extracted_text:
План.
Введение.
1. Понятие конфликта, конфликтной ситуации.
2. Основные виды классификации конфликтов.
3. Динамика конфликта.
Заключение.
Введение.
Конфликтология представляет собой достаточно развитую многоотраслевую
дисциплину, которая исследует причины, сущность, формы и динамику
конфликтов, возникающих в разных сферах общественной жизни, а также пути
их разрешения и предупреждения.
Однако среди ученых до сих пор нет единства в понимании природы конфликта
как социального явления. Одни из них видят в конфликте норму социальной
жизни, полагая, что бесконфликтное общество так же немыслимо, как, например,
немыслима сухая вода. По их мнению, в мире существует только одно место, где
нет конфликтов, – это кладбище. «Если в вашей жизни нет конфликтов, –
иронически замечает один из американских конфликтологов, – проверьте, есть
ли у вас пульс»1. Другие ученые оценивают роль конфликтов иначе. Для них
конфликт – это опасная болезнь, социальная патология, которая раз и навсегда
должна быть исключена из общественной жизни, из всех форм человеческого
общения как инородный элемент. Один из современных отечественных авторов
считает, что место конфликта в общении не является необходимым и поэтому с
ним нужно вести последовательную, ненасильственную борьбу, постепенно
освобождая общение от конфликтов.2
Однако сегодня, когда нарастание конфликтов в обществе приняло
лавинообразный характер, последняя точка зрения выглядит как утопичная, а ее
сторонников становится все меньше.
Но независимо от того или иного понимания природы конфликтов все
исследователи единодушны в том, что эти социальные явления нужно тщательно
изучать и разрабатывать четкие рекомендации по их регулированию в целях
предотвращения их разрушительных последствий.
Усилия конфликтологии сконцентрированы сегодня вокруг решения следующих
основных теоретических задач:

выявление сущности конфликтов, их причин, этапов, участников; 

определение методов регулирования конфликтных ситуаций, а также
способов предотвращения конфликтов;
установление   основных   форм   конфликтов,   своеобразия   каждой   из
них.
Как видно, эти задачи носят не только теоретический, но в значительной
мере и практический, прикладной характер, и разработка классификации
конфликтов имеет немаловажное значение.
1.
Понятие конфликта, конфликтной ситуации.
Термин «конфликт» происходит от латинского слова «conflictus», что означает
столкновение.  Поэтом  под  конфликтом   в  современном  управлении  понимают
столкновение, борьбу сторон, мнений, сил, процесс перерастания конфликтной
столкновение.
ситуации
окружающих
открытое
для
в

Конфликт   в   обязательном   порядке   содержит   в   себе   ситуацию,   которая
воспринимается участниками в качестве конфликтной. Конфликтная ситуация –
это   объективно   воспринимаемые   людьми   взаимоисключающие   позиции   по
какомулибо   вопросу,   стремление   к   противоположным   целям,   использование
достижения.3
любых
средств
для
их

Но иногда конфликт в теоретическом плане рассматривают и в качестве системы
отношений,   процесса   развития   взаимодействия   субъектов   внутри   социума
(организации), детерминированного различиями мотивов, интересов, ценностей
участников.   При   таком   подходе   конфликт   считается   естественным   условием
существования   взаимодействующих   друг   с   другом   людей,   внутренним
генератором   развития   организации.   При   этом   хотя   и   признается   наличие
некоторых негативных последствий конфликтов, но в целом, на значительном
отрезке   времени   их   деструктивное   воздействие   не   столь   разрушительно   по
сравнению   с   последствиями   ликвидации   конфликтов,   их   информационной   и
социальной
блокады.

Такой   дуалистический   характер   оценки   и   определения   понятия   и   сущности
конфликтов   проистекает   из   слабой   теоретической   разработанности   научного
направления,   именуемого   конфликтологией.   В   настоящее   время   нет
общепризнанной   теории   конфликтов,   объясняющей   их   природу,   причины,
детерминанты,   влияние   на   развитие   коллективов,   общества   в   целом. «Отцами»   конфликтологии   считаются   Гераклий   Эфесский   (535   –   475   гг.   до
н.э.), утверждавший, что «раздор есть отец всего» и Платон (428 – 348 гг. до
н.э.).  Но  основным  корифеем  конфликтологического  взгляда  на мир   считают
немецкого философа Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770 – 1831 гг.) с его
учением о противоречиях и конфликтах (борьбе) противоположностей, которые
выступают   как   внутренние   источники   «восхождения   от   абстрактного   к
конкретному»
триад.4
описываемые
виде
и
в

