extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФГАОУ ВПО "ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"
ИНСТИТУТ МАТЕМАТИКИ, МЕХАНИКИ И КОМПЬЮТЕРНЫХ НАУК
 им. И.И. ВОРОВИЧА
КУРСОВАЯ РАБОТА
ПО ТЕМЕ:
«Методика обучения учащихся
решению текстовых задач»
Выполнил:
студент 5 курса
Уткина М.Ю.
Научный руководитель:
Михайлова И.А.
РостовнаДону Содержание
2015
Введение ………………………………………………………………………………..3
1. Психологопедагогические основы обучения учащихся решению текстовых
задач……………………………………………………………………………….....5
1.1. История использования текстовых задач в процессе обучения…………….5
1.2. Различные подходы к понятию текстовых задач…………………………….7
1.3. Функции решения текстовых задач…………………………………………..9
1.4. Классификация текстовых задач…………………………………………….11
1.5. Методы решения текстовых задач…………………………………………..14
1.6. Этапы решения задач………………………………………………………...16
2. Методика решения текстовых задач различными
способами…………………………………………………………………………..20
2.1. Методика решения задач арифметическим способом……………………..20
2.2. Методика решения задач алгебраическим способом………………………24
Заключение……………………………………………………………….……............30
Список используемой литературы…………………………………………..…….....32
Приложение 1…………………………………………………………………………33
Приложение 2…………………………………………………………………………34
2 Введение
Одним из важных вопросов методики преподавания математики является
вопрос формирования у учащихся умений и навыков решения текстовых задач.
Работа   с  текстовыми   задачами   способствует   формированию   абстрактного
мышления,   повышает   логическую   грамотность.   В   процессе   решения   ученик
овладевает   приемами   анализа   и   синтеза,   выдвижения   и   проверки   гипотез,
правилами   рассуждений,   приобретает   навыки   умственного   труда,   приучается   к
самоконтролю.   Поэтому   работа   с   текстовыми   задачами   должна   занимать
важнейшее место в школьном курсе математики.
С   введением   Федерального   государственного   образовательного   стандарта
роль   и   место   задач   не   уменьшается.   Общий   прием   решения   задач   может   быть
рассмотрен в качестве сложного составного логического действия. Он включает:
знания   этапов   решения,   методов   решения,   типов   задач,   а   также   владение
предметными знаниями такими как, понятия, определения, правила,   формулы,
логические  приемы и операции.
При работе с текстовыми задачами, как правило, большая часть школьников
испытывает затруднения. У многих учеников приемы работы с задачей так и не
формируются вообще. Основная причина заключается в том, что они не зависят от
числа   решенных   задач.   Мы   можем   вместе   с   учеником   разобрать   двадцать,   а
двадцать первую он самостоятельно не решит. Очевидно, что этим приемам нужно
специально обучать.
Поэтому, данная тема является актуальной.
Предмет исследования  методика обучения учащихся решению текстовых задач.
Объект исследования – текстовые задачи в школьном курсе математики.
Цель работы состоит в том, чтобы изучить методику обучения учащихся решению
текстовых задач.
Задачи данной работы:
3 1. Ознакомиться   с   историей   использования   текстовых   задач   в   процессе
обучения.
2. Рассмотреть основные подходы к понятию текстовой задачи.
3.
  Сформировать   представления   о   различных   классификациях   текстовых
задач.
4. Изучить основные методы решения текстовых задач.
Структура работы:
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы
и приложений.
4 1.1.  История использования текстовых задач в процессе обучения
В традиционном российском школьном обучении математике текстовые задачи
всегда   занимали   особое  место.  Применение   текстовых   задач   идет   от   глиняных
табличек Древнего Вавилона и других древних письменных источников. Долгое
время   математические   знания   передавались   из   поколения   в   поколение   в   виде
списка задач практического содержания вместе с их решениями.
Выделим основные причины пристального интереса к такого рода задачам:
1) Первая   причина   заключается   в   том,   что   исторически   долгое   время   целью
обучения   детей   арифметике   было   освоение   ими   определенным   набором
вычислительных   умений,   связанных   с   практическими   расчетами.   При   этом
основная   линия   числа      еще   не   была   разработана,   а   обучение   вычислениям
велось   через   задачи.   В   «Арифметике»   Л.   Ф   Магницкого,   например,   дроби
рассматривались как именованные числа (не просто (
1
2 ), а (
1
2 ) рубля, пуда
и т. п.), а действия с дробями изучались в процессе решения задач
[1].   Эта
традиция сохранялась довольно долго. Даже много позже встречались задачи с
неправдоподобными   числовыми   данными,   например:   «Заяц   в   1,35   часа
пробегает   14,13855  км.»,  которые   были   вызваны   к   жизни   не   потребностями
практики, а потребностями обучения вычислениям.
2) Вторая   причина   заключается   в   использовании   старинного   способа   передачи
математических знаний, приемов и рассуждений с помощью текстовых задач. С
помощью   задач   научились   формировать   важные   общеучебные   умения,
связанные с анализом текста, выделением условий задачи и главного вопроса,
составлением плана решения, поиском условий, из которых можно получить
ответ на главный вопрос, проверкой полученного результата.  Так же важную
роль играло приучение школьников к переводу текста на язык арифметических
действий,   уравнений,   графических   образов.   Использование   арифметических
5 способов решения задач способствовало общему развитию учащихся, развитию
не   только   логического,   но   и   образного   мышления,   а   это   повышало
эффективность обучения математике и смежных дисциплин.
К середине XX века в СССР сложилась развитая типология задач, включавшая
задачи   на   части,   на   нахождение   двух   чисел   по   их   сумме   и   разности,   по   их
отношению и сумме (разности), на дроби, на проценты, на совместную работу и пр.
Методика обучения решению задач была разработана достаточно хорошо, но ее
реализация на практике не была свободна от недостатков. Критики этой методики
обоснованно   отмечали,   что   учителя,   стремясь   ускорить   процесс   обучения,
разучивали с учащимися способы решения типовых задач, как бы следуя своим
давним предшественникам. Они считали также, что в процессе обучения решению
текстовых задач школьников учили способам действий, которые не применяются
или почти не применяются в жизни.
Вот   как   описывал   И.   В.   Арнольд   практику   обучения   решению   задач,
сложившуюся в нашей стране к середине 40х годов: «Учеников  в том или ином
порядке      знакомят   с   соответствующими   «типами»   задач,   причем   обучение
решению   задач,   сплошь   и   рядом   сводится   к   «натаскиванию»,   к   пассивному
запоминанию учениками небольшого количества стандартных примеров решения и
узнаванию по тем или иным признакам, какой из них надо применить в том или
ином   случае.   Количество   задач,   которые   ученики   решают   действительно
самостоятельно,   с   тем   напряжением   мысли,   которое   и   должно   являться
источником   полезности   процесса   решения   задачи,   ничтожно.   В   итоге      полная
беспомощность   и   неспособность   ориентироваться   в   самых   простых
арифметических ситуациях, при решении чисто практических задач» [3]
.
  Так или иначе, но в середине XX в. в СССР возобладал узко практический
подход   к   использованию   текстовых   задач.   Тогда   считалось,   что   обучать   детей
нужно   с   учетом   возможностей   применения   изученных   способов   действий   на
практике   или   в   дальнейшем   обучении.  Отражение   споров  тех   лет   о   текстовых
6 задачах находим у Ю.М. Колягина: «Заметим, что старые традиции весьма живучи
и способны к такой внешней трансформации, что иногда их трудно распознать.
Отрицательная обучающая роль типовых арифметических задач признана всеми.
Однако   не   уготована   ли   та   же   участь   задачам   на   составление   уравнения?»[4].
  оказались
Волнения   о   задачах,
преждевременными, но роль алгебраического способа решения задач в учебном
  решаемых   с   помощью   уравнений,
процессе   в  последующие  годы  была   явно  преувеличена   именно  потому,  что  из
школьной практики были удалены арифметические способы их решения.
 Традиционные для российской школы арифметические способы решения задач
считались   устаревшими   и  перешли   к   раннему   использованию   уравнений.  Такой
подход казался более современным и научным.
Есть   еще   один   момент,   который   невозможно   обойти,   когда   мы   говорим   о
решении   задач.   Обучение   и   развитие   ребенка   во   многом   напоминают   этапы
развития человечества, поэтому использование старинных задач и разнообразных
арифметических   способов   их   решения   позволяет   мотивацию   учения,   развивает
творческий   потенциал.   Кроме   того,   разнообразные   способы   решения   будят
фантазию   детей,   позволяют   организовать   поиск   решения   каждый   раз   новым
способом, что создает благоприятный эмоциональный фон для обучения.
В данном параграфе мы  рассмотрели историю использования текстовых задач.
Выделили основные причины пристального интереса к такого рода задачам.   Из
выше   изложенного   можно   сделать   вывод   что,   применение   текстовых   задач
зарождается   еще   в   древности,   а  методика   обучения   решения   задач   была
разработана достаточно хорошо лишь в середине XX века. Хотя ее реализация на
практике имела множество недостатков. Далее рассмотрим различные подходы к
понятию текстовая задача.
1.2. Различные подходы к понятию текстовая задача
Существуют разные подходы к определению задачи.
7 По   определению   Г.А.   Балла,   в   самом   общем   виде   задача      это   система,
обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся
в   исходном   состоянии   (исходный   предмет   задачи);   б)   модель   требуемого
состояния предмета задачи (требование задачи) [6].
Л.М. Фридман и Е.Н. Турецкий понятие «задача» трактуют как «требование
или   вопрос,   на   который   надо   найти   ответ,   опираясь   и   учитывая   те   условия,
которые указаны в задаче» [7].
Л.   Л.   Гурова   обращает   главное   внимание   на   объект   мыслительных   усилий
человека,   решающего   задачу:   «Задача      объект   мыслительной   деятельности,
содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на
теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи
(отношения) между известными и неизвестными ее элементами» [8]
.
Подход   к   понятию   «текстовая   задача»   неоднозначен.   Согласно   первому
подходу если в задаче хотя бы один объект реальный, то она называется текстовой
(практической, житейской, сюжетной). В соответствии со вторым подходом под
