extracted_text:
2
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
 ГОУВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
На высшую категорию
Формирование коммуникативной компетентности посредством
театрализации на английском языке во внеурочной деятельности у
младших школьников
                                                                                Выполнил: А.Р. Заргарова,
                                                                                МОУ СОШ №1 г. Сорочинска

                                                                                Руководитель: М.И. Вахрушева,
                   кандидат филологических наук,
                                                                                доцент кафедры  дидактики и
                                                                                частных методик ОГПУ

Оренбург 2011 3
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ………………………………………………………………………….
Глава 1 Теоретические основы процесса формирования коммуникативной
3
компетентности младших школьников………....................................................
9
9
     1.1 Сущность коммуникативной компетенции младших школьников……
14
 1.2 Психологовозрастные особенности младших школьников…………..
    1.3 Театрализация как средство обучения английскому языку…………… 16
Глава   2   Организация   практической   деятельности   по   формированию
коммуникативной   компетенции   младших   школьников   посредством
театрализации   во   внеурочной   деятельности   на   английском
языке……………………………………………………………………………… 21
21
      2.1 Этапы разработки программы «Волшебный мир театра»……………..
2.2 Программа «Волшебный мир театра»…………………………………..
24
  2.3 Диагностические материалы, используемые при формировании
коммуникативной компетентности младших школьников…………………… 37
Заключение ……………………………………………………………………….
57
Список использованной литературы…………………………………………… 59
Приложение ……………………………………………………………………...
62 4
ВВЕДЕНИЕ
Современные процессы, происходящие в жизни нашего общества привели
к   процессу   формирования   и   реализациисовременной   модели   образования,
обеспечивающей   повышение   доступности   качественного   образования   в
соответствии   с   требованиями   инновационного   развития   экономики,
современными   потребностями   общества   и   каждого   гражданина   определили
новые подходы к содержанию образования.
Согласно   ФГОС   нового   поколенияуспешность   современного   человека
определяют ориентированность на знания и использование новых технологий,
активная   жизненная   позиция,   установка   на   рациональное   использование
своего   времени   и   проектирование   своего   будущего,   активное   финансовое
поведение, эффективное социальное сотрудничество, здоровый и безопасный
образ жизни.
В   качестве   ценностных   ориентиров   новых   стандартов   выделено
формирование российской идентичности как условие:
укрепления российской государственности;
развития в России гражданского общества;
повышения   конкурентоспособности   отечественного   человеческого
капитала.
В   основу   стандартов   положен   общественный   договор   —   новый   тип
взаимоотношений   между   личностью,   семьей,   обществом   и   государством,
который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина.
Этот   тип   взаимоотношений   основан   на   принципе   взаимного   согласия
личности,   семьи,   общества   и   государства   в   формировании   и   реализации
политики   в   области   образования,   что   с   необходимостью   подразумевает 5
принятие   сторонами   взаимных   обязательств   (договоренностей),   их
солидарной ответственности за результат образования (воспитания).
Методологической   основой   стандарта   выступает   «Концепция   духовно
нравственного   развития   и   воспитания   личности   гражданина»,   определившая
воспитательный идеал и базовые национальные ценности. Приоритет воспитания
в   рамках   новых   ФГОС   нашел   подтверждение   и   в   первом   разделе   основной
образовательной   программы   начального   общего   образования,   где   уделяется
большое   внимание   вопросам   организации   воспитательного   процесса   в   школе,
предусматривающее   системность   в   его   реализации.   Системообразующие
направления   воспитания   определенные   в   программе   (гражданское,
патриотическое,   нравственное,   экологическое   и   др.)   должны   «пронизывать»
учебный процесс, выходя во  внеурочную и внешкольную деятельность, создавая
тем   самым   воспитательное   пространство   в   котором   гармонично   развивается
личность ребенка.
Исходя из этого, следует, что обучение детей младшего школьного возраста
также предполагает изменение организации обучения детей на младшем этапе:
введение новых технологий, методов и форм обучения.
Так   как   игровая   деятельность   является   основой   для   обучения   ребенка
младшего  возраста,  то  именно  этот   принцип   способствовал   формулированию
  коммуникативной   компетентности
нашей   проблемы:
  «Формирование,
посредством   театрализации   у   младших   школьников   во   время   внеурочной
деятельности на английском языке».
Мы   считаем,   что   данная   тема  актуальна,   потому   что   на   новом   этапе
развития общества изменился социокультурный контекст изучения иностранных
языков в России. Перед преподавателями стоит задача сформировать личность,
которая   будет   способна   участвовать   в   межкультурной   коммуникации.
Значительно   возросли   образовательная   и   самообразовательная   функции
иностранных языков в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке 6
труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков
международного общения. Предполагается изменение в требованиях к уровню
владения   языком,   определение   новых   подходов   к   отбору   содержания   и
курса
организации
Содержание
школьного

материала.

определяетсякоммуникативными целями и задачами на всех этапах обучения: в
начальной школе, на второй и третьей ступенях, где обучение уже направлено на
развитие   коммуникативной   культуры   и   социокультурной   образованности
школьников.
Это   позволяет   им  быть   равными   партнерами   межкультурного  общения   на
иностранном языке в бытовой, культурной и учебнопрофессиональной сферах.
Язык,   будь   то   родной   или   иностранный,   служит   средством   общения,
позволяющим осуществлять взаимодействие людей между собой вестественных
условиях   социальной   жизни.   И   перед   преподавателями  стоитзадача
формирования   именно   положительной   мотивации.   Необходимо   связать   ее   с
познавательными   интересами   учащихся,   потребностью   в   овладении   новыми
знаниями,   умениями,   навыками.   Исследования   и   опыт   педагоговноваторов
показали, что для поддержания плодотворной и эффективной
деятельности   учащихся   начальной   школы   удачно   применение
различныхэлементов ролевых игр, а именно театрализации и инсценирования. Во
время таких занятий расширяется кругозоручеников с увеличением информации
о   культуре   страны   изучаемого   языка,   совершенствуется   коммуникативная
компетенция учащихся, развивается личностный творческий потенциал.
Коммуникативноориентированное   обучение   иностранным   языкам   означает
формирование у школьников коммуникативной компетентности, когда ученик
готов   использовать   иностранный   язык   как   орудие   речемыслительной
деятельности.
В свете изменения парадигмы образования изменились и цели образования,
которые диктуются следующими документами: 7
1. Закон об образовании
2. Концепция модернизации образования до 2010 года
3. Концепция профильного обучения
4. Федеральные общеобразовательные стандарты второго поколения
А   главной   целью,   которая   ставится   перед   преподавателями,   является
повышение качества образования. Повысить же качество образования, как видно
из «Концепции модернизации образования», можно через изменение содержания
образования, структуры, организацию обучения.
Но,   к   сожалению,   нельзя   сказать,   что   уже   познаны   и   сформированы
всезакономерности, позволяющие эффективно обучать речевой деятельности, но
одно  можно  утверждать  с уверенностью:  основой  методического  содержания
современного урока должна быть коммуникативность.
Предмет   обучения   иноязычному   общению   ещё   не   исследован   должным
образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт методической организации
коммуникативноориентированного   обучения   иноязычной   речи   (Беляев   Б.В.,
Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич Н.Б., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев A.A.,
Пассов H.H., Скалкин В Л., Царькова Б.В., Шубин Э.Л. и другие).
Данные   противоречия   и   обусловили   выбор   темы   пашей   работы:
«Формирование коммуникативной компетентности посредством театрализации
у   младших   школьников   во   время   внеурочной   деятельности   по   английскому
языку».
Стратегическая цель:  повышение качества обучения английскому языку у
учащихся на младшей ступени.
Тактическая   цель:  формирование   коммуникативной   компетентности
посредством театрализации.
Задачи:
1. Изучить психологопедагогическую литературу и опыт ведущих методистов
по выбранной теме; 8
2. Изучить сущность коммуникативной компетентности у младших школьников;
3. Обосновать   возможности   ролевой   игры   на   внеурочных   занятиях   по
английскому   языку   при   формировании   коммуникативной   компетентности
младших школьников;
4.   Определить   пакет   диагностических   методик   и   проанализировать   уровень
  направленного   на   формирование
психологического   взаимодействия,
коммуникативной компетентности учащихся.
5.   Разработать   программу   внеурочной   деятельности   по   формированию
коммуникативной   компетентности   посредством   театрализации   и
инсценирования и экспериментально  ее проверить.
Объект:процесс обучения на внеурочных занятиях по английскому языку.
Предмет:  драматизация   как   средство   формирования   коммуникативной
компетентности.
ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
В   результате   организации   практической   деятельности   на   уроках
иностранного языка с использованием ролевой игры как ведущейдеятельности в
организации обучения, мы получим следующие запланированные результаты:
 Повышение мотивации на изучение иностранного языка;
• Формирование коммуникативной компетентности учащихся в использовании
лексики, грамматики в диалогической и монологической речи;
• Повышение образовательной активности на уроках иностранного языка;
• Ориентация учащихся па успешное овладение иностранным языком;
• Осознание учащимися, что инсценирование и театрализацияна занятиях по
английскому   языку   является   средством   успешного   обучения,   а   не   только
развлечением. 9
ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА
СРОКИ
20102011
ОТВЕТСТВЕННЫЕ
Учителя МО
иностранного языка
№ ЭТАПЫ
I
Информационноаналитический
Цель: сбор и анализ информации по
проблеме сформированности
коммуникативной компетентности
учащихся 3 класса на внеурочных
занятиях по английскому языку
II
Организационный
Цель:  организация   театрализации   на
внеурочных   занятиях   в   3   классе   по
английскому языку
20102011
Учитель иностранного
языка 3 класса
III
Аналитикорезультативный
20102011 Учитель  иностранного
  и   корректировка
анализ
Цель:
результатов
деятельности по выбранной теме