Начало учению о конфликтах как теории конфликтологии положили Вудберри
Смола (1854 – 1926 гг.), Уильям Грэм Самнер (1840 – 1910 гг.) и другие. В 60х
годах   XX   века   немецкий   социолог   Ральф   Дарендорф   обосновал   концепцию
«конфликтной модели общества», согласно которой социальная стратификация
общества строится на отношениях господства и подчинения, присущих любым
обществам   и   цивилизациям   и   с   неизбежностью   порождающих   конфликты.
В   настоящее   время   конфликты   изучаются   в   рамках   научного   направления   –
конфликтологии – в философскосоциологическом аспекте – социологического
конфликта (причины, факторы и тенденции на макроуровне); в организационно
управленческом   –   управление   персоналом   (причины,   генезис   и   динамика
конфликтов   в   организации);   в   индивидуальнопсихологическом   плане
(психологические и психофизиологические особенности личности, влияющие на
поведение в конфликте).
2.
Основные виды классификации конфликтов
Типологизация   конфликта   играет   важную   методологическую   роль.   Она
служит не только средством охвата и упорядочения накопленных знаний,
что   уже   само   по   себе   весьма   существенно,   но   и   часто   играет   заметную
эвристическую   роль   в   процессе   получения   новых   знаний.   Попытки
проанализировать   имеющиеся   конкретные   примеры   конфликтных
ситуаций   с   точки   зрения   выбранного   основания   классификации   нередко
обнаруживают совершенно новые аспекты конфликтов, ускользавшие ранее
исследователя.
от
внимания

В полной мере, однако, методологическая роль типологизации конфликта
может сказаться лишь при выполнении основных логических требований,
предъявляемых   к   научной   классификации.   В   частности,   основание
классификации должно быть четко выделено и последовательно проведено,
в   результате   чего   классификация   должна   оказаться   полной   (по
выделенному
непересекающейся.
основанию)
и Упомянутые логические требования, однако, весьма часто нарушаются. В
качестве характерного примера можно привести типологию конфликтов,
предлагаемую М.   Дойчем.   Дойч   выделяет   следующие   шесть   типов
конфликта:
1. «Подлинный конфликт». Это конфликт, «который существует объективно и
воспринимается адекватно». (Если жена хочет использовать свободную комнату
в   доме   для   занятия   живописью,   а   муж   в  качестве   кабинета,   они  вступают   в
«истинный» конфликт.)
2.
3.
4.
5.
6.
«Случайный,   или   условный,   конфликт».   Существование   этого   типа
конфликта «зависит от легко изменяемых обстоятельств, что, однако, не
осознается   сторонами».   («Подлинный   конфликт»   предыдущего   примера
превращается в «случайный», если допустить, что жена и муж не замечают,
что имеется еще мансарда, гараж или какоето другое помещение, которое
легко может быть преобразовано в кабинет или студию.)
«Смещенный   конфликт».   В   этом   случае   имеется   в   виду   «явный
конфликт», за которым скрывается некоторый другой, скрытый конфликт,
лежащий в основе явного. (Предыдущий пример модифицируется в пример
«смещенного   конфликта»,   если   энергичный   спор   по   поводу   свободной
комнаты происходит в условиях, когда муж и жена фактически мало иди
совсем   не   заинтересованы   в   студии   или   кабинете,   а   возникшее
столкновение служит проявлением какогото другого, более серьезного,
возможно даже неосознаваемого конфликта.)
«Неверно   приписанный   конфликт».   Это   конфликт   «между   ошибочно
понятыми   сторонами   и   как   результат   –   по   поводу   ошибочно
истолкованных проблем». (Когда, например, порицают ребенка за чтото,
что он был вынужден сделать, исполняя предписание родителей.)
«Латентный   конфликт».   Это   конфликт,   «который   должен   был   бы
произойти, но которого нет», поскольку он по тем или иным причинам не
осознается сторонами.
«Ложный   конфликт».   Это   случай,   когда   отсутствуют   «объективные
основания» для конфликта, и последний существует только в силу ошибок
восприятия, понимания. В   качестве   основания   для   классификации   Дойч   называет   «отношение   между
объективным   состоянием   дел   и   состоянием   дел,   как   оно   воспринимается
конфликтующими   сторонами».   Подобная   формулировка,   однако,   не   может
выступать   в   роли   действительного   основания,   поскольку   она   крайне
неопределенна.5
Одной   их   общепринятых   классификаций   конфликтов   в   конфликтологии
является   разделение   их   на четыре   основных   типа   на   основании   сторон,
вступающих   в   конфликт:   внутриличностный   конфликт,   межличностный
конфликт,   конфликт   между   личностью   и   группой   и   межгрупповой
конфликт.6 Эта   классификация   универсальна,   она   может   применятся   как   к
социальным   конфликтам   вообще,   так   и   к   частным   –   например,   к
производственным конфликтам. Рассмотрим эти виды конфликтов подробнее.

это состояние
Внутриличностный (психологический) конфликт. Внутриличностный конфликт
–
структуры
личности,характеризующееся противоборством ее элементов. Подобно тому, как
существуют   многочисленные   основания   классификации   конфликтов   вообще,
имеются   различные   основания   и   для   выделения   видов   внутриличностных
конфликтов.
внутренней

Наиболее   полная   классификация   внутриличностных   конфликтов   разработана
А.Я.   Анцуповым   и   А.И.   Шипиловым,   которые   предложили   взять   за   основу
классификации   ценностномотивационную   сферу   личности.   В   зависимости   от
того,   какие   стороны   внутреннего   мира   личности   вступают   в   конфликт,   они
выделяют следующие основные его виды:7
Мотивационный   конфликт. Это   конфликты   между   бессознательными
стремлениями, между стремлениями к обладанию и безопасности, между
двумя положительными тенденциями (ситуация буриданова осла).
Нравственный   конфликт, который   часто   называют   моральным   или
нормативным   конфликтом.   Это   конфликт   между   желанием   и   долгом,
между моральными принципами и личными привязанностями.




