extracted_text:
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
«Педагогическое образование:
учитель музыки»
Тема:
«Музыкально – дидактическая игра как средство развития чувства ритма младших
школьников».
Диплом подготовил:
Кудасов Сергей Николаевич
Должность:
Учитель музыки
Место работы:
МБОУ СОШ №2 г. Болотного Новосибирской области
31 мая 2017г г. Болотное, Новосибирской области.
 Содержание
2

Введение……………………………………………………………………………........2  4
Глава 1.  Теоретические основы проблемы развития чувства ритма у младших
школьников………………………………………………………………………………5  11
1.1.Определение и содержание понятия «Ритм»……………………………………….5  8
1.2.Особенности развития чувства ритма в младшем школьном возрасте...................8 - 11

Глава II. Организация игровой деятельности  на уроках музыки……………………12  29
2.1. Музыкально – дидактическая игра как педагогическое средство развития чувства
ритма………………………………………………………………………………………1216
2.2. Описание педагогического опыта использования музыкально дидактических игр   для
развития чувства ритма у младших школьников……………………………………….17  29
Заключение…………………………………………………...............................................30

Список литературы… …………………………………………………………………….31

Приложение………………………………………………………………………………  32 34 3

Введение.
  Актуальность  выбранной темы обусловлена педагогическими наблюдениями за детьми в
течение нескольких лет работы. Практика показывает, что у многих современных детей
наблюдается   низкая   двигательная   активность,   у   них   недостаточно   сформирована
ориентировка   в   пространстве,   нарушена   координация   движений,   слабо   развита   общая
моторика. Кроме того, мною выявлена несформированность  у детей  таких личностных
качеств, как коммуникативность, самостоятельность, инициативность. Это можно связать с
увлечением подрастающего поколения компьютерными информационными технологиями,
а так же с различными электронными средствами коммуникации. Я считаю, что многие
дети большое  количество  времени  проводят в статичной  позе,  сидя у компьютера  или
телевизора.
    Тем   не   менее,   чувство   ритма   –   это   важнейший   компонент   как   музыкального,   так   и
личностного   развития   ребёнка.   Овладение   этим   качеством   имеет   большое   значение   не
только   для   формирования   у   него   определённых   музыкальных   способностей,   но   и   для
гармоничного существования в социуме.
Урок музыки  обязательная дисциплина учебного плана общеобразовательных школ,
которая закладывает основы музыкальных знаний, закрепляемых учащимися в
разнообразных видах практической деятельности, способствующих развитию музыкальных
способностей, в том числе и чувства ритма, (слушание музыки, исполнение, анализ
музыкальных произведений, импровизация, игра на простейших музыкальных
инструментах, выражение музыки в движении). На уроках музыки ученики приобретают
музыкальноритмические навыки, навыки выразительного исполнения движений, которые
согласовываются с текстом песен. Умения и навыки формируются не только как
важнейший вид музыкальной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков,
используемый учениками во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Умение
выделить ритмический рисунок мелодии музыкального произведения, делает ребёнка более
выразительным, музыкальным. Движение под музыку развивает у школьника чувство
ритма, способность улавливать настроение музыки, воспринимать и передавать в движении
различные средства выразительности. Следовательно, необходима систематическая,
последовательная и целенаправленная работа над развитием и совершенствованием 4
навыков и умений выполнения ритмических движений. Понимая значимость обучения в
образовании, воспитании и развитии детей по развитию ритма я ищу пути повышения
качества обучения на уроках.
Важную роль в развитии личности школьника на уроках музыки в начальной школе имеет
музыкальнодидактическая игра, которая не утомляет детей, а  развивает творческие
способности, помогает им самореализоваться, учит импровизировать, проявлять умения,
навыки к драматизации, созданию музыкальных образов. Игра развивает воображение,
память, мышление, внимание,  сообразительность, чувство ответственности, помогает
приобретать новые знания, умения, навыки,  она активизирует их интеллект, эмоции,
обогащает их многосторонними впечатлениями, развивает  способности учащихся, которые
очень часто совсем не подозревают об этом.
Основное назначение музыкальнодидактических игр – формировать у детей музыкальные
способности в доступной игровой форме, помочь им разобраться в соотношении звуков по
высоте. Развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух.
Педагогическая ценность музыкальнодидактических игр в том, что они открывают перед
ребёнком путь применения получаемых знаний в жизненной практике.
Музыкальнодидактическая игра должна включать развитие игровых действий. Игровое
действие должно помочь ребенку, в интересной для него форме, услышать, различать,
сравнивать некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними.
 Музыкальнодидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и
привлекательны. Только в этом случае они становятся желанны для учащихся.
С первого класса важно прививать такие понятия, как «исполнитель», «слушатель»,
«оркестр», «композитор», что потом будет основой на уроках музыки в старших классах.
В игровой форме у детей развиваются основные музыкальные способности: ладовое
чувство, музыкальнослуховые представления и чувство ритма.
Три основные способности, составляющих ядро музыкальности, необходимые для
успешного осуществления всех видов музыкальной деятельности: исполнении, восприятии,
творчестве.
  Музыкальнодидактическая игра на уроке музыки в начальной школе  это общение с
учителем, радость, приятные минуты, которые он им доставит, это общение с
одноклассниками. И, конечно  это и радость учителя, который проводит веселей,
интересней и занимательней урок, что помогает моделировать музыкально
образовательную деятельность в игровой форме. Музыкальнодидактические игры 5
разнообразны и включают в себя весь спектр для развития исполнительских и вокально
хоровых навыков, тембрового слуха, чувства ритма, музыкальноритмических движений.
 Через игру, которая является в данный период одной из основных форм общения ребёнка
с миром, маленький человек учится учиться.
В современной практике музыкального воспитания детей накоплен большой опыт
активизации интереса к различным видам деятельности, направленных на развитие
музыкальных способностей и чувства ритма как их составляющей, посредством игры В.К.
Белобородовой, Н.А. Ветлугиной, Л.Г. Дмитриевой, Т.А. Ждановой, Т.В. Нагорной, О.П.
Радыновой, Н.М. Черноиваненко и другими, который, на сегодняшний день, постепенно
находит свою реализацию в практике уроков музыки в общеобразовательной школе.
Тема исследования «Музыкально – дидактическая игра как средство развития чувства
ритма младших школьников».
Цель исследования:  теоретически обосновать и практически проверить пути развития
чувства ритма посредством музыкально – дидактической  игры   у младших школьников в
общеобразовательной школе.
Гипотеза: развитие у детей чувства ритма будет более эффективным при условии
регулярного использования на уроках музыкально – дидактических игр.
Объект исследования: развитие чувства ритма у младших школьников.
Предмет  исследования: чувство ритма.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить
следующие задачи.
1.Дать определение и раскрыть содержание понятий «ритм», «чувство ритма» на основе
анализа теоретических источников.
2.Рассмотреть особенности развития чувства ритма в младшем школьном возрасте.
3.Выявить и проверить на практике возможности включения музыкально – дидактических
игр с целью развития чувства ритма в содержание уроков музыки в начальной школе.
4.Провести исследование, отследить и описать результат проведённого исследования.
 Исследовательская работа проводилась на уроках музыки  в 1 А, 1 Б и 1 В классах
МБОУ СОШ № 2 города Болотного Болотнинского района Новосибирской области,
поскольку для учеников данного возраста игровая деятельность является ведущей.
Структура  дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения,  списка
литературы  и приложения. 6
ГЛАВА I  . Теоретические основы проблемы развития чувства ритма у младших
школьников.
1.1. Определение и содержание понятия «Ритм».
  Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для
музыкального искусства. В многовековой  истории европейской  музыки параллельно с
развитием   гармонии,   мелодики   и   всех   других   элементов   шло   также   и   развитие
ритмической   стороны,   иногда   приводившее   к   крутой   ломке   установившихся,
традиционных   средств,   ритма,   к   изменению   «ритмического   мышления»,   эволюция
ритмики   побуждала   теоретическую   мысль   описывать   новые   ритмические   явления,
устанавливать   закономерность  ритма,   вырабатывать   композиционные   правила   ритма   и
объяснять   его   сущность.   Потребность   в   теоретических   обоснованиях   явлений   ритма
особенно ощущалась в периоды резких качественных сдвигов в ритмике. Один из таких
периодов  наступил  в  середине  XX  века,  когда   радикальные   изменения  затронули  все
главные элементы музыкального языка [1, с. 25].
Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных периодах и
индивидуальных   стилях   многовековой   истории   музыки.   Иногда   ритм   оказывается   на
первом   плане,   как,   например,   в   культурах   Африки   и   Латинской   Америки,   в   других
случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого
мелоса,   как   в   некоторых   видах   русской   протяжной   песни.   Но   при   любых   условиях
музыка,   развертывающаяся   во   времени,   имеет   ту   или   иную   форму   ритмической
организации [15, с.124].
Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к
самым разнообразным случаям. Б.М. Теплов пишет: «Ритм как всеобъемлющее понятие,
повидимому,   характеризуется   только   одним   весьма   неопределенным   признаком:
временным или пространственным порядком предметов, явлений, процессов. Исходя из
такого   малосодержательного   понятия,   едва   ли   можно   придти   к   психологическому
анализу ритмического чувства» [15, с.233]. 7
Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят
о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по
отношению к смене времен года, дня и ночи.
Чаще   всего   понятие   ритма   связывается   с   особенностями   чередования   явлений   во
времени,   но   говорят   и   о   «пространственном   ритме».   Исходя   из   такого   мало
содержательного   понятия,   едва   ли   можно   придти   к   психологическому   анализу
ритмического чувства.
  однако
Ритмическое   движение   может   включать   периодическое   повторение,
периодическое   повторение   само   по   себе   ещё   не   создает   ритма.   Ритм   предполагает   в
качестве   необходимого   условия   другую   группировку   следующих   друг   за   другом
раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать говорить
только   тогда,   когда   ряд   равномерно   следующих   друг   за   другом   раздражений
расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть одинаковыми или
неодинаковыми.
Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм.
Обязательным условием  ритмической группировки, а, следовательно, и ритма  вообще
является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в какомлибо другом
отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль неоднократно высказывалась
в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные доказательства её
[6, с.399].
Вот   пример   формулировки   тех   результатов,   к   которым   приходили   авторы
исследований, посвященных психологии ритма. МакДаугал: «Элементарным условием
феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой последовательности,
протекающей при специфических временных отношениях» [12, с.150].
Известно,   что   субъективная   акцентировка   может   возникать   и   при   восприятии
последовательности объективно совершенных одинаковых раздражений; происходит это в
тех   случаях,   когда   такая   последовательность   «воспринимается   ритмически».   Слушая
стук метронома, большинство людей совершенно непроизвольно воспринимает его, как
последовательность двух или трехдольных тактов, как раздва, раздва и т.д. или раздва
три, раздватри и т.д., т.е. расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы,
выделяя   отдельные   звуки   как   более   громкие,   акцентируя   их.   Экспериментальные
исследования   показывают,   что,   как   только   произошло   такого   рода   «субъективное
ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это явление 8
имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за определенные пределы, если
она не слишком мала и не слишком велика.
За многовековую историю музыки суждений о ритме сложилось немало. Но, несмотря
на обилие описаний, и теорий ритмики, сказанного в них недостаточно для того, чтобы
понять современное состояние ритмики, ответить на вопросы творческой практики ритма
в XX веке. Однако и по отношению к профессиональной музыке нескольких предыдущих
веков достижения науки о ритме принципиально отличаются от достижений смежных
музыкальных   наук:   о   гармонии,   полифонии,   форме.   Отличие   в   том,   что   в   теории
гармонии, как и в теории формы на какомто определенном историческом этапе было
создано   самостоятельное   классическое   учение,   а   в   теории   ритма   подобного
классического учения не возникло. Лишь теория Аристоксена благодаря развитости и
стройности могла бы считаться классической в области ритма. Но она, вопервых, связана
с художественной практикой, слишком далекой от современного воспитания, вовторых,
захватывает музыкальную ритмику в той стадии, когда она еще не отделилась от стиха и
поэтому не может служить объектом учения о собственно музыкальном ритме [1, с.18].
Поскольку   ритм   в   прошлом   европейской   профессиональной   музыки   не   ставился
первоосновой формы и не превосходил другие элементы по организованности, создание
