отечественной и зарубежной психологии мы видим, различия их
взглядов. Отечественные психологи Л.С. Выготский, Р.С. Рубинштейн, А.Н.
Леонтьев считают, что речь оказывает огромное влияние на умственное
развитие ребенка, она является средством общения, выступает как
деятельность. Зарубежные психологи Ж. Пиаже, В. Штерн указывают, что
речь ребенка третьего года жизни направлена исключительно на себя,
следовательно, не выполняет коммуникативных функций. Возникновение речи
обусловлена врожденными задатками и ее развитие строится на основе
подражания речи взрослых.
А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец отмечали, что для детей
третьего года жизни характерно, вопервых, совершенствование речи,
особенно во втором полугодии, как деятельности. Это значит, что по своей
инициативе и разнообразий поводов ребенок вступает в общение со взрослыми
и сверстниками, высказывается по поводу своих действий и наблюдений. А.Н.
Леонтьев, говорил, что речевая активность, если считать число слов,
произнесенных в моменты, наиболее благоприятные для высказываний
(например, но время самостоятельной деятельности), у ребенка 22,5 лет
составляет в среднем 25  28 слов. К 3 годам она увеличивается в 3  3,5. раза.
Потребность спросить, объяснить, прокомментировать, в свою очередь,
активизирует словарь (на протяжении третьего года он увеличивается в 5 6
раз), усложняет грамматическую форму высказываний. Вместе с тем развитие
речи как деятельности еще далеко не совершенно. Дети активно общаются
лишь с людьми, им хорошо знакомыми. Они охотно говорят о предстоящем
или уже совершенном действии. Но им трудно сопровождать словами
текущую деятельность, например, рисовать и одновременно говорить.
8 Вовторых, в процессе развития речи детей третьего года жизни,
появляется интерес к звучащему слову, что существенно влияет и на
понимание, и на развитие активной речи ребенка. Ребенок начинает
осознавать, что слова, произносимые окружающими, всегда чтото
обозначают, и это его привлекает. Прислушиваясь к разговору, дети способны
выделить во фразе новое слово. Развитие понимания речи ребенком на
третьем году жизни, является важнейшим приобретением, так как создаёт
возможность использования речи в роли основного средства познания
окружающего мира. Именно в этот период, по – мнению Е.К. Кавериной
понимание речи ребенком изменяется по своему объёму и качеству.
Формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов
взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.
На третьем году жизни происходит развитие способности к выполнению
речевых инструкций, которые по настоящему, начинают регулировать
поведение ребенка. При выполнении речевых указаний поведение ребенка на
третьем году жизни определяется не воспринимаемой ситуацией а, словом
взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых,
стремясь понять, о чем они говорят. Первые слова ребенка, адресованные
взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. По мнению Л.
С. Выготского, источником речи для себя (то есть регулирующей речи)
является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. Основываясь на
представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, при вы
полнении речевой инструкции взрослого ребенком, коренным образом
отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные
потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно
воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является
опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением,
что открывает возможность дальнейшего развития. Благодаря этому
происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к
свободе от непосредственного восприятия.
Важным достижением ребенка является овладение слушанием речи,
значительно увеличивается способность к концентрации. На второмтретьем
году жизни дети охотно воспринимают рассказы, сказки и стихи, это слушание
обогащает дошкольников познавательной информацией, вызывает эмпатийные
переживания, знакомит ребенка с первичными нравственными ценностями. В
это время пассивный словарный запас переходит в активный, актуализируется
потребность высказываться, появляются первые вопросы. Если
любознательность ребенка нормально удовлетворяется, то обогащение его
9 активного словаря происходит очень быстро  к концу второго года жизни
ребенок использует около 300 слов, а в конце третьего  уже 12001500.
К концу раннего возраста совершенствуется морфологическая
структура речи  появляются падежные окончания, глагольные времена,
множества. Основной частью активного словаря ребенка к концу раннего
возраста являются существительные (до 60%), отражающие осведомленность
в названиях предметов, явлений действительности, далее фигурируют глаголы
(25%), прилагательные (около 12%).
Особенностью развития речи во второй половине второго года жизни
является появление первых двух или трехсловные предложений. В конце
периода малыш становится способным формулировать предложения разного
типа  повествовательные, вопросительные, восклицательные и т.п. Речь
ребенка становится средством воздействия на собственное поведение,
организатором собственных действий, в форме, так называемой
эгоцентрической речи, т.е. разговора ребенка с собой.
1.3. Роль малых форм фольклора в развитии речи дошкольников.
Фольклор — устное народное творчество, существующее в виде:
сказок, потешек, загадок, песен. Фольклор не остается неизменным, а
развивается вместе с развитием народа, вбирая в себя все ценное, что
существовало ранее и отображает новые социальные изменения.
В конце 20 века в нашу жизнь начала вливаться огромная лавина
заимствованных терминов из иностранных языков, что угрожает языку, а
значит и культуре. Поэтому проблема развития речи детей младшего
дошкольного возраста средствами малых форм фольклора на сегодняшний
день имеет особую значимость.
Как отмечает Н. Гавриш «В раннем возрасте очень важно ускорить
«рождение» первых сознательных слов у ребенка. Увеличить запас слов
помогут малые формы фольклора, в которых привлекается его внимание к
предметам, животным, людям. Звучность, ритмичность, напевность,
занимательность потешек, привлекает детей, вызывает желание повторить,
запомнить, что, в свою очередь способствует развитию разговорной речи».
В.П. АдриановаПеретц пишет: «Пословицы и поговорки — особый вид
устной поэзии, веками шлифовавшейся и впитавшей в себя трудовой опыт
многочисленных поколений». Она отмечает, что пословицы и поговорки в
обобщенном суждении о типических явлениях прибегают к наиболее
устойчивой части лексики общенародного языка, в них нет никаких
10 украшающих средств, мысль передается лишь самыми необходимыми и
притом точно отобранными словами.
Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно,
лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно
окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово,
умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.
Отгадывание загадок также оказывает влияние на разностороннее
развитие речи детей. Употребление в загадке метафорического образа
различных средств выразительности (приема олицетворения, использование
многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой
ритмической организации) способствуют формированию образности речи
детей дошкольного возраста.
Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов,
помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о
переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и
грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой
форме и анализировать ее, что подтверждается в исследованиях Ф.А. Сохина.
Загадка — одна из малых форм устного народного творчества, в
которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие,
характерные признаки предметов или явлений.
Мельников М.Н. пишет: «Колыбельные песни, по мнению народа —
спутник детства. Они, на ряду с другими жанрами, заключают в себе могучую
силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста. Колыбельные
песни обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг
сведений об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые
близки опыту людей и привлекают своим внешним видом, например,
«заинька».
Грамматическое разнообразие колыбельных способствует освоению
грамматического строя речи. В колыбельной — не просто кот, а «котенька»,
«коток», «котик», «котя».
По мнению Широковой Е.Ф., колыбельная, как форма народного
поэтического творчества, содержит в себе большие возможности в
формировании фонематического восприятия, чему способствует особая
интонационная организация (напевное выделение голосом гласных звуков,
медленный темп и т.п.), наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний,
звукоподражаний. Колыбельные песни позволяют запоминать слова и формы
слов, словосочетания, осваивать лексическую сторону речи. Невзирая на
небольшой объем, колыбельная песня таит в себе неисчерпаемый источник
воспитательных и образовательных возможностей.
11 Как отмечает Романенко Л.Ю., народные песенки, потешки, пестушки
также представляют собой прекрасный речевой материал, который можно
использовать на занятиях по развитию речи детей дошкольного возраста.
С их помощью возможно развивать фонематический слух, так как они
используют звукосочетания — наигрыши, которые повторяются несколько раз
в разном темпе, с различной интонацией, при чем исполняются на мотив
народных мелодий. Все это позволяет ребенку вначале почувствовать, а затем
осознать красоту родного языка, его лаконичность, приобщают именно к
такой форме изложения собственных мыслей, способствует формированию
образности речи дошкольников, словесному творчеству детей.
А.П. Усова, О. Ушакова считают, что потешки, скороговорки,
пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развития
звуковой культуры речи. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим
ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи и формируем
интонационную выразительность его речи (Н.С. Карпинская, М.К.
Боголюбская, В.В. Шевченко).
Созданный народом язык изобилует образными разговорными формами,
выразительной лексикой. Это богатство родного языка может быть донесено
до детей и с помощью народных игр. Содержащийся в них фольклорный
материал способствует овладению родной речью. Например, игра — забава
«Ладушки — хлопушки», где взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает,
сопровождая свои ответы имитационными движениями. В процессе игр —
забав, считает Т. Тарасова, не только развивается речь, но и мелкая моторика,
что готовит руку ребенка к письму.
Таким образом, словесное русское народное творчество заключает в
себе поэтические ценности. Его влияние на развитие речи детей неоспоримо.
С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи
методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого
развития младших дошкольников можно и нужно использовать этот
богатейший материал словесного творчества народа.
На третьем году ребенок понимает все, о чем с ним говорят взрослые,
что связано с его переживаниями. С ним можно говорить о его прошлых
впечатлениях, о будущем. Складывается вне ситуативная форма речи.
Ребенок слушает и понимает литературные произведения, рассказы взрослого,
сказки. Все, что ребенок воспринимает, он по своей инициативе начинает
отражать в речи. Формируется описательная речь и речьмонолог. Появление
ее связано с расширением круга представлений, с ростом самостоятельности
ребенка, с развитием воображения. Данный возраст является началом
развития словотворчества. Это реальная практика овладения языком как
12 предметной действительностью. К концу года речь становится более
выразительной, ярко отражает различные чувства, переживания ребенка. Все
это влияет на развитие его личности.
Ознакомление детей с устным народным творчеством и каждодневное
использование его как в режимных моментах, так и в игровой деятельности
развивает устную речь ребенка, его фантазию и воображение, влияет на
духовное развитие, учит определенным нравственным нормам. Детский
фольклор дает нам возможность уже на ранних этапах жизни ребенка
приобщать его к народной поэзии. С помощью малых форм фольклора можно
решать практически все задачи методики развития речи, поэтому наряду с
основными приемами и средствами речевого развития дошкольников я
использую этот богатейший материал словесного творчества народа.
Особую значимость фольклор приобретает в первые дни жизни малыша
в дошкольном учреждении. Ведь в период адаптации к новой обстановке он
скучает по дому, маме, еще не может общаться с другими детьми, взрослыми.
Поэтому важно подбирать потешки, которые помогают  установить контакт с
ребенком, вызывают у него положительные эмоции, симпатию к пока еще
малознакомому человеку  воспитателю. Ведь многие потешки позволяют
вставить любое имя, не изменяя содержание.
Фольклорные произведения оказывают благоприятное влияние на
