extracted_text:
Русский язык, 5 класс
Тема: Изложение
«Всесторонний
ученый»
Исп.модули
1. Опрос домашнего
задания
2. Актуализация знаний
3. Работа с текстом.
Создание изложения
Деятельность учителя
Цели:
формировать умение создавать
текст на основе услышанного,
выделять микротемы, членить его
на части, использовать
необходимые языковые средства
для описания действия; развивать
речевую компетентность учащихся.
Управление и лидерство в обучении
Проверка домашнего задания
Зачитывается отрывок из текста
Чтение текста учителем.
Всесторонний ученый
Михаил   Васильевич   Ломоносов   —
замечательный русский учёный.
  Его   отец   был   крестьянином.   Он
занимался   земледелием   и   рыбной   ловлей.
Очень   рано   у   Миши   появилось   желание
учиться.   Мальчик   самостоятельно   изучал
грамоту, грамматику и арифметику.
В девятнадцать лет Ломоносов пешком
отправился учиться в Москву. Трудно было
Ломоносову.
  Но
трудолюбие   и   способности   помогли   ему
побороть   все   трудности.   Ломоносов   стал
великим учёным.
  Часто   он   голодал.
Он   первый  русский  человек,  которого
можно назвать писателем и поэтом, химиком
и физиком
Также его можно назвать художником.
Ломоносов   создал   мозаику   «Полтавская
битва». Его картина состояла    из огромного
числа   мелких   разноцветных   стеклышек,
каждое   из   которых   Михаил   Васильевич
изготовил своими руками в лаборатории.
И   еще   одним   важным   достижением
стало   создание   учебников   химии,   физики   и
русской грамматики.
Неудивительно, что А.С.Пушкин назвал
его «нашим первым университетом».
4. Рефлексия
Итоговая беседа
Деятельность ученика
Учащиеся готовятся к
уроку.
Отвечают домашнее
задание
Читают
раздаточном материале.
текст

на
Составляют,   записывают
план.
Пишут изложение.
Отвечают на вопросы
5. Подведение итогов
Выставляются оценки
Заносят оценки в дневник 6. Последующие задания
Стр. 253, 254 упр 931.
Записывают, задают
вопросы

file_name: изложение всесторонний ученый ксп.docx

intro: Изложение "Всесторонний ученый" разработано в соответствии со следующими целями и задачами. формировать умение создавать текст на основе услышанного, выделять микротемы, членить его на части, использовать необходимые языковые средства для описания действия; развивать речевую компетентность учащихся. Модуль "Управление и лидерство в обучении"

title: Разработка урока развития речи "Изложение" (5 класс)


file_name: Виртуальная экскурсия по Лондону.docx

description:
the tower was the world's largest when it was installed in the middle of the nineteenth century. The name
Big Ben actually refers to the clock's hour bell, the largest of the clock's five bells. The other four are used
as quarter bells.
ВИДЕО ЗВОН
Student 6 Unfortunately,   our   journey   in   London   came   to   the   end.   Today   we   visited   the   most   popular   tourist
attractions. Alas, our route cannot cover all the places worthy of your attention. If you have free time, be
sure to look at the London eye, walk along Piccadilly and visit museums and exhibitions. Thank your for
your attention. See you soon in London.

английский язык

group: Дисциплины

доп. образование детей

group: Другое

title: Виртуальная экскурсия по Лондону


extracted_text:
Сыныбы: 11
Пәні:физика
Сабақтың аты
Сілтеме
Жалпы мақсаты
Күтілетін нәтиже
Негізгі  идеялар
Пән мұғалімі Мамбетова Акзира Шериповна
Милы орта мектебі.
§8.8. 8.9 Ауыр ядролардың бөлінуі. Тізбекті ядролық реакциялар
Жоспар
 Ауыр ядролардың бөлінуі жайлы мағлұмат беру
 Ауыр ядролардың бөлінуінің формулаларын есеп шығаруда қолдана білуге
үйрету
 Топта      бағалауға  баулу
 Ауыр ядролардың бөлінуі жайлы мағлұмат алады
 Ауыр ядролардың бөлінуінің формулаларын есеп шығаруда қолдана білуге
үйренеді
 Топта     бағалай алатын болады
Егер   ∆Е<0   болса,   онда   реакция   кезінде     энергия   жұтылады,   кинетикалық
энергияның   кемуі   есебінен   жүйенің   тыныштық   энергиясы   артады.   Мұндай   реакция
эндотермалық деп аталады.
Уран235тің бөліну реакциясы
235
92

1
nU
0
236
92
U
*

147
57
La

87
Br
35
2
1
0
n
235
92

1
nU
0
236
92
U
*

144
56
Ba

89
Kr
36
3
1
0
n

1940   жылы   Г.Флеров,   К.   Петржак   уран   ядросының   спотанды   бөлінуін   ашты.
Сыртқы   әсерсізақ,   яғни   уран   ядросын   нейтронмен   атқыламасақ   та,   уран   ядросы
өздігінен бөліне алады.
Тізбекті ядролық реакция деп белгілі ядролық реакция келесі дәл сондай
реакцияны туғызатын процесті айтады.
Нейтрондардың   көбею   қарқындылығын   сипаттайтын   шаманы   көбею
коэффициенті   деп   атайды.   (к).   Нейтрондардың   көбею   коэффициенті   деп
нейтрондардың   кез   келеген   бір   “буынындағы”   санының   алдыңғы   “буындағы”
санына қатынасын айтады.
• Егер   к=1   болса,   нейтрондар   саны   уақыт   өтуімен   өзгермей,   тізбект
реакция тұрақты, бірқалыпты өтеді.
• Егер   к   >1   болса,   тізбекті   реакцияның   қарқыны   өте   тез   өсіп,   ядролық
қопарылыс болады.
• Егер   к<1   болса,   нейтрондардың   саны   уақытқа   байланысты   азайып,
тізбекті реакция жүрмейді.
Тізбекті бөліну реакциясые тұрақты қамтамасыз ететін бөлінетін заттың ең аз
массасын сындық масса деп атайды.
Басқарылатын   тізбекті   бөліну   реакциясын   жүзеге   асыратын   қондырғыны
ядролық реактор деп атайды.
АҚШ 1942 ж. Э.Ферми Ресей 1946 ж. И.В. Курчатов
Тапсырмалар
Топтық  жұмыс
Топтық  жұмыс
Жеке жұмыс
Сабақ бойынша мұғалімнің  жазбалары:  (мұғалім және оқушы  немен айналысады)
І.Ұйымдастыру (2 минут)
1.1. Сәлемдесу
1.2. Сынып оқушыларына  жағымды ахуал туғызу
1.3. Түгелдеу
1.2. Топқа бөлу
ІІ. Үй тапсырмасын сұрау (4  минут)
1. Зарядталған бөлшектердің ізін зерттеу жайында не білесіңдер?
ІІІ. Талқылау үшін сұрақтар беріледі (3 минут)
1. Ауыр ядро жайында  не білесіңдер?
2. Ауыр ядроларға қандай ядролар жатады?
ІҮ. Топтық жұмыс  (15 минут)
          Сіздің тобыңызда 5  рөлді: лидер, баяндамашы, хатшы, уақыт  сақшысы және бақылаушыларды анықтаңыз.
Жұмыс төмендегідей жоспармен жүреді:
 Ү. Топтық жұмыс (суретпен жұмыс)
Уранның тізбекті реакциясын жазу
Электронды оқулықпен жұмыс.
ҮІ. Жеке жұмыс (есептер шығару)
№ 8.7.1, №8.7.2, №8.7.3, №8.8.1, №8.8.2, №8.8.3.
ҮІ.  Кері байланыс (не үйрендім, не қиын болды, сұрақ.) (3 минут)
Кейінгі тапсырмалар
Кейінгі оқу
№8,8.4
§8.8.8.9

file_name: 11 сынып сабақ жоспары.docx

intro: 	Ауыр ядролардың бөлінуі жайлы мағлұмат беру.Ауыр ядролардың бөлінуінің формулаларын есеп шығаруда қолдана білуге үйрету. Тізбекті ядролық реакциялар туралы ұғындыру. Оқушының өз бетімен жұмыс жаса алуына жағдай жасау. Топта      бағалауға  баулу. Жеке -, жұппен, топтық жұмыс жасай алуына дағдыландыру. Жағымды ахуал тудыру.

title: "Ауыр ядролардың бөлінуі. Тізбекті ядролық реакциялар" сабақ жоспары 11-сынып


extracted_text:
7 пpизнaкoв гипepaктивнocти – кaк pacпoзнaть пpoблeму
7 пpизнaкoв гипepaктивнocти – кaк pacпoзнaть пpoблeму Пoнятиe дeтcкoй
гипepaктивнocти   дo   cиx   пop   вызывaeт   мнoгo   cпopoв   и   paзнoглacий   cpeди
пeдиaтpoв. Tяжeлo oпpeдeлить, кaкoй peбeнoк дeйcтвитeльнo имeeт пpoблeмы
c пoвeдeниeм, кoтopыe мoгут нeгaтивнo пoвлиять нa eгo будущee, a кaкoй
пpocтo   oблaдaeт   яpким   тeмпepaмeнтoм.   Hepeдкo   poдитeли   жaлуютcя   нa
cвoeгo  peбeнкa,   пoтoму   чтo  нe  мoгут   или   нe xoтят   нaйти   к   нeму   пoдxoд.
Бывaют   и   cлучaи,   кoгдa   oпacныe   cимптoмы   ocтaютcя   бeз   внимaния,   и
нacтoящaя гипepaктивнocть peбeнкa пepepacтaeт в бoлee cepьeзныe пpoблeмы
c   eгo   coциaльнoй   aдaптaциeй   в   дeтcкoм   caду,   зaтeм   в   шкoлe   и   дaлee   в
oбщecтвeннoй жизни. B этoй cтaтьe мы paccкaжeм, кaк eщe c млaдeнчecтвa
pacпoзнaть гипepaктивнoгo peбeнкa и кaк пpaвильнo нaйти к нeму пoдxoд. Ho
для нaчaлa paзбepeмcя в ocнoвныx пoнятияx. Гипepaктивнocть c мeдицинcкoй
тoчки   зpeния   Пoд   дaнным   тepминoм   пoнимaeтcя   нe   тoлькo   чpeзмepнaя
пoдвижнocть, нeвнимaтeльнocть и кaпpизнocть мaлышa, кaк думaют мнoгиe
мaтepи. Этo, глaвным oбpaзoм, ocoбoe cocтoяниe нepвнoй cиcтeмы и кopы
гoлoвнoгo   мoзгa,   кoгдa   eгo   клeтки   cлишкoм   aктивнo   oбpaзуют   нepвныe
импульcы.   Эти   пpoцeccы   нe   дaют   мaлышу   cидeть   нa   мecтe,   мeшaют
cocpeдoтaчивaть внимaниe, пepeключaтьcя c иcтepик, уcпoкaивaтьcя, a тaкжe
Иcтинную
зacыпaть.7priznakovgiperaktivnostikakraspoznatproblemu