  желания,
нереализованного
Конфликт
комплекса
неполноценности – конфликт   между   желаниями   личности   и
действительностью,   которая   блокирует   их   удовлетворение.   Иногда   его
трактуют   как   конфликт   между   «хочу   быть   таким,   как   они»   и
невозможностью   это   желание   реализовать.   Он   может   возникнуть   в
результате   физической   невозможности   человека   осуществить   это
или 



стремление. Например, изза неудовлетворенности своей внешностью или
физическими данными.

реализовать
одновременно
Ролевой   конфликт   – выражается   в   переживаниях,   связанных   с
невозможностью
несколько
ролей(межролевой внутриличностный   конфликт),   а   также   с   различным
пониманием требований, предъявляемых самой личностью к выполнению
одной   роли (внутриролевой конфликт).
  Примером   межролевого
внутриличностного   конфликта   может   быть   ситуация,   когда   человека   в
качестве   сотрудника   организации   просят   поработать   сверхурочно,   но   в
качестве отца он хочет больше время уделить своему ребенку. Примером
внутриролевого   конфликта   может   служить   ситуация,   когда   верующему
человеку для защиты отечества нужно взять в руки оружие и идти на войну
убивать.
Адаптационный   конфликт имеет   два   смысла.   В   широком   смысле   он
понимается   как   возникающий   на   основе   нарушения   равновесия   между
субъектом и окружающей средой, в узком смысле – как возникающий при
нарушении   процесса   социальной   или   профессиональной   адаптации.   Это
конфликт   между   требованиями,   которые   предъявляет   к   личности
действительность,
человека
(профессиональными, физическими, психическими).
возможностями
самого
и

Конфликт неадекватной самооценки возникает изза расхождения между
претензиями личности и оценкой своих возможностей. Результатом этого
является повышенная тревожность, эмоциональное напряжение и срывы.
Невротический   конфликт – результат   сохраняющегося   в   течение
длительного   времени   обычного   внутриличностного   конфликта,
характеризуется высшим напряжением и противоборством внутренних сил
и мотивов личности.
Названные типы конфликтов не исчерпывают полностью их классификацию. В
зависимости   от   других   оснований   можно   дать   и   иную   типологию
внутриличностных конфликтов. Об этом свидетельствует сама история развития
конфликтологических   концепций,   в   которых   выделяются   различные   типы
внутриличностных конфликтов. Отметим основные из них:8

Конфликт между моралью и нравственностью, между должным и сущим, между   моральным   идеалом   и   действительностью   (И.   Кант,   Ф.
Достоевский).
Конфликт   между   человеческими   влечениями,
  биологическими
потребностями и социальными нормами, который носит биологический и
биосоциальный характер (3. Фрейд).
Конфликт, обусловленный необходимостью выбора между силами равной
величины, действующими на личность (К. Левин).
Конфликт между «Яконцепцией» и идеальным «Я» (К. Роджерс).
Конфликт   между   стремлением   к   самоактуализации   и   реальным
результатом (А. Маслоу).
Конфликт   между   стремлением   к   смыслу   жизни   и   экзистенциальным
вакуумом,
  или   «экзистенциальная
фрустрация» (В. Франкл).
  «ноогенный»   конфликт,
  т.е.






Конфликт между элементами внутренней структуры личности, между ее
мотивами (А. Леонтьев).
(социальнопсихологический)
  конфликт. Этот   тип
Межличностный
конфликта, возможно, самый распространенный. В организациях он проявляется
поразному. Чаще   всего   это   борьба   руководителей   за   ограниченные   ресурсы,
капитал или рабочую силу, время использования оборудования или одобрение
проекта. Каждый из них считает, что поскольку ресурсы ограничены, он должен
убедить   вышестоящее   начальство   выделить   эти   ресурсы   именно   ему,   а   не
другому руководителю. Или представим, что два художника работают над одной
и  той   же  рекламой,  но   имеют   разные  точки   зрения  относительно   способа   ее
подачи.   Каждый   старается   убедить   директора   принять   его   точку   зрения.
Аналогичным, только более тонким и длительным, может быть конфликт между
двумя   кандидатами   на   повышение   при   наличии   одной   вакансии.
Межличностный   конфликт   может   также   проявляться   и   как   столкновение
личностей. Люди   с   различными   чертами   характера,   взглядами   и   ценностями
иногда просто не в состоянии ладить друг с другом. Как правило, взгляды и цели
таких
корне.
различаются
людей

