extracted_text:
1
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………2
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У
УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1.1. Понятие «компетентность», «компетенция», «коммуникативная
компетенция»………………………………..………………………………...34
1.2. Коммуникативная компетенция как условие межкультурной
коммуникации…………………………………………………………………48
1.3. Реализация принципа коммуникативной направленности на уроках
иностранного языка………………………………………………………….810
ГЛАВА 2. ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1. Психическая и лингвистическая характеристика диалогической
речи………………………………………………………………….………...1112
2.2. Цели, задачи и содержание обучения диалогической речи………….1314
2.3. Технология обучения диалогической речи…………………………...1417
2.4. Система упражнений для обучения диалогической речи……………1719
ГЛАВА III . МОНОЛОГИЧЕСКОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ КАК СРЕДСТВО
РАЗВИТИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
3.1. Обучение монологическому высказыванию………………………….1923
3.2. Речевые упражнения при обучении монологическому
высказыванию………………………………………………………………..2324
Заключение…... .……………………………………………………………..2426
Список литературы…………………………………………………………..2728
Приложение ………………………………………………………………….2932 2
ВВЕДЕНИЕ
Изучение иностранного языка в раннем школьном возрасте благотворно
влияет на общее психологическое развитие ребенка, его речевые способности,
на   расширение   общего   кругозора.   Согласно   Программе   обучения
иностранным   языкам,   учащиеся   должны   овладеть   умением   участвовать   в
общении   с   целью   обмена   информацией,   побуждения   собеседника   к
выполнению какоголибо действия или деятельности в связи с предъявленной
ситуацией общения.
Проблема   обучения   монологической   и   диалогической   речи   на
начальном   этапе   изучения   английского   языка   является   одной   из   самых
главных   проблем   в   методике   обучения   английскому   языку.   Обучение
монологической речи – чрезвычайно сложное дело, а вопросно – ответные
упражнения   –   не   самое   адекватное   средство   обучения.   Что   касается
диалогической   формы   общения   –   это   наиболее   характерная   форма   для
проявления   коммуникативной   функции   языка.   На   начальном   этапе
диалогическая   форма   общения   предполагает   умение   приветствовать
собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского
языка.   Монологическое   высказывание   рассматривается   как   компонент
процесса   общения   любого   уровня   –   парного,   группового,   массового.   Это
означает,   что   любое   монологическое   высказывание   монологично   по   своей
природе,   всегда   кому      то   адресовано,   даже   если   этот   адресат   –   сам
говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма
специфичны.
Обучение   говорению   как   процессу   продуктивному   требует   от
учащегося   построения   высказывания,   обусловленного   ситуации   общения,
представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им
связано   с   наибольшими   трудностями   для   учащихся   и   требует   больших
временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не
менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают
этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном
материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу
для формирования других речевой деятельности.
Основной   задачей   на   данном   этапе   является   формирование
коммуникативного   ядра   или   основополагающих   навыков   иноязычного
общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом
языке   до   навыков   и   умений   самостоятельного   решения   коммуникативно   –
познавательных   задач,   включая   языковую   догадку   и   умение   выражать
личностное отношение к воспринимаемой информации. 3
ГЛАВА I . ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1.1   Понятия:   компетентность,   компетенция,   коммуникативная
компетенция
Концепция   модернизации   российского   образования   определяет   новые
социальные   требования   к   формированию   жизненных   установок   личности.
Происходит   переориентация   оценки   результатов   образования   с   понятий
«подготовленность»,
  «воспитанность»   на   понятия
«компетенция», «компетентность» обучающихся.
  «обученность»,
Понятие   «компетентность»   имеет   латинские   корни   и   происходит   от
«compete»,   что   переводится   на   русский   язык   как   «добиваюсь»,
«соответствую»,
  это   понятие   давно   используется   в
психологической и педагогической литературе, однако повышенный интерес к
нему появился лишь в последнее время. Вероятно, это связано с тем, что
высвечивается грань нашей быстро меняющейся реальности [8].
  «подхожу»,
В   наши   дни   компетентность   рассматривается   как   самостоятельно
реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях учащегося,
его   интеллектуальном   и   жизненном   опыте,   ценностях   и   наклонностях,
которую   он   развил   в   результате   познавательной   деятельности   и
образовательной практики. Компетентность – это категория, принадлежащая
сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека. По
определению   Б.Ю.   Эльконина,   компетентность   –   это   квалификационная
характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность [8].
Компетентность   –   качество   человека,   завершившего   образование
определенной   ступени,   выражающееся   в   готовности   (способности)   на   его
основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее
социальной   значимости   и   социальных   рисков,   которые   могут   быть   с   ней
связаны. Компетентность личности, по сути, потенциальна. Она проявляется в
деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо ее оценка,
как   правило,  дается   другими   субъектами  (например,   работодателями),  чья
компетентность, в свою очередь, может оказаться сомнительной [8].
Компетентность   предполагает   целый   спектр   личностных   качеств   человека,
включая   в   себя   не   только   когнитивную   и   операционнотехнологическую
составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую.
Компетентность   всегда   личностно   окрашена   качествами   конкретного
человека,
  предполагает   минимальный   опыт   применения   личностью
компетенций.
Компетенция   –   (от   лат.   Competentis   –   способный)   как   совокупность
знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному 4
языку.   Следовательно   «язык»      является   зеркалом   культуры,   в   котором
отражается   не   только   окружающий   человека   мир,   но   и   его   менталитет,
национальный характер, образ жизни, традиции и видение мира. Язык также
является   хранителем   культурных   ценностей   –   в   лексике,   грамматике,
фольклоре, в формах письменной и устной речи [8].
Одной   из   целей   обучения   иностранному   языку   является   развитие
иноязычной   коммуникативной   компетенции,   следовательно,   основное
назначение   обучения   иностранному   языку   состоит   в   формировании
коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять
иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.
Современные   школьники   имеют   возможность   изучать   иностранный   язык   и
одновременно   развивать   свою   коммуникативную   компетенцию.   Для
разговорной   речи   характерны   непринужденность   отношений   между
партнерами коммуникации, неподготовленность речевого акта и отсутствие
установки на сообщение, имеющее официальный характер.
Исследователи   речеведческих   проблем   отмечают,   что   разными
авторами   понятие   «коммуникативная   компетенция»   толкуется   не   совсем
однозначно.   Эти   определения   или   слишком   абстрактны,   или   содержат
разнящиеся   между   собой   перечни   содержательных   компонентов
рассматриваемого   понятия.   Они   с   большей   или   меньшей   конкретностью
отражают   те   или   иные   существенные   стороны   понятия   «коммуникативная
компетенция», но в тоже время не достигают той степени полноты, которая
позволила   бы   представить,   по   возможности,   все   основные   аспекты   такого
сложного понятия, как коммуникативная компетенция.
«Под   коммуникативной   компетенцией,   выступающей   в   качестве
интегрированной цели обучения иностранному языку, понимается иноязычное
межличностное   и  межкультурное   общение   с  носителями   языка   в  заданных
стандартом пределах». (И.Л. Бим)
Рассмотрев различные подходы к понятию «коммуникативная компетенция»,
я придерживаюсь концепции И.Л.Бим.
1.2   Коммуникативная   компетенция   как   условие   межкультурной
коммуникации
Прагматический  аспект  цели обучения иностранным   языкам  связан с
формированием   у   учащихся   знаний,   навыков   и   умений,   владение   которым
позволяет им приобщиться к этнокультурным ценностям страны изучаемого
языка   и   практически   пользоваться   иностранным   языком   в   ситуациях
межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний,
навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся.
Исходя   из   коммуникативного   подхода,   в   процессе   обучения   иностранным
языкам необходимо сформировать умение общаться на иностранном языке,
или   иными   словами,
  приобрести   коммуникативную   компетенцию.
Коммуникативная   компетенция   подразумевает   умение   пользоваться   всеми 5
видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (монолог,
диалог), письмом.
Коммуникативная   компетенция      это   способность   организовать   свое
речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения. Процесс общения
на иностранном языке исследуется не только как процесс передачи и приема
информации,   но   и   как   регулирование   отношений   между   партнерами,
установление   различного   рода   взаимодействия,   как   способности   оценить,
проанализировать   ситуацию   общения,
  субъективно   оценить   свой
коммуникативный потенциал и принять необходимое решение.
Ведущим   компонентом   в   коммуникативной   компетенции   являются
речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:
а) языковых умений и навыков;
б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.