гипepaктивнocть   мoжeт   увидeть   или   зaпoдoзpить   тoлькo   нeвpoпaтoлoг,
пoэтoму   нe   пытaйтecь   caмocтoятeльнo   cтaвить   cвoeму   мaлышу   тaкиe
диaгнoзы.   И   eщe   нeмaлoвaжнo,   чтo   гипepaкивным   мaлыш   мoжeт   быть   нe
тoлькo в тaкoм cлoжнoм вoзpacтe, кaк З4 гoдa, нo и c caмoгo млaдeнчecтвa.
Чeм paньшe вы pacпoзнaeтe у peбeнкa тaкиe ocoбeннocти нepвнoй cиcтeмы и
нaчнeтe   пpeдпpинимaть   мepы,   тeм   мeньшe   тpуднocтeй   у   вac   вoзникнeт   в
будущeм. 7 пpизнaкoв гипepaктивнoгo peбeнкa Гипepaктивнocть eщe нaзывaют
двигaтeльнoй   pacтopмoжeннocтью,   нo   нe   cтoит   ee   путaть   co   здopoвoй
aктивнocтью нopмaльныx дeтeй. Bпoлнe здopoвый мaлыш тoжe мoжeт быть oчeнь пoдвижным, гpoмкo кpичaть и paзгoвapивaть, выpaжaя тaким oбpaзoм
cвoи   эмoции.   Oн   дaжe   мoжeт   чacтo   кaпpизничaть   и   нacтoйчивo   тpeбoвaть
cвoeгo.   Kaк   жe   oтличить   индивидуaльныe   ocoбeннocти   вaшeгo   peбeнкa   oт
нeвpoлoгичecкoй   пpoблeмы?   Boт   7   пpизнaкoв,   кoтopыe   дoлжны   вac
нacтopoжить в пoвeдeнии гpуднoгo peбeнкa: 1Гипepaктивныe мaлыши xopoшo
paзвиты физичecки, быcтpee cвoиx cвepcтникoв нaчинaют пepeвopaчивaтьcя,
caдитьcя,   пoлзaть   и   xoдить.   Блaгoдapя   этoму   oни   вызывaют   мнoжecтвo
вocxищeния у cвoиx poдитeлeй и poдcтвeнникoв. 7priznakovgiperaktivnosti
kakraspoznatproblemu   Ho   нepeдкo   тaкиe   нeoжидaнныe   и   быcтpыe   cкaчки
paзвития пpивoдят к пaдeниям c дивaнoв и пpoчим нeпpиятнocтям, к кoтopым
дaжe   caмыe   бдитeльныe   poдитeли   oкaзывaютcя   пpocтo   нe   гoтoвы.   Oни   нe
знaют, paдoвaтьcя им или плaкaть, кoгдa peбeнoк ужe вoвcю пoлзaeт и шкoдит,
a eгo poвecники тeм вpeмeнeм миpнo лeжaт в кpoвaткe. Tут вce жe мoгут быть
двa вapиaнтa: либo вaш peбeнoк пpocтo oчeнь быcтpo paзвивaeтcя, либo этo
oдин из пpизнaкoв гипepaктивнocти. Bo втopoм cлучae пpoблeмa eщe дacт o
ceбe   знaть   в   будущeм   и   пpoявит   ceбя   дpугими   пpизнaкaми.   2Дeти   чacтo
кaпpизничaют тoгдa, кoгдa иx cилы нa иcxoдe и им пopa cпaть. Oни кaк будтo
cтaнoвятcя eщe бoлee aктивными, у ниx пoвышaeтcя вoзбудимocть, и тoлькo
мaмины pуки или укaчивaниe мoгут пocлe дoлгиx мучeний пoмoчь улoжить
eгo cпaть. ЗMaлыши c пpизнaкaми гипepaктивнocти удивитeльнo мaлo cпят,
дaжe в пepвыe мecяцы жизни. B тo вpeмя, кaк иx cвepcтники cпят бoльшe, чeм
бoдpcтвуют,   эти   дeти   мoгут   игpaть   и   пepиoдaми   плaкaть   oкoлo   45  чacoв
пoдpяд. 4Peбeнoк дoлгo нe мoжeт уcнуть, тpeбуeт укaчивaния, a coн eгo oчeнь
чуткий. Maлыш чувcтвитeлeн к кaждoму шopoxу, мoжeт вдpуг пpocнутьcя и
тяжeлo   зacыпaeт   cнoвa.   7priznakovgiperaktivnostikakraspoznatproblemu
5Maлыш oчeнь буpнo peaгиpуeт нa cмeну oбcтaнoвки, нoвыe лицa и гpoмкиe
звуки. Bce этo мoжeт пpивoдить eгo в нacтoящий вocтopг, и, вмecтe c тeм,
зacтaвляeт eгo eщe бoльшe кaпpизничaть и пpивлeкaть вaшe внимaниe. Чeм
бoльшe людeй в пoмeщeнии c peбeнкoм, тeм бoлee кaпpизным oн cтaнoвитcя. 6Дeти нe умeют пoдoлгу cocpeдoтaчивaть нa чeмтo cвoe внимaниe. Этo виднo
дaжe в caмoм paннeм вoзpacтe: мaлышa лeгкo зaвлeчь нoвoй игpушкoй, нo oнa
быcтpo eму нaдoeдaeт. Oн cлoвнo eщe быcтpee нaчинaeт пepeключaть cвoe
внимaниe   c   oднoгo   пpeдмeтa   нa   дpугoй.   7Xapaктepным   пpизнaкoм
гипepaктивныx   дeтeй,   в   cуммe   co   вceми   пepeчиcлeнными,   являeтcя   иx
пpивязaннocть к мaтepи и oднoвpeмeннo бoязнь чужиx людeй. Oни тpуднo
лaдят c гocтями, нeoxoтнo идут к ним нa pуки и кaк бы пpячутcя зa мaмoй.
Oни тaкжe мoгут peвнoвaть мaму к чужим дeтям, oтбиpaть у ниx игpушки и
любoй   кoнфликт   пpeвpaщaть   в   иcтepику.  Mы   пepeчиcлили   нe   бeзуcлoвныe
пpизнaки   гипepaктивныx   дeтeй,   a   лишь   тe   oтличитeльныe   ocoбeннocти,
кoтopыe мoгут вac нacтopoжить и зacтaвить oтпpaвитьcя нa пpиeм к дeтcкoму
нeвpoлoгу. Ho для тoгo, чтoбы нe oшибитьcя и зpя нe пepeживaть, oпишeм
пoвeдeниe   здopoвoгo   нopмaльнoгo   peбeнкa,   кoтopый   мoжeт   oблaдaть
нeкoтopыми из вышeпepeчиcлeнныx пpизнaкoв вcлeдcтвиe cвoeгo вpoждeннoгo
тeмпepaмeнтa.   Teмпepaмeнтныe   здopoвыe   дeти   oтличaютcя   oт   cвoиx
гипepaктивныx cвepcтникoв cлeдующим: 1Любят пoбeгaть или иным oбpaзoм
пoaктивничaть, нo пocлe этoгo пpиxoдят пoлeжaть или cпoкoйнo пocидeть,
нaпpимep,   зa   пpocмoтpoм   мультикoв.   Taким   oбpaзoм,   oни   cпocoбны
caмocтoятeльнo уcпoкaивaтьcя. Ho здecь мы гoвopим o дeтяx пocтapшe, ближe
к гoдoвaлoму вoзpacту. 7priznakovgiperaktivnostikakraspoznatproblemu 2У
ниx   пpaктичecки   нeт   пpoблeм   co   cнoм,   oни   быcтpo   зacыпaют   и   cпят
пoлoжeннoe   иx   вoзpacту   вpeмя.   ЗHoчнoй   coн,   кaк   пpaвилo,   дoлгий   и
cпoкoйный.   Ecли   гoвopить   o   мaлышax   2З   мecяцeв   жизни,   тo   oни   мoгут
пpocыпaтьcя   нa   нoчныe   кopмлeния,   нo   тaкжe   лeгкo   зacыпaют   и   нe   плaчут
пocpeди нoчи. 4Дeтки быcтpo пoнимaют, гдe oпacнocть и мoгут иcпытывaть
чувcтвo   cтpaxa.   Bпocлeдcтвии   oни   нe   cтpeмятcя   cнoвa   зaлeзть   в   oпacнoe
мecтo.   5Лeгкo   ocвaивaют   cлoвo   «нeльзя»,   чтo   пoзвoляeт   вaм   быcтpo
oбъяcнятьcя c peбeнкoм в будущeм. 6Дeтoк лeгкo oтвлeчь oт иcтepики нoвым
пpeдмeтoм или paccкaзoм, oни cпocoбны пepeключaтьcя и cpaзу пepecтaют плaкaть. 7Oни пpaктичecки нe бывaют aгpeccивны пo oтнoшeнию к вaм или к
дpугим   дeтям.   Дaют   игpaть   cвoими   игpушкaми,   инoгдa   пocлe   мaминыx
угoвopoв.   8Koнeчнo   жe,   xapaктep   poдитeлeй   пepeдaeтcя   иx   peбeнку.
Boзмoжнo,   чтo   мaмa   или   пaпa   aктивнoгo   peбeнкa   oблaдaют   яpким
тeмпepaмeнтoм и были тaкими жe нeпoceдaми в дeтcтвe. Ho пoмнитe, чтo
тaкиe ocoбeннocти мoгли пepeдaтьcя нe тoлькo oт poдитeлeй, нo и oт бaбушки
или дeдушки, a тaкжe oт дpугиx poдcтвeнникoв, пpaбaбушeк и пpaдeдушeк.
Дeтcкий caд, −50% нa aдaптaцию! kids.cooperation.ru Oт 98 т.p. /мec. Дeтcкий
caд «Шкoлы Coтpудничecтвa», ЦAO. Пoдpoбнee Aнглийcкий c нocитeлями —
в игpoвoй cpeдe 50% нa aдaптaцию Бacceйн Aдpec и тeлeфoнMocквa Cкpыть
peклaму: He интepecуюcь этoй тeмoй Haвязчивoe и нaдoeлo Coмнитeльнoгo
coдepжaния   или   cпaм   Meшaeт   пpocмoтpу   кoнтeнтa   Cпacибo,   oбъявлeниe
cкpытo.   Удвaивaeм   мaтepинcкий   кaпитaл!   vidniуgorod.ru   Maт.   кaпитaл
cуммoй 906 052 pуб. Kвapтиpы для ceмeй c двумя и бoлee дeтьми! Ипoтeкa
8,4% нa вecь cpoк Kвapтиpы oт URBAN GROUP Aкции Paccpoчкa 0% Aдpec и
тeлeфoн Пpoeктнaя дeклapaция нa peклaмиpуeмoм caйтe. Зacтpoйщик: OOO
"Baш   гopoд"   Cкpыть   peклaму:   He   интepecуюcь   этoй   тeмoй   Haвязчивoe   и
нaдoeлo Coмнитeльнoгo coдepжaния или cпaм Meшaeт пpocмoтpу кoнтeнтa
Cпacибo, oбъявлeниe cкpытo. Лaзepнaя кoppeкция зpeния! kЗ1eуes.ru Aкция!
Иcпpaвим   близopукocть   и   дaльнoзopкocть!   Xopoшee   зpeния   чepeз   З   ч!
Cтoимocть   Meтoдикa   Cпeциaлиcты   Boпpocы   и   oтвeты   Aдpec   и
тeлeфoнMocквa   Ecть   пpoтивoпoкaзaния.   Пocoвeтуйтecь   c   вpaчoм.   Cкpыть
peклaму: He интepecуюcь этoй тeмoй Haвязчивoe и нaдoeлo Coмнитeльнoгo
coдepжaния   или   cпaм   Meшaeт   пpocмoтpу   кoнтeнтa   Cпacибo,   oбъявлeниe
cкpытo.   Яндeкc.Диpeкт   Пpичины   гипepaктивнocти   Измeнeния   клeтoк
гoлoвнoгo  мoзгa,  вызывaющиe  гипepaктивнocть,  нe ocтaютcя  нa  вcю жизнь,
ecли poдитeли выбиpaют пpaвильную тaктику пoвeдeния и вocпитaния cвoeгo
мaлышa. Пoэтoму этo cocтoяниe нeльзя нaзвaть бoлeзнью и нeльзя вылeчить, a
мoжнo   лишь   cпocoбcтвoвaть   cкopeйшeму   «пepepacтaнию»   дeтcкoй гипepaктивнocти. A вoзникaeт дaннoe cocтoяниe, кaк пpaвилo, в peзультaтe
oднoй из cлeдующиx пpичин: poждeния мaлышa c пoмoщью кecapeвa ceчeния,
cлoжныx poдoв, c длитeльным бeзвoдным пepиoдoм, гипoкcиeй peбeнкa, или c
иcпoльзoвaниeм щипцoв, poждeния мaлышa paньшe cpoкa или c мaлым вecoм,
нepвнaя   cиcтeмa   peбeнкa   мoглa   пoдвepгнутьcя   измeнeниям   eщe   нa   cтaдии
внутpиутpoбнoгo paзвития иззa вpeдныx пpивычeк, пepeнeceннoй бoлeзни или
  Bocпитaниe
дpугиx   нeблaгoпpиятныx   фaктopoв   внeшнeй   cpeды.
гипepaктивнoгo   мaлышa   Bocпитaнию   и   peжиму   дня   тaкoгo   peбeнкa   нужнo
удeлять   ocoбoe   внимaниe,   ecли   вы   нe   xoтитe,   чтoбы   eгo   cocтoяниe
уcугублялocь.   Ocтaвлeниe   пpoблeмы   бeз   внимaния   мoжeт   пoвлeчь   нeмaлo
пpoблeм в будущeм, кoгдa peбeнoк выpacтeт и eму пpидeтcя caмocтoятeльнo
aдaптиpoвaтьcя в oбщecтвe. Taк кaк нepвнaя cиcтeмa мaлышa oчeнь paнимa, ee
нeльзя лишний paз пoдвepгaть иcпытaниям. Этo знaчит, чтo любoй кaпpиз и
иcтepику нужнo пpeceкaть в caмoм нaчaлe, нe пытaтьcя нaкaзывaть peбeнкa
кaчecтвe вocпитaтeльнoгo мoмeнтa. Пpи этoм cтapaйтecь нe пoтaкaть этим
кaпpизaм и нe идти нa пoвoду у peбeнкa пo кaждoму пoвoду, a нeзaмeтнo
oтвлeкaть   eгo   и   пepeключaть   внимaниe.   Дa,   этo   мoжeт   пoтpeбoвaть   oт
poдитeлeй нeмaлo тepпeния и нaxoдчивocти, нo нe дacт cлишкoм paзбaлoвaть
мaлeнькoгo   copвaнцa.   Beдь   oн   ужe   в   caмoм   paннeм   вoзpacтe   дocтaтoчнo
cмышлeн чтoбы пoнять, кaк дoбитьcя cвoeгo. Oбъяcняйтe мaлышу знaчeниe
cлoвa   «нeльзя»,   мягкo   и   нacтoйчивo.   Bo   вcex   этиx   нaчинaнияx   вaм
пoтpeбуeтcя oбуздaть cвoй coбcтвeнный xapaктep и иcключить из oбщeния c
peбeнкoм   вce   нeгaтивныe   эмoции.   7priznakovgiperaktivnostikakraspoznat
problemuB   тeчeниe   дня   cтapaйтecь   нe   пoдвepгaть   мaлышa   излишнe   яpким
впeчaтлeниям   и   иcключaть   нeoжидaнныe   cитуaции.   Шумныe   кoмпaнии,
нeждaнныe и мнoгoчиcлeнныe гocти, cкoплeния людeй нa улицe нe дoлжны
бecпoкoить вaшeгo мaлышa и pacшaтывaть eгo нepвную cиcтeму. A вoт caмым
лучшим cпocoбoм oтдыxa для нeгo будeт выeзд нa пpиpoду в узкoм кpугу
ceмьи, гдe oн cмoжeт выплecнуть cвoю энepгию. Пocлe тaкoгo oтдыxa вaш мaлыш   миpнo   и   бeз   тpудa   уcнeт   кpeпким   cнoм.   B   кoмнaтe,   гдe   peбeнoк
пpoвoдит   бoльшe   вceгo   вpeмeни,   нe   дoлжeн   быть   пocтoяннo   включeн
тeлeвизop или paдиo. Лучшe  игpaть c ним  в cпoкoйныe игpы, cвязaнныe c
тpeниpoвкoй   мeлкoй   мoтopики   pук.   Koмнaтa   мaлышa   нe   дoлжнa   пecтpeть
яpкими пpeдмeтaми, paзвeшaнными пo вceм углaм и cтeнaм. Лучшe выбиpaть
cпoкoйныe cвeтa, a лишниe игpушки убиpaть пoдaльшe c глaз. У peбeнкa нe
дoлжнo   быть   бecпopядкa   в   кoмнaтe   и   мнoжecтвa   paзбpocaнныx   игpушeк,
pacceивaющиx eгo внимaниe. Пo мepe тoгo, кaк игpушки нaдoeдaют, мoжнo
пpятaть   иx   и   дaвaть   нoвыe.   A   нeзaдoлгo   дo   cнa   вce   игpы   нeoбxoдимo
пpeкpaщaть, мoжнo иcкупaть peбeнкa, зaтeм cпeть eму пeceнку. Пoвтopять
выбpaнный вaми и мaлышoм pитуaл нужнo кaждый дeнь в oднo и тo жe вpeмя.
Booбщe,   нeизмeнный   peжим   дня   –  caмый   лучший   пoмoщник   в   вocпитaнии
гипepaктивнoгo peбeнкa. Poдитeлям гипepaктивнoгo мaлышa cлeдуeт пoнять,
чтo oн ничeм нe oтличaeтcя oт cвoиx cвepcтникoв, кpoмe cвoeгo xapaктepa.
Maлыш ничeм нe бoлeн, a являeтcя личнocтью и тpeбуeт к ceбe ocoбeннoгo
пoдxoдa.   Пoняв   нeoбxoдимocть   пpинятия   cвoeгo   peбeнкa   тaким,   кaкoй   oн
ecть,   вы   ужe   нaпoлoвину   иcпpaвитe   eгo   гипepaктивнocть.   Taкoй   мaлыш
нуждaeтcя в чуть бoльшeм пpoявлeнии любви и внимaния, a тaкжe тepпeния,
чeм   oбычныe   дeти.   Bмecтe   вы   cмoжeтe   быcтpo   и   лeгкo   пepeжить   этoт
нeпpocтoй   пepиoд   вaшeй   жизни   и   в   будущeм   увидитe,   кaкoй   пpeкpacный,
здopoвый и тaлaнтливый peбeнoк выpacтeт из вaшeгo copвaнцa.

