extracted_text:
Профессиональная ориентация обучающихся с инвалидностью и ОВЗ

в организациях общего образования
Ключевые   слова:
  профессиональное   самоопределение,
профессиональный   отбор,   координация   профориентационных   мероприятий,
многоаспектная система
 аспекты,
В данной статье рассмотрены аспекты многоуровневого образования. Все
аспекты   связаны   с   формированием   общественно   значимых   мотивов   выбора
профессии.   В   статье   подводится   итог,   что   «чистая»   профориентация
малоэффективна: проблемы профессионального самоопределения необходимо
рассматривать в более широких контекстах планирования своей жизни и поиска
своего места в ней.
Key words:  aspects, professional identity, occupational selection, coordination of
career guidance activities, multifaceted system
  Annotation
This article describes the aspects of multilevel education. All aspects related to
the   formation  of   socially   important   motives   of   choice  of   profession.  The   article
concludes that the "pure" ineffective career guidance: issues of professional identity
need to be considered in the wider context of planning one's life and finding their
place in it.
Дефект слуха – это всегда большая проблема, как для ребёнка, так и для
его родителей.   Порой тяжело понять и смириться с тем, что человек на всю
жизнь   лишён   возможности   воспринимать   окружающий   мир   со   всем   его
разнообразием   звуков,   что   между   ребёнком,   с   проблемами   слуха,   и
окружающими   его   людьми   всегда   будут   возникать   препятствия.   Но   это   не
значит, что ребёнку грозит одиночество в этом мире, наша цель помочь ему
адаптироваться в нём.

В   современном   мире   нарушение   слуха   является   одним   из   самых
распространённых   и   трудно   поддающихся   лечению   дефектов,   серьёзно
осложняющих   нормальную   адаптацию   человека   в   обществе.   Психолог   Л.С.
Выготский   отмечал,   что   глухота   «…изолирует   от   социального   опыта…   Она
нарушает социальные связи личности».

  Нарушение слуха предполагает некоторые проблемы в семье, в детском
саду, школе, в ВУЗе, на работе, во взрослой жизни. В результате общения со
слышащими людьми возникает ряд сложностей, в том числе и психологического
характера.   Слабослышащий   ребёнок   по–другому   воспринимает   окружающую
действительность. Это оказывает существенное влияние на общее психическое
развитие.   Как   отмечает   словацкий   учёный   Л.   Пожар,   в   результате   этого «нарушается   функциональное   единство   всех   душевных   явлений,   что   может
привести к изменениям целостного процесса развития личности».

На   процесс   формирования
личности инвалида по слуху, успешность коррекции дефекта слуха, дальнейшую
реабилитацию и адаптацию большое влияние оказывают следующие факторы:
время   возникновения   дефекта,  степень   дефекта,   политика   семьи,  социальное
окружение,   форма   полученного   образования.   Остановимся   на   социальном
окружении.
Живя   среди   людей   с   нормальным   слухом,
инвалиды   по   слуху   отмечают   некоторые   отличия   в   отношении   к   себе
сравнительно с отношением к их слышащим сверстникам. Чрезмерное внимание,
забота,  жалость – может привести к формированию иждивенческих тенденций у
глухих   и   слабослышащих.   И,   наоборот,   игнорирование,   пренебрежение   по
отношении к ним порождает такие негативные личностные черты инвалидов, как
импульсивность и агрессивность. Однако при правильном отношении к ним как
к   равноправным   (и   равноценным)   членам   общества   этого   можно   избежать.
Невежество, пренебрежение, предрассудки   и страх – вот те социальные
факторы,   которые   на   протяжении   всей   истории   являлись   препятствием   для
развития способностей инвалидов и вели к их изоляции. Такие факторы привели
к тому, что плохо слышащие сами стремятся избежать контакта со слышащими.
Инвалид   по
слуху   значительно   больше   зависит   от   эмоциональных   и   воспитательных
отношений среды при поступлении в школу, в ВУЗ и в процессе интеграции в
общество, чем слышащий человек.
      Именно от позиции общества
можно судить о мере его гуманности.     В истории существовали 3 основные
позиции:
                                                           1. Общество
старается   исключить   инвалидов   из   своего   круга   как   обузу.   Такая   позиция
общества вызывает у инвалидов реакцию избегания социальных контактов, или
агрессию.
                                     2. Общество
занимает позицию преувеличенной заботливости об инвалидах. Таким образом,
ограничивается самостоятельность инвалида и развивается его нежелательная
зависимость от помощи других, от общества «нормальных».
                3.   В
настоящее   время   в   развитых   странах   инвалидов   считают   «нуждающимися   в
социальной   заботе»   или   лицами   «со   специальными   нуждами»   (например   в
Великобритании и США). При этом специальная забота направлена на то, чтобы
инвалиды могли максимально развернуть все свои способности и возможности и,
соответственно,   свои   интересы   для   достижения   цели   включиться   в   процесс
труда и интегрироваться в общество.
к
инвалидам ещё нельзя считать оптимальными, несмотря на достаточно высокую
освещённость   их   проблем   в   средствах   массовой   информации.   Например,
желание сделать что – то реальное для слабослышащих детей, подростков и
взрослых,   всё   ещё   является   уделом   узкого   круга   людей.   Эти   факты
соответствуют выводам о низком социальном статусе инвалидов в обществе и о
проблемах их интеграции.
Длительное   время   вопросы   содействия
Отношения

общества профессиональному   самоопределению   лиц   с   ОВЗ   ограничивались   лишь   их
обучением   трудовым   операциям   в   рамках   определенной   профессии.   Не
уделялось должного внимания созданию условий для сознательного выбора и
освоения той или иной профессии. Психологопедагогическое сопровождение
профессионального и личностного развития выступает как важнейший фактор
формирования личности будущего профессионала.
В   настоящее   время   происходит   становление   государственно   –
общественной   системы   социально   –   педагогической   помощи   слабослышащим
детям,  которая   представлена   с  учётом   собственной   специфики   в   следующих
сферах:
   государственный   сектор   –   учреждения,   предприятия,   службы   федеральных
министерств и ведомств;
   муниципальный   сектор   –   учреждения,   предприятия,   службы,   создаваемые
общественными негосударственными организациями.