исследовательской
языка 3 класса 10
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА
ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1СУЩНОСТЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Цель обучений ребёнка состоит в том, чтобы сделать его способным
развиваться дальше без помощи учителя.
Элберт Хаббард.
Если рассматривать образование человека в контексте его социализации, то
смысл его образования состоит в освоении какой  либо культурной традиции
как   системы   ранее   выработанных   средств   (компетенций),   позволяющей
взаимодействовать с окружающим миром, развивать свои способности. Иными
словами, человек учится реализовать себя как «я» и быть успешным в обществе.
Цели образования XXI века, сформулированные Жаком Делором:
 уметь жить;
 уметь работать;
 уметь жить вместе;
 уметь учиться [4, с.186]
В условиях модернизационных изменений в российской системе образования,
непосредственной   задачей   обучения   иностранному   языку   является
формирование   иноязычной   коммуникативной   компетентности.   Совершенно
очевидно, что чем раньше начать процесс формирования данной компетентности
у учащихся, тем больше возможностей достичь высоких результатов.
Переход   к   коммуникативно      ориентированному   обучению   означает,   что
изменилась парадигма (составляющие элементы) обучения иностранному языку.
Главное изменение заключается в том, что предметом обучения стал нетолько 11
язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условиях
речевого общения, его коммуникативная компетенция.
При   большом   интересе   к   понятию   компетентности   в   языковом   образовании
данная   концепция   вызывает   споры,   особенно   в   контексте   модернизации
российской   школы.
недостаточно исследованной как в России, так и за рубежом.
  Сущность   комнетентностного   подхода   остаётся
Еще   одна   проблема   заключается   в   том,   что   в   существующей   парадигме
ученических знаний отсутствует важнейший компонент компетентности в виде
способности   к   достижению   реальной   (практической)   цели.   Без   него   любое
обучение иностранному языку остаётся лишь «ролевой игрой».
Вместе с этим, в современном мире требуется значительно более высокая
компетентность, чем способность «расспросить иностранца о его любимой еде»
или рассказать зарубежным гостям о «традициях родной школы».
Между   тем,   опыт   работы   показывает,   что   указанные   противоречия   не
являются   непреодолимыми   и   необходим   поиск   путей   эффективного
использования таких приёмов и методов работы, которые позволяют развивать у
школьников   компетенции,   необходимые   для   успешного   достижения   целей   в
реальных жизненных условиях.
Способом   реализации   данных   приёмов   и   методов   работы   при   обучении
иностранному языку является учебная деятельность с опорой на субъектный
опыт   ученика,   осознанное   принятие   целей   урока,   организация   субъектно
субъектного   взаимодействия   на   уроке,   создание   условий   для   раскрытия
личностного   потенциала   учащихся,   постоянная   рефлексия   внутреннего
состояния ученика.
Основными постулатами компетентностного подхода являются:
 усиление личностной направленности образования, т.е. создание ситуаций
выбора, опора на интересы и потребности учащихся и активизация их в 12
процессе обучения. Это значит, что ученик должен сам искать, исследовать,
строить своё знание;
 обучение   решению   социально   значимых   и   жизненно   важных   задач   путем
освоения новых видов и способов деятельности. В данном кон тексте важно
было   не   только   познакомить   учащихся   с   различными   видами   оценочной
деятельности,   но   и   включить   их   в   неё;   создавать   ситуации   оценки   и
самооценки, показать значимость самооценки для саморазвития;
 ориентация на саморазвитие личности;[18, с.107112]
При   планировании   работы   исходными   приняты   следующие   основные
определения.
Компетенция    совокупность   знаний,   навыков   и   личностных   качеств,
позволяющая решать определенную задачу (или совокупность задач).[18, с.111
112]
Компетентность
   владение,   обладание   учащимся   соответствующей
компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету
(совокупность качеств) учащегося и минимальный опыт деятельности в заданной
сфере. То есть компетентность можно представить как комплекс «освоенных
личностью» компетенций. [18, с.111112]
В последнее время принято говорить о «ключевых компетенциях», которые, в
частности,   показывают,   что   языковое   образование   может   соответствовать
жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция
как   «способность   и   готовность   осуществлять   иноязычное   межличностное   и
межкультурное   общение»   будет   дополнена   подготовкой   к   реальному
жизненному   общению.  Это   способствует   реализации   основной   цели   обучения
иностранному   языку   в   школе   развитию   у   учащихся   коммуникативной
компетенции, компонентами которой являются лингвистическая, тематическая,
социокультурная, компенсаторная, учебно  познавательная компетенции. 13
Речевая   компетенция     развитие   коммуникативных   умений   в   четырёх
основных   видах   речевой   деятельности   (говорении,   аудировании,   чтении,
письме).
Языковая   компетенции   овладение   новыми   языковыми   средствами
(фонетическими,   орфографическими,   лексическими,   грамматическими)   в
соответствии   с   темами,   сферами   и   ситуациями   общения,   освоение   знаний   о
языковых   явлениях   изучаемого   языка,   разных   способах   выражения   мысли   в
родном и изучаемом языках.
Социокультурная   компетенция   приобщение   учащихся   к   культуре,
традициям и реалиям стран изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер
и   ситуаций   общения,   отвечающих   опыту,   интересам,   психологическим
особенностям учащихся.
Компенсаторная компетенция  развитие умений выходить из положения в
условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации.
Учебно      познавательная   компетенция     дальнейшее   развитие   общих   и
специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами
и   приёмами   самостоятельного   изучения   языков   и   культур,   в   том   числе   с
использованием новых информационных технологий.[18, с.121122]
Таким

образом,

коммуникативная

компетенция
естьИНТЕГРАТИВНОЕпонятие,   включающее,   как   умения   и   навыки   выполнять
действия   с   языковым   материалом,
  так   и   страноведческие   и
лингвострановедческие знания, умения и навыки, которые свидетельствуют об
обученности общению, т.е. приему и передаче информации с помощью разных
видов речевой деятельности:
• уметь   представить   себя   устно   и   письменно,   написать   анкету,   заявление,
резюме, письмо, поздравление; 14
 уметь представлять, свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного
общения,   в   режиме   диалога   культур,   использовать   для   этого   знание
иностранного языка;
•
владеть способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и
событиями;
 выступать   с   устным   сообщением,   уметь   задать   вопрос,   корректно   вести
учебный диалог;
 владеть   разными   видами   речевой   деятельности   (монолог,   диалог,чтение,
письмо), лингвистической и языковой компетенциями;
 владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в
ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;
 иметь   позитивные   навыки   общения   в   поликультурном,   полиэтническом   и
много   конфессиональном   обществе,   основанном   на   знании   исторических
корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп.
Таким   образом,
  владение   перечисленными   умениями,
  способность
устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена
как   коммуникативная   компетентность   рядом   исследователей   (М.   Жуков,
Л.Л.Петровский; П.В. Растянников и др.).
Одним   из   основных   критериев   сформированности   коммуникативной
компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить
свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо,
чтобы   у   человека   были   также   сформированы   умения   устанавливать   связь   с
собеседником,   анализировать   его   сообщения,   адекватно   реагировать   на   них,
умело, пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения.
Исследователи определили коммуникативную компетентность как систему
внутренних   ресурсов,   необходимых   для   построения   коммуникативного
воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов. 15
Л.Б.   Добрович   рассматривает   коммуникативную   компетентность   как
постоянную   готовность   к   контакту.   Это   объясняется   ученым   с   позиций
сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме
диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуациюв
соответствии   со   своими   интуитивными   ожиданиями,   а   также   с   ожиданиями
своего партнера.
Коммуникативный   подход   основан   на   том,   что   при   успешном   овладении
иноязычной речью, учащиеся должны овладеть не только языковыми формами,
по у них должно быть сформировано представление о том, как их использовать в
реальной коммуникации.
В частности, в своих исследованиях Г. Уиддоусон стал использовать такое
понятие   как   «коммуникативные   функции».   Он   различает   коммуникативные
функции по их принадлежности к той или иной социальной ситуации. Это делает
процесс обучения не только интересным, но и социально значимым, формирует у
учащихся   стиль   поведения   в   обществе,   т.е.   учит   общественным   нормам   и
правилам, а также развивает интерес к культурным традициям и обычаям других
народов.   Показателями   сформированной   коммуникативной   компетентности
является использование речевых и невербальных средств (мимики и жестов).
Также   четко,   прослеживается   направленность   на   парное   или   групповое
взаимодействие учащихся.[26,с.9495]
Преимущество   использования   коммуникативного   подхода   в   учебном
процессе   в   том,   что   формирование   коммуникативных   умений   способствует
повышению   мотивации   учащихся,   содействует   установлению   межпредметных
связей. Это  способствует  развитию  познавательной   активности,  воображения,
самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другом. 16
1.2ПСИХОЛОГОВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Для того чтобы успешно решать поставленные задачи, учителю необходимо
знать психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Дети   этого   возраста   общительны   и   эмоциональны.
  Их   отличает
любознательность,   острота   и   свежесть   восприятия.   В   первую   очередь   они
  что   наглядно   вызывает   непосредственный
воспринимают   то,
эмоциональныйотклик. Поэтому в процессе обучения предлагается использовать
яркие и необычные ситуации.
Младшие школьники очень импульсивны, то есть склонны незамедлительно
действовать   по   любому   поводу.   У   них   еще   велика   потребность   в   активной
внешней разрядке. За первый год обучения дети приобретают некоторый опыт
управления своим поведением, однако оно еще не отличается устойчивостью и в
значительной   степени   непроизвольно.   Все   новое,   неожиданное   привлекает
внимание   ученика.   Преемственность   в   работе   с   младшими   школьниками   и
заключается в том, что при обучении устной речи учителю следует использовать
такие   приемы,   которые   способствовали   бы   психологической   разрядке   и
поддерживали   интерес   у   детей,   например,   занимательные   сюжеты   и   игровые
ситуации.
Но   нужно   постепенно   приучать   учеников   быть   внимательными   и   по
отношению к тому, что не является занимательным. Если этого не делать, то у
детей   выработается   привычка   быть   внимательными   только   к   внешне
привлекательному   и   у   них   не   разовьется   волевого   качества   личности.   В
дальнейшем они не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и
достигать их. 17
Память   детей   младшего   школьного   возраста   достаточно   развита.   Уже   не
только   с   помощью   взрослых,   но   и   сами   они   способны   ставить   перед   собой
мнемонические   задачи   (запомнить   чтото).   Однако   легко   и   прочно   дети
запоминают   то,   что   их   поражает,   что   отвечает   их   интересам.   Учитывая   эту
возрастную особенность, учитель должен организовать тренировку учащихся в
употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях,
которые связаны с их интересами и позволяют создавать мотивы для общения,
для   взаимодействия   учащихся   между   собой.   Это   позволит   детям   усвоить
языковой   материал   и   способы   действий   с   ним   непроизвольно,   без   видимых
усилий с их стороны.
Необходимо   учитывать   еще   одну   немаловажную   особенность.   Возраст
  на   стыке   двух
младших   школьников   находится   как   раз
психологическихдоминант игровой и учебной деятельности. Занятия искусством
помогают   совершить   этот   переход   плавно   и   безболезненно,   но   при   условии
полной серьезности и самоотдачи от обучаемых. Вот почему одной из форм
педагогического общения остается урок искусства, урокспектакль.
Учет психологических особенностей младших школьников и их дальнейшее
развитие является важным условием успешности обучения английскому языку. 18
1.3 ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЕ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В   целях   интенсификации   учебного   процесса,   повышения   уровня   владения
языком ученые, методисты, учителя ведут активный поиск средства повышения
эмоционального   фона   урока,   вызывающих   и   поддерживающих   интерес   к
обучению, позволяющих учащимся «проявить себя», самоутвердиться, испытать
чувство успеха.
Одним из путей решения этих проблем является использование драматизации
(театрализации) на уроках английского языка.
Что   же   такое   драматизация?   Федотова   Н.В.   отмечает,   что   следует
разграничивать драматическое искусство в целом и драматизацию, как таковую
в   школе.   Основная   сущность   драматического   искусства   —   действие,
воспроизведение   того   или   иного   образа   или   сюжета   через   материал   живой
личности   актера.   Под   драматизацией   в   школе   следует   понимать   все
воспроизведения   в   лицах      от   драматических   игр   до   подлинного
художественного сценического действия с одной стороны, и от импровизации до
разыгрывания готовой пьесы  с другой [2, с.55]
Черты драматизации как средства обучения:

мотивированность;
отсутствие принуждения;
индивидуально, глубоко личностная деятельность;
обучение и воспитание в коллективе и через коллектив;
развитие психических функций и способностей;

Необходимо   также   указать   цели   использования   драматизации   в   ходе
учебного процесса. Таковыми являются: 19

формирование определенных навыков;
развитие определенных речевых умений;
обучение умению общаться;
запоминание речевого материала.
Таким   образом,   драматизация   (театрализация)   может   быть   как   в   рамках
урока, на обобщающих занятиях, на уроках домашнего чтения и развития речи,
на уроках повторения, так и на внеклассной работе. Инсценировки помогают
закрепить   и   расширить   изученную   лексику,   ненавязчиво   и   без   монотонности
отработать грамматический материал.
В   старших   классах   с   успехом   проходят   «театральные»   уроки.   Их   можно
организовать методом проектов и сопровождать просмотром постановок, как на
английском языке (видео), так и на родном с последующим  обсуждением на
английском   языке.   Такие   уроки,   так   же   как   и   традиционные   английские
праздники  удачная форма приобщения к иноязычной культуре.
Драматизация   и   творческие   упражнения   развивают   самые   разнообразные
способности и функции:

речь;
интонацию;
воображение;
память;
наблюдательность;
внимание;
ассоциации;
технические   и   художественные   способности   (работа   над   сценой,
костюмами, декорациями);

ритм
использование наглядности, театрализация, жест, мимика, костюм;
концентрация материала (большой объем новой лексики); 20

специфические приемы обучения;
использование коллективных форм познавательной деятельности;
индивидуальный подход в условиях группового взаимодействия;
плотность   общения   (большое   количество   учебных   действий,
выполняемых каждым учеником);

атмосфера   радости,
  способствующая   снятию   барьера   страха,
неловкости, стеснительности.
Театрализацию   с   младшими   школьниками   следует   начинать   с   небольших
инсценировок   стихов,   песен,   пословиц   и   поговорок,   постепенно   подходя   к
драматизации художественных текстов, постановок сказок на английском языке.
В любой вид деятельности на уроке можно внести элементы драмы, и тогда
даже скучное занятие приобретает занимательную форму.
И.
 Л.
 Шолпо   определяет   драматизацию   видом   творческой   или
художественной   игры.   Игра   является   естественной   формой   труда   ребенка,
присущей ему формой деятельности, подготовкой к будущей жизни. Ребенок
всегда играет,он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл, она
точно   соответствует   его   возрасту   и   интересам   и   включает   в   себя   такие
элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений.
Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин называют игру ведущим видом деятельности
младших школьников, но ученые имеют в виду не то, что она преобладает в его
практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот
период ведет за собой развитие ребенка.
В   играхдраматизациях   содержание,   роли,   игровые   действия   обусловлены
сюжетом того или иного литературного произведения, сказки. Они сходны с
сюжетноролевыми  играми, в  основе  тех  и  других  условное   воспроизведение
явления,   действий   и   взаимоотношений   людей,   а   также   имеются   элементы
творчества. Своеобразие игрдраматизаций заключается в том, что по сюжету 21
сказки или рассказа дети исполняют определенные роли, воспроизводят события
в точной последовательности.
Чаще   всего   основой   игрдраматизаций   являются   сказки.   Следует
руководствоваться   следующими   параметрами   в   подборе   сказок   для
драматизации:

понятийный сюжет;
наличие диалогов;
положительные герои;
счастливый конец. [5, с.78]

В   сказках   образы   героев   очерчены   наиболее   ярко,   они   привлекают   детей
динамичностью и ясной мотивированностью поступков, действия четко сменяют
одно другое и младшие школьники охотно их воспроизводят. Драматическая
игра ребенка остается игрой, игрой для его собственного удовольствия. Ему
достается   радость   и   эстетическое   наслаждение,   сам   процесс   игры,   само
воплощение в другом. Следует отметить, что самостоятельность драматической
игры является первой формой драматического творчества учащихся.
С детьми можно обыгрывать как рассказы, так и сказки других народов. Это
способствует   развитию   кросскультурной   грамотности,   то   есть   способности
видеть общее и разное в культурах изучаемого языка и своей страны.
Н.В.Федотова выделяет следующие этапы написания сценариев:

прочтение и обсуждение рассказа;
распределение ролей;
удаление «hesaid» и «shesaid», добавление имен перед речью;
замена   комментариев   о   героях,   их   мыслей   и   чувств   на   диалог   или
действие.
Легко   драматизируются   любимые   детьми   народные   сказки   «Репка»,
«Колобок»,   «Теремок»   и   т.д.   В   играхдраматизациях   используются   и 22
стихотворения   с   диалогами,   благодаря   которым   создается   возможность
воспроизводить его по ролям.
С   помощью   игрдраматизаций   дети   лучше   усваивают   идейное   содержание
произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную
обусловленность. 23
ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВПОСРЕДСТВОМ ДРАМАТИЗАЦИИ ВО
ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
2.1 ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММЫ «ВОЛШЕБНЫЙ МИР
ТЕАТРА»
Для   успешного   овладения   иноязычной   коммуникацией   ребёнку
необходимо   создать   такие   условия,   при   которых   он   смог   бы   преодолеть
психологический   барьер   и   внутреннюю   зажатость.   Необходимо   превратить
каждого конкретного ученика из пассивного созерцателя, позволяющего себя
обучать, в активного и творческого участника процесса.
Наиболее   восприимчивыми   к   обучению   иноязычной   коммуникации
  В   силу   своих
являются   учащиеся   младшего   школьного   возраста.
психологических   особенностей   они   общительны,
эмоциональны,
непосредственны;   при   этом   они   уже   умеют   ставить   перед   собой   задачу