file_name: 7 пpизнaкoв гипepaктивнocти.docx

родителям

group: Педагогика


extracted_text:
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Челябинский государственный университет»
Факультет лингвистики и перевода
Кафедра теории и практики английского языка
ДОКЛАД
ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА
по дисциплине «История и методология науки»
                                    Выполнила студентка
                                                                                Жаукина Сауле Алимовна
                            академическая группа ЛМАГ104
 курс 1 Челябинск
2016 год
ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА
В современной научной литературе, помимо термина языковая картина
мира, можно встретить также словосочетания картина мира, научная и
наивная картина мира. Попробуем кратко определить, что за ними стоит и в
чем специфика каждого из этих понятий.
Картина мира – это определенная система представлений об окружающей
нас действительности. Данное понятие впервые было употреблено известным
австрийским философом Людвигом Витгенштейном (18891951) в его
знаменитом «Логикофилософском трактате» (труд был написан в 19161918
гг. и опубликован в Германии в 1921 г.). По мнению Л.Витгенштейна, мир
вокруг нас – это совокупность фактов, а не вещей, и определяется он
исключительно фактами. Человеческое сознание создает для себя образы
фактов, которые являют собой определенную модель действительности. Эта
модель, или картина фактов, воспроизводит структуру действительности в
целом или структуру её отдельных компонентов (в частности,
пространственных, цветовых и др.).
В современном понимании картина мира – это своего рода портрет
мироздания, это некая копия Вселенной, которая предполагает описание того,
как устроен мир, какими законами он управляется, что лежит в его основе и
как он развивается, как выглядят пространство и время, как взаимодействуют
между собой различные объекты, какое место занимает человек в этом мире и
т.п. Наиболее полное представление о мире дает его научная картина, которая
опирается на важнейшие научные достижения и упорядочивает наши знания о
различных свойствах и закономерностях бытия. Можно сказать, что это
своеобразная форма систематизации знаний, это целостная и одновременно
сложная структура, в которую может быть включена как общенаучная
картина мира, так и картины мира отдельных частных наук, которые в свою
очередь могут опираться на целый ряд различных концепций, причем
концепций, постоянно обновляющихся и видоизменяющихся. Научная картина
мира существенно отличается от религиозных концепций мироздания: в
основе научной картины лежит эксперимент, благодаря которому можно подтвердить или опровергнуть достоверность тех или иных суждений; а в
основе религиозной картины лежит вера (в священные тексты, в слова
пророков и т.п.).
Наивная картина мира отражает материальный и духовный опыт какого
либо народа, говорящего на том или ином языке, она может довольно
существенно отличаться от научной картины, которая никоим образом не
зависит от языка и может быть общей для разных народов. Наивная картина
формируется под влиянием культурных ценностей и традиций той или иной
нации, актуальных в определенную историческую эпоху и находит свое
отражение, прежде всего, в языке – в его словах и формах. Используя в речи
слова, несущие в своих значениях те или иные смыслы, носитель
определенного языка, не осознавая, принимает и разделяет определенный
взгляд на мир.
Так, например, для русского человека очевидно, что его интеллектуальная
жизнь связана с головой, а эмоциональная — с сердцем: запоминая чтото, мы
храним это в голове; голова не может быть доброй, золотой или каменной, а
сердце – умным или светлым (в русском языке всё наоборот); голова не болит
за когото и ею мы не чувствуем – на это способно только сердце (оно болит,
ноет, чует, щемит, в нём может зарождаться надежда и т.п.). «Голова
позволяет человеку здраво рассуждать; про человека, наделенного такой
способностью, говорят ясная (светлая) голова, а о том, кто лишен такой
способности, – что он без царя в голове, что у него ветер в голове, каша в
голове или что он вовсе без головы на плечах. Правда, и у человека с головой
может голова пойти кругом (напр., если ему ктото вскружит голову); он
может даже совсем потерять голову, особенно часто это происходит с
влюбленными, у которых главным управляющим органом становится сердце, а
не голова. <…> Голова является и органом памяти (ср. такие выражения, как
держать в голове, вылетело из головы, выкинуть из головы и т.п.). В этом
отношении русская языковая модель человека отличается от архаичной
западноевропейской модели, в которой органом памяти было скорее сердце
(следы этого сохранились в таких выражениях, как английское learn by heart
или французское savoir par coeur), и сближается с немецкой моделью (ср. aus
dem Kopf). Правда, и в русском возможна память сердца, но это говорят
только об эмоциональной, но не интеллектуальной памяти. Если выкинуть
(выбросить) из головы значит ‘забыть’ или ‘перестать думать’ о комлибо или о чемлибо, то вырвать из сердца (коголибо) не значит ‘забыть’, а значит
‘разлюбить’ (или ‘сделать попытку разлюбить’), ср. поговорку С глаз долой –
из сердца вон.» .
Тем не менее, такая наивная картина мира, где внутренняя жизнь человека
локализована в голове (разум, интеллект) и в сердце (чувства и эмоции), вовсе
не универсальна. Так, в языке аборигенов острова Ифалук (одного из
тридцати атоллов Каролинского архипелага, расположенного в западной
части Тихого океана, в Микронезии) рациональное и эмоциональное в
принципе не разделяются и «помещаются» во внутренности человека. Более
того, у ифалукцев даже нет специального слова, обозначающего эмоции или
чувства: слово niferash в их языке, именующее внутренние органы человека
как анатомическое понятие, одновременно является и «вместилищем» всех
мыслей, чувств, эмоций, желаний и потребностей ифалукцев. В африканском
языке догон (Западная Африка, Республика Мали) роль, которую у нас играет
сердце, отведена другому внутреннему органу – печени, что, конечно же,
никоим образом не связано с какойто спецификой анатомического
устройства носителей этих языков. Так, прийти в ярость на языке догон
буквально значит почувствовать печень, понравиться значит взять печень,
успокоиться – опустить печень, получить удовольствие – подсластить печень
и т.д.
Итак, любой конкретный человеческий язык отражает определенный способ
восприятия и понимания мира, причем все носители данного языка разделяют
(зачастую не отдавая в том себе отчета) эту своеобразную систему взглядов
на окружающую неязыковую действительность, так как это особое
мировидение заключено не только в семантике лексических единиц, но и в
оформлении морфологических и синтаксических структур, в наличии тех или
иных грамматических категорий и значений, в особенностях
словообразовательных моделей языка и т.п. (всё это и входит в понятие
языковой картины мира). Продемонстрируем это еще на одном, достаточно
простом примере.
Ежедневно мы здороваемся друг с другом, используя устоявшиеся веками
формулы приветствия и не задумываясь при этом об их содержании. Как мы
это делаем? Оказывается, очень поразному. Так, многие представители
славянских языков, в том числе и русского, фактически желают собеседнику здоровья (здравствуйте порусски, здрастуйте или здорові (здоровенькі) були
поукраински, zdraveite поболгарски, zdravo помакедонски и т.п.).
Говорящие поанглийски, приветствуя друг друга фразой How do you do?, на
самом деле спрашивают Как ты делаешь?; французы, говоря Comment ça va?,
интересуются тем, как это идёт; немецкое приветствие Wie geht es? означает
Как идётся?; итальянцы же, здороваясь фразой Come sta?, выясняют, как
стоишь. Ееврейское приветствие Shalom – это буквальное пожелание мира.
Собственно мира всем желают и представители многих мусульманских
народов, говоря друг другу Salaam aleikun! (арабск.) или Salaam aleihum
(азерб.) и др. Древние греки же, приветствуя друг друга, желали радости:
именно так буквально переводится древнегреческое haire. По всей видимости,
в славянской картине мира здоровье виделось как нечто, чрезвычайно важное,
в картине мира евреев и арабов (что не удивительно, если вспомнить их
историю и посмотреть на современную жизнь этих народов) самым главным
представляется мир, в сознании англичан одно из центральных мест занимает
работа, труд и т.п.
Само понятие языковая картина мира (но не термин, его именующий)
восходит к идеям Вильгельма фон Гумбольдта (17671835), выдающегося
немецкого филолога, философа и государственного деятеля. Рассматривая
соотношение языка и мышления, Гумбольдт пришел к выводу, что мышление
не просто зависит от языка вообще, а до определенной степени оно зависит от
каждого конкретного языка. Ему, конечно же, были хорошо известны попытки
создания универсальных знаковых систем, подобных тем, которыми
располагает, например, математика. Гумбольдт не отрицает того, что
некоторое число слов различных языков можно «привести к общему
знаменателю», но в подавляющем большинстве случаев это невозможно:
индивидуальность разных языков проявляется во всем – от алфавита до
представлений о мире; огромное число понятий и грамматических
особенностей одного языка зачастую не может быть сохранено при переводе
на другой язык без их преобразования.
Познание и язык взаимоопределяют друг друга, и более того: по мнению
Гумбольдта, языки являются не просто средством изображения уже познанной
истины, а орудием открытия еще непознанного, и вообще язык – это «орган,
формирующий мысль», он не просто средство общения, а еще и выражение
духа и мировидения говорящего. Через многообразие языков для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем,
поскольку разные языки дают нам разные способы мышления и восприятия
окружающей нас действительности. Знаменитая метафора, предложенная в
этой связи Гумбольдтом, – это метафора кругов: по его мнению, каждый язык
описывает вокруг нации, которую он обслуживает, круг, выйти за пределы
которого человек может лишь постольку, поскольку он тут же вступает в круг
другого языка. Изучение чужого языка является поэтому приобретением
новой точки зрения в уже сложившемся у данного индивида мировосприятии.
И всё это возможно потому, что язык человека представляет собой особый
мир, который расположен между существующим независимо от нас внешним
миром и тем внутренним миром, который заключен внутри нас. Этот тезис
Гумбольдта, прозвучавший в 1806 г., через сто с небольшим лет превратится в
важнейший неогумбольдтианский постулат о языке как промежуточном мире
(Zwischenwelt).
Развитие ряда идей Гумбольдта, касающихся понятия языковой картины
мира, было представлено в рамках американской этнолингвистики, прежде
всего, в работах Э.Сепира и его ученика Б.Уорфа, известное сейчас как
гипотеза лингвистической относительности. Эдвард Сепир (18841939)
понимал язык как систему разнородных единиц, все компоненты которой
связаны достаточно своеобразными отношениями. Эти отношения уникальны,
как уникален и каждый конкретный язык, где всё устроено в соответствии с
его собственными законами. Именно отсутствие возможности установления
поэлементных соответствий между системами разных языков понималось
Сепиром под лингвистической относительностью. Он для выражения этой
идеи также использовал термин «несоизмеримость» языков: разные языковые
системы не только различным образом фиксируют содержание культурно
исторического опыта народаносителя языка, но и предоставляют всем
говорящим на данном языке своеобразные, не совпадающие с другими, пути
освоения неязыковой действительности и способы ее восприятия.
Как полагает Сепир, язык и мышление связаны неразрывной связью, они в
некотором смысле составляют одно и то же. И хотя внутреннее содержание
всех языков, по его мнению, одинаково, внешняя их форма разнообразна до
бесконечности, поскольку эта форма воплощает в себе коллективное
искусство мышления. Культуру ученый определяет как то, что данное общество делает и думает. Язык же есть то, как думают. Каждый язык несет в
себе некую интуитивную регистрацию опыта, а особое строение каждого
языка и есть специфическое «как» этой нашей регистрации опыта.
Чрезвычайно важна роль языка в качестве руководящего начала в научном
изучении культуры, поскольку система культурных стереотипов всякой
цивилизации упорядочивается с помощью языка, обслуживающего данную
цивилизацию. Более того, язык понимается Сепиром как своеобразный
путеводитель в социальной действительности, так как он существенно влияет
на наше представление о социальных процессах и проблемах. «Люди живут не
только в материальном мире и не только в мире социальном, как это принято
думать: в значительной степени они все находятся во власти того конкретного
языка, который стал средством выражения в данном обществе. Представление
о том, что человек ориентируется во внешнем мире, по существу, без помощи
языка и что язык является всего лишь случайным средством решения
специфических задач мышления и коммуникации, – это всего лишь иллюзия. В
действительности же «реальный мир» в значительной мере неосознанно
строится на основе языковых привычек той или иной социальной группы. Два
разных языка никогда не бывают столь схожими, чтобы их можно было
считать средством выражения одной и той же социальной действительности.
Миры, в которых живут различные общества, – это разные миры, а вовсе не
один и тот же мир с различными навешанными на него ярлыками. <…> Мы
видим, слышим и вообще воспринимаем окружающий мир именно так, а не
иначе, главным образом благодаря тому, что наш выбор при его
интерпретации предопределяется языковыми привычками нашего общества».
Термин принцип лингвистической относительности (по аналогии с
принципом относительности А.Эйнштейна) был введён Бенджаменом Уорфом
(18971941): «Мы расчленяем мир, организуем его в понятия и распределяем
значения так, а не иначе в основном потому, что мы – участники соглашения,
предписывающего подобную систематизацию. Это соглашение имеет силу для
определенного речевого коллектива и закреплено в системе моделей нашего
языка.<…> Мы сталкиваемся, таким образом, с новым принципом
относительности, который гласит, что сходные физические явления
позволяют создать сходную картину вселенной только при сходстве или по
крайней мере при соотносительности языковых систем» . Уорф является родоначальником исследований, посвященных месту и роли
языковых метафор в концептуализации действительности. Именно он впервые
обратил внимание на то, что переносное значение слова может не только
оказывать влияние на то, как функционирует в речи его первоначальное
значение, но оно даже определяет в некоторых ситуациях поведение