Профессиональная   ориентация,   профориентация,   выбор   профессии   или
ориентация на профессию   это система мер, направленных на оказание помощи
молодежи в выборе профессии с учетом особенностей личности.
Профессиональная ориентация лиц с ОВЗ – это и система мероприятий:
 медицинских и психофизиологических;
 социально  педагогических;
 психологопедагогических;
 организационно  управленческих;
 социально  экономических;
 общественно  социальных.
Содержание   социально   –   педагогической   работы   со   слабослышащими

детьми включает следующие направления:
   формирование   здоровых,   воспитывающих,   гуманных   отношений   в   социуме;
 содействие саморазвитию личности слабослышащего ребёнка;
   оказание   помощи   в   социальной   адаптации   и   реабилитации   слабослышащих
детей;
 решение их личных и социальных проблем;
 выявление и разрешение конфликтных ситуаций в межличностных отношениях;

организация правового просвещения педагогов, учащихся, разъяснения их прав и
обязанностей;
 представление интересов детей специального (коррекционного) учреждения в
органах полиции или в суде;
   сотрудничество   с   администрацией,   психологом,   педагогами   и   другими
работниками специальных учреждений в подготовке необходимых документов
для дальнейшего трудоустройства или учёбы учащихся;
 патронаж слабослышащих детей, нуждающихся в социально – медицинской
помощи.
Общей   целью   системы   профессионального   образования   является:    формирование   у   будущего   специалиста   полной   готовности   к
профессиональной деятельности;
 способности к гибкому изменению деятельности и мышления;
 к освоению новых знаний;
   приобретению   многофункциональных   умений,   отвечающих   запросам
современного   и   перспективного   рынка   труда,
  обеспечивающих
профессиональную   мобильность   и   конкурентоспособность   выпускников
профессиональных образовательных организаций.
  Отсюда   вытекает,
Профессия      это   не   только   возможность   занятости,   но   и   творческая,
  что   цель
всесторонняя   реализация   личности.
профессиональной   ориентации   для   профориентолога   –   помочь   человеку
правильно   и   рационально   выбрать   профессию   в   соответствии   с   его
возможностями   и   склонностями,   воспитать   профессионала,   способного
приносить   пользу   обществу.   Этим   обусловлена   и   цель   профессиональной
ориентации для молодежи  ориентация на трудовой образ жизни, выявление и
развитие способностей и интересов, самооценку в соответствии с избираемой
профессиональной деятельностью.
Трудности   профессионального   самоопределения   (профориентации)
возникают, как правило, у большинства людей. Процедура профориентации для
лиц с инвалидностью и ОВЗ сегодня приобретает все более значимый характер,
так   как   осознанный   выбор   своего   будущего   для   такого   человека   позволяет
сделать   большее,   чтобы   добиться   наибольшего   успеха   в   карьере   и   быть
конкурентоспособным.
В   любом   случае   профессиональное   самоопределение   предполагает
формирование субъективного отношения к конкретной трудовой деятельности,
мобильности   на   рынке   труда,   умение   ориентироваться   на   этом   рынке   и
подстраиваться под тенденции его изменения. Очевидно, что профессиональное
самоопределение   является   частью   личностного   самоопределения.
Личностное самоопределение как психологическое явление возникает на
границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста. Основные
характеристики личностного самоопределения заключаются в следующем:
 потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в
формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о
мире;
 самоопределение ориентировано в будущее;
 личностное самоопределение связанно с выбором профессии, но не сводится к
нему.
Неоднозначность   определения   профориентации   является   причиной
разностороннего подхода в направлениях профориентационной деятельности с
молодыми людьми, имеющими инвалидность и ОВЗ и требует включения в эту
работу многих специалистов.

Профессиональная   ориентация,
  рассматриваемая   через   призму
педагогической   практики,   протекающей   под   преобладающим   влиянием педагогов дошкольных и общеобразовательных организаций, преподавателей и
мастеров   производственного   обучения   и   других   представителей
профессиональных   образовательных   организаций,
  при   использовании
педагогических   технологий,   приемов   и   методов   принимает   педагогический
образ.

сопровождения.
Профориентирование лиц с инвалидностью и ОВЗ одно из направлений
психологопедагогического
психолого
педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями  это
целенаправленная, организованная система деятельности психологов, педагогов,
специалистовдефектологов   по   обеспечению   оптимальных   условий
жизнедеятельности   для   детей   в   соответствии   с   их   возрастными,
индивидуальными   особенностями,  уровнем   актуального   развития,  состоянием
соматического и нервнопсихического здоровья.
  Процесс

Медикофизиологическое   направление  профориентационной   работы
выдвигает   такие   основные   задачи,   как   разработка   критериев   профотбора   в
соответствии   с   состоянием   здоровья,   создание   здоровьесберегающей   среды.
При   рассмотрении   профориентационных   мероприятий   как   части
социальнообщественного   процесса
используются   методы   социальной
педагогики   и   психологии.   При   этом   социальная   адаптация   молодежи
рассматривается через реабилитацию и социализацию в коллективе и в конечном
итоге   самоопределение   и   профориентацию   на   потребности   общества.
Соответственно, выбор профессии рассматривается, как стремление личности
занять   определенное   место   в   социальной   структуре   общества,   в   социальной
группе. Кроме того, профориентацию лиц с инвалидностью и ОВЗ необходимо
рассматривать   и   с   позиции   теории   управления.   Тогда   следующий   подход
управление всеми этими процессами.  В этом смысле, профориентация может
рассматриваться   как   важнейшая   управленческая   задача,   осуществляемая   на
разных уровнях. На уровне образовательной организации:
  организация   ознакомления   с   трудом   взрослых   и   с   окружающим   миром
профессий дошкольников с ОВЗ;
  организация   трудового   воспитания   дошкольников   и   школьников,   имеющих
ограниченные возможности;
  создание   условий   для   школьной   профориентации   для   самоопределения
старшеклассников с ОВЗ;
   организация   и   создание   условий   для   профессионального   самоопределения
старшеклассников;
 профориентация лиц с ОВЗ в системе профессионального образования.

