extracted_text:
ЦЕЛИ:
ТЕМА: Забытая великая война
1. создать общие представления о истории Первой мировой войны;
2. показать на конкретных примерах трагизм и бессмысленность войны;
3. прививать интерес в российской истории;
4. воспитывать обучающихся в духе толерантности и гуманизма.
Актуальность данного мероприятия обусловлена 100летием со дня начала Первой мировой войны;
воспитанием гражданственности и патриотизма у подрастающего поколения.
ОБОРУДОВАНИЕ: компьютер; компьютерная презентация
ХОД МЕРОПРИЯТИЯ:
ЭПИГРАФ: Смешались годы, даты
С бурьяном и травой.
Спокойно спят солдаты
Больших и малых войн.
ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО:
Учитель:
А.Жигулин
Первая мировая война стала прологом потрясений ХХ века. В событиях 19141918 годов –
истоки многих процессов, определивших облик современного мира. Война, по сути, начала новую
эпоху в истории человечества. Начатая ради величия империй, она через 4 года разрушила сами
империи.
Отношение к Первой мировой войне в исторической науке и в обществе неоднозначно. Одни
считают её значительным  событием,  другие воспринимают  как предпосылку ко Второй миррой
войне. Но мы должны помнить, что война 19141918 годов носила мировой характер: начавшись
между АвстроВенгрией и Сербией в июле 1914 года, уже к 1918 году она охватила 38 крупнейших
мировых держав.
В   этой   войне,   как   и   во   Второй   мировой,   применялась   современная   военная   техника,
соответствующая   времени.   Мир   узнал   о   продолжительных   по   времени   и   кровопролитных
сражениях, о том, что такое химическое оружие и каковы последствия его применения.
Россия была активной участницей Первой мировой войны. Русский солдат не отсиживался в
окопах, он приходил на помощь союзникам и в 1914 году, и в 1916 году, жертвуя собой, совершая
беспримерные подвиги. Воевали все: простые солдаты, офицеры, священники, женщины, дети.
Ученик: (стихотворение С.Городецкого «Подвиг войны»)
Не первый вечер пели волны
В народном море, и стонал
Стихийный ветер, мощи полный,
И к небу гимн летел, как вал;
Опять на небе пламенела
Заря невиданно ясна,
Когда из вражьего предела
Домчалась весть войны. Война!
Война! Война! Так вот какие
Отверзлись двери пред тобой,
Любвеобильная Россия,
Страна с Христовою судьбой!
Так приими ж венец терновый
И в ад убийственный сойди
В руке с мечом своим суровым,
С крестом, сияющим в груди!
Прости, несжатый, мирный колос!
Земля родимая прости! Самой судьбы громовый голос
Зовет Россию в бой идти.
Не празден будет подвиг бранный,
В крови родится новый век,
И к пашне, славой осиянный,
Вернется русский человек…
Учитель:
Первая   мировая   война   в   России   стала   называться   Второй   Отечественной   войной.   Её
событиям, её героям мы посвящаем наше сегодняшнее мероприятие.
I.
Начало…
Учитель:
Поводом   к   войне   1914   года   послужил   австросербский   конфликт.   Австровенгерский
главнокомандующий эрцгерцог Франц Фердинанд присутствовал на маневрах в Сараево, столице
Боснии. 28 июня он и его супруга были убиты членом революционной патриотической организации
«Млада Босна» Гаврилой Принципом.
АвстроВенгрия   обвинила   в   смерти   наследника   Сербию,   направила   ей   ультиматум   и
объявила   ей   войну.   В   конце   июля   1914   года   австровенгерские   войска   вторглись   на   сербскую
территорию. В России была объявлена всеобщая мобилизация. Германия воспользовалась этим и 1
августа 1914 года объявила войну России, 3 августа – Франции, 4 августа Англия объявила войну
Германии под предлогом защиты Бельгии от германских войск. Постепенно в военные действия
было втянуто 38 государств разных частей света. Всеми государствами было призвано на военную
службу около 70 млн. человек.
Ученик: (стихотворение Олеси Емельяновой)
Террорист Гаврило Принцип
В Сербии убил австрийца –
И австрийца не простого,
А наследника престола!
В гневе АвстроВенгрия
Бросилась на Сербию!
Сербия была мала
Защититься не могла,
И тогда она Россию
Заступиться попросила.
Немцы с Австрией дружили
И на нас напасть решили.
Так война, как снежный ком,
Покатилась кувырком:
Тридцать восемь стран дрались,
Реки крови пролились,
Рвался тоннами тротил,
Но никто не победил –
От войны той все устали
И сражаться перестали.
Да, война глупа порой,
Но солдат – всегда герой!
Учитель:
В   России   мобилизация   проходила   очень   медленно.   Для   нашей   страны   война   стала
катастрофой. А.Керенский писал: «Мировая война, которая вызревала в сердце Европы в течение
нескольких лет, обрушилась на России подобно урагану. Ни одна великая держава в Европе так не
нуждалась в мире, так не жаждала его, как Россия после войны с Японией»
II. Военные события. Учитель:
В истории первой мировой войны можно условно выделить следующие этапы:
1. кампания 1914 года – провал стратегии быстротечной войны и переход от маневренных форм
борьбы к позиционным;
2.   кампания   1915   года   –   срыв   германского   плана   вывода   России   из   войны   и   продолжение
позиционной войны;
3. кампания 1916 года – переход стратегической инициативы к странам Антанты;
4. кампания 1917 года – наступление войск Антанты и выход России из войны;
5. кампания 1918 года – общее наступление Антанты и капитуляция Германии.
Ученик:
Россия подготовилась к войне плохо. На первом этапе войны основным противником России
была АвстроВенгрия, так как почти все германские войска участвовали в общем наступлении на
Западном фронте против войск Великобритании и Франции.
Германия, начав войну ретиво,
Во Францию и в Бельгию вступила.
Нажим силен – поддался фронт,
Француз бежит… Каков афронт!?
Для Франциисоюзницы спасенья
И сил германских разделения
Россия движет в наступление
Две армии на прусском направлении…
20   августа   1914   года   произошло   ГумбинненГольдапское   сражение   русской   1й   армии
генерала П.К.Ренненкампфа с 8й германской армией генерала М.Притвица. Потерпев поражение,
немецкие   войска   начали   отступать   на   запад,   в   направлении   Кенигсберга.   Русская   армия   не
препятствовала   отходу   разбитого   противника.   Это   позволило   германскому   командованию
перегруппировать свои силы.
Ученик:
Вот   как   описал   начало   военных   действий   Н.Яковлев:   «Как   исполинская   гнусная   тварь,
германские войска наползали на русские позиции – «когтистыми лапами» была пехота а «хвост»
тяжёлая артиллерия – находился вне пределов огня нашей полковой и дивизионной артиллерии.
Вражеские батареи с безопасной дистанции методически разрушали первые линии траншей. Когда
воронки, перекрывая друг друга, превращали позиции в страшное месиво, громыхающая гадина
трусливо   вытягивала   лапы:   немецкая   пехота   совершала   осторожный   бросок   и   с   лихорадочной
поспешностью закреплялась. Следовала неизбежная русская контратака, её отбивали сравнительно
легко,   с   помощью   уже   выдвинувшейся   вперед   немецкой   легкой   артиллерии.   А   тем   временем
подтягивался «хвост»… и всё начиналось сначала.»
Ученик:
Германское командование срочно перебросило часть своих войск с Западного фронта на
восток. 2630 августа произошло сражение у Мазурских болот, в котором русская армия была
разбита. Французские же войска благодаря ослаблению немецкого фронта устояли в сражении на
реке   Марне.   Остатки   русской   армии   были   окружены   в   Грюнфлисском   лесу.   Из   окружения
вырвались   лишь   10   тысяч   человек.   Командующий   2й   русской   армией   генерал   А.В.Самсонов,
оказавшийся со своим штабом в окружении, застрелился, чтобы не попасть в плен к врагу.
Чреда удач и поражений..
Погиб Самсонов в окружении
Ценой значительных потерь
Париж французский и теперь.
Зато австрийцев потеснили,
Почем «фунт лиха» объяснили,
Часть территорий захватили,
И Перемышль окружили! Учитель:
1915 год в истории войны получил название Великое отступление.
Ученик:
Германцы опыт получили,
Поновой силы разделили,
Теперь Россия – главный враг,
Готовят ей большой кулак!
В 1915 году Германия нанесла главный удар на Восточном фронте, стремясь вывести Россию
из войны или же вынудить перейти к обороне. Под натиском противника русские армии оставили
Польшу  и   часть   Прибалтики,   занятую   ранее   Галицию,   однако   сохранили   свою  боеспособность.
Отступлению   способствовала   и   слабость   экономики   России,   что   привело   к   нехватке   снарядов
(«снарядный голод»). Но затем удалось наладить производство боеприпасов.
И вот Россия отступает,
Врагу всю Польшу оставляет.
Потери… Горечь и уныние
Царят в душе у русских ныне.
Чтоб дух воинственный поднять,
Сам Царь возглавил свою рать!
Теперь в войсках воодушевление –
Совсем другое настроение!
Ученик:
Из воспоминаний А.И.Деникина:
«Весна 1915 года останется у меня навсегда в памяти. Великая трагедия Русской Армии –
отступление из Галиции. Ни  патронов, ни снарядов.  Изо дня в день кровавые бои, изо дня в день
тяжкие   переходы,   бесконечная   усталость   –   физическая   и   моральная,   то   робкие   надежды,   то
беспросветная жуть.
Помню сражение под Перемышлем в середине мая. Одиннадцать дней жестокого боя 4й
стрелковой дивизии… одиннадцать дней страшного гула немецкой тяжелой артиллерии, буквально
срывающей целые ряды окопов вместе с защитниками их. Мы почти не отвечали – нечем. Полки,
истощенные до последней степени, отбивали одну атаку за другой,  штыками или стрельбой в
упор, лилась кровь, ряды редели, росли могильные холмы…»
Ученик:
Письмо с фронта в Орловскую губернию:
«Дорогие вы мои мамаша, лучше бы вы меня на свет не родили, лучше бы маленьким в воду
утопили, так ваш сыночек мучается. До чего надоела эта война, до чего опротивела, что даже свет
Божий не мил стал.
Здесь как, на позиции? Стоим в окопах. Холод, грязь, паразиты кусают, кушать один раз в
сутки дают в 10 часов вечера, и то чечевица черная – свинья не будет есть, а хлеб такой, что об
дорогу бей. Чем дальше живется – тем хуже. Начальство наше душит нас, выжимает последнюю
кровь,   которой   уже   очень   мало   осталось.   Офицеры   совсем   как   звери.   Бьют   прямо   в   лицо   да
приговаривают:  «Солдатское  личико вроде  как бубен: чем звонче  бьешь, тем сердцу веселей».
Солдаты на это, ясное дело, злобой отвечают, а после боя таких извергов находят с пулей в спине,
ясное дело, кто стрелял. И правда – проклята будь эта война!»
Учитель:
Несмотря на тяготы войны, на отступление русских войск, на недостаток боеприпасов уже в
1916 году Россия вновь переходит в наступление.
Ученик:
Наладив производство боеприпасов и доставку их на фронт, Россия весной 1916 года начала
наступление. Летом 1916 года был нанесен мощный удар по противнику войсками ЮгоЗападного
фронта.   По   имени   командующего   русскими   войсками   это   наступление   получило   название
Брусиловского прорыва. В ходе этой операции австрогерманские войска потеряли до 1,5 млн. человек убитыми, ранеными и пленными. Потери русских составили около 500 тыс. человек. От
противника была очищена территория Буковины и Южной Галиции.
Ученик:
Но когда на фронт все сразу
Привезли боеприпасы,
Тутто поняли враги:
Если хочешь жить – беги!
Храбрый генерал Брусилов
Все в атаку бросил силы,
Чтобы враг не угадал,
Где решающий удар –
Рано утром первым делом
Их прищучил артобстрелом,
А потом отправил он
В наступленье целый фронт.
Испугавшись той атаки,
Побежали австрияки –
Часть убита, часть в плену,
Будут помнить ту войну.
Ученик:
После вступления в августе 1916 года в войну на стороне Антанты Румынии, командование
русской армии вынуждено было ввести на территорию Румынии 35 пехотных и 11 кавалерийских
дивизий.   Это   ещё   больше   растянуло   фронт.   Но   вскоре   и   на   этом   участке   война   приняла
позиционный характер.
Ученик:
1916 – Перелом.
Французский фронт опять кипит.
Котел!.. Вокруг огонь горит,
Для пушек мясо он варит.
Гремит Вердена мясорубка –
 Для сотен тысяч душегубка.
Чудовища ползут по полю…
И кто ж их выпустил на волю?!
Солдаты в панике бегут –
То первый танковый дебют!
Строчат повсюду пулеметы,
Метают бомбы самолеты,
Отрава газовых атак,
Мортиры стонут: «Ох и Ах!»
Россия всюду в наступлении,
В порыве страсти, в исступлении…
Идет Брусиловский прорыв,
В германский лопнувший нарыв.
Разбиты турки и бегут…
Как сор, их вон метлой метут.
Захвачен город Эрзурум,
Взят Муш, повержен Трапезунд.
То год великих был побед!
Для немцев – безутешных бед.
России – славы боевой!
И сил расклад уже иной.
Учитель: Война стала тяжелым испытанием для нашей страны. К 1917 году внутреннее положение
России стало катастрофическим. Война и её последствия подорвали доверие населения к власти. В
феврале  117  года   ухудшение  положения  населения  привело  к  революции.   Усталость  от  войны
привела к развалу русской армии: на фронте происходило братание русских солдат с немецкими и
австрийскими   солдатами,   началось   массовое   дезертирство,   открытое   неповиновение   и   даже
расправы с офицерами.
В   октябре   1917   года   грянула   Октябрьская   революция,   в   результате   которой   к   власти
пришли большевики. Новое советское правительство начало переговоры с Германией о заключении
сепаратного мира. В итоге 3 марта 1918 года в городе БрестЛитовске  был подписан мирный
договор между представителями советской России, с одной стороны, и Германии, АвстроВенгрии,
Болгарии   и   Турции   –   с   другой.   От   России   были   отторгнуты:   Литва,   Курляндия,   Лифляндия,
Эстляндия, часть Белоруссии. На Кавказе к Турции отходили Карс, Ардаган и Батум. Украина и
Финляндия   становились   самостоятельными   государствами.   Всего   Россия   теряла   около   1   млн.
кв.км.. Советское правительство должно было распустить части Красной Армии. 27 августа 1918
года в Берлине было подписано русскогерманское соглашение, по которому Россия обязана была
выплатить Германии контрибуцию – 6 млрд. марок.
Ученик:
На Западном фронте военные действия продолжались до начала октября 1918 года, когда
германское правительство обратилось к президенту США В.Вильсону с просьбой о перемирие. 29
сентября 1918 года было подписано перемирие между Антантой и Болгарией, 30 октября Турция
заключила перемирие с Великобританией, 3 ноября капитулировала АвстроВенгрия. 11 ноября на
станции   Ретонд   в   Компьенском   лесу   делегация   Германии   подписала   условия   перемирия,   в
соответствии с которым германская армия была разоружена, а Рейнская область оккупирована
войсками   Антанты.   13   ноября   1918   года   советское   правительство   аннулировало   условия
Брестского мирного договора.
III. Герои Первой мировой…
Учитель:
Любое  историческое  событие  –  это  деятельность  людей.  В  больших  и   малых   событиях,
сражениях участвуют люди. Они и творят историю. Мы учимся у них, гордимся ими, помним о них.
За скупыми строчками наших учебников скрываются человеческие судьбы. Вспомним о некоторых
из них.
Ученик:
Великий   князь   Николай   Николаевич   Младший   (18561929гг.)   доводился   Николаю  II
двоюродным   братом,   генерал   от   кавалерии.   В   начале   войны   назначен   Верховным
главнокомандующим. Одна из первых побед – взятие у австрийцев крепости Перемышль, связана с
его   именем.   В   России   эта   победа   отмечалась   очень   шумно.   Император   Николай  II  наградил
великого князя высокой наградой – орденом Святого Георгия второй степени. После Февральской
революции ушел в отставку и уехал в Крым, а в 1918 году эмигрировал во Францию. Он стал одним
из немногих великих князей, оставшихся в живых после прихода к власти большевиков.
Ученик:
Генерал   Николай   Владимирович   Рузский   (18541918гг.).   Слава   и   боевые   георгиевские
награды пришли к Рузскому в Первую мировую войну. В 1919 году генераладъютант Н.В.Рузский
командовал 3ей армией ЮгоЗападного фронта. За бои, предшествующие взятию города Львова,
награжден орденом Святого Георгия 4й степени, а за взятие 21 августа 1914 года самого Львова
получает   3ю   степень   этого   ордена   –   белый   крест   на   шею.   В   1918   году   был   расстрелян
большевиками, как заложник.
Ученик:
Петр   Николаевич   Нестеров   (18871914гг.).   Русский   военный   летчик,   штабскапитан,
начальник 11го корпусного отряда 3й авиароты. Основатель высшего пилотажа в России («петля