запомнить   чтото.   Они   легко   и   прочно   запоминают   то,   что   их   поражает   и
отвечает их интересам. Поэтому ролевая игра является оптимальным средством
обучения лингвистической компетентности.
На   уроках   мы   часто   используем   элементы   театрализации   и
инсценирования,   но   временные   рамки   ограничивают   процесс   обучения,   что
препятствует   достижению   позитивной   эмоциональной   и  языковой   мотивации,
препятствует полной самореализации.
Так возникла идея расширения рамок урочной деятельности и создания
театральноязыкового   игрового   социума   для   детей   младшего   школьного
возраста,   тем   более,   что   эта   идея   отвечает   требованиям   образовательных 24
стандартов второго поколения по созданию школы полного дня, где делается
акцент на важности внеурочной деятельности учащихся.
Идея   использования   приёмов   театрализации   и   драматизации   во
внеурочной   деятельности   сама   по   себе   не   нова,   но   она   приобретает   новое
звучание в свете нынешнего реформирования школы.
В основу работы над проектом программы по внеурочной деятельности на
английском   языке   посредством   театрализации   взята   универсальная   схема,
подходящая   для   разработки   любого   типа   проекта,   описанная   испанскими
исследователями Рибе и Видал, которая включает в себя 3 этапа [6,с.54]
I  этап  предусматривает выбор темы проекта. Тема данной программы
«Волшебный   мир   театра»   была   определена   в   зависимости   от   конкретной
ситуации, а именно эмоционального вовлечения учащихся младших школьников
в   учебновоспитательный   процесс,   стимулируя   их   когнитивные   и   творческие
способности, базируясь на основополагающих идеях воспитательного процесса:
   индивидуализации,   формирования   «Яконцепции»,   развитии   творческого
потенциала;
 социализации, вхождении ребёнка в социум, в жизнь общества, формирование
«концепции жизни»;
 культурной идентификации, обретении ребенком чувства принадлежности к
культуре;
 духовнонравственном саморазвитии личности, овладении общечеловеческими
нормами нравственности.
В обсуждение темы проекта программы по внеурочной деятельности были
вовлечены учителя 2 – 4   классов, которые порекомендовали тематику игр и
сказок   для   инсценирования,   исходя   из   возрастных   особенностей   своих
учащихся, их индивидуальных природных личностных качеств. 25
Далее   были   определены   цели   и   задачи   программы,   направленные   на
формирование и развитие коммуникативной компетенции учащихся начальной
школы, создание положительной мотивации, самореализацию и самовыражение.
II этап предусматривает отбор социокультурного и языкового материала
наиболее   интересного   для   изучения   младшими   школьниками;   проведение
совместно   со   школьным   психологом   диагностических   мероприятий   целью
которых   является   выяснение   психоэмоционального   состояния   учащихся,
вовлеченных   во   внеурочную   деятельность;   определение   уровней   их
социализации   и   мотивации.   При   отборе   информационного   материала
учитывалась   практическая   составляющая,   а   именно   та   лексика,   которая
встречается   в   повседневной   жизни.   Например,   цвета,   овощи   и   фрукты,
животные, школьные принадлежности, продукты, одежда и т.д.
Предлагаемый для изучения материал предусматривает также знакомство
с английским фольклором, а именно детскими стихами “MotherGoose’sRhymes”,
которые также являются прекрасным сценическим материалом.
Так, стихотворение “TheThreeLittleKittens” («Три маленьких котёнка») хорошо
обыгрывается по ролям.
Сказочный материал отбирается исходя из принципа наличия подобных
сказок в родном языке – «Три поросёнка», «Три медведя», «Золушка».
Для знакомства с социокультурными реалиями страны изучаемого языка
учащимся   предлагается   тема   «Рождество»,   которая   помогает   им   узнать   об
особенностях   празднования   Рождества   в   Британии   и   развивает   умение
сравнивать   и   анализировать.   Также   на   этом   этапе   работы   над   программой
разрабатывается ее содержание, методы и приёмы реализации.
III  этап  проекта   программы   внеурочной   деятельности   посвящен
ожидаемым результатам, полученным в ходе усвоения материала данного курса
по   четырём   основным   компетенциям:   аудированию,   чтению,   говорению   и
письму; устанавливаются критерии оценивания. 26
2.2ПРОГРАММА ДЛЯ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 24 КЛАССОВ
«ВОЛШЕБНЫЙ МИР ТЕАТРА»
1. Пояснительная записка
Программа   «Волшебный   мир   театра»   представляет   собой   вариант
программы   организации   внеурочной   деятельности   младших   школьников   и
направлена   на   их   художественноэстетическое   развитие   посредством   разных
видов деятельности – игры, художественно  творчества и досугового общения.
Данная программа была разработана в соавторстве учителей английского
языка МОУ СОШ № 1  Заргаровой А.Р. и МОУ СОШ № 2 Булычевой О.Г., и
реализована на базе школы № 1 г. Сорочинска в качестве программы внеурочной
деятельности обучающихся 24 классов 20102011 году.
Педагогическая целесообразность данной программы внеурочной деятельности
обусловлена   важностью   создания   условий   для   формирования   у   младших
школьников коммуникативных и социальных навыков, которые необходимы для
успешного интеллектуального развития ребенка.
Программа   обеспечивает
  развитие
  интеллектуальных   общеучебных
умений и  творческих способностей у учащихся, необходимых для дальнейшей
самореализации и формирования личности ребенка, позволяет ребёнку проявить
себя, преодолеть языковой барьер, выявить свой творческий потенциал.
Программа составлена с учетом требований федеральных государственных
стандартов   второго   поколения   и   соответствует   возрастным   особенностям
младшего школьника.
Актуальность  разработки и создания данной программы обусловлена тем, что
она   позволяет   устранить     противоречия   между   требованиями   программы   и
потребностями учащихся в дополнительном языковом материале и применении
полученных знаний на практике; условиями работы в классноурочной системе 27
преподавания иностранного языка и потребностями учащихся реализовать свой
творческий потенциал.
Одна из основных задач образования по стандартам второго поколения –
развитие   способностей   ребёнка   и   формирование     универсальных   учебных
действий, таких как: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль,
коррекция, оценка, саморегуляция.
                С   этой   целью   в   программе   предусмотрено   значительное   увеличение
активных форм работы, направленных на вовлечение учащихся в динамичную
деятельность, на обеспечение понимания ими языкового материала и развития
  приобретение   практических   навыков   самостоятельной
интеллекта,
деятельности.
Цели программы «Волшебный мир театра»:
 создание   условий   для   интеллектуального   развития   ребенка   и
формирования его коммуникативных и социальных навыков через игровую
и проектную деятельность посредством английского языка,
 развитие   эмоциональной   сферы,   воспитание   нравственных   качеств,
развитие   артистических   способностей,   творческого   воображения   и
фантазии;
 расширение   индивидуальной   картины   мира   за   счет   элементов
традиционной детской англоязычной культуры.
Задачи:
            I. Познавательный аспект.
Познакомить детей с культурой стран изучаемого языка (музыка, история,
театр, литература, традиции, праздники и т.д.); 28
 способствовать   более   раннему   приобщению   младших   школьников   к
новому для них языковому миру и осознанию ими иностранного языка как
инструмента познания мира и средства общения;
 познакомить с менталитетом других народов в сравнении с родной
культурой;
 формировать   некоторые   универсальные   лингвистические   понятия,
наблюдаемые в родном и иностранном языках;
 способствовать удовлетворению личных познавательных интересов.
II. Развивающий аспект.
 развивать мотивацию к дальнейшему овладению английским языком и
культурой;
 развивать учебные умения и формировать у учащихся рациональные
приемы овладения иностранным языком;
 приобщить   детей   к   новому   социальному   опыту   за   счет   расширения
спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях;
 формировать у детей готовность к общению на иностранном языке;
 развивать технику речи, артикуляцию, интонации.
 развивать двигательные способности детей  через драматизацию.
 познакомить с основами актерского мастерства и научить держаться на
сцене.
III. Воспитательный аспект.
 способствовать воспитанию толерантности и уважения к другой культуре;
приобщать к общечеловеческим ценностям;
 способствовать воспитанию личностных качеств (умение работать в
сотрудничестве с другими; коммуникабельность, уважение к себе и
другим, личная и взаимная ответственность); 29
 обеспечить связь школы с семьей через вовлечение родителей в процесс
подготовки постановок.
 прививать навыки самостоятельной работы по дальнейшему овладению
иностранным языком и культурой
        Содержание программы «Волшебный мир театра» полностью соответствует
целям   и   задачам   основной   образовательной   программы   МОУ   «СОШ   №1».
Создание единой системы урочной и внеурочной работы по предмету – основная
задача учебновоспитательного процесса школы. Базисный учебный план ФГОС
НОО предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV
класс в начальной школе при 2х часах в неделю. В МОУ «СОШ № 1» обучение
английскому языку в начальной школе ведётся по программе М.З. Биболетовой,
(учебник   “EnjoyEnglish”).  Данная   программа   напрямую   связана   с   урочной
деятельностью.  Отбор   тематики   и   проблематики   общения   на   внеурочных
занятиях осуществлён с учётом материала программы обязательного изучения
английского   языка,   ориентирован   на   реальные   интересы   и   потребности
современных   школьников   с   учетом   их   возраста,   на   усиление   деятельного
характера   обучения   в   целом.  Программа   позволяет   интегрировать   знания,
полученные в процессе обучения английскому языку, с воспитанием личности
младшего школьника и развитием его творческого потенциала.
             Программа является  вариативной:  педагог может вносить изменения в
содержание   тем   (выбрать   ту   или   иную   игру,   стихотворение,   форму   работы,
заменить   одну   сказку   на   другую,   дополнять   практические   занятия   новыми
приемами и т.д.).
           Курс внеурочной деятельности «Волшебный мир театра»   разбит на  три
этапа,   которые  позволяют   увеличить   воспитательную   и   информативную
ценность   раннего   обучения   иностранному   языку,   проявляясь   в   более   раннем
вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для
него языке. 30 31
Особенности реализации программы
Структура курса
              Программа   состоит   из   трёх   относительно   самостоятельных   разделов,
каждый из которых предполагает организацию определённого вида внеурочной
деятельности   обучающихся   и   направлен   на   решение   своих   собственных
педагогических задач.
I.  «Давайте поиграем» 2 класс. На данном этапе в игровой форме идет
развитие   всех   видов   речевой   деятельности,   но   особое   внимание   уделяется
буквам   и   звукам,   расширению   лексического   запаса,   чтению   простых   и
 Как   средство   активизации   и   мотивации
интересных   детских   стихов.
познавательной активности младших школьников на уроках английского языка
игра обеспечивает высокую эффективность любой деятельности и вместе с тем
способствует гармоничному развитию личности.
Хорошо   подобранная   игра   содержит   в   себе   усилие   (физическое,
эмоциональное, интеллектуальное или духовное), доставляет радость (радость
творчества, радость победы и радость эстетическую) и, кроме того, налагает
ответственность на ее участников. В игре особенно полно и, порой неожиданно,
проявляются способности ребенка.
IIIII.«В гостях у сказки» 34 класс. Этот этап обучения английскому языку в
урочной деятельности  очень ответственный и, с нашей точки зрения, самый
сложный в курсе начального обучения английскому языку. Основной задачей
этого этапа является овладение учащимися навыками и умениями в области
чтения   и   письма,   а   также   коммуникативными   умениями   говорения   и
аудирования. На   смену игровой деятельности на уроке все больше приходит
учебная.
Драматизация
во   внеурочной   деятельностивыступает   в   качестве
эффективного   средства   повышения   мотивации   к   овладению   иноязычным 32
общением.
преодолеть речевой барьер.
 Именно   драматизация   помогает   детям   «окунуться   в   язык»,
        Сказки – замечательное средство приобщения детей к культуре народов, к
развитию   речи.   Сказки   на   английском   языке   превращают   процесс   обучения
ребенка   в   привлекательную   игру.     Программа   построена   на   сказках   разных
народов   мира.   Во   многих   из   них   встречается   типичный   для   фольклора
композиционный приём –  повтор.  Каждый эпизод, обогащаясь новой деталью,
повторяет   почти   дословно   предыдущий,   что   помогает   узнаванию   слов   и
постепенно образует навык восприятия текста. Чтение формирует интеллект,
обостряет чувства, способствует развитию познавательных интересов, а также
общей культуры школьников.
Работа   над   чтением   и   драматизацией  литературных   произведений,
соответствующих   возрастным   особенностям  учащихся   34   класса,
способствует  развитию   творческого   воображения   учащихся,   расширению
словарного   запаса,   развитию   индивидуальных   способностей,   креативности,
повышению   их  эмоциональной   отзывчивости,   стимулированию   фантазии,
образного   и  ассоциативного   мышления,   самовыражения,   обогащению
внутреннего духовного мира ученика. Творчество детей в театральноигровой
деятельности проявляется в трех направлениях: как творчество продуктивное
(сочинение   собственных   сюжетов   или   творческая   интерпретация   заданного
сюжета);
  исполнительское   (речевое,
  двигательное);
оформительское
(декорации, костюмы и т.д.).
Драматизация,   как   никакой   другой   приём,   может   помочь   учителю
преодолеть сопротивление ребёнка изучению иностранного языка, делая процесс
изучения английского языка увлекательным, приносящим удовольствие; ставя
перед учеником реалистичные цели, успешно достигая которых, он будет хотеть
двигаться дальше; связывая опыт ребёнка по изучению языка с его жизненным
опытом. 33
      Каждый   ученик   может   развиваться   в   языке   в   соответствии   со   своими
способностями.   При   распределении   ролей   большие,   со   сложными   текстами
отдаются   детям   с   лучшей   языковой   подготовкой,   более   слабые   ученики
получают роли с небольшим количеством реплик.  Однако все ученики получают
большую пользу от участия в пьесе и удовлетворение от своей работы, ведь
каждая   роль   значима   для   успешного   представления   пьесы.   При   наличии
постоянной   обратной   связи   учитель   может   более   тщательно   планировать
стратегию для эффективного обучения.
Учителя   не   должны   бояться   показаться   непрофессиональными   с   точки
зрения режиссуры и драматургии, так как конечная цель постановки не создание
театрального шедевра, а вовлечение детей в творческий процесс обучения языку.
Театрализованные   игры   можно   рассматривать   как   моделирование
жизненного   опыта   людей.  Именно   в   условиях   игры   тренируется   способность
взаимодействовать с людьми, находить выход в различных ситуациях, умение
делать   выбор.   Совместная   театрализованная   деятельность   направлена   на
развитие у его участников ощущений, чувств и эмоций, мышления, воображения,
фантазии, внимания, памяти, воли, а также многих умений и навыков (речевых,
коммуникативных, организаторских, оформительских, двигательных и т.д.) На
основе   театрализованной   деятельности   можно   реализовать   практически   все
задачи воспитания, развития и обучения детей.
Формы проведения занятий
Внеурочная деятельность по английскому языку традиционно основана на трёх
формах:  индивидуальная,   групповая   и   массовая   работа   (выступления,
спектакли, утренники и пр.).  Ведущей формой организации занятий является
групповая  работа.  Во   время   занятий   осуществляется   индивидуальный   и
дифференцированный подход к детям.
          Каждое занятие состоит из двух частей – теоретической и практической.
Теоретическую часть педагог планирует с учётом возрастных, психологических 34
и   индивидуальных   особенностей   обучающихся.  Программа   предусматривает
проведение   занятий,   интегрирующих   в   себе   различные   формы   и   приемы
игрового обучения, проектной, литературнохудожественной, изобразительной,
физической и других видов деятельности.
                С целью достижения качественных результатов  желательно, чтобы
учебный   процесс   был   оснащен   современными   техническими   средствами,
средствами изобразительной наглядности, игровыми реквизитами.С помощью
мультимедийных элементов занятие визуализируется, вызывая положительные
эмоции у учащихся и создавая условия для успешной деятельности каждого
ребенка.
Во время каникул образовательная деятельность   может видоизменяться
(выходы   в   театры,   показ   спектаклей,   участие   в   концертах,   проведение
совместных с родителями праздников и т.п.)
Занятия   могут   проводиться     как   со   всей   группой,   так   и   по   звеньям,
подгруппам, индивидуально.
Режим проведения  занятий, количество часов:
Программа рассчитана на детей 710 лет, реализуется за 3 года.
Количество обучающихся в группе  1015 человек.
Программа реализуется за счёт часов Базисного учебного плана, выделенных на
внеучебную деятельность (научнопознавательное направление).
Место проведения  занятий:
Рекомендуется проводить занятия не только в учебном кабинете, но и в игровой
комнате, спортивном зале, кабинетах изобразительного искусства и музыки, в
актовом   зале,   в   библиотеке   и   на   игровой   площадке   (в   зависимости   от   вида
деятельности на занятии). 35
Виды деятельности:
 игровая деятельность (в т.ч. подвижные игры);

 чтение, литературнохудожественная деятельность;
 изобразительная деятельность;
 постановка драматических сценок, спектаклей;
 прослушивание песен и стихов;
 разучивание стихов;
 разучивание и исполнение песен;
 проектная деятельность;

выполнение  упражнений на релаксацию, концентрацию внимания,
развитие воображения.
Эффективность и результативность данной внеурочной деятельности зависит от
соблюдения следующих условий:
 добровольность участия и желание проявить себя,

сочетание индивидуальной, групповой и коллективной деятельности;


сочетание инициативы детей с направляющей ролью учителя;
занимательность и новизна содержания, форм и методов работы;
эстетичность всех проводимых мероприятий;

 четкая организация и тщательная подготовка всех запланированных
мероприятий;
 наличие целевых установок и перспектив деятельности,  возможность
участвовать в конкурсах, фестивалях и проектах различного уровня;
 широкое использование методов педагогического стимулирования
активности учащихся;

гласность, открытость, привлечение детей с разными способностями
и уровнем овладения иностранным языком; 36
 привлечение родителей и учащихся более старшего возраста к
подготовке и проведению мероприятий с учащимися более младшего
возраста;
2. Планируемые результаты освоения обучающимися программы
внеурочной деятельности
Основанием для выделения требований, к уровню подготовки обучающихся
выступает основная образовательная программа МОУ «СОШ №1».
В результате реализации данной программы учащиеся 3  года обучения
должны:
Знать/понимать:
 особенности основных типов предложений и их интонации в соответствии
с целью высказывания;
 имена   наиболее   известных   персонажей   детских   литературных
произведений (в том числе стран изучаемого языка);
 наизусть рифмованные произведения детского фольклора (доступные по
содержанию и форме);
 названия   предметов,   действий   и   явлений,   связанных   со   сферами   и
ситуациями общения, характерными для детей данного возраста;
 произведения детского фольклора и детской литературы (доступные   по
содержанию и форме).
Уметь (владеть способами познавательной деятельности):
  наблюдать, анализировать, приводить примеры языковых явлений;
 применять   основные   нормы   речевого   поведения   в   процессе
диалогического общения;
 составлять   элементарное   монологическое   высказывание  по   образцу,
аналогии; 37
 читать и выполнять различные задания  к текстам;
 уметь общаться на английском языке с помощью известных клише;
 понимать на слух короткие тексты;
Использовать   приобретенные   знания   и   умения   в   практической
деятельности и повседневной жизни:
 понимать на слух речь учителя, одноклассников;
 понимать смысл адаптированного текста (в основном фольклорного
характера ) и уметь прогнозировать развитие его сюжета;