текстовой задачей понимают задачу, условие и требование которой представлены
связным   текстом,   состоящим   из   повествовательных   и   вопросительных
предложений. Если в текстовой задаче описаны геометрические или физические
объекты,   математические   отношения   или   физические   процессы,   то   получаем
геометрическую или физическую задачу.
Текстовая задача – это задача, сформулированная на естественном языке; в ней
обычно   описывается   количественная   сторона   какихто   явлений,   событий;   она
представляет   собой   задачу   на   разыскание   искомого   и   сводится   к   вычислению
неизвестного значения некоторой величины [9]
.
Каждая   текстовая   задача   есть   модель   проблемной   или   познавательной
ситуации,   в   которой   рассматривается   некоторый   объект   (предмет,   явление,
процесс). Каждый объект описан в задаче. Своеобразие описания объектов задачи
8 проявляется в том, что в ней описывается лишь количественная сторона объекта
[10].
В   качестве   необходимых   элементов   текстовой   задачи   можно   выделить
следующие:
 числовые данные, характеризующие мощность множеств, значения величин, о
которых идет речь в задаче, или их отношения, а также просто являющиеся
отвлеченными числа;
 словесные пояснения зависимости, имеющейся между данными числами и
между   данными   и   искомыми,   которая   может   быть   представлена   в   виде
некоторого сюжета;
 вопрос задачи, для ответа на который требуется выполнить решение.
Текст любой задачи состоит из условия и требования.
Условие задачи  это описание ситуации особого типа. Анализируя условия,
можно заметить, что каждое из них состоит из одного или нескольких объектов и
некоторой   их   характеристики.   В   условии   математической   задачи   описывается
ситуация, в которой неизвестна какаялибо характеристика (или характеристики)
того или иного объекта (или объектов) [10].
Требование задачи состоит в том, чтобы описать с необходимой полнотой так
называемые   искомые   характеристики,   т.   е.   все   или   некоторые   неизвестные
характеристики.   Для   этого   следует   использовать   связи   между   известными   и
  Количество   известных   и   неизвестных
неизвестными   характеристиками.
характеристик в задаче может быть различным [10].
Требование   математической   задачи   может   выражаться   как   вопросительным
предложением, так и повествовательным с глаголом в повелительном наклонении.
Предложение,   которым   чаще   всего   завершается   текст   задачи,   может,   кроме
требования, содержать в себе и часть условия.
Анализ   различных   подходов   к   понятию   текстовая   задача,   мы   начали   с
рассмотрения   понятия   задача.   Существует   множество   различных   определений
данного понятия, в работе рассмотрены лишь некоторые из них. Следует отметить,
9 что все авторы трактуют понятие «задача» через требование. Текстовая задача
рассматривается   как   описание   количественной   стороны   какихто   явлений   или
объектов. Для обоснования роли и места текстовых задач в обучении математики
в третьем параграфе рассмотрим цели и функции решения текстовых задач.
1.3.  Функции решения текстовых задач
Вопросу определения функций задач в обучении уделяется много внимания в
методической литературе. В педагогической практике принято разделять задачи с
дидактическими, познавательными и развивающими функциями.
В методике обучения решению задач выделяют четыре их основных функции –
обучающая, воспитывающая, развивающая и контролирующая.
1. Обучающая функция задач направлена на формирование у учащихся системы
математических знаний, умений и навыков в процессе их усвоения.
2. Воспитывающая функция задач направлена на воспитание у учащихся интереса
к предмету, навыков учебного труда.
3. Развивающая функция задач направлена на развитие мышления учащихся. На
формирование у них приемов умственной деятельности.
4. Контролирующая функция задач направлена на определение уровня усвоения
учащимися учебного материала, способности их к самостоятельному изучению
школьного   курса   математики,   уровня   развития   и   сформированности
познавательных интересов школьников.
Рассмотрим  дидактические функции выделяемые Л.Н. Фридманом [11]
.
1. Вводномотивационная   функция.   Предварение   изучения   математической
теории   постановкой   задач   представляет   хорошие   возможности   для
использования на уроках математики элементов проблемного обучения. Задачи
проблемного   характера   для   достижения   целей   обучения   математике   весьма
значимы.   Их   использование   обеспечивает   более   осознанное   овладение
математической   теорией,   учит   школьников   самостоятельному   выполнению
учебных заданий, приемам поиска, исследования и доказательства, основным
мыслительным операциям, выделению существенных свойств математических
10 объектов.   Для   создания   проблемных   ситуаций   целесообразно   использовать
наряду с другими и задачи с практическим содержанием.
2. Иллюстративная и конкретизирующая функция.  В качестве иллюстраций и
конкретизаций различных математических понятий целесообразно использовать
текстовые задачи, в которых раскрываются особенности изучаемых понятий.
Примеры   из   окружающей   действительности   позволяют   раскрывать   перед
учащимися практическую значимость математики. Эти примеры должны быть
простыми,   убедительными,   доступными   пониманию   школьников.   Понятие
линейной   функции   представляется   возможным   иллюстрировать
многочисленными примерами из физики, химии, повседневной жизни.
3. Функция формирования математических и общеучебных умений и навыков.
В   школьном   курсе   математики   учащиеся   приобретают   ряд   специальных   и
общеучебных   математических   умений   и   навыков.   Все   эти   умения   и   навыки
формируются не только при решении специальных примеров, но, и главным
образом,   в   процессе   решения   простейших   задач.   Различны   формы
использования текстовых задач для закрепления и углубления знаний учащихся
по математике. Эти задачи могут быть применены и в работе со всем классом, и
для индивидуальной работы с отдельными учениками.
4. Функция воспитания характера и воли.  Решение текстовых задач, особенно
сложных,   требует   от   учащихся   настойчивости,   последовательности   и
  сосредоточенности   волевых   качеств.
аугментации   рассуждений,
Целесообразнее дать учащимся достаточное время для решения каждой задачи,
нежели гнаться за количеством решенных задач.
5. Функция   развития   творческого   мышления   и   воображения.   В   математике
разработаны   многочисленные   так   называемые   «задачи   на   смекалку   и
сообразительность», требующие для решения какихто особых приемов. Такие
задачи   можно   давать   учащимся   для   самостоятельного   решения   на   дом   на
длительный срок.
11 Таким   образом,     исследование   функций   текстовых   задач   позволяет   сделать
вывод   о   том,  что   функции   задач   в   обучении   взаимосвязаны,  однако   в   каждом
конкретном случае выделяется и реализуется ведущая функция задачи.
1.4. Классификация текстовых задач
Существует   множество   различных   подходов   к   классификации   текстовых
задач. Рассмотрим некоторые из них.
Л. М. Фридман, Е. Н. Турецкий
[7] предлагают классифицировать задачи
по характеру объекта, отношению к теории и характеру требований.
Задачи,   решаемые   в   школе,   различаются   в   первую   очередь  характером
своих   объектов.   В   одних   задачах   объектами   являются   реальные   предметы,   в
других  все объекты математические (числа, геометрические фигуры, функции и
т.д.).   Первые   задачи,   в   которых   хотя   бы   один   объект   есть   реальный   предмет,
называют  практическими  (житейскими,   текстовыми,   сюжетными);   вторые,   все
объекты которых математические  математическими задачами.
Математические   задачи,   для   решения   которых   в   школьном   курсе
математики имеются готовые правила (в любой форме) или эти правила следуют
из какихлибо определений или теорем, определяющих программу решения этих
задач в виде последовательности шагов, называются  стандартными. При этом
предполагается, что для выполнения отдельных шагов решения стандартных задач
в курсе математики также имеются вполне определенные правила.
Нестандартные задачи   это такие, для которых в курсе математики не
имеется общих правил и положений, определяющих точный алгоритм их решения.
[7] все задачи
По характеру требования Л.М. Фридман и Е.Н. Турецкий
делят на три основных класса.
Задачи   на   нахождение   искомого.   В   задачах   этого   класса   требование
состоит в том, чтобы найти, разыскать, распознать какоето искомое. При этом
искомым   могут   быть   величина,   отношения,   какойлибо   объект,   предмет,   его
положение или форма и т. д.
12 Примерами задач этого класса являются задачи на вычисление различных
выражений, значений функций, задачи на установление характера функции и т. д.
Задачи   на   решение   различных   уравнений,   систем   уравнений,   неравенств   и   их
систем также принадлежат к этому классу задач, ибо в каждой из них нужно найти
значения некоторых переменных, удовлетворяющих определенным условиям. Этот
класс задач многочисленный и разнообразный.
Задачи   на   доказательство   или   объяснение.   В   задачах   этого   класса
требование   состоит   в   том,   чтобы   убедиться   в   справедливости   некоторого
утверждения,   или   проверить   верность   или   ложность   этого   утверждения,   или,
наконец, объяснить, почему имеет место то или иное явление, тот или иной факт.
Все задачи, требование которых начинается со слов «доказать», «проверить» или
содержащие вопрос «Почему?», относятся к этому классу задач.
Задачи   на   преобразование   или   построение.   К   этому   классу   относятся
задачи, в которых требуется преобразовать какоелибо выражение, упростить его,
представить   в   другом   виде,   построить   чтолибо   (например,   геометрическую
фигуру или выражение), удовлетворяющее указанным условиям. Класс этих задач
также весьма обширен. Характерной особенностью задач этого класса является то,
что в каждой из них заданы какието объекты (элементы, выражения), из которых
требуется создать, построить, сконструировать другой какойто объект с заранее
известными свойствами.
  Т.Е. Демидова и А.П. Тонких
[10] предлагают классифицировать задачи
по их типу и виду, понимая под типом задачи классификацию по содержанию:
задачи на движение, задачи на части, задачи на проценты и т.п. Внутри каждого
типа в зависимости от логической структуры задачи различают виды задач.
Так же задачи можно классифицировать таким образом:
1. по содержанию:
 экономического содержания:
 купля – продажа;
 оптимальный выбор;
13 спрос – предложение;