В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие
умения:
 читать   и   понимать   несложные,   аутентичные   тексты   (с   пониманием
основного содержания и с полным пониманием);
 устно общаться в стандартных ситуациях учебно–трудовой, культурной,
бытовой сфер;
 в   устной   форме   кратко   рассказать   о   себе,   окружении,   пересказать,
выразить мнение, оценку;
 умение   письменно   оформить   и   передать   элементарную   информацию
(письмо).
Так   определяется   минимальный   уровень   коммуникативной   компетенции   в
государственном образовательном стандарте по иностранным языкам [12].
Иноязычная   коммуникативная   компетенция   —   это   определенный
уровень   владения   языковыми,   речевыми   и   социокультурными   знаниями,
навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо
и   целесообразно   варьировать   свое   речевое   поведение   в   зависимости   от
ситуации   общения.   Иноязычная   коммуникативная   компетенция   создает
основу   для   коммуникативного   биокультурного   развития.   Иноязычная
коммуникативная   компетенция   необходима   и   достаточна   для   корректного
решения   обучаемыми   коммуникативно      практических   задач   в   изучаемых
ситуациях бытового, педагогического, научного, делового, политического и
социально      политического   общения,   развитие   способностей   и   качеств,
необходимых для коммуникативного и социокультурного саморазвития [17].
Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную структуру и
включает целый ряд компетенций [15].
 1. Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов
коммуникативной   компетенции.   Ее   содержание   составляет   способность
человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические
построения в соответствии с нормами конкретного языка [12]. 6

(в

  минимума),
Лингвистическая   компетенция   как   один   из   основных   компонентов
коммуникативной компетенции делится на языковую и речевую компетенции.
  это   знания   в   области   языковой
Языковая   компетенция
системы
  пределах
  программного
навыки
оперирования   этими   знаниями.   Речевая   компетенция      владение   нормой
речевого поведения (во всех видах речевой деятельности).
2.   Учебная   компетенция      это   способность   и   готовность   учащихся   к
эффективному   осуществлению   учебной   деятельностью   при   овладении
иностранным языком как учебным предметом.
Значимость учебной компетенции для учащихся:
 организует и оптимизирует самостоятельную работу учащихся
над языком;
   сокращает   время,   физические   и   умственные   затраты   при   работе
над иностранным языком;
 повышает качество овладения иноязычным общением;
 повышает интерес к предмету.
В содержание процесса формирования учебной компетенции входят:
•   знания   о   существующих   в   обобщенном   опыте   способах   рационального
выполнения учебного труда, об имеющихся вариантах выполнения учебного
действия при отсутствии заданного алгоритма.
•   навыки   диагностировать   собственное   исходное   состояние   в   области
рациональной организации  учебной деятельности; отбирать способ  учебной
деятельности,   наиболее   соответствующий   индивидуальным   личностным
особенностям;
  формировать   индивидуализированную   совокупность
индивидуально — рациональных учебных умений и активно пользоваться ею,
самостоятельно контролировать правильность этого выбора.
•   учебные   умения,   специальные   для   овладения   иноязычным   общением:
рационально организовывать запоминание иноязычного языкового материала,
самостоятельно   активизировать   языковой   материал,
  прослеживать
межпредметные   связи,   работать   в   парах   при   осуществлении   иноязычных
действий, видеть трудности при работе над языковыми элементами.
3. Компенсаторная компетенция  способность преодолевать трудности при
порождении иноязычных  высказываний, т.е. ее формирование предполагает
развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных
знаний, навыков и умений. Значение компенсаторной компетенции:
 позволяет   учащимся   преодолеть   неизбежно   возникающие   трудности,
связанные   с   незнанием   языковых   единиц,   с   непониманием   языковых,
социокультурных единиц;
 раскрепощает, позволяет снять языковой барьер;
 развивает собственную коммуникативную компетенцию на родном языке.
Содержание процесса формирования компенсаторной компетенции: 7
  жесты,
  мимика,
  перифраз,
•   знания   вербальных   и   невербальных   средств   компенсации   недостатков   в
общении   (синонимы,
  телодвижения);
компенсаторных   стратегий  –  моделей   речевого   поведения,  набора   речевых
действий для повторного достижения поставленной коммуникативной задачи;
•   навыки   и   умения   употреблять   синонимы,   перифраз,   родовое   имя,
обобщенные слова, пользовать аналогии, ассоциации, многословие, знания о
словообразовании, делать описание, трансформацию, повтор фразы, задавать
вопросы, обращаться за помощью к партнеру по общению.
4. Социокультурная компетенция — способность строить речевое и неречевое
поведение   с   учетом   норм   социумов,   говорящих   на   изучаемом   языке.
Значимость социокультурной компетенции:
знание национального менталитета, картины мира;

 снятие культурологических трудностей;
 осознание учащимся расширения собственного мировоззрения,
  Культуроведческая   компетенция
представлений об иной социокультурной общности.
Социокультурная компетенция делится на следующие виды:
•   Социолингвистическая   компетенция   предполагает   умение   осуществлять
выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный
условиям акта коммуникации, т.е. ситуации общения, целям и намерениям,
социальным ролям партнеров по общению.
•
заключается   в   овладении
учащимися национально  культурной спецификой страны изучаемого языка и
умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой
спецификой.   Предполагает   овладение   сведениями:   о   стране,   изучаемого
языка,
  природных   условиях,
достопримечательностях,   о   государственном   устройстве,   о   национальных
особенностях  быта  и  культуры  страны  изучаемого   языка, об  особенностях
речевого и неречевого поведения носителей иностранного языка.
•
предполагаетовладение
безэквивалетной   лексикой   (в   рамках   изучаемых   тем,   предметов   речи)   и
способов   ее   передачи   на   родном   языке;   фоновой   лексикой,   реалиями,
характерными   для   используемых   в   процессе   обучения   текстов;   способами
передачи реалий родного языка на иностранном языке (в рамках изучаемых
тем, предметов речи) [14].
  о   ее   географическом   положении,
  Лингвострановедческая
компетенция

В   процессе   общения   имеет   место   ориентация   на   социальные
характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную роль,
что   проявляется   в   выборе   альтернативных   речевых   средств   со
стратификациями   и   речевыми   ограничителями.   На   основе   вышесказанного
коммуникативная   компетенция   может   быть   определена   как   «средства,
необходимые для контроля и формирования речевой ситуации в социальном
контексте».
  Цель   формирования   коммуникативной   компетенции
состоявшийся   коммуникативный   акт.   Средства   достижения   этой   цели    8
составляющие   коммуникативной   компетенции   (языковые   знания   и   навыки,
речевые   умения,   лингвострановедческий   компонент   содержания   обучения).
Важнейшим   компонентом   коммуникативной   компетенции   по   праву
признаётся   языковая   компетенция,   обеспечивающая   на   основе   достойного
объёма   знаний   как   конструирование   грамматически   правильных   форм   и
синтаксических   конструкций,   так   и   понимание   смысловых   отрезков   речи,
организованных в соответствии с нормами иностранного языка. Невозможно
установить приоритет грамматики над лексикой, так же как и лексики над
грамматикой.   Без   знания   грамматической   структуры   языка   невозможно
решать коммуникативные задачи по иностранному языку. Однако усвоение
грамматической   системы   языка   происходит   только   на   основе   знакомой
лексики. Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и
умения   представляют   собой   центр   языковой   компетенции,   на   который
опираются   речевые   навыки   и   умения.   Ведь   именно   с   момента   осознания
грамматической   формы   фразы   и   её   лексического   значения   простой   набор
звуков, который человек слышит, читает, произносит и говорит, приобретает
смысл.
Таким   образом,   коммуникативная   компетенция   есть   интегративное
понятие, включающее как умения и навыки выполнять действия с языковым
материалом, так и страноведческие знания, умения и навыки. Знания, умения,
навыки (ЗУН) только одной части не могут свидетельствовать об обученности
общению,   т.е.   приему   и   передачи   информации   с   помощью   разных   видов
речевой   деятельности.   Поэтому   применительно   к   специфике   учебного
предмета «иностранный язык» понятие обученности означает приобретение
обучающимися того или иного уровня коммуникативной компетенции [13].
Рассмотрев   структуру   коммуникативной   компетенции   различных
авторов,   я   придерживаюсь   точки   зрения   И.Л.   Бим,   так   как   она   является
автором   УМК   иностранного   языка   для   учащихся   начальных   классов   и
ведущим методистом по раннему обучению иностранному языку.