в Конфликт   между   личностью   и   группой. Как   показывают   результаты
экспериментов,   производственные   группы   устанавливают   нормы   поведения   и
выработки. Каждый должен их соблюдать, чтобы быть принятым неформальной
группой и, тем  самым,  удовлетворить  свои социальные  потребности.  Однако,
если   ожидания   группы   находятся   в   противоречии   с   ожиданиями   отдельной
личности,   может   возникнуть   конфликт.   Например,   ктото   захочет   заработать
побольше,   то   ли   делая   сверхурочную   работу,   то   ли   перевыполняя   нормы,   а
группа  рассматривает такое «чрезмерное»  усердие как негативное  поведение.
Между отдельной личностью и группой может возникнуть конфликт, если эта
личность   займет   позицию,   отличающуюся   от   позиции   группы.   Например,
обсуждая  на  собрании   возможности  увеличения  объема   продаж,   большинство
будет считать, что этого можно добиться путем снижения цены. А ктото один,
однако,   будет   твердо   убежден,   что   такая   тактика   приведет   к   уменьшению
прибыли и создаст мнение, что их продукция по качеству ниже, чем продукция
конкурентов. Хотя этот человек, мнение которого отличается от мнения группы,
может   принимать   к   сердцу   интересы   компании,   его   все   равно   можно
рассматривать,   как   источник  конфликта,   потому   что   он   идет  против   мнения
группы.
Аналогичный конфликт может возникнуть на почве должностных обязанностей
руководителя:   между   необходимостью   обеспечивать   соответствующую
производительность   и   соблюдать   правила   и   процедуры   организации.
Руководитель   может   быть   вынужден   предпринимать   дисциплинарные   меры,
которые могут оказаться непопулярными в глазах подчиненных. Тогда группа
может   нанести   ответный   удар   –   изменить   отношение   к   руководителю   и,
возможно,
труда.
производительность

снизить

Межгрупповой (социальный) конфликт. Общество состоит из множества групп,
как   формальных,   так   и   неформальных.   Даже   в   самом   высокоорганизованном
обществе   между   такими   группами   могут   возникать   конфликты.   Аналогичные
процессы   происходят   на   уровне   предприятия   Например,   неформальные
организации,   которые   считают,   что   руководитель   относится   к   ним
несправедливо,   могут   крепче   сплотиться   и   попытаться   «рассчитаться»   с   ним
снижением   производительности.   Еще   одним   примером   межгруппового
конфликта может служить непрекращающийся конфликт между профсоюзом и
администрацией.
Часто   изза   различия   целей   начинают   конфликтовать   друг   с   другом
функциональные   группы   внутри   организации.   Например,   отдел   сбыта,   как
правило,   ориентирован   на   покупателя,   в   то   время   как   производственное
подразделение   больше   заботится   о   соотношении   затрат   и   эффективности,   а
также   об   экономии   на   масштабах.   Держать  большие   товарные   запасы,   чтобы а
это
  противоречит
быстро  выполнять заказы, как  предпочитает  отдел сбыта,  значит  увеличивать
затраты,
  интересам   производственных
подразделений. Дневная смена медицинского персонала может обвинить ночную
смену в том, что та плохо ухаживает за больными. В крупных организациях одно
подразделение   может   попытаться   увеличить   свою   прибыльность,   продавая
готовую продукцию внешним потребителям вместо того, чтобы удовлетворить
потребности других подразделений компании в своей продукции по более низкой
цене.
По   направленности   все   конфликты   делятся   на   «горизонтальные»,
«вертикальные»
«смешанные» .9
и

К «горизонтальным» относятся такие конфликты, в которых не задействованы
лица,
друга.
находящиеся
подчинении
друг
у
в

К «вертикальным» конфликтам относятся такие из них, которые затрагивают
лица,   находящиеся   в  подчинении   один   у   другого.   Эти   конфликты изначально
протекают в неравных для соперников условиях, так как руководители обладают
чем   подчиненные.
большими   ресурсами   и
возможностями,

В   «смешанных»   конфликтах   представлены   и   «горизонтальные»,
«вертикальные»
  и
составляющие.

По   функции   конфликты   делятся   на   конструктивные   (созидательные)   и
неконструктивные). 10
деструктивные
(разрушительные,

Проявления   деструктивных   функций   конфликта   крайне   разнообразны.
Внутриличностный конфликт, например, порождает состояние психологического
дискомфорта,   который   влечет,   в   свою   очередь,   серию   различных   негативных
последствий и в крайних случаях может привести к разрушению личности. На
уровне группы конфликт может нарушать систему коммуникаций, взаимосвязей,
ослаблять   ценностноориентационное   единство,
  снижать   групповую
сплоченность и в итоге понижать эффективность функционирования группы в
целом. Аналогичным образом деструктивные функции конфликта проявляются и
в   межгрупповых   взаимоотношениях.   Заметим,   что   деструктивное   влияние
конфликта   может   иметь   место   на   каждом   из   этапов   его   эволюции:   этапе
объективной   конфликтной   ситуации,   этапе   ее   осознания   сторонами,   этапе
конфликтного поведения, а также на стадии разрешения конфликта. Особенно
остро деструктивные воздействия конфликта обнаруживаются обычно на стадии
действий.
конфликтного
конфликтных
поведения,

Конструктивные   воздействия   конфликта   также   весьма   многообразны.   Так,
общеизвестно, что внутриличностный конфликт не только способен оказывать
негативное   влияние   на   личность,   но   и   часто   служит   мощным   источником
развития   личности,   ее   совершенствованиях   (например,   в   виде   чувства неудовлетворенности   собой).   В   групповых   и   межгрупповых   отношениях
конфликт   может   способствовать   предотвращению   застоя   (стагнации),   служит
источником нововведений, развития (появление новых целей, норм, ценностей).
Конфликт, особенно на стадии конфликтного поведения, играет познавательную
роль, роль практической проверки и коррекции имеющихся у сторон образов
ситуации.   Кроме   того,   обнаруживая,   обнажая   объективные   противоречия,
существующие   между   членами   группы   (группами),   и   устраняя   их   на   стадии
разрешения, конфликт освобождает группу от подтачивающих ее факторов и тем
самым   способствует   ее   стабилизации.   Общеизвестно   также,   что   внешний
конфликт может выполнять интегративную функцию, сплачивая группу перед
лицом
проблем.
опасности,
внешних

