extracted_text:
Анализ урока в соответствии с требованиями ФГОС НОО
Цель посещения:  семинар
Дата: 2.12.2015г
Класс, учитель:  4»В» Жданова Е.Ф.
Количество учащихся в классе: 25 чел
Присутствовали на уроке: 2  чел.
Тема урока: «Вместимость и объем»
Тип урока: Исследование
Дидактическая задача урока: Формирование УУД в условиях решения практических
задач    Овладение = усвоение УУД + применение ЗУНов в условиях решения
практических задач
Цели урока : знакомство с понятием «вместимость» и «объем» и с их взаимосвязью
Задачи уроков:
— продолжить знакомство с понятием ≪объем≫, которое следует трактовать как
способность реальных тел или геометрических фигур занимать часть пространства;
—выявить  взаимосвязь понятий ≪вместимость≫ и ≪объем≫;
— формирование УУД: развитие логического мышления, решение практических задач на
основе знаний из окружающего мира (межпредметные связи); умение работать с
учебником, извлекать информацию из словаря; работать в группе и паре; на основ опыта и
предъявленной жизненной ситуации формулировать выводы; определять место полученных
знание в жизненных ситуация.
Ведущие аспекты
анализа урока
Дидактическая задача
урока (краткий оценочный
анализ)
Содержание урока
Методы обучения
Формы обучения
Результативность урока
Практическая
направленность урока
Самостоятельная работа
школьников как форма
организации учебной
деятельности
Формирование
универсальных учебных
действий на каждом этапе
урока
Формирование ИКТ
Содержание наблюдения
1.Урок  соответствует  дидактической задачи урока
отобранному содержанию.
2. На уроке дидактическая задача была решена
Основное содержание урока соответствует  содержанию
программы и учебника
Приемы обучения и учения (методов обучения) соответствуют
решению триединой образовательной цели
1. Групповая работа и работа в парах соответствовала
решению основной дидактической задачи урока.
2.Предложенные  задания были использованы целесообразно.
Цели и решение основной дидактической задачи урока были
достигнуты
Практическая направленность вопросов, упражнений и задач,
предлагаемых для выполнения школьникам присутствовала.
1.Уровень самостоятельности школьников при решении
дидактической задачи урока  средний
2. Характер самостоятельной учебной деятельности –
репродуктивный.
3. Взаимопомощь осуществлялась
Личностные, познавательные, коммуникативные,
регулятивные
На уроке применялось  ИКТ в виде презентации. компетентности
Структура урока
2
Педагогический стиль
Гигиенические требования Температурный режим, проветривание класса, чередование
Структуры урока соответствовала основной дидактической
задаче
Соблюдались  нормы педагогической этики
видов деятельности, динамические паузы присутствовали
Выводы и рекомендации: 3
Типы урока

Приложение 1
Целевое назначение
Первичное усвоение новых
предметных ЗУНов,
Применение усваиваемых
знаний или способов учебных
действий в условиях решения
учебных задач (заданий)
Результативность обучения
Воспроизведение своими словами правил, понятий,
алгоритмов, выполнение действий по образцу,
алгоритму
Правильное воспроизведение образцов выполнения
заданий, безошибочное применение алгоритмов и
правил при решении учебных задач
Тип урока
Урок первичного
предъявления
новых знаний
Урок
формирования
первоначальных
предметных
навыков,
овладения
предметными
умениями
Урок применения
предметных
ЗУНов
Урок обобщения и
систематизации
предметных
ЗУНов
Урок повторения
предметных
ЗУНов
Применение предметных
ЗУНов  в условиях решения
учебных задач повышенной
сложности
Систематизация предметных
ЗУНов, универсальных
действий (решение
предметных задач)
Закрепление предметных
ЗУНов, формирование УУД
Самостоятельное решение задач (выполнение
упражнений) повышенной сложности отдельными
учениками или коллективом класса
Умение сформулировать обобщенный вывод,
уровень сформированности УУД
Безошибочное выполнение упражнений, решение
задач отдельными учениками, коллективом класса;
безошибочные устные ответы; умение находить и
исправлять ошибки, оказывать взаимопомощь
Результаты контрольной или самостоятельной
работы
Самостоятельное нахождение и исправление
ошибок
Запланированный результат
Применение ЗУНов при изучении явлений
окружающего мира в реальных жизненных
ситуациях; творческое оформление отчетов
Использование средств учебного курса в целях
изучения окружающего мира
Коррекционный
урок
Комбинированный
урок
Контрольный урок Проверка предметных
ЗУНов, умений решать
практические задачи,
Индивидуальная работа над
допущенными ошибками
Решение задач, которые
невозможно выполнить в
рамках одного урока
Непосредственное изучение
явлений окружающего мира
Учебная
экскурсия
Урок решения
практических,
проектных задач
Практическая
направленность изучения
теоретических положений 4
Дидактические задачи урока
Приложение 2
Основные дидактические (обучающие)
задачи урока
Обеспечение осознания и усвоения понятий,
законов, правил, алгоритмов, закономерностей
Усвоение = понимание + запоминание
Правильное воспроизведение
Формирований умений применения
теоретических положений в условиях решения
учебных задач
Овладение = усвоение + применение ЗУНов в
условиях решения учебных задач
Формирование УУД в условиях решения
учебных задач (познавательная деятельность,
речевая деятельность и работа с источником
информации, организационная деятельность)
Овладение = усвоение + применение УУД в
условиях решения учебных задач
Формирование УУД в условиях решения
практических задач
Овладение = усвоение УУД + применение
ЗУНов в условиях решения практических
задач
Повторение (обобщение или систематизация)
ЗУНов, УУД
Контроль за степенью усвоения ЗУНов
Содержание наблюдения
1.Методы и приемы предъявления нового
материала школьникам.
2.Формы организации учебной деятельности
3. Методы и приемы оказания индивидуальной
помощи учащимся, затрудняющимся в устном
воспроизведении терминов, правил, алгоритмов и
т.д.
1.Методы и формы организации самостоятельной
учебной деятельности школьников.
2.Методы и приемы оказания индивидуальной
помощи учащимся, испытывающим трудности при
решении учебных задач со стороны учителя и
одноклассников
1.Приемы обучения учащихся работе с
источниками информации
2.Формы организации учебной деятельности
школьников (фронтальная, парная, парная,
групповая)
3.Приемы индивидуальной помощи учащимся со
стороны учителя и одноклассников
(непосредственные и опосредованные с помощью
пособий)
Приемы использования средств учебного
предмета в целях изучения окружающего мира
1.Объем содержания обобщения и
систематизации (отдельные темы, глава, и т.д.)
2.Методы повторения (обобщение,
систематизация)
Результаты вы выполнения контрольных работ 5