1.3   Реализация   принципа   коммуникативной   направленности   на
уроках иностранного языка
Принимая   во   внимание   практическую   цель   обучения   иностранному
языку – учить ему как средству общения, ведущим методическим принципом
следует назвать принцип коммуникативной направленности. Это означает, что
обучение   должно   строиться   таким   образом,   чтобы   вовлекать   учащихся   в
устную   (аудирование,   говорение)   и   письменную   (чтение,   письмо)
коммуникацию, т. е. общение на изучаемом языке на протяжении всего курса.
Этот принцип в той или иной мере нашел отражение во всех современных
работах по методике, учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам.
"Без коммуникативности... нет современной методики",  читаем мы у В.Г.
Костомарова, О.Д.  Митрофановой.  И это  действительно  должно быть  так.
Принцип   коммуникативной   направленности   определяет   все   составляющие 9
учебновоспитательного процесса, и не случайно говорят о коммуникативно
ориентированном обучении.
Принцип   коммуникативной   направленности   определяет   содержание
обучения, какие коммуникативные умения необходимо формировать, чтобы
учащийся   мог   осуществлять   общение   в   устной   и   письменной   формах.
Например:   поздороваться,   дать   совет,   посоветоваться   с   кемто.   При   этом
ученые   убедительно   доказывают   необходимость   в   параллельном   и   взаимо
связанном   овладении   системой   языка,   системой   речи,   выполнения
коммуникативных задач, например: как сказать, кто ты, чем занимаешься; как
узнать о чемто; как понять текст на уровне значения и на уровне смысла;
какую   выбрать   стратегию   в   чтении,   исходя   из   цели,   которую   ставит
читающий; как "сжать" текст, чтобы передать главное.
Принцип   коммуникативной   направленности   определяет   отбор   и
организацию   учебного   материала:   тематику,   сферы   общения,   ситуации
общения, возможные в заданных условиях. Тема регулирует и минимизирует
речевое   поведение   собеседников.   Она   обеспечивает   им   взаимодействие   в
содержательном   плане   (о   чем   можно   научиться   говорить,   читать,   писать),
иначе невозможно осуществить минимизацию объема языкового материала и в
то   же   время   сохранить   коммуникативный   характер   обучения   и   ее
направленность на достижение практически значимых целей. Сфера общения
позволяет установить, где, когда, между кем может происходить общение, в
какие   социальнокоммуникативные   роли   вступает   человек.   В.   Л.   Скалкин
выделяет   восемь   сфер   общения,   характерных   для   любого   современного
языкового   коллектива.   В   условиях   школьного   учения   репертуар   ролей
невелик.  Это   учитель     ученик,  ученик     соученики,  сын/дочь     мать/отец,
зритель   артист,   врач   пациент,   покупатель      продавец   и   другие.   Во   всех,
случаях возникает ситуация общения, включающая в себя тех, кто говорит,
кому   говорит,   отражающая   взаимоотношения   говорящих,   обстановку,   в
которой   происходит   речевой   акт,   тему.   Иными   словами   ситуация      это
совокупность   обстоятельств,   побуждающих   к   речи   в   цели   воздействия
человека   на   других   людей.   При   обучении   иностранному   языку   в   школе
создаются учебные ситуации [18].
Принцип   коммуникативной   направленности   определяет   средства
обучения, с помощью которых можно обеспечить овладение коммуникативной
функций   изучаемого   языка   на   основе   аутентичного   звукового   и   печатного
материала,   нужного   для   общения,   стимулирующего   его.   Принцип
коммуникативной   направленности,
  ставит   перед   необходимостью
соответствующей   организации   самого   учебновоспитательного   процесса,
деятельности   учащихся   в   нем, использования   различных   организационных
форм для включения каждого в общение при помощи разнообразных игр, в
том   числе   и   ролевых.   Реализация   этого   принципа   требует   соблюдения
условий,
  принцип
  благоприятствующих   общению.
  И,
  наконец, 10
коммуникативной  направленности призван обеспечить результаты обучения
этому предмету в школе, удовлетворяющие  законным требованиям  нашего
общества,  хотя бы элементарное владение иностранным  языком  каждым,
оканчивающим школу.
С   самого   начала   обучения   учащимся   нужно   помочь   в   приобретении
элементарного   умения   общения   на   изучаемом   языке.   Дети   младшего
школьного возраста способны к более легкому восприятию звучащей речи и
воспроизведению услышанного: осуществлению речевых действий с учебным
материалом в близких им ситуациях общения. Однако, чтобы общение было
возможным, требуется отбор и такая организация учебного материала, при
которой детям было бы о чем, с кем, для чего говорить, и делать это им было
бы интересно. При устном общении можно обходиться очень ограниченным
набором речевых единиц. При чтении требуется значительно больше языковых
средств, чтобы тексты были информативны и интересны.
Принцип   коммуникативной   направленности   в   обучении   должен
пронизывать весь учебный процесс. Опора на него должна иметь место при
презентации   языкового   материала,
  чтобы   учащиеся   видели   его
коммуникативную   функцию,   т.е.   знали,   что   можно   с   помощью   дайной
языковой единицы сообщить, о чем узнать, что выразить при тренировке и
усвоении материала, при применении в решении коммуникативных задач [19].
Чтобы реализовать принцип коммуникативной направленности учителю
необходимо следующее:
1.   Вводя   слово,   словосочетание,   грамматическое   явление,   подобрать
ситуацию, которая бы показала учащимся действие этой единицы в общении:
что с ее помощью можно сообщить, узнать, назвать, выразить.
2.   Поскольку   усвоение   материала   возможно   при   многократном
повторении,   обеспечить   учащимся   "повторение   без   повторения",   что
достигается привнесением чегото незначительно нового в высказывание по
ситуации,   исходя   из   реальных   условий   обучения   в   конкретной   группе
учащихся.
3.   Известно,   что   устное   общение   есть   активное   взаимодействие
говорящего и слушающего. Сделать  так, чтобы в ходе овладения материалом
можно было обеспечить активное участие самих учащихся, каждого из них в
этом   процессе.   Не   надо   выступать   в   качестве   единственного   источника,
стимулирующего процесс общения.
4.   Организуя   общение   на   основе   усваиваемого   материала,   создать
благоприятные   условия,   располагающие   к   общению,   чтобы   учащимся
доставляло удовольствие слушать, говорить, читать и писать на изучаемом
языке.   Не   показывать   своего   раздражения   неумением   ученика   выполнить
задание, вселять в них уверенность в том, что они продвигаются в овладении
языком, больше подчеркивать их успехи, чем неудачи. 11
5. При чтении главное внимание учащегося обращать на содержательно
–   смысловую   сторону   читаемого,   а   для   этого   шире   использовать   задания
коммуникативного   характера:   о   чем   узнал,   что   прочитал,   как   к   этому
относишься. Не давать повторного прочтения текста, не меняя задания.
Таким   образом,
  на   начальном   этапе   обучения   принцип
коммуникативной   направленности   обучения   иностранному   языку   является
ведущим, поскольку результатом обучения учащихся является формирование
у них умений и навыков пользования языком как средством общения, хотя и
на минимальном уровне.
ГЛАВА II . ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ
2.1 Психическая и лингвистическая характеристика диалогической
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
речи.
Диалогическая речь – это процесс общения, который характеризуется
поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц. К психологическим
характеристикам   диалогической   речи   психологи   относят,   прежде   всего,
речемыслительную   активность   партнеров.   В   основе   диалога   лежит
реплицирование, т.е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянное
переключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования,
понимания   на   планирование   и   порождение   собственной   речи.   Поскольку
каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего,
то диалогическая речь является рецептивно – продуктивным видом
речевой деятельности.
В   живой   диалогической   речи   обмен   репликами   происходит   быстро,
отсюда – неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует
высокой   автоматизированности   и   готовности   языкового   материала.
Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее
ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров,
языковое оформление речи.
Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется
эмоциональностью   и   мотивационной   обеспеченностью   (причем   мотивы
партнеров   могут   не   совпадать,   что   определяет   сам   процесс   и   результат
общения).   Психологические   особенности   обуславливают   лингвистические
характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести
эллиптичность   речи,
  использование   упрощенных   синтаксических
конструкций,   наличие   клише,   речевых   стандартов,   присутствие   модальных
слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи.