внешней

Конструктивные  функции конфликта,  подобно  его  деструктивным  функциям,
могут   проявлять   себя   на   всех   этапах   эволюции   конфликта.
По   характеру   причин   конфликты   можно   разделить   на   объективные   и
субъективные.   Первые   порождены   объективными   причинами,   вторые   –
субъективными.
Существуют   и   так   называемые   эмоциональные   конфликты (конфликты   –
склоки),   причинами   которых   чаще   всего   бывают   недоверие,   мнительность,
основанные не на объективных факторах, а на субъективных суждениях.11
3.
Динамика и трансформация конфликта
Важным  моментом  динамики  конфликта  является  его  возможный   переход  из
одних   форм   в   другие.   Диапазон   таких   переходов   весьма   широк.   Например,
внутренний конфликт (внутриличностный, внутригрупповой) может переходить
во   внешний   (межличностный,   межгрупповой)   и   внешний   –   во   внутренний.
Последнее,   в   частности,   имеет   место   в   случае   частичного   разрешения
конфликтов, когда тем или иным образом пресекается конфликтное поведение,
направленное   вовне,   но   внутреннее   стремление   к   этому   конфликтному
поведению не исчезает, а лишь сдерживается, порождая тем самым внутреннее
напряжение,   внутренний   конфликт.   Далее,   упоминавшийся   уже   ложный
конфликт,   то   есть   конфликт,   возникающий   при   отсутствии   объективной
конфликтной ситуации в силу ошибочного взаимного восприятия сторон, может
трансформироваться в истинный, подлинный. Аналогичным образом истинный
(ложный)   конфликт   по   одному   поводу   может   перейти   в   истинный   (ложный)
конфликт по другому поводу и так далее. Последнее, например, происходит,
когда конфликт, возникший на личной почве, перерастает в деловой и обратно.12
При исследовании взаимоотношений в различных группах довольно часто также
приходится сталкиваться с серией частных, на первый взгляд, неоправданных конфликтов,   которые   на   самом   деле   репрезентируют   какойто   глубокий,
серьезный   конфликт.   Последний,   являясь   базовым,   иррадиирует,   обрастая
совокупностью
конфликтов.
Заключение.
Ни одна классификация конфликтов не может считаться законченной и поэтому
является   относительной   и   условной.   Главная   цель   любой   классификации   –
помочь   объяснить   конфликт   и   найти   адекватные   способы   его   разрешения.
внешних,
мелких

более

Вместе  с тем,  сложность  выделения  оснований к  классификации  конфликтов
является   тот   факт,   что   конфликт   –   это   всегда   процесс   с   присущей   ему
динамикой, в процессе которой происходит трансформация форм конфликта.
Несмотря   на   указанные   сложности,   типологизация   конфликта играет   важную
методологическую   роль.   Она   служит   не   только   средством   охвата   и
упорядочения накопленных знаний, что уже само по себе весьма существенно, но
и   часто   играет   заметную   эвристическую   роль   в   процессе   получения   новых
знаний.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Истратова О.Н. Справочник психологаконсультанта организации / О.Н.
Истратова, Т.В. Эксакусто – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 638 с.
Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ.
– М.: Дело, 2002. – 704 с.
Соколова   Е.Н.   Конфликтология.   Конфликты   в   системе   управления
персоналом   организации.   Внутриорганизационные   конфликты:   Учебное
пособие   для   слушателей   факультета   повышения   квалификации.   –
Красноярск: СибГТУ, 2005. – 80 с.
Технологии кадрового менеджмента: Учебнопрактическое пособие / Под
ред. И.В. Мишуровой – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр
«МарТ», 2004. – 368 с.
Лютова С.Н. Основы психологии и коммуникативной компетенции: курс
лекций. – М.: МГИМОУниверситет, 2007. – 268 с.
Леонов Н.И. Психология делового общения. Учеб.пособие – 2е изд., стер. 7.
8.
9.
–   М.:   Издательство   Московского   психологосоциального   института;
Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003. – 216 с.
Конфликтология:   учебник   для   студентов   вузов   /   Под   ред.   проф.   В.П.
Ратникова. 2е изд., перераб. и доп. – М.: ЮНИТИДАНА, 2005. –511 с.
Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Учебник для вузов – М.:
ЮНИТИ, 2001. – с. 296 – 298.
Ликсон   Ч.   Конфликт:   семь   шагов   к   миру.   –   СПб.:   Питер,   1997.   –
С.17. Сафьянов   В.   И. Этика   общения:   Учебное   пособие   –   М.:   Издво
МГУП «Мир книги»,1998. – 164 с.
1 Ликсон Ч. Конфликт: семь шагов к миру. – СПб.: Питер, 1997. – С.17.
2 Сафьянов В. И. Этика общения: Учебное пособие – М.: Издво МГУП «Мир
книги»,1998. – с. 23
3 Соколова Е.Н. Конфликтология. Конфликты в системе управления персоналом
организации.   Внутриорганизационные   конфликты:   Учебное   пособие   для
слушателей факультета повышения квалификации. – Красноярск: СибГТУ, 2005.
– с.8.
4 Там же, с. 9.
5 Лютова   С.Н.   Основы   психологии   и   коммуникативной   компетенции:   курс
лекций. – М.: МГИМОУниверситет, 2007. – с. 189191 (268 с.)
6 Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. – М.:
Дело, 2002. – с. 518 – 520.
7 Анцупов   А.Я.,   Шипилов   А.И.   Конфликтология.   Учебник   для   вузов   –   М.:
ЮНИТИ, 2001. – с. 296 – 298 (552 с.)
8 Конфликтология:   учебник   для   студентов   вузов   /   Под   ред.   проф.   В.П.
Ратникова. 2е изд., перераб. и доп. – М.: ЮНИТИДАНА, 2005. – с. 141.
9 Истратова   О.Н.   Справочник   психологаконсультанта   организации   /   О.Н.
Истратова, Т.В. Эксакусто – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 375 – 376.
10 Леонов Н.И. Психология делового общения. Учеб.пособие – 2е изд., стер. – М.:   Издательство   Московского   психологосоциального   института;   Воронеж:
Издательство НПО «МОДЕК», 2003. –с. 106.
11 Технологии   кадрового   менеджмента:   Учебнопрактическое   пособие   /   Под
ред. И.В.   Мишуровой   –   М.:   ИКЦ   «МарТ»;   Ростов   н/Д:   Издательский   центр
«МарТ», 2004. – с. 327.
12 Лютова   С.Н.   Основы   психологии   и   коммуникативной   компетенции:   курс
лекций. – М.: МГИМОУниверситет, 2007. – с. 198.