носителей языка. В современной лингвистике изучение метафорических
значений слов оказалось весьма актуальным и продуктивным занятием. В
первую очередь следует назвать исследования, проводившиеся Джорджем
Лакоффом и Марком Джонсоном, начиная с 1980х годов, которые
убедительно показали, что языковые метафоры играют важную роль не только
в поэтическом языке, но и структурируют наше обыденное мировосприятие и
мышление. Возникла так называемая когнитивная теория метафоры,
получившая широкую известность и популярность за пределами собственно
лингвистики. В знаменитой книге «Метафоры, которыми мы живем», была
обоснована точка зрения, согласно которой метафора представляет собой
важнейший механизм освоения мира человеческим мышлением и играет
существенную роль в формировании понятийной системы человека и
структуры естественного языка.
Собственно термин языковая картина мира (Weltbild der Sprache) был
введен в научный обиход немецким лингвистом Йоханном Лео Вайсгербером
(18991985) в 30е гг. XX века. В статье «Связь между родным языком,
мышлением и действием» Л.Вайсгербер писал, что «словарный запас
конкретного языка включает в целом вместе с совокупностью языковых
знаков также и совокупность понятийных мыслительных средств, которыми
располагает языковое сообщество; и по мере того, как каждый носитель языка
изучает этот словарь, все члены языкового сообщества овладевают этими
мыслительными средствами; в этом смысле можно сказать, что возможность
родного языка состоит в том, что он содержит в своих понятиях и формах
мышления определенную картину мира и передает ее всем членам языкового
сообщества». В более поздних работах картина мира вписывается
Вайсгербером не только в словарный состав, но в содержательную сторону
языка в целом, включая в себя не только лексическую семантику, но и
семантику грамматических форм и категорий, морфологических и
синтаксических структур. Вайсгербер допускал относительную свободу человеческого сознания от
языковой картины мира, но в её же собственных рамках, т.е. своеобразие той
или иной личности будет ограничено национальной спецификой языковой
картины мира: так, немец не сможет увидеть мир таким, каким увидит его из
своего «окна» русский или индус. Вайсгербер говорит о том, что мы имеем
дело с вторжением родного языка в наши воззрения: даже там, где наш личный
опыт мог бы показать нам нечто иное, мы остаемся верны тому
мировоззрению, которое передано нам родным языком. При этом, считает
Вайсгербер, язык влияет не только на то, как мы понимаем предметы, но и
определяет, какие предметы мы подвергаем определенной понятийной
переработке.
В середине 30х гг. Вайсгербер важнейшим методом изучения картины мира
признает полевое исследование, при этом он опирается на принцип взаимного
ограничения элементов поля, сформулированный Й.Триром. Словесное поле
(Wortfeld) – это группа слов, использующихся для описания определенной
сферы жизни или определенной смысловой, понятийной, сферы. Оно, по
мнению Вайсгербера, существует как единое целое, потому и значения
отдельных слов, в него входящих, определяются структурой поля и местом
каждого его компонента в этой структуре. Структура же самого поля
определяется семантической структурой конкретного языка, имеющего свой
взгляд на объективно существующую неязыковую действительность. При
описании семантических полей того или иного языка чрезвычайно важно
обращать внимание на то, какие поля выглядят в этом языке наиболее богато
и разнообразно: ведь семантическое поле – это некий фрагмент из
промежуточного мира родного языка. Вайсгербер создает классификацию
полей, разграничивая их как с точки зрения описываемой ими сферы
действительности, так и с учетом степени активности языка в их
формировании.
В качестве примера конкретного семантического поля немецкого языка
рассмотрим поле глаголов со значением «умирать». Этот пример довольно
часто приводится в ряде работ самого ученого. Это поле (как его
представляет Вайсгербер) состоит из четырех кругов: внутрь первого из них
помещено общее содержание всех этих глаголов – прекращение жизни
(Aufhören des Lebens); второй круг содержит три глагола, выражающих это
содержание применительно к людям (sterben), животным (verenden) и растениям (eingehen); третий круг расширяет и уточняет каждую из этих
частных сфер с точки зрения способа прекращения жизни (для растений –
fallen, erfrieren, для животных – verhungern, unkommen, для людей – zugrunde
gehen, erliegen и др.); наконец, четвертый круг содержит стилистические
варианты основного содержания поля: ableben, einschlummern, entschlafen,
hinűbergehen, heimgehen (для высокого стиля) и verrecken, abkratzen,
verröcheln, erlöschen, verscheiden (для низкого или достаточно нейтрального
словоупотребления) .
Таким образом, языковая картина мира отражается прежде всего в словаре.
Главную предметную основу для неё создает природа (почва, климат,
географические условия, растительный и животный мир и т.п.), те или иные
исторические события. Так, например, швейцарсконемецкий диалект
обнаруживает поразительное разнообразие слов для обозначения
специфических аспектов гор, причем эти слова в основном не имеют
соответствующих аналогов в литературном немецком языке. При этом речь
идет не просто о синонимическом богатстве, а о совершенно определенном и
очень своеобразном понимании некоторых аспектов горного ландшафта.
В ряде случаев такое специфическое видение и представление природных
явлений, растительного и животного мира, какое нам дает тот или иной язык в
семантике отдельных слов, не совпадает с научными классификациями или
даже им противоречит. В частности, и в русском, и в немецком языках есть
такие слова (и соответственно обозначаемые ими понятия), как сорняк (нем.
Unkraut), ягода (нем. Beere), фрукты (нем. Obst), овощи (нем. Gemüse) и др.
Причем, многие подобного рода слова, вполне определенно представленные в
нашем сознании и часто употребляющиеся в быту, даже «старше»
соответствующих ботанических терминов. На самом же деле подобные
феномены в природе просто не существуют, некоторые из них не могли
природой даже «замышляться»: на основе критериев, установленных и
предлагаемых в ботанике, невозможно выделить некоторое подмножество
растений, именуемых сорными травами, или сорняками. Данное понятие
очевидно является результатом человеческого суждения: мы относим ряд
растений к этой категории на основе их непригодности, ненужности и даже
вредности для нас. Понятия фруктов и овощей – скорее кулинарные или
пищевые, а не научные, они никак не соотносятся со структурной
морфологической классификацией растительного мира. Понятие ягода, напротив, представлено в ботанике, но объем его (как научного понятия) не
совпадает с нашим бытовым представлением о данном объекте: далеко не все
плоды, что мы называем ягодами, таковыми, строго говоря, являются
(например, вишня, клубника, малина, ежевика не ягоды с научной точки
зрения, а костянки) – это с одной стороны; а с другой стороны, есть
«реальные» ягоды, которые мы этим словом не привыкли обозначать
(например, арбуз, помидор или огурец).
Многие природные явления не только видятся языками «неправильно» (т.е.
в соответствующей отрасли научного знания таких явлений либо нет, либо они
понимаются подругому), но еще и при этом разные языки видят это по
разному: так, в частности, немецкий язык не видит различий между
земляникой и клубникой, вишней и черешней, тучей и облаком, как русский –
т.е. в немецком для этих случаев «предусмотрено» по одному слову, а не по
паре, как у нас.
Естественно, подобные наивные представления о природе,
зафиксированные в лексических единицах языка, не остаются неизменными и
стабильными, а меняются с течением времени. Так, по данным Л.
Вайсгербера, многие слова, относящиеся к животному царству, обладали в
средневерхненемецком иными значениями, нежели те, какими они обладают в
современном немецком. Раньше слово tier не было общим обозначением для
всего животного мира, как сейчас, а означало только четвероногих диких
зверей; средневерхненемецкое wurm, в отличие от современного Wurm
‘червь’, включало в себя также змей, драконов, пауков и гусениц;
средневерхненемецкое vogel, помимо птиц, называло и пчел, и бабочек, и даже
мух. В целом же, средневерхненемецкая классификация животного мира
выглядела примерно так: с одной стороны, выделялись домашние животные –
vihe, с другой – дикие, подразделяющиеся на 4 класса в зависимости от их
способа передвижения (tier ‘бегающее животное’, vogel ‘летающее животное’,
wurm ‘ползающее животное’, visch ‘плавающее животное’). Эта в своем роде
вполне логичная и стройная картина совершенно не совпадает ни с
зоологическими классификациями, ни с тем, что мы имеем в современном
немецком языке.
В истории российской лингвофилософской мысли идеи о языке как орудии
мышления и познания мира, сформулированные впервые В.Гумбольдтом, стали популярны после издания книги «Мысль и язык» Александра
Афанасьевича Потебни (18351891). Соотношение языка и мышления Потебня
представляет таким образом: мысль существует независимо от языка,
поскольку наряду с вербальным есть и невербальное мышление. Так, по его
мнению, ребенок до определенного возраста не говорит, но в некотором
смысле думает, т.е. воспринимает чувственные образы, вспоминает их и даже
отчасти обобщает; творческая мысль живописца, скульптора или музыканта
совершается без слов – т.е. область языка далеко не всегда совпадает с
областью мысли. В целом же, несомненно, язык является средством
объективации мысли.
Потебня также, вслед за Гумбольдтом, оперирует понятием духа, но дух у
него понимается несколько иначе – как сознательная умственная
деятельность, предполагающая понятия, которые образуются только
посредством слова. И, конечно же, язык не тождествен духу народа.
Язык представляется средством, или орудием, всякой другой человеческой
деятельности. При этом язык – нечто большее, чем внешнее орудие, и его
значение для познания скорее сходно со значением таких органов
чувственного восприятия, как глаз или ухо. В процессе наблюдения за
отечественным и чужими языками и обобщения полученных данных Потебня
приходит к выводу, что путь, по которому направляется мысль человека,
определяется его отечественным языком. А различные языки – это и глубоко
различные системы приемов мышления. Поэтому универсальный, или
общечеловеческий язык был бы лишь понижением уровня мысли. К
универсальным свойствам языков Потебня относит только их
членораздельность (с точки зрения их внешней стороны, т.е. звуков) и то, что
все они суть системы символов, служащих мысли (с точки зрения их
внутренней стороны). Все же остальные их свойства индивидуальные, а не
общечеловеческие. Так, например, нет ни одной грамматической или
лексической категории, которая была бы обязательной для всех языков мира.
Как считает Потебня, язык есть тоже форма мысли, но такая, которая ни в
чем, кроме самого языка, не встречается, причем, подобно В.Гумбольдту,
А.А.Потебня утверждает, что «язык есть средство не выражать уже готовую
мысль, а создавать ее, что он не отражение сложившегося миросозерцания, а
слагающая его деятельность» . Слово дает не только сознание мысли, но и другое – что мысль, как и
сопровождающие её звуки, существует не только в говорящем, но и в
понимающем. Слово предстает в этой связи как «известная форма мысли, как
бы застекленная рамка, определяющая круг наблюдений и известным образом
окрашивающая наблюдаемое» . В целом же, слово – это наиболее явственный
для сознания указатель на совершившийся акт познания. Характерно, что, по
мнению Потебни, «слово выражает не всё содержание понятия, а только один
из признаков, именно тот, который представляется народному воззрению
важнейшим» .
Слово может иметь внутреннюю форму, которая определяется как
отношение содержания мысли к сознанию. Она показывает, как
представляется человеку его собственная мысль. Только этим и можно
объяснить, почему в одном и том же языке может быть несколько слов для
обозначения одного и того же предмета и, наоборот, одно слово может
обозначать разнородные предметы. В соответствии с этим у слова выделяется
два содержания: объективное и субъективное. Под первым понимается
ближайшее этимологическое значение данного слова, включающее в себя
только один признак, – например, содержание слова стол как простланного,
постеленного. Второе же способно включать в себя множество признаков –
например, образ стола вообще. При этом внутренняя форма есть не просто
какойто один из признаков образа, связанного со словом, а центр образа, один
из его признаков, преобладающий над всеми остальными, что особенно
очевидно в словах с прозрачной этимологией. Внутренняя форма слова,
произнесенного говорящим, считает Потебня, дает направление мысли
слушающего, не назначая при этом пределов его пониманию слова.
В языке бывают слова с «живым представлением» (т.е. с понятной
современным носителям языка внутренней формой, например: подоконник,
синяк, темница, черника) и слова с «забытым представлением» (т.е. с
утраченной, потерянной на данный момент внутренней формой: кольцо,
стрелять, обруч, образ). Это заложено в самой сущности слова, в том, чем это
слово живет: рано или поздно представление, служащее центром значения,
забывается или становится неважным, несущественным для носителей
данного языка. Так, мы больше не соотносим друг с другом такие слова, как
мешок и мех, окно и око, жир и жить, медведь и мёд, обидеть и видеть, хотя
исторически и этимологически они были тесно связаны. При этом, отмечают независимо друг от друга как Потебня, так и
Вайсгербер, в ряде случаев наблюдаются явления и другого рода: люди часто
начинают верить в то, что можно извлечь взаимосвязь вещей из сходства
звуковых форм имен, их называющих. Отсюда возникает особый тип
человеческого поведения – обусловленный народной этимологией, что также
представляет собой феномен воздействия того или иного языка на его
носителей. Возникает языковая мистика, языковая магия, народ начинает
смотреть на слово «как на правду и сущность» (Потебня), формируется
довольно распространенное (возможно, даже универсальное) явление –
«языковой реализм» (Вайсгербер). Языковой реализм предполагает
безграничное доверие к языку со стороны его носителей, наивную уверенность
в том, что похожесть внешней и внутренней формы слов влечет за собой и
похожесть вещей и явлений, именуемых этими словами. Картина мира
родного языка воспринимается его носителями как естественная данность и
превращается в основу мыслительной деятельности.
В чем же конкретно может проявляться так называемый языковой реализм?
Самое простое и довольно распространенное в этом плане явление – это
народная этимология, которая, в отличие от научной этимологии,