общение с ребенком в разные режимные моменты, когда его укладывают спать
(колыбельная песня), во время умывания (ласковые поговорки, совпадающие
по эмоциональному колориту с активным общим тонусом ребенка), во время
еды, бодрствования (прибаутки, потешки).
В раннем возрасте очень важно ускорить «рождение» первых
сознательных слов у ребенка. Малые формы фольклора помогают увеличить
запас слов ребенка, т.е. привлекают его внимание к предметам, животным,
людям. Звучность, ритмичность, напевность, занимательность потешек
привлекает детей, вызывают желание повторить, запомнить, что в свою
очередь, способствует развитию разговорной речи. Вызывают интерес у детей
народные произведения, в которых имеются звукоподражания голосам
животных и описываются их повадки. В потешках малыши улавливают доброе
гуманное отношение ко всему живому.
Пословицы и поговорки, загадки, шутки, скороговорки, потешки
исключительно благоприятный материал для работы над автоматизацией
поставленных звуков. Они служат образцом краткости и глубины мысли; их
структура всегда ясная, отчетливая, а лексика разнообразна и образна.
Напевность, мелодичность, четко выраженный ритм произведений фольклора
воспитывают эстетическое чувство, будят воображение.
13 Глава 2. Практическая часть
2.1. Валентина Гербова – Занятия по развитию речи в первой младшей
группе детского сада.
Успешная реализация программных задач зависит от ряда факторов и
прежде всего от уклада жизни дошкольного учреждения, той атмосферы, в
которой воспитывается ребенок, от специально заданной, продуманной
развивающей среды.
Эффективность воспитания и обучения достигается путем кропотливого
труда педагогов, непосредственно работающих с детьми, и всех сотрудников
дошкольного учреждения, общающихся с дошкольниками в течение дня.
14 Система работы по обучению детей родному языку, ознакомлению их с
художественной литературой представлена в работах В. В. Гербовой
"Развитие речи в детском саду", "Приобщение детей к художественной
литературе" (М.: МозаикаСинтез, 2005).
Пособие "Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского
сада", написанное в рамках "Программы воспитания и обучения в детском
саду" под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой,
дополняет рекомендации по важнейшему направлению педагогической
деятельности – целенаправленному и планомерному обучению дошкольников
на занятиях. Практическое назначение книги – дать воспитателям примерные
ориентиры по планированию занятий (определение тем и целей обучения,
способов их реализации).
Рекомендации по организации и проведению занятий
Формы работы по развитию речи
В методике обучения родному языку приняты две основные формы работы
над речью детей: обучение на занятиях и руководство развитием речи детей в
повседневной жизни.
Уже отмечалось, что речь детей формируется в процессе разнообразной
деятельности. Играя, общаясь со сверстниками, они активно пользуются
речью. Но если в эти моменты взрослый не будет целенаправленно влиять на
развитие речи ребенка, усвоение языка будет затруднено. Детей следует учить
обращаться ко взрослым и сверстникам с просьбой, благодарить за услугу,
предлагать помощь, приглашать товарищей чтото вместе сделать, посмотреть
и т. п. С малышами надо говорить обо всем, что попало в поле их внимания и
вызвало интерес, а также о том, что воспитатель выбрал для совместных
наблюдений.
Дети 2–3 лет очень наблюдательны. Ни одна вещь в руках взрослого, ни
один его жест не остаются незамеченными. Играя с малышами, чтото
рассматривая или создавая, воспитатель должен терпеливо, без суеты
рассказывать о том, что, зачем и как он делает и что надеется получить в
результате. Если ребенка чтото заинтересовало, озадачило или ему просто
приятно находиться около воспитателя, он начнет повторять за ним
понравившиеся слова или небольшие фразы, пытаясь в чемто разобраться,
утвердиться. Нельзя нарушать эмоциональный контакт с детьми. Нужно
15 постараться услышать их первые самостоятельные суждения и порадоваться
за них.
Педагог должен много и целенаправленно говорить сам в течение всего дня:
и когда общается с отдельным ребенком (играет с ним, умывает его,
рассматривает книжку и т. п.), и когда проводит игры и занятия со всей
группой или с небольшой подгруппой (вместе с детьми чтото рассматривает,
рисует, лепит, сооружает постройки из кубиков, слушает музыку, поет;
путешествует по детскому саду и территории участка).
Детям надо часто и эмоционально рассказывать об интересных фактах и
событиях: о шалостях и проказах котенка, щенка, о забавном попугае, об
умной собаке, хитрой вороне и т. п.
Осуществляя руководство развитием речи детей на занятиях и в течение
всего дня, воспитатель должен хорошо владеть соответствующими методами
и приемами.
Обучение на занятиях – это планомерный педагогический процесс,
позволяющий с помощью специальных приемов передать ребенку
необходимые сведения об окружающем, сформировать соответствующий
словарь, а также важнейшие речевые умения и навыки.
Особенности ознакомления детей с художественной литературой
На   многих   занятиях,   представленных   в   данном   пособии,   предусмотрена
работа с произведениями художественной литературы.
Среди   программных   произведений   особое   место   занимают   народные
песенки,   потешки,   стихи.   И   это   закономерно.   Литературным   миниатюрам
присущи   четкость,   ритмичность,  выразительность.  Они   передают   народный
опыт   и   мудрость,   обладают   богатой   мелодикой   звучания,   огромными
возможностями для фиксированных диалогов (вопрос – ответ).
Многие   народные   песенки   и   авторские   стихотворения   (в   том   числе   и
переводные) отвечают потребностям маленьких детей в игре. В этих играх
могут участвовать одновременно все малыши ("Наши уточки с утра…", "Заяц
Егорка" – русские народные песенки; "Три веселых братца", пер. с немецкого
Л. Яхнина; "Бубу, я рогатый…", литовская песенка, литературная обработка
Ю. Григорьева и др.). Используя стихотворение, воспитатель может играть с
желающими детьми (по очереди), например, педагог читает стихотворение, а
16 дети   повторяют   звукоподражания,   сопровождая   их   соответствующими
движениями.
В   течение   года   детей   знакомят   с   русскими   народными   и   авторскими
сказками отечественных и зарубежных писателей (Л. Толстой, К. Чуковский,
В. Бианки, В. Сутеев, Д. Биссет, С. Капутикян и др.).
Короткие сказки лучше рассказывать два раза подряд. Это не утомляет
детей, поскольку воспитатель обеспечивает их активность во время слушания:
помогает   выполнять   имитационные   движения,   использует   разнообразные
наглядные пособия.
Наибольший   эффект   достигается,   если   воспитатель   сочетает   рассказ   с
показом фигурок настольного театра, а при повторном рассказывании либо
оперирует с этими же фигурками, либо прибегает к инсценированию сказки
(при помощи фланелеграфа).
Действовать с фигурками настольного театра очень удобно: показ их не
занимает много времени и не нарушает плавности изложения. Использование
на занятии наглядных материалов активизирует внимание детей, обеспечивая
его целенаправленность, а также помогает ребенку вспомнить текст сказки
при последующей самостоятельной игре со знакомыми фигурками. (Это не
означает, что вовсе исключается рассказывание сказки без показа.)
После   первого   рассказывания   воспитатель   обычно   помогает   детям
вспомнить   содержание   сказки,   планируя   параллельно   задания,   которые
позволяют им сменить позу, выполнить двигательное упражнение (показать,
как тянули репку; попрыгать, как лягушка, и т. п.). В этой части занятия
воспроизводятся   отрывки,   наиболее   интересные   в   плане   обогащения   речи
("Лягушка  в теремок… (прыгнула)", "Лисичка  в теремок… (забралась)", "А
волк…. (влез)" ).
Восприятие   некоторых   сказок   происходит   успешнее,   если   проводится
предварительная   подготовка.   Например,   перед   тем   как   рассказать   сказку
"Козлятки   и   волк",   воспитатель   показывает   иллюстрации   и   характеризует
животных:   "Козлятки   маленькие,   волк   большой,   очень   страшный".   Дети
узнают и запоминают, что коза уходила "есть травку шелковую, пить воду
студеную". А уже затем педагог предлагает послушать сказку про козу, умных
и послушных маленьких козлят и страшного, большого, злого волка.
17 Целесообразно   заканчивать   занятия   самостоятельной   игрой   детей   с
фигурками   настольного   театра,   рассматриванием   иллюстраций,   в   ходе
которой дети вспоминают слова, принадлежащие тому или иному персонажу
сказки. Воспитатель поощряет элементы драматизации, инсценирования.
Повторяя сказку, не всегда обязательно рассказывать ее целиком. В ряде
случаев достаточно вспомнить отдельные отрывки, в частности, те, которые
легче забываются или наиболее интересные в плане обогащения речи детей.
Воспитатель начинает рассказывать отрывок один, а продолжает совместно с
детьми.   Здесь   обязательны   задания,   направленные   на   воспитание
интонационной выразительности речи. Например: интересуясь, кто живет в
теремке,  отрабатывают  вопросительную  интонацию  ("Теремтеремок,  кто   в
теремке   живет?");   в   разной   тональности   воспроизводят   реплики   трех
медведей ("Кто сидел на моем стуле?") и т. д.
При повторении сказок желательно обучать детей элементам драматизации.
Это доставляет малышам много радости. И, хотя охотно взяв на себя ту или
иную роль, ребенок нередко забывает ее, не всегда согласует свои действия с
действиями партнера, воспитателя не должны смущать эти трудности. Надо
помнить,  что   такие   упражнения   требуют   чуть   большего   такта,  терпения   и
значительно более частого одобрения действий детей, оценки их речи (как ее
содержательной, так и эмоциональной стороны).
При   повторном   чтении   дети   с   удовольствием   договаривают   фразы,
имитируют   голоса   и   поведение   животных  (крякают;   мычат;   бодаются,  как
телята; ловят хвостики, как котята и т. п.).
Повторное чтение можно организовать поразному:
•  использовать   те   же   приемы   и   наглядный   материал,   что   и   при   первом
чтении;
• читать произведение, не прибегая к наглядности;
• использовать дополнительный наглядный материал. Например, к детям в
гости могут прийти игрушечные коты и попросить прочитать про них стихи
("Как у нашего кота", "Пошел кот под мосток", "Пошел котик на торжок"; В.
Берестов. "Котенок");
18 • вставлять в текст имена присутствующих при чтении детей: "Наша Маша
(Аня, Таня) маленька", "Самому ли съесть или Бореньке (Сашеньке, Оленьке,
Мишеньке) снесть" и т. п.
Программные   произведения   неоднократно   читаются   в   течение   года:   на
занятиях, во время самостоятельной деятельности детей, на праздниках, на
прогулке и т. п.
В   настоящем   пособии   предусмотрена   целенаправленная   работа   по
рассматриванию   с   детьми   рисунков   к   знакомым   произведениям   [4]   .   С
помощью   разных   приемов   воспитатель   побуждает   малышей   к   выбору
понравившегося рисунка. На занятии педагог рассказывает ребятам о том, как
внимательно они рассматривали рисунки и кому какой рисунок понравился.
Затем воспитатель показывает детям рисунок, который нравится лично ему, и
рассказывает о нем так, чтобы малышам захотелось его рассмотреть (что они
позже и делают).
Раз от раза дети все внимательнее рассматривают иллюстрации, и педагог
при случае обязательно рассказывает об их успехах.
2.2. Показатели речевого развития детей
Оценивая речевое развитие дошкольников, педагогам целесообразно
обратиться к показателям, составленным сотрудниками кафедры педиатрии
Центрального института усовершенствования врачей под руководством Н.
Аксариной еще в 1970е годы. Эти показатели приводятся и в более поздних
работах по воспитанию детей.
Дети от 2 лет до 2 лет 6 месяцев
Понимание речи. Происходит дальнейшее развитие понимания смыслового
содержания речи окружающих. С ребенком можно говорить не только о
событиях и явлениях, воспринимаемых в данный момент, но также о прошлых
(уже знакомых ребенку) и будущих событиях.
Способность подражать. Дети легко повторяют фразы, короткие стихи.
Словарь. Услышанные незнакомые слова и целые фразы становятся
достоянием словаря детей. В их речи появляются: "Где?", "Когда?",
"Почему?".
19 Грамматический строй речи. Предложения становятся многословными,
появляются сложные предложения, хотя и не всегда правильные
грамматически.
Пользование (связная речь). Речь становится основным средством общения
не только со взрослыми, но и с детьми. Ребенок много говорит по самым
различным поводам, инициативно и в ответ на чьилибо высказывания –
словом, определяет свои действия и намерения под влиянием ситуации.
Интонация. Речь становится все больше эмоциональной.
Дети от 2 лет 6 месяцев до 3 лет
Понимание речи. Ребенок может понимать смысл речи взрослого о