Приложение 3
Организационные формы обучения
Формы обучения
Фронтальная форма
обучения
Групповая (парная) форма
обучения; группы сменного
состава
Индивидуальная форма
обучения
Приемы обучения
Словесная и наглядная
передача учебной информации
одновременно всем учащимся,
обмен информацией между
учителем и детьми
Организация парной работы
или выполнение
дифференцированных заданий
группой школьников (с
помощью учебника, карточек,
классной доски)
Работа с учебником,
выполнение самостоятельных
или контрольных заданий,
устный ответ у доски,
индивидуальное сообщение
новой для класса информации
(доклад)
Коллективная форма
организации обучения
Частичная или полная
передача организации
учебного занятия учащимся
класса
Содержание наблюдения
Произвольное внимание
учащихся в процессе
объяснения учителя,
фронтального опроса;
корректирующая информация
со стороны учителя, правильные
ответы детей
Учебное сотрудничество
(умение договариваться,
распределять работу, оценивать
свой вклад в результат общей
деятельности); соревнование
между группами
Степень самостоятельности при
работе с учебником, при
выполнении самостоятельных
работ, при устном сообщении;
результативность
индивидуальной помощи со
стороны учителя или учащихся;
опосредованное оказание
индивидуальной помощи через
источники информации
Создание условий, при которых
учащиеся самостоятельно
организуют и проводят
фрагменты уроков или весь
урок 6
Основные этапы урока,
воспроизводящего целостный
учебный процесс
Организационный момент
Постановка цели урока в начале или
в процессе урока
Актуализация знаний УУД в начале
урока или в процессе его по мере
необходимости
Первичное восприятие и усвоение
нового теоретического учебного
материала (правил, понятий,
алгоритмов…)
Применение теоретических
положений в условиях выполнения
упражнений и решения задач
Самостоятельное творческое
использование сформированных
умений и навыков
Динамическая пауза
Обобщение усвоенного и включение
его в систему ранее усвоенных
ЗУНов и УУД
Рефлексия деятельности
Основные этапы урока