специального   учения   о   ритме   не   могло   иметь   активнодейственного,   практического
характера   –   оно   не   диктовалось   потребностями   музыкальной   практики   и,   наоборот,
музыкальная практика не давала достаточного материала для теоретических выводов [13,
с.292].
В   отношении   ритмической   активности   редкое   исключение   составила   музыкальная
практика XX века. В творчестве одного из крупнейших композиторов этого столетия
Стравинского, ритм занял столь же важную, ведущую позицию, какую раньше занимала
гармония, изменив, таким образом, классическое соотношение элементов в организации
формы.   Уже   один   этот   факт,   не   говоря   о   многих   других   значительных,   но   менее
принципиальных фактах возросшего значения ритма в XX веке заставляет  поновому,
более высоко оценивать формообразующие возможности ритма и рассматривать его в
таком аспекте, какой был невозможен в прошлом.
Ритмические достижения музыкальной практики XX века, с одной стороны, делают
теоретическую   проблему   ритма   актуальной   для   современной   творческой   практики,   с
другой – дают принципиально новый материал, позволяющий современной теории полнее,
чем раньше, судить о ритме вообще [14, с.667]. 9
Понимание   ритма   в   музыковедческой   литературе   весьма   различно,   даже
противоречиво. «Ни в одной области музыкального знания нет таких четких и, в то же
время, таких скудных сведений, как в этой» – констатировал С. К.Булич. «Я думаю, что в
музыке нет термина более неопределенного» – писал Яоу в 1942 г. [16, с.448].
Таким образом, мы приходим к определению ритма,  как закономерного расчленения
временной   последовательности   раздражений   на   группы,   объединяемые   вокруг
выделяющихся в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов. Возможно, что для
целей музыкальнотеоретического анализа такое разделение понятий целесообразно, но в
психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому, говоря о ритме, мы всегда будем
иметь   ввиду   метроритм   (по   терминологии   Киселева   и   Кулаковского)   или   ритмику   в
широком смысле (по терминологии Курта) [9, с.440].
1.2. Особенности развития чувства ритма в младшем школьном возрасте.
Младший   школьный   возраст   –   очень   ответственный   период   школьного   детства,   от
полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и
умение учиться, уверенность в своих силах.
Прилежность, дисциплинированность ребёнка, принятие им правил школьной жизни,
успешность или неуспешность учёбы сказывается на всей системе его отношений и со
взрослыми, включая родителей, и со сверстниками. В возрасте 711 лет активно
развивается мотивационнопотребностная сфера и самосознание ребёнка. Одними из
важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со
стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной
деятельностью, с её успешностью. Учебная деятельность требует от детей
ответственности и способствует её формированию как черты личности.
В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность
самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту
задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение
прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность,
самоконтроль.   Ребёнок   овладевает   своим   поведением.   Он   более   точно   и
дифференцированно   понимает   нормы   поведения   дома   и   в   общественных   местах,
улавливает   характер   взаимоотношений   со   взрослыми   и   сверстниками,   начинает   более
сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются
во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются
высшие   чувства:   эстетические,   моральные,   нравственные   (чувство   товарищества, 10
сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего
школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отно
шений вполне характерны.
В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень
самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мышление
может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия – содержательной или
формальной,   а   планирование   –   по   существенным   признакам   или   по   частичным
основаниям [18, с.224].
Познавательная сфера в этом возрасте очень активна, и для её успешного развития
следует обратить внимание на развитие чувства ритма.
Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом с несомненностью
говорят   все   наиболее   фундаментальные   экспериментальнопсихологические
исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам, которые
в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий
ритмического чувства (Мейман, Коффка и др.) [8, с.205].
В музыкальной педагогике очень распространено убеждение о том, что чувство ритма
мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводят
различие   между   музыкальным   слухом   и   чувством   ритма,   считая,   что   последнее
развивается   гораздо   труднее,   чем   музыкальный   слух.   Это   широко   распространенное
мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано: «В то время, когда развитие
чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая
практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти
безграничному совершенствованию» [4, с. 193].
Экспериментальнопсихологическая   литература   не   дает   оснований   для   этого
утверждения.   По   вопросу   о   развитии   музыкальноэстетического   чувства   мы   не
располагаем   прямым   экспериментальным   материалом;   что   же   касается   музыкального
ритма,   то   экспериментальные   данные   не   дают   никаких   поводов   сомневаться   в
воспитуемости   ритмического   чувства.   Таким   образом,   ссылки   на   «психологический
опыт»   для   доказательства   того,   что   развитие   музыкальноритмического   чувства
«чрезвычайно ограничено в своих пределах», являются совершенно необоснованными.
В   музыкальной   практике   под  чувством   ритма  разумеется   обычно   способность,
лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием,
воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. 11
Для   того   чтобы   отграничить   чувство   ритма   от   музыкального   слуха,   такого
определения,   пожалуй,   достаточно;   восприятия   и   воспроизведения   звуковысотных
отношений   отходят   в   область   музыкального   слуха,   восприятие   и   воспроизведение
временных   отношений   относят   к   чувству   ритма.   Но   если   поставить   себе   целью
разобраться   в   психологической   природе   музыкальноритмического   чувства,
довольствоваться этим определением уже нельзя.
Но  фактически  дело   обстоит  так,  что  в   период  первоначального  развития  чувства
ритма,   т.е.   в   период,   оказывающий   иногда   решающее   влияние   на   всю   «ритмическую
будущность»   ученика,   последний   имеет   дело   почти   исключительно   с   медленными
ритмами. Движения, как таковые, не образуют ещё ритмического переживания. Речь идет
лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия
ритма, а не внешним, по отношению к последнему явлениями лишь «сопутствующими»
ему в отдельных случаях [4, с. 195].
Воспринять   и   воспроизвести   музыкальный   ритм   можно   только   на   основе   чувства
ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.
Музыкальноритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать
музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его
воспроизводить. В раннем возрасте музыкальноритмическое чувство проявляется в том,
что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими
двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит
в   основе   всех   тех   проявлений   музыкальности,   которые   связаны   с   восприятием   и
воспроизведением временного хода музыкального движения.
Музыка   есть   выражение   некоторого   содержания   в   наиболее   прямом   и
непосредственном смысле эмоционального содержания [10, с. 110].
Ритм – одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм
всегда является выражением некоторого эмоционального содержания [7, с.150].
Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные
средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако, заключается
в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным
средством и других искусств. Мало того, ритм встречается и вне искусства, являясь,
следовательно,   не   только   художественной   категорией.   Наряду   с   задачей   воспитания
«музыкальноритмического   чувства»   возникает   задача   воспитания   «чувства   ритма 12
вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу находятся
эти задачи [11, с.80].
Проблема   воспитания   музыкальноритмического   чувства   тем   самым   усложняется.
Возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться
адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне музыки, а когда эта
задача будет решена, присоединить к ритму музыку, заполнить музыкальноритмические
формулы.   В   более   широкой   постановке   это   значит:   задачу   воспитания   музыкально
ритмического чувства свести к задаче воспитать «чувство ритма вообще» и применить
результаты этого воспитания к музыке. Проблема ритма в музыкальном исполнении – это,
если переводить ее в числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей секунды.
Можно сказать еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают
гораздо   более   тяжелыми   нарушениями   ритма,   чем   отклонения   на   целые   секунды.   В
ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот издавна
известный   факт,   что   искусство   не   терпит   ничего   приблизительного,   и   что   вопрос
художественного совершенства – это вопрос того «чутьчуть», о котором не раз говорили
великие мастера искусства [2, с.50].
Что является критерием при решении музыкальноритмических задач? Прежде всего,
чувство   музыкального   ритма,   т.е.   критерий   эмоциональный.   Ритм   в   музыке   является
выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение отличается от
всякого   другого   тем,   что   оно   и   только   оно   имеет   «вот   такуюто»   совершенно
определенную   выразительность.   Всякое   другое   ритмическое   движение,   отличающееся
хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим», качественно отличным,
потому   что   оно   уже   не   имеет   этой   выразительности.   Вот   в   чем   заключается   то
«совершенно исключительное вспомогательное средство для оценки времени», которым
владеет музыкант.
Нельзя, следовательно, думать, что музыкальноритмическая задача  это задача на
установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь усложненная
наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно различные, они
решаются   на   основе   различных   критериев.   Музыкальноритмическое   чувство
характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и
вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода
музыкального движения. Так как чувство ритма трудно поддается воспитанию, то начинать его развивать нужно
именно с младшего школьного возраста, потому что в этот период происходит развитие
всех   сфер   личности.   Если   человек   будет   обладать   с   этого   возраста   музыкально
ритмическим чувством, то для него музыкальноритмическая задача всегда будет легче
формально равно трудной задаче на внемузыкальный ритм [17, с.200].
13
Глава II. Организация игровой деятельности   на уроках музыки.
2.1. Музыкально – дидактическая игра как педагогическое средство развития чувства
ритма.
Имеется огромное количество исследований в области игры. Игра как феном исследуется в
философии, этнографии, культурологи, искусствоведении, психологии, педагогике.
 В нашем исследовании мы остановимся на особенностях игры, которые характерны для
музыкальной игровой деятельности и играют существенную роль в развитии чувства ритма.
О социальной значимости игры писали многие философы и мыслители прошлого: И. Кант,
Ж.Ж. Руссо, Ф. Шиллер, Ф. Фребель, И. Хейзинг. Основная идея таких высказываний
заключается в том, что игры и развлечения представляют собой подражание серьёзным
делам, к которым готовятся дети. Ритм такой деятельности помогает облегчить усвоение
трудных и серьёзных ситуаций.
В философии нередко игру связывают с искусством. И. Кант сравнивал искусство с игрой,
поскольку то и другое приятно само по себе, им присуща свобода и разнообразие, они
вызывают приятные чувства. Философ выделил три группы игр: игра, основанная на 14
счастье, звуковая игра ( музыка ) и игра мыслей [19]. Идея об единстве искусства и игры
стала предметом изучения многих эстетиков (М.В. Дёмин, А.В. Гулыга, Б.И. Пружинин).
Данная идея является актуальной и в наше время: значение игровой деятельности в
освоении музыки как вида искусства. При этом ритм становится одним из признаков как
игровой, так и музыкальной деятельности.
А.Ф. Лобова выделяет следующие этапы ритмической игры: ознакомительный,
выразительноизобразительный, сюжетноролевой.
Первым возрастным этапом развития игровой деятельности у ребёнка является
ознакомительная игра. Сюжет, процесс, возникшие с помощью предмета игрушки
представляют собой предметноигровую деятельность. Её содержание составляют
действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета.
На следующем этапе  в выразительноизобразительной игре  отдельные предметно
специфические операции переходят в разряд действий, направленных на выявление особых
свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.
Далее наступает этап сюжетноролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые
им трудовые и общественные отношения людей. Действия детей становятся ритмичными и
ритмически организованными.
Таким образом, представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают
возможность выработать более эффективный комплекс музыкальных игр для развития
чувства ритма.
В основу организации деятельности по развитию чувства ритма может быть положена такая
классификация игр, которой придерживаются многие психологи. Обычно выделяют четыре
группы игры в зависимости от того, какой психический процесс занимает в данной игре
главное место.
К первой группе относятся функциональные игры. Они направлены на соматическое