событиях и явлениях, не имевших места в его личном опыте, но отдельные
элементы которых непосредственно воспринимались малышом.
Способность подражать. Легко воспроизводят услышанные стихи,
песенки.
Словарь. В словарный состав входят все части речи (кроме причастий и
деепричастий). Объем словаря быстро возрастает: к концу третьего года до
1200–1500 слов.
Грамматический строй речи. Дети говорят сложными фразами, в их речи
появляются придаточные предложения (грамматически не всегда
правильные).
Пользование (связная речь). Дети рассказывают об увиденном
несколькими отрывочными фразами. Опираясь на вопросы взрослого, могут
передать содержание ранее услышанной сказки или рассказа (по картинкам и
без них). В состоянии воспроизвести содержание речи взрослого,
непосредственно к нему не обращенной.
Артикуляция. Произношение в основном правильное, за исключением
звука р и шипящих.
Общаясь с детьми, наблюдая за их поведением, целесообразно обращать
внимание на уровень их речевого развития. Эти сведения позволят позже
педагогу объединять детей в подгруппы (на занятиях), осуществлять
индивидуальную работу с малышами. Условно можно выделить три
подгруппы:
20 • дети первой подгруппы: стремятся самостоятельно отвечать на вопросы
воспитателя, пытаются по своей инициативе о чемто рассказать ему;
• дети второй подгруппы: редко самостоятельно отвечают на сложные
вопросы (Когда? Почему?), но охотно повторяют за сверстниками их ответы.
Случаи инициативной речи редки;
• дети третьей подгруппы: на занятиях, в быту в основном молчат, имеют
невнятную речь.
Диагностика речевого развития на третьем году жизни ребенка
Параметры речи
Критерии оценки параметров
Балл
ы
Инициативность
Отсутствует:
Ребенок не проявляет, ни какой активности
и пассивно следует за взрослым.
Слабая:
Ребенок редко (23 раза) проявляет
инициативу и предпочитает следовать за
взрослым.
Средняя:
Ребенок проявляет инициативу почти во
всех пробах, но его действия однообразны.
Высокая:
Ребенок активно привлекает взрослого к
своим действиям и демонстрирует
разнообразные способы контактов.
Чувствительность к
воздействия взрослого
Отсутствует:
Ребенок вообще не отвечает на предложения
21 взрослого
Слабая:
Ребенок изредка реагирует на инициативу
взрослого, предпочитая индивидуальную
игру.
Средняя:
Ребенок не всегда отвечает на предложения
взрослого.
Высокая:
Ребенок с удовольствием откликается на
инициативу взрослого, активно
подхватывает все его действия.
Средства общения
Экспрессивно – мимические (Э);
Речь (Р).
Активная речь
Отсутствует:
Ребенок не произносит ни слова.
Низкий уровень:
Ребенок повторят за взрослым отдельные
слова и предложения.
Средний уровень:
Ребенок самостоятельно произносит
названия знакомых предметов и животных,
может составить двухсловное предложение.
Высокий уровень:
Ребенок обращается с высказываниями к
22 Понимание речи
взрослого
взрослому, может составить 23 связных
предложения.
Отсутствует:
Ребенок вообще не понимает речи взрослого.
Низкий уровень:
Ребенок узнает знакомые предметы и
животных по их названию, но не понимает
слов, обозначающих признаки, действия,
которые предлагает взрослый.
Средний уровень:
Ребенок понимает обращенную к нему речь
взрослого, легко находит нужные предметы
и выполняет те действия, которые
предлагает взрослый.
Высокий уровень:
Ребенок понимает значение прилагательных
и предлогов (под, над и др.)
Способность к
выполнению речевых
инструкций взрослого
Отсутствует:
Ребенок не реагирует на просьбы и
обращения взрослого.
Низкая:
Ребенок выполняет только простые,
одноактные инструкции
Средняя:
Ребенок, как правило, выполняет
двухактные инструкции и ориентируется на
названия признаков предмета.
23 Высокая:
Ребенок легко и охотно выполняет все
инструкции взрослого, включая
пространственное расположение предмета.
Для осуществления диагностики речевого развития, взяты критерии
оценки, разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю.
Мещерековой:
1. Инициативность (активное привлечение ребенком взрослого к своим
действиям).
2. Чувствительность к воздействиям взрослого (реакция ребенка на
инициативу взрослого).
3. Активная речь (использование вербальных средств).
4. Понимание речи (понимание ребенком слов взрослого).
5. Способность к выполнению речевых инструкций взрослого
(выполнение просьб и указаний взрослого)
Выделение критериев развития речи позволяет описать и выявить
изучаемый параметр.
Уровень сформированности речевого развития выступает в качестве
обобщенной величины  оценки (1 – низкий, 2 средний, 3 – высокий).
Высокий уровень развития речи проявляется в высоких значениях
всех параметров. Ребенок с хорошо развитой речью активно использует
вербальные средства в общении со взрослым (спрашивает, комментирует,
предлагает), хорошо понимает обращенную к нему речь и выполняет простые
инструкции взрослого.
Средний уровень речевого развития заключается в неравномерном
развитии активной и пассивной речи. Такой ребенок может прекрасно
понимать обращенную к нему речь взрослого, но редко способен использовать
слова в общении или пользоваться «автономными», детскими словами. При
среднем уровне развития речи ребенок выполняет простые инструкции
24 взрослого, но делает это не всегда, в зависимости от расположения и
привлекательности предметов.
При низком уровне речевого развития ребенка все его показатели
оцениваются не более чем 1 баллом. Такой ребенок практически не
разговаривает сам, не отвечает на просьбы и предложения взрослого и
выполняет только самые элементарные инструкции. Отнесение ответов
каждого ребенка к определенному уровню, производилось на основании
сочетаний оценок (по трехбалльной шкале), полученных во время проведения
диагностических ситуаций.
Методика диагностирования исходного уровня включала следующие
диагностические ситуации: «Пассивный взрослый», «Совместная игра со
взрослым» и «Совместное разглядывание картинок».
Ситуация 1. « Пассивный взрослый »
Цели: выявление предпочитаемого ребенком вида деятельности
(общение со взрослым или индивидуальная предметная деятельность) и
формы общения (ситуативноделовое, внеситуативнопознавательное или
ситуативноличностное); определение уровня инициативности ребенка в
общении.
Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый садится на
стульчик неподалеку от ребенка и в течение 1 минуты наблюдает за
поведением ребенка, не проявляя никакой инициативы. Если ребенок
самостоятельно начинает игру или вступает в контакт со взрослым, он
поддерживает детскую инициативу. Если же в течение 1 минуты ребенок
остается выжидающе пассивным, взрослый переходит к следующей пробе.
Ситуация 2. « Совместная игра со взрослым»
Цели: выявление уровней ситуативноделового общения ребенка со
взрослым, активной и пассивной речи ребенка.
Процедура проведения диагностической пробы.
Проба 1. Взрослый подводит ребенка к столику и предлагает
рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные
предметы и каждый раз спрашивает: «Это что?» Если ребенок не отвечает,
взрослый называет предмет сам и просит повторить его название. Здесь
проверяется уровень активной речи ребенка и его словарный запас..
25 Проба 2. Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2—3 предмета
поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Например: «Дай мне, пожалуйста,
матрешку и мишку». Затем он предлагает ребенку посадить куклу (или
мишку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик. Если ребенок не
понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их
сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить
их. Потом взрослый просит выбрать какойлибо определенный предмет из тех,
что имеются на столе в нескольких экземплярах. Например: «Дай мне,
пожалуйста, красный кубик» Таким образом, проверяется уровень понимания
речи и выполнение простых инструкций взрослого.
Проба 3 . Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игрушками и
спрашивает, какая из них ему больше всего нравится. В случае если ребенок
называет или выбирает какуюнибудь игрушку, взрослый начинает
совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбор, взрослый
предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров
(например, катание машинки от одного к другому или совместное собирание
пирамидки). Так выявляются стремление и способность ребенка к
ситуативноделовому общению.
Ситуация 3. « Совместное разглядывание картинок »
 Цели: выявление уровня развития внеситуативнопознавательного
общения и речи ребенка.
Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый привлека
ет внимание ребенка к книжке и предлагает ее «почитать». Сначала он дает
возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он
узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок
не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в
совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае если ребенок
принимает эту форму взаимодействия, взрослый строит ее в такой
последовательности:
• просит назвать 2—3 знакомых животных, спрашивая: «Это кто? Где
живет? Что делает?» и т. д. Если ребенок молчит, взрослый сам отвечает на
эти вопросы и просит повторить высказывания;
• предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит на
звать изображенный на картинке предмет;
• показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они
делают («Что делает девочка?»). Если ребенок не отвечает, взрослый просит
26 его показать ту или иную картинку (например, ту, где нарисована девочка,
которая ест, или рисующий мальчик);
• показывает картинки с животными и просит показать одну из них
(например: где птичка сидит на дереве).
В случае полной пассивности ребенка и отказа выполнять инструкции
взрослого картинки убираются, а взрослый пытается осуществить с ребенком
другие виды общения.
Список используемой литературы.
1. Ф. А. Сохина Развитие речи детей раннего дошкольного возраста. М.,
Просвещение, 1976
2. А. М. Бородич Методика развития речи детей М., Просвещение, 1981
3. Г.М. Лямина Развитие речи ребенка раннего возраста М. Айрис
Пресс, 2006
4. В. В. Гербова Занятия по развитию речи. М., МозайкаСинтез, 2007
5. В.В. Гербова Занятия по развитию речи с детьми 24 лет М.
Просвещение 1993
6. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика
Синтез, 2004.
7. Воспитание и обучение детей в первой младшей группе детского
сада / Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: МозаикаСинтез, 2006.
27 8. Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. – М.: МозаикаСинтез,
2006.
9. Гербова В. В. Приобщение детей к художественной литературе. – М.:
МозаикаСинтез, 2006.
10. Золотая птица. Поэзия разных стран и народов для детей
дошкольного возраста/ Сост. И.П. Токмакова, Э.И. Иванова. – М.:
Просвещение, 1996.
11. Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия: 2–4 года /
Сост. В.В. Гербова, Н.П. Ильчук и др. – М.: ОниксXXI век, 2005.
12.Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Мозаика
Синтез, 2007.
13.  Гаврилушкина О.П. Развитие коммуникативного поведения
дошкольников в условиях детского сада. // Ребенок в детском саду, 2003
14.  Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для стул, высш. пед.
учеб. заведений.  М: Издательский центр «Академия», 2000.
15.  Орлянская Р.Р. Педагогические условия повышения речевой
активности детей раннего возраста в условиях дома ребенка//Молодежь и
наука: реальность и будущее: Материалы II Международной научно
практической конференции.  Невинномысск: НИЭУП, 2009
16. Аникина «Мудрость народная: жизнь человека в русском фольклоре
Вып.1, 1991г.»
17. «Ладушки, ладушки». В.Ветрова. 1995г. «Знание».
18. Неганова Н. «Русский фольклор в жизни малышей»// Дошкольное
воспитание, 1995г. №9
19. Новицкая М. «Фольклорная школа» // Дошкольное воспитание,
1993г. №9.
20. «Правильно, складно, красиво учимся мы говорить».
М.Б.Успенский. «Специальная литература», 1997г.
21. «Путь к слову». 1997г. АО «Столетие».
22. Русское народное творчество в детском саду. А.П.Усова.
23. «Фольклор для маленьких». Дошкольное воспитание. 1991г.№2, №4
24. Бюлер К. Теория языка. – М., 1993.
28 25. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.,
1956.
26. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 8 т. Т. 2. – М., 1982.
27. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997.
28.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном
формировании умственных действий // Исследование мышления в советской
психологии. – М., 1966.
29. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1976.
30. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958.
31. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982.
32. Залевская А.А. Понимание текста. – Калинин, 1988.
33. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 1999.
34.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.
35. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. – М., 1965.
29