Приложение 4
Наблюдаемые приемы обучения и учения
Приветствие учителя, подготовка рабочих мест
Формулировка цели учителем или детьми и способы фиксации
цели урока. Приемы обучения, демонстрирующие
недостаточность имеющихся знаний, несформированность
УУД
Приемы формирования УУД, ИКТкомпетентности
Приемы повторения системы опорных понятий или ранее
усвоенных учебных действий, необходимых и достаточных для
восприятия нового материала школьниками.
Приемы формирования УУД, ИКТкомпетентности
Приемы привлечения внимания детей к принципиально новым
сведениям, приемы первичного закрепления (выражаются в
речи детей)
Приемы формирования УУД, ИКТкомпетентности
Воспроизведение учащимися способов решений задач,
выполнение упражнений по образцу, применение
грамматических правил при написании слов, предложений
Приемы формирования УУД, ИКТкомпетентности.
Решение учебных задач повышенной трудности или
практических задач
Приемы формирования УУД, ИКТкомпетентности.
Основные приемы динамической паузы
Использование нового содержания совместно с ранее
изученным в условиях фронтального опроса, беседы, при
решении задач и выполнении упражнений
Приемы формирования УУД, ИКТкомпетентности
Подведение итогов совместной и индивидуальной
деятельности учеников (новое содержание, изученное на уроке
и оценка личного вклада в совместную учебную деятельность), Контроль за процессом и
результатом учебной деятельности
школьников
7
достижение поставленной цели
Приемы формирования УУД, ИКТкомпетентности
Обучение способам контроля и самооценки деятельности.
Умение учащихся самостоятельно находить и исправлять
ошибки, определять степень успешности
Проявляется в устных высказываниях детей и в результатах
письменных работ.
Приемы формирования УУД, ИКТкомпетентности 8
Виды универсальных учебных действий
Приложение 5
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым
целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный
(включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.
Личностные   универсальные   учебные   действия  обеспечивают   ценностносмысловую
ориентацию   обучающихся   (умение   соотносить   поступки   и   события   с   принятыми   этическими
принципами,   знание   моральных   норм   и   умение   выделить   нравственный   аспект   поведения)   и
ориентацию   в   социальных   ролях   и   межличностных   отношениях.   Применительно   к   учебной
деятельности следует выделить три вида личностных действий:
• личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
•  смыслообразование,  т.   е.   установление   обучающимися   связи   между   целью   учебной
деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает к
деятельности,   ради   чего   она   осуществляется.   Ученик   должен   задаваться   вопросом:  какое
значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;
•  нравственноэтическая   ориентация,   в   том   числе   и   оценивание   усваиваемого   содержания
(исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.
Регулятивные   универсальные   учебные   действия  обеспечивают   обучающимся
организацию своей учебной деятельности. К ним относятся:
• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и
усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;
•  планирование  — определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного
результата; составление плана и последовательности действий;
•  прогнозирование  —   предвосхищение   результата   и   уровня   усвоения   знаний,   его   временных
характеристик;
• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью
обнаружения отклонений и отличий от эталона;
•  коррекция  — внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в
случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки
этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами; 9
• оценка — выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить,
осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;
• саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в
ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.
Познавательные универсальные учебные действия
включают:  общеучебные,   логические   учебные   действия,   а   также   постановку   и   решение
проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
•   поиск   и   выделение   необходимой   информации,   в   том   числе   решение   рабочих   задач   с
использованием   общедоступных   в   начальной   школе   инструментов   ИКТ   и   источников
информации;
• структурирование знаний;
• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
•   рефлексия   способов   и   условий   действия,   контроль   и   оценка   процесса   и   результатов
деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;
извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;
определение   основной   и   второстепенной   информации;   свободная   ориентация   и   восприятие
текстов художественного, научного, публицистического и официальноделового стилей;
понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности
при решении проблем творческого и поискового характера.
Особую   группу   общеучебных   универсальных   действий   составляют  знаково   символические
действия:
• моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены
существенные характеристики объекта (пространственнографическая или знаково
символическая);
• преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную
область.
Логические универсальные действия:
• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); 10
•   синтез   —   составление   целого   из   частей,   в   том   числе   самостоятельное   достраивание   с
восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятие, выведение следствий;
• установление причинноследственных связей, представление цепочек объектов и явлений;
• построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные универсальные учебные действия
К коммуникативным действиям относятся:
•   планирование   учебного   сотрудничества   с   учителем   и   сверстниками   —   определение   цели,
функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
•   разрешение   конфликтов   —   выявление,   идентификация   проблемы,   поиск   и   оценка
альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и
условиями   коммуникации;   владение   монологической   и   диалогической   формами   речи   в
соответствии   с   грамматическими   и   синтаксическими   нормами   родного   языка,   современных
средств коммуникации

file_name: анализ урока.doc

intro:
Анализ урока в соответствии с требованиями ФГОС НОО

Цель посещения:  семинар
Дата: 2.12.2015г
Класс, учитель:  4»В» Жданова Е.Ф.
Количество учащихся в классе: 25 чел
Присутствовали на уроке: 2  чел.
Тема урока: «Вместимость и объем»
Тип урока: Исследование
Дидактическая задача урока: Формирование УУД в условиях решения практических задач    Овладение = усвоение УУД + применение ЗУНов в условиях решения практических задач
Цели урока : знакомство с понятием «вместимость» и «объем» и с их взаимосвязью
Задачи уроков:
— продолжить знакомство с понятием ≪объем≫, которое следует трактовать как способность реальных тел или геометрических фигур занимать часть пространства;
—выявить  взаимосвязь понятий ≪вместимость≫ и ≪объем≫;
— формирование УУД: развитие логического мышления, решение практических задач на основе знаний из окружающего мира (межпредметные связи); умение работать с учебником, извлекать информацию из словаря; работать в группе и паре; на основ опыта и предъявленной жизненной ситуации формулировать выводы; определять место полученных знание в жизненных ситуация.Анализ урока в соответствии с требованиями ФГОС НОО

Цель посещения:  семинар
Дата: 2.12.2015г
Класс, учитель:  4»В» Жданова Е.Ф.
Количество учащихся в классе: 25 чел
Присутствовали на уроке: 2  чел.
Тема урока: «Вместимость и объем»
Тип урока: Исследование
Дидактическая задача урока: Формирование УУД в условиях решения практических задач    Овладение = усвоение УУД + применение ЗУНов в условиях решения практических задач
Цели урока : знакомство с понятием «вместимость» и «объем» и с их взаимосвязью
Задачи уроков:
— продолжить знакомство с понятием ≪объем≫, которое следует трактовать как способность реальных тел или геометрических фигур занимать часть пространства;
—выявить  взаимосвязь понятий ≪вместимость≫ и ≪объем≫;
— формирование УУД: развитие логического мышления, решение практических задач на основе знаний из окружающего мира (межпредметные связи); умение работать с учебником, извлекать информацию из словаря; работать в группе и паре; на основ опыта и предъявленной жизненной ситуации формулировать выводы; определять место полученных знание в жизненных ситуация.


extracted_text:
СЕМИНАР
Тема: Развитие зрительного восприятия у детей с
интеллектуальной недостаточностью.
Коррекционные игры.
1.  Закрепить понятия «сенсорное развитие», «восприятие», «сенсорные
эталоны»;
1.  Дать педагогам представление о сенсорном развитии детей с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью;
2. Познакомить с классификацией игр, направленных на сенсорное развитие
детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
 3. Рассказать об основных этапах коррекционной работы по формированию
тактильнодвигательного, зрительного и слухового восприятия детей с
тяжелой и умеренной умственной отсталостью.
4 Провести практическую работу по обмену опытом педагогов (представить
игры, направленные на сенсорное развитие;
5. Познакомить педагогов с пособиями, направленными на сенсорное
развитие.
Методы: лекция, практическая часть.
Время проведения: 1 час.
Демонстрационный материал: презентация, демонстрационный материал