развитие детей, которое предполагает снятие физического напряжения, ритмизация
движений тела, конечностей, головы и так далее. В эту группу входят музыкально
ритмические игры, пластические игры, ритмическое фантазирование.
Во вторую группу входят рецептивные игры. Основным в этой группе игр является
восприятие внешних импульсов ритма. В данном случае активную роль в освоении ритмов
окружающего мира играют органы чувств: зрение, слух, осязание и так далее. Ритмическая
организация картинок, пространства, различных шумов, звуков является содержанием
данных игр. Применительно к музыкальным занятиям в эту группу входят игры на развития 15
образноассоциативного мышления, игры на развитие музыкального ритма, музыкально
дидактические игры, музыкальные игры импровизации.
Третья группа состоит из ролевых игр. В этих играх детям предлагаются различные роли, в
которые они вживаются. Они осваивают определённые типажи, образы, характеры героев,
могут выступать в качестве исполнителей (скрипач, пианист), композиторов, критиков.
Сюда относят коллективные игры, этюды, музыкальные сценки, сюжетные и
театрализованные игры. Они требуют от детей более самостоятельных и зрелых действий.
В эту группу кроме театрализованных игр, входят игры, направленных на развитие
фантазирования, игрыимпровизации.
Четвёртая группа включает конструктивные игры. Данные игры направлены на создание
чеголибо нового, причём основное внимание уделяется результату. В этих играх
необходимо обеспечить ребёнка конструктивным материалом. В эту группу могут быть
включены музыкальнодидактические игры, игры на музыкальных инструментах,
вербальная ритмизация, пространственная ритмизация [19].
Рассмотрим содержание дидактических игр, сюжетноролевых, музыкальных и
театрализованных игр и их использование в целях развития чувства ритма.
Дидактические игры  это разновидность игр с правилами, специально создаваемыми для
детей в целях их обучения и развития. Они направлены на решение конкретных задач
обучения детей, но и в то же время в них проявляется развивающее влияние игровой
деятельности (А.В. Запорожец). Дидактическая игра является не только формой усвоения
знаний и умений, но и направлена на развитие тех или иных качеств ребёнка. А.И.
Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игрыпутешествия, игры
поручения, игрыпредположения, игрызагадки, игрыбеседы [17]. Охарактеризуем каждый
вид с позиций ритмической организации игровой деятельности и возможности развития
чувства ритма.
Игрыпутешествия представляют собой свободное перемещение в пространстве и времени,
а значит, и свободное изменение ритма действий, отношений, процессов. Сюжетная основа
способствует динамике ритма. Ритм усиливает наблюдательность, облегчает преодоление
трудностей. В играхпутешествиях в процессе деятельности проявляется ритмообразующее
начало формы, которое прослеживается в постановке задач, в пояснении способов их
решения, в развитии событий, в поэтапном решении задач, в перемещении во времени и
пространстве и возвращении в реальность [19]. 16
Игрыпоручения по содержанию проще, а продолжительность  короче. В основе их лежат
действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Они предполагают ритмическое
освоение последовательности действий ритмически организованной деятельности [19].
Игрыпредположения содержат постановку задач и создание ситуаций, которые требуют
чёткого последовательного, ритмически организованного осмысления последующих
действий. При этом детям необходимо соотносить собственные проявления чувства ритма
с ритмами других, к кому они обращаются, и кто обращается к ним [19].
Игрызагадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок
развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать
выводы. Чувство ритма проявляется в логичности, в поиске решения, в быстроте реакций
ребёнка [19].
Игрыбеседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность
переживания, заинтересованность, доброжелательность. В этих играх воспитывается
умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять к
сказанному, высказывать суждение. Вовремя задать вопрос и по существу ответить на
заданный вопрос. Ритмичность заключается в искусстве ведения беседы [19].
Остановимся на структурных элементах игры. Примером может служить дидактическая
игра, структуру которой предложила Е.В. Карпова. Автор выделяет следующие
структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача;
игровые действия; правила игры; результат (подведение итогов).
Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия.
Она формулируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре
реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей
самого ребёнка.
Игровые действия  основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для
детей сама игра, и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые
действия являются средствами реализации игрового замысла, они включают и действия,
направленные на выполнение дидактической задачи.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами
формирования личности ребёнка, познавательным содержанием, игровыми задачами и
игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям
детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются 17
заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной
деятельности, поведением детей.
Подведение итогов (результат)  проводится сразу по окончанию игры.
 Итак, музыкально  дидактическая игра  это сложное многогранное явление. Особое
место занимают игры, которые создаются самими детьми,  их называют творческими или
сюжетноролевыми. По мнению Д.Б. Менджерицкой, в этих играх  младшие школьники
воспроизводят в ролях всё то, что они видят в жизни и деятельности детей и взрослых. В
условной обстановке воображением ребёнка создаётся настоящее: его действия реальны,
он испытывает подлинные, искренние чувства и переживания. Творческая игра наиболее
полно формирует личность ребёнка, именно в ней в большей степени проявляются
особенности ритмической организации самого ребёнка.
Театрализованные игры в отличие от сюжетноролевых предполагают наличие зрителей. В
их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации,
мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский
текст. В данном случае ритм становится смыслообразующим началом.
Музыкальные игры нередко рассматриваются как ведущая форма организации
ритмических движений. В музыкальной игре ребёнка интересует не только сам процесс, но
и его результат. Он ищет самые характерные действия персонажей, соответствующие
развитию музыки. Н.А. Ветлугина считает, что музыкальноигровой образ является
характерным для этого вида творчества [10].
Проанализировав структуру, содержание, компоненты игры, её функции, имеющиеся
разнообразные классификации с позиций ритмообразующего начала, можно сделать
следующие выводы.
Игра, как ведущий вид деятельности младшего школьного возраста, является
неотъемлемой и существенной частью детской жизни. В игре заложено ритмообразующее
начало. Игра не может существовать без ритмической основы. Поэтому одной из важных
функций игры является развитие чувства ритма. В игре ребёнок познаёт законы ритма в
природе (естественность, выразительность, динамичность, многообразие), в общении
(взаимообусловленность, регламентированность, учёт индивидуальных и ситуативных
особенностей), в искусстве (учёт особенностей ритмической основы каждого вида
искусства, художественного образа, языка искусства). 18
При освоении действительности в процессе игровой деятельности ритм выполняет
процессуальную, смыслообразующую и формообразующую функции (ритм как процесс,
ритм как содержание, ритм как форма).
Ребёнок осваивает ритм в различных видах деятельности: в игровой, трудовой, учебной. Он
овладевает ритмами умственной и физической деятельности; начинает осознавать ритм
психических процессов. Играя, ребёнок включается в социальные ритмы, учится понимать
отношения между окружающими, между собой и элементами этого мира и строить их по
законам ритма.
Признаками, которые характеризуют игру, являются: свободная деятельность; условность;
выход за рамки «обыденной» жизни во временную сферу деятельности; наличие правил;
напряжение как стремление к разрядке. Каждый признак и все признаки в
последовательности обладают элементами ритма (аудиального, визуального,
кинестетического).
Развитие у ребёнка навыков ритмической деятельности в процессе игры протекает в три
этапа: ознакомительный, изобразительновыразительный, сюжетноролевой.
В зависимости от того, какой психический процесс занимает главное место в игре,
выделяют четыре группы игр: функциональные, рецептивные, ролевые, конструктивные.
Ритмические игры по направленности для детей младшего школьного возраста можно
разделить на три группы: витальные (игражизнь), социальные (играискусство), идеальные
(играмысль).
При этом чувство ритма в русле данного исследования понимается как природосообразное
эстетическое свойство и качество личности, которое характеризуется способностью
личности к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях.
2.2 Описание педагогического опыта использования музыкально  дидактических игр   для
развития чувства ритма у младших школьников.
Знакомство детей с музыкой  многогранный и сложный процесс, требующий усилий со
стороны педагога, и со стороны учащихся. Для того чтобы ученик не потерял интерес к
урокам музыки, каждый педагог старается подобрать разнообразные формы
педагогического воздействия, учитывая при этом индивидуальные особенности каждого
ученика  его характер, темперамент, свойства нервной системы. 19
Дети младшего школьного возраста быстро утомляются и перестают воспринимать
материал, который им скучен и неинтересен. Но если преподаватель уроков музыки внесёт
в свои уроки элемент игры, или же весь урок будет проходить в игровой форме, то
результат этих занятий будет очевиден.
Учебный материал, преподнесённый в игровой форме, легче воспринимается и усваивается
детьми, увлекает их и вызывает желание добиться нужного результата. В игре ребёнок не
боится сделать чтонибудь не так, ошибиться,  ведь это игра и её можно повторить.
Незаметно для себя, в игровой обстановке ребёнок получает и закрепляет новые знания.
Однако дети не способны долго сосредотачиваться на одной игре, поэтому педагог должен
иметь в запасе много игр, чередование которых поможет ему более эффективно развивать
чувство ритма у младших школьников.
Использование игры на уроках музыки на начальном этапе обучения просто необходимо.
Музыкальные игры способствуют развитию музыкальноритмических способностей,
музыкальной памяти, слуха и мышления, то есть всего комплекса музыкальных
способностей личности учащихся. К игровой форме проведения занятий с детьми на
уроках музыки обращались многие педагоги и музыканты. Умение провести уроки в
игровой форме является необходимым условием процесса музыкального обучения и
развития школьников, в частности развития у них чувства ритма. Владение навыком
создания игровой ситуации на занятиях должно быть непременным, обязательным
профессиональным качеством педагогамузыканта.
Чтобы выявить начальный уровень чувства ритма у младших школьников, узнать, как
введение игровых форм на уроках музыки способствует развитию чувства ритма, был
проведён опытный эксперимент на учащихся первых классов языковой гимназии № 2,
эксперимент начался в начале четвёртой четверти и был закончен в конце четвёртой
четверти.
Чувство, хотя и носит более устойчивый характер, чем эмоции, но тем не менее
подвержено изменениям. То есть чувство, как и ритм, может меняться, однако постоянным
в данном случае является адаптация ребёнка к ритмам и вхождение в новый ритм в
зависимости от окружающих ритмов. То есть в данном эксперименте мы учитывали такие
характеристики чувства ритма как пластичность и адаптивность.
Выделим три уровня характеристики детей: спонтанный, ситуативный, константный.
Определение спонтанного и ситуативного уровней предлагают в диагностике Д.Б.
Богоявленская, Л.А. Венгер, Г.М. Щукина. Константный уровень введён А.Ф. Лобовой на 20
основе особенностей проявления чувства ритма у детей. Понятие «константа»
определяется в данном случае как постоянная величина в ряду изменяющихся величин.
Показатели спонтанного уровня: ребёнок выделяет предложенные ритмы случайно; не
различает разнообразия ритмов; эмоционально, но хаотично исполняет ритмы; иногда
бывает ритмичным, когда появляется желание, чаще живёт в своём ритме; не может или с
большим трудом переключается с одного ритма на другой; не чувствует полиритмии.
Показатели ситуативного уровня: ребёнок выделяет увиденные и услышанные ритмы при
помощи педагога; различает и создаёт ритмы с помощью педагога; эмоционально, но не
всегда выразительно и свободно исполняет ритмы; ритмичен лишь при условии выполнения
простых заданий; переключается с одного ритма на другой с затруднениями; может
почувствовать полиритмию при многократном воздействии.
Показатели константного уровня: ребёнок выделяет увиденные и услышанные ритмы
самостоятельно; различает и создаёт ритмические варианты; эмоционально, выразительно и
свободно исполняет предложенные ритмы; ритмичен при исполнении заданий; быстро
переключается с одного ритма на другой; чувствует полиритмию и быстро адоптируется к
ситуации.
В соответствии с выделенными критериями, показателями и уровнями проявления чувства
ритма, А.Ф. Лобовой была разработана система диагностических заданий по выявлению
уровней развитости аудиальных, визуальных, и кинестетических ритмов в процессе
мелодической, пластической, вербальной, графической деятельности ребёнка. Для
выявления начального уровня чувства ритма у младших школьников в нашей
экспериментальной работе мы использовали данную систему диагностических заданий.
Задания были условно разделены на четыре блока. Диагностика проводилась поэтапно. Это
обусловлено тем, что в каждом последующем блоке увеличивается объём развивающего
содержания.
Первый блок «Ознакомительный» позволяет определить способность воспринимать ритмы
окружающей среды, для чего использовалось задание диагностического характера для
