extracted_text:
1
Государственное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования
«Челябинский институт переподготовки
 и повышения квалификации работников образования»
Кафедра общественных и художественно эстетических дисциплин
Симонова Марина Александровна
Мультимедийный урок как средство формирования образных
представлений учащихся об истории
Древнего мира и Средних веков
Выпускная аттестационная работа
по дополнительной профессиональной программе
профессиональной переподготовки «Теория и технологии преподавания общественных дисциплин»
2
Научный руководитель:
 кандидат исторических наук,
доцент
В.М. Кузнецов
Челябинск, 2014
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………….
ГЛАВА 1. ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА И
ИСТОРИИ СРЕДНИХ ВЕКОВ…………………………………….......
1.1. Методика преподавания истории в школе…………………………....
1.2. Особенности усвоения знаний учащимися………………....………..
1.3. Пути повышения эффективности преподавания истории в школе....
ГЛАВА 2. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИХ
ЗНАЧЕНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКЕ
ОБУЧЕНИЯ.....................
2.1. Понятие информационные технологии: история их появления и
развития …………………………………………………………….
2.2. Положительные и отрицательные стороны применения
информационных технологий в учебном процессе
…………………......................
ГЛАВА 3. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМА
ЦИОННОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ОБУЧЕНИИ
ИСТОРИИ.....................................................................................
3.1. Применение видеоносителей на уроках истории.........……………..
3.2. Компьютерные программные технологии.......………………………
3
7
7
16
19
26
26
36
41
41
44 3
3.3. Возможности применения Интернетресурсов на уроках истории
ГЛАВА 4. МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ УРОКА ИСТОРИИ
4.1. Этап изучения нового материала ……………………………….
4.2. Этап закрепления и проверки знаний ………………………….
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
55
64
68
72
76
81 4
ВВЕДЕНИЕ
Серьёзные преобразования в экономическом и общественном устройстве
России, интегрирование  страны  в  мировое  сообщество  обусловили  необходи
мость реформирования в системе образования.
Значение образования в современном мире велико, оно является важней
шим фактором формирования качества экономики и общества.
Исключительная роль принадлежит школе. Она должна стать важнейшим
фактором   гуманизации   общественноэкономических   отношений.   В   школе
необходимо воспитать и подготовить к жизни людей, способных быть ответ
ственными за судьбу страны, обеспечить её интенсивное развитие.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года
требует   обеспечить   равный   доступ   молодых   людей   к   полноценному   каче
ственному образованию в соответствии с их интересами и склонностями неза
висимо   от   материального   достатка   семьи,   места   проживания,   национальной
принадлежности и состояния здоровья.
Модернизация российского образования направлена не только на измене
ния содержания изучаемых предметов и курсов, но и на изменения подходов к
методике преподавания, расширение арсенала методических приёмов учителя,
активизацию деятельности учащихся в ходе занятий, приближение изучаемых
тем к реальной жизни через рассмотрение ситуаций и поисков путей решения
наиболее острых общественных проблем.
Исследования, которые проводятся учёными в школах, показывают, что
доминирование репродуктивных подходов создаёт у половины учащихся без
различное отношение к учению, а у трети  отрицательное отношение. Именно
поэтому важно, чтобы ученик не был пассивным объектом воздействия, а мог
самостоятельно   найти   необходимую   информацию,   обменяться   мнением   по 5
определённой   проблеме   со   своими   сверстниками,   участвовать   в   дискуссиях,
находить аргументы и контраргументы.
Учение становится учебной деятельностью тогда, когда школьник овла
девает не только знаниями, но и способами их приобретения. К сожалению, на
уроках   истории   пока   преобладают   два   источника   информации      учитель   и
учебник,   что   представляется   явно   недостаточным   в   условия   современного
быстро меняющегося мира.
Очевидно, что  XXI  век требует принципиально иных подходов к образо
ванию. Обучение должно быть развивающим в плане развития самостоятельного
критического   и   творческого   мышления.   Но   для   этого,   естественно,   недо
статочно наличия в системе только учителя и учебника (понимаемого расшири
тельно, как система средств обучения), отражающих одну точку зрения, приня
тую   в   обществе.   Необходимо   широкое   информационное   поле   деятельности,
различные источники информации, различные взгляды, точки зрения на одну и
ту же проблему, побуждающие ученика к самостоятельному мышлению, поиску
собственной аргументированной позиции. Для этого необходимы и адекватные
поставленной цели методы и средства обучения.
Мы предполагаем, что на сегодняшний день, современная система обра
зования, опираясь на традиционные источники информации, такие, как школь
ные учебники, учебные пособия, реализуемая под руководством учителя, тре
бует расширения информационного поля. Требуется и иная дидактическая си
стема, иные методы и технологии обучения, адекватные личностноориентиро
ванному подходу в образовании.
Объектом исследования является использование информационных техно
логий в обучении.
Предмет   исследования:  использование   информационных   технологий   на
уроках истории в 5 – 6 классах.
На рубеже XXXXI веков вычислительная техника проникла во все сферы
человеческой деятельности и открыла громадные возможности выбора источ ников информации, применение информационных технологий в преподавании, в
том   числе   истории.   Начинают   появляться   методическая   литература   по   этой
6
проблеме.
М.Т. Студеникин в книге «Современные технологии преподавания исто
рии в школе» подчёркивает, что применение технических средств  одна из ха
рактерных черт современного развития школы и педагогики. Пособие посвя
щено   современным   технологиям   преподавания   истории      модульноблочному
обучению,   проектной   деятельности,   применению   компьютерных   программ   и
Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего ха
рактера, викторины для учащихся. Предлагаемое пособие раскрывает опыт ра
боты учителей истории по применению современных технологий обучения. А
так же рассказывается о современном устройстве кабинета истории, его напол
нении   видеоносителями   и   их   применении   на   уроках   истории,   включая   элек
тронные компьютерные программы в сочетании с Интернетом.
Н.   Шевченко   в   статье   «Интерактивные   формы   обучения,   как   средство
развития личности школьника» подчёркивает, что современное обучение трудно
сегодня   представить   без   технологии   мультимедиа.   Мультимедиа   программы
открывают широкие возможности для учителей и учеников.
Захарова   И.Г.   в   книге   «Информационные   технологии   в   образовании»,
подчёркивает важность и необходимость применения информационных техно
логий,      «иначе   трудно   двигаться   дальше».   Уже   сейчас   большое   количество
учебных познавательных и развивающих материалов представлено в электрон
ном виде.
В   учебном   пособии   представлена   классификация   программных   средств
информационных   технологий   обучения   с   позиции   дидактики.   Рассмотрены
принципы и возможные пути интеграции информационных технологий обучения
в   учебновоспитательный   процесс.   Даны   практические   рекомендации   по
применению гипертекстовой технологии для создания для создания гипертек 7
стовых электронных учебников и авторских, образовательных Webсайтов си
лами педагогов.
Короткова М.В. в статье «Личностноориентированный подход в исполь
зовании наглядных средств на уроках истории», рассматривает тему использо
вания картин, фотографий карикатур, карт.
Автор ратует за личностноориентированный подход в обучении при ис
пользовании наглядных средств, в основе такого обучения, по мнению автора,
должен лежать личностнообразовательные смыслы учеников.
Цель   исследования
заключается   в   изучении   возможностей
мультимедийного урока как средства формирования образных представлений
учащихся об истории Древнего мира и Средних веков.
Задачи исследования:
   проследить   историю   появления   и   возможности   использования
информационных технологий в обучении истории;
 изучить методику применения информационных технологий на ключевых
этапах урока.
Методическую основу исследования  составили методы анализа, синтеза,
индукции.
Структура   работы:   введение,   четыре   главы,   заключение,   список
используемой и цитируемой литературы, приложения. 8
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА И ИСТОРИИ СРЕДНИХ ВЕКОВ
1.1. Методика преподавания истории в школе
Курс   истории   содержит   систему   знаний,   раскрывающую   общественную
жизнь прошлого в ее многогранности, а ход истории как последовательную цепь
фактов, являвшихся следствиями предшествующих и причинами последующих
фактов.
В курсах истории древнего мира, мировой исторический процесс раскры
вается в основном на истории тех немногих стран, где они нашли в соответству
ющую   эпоху   наиболее   полное   и   яркое   выражение:   характеристика
древневосточной рабовладельческой деспотии  на истории Египта, например.
Насколько позволяют рамки курса, раскрывается, что подобные явления были
свойственны и другим странам, хотя и имели свои особенности.
Характеристики производства, социальной жизни и политического строя
приурочиваются к тому времени, в которое изучаемые явления оформились с
достаточной   полнотой.   Так,   понятие   «рабовладельческая   демократия»
раскрывается на истории Афин в середине 6 в. до н. э.
Характеристика науки, искусства, общественной мысли, а для древности