выделять субъект и предикат текста; уметь задавать вопросы, опираясь на
смысл прочитанного текста;
  расспрашивать собеседника, задавая простые вопросы (кто, что, где, когда), и
отвечать на вопросы собеседника,  участвовать в элементарном этикетном
диалоге;
 инсценировать изученные сказки;
  сочинять  оригинальный текст на основе плана;
 соотносить поступки героев сказок с принятыми моральными нормами  и
уметь выделить нравственный аспект поведения героев;
  участвовать в коллективном обсуждении проблем,  интегрироваться в
группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и
сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
        Воспитательные результаты внеурочной деятельности:
                Первый   уровень   результатов   –   приобретение   социальных   знаний   о
ситуации межличностного взаимоотношения, освоение способов поведения в
различных ситуациях.
Второй уровень результатов – получение школьниками опыта переживания и 38
позитивного   отношения   к   базовым   ценностям   общества   (человек,   семья,
родина, природа, мир, знания, труд, культура).
                Третий   уровень   результатов   –   получение   школьниками   опыта

самостоятельного   общественного   действия   (умение   представить   зрителям
собственные   проекты,   спектакли,   постановки),   в   том   числе   и   в   открытой
общественной среде.
Качества   личности,  которые  могут  быть   развиты  у  обучающихся  в
результате занятий:
 толерантность,   дружелюбное   отношение   к   представителям   других
стран;
 познавательная, творческая, общественная активность;
 самостоятельность (в т.ч. в принятии решений);
 умение   работать   в   сотрудничестве   с   другими,   отвечать   за   свои
решения;
 коммуникабельность;
 уважение к себе и другим;
 личная и взаимная ответственность;
 готовность действия в нестандартных ситуациях;
Формы учета знаний, умений; системы контролирующих материалов
(тестовых материалов) для оценки планируемых результатов освоения
программы:
               На начальном этапе обучения закладывается интерес к иностранному
языку, достижения учащихся очень подвижны и индивидуальны.
                Контроль  на   данном   этапе   проводится  в  игровой   форме  (конкурсы,
постановки, лексические игры, решение кроссвордов и ребусов), посредством
выполнения творческих заданий, их презентации и последующей рефлексии. 39
            Способами   определения   результативности   программы   являются:

диагностика,   проводимая   в   конце   каждого   раздела   в   виде   естественно
педагогического наблюдения; выставки работ или презентации проекта.
        Форма подведения итогов

                Итоговой   работой  по   завершению   каждой   темы     являются
театрализованные   представления,  сценические  постановки,  открытые  занятия,
игры, концерты, конкурсы.
                 После каждого года обучения педагогу стоит провести показательные
миниспектакли, используя творчество и фантазию детей.
3. Тематический план
Класс
Название темы
2 класс «Давайте поиграем».
1.Весёлая фонетика
2.Весёлые буквы
3.Давайте поиграем!
4.Наша первая сказка
3 класс «В гостях у сказки».
1.Три поросёнка
2.Рождественский
праздник.
3.Красная шапочка
4.Теремок
4 класс «В гостях у сказки».
1.Три медведя
Всего
часов
Теоретически
е занятия
Практические
занятия
34
9
7
10
8
34
9
7
10
8
34
9
17
4,5
3,5
5
4
17
4,5
3,5
5
4
17
4,5
17
4,5
3,5
5
4
17
4,5
3,5
5
4
17
4,5 40
7
10
8
3,5
5
4
2.Гадкий утёнок
3.Золушка
4.Белоснежка и семь
гномов
Класс Итого по программе
102
102
3,5
5
4
102
2.3 ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ
ОПРЕДЕЛЕНИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Учитывая   художественноэстетическую   направленность   программы
внеурочной   деятельности   «Волшебный   мир   театра»,   которая   во   главу   угла
ставит проблему коммуникативной компетентности учащихся младшей школы,
становится   оправданным   приоритет   психологического   комфорта
благоприятности   психоэмоционального   фона.   Ситуация   успеха   у   учащихся
может   быть   создана   только   при   тесном   психологическом   взаимодействии
партнеров по процессупедагога и учащихся. Соответственно, главным вектором
диагностических   мероприятий,   проводимых   в   параллели   3х   классов     (23
человека),   стало   психоэмоциональная   составляющая,   определение   уровня
мотивации,   психологического   взаимодействия   и   комфорта.   Диагностика
проводилась нами совместно со школьным психологом на протяжении периода
реализации программы «Волшебный мир театра» (20102011 учебный год).
Для исследования и анализа продуктивности программы за основу были
взяты психологопедагогическое взаимодействие дающего знания и получаемого 41
знания. Для изучения  взаимодействия учеников и учителя   были посещены  24
  Во   время   наблюдения   мы   регистрировали   акты
занятия
  учителя.
педагогического взаимодействия.  Было зарегистрировано 2810 педагогических
взаимодействий.
Изначально зарегистрированные психические взаимодействия были   разделены
на монологическую, которая включает в себя  императивную и манипулятивную,
и   диалогическую   –   развивающую.   Были   получены   следующие   результаты:
наиболее распространенной  являлась императивная   35% (984). Императивная
характеризуется   реализацией   следующих   функций:   контроль   поведения   и
установок ребенка, на направление в нужное, с точки зрения учителя русло, а
так же оказание принуждения по отношению к ребенку при необходимости.
  На  втором  месте    манипулятивная  – 33% (927) .  При  манипулятивной
поставленная   педагогическая   цель   достигается   посредством   активности
реципиента,   организуемой   педагогом   так,   чтобы   она   разворачивалась   в
желательном   для   учителя   направлении.     На   третьем      развивающая,   но   эта
стратегия не применяется. Статистических различий по t критерию между ними
не обнаружено.
манипулятивная
императивная 42
0 % развивающая
65% манипулятивная
35% императивная
Рис.1. Соотношение психических взаимодействий.
При реализации программы «Волшебный мир театра» анализ наблюдений
показал что мы вместе с учащимися  вышли на развивающую стратегию общения
во   время   занятий,   которая     предполагает   достижение   педагогических   целей
посредством учета актуальных состояний и желаний ребенка. Мы   оказывает
  предоставляет   возможность
содействие   развитию   личности   ребенка,
самовыражения.   Мы  строим образовательный процесс  так чтобы в результате
него воспитанники получили  высокий уровень знаний. Но, как показал анализ,
педагог       чувствуют   психические     состояния     желания   ребенка   лишь   при
взаимодействии.
развивающая
манипулятивная
Императивная
73%  развивающая
23%   манипулятивная 43
4% императивная
Однако следует учесть тот факт, что императивная и манипулятивная
относятся к одному виду – монологическому, а развивающая к диалогическому.
На начало наблюдения были следующие результаты.
Монологические составляют 68% , диалогические –32 %
При данном  взаимодействии  учитель  считает себя носителем  истины, а
ученик   лишь   приложение   его   сил,   учитель   сам   устанавливает   цель
взаимодействия. И только для результативности учитель обращает внимание на
желания ученика.
70
60
50
40
30
20
10
0
монологические
диалогические
Рис.2. Соотношение монологического и диалогического взаимодействия.
         Обучение  по данной  программе изменило вид стратегии. Предполагают
признание за партнером всей       полноты субъективных свойств и готовность
корректировать свои цели под влиянием партнера. Учащийся  реализует  свою
индивидуальную   личностную   позицию,   нормы   социального   общения.   Учится 44
полноценно взаимодействовать     с окружающим социумом, корректирует свои
  заинтересованность   в   процессе
взгляды.   Учитель   тоже   проявляет