Нестерова»   или   «мертвая   петля»   1913г.).   погиб   в   воздушном   бою   с   австрийским   самолетом
разведчиком 8 сентября 1914 года. Произошло это в небе у города Львова. Австрийский пилот барон Розенталь летел на тяжелом «Альбатросе» на высоте, недосягаемой выстрелами с земли.
Нестеров   смело   пошел   ему   наперерез   на   легком   быстроходном   «Моране».   Австриец   пытался
убежать, но Нестеров настиг его и врезал свой самолет в хвост «Альбатроса». Свидетель тарана
писал: «Нестеров зашел сзади, догнал врага и, как сокол бьёт неуклюжую цаплю, так и он ударил
противника…» На мгновение оба самолета как бы зависли в воздухе, а потом камнем упали на
землю и рассыпались на части. Обе летчика погибли.
Ученик:
Алексей Алексеевич Брусилов (18531926гг). В Первую мировую войну командовал 8ой
армией, с 1916 года – ЮгоЗападным фронтом. Из всех сражений первой мировой войны только
одно получило название по имени участвовавшего в нем генерала. Это Брусиловский прорыв, в
результате   которого   был   прорван   фронт   на   350   км..   Австровенгерские   войска   начали
беспорядочно  отступать.  Но  Брусилову   не  удалось   развить   первоначальный  успех.   Не  хватило
резервов и боеприпасов. За время войны генерал был удостоен Георгиевских крестов 3й и 4й
степеней, а за операцию 1916 года получил оружие, украшенное бриллиантами. В Гражданской
войне   участия   не   принимал,   демонстративно   сохраняя   нейтралитет.   Только   с   1920   года   начал
сотрудничать с новой властью. В 1926 году умер от воспаления легких.
Ученик:
Лавр Георгиевич Корнилов (18701918гг.) – генерал от инфантерии. В апреле 1915 года во
время общего отступления русской армии его дивизия была окружена и понесла тяжелые потери.
Сам Корнилов был ранен и попал в плен. В июле 1916 года при помощи чехафельдшера бежал из
плена.   Побег   произвел   сенсацию   –   Лавр   Георгиевич   стал   единственным   генералом,   сумевшим
бежать из плена. Был награжден орденом Святого Георгия3й степени за бои в Карпатах, хотя
многие считали его виновником разгрома дивизии. В июлеавгусте 1917 года занимал должность
главнокомандующего. В конце августа 1917 года поднял мятеж с целью свержения Временного
правительства и захвата власти. Был одним из организаторов Белогвардейской Добровольческой
армии. Убит в бою под Екатеринодаром.
Ученик:
Козьма Фирсович Крючков (18901919гг.). В 1911 году был призван на службу в 3й Донской
казачий Ермака Тимофеева полк. 30 июля 1914 года   недалеко от польского городка Кальвария
казачий   сторожевой   дозор   под   началом   Козьмы   Крючкова   вступил   в   бой   с   немецкими
кавалеристами. Вот так описал бой сам Козьма: «Часов в десять утра направились мы от города
Кальварии   к  имению  Александрово.  Нас   было  четверо  –  я  и   мои  товарищи:  Иван  Щегольков,
Василий   Астахов   и   Михаил   Иванков.   Начали   подыматься   на   горку   и   наткнулись   на   немецкий
разъезд   в   27   человек…   Сперва   немцы   испугались,   но   потом   полезли   на   нас.   Однако   мы   их
встретили стойко и уложили несколько человек… Меня окружили 11 человек. Не чая быть живым,
я решил дорого продать свою жизнь… Схватился за шашку и начал работать… Уложив несколько
человек,   я   почувствовал,   что   с   шашкой   трудно   работать,   а   потому   схватил   их   же   пику   и   ею
поодиночке уложил остальных. В это время мои товарищи справились с другими. На земле лежали
24 трупа, да несколько нераненых лошадей носились в испуге. Товарищи мои получили легкие
раны, я тоже получил 16 ран, но все пустые, так – уколы в спину, в шею, в руки… Первого августа в
Белую   Омету   прибыл   командующий   армией   генерал   Ренненкампф,   который   снял   с   себя
георгиевскую ленточку, приколол мне на грудь и поздравил с первым Георгиевским  крестом».
Георгиевский крест Козьмы Крючкова стал первой георгиевской наградой этой войны. Крючков
прошел всю Первую мировую «от звонка до звонка», получив ещё один Георгиевский крест и две
Георгиевские медали. Погиб герой в Гражданскую войну.
Ученик:
Римма   Иванова   (1841915гг).   9   сентября   1915   года   у   деревни   Мокрая   Дубрава   (ныне
Республика   Беларусь)   во   время   боя   Римма   Иванова   под   огнем   противника   оказывала   помощь
раненым. Когда во время боя погибли оба офицера роты, она подняла роту в атаку и бросилась на
вражеские окопы. Позиция противника была взята, но сама героиня получила смертельное ранение
разрывной пулей в бедро. Ей исполнился только 21 год. Указом Николая  II, в виде исключения,
героиня была посмертно награждена офицерским орденом Святого Георгия 4й степени. После подвига этой сестры милосердия в германских газетах был опубликован «решительный протест»
председателя   кайзеровского   Красного   Креста   генерала   Пфюля.   Ссылаясь   на   Конвенцию   о
нейтралитете   медицинского   персонала,   он   решительно   заявлял,   что   «сестрам   милосердия   не
подобает на поле боя совершать подвиги».
Учитель:
Это только несколько имен русских героев Первой мировой. О многих мы уже никогда не
сможем узнать, так как их имена и их подвиги забыты. И это связано с объективными причинами.
Чтобы   выжить   в   годы   Гражданской   войны   и   репрессий,   уничтожалось   всё:   письма   с   фронта,
фотографии, журналы, газеты, любые косвенные свидетельства. Многие представители известных
дворянских   фамилий   вынуждены   были   их   сменить,   скрывая   своё   нерабочее   происхождение.   И
самое драматичное – люди замолчали, глубоко запрятав в себя прошлое, унося в вечность свою
память.
IV. Интересные факты…
Учитель:
Последней   страницей   нашего   повествования   мы   решили   сделать   рассказ   об   интересных
фактах из истории Первой мировой войны.
Ученик:
«Атака мертвецов».
Этот   легендарный   эпизод   Первой   мировой   войны   связан   с   обороной   крепости   Осовец.
Произошло   это   в     1915   году.   Обойти   крепость   было   невозможно   –   кругом   болота.   Немцы
применили против защитников крепости свои самые сильные орудия: Большие Берты обстреливали
крепость   в   течение   недели.   Командование   русской   армии   просило   защитников   крепости
продержаться хотя бы 48 часов, а они удерживали крепость 190 дней! В конце концов против
защитников крепости были применены отравляющие газы. Противогазов у русских солдат не было.
Вслед за огненным валом и газовым облаком на штурм крепости двинулись 14 батальонов ландвера.
Но когда германские цепи подошли к русским окопам, им навстречу в штыковую атаку поднялись
выжившие защитники – остатки 8й и 43й рот, чуть больше 100 человек. Вид их был ужасен. Со
следами   химических   ожогов   на   лицах,   обмотанные   тряпками,   они   харкали   кровью,   буквально
выплевывая куски легких на окровавленные гимнастерки. Неожиданность атаки и вид противника
ввергли германцев в такой ужас, что они сломались. Три пехотных полка (7000 штыков) стадом
ринулись   назад,   затаптывая   своих.   Запутавшись   в   проволочных   заграждениях,   многие   из   них
полегли от шрапнели русских батарей.
Ученик:
Легенда крепости Осовец.
В 1924 году европейские  газеты написали  о солдате,  обнаруженном в крепости Осовец.
Оказалось, при отступлении саперы направленными взрывами засыпали подземные склады крепости
с амуницией и продовольствием. Когда польские офицеры спустились в подвалы, из темноты по
русски раздалось: «Стой! Кто идет?». Незнакомец оказался русским. Часовой сдался лишь после
того, как ему объяснили, что той страны, которой он служил, уже давно нет, а война закончилась
поражением   германцев.   9   лет   солдат   питался   тушенкой   и   сгущенкой,   потеряв   счет   времени   и
приспособившись к существованию в темноте. После того, как его вывели, он потерял зрение от
солнечного света и был помещен в больницу. Затем его передали советским властям. На этом след
последнего защитника Осовца затерялся. Имя его осталось неизвестным.
Ученик:
Первая мировая война стала местом испытания нового оружия и военной техники.
В   годы   Первой   мировой   впервые   на   поля   сражений   были   выведены   танки.   Решение   о
постройке танков было  принято в 1915 году практически  одновременно в Великобритании,  во
Франции и в России. Окончательно первая английская модель танка была готова в 1916 году, когда
прошла испытания, и первый заказ на 100 машин поступил в производство. Это был танк Mark I.
Первые танки были использованы английской армией против германской 15 сентября 1916 года во Франции,   на   реке   Сомме.   Перевозя   это   оружие   на   фронт,   английская   контрразведка
распространила   слух,   что   российское   правительство   заказало   в   Англии   партию   цистерн   для
питьевой воды. Английское название машины прижилось. В России этот термин сначала перевели
на родной язык и эти боевые машины первое время называли «лоханями».
Первый   же   русский   танк,   разработанный   инженером   Николаем   Лебеденко,   не   прошел
испытание и в серию не пошел.
Ученик:
В годы Первой мировой войны впервые было применено и химическое оружие. В апреле
1915   года   немцы   в   районе   реки   Ипр   применили   отравляющий   газ   на   основе   хлора.   Газ   стали
называть «ипритом». В России годы Первой мировой войны можно считать датой основания войск
радиоционнохимической и биологической защиты. Стремительно было построено 200 химических
заводов, которые заложили основу химической промышленности России. А российский академик
Н.Д.Зелинский изобрел эффективный угольный противогаз.
Ученик:
Идея   применения   подводных   лодок   была   впервые   высказана   Леонардо   да   Винчи.
Впоследствии   он   уничтожил   свой   проект,   так   как   опасался   разрушительных   последствий
применения   лодок   в   боях.   В   годы   Первой   мировой   войны   развитие   подводного   флота   шло
ускоренными темпами. Субмарины стали действительно грозным оружием. Всего за время войны
600 подводных лодок воюющих государств потопили 55 крупных боевых кораблей (линкоры и
крейсеры), 105 эсминцев, 33 субмарины.
Ученик:
Изменилось   в   годы   Первой   мировой   войны   и   огнестрельное   оружие.   Американский
конструктор Хайрем Мэксим изобрел станковый скорострельный пулемет, который был назван его
именем. Но в русской армии за ним закрепилось имя Максимка. А российский конструктор Мосин
сконструировал винтовку, которую солдаты окрестили трехлинейкой.
Ученик:
Много интересных фактов вязано с использованием животных на войне.
В состав экипажа  каждого британского разведывательного  самолета и бомбардировщика
входил голубь. Английскому голубю №888 во время Первой мировой  войны официально было
присвоено   звание   полковника   британской   армии   (посмертно).   За   время   службы   он   доставил
несколько сотен донесений и погиб при выполнении особо важного боевого задания.
Вместе   со   своим   хозяином  Альбертом   Марром   в  британской   армии   нес   службу   Джеки,
обезьянабабуин.   В   полку   он   стал   всеобщим   любимцем   и   талисманом   ЮжноАфриканского
пехотного полка. Животное получило право носить форму, получало паек. Джеки стоял в строю,
отдавал честь офицерам, а за столом использовал вилку и нож. В ночном карауле, обладая острым
слухом и зрением, мог раньше всех обнаружить противника. Он не раз спасал жизнь своему хозяину
и был ранен. Джеки получил медаль и звание капрала, а затем принимал участие в Параде Победы в
Лондоне.
Ученик:
Сейчас широко известны программы по использованию дельфинов, тюленей и морских львов
в   военных   целях   –   для   обнаружения   подводных   мин   или   обезвреживания   аквалангистов
диверсантов. Однако, первые опыты такого рода проводились ещё в Российской империи в 1915
году. В Генеральный штаб ВМФ обратился знаменитый дрессировщик Владимир Дуров, предложив
научить тюленей искать подводные мины. Было обучено 20 животных, но в один из дней все они
были отравлены – предположительно, немецкой разведкой.
И ещё один интересный факт. После апреля 1915 года солдаты в окопах стали держать
кошек.   И   не   потому,   что   грустили   по   дому,   а   потому,   что   кошки   своим   поведением   заранее
предупреждали о газовой атаке.
Ученик:
Многие писатели, поэты стали участниками событий Первой мировой войны. Известный детский писатель Валентин Катаев был артиллеристом. Поэт Николай Гумилев с
августа 1914 года служил кавалеристом. Находясь на передовой, он вел дневник военных дней.
Этот   дневник   весь   1915   год   печатался   в   петербургской   газете   «Биржевые   ведомости»   под
названием «Записки кавалериста». Александр Блок, известный русский поэт, 7 июля 1916 года был
призван на службу в инженерную часть Всероссийского Земского Союза и служил в Белоруссии.
Не мало и зарубежных писателей в годы Первой мировой находились на фронтах.
Во   время   Первой   мировой   войны   Ярослав   Гашек   был   солдатом   трех   армий   –   Австро
венгерской,   Чехословацкого   корпуса   в   России,   Красной   армии.   Большую   часть   своей   военной
биографии  он провел на Украине: в Галиции,  на Волыни и в Киеве (29 месяцев). А позже он
напишет «Похождения бравого солдата Швейка во время мировой войны».
Джон Толкиен  свое  самое  известное произведение  задумывал  на полях Первой  мировой
войны. Он был офицером Ланкаширского полка, участвовал в одном из самых крупных сражений на
реке Сомме, а затем изза ранения больше года провел в госпитале. Здесь он и сделал первые
наброски своего произведения «Властелин колец».
Эрнест Хемингуэй служил шоферомдобровольцем в Красном Кресте. Он хотел попасть на
фронт, но долго не получал разрешения изза слабого зрения. После перевода на реку Пьяве стал
разносить   еду   солдатам   в   окопы.   В   1918   году   был   ранен   в   обе   ноги   осколками   разорвавшего
снаряда и пулеметной очередью. Войну он описал в романе «Прощай, оружие!», который был издан
в 1929 году.
Во время Первой мировой войны известная писательница, мастер детективного жанра, Агата
Кристи работала медсестрой в военном госпитале. Позже она работала в аптеке, потому хорошо
разбиралась в ядах. Не случайно, многие преступления в её книгах совершены именно с помощью
ядов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
Учитель:
Мы медленно восстанавливаем свою историческую память. Первая мировая война всё ещё
остается в России без героев, без их имен. Только к столетию начала Первой мировой войны в
городе Пскове был поставлен памятник солдатам Первой мировой. А сама памятная дата, 90летие
начала Первой мировой войны, у нас в стране впервые отмечалась в 2004 году.
Первая мировая война показала полную абсурдность мировой войны, её античеловеческий
характер.   Жертвами   Первой   мировой   стали   около   10   млн.   человек,   вдвое   больше   остались
калеками. Эта война унесла столько же человеческих жизней, сколько все вместе взятые войны за
столетие до неё.
Мы надеемся, что наша сегодняшняя встреча не оставила вас равнодушными, и вы всегда
будете помнить об этих славных и героических страницах отечественной истории.
Ученик: (стихотворение Дмитрия Борисова «Солдат 1й мировой… Письмо к Родине.»)
Почти уж век как воевали.
Почти 100 лет забыт тобой,
Хочу, чтоб к Дате, мне сказала,
В чем провинился воин твой.
Иль не достоин я в шеренге
Героев русских гордо встать.
С «Царем, Отечеством и Верой»
Я шел Россию защищать.
Чудское озеро, Полтава,
Бородино и Сталинград –
Позволь добавить к ним по праву
Лодзь, Луцк, Сморгонь – где твой солдат
Примером мужества во Славу
Оружья русского стоял.
И погибал, не думав, в битвах, Что Долг солдатский отдавал.
Кого спросить? Царя? Так нету.
Осталась ты – РоссияМать,
А что нам надо? Только Память –
Гвоздичек пару увидать.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА:
1. А.А.Данилов, Л.Г.Косулина, М.Ю.Брандт. История России, XX – начало XXI века: учебник
для 9 класса. – М.: Просвещение, 2013. – стр.6272
2. А.А.Левандовский, Ю.А.Щетинов. История России, XX – начало XXI века: учебник для 11
класса. – М.: Просвещение, 2012. – стр.5059
3. Б.Г.Пашков. Русь – Россия – Российская империя. Хроника правления и событий. 862 –
1917. – м.: ЦентрКом., 1997. – стр.295339.
4. Школьная   энциклопедия   «Руссика».   История   России.   20   век.   –   М.:   ОЛМАПРЕСС
Образование, 2003. – стр.324333.