Диалогическая   форма   общения   предполагает   широкое   использование
экстралингвистических средств (мимики, жестов и т.п.). Как уже отмечалось,
в   основе   диалога   лежит   реплика,   она   является   элементарной   структурной 12
единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей
обучения принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой
реплик,   одна   из   которых      репликастимул,   другая   —   репликареакция.
Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в
основе функциональной типологии диалогических единств:
• вопрос — ответ
• вопрос — контрвопрос
• сообщение — вопрос
• сообщение — ответное сообщение
• приглашение (просьба) — согласие (несогласие)
• сообщение (приказ, просьба) — эмоциональная реакция
• просьба — сообщение
• сообщение — просьба.
Данные   типы   ДЕ   определяют   типы   диалогов,   среди   которых   основными,
включенными в Программу обучения в школе, являются:
• диалог — односторонний расспрос (типа интервью);
• диалог — двусторонний расспрос;
• диалог — обмен мнениями;
• диалог — волеизъявление.
Структурно   данные   типы   являются   более   крупными   единицами
диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в
логикосмысловой   зависимости.
  Такие   диалоги   принято   называть
микродиалогами.
Самая   крупная   структурная   единица   диалогической   речи   —
тематический   микродиалог,  включающий   в  себя   несколько   микродиалогов,
объединенных   одной   ситуацией   общения.   Высший   уровень   владения
диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и
разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.
Кроме того, в методике принято выделять свободные и стандартные диалоги
(диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с
четко закрепленными ролями (покупатель – продавец, врач – больной и т.п.) и
предполагают   присутствие   стереотипного   языкового   материала.   Согласно
Программе   обучения   иностранным   языкам,   учащиеся   должны   овладеть
умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения
собеседника к выполнению какоголибо действия или деятельности в связи с
предъявленной   ситуацией   общения,   т.   е.   владеть   всеми   типами
микродиалогов.   Достижение   данной   цели   невозможно   без   решения   таких
задач,   как   обучение   реплицированию   (стимулированию   и   реагированию),   а
также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения
составляют психологический компонент содержания обучения диалогической
речи. 13
Лингвистический   компонент   содержания   обучения   данному   виду
речевой   деятельности   включает   весь   необходимый   языковой   и   речевой
материал:   от   ситуативных   клише,   стандартных   этикетных   формул,
характерных для диалогической речи, репликпобуждений, репликреакций,
типовых ДЕ до диалоговобразцов, отобранных в соответствии с ситуациями,
сферами общения и тематикой программы обучения.
При   обучении   говорению   в   диалогической   форме   особую   важность
приобретают   умения   учащихся   пользоваться   различного   рода   опорами:
зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными
и смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной не
предсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью
быстрой   реакции   в   процессе   общения   большое   значение   приобретают
компенсаторные умения: умения выразить мысль любыми средствами.
2.2 Цели, задачи и содержание обучения диалогической речи
Коммуникативное ядро иностранного языка представляет собой жестко
отобранные   серии   иноязычных   диалогических   единств,
  которые
сгруппированы   вокруг   коммуникативных   функций,   а   именно:   контактной
(обращение и приветствие; прощание; знакомство; поздравления и пожелания;
выражение   благодарности;   извинение),   информационнокоммуникативной
(сообщениесообщение; сообщениезапрос; запроссообщение; запросзапрос),
регуляционнокоммуникативной (просьба, приглашение; совет, рекомендация;
предостережение;   запрет;   требование),   эмоциональнокоммуникативной
(радость;   огорчение;   возмущение,   удивление,   сомнение).   Коммуникативные
действия   и   поступки,   включенные   в   коммуникативное   ядро   иностранного
языка являются единой для учащихся начальных классов.
Основной   целью   обучения   говорению   является   развитие   у   учащихся
способности   осуществлять   устное   речевое   общение   в   разнообразных
социально детерминированных ситуациях. По окончании школы любого типа
учащиеся должны:
а)   осуществлять   диалогическое   общение   на   элементарном   уровне   со
взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями языка, в пределах
сфер тематики и ситуаций общения, обозначенных в программе;
б)   рассказывать   о   себе   и   окружающем   мире,   о   прочитанном   и
услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной
информации.
Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения
будет   отличаться   у   учащихся   разных   школ   степенью   корректности,
прочностью   сформированности,   охватом   сфер,   тем   и   ситуацией   общения.
Например,   по   окончании   базового   курса   учащиеся   должны   осуществлять
общение   в   наиболее   типичных   повседневных   ситуациях.   В   речи   учащихся
допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию. Учащиеся этих школ 14
должны   уметь   легко   переходить   в   разговоре   на   новую   тему,   используя
языковые   средства   с   учетом   ситуации   общения.   Недостаточная   беглость,
случайные   неточности   и   неадекватное   использование   языковых   средств   не
должны препятствовать естественному речевому общению.
Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных
намерений   и   речевых   умений,   необходимых   для   реализаций   тех   или   иных
коммуникативных   задач.   В   качестве   примера   сошлемся   на   II   и   III   классы
начальной общеобразовательной школы.
Первый год обучения (II класс)
Коммуникативные намерения:
•сообщить о...;
•запросить информацию о...;
Речевые умения:
•сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать,
какой он/она);
•назвать действия, выполняемые человеком, животным;
•сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;
•указать время действия (день, месяц, время года);
•описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что
животное умеет делать);
•запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет;
какой он (она, оно).
Второй год обучения (IIIкласс)
Коммуникативные намерения:
•описать...;
•охарактеризовать...,
• запросить информацию..., Речевые умения:
•описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания и т.д.),
запросить соответствующую информацию о комлибо;
•описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно),
запросить соответствующую информацию о какомлибо животном;
•описать   предмет   (назвать   его,   указать   его   принадлежность,   качество,
месторасположение), запросить соответствующую информацию о какомлибо
предмете;
•прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);
•описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику ее/его внешности,
описать ее/его одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к
ней/к нему.
Под   содержанием   обучения   подразумевается   тот   учебный   материал,
который   определенным   образом   отобран,   методически   организован   и
предназначен для усвоения в процессе обучения [16]. Содержание обучения
диалогической речи в начальной школе определяется целями обучения. Оно 15
должно   соответствовать   возрастным   особенностям   и   интересам   учащихся.
Содержание обучения отвечает на вопрос «Чему учить?». Это все то, о чем
говорят   на   иностранном   языке,   что   воспринимается   на   слух,   читается,
пишется,  усваивается,  чтобы   решить   конкретные  коммуникативные   задачи.
Оно играет важную роль в осуществлении практической цели обучения.
Таким образом, согласно целям и содержанию обучения диалогической
речи, можно сделать вывод, что обучение иностранному языку как средство
общения   требует   включения   в   содержания   обучения   языковых   и
страноведческих   знаний,   навыков   и   умений,   необходимых   для   общения   с
носителями   иностранного   языка   и   иностранной   культуры   для   понимания
аутентичных текстов.
2.3. Технология обучения диалогической речи
В   методике   преподавания   иностранного   языка   сложились   два   пути
обучения диалогической речи – дедуктивный (путь «сверху», т.е. от общего к
частному)   и   индуктивный   (путь   «снизу»,   т.е.  от   частного   к   общему).  При
дедуктивном   подходе   обучение   начинается   с   целого   –   абзаца,
рассматриваемого   в   качестве   структурно   –   интонационного   эталона   для
построения   ему   подобных,   с   восприятия   диалога   (на   слух,   а   затем   с
графической   опорой)   с   целью   общего   понимания   смыслового   содержания,
выявления   действующих   лиц   и   их   позиций.   Второй   этап   –  аналитический,
предполагающий выявление и «присвоение» особенностей данного диалога:
клише,   обращений,   эллиптических   предложений,   модальных   слов   и
междометий.   Далее   следует   воспроизведение   диалога   по   ролям   хором   за
учителем   и   в   парах,   стимулирование   диалогического   общения   на   основе
подобной, но новой ситуации путем выделения вариативных элементов, их
эквивалентное замещение, воспроизведение видоизмененного диалога.
При   овладении   диалогической   речью   «сверху»   действия   учащихся   в
большей   степени   основаны   на   процессах   запоминания   и   репродукции,
основная   нагрузка,   таким   образом,   ложится   на   их   память,   а   действия   не
всегда   удается   в   достаточной   мере   коммуникативно   мотивировать   и
стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога.
Но   в   то   же   время   диалогобразец   является   определенной   опорой   для
композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.