определения уровня восприятия.
Детям 1А ,1Б и 1В класса давалось такое задание: послушать музыку и звуки города.
Определить, что больше понравилось слушать и почему? В качестве музыкального примера
звучала  спокойная музыка П.И. Чайковского  «Сладкая грёза» из «Детского альбома») и
запись суетливого очень хаотичного городского шума. 21
В процессе первоначального среза без специальной подготовки мнения детей разделились:
часть первоклассников (14 детей /26%) отдали предпочтение городскому шуму («весело»,
«можно попрыгать», «шумно»), остальная часть (39 детей, /74%) предпочла спокойную
светлую музыку («мне нравится спокойная музыка», «под эту музыку я думал о маме»). Во
время звучания городского шума дети непроизвольно двигались, проявляли нетерпение, в
группе рассеивалось внимание. Музыка П.И. Чайковского, наоборот, произвела
успокаивающее действие. В целом дети не вычленяли ни в городском шуме, ни в
музыкальном произведении ритмические особенности.
В этом задании дети одновременно выявили динамику, выразительность прослушанного,
что позволило нам сделать вывод, насколько дети могут почувствовать движение и
развитие. Самостоятельно дети не смогли определить динамику и выразительность
прослушанного, только несколько учеников (7 детей, /13%) при наводящих вопросах
рассказывали, что происходило в музыке и в записи городского шума.
Второй блок «Деятельностный», направлен на выявление у детей способности передавать
ритмы в различных видах деятельности.
Способность передавать ритмы в процессе деятельности проверялась в процессе
следующих заданий. Каждое задание направленно на выявление одного из компонентов
ритма: аудиального и кинестетического.
Задание 1. Выполняется следующим образом. Учитель исполняет ритмический рисунок, а
дети повторяют за ним.  Учитель должен очень точно исполнить ритмический рисунок,
чтобы дети могли повторить.
Основные ошибки при выполнении задания  невнимательное вслушивание в ритм во время
показа учителем. Большинство детей, участвовавших в данном эксперименте, исполняли
ритм не задумываясь, свои ошибки замечали не сразу. Исправлялись лишь тогда, когда им
предлагали внимательно прислушаться и повторно исполнить ритм.
Задание 2. Детям предлагалось послушать музыку П.И. Чайковского  «Полька» из
«Детского альбома», подобрать к ней движения и исполнить. После первого
прослушивания ребята готовятся к исполнению. Затем вновь включается музыка, и дети
свободно двигаются под неё.
Данное задание дети исполняли с удовольствием. Все дети прыгали, многие хаотично
размахивали руками. Ритмические особенности музыки в движениях детей практически не
наблюдались (ритмично под музыку двигались 5 детей /9%), хотя темп дети в основном
чувствовали. 22
Третий блок «Личностный» включает задания, которые выявляют способность ребёнка
проявлять и выполнять ритмы в коллективе, в условиях полиритмии, при этом сохранять
автономность, переключаемость, естественность и мобильность. В данном блоке доля
развивающего значения увеличивается, поскольку ребёнок включён в коллективные формы
деятельности и игровую деятельность, которые сами по себе вызывают необходимость
подчиняться определённым правилам и им следовать.
Задание 1. Задание проводилось в форме игры, которая называется «Пишущая машинка».
Эта игра выявляет ритмическое внимание. Детям предлагалось произнести ритм знакомой
мелодии со словами. Игра заключается в том, что дети говорят последовательно один за
другим по одному слогу в небольших группах «печатают» слоги в ритме песни. Работа
ведётся по кругу. Каждый ребёнок должен поучаствовать в «печатании» ритма слов песни
не менее трёх раз, для того чтобы отследить, какому же уровню соответствует исполнение
им ритма.
Детям предлагалось исполнить ритм русской народной песни «Во поле берёза стояла».
Ровная ритмическая основа поставила детей в равные условия. Наблюдалось достаточное
количество нарушений ритма, дети запаздывали, забывали вовремя вступать, при этом
подталкивали соседа, пытаясь напоминать, что надо делать, если он опаздывал
«напечатать» слог. От этого ритм ещё больше нарушался. С данным заданием дети
практически не справились при первом исполнении. Ускорение темпа было не
целесообразным.
Задание 2. Игровое упражнение «Я умный, я хороший». Каждому ребёнку предлагалось
исполнить упражнение дважды, один раз последовательно, второй раз без перерыва
одновременно Ребёнок говорит: «Я умный, я умный, я умный»  и вращает рукой вокруг
макушки головы левой рукой, затем продолжает: «Я хороший, я хороший, я хороший»  и
ритмично постукивает себя по животу правой рукой. Затем несколько раз произносит: «Я
умный, я хороший»  и одновременно левой рукой гладит себя круговыми движениями по
голове, а правой рукой ритмично постукивает себя по животу.
Данное задание вызвало шум и веселье. Дети многократно пытались повторить это
упражнение, но руки не подчинялись и движения превращались в хаотичное поглаживание
головы и хаотичное постукивание живота. С этим заданием справился только один ребёнок
(2%). Данная работа показала, что выполнение подобного задания требует большой
сноровки и подготовки. 23
Четвёртый блок «Коллективный»  по содержанию развивающий. Главной целью данного
диагностического блока, как и третьего, является выявление способности управлять
ритмами. Эта способность требует больших умений.
Игра «Путаница». Спеть две песни по одному куплету, затем спеть первую фразу первой
песни, затем первую фразу второй песни, затем последовательно спеть вторые фразы
каждой песни, затем третьи и четвёртые фразы каждой песни. Для исполнения детям
предлагались очень знакомые песни «Во поле берёза стояла» и «Маленькой ёлочке холодно
зимой». Работа велась с каждым ребёнком отдельно. Обращалось внимание не на точное
интонирование мелодии, а точное исполнение ритма. С этим заданием дети практически не
справились.
Таким образом, диагностика показала, что дети предпочитают выполнять задания в
игровой форме, поскольку результативность существенно увеличивается. Константный
уровень на данном этапе практически не проявляется, поскольку подобная работа с детьми
в системе не проводится. Однако очень велико стремление и желание детей участвовать в
ритмически организованной деятельности.
Интуитивно дети следуют ритму, заложенному в заданиях, но чаще всего с подсказкой
учителя, то есть проявляют ситуативный уровень. Дети отдают предпочтение ритмически
организованной среде, но объясняют свои предпочтения иными причинами, не фиксируя
своего внимания на ритме. Способность управлять ритмами у детей частично наблюдается,
но переключение с одного ритма на другой им удаётся сложнее. Полиритмичность, как
одна из важных характеристик чувства ритма, на начальном этапе эксперимента у детей не
проявлялась, дети в данных упражнениях быстро переходили на хаотичные движения.
Первоначальное выявление чувства ритма у детей младшего школьного возраста позволило
уточнить содержание, методы и приёмы работы в условиях начальной школы
муниципального образовательного учреждения.
При этом учитывалось следующее обстоятельство: ритмичность, чувство ритма у детей
можно развивать лишь при условии постоянного включения детей в различные виды
музыкальноигровой деятельности.
Рассмотрим возможные условия, которые необходимо учесть при организации игровой
деятельности для развития чувства ритма у младших школьников:
*Учёт принципов систематизации, ритмизации и интеграции в организации игровой
деятельности. 24
*Включение детей в пластическое самовыражение. Чем младше ребёнок, тем естественнее,
пластичнее его движения. Ритм умственной деятельности зависит от свободы тела:
ребёнок, думающий последовательно, ритмично, легко переключается и готов к
умственному напряжению лишь в том случае, если он физически активен, свободен в
действиях. Именно пластическое самовыражение восстанавливает природную,
естественную гибкость ребёнка.
*Развитие чувства ритма возможно лишь при условии сочетания различных видов
ритмически организованной деятельности, к которым относятся эвритмия, ритмопластика,
ритмизация слова, ритмографика, пространстворитмия.
*Проведение пластического самовыражения возможно лишь при определённых
педагогических условиях, которые включают разнообразные формы и этапы
самовыражения в процессе движения. Детьми последовательно  осваивается образное
самовыражение.
Безусловно, дети шестилетнего, семилетнего возраста уже готовы к освоению учебного
материала и им нравятся серьёзные занятия, но всётаки основным видом деятельности
младших школьников является игра, поэтому  им предлагается осваивать новое в активной
игровой деятельности.
Уроки музыки носят комплексный характер: ритм становится главным связующим
компонентом всего материала, музыка представляет собой средство выражения ритмов,
окружающая жизнь и внутренний мир ребёнка являются содержанием занятий.
Эмоциональный фон, эмоциональное состояние детей становится определяющим в
формировании у них чувства ритма. Состояние эмоций определяется по экспрессивности,
динамике, выразительности детей.
Мы организовали наблюдение за результатами текущей деятельности детей, что позволяло
более точно отследить результаты улучшения развития чувства ритма у детей.
Динамика развития чувства ритма отслеживалась в процессе итогового среза, который
проводился на материале первоначальной диагностики. Однако в процессе формирующего
эксперимента проводилась промежуточная диагностика чувства ритма у детей на
различных этапах музыкальноигровой деятельности.
Далее во время музыкальных занятий проводился комплекс музыкальных игр,
направленных на развитие чувства ритма у детей, состоящий из трёх блоков. 25
В первый блок входили игры, направленные на развитие образноассоциативного мышления
детей в процессе ритмизации. Дети учились соотносить характер ритма в музыкальных
произведениях с образом героя, животного.
Так, в игре «Карнавал животных» детям сначала демонстрировалась аудиозапись, которая
сопровождалась показом картинок с изображением животных (медведь, зайчик, ёжик,
птичка) и музыкальных инструментов (барабаны, бубны, трещотки, треугольник).
Подобрав разнообразные движения к животным, дети подбирали звучание инструментов к
образу каждого животного, подбирали ритмические движения, обсуждали характер
движений, советовались, какие движения лучше получаются.
В игре «Гроза» особенно удачным оказался разработанный сценарий. Дети следили за
нарастанием звучания, за «падающими» каплями и вслушивались в затихающий дождь.
Изображение порыва ветра (маракасы, погремушки), молнии (удар металлическими
палочками по тарелкам), раскаты грома (барабан) хотели исполнить все дети. К концу
ребята уже с удовольствием прислушивались к ритмическим изменениям в зависимости от
образов, и внимание их сосредоточилось не на атрибутах как в самом начале работы, а на
ритме.
Игра «Радугадуга»  фразу « Радугадуга, появись» дети исполняли в разных вариантах:
пропевали, произносили весело, медленно в ритме и вне ритма. Фразы «Солнышко
проснулось, встало  потянулось», «Ветер дует, звери воют, птицы песенки поют» дети
произносили с большим разнообразием и находили варианты произношения уже
значительно быстрее и без помощи учителя.
Во втором блоке использовались игры, которые развивали у младших школьников
ритмическое фантазирование средствами музыкальных игр в процессе ритмически
организованной деятельности.
Так, игра «Многоголосие города» расширила представление детей о многообразии шумов и
звуков города. Помимо предложенных педагогом звукоподражаний (трамвай  дзиньдзинь
дзинь; машина  ррр; качели  жихжих), дети посчитали нужным подобрать разные ритмы
и звуки при помощи ударных инструментов.
Особенно придумывание коснулось вступления и заключения к песне. «Композиторами»
хотели стать все, поэтому пришлось провести «конкурсный отбор» на лучшую музыку.
Дети выбирали сами и аргументировали выбор. Оркестр разнообразных шумов и звуков
создал полиритмическую звуковую картину города. 26
Игра «Я действую» выявила способность детей создавать визуальные ритмические
картинки, фантазируя на тему звучавшей музыки. Использовалась разнохарактерная
музыка, дети рисовали знаки. Хотя партитуры у детей были разные, но тенденцию к смене
настроения и темпа заметили практически все и отразили это в своих ритмических
рисунках.
Третий блок был направлен на ритмическое самовыражение каждого ребёнка в процессе
музыкальноритмических игр.
В игре «Танец цветов» использовались элементы эвритмии для самовыражения в процессе
пластического интонирования. Под красивую мелодию каждому ребёнку предлагалось
исполнить танец своего цветка. Каждый ребёнок сам выбирал свой любимый цветок (роза,
ромашка, одуванчик и другие) и рассказывал о том, какой он. Ребята передавали в
движениях изящество и красоту своего цветка. Игра приобрела особую красоту, когда
порыв северного ветра «заморозил прекрасные цветы». Это повторялось многократно по
просьбе детей. При этом наблюдалось разнообразие поз: один ребёнок изобразил изящную
розу (руки над головой согнутые в локтях с полуоткрытыми ладонями), другой  поникший
от холода цветок (опущенные вниз руки и голова), третий  развернувшуюся к солнцу
«улыбчивую» ромашку (ребёнок улыбался, раскинув руки в разные стороны).
Игра «Ритмическое имя» направлена на закрепление музыкального ритма. Освоение
музыкального ритма наиболее сложный, поздний, но необходимый этап развития
ритмичности детей. Сложность музыкального ритма заключается в том, что связь «увидел
воспроизвёл» представляет собой цепь знаний и умений, перешедших в навык.
Наиболее удачной и оптимальной для «вчувствования» ритма, является известная слоговая
система обозначения длительностей.
Дети быстро соотносят образ длительностей и их слоговое соотношение. С первого раза им
удаётся повторять их без ошибочно,  без напряжения. Но навык в комбинации
длительностей появляется у детей лишь после многократного повторения этих
ритмических комбинаций.
Заранее заготавливаются карточки с ритмическими фигурами, работа проводится на
каждом занятии в течение минуты как ритмическая разминка.
После того как дети начали более свободно ориентироваться в ритмических таблицах, был