file_name: ТЕМА первая мировая.doc

title: Устный журнал "Забытая великая война"


extracted_text:
Анкета для родителей пятиклассников
 в период адаптации.
Вопрос

Варианты ответа Изменилось ли поведение ребенка при переходе в среднее
звено?
а)  Да, изменилось, причем в худшую сторону.
б)  Нет, поведение ребенка осталось прежним.
 Устает ли Ваш ребенок в школе?
 а)  Да, ребенок стал больше, чем прежде уставать.
 б)  Нет, ребенок не жалуется на усталость.
 Изменилась ли успеваемость Вашего ребенка?
 а)  Нет, не изменилась.
 б)  Успеваемость улучшилась.
 в)  Успеваемость ухудшилась.
Если Ваши ответы совпали с образцом 1,
Уважаемые родители!

Образец 1.
б) , б) , б)
или
б) , б), а)
         то Ваш ребенок успешно справляется с адаптацией к среднему звену. Продолжайте оказывать эмоциональную
поддержку Вашему ребенку, хвалите его за успехи. Но не забывайте следить за режимом дня и выполнением домашних
заданий.

Если Ваши ответы совпали с образцом 2,
Образец 2.
б) , б) , в)
или
а) , б) , б)
или
б) , а) , а)
или
а) , б) , а)
то Ваш ребенок адаптируется к новым условиям обучения в среднем звене с некоторыми затруднениями.
Следует обратиться к классному руководителю за советом, проследить за соблюдением режима дня и
организацией выполнения домашних заданий.
Если Ваши ответы совпали с образцом 3,

Образец 3.
а) , а) , в).
то Ваш ребенок испытывает большие трудности, не справляется с адаптацией перехода в среднее звено. Важно
своевременно понять причины затруднений и оказать помощь. Вам нужно обратиться к классному руководителю и
педагогупсихологу за рекомендациями.

file_name: ВиноградоваТП анкета для родителей пятиклассников.docx

intro:
Анкета для родителей пятиклассников
 в период адаптации.

Вопрос	Варианты ответа
-Изменилось ли поведение ребенка при переходе в среднее звено?
	а)  Да, изменилось, причем в худшую сторону.
б)  Нет, поведение ребенка осталось прежним.
- Устает ли Ваш ребенок в школе?	 а)  Да, ребенок стал больше, чем прежде уставать.
 б)  Нет, ребенок не жалуется на усталость.

- Изменилась ли успеваемость Вашего ребенка?	 а)  Нет, не изменилась.
 б)  Успеваемость улучшилась.
 в)  Успеваемость ухудшилась.

Уважаемые родители!
•	Если Ваши ответы совпали с образцом 1,

Образец 1.

б) , б) , б)
или
б) , б), а)

         то Ваш ребенок успешно справляется с адаптацией к среднему звену. Продолжайте оказывать эмоциональную поддержку Вашему ребенку, хвалите его за успехи. Но не забывайте следить за режимом дня и выполнением домашних заданий.
•	Если Ваши ответы совпали с образцом 2,

Образец 2.

б) , б) , в)
или
а) , б) , б)
или
б) , а) , а)
или
а) , б) , а)

то Ваш ребенок адаптируется к новым условиям обучения в среднем звене с некоторыми затруднениями. Следует обратиться к классному руководителю за советом, проследить за соблюдением режима дня и организацией выполнения домашних заданий.
•	Если Ваши ответы совпали с образцом 3,

Образец 3.

а) , а) , в).