взаимодействия       и   коррекции   своей   стратегии   работы.   Таким   образом,
творческий   вклад   в   содержание   результатов   взаимодействия   может   внести
каждый участник данного процесса.
Учитывая особенности психических взаимодействий  можно говорить о
том, что учитель должен отдавать предпочтение развивающей. Но нельзя
забывать о том, что педагогическая  деятельность по содержанию очень сложна,
она предполагает необходимость передачи четко очерченных знаний умений,
навыков и других нормативных компонентов, ей же  принадлежит и другая
важнейшая задача – оказание помощи в самоопределении, развитии,
актуализации личности.  Следовательно,  учитель в своей  деятельности  «
вынужден»  использовать  противоречащие  друг другу взаимодействия.
Для   данного   анализа   мы   использовали   классификацию,   предложенную
Кондратьевой. С.В. По этому показателю мы получили следующие результаты:
оценивающие – 0%,  так как внеурочная деятельность не подразумевает систему
оценивания.   Дисциплинирующие   –   6%   (23).   Анализируя   дисциплинирующее
взаимодействие необходимо отметить то, что их применение связанно, прежде
всего, с умением выстраивать организующие взаимодействия.   В классическом
исследовании     Кондратьевой   С.В.   указано,   что   количество   организующих
  преобладающими   над
взаимодействий
дисциплинирующими   по   мере   того,   как   учитель   овладевает   педагогическим
становится   все
  более
мастерством и повышает уровень психологических знаний об учениках.
Организующие – 94% (1994). Этот показатель продемонстрировал что у нас
преобладает   организующее   взаимодействие,   которое   помогает   установить
  организовать   коллективную   и
положительные   взаимоотношения
индивидуальную работу, способствует личностному развитию учащихся. 45
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
оценивающие
дисциплинирующие
организующие
Рис.3. Соотношение психологических взаимодействий
Ниже   представлены   результаты,
показатели   по   видам   психического
  отражающие   индивидуальные
  взаимодействия.   Данные   таблицы
позволяют   нам  проследить   следующую  закономерность   нашей    деятельности,
использование     императивного     взаимодействие   в   сочетании   с   оценивающим
видом   взаимодействия.   При   манипулятивной   стратегии   мы   выбираем
  соответствуют
дисциплинирующее   взаимодействие;
  развивающей
организующие   взаимодействия.     Данная   закономерность   была   подвержена   в
результате   математической     обработки   с   помощью     коэффициента   ранговой
корреляции   rСпирмена на 5% уровне значимости.
№
п/п
  Стратегии взаимодействия
Вид взаимодействия
монологическая
Императи
Манипулятив
диалогя
Развивающ. Организующ. Оценивющ. Дисциплинир
в.
.
.
1
2
3
4
5
6
7
8
15
14
17
21
29
25
27
19
36
28
31
16
19
17
21
29
14
17
21
14
17
21
14
17
28
22
13
23
30
31
29
16
16
28
36
35
13
17
25
29
36
28
31
19
17
21
29
19 46
Табл.1 Индивидуальные показатели по стратегиям  и видам взаимодействия.
Учитывая количественные показатели по  стратегиям и видам психического
взаимодействия, мы можем сделать вывод о том, что в начале обучения на первом
месте было  представлено    сочетание  императивной   стратегии  и оценивающего
вида – 39%. Это говорит о том, что   нам   в начале   процесса   взаимодействия
легче   было   ставить   себя   выше   учащегося     и   стимулировать   учебный   процесс
оцениванием знаний учащегося.   На втором месте манипулятивной стратегии и
дисциплинирующего вида – 31%,    мы   создали условия для развития учащегося,
не   провозглашая     свою   цель,       но     являясь       «   теневым   координатором»
взаимодействия учащегося.  И только на третьем месте развивающая стратегия и
организующий вид – 28%.   При этом в виде стратегии мы   строим   совместно
процесс взаимодействия с учащимся, корректируем наши с ним взаимоотношения.
Реализуя   программу   внеурочной   деятельности,   мы   выводим   ученика   на
другую   доминанту     образовательного   процесса.   Результатом   этого     является
смена ведущей стратегии   вида взаимодействия. Это развивающая стратегия и
организующий вид 96%
  Учитывая   вышеописанные   характеристики   стратегий   и   видов
психических   взаимодействий,   мы   можем   сделать   вывод   о   том,   что   для
эффективной   педагогической   деятельности   наиболее   значимо   сочетание
развивающей стратегии и организующего вида психических взаимодействий. 47
40
35
30
25
20
15
10
5
0
развивающее психическое взаимодействие и организующий вид
императивное психическое взаимодействие и оценивающий вид
манипулятивное психическое взаимодействие и дисциплинирующий вид
Рис.4. Сочетание психических взаимодействий и видов взаимодействий.
Для   того   чтобы   проследить   процесс   формирования   психологического
взаимодействия,   мотивации   к   обучению   иноязычной   компетенции   и
самореализации   и   самореализации   учащихся   на   протяжении   времени
эксперимента нами были использованы следующие диагностические методики:
тест школьной тревожности Филлипса, «сокращение алфавита» Г.А. Цукермен,
МД – решетка Х.Д. Шмальта и «неоконченное предложение».
Тест   школьной   тревожности     Филлипса       предназначен   для   изучения
уровня характера тревожности, связанной со школой у детей младшего  и
среднего   возраста.   Анализируя   проведенное     тестирование   в   группе,   мы
установили,
  переживания
межличностного общения.  По своим  психическим характеристикам близкую к
  имеют   особую   форму
  что   10%   учащихся
аффекту,   а   по   длительности   приближающуюся     к   настроению.     Стрессовые
состояния,   или   эмоциональный   стресс   испытали   3%   учащихся   в   группе.   В
качестве   разновидностей   или   компонентов   эмоционального   стресса
рассматривается  тревожность, страх, фрустрация, интерпсихический конфликт,
кризис, посттравматический синдром   и др. Эти психические явления вызваны
взаимодействием с родителями. Такой низкий процент тревожности  говорит о
том, что в классе создан такой микроклимат,  который вызывает положительные 48
эмоции.     В   результате     психического   взаимодействия   ученики     полноценно
получают знания, стремятся применить в окружающем социуме.
ы
р
о
т
к
а
Ф
а
ш
а
С
а
м
и
Д
Имена  испытуемых
р
о
г
Е
а
р
и
м
а
З
а
н
и
р
а
З
я
т
с
а
Н
а
в
о
В
а
р
Ю
а
н
е
л
А
к
и
д
а
Р
н
а
л
с
у
Р
л
е
в
а
П
а
б
ю
Л
к
и
р
а
М
а
н
и
л
А
л
и
н
а
Д
а
н
е
Л
а
т
и
к
и
Н
а
н
и
р
а
М
1 53 54
75 87
56
43
89
2 87 34
76 87
92
34
65
10
0
87
76
34
56
62
58
45
45
98
45
43
76
34
3 65 54
43 74
64
68
78
65
56
34
56
78
43
28
4 78 67
78 87
25
68
59
47
39
98
45
67
46
58
5 43 86
83 46
58
69
76
58
34
46
86
62
34
72
6 78 47
45 56
25
58
49
45
56
86
25
56
35
94
7 76 56
75 65
48
49
63
45
56
25
61
25
36
95
8 56 86
45 47
69
25
36
85
45
55
85
25
25
25
Табл.2. Результаты теста школьной тревожности Филлипса.
4
3
6
5
4
3
5
3
5
6
4
5
5
6
5
6
5
4
3
4
4
5
3
4
3
8
4
6
4
6
5
6
4
5
8
7
2
3
9
5
3
9
8
9
3
4
5
6
8
7
5
4
7
6
7
5
3
4
5
6
7
5
9
6
68
56
78
64
36
46
56
36
120
100
80
60
40
20
0
Фактор 1

Рис.5. Общая тревожность в школе. 49
Анализируя фактор 1 можно сделать вывод: 2 детей в параллели   имеют
высокую   тревожность,   связанную   с   различными   формами   его   включения   в
общую жизнь школы.  Все остальные дети имеют низкий уровень тревожности.
Это   свидетельствует   о   том,   что   при   взаимодействии   учитель   использует
стратегии взаимодействия, которые всегда благоприятно влияют на ребенка.  А
значит, повышают уровень развития и  становления личности  учащегося.
120
100
80
60
40
20
0
Фактор 2

Рис.6.  Переживание социального стресса.
Анализируя фактор 2 (переживание социального стресса), можно сделать
вывод, что эмоциональное состояние учащихся, на фоне которого развиваются
его социальные контакты, прежде всего со сверстниками. В   межличностном
общении учителя и ученика, каждый ученик занимает в «глазах» учителя свою
нишу.    Но  в данном  случае  эти  ниши  не  удалены  и приближены.  Дети  этот
чувствуют   и в соответствии с этим строят свое   межличностное общение на
представленном   выше   рисунке   это   наглядно   видно.   Фактор   №2   представлен
12%     на   88%т.е.   12%   переживают   и     испытывают   дискомфорт,     а   другая
половина учащихся испытывает комфорт в общении со сверстниками,  т.е. они
легко идут на контакт с учителем. 50
Фактор 3

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Рис.7. Фрустрация потребности достижения успеха.
Анализируя фактор № 3(фрустрация потребности в достижении успеха) мы
видим, что 2 детей переживают неблагоприятный психический фон, который не
позволяет   реализовать   свои   потребности   в   успехе.     А   значит,   они   не   могут
полноценно   проявить   индивидуальные   качества   и   способности.   Тем   самым
отклоняют от себя ситуации самораскрытия и приобретают  низкую  мотивацию
самопрезентации,  хотя тенденции образования направлены  развитие стимулов
самопредставления   и   самореализации.
ситуацией успеха.
  Остальные   дети   удовлетворены
120
100
80
60
40
20
0
Фактор 4

Рис.8. Страх самовыражения.
Анализируя фактор 4 (страх самовыражения) можно сказать о том,  что 6
учащихся   на   момент   диагностирования   показали   негативное   эмоциональное
переживание ситуаций при самораскрытии или предъявлении себя другим,   17
детей   в   данном   факторе   имеют   психологическую   норму.       Рассматривая
воспитательный   аспект     образования,   учащемуся   очень   часто   приходится 51
раскрываться, как   создал  ситуации способствующие самовыражению.  Получая
  навыки   учащийся   должен   в   нужный   момент
знания,
  умения,
продемонстрировать, что он умеет. Анализируя рисунок выше, просится вывод о
том, что   90% учащихся класса смогут себя проявить, продемонстрировать те
знания,  которые получили.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Фактор 5

Рис.9. Страх ситуации проверки знаний.
Учитель при взаимодействии во внеурочной деятельности не ставит оценку
детям. Тем самым не вызывается дискомфорт во время взаимодействия
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Фактор 6

Рис. 10. Страх несоответствия ожидания окружающих. 52
Анализируя фактор 6 (страх не соответствовать ожиданиям окружающих)
учащиеся   испытывают   страх   не   соответствовать   оценке   своих   результатов,
поступков   и   мыслей   при   взаимодействии   с   учителем.   Боязнь   получить
отрицательную оценку  испытывают  многие учащиеся. Часто ребенок, совершая
какой   либо   поступок   не   задумывается   о   последствиях   и   испытывает   стресс,
когда ему говорят, что он все сделал не правильно.
Применяя   развивающую   стратегию,   мы   смогли   создать   благоприятную
атмосферу для  преодоления данного фактора.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Фактор 7

Рис.11. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.
Анализируя     фактор   №   7   (низкая   физиологическая   сопротивляемость
стрессу),   можно сделать вывод, что 2 детей имеют низкую сопротивляемость
физиологическому   стрессу,   это   проявляется   в   плаксивости,   в   агрессии,   в
повышении   или   понижении   температурного   режима   тела.   Учитель     должен
согласовать физиологические возможности учащихся с мед.работником.
120
100
80
60
40
20
0
Фактор 8