также   письменности   приурочивается   обычно   ко   времени,   когда   культура
соответствующей эпохи достигла расцвета. Так, культура древних греков харак
теризуется применительно к 6 в. до н. э.
В курсе истории включаются факты двух родов: единичные события  вехи
исторического   процесса      и   аналогичные   друг   другу   многократно
повторявшиеся, типические для эпохи факты. Последние, условно называемые
явлениями общественной жизни, особенно важны для раскрытия роли народных
масс   в   истории;   они   освещаются,   как   правило,   посредством   обобщенных характеристик и типических примеров.
9
Хронологические даты приводятся в той мере, в какой это необходимо
для   правильного   соотнесения   учащимися   фактов   во   времени,   понимания   их
последовательности и синхронности, отдаленности по времени от наших дней,
продолжительности описываемых фактов, деления процесса на периоды. В силу
этого в курсе содержится минимум хронологических дат, делящихся на обя
зательные   для   закрепления   в   памяти   и   необязательные.   Первые   составляют
канву исторического процесса и основу для его периодизации. Необязательные
даты   служат   установлению   временных   отношений   датируемых   фактов   с
хронологической канвой и включению их в основную периодизацию процесса.
Историкогеографический материал освещается в истории древнего мира
полнее, чем в курсах истории в старших классах. Вызывается это тем, что у уче
ников 6 класса бедны знания по географии, а производственная жизнь и идеоло
гия на первых ступенях развития общества особенно тесно связаны с окружаю
щей средой. Географическая среда раскрывается преимущественно с точки зре
ния того, как она влияла на производственную деятельность населения, на уско
рение или замедление общественного развития и на формирование научных и
религиозных   взглядов   общества.   В   курс   истории   включается   тот   минимум
историкогеографических   названий,   который   необходим   для   локализации
исторических событий на карте и пространственного соотнесения исторических
фактов друг с другом.
Исторические   образы   формируются   в   процессе   изложения   фактов.   По
возможности за каждым единичным событием и типическим явлением должны
стоять у учащихся живые и яркие представления. Их элементом является мини
мум числовых показателей и масштабов, определяющих величину предметов,
количество людей, например соотношение численности сражающихся войск и т.
д. Язык чисел должен быть скуп и выразителен.
Учащиеся плохо усваивают безликую историю. Характеристика историче
ских лиц, рассказ об их деятельности помогают раскрыть цели, методы борьбы, 10
типичные   черты   общественных   классов   и   партий,   представителями   которых
были характеризуемые лица. Включение имени и яркого образа исторического
деятеля   не   затрудняет,   а   облегчает   учащимся   запоминание   тех   событий,
участником которых был этот деятель. Например, учащимся гораздо труднее за
помнить факты борьбы между аристократами и разорявшимися крестьянами в
Риме   в   3020е   годы   II   в.   до   н.   э.,   если   эти   события   не   конкретизируются
характеристикой деятельности и судьбой руководителей движения  Гракхов.
Важнейшим вопросом построения школьного курса истории древнего мира
является отбор исторических понятий:
   относящихся   к   одному   или   немногим   народам   и   странам,   например:
гладиатор, колон, демос;
 свойственных формации в целом, например: раб, рабовладелец;
   относящихся   к   нескольким   общественноэкономическим   формациям,
например:   классы,   классовая   борьба,   государство,   культура.   Содержание   по
следних понятий раскрывается лишь в той мере, в какой оно относится к двум
первым общественноэкономическим формациям.
Обязательным условием отбора материала в курсах истории является со
ответствие   между   составляющими   его   элементами.   Бедный   фактами   курс
превратился бы в эпизодические очерки по истории или в бездоказательные для
учащихся общие положения, а при недостаточном раскрытии связей и отноше
ний между историческими фактами и недостаточном обобщении их в форме по
нятий стал бы перечнем подлежащих механическому заучиванию фактов, сведе
ний. Как правило, в курсе не должно быть фактов, не используемых в разборе и
обобщении и не оказывающих воспитательного влияния на учащихся, а также
обобщающих положений, не являющихся убедительными для детей выводами из
разбора и обобщения фактов.
Компоновка отобранного для курса материала призвана способствовать
лучшему усвоению учащимися как исторических понятий, обобщающих связи и
отношения между фактами, так и последовательного хода исторического про 11
цесса в целом. В силу этого в построении курса сочетаются тематичность и хро
нологическая последовательность изложения материала. Каждый урок темати
чен, логически целостен и подводит, как правило, к определенным выводам и
обобщениям.   Частные   темы   обобщаются   более   широкими   темами,   которым
соответствуют главы учебников. В курсе 6 класса переходы от истории одной
страны к истории другой должны быть по возможности редкими. Вместе с тем
материал внутри тем и сами темы располагаются, насколько это возможно, в
хронологической последовательности.
Материал в школьном курсе истории не может излагаться с одинаковой
степенью подробности. Подобное изложение превратило бы учебные пособия в
сухие конспекты или в многотомные издания.
В школьном курсе истории сочетается развернутое изложение с конспек
тивным.   Главные   факты,   имеющие   познавательновоспитательное   значение
излагаются  развернуто, образно, с характеристиками их участников, иногда с
интересными   подробностями;   изложение   дополняется   иллюстрациями   и
документами. Сведения, необходимые преимущественно для установления связи
между   основными   фактами,   излагаются   конспективно,   часто   в   виде   краткой
справки.
Отобранные факты характеризуют четыре ступени развития первобытного
общества, показывают, что нового появилось на каждой последующей ступени
по сравнению с предыдущей.
Первая   ступень  относится   к   жизни   древнейших   людей,   изготовлявших
крайне примитивные орудия труда, занимавшихся собирательством и охотой и
живших человеческими стадами.
Вторая ступень  относится к жизни людей, научившихся изготовлять раз
нообразные орудия из камня, кости и дерева, овладевших членораздельной ре
чью, занимавшихся загонной охотой на крупных животных и живших родовым
строем. Вторая ступень относится ко времени 3020 тысяч лет назад. В курс
введен термин «человек разумный», чтобы подчеркнуть качественное изменение 12
самого первобытного человека. Это изменение еще полнее раскрывают сведения
о   возникновении   на   данной   ступени   искусства   и   религии.   Применительно   к
характеристике   родовой   общины   дается   первоначальное   понятие   –   «пер
вобытнообщинный строй».
Третья ступень относится примерно ко времени 137 тысяч лет назад. Это
время характеризуется изобретением лука и стрел, топора, дальнейшим усовер
шенствованием техники изготовления каменных орудий, началом земледелия и
приручения животных.
Последняя   ступень  развития   первобытнообщинного   строя      начало   его
разложения. Оно связывается с появлением медных орудий труда и плуга. Раз
ложение первобытнообщинного строя показано на распаде родовых хозяйств,
начавшемся переходе от родовой общины к общине соседской, а также па выде
лении знатных людей. Включение в первый раздел некоторых признаков разло
жения первобытного общества ставит целью показать, что переход от первобыт
нообщинного строя к рабовладельческому был не единовременным событием, а
длительным процессом. С возникновением рабства ученики познакомятся уже на
истории Египта.
В курсе не ставится задача  дать историю религии первобытного обще
ства.   Отмечается   длительный   безрелигиозный   период,   объясняются   причины,
вызвавшие   возникновение   религии,  дается   краткая  характеристика   религии   у
первобытных охотников и произошедшие в ней изменения с появлением у людей
земледелия.
Второй, третий и четвертый разделы курса освещают историю в период
господства рабовладельческого строя. Структура и характер изложения в них
иных, чем в первом разделе. В разделах даются не обобщенные характеристики
этапов развития общества, а конкретный материал по истории важнейших стран
древнего   мира.  Разделы   построены   по   монографическому   принципу;   история
излагается не синхронистические, а по стране в целом.
Не понимая закономерностей развития раздельных стран, дети не смогут 13
усвоить более сложные закономерности мирового исторического процесса. Ча
стый переход от истории одной страны к истории другой вызвал бы в сознании
учащихся разрыв связей последовательности и причинноследственных, привел
бы к отрывочности знаний и смешению фактов истории разных стран.
В соответствии с указанными выше принципами отбора материала в курсе
освещается преимущественно история тех стран, в которых наиболее полно и
выразительно   проявились   основные   черты   и   закономерности   исторического
процесса, народы которых играли большую роль в мировой истории и сделали
крупный вклад в развитие мировой культуры.
Особенно сложны отбор содержания и разработка структуры в разделе
«Древний Восток». На огромных пространствах Азии и Африки возникали и
гибли многочисленные государства, а классовое общество существовало здесь
тысячелетия. В курсе истории 6 класса, естественно, не могут освещаться науч
ные   дискуссии.   Общество   древнего   Востока   определяется   в   нем   как
рабовладельческое.
Трудность преподавания истории древнего Востока возрастает в связи с
тем,   что   на   данном   материале   ученики   впервые   в   курсе   всемирной   истории
знакомятся   с   классовым   обществом.   Перед   разделом   «Древний   Восток»
ставятся ответственные задачи:

познакомить   учащихся   с   важнейшими   центрами   экономической,
политической и культурной истории древнего Востока;

сформировать на фактах их истории хотя и элементарное, но яркое пред
ставление   о   древневосточном   обществе,   как   важном   этапе   в   истории   чело
вечества   с   характерными   для   этого   общества   чертами   и   закономерностями
развития;

показать   огромный   вклад,   сделанный   народами   древнего   Востока   в
развитие мировой культуры;

положить начало формированию понятий, относящихся к рабовладельче
ской формации в целом (раб, рабовладелец, рабовладельческий строй и др.), 14
понятий общеисторических (классы, классовая борьба, государство, культура и
т. д.), а также раскрыть причины установления рабовладельческого строя.
Эти задачи разрешаются путем относительного, более полного и разно
стороннего освещения истории одной страны: ее производительных сил, обще
ственных   отношений,   политического   строя,   внешней   политики,   религии   и
искусства  и знакомства с некоторыми сведениями по истории других стран
древнего Востока.
В силу сказанного, основное представление о древневосточном рабовла
дельческом обществе дается в курсе на истории Египта, которая освещается,
начиная с возникновения классового общества в долине Нила до упадка древне
египетского государства в I тысячелетии до н. э. (сведения о завоевании Египта
персами сообщаются позже).
Программа отводит на изучение темы «Древний Египет» почти столько же
часов, сколько на изучение остальных тем по истории древнего Востока.
В построении главы «Древний Египет» сочетается и хронологический, и
тематический принцип. В ней в хронологическом порядке излагается минимум
важнейших   фактов   социальной,   политической   и   производственной   истории
древнего Египта: развитие земледелия, скотоводства и ремесел, формирование
классов, образование государств и объединение их под властью одного царя,
строительство пирамид, восстание бедноты и рабов, завоевания фараонов и рост
числа рабов в Египте, упадок могущества Египта в I тысячелетии до н.э. При
изложении этих фактов раскрываются обобщенные характеристики хозяйства,
общественных   классов,   древневосточной   деспотии,   завоевательных   войн,
рабовладельческого строя, а также содержание других, более частных понятий.
Последняя   часть   главы   построена   тематически:   в   ней   освещаются   основные
черты религии, искусства, письменности и науки древнего Египта.
Кроме истории Египта, в курсе освещается история Передней Азии, Ин
дии и Китая в древности. На изучение истории Передней Азии программа отво
дит 5 часов, Индии  2 часа, Китая  3 часа. За такое время невозможно доступно 15
для детей последовательно осветить основные события истории этих стран за
тысячелетия.
Программа предусматривает повторение раздела. Оно носит обобщающий
характер,   при   повторении   выявляются   общие   черты,   особенно   причинно
следственные связи в истории стран древнего Востока.
На третий раздел курса – «Древняя Греция» программа отводит 21 урок.
Это позволяет привлечь значительно больше фактов по истории Греции, чем по
истории стран Востока, осветить относительно развернуто некоторые из них, с
привлечением документов и образных подробностей. В хронологической после
довательности излагаются важнейшие факты истории Греции с переселения до
рийцев до римского завоевания, т. е. с конца II тысячелетия по II в. до н. э.
Этому изложению предшествуют краткие сведения о находках памятников ми
кенской культуры.
История Греции раскрывается как последовательная цепь фактов, взаимо
связанных причинноследственными отношениями. В отличие от истории стран
Востока история Греции делится в школьном курсе на периоды с выявлением
особенностей каждого из них. Главы в учебнике в основном соответствуют этим
периодам. В разделе «Древняя Греция» раскрывается первоначальное понятие о
периодизации   в   истории   и   дается   более   полное   и   четкое   представление   об
историческом процессе.
В главе «Древнейшая Греция» освещается разложение первобытнообщин
ного строя и зарождение общественных классов в Греции в XIIX вв. до н. э.
Ценнейшими источниками для изучения этой эпохи являются древнегреческие
поэмы «Илиада» и «Одиссея»,  в известной мере древнегреческие мифы. В силу
этого   структура   главы   учебника   необычна   для   школьного   курса.   После
характеристики территории, природы древней Греции и сведений о дорийском
завоевании   кратко   излагается   содержание   некоторых   мифов,   а   затем
гомеровских поэм.
Заключительный по главе урок о религии древних греков показывает, как 16
природа Греции и жизнь гомеровского общества отразились в искаженном зер
кале религиозных верований. Он является последним в курсе уроком по истории
религии (кроме христианства). Это ставит перед ним задачу обобщить и ранее
изученный   материал   по   истории   религии.   Путем   сопоставления   греческой
религии с религиями первобытных людей и народов Востока выявляются общие
черты религии в древнем мире.
Обобщающее повторение истории Греции строится на характеристике по
следовательных периодов ее истории.
В четвертом: «Древний Рим»  основные черты рабовладельческого обще
ства и закономерности его развития проявились с такой яркостью и полнотой,
как ни в одной другой стране древнего мира. В силу этого формирование си
стемы понятий о рабовладельческом строе, начатое при изучении предшествую
щих разделов курса, получает на истории Рима известную законченность.
Раздел «Древний Рим» охватывает всю историю Римского государства, с
его   возникновения   до   падения   Западной   Римской   империи,   хронологический
принцип осуществлен в нем наиболее последовательно по сравнению с другими
разделами курса. Делится он на главы, соответствующие важнейшим периодам
римской истории. Характеристика культуры выделена в самостоятельную главу
и освещает в основном наивысший подъем римской культуры.
Обобщающее повторение по курсу в целом предполагает выявление ос
новных ступеней развития рабовладельческого строя в древности и вклада наро
дов древнего мира в развитие мировой культуры.
В обучении истории древнего мира формируется у учащихся система по
нятий. Можно наметить следующие основные понятия, раскрываемые в школь
ном курсе истории древнего мира:

географическая   среда,   ее   влияние   на   жизнь   общества,   способность   ее
ускорять или замедлять его развитие;

труд людей  необходимое условие существования и развития общества;
орудия труда; определяющая роль развития производительных сил; 17

основные общественные классы в рабовладельческом обществе; классовая
борьба при рабовладельческом строе; ее роль движущей силы в истории;

рабовладельческое   государство,   его   внутренняя   и   внешняя   функции;
причины возникновения, усиления и гибели рабовладельческих государств;

завоевательные грабительские войны; неизбежность их при рабовладельче
ском строе; справедливые войны;

религия   в   первобытнообщинном   и   рабовладельческом   обществе,
фантастическое   отражение  в  религии  реальной  действительности,  социальная
роль   религии   в   рабовладельческом   обществе,   религия      тормоз   развития
общества;

искусство   при   первобытнообщинном   и   рабовладельческом   строе,   его
социальный характер в рабовладельческом обществе;

наука,   возникновение   ее   в   процессе   трудовой   деятельности   людей,
ограниченность в рабовладельческом обществе круга людей, имевших доступ к
науке;