file_name: практико-значимая работа.docx

intro: Практико-значимая работа по Теме: Формирование речевой деятельности у детей раннего возраста посредством малых форм фольклора. Состоит из двух частей: теоретической и практической. Будет полезна воспитателям и логопедам ДОУ в разработке планов занятий, организации досуговой деятельности,  а так же диагностики речевого развития дошкольников.

title: Практико-значимая работа  Тема: Формирование речевой деятельности у детей раннего возраста посредством малых форм фольклора


extracted_text:
«Создание
педагогических
условий для
достижения
планируемых
личностных
результатов
образовательного
процесса в условиях
введения ФГОС» Подготовили:                 Иванова Е.П.
                                   Кущ Г.А.
Приоритетной целью школьного образования становится
формирование   умения   учиться.   Если   коротко   сформулировать
задачу, которую ребёнок должен научиться ставить перед собой на
протяжении   всего   курса   обучения,   она   будет   звучать   так:  учить
себя!   Школа должна научить ребёнка учиться, жить, работать и
зарабатывать.   И   в   решении   этой   задачи   главное   место   занимает
формирование системы универсальных учебных действий (УУД). В
составе     УУД   выделяют   четыре   блока:   1)   личностный;   2)
регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный.
Мы хотим рассказать об особенностях формирования личностных
результатов, т.к они являются ведущими, поскольку делают учение
осмысленным, обеспечивают значимость решения задач, связывая их
с реальными жизненными ситуациями. Основным объектом оценки
личностных   результатов   служит   сформированность   УУД,
включаемых в три основных блока:
•самоопределение – сформированность внутренней позиции.
•смыслоообразование  –   поиск   и   установление   личностного
смысла. •морально–этическая ориентация   знание основных моральных
норм и ориентация на их выполнение.
    Уже в младшем возрасте мы готовим детей к восприятию жизни
через познание  самого  себя. Каждый  ребёнок  должен   найти  своё
место в социуме и мы, учителя, должны помочь ему в этом. Малыш
уже   в   начальной   школе   учится   определять   границы   знания   и
незнания, успеха и неуспеха в учении. И если ребёнок находит своё
место в классе, в обществе друзей, свою значимость в школе, то он
сможет реализовать себя как личность.
Личностные результаты выпускников на ступени начального общего
образования в полном соответствии с требованиями федерального
государственного образовательного стандарта не подлежат
итоговой оценке.
Однако  текущая  оценка личностных результатов осуществляется:
1. В

ходе
мониторинговых

исследований
 сформированности отдельных личностных результатов –
  которую   проводит
психологическая   диагностика,
психолог школы Русских Н.А. У каждого в классе есть
папка   диагностики   личностных   результатов   каждого
ученика. И другие методики.