title: Основные виды классификации конфликтов.


extracted_text:
Воспитание на основе потребностей человека1
Эту   концепцию   разработал   ижевский   ученый   Валерий   Петрович   Созонов.
Основные ее положения изложены автором в методическом пособии «Организация
воспитательной работы в классе», опубликованном в издательстве «Педагогический
поиск» б 2000 году.
Понятие «воспитание». В.П. Созонов выступает против существовавшей многие
годы   социоцентрической   модели   воспитательной   деятельности.   Он   пишет:
«Предлагаю   другой   подход   к   воспитанию:   не   от   общества,   а   от   ребенка,   не   от
коллектива, а от самосознания отдельного члена, не от общественных потребностей,
а от потребностей и внутренних проблем человеческого индивида, который пришел в
человеческое   сообщество   и   страстно   стремится   познать   себя,   непонятного   и
непокорного,   найти   в   мире   свое   место,   единственное,   но   законное,   выразить,
реализовать   себя,   уникального   и   неповторимого.   И   не   надо   его   "формировать",
пытаться сделать из маленького человека — вселенского чуда — болванку, унылый
стандарт, повторяющий нас самих. Необходимо доверять человеческой природе».
В своих представлениях о влиянии воспитания на развитие личности ребенка
ижевский ученый делает акцент на внутренних механизмах самоизменения человека.
Он   убежден,   что   успех   работы   воспитателя   во   многом   обусловлен   поиском   и
установлением взаимосвязи  процессов  реализации  базовых потребностей растущего
человека   и   воспитательной   деятельности   педагога.   Базовые   потребности,   по   его
мнению, есть главная цель, объект педагогической заботы и критерий эффективности
воспитательной работы. Из такого понимания воспитательного процесса и вытекает
определение воспитания как деятельности педагога, направленной на создание
психологопедагогических условий для удовлетворения базовых потребностей
школьника:
1  Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера,
2002.  – С.7782.
1 1) в творческой деятельности;
2) быть здоровым;
3) в защищенности, безопасности;
4) в уважении, признании, необходимом социальном статусе;
5) в смысле жизни;
6) в самореализации (самоосуществлении);
7) в удовольствии, наслаждении.
Цель   и   принципы   воспитания.  Рассматривая   человека   как   существо
саморазвивающееся, самоопределяющееся, В.П. Созонов подчеркивает, что ребенок
— существо не самодостаточное для саморазвития в силу возраста, малых знаний,
слабости   физических   и   духовных   сил.   Отсюда   становится   очевидной   цель
 обеспечивать   необходимые   условия   для
воспитательной   деятельности:
удовлетворения базовых потребностей личности учащегося.
Воспитание,   в   основе   которого   лежат   потребности   человека,   может
базироваться, по мнению В.П. Созонова, на таких принципах:
1. Принцип природосообразности. Давайте откажемся от переделки ребенка.
Пусть нашей исходной позицией станет доверие к нему, выращивание в нем личности
с учетом имеющегося потенциала, на основе закономерностей внутреннего развития;
поиск, обнаружение и укрепление внутренних сил.
2. Принцип целостности в подходе к ребенку.  Будем учиться понимать его
как неразрывное единство биологического и психического, социального и духовного,
сознания и самосознания, рационального и иррационального.
3. Деятельностный принцип.  Постараемся осознать: воспитывает не только
педагог  и не столько нравоучениями, сколько организацией  живого  опыта бытия,
отношений членов сообщества.
4. Эгоцентрированный принцип: обращенность к внутреннему миру, развитие
чувства «самости» и ответственности перед внутренним «Я». Критерии успешности
воспитания   —   здоровая   «Яконцепция»,   гармония   внутреннего   мира   ребенка,
2 чувство собственного достоинства.
5. Возрастной принцип:  подбор  видов, содержания  и  форм  деятельности  в
соответствии с ведущими потребностями детей разного возраста.
6.   Принцип   гуманизма:  всестороннее   взаимодействие   воспитателя   и
воспитанника на объективном единстве целей.
Содержание   воспитательного   процесса.  Оно   должно   служить   целям   жизни
воспитанника и быть связано со становлением мотивационнопотребностной сферы
личности   ребенка.   К   числу   основных   направлений     воспитательной   деятельности
Валерий Петрович относит следующие:
— организация разнообразной, творческой, личностно и общественно значимой
деятельности детей в классе (группе) как модели, образа будущей достойной жизни,
в ходе которой осуществляются развитие и благополучная социализация воспитан
ника (реализация потребности в творческой деятельности);
—   создание   условий   для   сохранения   и   укрепления   здоровья   воспитанников
(реализация потребности быть здоровым);
—   формирование   благоприятного   нравственнопсихологического   климата,
здоровых   межличностных   отношений   в   коллективе,   т.е.   обеспечение   условий
защищенности каждого, даже самого слабого его члена (реализация потребности в
защищенности, безопасности);
— создание условий для успешного самоутверждения каждого воспитанника в
формах общественно полезной деятельности и общественно приемлемого поведения,
обретения   каждым   необходимого   социального   статуса   в   среде   сверстников
(реализация потребности в уважении, признании);
— обеспечение условий и оказание помощи ребенку (в том числе собственным
примером и образом жизни) в поисках и обретении ценностей, смысла жизни, ясных
целей пребывания в школе и после ее окончания (реализация потребности в смысле
жизни);
—   психологопедагогическое   просвещение   воспитанников,   обучение   их
3 способам   делать   правильный   выбор,   принимать   решения;   обучение   приемам
самопознания,   саморегуляции,   самоуправления   и   самовоспитания   как   основопо