Рис.12. Проблемы и страхи в отношении с учителями. 53
Анализируя фактор 8 (проблемы и страхи в отношении с учителями) можно
сделать   вывод,   что   6%   из   100   подвержены   страхам   в   отношении   и   с   нами.
Создавая   программу   «Волшебный   мир   театра»,   мы   ,   в   первую   очередь,
учитывали, особенности психологии младших школьников и их эмоциональный
фон. Диагностика показала, что психологический процесс взаимодействия был
выстроен нами правильно.
Анализ     методики     «Метод   неоконченных   предложений»   показал,   что
каждому     ученику     легко   строить   психическое   взаимодействие   с   учителем.
Ребенок  открыт  для    взаимодействия    с учителем, нее    испытывает   чувство
тревоги.   Учащимся комфортно в классе и они легко общаются с учителем.
Стратегия   учителя   устраивает   запросы   детей.   Такое   разделение     в   классе
оказывает   влияние   на   групповую   сплоченность     коллектива   класса.       Более
конкретный анализ мы предоставляем ниже.
Дима: Когда я вижу учителя, мне все равно, что он мне скажет. Когда у
нас выступление, ничего страшного, если я чтото забуду. Когда я презентую
свою деятельность, я могу сказать чтото не то, учитель всегда подскажет, как
сделать правильно и будет все нормально.
Анализ:  Учащийся   комфортно   себя   чувствует   в   классе,   легко   строит
контакты   общения   с   учителем   и   с   детьми.   Страхов   и   тревожностей
эмоциональной угнетенности в психическом взаимодействии не присутствует.
Этот ребенок в своем развитии чувствует поддержку учителя, он уверен, что
ему всегда окажут помощь.
Замира: Когда я вижу учителя, мне интересно, что он скажет. Когда у нас
выступление,  я не сильно переживаю, потому что, у меня   всегда получается
Анализ:   Ребенок   имеет   положительный   эмоциональный   фон   при     развитии,
которого   девочка   поэтапно   приобретала   знания   и   умения,   которые   сейчас 54
успешно применяет. У девочки немного завышена самооценка, так как хочется
иметь одни 5.
Методика   «Сокращения   алфавита»   предназначена   для   выявления
предметной   организации   ребенка,   помогающей   или   мешающей   принимать
учебную задачу. Иными словами: методика позволяет определить, сложилась ли
у ребенка специфическая предметность учебной деятельности.
Методика   разработана   Г.А.   Цукермен   и   предназначена   для   работы   с
учащимися 13 классов. Систему развития полученных знаний можно отследить
по графикам.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11
12
13
14
15
16 55
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
120
100
80
60
40
20
0
. 56
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Согласно этой методике предметная организация учащихся  развивается. В
соответствии с этим формируются новые особые умения,  которые необходимы
для получения знаний. Обработав данные, можно сделать выводы, что учащиеся
систематизируют полученные навыки коммуникации.
Диагностика мотивации достижений (МДрешетка).
Тест Х.Д.Шмальта сочетает в себе преимущество проективного теста и
личностного опросника стимульный материал теста состоит из 18 картинок –
изображений и списка 18 утверждений соответствующей тематики. Введение
рисунков повышает проективность метода и достоверность данных. 57
Использование списка категорийутверждений обеспечивает экономичность
обработки. «МДрешетка» использутся как в коллективном и индивидуальном
варианте. 18 ситуаций содержат 6 разных сфер достижения. При этом каждая
сфера достижения представлена в тесте 3 ситуациями:
1 Шкала НУ (надежда на успех)
2Шкала БН 1 (избегание неудачи)
3 Шкала БН 2 (боязнь неудачи)
Анализ данной методики показал мотив достижения по ранговой корреляции
динамично повышается. Учитель создал благоприятную ситуацию успеха на
уроке. Проследить динамику можно по графикам.
120
100
80
60
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 58
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18
120
100
80
60
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
  Результаты   опытно   –   экспериментального     исследования,     дали   нам
основание   для   некоторых   выводов.   На   полноценное,   гармоничное   развитие
личности ребенка в начальной школе большое влияние оказывает психическое
воздействие.   Значимость   психических   взаимодействий   объясняется   тем,   что
учитель должен создать комфортные условия для  развития  личности ребенка
положительную эмоциональную среду. Создать  положительную мотивацию, так
как данный возраст является ведущим в  системе общения «учитель – ученик» и
выходит   на   первый   план.   Именно   поэтому   качество   психических
взаимодействий   во   многом   определяет   ход   дальнейшего   развития   личности 59
ребенка.
                 Анализ психолого педагогического взаимодействия показал, что при
создании   программы   «Волшебный   мир   театра»   были   отобраны     наиболее
эффективные методы   развития интеллектуальных и творческих способностей
учащегося.   Подтверждением   этому   является   применение   нами     развивающей
стратегии педагогических  взаимодействий в сочетании с организующим видом.
  взаимодействия   содержат   минимальное   количество   замечаний
Причем,
звучащих   в   адрес   учащихся,   так   как   они   оказывают   глубокое   негативное
  результаты
воздействие   на   личность   ребенка.
экспериментального   исследования,   которые   мы   проводили   с   младшими
  Это   подтверждают   и
школьниками.     На   начальном   этапе     50%   учащихся     имеют   особую   форму
  психическим
переживания   межличностного   общения.
  По   своим
характеристикам близкую к аффекту, а по длительности приближающуюся   к
настроению.  Стрессовые состояния, или эмоциональный стресс испытывают 11
  В   качестве   разновидностей   или   компонентов
учащихся   в   группе.
эмоционального   стресса   рассматривается     тревожность,   страх,   фрустрация,
интерпсихический   конфликт,   кризис,   посттравматический   синдром     и   др.
Каждый   ученик   испытывает   при   возникновении     различных   ситуаций   выше
перечисленные   компоненты.   В   процессе   реализации   программы   уровень
тревожности снизился до 17 %.Это свидетельствует  о том, что в классе создан
благоприятный     микроклимат,     который   вызывает   положительные   эмоции,
способствует развитию высокого уровня учебной мотивации.
             Однако, ввиду многоаспектности педагогической деятельности от нас
требовалось     умение   использовать   различные   психические   взаимодействия   в
зависимости от поставленных педагогических задач.
Ведущим   психическим   взаимодействием   при   реализации   программы
«Волшебный   мир   театра»     является     диалогическо–развивающая   стратегия.
Такое сочетание   согласуется с приоритетной целью образования  воспитание 60
  социально
творческой,
адаптированной, способной к самоопределению, саморазвитию личности. Анализ
  коммуникативноориентированной,
  активной,
методики     «Метод   неоконченных   предложений»   показал,   что   не   каждому
ученику     легко   строить   психическое   взаимодействие   с   учителем.   Ребенок
пытается скрыть от манипулятивного взаимодействия  с учителем.
Это явно видно по результатам диагностики до апробации программы.
При обучении по программе «Волшебный мир театра учащиеся чувствуют
комфорт в классе и они легко общаются с нами.  Подобная стратегия учителя
устраивает запросы детей. Такие методы работы в группе оказывают влияние на
сплоченность  коллектива, развитие личностного потенциала.  Анализ изучения
результатов     психической   активации   и   эмоционального   тонуса   показал,   что,
применяя   различные   стратегии,   мы     всегда   предполагает     итог   последствия
взаимодействия.   А   ученик     всегда     может     адекватно   воспринять   этот
взаимодействие.   До   обучения   по   программе       мы   видим   неравномерность
самооценки   у   учащихся;   например,   те   учащиеся,   которые   приближены   в
общении с педагогом, имеют завышенную самооценку.   Кто отдален от него,
самостоятельно   занижает   планку   своих   возможностей.   Это   говорит,   что   мы
использует  не оптимальное психическое взаимодействие. Для получения знаний
по программе «Волшебный мир театра»,   мы   предлагает   детям оптимальную
модель взаимодействия.
Обращение   к   психическим     взаимодействиям,   как   важнейшей   стороне
взаимодействия важнейших субъектов образовательного процесса  учителя и
  является   неотъемлемой   стороной   решения   поставленных
ученика,
образовательных задач. Из этого следует, что ожидания по поводу воспитания
творческой,   активной,   способной   к   самореализации   личности   ребенка   не
оправдаются, пока у учителей качественно не изменится репертуар психических
взаимодействий, всячески способствующий поставленной цели. 61
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив литературу по данной теме, мы пришли к выводу, что, действительно,
драматизация является той формой организации жизнедеятельности младшего
школьника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы,
формировать учебные навыки, особенностями которых являются: контактность,
спонтанность,   эмоциональная   окрашенность,   инициативность.   Театрализация
является ведущей формой деятельности ребенка в младшем школьном возрасте.
Не секрет, что многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на
эффективность использования инсценировокв процессе обучения.
Театрализации   представляет   собой   наиболее   удачное   и   перспективное
нововведение   последних   лет.   В   процессе   инсценирования   развивается
целеустремленность,   активность,   динамичность   и   продуктивность   мышления,
прочность и оперативность памяти, стремление к совершенству и вера в свои
силы. С дидактической точки зрения драматизация перспективна тем, что не
противостоит  современным педагогическим теориям и может стать одной из
форм интегрированного обучения. 62
Данная тема чрезвычайно важна для глубокого ее изучения и особенно прак
тического применения в школах. Ее актуальность на современном этапе являет
ся очевидной, а с учетом новых веяний в системе образования, дающих простор
преподавателям для новаторства и внедрения в жизнь собственных неоднород
ных   идей   и   решений.   И   именно   театрализация   как   наиболее   не   стесненная
условностями   и   различного   рода   рамками   обрела   обучение,   как   и   детская
аудитория, на которую она рассчитана, наиболее приемлема, для применения ее
в   младших   классах,   т.к.   именно   здесь   и   существуют   неограниченные
возможности для реализации творческого потенциала, как преподавателя, так и
учащихся.
  Изучив сущность коммуникативной компетентности у младших школьников и
их психолого возрастные особенности, мы пришли к выводу, что драматизация
на внеурочных занятиях по английскому языку является наиболее эффективной
  направленного   на   формирование   коммуникативной
частью   процесса,
компетентности. Без коммуникативной компетентности невозможны успешная
самореализация и социализация учащихся, развитие их творческого потенциала.

  Проведя   диагностические   измерения,   мы   установили   уровень

психологического   взаимодействия   партнеров   по   учебновоспитательному
процессу и приоритетность благоприятного психолого –эмоционального фона в
формировании   и   развитии   коммуникативной   компетентности   младших
школьников.   А   это,   в   свою   очередь,   доказала   актуальность   выбора
художественноэстетического   направления   внеурочной   деятельности,   которое
нашло свое отражение в создании программы «Волшебный мир театра».
Нами опытноэкспериментальным путем доказано, что занятия драматизацией
положительно   влияют   не   только   на   овладение   учащимися   иноязычной
компетенцией,   но   и   на   формирование   и   развитие   общей   коммуникативной
компетентности. 63
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе: научное издание. /
Н.П. Аникеева.  М.: Просвещение, 2000.  223 с.
2. Бочарова, Л.П. Игры на уроках английского языка на начальной и средней
ступени обучения. /Л.П.Бочарова. // Иностранные языки в школе.  2001.
№ 3 ,с. 2729.
3. Выготский, Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте / Л.Н.
Выготский.  СПб.: Союз, 2001. 400 с.
4. Делор   Ж.   Компетентность   и   проблемы   ее   формирования   в   системе
непрерывного образования (школа – вуз – послевузовское образование) /
науч.   ред.   проф.   И.А.   Зимняя;   Материалы   V   научнометодической
Χ Ι
конференции   «Актуальные   проблемы   качества   образования   и   пути   их
решения».
5. Зеньковский,   В.В.   Проблемы   воспитания   в   свете   христианской
антропологии   /   В.В.   Зеньковский      Клин:   Фонд   "Христианская   жизнь",
2002.  200 с. 64
6. Колесникова,   И.Е.   Игры   на   уроке   английского   языка:   пособие   для
учителя. / И.Е. Колесникова.  Минск: Народная газета.  1990. 120 с.
7. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка.
Методическое пособие. Дрофа., Москва – 2003; с 93
8. Кузнецова,   Л.В.   Гармоничное   развитие   личности   младшего   школьника:
Книга для учителя / Л.В. Кузнецова.  М.: Просвещение, 2000. 320 с.
9. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до
17 лет): Учебное пособие.4е изд. / И.Ю. Кулагина.  М.: Издво Унта
Российской академии образования, 2004.  120 с.
10.Копытова  A.A.  Игровой метод, в обучении иностранного языка./ КАРО
СанктПетербург «Четыре четверти». Минск . 2006. 180 с.
11.Кривченко   Т.А.   Коммуникативная   культура   человека   как   объект
специального   формирования   в   воспитании.
руководитель.2003, №5.  С. 1214.

//
  Классный
12.Лейтес, Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности / Н.С.
Лейтес.  М.: Просвещение, 2007.  120 с.
13.Лейтес   Н.С.   Широта   одаренности,   призвание,   судьба:   [Исслед.
сов.психолога   Б.М.   Теплова   (18961965   гг.)   по   пробл.   способностей   и
одаренности] / Н.С. Лейтес // Вопр. психологии.  М.: Просвещение, 1996.
 170 с. Ю.Пиаже Ж. Вопросы психологии / Ж. Пиаже  М.: Педагогика,
2000.      400   с.   П.Прохорова,   Л.М.   Воспитание   младшего   школьника   //
Развиваем   творческую   активность   школьников   /   Л.М   Прохорова
2001,№5, С.21  27.
14.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы
коммуникативного обучения иностранным языкам.//  Иностранные языки
в школе. 2000, №4. С.68
15.Смирнов, A.A. Избранные психологические труды / A.A. Смирнов  М.:
Педагогика, 1987.  600с. 65
16.Стронин, М.Ф.   Обучающие   игры   на   уроке   английского   языка   /   М.Ф.
Стронин  М.: Просвещение, 2004. 370 с.
17.Орлова К. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций:
пособие для студентов педагогических вузов и учителей. / H.H. Соловова.
М: Просвещение. 2005. 239с.
18.  Пассов   Е.И.   Программа   концепция   коммуникативного   иностранного
образования./ Г.И. Пассов. • М.: Просвещение.  2000. 152с.
19.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению./
Е.И. Пассов. М.: Просвещение.  1991. 263с.
20.Пучкова Ю.Я. Игры на уроках английского языка. / Ю.Я. Пучкова.  М.:
ООО «Издательство Астрель». 2003. 78с.
21.Реан А.А. Психология детства. Практикум. Тесты. Методики/А.А. Реана.
–СПб.:»ПраймЕврознание».2003.224с.
22.Романовская Е.Л. Обучение младших школьников иноязычному связному
высказыванию. // Иностранные языки в школе. 2007, №3.  С.8286.
23.Сироткин Л JI. Нейропсихологическое и психофизическое сопровождение
обучения./ А.Л. Сироткин. М.: Просвещение.  2003. 197 с.
24.Сластенин   В.Д.   Игровое   моделирование   деятельности   педагога.   /   В.А.
Сластенин.  М.: ACADBMA. 2006. 362с.
25.Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1 // Сост. С.Ф. Егоров.
/ К.Д. Ушинский  М.: Педагогика, 1998.  640с.
26.Чернышева   Н.В.   Подготовительные   игры   в   процессе   обучения
иностранным   языкам   детей   младшего   возраста./   НОУ   ОЦНО
«Образование» И Я сопровождение учителя в процессе инновационного
преподавания: теория и практика./  ОрскОренбург.  2005.  165 с.
27.Якобсон П.М. Психология чувств и мотиваций / П.М. Якобсон.  М.: НПО
"Модек", 1998.30
28.Widdowson H.A. Increasing teacher effectiveness. London 2007 – p.132 66

file_name: Формирование коммуникативной компетентности.docx

description:
55
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
120
100
80
60
40
20
0
.