2.

оценка

личностного

прогресса

в
форме портфолио, способствующего   формированию   у   учащихся
мышления,
систематизировать, классифицировать;
  логики,
  умений   анализировать,
  обобщать, Остановлюсь более подробно как портфолио помогает ученику и
учителю оценить его личностные результаты.
Портфолио ученика   что это такое?

file_name: личностные результаты.docx

классное руководство

group: Педагогика


file_name: личностные результаты.docx

description:
«Создание
педагогических
условий для
достижения
планируемых
личностных
результатов
образовательного
процесса в условиях
введения ФГОС»

description:
Подготовили:                 Иванова Е.П.
                                   Кущ Г.А.
Приоритетной целью школьного образования становится
формирование   умения   учиться.   Если   коротко   сформулировать
задачу, которую ребёнок должен научиться ставить перед собой на
протяжении   всего   курса   обучения,   она   будет   звучать   так:  учить
себя!   Школа должна научить ребёнка учиться, жить, работать и
зарабатывать.   И   в   решении   этой   задачи   главное   место   занимает
формирование системы универсальных учебных действий (УУД). В
составе     УУД   выделяют   четыре   блока:   1)   личностный;   2)
регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный.
Мы хотим рассказать об особенностях формирования личностных
результатов, т.к они являются ведущими, поскольку делают учение
осмысленным, обеспечивают значимость решения задач, связывая их
с реальными жизненными ситуациями. Основным объектом оценки
личностных   результатов   служит   сформированность   УУД,
включаемых в три основных блока:
•самоопределение – сформированность внутренней позиции.
•смыслоообразование  –   поиск   и   установление   личностного
смысла.

description:
•морально–этическая ориентация   знание основных моральных
норм и ориентация на их выполнение.
    Уже в младшем возрасте мы готовим детей к восприятию жизни
через познание  самого  себя. Каждый  ребёнок  должен   найти  своё
место в социуме и мы, учителя, должны помочь ему в этом. Малыш
уже   в   начальной   школе   учится   определять   границы   знания   и
незнания, успеха и неуспеха в учении. И если ребёнок находит своё
место в классе, в обществе друзей, свою значимость в школе, то он
сможет реализовать себя как личность.
Личностные результаты выпускников на ступени начального общего
образования в полном соответствии с требованиями федерального
государственного образовательного стандарта не подлежат
итоговой оценке.
Однако  текущая  оценка личностных результатов осуществляется:
1. В

ходе
мониторинговых

исследований
 сформированности отдельных личностных результатов –
  которую   проводит
психологическая   диагностика,
психолог школы Русских Н.А. У каждого в классе есть
папка   диагностики   личностных   результатов   каждого
ученика.

description:
И другие методики.

2.

оценка

личностного

прогресса

в
форме портфолио, способствующего   формированию   у   учащихся
мышления,
систематизировать, классифицировать;
  логики,
  умений   анализировать,
  обобщать,

description:
Остановлюсь более подробно как портфолио помогает ученику и
учителю оценить его личностные результаты.
Портфолио ученика   что это такое?


extracted_text:
Жанр басни в творчестве Крылова
Цель урока:
          1.Образовательная: совершенствование языковой культуры учащихся.
     2.Развивающая: формирование развития коммуникативности и
экспрессивности.
        3.Воспитательная:
воспитать любовь к басенному стиху;
воспитать потребность быть порядочным, организованным,
интеллектуально подкованным.
Словарная работа: басня, аллегория, мораль, басенный стих, переводы,
заимствованные сюжеты.
Оборудование: Иллюстрации к басням, высказывания о Крылове и его баснях
(П. Вяземский: «Россия радовалась и гордилась им и будет радоваться и
гордиться им, доколе будет процветать наш народный язык и драгоценно
будет русскому народу русское слово»; В.Г. Белинский: «… в его баснях, как
в чистом полированном зеркале, отражается русский практический ум», А.С.
Пушкин: «Крылов  истинно народный поэт»).
Ход урока
I. Организационный момент
 Сегодня наш урок посвящен великому баснописцу И.А. Крылову. Что вы
знаете о нем? (Ребята зачитывают высказывания о великом баснописце).
 Совпали наше мнение с их мнением?
II. Слово учителя
Когдато он был молодым. Но в истории литературы все знают "дедушку
Крылова”. Когда произносят это имя, сразу перед глазами возникает тучный
старик с седыми волосами. На его глазах сменилось несколько поколений
писателей, поэты допушкинской поры знали и любили басни Крылова. Он
бывал в доме у Дельвига, когда там собирались литераторы пушкинского
круга, и всегда басни Крылова оставались злободневными и остроумными.
Знают Крылова и сейчас. Он так популярен, потому что писал о том, что
волнует людей: о добре и зле.
И.А. Крылов был сторонником просвещения и хотел доказать той части дворян, которые выступали против развития науки (а таких было немало даже
при дворе), их неправоту. Басня была сильным оружием в этом споре.
Говорящие лисички, мартышки, вороны и петухи в баснях Крылова лишь
средство донести до читателя важные истины, которые потом помогут
разобраться в том, "что такое хорошо и что такое плохо”. Язык басен легкий,
простой, запоминаются они хорошо, особенно начало или конец, в которых
чаще всего бывает выражена основная мысль. И несут люди по жизни то, что
узнали из таких, казалось бы, простеньких крыловских басен. Все знают,
например, что "услужливый дурак опаснее врага”, что "у сильного всегда
бессильный виноват”, что "лесть гнусна, вредна”, но "в сердце льстец всегда
отыщет уголок”.
Жизнь Крылова не баловала. Семья Крыловых жила бедно. У них не было ни
имений, ни крестьян, ни даже постоянного места жительства. У будущего
баснописца не было возможности учиться, но мать составила план
образования сына, следила за его занятиями. Он очень любил читать,
размышлять о прочитанном. Его самостоятельные занятия принесли
необыкновенные результаты: когда он стал взрослым, его считали одним из
самых образованных и просвещенных людей своего времени. Его писательская
деятельность началась с 11 лет. В 1806 году появились первые басни  "Дуб и
трость”, "Разборчивая невеста”, "Старик и трое молодых”. Первые из своих
замечательных басен Крылов читает в доме Оленина, президента Академии
художеств. В 1809 году вышла книга "Басни Ивана Крылова”. Но известным
всей России сделали Крылова басни, написанные в 1812 году, по поводу
Отечественной войны. С тех пор слава стала расти. Басни Крылова
расходились огромными по тому времени тиражами. В первом сборнике их
было два десятка, в последнем – почти две сотни.
В 1838 году Петербург торжественно отпраздновал 70летие И.А. Крылова и
50летие его творческой деятельности.
На похоронах (21 июня 1844 года) великого баснописца (по его завещанию)
друзья и знакомые получили экземпляры нового издания басен. О смерти И.А.
Крылова поэт П. Вяземский писал: "Россия радовалась и гордилась им и
будет радоваться и гордиться им, доколе будет процветать наш народный
язык и драгоценно будет русскому народу русское слово”.
В 1855 году скульптором Клодтом был воздвигнут памятник (по барельефу
герои басен) Крылову в Летнем саду в Петербурге, именно в этом городе
прошли его лучшие и трудные дни своей жизни, этот город он больше всего
любил, в этом городе и его любят, любят дедушку Крылова . III Викторина «Знаешь ли ты басни И.А.Крылова?» Из каких басен эти
строки?
1. «Ты все пела? Это дело:
Так поди же попляши!» ( «Стрекоза и Муравей»)
2. «Известно, что слоны в диковинку у нас –
Так за слоном толпы зевак ходили.» («Слон и Моська»)
3. «У сильного всегда бессильный виноват.» («Волк и Ягненок»)
4. «А Васька слушает да ест.» («Кот и повар»)
5. «Вперед чужой беде не смейся, Голубок!» («Чиж и Голубь»)
6. «Чем кумушек считать трудиться,
Не лучше ль на себя, кума, оборотиться.» («Зеркало и Обезьяна»)
7. «Ну что ж! На взглядто он хорош,
Да зелен  ягодки нет зрелой:
Тотчас оскомину набьешь.» («Лисица и виноград»)
8. «Что, ежели, сестрица,
При красоте такой и петь ты мастерица,
Ведь ты б у нас была царьптица!» («Ворона и Лисица»)
9. «Когда в товарищах согласья нет,
На лад их дело не пойдет,
И выйдет из него не дело, только мука.» («Лебедь, Рак и Щука»)
10. «К несчастью, то ж бывает у людей:
Как ни полезна вещь,  цены не зная ей,
Невежда про нее свой толк все к худу клонит;
А ежели невежда познатней,
Так он ее еще и гонит.» («Мартышка и очки») Словарная работа
IV Физкультминутка.
 Встали, ребята. Физкультминутка для глаз: поморгайте быстро 56 раз
глазами и закройте глаза (повторите упражнение 34 раза);
 для кровообращения головного мозга: делаем медленное вращение
головой в правую сторону 2 раза, в левую сторону 2 раза (повторить
упражнение 2 раза);
 для опорнодвигательного скелета: подняли руки вверх, подтянулись,
нагнулись и достали пол руками (повторить 34 раза), повороты
туловища вправо, влево (повторить 34 раза).
 Молодцы, сели за парты.
V Жанр басни в творчестве И.А. Крылова.  Что такое басня? Вот что о басне говорил В.Г. Белинский: "Басня есть
поэзия рассудка”.
(Работаем с определением басни и составляем опорный конспект).
Например:
БАСНЯ Небольшой рассказ,
 диалог;
 использование просторечной
лексики;
 лаконизм,
 афористичность языка;
 особый басенный стих (строчки
разной длины), передающие
разговорную речь;
 олицетворение.
часто стихотворный, 2
части:
 основное
повествование
 и мораль
(нравоучение);
 аллегорическая
форма
(иносказание);
 сатирическое
изображение;