лагающим умениям для благополучной социализации и самореализации человека в
грядущей взрослой жизни (реализация потребности в самореализации);
— воспитание (развитие) чувств, привитие оптимистического мировосприятия,
научение   (и   собственным   примером)   радостному   проживанию   жизни,   каждой   ее
минуты (реализация потребности в  удовольствии, наслаждении).
Механизм   воспитания.  При   осуществлении   процесса   воспитания   педагогу
необходимо знать и учитывать закономерности, логику и стадии развития личности
ребенка, осознавать, что каждому этапу личностного развития соответствуют:
а)   определенная   общность   людей,   в   которой   ребенок   пребывает   и   осваивает
социальный опыт;
б)   определенная   ведущая   деятельность,   благодаря   которой   происходит
психическое и социальное развитие воспитанника;
в)   определенные   психические   новообразования,   которые   как   краеугольные
камни ложатся в основание личности растущего человека.
Имея отчетливые представления о половозрастных особенностях становления
личности ребенка, этапах развития его мотивационнопотребностной сферы, педагог
должен соблюдать следующие требования:
1) учитывать, какие потребности для данного возраста воспитанников являются
ведущими:   младший   школьник   нуждается   в   психологическом   комфорте,   игре,
участии в деле любимого учителя, который поможет, похвалит и т. д.; подросток
жаждет самоутверждения, он хочет состязаться, испытывать себя в трудных, иногда
экстремальных   ситуациях;   юноша   занят   поисками   себя,   он   любит   помечтать,
пофилософствовать, «поиграть умом» и совершить нечто романтическое и высокое;
2) готовя воспитанника к мероприятию, необходимо, чтобы ребенок знал его
цели,   ход   и   ожидаемые   результаты   с  позиции   значимости   для   себя,   ибо   ребенок
всегда хочет быть субъектом деятельности, а не пешкой, не марионеткой;
3) опираться  на прошлый жизненный опыт ребенка (как бы ни был он мал), не
4 противоречить   его   установкам,   уже   имеющимся   нравственным   ценностям   и
эмоциональной памяти;  если же дело новое, то следует вооружить его знанием того,
что   способно   убедить   в   своей   правоте,   нарисовать   новые   перспективы,
порепетировать,   потренироваться   (выработать   новые   установки),   исключить   риск,
замешательство, поражение;
4) мобилизовать, укрепить волю участников, веру в успех, стремление довести
дело до конца, несмотря на трудности, апеллируя к их самолюбию;
5) обеспечить успех, получение ожидаемого удовольствия, достижение общей
«завтрашней   радости»   от   самопроявления,   преодоления   трудностей;   все   это
развивает, повышает самооценку, увеличивает духовные силы.
Критерии   и   показатели   эффективности   воспитательного   процесса.
Испытывая чувство неудовлетворения от существующих в педагогической науке и
практике подходов и технологий определения эффективности процесса воспитания.
В.   П.   Созонов   предлагает   два   пути   оценивания   результатов   воспитательной
деятельности.
Первый путь — это оценивание работы воспитателя по качеству созданных им
условий   для   жизнедеятельности   воспитанников.   В   роли   критериев   оценки
результативности могут выступить такие параметры, как психологический климат
  интеллектуальный   и   эмоциональный   фон   жизни,
коллектива,
психологической   защищенности   и   свободы   каждого   ребенка,
  уровень
  характер
взаимоотношений   ученика   и   учителя,   детей   между   собой,   степень   доверия,
взаимоуважения, взаимопомощи, сотрудничество всех членов школьного сообщества;
возможность самопроявления, самоутверждения, самореализации каждого ребенка в
формах жизнедеятельности данного коллектива.
Второй путь  связан с поиском неких глубинных оснований и признаков для
оценки   личности   воспитанника,   когда   характеризуются   не   поступки,   не   внешние
формы поведения (их можно имитировать), а внутренний мир, отношения, установки.
К числу свойств (качеств) внутренне свободного, здорового человека, способного к
саморазвитию и самоактуализации, целесообразно отнести:
5 —   самоприятие   (подтверждение   перед   собой   ответственности   и   законности
собственного бытия), гармония и согласие внутренних «образов Я»;
— способность к рефлексии, умение оценивать  и владеть своими чувствами,
выбирать поведение, управлять собой;
— знание себя, своих психофизиологических особенностей: реакций, функций,
влечений, способностей, темперамента, а в итоге — особенностей характера, стиля и
тактики собственной жизни;
— признание и принятие окружающей среды, бытия других, внешнего «образа
мира»;   позитивное   мироощущение   (уверенность   в   том,   что   окружающий   мир
целесообразен, гармоничен, гуманен);
— способность к пониманию, сочувствию, состраданию другому (эмпатийность);
— чувство собственного достоинства, самоуважение (высокая оценка себя вне
зависимости от особых личных достижений и приобретений);
— активность, поиск новых способов отношений с другими, нацеленность на
преодоление   жизненных   проблем,   оптимизм,   стрессоустойчивость,   стремление   к
достижению поставленных целей;
— признание и готовность к постоянному поиску целей жизни, идеалов, высших
надличностных ценностей и смыслов жизни;
—   эмоциональная   и   интеллектуальная   независимость,   готовность   к
самостоятельному жизненному выбору;
—  включенность   в  настоящее,  способность   получать   удовольствие   от   жизни,
радоваться, быть счастливым.
Таким   образом,   перечисленные   качества   личности   и   комплекс   необходимых
условий   для   их   развития   должны   находиться,   по   мнению   В.П.   Созонова,   в   поле
зрения того, кто оценивает результаты воспитательной деятельности педагога
6