Ход семинара. Познание окружающей действительности начинается с анализа той
информации, которую ребенок получает при визуальном наблюдении, в
звуках, запахах, разных вкусах и т.п. Развитие ощущений и восприятий,
представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира
составляет основу сенсорного развития ребенка.
Сенсорное развитие (от лат. “sensus” – чувство, ощущение) это чувственное
восприятие мира, восприятие посредством органов чувств: зрения, слуха,
осязания, обоняния.
Восприятие формируется на основе синтеза разных ощущений: слуховых,
зрительных, тактильных, кинестетических, обонятельных и др.
Восприятие   классифицируется   по   разным   основаниям.   Традиционно
выделяют пять видов восприятия в соответствии с ведущим анализатором,
участвующим в построении перцептивного образа:
зрительное,
слуховое,
осязательное (тактильное),
вкусовое,
обонятельное.
В   процессе   обучения   ребенок   овладевает   своеобразными   чувственными
мерками, которые сложились исторически, — сенсорными эталонами.
Эталоны цвета  семь цветов спектра; эталоны формы – геометрические
 фигуры; эталоны величины  метрическая система мер; эталоны
вкусового восприятия  четыре основных вкуса (солёный, сладкий, кислый,
горький) и т.д.
Усвоение   сенсорных   эталонов      системы   геометрических   форм,   шкалы
величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок,
звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков др.  сложный и длительный
процесс.   Усвоить   сенсорный   эталон      значит   не   просто   уметь   правильно
называть   то   или   иное   свойство   предмета:   необходимо   иметь   четкие
представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов
в   самых   разных   ситуациях.   Поэтому   такое   большое   значение   отводится
сенсомоторным   действиям:   чтобы   познакомиться   с   какимто   предметом
практически,   его   нужно   потрогать   руками,   сжать,   погладить,   покатать,
понюхать и т. д.
Сенсорное   развитие,   которое   является   базой   для   развития   всех
психических функций, ребенка с интеллектуальной недостаточностью отстает
по срокам формирования и проходит неравномерно. Узость объема и общая
пассивность восприятия, недифференцированность, замедленность  процесса
переработки   поступающей   через   органы   чувств   информации   затрудняют
знакомство   с   окружающим   миром.   Поисковые   действия   таких   детей импульсивностью,
характеризуются
  Отсутствует
планомерность   в   обследовании   объекта,   какой   бы   канал   восприятия
(слуховой, зрительный, тактильный и т.д.) ни использовался, а по результатам
проявляется   меньшая   полнота   и   недостаточная   точность,   односторонность
полученной информации.
хаотичностью.

Нарушения   зрительной   сферы   обычно   проявляются   в   бедности   и
недифференцированности, инертности и непрочности зрительных образов, в
отсутствии адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
Дети выделяют наиболее яркие, видимые признаки, зачастую недооценивая те,
которые важны для формирования обобщенного образа. При этом у них не
возникает   стремления   рассмотреть   во   всех   деталях   предмет   или   явление,
разобраться во всех его свойствах.

Недостаточность
предметнопространственных
представлений
проявляется в их неточности, быстром забывании не только деталей, но и
важных   элементов,   уподоблении   образов   одних   объектов   другим.
Восприятием   пространственных   отношений,   как   и   временных,   дети
овладевают с трудом в силу ряда специфических особенностей как одних, так
и других отношений (например, абстрактности, относительности и др.).