осуществлён переход к ритмам фраз знакомых песен. 27
Систематическая работа развивает у детей навык свободной ориентации в ритмических
фигурах, который предполагает моментальное и свободное воспроизведение увиденного и
услышанного. Только после этого возможно свободное ритмическое фантазирование.
Работа по ритмическому фантазированию началась с фантазирования на тему собственного
имени каждого ребёнка. Имя, по П. Флоренскому, неуловимая инстанция, идея в нас,
сторож родовых наследий. Резонансная частота имени защищает ребёнка и вызывает
приятные ощущения узнаваемости и значимости. Поэтому ребёнку важно хорошо
относится к своему имени, а взрослым  прививать у детей бережное отношение к выбору
отношения друг с другом.
Детям предлагалось несколько заданий на ритмизацию их имён.   Научившись свободно
использовать динамические (временные) ритмы, дети начинают свободнее управлять
ритмами организации своей жизни, то есть приобретают такое важное качество, как
ритмичность.
Проводились также разнообразные игры на различных этапах уроков музыки. Так игра
«Печатная машинка» использовалась на этапе закрепления ритма. Эта игра развивает
«ритмическое внимание». После музыкальной разминки и работы над ритмом дети
делились на три группы. Одна группа исполняла ритм четвертных длительностей (та),
второй группе присваивались восьмые длительности (тити), третьей группе
шестнадцатые длительности (тиритири). Каждая группа исполняла только свои
длительности по жесту педагога. Постепенно и последовательно создавая ритмический
оркестр. Самой главной трудностью для детей было не сбиться со своего ритма и вовремя
вступить.
При этом у детей развивалась внимательность, так как педагог в любой момент мог
«нажать» на любую «клавишу». Постепенно задание усложнялось, предлагались
разнообразные ритмические варианты. Добившись появления прочного навыка, когда дети
с лёгкостью запоминали свой ритм и вовремя воспроизводили его, предлагалось несколько
вариантов эпизодического ритмического многоголосия. Постепенно это задание дети стали
исполнять свободно и использовать в качестве ритмической разминки.
К концу эксперимента дети стали внимательнее относится к любым окружающим их
ритмам. Это повлияло и на творческое развитие детей. Так, обсуждая разнообразие ритмов
музыкальных произведений, дети стали придумывать более точные названия для
прослушанных произведений и с большей фантазией. Ответы детей были оригинальными,
соответствовали характеру музыки. 28
При выполнении заданий дети стали более раскованными по сравнению с начальным этапом
эксперимента. Большинство детей стали активнее, движения их  разнообразнее.
В целом, наблюдения показали, что движения стали намного разнообразнее, чувствовалась
свобода самовыражения, естественность, пластичность и ритмичность.
В процессе проведения комплекса музыкальных игр на уроках музыки у детей наблюдалась
динамика развития чувства ритма, возросла общая активность, повысилась способность
переключения с одного вида деятельности на другой, дети стали ярче и свободнее
воплощать разнообразные образы.
Следовательно, представленный комплекс музыкально – дидактических игр эффективно
воздействовал на развитие чувства ритма в процессе уроков музыки. После использования
комплекса музыкальных игр в воспитательном процессе, направленном на развитие чувства
ритма у детей младшего школьного возраста, был проведён контрольный итоговый срез,
который позволил отследить динамику развития данного качества.
Для определения изменения уровня чувства ритма у детей, мы провели на заключительном
этапе эксперимента диагностику, используя аналогичные начальному эксперименту
задания. При проведении итогового контрольного среза по первому блоку заданий
(«Ознакомительный» блок) использовались фрагменты других музыкальных произведений.
Также задавались наводящие вопросы, если ребёнок затруднялся ответить. Детям
предлагался фрагмент пьесы П.И. Чайковского «Мелодия», к которому они подбирали
соответствующее характеру музыки графическое изображение. Дети с интересом
выполняли задание, у большинства детей (41 ребёнок /77%) прослеживалось в работе
соответствие характера музыки и линий, наблюдалось цветовое разнообразие и
пространственное развитие рисунка. Изменения, как уже видно из предыдущего абзаца,
произошли даже у детей спонтанного уровня. Они также проявили интерес к заданию, но
большинство из них ограничились одним цветом. При этом изображение музыки было
ритмически разнообразно. В соответствии с этим у этих ребят видна динамика развития
чувства ритма, и по этому показателю они достигли ситуативного уровня. Звучание шумов
и звуков дети также изображали линиями и в цвете. Рисунки ритма города были
различными, но у детей, которые показали константный уровень чувства ритма (7 детей/
13%), изображение шумов города были полиритмичными: дети изображали знаками
ритмичное движение машин, ритмичные шаги пешеходов и так далее. В процессе итогового
среза мнения детей по поводу звуковых предпочтений также разделились: часть детей (41
ребёнок /77%) отдали предпочтение грустной музыке, часть (12 детей /23%) предпочли 29
городской шум. Звучание городского шума дети уже характеризовали как быстрое,
говорили, что в нём много разных звуков и надо быть внимательным. Музыка П.И.
Чайковского произвела успокаивающее действие, дети рисовали спокойно, сосредоточено.
В целом дети вычленили в городском шуме и в музыкальном произведении ритмические
особенности, и это отразили в рисунках.
В этом задании дети одновременно выявили динамику, экспрессию, выразительность
прослушанного. Их ответы и рисунки были динамичными. Таким образом, было замечено
значительное улучшение качества выполнения ритма. Дети показали владение
аудиальными, визуальными и кинестетическими ритмами. Дети с константным уровнем
самостоятельно выделали динамику и экспрессию, при наводящих вопросах практически
все дети рассказывали, что происходит в музыке.
В «Деятельностном» блоке, целью которого являлось выявление у детей способности
передавать ритмы в различных видах деятельности, также дети участвовали в выполнении
двух заданий.
Задание на исполнение ритма музыкального фрагмента (ритм исполняли ладошками)
проводилось в двух вариантах: повторение ритма с педагогом и исполнение ритма
самостоятельно после звучания музыки. С первым вариантом дети справились все. Однако
второй вариант вызвал затруднение при исполнении ритма у детей с ситуативным и
спонтанным уровнями (46 детей /87%). Основные ошибки при выполнении задания
остались прежними: невнимательное вслушивание в ритм во время его демонстрации.
Однако ошибки замечали сами дети и пытались исправить при повторном исполнении.
Причём повторить ритм просили также сами.
Задание, направленное на пластическое выражение музыки (П.И. Чайковский «Полька»),
проводилось с установкой, направленной на подбор ритма и характера движений. После
первого прослушивания ребята готовились к исполнению, обсуждали движения.
Данное задание дети исполняли с большим вниманием и с более осмысленным подбором
движений. Дети уже не прыгали произвольно и не размахивали хаотично руками. Темп дети
в основном чувствовали, однако ритмические особенности музыки в движениях дети
передавали ещё не совсем точно. То есть ритмическая организация в процессе
деятельности требует также конкретизации заданий. Включение репетиционного момента,
выявление ритмических особенностей музыки, подбор характерных движений и повторение
позволили всем детям достичь желаемого ритма и точности исполнения. 30
Задания «Личностного» блока предполагали выявление ритмических реакций детей в
коллективе, в условиях полиритмии. В данном блоке проверялась способность детей
включаться в коллективные формы деятельности и в игровую деятельность, которые сами
по себе вызывают необходимость подчиняться и следовать определённым правилам.
Игра «Пишущая машинка» показала, что у детей появилось «ритмическое внимание». Дети
достаточно свободно произносили ритм не только знакомой мелодии со словами, но и
ритмы на слоги (та, тити, тиритири, таа). «Печатание» слогов проходило организованно.
Дети один за другим по одному слогу в небольших группах свободно «печатали» слоги в
ритме песни. При этом сохранялась достаточно свободная переключаемость,
естественность и мобильность.
Исполнение детьми ритма русской народной песни «Во поле берёза стояла» оказалось
достаточно простым. Ускорение темпа вызывало у детей интерес и повышало
внимательность.
Игровое упражнение «Я умный, я хороший» оказалось наиболее трудным для детей
младшего школьного возраста. Первоначально ребята также весело и шумно реагировали
на неудачные попытки исполнить разнохарактерные движения руками. Постепенно
движения становились всё более ритмичными. В процессе итогового среза дети при
исполнении данного упражнения стремились сосредоточиться. Практически все дети
константного и несколько детей ситуативного уровня (10 детей /19%) справились с этим
заданием. Действительно, выполнение подобного задания требует большой сноровки и
подготовки. Это стало возможным после улучшения ритма детей в целом.
Для диагностирования способности управлять ритмами использовалось задание
«Коллективного» блока. Игра «Путаница» проводилась на том же музыкальном материале.
Работа проводилась сначала с группой детей, потом проверялся результат у каждого
ребёнка. Обращалось внимание также на точное интонирование мелодии и точное
исполнение ритма. Дети с данным заданием справились лучше, чем в процессе
первоначальной диагностики. При этом ритм практически все дети исполнили точно,
однако интонирование мелодии получилось не точным, особенно в моменты перехода от
одной мелодии к другой.
Результаты диагностики значительно повысились. Динамика развития чувства ритма у
детей произошла вследствие занятий на уроках музыки, что так же способствовало
развитию ритмической выразительности. 31
Сравнительный анализ первоначального и итогового срезов диагностики демонстрирует
значительную динамику развития чувства ритма у детей младшего школьного возраста. Это
отражено в итоговой таблице.
Таблица результатов первоначальной и итоговой диагностики.
Младший школьный возраст. Экспериментальная группа (1А и 1Б классы)
Уровни эксперимента
Спонтанный
Ситуативный
Константный
Начало эксперимента
26%
72%
2%
 Конец эксперимента
15%
72%
13%
Всего
Результаты показывают абсолютный количественный рост уровня чувства ритма у детей.
Спонтанный уровень уменьшился на 11%. Константный уровень соответственно
100%
100%
увеличился на 11%.
Определение уровней детей проводилось на основе подсчёта выполненных заданий,
результаты которых заносились в таблицу. Окончательно уровень развития чувства ритма
определялся при подсчёте результатов выполнения всех диагностических заданий. Часть
детей остались на ситуативном уровне, хотя некоторые из них показали в нескольких
заданиях константный уровень. Часть детей переместилась со спонтанного уровня на
ситуативный, при этом в одном или двух заданиях они остались на спонтанном уровне.
Таким образом, итоговый эксперимент по определению чувства ритма в
экспериментальной группе, состоящей из двух первых классов, после проведения
формирующего эксперимента, а также анализ результатов деятельности младших
школьников позволили сделать следующие выводы.
Уровни чувства ритма у детей в процессе проведения эксперимента выросли. Организация
формирующего эксперимента позволила существенно повысить уровень чувства ритма у
детей экспериментальной группы младшего школьного возраста.Результаты итоговой
диагностики выявили, что 13% детей достигли константного уровня. 15% детей из 26%
осталось на спонтанном уровне, это показывает, что ритмичность в упражнениях этих
детей не переросла в чувство ритма. Высокие показатели развития чувства ритма связаны,
прежде всего, с проведением  музыкально  дидактических игр, направленных на развитие
чувства ритма в условиях урока музыки.
Помимо высоких показателей владения чувством ритма, в процессе проведения
формирующего эксперимента дети демонстрировали достаточно высокий уровень вербальной активности, а также проявляли эмоциональную выразительность и устойчивые
волевые качества личности, поскольку ритм оказывал организующее воздействие на детей.
32
Заключение
В   представленной   работе   мною     была   освещена   проблема   развития   чувства   ритма
младших   школьников           с   помощью   использования   музыкальнодидактических   игр.
Важнейшей музыкальной способностью человека является чувство ритма, которую можно
определить как комплексную способность, включающую в себя восприятие, понимание,
исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.
Одним из главных средств развития музыкальных способностей, в том числе чувства ритма
младших школьников, является введение в содержание уроков музыки игровых форм. Чем
они активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития
и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.
Игра как ведущий вид деятельности  младшего школьного возраста является неотъемлемой
и существенной частью детской жизни. В игре заложено ритмообразующее начало. Игра не
может существовать без ритмической основы. В игре ребёнок познаёт законы ритма в
природе (естественность, выразительность, динамичность, многообразие), в общении
(взаимообусловленность, регламентированность, учёта индивидуальных и ситуативных
особенностей), в искусстве (учёт особенностей ритмической основы каждого вида
искусства, художественного образа).
Таким образом, приведённые мною музыкально – дидактические игры, вследствии
опытного эксперимента, способствующие развитию чувства ритма у младших школьников
представляют собой лишь часть из их огромного множества. 33
Игра, игровой элемент на уроках музыки  это возможность такой организации учебного
процесса  детей,  которая не требуя слишком продолжительных усилий, делает процесс
обучения привлекательным. Это свидетельствует об эффективности использования
музыкально  дидактической игры с целью формирования у младших школьников интереса
к музыке в целом, активизации музыкальной деятельности, развития их музыкальных
способностей  в частности чувства ритма.