Второй   подход   —   индуктивный   —   предполагает   путь   от   усвоения
элементов   диалога   (реплик)   к   самостоятельному   его   ведению   на   основе
учебнокоммуникативной   ситуации.   Учащиеся   овладевают   отдельными
речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений. Параллельно с
отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в
рамках выделенных типов микродиалогов.  Помимо использования ролевых и
других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные
стимулы [20]. 16
Каждый   из   подходов   имеет   свои   достоинства   и   недостатки   и   в
одинаковой мере заслуживают своего внимания при обучении диалогической
речи. Обучение диалогу происходит путем «сверху вниз», который является
наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам.
Как правило, оно проходит следующим образом [16].
Учитель
Ученики
1). Определяет наиболее типичные ситуации
диалогического общения в рамках изучаемой темы
(например, «У врача», «Разговор по телефону» и т. д.)
2). Изучает материалы УМК и имеющихся учебных
пособий, соответствующих возрасту и уровню языка
своих учащихся.
3). Отбирает или составляет диалоги – образцы с
использованием типичных для данной ситуации речевых
клише, моделей речевого взаимодействия и т. д.
4). Определяет последовательность предъявления
различных типовых диалогов в процессе изучения темы.
5). Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми
структурами предъявляемого диалога.
6) В случае необходимости комментирует социо
культурные особенности речевого общения в рамках
данной ситуации.
7) Читает диалог или проигрывает запись диалога.
8) Организует его отработку, обращая внимание
на правильность фонетического оформления речи,
использование других паралингвистических средств.
9) Организует работу с текстом диалога, направленную
на его полное понимание и запоминание, а также
частичную трансформацию с учетом уже знакомых
синонимичных моделей.
10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.
11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью
привнесения элемента аутентичности в решение речевой
задачи, моделируя соединение реплик из различных
типовых диалогов в речи учащихся.
12) Формулирует речевую установку для творческих
учебных диалогов по теме.
13) Продумывает использование вербальных и
невербальных опор для конкретных учеников.
14) Планирует пары опрашиваемых учеников и
1). Знакомятся:
 с новыми словами,
речевыми моделями
и клише;
 с социокультурны
ми особенностями
речевого поведения в
конкретной речевой
ситуации.
2). Отрабатывают
хором и
индивидуально
речевые реплики
типового диалога.
3). Отвечают на
вопросы учителя по
тексту диалога,
совершают
необходимые
трансформации и т.
д.
4) Учатся быстро
реагировать на
определенные
реплики.
5) Разыгрывают
учебные 1 диалоги
близко к тексту или
учат их наизусть.
 6) Составляют
собственные диалоги
по образцу на основе
частично ви
доизмененной последовательность их опроса.
17
ситуации в
соответствии с уста
новкой учителя.
Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут
служить:
• сами тексты диалоговмоделей;
•   содержание   речевой   установки   учителя   на   составление   видоизмененных
диалогов;
• описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;
• картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.
Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся
по   какойлибо   причине   нет   исходного   диалогаобразца.   Здесь   может   быть
несколько вариантов;
1)   учащиеся   не   умеют   читать   и   не   могут   воспользоваться   приведенным
образцом;
2) уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже
не нужен;
3) предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и
образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.
Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а
об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога
– опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.
Таким образом, каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в
одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении диалогической
речи.
2.4. Система упражнений для обучения диалогической речи
В качестве основных, обучающих диалогических форм общения (ДФО)
фигурируют   упражнения,   развивающие   умение   быстро   и   разнообразно
реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу («Как бы
вы реагировали, если бы вам сказали...»). Считается, что без этого невозможно
обеспечить   такое   усвоение   речевых   единиц,   когда   восприятие   одного   из
членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или
другие члены этого единства. Упражнения типа «Как бы вы реагировали...»
развивают   умение   самостоятельно   решать,   что   из   имеющегося   запаса
подходит для данного случая [21].
Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее
сформулировать   кратко,   заключается   в   том,   чтобы   обучать   механизму
порождения   диалога,   но   подобные   упражнения   лишены   ситуативности   и
поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению [21]. 18
В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его
сводится   к   тому,   что   постоянное   использование   при   формировании
лексических и грамматических навыков условноречевых упражнений снимает
проблему   обучения   этому   механизму.   Какие   есть   основания   для   столь
обнадеживающего вывода?
Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим
их   с   условноречевыми   упражнениями.   Лингвистической   основой   ДФО
являются   диалогические   единства,      на   них   и   построены   условноречевые
упражнения.   Нужно   обучать   кратким   репликам,      многие   виды   таких
упражнений   именно   это   и   предусматривают.   ДФО   требует   использования
клише      этого   же   требует   и   методика   выполнения   условноречевых
упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику,  нормальное
выполнение условноречевых  упражнений  как  раз  это и предполагает. Для
того,   чтобы   условноречевые   упражнения,   направленные,   прежде   всего   на
формирование   навыков,   были   одновременно   начальными   упражнениями   в
диалогическом   общении,   необходимо,   вопервых,   при   выполнении   таких
упражнений учесть основные качества диалогического общения и, вовторых,
исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер
сопутствующих задач для различных видов условноречевых упражнений. Как
видно, для выдвинутого выше положения есть все основания.
Что   касается   упражнений   в   собственно   диалогическом   общении,   то
здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражнения
первого  (РУ1) и  второго уровня (РУ2).  РУ1   это  упражнения, в которых
используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые
хотелось   бы   рекомендовать   учителю,   являются   функциональные   опоры.
Методика использования их для обучения тактике диалогического общения
разработана Т. У. Тучковой. В чем суть этой методики? Одним из средств
обучения тактике общения служат функциональные опоры. Они представляют
собой   названия   речевых   функций   (задач),   расположенных   для   каждого   из
собеседников   в   предположительно   необходимой   последовательности.   Вот
примеры:
а)   оба   партнера   получают   общую   задачу:   «Докажите,   что   книгу...   стоит
прочесть»;
б) задачи партнеров разные: I  «Объясни, почему ты не занимаешься зимним
спортом»; II  «Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься
стоит».
Возможны и другие варианты:
в)   детерминирована   тактика   лишь   одного   партнера,   другой   находит   ее
самостоятельно;
г) тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь
отдельные задачи (функции); 19
д) собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании:
«Как вы относитесь к экранизации книги...?», при этом тактика может быть
задана и может отсутствовать;
е) второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.
Функциональные   опоры  (модели)   могут   быть   даны   на   карточках   или
проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном
языке, постепенно знакомя с ними учащихся.
Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать
следующую работу:
а) прочесть диалог (лучше  прослушать фонограмму с опорой на текст);
б) выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;
в) составить по функциям модель диалога;
г) воспроизвести по модели диалог;
д) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;
е) высказаться по измененной модели.
Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли
суть того, чему необходимо научиться.
Система по обучению диалогической речи включает в себя:
 подготовительные упражнения, формирующие материально – операционную
основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения
на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);
   условно   –   коммуникативные   (коммуникативные),   связанные   с   решением
определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают
умения   реплицировать   (произносить   стимулирующую   и   реагирующую
реплики),  соотносить   действия   друг   с   другом   (утверждение  —   переспрос,
вопрос — ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность.
Для   того   чтобы  обеспечить   самостоятельное   речевое   взаимодействие
учащихся   и   получить   искомый   речевой   продукт,   а   также   планируемый
результат   —   умение   осуществлять   основные   функции   общения,   чтобы
сформировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность,
экспрессивность,   обращенность,   ситуативность,   необходимо   моделировать
само   взаимодействие.   Этому   в   наибольшей   степени   способствуют
инсценирование сказок и диалогов этикетного характера, создание игровых
ситуаций, использование РИ, приемов коллективного взаимодействия.
При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры.

Таким   образом,   при   оценке   успешности   обучения   говорению   в
диалогической   форме   могут   быть   использованы   качественные   и
количественные ее характеристики, отраженные  в  Программе  для каждого
этапа [20]. К первым относятся, прежде всего, адекватность реплик ситуации
общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, а также учет
социального   ранга,
  грамматическая,
фонетическая   чистота   речи,   структурное   разнообразие   реплик.   К
  экспрессивность   речи,
  темп, 20
количественным   параметрам   относят   объем   высказывания,   т.е.   количество
реплик, отсутствие пауз.
  МОНОЛОГИЧЕСКОЕ   ВЫСКАЗЫВАНИЕ   КАК
ГЛАВА III .