Современная   система   социально   –   педагогической   помощи
слабослышащим детям имеет многопрофильную инфраструктуру. Различные её
подразделения входят в блок практической деятельности учреждений органов
образования,   здравоохранения,   социальной   защиты   населения,   культуры   и
спорта, а также создаются общественными благотворительными организациями,
ассоциациями родителей и специалистов, фондами милосердия, религиозными и другими негосударственными структурами.
В нашей стране перспективы получения профессионального образования
лицами   с   нарушениями   слуха   зависит   не   только   от   качества,   полученного   в
школе образования, тяжести нарушения слуха, степени развития словесной речи,
но и от влияния ближайшего социального окружения, а также от готовности
системы профессионального образования к вливанию в образовательный поток
неслышащих детей.
самоопределение      многомерный,   многоэтапный,   многоступенчатый   и
динамичный   процесс.   При   этом   подчеркивается,   что   профессиональное
самоопределение   не   заканчивается   выбором   профессии,   а   продолжается   в
течение всей активной трудовой деятельности человека и подготовки к ней.
Профессиональное

Профессиональное   самоопределение
состоит из нескольких стадий этапов, причем, для обучающегося с ОВЗ, каждый
из этапов является важным. Этапы самоопределения:
 начальная стадия с рядом периодов младшего возраста:
 дошкольный;
 младший   школьный   возраст      этап   формирования   профессиональных
намерений на основании сбора наиболее общей информации о различных
профессиях:   детской   игры,   в   ходе   которой   ребенок   принимает   на   себя
разные   профессиональные   роли   и   проигрывая   отдельные   элементы
связанного с ними поведения;
   период   предварительного   выбора   профессии      предварительное
проектирование   профессионального   старта   и   жизненного   пути   через
подростковую   фантазию,   мечты   подростка,   когда   он   представляет   себя
представителем   той   или   иной   привлекательной   для   него   профессии,   к
оценке   и   ранжированию   разных   видов   трудовой   деятельности,   с   точки
зрения   интересов   подростка,   затем   с   точки   зрения   его   способностей   и,
наконец, с точки зрения его системы ценностей, с подпериодами:
 весь подростковый;
 большая часть юношеского возраста;
период   практического   принятия   решения   о   выборе   профессии,
предполагающий   определение   уровня   квалификации   будущего   труда,
объема и длительности подготовки к нему, условий профильного обучения;
   выбор   специальности      формирование   профессиональных   намерений,
предварительного выбора профессии, практического принятия решения о
выборе профессии с указанием возраста, включает подпериоды:
 старший подростковый;
 большая часть юношеского возраста.
Учитывая характерную для нашего времени тенденцию развития многоуровнего
профессионального   образования   наша   специальная
(коррекционная)
общеобразовательная   школа   –   интернат   №3   обязана   помочь   выпускникам   с
нарушением   слуха   сориентироваться   в   выборе   профессии,   исходя   из   их возможностей и способностей, а также с требованиями общества. Эта задача
продуктивно   решается   при   хорошо   организованной   программе,   кружковой
работе,   просмотра   фильмов   различной   тематики.   Вся   профориентационная
работа   направлена   на   формирование   личности   ученика,   как   человека
конкурентно   –   способного   на   рынке   труда,   на   умение   самореализоваться   в
личностном и профессиональном плане.
выпускниками
данного  учреждения  были проведены  профориентационное  тестирование, дни
открытых   дверей,   консультации   для   данной   категории   обучающихся   по
вопросам   приема   и   обучения,     специальные   рекламно   –   информационные
материалы,
  образовательными   организациями,
осуществляющими обучение детей с ОВЗ или инвалидностью,  целью которого
являлось   выявление   направления   дальнейшего   профессионального   выбора
учащихся, согласно основных типов профессий.
тестирования
занесены в таблицу (см. приложение табл. №1)
  взаимодействие
Данные

с
С

ФИО
Анатолий Г.
Никита К.
Дарья М.
Сергей Б.
Роман Г.
Максим К.
Ольга С.
Анна В.
Наталья Л.
Алексей Т.
Дамир Т.
Александр Т.
Алексей К.
Анастасия Р.
Светлана Г.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Человек

природа
Человек
техника
Человек
человек
Человек
знаковая
система
Человек
художествен
ный образ
Выбранная
профессия
5
3
4
1
5
1
5
5
3
5
3
3
4
4
5
6
6
4
7
5
7
2
2
2
6
7
5
5
4
2
5
2
2
6
3
4
2
5
7
6
0
4
3
4
5
3
5
2
4
3
5
4
3
3
3
3
5
4
3
1
1
4
4
2
6
3
7
5
6
0
7
3
4
4
5
Автомеханик
Разнорабочий
Медсестра
Автомеханик
Дизайнер
Автомеханик
Дизайнер
Парикмахер
Педагог
Автослесарь
Автослесарь
ТО и ремонт
автотранспорта
То и ремонт
автотранспорта
Лаборант
Лаборант
Большинство учащихся, прошедших компьютерное тестирование, выбрали
профессию в соответствии с теми направлениями, которые набрали наивысший
балл. Выбор профессии – задача трудная и ответственная. Особую значимость
она приобретает для детей с ОВЗ.
Чтобы помочь слабослышащим учащимся определиться   в многообразии
профессий.   В   нашем   интернате   разработан   проект   «Путь     в   профессию
подростка,   лишенного   слуха».   В   ходе   реализации   проекта   была   проведена
тематическая   встреча   «   Фестиваль   профессий»,   на   которой   учащиеся
познакомились с профессиями, нужными нашему городу, узнали о различных
профессиональных   учреждениях,   Игра   «По     ступенькам   бизнеса»   позволило
ребятам получить первоначальные знания о бизнесе и предпринимательстве. Организаторами   проекта   –   инспектором   отдела