Список литературы
1. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. – выпуск 2 – М.: 1963.  110 с.
2.   Белобородова   В.К.   Музыкальное   восприятие   к   теории   вопроса.   Музыкальное
восприятие школьников. – М.: 1975. – 506 с.
3. Бекина С.И. и др. Музыка и движение. М.: Просвещение, 1984. 288 с.
4. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. – М.: 1971. – 354 с.
5.   Ветлугина   Н.А.   Структура   музыкальности   и   пути   ее   исследования.   Музыкальное
развитие ребенка. – М.: 1986. – 325с.
6. Вейс П. О методике ритмического воспитания в первом классе общеобразовательной
школы // Вопросы методики музыкального воспитания детей. М.: Музыка, 1975. 349 с.
7. Дмитриенко Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе:
Учеб.для учся пед.уч.по спец. 03.05.00 «Муз. воспитание»,03.07.00 «Преподавание в нач.
классах общеобразоват. шк.». – М.: Просвещение, 1989. – 207 с.
8.Кабалевский   Д.Б.   Основные   принципы   и   методы   программы   по   музыке   для
общеобразовательной школы. Программа для общеобразовательных учебных заведений.
М.: Музыка, 1994. – 405 с.
 9. Келдыш Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь. – М.: 1990. – 463 с.
10. Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. СПб.: 1997. – 576 с. 34
11.Лобова А.Ф., Дрень О.Е. Развитие чувства ритма у детей в музыкальноигровой
деятельности. Екатеринбург: Урал. гос. пед. унт, 2003. 163 с.
12. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль. Академия
развития, 1997. – 240с.
13. Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. Из опыта работы учителя музыки в 5х
классах. Методические рекомендации. – СПб.: 1992. – 815 с.
14.   Сергеева   Г.П.   Программа   повышения   квалификации   учителей   специалистов   по
предмету «Музыки» (с методическими материалами). – М.: 1995. – 500 с.
15. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. – М.: 1993. – 704 с.
16. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: 1947. – 334 с.
17. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. – М.: 1993. – 353 с.