герои – чаще
животные.
VI Знакомство историей басни И. А. Крылова «Волк на псарне».
Ситуация, описанная в басне И. А. Крылова, достаточно точно отражает
события Отечественной войны 1812 г. Строчка: «Волк ночью, думая
залезть в овчарню, Попал на псарню» — подсказывает нам, что
Наполеон без труда завоевал все крупные государства Европы, как волк
легко хватает безобидных овец. Он думал, что завоевать Россию будет
так же легко. Но он ошибся: «В минуту псарня стала адом...» — пишет
Крылов. На борьбу с захватчиками поднялся весь народ, с отрядами
Наполеона сражалась и армия, и партизанские отряды из крестьян.
Фразу: «Огня! — кричат, — огня!» — можно понимать как иносказание
о пожаре в Москве. Именно в горящей Москве Наполеон почувствовал
себя загнанным в угол и понял, что его армия близка к гибели, что ему
придется ответить за все зло и беды, принесенные им. Из Москвы
Наполеон послал в СанктПетербург, который тогда был столицей
Российской империи, письмо к императору Александру I с просьбой о
мире. «Друзья! К чему весь этот шум? Я, ваш старинный сват и кум...» Главнокомандующий русской армией Михаил Илларионович Кутузов,
старый, опытный полководец, не поверил уверениям Наполеона. Крылов
в басне называет Кутузова Ловчим: «Тут Ловчий перервал в ответ, — //
Ты сер, а я, приятель, сед...»                     Из Москвы Наполеон решил
отходить с армией на юг России, но войска Кутузова заставили его
отступать по Смоленской дороге, которую Наполеон разорил при
наступлении. Гончие — это собаки, которые преследуют бегущего
зверя. «Стаей гончих» называет Крылов армию, которая преследовала
отступающих французов, и партизанские отряды из крестьян, которые
нападали на отряды противника, когда те меньше всего ожидали
нападения.
VII Чтение басни «Волк на псарне» учителем.
VIII Лексическая работа:
• овчарня – хлев, загон для овец;
• псарня – помещение для охотничьих собак;
• ловчий – главный псарь,
• сват – родственник, отец одного из супругов по отношению к
родителям другого супруга;
• кум  крестный отец по отношению к родителям крестника.
IX Подготовка к выразительному чтению.
1. Какими словами автор рисует переполох? (Глаголы передают
тревогу, возбуждение).
2. Как ведет себя Волк? (Зубами щелкает, шерсть ощетинил, глазами
хотел бы всех съесть – так ведет себя хищник, коварный и злой).
3. Охарактеризуйте его речь? (Льстивая, хитрая, заискивающая,
лицемерная).
4. Как объясняет Волк свое появление на псарне? И что сообщает
автор? ( Волк пытается скрыть злобу, притворяется, льстит, лицемерит,
а автор убежден, что Волк всегда остается хищником и верить ему
нельзя).
5. Почему Ловчий не верит Волку? Что можно рассказать о Ловчем?
(Он много повидал в жизни, опытен и мудр, хорошо знает волчью
натуру).
6. Как автор относится к Волку? Согласен ли с Ловчим?
X Итог урока.
 Согласитесь ли вы с тем, что басни И.А. Крылова устарели? Басни Крылова
давно уже называют копилкой народной мудрости. В нашей жизни мы
постоянно сталкиваемся с крылатыми выражениями. Среди нас попрежнему Ворона, Волк, Свинья, Ягненок и т.д. А если присмотреться к себе, то чтото
от некоторых выведенных в баснях Крылова зверей мы откроем и в нас самих.
Ведь людей без недостатка не бывает, и сейчас, как в былые времена, ум
соседствует с глупостью, трудолюбие – с ленью, скромность – с хвастовством,
смелость – с трусостью, талант – с бездарностью. Не ушли в прошлое и
труженик Муравей, ни легкомысленная Стрекоза, ни лицемерный Петух и
Кукушка.
XI Домашнее задание:
1. подготовить выразительное чтение басни «Волк на псарне»;
2. подготовить кроссворд по басням И.А. Крылова.
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
КАРАИДЕЛЬСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №1
МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА КАРАИДЕЛЬСКИЙ РАЙОН
РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН
И.А. Крылов. Жанр басни в творчестве
Крылова.
Трегубова Альбина Карамовна,
учитель русского языка и литературы. с. Караидель, 2013

file_name: Жанр басни в творчестве Крылова.docx

description: с. Караидель, 2013

intro:
Когда-то он был молодым. Но в истории литературы все знают "дедушку Крылова”. Когда произносят это имя, сразу перед глазами возникает тучный старик с седыми волосами. На его глазах сменилось несколько поколений писателей, поэты допушкинской поры знали и любили басни Крылова. Он бывал в доме у Дельвига, когда там собирались литераторы пушкинского круга, и всегда басни Крылова оставались злободневными и остроумными.     Знают Крылова и сейчас. Он так популярен, потому что писал о том, что волнует людей: о добре и зле.                                                                                И.А. Крылов был сторонником просвещения и хотел доказать той части дворян, которые выступали против развития науки (а таких было немало даже при дворе), их неправоту. Басня была сильным оружием в этом споре.
Говорящие лисички, мартышки, вороны и петухи в баснях Крылова- лишь средство донести до читателя важные истины, которые потом помогут разобраться в том, "что такое хорошо и что такое плохо”. Язык басен легкий, простой, запоминаются они хорошо, особенно начало или конец, в которых чаще всего бывает выражена основная мысль. И несут люди по жизни то, что узнали из таких, казалось бы, простеньких крыловских басен. Все знают, например, что "услужливый дурак опаснее врага”, что "у сильного всегда бессильный виноват”, что "лесть гнусна, вредна”, но "в сердце льстец всегда отыщет уголок”.Ситуация, описанная в басне И. А. Крылова, достаточно точно отражает события Отечественной войны 1812 г. Строчка: «Волк ночью, думая залезть в овчарню, Попал на псарню» — подсказывает нам, что Наполеон без труда завоевал все крупные государства Европы, как волк легко хватает безобидных овец. Он думал, что завоевать Россию будет так же легко. Но он ошибся: «В минуту псарня стала адом...» — пишет Крылов. На борьбу с захватчиками поднялся весь народ, с отрядами Наполеона сражалась и армия, и партизанские отряды из крестьян. Фразу: «Огня! — кричат, — огня!» — можно понимать как иносказание о пожаре в Москве. Именно в горящей Москве Наполеон почувствовал себя загнанным в угол и понял, что его армия близка к гибели, что ему придется ответить за все зло и беды, принесенные им. Из Москвы Наполеон послал в Санкт-Петербург, который тогда был столицей Российской империи, письмо к императору Александру I с просьбой о мире. «Друзья! К чему весь этот шум? Я, ваш старинный сват и кум...» Главнокомандующий русской армией Михаил Илларионович Кутузов, старый, опытный полководец, не поверил уверениям Наполеона. Крылов в басне называет Кутузова Ловчим: «Тут Ловчий перервал в ответ, — // Ты сер, а я, приятель, сед...»                     Из Москвы Наполеон решил отходить с армией на юг России, но войска Кутузова заставили его отступать по Смоленской дороге, которую Наполеон разорил при наступлении. Гончие — это собаки, которые преследуют бегущего зверя. «Стаей гончих» называет Крылов армию, которая преследовала отступающих французов, и партизанские отряды из крестьян, которые нападали на отряды противника, когда те меньше всего ожидали нападения.

русская литература

group: Дисциплины

title: Разработка урока "Жанр басни в творчестве Крылова"  в 5 классе , литература


extracted_text:
Метод продуктивного  осмысления текста: работа с ключевыми
словами
На уроках русского языка особое внимание уделяется  тексту как единице языка
и речи, как единице общения. Основной прием работы с текстом – его анализ. От
того, как будет учеником проведен анализ представленного текста на экзамене ЕГЭ,
будет   зависеть   раскрытие   смысла,   понимание   сути   отрывка.   Как   известно,
понимание сути текста невозможно без выявления проблемы, волнующей автора.
Кстати,   именно   это   умение   –   сформулировать   или   выявить   проблему   имеет
практическую значимость, т.к. влияет на общий балл за сочинение. Напомню, что
если   не   будет   правильно   обозначена   проблема,   то   ученик   по   первым   четырем
критериям получит 0 баллов. Этого умения, к сожалению, ученику, да и опытному
читателю порой не хватает.
Причина сложившей ситуации, на мой взгляд, возникает еще в начальной школе,
когда у четвероклассника   не сформирован навык аналитического мышления. Это
общая проблема, приходится искать пути ее решения в среднем и старшем звене.
На экзамене выпускнику предлагаются разные виды текстов и по стилю и по
типу, подход надо выбрать один, который поможет понимать текст независимо от
предмета. Нужен универсальный инструмент, способ работы с текстом.
Это  и есть моя педагогическая задача.
В ходе работы я обратилась к трудам ученых и методистов, нашла для себя
приемы  и методы и готова поделиться ими  с вами.
Я   выбрала   для   себя   метод   поэтапного   осмысления   текста,       разработанный
Кузнецовым О.А., Хромовым Л.Н., теорию поэтапного формирования умственных
действий   П.Я.   Гальперина,   теоретическое   решение   проблемы   ключевых   слов   в
работах   Л.В.   Сахарного   ,   Л.Н.   Мурзина.В   основе   данных   методов   лежит
  заключается   он   в   формировании
дифференциальный   алгоритм   чтения   и
рационального способа кодирования текста.
При работе с любым текстом можно выделить три основных этапа:
∙ дотекстовый (этап антиципации, предвосхищения); ∙ текстовый (контроль понятия содержания);
∙ послетекстовый (анализ и оценка).
Я остановлюсь на втором этапе.