Ошибки в распознании предметов при осязании зачастую обусловлены
асинхронностью   и   несогласованностью   движений   рук,   импульсивностью,
поспешностью и недостаточной сосредоточенностью ребенка.
Кроме   того,   у   многих   детей   с   проблемами   развития   отмечается
скованность, недостаточный объем движений, нарушение их произвольности,
недоразвитие мелкой моторики. Слабое различение мышечных ощущений (а
это   и   есть   кинестетические   ощущения)   приводит   к   плохой   координации.
Такие дети отличаются пониженной работоспособностью, быстро устают.
       Успешность применения сенсорных игр и игровых упражнений в процессе
работы   с   детьми   с   интеллектуальной   недостаточностью   зависит   от
соблюдения определенных требований к их отбору и проведению. К числу
основных требований относятся: доступность, связь с жизненным опытом и
интересами   ребенка,   эмоциональность,   вариативность,   динамичность,
готовность педагога к проведению занятия.
Доступность. Доступность   игры   предполагает   обеспечение   ребенку
возможности   принимать   в   наибольшей   степени   активное   участие   в
выполнении игровых действий. При этом степень самостоятельности ребенка
может быть различной. На этапе знакомства с новой игрой ребенок может
выполнять игровые действия вместе с взрослым. Взаимодействие со взрослым
и интерес к деятельности являются основными показателями доступности (то
есть соответствия возможностям) игры для ребенка. На этапе закрепления
соответствующих   игровых   действий   предполагается   самостоятельная
деятельность ребенка, поэтому ему предлагается хорошо знакомая игра. Связь   с   жизненным   опытом   и   интересами   ребенка. Игра   тем
понятнее   и   привлекательнее   для   ребенка   с   интеллектуальной
недостаточностью,   чем   ее   содержание   ближе   к   его   личному   жизненному
опыту. В связи с этим содержание предлагаемых игр необходимо строить в
опоре на имеющиеся у ребенка знания и опыт деятельности. Таким образом,
они будут актуальны, доступны и интересны для ребенка на данный момент.
Благодаря   этому   игры   будут   способствовать   уточнению,   закреплению   и
расширению   собственного   действенного   и   чувственного   опыта   детей,
обеспечивать   развитие   умения   применять   имеющиеся   знания   и   умения   в
новых   ситуациях,   для   решения   разнообразных   проблемных   ситуаций.   Это
особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с
предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Эмоциональность. Любая   игра   должна   доставлять   ребенку   много
радости:   как   от   самого   его   процесса,   так   и   от   результата,   к   которому
приводит выполнение игровых действий. Радость и удовольствие от участия в
игре   ребенок   с   интеллектуальной   недостаточностью   испытывает   не   сразу.
Зачастую   проходит   достаточно   продолжительное   время,   когда   у   ребенка
возникают   положительные   переживания   от   собственной   деятельности.
Ускорить   этот   процесс   может   эмоциональная   ангажированность   взрослого,
который всеми доступными для него средствами (речь, мимика, пантомимика)
старается вызвать у ребенка положительный настрой, эмоциональные реакции
(улыбку, смех, удивление и др.). Такое яркое эмоциональное сопровождение
взрослым игры постепенно приучает ребенка к тому, чтобы самому проявлять
эмоции   во   время   выполнения   игровых   действий.   Помимо   этого,
эмоциональность   проявляется   и   в   положительной   оценке   деятельности
ребенка, его старания и успехов в процессе игры. В процессе игры ребенок
всегда достигает успеха, что постепенно развивает в нем чувство уверенности
в собственных силах и возможностях
Вариативность. Общеизвестно, что для овладения знаниями и умениями
детям   с   интеллектуальной   недостаточностью   требуется   гораздо   большее
количество   повторений,   чем   их   нормально   развивающимся   сверстникам.
Именно   игры,   направленные   на   сенсорное   развитие   позволяют   обеспечить
необходимое   количество   повторений   на   разном   материале   при   сохранении
эмоционально положительного отношения к содержанию и деятельности. Для
детей с интеллектуальной недостаточностью частое обращение к одним и тем
же   дидактическим   играм   и   выполнение   однотипных   действий   не   столь
утомительно,   как   для   нормально   развивающихся.   Наоборот,   дети   с
проблемами   в   интеллектуальном   развитии,   имея   возможность   выбора   для
самостоятельного  использования,  чаще  предпочитают  новым  играм  хорошо
знакомые,   участие   в   которых   дается   им   без   особого   труда   и   доставляет
удовольствие.   Следование   их   желаниям   может   привести   к   тому,   что   они
овладеют   лишь   ограниченным   количеством   игр   и   игровых   действий   и   не смогут   приобретенные   знания   и   умения   перенести   в   другую   ситуацию,   на
другой   материал.   Чтобы   избежать   этого   и   вместе   с   тем   обеспечить
повторность содержания и действий, необходимо предлагать игру в разных
вариантах.
Вариативности игр можно достичь за счет внесения изменений в материал,
приемы руководства игрой, место проведения игры, количество участников.
Внесение изменений хотя бы в один из перечисленных элементов вносит в
игру новизну.
Изменение материала является самым простым способом возникновения
нового   варианта   игры.   Оно   может   происходить   за   счет   изменения
несущественных   свойств   используемых   предметов.   Например,   в   играх   на
формирование   представлений   о   кубе   и   шаре   материал   в   виде   основных
геометрических фигур можно варьировать за счет увеличения/уменьшения их
количества, цвета, величины, материала, из которого они сделаны.
Изменение приемов руководства игрой — наиболее простой способ менять
условия деятельности детей в процессе игры. Соответственно, постепенное
увеличение степени самостоятельности ребенка в игре в связи с овладением
им   игровыми   действиями   делает   одну   и   ту   же   игру   для   него   все   более
интересной и желательной. Элемент новизны в игру может внести и место ее
проведения (игровая комната, в группе, за столом, на ковре, в холле, на улице
и т.д.).
Варьировать игры можно также за счет изменения количества детей, в них
участвующих.   Если   обучение   новой   игре   осуществляется,   как   правило,
индивидуально,  то   постепенно   в   игру   можно   включить   второго   ребенка,   а
позже проводить ее и с большим количеством детей.
Динамичность. Каждая игра — это разворачивающееся во времени действо,
которое определяется сменой выполняемых игровых действий. Она увлекает
ребенка, если выбирается соответствующий темп выполнения им действий.
Этот   темп  определяет   педагог   с  учетом  специфики  деятельности   каждого
ребенка, обеспечивая решение поставленных задач. Особо важно обеспечить
темп деятельности детей в случае, когда игра проводится с подгруппой детей.
Как правило, степень владения игровыми действиями и темп деятельности
детей, даже когда их всего 35 человек, различны. Соответственно педагогу
необходимо   прилагать   большие   усилия,   чтобы   обеспечить   единый   темп
деятельности.  Для   этого   ему   необходимо,  например,  оказывать   некоторым
детям  индивидуальную   помощь,  чтобы  они   могли   успевать  за   остальными.
Благодаря этому все дети в одно время решают игровую задачу и достигают
результата игры.
Готовность   педагога   к   проведению   игры. Готовность   педагога   к
проведению игры образуется совокупностью следующих умений:
определение места игры в системе коррекционноразвивающей работы; четкая   постановка   задач   воспитания   и   обучения   в   соответствии   с
программными требованиями;
владение   методикой   проведения   игр   с   детьми   с   интеллектуальной
недостаточностью:
а)        направленность на решение поставленных задач;
б)        доскональное знание содержания игры;
в)        правильный   выбор   приемов   руководства   деятельностью   детей   в
процессе игры;
г)        выбор и подготовка материала для игры;
д)        выбор места для игры;
е)        поощрение достижений детей;
ж)        способность к рефлексии собственной деятельности по проведению
игр и самосовершенствованию.
Подчеркнем,   что   при   использовании   любой   из   форм   сенсорного
развития ведущая роль принадлежит  педагогу. Он объясняет и показывает
способы   действия:   как   надо   рассматривать,   вслушиваться,   сравнивать,
припоминать,   а   также   направляет   деятельность   детей   на   самостоятельное
использование этих и других способов применительно к разному содержанию.
В случае затруднения  вместе с детьми устраняет их, сохраняя при этом
самостоятельность   действий   и   активность   детей.   Освоенные   способы
действия дети смогут применить на более трудном содержании: чем большим
количеством способов действия они овладеют, тем разнообразнее
Зрительное восприятие
Основной объем информации об окружающем мире человек получает
благодаря зрению. Зрительное восприятие  это сложная работа, в процессе
которой   осуществляется   анализ   большого   количества   раздражителей,
действующих   на   глаз.   Чем   совершеннее   зрительное   восприятие,   тем
разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и
дифференцированнее отражается окружающий мир. Нарушения зрительного
восприятия   приводят   к   трудностям   в   различении   предметов   (величина,
соотношение   частей,   дифференциация   зеркальных   или   близких   по
конфигурации   элементов   и   др.).   Недостаточное   развитие   зрительного
восприятия   ведет   за   собой   отставание   в  формировании   пространственного
ориентирования.
Отметим,   что   зрительные   образы   детей   с   интеллектуальной
недостаточностью   обеднены,   часто   деформированны   и   неустойчивы,   в   них
проявляется   обобщенное   узнавание,   отождествление   предметов,   имеющих
некоторое   сходство,   неадекватность   представлений   об   окружающей
действительности. Такие дети с трудом выделяют в объекте составляющие
его   части,   пропорции,   своеобразие   строения,   могут   «упустить»   важные
детали, не всегда точно распознают цвета и их оттенки. В коррекционной работе по сенсорному воспитанию детей с тяжелой
умственной   отсталостью   выделить   несколько   этапов   по   развитию
зрительного восприятия.
 “Зрительное восприятие предметов”.
Задачи:
Развитие прослеживающего движения глазного яблока.
Фиксация взгляда на предмете (подвижном и неподвижном).
Концентрация внимания на предмете.
Игры: “Вверх – вниз”, “Движущиеся игрушки”, “Аквариум”, “Движение”.
Ожидаемый   результат:   ребенок   следит   взглядом   за   перемещающейся
игрушкой, предметом, длительно фиксирует взгляд на игрушке.