intro: Формирование коммуникативной компетентности посредством театрализации на английском языке во внеурочной деятельности у младших школьников. Теоретические основы процесс Психолого-возрастные особенности младших школьникова формирования коммуникативной компетентности младших школьников.Организация практической деятельности по формированию коммуникативной компетенции младших школьников посредством театрализации во внеурочной деятельности на английском языкеОрганизация практической деятельности по формированию коммуникативной компетенции младших школьников посредством театрализации во внеурочной деятельности на английском языке

title: Формирование коммуникативной компетентности посредством театрализации на английском языке во внеурочной деятельности у младших школьников


extracted_text:
Тема: Обобщение знаний о падежах.
Р/р Составление устного рассказа «Что я знаю об изменении имён существительных по падежам»
– Развитие умений устной учебнонаучной речи; умений обобщать и систематизировать знания о падежах, отличии их друг от друга, демонстрировать умения использовать
знания при решении практических учебных задач.
Этапы урока
. Ι
Актуализация
знаний.
II.
Формулирова
ние
проблемы.
Ход урока
1 2 3 1
– Откройте тетрадь. – Что надо записать? (Дату.)
Комментированная запись числа.– Напишите «Классная работа».
1. Языковая разминка.
1. Запись под диктовку.
Ворона сидела на лавке, и Митя увидел ворону. (Ю. Мориц)
2. Обозначение орфограмм в словах и между словами.
3. Синтаксический разбор предложения.
4. Определение падежа имён существительных.
–  Можно  ли ошибиться   в определении   падежа  существительного  ворону:   В.п.  или Р.п.?   Почему? (Ошибиться  можно   в
определении падежа одуш. сущ. м.р., а сущ. ворона ж.р., окончание у указывает на В.п., в Р.п. окончание – ы.)
5. Разбор слова:
I вариант: как части речи (на) лавке.
II вариант: фонетический лавка [лафка].
 1  3  3  – Прочитайте ключевые слова темы. Какими бы словами вы могли их дополнить? (Предлоги, окончания.)
– Сформулируйте цель урока на основе ключевых слов. (Вспомнить всё, что изучили о падежах имён существительных
(вопросы, вспомогательные слова, предлоги), а также уметь различать формы И.п. и В.п., Р.п. и В.п.)
– С чем связана сложность в разграничении названных падежей?
(В формах В.п. совпадает вопрос (кого?) и окончание а с формой Р.п., и вопрос (что?) и окончание – с формой И.п.)
 © ООО «Баласс», 2014 1
Формирование УУД,
ТОУУ (технология оценивания
учебных успехов)
Познавательные УУД
1. Развиваем умения извлекать
информацию из схем, иллюстраций,
текстов.
2. Представлять информацию в виде
схемы.
3. Выявлять сущность, особенности
объектов.
4. На основе анализа объектов делать
выводы.
Регулятивные УУД
1. Развиваем умение высказывать своё
предположение на основе работы с
материалом учебника.
2. Оценивать учебные действия в
соответствии с поставленной задачей.
3. Прогнозировать предстоящую
работу (составлять план).
4. Осуществлять познавательную и
личностную рефлексию. III.
Обобщение и
систематизац
ия
изученного.
IV. Развитие
умений.
Коммуникативные УУД
1. Развиваем умение слушать и
понимать других.
2. Строить речевое высказывание в
соответствии с поставленными
задачами.
3. Оформлять свои мысли в устной
форме.
4. Умение работать в паре.
4 5 6 2 3
Работа в рабочей тетради.
Проверьте себя, выполнив задание № 8, тема 5 в рабочей тетради.
Взаимопроверка.
Обсуждение результатов.
– Почему для ответа на 1й вопрос не подходит И.п.? а П.п.?
– Назовите вопросы, которые совпадают в И.п. и В.п.; в В.п. и Р.п.
Беседа по вопросам.
– Вспомните, что такое предлоги.
– Какие предлоги употребляются с каждым из падежей? (Опора на таблицы в учебнике, записи в тетрадях.)
– Какие предлоги употребляются только с родительным падежом?
(От, для, около, у, без, из, до.) Только с дательным? (К) Только с винительным? (Через.) Только с предложным? (О, об.)
– Какие предлоги могут употребляться с несколькими падежами? (на, в – с В.п. и П.п., за, под – с В.п. и Т.п. и др.)
– Как можно отличить существительное в форме одного падежа от формы другого падежа? Назовите все известные вам
признаки. (По вопросам, по предлогам, по роли в предложении, по вспомогательному слову, по окончанию.)
Работа в рабочей тетради.
Задание № 9, тема 5 в рабочей тетради.
Выполняется в парах.
– Как вы определили падеж у имён существительных в задании?
– Почему надо воспользоваться подстановкой? (Вопрос неясен,
окончания совпадают.)
Работа в группах.
– Выпишите словосочетания с именами существительными, укажите падеж. Текст представлен на слайде
Природа   Исландии   славится   своими   красотами.   На   юге   острова   расположены   горы.   Здесь  «живёт»   мощное  эхо.
Путешественники поднимаются на вершины и громко кричат. Эхо до ста раз повторяет их крик.
Образец записи:чем? Славится красотами (Т.п.)
3
4   5   6   1   3
1. Работа в учебнике. Составление устного рассказа. Упр. 157.
Ученики составляли на предыдущих уроках рассказы о падежах.
Используя эти записи, материал учебника и «Дидактический материал», ученики самостоятельно составляют план.
Зачитывается несколько вариантов планов, составляется коллективный рассказ, заслушивается 1–2 индивидуальных
ответа.
Примечание: 2ю часть задания – устный рассказ по плану – можно предложить в качестве домашнего задания (если
не хватает времени).
Словарная работа.
Взаимодиктант по словам 6го раздела (с. 137). Каждый диктует по четыре слова (можно однокоренные: падежный,
заботливый и т.д.).
Затем дети проверяют записи друг у друга, дают задание и оценивают работу.
Примерные задания:
1) изменить слово по падежам;
Личностные результаты
1. Развиваем умения выказывать своё
отношение к героям, выражать свои
эмоции.
2. Оценивать поступки в соответствии
с определённой ситуацией.
3. Формируем мотивацию к обучению
и целенаправленной познавательной
деятельности.
 © ООО «Баласс», 2014 2 2) составить словосочетания;
3) выполнить фонетический разбор слова и т.д.
V. Итог
урока.
VI. Домашнее
задание.
4 4 – Мне удалось…
 У меня получилось…
 Мне стало понятно…
1. Упр. 157 (составить устный рассказ, если не составляли на уроке).
2. Упр. 4 с. 135
 © ООО «Баласс», 2014 3

file_name: Обобщение знаний о падежах..doc

intro:
Русский язык в 4 классе.Тема: Обобщение знаний о падежах.
Р/р Составление устного рассказа «Что я знаю об изменении имён существительных по падежам»
– Развитие умений устной учебно-научной речи; умений обобщать и систематизировать знания о падежах, отличии их друг от друга, демонстрировать умения использовать знания при решении практических учебных задач.
Этапы урока соблюдены, объяснение заданий и физминутка проведена. Цель урока достигнута. Дети в уроке заинтересованы. С удовольствием выполняли задания.Русский язык в 4 классе.Тема: Обобщение знаний о падежах.

русский язык

group: Дисциплины


extracted_text:
Настольно – печатная игра
Лото «Музыкальные инструменты»
                                                                            Автор:
Чернова О.Г.
Игралото «Музыкальные инструменты»  увлекательное и
эффективное средство  для расширения и  уточнения знаний о
музыкальных инструментах. Игра содержит информацию  о
классификации музыкальных инструментов  и их звучании.
           В рекомендациях приведены примеры, в каких известных
произведениях классической музыки можно услышать тот или
 иной инструмент.
           Содержание игры адресно, доступно. Она отражает интересы
детей старшего дошкольного возраста и способствует приобщению к
высоким образцам классической музыки. Лото «музыкальные
инструменты» мотивирует ребёнка быть более чутким слушателем,
дифференцировать звучание разных тембров музыкальных
инструментов.
             Игра создаёт радостное настроение, облегчает процесс
усвоения знаний. Возможны  усложнения, варианты  игры.
  Лото «Музыкальные инструменты» рекомендуется для
использования в детском саду, в семье.
                                               Заместитель  заведующего по ВМР _________    (Тихонова Н.Г.)
Цель:
 формировать умение узнавать и классифицировать
музыкальные   инструменты.
  развивать внимание.
  в усложнённом варианте игры  развивать тембровый слух.
Ход игры:
       Игра начинается с выбора ведущего. Детям раздаются по 2
карты  игровые поля. Ведущий показывает карточку детям,
называет изображенный инструмент. Игрок, у которого на игровом
поле есть названный инструмент, забирает карточку и выкладывает
ее на своем игровом поле. Выложив на своём поле какойлибо один
ряд карточек, расположенных по принципу классификации
музыкальных инструментов, игрок должен назвать эту группу
инструментов. Например, группа струнных  или духовых. Если
группа названа правильно, игрок получает фант. Выигрывает тот игрок,  который быстрее всех заполнит свои 2
игровых  поля карточками и правильно  назовёт группы
инструментов ( получивший наибольшее число фантов).

Усложнение игры:
         Потребуется диск с аудиозаписью музыкальных произведений,
скомпонованных по три в каждой аудиопапке. При подборе музыки
использованы  оркестровые произведения русских и зарубежных
композиторов, в которых  солирует какойлибо один инструмент.
         Для этого варианта через каждые 6 карточек  вводится
слушание музыки с заданием.
          Ведущий  называет  инструмент .
          Взрослый  включает в произвольном порядке 3 варианта
аудиозаписи, два из которых   «неправильные» ( не соответствуют
картинке с изображенным инструментом, так как звучит совсем
другой инструмент). Тот  из детей, кто первым узнаёт  по тембру
нужный инструмент (изображенный на картинке), получает  фант.
Выигрывает тот игрок,  который быстрее всех заполнит свои 2
игровых  поля карточками , правильно  назовёт группы
инструментов  и угадает звучание солирующего инструмента
( получивший наибольшее число фантов).

file_name: рецензия на лото.docx

intro:
Игра-лото «Музыкальные инструменты» - увлекательное и эффективное средство  для расширения и  уточнения знаний о музыкальных инструментах. Игра содержит информацию  о классификации музыкальных инструментов  и их звучании.
           В рекомендациях приведены примеры, в каких известных произведениях классической музыки можно услышать тот или
 иной инструмент.
           Содержание игры адресно, доступно. Она отражает интересы
детей старшего дошкольного возраста и способствует приобщению к высоким образцам классической музыки.Аннотация и правила игры -дидактическая игра "Музыкальное лото"

title: Дидактическая игра "Музыкальное лото"