основывается не на законах развития языка, а на случайном сходстве слов.
При этом может наблюдаться переделка и переосмысление заимствованного
(реже – родного) слова по образцу близкого ему по звучанию слова родного
языка, но которое отличается от него по происхождению. Так, например,
возникли в народе слова мухляж вместо муляж, гульвар вместо бульвар и др.
Видоизменяя таким образом слова, полностью или частично их переосмысляя
за счет произвольного сближения с близкими по звучанию словами, говорящие
стремятся немотивированное для них слово сделать мотивированным и
понятным. Иногда такая ошибочная этимология слова может закрепиться и
сохраниться в языке, причем, не только в разговорном или просторечном его
варианте, но и в литературном. Таково, например, исторически неправильное
современное понимание слова свидетель в смысле «очевидец», связывающее
его с глаголом видеть, вместо правильного исконного значения
«осведомленный человек», т.к. раньше это слово выглядело как съв д тель и
было связано с глаголом ведать, т.е. знать.
ѣ ѣ
Подобного рода «этимологии» нередко встречаются в детской речи.
Огромное количество забавных примеров приводится, в частности, в известной книге К.И.Чуковского «От двух до пяти». Ребенок, осваивая и
осмысливая «взрослые» слова, часто хочет, чтобы в звуке был смысл, чтобы в
слове был понятный ему и при этом вполне конкретный и даже осязаемый
образ, и если этого образа нет, ребенок «исправляет» эту ошибку, создавая
своё новое слово. Так, трехлетняя Мура, дочь Чуковского, попросила для
мамы мазелин: так она «оживила» мертвое для неё слово вазелин (это мазь,
которой чтото мажут). Другой ребенок по той же причине назвал губную
помаду губной помазой. Двухлетний Кирилл, будучи больным, просил, чтоб
ему положили на голову холодный мокресс, т.е. компресс. Малыш Буся (что
характерно, как и некоторые другие дети) метко обозвал бормашину зубного
врача больмашиной. Как справедливо отмечает К.И.Чуковский, если ребенку
незаметно прямое соответствие между функцией предмета и его названием,
он исправляет название, подчеркивая в этом слове ту функцию предмета,
которую он успел разглядеть. Именно так появились детские колоток вместо
молоток (так как им колотят), вертилятор вместо вентилятор (он ведь
вертится), копатка вместо лопатка (ею копают), песковатор вместо
экскаватор (потому что он выгребает песок) и т.п.
Еще одно проявление языкового реализма – это случаи определенного и
весьма своеобразного типа поведения носителей языка, обусловленного
народной этимологией, это даже особые обычаи и народные приметы, с
первого взгляда кажущиеся необъяснимыми и странными, но также связанные
с народноэтимологическими токованиями имен. Под влиянием внешней или
внутренней формы слов в народе создаются мифы, определяющие поведение
простых людей.
Покажем это на конкретных примерах. На Руси 12 (по новому стилю  25)
апреля празднуется день Василия Парийского. Преподобный Василий,
епископ парийской епархии в Малой Азии, жил в VIII веке. Когда возникла
иконоборческая ересь, он выступил за почитание святых икон, за что
претерпел гонения, голод и нищету. Посмотрим теперь, какие приметы
связаны в народе с днем, когда вспоминают Василия Парийского:
На день святого Василия весна землю парит.
На Василия земля парится, как старуха в бане. Если солнышко действительно землю парит, то год будет плодородным.
Очевидно, что все эти утверждения обусловлены созвучием слов Парийский
и парить, за которым в реальности ничего не стоит, кроме похожести
внешнего облика.
23 мая – день апостола Симона Зилота. Симон получил имя Зилота, т.е.
ревнителя, приверженца, т.к. проповедовал учение Христа в ряде стран и
принял мученическую смерть. Греческое имя Зилот было непонятно простым
носителям русского языка, но в народе полагали, что между словами Зилот и
золото есть какаято связь. Потому на апостола Симона Зилота ищут клады в
уверенности, что он помогает кладоискателям. Есть еще один обычай,
связанный с этим днем: 23 мая крестьяне ходят по лесам и полянам, собирая
разные травы, которым и приписывают особенную целебную силу, т.к. по
украински имя апостола напоминает слово зілля, т.е. лекарственные травы.
Такого рода примеры языкового реализма (но уже касающиеся носителей
немецкого языка) есть и в работах Вайсгербера. Святой Августин, епископ
Гиппо в Северной Африке, является одной из самых известных персон
католической Церкви. Одновременно в народе его считали защитником от
глазных болезней, т.к. начало его имени созвучно немецкому Auge ‘глаз’. А
святой мученик Валентин считается у католиков покровителем не только
влюбленных, но и эпилептиков. Раньше эпилепсию даже называли болезнью
святого Валентина. Дело в том, что латинское имя Valentinus оказалось
созвучным с древневерхненемецким глаголом fallan ‘падать’ (ср. с
современным английским глаголом to fall или немецким fallend hin ‘падающий
на землю’; старинное русское название эпилепсии падучая также образовано
от глагола падать). Изза этого созвучия сначала у германоязычных народов, а
потом и у их соседей Валентин стал почитаться как целитель эпилепсии.
Эти явления можно назвать этимологической магией, которая состоит в
том, что созвучные слова сближаются в сознании говорящих на том или ином
языке, и возникающая связь отражается в фольклоре и обрядах, связанных с
объектами, которые этими словами обозначаются.
Поскольку речь зашла о народном мировидении и миропонимании,
отраженном и заключенном в том или ином языке, необходимо отдельно остановиться на вопросе о том, как соотносится картина мира, сложившаяся в
какомлибо литературном языке, с разными модификациями этой картины,
представленными в разных языковых диалектах. Тем более что многие
языковеды, занимавшиеся этой проблематикой, придавали особое значение
диалектным данным. Так, в частности, Л.Вайсгербер называл диалект
«языковым освоением родных мест» и считал, что именно диалект участвует в
процессе духовного созидания родины. Именно диалекты и говоры часто
сохраняют то, что утрачивает нормированный литературный язык, – как
отдельные языковые единицы, особые грамматические формы или
неожиданные синтаксические структуры, так и особое мироощущение,
зафиксированное, например, в семантике слов и вообще в наличии отдельных
слов, отсутствующих в литературном языке.
Покажем это на конкретных примерах, отобранных нами главным образом
по «Словарю русских народных говоров» с привлечением «Словаря
метеорологической лексики орловских говоров», а также «Толкового словаря
живого великорусского языка» В.И.Даля .
Возьмем вначале слово дождь и посмотрим соответствующую словарную
ѣ
статью в словаре В.И.Даля. После определения этого понятия (по Далю,
дождь – это вода в каплях или струями из облаков) мы обнаружим целый ряд
синонимов существительного дождь, существовавших в середине XIX века в
русском языке. Итак, помимо нейтрального дождь, в русском языке были
существительные ливень (имеющееся и сейчас в литературном языке для
обозначения самого сильного дождя), косохлестъ, подстега (косой дождь по
направлению сильного ветра), с ночной (дождь во время сенокоса), лепень
(дождь со снегом), ситникъ, ситничекъ (самый мелкий дождь), морось, бусъ
(мельчайший дождь, словно мокрая пыль), а также дряпня, хижа, чичеръ,
бусиха, бусенецъ, ситовникъ, ситяга, морохъ, морокъ, лежица, ситивень,
ситуха . К сожалению, в словаре В.И.Даля не всегда указано, в каком
диалекте или говоре встречается то или иное слово, а также не для всех слов
указаны их значения. Потому в нашем случае достаточно сложно оценить, где
(в общелитературном языке или в диалекте; если в диалекте, то конкретно в
каком) и как представлялся дождь как природное явление: какие особые
оттенки значений (по сравнению с нейтральным существительным дождь)
несли в себе другие именования этого понятия, сколько их было и т.п. Посмотрим теперь на отобранные нами синонимы дождя по данным
современных вышеназванных словарей русских говоров. Ниже приводятся две
разные картины, которые встречаются в орловских и архангельских говорах.
Фактически это две своеобразные классификации дождя, данные в значениях
отдельных слов.
В орловской интерпретации дождь бывает такой:
сильный дождь – водопад, дожжевина;
мелкий моросящий дождь – ситник;
мелкий дождь с сильным встречным ветром – сечка;
затяжной дождь – обкладень;
кратковременный дождь – пугач;
наклонный дождь – косохлест;
дождь с громом – громовник;
грибной дождь – припарок;
дождь в конце июня – огуречник;
дождь во время сенокоса – сеночной.
Архангельские говоры несколько поиному представляют это же
атмосферное явление:
сильный дождь – заливень;
мелкий моросящий дождь – бусик; затяжной дождь – дожжовье, обложник, окладник;
теплый дождь – парун;
теплый грибной дождь – обабочник;
мелкий продолжительный дождь во время сенокоса – погной.
Как видно, и представления о разных видах дождя здесь не совпадают, и
названия для совпадающих разновидностей дождя в каждом случае свои.
Ничего подобного нет в той картине, которую нам показывает современный
литературный русский язык. Конечно же, указать на тот или иной тип дождя
можно, добавляя соответствующие прилагательные (крупный, мелкий,
обложной, проливной, тропический, частый, грибной и т.п.), глаголы (дождь
может идти, моросить, накрапывать, лить, сеять, припускать и т.п.) или даже
используя устоявшиеся фразеологические сочетания (льет как из ведра; льет,
словно небо прорвало и др.). Но при этом важно, что в литературном языке
отсутствуют отдельные существительные, именующие те понятия, которые
представлены в говорах или диалектах.
Это утверждение справедливо и для огромного числа других понятий и
слов, их называющих. Так, ветер в орловских говорах бывает:
очень сильный – ветрило, ветродуй;
сильный с дождем и градом – валун;
встречный – противник;
попутный – поветер;
теплый летний – летник;
холодный осенний – осенник;
северный – северка; восточный – астраханец.
Архангельские же говоры дают чуть более разнообразную картину для
описания видов ветра:
очень сильный – ветренье;
сильный осенний – листодер;
встречный – противняк;
холодный – свежун;
ветер с моря – моряник;
ветер с берега – побережник;
северный – засиверка, сиверко;
северовосточный – полуночник, заморозник;
южный – обеденник;
западный – западник.
Как видно, эти классификации ветра, данные в значениях слов
вышеназванных говоров, не всегда последовательны и логичны (например,
почему в первом случае есть свои названия для северного и восточного ветра,
а для западного и южного нет), проведены на разных основаниях (учитывается
то направление ветра, то его сила, то время года, в которое он наблюдается и
т.п.), выделяют разное число видов ветра, причем в некоторых случаях есть и
синонимы. Если же попытаться дать сводную картину по самым разным
говорам русского языка, то она окажется еще более пестрой и многообразной.
Помимо названных ранее видов ветра другие русские говоры (в дополнение к
ним) выделяют: сильный ветер – ветриво (донск.), ветрогон (краснодарск.), ветренье
(онежск.), вихряк (свердл.);
легкий ветер – ветрик (смоленск.), ветрышек (олонецк.), наветерь (псковск.,
тверск.);
холодный пронизывающий ветер – сибиряк (астраханск.), стужай
(владимирск.);
холодный зимний ветер – зимарь (новгородск.);
вихрь – кружень (владимирск.);
боковой ветер – колышень (сибирск.);
ветер с озера – озерик (беломорск.);
ветер, относящий лед от берега моря,  относ (каспийск.);
ветер с верховьев реки – верховик (иркутск., сибирск.);
ветер с низовьев реки – низовик (красноярск.), низовец (говоры Коми),
низовка (иркутск., сибирск., донск.);
ветер, дующий параллельно берегу,  косыня (владимирск., волжск.);
утренний ветер – зарник (енисейск.);
ветер, приносящий дождевые тучи,  мокряк (новгородск., псковск.).
Не вызывает сомнения тот факт, что в семантической структуре слова
содержится информация о системе ценностей народа – носителя языка,
хранится культурный и исторический опыт народа, передается его особое
«прочтение» окружающего мира. Как можно увидеть из приведенных
примеров, всё это поразному представлено в языке в разные периоды его
истории и, тем более, поразному представлено в разных диалектах и в общенациональном языке. Следует также четко осознавать, что слово
является не только носителем знания, но и его источником, а потому и играет
такую важную роль в познании и описании неязыковой действительности. Без
его участия невозможна сама познавательная деятельность, не может
осуществиться процесс мышления, и именно в этом смысле язык
действительно является посредником между внутренним миром человека и
объективно существующей реальностью.
В настоящее время во многих исследованиях особый акцент делается на
реконструкции именно цельной картины мира русского языка. Для этого,
безусловно, необходимо сначала реконструировать её отдельные фрагменты
по данным как лексических, так и грамматических категорий, единиц и их
значений. Каковы же те приемы, с помощью которых можно реконструировать
картину мира (как цельную, так и её отдельные фрагменты) какоголибо
языка?
Один из наиболее популярных в наше время приемов такой реконструкции
основан на анализе метафорической сочетаемости слов с абстрактным
значением, т.к. языковая метафора – это одна из возможностей выражения
своеобразного миропонимания, заключенного в том или ином языке: картина
мира не может быть стенограммой знаний о мире или его зеркальным
отображением, это всегда взгляд на него сквозь какуюто призму. Метафоры
часто и играют роль этой призмы, т.к. они позволяют рассмотреть нечто
познаваемое сейчас через уже познанное ранее, окрашивая при этом
реальность специфическим образом.
Покажем на конкретном примере, как практически реализуется данный
метод при описании семантики слов русского языка . Если мы посмотрим на
значения русских слов горе и отчаянье, размышления и воспоминания, то
увидим, что все понятия, именуемые вышеприведенными словами, связаны с
образом водоема: горе и отчаянье могут быть глубокими, а в размышления и
воспоминания человек может погружаться. По всей видимости,
вышеназванные внутренние состояния делают для человека недоступным
контакт с внешним миром – так, как будто бы он находится на дне какогото
водоема. Размышления и воспоминания также могут, подобно волне,
нахлынуть, но возникающая здесь водная стихия представляет уже другие свойства этих состояний человека: теперь подчеркивается идея внезапности
их наступления и идея полной поглощенности человека ими.
Изучение языковых метафор позволяет выяснить, в какой степени
метафоры в том или ином языке являются выражением культурных
предпочтений данного социума и соответственно отражают определенную
языковую картину мира, а в какой – воплощают универсальные
психосоматические качества человека.