  переобучения   и
профориентации Центра занятости населения и главным библиографом Центра
правовой   информации   Центральной   городской   библиотеки   был   проведен
завершающий этап  проектаэкскурсии  в учебные заведения и на предприятия
города.
На   наш   взгляд,   социальнопедагогическая   деятельность   по   поддержке
слабослышащих   детей   –   это   непрерывный   социальнопедагогический
целесообразно   организованный   процесс   социального   воспитания     с   учетом
специфики  развития  личности  человека  с особыми  потребностями  на  разных
возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных
институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи. Отклонение в
развитии   приводят   к   «выпаданию»   из   этого   социально   и   культурно
обусловленного   пространства,   нарушают   связь   с   социумом,   культурой   как   с
источником   развития.
  Поэтому   организация   социальнопедагогической
деятельности   по   поддержке   слабослышащих   детей   –это   построение
образовательного   пространства   (за   рамками   учреждения),
  которое
предусматривает   «обходные   пути»   для   достижения   тех   социальных   задач,
которые   в   условиях   «нормы»   достигаются   общепринятыми   традиционными
способами.
В   системе   многоуровневого   образования   можно   отметить   следующие
методические аспекты:
   экономический   аспект   –   это   процесс   управления   выбором   профессии
молодежи   в   соответствии   с   потребностями   общества   через   изучения   рынка
труда и возможностей личности;
   социальный   аспект   профориентационной   деятельности   заключается   в
формировании   ценностной   ориентации   молодежи   в   профессиональном
самоопределении, где делается акцент на изучении требований к квалификации
работника той или иной сферы;
медикобиологический   аспект   –   это   проведение   медицинского   и
психофизиологического   обследования   личности   с   целью   выявления
противопоказаний   к   намеченной   профессии   и   выдаче   заключения   о
профпригодности;
педагогический аспект профориентации связан с формированием общественно
значимых мотивов выбора профессии и профессиональных интересов молодежи.
Успешное профессиональное самоопределение для обучающихся с ОВЗ имеет
большое   значение,   и,   если   у   него   имеются   отклонения   в   здоровье,   особенно
важно   сделать   правильный   выбор,   так   как   неправильные   установки   в
профессиональном самоопределении для обучающихся с инвалидностью могут
оказать отрицательное воздействие.
Из   нашей   практики   профориентационной   работы   известно,   что   свой
окончательный профессиональный выбор человек утверждает только в зрелом
возрасте. Делать новый профессиональный выбор в это время очень трудно. Для
человека   с   ограниченной   трудоспособностью   исправить   неверный профессиональный выбор особенно тяжело. Поэтому в школьном возрасте важна
высококвалифицированная   профориентационная   работа,
  исключающая
поверхностный   подход   к   выбору   профессии.   Процедуру   выбора   профессии
следует   выстроить   так,   чтобы   сам   человек   осуществлял   анализ   ситуации   и
принимал решения на основе своих выводов.
социальный;
экономический;
психологический;
педагогический;
медицинский;
психофизиологический.
Поскольку   профориентация   по   своей   сути   является   комплексной,   ее
разработка базируется на данных многих научных дисциплин, что соответствует
различным аспектам профориентации. Выделив следующие аспекты совместной
деятельности:
•
•
•
•
•
•
Комплекс мероприятий выстраивается по индивидуальной траектории ребенка
или молодого человека с ОВЗ, в соответствии с его медикофизиологическими,
психологофизическими   данными,
личностными   особенностями,
формирующимися способностями, желаниями и склонностями, а также с учетом
потребности в специалистах на предприятии, рынке труда и обществе в целом.

Если   у   индивида   интеллектуальные   способности   сохранены,   то   можно
говорить   о   разнообразном   спектре   для   дальнейшего   профессионального
образования   в   той   же   мере,   что   и   для   людей   с   обычным   развитием.
Профессиональная ориентация, являясь многоаспектной системой, включающая
в   себя   просвещение,   воспитание,   проведение   психодиагностических   и
коррекционных   мероприятий,
  происходит   при   прямом   воздействии,
способствующем   самоопределению   обучающегося   через   специально
организованную деятельность, проводимой как в группе, так и индивидуально.
Литература

№8.

–

//
2007.
  Дефектология.
1.Аксенова Л.И. Правовые основы социальной защиты детей с отклонениями в
развитии
  С.6369
2.Бочкарева   Г.В.   педагогика   социальной   работы.   –   М.:   Азбука,   2006.   408с.
3.Гончарова   Е.Л.,   Кукушкина   О.И.   Реабилитация   детей   с   ограниченными
возможностями. – М.: Логос, 2007. 418 с.
4.Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями:
Учебное пособие. – М.: Приор, 2005.442 с.
5.Плахова   Т   В.,   Дмитриева   Л.В.   Система   работы   по   социальной     адаптации
слабослышащих детей .// Дефектология. 2004.  № 2. – С.4042.

file_name: Профессиональная ориентация обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в организациях общего образования.docx

intro:
Ключевые слова: аспекты, профессиональное самоопределение, профессиональный отбор, координация профориентационных мероприятий, многоаспектная система										                                                                      В данной статье рассмотрены аспекты многоуровневого образования. Все аспекты связаны с формированием общественно значимых мотивов выбора профессии. В статье подводится итог, что «чистая» профориентация малоэффективна: проблемы профессионального самоопределения необходимо рассматривать в более широких контекстах планирования своей жизни и поиска своего места в ней.
Дефект слуха – это всегда большая проблема, как для ребёнка, так и для его родителей.  Порой тяжело понять и смириться с тем, что человек на всю жизнь лишён возможности воспринимать окружающий мир со всем его разнообразием звуков, что между ребёнком, с проблемами слуха, и окружающими его людьми всегда будут возникать препятствия. Но это не значит, что ребёнку грозит одиночество в этом мире, наша цель помочь ему адаптироваться в нём.

математика

group: Дисциплины

title: «Профессиональная ориентация обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в организациях общего образования»


extracted_text:
Типы уроков по ФГОС
ТИПЫ УРОКОВ
Традиционный урок
Урок изучения нового материала
Деятельностное обучение
Урок постановки учебной задачи
Урок совершенствования знаний, умений и навыков
Урок решения учебной задачи
Урок обобщения и систематизации
Урок моделирования и преобразования модели
Комбинированные уроки
Урок   решения   частных   задач   с   применением
открытого способа
Уроки   контроля   и   коррекции   знаний,   умений,
навыков
Урок контроля и оценки
Типология уроков (ФГОС)
Главная методическая цель урока при системно  деятельностном обучении – создание условий для проявления
познавательной активности учеников.
Главная методическая цель достигается следующими путями.