СРЕДСТВО   РАЗВИТИЯ   ФОРМИРОВАНИЯ   КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
3.1. Обучение монологическому высказыванию.
Прежде   всего   необходимо   учитывать   характерные   черты
монологического высказывания.
а) Монологическое высказывание как объект обучения.
Монологическое высказывание (MB)  это такой отрезок речи, который
находится   между   двумя   соседними   высказываниями   и   обладает
определенными   параметрами.   Это   означает,   что   MB   рассматривается   как
компонент   процесса   общения   любого   уровня   —   парного,   группового,
массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда
комуто   адресовано,   даже   если   этот   адресат   —   сам   говорящий,   хотя   в
структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.
MB   может   быть   разного   уровня:   1)   слово   (словоформа),   2)   слово
сочетание,   3)   фраза,   4)   сверхфразовое   единство,   5)   текст.   На   любом   из
уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь
то   реплика   «Пожар!»   (слово),   утверждение   «Прекрасный   фильм»
(словосочетание),   вопрос     «Когда   же   он,   наконец,   сделает   эту   работу?»
(фраза),   убеждение   «Да,   я   уверен,   что   он   сможет   это   сделать.   Он   не   paз
доказывал   свое   отношение   к   делу.   Кроме   того,   я   знаю   его   как   человека
ответственного, серьезного» (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ и
т. п. (текст).
Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями
овладения:   для   уровня   слов   и   словосочетаний   —   это   морфологические
трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для
уровней   сверхфразового   единства   и   текста   —   логикосинтаксические.   У
каждого   из   уровней   есть   свои   модели.   Для   слов   —   это   типы
словообразований, для словосочетаний — их типы, для всех других уровней –
их   основные   структурные   характеристики.   Любая   модель   может   быть
вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.
Высказывание   любого   уровня   характеризуется   определенными   пара
метрами,   среди   которых   есть   и   общие,   и   специфичные   для   каждого   из
уровней.   Первые   три   уровня   высказываний   в   плане   обучения   относятся   к
овладению   лексической   и   грамматической   сторонами   говорения.   К   этапу
развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и
текста. Уровень сверхфразового единства составляет всю сложность обучения
на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к
овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать 21
законченность,
как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB
характеризуется   разными   параметрами.   Как   деятельность   оно   всегда
целенаправленно,   связано   с   коммуникативным   мышлением,   с   общей
деятельностью   человека,   с   личностью   говорящего,   оно   ситуативно,
эвристично   и   проходит   в   определенном   темпе.   Как   продукт   MB   всегда
информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.
Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему —
чрезвычайно   сложное   дело,   а   вопросоответные   упражнения   не   самое
адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB необходимо
вычленить лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную
трудность, требуют особых средств обучения.
1.   Относительно   непрерывный   характер   высказывания.   Процесс   его
порождения   длится   определенное   время,   не   будучи   прерванным   кемлибо
(чемлибо).   Данное   качество   MB   определяет   прежде   всего   весьма
специфическую   психологическую   настроенность   говорящего,   а   также
организацию   его   высказывания.   Главный   механизм   здесь   —   это   механизм
сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд
вопросов.
2.   Последовательность,   логичность.   Это   качество   проявляется   в   развитии
идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует
понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование,
дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в
любом   месте   MB.   Для   обучения   очень   важно   знать,   как   разворачивается
высказывание,   какие   в   этом   есть   закономерности,   какие   модели   лежат   в
основе разных видов MB.
3.
  коммуникативная
направленность.   Когда   мы   довольствуемся   такими   „монологическими"
высказываниями, как «Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю
конверт,   марку   и   бумагу.   Я   пишу   письмо,   заклеиваю   конверт   и   опускаю
письмо   в   ящик»,   то   не   мешало   бы   подумать   о   том,   что   подобное
хронологическое   перечисление   действий   может   заинтересовать   разве   что
следователя. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что
делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в
процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания  оправдать
трудно.
б) Этапность работы над монологическим высказыванием.
  Относительная   смысловая
На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль,
одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему,
учащиеся   по   очереди   произносят   по   одной   любой   фразе   (точнее,
предложению,   ибо   это   не   говорение).   Если   ученик   и   произносит   два
предложения,   то   они   могут   представлять   собой   два   самостоятельных
высказывания, обязательной связи между ними нет. 22
Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить
внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание «Наш
класс большой. Наш класс чистый» плохое, так как предложения построены
по   одной   модели,   а   высказывание   «Наш   класс   большой.   В   нашем   классе
четыре   окна»   хорошее.   На   этом   этапе   нужно,   так   сказать,   преодолеть
полученное   противоречие,
  отучить   учащихся   произносить
бессодержательный   набор   предложений   и   учить   высказываться   логически.
Возникает резонный вопрос: а зачем создавать это противоречие?
  т.
  е.
Третий   этап   характеризуется   новыми   логическими   задачами   и
обязательным   увеличением   объема   высказывания.   Здесь   учащийся   должен
включать элементы рассуждения аргументации.
Таким   образом,   видно,   что   критерием   выделения   этапов   является
качество высказывания. Критерий этот не совсем пригоден, так как на его
основе   допустимы   MB,   не   обладающие   главными   качествами   таковых.
Собственно,   это   приводит   к   такому   положению,   когда   при   обучении
монологическому (логическому!) высказыванию считается возможным этап,
где   допускается   отсутствие   логики   и   последовательности.   А   вот   степень
качества, видимо, может быть критерием. Скажем, степень такого качества,
как доказательность. Например, доказать, что такойто город интересен для
туристов, можно одной фразой: «В этом городе очень много богатых музеев»,
а   можно   развернуть   это   доказательство.   Так   что,   как   мы   видим,
доказательность может присутствовать и на уровне одной фразы. Зачем же
тогда   умышленно   ограничивать   задачу   первого   этапа   только   тематической
отнесенностью   фраз?   Кстати,   овладение   фразой   происходит   на   этапе
формирования   навыков.   Обучение   же   монологическому   высказыванию
начинается   тогда,   когда   ставится   задача   высказать   как   минимум   две
связанные фразы, т. е. когда начинается этап совершенствования навыков и
этап развития речевого умения. Поэтому любое высказывание сверхфразового
уровня   (две   и   более   фразы)   должно   с   самого   начала   обладать   основными
качествами   умения.   Расти   может   лишь   объем   высказывания   и   степень
качества.
На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания
со   всеми   присущими   ему   качествами   на   уровне   двухтрех   фраз,   такое
высказывание   можно   назвать   микровысказыванием   (микромонологом).   На
этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и,
соответственно, лучшего качества.
в) Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Назначение   опор   одно  –  непосредственно   или   опосредованно   помочь
порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и
речевым   опытом   учащихся.   Поскольку   необходимые   ассоциации   можно
вызвать, вопервых. посредством слов, а вовторых, посредством изображения
реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и 23
изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного
использования   и   тех   и   других   опор   в   одном   упражнении,   так   как   они
взаимодополняют друг друга.
Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием,
но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет paзным.
Чем   же   управляют   опоры?   Либо   содержанием   высказывания,   либо   его
смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые,
которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что?
где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия
свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова)
.
Содержа тельные
Опоры
Словесные (вербальные)
Изобразительные
Текст (зрительно)
Текст (аудитивно)
Микротекст (зрительно)
Микротекст (аудитивно)
План
Логикосинтаксическая схема
Кинофильм
Диафильм
Картина
Серия рисунков
Фотография
Смысловые
Слова как смысловые вехи
Лозунг
Афоризм, поговорка
Подпись
Диаграмма, схема, таблица
Цифры, даты
Символика
Плакат
Карикатура
Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута
(содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом
случае   она   —   лишь   толчок   к   размышлению.   В   связи   с   этим   у   учащихся
возникают   определенные   ассоциации,   которые   могут   быть   направлены   в
нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор
специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой
для управления процессом обучения MB.
3.2.
  Речевые   упражнения   при   обучении   монологическому
высказыванию.