                                                                                Приложение
Музыкальнодидактические игры и упражнения на уроках музыки.
Игры.
«Теремок».
 Цель: развитие чувства ритма.
Игра начинается словами:
Стоит в поле теремок,
Он не низок, не высок.
Вот по полю мышка бежит,
У дверей остановилась и стучит.
Учитель  простукивает молоточком ритмический рисунок и выкладывает нарисованную
мышку на фланелеграфе. Дети прохлопывают ритм и запоминают его. Точно так же детей
знакомят и с другими персонажами игры: зайкой, лисичкой, медведем. Продолжая эту игру
на последующих уроках, дети вспоминают ритмический рисунок зверей и прохлопывают
его. Затем вызывается желающий простучать любой из заданных ритмов. Если ребенок 35
вспомнит, какому зверю принадлежит данный ритм, ему предоставляется право выложить
на фланелеграфе этого зверюшку и проиграть на металлофоне его ритмический рисунок.
Когда все зверюшки будут выложены на фланелеграфе, учитель может сказать: "Все звери
в теремочке живут, песни поют"  и предложить детям придумать свою песенку на слова:
"Все мы весело живём, дружно песни поём". Почувствовав возможность варьировать, дети
проявляют необычайный интерес к игре.
 «Угадай».
 Цель: развитие слухового внимания, ритмичности.
Дети идут по кругу, держась за руки. Учитель с бубном в центре круга под текст ритмично
ударяет в бубен. Все говорят:  Вот лягушка по дорожке скачет, вытянувши ножки,
увидала комара  закричала…
На слово "комара" ребёнок поднимает бубен вверх. На слово "закричала" круг
останавливается, все делают шаг назад, учитель отдаёт бубен ребёнку, стоящему сзади
него. Тот, кому отдали бубен, берёт его и произносит "Ква  ква  ква", ударяя по бубну.
Водящий должен по слуху угадать, кто это сказал, после чего они меняются местами.
«Учитесь танцевать».
Цель: развитие чувства ритма.
Игровой материал: большая матрёшка и маленькие (по числу детей).
  Дети сидят вокруг стола. У учителя большая матрёшка, у детей маленькие. "Большая
матрёшка учит танцевать маленьких",  говорит учитель и отстукивает своей матрёшкой по
столу несложный ритмический рисунок. Все дети одновременно повторяют этот ритм
своими матрёшками. При повторении игры ведущим может стать ребёнок, правильно
выполнивший задание.
«Три медведя».
 Цель: формирование чувства ритма детей.
Фигурки медведей из картона, раскрашенные в русском стиле,  Михайла
Потапыча, Настасьи Петровны, Мишутки.
Учитель: Вы помните, ребята, сказку «Три медведя?» В последней комнате
Машенька легла на минуточку в кроватку и заснула. А в это время медведи вернулись
домой. Вы помните, как их звали? (Дети отвечают) Послушайте, кто первый зашёл в
избушку?
Учитель выстукивает ритмический рисунок на инструменте на одном или двух звуках.
Учитель: Как мишка идёт? (выводит фигурку). Медленно, тяжело.  Давайте прохлопаем ритм, как он идёт.  Который из трёх медведей пришёл? (Дети отвечают, игра
36
продолжается).
Ритмические упражнения:
Упражнение «Погрози».
Цель: воспитание чувства ритма, умения передать в движении простой ритмический
рисунок.
Дети стоят в кругу парами, лицом друг к другу. На каждую пару восьмых дети грозят друг
другу указательными пальчиками, сначала правым, потом левым. На четверть дети
поворачиваются на 180 градусов и, оказавшись лицом к новому соседу, вновь по очереди
грозят указательными пальцами. Ритмический рисунок ( II II I) может быть
продемонстрировать детям как на фортепиано, так и с помощью любого ударного
инструмента. Сначала упражнение выполняется под заданный музыкальным инструментом
ритм, а затем по памяти.
Упражнение «Хлопки и хлопочки».
Цель: воспитание чувства ритма, умение передать в движении ритмический рисунок.
 Дети стоят по кругу, лицом в центр круга, и выполняют следующие виды хлопков. На
первую пару восьмых дети делают два быстрых хлопка слева, а на вторую пару восьмых –
два быстрых хлопка справа. Затем на первую четверть хлопают один раз перед грудью, на
вторую четверть отводят руки вниз и назад и хлопают у себя за спиной. Ритмический
рисунок (II II I I) передается детьми сначала под ритм, задаваемый взрослым, а потом по
памяти. Упражнение проводится под счёт или хлопки учителя.
Упражнение «Мы потопаем немножко».
Цель: воспитание чувства ритма, умение передать в движении простой ритмический
рисунок.
Дети стоят в шеренге. Учитель демонстрирует детям движения: топает правой ногой,
топает левой ногой, а потом делает три шага на месте. После этого движения ногами
выполняются детьми одновременно с педагогом. И, наконец, дети показывают эти
движения самостоятельно (по памяти ). Ритмический рисунок ( I I III).
Упражнение «Козлик».
 Цель: развитие чувства ритма.
Серенький козлёнок, маленькие рожки. Поиграй, пожалуйста, для ребят на ложках.
Будешь, козлик ты играть, а мы станем повторять. Будешь, козлик ты играть, а мы станем
повторять! (ребёнок  козлик играет на ложках ритмический рисунок, а затем дети 37
отхлопывают заданный ритм ладонями). Затем ребёноккозлик выбирает ребёнка,
протягивает ему ложки и говорит: Будешь ты теперь козлёнком, поиграй на ложках звонко!
Упражнение «Музыкальные молоточки».
 Цель: развитие чувства ритма, зрительного и слухового внимания.
Дятел сядет на сучок:
Тук  тук  тук, тук  тук  тук! Дятел смотрит, где жучок: Тук  тук  тук, тук  тук  тук!
Над дубравой сильный град:
Туки  тукитук, тукитукитук! С дуба желуди летят:
Туки  тукитук, тукитукитук!
Строят хату два бобра: Тук  тук да тук, тук  тук да тук! Без гвоздей, без топора: Тук
тук да тук, тук  тук да тук!
При пении слов "туктук" ребёнок должен повторить ритмический рисунок, исполненный
учителем.  Учитель играет на металлофоне, ребёнок играет на музыкальном молоточке.