то Ваш ребенок испытывает большие трудности, не справляется с адаптацией перехода в среднее звено. Важно своевременно понять причины затруднений и оказать помощь. Вам нужно обратиться к классному руководителю и педагогу-психологу за рекомендациями.Анкета для родителей обучающихся 5 класса в период адаптации

воспитательная работа

group: Дисциплины

классное руководство

group: Педагогика


extracted_text:
Алгоритм конструирования урока «открытия нового знания» (шаги 15)
Учителю необходимо:
1) Выделить и сформулировать новое знание, которое будут проектировать учащиеся (цель)
2) Определить знания и умения, необходимые при построении нового знания (актуализация)
3) Смоделировать задание для пробного действия.
4) Продумать возможные типы затруднений для данного задания и способ их фиксации учащимися.
5) Сформулировать причину затруднения в пробном учебном действии.
6) Используя памятку по подготовке проблемнодиалогического урока, детализируйте составленный планконспект.
по подготовке проблемнодиалогического урока
(наиболее типичные ситуации, но не описывающие всего их многообразия)
Памятка
ШАГ 1.Определить какое НОВОЕ ЗНАНИЕ должно быть изучено на этом уроке
Правило.
Пример: Знаки
препинания в
сложном предложении
Алгоритм
Пример: Порядок
сложения дробей
Закономерность.
Пример: Причины
выхода растений на
сушу
Понятие.
Пример: понятие
экосистемы
Своя оценка
Пример: мое
отношение к
действиям Петра I
Вопросы для анализа:
Какие положительные изменения принесла реализация этого шага?
Какие трудности возникали при реализации этого шага?
Советы другим педагогам по реализации этого шага (опыт преодоления трудностей).



ШАГ 2.Продумать ПРОБЛЕМНУЮ СИТУАЦИЮ для постановки ПРОБЛЕМЫ урока.
С затруднением



С удивлением
Вот вам один факт/или мнение/или предположение (обозначение в
одном углу доски)
Вот вам другой факт/или мнение/ или факт, опровергающий
предположение (обозначение в другом углу доски)
Сравните имеющиеся у нас два факта/или мнения/ или
предположение и факт – совпадают они или противоречат друг
другу? Что вас удивляет? (добиться осознания учениками
несовпадения, противоречия, которое должно вызвать удивление)
Удивляет? Какой у вас возникает вопрос? (получить от учеников их
формулировку ПРОБЛЕМЫ урока в виде вопроса)

Вот вам задание! (например, по новой теме –
невыполнимое без новых знаний, еще
отсутствующих у учеников)
 Не получается выполнить?

В чем затруднение? Каких знаний не хватает?
(добиться осознания нехватки знаний и
формулирования этого)
Следовательно, какова цель нашего урока? Что
нам сегодня надо узнать, чему научиться?
(добиться формулирования ПРОБЛЕМЫ урока
в виде темы или цели)
Запишем на доску ПРОБЛЕМУ нашего урока (в виде темы, цели или вопроса)
Вопросы для анализа:
Какие положительные изменения принесла реализация этого шага?
Какие трудности возникали при реализации этого шага?
Советы другим педагогам по реализации этого шага (опыт преодоления трудностей).



ШАГ 3.Спланировать (по необходимости):
(Наличие этих этапов и их порядок внутри урока зависят от темы и выбора учителя).
3.1.Выдвижение ВЕРСИЙ: (…)
3.2. Проведение АКТУАЛИЗАЦИИ:
Что мы уже знаем по этой проблеме?
 диалог в виде мозгового штурма или выполнение ряда заданий по изученному материалу
3.3. Составление ПЛАНА:
Что нам надо узнать, чтобы решить проблему?
 диалог по определению последовательности действий, их направленности, возможных источников информации Вопросы для анализа:
Какие положительные изменения принесла реализация этого шага?
Какие трудности возникали при реализации этого шага?
Советы другим педагогам по реализации этого шага (опыт преодоления трудностей).



ШАГ 4.Спроектировать ПОИСК РЕШЕНИЯ проблемы (открытие нового знания) учениками.
4.1. Сформулировать свой вывод по
проблеме (форму правила, алгоритма,
описание закономерности, понятия), к
которому при помощи учителя
ученики смогут прийти сами.
4.2. Выбрать такие источники
получения учениками
необходимых новых сведений для
решения проблемы, в которых не
будет содержаться готового ответа,
вывода, формулировки нового знания.
4.3. Простроить диалог по поиску
решения проблемы на основе
наблюдения ситуации или осмысления
текста
Примечание:
а) вывод может отличаться от учебника,
б) на уроке ученики могут прийти к неожиданному для учителя, но тоже верному
выводу
1. Наблюдение ситуации, в которой проявляется нужное знание:
Например, материал для наблюдения в учебниках русского языка – увидев
закономерность написания орфограммы, ученики могут сами сформулировать
правило, а уже потом проверить себя по учебнику.
2. Работа с текстом (в т. ч. с таблицей, схемой, рисунком с подписями), из
которого можно логически вывести  признаки понятия, закономерную связь
между явлениями, найти аргументы для своей оценки и т.п.
Например, тексты учебников истории, где закономерности не перечислены, а
даны в подтексте.
1. Подводящий
Цепочка, вытекающих один из другого вопросов, правильный ответ на каждый из
которых запрограммирован в самом вопросе (развитие логики).
2. Побуждающий
Ряд вопросов, на которые возможны разные правильные варианты ответа
(развитие творчества).
4.4. Составить примерный опорный сигнал (схему, набор тезисов, таблицу и т.п.), который будет появляться на доске по
мере открытия учениками нового знания или его элементов. В идеале – каждый элемент опорного сигнала должен
выращиваться в диалоге с учениками по ходу решения проблемы.
Вопросы для анализа:
Какие положительные изменения принесла реализация этого шага?
Какие трудности возникали при реализации этого шага?
Советы другим педагогам по реализации этого шага (опыт преодоления трудностей).



ШАГ 5. Запланировать ВЫРАЖЕНИЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
Например, вопрос: «Так как же мы решили проблему?»
Вопросы для анализа:
Какие положительные изменения принесла реализация этого шага?
Какие трудности возникали при реализации этого шага?
Советы другим педагогам по реализации этого шага (опыт преодоления трудностей).



ШАГ 6. Выбрать задания для ПРИМЕНЕНИЯ НОВОГО ЗНАНИЯ.
Задания, требующие от ученика применить новое знания – алгоритм, правило, понятие, закономерность  в процессе
творческой деятельности в новой ситуации (решить новую задачу, изобразить правило/понятие в виде рисунка, сочинить
рассказ, представить итог урока в виде стихотворного образа и т.д. и т.п.)
Вопросы для анализа:
Какие положительные изменения принесла реализация этого шага?
Какие трудности возникали при реализации этого шага?
Советы другим педагогам по реализации этого шага (опыт преодоления трудностей).



1. Уточнить содержание планаконспекта разработанного урока.
1. Оформить окончательный вариант творческой разработки.

file_name: Алгоритм конструирования урока.docx

title: методическая разработка "Организация проектной деятельности"


extracted_text:
Методическая разработка
 «Организация проектной и исследовательской деятельности учащихся»
             Учителя математики Шишковой Любовь Ивановны
1

Содержание:
Введение
Глава 1.
Метод проектов
Глава 2.
1    Организация деятельности
1.1. Погружение в проект
1.2. Планирование
2.    Осуществление деятельности
2.1. Поиски информации
2.2. Обобщение результатов и выводов
3.    Представление результатов деятельности и ее оценка
3.1. Презентация
3.2. Оценка процесса и результатов работы
    Приложение 2
   Введение
Возникла новая для образования проблема: подготовить человека, умеющего
находить и извлекать необходимую ему информацию в условиях ее обилия,
усваивать   ее   в   виде   новых   знаний.   Решение   этой   проблемы   вызвало 3
необходимость применение новых педагогических подходов и технологий в
общеобразовательной школе. Большие возможности в этом плане открывает
проектная   деятельность   учащихся,   направленная   на   становление   личности
школьника   через   активные   способы   действия.   В   предлагаемой   методике
выделены   три   основных   стадии   работы   над   проектом:   организация
деятельности,   осуществление   деятельности,   представление   результатов
деятельности и ее оценка. Каждая стадия разбивается на этапы. На каждом
этапе   решаются   определенные   задачи,   определятся   характер   деятельности
учащихся, формируются специальные (проектные) умения.
Глава 1.

консультант,
      Метод   проектов.  (позиция   учителя:   энтузиаст,   специалист,
  задающий   вопросы»,
  руководитель,
  «человек.
координатор, эксперт)
Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания
применить – вот основной тезис современного понимания метода проектов,
который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти
разумный   баланс   между   академическими   знаниями   и   прагматическими
умениями.   Метод   проектов   не   является   принципиально   новым   в   мировой
педагогики. Он возник еще в начале прошлого столетия в США и назывался
также методом проблем. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной
основе,   через   целесообразную   деятельность   ученика,   сообразуясь   с   его
личным интересом именно в этом знании. Вот тут – то и важна проблема,
взятая из реальной жизни, знакомая и значимая   для ребенка, для решения
которой ему необходимо приложить полученные знания.
Учитель   может   подсказать   новые   источники   информации,   а   может   просто
направить   мысль   учеников   в   нужном   направлении   для   самостоятельного 4
поиска,   стимулировать   интерес   детей   к   определенным   проблемам,
предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную
деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем,
показать практическое  применение полученных знаний. Другими словами, от
теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с
соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся,
умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться
в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Метод   проектов   всегда   ориентирован   на   самостоятельную   деятельность
учащихся   –   индивидуальную,   парную,   групповую,   которую   учащиеся
выполняют в течении определенного отрезка времени. Метод проектов всегда
предполагает   решение  какой  – то  проблемы,  предусматривающей,  с  одной
стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой
–   интегрирование   знаний,   умений   из   различных   областей   науки,   техники,
технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны
быть «осязаемыми».
Основные требования к использованию метода проектов:
наличие   значимой   в   исследовательском,   творческом   плане   проблемы
или   задачи,  требующей   интегрированного   знания,  исследовательского
поиска   для   ее   решений   (например,   исследовать   оптимальный   по
стоимости набор продуктов для домашнего обеда на двоих,)
практическая,
значимость
предполагаемых  результатов  (дать рекомендации по выбору  вкусной,
познавательная