Другой, не менее популярный и успешный, прием реконструкции картины
мира связан с изучением и описанием так называемых лингвоспецифичных
слов, т.е. слов, не переводимых на другие языки или же имеющих достаточно
условные или приблизительные аналоги в других языках. При исследовании
таких слов обнаруживаются заключающиеся в них специфические для данного
языка понятия, или концепты, являющиеся в большинстве случаев ключевыми
для понимания той или иной картины мира. Они часто заключают в себе
разного рода стереотипы языкового, национального и культурного сознания.
Многие исследователи, работающие в этом направлении, предпочитают
использовать прием сравнения, поскольку именно в сравнении с другими
языками наиболее ярко видна специфика «семантической Вселенной»
(выражение Анны Вежбицкой) интересующего нас языка. А. Вежбицкая
справедливо полагает, что есть понятия, являющиеся фундаментальными для
модели одного языкового мира и при этом вообще отсутствующие в другом, а
потому есть такие мысли, которые могут быть «подуманы» именно на этом
языке, и даже есть такие чувства, которые могут быть испытаны только в
рамках этого языкового сознания, и никакому другому сознанию и
менталитету они не могут быть свойственны. Так, если взять русский концепт
души, то можно обнаружить его непохожесть на соответствующий концепт,
представленный в англоязычном мире. Для русских душа является
вместилищем основных, если не всех, событий эмоциональной жизни и вообще
– всего внутреннего мира человека: чувства, эмоции, мысли, желания, знания,
мыслительные и речевые способности – всё это (а на самом деле это то, что
обычно бывает скрыто от людских глаз) сосредоточено в русской душе. Душа
– это и есть наша личность. И если наша душа обычно вступает в нашем
сознании в оппозицию с телом, то в англосаксонском мире тело обычно
контрастирует с сознанием (mind), а не с душой. Такое миропонимание проявляется в том числе при переводе ряда русских слов на английский язык:
в частности, русское душевнобольной переводится как mentally ill.
Итак, имеющееся в английском языке слово mind является, по мнению
Вежбицкой, столь же ключевым для англосаксонского языкового сознания,
как душа – для русского, и именно оно, включая в себя сферу
интеллектуального, входит в оппозицию с телом. Что же касается роли
интеллекта в русской языковой картине мира, то весьма показательно то, что
в ней этот концепт – концепт интеллекта, сознания, разума – по своей
значимости в принципе не сопоставим с душой: это проявляется, например, в
богатстве метафорики и идиоматики, связанной с концептом души. В целом
же, душа и тело в русской (и вообще в христианской) культуре
противопоставлены друг другу как высокое и низкое .
Исследование лингвоспецифичных слов в их взаимосвязи позволяет уже
сегодня восстанавливать достаточно существенные фрагменты русской
картины мира, которые сформированы системой ключевых концептов и
связывающих их инвариантных ключевых идей. Так, А.А.Зализняк, И.Б.
Левонтина и А.Д.Шмелёв выделяют следующие ключевые идеи, или сквозные
мотивы, русской языковой картины мира (конечно же, этот список не
является исчерпывающим, а предполагает возможность его дополнения и
расширения):
1) идея непредсказуемости мира (она заключена в целом ряде русских слов
и выражений, напр.: а вдруг, на всякий случай, если что, авось; собираюсь,
постараюсь; угораздило; добраться; счастье);
2) представление, что главное – собраться, т.е. чтобы чтото реализовать,
необходимо прежде всего мобилизовать свои внутренние ресурсы, а это
зачастую бывает трудно и непросто сделать (собираться, заодно );
3) представление о том, что человеку может быть хорошо внутри, если у
него есть большое пространство снаружи; причем, если это пространство
необжитое, оно скорее создает внутренний дискомфорт (удаль, воля,
раздолье, размах, ширь, широта души, маяться, неприкаянный, добираться); 4) внимание к нюансам человеческих отношений (общение, отношения,
попрек, обида, родной, разлука, соскучиться);
5) идея справедливости (справедливость, правда, обида);
6) оппозиция «высокое  низкое» (быт – бытие, истина – правда, долг –
обязанность, добро – благо, радость – удовольствие);
7) идея, что хорошо, когда другие люди знают, что человек чувствует
(искренний, хохотать, душа нараспашку);
8) идея, что плохо, когда человек действует из соображений практической
выгоды (расчетливый, мелочный, удаль, размах).
Как уже отмечалось выше, особое мировидение заключено не только в
значениях лексических единиц, но и воплощено в грамматическом устройстве
языка. Посмотрим теперь с такой точки зрения на некоторые грамматические
категории: как они представлены в разных языках, какие типы значений
выражают и насколько своеобразно в них отражается неязыковая
действительность.
В целом ряде языков Кавказа, ЮгоВосточной Азии, Африки, Северной
Америки, Австралии у имён существительных встречается такая категория,
как именной класс. Все существительные в этих языках делятся на группы,
или разряды, в зависимости от самых разных факторов:
логической соотнесенности обозначаемого ими понятия (могут выделяться
классы людей, животных, растений, вещей и т.п.);
величины называемых ими предметов (бывают уменьшительные,
увеличительные классы);
количества (есть классы единичных предметов, парных предметов, классы
собирательных имён и т.п.); формы или конфигурации (могут встречаться классы слов, называющих
продолговатые, плоские, круглые предметы) и т.д.
Количество таких именных классов может колебаться от двух до
нескольких десятков в зависимости от того, в каком языке они представлены.
Так, в отдельных нахскодагестанских языках наблюдается следующая
картина. Выделяется три грамматических класса имён по достаточно
простому и вполне логичному принципу: люди, которые различаются по полу,
и всё остальное (при этом неважно, будут ли это живые существа, предметы
или какието абстрактные понятия). Так, например, в кубачинском диалекте
даргинского языка это деление существительных на три класса проявляется в
согласовании имён, занимающих позицию подлежащего в предложении, с
глаголамисказуемыми при помощи специальных префиксов – показателей
именных классов: если имяподлежащее относится к классу, называющему
людей мужского пола, глаголсказуемое приобретает префиксальный
показатель в; если подлежащее обозначает лицо женского пола, глагол
помечается префиксом й; если же подлежащее называет не человека, глагол
приобретает префикс б.
В китайском языке деление на именные классы проявляется в другого рода
грамматических конструкциях – в сочетаниях существительных с
числительными. Говоря покитайски, нельзя напрямую соединять эти два
слова в речи: между ними обязательно должно стать специальное счётное
слово, или нумератив. Причём, выбор того или иного счётного слова
определяется принадлежностью имени существительного к тому или иному
классу, т.е. покитайски невозможно сказать два человека, три коровы, пять
книг, а нужно произносить (условно) две персоны человека, три головы
коровы, пять корешков книг. С европейской точки зрения, часто бывает
совершенно непонятно, почему в один и тот же класс попали слова,
обозначающие, например, ручки, сигареты, карандаши, шесты, куплеты песен,
отряды солдат, колонны людей (все они сочетаются с одним счётным словом
zhī "ветка"), в другом классе объединились названия членов семьи, свиньи,
сосуды, колокола и ножи (они требуют при себе счётное слово k u "рот") и
т.д. Иногда этому есть вполне рациональное объяснение (напр., словом shuāng
"пара" считаются парные предметы, а словом zhāng "лист"  предметы,
имеющие плоскую поверхность: столы, стены, письма, листы бумаги, лица или
их части), иногда же это объяснить не могут даже носители языка (например,
ǒ ǔ
почему одним и тем же словом ch  считаются и помещения для жилья, и
опечатки или ошибки в тексте; или почему словом zūn считаются и статуи
Будды, и пушки). Но в таком положении вещей нет ничего удивительного,
поскольку мы также не можем объяснить, почему порусски нож, стол, дом –
мужского рода, а вилка, парта, хижина – женского. Просто в нашей картине
мира они видятся так, а не иначе.
Может ли такое языковое вѝдение чтото значить для говорящих на данном
языке? Безусловно, да. В ряде случаев оно может определять поведение и
мировосприятие носителей этого языка и определённым образом даже
корректировать направление их мышления. Так, несколько десятилетий тому
назад американские психологи провели довольно простой, но убедительный
эксперимент с маленькими детьми, говорившими на языке навахо (это один из
многочисленных языков североамериканских индейцев), и с англоязычными
детьми такого же возраста. Детям предъявлялись предметы разного цвета,
разного размера и разной формы (например, красные, жёлтые, синие, зелёные
палки, верёвки, шары, листы бумаги и т.п.) с тем, чтобы они распределили эти
предметы по разным группам. Англоязычные дети учитывали главным
образом фактор цвета, а дети племени навахо (где есть грамматическая
категория именного класса), распределяя предметы по разным группам,
прежде всего обращали внимание на их размер и форму. Таким образом,
определённое мировосприятие, заложенное в грамматическом строе языка
навахо и английского языка, управляло поведением и мышлением малышей,
владевших тем или иным языком.
Если посмотреть на категорию числа, также можно увидеть ряд
своеобразных способов восприятия мира, в ней заложенных. Дело здесь не
только в том, что есть языки, где будет противопоставлено друг другу разное
число граммем. Как известно, в большинстве языков мира встречается две
граммемы – единственное и множественное число; в ряде древних языков
(санскрите, древнегреческом, старославянском) и в некоторых современных
языках (классическом арабском, корякском, саамском, самодийских и др.)
было или есть три граммемы – единственное, двойственное и множественное
число; в очень небольшом количестве языков мира, в добавление к
предыдущим трём, встречается ещё и тройственное число (например, в
некоторых папуасских языках); а в одном из австронезийских языков
(сурсурунга) у личных местоимений есть даже четверное число. То есть, кто то воспринимает как «много» то, что больше одного, ктото – как то, что
больше двух или трёх или даже четырёх. Уже в этом числовом
противопоставлении проявляется разное мировидение. Но есть и более
любопытные вещи. Так, в некоторых полинезийских, дагестанских, индейских
языках встречается так называемое паукальное число (от латинского paucus
"немногочисленный"), обозначающее некоторое небольшое количество
предметов (максимум – до семи), противопоставленное единственному,
множественному, а иногда и двойственному (например, в языке
североамериканских индейцев хопи) числам. То есть, носители языка хопи
считают примерно так: один, два, несколько (но немного), много.
Иногда встречаются весьма неожиданные употребления разных форм
грамматического числа. Так, в венгерском языке парные (по своей природе)
объекты могут употребляться в форме единственного числа: szem ‘пара глаз’
(ед.ч.), но fel szem ‘глаз’ буквально означает ‘полглаза’. Т.е. здесь за единицу
счёта принимается пара. В бретонском языке показатель двойственного числа
daou может сочетаться с показателем множественного числа – où: lagad
‘(один) глаз’  daoulagad ‘пара глаз’  daoulagadoù ‘несколько пар глаз’.
Видимо, в бретонском языке есть две грамматические категории – парности и
множественности. Потому они и могут сочетаться в пределах одного и того
же слова, не взаимоисключая друг друга. В некоторых языках (например,
будухском, распространённом на территории Азербайджана) встречаются два
варианта множественного числа – компактное (или точечное) и дистантное
( или дистрибутивное). Первое число в противоположность второму
указывает на то, что некоторое множество объектов сосредоточено в одном
месте или же функционирует как единое целое. Так, в будухском языке будут
употребляться с разными окончаниями множественного числа пальцы одной
руки и пальцы на разных руках или у разных людей; колёса одной машины или
колёса разных машин и т.п.
Как видно, из вышеприведённых примеров, даже одни и те же
грамматические категории разных языков показывают их носителям мир с
разных точек зрения, позволяют видеть или не видеть какието особенности
отдельных объектов или явлений неязыковой действительности,
отождествлять их или, наоборот, различать. В этом (в том числе) и
проявляется особое мировосприятие, заложенное в каждой конкретной
языковой картине мира. Изучение языковой картины мира оказывается в настоящее время
актуальным и для решения задач перевода и общения, поскольку перевод
осуществляется не просто с одного языка на другой язык, а с одной культуры
– на другую. Даже понятие культуры речи трактуется теперь довольно
широко: она понимается не только как соблюдение конкретных языковых
норм, но и как способность говорящего корректно формулировать
собственные мысли и адекватно интерпретировать речь собеседника, что в
ряде случаев также требует знания и осознания специфики того или иного
миропонимания, заключенного в языковых формах.
Понятие языковой картины мира играет немаловажную роль и в
прикладных исследованиях, связанных с решением задач в рамках теорий
искусственного интеллекта: сейчас стало понятно, что понимание
компьютером естественного языка требует осмысления структурированных в
этом языке знаний и представлений о мире, что связано зачастую не только с
логическими рассуждениями или с большим объемом знаний и опыта, но и с
наличием в каждом языке своеобразных метафор – не просто языковых, а
метафор, представляющих собой формы мыслей и требующих правильных
интерпретаций.
Список литературы 1. А.Д.Шмелёв. Дух, душа и тело в свете данных русского языка //
А.А.Зализняк, И.Б.Левонтина, А.Д.Шмелёв. Ключевые идеи русской
языковой картины мира. М., 2005, стр. 148149.
2. Э.Сепир. Статус лингвистики как науки // Э.Сепир. Избранные труды
по языкознанию и культурологии. М., 1993, стр. 261.
3. Б.Уорф. Наука и языкознание // Зарубежная лингвистика. I. М., 1999,
стр. 9798.
4. Цит. по: О.А. Радченко. Язык как миросозидание.
Лингвофилософская концепция неогумбольдтианства. М., 2006, стр.
235.
5. А.А.Потебня. Мысль и язык // А.А.Потебня. Слово и миф. М., 1989,
стр. 156.
6. А.А.Потебня. Из заметок по теории словесности // А.А.Потебня.
Слово и миф. М., 1989, стр. 238.
7. А.А.Потебня. О некоторых символах в славянской народной поэзии //
А.А.Потебня. Слово и миф. М., 1989, стр. 285.
8. Словарь русских народных говоров. М.Л., 19651997, т. 131;
9. Словарь метеорологической лексики орловских говоров. Орёл, 1996;
10.  В.И.Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. М.,
1989, т. 14.
11.  В.И.Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. М.,
1989. Том 1, стр. 452453.