file_name: Дипломная работа.docx

intro: Актуальность выбранной темы обусловлена педагогическими наблюдениями за детьми в течение нескольких лет работы. Практика показывает, что у многих современных детей наблюдается низкая двигательная активность, у них недостаточно сформирована ориентировка в пространстве, нарушена координация движений, слабо развита общая моторика. Кроме того, мною выявлена несформированность у детей таких личностных качеств, как коммуникативность, самостоятельность, инициативность. Это можно связать с увлечением подрастающего поколения компьютерными информационными технологиями, а так же с различными электронными средствами коммуникации. Я считаю, что многие дети большое количество времени проводят в статичной позе, сидя у компьютера или телевизора.Дипломная работа по музыке

title: Дипломная работа на тему «Музыкально – дидактическая игра как средство развития чувства ритма младших школьников».


extracted_text:
«Россия во второй половине XIX века»
8 класс.
Иванова А.С., учитель истории.
Цели урока:
•
закрепить материал о развитии России во 2 половине XIX века;
проверить знания учащихся и степень усвоения материала с использованием
•
уровневой дифференциации;
•
•
•
развивать умения обобщать и систематизировать изученный материал;
воспитывать коллективизм и умение работать в группах.
Развивать патриотизм и любовь к истории своей страны.
Задачи урока:
1. Научить самостоятельно работать с историческими источниками,
дополнительной литературой, подбирать материал по теме.
2. Развивать умения работать в команде, высказывать и защищать свою точку зрения,
быстро и кратко давать ответ на поставленный вопрос.
3. Вовлечь слабоуспевающих учащихся в творческую деятельность, воспитать у них веру в
свои силы.
Планируемые результаты:
Предметные: овладение целостными представлениями об историческом пути человечества
как необходимой основой для миропонимания и познания современного общества;
способность применять понятийный аппарат исторического знания и приемы
исторического анализа для раскрытия сущности и значения событий и явлений прошлого
Метапредметные: умение мобилизовать свои силы для решения познавательных задач,
Познавательные: владение умением работать с учебной информацией
Коммуникативные: готовность к сотрудничеству с соучениками, к коллективной работе,
освоение основ межкультурного взаимодействия в школе, социальном окружении
Личностные: осмысление социальнонравственного опыта предшествующих поколений;
понимание культурного многообразия мира
Оборудование:
•
компьютер; •
•
•
карта «Россия во 2 половине XIX в.»;
презентации учащихся;
раздаточный материал.
Во время урока использую групповую форму работы.
Ученики делятся на 3 группы, которые формируются дифференцированно.
План проведения урока:
1.
2.
3.
4.
5.
Учитель объявляет название урока, цели, задачи.
Представление команд, объявляются правила урока.
Ход урока.
Подведение итогов.
Домашнее задание.
Ход урока:
1 этап: организационный этап – 10 мин.
Здравствуйте, ребята, сегодня у нас урокповторение пройденного материала.  Давайте
сядем в группы, соответственно полученным листкам:
В первую группу войдут те, кто получил красные листочки, во вторую  зеленые, а в третью
группу – синие. ( Это необходимо, что бы в каждой группе были и сильные, и
слабоуспевающие учащиеся)
 Давайте, попробуем сами дать название урока. Мы изучили правление Александра II,
Александра III – внутреннюю и внешнюю политику и культуру в эти периоды, кто
сформулирует тему? Если есть затруднения помочь сформулировать тему:
«Россия во второй половине XIX века».
Заслушиваются мнения учащихся.
            Работать мы будем в группах. Выполнение задания будет рассчитано на 10 минут,
после этого нужно будет представить свои работы в виде нарисованной презентаций.
Допускается как художественное оформление, так и текстовое по теме, данной группе. На
столах у вас лежат рекомендации для работы, давайте с ними ознакомимся:
•
•
•
Ознакомь всех членов группы с содержанием задания.
Распредели задания между членами группы.
В случае затруднений обратись к учителю. •
•
•
В результате обсуждения назначь выступающего от группы.
Дай оценку деятельности каждого члена группы.
Старайся создать дружескую атмосферу в группе.
Надеюсь вы будете следовать данным рекомендациям. Итог нашей работы мы подведем в
конце урока. Работу каждого вы будете оценивать самостоятельно на карточках. (они
находятся у вас на столах)
Ф. И. Умение работать в группе Аргументация своей точки зрения Участие в реализации
общей проблемы
Каждой группе даны задания по периодам правления
1 группа – Александр II.
2 группа – Николай II
3 группа Александр III
Вы должны на раздаточных листах чистые альбомные листы, составить презентацию и
защитить ее перед классом. Каждая группа получила 4 листа, на которых вы должны
написать особенности правления
1 листбиография правителя
2 лист внутренняя политика
3 лист – внешняя политика
4 лист – итоги правления
Выступать группа будет по очередности, после выступления участники других групп могут
задать вопросы. Оценивать выступление будет весь класс путем голосования. Общая
оценка группе будет выставлять путем сложения общих оценок.
2 этап работа в группах (10 минут). Выбирается капитан группы, кто будет выступать и
защищать работу группы. Каждая группа распределяет роли – найти сведения о правителе,
внутренней политике (проведение реформ), назревание революционной ситуации,
экономике, внешней политике.
Один учащийся подводит итог правлению.
 3 этап заслушивание выступлений, на выступление дается 5 минут
4 этап подведение итогов и выставление оценок. (5 мин.)
До свидания, ребята! Надеюсь наш урок помог вам закрепить материал и подготовиться к
последующему тестированию. Д/задание. Повторить главу «Россия во второй половине XIX века», приготовиться к
тестированию.

file_name: урок иванова.docx

intro:
Цели урока:
•	закрепить материал о развитии России во 2 половине XIX века;
•	проверить знания учащихся и степень усвоения материала с использованием уровневой дифференциации;
•	развивать умения обобщать и систематизировать изученный материал;
•	воспитывать коллективизм и умение работать в группах.
•	Развивать патриотизм и любовь к истории своей страны.

Задачи урока:
1. Научить самостоятельно работать с историческими источниками,
дополнительной литературой, подбирать материал по теме.
2. Развивать умения работать в команде, высказывать и защищать свою точку зрения, быстро и кратко давать ответ на поставленный вопрос.
3. Вовлечь слабоуспевающих учащихся в творческую деятельность, воспитать у них веру в свои силы.
Планируемые результаты:
Предметные: овладение целостными представлениями об историческом пути человечества как необходимой основой для миропонимания и познания современного общества; способность применять понятийный аппарат исторического знания и приемы исторического анализа для раскрытия сущности и значения событий и явлений прошлого
Метапредметные: умение мобилизовать свои силы для решения познавательных задач,
Познавательные: владение умением работать с учебной информацией
Коммуникативные: готовность к сотрудничеству с соучениками, к коллективной работе, освоение основ межкультурного взаимодействия в школе, социальном окружении
Личностные: осмысление социально-нравственного опыта предшествующих поколений; понимание культурного многообразия мираУрок разработан учителем истории Ивановой А.С. по курсу истории России XIX век.

история

group: Дисциплины