концептуальная
(авторская оценка фактов,
событий,  причинно
следственные связи между
событиями)
т.е  ЗАЧЕМ?   Почему?
подтекстовая
(что я, читатель, думаю
об авторской позиции
читат. позиция
2 аргумента
                  Авторская позиция АП 1

Текст
Информация
фактуальная
(сообщение о фактах, событиях,
которые происходили или
происходят
      т.е  О ЧЕМ?
      Это тема текста
       Обращаемся к ключевым словам
Используем алгоритм «формального
определения зон наиболее
вероятного
расположения
ключевых слов в тексте».
Именно так обозначал их Л.В.
Сахарный.
это частотные слова в тексте,
лексические повторы,
однотемные слова, синонимы,
местоимения
Формулируем это в словосочетание

Обработав 1,2 уровни, мы сможем если не найти, то сформулировать
проблему, которая прячется в тексте.
После прочтения предложенного отрывка предлагаю начать с ключевых слов.
Мне   кажется,   это   очень   важно.   В   ходе   работы   с   текстом,   в   интерпретации
содержательной   стороны   текста,   в     понимании   его   целостного   смысла,   мы
сталкиваемся   прежде   всего   со   словом.   Само   собой   вытекает   главная   проблема
ключевых слов текста. Ключевое   слово —   слово   в   тексте,   способное   в   совокупности   с   другими
ключевыми словами представлять текст  в свёрнутом виде, являясь носителями
его основного смысла.
Однако выбор ключевых слов является очень непростой операцией и требует
серьезного аналитического подхода.
Как найти их в тексте?
Ключевые слова обладают рядом существенных признаков:
1)   высокая   степень   повторяемости   данных   слов   в   тексте,   частотность   их
употребления
2)   способность   знака   конденсировать,   свертывать   информацию,   выраженную
целым текстом, объединять «его основное содержание»
   Как сформулировать проблему?
1) Найти тему с помощью ключевых слов,
2) Найти и сформулировать авторскую позицию,
3) Принять авторскую позицию за ответ на некий вопрос, этот вопрос и есть
проблема
Предлагаю  текст В.А. Соллогуба «На дворе метель бушевала…»
Рассмотрим с 1 по 15 предложения.
О чем он? Кто герои? Что делают герои? О чем говорят? (диалог, говорят о деревне)
Встретились он (человек светский, офицер) и она (уездная дама)
№ О чем текст
Почему?
1
15
Дама   говорит   о   своей   жизни   в
деревне, о ее душевном состоянии, ее
интерес к жизни в столице
В   чем   причина
такого  состояния?
Офицер говорит о жизни в столице
Авторская   позиция
(ключевые   слова   в
предложениях)
Ей   скучно,   грустно,
сравнила   себя   с
узником   в   темнице,
т.
  одинока,
уединена, отсутствие
свободы в действиях,
ей надо любить.
  к.
Душа   и   сердце
подавлены,
  любить
некого. Переведем вопрос автора в проблему: в чем причина депрессивного состояния
героев?
Теперь   вы   сами   попробуете   проанализировать   остальные   предложения   и
выявить проблему. У вас 5 минут.
Проблема   любви.  Что   есть   истинная   любовь.  Какова   ее  роль?  Если   ее   нет,
человек   одинок. Что  отличает   истинную  любовь?  Когда  человек   счастлив,  что
делает   его   счастливым?                 (взаимопонимание,   духовное   единение,   будучи
замужем  одинока, он в толпе, но нет того, кто был бы рядом).
Если скажут о скуке, то спросить: «Почему финальные строки не о скуке. Не
сословные отличия важны, ведь и он скучает…
Не попасть в ключ можно, т.к. мы его не знаем, но мы видим, если ученик умеет
анализировать текст, он демонстрирует грамотное аналитическое чтение, умение
на основе продуктивного чтения понимать слово.
На этапе синтеза, собрав из функциональных частей целое,   мы выходим на
осмысление всего текста в целом. Удается это благодаря нескольким приемам, в
том числе и работе  с ключевым словом.
Слово, как горизонт, на котором строится семантика текста. Слово, как алмаз,
который в тексте  превращается  в бриллиант, живет  и  блистает во  всем  своем
своеобразии и богатстве, часто неожиданном. Приложение1 (текст для анализа)
(1)На дворе метель бушевала, с ожесточением рвала ставни и разыгрывалась во всё степное
раздолье. (2)Наступила глухая полночь. (3)Все заснули, кроме офицера, который шёпотом
разговаривал со своей соседкой.
 (4)Я виноват перед вами,  говорил офицер,  я сказал глупость. (5)Вы, кажется, на меня
рассердились.
 (6)Нет, я не рассердилась. (7)Только я женщина несветская, я не привыкла к подобным
любезностям. (8)Я знаю, вы смеётесь над уездными дамами, и Пушкин над ними смеялся...
(9)И подлинно, есть много в них смешного, но, может быть, в то же время много и
грустного. (10)Подумайте,  продолжала она, как будто говоря сама с собой,  что такое
судьба женщины молодой, знающей только по книгам, что есть хорошего в жизни? (11)Муж
её в отъезжем поле. (12)Он, может быть, человек хороший... (13)Да всё не то: скучно в
деревне... и не то что скучно, а досадно, обидно както. (14)Все жалеют об узнике в
темнице; никто не пожалеет о женщине, с детства приговорённой к вечной ссылке, к
вечному заточению. (15) А вам весело в Петербурге?
 (16)Весело,  сказал, вздохнув, офицер,  да, мне там очень весело, слишком весело...
(17)Я человек светский. (18)Только что странно: я от излишества, вы от ...  мы оба дожили
до одного, то есть до тяжкой скуки. (19)Вы жалуетесь, что в вашей одинокой ссылке вам
негде развернуть души и сердца; мы же, вечно ищущие недосягаемого, мы чувствуем, что
душа и сердце подавлены в нас. (20)Вы знаете холод одиночества, но вы, слава богу, не
знаете еще холода общественной жизни. (21)Вы знаете, что любить надо, а мы знаем, что
любить некого. (22)В вас кипят надежда и сила, нас давит бессилие и немощь.
 (23)Вы были влюблены ?  спросила она едва внятно ...
(24)Ещё бы! (25)Да и как! (26)Да что в том толку... (27)В свете идти на любовь  значит
идти на верный обман. (28)Любовь  душа вселенной; но этой душе куда как тесно в свете,
и знаете ли почему? (29)Потому, что за ней выглядывает тщеславие. (30)Я тоже иногда
думал, что меня любили, а вышло что же? (31)Любили не меня, а бального кавалера,
светского франта, и я не знал, как совладать со своими соперниками.
 (32)Неужели?  сказала она невольно.  (33)Да кто ж они могли быть?
 (34)Да мало ли их... (35)Бальное платье, мелочная досада, глупая сплетня, завидное
приглашение, маскарадный наряд и тьма подробностей, составляющих, так сказать, всю
сущность светских женщин.
 (36)Так вы не верите в любовь?
 (37)Сохрани бог! (38)В любовь нельзя не верить; но я говорю только, что любитьто
некого. (39)Для любви нужно столько условий, столько счастливой случайности, столько
душевной свежести и неиспорченности.
(40) Он замолчал.
(По Соллогубу) XIX научнопрактическая конференция
педагогических работников образовательных учреждений города Пензы
Номинация
«Мастеркласс»
«Метод продуктивного  осмысления текста: работа с
ключевыми словами»
                 Подготовила
                                          Панько Ирина Николаевна,
                                                            учитель русского языка и  литературы
                                          МБОУ СОШ № 37 г. Пензы Пенза, 2016

file_name: Панько И.Н. мастер класс НПК 2016 .doc

description: Пенза, 2016

intro: На данном мастер-классе в рамках научно-педагогической конференции учителей г. Пензы я делилась своими приемами  по работе с текстом при подготовке выпускников к сдаче экзаменов в формате ЕГЭ по русскому языку, даны универсальные приемы работы с текстом, так как одиннадцатиклассники  анализируют отрывки  не только по предметам "русский язык" и "литература".