“Формирование представлений о форме предмета”.
Задание 1: “Идентификация предметов в целом”.
Задача:
Учить сравнивать предметы и находить сходства.
Игра: “Найди такой же”.
Ожидаемый результат: ребенок выбирает две одинаковые игрушки.
Задание 2: “Идентификация предметов по форме”.
Задача:
Учить сравнивать предметы по форме и находить сходства.
Игра: “Найди такой же по форме”.
Ожидаемый результат: ребенок выбирает два одинаковых по форме предмета.
Задание 3: “Соотнесение формы предмета с эталоном формы”.
Задачи:
Учить ребенка соотносить форму предмета с формой прорези.
Учить ребенка соотносить форму предмета с формой вкладки.
Игры: “Почтовый ящик”, “Доски Сегена”.
Ожидаемый результат: ребенок с помощью взрослого, а затем самостоятельно
проталкивает   шар   и   куб   в   соответствующие   отверстия,   вставляет   круг   и
квадрат в соответствующие им по форме “домики”.
 “Формирование представлений о величине предмета”.
Задачи:
Учить ребенка различать большие и маленькие предметы.
Учить   ребенка   проталкивать   предметы   двух   разных   величин   в
соответствующие отверстия.
Игры:   “Спрячь   игрушку”,   “Нанизывание   больших   и   маленьких   колец”,
“Складывание двух местной матрешки”.
Ожидаемый   результат:   ребенок   из   двух   предметов   по   просьбе   показывает
большой   (маленький),   собирает   пирамидку   из   больших   (маленьких)   колец,
вкладывает маленькую матрешку в большую самостоятельно.
 “Закрепление понятий: “большой”, “маленький”, “одинаковые”. Задачи:
Учить выбирать игрушку по величине.
Подбирать парные по величине игрушки.
Игры:   “Выбери   все   большие  (маленькие)   игрушки”,  “Подбери   кровать   для
куклы”.
Ожидаемый результат: ребенок по просьбе показывает большие и маленькие
предметы, может выбрать два предмета одинаковых по размеру.
 “Формирование представлений о цвете предмета”.
Задача: Идентификация предметов по признаку цвета.
Задание 1: “Выбор предметов из двух контрастных цветов”.
Игра: “Выбери по цвету”.
Ожидаемый результат: ребенок выбирает парную по цвету игрушку.
Задание   2: “Соотнесение   цвета   предмета   с   эталоном   цвета   (путем
примеривания)”.
Игра: “Бабочки и полянки”, “Шарик и ниточка”.
Ожидаемый   результат:   ребенок   соотносит   контурное   изображение   с
игрушкой,   контурное   изображение   с   эталоном   цвета   (например,   цветной
картон).
 “Формирование пространственных представлений”.
Задачи:
Изучение частей тела (руки, ноги, голова), частей лица (глаза, нос, рот).
Развитие навыков показа частей тела у себя, у куклы.
Развитие у ребенка понятий “верх – низ”.
Игра: “Я и моя внешность. Зеркало”.
Ожидаемый результат: ребенок по просьбе показывает части тела у себя, у
куклы, выполняет просьбу: “Подними ручки вверх, опусти вниз”.
 “Формирование представлений о размерах предметов”.
Задачи:
Дифференциация размера предмета по следующим признакам:
высокий – низкий,
широкий – узкий,
длинный – короткий.
Выбор предметов с заданным признаком по словесной инструкции.
Игры: “Строим башни”, “Река – ручеек”, “Кто быстрее?”.
Словарь:   кубики,  сложить,  высокая,   низкая,  река,  широкая,  ручеек,  узкий,
ленточка, длинная, короткая, накручиваем на карандаш, кто быстрей?
Ожидаемый результат: ребенок выбирает предмет с заданным признаком по
словесной инструкции.
Пропедевтический, или добукварный период является важнейшим в системе
обучения грамоте первоклассников с интеллектуальной недостаточностью
(умственной отсталостью). На фоне несформированности  познавательной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью резко проявляются
недостатки зрительного восприятия и пространственной ориентировки, что
затрудняет процесс формирования зрительных образов букв,
пространственного расположения их элементов. Все это обуславливает
проведение занятий, подготавливающих к обучению грамоте, а в дальнейшем
– к совершенствованию навыков чтения и письма, овладению элементарной
грамматикой, связной и письменной речью.
На этапе пропедевтики учителюдефектологу необходимо выявить проблемы,
вызывающие затруднения в формировании зрительного и пространственного
восприятия, определить задачи по данному направлению и включить данное
направление в коррекционную работу с учениками (учеником). Для выявления
состояния знаний и умений в области зрительного восприятия и
пространственной ориентировки учитель предлагает задания: раскрасить
контурные рисунки соответствующим карандашом, в указанном порядке
расположить предметы (рядом, справа, слева над, под, около). Проводятся
упражнения по классификации предметов по цвету, форме, величине.
Коррекционные упражнения по формированию зрительного восприятия и
пространственной ориентировки активно включаются в уроки русского языка
и коррекционные занятия.
Для специальных упражнений применяют сначала цветные полоски бумаги, а
затем геометрические фигуры разного цвета и размера. Материал должен
быть у учителя (крупный – для работы у доски) и у каждого ученика на парте
(меньших размеров).
Цель занятий – подготовить учащихся к выполнению различных видов
учебной деятельности.
1. Воспроизведение образца. Учитель выкладывает на доске сочетание из
трех   полосок   бумаги.   Образец   тщательно   анализируется,   а   затем
ученики воспроизводят его у себя на партах, при необходимости сверяя
свою   работу   с   изображением   на   доске.   Этот   вид   упражнений
способствует обучению навыка списывания.
2. Выполнение образца по памяти. Предлагаемый образец анализируется и
закрывается,   а   открывается   тогда,   когда   ученики   самостоятельно
выполнят   упражнение.   Они   сравнивают   свою   работу   с   образцом   и
исправляют ошибки. Это зрительный диктант, развивающий зрительную память,        самоконтроль,   способствующий   формированию   навыка
списывания как подлинного акта письма, а не только копирования.
3. Выполнение   упражнений   по   словесной   инструкции   направлено   на
формирование   таких   сложных   психических   функций,  как   зрительное
представление   и   предметнопространственное   воображение.
Вырабатывается   слуховое   внимание,   умение   понимать   обращенную   к
ним речь.
Порядок проведения специальных упражнений
Специальные упражнения по развитию зрительного восприятия и
пространственной ориентировки рекомендуется проводить в следующем
порядке:
1. Различение наиболее распространенных цветов (черный, коричневый,
красный, желтый, синий, зеленый, белый). Обычно для первых упражнений
берутся одновременно две – три полоски.
Задания:
 назвать все цвета; назвать все цвета в той последовательности, в какой
их дал учитель;
 распределить полоски так, как на доске;