 бизнес.
 физического содержания.

 прямая пропорциональная зависимость:
 движение (в том числе движение по суше и реке);
 работа (в том числе и совместная).
задачи на смеси, сплавы, растворы.

2. по методу решения:
 арифметические;
 алгебраические (составление уравнений, неравенств и их систем);

 комбинированные.
3. по специфике языка:
геометрические (через использование геометрических фигур и их свойств);
 текстовые (условие представлено на естественном языке);
 сюжетные (присутствует фабула);
 абстрактные (предметные).
Всякая типология задач является условной и зависит от многих обстоятельств.
Так,   например,   одну   и   ту   же   задачу   можно   решить   и   арифметическим,   и
алгебраическим,   и   геометрическим   методами.   А   отнесение   задачи   к   тому   или
иному   виду   по   степени   проблемности   зависит   от   того,   кто   решает   задачу.
Несмотря   на   это,   различные   типологии   позволяют   учителю   более   осознанно
подходить к отбору задач в зависимости от целей обучения [12].
Итак, существует достаточно большое количество различных классификаций.
Отразим их многообразие в данной схеме (Приложение 1).
1.5.  Методы решения текстовых задач
Существуют   различные   методы   решения   текстовых   задач:   арифметический,
алгебраический, графический, геометрический.
1. Арифметический метод.  Решить   задачу   арифметическим   методом     значит
найти  ответ  на  требование  задачи  посредством  выполнения   арифметических
действий над значениями указанными в задаче [9]
.
14 Одну и туже задачу можно решить различными арифметическими способами. Они
отличаются друг от друга логикой рассуждений, выполняемых в процессе решения
задачи.
В   методике   преподавания   отличают   типы   задач,   для   которых   наиболее
целесообразным является арифметический метод решения:
 все   простые   задачи,   решаемые   одним   из   четырех   арифметических
действий;
задачи   на   нахождение   дроби   (части)   числа   и   числа   по   известному

значению   его   дроби   (части),   отношения   одного   числа   и   другого   и
соответствующие им задачи на проценты.
В   задачах   указанных   типов   нет   необходимости   вводить   переменную   для
нахождения   искомого.   При   арифметическом   методе   формы   записи   решения
вопрос с последующим действием;
могут быть:

 действие с последующим объяснением;