теоретическая,

недорогой и здоровой пищи).
структурирование   содержательной   части   проекта   (с   указанием
поэтапных результатов). 5
По продолжительности различают:
мини – проекты – укладываются в один урок или даже его часть;
краткосрочные – на 4 – 6 уроков;
недельные,   требующие   30   –   40   часов;   предполагается   сочетание
классных и внеклассных форм работы, глубокое погружение в проект
делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной
работы;
долгосрочные   (годичные   )   проекты,   как   индивидуальные,   так   и
групповые, выполняются, как правило, во внеурочное время.
Четыре   причины,   по   которым   нам   нужен   метод   проектов   в   системе
образования.
1. Выработать у школьников самостоятельное, критическое мышление,
умение работать с информацией;
2. Научить   размышлять,   опираясь   на   знание   фактов,   закономерностей
науки, делать обоснованные выводы;
3. Принимать самостоятельные аргументированные решения;
4. Научить работать в команде, выполняя разные социальные роли. Метод проектов
    Проектная
деятельность
Обучение
в сотрудничестве
Исследовательские
        Поисковые
6
Научный метод
           Дискуссии,
Эвристические беседы
    Мозговые атаки
      Ролевые игры
         Рефлексивные
               Комплексный характер метода проектов
Глава 2.
1.    Организация деятельности (позиция учителя должна быть скрытой.
дающей простор самостоятельности учащихся)
1.1. Погружение в проект. ( позиция ученика  выбрать и «присвоить»)
Учителю желательно иметь «банк проектов» (приложение №1), состоящий из
реально   выполняемых   заданий,   сгруппированных   по   сферам   интересов   и
подготовленности   учащихся.   Он   помогает   учащимся   в   постановке   целей,
выдвижении   задач.   Типы   и   уровни   сложности,   приписанные   проектам,,
облегчают преподавателям работу с архивом проектов. С другой стороны, они
могут быть полезны школьникам при выборе проектов «вслепую» (см. ниже,
приложение №1)
 Тип проекта
         Метод проектов    Проектная деятельностьОбучение в сотрудничествеНаучный методИсследовательские        Поисковые           Дискуссии,Эвристические беседы    Мозговые атаки      Ролевые игры         Рефлексивные 7
1. Исследовательские проекты
2. Творческие проекты
3. Информационные проекты (ознакоимтельноориентировочный)
4. Ролевой проект
5. Прикладной проект
6. Редакционно   издательский проект
7. Сценарный проект
Уровни сложности
Уровень сложности проекта
Критерии оценки уровня проекта
Возраст исполнителя
Подготовленность исполнителя
Глубина проработки проекта
Оригинальность идеи
Спектр   использованных   научных
методов исследования
Оформления работы
Школьники делятся на четыре возрастные категории ( 1011е классы, 89е
классы,   57е   классы.   начальная   школа).   Каждая   возрастная   категория
учащихся   может   быть   вовлечена   в   проектную   деятельность.       Начинать
обучение   азам   проектной   деятельности   в   старшей   школе   очень   сложно:
переломить   закостенелость   мышления   трудно,   а   подчас   и   вообще
невозможно. Поэтому проектируйте, выбирайте и «присваивайте» проекты с
пятого класса, еще лучше – с начальной школы.
Ученик 5 класса (или группа) может выбрать любой тип проекта для своей
деятельности   и   результат   будет   зависеть   от   уровня   сложности     данного
проекта. 8
Например, творческий проект «Гармония вокруг нас». Его следует отнести к
уровню сложности,  в силу его математического содержания.
Ученик   7го   класса   выбрал   проект,   проявив   любознательность   и
заинтересованность в поиске ответа на вопрос «Какую траекторию описывает
каждая точка колеса велосипеда?». Название проекта выбрал сам  «Тайна
замкнутых линий». О присвоении уровня сложности говорить трудно в данном
случае, так как этот проект именуется долгосрочным. Для завершения работы
ученику предстоит изучение нескольких школьных тем в 8м, 9м, 10 классах .
Учащиеся   10   –го   класса   предположили,   что   статистические   данные,
публикуемые в СМИ, не отражают в полной мере влияние уровня дохода на
благосостояние населения нашей страны. Они решили исследовать реальную
обстановку   методом   выборочных   наблюдений   и   получить   достоверную
информацию о доходах и расходах населения в своем районе.
Если   две   группы   одновременно   выбирают   один   и   тот   же   проект,
преимущество имеет та, которая заявила о своем выборе первой. Но если две
группы будут рваться в бой, то это хорошо. Иногда группа (особенно, если в
ней 4 и более учеников) не может договориться о выборе проекта. В этом
случае   нет   никакой   беды   в   том,   что   эта   группа   разделится,   работая
независимо друг от друга.
На  мой  взгляд    как  нельзя  научиться  плавать,  читая  только  книжки,  без
реального «бултыхания» в воде, переживания ощущений в собственном теле,
так нельзя только знакомясь с теорией и описаниями успешных примеров
практики,   сразу   овладеть   проектной   технологией   и   начать   обучать   своих
учеников. Вот почему учителям, только начинающим осваивать данный вид
деятельности, не стоит браться сразу за масштабный проект. Сначала они
могут попробовать организовать один или несколько минипроектов в рамках
своего предмета. 9
1.2. Планирование (позиция ученика  понять и принять)
Учитель предлагает идеи, высказывает предположения. Объявляет учащимся
состав   консультативной   группы   учителейпредметников.   По   типу   проекта
дает разъяснение:
1. Исследовательские проекты:
Предполагает   наличие   основных   этапов,   характерных   для   научного
исследования.   В   результате   работы   над   проектом   не   предполагается
открыть новое математическое знание, элемент новизны если и будет иметь
место,  то лишь для проектанта.
Например,  в   проекте   «Тайна   замкнутых   линий   »   для   ученика   7   класса
элементом новизна стала циклоида, которую он научился строить.   Были
обозначены   задачи   исследования:   дать   геометрическое   определение
циклоиде,   научиться   строить   циклоиду   по   точкам,   познакомиться   с
кривыми,   родственными   циклоиде.   В   самом   начале   исследования     был
предложен   метод   современной   науки:   социологический   опрос.   Ученик
обратился с вопросом к учащимся своей школы: «Центр велосипедного
колеса равномерно двигается по прямой линии. Само колесо равномерно
вращается,   какую   кривую   описывает   при   этом   каждая   точка   колеса?»
Получил   соответствующую   информацию.   Оказалось,   что   представить
визуально   такую   кривую   сложно   практически   всем   участникам   опроса,
интерес   возрос,   выдвижение   гипотезы   решения   обозначенной   проблемы
зафиксировано.Вместе   с   учителем   разрабатывал   пути   ее   решения.
Обсуждал   полученные   результаты   и   формулировал   выводы   это
промежуточный и необходимый этап такого проекта. Затем – оформление
результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего 10
его развития. В перспективе остаются   свойства циклоиды. которые надо
доказать, применяя синус и косинус, вывести параметрическое уравнение.
2. Творческие проекты:
Предполагает   всегда   творческий   подход,   свободную   форму   работы,
вариативность   представления   результатов.   Такие   проекты   не   имеют
детально проработанной структуры совместной деятельности участников,
в начале она только намечается, а далее развивается, подчиняясь жанру
конечного результата.
3. Информационные проекты (ознакомительно  ориентировочный):
Предполагает   сбор   информации   о   какомто   объекте,   явлении.
Ознакомлении   участников   проекта   с   этой   информацией,   ее   анализ   и
обобщение   фактов,   предназначенный   для   широкой   аудитории.   Такие
проекты часто интегрируются с исследовательскими проектами. Требуют
хорошо   продуманной   структуры.   Структура:   цель   проекта,   его
актуальность,  источники   информации,  результат (статья,  сборник   задач,
реферат, доклад, видео).
4. Ролевой проект:
Предполагает   Наметить   структуру   и   оставить   до   завершения   работы.
частники   принимают   на   себя   определенные   роли,   это   могут   быть
литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные
или   деловые   отношения,   осложняемые   ситуациями,   придуманными
участниками.
5. Прикладной проект:
Предполагает   нацеливание   на   социальные   интересы   самих   участников
проекта, четко обозначенный с самого начала результат деятельности его
участников.   Такой   проект   требует   тщательно   продуманной   структуры,
четких   выводов   и   участия   каждого   в   оформлении   конечного   продукта. 11
Важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных
обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий.
6. Редакционно   издательский проект:
Предполагает выполнение проекта после изучения темы.
7. Сценарный проект:
Предполагает сбор материала, написания участниками сценария сказки,
праздника и т. п.
2.       Осуществление   деятельности
советует)
 (позиция   учителя      наблюдает,
2.1. Поиски информации (позиция ученика  знать, для чего это мне надо
 )

Учитель   помогает   в   текущей   поисковой,   аналитической   и   практической
работе (по просьбе). Дает новые задания, когда у учащихся возникает в этом
необходимость.   Наблюдает,   советует.   Если   проект   объемный,   то   учитель
заранее   разрабатывает   задания,   вопросы   для   поисковой   деятельности   и
литературу.
2.2. Обобщение результатов и выводов
Учитель   ненавязчиво   контролирует.   Оказывает   консультативную   и
методическую помощь в подготовке презентации.
3.    Представление результатов деятельности и ее оценка
3.1. Презентация
Учитель организует экспертизу (Например. приглашает в качестве экспертов
старших   школьников   или   параллельный   класс,   родителей   и   др.)   Учитель
слушает,   задает   целесообразные   вопросы   в   роли   рядового   участника.
Оценивает свою деятельность по качеству оценок и активности учащихся. 12
Формы представления
результатов проектной деятельности

     устные
письменные
Нагляднообразные
 доклад
 обзор
 отчет
 сообщение
 сравнительный
анализ
 альманах
 отчет
 публикация
 реферат
 сборник
 сказка
 статья
 сценарий
 учебное
пособие
 видеофильм
 выставка
 инсценировка
 информационный
бюллетень
 коллекция
 макет
 модель фигуры
 плакат
 презентация в
Power Point 13
3.2. Оценка процесса и результатов работы
Критерии оценки проекта должны быть понятны их должно быть не более 7 –
10. Оцениваться прежде всего должно качество работы в целом, а не только
презентация.   Подводя   итоги   работы,   учащиеся   высказывают   пожелания,
коллективно обсуждают оценки за работу. Оценка защиты проекта: качество
публичного   выступления,   культура   речи,   манера   поведения,   использование
наглядных средств, ответы на вопросы учащихся и учителей, эрудиция.
Учитель   участвует   в  коллективном   анализе   и  оценке   результатов   проекта.
Проводит рефлексию (приложение №2)
Приложение №1
«Банк проектов»
Типы и уровни сложности
Исследовательские проекты:
1. «Модели к урокам стереометрии»
2. «Уравнение и неравенства с параметрами»
3. «Коллекция графиков функций»
4. «Функция и модуль» 5. «Прикладное значение элементарных функций»
6. «Функции.
  Способы   задания   и   преобразования   графиков.
14
Конструирование»
7. «Экономические задачи, бизнес – план»
8. «Очевидное  невероятное»
9. «Применение теории графов для расчета движения»
10.«Грамотный покупатель»
11.«Тайна замкнутых линий»
Творческие проекты:
1. «Геометрия и оптические иллюзии»
2. «Платоновы тела»
3. «Математика и реклама»
4. «Математика и танцевальные фигуры»
5. «Сказка»
6. «Сценарий праздника «Посвящение в рыцарей математики»»
7. «Гармония вокруг нас»
8. «Многогранники в архитектуре и живописи»
9. «Невозможный мир М. Эшера»
10.«Золотое сечение»
11.«Замечательное число е »
12.«Загадки пирамид»
Информационные проекты (ознакоимтельноориентировочный):
1. «Информационный бюллетень»
2. «Маркетинговый план»
3. «Портфолио для успешной карьеры »
4. «Коллекция старинных задач»
5. «Пирамида» 15
6. Любая тема курса стереометрии
Ролевой проект:
1. «Как измерили Землю»
2. «Мозговой штурм»
3. «Площадь поверхности шара»
Прикладной проект:
«Геометрия кисти Леонардо»
Редакционно   издательский проект:
1. «Математическая газета»
2. Выпуск математической газеты, журнала, сборника.
Сценарный проект:
«Земляки  математики»
«Театр для всех»
«В математике есть своя красота, как в живописи и поэзии»
Информационные проекты:
1. «Конструкции из многогранников»
2. «Многогранники»
3. «Сложение и вычитание обыкновенных дробей»
4. «Элементы теории вероятности»
5. «Задачи, содержащие знак модуля»
6. «Из глубины истории до современной архитектуры»
7. «Задачи на движение»
8. «Золотое сечение»
9. «Простые числа и их комбинации»
10.«Задания, содержащие целую и дробную часть числа» 16
11.«Неевклидова геометрия»
12.«Вечный календарь»
13.«Графики функций и их применение»
14.«Абсолютная величина числа, как средство формирования логики
мышления»
15.«Возможности геометрии для выявления статистических данных по
заболеваемости ФКУ»
16.«Загадочное число3»
Творческие проекты:
1. «Задачи на построение»
2. «Задачи на смеси, сплавы и растворы»
3. «Задачи  сказки»
4. «Задачи повышенной сложности»
5. «Прикладное значение элементарных функций»
6. «Собственные задачи»
7. «Стихи»
8. «Авторские задачи»
9. «Сказки»
Исследовательские проекты:
1. «Модели  в области стереометрии»
2. «Коллекция графиков функций»
3. «Функции. Способы задания и преобразования графиков.
Конструирование.»
4. «Экономические задачи. Бизнес – план.»
5. «Очевидное  невероятное»
6. «Применение теории графов для расчета движения» Выбор по своему усмотрению вид проекта (исследовательский,
творческий, информационный, модель, газета, стерео комплект)
1. «Функции и графики, содержащие знак абсолютной величины»
2. «Геометрические построения в планиметрии»
17
3. «Математика и евроремонт»
4. «Математика и диеты»
5. «Математика и танцевальные фигуры»
6. «Математика и реклама»
7. «Вариации на «пчелиную» тему»
8. «Математика и транспорт»
Приложение №2
1. Лист рефлексии
Тема проекта
Я считаю, что… (мнение о проекте)
Особенно   удачным   является…
В то же время, я посоветовал бы…