title: мастер- класс "Метод продуктивного осмысления текста: работа с ключевыми словами"


extracted_text:
Тема: Бутерброды.
Цели:•   формировать   у   учащихся   представления   о   правильном   питании,
значении питания для человека;
•   развивать   познавательный   интерес,   умение   устанавливать   причинно
следственные связи, расширить кругозор учащихся;
• воспитывать в детях стремление вести здоровый образ жизни.
Планируемые результаты: уметь распределять работу с товарищами в группе;
Оборудование:  компьютер,   ,   учебник   «Технология»,   продукты   для   опыта
(хлеб, майонез, творог, колбаса вареная), плакат.
Ход урока:
I. Организационный момент  «Круг пожелания»
II. Актуализация знаний.
 Давайте представим,  что наступило утро вашего школьного дня.
 Хорошо, что вы делаете когда просыпаетесь?   (ответы учащихся).
 У каждого из вас разный завтрак. А что вы любите на завтрак?
 Как по вашему, зачем человек должен питаться? (ответы учащихся)
 Послушайте стихотворение
Человеку нужно есть ,
Чтобы встать и чтобы сесть,
Чтобы прыгать, кувыркаться,
Песни петь ,дружить ,смеяться,
Чтоб расти и развиваться
И при этом не болеть
Нужно правильно питаться
С самых юных лет уметь.
III. Постановка проблемы.
 Как вы думаете, что полезно на завтрак?
Проблемный вопрос . ( Ученикам  раздаются карточки с изображением
ингредиентов для приготовления бутербродов ). III.
 Вопрос Как вы думаете а чем сегодня мы будем говорить на уроке?
Учащиеся высказывают свои мнения.
Наводящие вопросы:
 Что вы предпочитаете есть  на завтрак?
 А  во время поездки в дороге?  ( Конечно бутерброды)
Тема нашего урока «Бутерброды».
Какая цель нашего урока?
Изучение нового материала.
 А, что обозначает слово «бутерброд»? Кто знает?
Да конечно в переводе с немецкого языка хлеб с маслом ( слайд №2)
 В меню завтрака обычно входит горячее блюдо – это может быть блюдо из
яиц, которое мы с вами изучили на, а также горячий напиток, хлеб, масло.
Хлеб – один из самых удивительных продуктов природы и человеческого
труда, один из самых значительных, самых надежных видов пищи на земле. Он
не только в значительной мере покрывает энергозатраты организма, но и
обеспечивает нас большинством незаменимых пищевых веществ, без которых
невозможна нормальная жизнедеятельность.
Хлеб – наш добрый и постоянный друг, даже когда зачерствеет. Из черствого
хлеба можно приготовить различные бутерброды, гренки и другие вкусные
изделия. Бутерброды, приготовленные из черствого хлеба, лучше сохраняют
форму.
Ни один стол не обходится без закусочных бутербродов. Для них используют
всевозможные продукты: копченую рыбу, сельдь, сыр, брынзу, плавленые
сырки, различные паштеты, пасты, соусы, селедочное и сырное масло,
рубленую сельдь, свежие овощи и зелень. Очень аппетитны бутерброды,
приготовленные из обжаренных ломтиков хлеба, так называемые тосты или
гренки. Они популярны во многих европейских странах.
Работа  с учебником
Составление кластера « Бутерброды» ( Слайд № 3)
По способу приготовления бутерброды делятся: на холодные и горячие;
простые, сложные, открытые, закрытые, слоистые, закусочные.
По виду продукта:  ( слайд №4)рыбные, мясные, сладкие, гастрономические
(например, с яйцом, овощной икрой).
Бутерброды могут иметь самую разнообразную форму: круглую, овальную,
ромбическую, треугольную, квадратную.
Для того чтобы бутерброды были вкуснее, хлеб нарезают тонкими ломтиками
(11,5 см) и обильно покрывают продуктом.
Приготовление различных видов бутербродов имеет свои особенности.
Открытые бутерброды  ( слайд № 5,6,7)могут быть простыми, если
используют один вид продуктов, и сложными, когда используют несколько
видов продуктов. На слегка черствый хлеб намазывают масло, сверху
укладывают различные продукты, можно украсить зеленью. Закрытые бутерброды приготавливают с двумя ломтиками хлеба, между ними
укладывают продукты, такие бутерброды готовят только с твердыми видами
продуктов.
Закрытые бутерброды ( сандвич) (слайд № 8) – холодный бутерброд,
используется два ломтика хлеба и любой продукт между ними. Количество
слоёв бутерброда зависит от его вида и назначения.
Гамбургер  ( слайд № 9)– булка внутри которой находится горячие продукты
с приправами и специями.
Бутерброд рулет ( слайд № 10). для приготовления используется свежий и
белый хлеб, который легко сгибается и не ломается, если его сварачивать.
Закусочные бутерброды

бутербродики размером 3х3. Канапе можно приготовить из различных
продуктов. Хлеб нарезают острым ножом тонкими ломтиками, их можно
поджарить на сковороде. Бутерброды подают на блюдцах или в вазах.
Маленькие канапе протыкают вилочкамишпажками, с помощью которых
берут бутерброд.
    (канапе).( слайд № 1112) Это маленькие







Физминутка  Проведение тренинга « Это ты, это я, это все мои друзья!»
Игра
Существуют требования к качеству готовых бутербродов

 : ( слайд № 13)
Бутерброды должны быть приготовлены непосредственно перед
подачей.
Горячие бутерброды должны быть определенной температуры.
Продукты, входящие в состав бутербродов, должны быть свежими.
Хлеб не должен быть слишком толстым или тонким.
Хлеб должен быть полностью покрыт продуктом.
Срок хранения бутербродов в холодильнике при температуре 48 С – 3
часа.
Инструменты и приспособления для приготовления бутерброда
( слайд № 14)
IV.
 А как вы думаете, бутерброды полезны или нет? (сигнальные карточки)
Закрепление изученного материала
 Почему да, нет?
   Хорошо,   откройте   учебник.   Перед   вами   2   вида   бутербродов.      Какой
бутерброд   вы   выберите   себе   на   завтрак   и   почему?   (ответы   учащихся)
(сигнальные карточки)
V. Практическая работа.
Физминутка.
 Давайте попробуем разобраться какой бутерброд все же полезнее.  У вас на партах тарелочка, на которой находятся сыр,  хлеб, майонез. Все,
что необходимо для стандартного бутерброда.
 Давайте проведем небольшой эксперимент. У каждого из вас есть карта, в
которую мы будем заносить данные.
№ п.п. Наименование продукта
До опыта цвет
После цвет
1.
2.
3.
Хлеб
Сыр
Майонез
Выберите человека который будет записывать карточку.
 Вы знаете что такое йод, какой у него цвет , для чего он применяется.
   Сейчас   я   вам   капну   йод   на   ваши   образцы.   Понаблюдайте,   что   будет
происходить.
 Что то произошло? Какой цвет был и какой стал?
 Почему на некоторых образцах йодное пятно изменило цвет (Ответы детей)
 Итак,  почему же йодное пятно изменило цвет? (ответы учащихся)
   Как   по   вашему   полезно   ли   большое   содержание   крахмала   в   организме
человека?(Плакат)
 Так какой же бутерброд вы выберите?
 Итак, у вас на столе есть карточка для голосования. Напишите на ней свое
имя и сделайте свой выбор.
 У нас есть победитель!
VII.Итог урока.
Письмо от Карлсона.
Здравствуйте ,друзья ! Свое письмо я пишу из больницы. У меня ухудшилось
здоровье . Болит голова, в глазах звездочки, тело вялое ,живот болит. Доктор
говорит,   что   мне   нужно   правильно   питаться   .Я   составил   себе   меню   на
завтрак . Меню: гамбургер, биг мак, хепи мил, чипсы,Пепси кола.. Это моя
любимая еда, наверное я скоро поправлюсь и буду здоров! Ваш Карлсон.
 Верно составил Карлсон меню? Почему?
 Что посоветуем Карлсону?
Ответить на вопросы: ( инклюзивная работа) 

Какая цель у нас была в начале урока?
 Достигли ли мы своей цели?
 Какие виды бутербродов ты знаешь  и в чем их отличие?
 Какие продукты можно использовать для бутербродов?
 Какие требования предъявляются к качеству готовых бутербродов?
Составление синквейна. « Бутерброд»
V. Рефлексия
 Я доволен ( льна) тем, что сегодня самостоятельно смог(ла)
_____________________________________________________________
 Я не доволен ( льна ) тем, что сегодня
_____________________________________________________________
V. Домашнее задание.  Составить рецепт вашего любимого бутерброда.
 Я доволен ( льна) тем, что сегодня самостоятельно смог(ла)

 _____________________________________________________________
 Я не доволен ( льна ) тем, что сегодня

 _____________________________________________________________
 Я доволен ( льна) тем, что сегодня самостоятельно смог(ла)

 _____________________________________________________________
 Я не доволен ( льна ) тем, что сегодня

 _____________________________________________________________
 Я доволен ( льна) тем, что сегодня самостоятельно смог(ла)

 _____________________________________________________________
 Я не доволен ( льна ) тем, что сегодня

 _____________________________________________________________
 Я доволен ( льна) тем, что сегодня самостоятельно смог(ла) 
 _____________________________________________________________
 Я не доволен ( льна ) тем, что сегодня

 _____________________________________________________________
 Я доволен ( льна) тем, что сегодня самостоятельно смог(ла)

 _____________________________________________________________
 Я не доволен ( льна ) тем, что сегодня

 _____________________________________________________________

file_name: Бутерброд урок.docx

intro:
Урок состоит из Орг момента, проблемного вопроса. творческих задании, проведение эксперимента, тренинга, рефлексии.
В течении урока учащиеся смогут показать свои творческие способности, познакомиться с видами бутербродов. Выбрать для Карлсона правильное и полезное меню. А так же к конце урока смогут определить свои возможности.Урок по технологии для 5 класса на тему: " Бутерброды"

title: Конспект урока по технологии на тему: " Бутерброды" ( 5 класс)