 числовое решение без текста.
запись решения с предшествующим пояснением;
2. Алгебраический метод. Решить задачу алгебраическим методом  значит найти
ответ   на   требование   задачи,   составив   и   решив   уравнение   (неравенство)   или
систему уравнений (неравенств) [9]
.
Если   для   одной   и   той   же   задачи   можно   составить   различные   уравнения
(системы   уравнений),   то   это   означает,   что   данную   задачу   можно   решить
различными алгебраическими способами.
При обучении решению алгебраическим методом целесообразно требовать от
школьников проговаривать мотивировки составления уравнений. Желательно одну
и ту же задачу решать, составляя различные уравнения при выборе за неизвестное
различные величины.
3. Геометрический   метод.  Решить   задачу   геометрическим   способом   –   значит
найти ответ на требование задачи, используя геометрические построения или
свойства геометрических фигур.
15 В   геометрическом   методе   предусматривается   использование   геометрических
объектов   и   их   свойств,   при   решении   задачи   в   рамках   математической   модели
(метод сравнения длин отрезков (отрезочные диаграммы), метод подобия, метод
площадей (двумерные диаграммы)).
Основным преимуществом геометрического решения является наглядность, так
как чертёж помогает глубже понять условие задачи.
4. Графический   метод.  Л.М.   Фридман   выделяет   в   отдельный   метод   решения
текстовых задач  графический метод. Для которого достаточно знать только
график прямой пропорциональности. При графическом решении задач удобнее
пользоваться переменной системой, а именно иметь на одном и том же чертеже
несколько  различных  систем  координат  для  построения  заданных  в  условии
задачи зависимостей, причем каждая зависимость изображается в своей системе
координат.
Следует отметить, что практически каждая задача в рамках выбранного метода
допускает   решение   различными   способами,  т.е.   решение   с  помощью   различных
моделей.   В качестве примера рассмотрим несколько вариантов решения одной
задачи (Приложение 2).
1.6. Этапы решения задач
Выделяются четыре этапа решения текстовой задачи [9]
:
1   этап.   Анализ   задачи.  Основное   назначение   этапа      осмыслить   ситуацию,
описанную   в   задаче;   выделить   условия   и   требования,   выделить   все   отношения
между   объектами   задачи.   Анализ   задачи   может   проводиться   по   двум
направлениям:
 предметносодержательный анализ  это декодирование условия задачи в целом,
воссоздание той реальной задачной ситуации, моделью которой является данная
задача. Такой анализ обычно проводят устно, и создаваемая на основе этого
анализа задачная ситуация образует у решающего мыслительный образ сюжета
задачи.
16  логикосемантический   анализ      это   анализ   текста   задачи   для   установления
величин, их значений и соотношений между ними, заданных в тексте задачи,
разбиения   тем   самым   текста   задачи   на   отдельные   элементарные   условия   и
требования. Таким образом, выявляется структура задачи.
Для   оформления   результатов   анализа   используются   разного   рода
схематические записи задач.
Схематическая запись  это вспомогательная модель, помогающая перевести
текст задачи со словесного языка в математический.
Схематическая запись может быть представлена в виде:
 схемы;
 таблицы;
 чертежа;
 рисунка;
 ключевых слов.
К   выполнению   чертежей   предъявляются   требования:   они   должны   быть
наглядными,   четкими,   соответствовать   тексту   задачи;   на   них   должны   быть
отражены по возможности все данные, входящие в условие задачи; выделенные на
них данные и искомые должны соответствовать условию задачи и общепринятым
обозначениям.
После построения вспомогательной модели необходимо проверить:
 все ли объекты задачи показаны на модели;
 все ли отношения между объектами отражены;
 все ли числовые данные приведены;
 есть ли требование.
2 этап. Поиск плана решения задачи. Назначение этапа  завершить установление
связей   между   данными   и   искомыми   величинами   и   указать   последовательность
использования этих связей (составить план решения).
Поиск   пути  решения   можно  осуществлять   от  вопроса   задачи   к  данным
аналитически путь, или от данных к вопросу  синтетический путь.
Анализ в форме рассуждения от искомого к данным подразделяется на два
вида восходящий и нисходящий.
17 Общая   схема   восходящего   анализа   заключается   в   следующее:   пусть
требуется доказать утверждение А. Подбираем такое утверждение В, из которого
следует А. Затем отыскиваем утверждение С, из которого следует В, и т. д. до тех
пор, пока находим путь решения задачи.
Обычно восходящий анализ применяют совместно с синтезом. Используемый
при этом метод называют аналитикосинтетическим или методом попеременного
движения   с   двух   сторон      от   данных   задачи   к   искомому   и   обратно.   Сначала
стараются получить ряд следствий из данных, а затем  такие утверждения, из
которых   следовало   бы   искомое.   Далее   опять   возвращаются   к   данным   и   т.   д.
Особенности данного метода:
 при восходящем анализе не требуется обратимости рассуждений, так как
возможность   обратного   перехода   проверяется   на   каждом   шаге   поиска
решения;
 применяя   восходящий   анализ,   мы   фактически   пользуемся   аналитико
синтетическим методом;
 общая   схема   восходящего   анализа   несколько   отличается   от   формы,
словесных рассуждений при его использовании. Учащиеся должны хорошо
усвоить эту форму: «Чтобы доказать..., достаточно доказать...» На первых
порах   учащиеся   обычно   заменяют   термин   «достаточно»   словом   «   надо».
Разъясняем, что здесь более подходит термин «достаточно», поскольку мы
можем   подобрать   несколько   различных   утверждений,   для   каждого   из
которых искомое является следствием;
 в   общей   схеме   восходящего   анализа   (в   отличие   от   нисходящего)   не
разъясняется,   как   получить   утверждение,   из   котором   следует   искомое.
Такое утверждение подыскивается, исходя из конкретных условий решаемой
задачи.
Сходство восходящего анализа с нисходящим заключается в том, что у них
одна и та же форма анализа  рассуждения от искомом к данным.
18 В.А.   Далингeр   предлагает   разбор   задачи   от   ее   вопроса   к   ее   условию
изобразить   в   виде   схемы      «дерево   рассуждений».   Построение   этого   «дерева»
называется анализом, а решение задачи по данной схеме  синтезом.
3 этап. Осуществление плана решения задачи. Назначение этапа  найти ответ
на   требование   задачи,   выполнив   все   действия   в   соответствии   с   планом.
Немаловажную роль играет запись решения.
4   этап.   Проверка   решения   задачи.  После   того   как   решение   осуществлено   и
изложено   (письменно   или   устно),   необходимо   убедиться,   что   это   решение
правильное,   что   оно   удовлетворяет   всем   требованиям   задачи,   для   этого
производят проверку решения.
Проверка решения текстовых задач может быть прямой или косвенной, в
свою   очередь,   каждая   из   них   может   быть   полной   или   неполной   (частичной).
Прямая полная проверка решения состоит в том, что мы убеждаемся в выполнении
всех   условий   задачи   при   найденных   значениях   искомых.   Неполная   проверка
состоит в том, что мы проверяем выполнение не всех условий, а лишь некоторых.
Косвенную   проверку   задачи  можно   произвести  с  помощью   составления   и
решения  обратной  задачи. Обратная  задача   составляется   путем  обмена  ролями
одного из искомых с какимлибо из данных, т.е. найденное значение одного из
искомых   принимают   за   данное,   а   одно   из   данных   считают   искомым.   Если   в
результате   решения   обратной   задачи   получают   значение,   совпадающее   с
выбранным   данным,   то   это   показывает,   что   проверка   «сошлась».   Косвенную
проверку решения задачи можно выполнить и с помощью решения этой же задачи
какимлибо другим способом.
Анализируя   вышеизложенное   можно   сделать   вывод,   что   для   решения
текстовых задач необходимо знать основные этапы решения и некоторые приемы
их выполнения. Принято выделять четыре основных этапа решения задач: анализ
задачи,     поиск   плана   решения   задачи,   осуществление   плана   решения   задачи,
проверка решения задачи.
19 20 Методика решения текстовых задач различными способами
Решить математическую задачу  это значит найти такую последовательность
общих   положений   математики   (определений,   аксиом,   теорем,   правил,   законов,
формул),   применяя   которые   к   условиям   задачи   или   к   их   следствиям
(промежуточным результатам решения), получаем то, что требуется в задаче,  ее
ответ [7]
.
Под решением задачи Г.А. Балл понимает воздействие на предмет задачи,
обусловливающее   ее   переход   из   исходного   состояния   в   требуемое.   Решенная
задача, т. е. задача, предмет которой приведен в требуемое состояние, перестает
быть задачей [6]
.
2.1.  Методика решения задач арифметическим способом
Арифметический   способ   состоит   в   нахождении   значений   неизвестной
величины с помощью составления числового выражения и подсчета результата, он
является основным в начальной школе и в 5 – 6 классах
Арифметический способ имеет большое значение для развития мышления
школьника, в том числе и его эвристической составляющей. С умением работать с
задачей   формируются   такие   универсальные   действия,   как   моделирование   и
оперирование различными видами моделей; анализ и синтез; интуиция и развитие
речи.
Основное   затруднение   при   работе   с   задачей   касается   перевода   ее   с
естественного языка на математический, которое для арифметического способа
выражается в следующем. Вопервых, ученики не понимают значения сочетаний
«меньше   на...»,   «больше   на...»,   «меньше   в...»,   «раньше»   и   т.д.   Причем   ошибки
касаются именно момента перехода от естественного языка к математическому
действию. Пока ученик остается на позициях естественного языка, он правильно
отвечает   на   вопросы,   а   как   только   начинает   записывать   условия   с   помощью
математических действий, появляются ошибки. Вовторых, школьники не могут
21 выделить   из   текста   задачи   величины   и   зависимости   между   ними,   не   видят   за
выполняемыми действиями смысла того, что делают.
Рассмотрим этапы работы с текстовой задачей, решаемой арифметическим
способом.
Задача 1.  По дороге в одном и том же направлении идут два мальчика.
Вначале расстояние между ними было 2 км, но так как скорость идущего впереди
мальчика 4 км/ч, а скорость второго 5 км/ч, то второй нагоняет первого. С начала
движения   до  того  момента, как   второй  мальчик  догонит  первого,  между  ними
бегает  собака со  скоростью 8 км/ч. От  идущего позади мальчика  она  бежит  к
идущему  впереди,  затем  сразу   же  разворачивается   и  бежит   назад   и  т.д.  Какое
расстояние пробежит собака?
1 этап – анализ задачи. Приведем примерный список вопросов (и ответов к
ним), задаваемых на этом этапе (табл. 1).
Таблица 1. Список вопросов и ответов по тексту задачи 1
Вопросы
1. О чем задача?
2. Что требуется в ней найти?
3. Известна ли скорость собаки?
4. Какова скорость собаки?
5. Известно   ли   время   движения
Ответы
О движении двух мальчиков и собаки.
Расстояние, которое пробежит собака.
Да.
8 км/ч.
Нет.
собаки?
6. Что   известно   о   времени   движения
собаки?
7. Что известно о мальчиках?
8. Известно   ли   расстояние,   которое
проходят мальчики?
9. Что известно о расстоянии, которое
  до   того
  как   второй   догонит
проходят   мальчики,
момента,
первого? Почему?
Оно равно времени, за которое 2й
мальчик догонит первого.
Скорость первого – 4 км/ч, второго – 5
км/ч. Второй догоняет первого.
Нет.
Второй мальчик на 2 км пройдет больше
первого,
  так   как   первоначально
расстояние между ними было 2 км.
По  тексту  задачи  можно  составить  схему  (рис.  1)  или  таблицу (табл.  2),
которые могут быть представлены следующим образом.
22 Рис. 1
скорость
4 км/ч
5 км/ч
8 км/ч
Таблица 2. Таблица по тексту задачи 1
Время
одинаковое
расстояние
?
На 2 км больше, чем
1
?
1 мальчик
2 мальчик
собака
Для формирования у учащихся приемов постановки вопросов необходимо
организовать целенаправленную работу. В начале объясняем, по какому принципу
задаются   вопросы.   После   этого   одну  задачу  разбираем  вместе.  Причем
совершенно  не  обязательно ее решать (наша цель – отработать умение задавать
вопросы). Ко второй задаче вопросы ставит ученик, мотивируя их и,  конечно,
отвечает. Класс вместе с учителем его проверяют. К третьей задаче школьники
пытаются поставить вопросы самостоятельно. Обязательно записывают их. После
окончания   работы   вопросы   должны   быть   проверены,   уточнены   и   исправлены.
Конечно, это требует  значительных  временных  затрат,  но  иначе  большая  часть
детей не научится формулировать вопросы на первом этапе работы с задачей.
2 этап – поиск плана решения задачи. Вначале осуществим поиск, двигаясь
от условия к заключению (синтетический путь).
Синтетический путь для задач, решаемых арифметическим   способом,   часто
оказывается    продуктивнее и экономичнее других. Причина в том, что задача
обычно       сама «подсказывает», какие два данных брать. Здесь важно, чтобы
ученик видел смысл производимых действий. Рассмотрим, как может выглядеть
поиск решения нашей задачи.
23 1. Какие два данных можно взять, чтобы с их помощью найти чтолибо
третье? Скорее всего, ученики сразу предложат взять скорости мальчиков и
найти их скорость сближения
(vсб.):vсб.=v2−v1
2. Считаем  vсб.  найденной, но эта величина не является искомой. Вводим  vсб.
в   условие   и   снова   выбираем   два   данных.  Чаще   всего   на   этом   этапе
необходимо использовать «найденную величину». В нашем  случае это  vсб. .
Попробуем из условия найти еще одно  данное, связанное с  vсб.  и с помощью
этих величин  найти чтото третье.
Ясно, что со скоростью сближения непосредственно связано первоначальное
расстояние между мальчиками (2 км). С помощью   vсб.   и расстояния  (2 км)
можно найти время, которое потребовалось второму мальчику, чтобы догнать
первого  tM.=2:vсб.
3. tM.   не   является   искомой   величиной,   следовательно,   продолжаем   поиск.
Считаем «найденным» время движения мальчиков. Так как на первом этапе
работы с задачей выяснили, что время движения мальчиков и время движения
одинаковы, то ученики легко сделают переход  tM.=tсоб.
4. Время   движение   и   скорость   собаки   известны,   следовательно,   можно   найти
расстояние, которое пробежит собака  S=vсб.∙   tсоб..
5. Расстояние  S  является искомым, следовательно, поиск   решения окончен.
3  этап – оформление решения  задачи арифметическим способом – может быть
проведен   поразному.   В   школьном   курсе   математики  используют  три
разновидности.
Способ   1.  Решение   оформляется   с  помощью  числового  выражения.  В  нашем
случае выражение будет иметь следующий вид:
24 8 ∙ (2 : (5 – 4)) = 16.
Ответ: 16 км пробежит собака.
Ответ к задаче может быть записан полностью, а может и кратко (16 км).
Способ 2. Решение оформляется по действиям, в каждом действии вычисляется
результат и записывается пояснение.
1)5   –   4   =   1   (км/ч)   –   скорость,   с   которой   сокращается   расстояние   между
мальчиками (или скорость сближения мальчиков).
2)2 : 1 = 2 (ч) – время, через которое второй мальчик догонит первого.
3)8 ∙ 2 = 16 (км) – расстояние, которое пробежит собака.
Способ 3. Запись вопросов и соответствующих действий.
С   какой   скоростью   второй   мальчик   догоняет   первого?   (Какова   скорость
сближения мальчиков?) 5 – 4 = 1 (км/ч)
1)Сколько времени потребуется второму мальчику для того, чтобы догнать
первого? 2 : 1 = 2 (ч)
2)Какое расстояние пробежит собака? 8 ∙ 2 = 16 (км)
Ответ: 16 км.
4  этап.  Практически  во  всех  задачах,  решаемых  арифметическим  способом,
проверку  результата  можно  провести  путем  его  подстановки в текст задачи.
Легче всего это сделать с помощью краткой записи (таблицы), составленной на
первом этапе (табл. 3).
1 мальчик
2 мальчик
собака
скорость
4 км/ч
5 км/ч
8 км/ч
Таблица 3. Проверка результатов в задаче 1
Время
3 ч
расстояние
12 км
15 км
16 км
2.2. Методика решения задач алгебраическим способом
При решении задачи алгебраическим способом ответ на  вопрос находится в
результате составления и  решения уравнения. Причем на его вид будет оказывать
влияние   выбор  величин,  обозначаемых   переменными,   и   ход   рассуждений  при
25 установлении   зависимостей   между   ними.   Поэтом   текстовая  задача   имеет
несколько   разновидностей  решения  алгебраическим   способом.   Обязательной
является проверка  полученных  корней уравнения (системы) по смыслу задачи.
Этот вид работы  не  относится к 4му этапу, им заканчивается третий.  Ученики
должны   осознать,  что  не  всегда  корень  уравнения  будет  решением  задачи.
Школьники   испытывают   много   затруднений   при   решении   такого   рода   задач.
Наиболее  распространенным является то, что они не могут  ввести  буквенное
обозначение или делают это неудачно.  После  введения  буквенного  обозначения
не  могут  перевести условие на математический язык.
Одним из эффективных средств устранения затруднений считают отработку
у  учащихся  умения сводить  условие задачи в таблицу. Прежде чем  составить
таблицу по задаче, нужно понять ее, выделить элементы и установить связи между
ними.
Рассмотрим  на  конкретном  примере  организацию  работы  с  задачей,  решаемой
алгебраическим способом.
Задача 2.  Кусок  сплава  меди  и  цинка  массой  36  кг  содержит  45  % меди.
Какую   массу   меди   нужно   добавить   к   этому   куску,   чтобы   полученный   сплав
содержал 60 % меди?
1   этап  (ознакомление   с   содержанием   задачи)   осуществляется   теми   же
приемами, что и для арифметического способа. Особенностью является лишь то,
что в краткую запись, таблицу, схему часто вводят переменную.
Составим по тексту задачи таблицу. Для этого необходимо получить ответы
на   вопросы,   сформулированные   примерно   следующим  образом.  Представим
вопросы, ответы на них и выводы, которые должны сделать учащиеся. В процессе
работы заполняем таблицу.
Вопрос
Ответ
Таблица 4. Анализ текста задачи 2
Вывод
26 1. О чем говорится в
задаче?
О двух сплавах, состоящих
из меди и цинка.
2. Что известно о
первом сплаве?
Его масса 36 кг. Первый
сплав содержит 45 % меди.
3. Если известна
масса сплава и
процент содержания
в нем меди, то что
можно найти?
4. Что известно о
втором сплаве?
Массу меди в сплаве. Она
будет равна
36
100
∙45
Его масса неизвестна.
Известен процент меди во
втором сплаве.
В таблице должны быть
две основные строки (для
первого и второго
сплавов).
Значит, в таблице должны
быть столбцы для массы
сплава и процента меди.
Поэтому необходимо
ввести еще один столбец
для массы меди в сплаве.
 Если ученики правильно ответили на поставленные вопросы  и сделали выводы,
то они, скорее всего, поместят задачу в таблицу.
Таблица 5. По тексту задачи 2
I сплав
Масса сплава
36 кг
Процент меди
45 %
Масса меди
36∙45
100
?
II сплав
2 этап (поиск решения). Поиск можно осуществить поразному. Рассмотрим два
его варианта.
60 %
Вопросы
Как получился второй сплав?
Ответы
Добавили к первому сплаву медь.
Таблица 6. Первый вариант поиска способа решения задачи
 Сколько?
Предположим, что х нам известно. Что
мы можем тогда  найти? Как?
Нам известна масса второго сплава. Что
тогда можно найти?
Неизвестно, пусть будет х кг.
Массу второго сплава, (36+х) кг.
Массу меди в нем. Она будет равна
36+x
100
∙60кг
27 Как подругому можно найти массу меди
во втором сплаве?
( 36∙x
100 +x)кг
На   последний   вопрос   обычно   трудно   получить   ответ.   Ученикам   сложно
переключиться на другую веточку рассуждения, так как они уже ответили, что
масса меди во втором сплаве  равна
36+x
100
∙60  . Можно задать дополнительные
вопросы. В  каком сплаве меди больше? Почему? На сколько кг во втором сплаве
меди больше, чем в первом?
После того как мы получили от учеников все необходимые ответы, таблица 5
будет окончательно заполнена.
Таблица 7. Конечный вариант таблицы по тексту задачи
Масса сплава
36 кг
Процент меди
45 %
I сплав
Масса меди
36∙45
100
II сплав
36∙xкг
60 %
36+x
100
∙60  или
36∙45
100 +x
Остается составить по последней строчке уравнение и решить его.
Приведем   пример   второго   варианта   поиска   способа   решения   задачи   с
использованием движения от заключения к условию.
Вопрос
1. Что нужно найти?
2. Как это можно сделать?
Таблица 8. Второй вариант поиска способа решения задачи
Ответ
Массу меди, которую необходимо добавить к
первому сплаву.
Возможны два варианта действий. Вопервых, от
массы меди, содержащейся во втором сплаве,
отнять массу меди в первом сплаве. Вовторых,
можно из массы второго сплава отнять массу
первого сплава.
28 3. Проведем рассуждения
по первому пути. Известна
ли нам масса меди в первом
и втором сплавах?
4. Что достаточно знать для
того, чтобы найти массу
меди во 2 сплаве?
5. Выяснили, что масса
второго сплава нам
неизвестна. Задаем вопрос:
как можно ее найти?
В первом сплаве масса меди равна 36∙0,45. Масса
меди во втором сплаве неизвестна.
Достаточно знать массу второго сплава. Тогда мы
ее умножим на 0,6 и найдем массу меди.
Нужно к массе первого сплава (36 кг) прибавить
массу добавленной к нему меди.
Круг  замкнулся,  так  как  мы  начали   анализ  именно  с нахождения  массы
добавленной меди. Это сигнал к тому, что нужно вводить переменную. Обозначим
через  х  кг   массу   меди,   добавленную   к   первому   сплаву.   Сейчас   по   цепочке
поднимаемся вверх и составляем выражения. На пятом шаге получаем (36+х) кг –
масса   второго   сплава.   На   четвертом   –   0,6∙(36+х)   кг   –   масса   меди   во   втором
сплаве. На втором – [0,6∙(36+х)–0,45∙36] кг – масса добавленной меди. На первом
шаге – х кг – масса добавленной меди.
Составляем   и   решаем   уравнение:   0,6∙(36+х)–0,45∙36=х.   Выразим   массу  меди,
добавленную к первому сплаву, двумя способами и приравняли выражения.
3 этап (решение уравнения). В нашем случае получилось уравнение первой
степени (наша задача может быть решена арифметическим способом). Вычислим,
что  х=13,5. Значит, масса меди, добавленная к первому сплаву, равна  13,5  кг.
Оцениваем полученное значение по смыслу задачи. Оно удовлетворяет ему.
4 этап. Проверку результата можно осуществить с помощью введения его в
текст задачи. Выделим главную идею решения. Она уже называлась: записать одну
из   величин   двумя   способами   и   приравнять   выражения.   Обращаем   внимание
учеников  на то, что  в  задачах  на  сплавы и  смеси  бывает  полезно  выделить   ту
величину, которая не изменяется, и для нее составить уравнение. В нашем случае –
это   цинк.   Можно   найти   его   массу   в   первом   сплаве   (0,55∙36   кг),   во   втором   –
(0,4∙(36+х) кг) и оба выражения приравнять. Получим уравнение 0,4(36+х)=0,55∙36.
29 Как   было   сказано,   данная   задача   может   быть   решена   арифметическим
способом.   Найдем   его.   Во   втором   варианте   поиска   у   нас   остался
неосуществленным путь (табл. 10, вопрос 2), который наводит на мысль, чтобы
вычислить   массу   второго   сплава.   Попробуем   это   сделать.   Мы   уже   вычислили
массу  цинка  в первом  сплаве (0,55∙36=19,8  кг). Тогда  во  втором сплаве  цинка
также   19,8   кг,   и   на   него   приходится   40   %   всего   сплава.   Можно   найти   массу
второго сплава:
19,8∙100
40
=49,5 (кг). Следовательно, получено решение задачи
арифметическим способом. Остается сравнить между собой разные варианты.
30 Заключение
В   ходе   курсовой   работы   мы   ознакомились   с   историей   использования
текстовых   задач. Узнали  что, применение  текстовых   задач     зарождается  еще  в
древности,   а   методика   обучения   решения   задач   была   разработана   достаточно
хорошо   лишь   в   середине   XX   века.   Проанализировали   различные   подходы   к
понятию   текстовая   задача.   Пришли   к   выводу,   что   существует   множество
различных определений данного понятия. Рассмотрели различные классификации
текстовых   задач.   Изучили   основные   этапы   решения   и   некоторые   приемы
выполнения текстовых задач.
По результатам данной работы можно сделать вывод о том, что огромную
роль играет умение решать текстовые задачи рассмотренными нами способами.
Данные   способы   решения   текстовых   задач   приучают   учащихся   к   первым
абстракциям, позволяют воспитывать логическую культуру, могут способствовать
созданию благоприятного эмоционального фона обучения, развитию у школьников
эстетического   чувства,   вызвать   интерес   к   процессу   поиска   решения   задачи.   В
практике   используются   разные   способы   решения   задач.   Выработать   умения
разделять задачи на составные части, использовать  различные методы решения,
применять   приемы,   помогающие   понять   задачу,   составить   план   решения,
выполнить его, проверить решение, уметь выполнять каждый из этапов решения.
Результатом   работы   является   раскрытие   методики   обучения   решению
текстовых   задач.   Следует   обучать   школьников   переводу   текста   задачи   на
математический  язык.  Необходимо  учить выявлять  связи и  зависимости  между
величинами,   формировать   у   учащихся   аналитикосинтетическую   деятельность.
Целесообразно рассмотрение решение одной и той же задачи разными методами.
Использование   алгоритмов,   таблиц,   рисунков,   схем,   общих   приемов   дает
возможность   ликвидировать   у   большей   части   учащихся   страх   перед   текстовой
задачей, научить распознавать типы задач и правильно выбирать прием решения.
Табличная   форма   записи   условия   и   требования   текстовых   задач   эффектное
31 средство обучения учащихся решению текстовых задач алгебраическим способом.
Необходимо   формировать   у   учащихся   приемы   самоконтроля   при   решении
текстовых задач.
32 Список используемой литературы
1. Арнольд И.В. Принципы отбора и составления арифметических задач/Вопросы
методики математики. – М.: МЦНМО, – 1946.
2. Баженова Н.Г. Теория и методика решения текстовых задач.  М.: Флинта, 2012.
3. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психологопедагогический аспект.  М.:
Педагогика, 1990.
4. Демидова Т.Е., Тонких А.П. Теория и практика решения текстовых задач.  М.:
Издательский центр «Академия», 2002.
5. История появления текстовых задач  [Электронный ресурс] //URL:
http://www.hintfox.com/article/storijapojavlenijatekstovihzadach.html [Дата
доступа: 12.10.2015]
6. Колягин Ю.М. Функции задач в обучении математике и развитие мышления
школьников / Советская педагогика,  № 6, 1974.
7. Магницкий Л.Ф.   Арифметика, 1703.
8. Овчинникова М.В. Методика работы над текстовыми задачами в начальных
классах– К.: Пед.пресса, 2001.
9. Стефанова Н.Л.  Методика и технология обучения математике. – М.: Дрофа,
2007.
10.Стойлова Л.П. Математика. – М.: Академия, 2002.
11.Фридман Л.М. Сюжетные задачи по математике. История, теория, методика. –
М: Школьная пресса, 2002.
12.Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научится решать задачи. – М.: Просвещение,
1989.
33 Схема 1. Классификация текстовых задач
Приложение 1.
По характеру объектов
По отношению к теории
практические
математические
стандартные
нестандартные
По характеру требования
ЗАДАЧИ
По содержанию
По методу решения
По специфике языка
нахождение искомых
преобразование
доказательство
экономические
физические
движение, работа
смеси, сплавы
арифметический
алгебраический
геометрические
комбинированные
текстовые
сюжетные
абстрактные
34 Приложение 2.
Пример.  Чтобы   доставить   письмо   за   2   ч   40   мин   из   А   в   В,   расстояние
между которыми 70,5 км, почтальон ехал сначала на велосипеде со скоростью
12,75 км/ч, а затем на мотоцикле со скоростью 67,5 км/ч. Сколько времени
ехал почтальон на велосипеде и сколько на мотоцикле?
I (арифметический метод)
1)  12 3
4
∙2 2
3  = 34 (км)  проехал бы почтальон, если бы все 2 ч 40 мин. Ехал на
велосипеде;
2)   70,5      34   =   36,5   (км)      расстояние,   которое   осталось   бы   проехать   на
мотоцикле;
3) 67,5  12,75 = 54,75 (км/ч)  разность скоростей мотоцикла и велосипеда;
4) 36,5 : 54,75 =
2
3  (ч)  он ехал на мотоцикле;
5) 2 2
3− 2
3  = 2 (ч)  ехал на велосипеде.
II (алгебраический метод)
Пусть х часов почтальон ехал на велосипеде, тогда ( 2 2
3−¿ х)  время движения
на мотоцикле. Путь, пройденный на велосипеде 12,75  ∙  х км, а путь, пройденный
на мотоцикле 67,5 ∙ ( 2 2
3−¿ х). Так как весь путь 70,5 км, составим уравнение:
12,75х + 67,5 ∙ ( 2 2
3−¿ х) = 70,5
Решая данное уравнение, получаем х = 2 (ч).
III (графический метод)
На оси абсцисс откладывается время, на оси ординат  расстояние. В таком
случае   абсцисса   любой   точки   графика   движения   указывает   момент   времени,   а
35 ордината той же точки  в каком месте пути в этот момент находится точка. Если
на одном чертеже построены два графика движения, причем графики движения
пересекаются в некоторой точке, то абсцисса точки пересечения показывает время
встречи движущихся объектов, а ордината  место встречи.
Движение   на   велосипеде   задается   графиком   функции   s   =   12,75t,   на
мотоцикле s = 67,5t + b . Учитывая, что график проходит через точку ( 2 2
3 ;
70,5   ),   находим   b   =   109,5.   Точка   пересечения   графиков   находится   решением
системы уравнений: t = 2, s = 25,5.
IV (геометрический метод)
Ot  ось времени, Оv  ось скорости; 12,75  скорость велосипедиста, 67,5
скорость   мотоциклиста;   t   время,   затраченное   почтальоном   на   движение   на
велосипеде.
Путь, пройденный почтальоном, можно представить в виде суммы площадей
прямоугольников  S1  и  S2  или площадью прямоугольника со стороной 67,5 и
без площади прямоугольника   S3  , то есть   S1  +   S2  =   S  = 70,5 (км) или
36 S   = 67,5 ∙2 2
3 −S3 .   S3    = (67,5 12,75)t, имеем 67,5 ∙2 2
3 −¿   (67,5   −¿
12,75) ∙  t =70,5.t =2.