(достоинства,
моменты)
Сложно было… (трудности, проблемы
положительные
(рекомендации)
и т. п.)
2.   Синквейн      малая   стихотворная   форма.   Первая   строка   –   одно   имя
существительное; вторая строка – два прилагательных: третья строка – три
глагола; четвертая строка – одно завершенное предложение (высказывание);
пятая строка – одно итоговое слово. Например:
Проекты Интересные, творческие
Дают, зажигают, заполняют голову:
Учится – всегда пригодится.
Учеба.
18
Литература
1. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до технологии.:
Сентябрь, 1996
2. Киллатрик В.Х. Метод проектов. Л.,1925
3. Котова И.Б. Педагогика: Теории Системы Технологии, 6е издание.М.,
академия, 2006
4. Кукушин В.С. теория и методика обучения.Р. На Д.: Феникс,2005
5. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000
6. Пахомова Н.Ю. метод учебного проекта в образовательном учреждении:
Пособие для учителя и студентов педагогических вузов.М.:
АРКТИ,2003
7. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения
в старших классах: Современные подходы: Научнометодическое
пособие для повышения квалификации работников образования.М.:
АПК и ПРО, 2002
8. Стефанова Н.Л. Методика и технология обучения математике: Курс
лекций,М.: Дрофа, 2005
9. Ягодовский К.П. Исследовательский метод в обучении.М.:Л., 1929 19

file_name: методическая разработка.doc


extracted_text:
Основные особенности проблемнодиалогической технологии
Чтобы   повысить   познавательную   активность   учащихся,   необходимо
изменить атмосферу занятий, учебное содержание, методику преподавания. А
в   методике,   в   первую   очередь,   следует   изменить   часть,   отвечающую   за
введение нового материала.
Этап введения знаний является наиболее сложной (и творческой) частью
урока. Возможно, поэтому методы введения знаний (или методы обучения)
являются одной из наиболее исследуемых дидактических категорий.
Чтобы   понять   суть   этой   технологии,   надо   рассмотреть   её   методы
обучения.
На   основе   многолетних   отечественных   исследований   в   трех
самостоятельных   областях   –   психологии   мышления   и   творчества
(С.Л.Рубинштейн,   А.М.   Матюшкин   и   др.),   проблемном   обучении   (И.Я.
Лернер,   М.И.   Махмутов   и   др.)   и   учебном   диалоге   (В.С.   Библер,   С.Ю.
Курганов   и   др.)   –   разработана   классификация   методов   обучения.   Е.Л.
Мельникова представила данные методы в таблице.
Все методы можно разделить на методы постановки учебной проблемы
(обеспечивающие формулирование учениками вопроса для исследования или
темы   урока)   и   методы   поиска   решения   (организующие   «открытие»   знания
учащимися).
Е.Л. Мельникова классифицирует существующие методы в данной таблице по
двум главным основаниям: творческому звену и типу учебной деятельности. В
соответствии   с   первым   основанием   разграничены   методы   постановки
проблемы   и   методы   поиска   решения.   По   второму   основанию   методы
разделены на проблемные и традиционные.
При   традиционном   введении   нового   учебного   материала   постановка
проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения сокращен и
снижен   до   сообщения   готового   знания.   Учащимся   остается   только
воспроизвести   (повторить)   то,   что   получено   в   готовом   виде.   Такое
традиционное   введение   материала   меня   не   устраивает.   При   проблемном
введении   материала   методы   постановки   проблемы   обеспечивают
формулирование   учениками   вопроса   для   исследования   или   темы   урока,   а
методы   поиска   решения   организуют   открытие   знания   учащимися,   и,
следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.
Проблемные   методы   Е.Л.   Мельникова   делит   на   «классические»   и
«сокращенные». В настоящем научном творчестве постановка проблемы идет
через   проблемную   ситуацию.   Существует  три   «классических»   метода
постановки учебной проблемы. Их сходство  учитель создает проблемную
ситуацию.
Различие заключается в трех принципиально разных выходах из нее:
1.
учитель   лично   заостряет   противоречие   проблемной   ситуации   и
сообщает проблему;
2.
ученик сам осознает противоречие и формулирует проблему; 3.
учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и
сформулировать проблему.
Из  «классических»  методов   наиболее   эффективен  побуждающий
диалог, при котором учитель стимулирует учеников к творческим действиям
по осознанию противоречия и формулированию проблемы, по выдвижению и
проверке   гипотез.  Побуждающий   диалог   развивает   речь   и   творческие
способности.
К  «сокращенным»   методам  постановки   проблемы   относятся:
подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом.
Оба   метода  не   предполагают   создания   проблемной   ситуации  и   поэтому
лишь имитируют творческий процесс.
В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идет через
выдвижение и проверку гипотез.
Открытие   знаний  на   уроке   организуется   тремя   принципиально
разными вариантами выдвижения и проверки гипотез, различающихся тем, кто
осуществляет творческие действия:
1.
2.
3.
учитель лично выдвигает и/или проверяет гипотезу;
ученик сам выдвигает и / или проверяет гипотезу;
учитель   диалогом   побуждает   учеников   выдвигать   и   проверять
гипотезы.
«Сокращенный»   поиск   решения  состоит   в  пошаговом   подведении
учеников к знанию либо от сформулированной проблемы, либо без нее. Оба
метода   подведения   не   предполагают   выдвижения   и   проверки   гипотез.   А,
значит, имитируют творческий процесс.
Наиболее   эффективным   является   подводящий   диалог,   при   котором
учитель   пошагово   приводит   учеников   к   формулировке   темы   или   знания.
Подводящий диалог развивает речь учащихся и логическое мышление
Таким   образом,   наиболее   эффективными   являются   диалогические
методы: побуждающий и подводящий диалог.
Вышеизложенная классификация методов обучения позволяет:
1.
определить проблемнодиалогическое обучение как тип обучения,
обеспечивающий   творческое   усвоение   знаний   учащимися   посредством
диалога с учителем;
2.
разработать технологию проблемнодиалогического обучения, то
есть   представить   детальное   описание   диалогических   методов   постановки
проблемы и поиска решения.
Виды диалогов и их особенности. Место диалогов при постановке
целей, при выдвижении гипотез.
Проблемное   обучение     такая   организация   учебных   занятий,  которая
предполагает   создание   под   руководством   учителя   проблемных   ситуаций   и
активную   самостоятельную   деятельность   учащихся   по   их   разрешению,   в
результате   чего   происходит   творческое   овладение   знаниями,   навыками, умениями   и   развитие   мыслительных   способностей.   Возникает   вопрос:   как
создать проблемную ситуацию на уроке?
Учитель,   ставящий   перед   учащимися   проблему,   предлагает   самим
сформулировать   либо   тему   урока,   либо   не   сходный   с   темой   вопрос   для
исследования.   Мельникова   выделяет   три   основных   метода   постановки
учебной проблемы. Рассмотрим эти методы более подробно.
Первый метод  побуждающий от проблемной ситуации диалог является
наиболее   сложным   для   учителя,   так   как   требует   последовательного
осуществления четырех педагогических действий:




создание проблемной ситуации;
побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;
побуждения к формулированию учебной проблемы;
принятия   предлагаемых   учениками   формулировок   учебной
проблемы.
Прием создания проблемной ситуации.
Проблемная   ситуация   возникнет,
  если   у   класса   появится
эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза, открывают рты,
задумчиво   почесывают   затылки   и   недоуменно   смотрят   на   учителя.   И   по
реакции   детей   проблемные   ситуации   можно   разделить   на   два   приема:   «с
удивлением» и «с затруднением».
Что   значит   создать   проблемную   ситуацию?  Создать   проблемную
ситуацию – это значит ввести противоречие, столкновение с которым
вызывает   у   учащихся   удивление   или   затруднение.   Педагог   может
одновременно   представить   перед   классом   либо   противоречивые   факты,
взаимоисключающие научные теории или чьито точки зрения, либо столкнуть
разные мнения учеников, предлагая классу вопрос или практическое задание
на новый материал.
В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать другое
противоречие   –   между   житейским   представлением   учеников   и   научным
фактом. Для его создания применяется прием, который осуществляется в два
шага:   учитель   обнажает   житейское   представление   учеников   вопросом   или
практическим   заданием   «на   ошибку»,  а  затем   сообщением,  экспериментом
или наглядностью предъявляет научный факт.
В основе проблемных ситуаций с «затруднением» лежит противоречие
между   необходимостью   и   невозможностью   выполнить   задание   учителя,
которое создается тремя приемами, сходными в том, что классу предлагается
практическое задание на новый материал, а различие – в сути задания. Первый
прием наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще.
Следующий   прием   предлагает   задание,  не   сходное   с   предыдущим,  то   есть
такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием
третий самый сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала учитель
дает  практическое  задание,  похожее  на предыдущее. Учащиеся  выполняют задание, применяя имеющиеся знания. Затем учитель доказывает, что задание
учащимися всетаки не выполнено.

факты,
взаимоисключающие
Приёмы создания проблемной ситуации по Е. А. Мельниковой.
Тип   проблемной   ситуации   Тип   противоречия   Приёмы   создания
проблемной
ситуации
С удивлением Между двумя (или более) фактами Одновременно предъявить
противоречивые
теории
Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим действием
Между житейским представлением учеников и научным фактом а) обнажить
житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с
“ловушкой”;
б)   предъявить   научный   факт   сообщением,   экспериментом,   презентацией
С   затруднением   Между   необходимостью   и   невозможностью   выполнить
задание   учителя   Дать   практическое   задание,   не   выполнимое   вообще
Дать
  не   сходное   с   предыдущим
а)   дать   невыполнимое   практическое   задание,   сходное   с   предыдущим;
выполнено
б)
  практическое
учениками
доказать,
задание,
задание
что
не

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет
собой   отдельные   вопросы   учителя,   стимулирующие   школьников   осознать
заложенное   в   проблемной   ситуации   противоречие.   Проблемные   ситуации
создаются   на   разных   противоречиях   и   различными   приемами,   то   и   текст
побуждения
свой.
Так для приема, когда одновременно предъявляются противоречивые факты,
добиться осознания противоречия двух фактов можно репликами: «Что вас
удивило?» Что интересного заметили?» Какие факты налицо?» Когда классу
предъявляются не факты, а противоположные научные теории или частные
мнения,   диалог   строится   иначе:   «Почему   вы   удивились?»   «Сколько
существует теорий (мнений)?»
каждого
приема
будет
для

После   приема,   когда   педагог   сталкивает   разные   мнения   учащихся,
уместно спросить: «Вопрос (задание) был один? А мнений сколько? Почему
так получилось?»
В случае приема обнажения житейского представления и последующего
предъявления   научного   факта   учитель   может   использовать   следующие
реплики:   «Вы   что   думали   сначала?   А   что   оказывается   на   самом   деле?»
При использовании приема, когда учащиеся не могут справиться с заданием и
осознают абсолютную невозможность его выполнения, педагог стимулирует
учащихся следующими фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем
затруднение?»
После приема, когда предлагается задание, не сходное с предыдущим,
учащиеся имеют возможность вникнуть в суть возникшего затруднения, если
педагог   им   поможет   следующими   словами:   «Вы   смогли   выполнить   это
задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?» Из проблемной ситуации, созданной последним приемом, где учащиеся
используют старое знание, можно вывести следующими репликами: «Что вы
хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено? Почему так
получилось?»
Побуждение к формулированию учебной проблемы
Так   как   учебная   проблема   существует   в   двух   формах,   то   текст
побуждающего   диалога   представляет   собой  одну   из   двух  реплик: «Какова
будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».
Принятие ученических формулировок.
При побуждающем  диалоге учащиеся могут неточно или совершенно
ошибочно формулировать собственные высказывания. Педагог в свою очередь
не имеет права реагировать на них отрицательной оценкой. Ни в коем случае
не должны звучать реплики как: «Ты не прав», «Это неправильная мысль» и
т.п.   Педагог   обязан   выслушать   учащегося   до   конца,   не   перебивая,   не
поправляя и не дополняя. На неожиданную формулировку учебной проблемы
можно откликнуться следующим образом. Сначала  поддерживающий кивок
головой   и   эмоциональной   нейтральное   слово   «так».   Подобная   реакция   не
означает   согласия   с   говорящим,   а   лишь   показывает,   что   мысль   ученика
услышана   и   принята   к   сведению.   Затем   следует   побудить   учеников   к
переформулировке учебной проблемы репликами: «Кто еще хочет сказать?
Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?»
Второй   метод   –   подводящий   к   теме   диалог.   Отличие   подводящего
диалога от побуждающего в том, что он проще, так как он не требует создания
проблемной   ситуации,   представляет   собой   систему   (логическую   цепочку)
посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к
осознанию   темы   урока.   В   структуру   подводящего   диалога   могут   входить
разные   типы   вопросов   и   заданий:   репродуктивные   (вспомни,   выполни   по
образцу), мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но не все звенья
подведения опираются на уже пройденный  классом материал, а последний
обобщающий вопрос позволяет учащимся сформулировать тему урока. При
подводящем   диалоге   менее   вероятно   появление   ошибочных   ответов
учащихся.
Е.Л.
  так   дает   различия   в   диалогах:
«Побуждающий диалог  это бульдозер. Он подталкивает ребенка к прыжку
через пропасть. Это рискованно, в полете легко сбиться с курса и попасть не
туда.   Подводящий   диалог   –   локомотив,   который   от   станции   к   станции,
медленно, но верно везет своих пассажиров к пункту назначения».
  Мельникова
По мнению Е.Л. Мельниковой, побуждающий диалог позволяет точно
повторить этапы научного творчества и более активно формирует творческие
способности.  Поэтому   он   используется   при   обучении   одаренных,  сильных,
способных   учащихся.   Подводящий   диалог,   по   ее   же   мнению,   успешно
развивает   логическое   мышление,   он   используется   при   работе   с   детьми, испытывающими   в   обучении   затруднения   разной   степени,   своей   цепочкой
вопросов и заданий развивая у них логическое мышление.
Признаки  мысль ученика делает скачок к неизвестному;