Ход познания – «от учеников». Учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, использует
в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и
форму учебного содержания.
Преобразующий характер деятельности обучающихся: наблюдают, сравнивают, группируют,
классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. То есть пробудить к мыслительной
деятельности, и их планированию.
Интенсивная самостоятельная деятельность обучающихся, связанная с эмоциональными переживаниями,
которая сопровождается эффектом неожиданности. Задания с включением механизма творчества, помощью
к поощрениям со стороны учителя. Учитель создает проблемные ситуации – коллизии.
Коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы пробуждающие самостоятельную мысль учеников,
предварительные домашние задания). Учитель создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в
работе класса.
Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу,
самостоятельность, избирательность в способах работы.
Гибкая структура. Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности,
позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся. Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы:
1).Уроки «открытия» нового знания;
2).Уроки отработки умений и рефлексии;
3).Уроки общеметодологической направленности;
4).Уроки развивающего контроля.
Сформулируем основные цели и пути их достижения для урока каждого типа
1тип урока  открытия нового знания (ОНЗ).
Деятелъностная цель: формирование у учащихся умений реализации новых способов действия.
Содержательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
Алгоритм конструирования урока открытия нового знания:
1.Выделить и сформулировать новое знание.
2.Смоделировать способ открытия нового знания.
3.Вычленить мыслительные операции, используемые при открытии нового знания.
4.Определить необходимые ЗУН и способы его повторения.
5.Подобрать упражнения для этапа актуализации, опираясь на перечень необходимых мыслительных операций и
ЗУНов.
6.Смоделировать затруднение и способ его фиксации.
7.Смоделировать проблемную ситуацию и диалог.
8.Составить самостоятельную работу и объективно обоснованный эталон.
9.Определить приемы организации и проведения первичного закрепления.
10.Подобрать задания для этапа повторения по уровням.
11.Провести анализ урока по конспекту.
12.Внести при необходимости коррективы в план конспекта.
Структура урока открытия нового знания:
1).Этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности.
2).Этап актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.
3).Этап выявления места и причины затруднения.
4).Этап построения проекта выхода из затруднения.
5).Этап реализации построенного проекта.
6).Этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи. 7).Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
8).Этап включения в систему знаний и повторения.
9).Этап рефлексии учебной деятельности на уроке.
Рассмотрим подходы к структуре урока открытия нового знания и микроцели этапов:
1.Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.
Цель: Основной целью этапа мотивации (самоопределения) к учебной деятельности является выработка на
личностно значимом уровне внутренней готовности выполнения нормативных требований учебной деятельности.
Для реализации этой цели необходимо:
 создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);
 актуализировать требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»);
 установить тематические рамки учебной деятельности («могу»).
2.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.
Цель этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и организация
осознания ими внутренней потребности к построению учебных действий и организовать фиксирование каждым из
них индивидуального затруднения в пробном действии.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
 воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий;
 активизировали соответствующие мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификафия,
аналогия и т.д.) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);
 актуализировали норму пробного учебного действия («надо»  «хочу»  «могу»);
 попытались самостоятельно выполнить индивидуальное задание на применение нового знания, запланированного
для изучения на данном уроке;
 зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия или его обосновании.
3.Выявление места и причины затруднений.
Основная цель этапа  организовать анализ учащимися возникшей ситуации и на этой основе выявить места и
причины затруднения является осознание того, в чем именно состоит недостаточность их знаний, умений или
способностей.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:
 проанализировали шаг за шагом с опорой на знаковую запись и проговорили вслух, что и как они делали;
 зафиксировали операцию, шаг, на котором возникло затруднение (место затруднения);
 соотнесли свои действия на этом шаге с изученными способами и зафиксировали, какого знания или умения
недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще (причина затруднения).
4.Построение проекта выхода из затруднения (цель, тема, план, сроки, способ, средство).
Основной целью этапа построения проекта выхода из затруднения является постановка целей учебной деятельности
и на этой основе  выбор способа и средств их реализации. Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
 коммуникативной форме сформулировали конкретную цель своих будущих учебных действий, устраняющих
причину возникшего затруднения (то есть сформулировали, какие знания им нужно построить и чему научиться);
 предложили и согласовали тему урока, которую учитель может уточнить;
 выбрали способ построения нового знания (как?)  метод уточнения (если новый способ действий можно
сконструировать из ранее изученных) или метод дополнения (если изученных аналогов нет и требуется введение
принципиально нового знака или способа действий);
 выбрали средства для построения нового знания (с помощью чего?)  изученные понятия, алгоритмы, модели,
формулы, способы записи и т.д.
5.Реализация построенного проекта
Основной целью этапа реализации построенного проекта является построение учащимися нового способа действий и
формирование умений его применять как при решении задачи, вызвавшей затруднение, так и при решении задач
такого класса или типа вообще.
Для реализации этой цели учащиеся должны:
 на основе выбранного метода выдвинуть и обосновать гипотезы;
 при построении нового знания использовать предметные действия с моделями, схемами и т.д.;
 применить новый способ действий для решения задачи, вызвавшей затруднение;
 зафиксировать в обобщенном виде новый способ действий в речи и знаково;
 зафиксировать преодоление возникшего ранее затруднения.
6.Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
Основной целью этапа первичного закрепления с проговариванием во внешней речи является усвоение учащимися
нового способа действия при решении типовых задач.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:
 решили (фронтально, в группах, в парах) несколько типовых заданий на новый способ действия;
 при этом проговаривали вслух выполненные шаги и их обоснование  определения, алгоритмы, свойства и т.д.
7.Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация нового
способа действия и исполнительская рефлексия (коллективная и индивидуальная) достижения цели пробного
учебного действия, применение нового знание в типовых заданиях.
Для этого необходимо:
 организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия;
 организовать самопроверку учащимися своих решений по эталону;
 создать (по возможности) ситуацию успеха для каждого ребенка;
 для учащихся, допустивших ошибки, предоставить возможность выявления причин ошибок и их исправления. 8.Включение в систему знаний повторение.
Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является повторение и закрепление ранее
изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса, выявление границы применимости нового знания и
научить использовать его в системе изученных ранее знаний, повторить учебное содержание, необходимое для
обеспечения содержательной непрерывности, включение нового способа действий в систему знаний.
Для этого нужно:
 выявить и зафиксировать границы применимости нового знания и научить использовать его в системе изученных
ранее знаний;
 доведения его до уровня автоматизированного навыка;
 при необходимости организовать подготовку к изучению следующих разделов курса;
 повторить учебное содержание, необходимое для обеспечения содержательной непрерывности.
9. Рефлексия УД на уроке
Основной целью этапа рефлексии учебной деятельности на уроке является самооценка учащимися результатов своей
учебной деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия.
Для реализации этой цели:
 организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке;
 учащиеся соотносят цель и результаты своей учебной деятельности и фиксируют степень их соответствия;
 намечаются цели дальнейшей деятельности и определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с
элементами выбора, творчества).
2тип урока – урок отработки умений и рефлексии.
Деятелъностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционноконтрольного типа и
реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин,
построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).
Содержательная цель: закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий  понятий,
алгоритмов и т.д.
Отличительной особенностью урока рефлексии является фиксирование и преодоление затруднений в собственных
учебных действиях.
Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и эталона для
самопроверки, которые мы поясним на конкретном примере.
Эталон может быть представлен в разных видах. Главное, чтобы он грамотно описывал сущность выполняемых
преобразований и был сконструирован вместе с учащимися на уроке «открытия» нового знания, был понятен им,
являлся для них реальным инструментом решения задач данного типа.
Эталон для самоконтроля — реализация способа действия, соотнесённая с эталоном.
При построении эталона для самоконтроля используется подробный образец рядом с эталоном, который построен и
согласован в классе на уроке «открытия нового знания».
Учащиеся должны научиться пошагово сравнивать свою работу с эталоном при самопроверке.
Однако это умение формируется у них постепенно. Сначала они учатся проверять свою работу по ответам, потом по краткому решению,
Далее  по подробному решению (образцу), последовательно переходя к проверке своей работы по эталону для
самопроверки.
Для того чтобы коррекция учащимися своих ошибок была не случайным, а осмысленным событием, важно
организовать их коррекционные действия на основе рефлексивного метода, оформленного в виде алгоритма
исправления ошибок.
Данный алгоритм должен строиться самими детьми на отдельном уроке. Если уроки рефлексии проводятся
системно, то этот алгоритм дети быстро осваивают и уверенно применяют.
Уроки отработки умений и рефлексии имеют следующую структуру: 1).Этап мотивации (самоопределения) к
коррекционной деятельности.
2).Этап актуализации и пробного учебного действия.
3).Этап локализации индивидуальных затруднений.
4).Этап построения проекта коррекции выявленных затруднений.
5).Этап реализации построенного проекта.
6).Этап обобщения затруднений во внешней речи.
7).Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
8).Этап включения в систему знаний и повторения.
9).Этап рефлексии учебной деятельности на уроке.
Отличительной особенностью урока рефлексии от урока «открытия» нового знания является фиксирование и
преодоление, затруднений в собственных учебных действиях, а не в учебном содержании.
Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и эталона для
самопроверки. Перейдем к описанию основных требований к этапам урока рефлексии.
Рассмотрим структуру урока и основные микроцели этапов:
1.Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности.
Основной целью мотивации (самоопределения) к коррекционной деятелъности является выработка на
личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности,
однако в данном случае речь идет о норме коррекционной деятельности.
Для реализации этой цели требуется:
 создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);
 актуализировать требования к ученику со стороны коррекционной деятельности («надо»);
 исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу
коррекционных действий («могу»).
2. Этап актуализации и пробного учебного действия.
Основной целью является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к выявлению причин
затруднений в собственной деятельности. Для этого необходимо:
 организовать повторение и знаковую фиксацию способов действий, запланированных для рефлексивного анализа
учащимися,  определений, алгоритмов, свойств и т.д.;
 активизировать соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);
 организовать мотивирование («хочу»  «надо»  «могу») и выполнение учащимися самостоятельной работы № 1 на
применение способов действий, запланированных для рефлексивного анализа;
 организовать самопроверку учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией полученных результатов (без
исправления ошибок).
3. Этап локализации индивидуальных затруднений.
Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является осознание места и причины собственных
затруднений в выполнении изученных способов действий.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
 уточнили алгоритм исправления ошибок, который будет использоваться на данном уроке;
Далее учащиеся, которые допустили ошибки:
 на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место ошибок  место
затруднение;
 выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы, формулы, правила и т.д.), в которых допущены ошибки,
причину затруднений.
В это время учащиеся, которые не выявили ошибок, также выполняют пошаговую проверку своих решений по
алгоритму исправления ошибок для исключения ситуации, когда ответ случайно верный, а решение  нет. Если при
проверке они находят ошибку, то дальше присоединяются к первой группе  выявляют место и причину
затруднения, а если ошибок нет  получают дополнительное задание творческого уровня и далее работают
самостоятельно до этапа самопроверки.
4. Этап целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений.
Основной целью этапа целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений является
постановки целей коррекционной деятельности и на этой основе  выбор способа и средств их реализации.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
 сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие
понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);
 выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие конкретно изученные
понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом
они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих
уроках и др.).
5. Этап реализации построенного проекта.
Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих ошибок
в самостоятельной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий.
Для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в самостоятельной работе, должен:
 самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения выбранных средств, а
в случае затруднения (случай 2)  с помощью предложенного эталона для самопроверки;  в первом случае  соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки;
 далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы действий (правила,
алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;
 решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).
Учащиеся, не допустившие ошибок в самостоятельной работе, продолжают решать задания творческого уровня или
выступают в качестве консультантов.
6. Этап обобщения затруднений во внешней речи.
Основная цель — закрепление способов действий, вызвавших затруднения.
Для реализации этой цели:
 организуется обсуждение типовых затруднений;
 проговариваются формулировки способов действий, которые вызвали затруднения.
Особое внимание здесь следует уделить тем учащимся, у которых возникли затруднения,  лучше, чтобы именно они
проговорили вслух правильные способы действий.
7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация способов
действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения индивидуальная рефлексия достижения цели и
создание (по возможности) ситуации успеха.
Для реализации этой цели учащиеся, допустившие ошибки:
 выполняют самостоятельную работу, аналогичную первой, при этом берут только те задания, в которых были
допущены ошибки;
 проводят самопроверку своих работ по эталону для само проверки и фиксируют знаково результаты;
 фиксируют преодоление возникшего ранее затруднения. В это время учащиеся, не допустившие ошибки в
контрольной работе, выполняют самопроверку дополнительных заданий творческого уровня по предложенному
образцу.
8. Этап включения в систему знаний и повторения.
Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является применение способов действий,
вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов
курса.
Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:
 выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными и между
собой;
 выполняют задания на подготовку к изучению следующих тем.
При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.
9.Этап рефлексии деятельности на уроке.
Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является осознание учащимися метода преодоления
затруднений и самооценка ими результатов своей коррекционной (а в случае, если ошибок не было, самостоятельной} деятельности.
Для реализации этой цели учащиеся:
 уточняют алгоритм исправления ошибок;
 называют способы действий, вызвавшие затруднение;
 фиксируют степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности;
 оценивают собственную деятельность на уроке;
 намечают цели последующей деятельности;
 в соответствии с результатами деятельности на уроке согласовывают домашнее задание (с элементами выбора,
творчества).
Такой видится структура уроков отработки умений и рефлексии. Дети на этих уроках не просто тренируются в
решении задач — они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим
найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого
заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени.
Отметим, что уроки рефлексии, несмотря на достаточно большую подготовку к ним со стороны учителя (особенно