Таким образом, мы увидели, что существуют различные методы решения
текстовых задач, которые  позволяю решать задачи различными способами. Для
развития обучающихся целесообразно показывать, что та или иная задача может
быть решена несколькими различными методами, так как это позволит учащимся
лучше усваивать материал, развивать функциональное мышление детей, а также
умение отыскивать наиболее рациональные решения.
37

file_name: курсовая.docx

intro:
КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ТЕМЕ: «Методика обучения учащихся решению текстовых задач». Предмет исследования - методика обучения учащихся решению текстовых задач.
Объект исследования – текстовые задачи в школьном курсе математики.
Цель работы состоит в том, чтобы изучить методику обучения учащихся решению текстовых задач.
Задачи данной работы:
1.	Ознакомиться с историей использования текстовых задач в процессе обучения.
2.	Рассмотреть основные подходы к понятию текстовой задачи.
3.	 Сформировать представления о различных классификациях текстовых задач.
4.	Изучить основные методы решения текстовых задач.
Структура работы:
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.


extracted_text:
Технология разработки адаптированной основной общеобразовательной
программы для детей с тяжелыми нарушениями речи для дошкольников.
Нормативноправовая база:
• Закон РФ «Об образовании» N 273ФЗ
• Федеральный закон «О специальном образовании лиц с ограниченными
возможностями здоровья»
• Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. ООН. 1990
• ФГОС дошкольного образования. Приказ Министерства образования и
науки   Российской   Федерации   (Минобрнауки   России)   от   17   октября
2013 года № 1155 (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013
года № 30384).
Перечень нормативноправовых документов
• Об   учителяхлогопедах   и   педагогах   психологах   учреждений
образования   (Письмо   Министерства   общего   и   профессионального
образования Российской Федерации от 22.01.98. № 205807ин/204)
• Инструктивное письмо Министерства образования РФ «Об организации
работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от
14.12.2000 № 2 (Приложение 5) – Вестник образования. 2001. № 2
• Типовое   положение   о   специальном   коррекционнообразовательном
учреждении. Положение о дошкольных учреждениях и группах детей с
нарушениями речи. Утверждено постановлением Правительства РФ от
12.03.1997 г. № 288
• Типовое  положение о специальном (коррекционном) образовательном
учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии
(Утверждено Постановлением Правительства РФ от 12.03.1997 № 288, в
редакции   Постановления   Правительства   РФ   от   10.03.2000   №   212).
Вестник образования. 2000. № 10
• Типовое   положение   о   дошкольном   образовательном   учреждении
(Постановление Правительства Российской Федерации от 1 июля 1995г.
№   677с   изменениями   и   дополнениями,
  утвержденными
постановлениями от 14 февраля 1997г. № 179, от 23 декабря 2002 г. №
919)
• Типовое   положение   об   образовательном   учреждении   для   детей
дошкольного   и   младшего   школьного   возраста   (Постановление
Правительства Российской Федерации от 19 сентября 1997г. № 1204, с
1 изменениями, утвержденными постановлением от 23 декабря 2002г. №
919)
• Инструктивное письмо от 02.07.1998 г № 89/ 3416 «О реализации права
дошкольных   образовательных   учреждений   на   выбор   программ   и
педагогических технологий»
• Инструктивнометодическое письмо Министерства образования РФ от
14.03.2000г. № 65 / 2316
Следует различать:
• Адаптированнная образовательная программа
(один ребенок с ОВЗ с сочетанными и сложными нарушениями в развитии)
• Адаптированная основная образовательная программа
  образовательной   и
  АООП   (адаптированной   основной   общеобразовательной
  АООП   (адаптированной   основной
  тяжелыми
(группа детей с нарушениями речи, зрения, опорнодвигательного аппарата и
др.)
Определение   и   назначение
общеобразовательной   программы   для   дошкольников   с
нарушениями речи).
АООП  определяет   содержание   и   организацию
коррекционной деятельности на уровне дошкольного образования.
Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста
в   различных   видах   общения   и   деятельности   с   учетом   их   возрастных,
индивидуальных психологических и физиологических особенностей.
Структура
программы для дошкольников с  тяжелыми нарушениями речи).
Требования к структуре:
Программа  формируется   как   программа   психологопедагогической
поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности
детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик
дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в
виде целевых ориентиров дошкольного образования).
Обязательная часть (60%);
Часть, формируемая участниками образовательных отношений (40%).
Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения
реализации требований Стандарта.
Содержание АООП в соответствии с требованиями стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел (содержание):
2 цель реализации программы
принципы и подходы в реализации программы
направленность  (для детей с ФФНР, ОНР различного генеза)
психологопедагогическая характеристика детей с ТНР
особые образовательные потребности детей с ТНР
планируемые результаты  освоения АООП.
Содержательный раздел (содержание):
общие положения;
описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников, специфики их образовательных потребностей и интересов;
 содержание образовательной деятельности по программе;
взаимодействие взрослых с детьми;
взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников;
программа коррекционноразвивающей работы с детьми с ограниченными
возможностями здоровья.
Организационный раздел (содержание):
психологопедагогические условия;
предметнопространственной среда;
кадровые условия реализации программы;
материальнотехническое обеспечение программы;
финансовые условия реализации программы;
финансовое обеспечение реализации программы;
планирование образовательной деятельности;
режим дня и распорядок;
перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания АООП.
Целевой раздел.
Цель: программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного
возраста в различных видах общения и деятельности с учетом из возрастных,
индивидуальных психологических и физиологических особенностей и должна
быть направлена на решение следующих задач:
1) охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том
числе их эмоционального благополучия;
2) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка в
период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации,
языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в
том числе ограниченных возможностей здоровья);
3 3) обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования,
реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее –
преемственность основных образовательных программ дошкольного и
начального общего образования);
4) создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития
способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта
отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
5) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
6) формирования общей культуры личности детей, в том число ценностей
здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности
и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной
деятельности;
7) обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и
организационных форм дошкольного образования, возможности
формирования Программ различной направленности с учетом
образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
8) формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим м детей;
9) Обеспечения психологопедагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей
Принципы и подходы (целевой раздел).
Принципы:
самоценность детства;
полноценное проживание всех этапов детства;
признание ребенка полноценным участником образовательных отношений;
поддержка инициативы ребенка;
сотрудничество с семьей.
Подходы в основе АООП для детей с ТНР (целевой раздел):
дифференцированный (учет особых образовательных потребностей, уровень
речевого развития, этиопатогенез, характер нарушения формирования
речевой функциональной системы)
деятельностный  (организация детского самостоятельного и инициативного
4 действия в процессе развития, личностноориентированные, проблемно
поисковые способы познания окружающей действительности)
системный  (развитие всех компонентов речи при устранении ее системного
недоразвития в процессе освоения содержания общеообразовательной
программы).
Назначение:  проект АООП начального общего образования обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи:
Вариант 5.1 – для детей с фонетикофонематическим  или фонетическим
недоразвитием речи (дислалия, легкая степень выраженности дизартрии,
заикания, ринолалия), обучающихся с ОНР III IV уровней речевого развития
различного генеза
Вариант 5.2 – II – III уровень речевого развития (по Р.Е. Левиной) при
алалии, афазии, ринолалии, заикании (для детей , нуждающихся в особых
педагогических условиях, в специальном систематическом коррекционном
воздействии)
Психологопедагогическая характеристика детей с особыми
образовательными потребностями (фонетикофонематическое
недоразвитие речи, общее недоразвитие речи при алалии, афазии,
дизартрии, ринолалии,  заикании).
Особые образовательные потребности (целевой раздел):
раннее выявление детей группы  риска;
организация логопедической коррекции;
получение специализированной помощи в условиях общего и специального
типа;
обязательность непрерывности коррекционноразвивающего процесса;
создание условий, нормализующих состояние высших психических функций;
координация педагогических, психологических и медицинских средств
воздействия;
индивидуальный темп обучения;
 психологопедагогическое сопровождение семьи;
организация партнерских отношений с родителями.
Планируемые результаты.
Требования Стандарта к результатам освоения АООП представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой
социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений
ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Специфика
5 дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий
разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность),
а также системные особенности дошкольного образования  (необязательность
уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие
возможности вменения  ребенку  какойлибо ответственности за результат)
делают неправомерными требования от ребенка  дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость
определения результатов освоения образовательной программы в виде
целевых ориентиров.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются
основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не
сопровождается проведением промежуточной аттестации и итоговой
аттестации воспитанников.
Содержательный раздел.
Направления и содержание программы коррекционной работы.
• коррекционная помощь в овладении базовым содержанием программы;
• коррекция нарушений речи;
• развитие сознательного использования языковых средств в различных
коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных
социальных контактов с окружающими;
• обеспечение успеха в различных видах деятельности,
• повышения мотивации при подготовке к школьному обучению.
Содержание образовательной деятельности по программе.
1. Дошкольный возраст
Социальнокоммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественноэстетическое развитие
Физическое развитие
2. Взаимодействие взрослых с детьми
3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников
6 4. Система коррекционноразвивающей работы с детьми с
ограниченными возможностями здоровья
Организационный раздел.
Психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
1. Личностнопорождающее взаимодействие взрослых с детьми (возможность
выбора деятельности партнера, средств)
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности (сравнение нынешних и предыдущих достижений).
3. Формирование игры как фактора развития ребенка.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей развитию
ребенка и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной и продуктивной деятельности.
6. Участие семьи как необходимое условие для развития ребенка
дошкольника.
7. Профессиональное развитие педагогов.
Формы организации коррекционной помощи.
Формы логопедической работы:
– индивидуальная логопедическая работа (в подготовительной группе может
использоваться термин «занятие»);
– подгрупповая логопедическая работа, которая проводится в рамках
непосредственно образовательной деятельности, непосредственно
организованной деятельности, совместной деятельности педагога и детей;
– фронтальная логопедическая работа, которая также проводится в
непосредственно образовательной деятельности, непосредственно
организованной деятельности, совместной деятельности педагога и детей;
– проектная деятельность.
Организация развивающей предметнопространственной среды.
(Организационный раздел)
Соответствие требованиям Стандарта и санитарноэпидемиологическим.
Обеспечение реализации АООП
Организационный раздел.
Кадровые условия реализации АООП
Материальнотехническое обеспечение АООП
Финансовые условия реализации АООП
Планирование образовательной деятельности
Режим дня и распорядок.
7 В качестве примера разработана «Адаптированная программа коррекционно
развивающей работы в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи с 3 до
7 лет».
Автор – Н.В.Нищева (рекомендована на сайте «Федерального института
развития образования»).
Содержание работы во всех пяти образовательных областях для всех
специалистов (воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по
физической культуре)
Полный методический комплект для реализации Программы.
Список литературы.
ФГОС ДО. Приказ № 1155 от  17. 10.13
Комментарии к ФГОС дошкольного образования. Минобрнауки России,
Департамент общего образования: М., 2014.
Скоролупова О.А. Введение ФГОС  ДО: Разработка образовательной
программы ДОУ. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2014
Ж. «Справочник старшего воспитателя»,  2014, № 3
Ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2014, № 2
Образовательная программа дошкольного образования: Технология
проектирования на основе требований ФГОС / Под общ. ред. А.А. Майера,
А.М. Соломатина, Р.Г. Чураковой.  – М.: Академкнига/Учебник. – 2014.
(Сер. Библиотека руководителя и методиста. Введение ФГОС)
Об учителяхлогопедах и педагогах психологах учреждений образования
(Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской
Федерации от 22.01.98. № 205807ин/204)
Инструктивное письмо Министерства образования РФ «Об организации
работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от
14.12.2000 № 2 (Приложение 5) – Вестник образования. 2001. № 2
Типовое положение о специальном коррекционнообразовательном
учреждении. Положение о дошкольных учреждениях и группах детей с
нарушениями речи. Утверждено постановлением Правительства РФ от
12.03.1997 г. № 288
Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном
учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии
(Утверждено Постановлением Правительства РФ от 12.03.1997 № 288, в
редакции Постановления Правительства РФ от 10.03.2000 № 212). Вестник
образования. 2000. № 10
8 Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении
(Постановление Правительства Российской Федерации от 1 июля 1995г. №
677с изменениями и дополнениями, утвержденными постановлениями от 14
февраля 1997г. № 179, от 23 декабря 2002 г. № 919)
Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и
младшего школьного возраста (Постановление Правительства Российской
Федерации от 19 сентября 1997г. № 1204, с изменениями, утвержденными
постановлением от 23 декабря 2002г. № 919)
Инструктивное письмо от 02.07.1998 г № 89/ 3416 «О реализации права
дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и
педагогических технологий»
Инструктивнометодическое письмо Министерства образования РФ от
14.03.2000г. № 65 / 2316
Арсеньева М.В., Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Аппаратные
ме
тоды диагностики в специальной педагогике /Под ред. Л.В. Лопатиной. —
СПб.: ЦДК
проф. Л.Б. Баряевой, 2013.
Гаврилушкина О. П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа.
Гаврилушкина О. П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа. — М.:
ДРОФА,
2010.
Игра и игрушка: инновационная среда развития ребенка. Авторы
составители:Л.
Б. Баряева, Ю. С. Галлямова, Е. Д. Гудошникова и др. / Под ред. С. В.
Жолована ―
СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.
9

file_name: технология разработки АООП для дошкольников.docx

intro:
Нормативная база.
Определение и назначение АООП.
Структура АООП.
Целевой раздел.
Содержательный раздел.
Организационный раздел.
Целевой раздел: принципы и подходы, психолого-педагогическая характеристика, особые образовательный потребности, планируемые результаты, целевые ориентиры.
Содержательный раздел: направления и содержание программы коррекционной работы (дошкольный возраст, взаимодействие взрослых с детьми, взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников, система коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ).
Организационный раздел: психолого-педагогические условия, формы организации коррекционной помощи, организация развивающей предметно-пространственной среды, кадровые условия реализации программы, материально-техническое обеспечение АООП, планирование образовательной деятельности, режим дня и распорядок).

дефектология

group: Педагогика

title: Технология разработки АООП для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.


file_name: макет .pdf

intro: В учебно-методическом пособии раскрывается аналитический подход к выполнению рисунка капители архитектурного ордера. Изложены примеры определения причинно-следственных связей и путей решения задач изображения пространственных характеристик натуры на двумерной плоскости листа.Приведены иллюстрированные алгоритмы ведения рисунка с натуры и по представлению. Материал пособия может быть использован  в курсах обучения методам рисования.

изобразительное искусство

group: Дисциплины

доп. образование взрослых

group: Другое

title: Учебно-методическое пособие "Рисунок Архитектурного ордера"