роль народных масс в создании материальных благ, культурных ценностей,
в социальной борьбе, в борьбе за национальную независимость.
Данные понятия, каждое из которых само включает более частные поня
тия, позволяют формировать два центральных понятия курса истории древнего
мира  первобытнообщинная и рабовладельческая формации  в их возникнове
нии, развитии и гибели, со свойственными им закономерностями развития и с
прогрессивным значением перехода от первобытнообщинного строя к рабовла
дельческому.
1.2. Особенности усвоения знаний учащимися
Для   успешного   решения   стоящих   перед   обучением   истории   образова
тельновоспитательных задач важно знать, как учащиеся усваивают содержание
курса.   Без   глубокого   изучения   состояния   знаний   школьников   невозможно 18
целенаправленно воздействовать на процесс обучения с целью его дальнейшего
совершенствования.
Многие психологи и педагоги считают, что у школьников 11  13 лет пре
обладает   конкретнообразное   мышление,   хотя   это   и   не   исключает   у   них
способностей к абстрактному мышлению. Поэтому, чтобы подвести учащихся к
выводам,   сформировать   у   них   понятия,   необходимо   опираться   на   яркие
образные представления. «Чем более конкретны усвоенные знания, тем более
прочно и надолго они сохраняются в памяти. Исторические факты, усвоенные и
закрепленные лишь номенклатурное вне образов, деталей и связей с другими
фактами, исчезают из памяти легче и быстрее».
Хуже всего сохраняется событийный материал. Прочность запоминания
фактического материала незначительна; забывание происходит особенно интен
сивно в течение первого года после усвоения. Прочность знаний по различным
компонентам исторического материала различна: лучше запоминаются образы
исторических деятелей, если они восприняты конкретно и в связи с событийным
материалом. Больше и скорее всего, забываются хронологические даты. В тех
случаях, когда при изучении нового материала повторяется ранее пройденное и
забытое, происходит не только оживление в памяти старого, но и качественное
укрепление, и обогащение всего комплекса знаний. Очень важное значение для
закрепления   ранее   усвоенных   знаний   имеет   то,   насколько   часто   учащиеся
встречаются   с   этими   знаниями   при   изучении   других   школьных   предметов,
чтении книг, периодической печати, при просмотре кинофильмов и телепередач.
В   тех   же   случаях,   когда   такой   мобилизации   изученного   материала   или
установления   новых   связей   с   ним   не   происходит,   знания   утрачиваются   бес
следно. Естественно, что понятия и закономерности, связанные с изучением в 6
классах   первых   трех   формаций,   неоднократно   повторяемые   в   последующих
курсах истории, оказываются наиболее стойким элементом знаний, в то время
как   событийный   материал   этих   курсов,   в   малой   степени   «стыкуемый»   с
литературой, географией и историей в других классах, забывается. 19
При   недостатке   образных   представлений   о   прошлом   учащиеся   нередко
воспринимают исторические явления в искаженном виде. Вопервых, возникает
довольно типичная для части учащихся модернизация исторических явлений, их
осовременивание.   Вовторых,   если   образные   представления   бедны   или   недо
статочны, учащиеся склонны переносить особенности частного факта, взятого в
качестве примера, на понятие, обобщающее признаки целого ряда подобных яв
лений.
Часть школьников испытывает затруднение при выяснении сущности раз
дельных исторических явлений. Раскрытие этой сущности требует подведения
изученных фактов под понятие или же частных понятий под более общее. Неко
торые   же   учащиеся   изза   неразвитости   абстрактного   мышления   склонны,
наоборот, подменять более частными понятиями и даже описанием явлений.
Наиболее сложным для учащихся 6 класса является восприятие историче
ских процессов и причинноследственных связей.
Методическими   исследованиями   было   доказано,   что   большинство   уча
щихся удовлетворительно усваивают раздельные сложные процессы и причины,
их вызвавшие.
У   детей   складывается   понимание   устойчивости   и   необходимости   ряда
причинноследственных связей между историческими явлениями. Они начинают
понимать,   что   однородные   явления   вызываются   однородными   причинами,
например, классовая борьба является неизбежным  следствием существования
враждебных классов.
Учащиеся 6 класса устанавливают преимущественно двусторонние при
чинноследственные   связи:   одна   причина     одно   следствие.   Если   названо   не
сколько причин, ученики часто запоминают лишь одну из них, причем не всегда
главную. Такой бывает причина, или названная первой, или оказавшая на уча
щихся наибольшее эмоциональное впечатление, или наиболее конкретная.
Учащиеся данного возраста лучше уясняют те причины, которые кроются
в стремлениях или действиях раздельных лиц или групп населения. Но, когда 20
нужно установить причину явления путем анализа тех сдвигов, которые произо
шли   в   социально      экономическом   развитии   общества,   они   сталкиваются   с
серьезными   затруднениями.   В   лучшем   случае   они   охватывают   только
ближайшую   конкретную   причину,   приведшую   к   таким   изменениям,   опуская
часто главные причины или звенья исторического процесса.
Многие шестиклассники склонны персонифицировать историю, объясняя
причины   явлений   только   стремлениями   раздельных   личностей.  Склонность   к
персонификации связана с тем, что школьникам еще неизвестны наиболее общие
законы   развития   общества.   Имена   исторических   деятелей   служат   для   них   в
известной мере опорными пунктами для запоминания исторических фактов. Сам
факт,   таким   образом,   связывается   в   сознании   ученика   с   деятельностью
исторической   личности.   Чтобы   преодолеть   эту   тенденцию,   важно   постоянно
вскрывать связь между действиями исторических личностей и интересами клас
сов, с которыми эти личности связаны, а интересы классов  с потребностями
развития общества.
Значительная часть учащихся испытывает трудности при изучении искус
ства   древнего   мира.   Причина   этого   в   основном   кроется   в   недостатках
преподавания. Многие учителя сосредоточивают внимание учащихся только на
содержании   произведений   искусства,   не   объясняя,   какими   художественными
средствами передан образ, воплощена идея произведения. Нередко даже замеча
тельные памятники искусства многие шестиклассники считают нехудожествен
ными только потому, что в них не соблюдены перспектива, объемность и другие
законы живописи, открытые в более позднюю эпоху. В ряде случаев недостатки
в эстетическом воспитании и развитии школьников связаны с тем, что учитель
слабо   владеет   образноэмоциональной   стороной   изложения   материала   или
недостаточно глубоко анализирует произведения искусства. Конечно, в 6 классе
нет возможности давать искусствоведческий анализ произведений, но в элемен
тарной форме ученики в состоянии уяснить не только что стремился выразить
художник, но и как он это сделал. 21
1.3. Пути повышения эффективности преподавания истории в школе
В процессе преподавания истории учитель решает неразрывно связанные
между собой задачи образования, воспитания и развития школьников. Учащиеся
должны   не   только   усвоить   основные   факты,   но   и,   осмысливая   их,   овладеть
теоретическими знаниями, т. е. идеями и понятиями курса, уяснить некоторые
закономерности исторического процесса
Глубокое   усвоение   знаний   предполагает   развитие   мышления   учащихся:
умение анализировать и обобщать факты, сравнивать и классифицировать со
бытия и явления, самостоятельно их оценивать. Кроме того, предусматривается
овладение   практическими   умениями   и   навыками   самостоятельной   работы   с
учебной   и   справочной   литературой,   историческими   источниками,   картами   и
наглядными   пособиями,   развитие   устной   и   письменной   речи   учащихся.   В
настоящее время педагогическая наука продолжает разрабатывать пути и сред
ства, обеспечивающие успешное решение этих задач.
Как уже упоминалось выше, специфика истории, как учебного предмета
определяет   огромную   роль   живого   слова   в   формировании   знаний   учащихся.
Красочный, увлекательный рассказ учителя дает возможность воссоздать перед
мысленным взором ученика яркие картины прошлого, конкретизировать учеб
ный материал в той степени, чтобы сформировать достоверные образные пред
ставления,   а   также   осуществить   эмоциональное   воздействие   на   ученика,   что
крайне необходимо для решения воспитательных задач. В ходе устного изложе
ния материала учитель дает учащимся образцы рассуждения и объяснения взаи
мосвязи между историческими событиями.
Яркое, образное изложение приобретает особое значение в 56 классах, где
изучаются далекие от нас эпохи. Здесь особенно актуальной является задача
воссоздать как можно полнее и конкретнее события и явления, «приблизить» их
к   ученику.   При   всей   важности   организации   активной   познавательной 22
деятельности   учащихся   на   уроке   методическая   наука   и   опыт   передовых
учителей убеждают, что нельзя противопоставлять самостоятельную работу и
активность учащихся устному изложению учителя.
В   практике   наметились   два   пути   организации   активной   познавательной
деятельности учащихся в процессе устного изложения материала учителем.
Первый путь  это придание рассказу такой формы, которая как бы пре
вращает учащихся из слушателей в «свидетелей» и даже «участников» событий
и явлений. При этом возникает «внутренняя активность» учащихся, связанная с
их напряженным вниманием и повышенным интересом.
Разработаны следующие приемы конкретизации, применяемые в процессе
устного изложения материала:

  картинный рассказ, включающий яркие эпизоды (например, о быте фео
далов);

  рассказ в форме «путешествия в прошлое», способствующий тому, что
учащиеся мысленно переносятся в далекую от нас эпоху благодаря созданию
«иллюзии участия» (например, рассказ о культуре Византии);
 прием персонификации исторических процессов и явлений, когда типич

ные факты воплощены в судьбе исторического лица;
 прием драматизации исторических процессов и явлений, когда типичные

факты   представлены   в   виде   столкновения   нескольких   исторических   или   вы
мышленных лиц;

 введение в изложение занимательных деталей и подробностей, делающих
более конкретными и «близкими» описываемые события и явления.
Проверка эффективности этих приемов показала большую силу их воз
действия на воображение и память шестиклассников. Учащиеся хорошо запо
минают   и,   отвечая,   передают,   даже   после   длительного   промежутка   времени,
типизированные   диалоги,   биографические   сведения,   занимательные   детали,
которые учитель включал в свой рассказ.
Второй путь организации активной познавательной деятельности учащихся 23
в процессе устного изложения материала  это проблемное изложение на основе
создания проблемных ситуаций и, постановки проблемных заданий. Эти приемы
повышают   производительность   педагогического   труда,   поскольку   сочетают
устное изложение с самостоятельной работой учащихся.
Проблемность в обучении часто сочетается с постановкой проблемных за
даний. Наблюдения и проверка учебника позволили установить особенности их
применения в 6 классе. Проблемные задания, особенно в начале учебного года,
целесообразно выполнять устно, так как шестиклассники пишут медленно и не
могут одновременно слушать рассказ учителя, мысленно формулировать выводы
и сразу  же их записывать. Поэтому целесообразно выдвигать  для «решения»
такие   задачи,   чтобы   ответ   содержал   не   более   23   выводов;   подобный   ответ
учащийся может удержать в памяти целиком. Чаще же проблемные задания ста
вятся к одному пункту плана изложения, а не по материалу всего урока.
С проблемным изложением тесно связано применение исследовательского
метода. В практике разработаны следующие приемы его использования:
 «от следствия  к причинам», когда учащимся сообщаются факты, кото
рые были следствием изучаемого процесса, а школьники должны раскрыть при
чины этих фактов путем анализа ряда новых данных;
 «реконструкция общественного строя по его следам»: учащимся сообща
ются отдельные факты, в которых проявляются следы исчезнувшего общества
(данные археологических раскопок, сравнительного языкознания, исторических
источников), а ученики путем анализа этих данных должны установить сущность
явлений.
В  литературе   по   дидактике   и  методике   обучения   истории  разработаны
различные   приемы   исследовательского   метода:   сравнительноисторический,
статистический, лингвистический, метод аналогии, метод обратных заключений,
определение зародыша по зрелым формам, цели по действиям людей и групп,
реконструкция целого по части, установление причин по следствиям и др.
При использовании исследовательского метода перед школьниками могут 24
быть   выдвинуты   проблемы,   которые   в   свое   время   стояли   перед   учеными
историками или археологами. Учащиеся ставятся как бы в положение исследо
вателей  они должны осмыслить факты, сделать на их основе выводы, дать им
оценку.
Формирование   научного   мировоззрения   учащихся   требует   выработки   у
них умений самостоятельно анализировать факты. С этой целью рекомендуются
логические схемы (памятки) анализа некоторых типичных явлений: отношений
между  классами, государственного  устройства, восстаний  рабов и  т.  д. «Па
мятка» состоит из группы вопросов, поставленных в определенной последова
тельности. Сообщенная однажды и записанная учащимися в тетради, «памятка»
в дальнейшем становится средством изучения аналогичных явлений.
Для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках необ
ходимо включать задачи по истории. Использование этих задач преследует цель
   способствовать   формированию   прочных   и   глубоких   знаний   по   истории   и
научить учащихся их применять.
Особенность   задач   по   сравнению   с   другими   видами   заданий   состоит   в
наличии специально сконструированного условия и вопроса к нему, для ответа
на   который   требуется   совершить   определенные   умственные   и   практические
действия. Условие задач может быть представлено в виде факта или группы
фактов, признаков явления, элементов рассуждения и т. п.
Решение задач  это один из возможных путей индивидуализации обучения.
Поэтому часть задач  рассчитана на то, чтобы в ходе их решения только за
креплялись и повторялись ранее усвоенные знания и умения, другие же требуют
самостоятельного поиска способа действия и решения; они рассчитаны на более
подготовленных   учащихся.   Но   постепенно   овладеть   умением   их   решения
должны и остальные ученики.
Где и когда можно заниматься решением задач по истории? Возможны
различные пути и способы их включения в урок:

 вопервых, объяснение нового материала можно начать с постановки за 25
дачи, которая в этом случае служит средством создания проблемной ситуации;
 вовторых, задачи можно использовать в процессе изучения нового мате

риала как средство закрепления знаний;

  втретьих,   задачи   применяются   в   ходе   проверки   знаний   как   средство
учета и контроля.
В первых двух случаях задачи решаются коллективно, в последнем случае
 индивидуально. Чтобы использовать задачи для индивидуального решения, их
надо предварительно размножить на карточках.
Чтобы   способствовать   усвоению   школьниками   причинноследственных
связей, можно предложить учащимся задания, требующие такого конструиро
вания рассуждения, при котором совершается расстановка его звеньев в логи
ческой   последовательности   (прием   вытягивания   логической   цепи).   Выполняя
подобные задания, учащиеся совершают ряд действий: сначала ученик получает
элементы рассуждения  звенья цепочки и располагает их в логической последо
вательности,   в   дальнейшем   он   восстанавливает   ход   рассуждения,   самостоя
тельно вставляя в цепочку пропущенные звенья.
На некоторых уроках целесообразно организовать работу по составлению
плана. Для этой цели более всего подходит материал, в котором, вопервых, от
сутствуют новые для учащихся понятия, т. е. такие параграфы учебника, где на
новом материале рассматриваются знакомые учащимся процессы и явления; во
вторых, уроки, где работа над планом не помешает решению воспитательных
задач.
На уроках организуются различные виды работы с историческими источ
никами.   Большую   активность   учащихся   вызывает   использование   приема
«столкновения   источников»,   когда   сопоставляется   несколько   источников,
посвященных одному событию. Весьма полезны также задания на определение
авторской принадлежности источника.
Работа с источниками может проводиться на разных этапах урока и ис
пользоваться с различными целями: 26
  в ходе изучения нового материала, когда источник служит отправным

моментом для сообщения новых знаний;

 в конце урока как средство закрепления изученных на уроке вопросов;
 в ходе проверки знаний, когда ученик путем анализа документа выявляет
степень понимания вопроса;

 в процессе самостоятельной домашней работы ученика как средство до
полнительной информации. Вопрос о том, на каком этапе урока и с какой учеб
ной целью использовать документ, в каждом конкретном случае решает учитель
в   зависимости   от   избранного   им   варианта   урока   и   других   педагогических
условий.
Работая с наглядными пособиями, особенно с иллюстрациями учебника,
необходимо формировать у школьников отношение к ним как к важнейшему ис
точнику   знаний.   На   это   должны   быть   нацелены   и   задания   к   иллюстрациям.
Наиболее характерные для действующего учебника 6 класса задания требуют
анализа иллюстраций, сопоставления их и формулирования вывода в результате
такого сопоставления, установления связи иллюстраций с текстом.
Современный   урок   немыслим   без   использования   технических   средств
обучения. Их применение связано с умением органически включать эти средства
в живую ткань урока. Следует учитывать, что, используя диафильм, кинофильм
или диапозитивы, мы значительно расширяем сферу применения наглядности на
уроке и усиливаем, как правило, воздействие учебного материала на эмоции
ученика, но частично сокращаем или вовсе лишаем себя возможности излагать
материал.
Чтобы добиться прочного и сознательного усвоения материала на таком
уроке,   необходимо   сочетать   демонстрацию   экранных   пособий   с   различными
приемами   организации   активной   познавательной   деятельности   учащихся.   По
этому, планируя использование технических средств, необходимо тщательно го
товиться   к   такому   уроку.   Учитель   предварительно   просматривает   экранное
пособие, намечает, какие части и в каком месте изложения будут демонстриро 27
ваться,   какие   задания   для   самостоятельной   работы   будут   предложены   уча
щимся.
Важным методическим условием достижения глубоких и прочных знаний
является систематическое повторение и обобщение изученного материала.
В течение всего учебного года проводится систематическое текущее по
вторение ранее изученного в тематической связи с новым материалом. Органи
зовать такое повторение помогают специальные вопросы, помещенные в учеб
нике перед параграфами (вопросы, начинающиеся со слов «Вспомните...», «По
вторите...»),   а   также   некоторые   вопросы,   помещенные   после   параграфов   и
требующие сопоставления нового материала с уже изученным.
Важнейшим методическим условием успешного решения образовательно
воспитательных задач является отсутствие шаблона в проведении уроков. Но
разнообразие методов и приемов обучения  не самоцель, а средство решения
образовательновоспитательных задач. Оно не должно превращаться в погоню за
числом   применяемых   на   уроке  методов   и   приемов,  так   как   урок   может   ли
шиться главного стержня (учащиеся, занятые выполнением разнородных зада
ний, могут не уловить ведущую идею урока).
ГЛАВА 2. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ В
СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ
2.1. Понятие информационные технологии:
история их появления и развития
Восьмидесятые   годы   двадцатого   века   характеризуются   сменой   «инду
стриального» общества «информационным». В усложняющихся условиях жизни
решающим   становится   отношение   людей   к   информации.   Наше   общество 28
находится в состоянии перехода от индустриального к информационному этапу
своего   развития,   которое   характеризуется   перемещением   центра   тяжести   на
производство,  переработку   и  наиболее   полное   использование  информации   во
всех видах человеческой деятельности. Это составляет основу процесса инфор
матизации,   информация   становится   стратегическим   ресурсом   общества,   пре
вращается в товарный продукт.
Вся накопленная человечеством к концу ХХ века и вновь генерируемая
информация переводится в компьютерное представление. Возникают мировые
информационные   сети,  охватывающие   рабочие   места   пользователей   и   их   до
машние   хозяйства.   Современный   специалист   должен   владеть   компьютером,
понимать функциональные возможности информационных технологий и уметь
определять их место в профессиональной деятельности, в быту.
Эти тенденции обусловлены острой необходимостью в увеличении объема
доступной информации, разнообразием форм ее представления.
«Информатизация в широком смысле слова представляет собой процесс
перестройки в жизни общества на основе все более полного использования до
стоверного,   исчерпывающего   и   своевременного   знания   во   всех   общественно
значимых видах человеческой деятельности». Этот процесс, включает в себя
перестройку орудийной основы человеческой деятельности в различных пред
метных областях на основе повсеместного распространения информационных
технологий.
Образованный человек «информационного» общества должен иметь воз
можность:

 доступа к базам данных и средствам информационного обслуживания;

 понимать различные способы и формы представления данных;
  знать о существовании общедоступных источников информации и уметь
ими пользоваться;

точек зрения;

  уметь оценивать и обрабатывать имеющиеся у него данные с различных
 уметь пользоваться техниками анализа статистической информации; уметь использовать имеющиеся данные при решении стоящих перед ним
29

задач.
Информатизация   сопровождается   бурным   внедрением   электронновы
числительной   техники   во   все   сферы   человеческой   деятельности   и   развитием
систем   связи,   приводящим   к   созданию   машинноинформационной   среды   и
ускорению   оборачиваемости   знаний.   Этот   процесс   инициирует   радикальные
изменения в структуре общественного производства: быстро изменяется харак
тер технологических процессов, что требует постоянного обновления знаний и
умений для освоения новых технологий, повышения требований к уровню об
щекультурной и общенаучной подготовки всех участников общественного про
изводства. Это означает, что в течение трудовой жизни большинству участников
общественного   производства   предстоит   неоднократно   менять   свою   квали
фикацию, пополнять свои знания, осваивать новые виды деятельности. Поэтому
информационное общество также часто называют «обучающимся обществом».
В ближайшие десятилетия ведущими факторами научнотехнической ре
волюции останутся интеллектуализация и гуманизация труда, совершенствова
ние   его   технической   базы,  расширение   индивидуальных   возможностей,  повы
шение личной значимости и ответственности каждого участника общественного
производства.
Поэтому одним из приоритетных направлений информатизации общества
становится   процесс   информатизации   образования,   предполагающий   использо
вание информационных технологий, методов и средств информатики для реа
лизации   идей   развивающего   обучения,  интенсификации   всех   уровней   учебно
воспитательного   процесса,  повышение  его   эффективности   и  качества,  подго
товку подрастающего поколения к комфортной (как в психологическом, так и в
практическом отношении) жизни в новых условиях.
Быстрое расширение спектра применения компьютеров и их периферий
ного оборудования привело к появлению новых общеупотребительных понятий:
«информационные   технологии   обучения»,
  «компьютерные   технологии 30
обучения», «новые информационные технологии» в обучении (НИТ). В качестве
синонима   НИТ   очень   часто   выступает   такое   понятие,   как   «компьютерная
технология», однако, в первом понятии выделяется объект технологической об
работки  информация (в отношении обучения  учебная информация), а во вто
ром  техническое средство реализации информационной технологии  компью
тер. Здесь важно подчеркнуть, что техническими средствами НИТ обучения яв
ляются не только компьютеры. НИТ предполагает использование всего много
образия современных устройств. Обработку информации, включая ЭВМ, их пе
риферийное оборудование (видеоматериалы, принтеры, устройства для преоб
разования данных из графической и звуковой формы представления в числовую
и обратно и т.п.), средства связи, видеотехнику и т.д. Это техническая база раз
ворачивающегося на наших глазах процесса информатизации общества.
Информационные технологии обучения не могут быть изучены и объяс
нены вне процесса общего технологического развития, являющегося по своей
сути глубоким социальным процессом. Сведение информационных технологий
исключительно к техническому прогрессу, отказ от рассмотрения в контексте
комплексного   экономического,   социального,   политического,   культурного   и
общественного развития ограничивают или даже делают невозможным изучение
феномена   новых   технологий   обучения,   как   в   комплексе,   так   и   в   отдельных
конкретных случаях. Поэтому, исходя из того, что технологическая революция
есть процесс глобального социального преобразования, следует предположить,
что: системы образования войдут в  XXI  век, обогатившись коренным образом
измененными философией, целями, структурой, содержанием, организацией и
методами   образования   и   воспитания,   появившимися   в   результате   внедрения
новых информационных технологий в учебных заведениях.
Наиболее   существенные   изменения   как   следствие   развития  информаци
онных технологий, произойдут, по мнению Б.М. Влаховича, в следующих че
тырех направлениях:

 модернизация макро  и микроструктур; дифференцированная ориентация на индивидуальные и групповые методы
31

обучения;

  эффективное   использование   современных   средств   коммуникаций   в
учебном процессе;

называемого «мобильного обучения».
  расширенное   использование   различных   средств   обучения   и   форм   так
На основе рассмотрения процесса информатизации образования как ком
плексного по своей сути, определяющей становится тенденция создания модели
среды, в рамках которой осуществляется эффективное сотрудничество участ
ников учебного процесса. В связи с этим, наблюдается тенденция использования
форм   обучения,   направленных   на   самостоятельное   приобретение   знаний   на
основе использования развитых форм гипер  и мультимедиа технологий, в ко
торых   сочетаются   звуковые,   графические,  анимационные,  видео   возможности
компьютера.
Перед образованием стоит задача освоения педагогических информаци
онных технологий (под которыми будем понимать комплексный, интегративный
процесс обучения с использованием информационновычислительной техники),
введения в учебный процесс интенсифицирующих методов и форм. Возникает
необходимость ускорения адаптации преподавателей и обучаемых в условиях
быстро развивающихся научных областей и педагогических знаний.
Средства информационных технологий имеют двойственный характер: с
одной стороны  это предмет изучения, с другой  средство обучения. Учитель
перестает быть первоисточником информации, превращаясь в посредника, об
легчающего ее получение.
Условно можно выделить ряд этапов информатизации образования.
Компьютеры   используются   как   предмет   изучения   в   рамках   школьного
курса информатики.
Использование компьютеров в рамках традиционных курсов.
Использование   компьютеров   в  профессиональной   деятельности   учителя
для снятия рутинной нагрузки. 32
Освоение новых средств: мультимедиа технологий, локальных и глобаль
ных баз данных, организация сетевых проектов и т.п.
С   увеличением   объема   научных   и   профессиональных   знаний   возникает
потребность в создании единого информационного пространства педагогической
информации.
Под   информационным   пространством   некоторого   объекта   (или   множе
ства) понимается совокупность всех информационных компонентов этого объ
екта (или множества) независимо от способов и средств отображения этих ком
понентов.
В системе образования отдельные информационные компоненты инфор
мационного пространства разрабатываются уже сегодня. Например, создаются
информационные   базы   со   статистическими   данными   учебнометодического,
кадрового, материальнотехнического состояния образовательных учреждений
регионов, средства телекоммуникации используются для передачи управленче
ской и методической информации.
Актуальной является проблема использования средств информационных
технологий (аппаратных и программных) для обработки профессиональноваж
ной информации. Вообще под обработкой педагогической информации можно
понимать:   процесс   переработки   преподавателем   учебного   материала   и   пред
ставление его в форме, понятной ученику; процесс анализа результатов обуче
ния.
Стремительное вхождение в нашу жизнь информационных и коммуника
ционных   технологий   (менее   чем   за   поколение)   стало   возможным   благодаря
широкому распространению персональных компьютеров и созданию глобальной
сети Internet. Происходящие перемены имеют только один исторический аналог
из всех открытий, ранее оказавших влияние на всемирный обмен информацией и
знаниями   (телефон,   радио,   телевидение),   аналогичное   влияние   на   жизнь
общества оказало изобретение Иоганном Гутенбергом в 40х гг. XV в. печатного
станка. 33
Печатный станок решительно изменил мир: обеспечил быстрое создание и
распространение материалов, способствовал усовершенствованию и унификации
шрифтов,  чем  значительно  облегчил чтение   печатных  книг  по  сравнению  с
рукописями.   Книги   становились   дешевле,   а   число   издательств   быстро
увеличивалось. К примеру, через 30 лет после изобретения печатного станка
только в Венеции, бывшей тогда одним из признанных европейских культурных
и   торговых   центров,   в   типографиях   работало   более   150   станков.   Все   это,
безусловно, способствовало более широкому распространению знаний и, соот
ветственно, большей доступности образования, достижений науки и культуры.
В   дальнейшем   открытие   Гутенберга   повлекло   за   собой   развитие   форм
связи, оперативного обмена информацией  от газет до телевидения и Internet.
Вопрос о роли современных информационных, а в последнее время и комму
никационных   технологий   в   деле   совершенствования   и   модернизации   сложив
шейся образовательной системы остается актуальным на протяжении последних
двух десятилетий. Однако наибольшую остроту он получил в ходе внедрения в
практику   учебного   процесса   относительно   недорогих   и   поэтому   доступных
персональных компьютеров, объединенных как в локальные сети, так и имеющих
выход   в   глобальную   сеть  Internet.   Для   успешной   реализации   программы
модернизации   среднего   образования,   во   многом   базирующейся   на   его
компьютеризации   и   «интернетизации»,   потребуется   не   только   современное
техническое оснащение учебных заведений, но и соответствующая подготовка
педагогов и организаторов системы образования.
Для   понимания   роли  информационных   технологий   в  образовании   необ
ходимо разобраться с сутью этого понятия.
Говоря об информационной технологии, в одних случаях подразумевают
определенное научное направление, в других же  конкретный способ работы с
информацией: это и совокупность знаний о способах и средствах работы с ин
формационными ресурсами, и способ и средства сбора, обработки и передачи
информации для получения новых сведений об изучаемом объекте. 34
В контексте образования мы будем руководствоваться последним опре
делением. В какомто смысле все педагогические технологии (понимаемые как
способы) являются информационными, так как учебновоспитательный процесс
всегда сопровождается обменом информацией между педагогом и обучаемым.
Но в современном понимании информационная технология обучения (ИТО)
это   педагогическая   технология,   использующая   специальные   способы,   про
граммные и технические средства (кино, аудио  и видео средства, компьютеры,
телекоммуникационные сети) для работы с информацией.
Таким образом, ИТО следует понимать как приложение информационных
технологий для создания новых возможностей передачи знаний (деятельности
педагога), восприятия знаний (деятельности обучаемого), оценки качества обу
чения   и,   безусловно,   всестороннего   развития   личности   обучаемого   в   ходе
учебновоспитательного процесса. Главная цель информатизации   образования
состоит   в подготовке обучаемых к полноценному и эффективному участию в
бытовой,   общественной   и   профессиональной   областях   жизнедеятельности   в
условиях информационного общества.
Систематические   исследования   в   области   применения   информационных
технологий в образовании ведутся более сорока лет. Система образования все
гда была очень открыта внедрению в учебный процесс информационных тех
нологий, базирующихся на программных продуктах самого широкого назначе
ния.   В   учебных   заведениях   успешно   применяются   различные   программные
комплексы  как относительно доступные (текстовые и графические редакторы,
средства для работы с таблицами и подготовки компьютерных презентаций), так
и   сложные,   подчас   узкоспециализированные   (системы   программирования   и
управления базами данных, пакеты символьной математики и статистической
обработки).
В то же время эти программные средства никогда не обеспечивали всех
потребностей педагогов. Начиная с 60х гг., в научных центрах и учебных за
ведениях США, Канады, Западной Европы, Австралии, Японии, России и ряда 35
других стран было разработано большое количество специализированных ком
пьютерных   систем   именно   для   нужд   образования,   ориентированных   на   под
держку разных сторон учебновоспитательного процесса.
Для соответствующих ИТО в зарубежной практике принята следующая
классификация:
Классификация информационных технологий обучения
Таблица 1.
CBL
CBT
Computer Based Learning
Computer Based Training
Изучение на базе компьютера
Обучение на базе компьютера
CAA Computer Aided Assessment
Оценивание с помощью компьютера
CMC Computer Mediated Com
Компьютерные коммуникации
munications
В определенном смысле подобная классификация является весьма услов
ной, поскольку в ней, по сути дела, происходит пересечение отдельных техно
логий.
В этом можно убедиться, рассмотрев более детально каждую из них.
Компьютерное программированное обучение  это технология, обеспечи
вающая реализацию механизма программированного обучения с помощью  со
ответствующих компьютерных программ.
Изучение с помощью компьютера предполагает самостоятельную работу
обучаемого по изучению нового материала с помощью различных средств, в том
числе и компьютера. Характер учебной деятельности здесь не регламентируется,
изучение может осуществляться и при поддержке наборов инструкций, что и
составляет суть метода программированного обучения.
Изучение на базе компьютера отличает от предыдущей технологии то, что
если   там   возможно   использование   самых   разнообразных   технологических
средств (в том числе и традиционных  учебников, аудио  и видеозаписей и т.п.), 36
то здесь предполагается использование преимущественно программных средств,
обеспечивающих эффективную самостоятельную работу обучаемых.
Обучение на базе компьютера подразумевает всевозможные формы пере
дачи знаний обучаемому (с участием педагога и без) и, по существу, пересека
ется с вышеназванными.
Оценивание с помощью компьютера может представлять собой и само
стоятельную технологию обучения, однако на практике оно входит составным
элементом в другие, поскольку к технологиям передачи знаний в качестве обя
зательного предъявляется и требование о наличии у них специальной системы
оценки качества усвоения знаний. Такая система не может быть независимой от
содержания   изучаемой   дисциплины   и   методов,   использующихся   педагогом   в
традиционном обучении или реализованных в обучающей программе.
Компьютерные коммуникации, обеспечивая и процесс передачи знаний, и
обратную связь, очевидно, являются неотъемлемой составляющей всех выше
перечисленных технологий, когда речь идет об использовании локальных, ре
гиональных   и   других   компьютерных   сетей.   Компьютерные   коммуникации
определяют возможности информационной образовательной среды отдельного
учебного заведения, города, региона, страны. Поскольку реализация любой ИТО
происходит   именно   в   рамках   информационной   образовательной   среды,   то   и
средства, обеспечивающие аппаратную и программную поддержку этой обра
зовательной   технологии,   не   должны   ограничиваться   только   лишь   отдельным
компьютером   с   установленной   на   нем   программой.   Фактически   все   обстоит
наоборот:   программные   средства   ИТО   и   сами   образовательные   технологии
встраиваются в качестве подсистемы в информационную образовательную среду
 распределенную информационную образовательную систему.
Не отрицая важности классификации ИТО, заметим, что для их эффек
тивного применения педагогу в первую очередь необходимо ориентироваться в
соответствующем программном обеспечении. 37
Разработка полноценных программных продуктов учебного назначения
дорогостоящее дело, поскольку для этого необходима совместная работа высо
коквалифицированных   специалистов:   психологов,   преподавателейпредметни
ков,  компьютерных  дизайнеров, программистов.  Многие крупные  зарубежные
фирмы и ряд отечественных производителей программной продукции финан
сируют проекты создания компьютерных учебных систем в учебных заведениях
и ведут собственные разработки в этой области.
Программное   обеспечение,   использующееся   в   ИТО,   можно   разбить   на
несколько категорий:

 обучающие, контролирующие и тренировочные системы;
 системы для поиска информации;
 моделирующие программы;
 микромиры;
 инструментальные средства познавательного характера;
 инструментальные средства универсального характера;
 инструментальные средства для обеспечения коммуникаций.
Под  инструментальными   средствами  понимаются  программы,  обеспечи
вающие возможность создания новых электронных ресурсов: файлов различного
формата,   баз   данных,   программных   модулей,   отдельных   программ   и   про
граммных   комплексов.   Такие   средства   могут   быть   предметноориентирован
ными, а могут и практически не зависеть от специфики конкретных задач и об
ластей применения.
Специфика новых информационных технологий заключается в том, что
они представляют пользователям  учителям и учащимся  громадные возмож
ности. Использование компьютеров усиливает интерес к предмету. Позволяет
учителю сэкономить массу времени, которое он раньше затрачивал на меловые
записи и рисунки на доске. Для работы заранее подготавливаются  файлы на
диске, содержащие план изучаемой темы, необходимые даты, термины, схемы,
вопросы. Изображение проецируется на экраны мониторов.
На   уроках   истории   часто   используется   разнообразный   текстовый   мате
риал:   фрагменты   из   документов,   научных   трудов,   высказывания   политиков, 38
мыслителей, кратко сформулированные основные идеи, обобщающие выводы.
Учителю   не   надо   зачитывать   цитаты,   достаточно   открыть   соответствующий
файл. Нет необходимости листать учебник, книгу, исторический источник, до
кумент. На файл учитель может занести любой материал и в нужный момент
использовать на уроке. Ребятам остается только включить монитор и прочитать
увиденное.
2.2. Положительные и отрицательные стороны применения
информационных технологий в учебном процессе
Проблема использования наглядности на уроках истории является «веч
ной», ибо дети при изучении далекого прошлого имеют дело с объектами, ко
торые в большинстве своем можно только представить или вообразить в своем
первозданном виде. Всплеск интереса к этой теме в методической литературе и
создание комплектов наглядных пособий для школы пришлись на вторую по
ловину XX века (Г.И. Годер, П.В. Гора, Г.М. Донской, Ф.П. Коровкин,  B.C.
Мурзаев, Д.Н. Никифоров и др.). С течением времени школы утратили старые
пособия, и сегодня не имеют возможности приобрести новые, ввиду их отсут
ствия старые методические разработки по наглядности уже потеряли свою ак
туальность.
Учитель истории сегодня должен руководствоваться «подручными» сред
ствами (иллюстрациями в учебниках, картами в атласах, меловыми схемами на
доске) и самостоятельно изготавливать объемные наглядные пособия. Учебное
кино и телепередачи по истории перестали существовать, их отчасти заменили
видео и компьютерная графика, но они есть не во всех кабинетах даже столич
ных школ. Труднее всего приходится начинающим молодым учителям, которые
не видели старых пособий и не всегда имеют возможность воспользоваться со
временными технологиями. Каждый современный учитель истории, полагаем,
задавался еще одним вопросом: интересна ли ученику, часами играющему на 39
персональном   домашнем   компьютере   и   просматривающему   мультимедиа,   та
учебная наглядность, которую ему могут предложить в кабинете истории? В то
же время есть дети, не имеющие дома компьютера и никогда не державшие в
руках иллюстрированных пособий, которыми так богат книжный рынок. В наш
век крайнего индивидуализма и дифференциации единственным методическим
выходом из сложившейся «ненаглядной» ситуации является, как считает М.В.
Короткова, применение личностноориентированного подхода в использовании
наглядных средств на уроке истории».
Несмотря на трудности, информационные технологии уже широко при
меняются   учителями   истории,   у   которых   сложилось   своё   мнение   о   положи
тельных и отрицательных сторонах их применения. Этот опыт привлёк внимание
представителей   педагогический   науки.   Появилось   большое   количество   ис
следовательских работ по теме применения информационных технологий. Так,
И.Г. Захарова в своей работе «информационные технологии в образовании» по
ложительными сторонами применения ИТО считает:
1. Использование ИТО помогает обеспечить тесное взаимодействие между
преподавателем   и   обучаемым   даже   в   условиях   дистанционного   образования.
ИТО   предоставляют   самые   широкие   возможности.   Описание   творческого
процесса, его результаты могут быть представлены и обсуждены на электронной
конференции, опубликованы в электронном издании, размешены на  Webcaйтe
учебного заведения. Например, на смену рукописным тематическим журналам
(исторические, литературные и др.) не только в вузах, но и во многих школах,
гимназиях, лицеях появляются электронные журналы, для которых нет проблем
с тиражированием и распространением. Каждый желающий может ознакомиться
с их материалами через Internet, а при отсутствии у учебного заведения своего
Webсайта  через локальную сеть.
2. ИТО расширяют возможности образовательной среды, как разнообраз
ными программными средствами, так и методами развития креативности обу
чаемых.  К  числу   таких   программных   средств   относятся   моделирующие   про 40
граммы,  поисковые,  интеллектуальные   обучающие,  экспертные   системы,  про
граммы для проведения деловых игр. Фактически во всех современных элек
тронных учебниках делается акцент на развитие творческого мышления. С этой
целью в них предлагаются задания эвристического, творческого характера, ста
вятся вопросы, на которые невозможно дать однозначный ответ, и т.д. Комму
никационные технологии позволяют поновому реализовывать методы, активи
зирующие творческую активность. Обучаемые могут включиться в дискуссии,
которые проводятся не только в аудитории или классе, но и виртуально, напри
мер: на сайтах периодических изданий, учебных центров. В выполнении сов
местных творческих проектов могут участвовать учащиеся различных учебных
заведений.
3. Новое  содержание  образовательной среды  создает  и  дополнительные
возможности для стимулирования любознательности обучаемого. Одним из та
ких стимулов является возможность удовлетворить свое любопытство, благо
даря широчайшим возможностям глобальной сети  Internet  предоставляется до
ступ к электронным библиотекам (научнотехническим, научнометодическим,
справочным и т.д.), интерактивным базам данных культурных, научных и ин
формационных   центров,   энциклопедиям,   словарям.   Через  Internet  обучаемый
может обратиться с вопросом по заинтересовавшей его проблеме не только к
своему наставнику, но и к ведущим отечественным и зарубежным специалистам,
вынести   его   на   обсуждение   в   электронной   конференции   или   чате.   Само
разнообразие информации, предлагающейся в образовательной среде, интегри
рованной в мировое информационное пространство, помогает педагогу подвести
обучаемых     к   поиску   собственного   взгляда   на   суть   изучаемой   проблемы.
Развитию любознательности обучаемых, привитию интереса к поисковоиссле
довательской деятельности помогает также возможность работы в виртуальных
научных   лабораториях,  проведение   компьютерных   экспериментов   с  помощью
моделирующих программ. 41
4. Создаваемые на сайтах учебных заведений персональные webстраницы
педагогов   предоставляют   дополнительные   возможности   и   для   того,   чтобы
открыть обучаемым «дверь» в свою творческую мастерскую. На таких страни
цах можно показать не только учебные материалы, но и свои научные публика
ции, проспекты проводимых исследований, лучшие работы «учеников, превзо
шедших учителя». Выход в мировое информационное пространство позволяет
увидеть множество образцов креативности: на сайтах, рассказывающих о дея
тельности   научноисследовательских   центров   и   отдельных   научноисследова
тельских институтов; в материалах электронных научных журналов и конфе
ренций;   результатах   конкурсов   творческих   проектов   и   дистанционных   олим
пиад;   на   персональных  webстраницах   учащихся,   студентов,   преподавателей,
ученых всего мира.
Персональный компьютер можно использовать как универсальное техни
ческое средство обучения (ТСО). Такое ТСО позволяет упорядоченно хранить
огромное количество материала и готовых разработок уроков.
Систематическое   использование   персонального   компьютера   на   уроках
приводит к целому ряду любопытных последствий:

 Повышение уровня использования наглядности на уроке.