ученик переживает чувства риска(прав или неправ?);
возможны неожиданные ответы учеников;
прекращается   с   появлением   верной   мысли   ученика      учитель
пошагово, жестко ведет мысли ученика;



ученик в конце диалога переживает удивление от открытия ;
почти не возможны неожиданные ответы учеников;
не   может   быть   прекращен,   идет   до   последнего   вопроса   на
обобщение
Можно ли вообще увлечь ребят заранее сформулированной и, по сути
дела, навязываемой темой урока. Оказывается, да. И для этого существуют
специальные приемы условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».
Следующий метод постановки учебной проблемы – сообщение темы с
мотивирующим приемом. Это наиболее простой метод. Он состоит в том, что
учитель   сам   сообщает   тему   урока,   но   вызывает   к   ней   интерес   класса
применением одного из двух мотивирующих приемов. Первый прием – «яркое
пятно».   Цель   –   заинтриговать,   захватить   внимание   учащихся   материалом,
связанным   с   темой   урока.   В   качестве   «яркого   пятна»   могут   быть
использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы,
случаи   из   истории   науки,   культуры   и   повседневной   жизни,   шутки,
демонстрация неполных явлений с помощью эксперимента или наглядности.
Второй   прием      «актуальность».   Он   состоит   в   обнаружении   смысла,
значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.
Итак, существуют три основных метода постановки учебной проблемы:
побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог;
сообщение темы с мотивирующим приемом. Практика показывает, что все три
метода   постановки   проблемы   обеспечивают   учебную   мотивацию   детей   на
уроках. Различие методов – в характере учебной деятельности учащихся и,
следовательно,   в   развивающем   эффекте,   а   так   же   в   форме   возникающей
учебной   проблемы.   Так   как   побуждающий   диалог   обеспечивает   подлинно
творческую   деятельность   школьников,   значит,   он   развивает   их   речь   и
творческие способности. При побуждающем диалоге может появиться и тема
урока
исследования.
Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом лишь
имитируют   творческий   процесс.   Если   подводящий   диалог   успешно
формирует логическое мышление и речь учащихся, то развивающий результат
сообщения темы с мотивирующим приемом незначителен. При подводящем
диалоге и сообщении темы обычно формулируется тема урока.
вопрос
для

и

Методы поиска решения учебной проблемы Какой   бы   метод   из   трех   не   был   выбран   учителем   для   постановки
учебной проблемы, он поможет учащимся открыть новое знание, организуя
поиск решения. На уроке существуют две основные возможности обеспечить
такое открытие: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию.
(Далее   применительно   к   гипотезам   будем   использовать   –   версия   –   как
наиболее соответствующий младшему школьному возрасту термин)
Побуждающий к гипотезам (версиям) диалог – наиболее сложный для
учителя, так как требует осуществления четырех педагогических действий:
побуждения к выдвижению версий;
принятия выдвигаемых учениками версий;
побуждения к проверке версий;
принятия предлагаемых учениками проверок.
1.
2.
3.
4.
Побуждающий   к   выдвижению   версий   (высказыванию   предположений,
истинность или ложность которых должна установить проверка) диалог имеет
«сужающую» структуру. Он начинается с общего побуждения, с призыва к
мыслительной работе: «Какие есть гипотезы, предположения?». Если общее
побуждение не помогает и решающая гипотеза (которая выдержит проверку и
станет искомой) не высказана, диалог продолжается подсказкой к решающей
версии. Подсказка – намек на искомое знание – каждый раз придумывается
заново.   Если   не   срабатывает   и   подсказка,   учитель   завершает   диалог
сообщением решающей гипотезы.
Порядок выдвижения версий на уроке может быть последовательным и
одновременным. В первом случае сначала выдвигается и проверяется одна
ошибочная версия, потом другая – и так вплоть до появления решающей. Во
втором случае все версии(и ошибочные, и решающая) выдвигаются сразу, и
лишь затем начинается проверка.
Особенности   побуждающего   диалога   при   названном   порядке
выдвижения   версий   следующие.   При   последовательном   варианте   диалог
начинается   с   общего   побуждения   («Какие   есть   версии?»),   после   чего
учащиеся   в   большинстве   случаев   высказывают   ошибочную   догадку.
Отреагировав   на   нее   нейтральным   словом   «так»,   учитель   переходит   к
проверке,   которая   начинается   с   общего   побуждения   («Вы   согласны?»   или
«Как   эту   версию   проверить?»)   и   движется   по   «сужающейся»   схеме   к
контраргументу.
  Затем   диалогический   цикл   «выдвижениепроверка»
повторяется   снова   до   тех   пор,   пока   не   будет   выдвинута   и   проверена
решающая версия.
При одновременном варианте диалог начинается с общего побуждения
(«Какие   есть   версии?»).   После   выдвижения   детьми   ошибочной   версии,
учитель продолжает побуждение репликой «Какие еще есть версии?» до тех
пор,   пока   не   будет   высказана   решающая.   Все   выдвигаемые   детьми
версии(гипотезы)   желательно   фиксировать.   После   того   как   все   гипотезы
выдвинуты и зафиксированы, начинается их проверка, которая может быть
организована   поразному.   В   одних   случаях   учитель   может   использовать побуждающий диалог по каждой выдвинутой гипотезе, начиная с ошибочной.
В других случаях возможна одна проверка для всех версий одновременно.
Принятие выдвигаемых учениками гипотез (версий)
В начальных классах учитель на уроках чаще всего словесно оценивает
каждое   высказывание   и   действие   ребенка.   В   последние   годы   педагоги   в
основном   стараются   похвалить   ребенка   («молодец»,   «верно»,   «ты   прав»).
Редко,   но   еще   можно   услышать   и   другие   реплики,   например   как
«неправильно», «нет», «не так». Если при побуждающем диалоге учитель дает
словесную оценку выдвинутой ребенком версии, то нет смысла проверять ее.
Поэтому   Е.Л.   Мельникова   советует   реагировать   на   версии   школьников
эмоционально нейтральным словом «так» и кивком головы.
Побуждение   к   проверке   версии.   Смысл   проверки   версии   состоит   в
приведении   аргумента   на   решающую   версию   («это   так,   потому   что»)   или
контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»). Проверка версии
может   быть  как   устной (посредством  рассуждения),  либо   практической  (в
экспериментальной работе). Побуждающий к проверке версии диалог тоже
имеет «сужающуюся» структуру: от общего побуждения через подсказку к
сообщению.
При   устной   проверке   диалог   побуждает   учащихся   к   аргументации.
Учитель может задать вопрос: «Согласны с версией? Почему?». Случаются
такие   ситуации,   когда   учащиеся   не   могут   привести   ни   одного   аргумента,
тогда   учителем   вводится   подсказка,   которая   наталкивает   на   довод   за   или
против   версии.   В   крайнем   случае,   учитель   сам   сообщает   аргумент   или
контраргумент.
При практической проверке диалог, выстраиваемый учителем, должен
стимулировать учащихся к выработке конкретного плана действий, побуждая
такими репликами, как: «Как нам проверить версию? Что нужно сделать?».
Если побуждение не дает ожидаемого результата, учитель вводит подсказку,
которая намекает на план. Если не срабатывает и подсказка, план действий
может предложить учитель.
Принятие предлагаемых учениками проверок.
Не   всегда   при   побуждающем   к   проверке   версий   диалоге   учащиеся
предлагают решающую версию или верный план действий. Учитель должен
отреагировать на них принимающей репликой: «Так. Кто думает иначе?».
Количество решающих версий на уроке. Во время проведения диалога
может   сложиться   ситуация,   когда   на   уроке   будет   выдвинуто   учащимися
несколько решающих версий. Порядок их выдвижения также может быть либо
последовательным,   либо   одновременным.   Такие   уроки   дают   возможность
использования групповой формы работы.
Подводящий к знанию диалог.
Данный   метод   поиска   решения   проблемы   значительно   проще,   чем
предыдущий.   Он   не   требует   выдвижения   и   проверки   версий.   Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику
вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию
нового знания.

так
Подводящий   диалог   можно   развернуть   как   по   поставленной   учебной
проблеме,
нее.
Таким образом, существуют три основных метода поиска решения учебной
проблемы: побуждающий к версиям диалог; подводящий от проблемы диалог;
подводящий без проблемы диалог. Их сходство заключается в обеспечении
понимания нового знания учениками. Различие методов – в характере учебной
деятельности учащихся и, следовательно, в развивающем эффекте.
без
и

Предметная специфика побуждающего диалога
Данная   технология   имеет   определенную   предметную   специфику,
которая особенно выражена в побуждающем диалоге. Каковы же особенности
этого диалога на уроках русского языка, математики и естествознания?
Постановка проблемы. Из широкого спектра проблемных ситуаций на
уроках русского языка наиболее часто используется проблемная ситуация со
столкновением мнений учащихся. Классу предлагается практическое задание
на   новый   материал.  При   отсутствии   знаний   по   теме   это   задание   вызывает
разброс мнений учащихся.
На   уроках   математики   чаще   используется   проблемная   ситуация   с
затруднением,   которая   вызывается   практическим   заданием,   не   сходным   с
предыдущим. Сначала классу предлагаются задания на пройденный материал,
с   которыми   ученики   успешно   справляются,   затем   в   последнюю   очередь
предъявляется   задание   на   новый   материал.   Отсутствие   знаний   вызывает   у
учащихся затруднение.
Для уроков естествознания наиболее характерны проблемные ситуации
с   удивлением,   возникающие   на   следующих   противоречиях:   между
несколькими   положениями,   а   также   между   житейским   представлением
учащихся
фактом.
При создании проблемных ситуаций организуются разные формы организации
работы. Исходя из разных проблемных ситуаций, поразному разворачивается
и побуждающий диалог.
научным
и

Поиск решения. Сопоставляя этап поиска решения на уроках русского
языка   и   математики,   можно   отметить   сходство   и   различие   методики.
Сходство   заключается   в   том,   что   вначале   предъявляется   материал   для
выдвижения   версий,   затем   разворачивается   побуждающий   диалог,   и
формулируется   новое   знание.   Различие   состоит   в   варианте   выдвижения
версий:   на   уроках   русского   языка   чаще   используется   последовательный
вариант,   а   на   уроках   математики   –   одновременный,   дающий   возможность
использовать групповую форму работы.
Поиск   решения   на   уроках   естествознания   требует   использования
учителем   наглядности,   научных   текстов,   материалов   и   оборудования   для
наглядности. Кроме того, на таких уроках возможны несколько решающих (верных)
версий. В этом случае организуется групповая работа либо при выдвижении
версий, либо при их проверке.
Структура урока
Учебники УМК ОС «Школа 2100» разработаны с учетом проблемно
диалогической технологии введения новых знаний, описанной Мельниковой
Е.Л.
Е.Л. Мельникова дает 4 этапа процесса творческой деятельности:
постановка проблемы;
поиск решения;
выражение решения;
реализация продукта
1.
2.
3.
4.
Этапы научной творческой деятельности
Проблемная   ситуация   Содержание   —   противоречие   между:   двумя
  необходимостью   и
  новым   фактом   и   старой   теорией,
фактами,
невозможностью
Признак