extracted_text:
Тема: «Безбулышчылар» бүлеген кабатлауга күнегүләр эшләү. Татар теле, 3В
Белем һәм күнекмәләрне актуальләштерү дәресе.
Белем   бирү   максаты:   1.Өйрәнелгән   лексикграмматик   конструкцияләрне,   хәзерге   заман
хикәя фигыльнең затсан белән төрләнешен кабатлау.
Үстерү   максаты:   2.   Балаларның   фикерләү   сәләтен   үстерү;   сайлап   алып   әйтә   белү
күнекмәләрен активлаштыру.
Тәрбия бирү максаты: 3. Балаларга әтиәнигә, зурларга, бер береңә игътибарлы булып,
ярдәмләшеп   эшләүнең   нәтиҗәлерәк   булуына   төшендерү,   хезмәт   белән   шөгыльләнергә
өйрәтү.
Җиһазлау:   дәреслек,   компьютер,   проектор,   дәрес   темасына   ясалган   презентация,   тест
сораулары, сүзлекләр
Дәрес тибы: диалоликмонологик сөйләмгә чыгу, йомгаклау дәресе.
Дәрес барышы:
1.Дәреснең оештыру өлеше
Исәнмесез , балалар. Хәерле көн. Бүген татар теле дәресен мин үткәрәм. Минем исемем
Денисова Гөлүсә Рәшидовна.Бер –берегезгә карап елмаегыз . Җилкә күршегезнең   һәм
каршыдагы күршегезнең   кулын кысып , дәресебезнең уңышлы үтүен теләп , яхшы кәеф
белән дәресебезне башлыйбыз.
 Бүген кем дежур?(ТЭЙКОФТАЧ ДАУН
Бүген ничәнче число?
Атнаның нинди көне?
Сыйныфта кем юк?
Бүген көн нинди?.
Өй эше бармы?
2.Өй эшен тикшерү
Укучылар өйгә эш нәрсә иде?
Хәзер  әйдәгез әле тест ярдәмендә өй эшен тикшерик. Укучылар , бу эшне мин пликкерс
приложениясе   ярдәмендә   тикшерәм.   Сезгә   дөрес   вариантны   сайлап   алырга   һәм
карточкаларыгызда күрсәтергә кирәк булачак.
Тест
Укучылар , узегез күргәнчә кайберләрегезгә әле бәйлек сүзләрне кабатларга кирәк була. 3.Белемнәрне актуальләштерү. Укучыларның субъектив тәҗрибәсен актуальләштерү
Укучылар, әйдәгез әле экранга карыйк. 37нче гимназиянең сезнең кебек 3нче сыйныфта
укучы бер укучы сезгә шигырь җибәрде . Әйдәгез эле, Әмирне тыңлап үтик.Укучылар ,
шигырьдә ни турында сүз бара.
Әйе,   Әмир   әнисенә   булышуы   турында   сөйли   .   Сез   дә   татар   теле   дәресләрендә   өйдә
өлкәннәргә булышу турында текстлар укыгансыз. Димәк, бүген безнең дәресебезнең темасы
нинди була инде?
Бик дөрес , без бүген “ Мин өйдә булышчы” темасын йомгаклыйбыз.
Дәрестә без бүген нишлибез икән?
Укучылар,   сез   үзегез   “булышчы”   сүзен   ничек   аңлыйсыз?   (Как   понимаете   слово
“Помощник”) Тот кто комуто приходит на помощ, помогает. Кем булышчы була ала? (Кто
может быть помощником?) – Һәркем (Каждый человек может стать комуто помощником)
Балалар да мы? (И дети тоже?) Әйе. Ә алар кемгә булышчы була алалар? (А кому они
могут стать помощниками?) – Әтигә, әнигә, әбигә, бабайга, энегә, сеңелгә... (Для папы,
мамы, бабушки, дедушки, братьям и сёстрам, друзьям, одноклассникам, птицам, животным
)   Ә   без   аларга   ничек   булыша   алабыз   соң?   (А   как   мы   им   можем   помочь?)   Давайте,
посмотрим   ,   ләкин   сүзләр   урыннарын   алыштырганнар.   Дөрес   итеп   җөмләләрне   төзергә
кирәк.Бу эшне язып башкарабыз.
3.. Белемнәрне гомумиләштерү һәм системалаштыру.
 СИМАЛТИНУС  РАУНД  ТЭЙБЛ
Мин тәлинкә пешерәм
Мин аш себерәм
 Мин китап юам.
Мин урын сибәм.
Мин голләргә су җыям.
Мин идән укыйм.
Мин дәрес ашыйм.
Мин тәлинкә юам.
Мин аш пешерәм.
Мин китап укыйм.
Мин урын җыям. Мин гөлләргә су сибәм.
Мин идән әзерлим.
Мин дәрес себерәм.
Укучылар күнегүне башкарганнан соң, бер берсенең эшләрен алып слайд аша тикшерәләр.
4.Белем һәм осталыкларны яңа ситуациядә куллану.
Парларда эш.
Дәреслек буенча күнегү үтәү.82нче  бит , 3нче күнегү.
Физкультминутка
Үзләштерү дәрәҗәсен тикшерү, җибәрелгән хаталар буенча фикерләшү һәм аларны
төзәтү
Төркемнәрдә  эш.
Укучылар,   сез   хәзер   төркемнәрдә   эшлисез.   Тизән   Яңа   ел   бәйрәме   җитә,   бу   бәйрәмгә
кунаклар килә . Һәр төркем өйдә   бәйрәм алдыннан әниләренә ничек булышуы турында
сөйләргә   тиеш.     .   Беренче   төркеммин   алмашлыгын   кулланып   ,   икенче   төркем   –   син
алмашлыгын кулланып   , өченче төркем – ул алмашлыгын кулланып     җөмләләр төзи.Бу
сезнең бүгенге дәреснең проект эше булачак. Рәсемнәрне ябыштырып , җөмләләрне туры
килгән рәсем астына языгыз.Эшегезне тәмамлагач, һәр төркем үзенең проект эшен яклый .
Идән ю!
Тузан сөрт!
Кибеткә бар!
Бәрәңге чистарт !
5.Өй эшен аңлату этабы
Укучылар,   өй   эшен   катлаулыгы   ягыннан   өч   төрле   дәрәҗәдә   бирәм.   Һәр   укучы   уку
материалын   ничек   аңлавыннан   чыгып   ,үзе   башкарып   чыга   алган     дәрәҗәдәге   өй   эшен
сайлап ала.
•
•
•
Беренче дәрәҗә83нче бит , 5нче күнегү;
Икенче дәрәҗә“ Мин өйдә булышчы темасына “ 3 җөмлә төзергә;
Өченче дәрәҗә“ Мин өйдә булышчы “ темасына кечкенә хикәя төзергә. 6.Дәрескә нәтиҗә ясау. Рефлекция
Әйдәгез, дәресебезгә йомгак ясыйк инде. Укучылар, без бүгенге дәрестә нәрсәгә өйрәндек:
ничек булышчы булырга, ярдәмчел булырга. (Чему мы сегодня научились? Быть для кого
то помощником) Без кемнәргә булышабыз? (Әнигә, әтигә, әбигә, бабайга, То есть, если
присмотрется, вокруг много людей,которые нуждаются в нашей помощи. Давайте, прежде
всего будем радовать близких нам людей, также не будем проходить мимо если комулибо
необходима наша помощь.  Яңа ел алдыннан ничек булышканыгызны белдек . Сез тырыш,
уңган   ,   игътибарлы   укучылар.   Дәрестә   бик   яхшы   эшләдегез.   Без   сезнең   белән   чыршы
бизибез , әгәр дә дәрес сезгә ошаса һәм теманы аңласагыз зәңгәр төстәге  шарны  элегез,
дәрес ошаса , ләкин тема буенча сораулар калса – шәмәхә төстәге шарны , ә дәрес ошамаса
һәм сез теманы аңламасагыз кызыл шар элегез.
Балалар йомгаклап шуны әйтәм. Сезнең төп эшегезуку, белем алу. Әтиәниләрегез дә, мин
дә сезне тормышта булдыклы, уңган кешеләр итеп күрәсебез килә. Ә моның өчен хәзердән
үк   кулыгыздан   килгән   хезмәтне   башкарып,   өлкәннәргә   ярдәм   итеп   үсәргә   кирәк.Сау
булыгыз балалар.

file_name: конкурс урок.docx

intro: Татар теленнән 3нче сыйныф өчен  дәрес эшкәртмәсе. Рус төркемнәре өчен . Дәреслекнең авторы Р.З. Хәйдарова " Күңелле татар теле ", икенче кисәк Җиһазлау: дәреслек, компьютер, проектор, дәрес темасына ясалган презентация, тест сораулары, сүзлекләр Җиһазлау: дәреслек, компьютер, проектор, дәрес темасына ясалган презентация, тест сораулары, сүзлекләр

title: План -конспект урока «Без-булышчылар»


extracted_text:
Самоанализ урока по русскому языку во 2 классе.
Учитель: Абуталипова А.А.

             Рабочая   программа   курса «Русский  язык»  разработана   на  основе   авторской
программы образовательной системы «Школа 2100» под редакцией Р.Н.Бунеева, Е.В.
Бунеевой, О.В. Прониной.
      В классе 5 человек имеют высокий уровень развития, 13 человек средний уровень
развития и 9человек имеют низкий уровень развития. В целом, учебные возможности
класса средние. У учащихся сформированы первоначальные навыки самостоятельной,
групповой работы, работы в парах.
Тема: Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова

 При   разработке   данного   урока   учитывались   возрастные   и   психологические
особенности   младших   школьников,   реальные   возможности   учеников   2     класса,   все
учащиеся которого имеют положительную мотивацию к учебной деятельности.
Данный урок помог детям и учителю обобщить и закрепить знания и умения детей по
теме « Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова». Этот урок
чётко   вписывается   в   систему   уроков   по   русскому   языку,   он   является   3   уроком
закрепления и 5уроком из 6 уроков по данной теме.

         Цель деятельности учителя:  Создать условия для формирования   и проверки
парных звонких и глухих согласных на конце слова
Планируемые результаты:
Предметные:
1.Знание гласных и согласных букв и звуков.
2. Знание парных звонких и глухих согласных.
3. Правило проверки парных согласных на конце слова.
4. Выделение выученных орфограмм.
Метапредметные
Коммуникативные УУД:
•Формируем умение проверять парные согласные ;
• создать условия для культуры общения, интереса к урокам русского языка;
• воспитывать стремление овладевать навыками совместной работы в коллективе;
Познавательные УУД:
• формирование каллиграфических и орфографических навыков;
• учить находить и проверять орфограммы слова, через решение поставленной
проблемы;
• создать условия для выработки навыков нахождения и проверки орфограммы слова;
• формировать навыки учебной деятельности;
Регулятивные УУД: • развивать потребность совершенствовать свою устную и письменную речь;
• воспитывать потребность в ЗОЖ, через применение здоровьесберегающих технологий.
Личностные:
 проявление творческого отношения к процессу обучения;
 проявление эмоциональноценностного отношения к учебной проблеме.
  познавательный интерес к наблюдениям за словом;
 удовлетворение от осознания своих достижений.
Тип урока: Урок закрепление
Форма урока:  урок игра
Формы   организации   познавательной   деятельности:   коллективная,   индивидуальная   и
групповая.
Оборудование: классная доска, экран, мультимедийный проектор.
Демонстрационный материал: мультимедийная презентация.
    Структура урока соответствует типу урока и его дидактическим задачам. Основным
этапом   является   этап   закрепления   изученного   материала.   При   закреплении
использованы   материалы,   активизирующие   познавательную   активность   младших
школьников.
На уроке были использованы следующие методы обучения:
а)   проблемный   метод   –   создание   проблемной   ситуации   (определение   темы   урока,
нахождение и проверка орфограмм);
б) частично поисковый (доказательство написания звонкого или глухого согласного);
в) творческий метод ( составление предложений);
г) инновационный метод (презентация).

 Для   активизации   познавательной   активности   учащихся,   повышения   качества
усвоения   материала   на   уроке   использовались   информационные   компьютерные
средства.
 Использование   ИКТ   способствовало   поддержанию   высокого   темпа   работы
учащихся.   Время,   отведенное   на   все   этапы   урока,   было   рационально
распределено.
               Урок начинается с  организационного момента и постановки учащимися учебной
задачи.  Этот   этап,     хотя   и   был   непродолжительным,   позволил   быстро   включить
учащихся в ход урока, активизировать познавательную деятельность.
       Следующий этап (основной)  обобщение изученного материала, проверка уровня
сформированности знаний по изученному.
       Задача   данного   этапа   –   актуализация   ранее   изученного   материала,   выявление
пробелов в знаниях учащихся и их устранение, совершенствование знаний и умений.
Для определения уровня знаний учащимся были предложены проблемные вопросы и
задания. Через систему упражнений и показ слайдов, учащиеся  находили  орфограммы
с парными согласными в конце слова, подбирали проверочные, разгадывали загадки,
составляли предложения.
    На данном этапе основные формы работы – индивидуальная, групповая. Учащиеся на уроке были достаточно активны и мотивированны. Каждому ребенку
на уроке было комфортно, каждый ребенок   был по своему успешен.         Создание
проблемных   ситуаций     (в   самом   начале   урока)   мотивирует   учащихся   к   настрою   в
работе. Рефлексия учащихся дает осмысление своих действий и самооценку.
Для   снятия   эмоционального   и   мышечного   напряжения,   а   также   для   создания
положительной атмосферы на уроке мной была использована динамическая пауза.
Применялись следующие виды воздействия:
   вербальные (беседы);
    зрительные (компьютерная презентация);
Цель подведения итогов урока  вызвать у учащихся чувство удовлетворения от
сделанной работы, научить самоанализу и самооценке. Весь урок был направлен на
активизацию познавательной деятельности детей, ученики переключались с одного вида
деятельности   на   другой.   Восприятие   учебного   материала   шло   через   слуховые   и
зрительные органы чувств.
Считаю,   что   урок   получился   результативным,   дети   усвоили   учебный
материал. Цели и задачи, поставленные в начале урока, были выполнены.
Я думаю, что мне удалось решить поставленные задачи, избежав при этом перегрузки и
переутомления учащихся, сохранив продуктивную мотивацию учения.

file_name: самоанализ парные согласные.doc

intro:
На уроке были использованы следующие методы обучения:
а) проблемный метод – создание проблемной ситуации (определение темы урока, нахождение и проверка орфограмм);
б) частично- поисковый (доказательство написания звонкого или глухого согласного);
в) творческий метод ( составление предложений);
г) инновационный метод (презентация).
Считаю, что урок получился результативным, дети усвоили учебный материал. Цели и задачи, поставленные в начале урока, были выполнены.
Я думаю, что мне удалось решить поставленные задачи, избежав при этом перегрузки и переутомления учащихся, сохранив продуктивную мотивацию учения.