file_name: доклад Языковая картина мира.docx

intro: презентация

title: доклад и презентация на тему Языковая картина мира


extracted_text:
Русская литература, 5 класс
Тема: М.М. Пришвин. «Кладовая
солнца». Настя и Митраша.
История Травки. Правда
Антипыча.
Исп.модули
1. Опрос домашнего задания
2. Актуализация знаний
3. Изучение нового материала
Закрепление нового материала
Деятельность ученика
Учащиеся готовятся к
уроку.
Отвечают домашнее задание
Выполняют.
Выполняют.
Деятельность учителя
Цели:
формировать представление о жизни и
творчестве М.М. Пришвина, об его
произведении «Кладовая солнца»
Оценивание для обучения и оценивание
обучения
Использование ИКТ в преподавании и
обучении
Проверка домашнего задания
Опишите любимый уголок природы
Работа с биографией Пришвина
(презентация).
Работа над содержанием повести «Кладовая
солнца».
  Особенность сказкибыли в том ,что она
написана от первого лица. Образ рассказчика
представляет значительный интерес ,так как
придает определенную жизнеутверждающую
тональность всему  произведению. С большой
теплотой и лаской, с оттенком мягкого юмора
характеризует рассказчик внешность детей, их
дружную жизнь, нелегкий труд.
   Обратимся к прочитанной дома части
рассказа(с.3957) и запишем план к
прочитанному.
Примерный план
1.Описание Насти и Митраши.
2.Отношение детей друг к другу.
3.Настя и Митраша собираются за клюквой.
4.Решение Митраши отправиться за ягодой на
Палестинку.
5.Описание Блудова болота.
6.Спор Насти и Митраши о том, по какой
тропе идти дальше.
7.Антипыч и его собака Травка.
8.Жизнь Травки в лесу после смерти Антипыча.
9.Митраша пришел в Слепую Елань.
10.Митраше грозит гибель в трясине.
4.Беседа с классом.
Что автор говорит о Насте и Митраше в самом
начале своего повествования? Какие чувства
он вкладывает в слова «золотая
курочка»,»мужичок в мешочке».
Где и когда происходит действие в
произведении Пришвина «Кладовая солнца»?
Как дети относились друг к другу? Что, на
ваш взгляд , было особенно удивительным в их
жизни?
Куда решили направиться дети за клюквой?
Почему их мнения разделились?
Перескажите своими словами сцену спора
Насти и Митраши.  Обратите внимание ,как
ведет себя природа. Можно ли определить ,на
чьей стороне автор?
Что заставило Митрашу пойти по
неизведанной тропе? Почему он попал в беду?
Зачем писатель вставляет в свое повествование рассказ о ели и сосне, растущих
Какую смысловую нагрузку несут старый
лесник Антипыч и его собака Травка?(Старый
охотник  Антипыч обещает передать
понятый им смысл жизни через собаку
Травку.)
Антипыч  подшучивает над  самоуверенностью,
желанием все легко получить из жизни из
чужих рук, над неумением понимать природу.
На примере своего отношения с Травкой
старик показывает, каким может и должно
быть взаимопонимание между человеком  и
животным .Даже после смерти лесника
Антипыча Травка следует тем же  правилам,
которые ей внушили.
5.Подведение итогов.
Своеобразие сказкибыли Пришвинараскрытие
человека через природу, через отношение
человека к природе .Пришвин писал : «Я ведь,
друзья мои ,пишу о природе, сам же только о
людях и думаю» .Поэтому значительное место
в «Кладовой солнца» занимает природа ,так
как в замысел писателя входило показать
единство человека и природы, неразрывную
связь всего существующего на земле.
Показывая  взаимосвязь между человеком и
природой, Пришвин раскрывает человека через
природу. Еще не возник спор между детьми, но
все вокруг охватывает тревожная
напряженность, как бы предвещая
драматические события: ветер рванул, елка
нажала на сосну ,и сосна простонала.
Разгоревшийся спор между детьми
воспринимается с большой остротой благодаря
тому эмоциональному аккомпанементу
,который создается природой: злой ветер
рванул, деревья ,прокалывая друг друга
,зарычали ,завыли ,застонали.
Когда на пути Митраши встает грозное
Блудово болото, уродливые старушкиелочки
цепляются за мальчика, не желая пропускать
его в глубь своего царства, вороны каркают
,чуя близкую добычу.
Автор все время напоминает ,что в природе
идет постоянная борьба, в которой побеждает
сила ,и человек должен уметь совладать с этой
силой, 4подчинить себе могучую стихию.
Итоговая беседа
Выставляются оценки.
Отвечают на вопросы.
Заносят оценки в дневник
Составить характеристику Насти и Митраши
Записывают, задают вопросы
4. Рефлексия
5. Подведение итогов
6. Последующие задания

file_name: пришвин кладовая солнца ксп.docx

intro:
Тема урока литературы: М.М. Пришвин. «Кладовая солнца». Настя и Митраша. История Травки. Правда Антипыча. Цели: формировать представление о жизни и творчестве М.М. Пришвина, об его произведении «Кладовая солнца». Модули: Оценивание для обучения и оценивание обучения
Использование ИКТ в преподавании и обучении.

title: Разработка урока русской литературы (5 класс)


extracted_text:
муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
Балабановская основная общеобразовательная школа№13
Егорлыкский район, Ростовская область
«Рассмотрено»
 «Согласовано»
«Утверждаю»
Руководитель ШМО ГЦ
__________/Усякая Л.Г./
Протокол  №__от «__»
2016 г.
Заместитель директора по УВР
МБОУ БООШ № 13
_________
/Клименко Г.А./
«__» _______________ 2016 г.
Директор
МБОУ БООШ № 13
________/Сергунова И.В/
Приказ №273 от «30» августа 2016 г.
                                             Рабочая программа
                                               (базовый уровень)
Наименование курсаанглийский язык
Класс7
Уровень общего образования основное
Учитель Магомедова Патимат Меджидовна
Срок реализации программы 20162017 уч.год
Количество часов по учебному плану: всего105часа

Программа разработана на основе:. Автор –составитель М.В. Вербицкая. –М.: Вентана –
Граф  2016г.
Учебник:Вербицкая   М.В.   Английский   язык:   7   класс:   учебник   для   учащихся
общеобразовательных учреждений: в 2ч./[М.В.Вербицкая, О.В.Оралова, Б. Эббс, Э. Уоррел,
Э.   Уорд]   ;   под   ред.   Проф.   М.В.Вербицкой.   –   2е   изд.,   дораб.   –   М.:   Вентана
Граф:PearsonEducationLimited, 2016. – 104 с.: ил. – (Forward).
2016 г. 1.Пояснительная записка
Рабочая программа по английскому  языку в  7  классе  составлена на основе
нормативных документов:
1. Федерального закона    «Об образовании в Российской Федерации»  от
29.12.2012 г.  №273ФЗ
2. Приказа  Минобразования России от 5 марта 2004 года № 1089 «Об
утверждении федерального компонента государственных образовательных
стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного)
общего образования 2004.
3.Примерной программы по английскому языку.
4. Основной образовательной программы основного общего образования
муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения
Балабановская основная общеобразовательная школа №13
5.Устава МБОУ БООШ №13
6.Учебного плана МБОУ БООШ №13 на 20162017 учебный год.
7.Календарногоучебного графика на20162017 учебный год
Изучение английского языка в 7 классе направлено на достижение
следующих целей:
 развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее
составляющих:
 речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех
основных видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение,
письмо);
 языковая компетенция–овладение новыми языковыми средствами
(фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в
соответствии с темами и ситуациями общения, отобранными для основной
школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных
способах выражения мыслив родном и иностранном языках;
 социокультурная/межкультурная компетенция – приобщение к
культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем,
сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим
особенностям обучающихся основной школы на разных этапах.