 Повышение производительности труда.
 Установление межпредметных связей с информатикой.
 Появляется возможность организации проектной деятельности учащихся

по   созданию   учебных   программ   под   руководством   учителей   информатики   и
истории.

  Учитель,   создающий,   или   использующий   информационные   технологии,
вынужден   обращать   огромное   внимание   подачи   учебного   материала.   Что
положительным образом сказывается на уровне знаний учащихся.
  Изменяется к лучшему взаимоотношения с учениками далекими от ис

тории, особенно с увлеченными компьютерами. Они начинают видеть в учителе
«родственную душу». 42
 Изменяется, особенно у 57классников, отношение к компьютеру, как к

дорогой, увлекательной игрушке. Ребята начинают воспринимать его в качестве
универсального   инструмента   для   работы   в   любой   области   человеческой
деятельности.
Использование новых информационных технологий способно существенно
углубить   содержание   материала,   а   применение   нетрадиционных   методик
обучения   может   оказать   заметное   влияние   на   формирование   практических
умений и навыков учащихся в освоении исторического материала.
Вместе с тем существует достаточное количество проблем связанных с
внедрением ИТО в образовательный процесс и их негативное влияние на успехи
учеников, психологическое и физическое здоровье школьников. Среди них:

 Сложность восприятия больших объемов информации с экрана дисплея;
  Отсутствие непосредственного и регулярного контроля над ходом вы
полнения учебного плана;

  Нарушение   взаимодействия   учительученик,   т.к.   компьютер   не   может
заменить полностью учителя. Только учитель имеет возможность заинтересовать
учащихся, побудить в них любознательность, завоевать их доверие, направить их
на      те   или   иные   аспекты   изучаемого   предмета,   вознаградить   за   усилия   и
заставить учиться.
Не   смотря   на   эти   проблемы   нельзя   не   отметить,   что   информационные
технологии:

  Формируют высокую степень мотивации, повышают интерес к процессу
обучения;

 Повышают интенсивность обучения;

 Позволяют достигнуть индивидуализации обучения;
 Обеспечивают объективность оценивания результатов;
 Увеличивают долю самостоятельной работы. 43
ГЛАВА 3. ВОЗМОЖНОСТИ  ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО
КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ
3.1. Применение видеоносителей на уроках истории
Применение технических средств для обучения и воспитания подраста
ющего поколения  одна из характерных черт современного развития школы и
педагогики. Технические средства необходимы для повышения качества обуче
ния. Применение технических средств необходимо для того, чтобы уменьшить
утомляемость   учащихся.   Технические   средства   дают   возможность   изложить
материал наглядно, в образной, а потому легко воспринимаемой и хорошо за
поминающейся форме.
Неоспоримы достоинства использования видео носителей на уроках ис
тории, прежде всего, их оперативность и маневренность, возможность повтор
ного применения, использование стопкадра. Просмотр создает эффект присут
ствия, подлинности фактов и событий истории, вызывает интерес к истории как
к предмету обучения.
К видеоматериалам предъявляются общие дидактические требования, в
частности, их высокий эстетический уровень и эмоциональное воздействие; по
знавательная значимость; фактологическая достоверность; связь художествен
ных образов с реальной жизнью в данную историческую эпоху; подбор занятий,
наиболее   целесообразных   для   эффективного   решения   поставленных   обра
зовательных, развивающих и воспитательных задач.
Прежде всего, учителю надо решить задачу по накоплению видеоматери
алов, создавая  собственную видеотеку и каталог с привлечением  материалов
районной   и   городской   видеотек,  содержащих   научнопопулярные   и   публици
стические передачи, документальное кино, фрагменты художественных филь
мов («Александр Невский», «Минин и Пожарский», «Пугачев», «Композитор
Глинка» и т.д.). Затем надо продумать, какие видеоматериалы целесообразно 44
использовать на уроке, а какие на факультативных занятиях и во время кружко
вой   работы.   Так,   фрагменты   художественных   фильмов   лучше   показывать   во
внеурочное время, используя их в большей степени для решения воспитательных
задач.
После чего следует подготовиться к показу на уроке: провести хрономет
раж фрагмента и определить время просмотра (1520 мин); разбить фрагмент на
смысловые единицы, сформулировав к ним вопросы и задания для учащихся;
определить значение фрагмента для изучения конкретной темы; выявление ре
зультатов просмотра.
Старшеклассники   могут   записать   для   уроков   документальные   фильмы,
например,   «Первая   мировая   война»,   «Обыкновенный   фашизм»,   созданных   на
основе архивных материалов, интервью участников событий, изъяв из звукового
ряда оценочные суждения и готовые выводы. В таком случае фрагменты этих
«препарированных»   фильмов   позволят   ученикам   сделать   собственные
умозаключения и при повторном полном просмотре сравнить с выводами уче
ных.
Все более применение находят видеоклассы, в комплект которых входят
мониторы на столах учащихся и полный видеокомплект около рабочего места
учителя:   видеомагнитофон,   видеокамера,   телевизор   и   большой   экран,   ви
деопроектор,  центральный   монитор,   колонки,   пульт   управления.   Музыкально
занятия оформляются при помощи электрофона.
Для работы заранее разрабатываются обучающие программы, создаются
дидактические материалы (карточки с названием темы, план изучения нового,
даты, термины, понятия, схемы, вопросы и задания, фрагменты исторических
документов, карт и др.). При помощи видеокамеры учитель выводит нужные
дидактические   материалы   на   мониторы   и   передает   на   большой   экран.   Один
ученик   заполняет   ручкой   или   фломастером   текстовую   или   хронологическую
таблицу, дополняет схему за рабочим местом преподавателя, а другие ученики, 45
используя свой монитор, выполняют необходимые действия на своем рабочем
месте. Упрощается демонстрация мелких иллюстраций, слайдов, портретов.
Большое значение для эффективности использования технических средств
имеет обстановка, в которой они применяются.
Готовясь   к   проведению   киноурока,   учитель   должен   внимательно   про
смотреть кинофильм. В ходе просмотра фильма следует отметить кадры, к ко
торым учитель должен привлечь внимание учащихся. Учитель должен объяснить
новые понятия. Некоторые новые слова могут предварительно не объясняться,
если   обозначаемые   ими   предметы,   явления   или   понятия   хорошо   известны
учащимся и о их значении легко догадаться по контексту.
После такой подготовительной работы, учителю необходимо позаботиться
о   чёткой   организации   киноурока.   Учитель   должен   кратко   остановиться   на
названии кинофильма.
В некоторых случаях необходимо дать краткие пояснения о месте и вре
мени действия.
Перед   учащимися   можно   заранее   поставить   определённую   задачу,
например, предложить им определить основную мысль фильма, высказать своё
мнение к действующим лицам и т.д.

Работа с кинофрагментами состоит из следующих четырёх этапов:
 Работа с незнакомыми словами.
 Вступительная беседа.
 Просмотр кинофрагмента.
 Проверка понимания кинофрагмента.
Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе,  это про
верка   понимания   учащимися   содержания   кинофрагмента.   Здесь   можно   реко
мендовать следующие приёмы работы:
Такое ценное качество видео, как сочетание яркой формы кинонаглядно
сти с возможностью многократного предъявления, с каждым годом находит всё
большее признание в качестве эффективного обучающего средства при изучении 46
истории и обществознания. Особенность видеофильмов заключается в том, что
они могут изображать коммуникативные ситуации наиболее полно. Кроме того,
видео   позволяет   увидеть,   где   происходит   действие.   Материал   урока   должен
соответствовать   уровню   знаний   учеников   на   данном   этапе   обучения.   При
подборе материала надо учитывать также возрастные и индивидуальные  осо
бенности учащихся.
Демонстрация  видеофильма  не  должна  представлять  собой  просто   раз
влечение, а должна быть частью целенаправленного учебного процесса, отве
чающего всем требованиям методики преподавания истории и обществознания.
Таким образом, значение видеофильма определяется, прежде всего, воз
можностями его как особого устройства для передачи информации и организа
ции её запоминания.
3.2. Компьютерные программные технологии
Современный образовательный процесс предполагает развитие у обучае
мых   творческих   способностей.   Подобное   требование   диктует   необходимость
работы   учащихся   с   информацией,   самостоятельно   формируемой   ими   в   виде
творческой образовательной продукции. Решению данной задачи способствует
развитие проектных технологий в изучении истории. В данном случае инфор
мационные   технологии,   изначально   предназначенные   для   создания   ин
формационных продуктов различного рода (текстов, презентаций, webстраниц и
т.п.) и обладающие огромным творческим потенциалом, также могли бы стать
эффективным инструментом в руках учащихся.
Информационнокоммуникационные технологии способны: стимулировать
познавательный   интерес   к   истории,   придать   учебной   работе   проблемный,
творческий, исследовательский характер, во многом способствовать обновлению
содержательной   стороны   предмета   история,   индивидуализировать   процесс
обучения и развивать самостоятельную деятельность школьников.

file_name: Симонова МА.docx

intro: Дипломная работа на тему: "Мультимедийный урок как средство формирования образныхпредставлений учащихся об истории Древнего мира и Средних веков". Урок рассчитан для учащихся 5-6 классов. С применением информационных технологий. На уроке проводиться(Фронтальная работа, работа в группах, индивидуальная работа, частично-поисковая работа) с учащимися.

title: Дипломная работа по обществознанию