на начальных этапах), являются наиболее интересными как для учителей, так и, в первую очередь, для детей.
Имеется значительный положительный опыт их системного использования в школах. Дети на этих уроках не просто
тренируются в решении задач  они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется
возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих
действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении
затраченного времени, но не только. Дети легко переносят накопленный на этих уроках опыт работы над ошибками
на любой учебный предмет.
Следует также подчеркнуть, что уроки рефлексии гораздо проще осваиваются учителями, чем уроки «открытия»
нового знания, так как при переходе к ним не происходит изменения самого метода работы.
Опыт проведения урока рефлексии приводится в раздаточном материале.
III.тип   Уроки построения системы знаний (уроки общеметодологической направленности)
Деятелъностная цель: формирование у учащихся деятельностных способностей и способностей к
структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания, формирование способности учащихся к
новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.
 Содержательная цель: построение обобщенных деятельностных норм и выявление теоретических основ развития
содержательнометодических линий курсов, выявление теоретических основ построения содержательно
методических линий.
Целью уроков общеметодологической направленности является построение методов, связывающих изученные
понятия в единую систему.
Уроки общеметодологической направленности призваны, вопервых, формировать у учащихся представления о
методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а вовторых, о методах организации самой учебной
деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие. Так, на данных уроках организуется понимание и
построение учащимися норм и методов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки, рефлексивной
самоорганизации. Эти уроки являются надпредметными и проводятся вне рамок какоголибо предмета на классных
часах, внеклассных мероприятиях или других специально отведенных для этого уроках в соответствии со
структурой технологии деятельностного метода.
Отдельные теперь уже предметные уроки должны быть посвящены формированию представлений о методах наук. Например, в курсе математики необходимы уроки, на которых формируются методы измерения, классификации
конечных групп предметов по количественному признаку, расширения числовых множеств, математического
моделирования, проб и ошибок и др.
 IVтип.Уроки развивающего контроля
Уроки развивающего контроля имеют следующую структуру:
1) этап мотивации (самоопределения) к контрольнокоррекционной деятельности;
2) этап актуализации и пробного учебного действия;
3) этап локализации индивидульных затруднений;
4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;
5) этап реализации построенного проекта;
6) этап обобщения затруднений во внешней речи;
7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8) этап решения заданий творческого уровня;
9) этап рефлексии контрольнокоррекционной деятельности.
Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения крупных разделов курса, предполагают написание
контрольной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, методике подготовки и проведению
данные уроки напоминают уроки рефлексии. Вместе с тем уроки этих типов имеют некоторые существенные
различия.
На уроках развивающего контроля, в отличие от уроков рефлексии, при проведении контрольной работы акцент
делается, прежде всего, на согласование критериев оценивания результатов учебной деятельности, их применение и
фиксирование полученного результата сопоставления в форме отметки. Таким образом, отличительной
особенностью уроков развивающего контроля является их соответствие установленной структуре
«управленческого», критериального контроля.
Поскольку данные уроки подводят итог изучению значительного по объему материала, то содержание контрольных
работ по объему в 23 раза превышает обычные самостоятельные работы, предлагаемые на уроках рефлексии.
Поэтому уроки развивающего контроля проводятся в два этапа: 1) написание учащимися контрольной работы и ее
критериальное оценивание;
2) рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция допущенных в работе ошибок.
Эти этапы проводятся на двух уроках, которые разделены временем, необходимым учителю для проверки
результатов работы учащихся на первом уроке (это время не должно превышать 12 дней).
В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии), различают следующие формы организации
уроков развивающего контроля: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.
Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику, самостоятельное сопоставление им
собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе установленных критериев.
При взаимоконтроле держателем эталона является другой ученик. При этом формирование способности к
самооценке происходит через проверку справедливости оценки, поставленное другим учеником, и рефлексивный
анализ допущенных ошибок. Педагогический контроль развивающей направленности предполагает, что держателем эталона является педагог.
Формирование способности к самооценке происходит через согласование с учителем результата на основе ранее
установленных критериев и рефлексивный анализ допущенных ошибок.
Перейдем теперь к описанию основных требований к этапам уроков развивающего контроля.
1урок (Проведение контрольной работы)
1.Этап мотивации (самоопределения) к контрольнокоррекционной деятельности;
Как и ранее, основной целью этапа мотивации (самоопределения) к контролънокоррекционной
деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации
нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме контрольно
коррекционной деятельности.
Поэтому для реализации этой цели требуется:
 определить основную цель урока и создать условия для возникновения внутренней потребности включения в
контрольнокоррекционную деятельность («хочу»);
 актуализировать требования к ученику со стороны конрольнокоррекционной деятельности («надо»);
 исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу контрольно
коррекционных действий («могу»);
 установить форму и процедуру контроля;
 предъявить критерий выставления оценки.
2.Этап актуализации и пробного учебного действия;
Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и
осознание ими потребности в контроле и самоконтроле результата и выявлении причин затруднений в деятельности.
Для этого необходимо:
 организовать повторение контролируемых способов действий (норм);
 активизировать мыслительные операции (сравнение, обобщение) и познавательные процессы (внимание, память и
т.д.), необходимые для выполнения контрольной работы;
 организовать мотивирование учащихся («хочу»  «надо» •могу») к выполнению контрольной работы на применение
способов действий, запланированных для контроля и последующего рефлексивного анализа;
 организовать индивидуальное написание учащимися контрольной работы;
 организовать сопоставление учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов (без
исправления ошибок);
 предоставить возможность учащимся провести самооценку своих работ по заранее обоснованному критерию.
II урок (Анализ контрольной работы)
Данный урок соответствует уроку работы над ошибками контрольной работы в традиционной школе и проводится
после проверки ее учителем.
3.Этап локализации индивидуальных затруднений;
Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к коррекционной работе, а также выявление места и причины собственных
затруднений в выполнении контрольной работы.
Для реализации этой цели необходимо:
 организовать мотивирование учащихся к коррекционной деятельности («хочу»  «надо»  «могу») и формулировку
ими основ ной цели урока;
 воспроизвести контролируемые способы действий (нормы);
 проанализировать правильность самопроверки учащимися своих работ и при необходимости  согласование их
оценок с оценкой учителя.
Далее учащиеся, которые допустили ошибки:
 уточняют алгоритм исправления ошибок (алгоритм строится на предыдущих уроках на основе рефлексивного
метода);
 на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место ошибок  место
затруднений;
 выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы формулы, правила и т.д.), в которых допущены ошибки,
причину затруднений.
Учащиеся, не допустившие ошибок, на этом этапе сравнивают свое решение с эталоном и выполняют задания
творческого уровня. Также они могут выступать в качестве консультантов Сравнение с эталоном необходимо для
соотнесения своего решения с используемыми способами действий. Это способствуем формированию речи,
логического мышления, умению критериально обосновывать свою точку зрения.
4.Этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;
Основной целью этапа построения проекта коррекции выявленных затруднений является постановки целей
коррекционной деятельности и на этой основе  выбор способа и средств их реализации.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
 сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие
понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);
 выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие конкретно изученные
понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом
они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих
уроках и др.).
5.Этап реализации построенного проекта;
Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих
ошибок в контрольной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий.
Как и на уроке рефлексии, для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в контрольной
работе, должен:
 самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения выбранных средств, а
в случае затруднения (случай 2)  с помощью предложенного эталона для самопроверки;
 в первом случае  соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки;
 далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на способы действий (правила,
алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;  решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).
Учащиеся, не допустившие ошибок в контрольной работе, продолжают решать задания творческого уровня или
выступают в качестве консультантов.
6.Этап обобщения затруднений во внешней речи;
Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление способов действий,
вызвавших затруднение.
Для реализации этой цели, подобно урокам рефлексии, организуется:
 обсуждение типовых ошибок;
 проговаривание формулировок способов действий, вызвавших затруднение.
7.Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону, как и на уроке рефлексии,
является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения, индивидуальная
рефлексия достижения цели, а также создание (по возможности) ситуации успеха.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся, допустившие ошибки в контрольной работе:
 выполнили самостоятельную работу, аналогичную контролируемой работе, выбирая только те задания, в которых
допущены ошибки;
 провели самопроверку своих работ по готовому образцу и зафиксировали знаково результаты.
 зафиксировали преодоление возникшего ранее затруднения.
Учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку заданий творческого уровня по
предложенному образцу.
8.Этап решения заданий творческого уровня;
Основной целью этапа включения в систему знаний повторения является применение способов действий,
вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного, подготовка к изучению следующих разделов
курса.
Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:
 выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными и между
собой;
 выполняют задания на подготовку к изучению следующие тем.
При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.
9. Этап рефлексии контрольнокоррекционной деятельности.
Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является самооценка результатов контрольно
коррекционной деятельности, осознание метода преодоления затруднений в деятельности и механизма контрольно
коррекционной деятельности.
Для реализации этой цели учащиеся:
 проговаривают механизм деятельности по контролю;  анализируют, где и почему были допущены ошибки, способы их исправления;
 называют способы действий, вызвавшие затруднение;
 фиксируют степень соответствия поставленной цели контрольнокоррекционной деятельности и ее результатов;
 оценивают полученные результаты собственной деятельности;
 при необходимости определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора,
творчества);
 намечают цели последующей деятельности.
Отметим, что в педагогической практике часто проводятся контрольные уроки, не связанные с развитием у учащихся
способностей к контролю и самоконтролю, например административный контроль или традиционная контрольная
работа. Эти уроки следует отличать от уроков деятельностной направленности, поскольку они реализуют иные, а не
деятельностные цели образования и, таким образом, не продвигают учащихся вперед в развитии у них необходимых
деятельностных качеств.
Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
1.предъявление контролируемого варианта;
2.наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
3.сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
4.оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.
Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в
соответствии со следующей структурой:
1.написание учащимися варианта контрольной работы;
2.сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3.оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.
Учителю следует обратить внимание на следующее:
Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его
непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении
технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и
обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и
условий взаимодействия между учителем и учеником.
Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока,
вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.
1.
2.
Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность,
обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.) 3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся
в учебном процессе.
Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит
детей работать по правилу и творчески.
На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное
формирование контрольнооценочной деятельности у обучающихся).
Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные
приемы.
Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает
минимальные успехи.
Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает
корректным формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества,
психологического комфорта.
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения,
совместную деятельность и т.д.)
В типологию уроков можно включить урокисследование (урок творчества). Он позволил бы учителю сделать
плавный переход от урочной деятельности к внеурочной, использовать видоизменение урока через включение игры,
игровой деятельности, заключение урока в игровую оболочку. Использование различных видов уроков расширяет
возможности использования системнодеятельностного подхода в образовании.
5тип урока – урок – исследования (урок творчества)
Структура урокаисследования может быть следующей:
I. Актуализация знаний.
1.1. Мотивация. Актуализация ЗУН и мыслительных операций, достаточных для построения нового знания.
1.2. Фиксирование затруднения в индивидуальной деятельности.
II. Операционноисполнительский этап.
2.1. Постановка проблемы: а) создание проблемной ситуации;
б) постановка проблемы исследования;
2.2. Определите темы исследования.
2.3. Формулирование цели исследования.
2.4. Выдвижение гипотезы.
2.5. Выбор метода решения проблемной ситуации.
2.6. Составление плана исследования.
2.7. «Открытие» детьми нового знания. Проверка гипотезы. Проведение эксперимента, наблюдений, лабораторной
работы, чтение литературы, размышление, просмотр фрагментов учебных фильмов и т.д. Использование
материальных или материализованных моделей. Создание мотивации на успех для каждого ребенка.
III. Оценочнорефлексивный этап
3.1. Интерпретация полученных данных.
3.2. Вывод по результатам исследовательской работы.
3.3. Применение новых знаний в учебной деятельности. Проверка понимания учащимися изученного материала и его
первичное закрепление.
3.4. Итоги урока. Самооценка детьми собственной деятельности.
IV. Домашнее задание. Домашнее задание предусматривает элементы выбора, творчества.
Из данной структуры видно, что исследовательская работа учащихся занимает на уроке больше времени, чем
выполнение заданий по образцу. Однако затраты времени впоследствии компенсируются тем, что учащиеся быстро и
правильно выполняют задания, могут самостоятельно изучать новый материал. Кроме того, повышается
осознанность и прочность их знаний, появляется устойчивый интерес к предмету.

file_name: типы уроков по фгос.doc

intro:
Типология уроков (ФГОС)

Главная методическая цель урока при системно - деятельностном обучении – создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Главная методическая цель достигается следующими путями.
•
Ход познания – «от учеников». Учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.
•
Преобразующий характер деятельности обучающихся: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. То есть пробудить к мыслительной деятельности, и их планированию.
•
Интенсивная самостоятельная деятельность обучающихся, связанная с эмоциональными переживаниями, которая сопровождается эффектом неожиданности. Задания с включением механизма творчества, помощью к поощрениям со стороны учителя. Учитель создает проблемные ситуации – коллизии.
•
Коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы пробуждающие самостоятельную мысль учеников, предварительные домашние задания). Учитель создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса.
•
Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы.
•
Гибкая структура. Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся.

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы:

1).Уроки «открытия» нового знания;

2).Уроки отработки умений и рефлексии;

3).Уроки общеметодологической направленности;

4).Уроки развивающего контроля.

Сформулируем основные цели и пути их достижения для урока каждого типа

title: Типы уроков по ФГОС