Как   же   следует   организовать   работу   на   этом   этапе,   чтобы   он   был
действительно   основой   обучения   MB.   Для   этого   нужно   прежде   всего
установить стадии развития умения, ибо только они позволяют организовать 24
работу над MB адекватно его качествам. Дело, однако, в том, что умение —
феномен многомерный, имеющий много параметров, и выделение стадий его
развития   по   какомуто   одному,   даже   очень   важному,   параметру   окажется
слишком односторонним. Необходимо учесть несколько параметров:
1)   уровень   автоматизированности,   что   проявляется   в   так   называемой
автоматической   пробежке   (отрезке   речи,   произносимом   без вынужденных
пауз);
2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, вопервых,
наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры
„сложнее"   содержательных),   вовторых,   заданностью   или   незаданностью
речевой задачи;
3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который зависит
от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой проблемой;
4)   уровень   комбинационности   материала,   определяемый широтой охвата
проблем и предметов обсуждения.
Учитывая все параметры, можно условно выделить в развитии речевого
умения   три   стадии      начальную,   основную   и   завершающую.   Следующая
таблица наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры.
Вполне понятно, что данное деление условно: возможно такое положение (а
так чаще всего и бывает), когда разные параметры находятся одновременно на
разных уровнях.
Стадия
развития
умения
Автоматической
пробежки
Самостоятельности
говорящего
Комбинационности
материала
Используется
речевой
материал данной
проблемы
Используется
материал двух –
трех
родственных
проблем
Неограниченное
свободное
комбинирование
материала
Уровни
Сложности
речемыслительной
задачи
Проблема
знакома и есть
личный опыт
участия в
соответствующей
сфере
деятельности
1 –
начальная
Синтагм
фраза
Есть
содержательные
опоры (словесная
и
изобразительная),
задача задана
2 –
основная
Одна – две
фразы
3 –
Две фразы
завершаю
щая
Есть смысловые
опоры (словесные,
изобразительные),
задача задана
Проблема
знакома, но
личного опыта
нет
Опор нет,
говорящий
свободен в выборе
задачи
Проблема не
знакома, но
знания по
смежным 25
проблемам
позволяет
говорить о ней
Разумеется,   предложенное   соотношение   упражнений   (их   уровня   и
количества)   весьма   относительно,   конкретные   условия   обучения   могут
заставить скорректировать его. Немаловажную роль в организации условий
обучения MB играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно
взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого
умения (всех качеств MB). В основу построения комплекса следует положить
принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов во
главу   угла   ставится   одно   качество   MB.   Но   поскольку   все   качества
взаимосвязаны,   а   развитие   их   взаимообусловлено,   то   направленность   на
становление  одного  качества  обязательно  повлечет  за  собой  развитие   всех
остальных.   Чтобы   построить   комплекс,   нужно:   а)   определить   цель,   ради
которой   он   строится   (какое   качество   будет   доминантным);   б)   определить
необходимые   речевые   задачи,   которые   будут   способствовать   развитию
данного качества, и их количественное соотношение; в) распределить опоры
согласно стадиям и условиям обучения; г) определить последовательность и
соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Говорение,   т.е.   диалогическая   и   монологическая   речь,   является
средством   формирования   коммуникативной   компетенции   в   процессе
обучения   английскому   языку   учащихся   начальной   школы.   Немеловажна
значимость понятий «компетентность», «компетенция» и «коммуникативная
компетенция»  в  формирования   коммуникативной   компетенции   у  учащихся
начальных   классов.
  Проанализировав   принцип   коммуникативной
направленности в обучении иностранному языку можно сделать вывод, что на
начальном   этапе   обучения   принцип   коммуникативной   направленности
является   ведущим,   поскольку   результатом   обучения   учащихся   является
формирование у них умений и навыков пользования языком как средством
общения, хотя и на минимальном уровне.
Рассмотрев   цели,   задачи   и   содержание   обучения   диалогической   и
монологической   речи,   мможно   сделать   вывод,   что   говорение   (диалог   и
монолог) как средство формирования коммуникативной компетенции требует
включения   в   содержание   обучения   языковых   и   страноведческих   знаний,
навыков   и   умений,  необходимых   для   общения   с  носителями   иностранного
языка и иностранной культуры. Поскольку диалог является межличностным
общением, в нем нет отправителя и получателя, а есть два коммуниканта, и 26
каждый   из   них   в   процессе   диалогического   общения   становится   то
отправителем, то получателем информации. В модели коммуникативного акта
принимают участие два ученика, между которыми происходит многократный
обмен   мнениями,   в   процессе   чего   и   формируется   у   учащихся
коммуникативная   компетенция.
  При   обучении   монологическому
высказыванию прежде всего необходимо учитывать его характерные черты.
а) Монологическое высказывание как объект обучения:
б) Этапность работы над монологическим высказыванием.
в) Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Проанализировав характеристику диалогической речи, можно сделать
вывод,   что   в   основе   диалога   лежит   реплика,   она   является   элементарной
структурной   единицей   диалогической   речи.   Но   основной,   исходной
структурной   единицей   обучения   принято   считать   диалогическое   единство
(ДЕ), образуемое парой реплик. Способы сочетания (сцепления) реплик могут
быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических
единств.   Данные   типы   ДЕ   определяют   типы   диалогов,   среди   которых
основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:
• диалог — односторонний расспрос (типа интервью);
• диалог — двусторонний расспрос;
• диалог — обмен мнениями;
• диалог — волеизъявление.
Структурно   данные   типы   являются   более   крупными   единицами
диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в
логикосмысловой   зависимости.
  Такие   диалоги   принято   называть
микродиалогами.   А   в   основе   монолога   лежит   опоры.   Опоры   всегда
информативны.   В   одних   случаях   информация   развернута   (содержательные
опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь
толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные
ассоциации,  которые   могут   быть   направлены   в  нужное   русло   установками
речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и
обладает   собственной   потенцией,   используемой   для   управления   процессом
обучения MB.
Изучив технологию обучения и систему упражнений диалогической и
монологической   речи   пришла   к   выводу,   что   обучение   диалогической     и
монологической речи с помощью серии упражнений предполагает овладение
навыками   и   умениями,   нужными   для   реализации   ситуации   общения   в
соответствии   с   коммуникативными   задачами   обучающихся,   с   учетом
конкретных   условий   общения,   а   также   с   опорой   на   разные   типы 27
межличностного и межролевого взаимодействия обучающихся. В подобных
упражнениях   предусматривается   также   тренировка   ситуативного
употребления,   как   разнообразного   языкового   материала,   так   и   разных
функциональных   типов   речевых   высказываний   и   типов   коммуникативного
взаимодействия обучающихся.
Список литературы:
1. Закон РФ "Об образовании в Российской Федерации". Федеральный Закон
от 29.12.2012 № 273ФЗ (ред. от 31.12.2014).
2. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа". Проект
утвержденный Президентом РФ  21.01.2010.
3. «Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования». Приказ
Минобрнауки России от 17.12.2009, рег. № 1897. 28
4. План действий по модернизации общего образования на 20112015 гг.
Распоряжение Правительства РФ от 07.09. 2010 № 1507р.
5. "О внесении изменений в федеральный государственный образовательный
стандарт начального общего образования, утверждённый приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября
2009 г. № 373" (пункты 16, 17, 19.3). Приказ Минобрнауки России от
26.11.2010  № 1241.
6. «О концепции Федеральной целевой программы развития образования на
20112015годы». Распоряжение Правительства РФ от 07.02. 2011 №163
р.
7. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ
СТАНДАРТ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ(14 КЛ.).  6
октября 2009 года.
8.   Асеев,   В.   Г.   Возрастная   психология   [Текст]   /   В.   Г.   Асеев.      Иркутск:
Издательство ИГПИ, 1989.  194 с.
9. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы
школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. — 288 с.
10. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам
[Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова.  М.: АРКТИ, 2003. 192 с.
11. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам.
12. Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней
школе   [Текст]:   пособие   для   учителей   /   под   ред.   Е.   И.   Пассова,   В.   Б.
Царьковой.  М.: Просвещение, 1993.  127 с.
13. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб.
заведений / М.Р. Львов. – М., 2000. – с. 174.
14.  Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков [Текст]:
учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий.  М.: Высшая школа, 1981.  159с.
15.   Методика   обучения   иностранным   языкам   в   средней   школе   [Текст]   :
учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого.  М. : Высшая школа, 1982.
373 с.
16. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное
пособие / под ред. Е. А. Маслыко.  Минск.: «Высшая школа», 2001.315с.
17. Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
18. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному
общению [Текст] / Е. И. Пассов.  М. : Рус. яз., 1989.  276 с.
19. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе [Текст] / Е. И.
Пассов.  М.: Просвещение, 1989.  223 с.
20. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе
[Текст] / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова.М.: Просвещение,
1991.  287 с.