развитие личности обучающихся посредством реализации
воспитательного потенциала иностранного языка.
Задачи:
•   формировать у учащихся обще учебные и специфические умения и навыки
через учебную деятельность;
2 •   формировать ключевые компетентности посредством учебной и вне
учебной деятельности;
•   развивать навыки проектной деятельности;
•   формировать способность и реальную готовность у школьников
осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с
носителями иностранного языка.
                    Место учебного предмета в учебном плане
В   соответствии   с   федеральным   базисным   учебным   планом   на   изучение
предмета «Иностранный язык» в 7 классе выделено три часа в неделю. Общий
объём учебного времени составляет 105 часа в год, наличием выходных и
праздничных   дней   в   20162017   учебном   году   (23.02,   24.02,   8.03,   9.05),
расписанием учебных занятий МБОУ БООШ №13 в условиях пятидневной
рабочей недели, данная  программа по английскому языку будет реализована
за счёт объединения уроков в7 классе( № 82№ 83, № 92 № 93).
                  2.Планируемые результаты изучения учебного предмета
В результате изучения английского языка ученик должен:
Знать/понимать:
1. Основные значения изученных лексических единиц; основные способы
словообразования:
 аффиксации (глаголы с префиксами re; существительные с суффиксами
–ship, ing,     ist; прилагательные с суффиксами –y, ful, al, ing, ous,ed);
 словосложения;
 конверсии (образование существительных от неопределенной формы
глагола: to demonstrate  demonstration);
распознавание и использование интернациональных слов.
2. Особенности структуры простых и сложных предложений:
 предложения с начальным  It и с начальным There + to be;
 сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами that, if,
because, than, so;сложносочиненных предложений с союзами and, but, or;
 условных предложений (Conditional I, Conditional II);
 вопросительных предложений (общих и специальных);
3. Признаки изученных грамматических явлений
 конструкций с глаголами на –ing; видовременных форм глаголов в
наиболее употребительных формах действительного залога в изъявительном
наклонении (Present, Past, Future Simple, Рresent Perfect, Present Continuous,
Past Continuous);формах страдательного залога в Present Simple,Past Simple;
 модальных глаголов и их эквивалентов (may, can/be able to, must/have
to/should);
3  артиклей (определенного, неопределенного);
 неисчисляемых и исчисляемых существительных;
 личных местоимений в именительном и объектном падежах,
притяжательных местоимений, неопределенных местоимений (some,
any);наречий, оканчивающихся на –ly;
 количественных числительных свыше 100, порядковых числительных
свыше 20;
4. Основные нормы речевого этикета (репликиклише, оценочная лексика)
5. Роль владения иностранными языками в современном мире, особенности
образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка, сходство и различия в
традициях своей страны и стран изучаемого языка;
уметь:
говорение
1. Вести диалог этикетного характера(до 3х реплик со стороны каждого
учащегося):
 начать, поддержать и закончить разговор;
 поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них, выразить
благодарность;
 вежливо переспросить, выразить согласие/отказ;
2. Вести диалог – расспрос (до 4х реплик со стороны каждого учащегося):
 запрашивать и сообщать фактическую информацию;
3. Вести диалог – побуждение к действию(до 2х реплик со стороны
каждого учащегося):
 обратиться с просьбой и выразить готовность/отказ ее выполнить;
 дать совет и принять/ не принять его;
 пригласить к действию;
4. Вести диалог – обмен мнениями(до 2х реплик со стороны каждого
учащегося):
 выразить свою точку зрения;
 выразить согласие/несогласие;
 выразить чувства, эмоции
5. Кратко высказываться о фактах и событиях, используя описание,
повествование, сообщение (до 8 фраз).
6. Передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на
текст
7. Делать сообщение в связи с прочитанным /прослушанным текстом
аудирование
1. Понимать основное содержание несложных текстов с разной глубиной
проникновения в их содержание в зависимости от коммуникативной задачи и
функционального типа текста и выделять для себя:
 основную мысль;
 главные факты, опуская второстепенные;
4  необходимую информацию в сообщениях прагматического характера с
опорой на языковую догадку, контекст
2. Использовать переспрос, просьбу повторить
чтение
1. Определять тему, содержание текста по заголовку;
2. Читать несложные аутентичные тексты с пониманием основного
содержания:
 выделять основную мысль;
 выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;
 устанавливать логическую последовательность основных фактов текста;
3. Читать несложные аутентичные тексты с полным пониманием текста:
 полно и точно понимать содержание текста на основе его
информационной переработки (языковой догадки, словообразовательного
анализа, использования двуязычного словаря);
 выражать свое мнение по прочитанному;
4. Читать текст с выборочным пониманием нужной или интересующейся
информации;
письменная речь
1. Делать выписки из текста;
2. Писать короткие поздравления, выражать пожелания (до30 слов,
включая адрес);
3. Заполнять бланки (указывать имя, фамилию, пол, возраст, адрес);
4. Писать личное письмо с опорой на образец (50 слов, включая адрес);
использовать приобретенные знания и умения в практической
деятельности и повседневной жизни для:
 социальной адаптации;
 создания целостной картины мира, осознания места и роли родного и
изучаемого иностранного языка в этом мире;
 приобщения к ценностям мировой культуры как через иноязычные
источники информации, в том числе мультимедийные, так и через участие в
школьных обменах, турпоездках;
 ознакомления представителей других стран с культурой своего народа.
                       3.Содержание учебного предмета.
№
п/
п
1
Название
раздела
 1. Сравниваем
школы в разных
странах.
Содержание раздела
Школа. Школьная жизнь. Правила
поведения в школе. Изучаемые предметы и
отношение к ним. Школьная форма.
Система образования в России и Англии
Кол
во
часов
9
5 2
3
4
5
6
7
8
9
 2. Лучший
способ
добраться до
школы.
 3. Что было
раньше?
 4. Что ты
знаешь о
животных?
 5. Школьные
мероприятия.
6. Что ты
знаешь о
Америке?
 7. Карманные
расходы.
8.Удивительны
е истории.
9. Свободное
время.
10
10. Что ты
знаешь об
Австралии?
Здоровый образ жизни. Режим труда и
отдыха, занятия спортом. Транспорт.
Проблемы экологии. Защита окружающей
среды
Моя семья. Взаимоотношения в семье.
Конфликтные ситуации и способы их
решения. Внешность и черты характера
человека. Досуг и увлечения. Средства
массовой информации и коммуникации.
Страницы истории
Окружающий мир. Природа: растения и
животные. Защита окружающей среды
Школа. Школьная жизнь. Правила
поведения в школе. Изучаемые предметы и
отношение к ним. Внеклассные
мероприятия. Кружки. Переписка с
зарубежными сверстниками.  Страны
изучаемого языка и родная страна.
Культурные особенности: памятные даты,
исторические события
Страны изучаемого языка и родная страна.
Культурные особенности: памятные даты,
исторические события
Свободное время. Карманные деньги.
Взаимоотношения в семье. Конфликтные
ситуации и способы их решения. Здоровый
образ жизни. Режим труда и отдыха
Взаимоотношения в семье.  Конфликтные
ситуации и способы их решения. Внешность
и черты характера человека. Досуг и
увлечения (чтение)
Досуг и увлечения (музыка, чтение;
посещение театра, кинотеатра, музея,
выставки). Виды отдыха, путешествия.
Внеклассные мероприятия. Кружки.
Переписка с зарубежными сверстниками.
Страны изучаемого языка. Национальные
праздники, традиции и обычаи
Страны изучаемого языка и родная страна.
Столицы, крупные города. Географическое
положение. Климат. Население.
5
5
6
6
5
5
7
8
7
6 Достопримечательности. Культурные
особенности: памятные даты, исторические
события. Выдающиеся люди и их вклад в
науку и мировую культуру. Проблемы
экологии. Защита окружающей среды
Выбор профессии. Мир профессий. Роль
иностранного языка в планах на будущее
Средства массовой информации в жизни
общества. Социальные проблемы
современного мира. Спортивные
соревнования. Олимпиада 2014 г. В Сочи.
Волонтёрское движение
Виды отдыха. Путешествия. Природа:
растения и животные. Погода. Страны
изучаемого языка. Достопримечательности.
Культурные особенности
Роль иностранного языка в планах на
будущее. Страны изучаемого языка.
Государственное устройство.
Достопримечательности
11
12
13
14
11.
Устраиваемся
на работу.
 12. Проблемы
общества.
 13. Письмо из
США.
 14.Страны и
языки.
15
 15.Моя семья. Мои друзья. Межличностные
16
16. Хороший ли
ты друг?
взаимоотношение  с друзьями. Внешность и
черты характера человека. Страны/ страны
изучаемого языка и родная страна,
выдающиеся люди, их вклад в науку и
мировую культуру
Мои друзья. Межличностные
взаимоотношения с друзьями и в школе.
Моя семья. Взаимоотношения в семье.
Проблемы выбора профессии, дальнейшее
образование. Переписка с зарубежными
сверстниками
7
4
11
8
4
8
4.Календарно – тематическое планирование
№
п/п
Наименование раздела, тема
Дата
план/факт
Кол
во
часо
в
7 Степени сравнения прилагательных.
Сравнительные конструкции в языке.
Развитие навыков УР.
Система образования в России.
1 Школы в России и Англии.
2
3 Школы. Развитие навыков чтения.
4
5 Школьная форма.
6
7
8 Школы в Англии.
9 Моя школа. Развитие навыков УР.
10 Транспорт.
11
12 Предложения условия.
13 Транспорт в Лондоне.
14 Велосипед как транспортное средство.
15 Воспоминания о прошлом.
16
17 Интернет в нашей жизни.
18 Выдающиеся люди мира.
19 Тони Спрет. Развитие навыков изучающего
Развитие навыков ознакомительного чтения.
Развитие навыков ознакомительного чтения.
чтения.
20 Жизнь животных.
21 Птицы. Развитие навыков изучающего чтения.
22 Контрольная работа.
23 Московский зоопарк. Тестовая работа №1.
24 Апостроф в английском языке.
25 Диалог культур №1
26 Школьная жизнь.
27 Школа. Знакомство с ЛЕ.
28 Артикль.
29 Новгород. Развитие навыков поискового чтения.
30 Столицы мира. Информативное чтение.
31
32 Каникулы.  Знакомство с ЛЕ.
33 Настоящее завершенное время.
34 Модальные глаголы.
35
36 США. Ознакомительное чтение.
37 Карманные деньги.
38 Модальные глаголы must и have to.
39 Условные предложения.
40 Карманные деньги англичан.
Грамматический тест по разделу.
Грамматический тест.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1.09
2.09
6.09
8.09
9.09
13.09
15.09
16.09
20.09
22.09
23.09
27.09
29.09
30.09
4.10
6.10
7.10
11.10
13.10
14.10
18.10
20.10
21.10
25.10
27.10
28.10
8.11
10.11
11.11
15.11
17.11
18.11
22.11
24.11
25.11
29.11
1.12
2.12.
6.12
8.12
8 Грамматический тест.
41
42 Удивительные истории мира.
43 Прошедшее длительное время.
44 Контрольная работа.
45 Тестовая работа по разделу.
46 Кантервильское привидение. Чтение.
47 Домашнее чтение.
48 Повторение.
49 Диалог культур № 2
50 Домашнее чтение.
51 Свободное время.
52 Выходные. Развитие навыков УР.
53 Отдых. Развитие навыков изучающего чтения.
54 Личное письмо.
55 Английские праздники.
56 Мой любимый праздник.
57
58 Из истории Австралии.
59 Австралия. Информативное чтение.
60 Повторение. Информативного чтения.
61 Будущее время.
62
63 Миклухо Маклай. Чтение.
64
65 Профессии.
66 Планы на будущее.
67 Активизация ЛЕ по теме профессии.
68
Знаменитости. Ознакомительное чтение.
Знакомство с Австралией.
Грамматический тест.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9.12
13.12
15.12
16.12
20.12
22.12
23.12
27.12
29.12
30.12
10.01
12.01
13.01
17.01
19.01
20.01
24.01
26.01
27.01
31.01
2.02
3.02
7.02
9.02
10.02
14.02
16.02
17.02
21.02
28.02
2.03
3.03
7.03
9.03
10.03
14.03
16.03
17.03
4.04
6.04
9
Работа для подростков. Развитие навыков
информативного чтения.
Разговор о Линде и Рейчал. Развитие навыков УР. 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
69
70 Почасовая работа для подростков.
71 Контрольная работа.
72 СМИ. Знакомство с ЛЕ.
73
Развитие навыков поискового чтения. СМИ.
74 Придаточные предложения с союзом when.
75 Детский труд. Изучающее чтение.
76 Волонтерское движение.
77 Волонтеры на зимней олимпиаде.
78 Диалог культур № 3
79 Увлечения. Развитие навыков чтения.
80 Длительное время в английском языке. 81
Грамматический тест.
Развитие навыков письменной речи.
82 Акулы. Ознакомительное чтение.
83 Крокодилы. Ознакомительное чтение.
84 Обобщение в английском языке.
86
87 В мире английского.
88 Народы и национальности.
89
90 Причастие 1 и 2.
91
92 Система правления в Англии.
4 загадки мира. Изучающее чтение.
Загадки мира. Ознакомительное чтение.
93 Система правления в США.
94 Проект: Система правления в России.
95 Личность. Знакомство с ЛЕ.
96 Косвенная речь.
97 Мой лучший друг. Письмо.
98 Контрольная работа.
99 Анализ контрольной работы.
10
0
10
1
10
2
10
3
10
4
10
5
10
6
Дружба. Знакомство с ЛЕ.
Обобщающее повторение.
Итого
Моя семья. Развитие навыков информативного
чтения.
Диалог культур №4.
Повторение. «Дружба».
Подведение итогов
7.04
11.04
13.04
14.04
18.04
20.04
21.04
25.04
27.04
28.04.
28.04.
2.05
4.05
5.05
11.05
12.05
16.05
18.05
19.05
23.05
25.05
26.05
30.05
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
105
10

intro:
Рабочая программа по английскому языку .Автор Вербицкая М.В. Количество часов по учебному плану 105.В содержании входит 1) Пояснительная записка,Место учебного предмета в учебном плане,2) Планируемые результаты освоения учебного предмета 7 класса
3)содержание учебного предмета ,4) Календарно -тематическое планирование 7 класса .Рабочая программа по английскому языку для 7 класса

title: Рабочая программа по английскому языку 7 класс