запомнить, как выполнено задание на доске, сделать так же и проверить;
 выполнить упражнение по словесной инструкции учителя.
2.Воспроизведение из цветных полосок различных сочетаний, напоминающих
буквы П,Н,Ш,Т, и т.д.
Предварительно проводится тщательный анализ, в ходе которого дети
уточняют, из скольких полосок составлена данная фигура, какого она цвета,
размера, как расположены.
3.Различение сочетаний полосок по цвету, размеру и расположению. Для
сравнения берется не более двух сочетаний:
 различающихся расположением полосок, сходных по цвету и размеру;  различных по цвету полосок, сходных по их расположению и размеру.
Например:
4.Разложение целого на составные элементы и восстановление целого из
отдельных частей. Учащимся предлагаются различные сочетания из цветных
полосок в виде несложных знакомых предметов: стол, стул, елочка и др.
Устанавливается, на что похожа данная фигура, из каких полосок, какого
размера и цвета она составлена. После этого фигурка разбивается на полоски
и затем опять восстанавливается по следам анализа.
Упражнения с геометрическими фигурами
Интересны упражнения в воспроизведении геометрических фигур в
определенной последовательности: в расположении их по горизонтали, по
вертикали; в различении комбинаций из этих фигур; в разложении предмета на
составные части и восстановлении целого из отдельных частей.
В качестве примеров можно рекомендовать следующее:

Формирование у учащихся зрительного восприятия и пространственной
ориентировки способствует  развитию аналитикосинтетической деятельности
в частности такой ее функции, как сравнение.
Развитие зрительного восприятия, лежащего в  основе  пространственного
ориентирования, является одним из направлений коррекционной работы по
предупреждению нарушений письма у детей с трудностями в обучении. В норме зрительное восприятие и все его процессы формируются в дошкольном
возрасте. Недостаточное развитие у младших школьников данного
психического процесса и ведёт за собой отставание в формировании
пространственного  ориентирования и задерживает переход на следующий
возрастной этап.
К школе дети осваивают такой уровень восприятия, который позволяет им
действовать с предметами и в процессе этих действий воспринимать
окружающий мир. Они испытывают сложности и в зрительном анализе , в
процессе мысленного выполнения  двигательных действий с предметами и
зрительного анализа изображений  предметов. Задача логопеда помочь таким
детям в совершенствовании зрительного восприятия, сформировать
недостающие практические действия и перенести их из внешних действий во
внутренние, тем самым сформировав основу для процессов
пространственного восприятия.
На занятиях с детьми используются упражнения по закреплению умений
воспринимать форму предметов и их элементов, цвета предметов, их
величину, высоту, длину, ширину и т. д. При этом следуя принципу
постепенного усложнения материала, логопед идёт от простого к сложному.
Наиболее рациональная следующая этапность работы:
 изображение реальных предметов или сами предметы,
схематические изображения, графические знаки и символы,
работа с наложенным изображением и зашумлением,
закрепление восприятия формы предметов и их изображения,
отрабатывать умение группировать предметы по форме, выделение части из
целого, составление целого из части.
Содержание работы по развитию зрительного восприятия:
1ый этап:
1. «Что, где было? И что изменилось?»
Задание показать и назвать, что или кто находится над – под, выше – ниже, за
– перед, справа – слева данного объекта или предмета. Объяснить, что
изменилось.
2. «Отгадай фигуру»
Задание: ребёнку предлагается набор геометрических фигур. На доске или
перед ребёнком изображения тетради, пенала, ластика, красок, точилки.
Ребёнку предлагается назвать все нарисованные предметы и подобрать к ним обобщающее слово. Затем закрыть глаза и на ощупь определить какую
геометрическую фигуру дал логопед, ответить на вопросы:
какой предмет похож на треугольник? (квадрат, круг, прямоугольник)
Из чего он сделан?
3. «Воспроизведение геометрических фигур »
Задание: внимательно рассмотреть рисунок, проговорить какая фигура, где
находиться, по памяти нарисовать.
4. «Кто (что) где?»
Задание: рассмотреть рисунки и рассказать, как расположены предметы
относительного заданного, пользуясь полными предложениями, с
использованием слов выше – ниже, ближе – дальше, справа – слева.
5. «Найди предмет, которого нет»
Задание: рассмотреть рисунок, например корзина с фруктами, под которой
нарисованы фрукты, лежащие в ней и один лишний предмет (овощ).
Объяснить, почему его там нет.
6. «Сравни» \по длине, ширине, высоте»:
Ребёнка просят показать и назвать самое длинное (широкое, высокое)
изображение, затем самое короткое (узкое, низкое). Положить картинки (или
игрушку) на самое длинное (широкое, высокое и т. д.) изображение.
7. «Собери картинку»
Педагог показывает ребёнку рисунок из треугольников разной величины, вида,
цвета. Задание: выложить один из рисунков или найти на рисунке треугольник
такой же формы.
8. «Узнай изображение»
Задание: рассмотреть и назвать наложенные изображения нескольких
предметов (от 2х до 5ти).
2ой этап:
1. «Выложи из палочек»
Задание: выложить по образцу узор или силуэт из палочек.
1ый уровень сложности – узоры в одну строчку,
2ой уровень сложности – простые силуэты, состоящие от 6 до 12 палочек, 3ий уровень сложности – более сложные силуэты, состоящие от 6 до 14
палочек.
2. «Найди отличия»
Задание: традиционно.
3. «Покажи дорожку»
Задание: посмотреть внимательно на таблицу из геометрических фигур,
помочь герою сказки добраться по дорожке к нужному ему месту, для этого
покажи или закрой фишками слева направо: а) все треугольники (квадраты,
круги), б) все заштрихованные треугольники (круги, квадраты).
4. «Срисовывание по клеточкам»
Задание: посмотри внимательно на рисунок, на нём изображена фигура,
состоящая из линий, нарисуй точно такую же фигуру по клеточкам, по
окончании проговорить с ребёнком, как он это рисовал.
4. Упражнения с раскрасками
У проблемного ребенка формирование целостного восприятия происходит в
более поздние сроки, чем у ребенка с нормой. Без специального
коррекционного воздействия остается недостаточным, что отрицательно
сказывается на развитии трудовой деятельности. Из этого следует
необходимость коррекционной работы, которая проводится психологом,
педагогами, которые работают с данной группой детей и по возможности в
данном процессе должны активно участвовать родители. Проведение
коррекционных игр, направленных на развитие особенностей восприятия
ребенка помогут ребенку с отклонениями в развитии компенсировать
недостатки развития дошкольного возраста и помогут в осуществлении по
коррекции  мышления и памяти.

file_name: семенар.docx

intro: Психологический семинар на тему: "Развитие зрительного восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью. Коррекционные игры". Материал содержит психологические рекомендации по коррекции и развитию восприятия у детей с интеллектуальной недостаточность. Материал содержит теоретическую и практическую часть. Материал предназначен для педагогов и психологов, работающих с детьми с ОВЗ"Психологический семинар на тему: "Развитие зрительного восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью. Коррекционные игры"

дефектология

group: Педагогика