  эмоциональная   реакция:
  удивление
,затруднение

этапа

Результат
Содержание
Название
этапа
1.Постановка   проблемы   возникновение   проблемной   ситуации      осознание
противоречия формулирование проблемы Проблема — вопрос, схватывающий
противоречие   проблемной   ситуации,   поставленный   для   разрешения
2.   Поиск   решения   выдвижение   версий      проверка   версий   Решение   —
понимание
знания
3.3.Выражение   решения   Выражение   нового   знания   науч¬ным   языком   в
принятой форме Продукт — рукопись (книги, статьи, диссертации, доклады)
4.4.Реализация продукта Публичное представление продукта Реализация —
продукт
публикация,
выступление,
нового

Структура урока, как известно, зависит от типа урока. В начальной школе
проводятся уроки объяснения нового материала, уроки формирования умений
и навыков, уроки повторения, обобщения и систематизации материала, уроки
контроля, уроки развития речи. Я остановлюсь на структуре уроков введения
новых знаний, построенных в виде системы диалогов.
Авторы   учебнометодического   комплекта   ОС   «Школа   2100»
предлагают следующую структуру проблемнодиалогического урока:
1.
Создание   проблемной   ситуации   учителем   и   формулирование
проблемы учениками.
2.
3.
4.
5.
Актуализация учениками своих знаний.
Поиск решения проблемы учениками.
Выражение решения.
Применение знаний учениками. А.А. Вахрушев, один из авторов курса «Окружающий мир», предлагает
в 1 и 2 классах начинать урок с актуализации знаний и только потом вводить
проблемную   ситуацию.   Изучая   методические   рекомендации   для   учителей
начальных классов, в частности, к учебникам «Моя математика» и «Русский
язык»,   я   обратила   внимание   на   то,   что   и   по   этим   предметам   на   уроках
введения нового знания также на первое место ставится актуализация знаний.
Многие учителя полагают, что актуализация  это то же самое, что и
опрос, “только термин новый”. Но, как отмечает М.И.Махмутов, это далеко
не так. Значение самого слова “актуализация”, подчеркивает он, говорит о
том, что надо сделать знания актуальными, нужными в данный момент, то есть
“освежить” прежние знания и способы деятельности в памяти.
Более   того,   актуализация   означает   и   психологическую   подготовку
ученика:   сосредоточение   внимания,   осознание   значимости   предстоящей
деятельности,   возбуждение   интереса   к   уроку   (нетрудно   заметить,   как
вплетается в этап актуализации мотивационная структура). Практически этот
этап осуществляется в виде:
проведения   проверочного   диктанта   или   в   виде   сочетания
  фронтальный,
  письменный,
различных   способов   опроса   (устный,
индивидуальный и пр.);

повторного разъяснения учителя;
опорных конспектов Шаталова (в классах постарше).


Все эти моменты представляют методическую структуру. В то же время
на   этом   этапе   активизируются   многие   компоненты   внутренней   структуры
урока: учащиеся воспроизводят известные им знания, осознают их, обобщают
факты, связывают старые знания с новыми условиями, с новыми данными и
т.д. Кроме того, в процессе актуализации или в результате ее часто создается
проблемная ситуация и формулируется учебная проблема. Иначе говоря, на
этапе актуализации применяются такие структуры, средства и приемы, какие
способны   подготовить   ученика   к   осуществлению   самостоятельной   учебной
деятельности.
Влияние   технологии   проблемнодиалогического   обучения   на
познавательную активность учащихся
Изучая   технологию   проблемнодиалогического   обучения,  я   пришла   к
выводу, что она реализуется на любом предметном уроке, где происходит
открытие новых знаний и на любой образовательной ступени.
Чтобы   выявить   влияние   технологии   на   познавательную   активность
учащихся,   я   провела   несколько   уроков   введения   нового   знания   с
использованием диалогов и сделала ряд выводов.
На   уроках   русского   языка   возможен   широкий   спектр   проблемных
ситуаций, но наиболее оптимальна проблемная ситуация со столкновением
мнений учащихся. Например, урок русского языка по теме «Правописание глаголов с тся,
ться».
После актуализации знаний (игра «Прессконференция «Что мы знаем о
глаголе?») учащимся класса было предложено практическое задание на новый
материал, а так как у детей отсутствовали знания по данной теме, то это
задание вызвало разброс мнений учащихся.
При   создании   проблемной   ситуации   со   столкновением   мнений   я
использовала разные формы организации класса:
1.
все учащиеся выполняют практическое задание на листочках (не в
тетрадях), а два ученика работают с обратной стороны разворотов доски;
2.
1   человек   работает   у   доски,   с   мнением   которого   фронтально
работающий класс может не согласиться;
3.
групповую   или   парную   работу,   когда   выдается   практическое
задание на новый материал по группам (парам), а затем рабочие записи групп
(пар) вывешиваются на доске.
Хотя групповая или парная работа являются более мягкими формами
создания проблемной ситуации, я решила вызвать двух учеников к разворотам
доски и работать на скрытой от глаз учащихся стороне.
На доске глаголы: умыть, причесывать, купать, учить, лечить.
 Что вы замечаете? (Все слова  глаголы, стоят в начальной форме.)
 Поставьте глаголы в возвратную форму и запишите их в два столбика так,
чтобы   слова   первого   столбика   отвечали   на   вопрос   что   делать?   А   слова
второго
делает?
столбика
что делать? что делает?
вопрос
что
на

как

с

вы
справились
Е.Л.
было
  Посмотрим,

Задание

  А   как   вы   его   выполнили?
Двое учащихся работают у доски, остальные на листочках за партами.

заданием.
Развороты доски были соединены вместе, чтобы разброс мнений учеников был
более отчетливо  виден. В этот момент и возникла проблемная ситуация с
удивлением.
Чтобы дети осознали противоречие, я построила побуждающий диалог, как
советует
Мельникова.

(Да.)

(Написали   по–разному.)
 Почему так получилось? (Мы этого не изучали и не знаем, как пишутся эти
слова.)
 Какой у вас возникает вопрос или вопросы? (Нужно писать мягкий знак или
нет?   Как   правильно   писать   глаголы   с   суффиксом   –ся?)
   Можно   допустить   ошибку   при   записи   глаголов   возвратной   формы   с
суффиксом
(Да.)
   Как   избежать   такой   ошибки?   (Нужно   найти   способ   проверки.)
 Как думаете, какая будет тема урока? (Правописание глаголов с суффиксом
–ся.
–тся.)
Вопрос   для   исследования   или   тема   урока   –   учебная   проблема,
правописание
глаголов
  Или:
–ться,
одно?
–ся?

с сформулированная детьми, фиксировалась на доске. На этом этап постановки
проблемы завершился.

это

на

что
я

уроке
данный
глаголы
попробовала
Поиск   решения.  Побуждающий   к   гипотезам   диалог      метод   поиска
решения является наиболее сложным для учителя, а у меня нет опыта работы,
но
метод.
 Как правильно писать глаголы с –тся и –ться? Какие есть предположения?
(Все   глаголы,   у   которых   есть   суффикс   –ся   должны   писаться   одинаково.)
 Так. Согласны с предположением? (Одни учащиеся согласны, другие – нет.)
 Почему согласны? (Это так, потому что у них один и тот же суффикс.
Потому
формы.)
 Так. Почему не согласны? (Это не так, потому что когда я читал сказку, то
видел, что глаголы возвратной формы пишутся иногда с мягким знаком, а
иногда
нет.)
 Так. Кто думает иначе? (Глаголы возвратной формы должны писаться по
разному. Иногда с мягким знаком, иногда – без него, потому что они отвечают
на
вопросы.)

(Предположений   нет.)

Все
доске.

вопросом.)
 Как? (Если глагол отвечает на вопрос что делать?, то мягкий знак нужно
писать, потому что он есть в вопросе. А если глагол отвечает на вопрос что
делает?,   то   мягкий   знак   не   пишется,   потому   что   его   нет   в   вопросе.)
 Все согласны? (Да.)
  Еще   есть   предположения?

проверить
зафиксированы
выдвинутые
проверить?
возвратной
(Можно
  Как
  Так.
версии
разные
на

–

форме
настоящего
  Чем   является   в   глаголах   –ет   и   –ит?
Наблюдение.
Используя   другие   слова   («новый»   языковой   материал),   учащиеся
проводили наблюдения. Я открыла на слайде слова, записанные правильно.
   Чем   отличаются   глаголы   в   1ом   и   во   2ом   столбиках?
   К   чему   присоединился   суффикс   ся   глаголов   1го   столбика?   (К
неопределенной
глагола.)
 Как догадались? (По вопросу что делать? У глаголов н.ф. есть суффикс –ть)
 К чему присоединился суффикс – ся глаголов 2го столбика? (К глаголу в
форме
ед.ч.)

(Окончанием.)
   Что   интересного   заметили?   (Суффикс   стоит   после   окончания.)
   Чем   различаются   в   написании   эти   глаголы?   Почему?   (В   глаголах
неопределенной формы суффикс –ся пишется после суффикса –ть. Поэтому
пишется мягкий знак. У глаголов настоящего времени, 3 лица, ед. ч. суффикс
–ся пишется  после окончаний –ит, ет,  поэтому  мягкий  знак  не пишется.)
   Почему   в   сочетаниях   –тся,   ться   то   пишется   буква   Ь,   то   не   пишется.
(Учащиеся
вывод.)
 Что надо делать, чтобы не допустить ошибку в правописании глаголов с –тся
и –ться? (Надо определить форму глагола или поставить вопрос к глаголу.)
   Откроем   учебник   и   проверим.   (Чтение   правила   в   учебнике)
формулируют
времени,
лица,
3го    А   теперь,  зная   новые   способы   проверки,   вернемся   к   словам   на   доске   и
исправим
ошибки.)
исправляют
ошибки.
(Дети

Ожидаемый   мною   результат   оправдался.   Познавательная   активность
учащихся   на   уроках   введения   нового   знания   возросла.   Большая   часть
учащихся стала активно участвовать в диалоге и с интересом выслушивать
мнения
одноклассников.
своих

Вывод.
Проблемнодиалогическое   обучение   –   это   тип   обучения,   который
обеспечивает творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с
учителем.
Технология   проблемнодиалогического   обучения   дает   позитивные
результаты и является здоровьесберегающей технологией, так как в учебном
процессе   отсутствует   авторитарный   стиль   работы   учителя,   учащиеся
включены в обсуждение проблемы, не боятся выдвигать гипотезы, задавать
вопросы   и   делиться   информацией.   Такой   процесс   ведет   к   снижению
утомляемости и повышению качества усвоения материала.
Несмотря   на   предметную   специфику,   которая   ярко   выражена   в
побуждающем   диалоге,   технология   проблемнодиалогического   обучения
является общепредметной и реализуется на любой образовательной ступени.
Использованная литература:
1.
Приказ Министерства образования, науки и высшей школы РФ от
6   октября   2009   г.   №343   «Об   утверждении   и   введении   в   действие
федерального   государственного   образовательного   стандарта   начального
общего   образования»
  –
hptt://mon.qov.ru/dok/fgos/7195/
(текст   ФГОС   НОО   прилагается).
2.
Примерная   основная   образовательная   программа   начального
общего   образования   (перечень   УУД   имеется).   Сайт   МО   и   Н   РФ
hptt://mon.qov.ru/dok/fgos/7195/
3.
Асмолов   А.Г.,   Бурменская   Г.В.,   Володарская   И.А.   Как
проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Серия:
Стандарты второго поколения. – М.:Просвещение, 2009 г.
4.
Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с
учениками: Пособие для учителя. – М.: АПКиПРО, 2002. 168 с.
5.
Мельникова   Е.Л.
  Технология   проблемногодиалогического
обучения//Образовательная   система   «Школа   2100».   Сборник   Программ.   –
М.,2004. С. 7590
6.
Бунееева   Е.В.,   Яковлева   М.А.   Русский   язык.   4й   класс.
Методические рекомендации для учителя. Изд. 3е, дополненное. М.:, 2002. –
208с. (Серия «Свободный ум») 7.
Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. Моя математика. 1й
класс. Методические рекомендации для учителя. – М.: Баласс, Изд. Дом РАО,
2005. 28 с.
8.
Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. Моя математика. 2й
класс. Методические рекомендации для учителя. – М.: Баласс, Изд. Дом РАО,
2005. – 25 с.
9.
Вахрушев А.А., Бурский О.В., Раутиан А.С. Наша планета Земля.
2й   класс   (14).   Методические   рекомендации   для   учителя   по   курсу
окружающего мира «мир и человек». М.: Баласс, 1998. – 96 с.
Используемые ресурсы из других общедоступных источников:
1.
2.
3.
http://abv.21309s02.edusite.ru
http://www.pedagogiksystems.ru
http://shcool2.ru

file_name: проб-диал технологии.docx