title: Самоанализ урока по русскому языку на тему "Парные согласные" (2 класс)


extracted_text:
«Что такое настоящая дружба?»
Форма проведения классного часа – деловая игра.
Цель – воспитание добрых качеств детей, умение дружить и бережно
относиться друг к другу, воспитывать чувство толерантности в классном
коллективе.
Задачи:  формировать   нравственные   качества:   умение   дружить,   ценить
дружбу;   формировать   у   учащихся   культуру   общения   (коммуникативные
умения); формировать умение высказывать свое мнение. Изменить позиции
отдельных учащихся в системе межличностных отношений
Результат работы
В результате занятия участники смогут:  сформулировать понятие «дружба»,
   практиковать   навыки   взаимопомощи   при   решении   различных   проблем,
приобретут   навыки   работы   в   сотрудничестве,      поймут,   что   для   решения
многих проблем необходимо обратиться за помощью к другу и уметь доверять
ему.
Работа в 3 группах по 6 человек.
1. Орг. момент. Эмоциональный настрой.
Танец «Дружба»
 Наше занятие начнем с разминки.
Спасибо.Разминка закончена. Садитесь.
 2. Определение темы.
Учитель:
   А   сейчас   попытайтесь   определить   тему   занятия.   Звучащая   музыка
вначале   выбрана мной не случайно.
О чём поведём разговор?
Сегодня мы с вами поведём разговор о дружбе.
3. Постановка проблемы.
– Что же такое "дружба” в вашем понимании? Проведём  мозговой штурм. «Дружба – это …».
( работа в группах) (на листочках запись)2 мин.
На столах у вас даны карточки разного уровня сложности.
Красный самый сложный уровень, зелёныйсредний уровень, желтыйсамый
слабый.
Совещаетесь  в  группах  и руководитель  группы  берёт выбранное.  Если  не
получается   с   какимто   уровнем,   можно   взять   карточку   со   2   уровнем
сложности, с3м. И т.д.(руководителей назначаю заранее, инструктирую их)
Итак, мозговой штурм « Дружбаэто..»
( красныйсложный уровень
Допишите предложение: « Дружбаэто…»
Зелёный уровень  средний
Вставь пропущенные слова.
 Дружба – …                                                  отношения, основанные на ...
Жёлтый уровень
Выбери правильное определение дружбы:
Дружба   –   близкие   отношения,   основанные   на   взаимном   доверии,
привязанности, общности интересов.
Дружба отношения, связывающие внешне красивых людей.
Дружбаготовность
человеколюбия.  (милосердие)
помочь

комунибудь

из

сострадания,
 Время. Руководители назначьте отвечающих. Называем с какой карточкой
работали и ответ. (Легких путей не ищем)
   Учитель:   Давайте   проверим,   верно   ли   вы   понимаете.   Сравним   с
определением  из толкового словаря Ожегова. Зачитайте определение.
Дружба   –   близкие   отношения,   основанные   на   взаимном   доверии,
привязанности,   общности   интересов.   Верно   вы   определили?   Справились   с
заданием.
А нужна ли она, вообще, эта дружба? Определите свою позицию и по моей
команде встаньте около того плаката, который соответствует вашей  точке зрения   на   данный   вопрос.   Делаем   всё   быстро   и   слаженно.   Итак,  займи
позицию!
(Метод «Займи позицию».   Для этого в противоположных сторонах класса
вывешиваются два плаката. На одном написано  «Дружба в классе не нужна»,
на другом  «Дружба в классе нужна». Смена образовательного пространства.)
(Защитники   дружбы.   Противники   дружбы   ваши   аргументы.   (Посадить   на
места)
 Послушаем чуть позже ваши аргументы.
ПРОТИВ: Это же со всеми делиться надо, купил себе конфет, мороженое и с
другом делись? Игрушками, книгами делись. Это что хорошо? А друг, если
тонет, так что вместе с ним тонуть. Помогать ему в беде? Посмеяться над
другом   нельзя.   Ссориться   нельзя,   спорить   нельзя,   жадничать   нельзя,
зазнаваться нельзя. Зачем же она эта дружба нужна?
Ребята,   приведём   свои   контраргументы   в  защиту   дружбы.  Почему   заняли
позицию
 « Дружба нужна?»
ЗА Если не будет дружбы, люди будут злыми по отношению  друг к другу. Не
предаст   тебя   ,Дружит   с   тобой   не   только   изза   того   ,что   ты   даёшь   ему
списывать домашнее задание .С другом можно поделиться своим секретом
,рассказать свою тайну , и знать ,что он никому ничего не расскажет .  Дружба
отведет нас от войн.
 Молодцы, убедили каждому нужен настоящий друг.
А какой оннастоящий друг?
    Давайте вместе  смоделируем качества настоящего друга.
 Возьмите тексты, которые лежат у вас на парте и подчеркните те качества
личности,   которые   важны   для   дружбы. Руководитель   читает.   Обсуждаем
вместе.Работа в группах.
Текст
уважение и доверие  к другу, злоба, готовность оказать помощь и поддержку,
принципиальность,  эгоизм, лицемерие (лесть),  умение критиковать (и себя в
том   числе),
  прямота,   подлость,   принципиальность,   искренность,   лень,
жадность, честность,  забота,  зависть,  бескорыстие,  равенство,  преданность,
верность, трусость, богатый внутренний мир, хвастовство, требовательность,
внешняя красота
      Давайте вместе определим качества настоящего друга. Прочитайте. Что
же вы выбрали? У остальных  групп чтото есть другое?
У нас получился коллективный портрет друга. Прочитаем. Для дружбы важно:
∙         уважение и доверие  к другу
∙         готовность оказать помощь и поддержку
∙         принципиальность
∙         умение критиковать (и себя в том числе)
∙         прямота, принципиальность
∙         искренность
∙         честность
∙         забота
∙         бескорыстие
∙         равенство
∙         преданность
∙         верность
∙         богатый внутренний мир
∙         требовательность.
    А   теперь   давайте   обратимся   к   тем   качествам   друга,   которые   вы   не
выбрали  (Зачитайте)
Может ли друг иметь такие качества? Конечно же, нет. Они помешают не
только  дружбе,   но   и   любым   человеческим   отношениям.  Давайте   мы   их
уничтожим. Мы их выбросим из своей души!
( Рвут карточки)
     Игра «Знаю ли я своего друга?» (5мин.)
   А   сейчас   предлагаю   вам   игру   «Знаю   ли   я   своего   друга?».   Проверим,
хорошо ли вы знаете своих друзей? Внимательны ли вы к ним? Знаете ли, что
они любят, чем интересуются, о чем мечтают? Поднимите, пожалуйста, руки
те, кто считает себя настоящими друзьями.
Одну пару учитель приглашает к доске. В этой игре участвует одна пара друзей. Я буду задавать вопросы. Один из
друзей запишет ответ на доске, потом мы выслушаем другого. Мы сравним их
ответы и сделаем вывод, хорошо ли они знают друг друга.
Одному   из   участников   игры   завязывают   глаза,   другой   подходит   к   доске,
чтобы писать ответы на вопросы.
Учитель задает  вопросы, один из участников пишет ответ  на доске, когда
ответ будет написан, другой отвечает.( Краткие ответы пишем)
  Какой урок у него любимый?
На чем он любит кататься?
Какое время года у него любимое?
Какой вид спорта любит?
Кем хочет стать, когда вырастет?
Какое животное он хотел бы иметь дома?или какое есть?
Какой цвет у него любимый?
 ( 2 пары)
   Мы   видим,   что   {имя)   хорошо   знает,   чем   живет   его   друг,   какие   у   него
интересы, мечты. Это значит, что между ними установились доверительные
отношения, что, безусловно, служит признаком настоящей дружбы.
 Учитель: Дружбу надо ценить. Ведь не зря говорят: «Нет друга  ищи, а нашел
 ……(береги)».хором
Игровое упражнение. (5 мин.).
Для закрепления темы используется игровое упражнение «Найди себе
подобного».
 Шаг 1. Возьмите из коробочки то , что там лежит. Встаньте в круг.

 Шаг 2. Учитель дает задание детям: Найти «себе подобного» и занять
свои места за столами. Разговаривать при этом нельзя.
 Шаг 3. Дети определяют, за какой стол они сядут.
 Шаг 4. Учитель обращает внимание детей, что один ученик остался и
обсуждает с ними вопрос: «Как чувствует себя тот, кто остался один и
без друзей».
Обсуждение.


 Какие трудности вы испытывали во время выполнения упражнения?
 Смогли бы вы справиться без помощи и поддержки?
Один за всех ,и все за одного. Уважайте друг друга и помогайте друг другу.
Радуйся вместе с друзьями.
В беде не оставляй друзей.
Старый друг лучше новых двух.
Быть равным.
Не смейся над недостатками.
Не ссорься и не спорь с другом по пустякам.
Умей помириться с другом.
Не будь жадным.
Относись к другу как к себе.
 Посмотрите,   какое   огромное   на   доске   сердце.   Это   наше   с   вами   сердце,
готовое  любить и помогать друг другу. Оно не простое, а волшебное.
На   половинках   сердечек     начала   законов   дружбы,   которые  необходимо
выполнять,   соблюдать,   чтобы   быть   хорошим   другом,   а   дружба  была
настоящей.
  У вас  в группах  даны  вторые половинки сердечек  с продолжением этих
законов.
Ваша задача: найти вторую половинку сердца,  быстро выйти и приклеить. ( на
партах клейкарандаш)
Ребят, которые выходят, назначает руководитель.
На слайде: ( без 2 части)
∙               Не бойся просить прощения….. если обидел друга
∙               Не спорь с другом……. по пустякам и не ссорься.
∙                Умей с другом разделить….. радость.
∙                Не смейся над …….недостатками друга.
∙                Останови друга,……..если он делает чтото плохое.
∙                Относись к другу…… как к себе. Умей признавать……. свои ошибки
∙               Друзья познаются ……..в беде.
Умей     хранить …………чужие секреты.
 Посмотрим, правильно ли вы нашли половинки сердечек.
 Дети работают. По окончанию работы зачитывают  правила, законы дружбы.
На слайде мои законы дружбы
    Я   надеюсь,  что   теперь   мы   будем   более   внимательно   относиться   друг   к
другу. Будем часто обращаться к нашему «классному сердцу» и стараться
выполнять законы дружбы, которые  вы составили.
 Рефлексия
Учитель: Наше занятие подходит к концу.
Составьте синквейн по нашей теме. Лучший вариант я размещу на доске:
   Дружба
Настоящая, лживая.
Создается, укрепляется, разрушается.
Улей дружбой крепок
Друг
Правила написания синквейна:
1. Первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом,  именем
существительным;
2. Вторая строка – описание темы в ДВУХ словах именами прилагательными;
3. Третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами
глаголами;
4. Четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение
автора к данной теме;
5. Пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально
образном или философскообобщенном уровне повторяющее суть темы
Допишите предложение: «Дружбаэто
Вставь пропущенные слова.  Дружба – …                                                  отношения, основанные на ...
Выбери правильное определение дружбы:Дружба  – близкие  отношения,
основанные на взаимном доверии, привязанности, общности интересов.
уважение и доверие  к другу, злоба, готовность оказать помощь и поддержку,
принципиальность,  эгоизм, лицемерие (лесть),  умение критиковать (и себя в
том   числе),
  прямота,   подлость,   принципиальность,   искренность,   лень,
жадность, честность,  забота,  зависть,  бескорыстие,  равенство,  преданность,
верность, трусость, богатый внутренний мир, хвастовство, требовательность,
внешняя красота

file_name: Что такое настоящая дружбаРТК.docx

intro:
«Что такое настоящая дружба?»
Форма проведения классного часа – деловая игра.
Цель – воспитание добрых качеств детей, умение дружить и бережно относиться друг к другу, воспитывать чувство толерантности в классном коллективе.
Задачи: формировать нравственные качества: умение дружить, ценить дружбу; формировать у учащихся культуру общения (коммуникативные умения); формировать умение высказывать свое мнение. Изменить позиции отдельных учащихся в системе межличностных отношений
Результат работы
В результате занятия участники смогут: - сформулировать понятие «дружба», - практиковать навыки взаимопомощи при решении различных проблем, - приобретут навыки работы в сотрудничестве, - поймут, что для решения многих проблем необходимо обратиться за помощью к другу и уметь доверять ему.

title: Деловая игра «Что такое настоящая дружба?»