21.   Соловова,   Е.   Н.   Методика   обучения   иностранным   языкам   [Текст]   :
базовый курс лекций / Е. Н. Соловова.  М.: Просвещение, 2001.  239 с. 29
22. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней
школе   [Текст]   /   под   ред.   А.   Д.   Климентенко,   А.   А.   Миролюбова.      М.:
Просвещение, 1981.  456 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Единицами обучения диалогической речи могут быть реплики стимулы
и реплики реакции или короткий диалог образец, состоящий из нескольких
(23) диалогических единств. Например: 30
Hello, Fred.
 Hello, Helen/
 It’s fine day today, isn’t it?
 Certainly it is.
 Then let’s go to for a walk in the park.
 With great pleasure.
  Обучение   диалоговой   речи   начинается   с   обучения   реагированию   на
реплику   собеседника.   Сначала   учитель   дает   стимулирующие   реплики,
разнообразя  их  в  зависимости   от  типа  диалогических  единств, а учащиеся
овладевают  умением  реагировать  на  них. Разнообразие  реакций  зависит  от
класса   (1,2,3),   от   языковых   средств,   которыми   они   располагают,   от
индивидуальных   особенностей   учащихся.   Например,   на   реплику   стимул
What’s his name? (показывается фотография) могут быть различные реакции.
P1 – Anton Pavlovich.
P2 – His name is A P.
P3 – I don’t know.
 P4 – I don’t remember.
P5 – I don’t know what his name is.
Или на реплику стимул учителя: «It’s  a  fine  day  today» могут последовать
такие реакции:
P1 – Yes, it is.
P2 – I agree with you.
P3 – Oh, yes.
P4 – I can’t say so. It’s windy.
Дальше   стимулирующие   реплики   дают   сами   дети,   а   их   одноклассники
реагируют на них. После того, как учащиеся научаться без труда, в быстром
темпе реагировать на стимул с помощью 1 реплики, учитель показывает им,
как   можно   развернуть   реагирующую   реплику   в   короткое   высказывание.
Например:
 P1 – What season do you like, Tatyana Mikhailovna?
T – I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden/
And what about you, Alla?
Для   того,   чтобы   обучение   реагированию   не   было   формальным   и   носило
коммуникативный характер, учитель может использовать разнообразные игры.
Например,   очень   важно   научить   учащихся   быстро   реагировать   на
стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру «пингпонг».
 Do you like to play badminton?
Yes, I do
 Can you play it well?
Yes, I can
Did you play it in the camp?
Yes, I did 31
 Is it difficult to play it?
 No, it isn’t.
 Will you teach me to play it?
Yes I’ll do it with great pleasure.
Эта   игра   проводится   в   темпе,   формирует   у   учащихся   правильную
реакцию на разнообразные стимулирующие вопросы. Учитель начинает игру,
затем   передает   свою   функцию   детям.   Повторяя   подобную   работу   в   ходе
обучения   реагированию,   (а   оно   должно   проходить   на   протяжении   всего
начального   этапа,   потому   что   составляет   суть   беседы   (диалога),   учитель
добивается   формирования   этого   важного   умения.   Эта   работа   позволяет
предупредить и исключить типичные ошибки типа: T:  Do you like to skate? P:
 Yes it is. Или игра «Угадай», например, где был Петя в воскресенье:
T – Where was Pete in Sunday?
P1 – I think, that he was at the Zoo.
P2 – I believe in the park.
P3 – I think he went to the library.
P4 – At the cinema.
P5 – At his Granny’s.
P6 – He was at home.
Петя слушает а тот кто угадывает становится «ведущим» и предлагает свой
вопрос, например: Where was Sasha last Saturday? – и игра продолжается. В
процессе обучения реагированию начинается обучение стимулированию. Этой
же цели служит и ряд упражнений, например, побуждение учащихся к началу
диалога через косвенный вопрос:
 T – Igor, ask Pete what he did yesterday.
 Igor – Pete, what did you do yesterday?
Pete – I walked with my dog.
Этой   же   цели   служит   игра   «Угадай».   Ученик   выходит   из   класса,   а   класс
задумывает какойлибо предмет, его местонахождение или действие над ним.
Вопрос для отгадывающего может быть очень простым, однотипным:
  Is it a…?
Или отгадывающий задает ряд вопросов, например:
 What color is it? Where is it? Is it large or small? What can we do wite it?
  В  такой   игре   учатся   стимулированию   речи   с   помощью   вопросов.   Однако
стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это надо показать
учащимся.   Например,   учитель   дает   реагирующую   реплику   и   просит   детей
подобрать   разные   высказываниястимулы,   которые   вызвали   бы   данную
реакцию. Например:
T – With whom did you go there? Возможны стимулы: I went to the cinema I
went to the theatre yesterday I went to the country last week I went to the
museum last Sunday I went to the Zoo last Saturday. 32
Можно   применять   игры,   которые   способствуют   выполнению   трех
важных задач:
создание психологической готовности детей к речевому общению;
обеспечение   естественной   необходимости   многократного   повторения   ими
языкового материала;
тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является
подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.
Учитель делает вид, что он перепутал имена своих учеников.
T: Katya, who is absent?
 M: I’m not Katya, I’m Masha.
 T: Are you? Sorry. How are you Lena?
I: I’m not Lena, I’m Natasha.
T: Oh, sorry. But does it mean much. All people are alike.
Katya: No, not at all.
T: No? How can you tell one man from another?
K: By the face.
V: By the colour of the hair.
A: One is short, another is tall.
T: And how else?
B: By the voice.
T: OK. Now let’s see how you can tell one man from another by the voice,
Misha, come here.
Миша выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом
указывает на Катю и она говорит:
Good morning, Misha.
Good morning, Katya.
Если   он   угадывает,   Катя   сменяет   Мишу.   Задача   усложняется,   дети
должны составить микродиалог.
Hello, Misha, How are you?
Fine, thanks, and you Ann?
It’s cold today, isn’t it, Misha?
Yes, it is Ann.
Я стараюсь уделять внимание различным видам речевых упражнений.
Примером   речевого   упражнения   можно   считать   микродиалог   с  введением
третьего лица.
S1. Olga, have you got a brother?
S2. Yes, I have.
S1. And has Sveta got a brother?
S2. I am sorry, I don’t know, let me ask her.
S1. Ask, please.
S2. Have you got a brother, Sveta? 33
S3. No, I haven’t, but I have got a sister.
Третье   лицо   включается   специально,   чтобы   у   собеседника   возникла
естественная   необходимость   дать   совет,   основанный   на   реальной
действительности.   Использование   такого   рода   речевых   упражнений   (пусть
даже,   в   некотором   роде,   искусственно   созданной   ситуации)   делает   этот
диалог устной речью, пусть несколько элементарной. Но это на начальном
этапе. А дальше можно использовать другие ситуации.
Примерами упражнений на развитие монологической речи могут быть
следующие.
1. Обучение монологической речи на ситуативной основе, уровень фразы:
 Прочитайте предложение и продолжите выраженную в нем мысль:
I like winter.
 Назовите свои действия, действия других.
 Выслушайте   просьбу   одноклассника,   выполните   указанное
действие и назовите его.
 Покажите предмет и назовите его.
2. Обучение   монологической   речи   на   ситуативной   основе,   уровень
сверхфразового единства:
 Расскажите   о   …,   используя   данную   на   доске   лексико
синтаксическую схему.
 Расположите   предложения   на   карточках   в   логической
последовательности.
 Расскажите о …, используя выражения, данные на доске.
3. Работа с письменным образцом монологической речи:
 Прочитайте образец монологической речи вслух.
 Определите характер монологического высказывания (сообщение,
повествование, приглашение, рассуждение).
 Прочитайте текст для ответа на заданные вопросы.
4. Работа с устным образцом монологической речи:
 Скажите,   кому   принадлежит   и   к   кому   обращается   данное
высказывание.
 Скажите, какой ситуации соответствует данное высказывание.
 Отметьте   верные   и   неверные   утверждения,   сопоставляя   их   с
содержанием монологического высказывания. 34

file_name: Говорение как один из компонентов в развитии.docx

intro: Проблема обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение монологической речи – чрезвычайно сложное дело, а вопросно – ответные упражнения – не самое адекватное средство обучения. Что касается диалогической формы общения – это наиболее характерная форма для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому - то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны.

title: Реферат на тему "Говорение как один из компонентов в развитии речевой компетенции на уроках английского языка на начальном этапе обучения"