intro:
Эту концепцию разработал ижевский ученый Валерий Петрович Созонов. Основные ее положения изложены авто¬ром в методическом пособии «Организация воспитательной работы в классе», опубликованном в издательстве «Педаго¬гический поиск» б 2000 году.
Понятие «воспитание». В.П. Созонов выступает против суще¬ствовавшей многие годы социоцентрической модели воспита¬тельной деятельности. Он пишет: «Предлагаю другой подход к воспитанию: не от общества, а от ребенка, не от коллектива, а от самосознания отдельного члена, не от общественных потреб¬ностей, а от потребностей и внутренних проблем человеческого индивида, который пришел в человеческое сообщество и стра¬стно стремится познать себя, непонятного и непокорного, най¬ти в мире свое место, единственное, но законное

математика

group: Дисциплины

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
Цель урока: создать условия для ознакомления с искусством театра, профессиями
работников театра, для учебной деятельности,  в  процессе которой  учащихся  определят
жанровые особенности произведения; способствовать формированию умения высказывать
свои мысли; развитию устной связной речи, логического мышления, творческих навыков
коллективной работы в группах; своеобразие  языка и характеры героев  сказки  С.Я.
Маршака для понимания идеи произведения. Побуждение у детей интереса к
театрализованной игре, ознакомление детей с устным  творчеством, развитие речи.
Планируемые результаты:
Предметные:
овладевать навыками осознанного, правильного и выразительного чтения и умения
работать с текстом;
анализировать текст с позиции отношения автора к персонажам, изображение повадок
животных, соответствие образу выбранной роли;
находить способы и средства создания характера и изображения внутреннего мира героев
сказки;
понимать сущность поведения героев, уметь самостоятельно делать выводы.
Личностные:
 развитие чувства сопереживания, сострадания, эмоционального отклика на прочитанное;
развитие умения  понимать образный язык художественного произведения;
 расширить и активизировать словарный запас;
 выражать эмоции через движения;
 развивать речевую активность ребенка, тренировать в произношении звукоподражание,
воспитывать коммуникативность детей
Метапредметные:
Познавательные УУД
уметь составлять характеристику героев;
уметь выделять главное;  развивать слуховое и зрительное внимание ребенка, логическое мышление – умение
сравнивать, анализировать
 уметь устанавливать причинно  следственные связи между поступками персонажей
сказки;
Регулятивные УУД
принимать учебную задачу, отбирать способы её решения;
 различать способ и результат действия в связи с поставленной задачей и условиями ее
реализации;
 уметь оценивать результаты своих действий и сравнивать их с выступлениями
одноклассников;
 умение сопереживать героям, подражать; согласовывать свои действия при проведении
простой инсценировки.
Коммуникативные УУД
участвовать в учебном диалоге;
выражать свои мысли в учебном диалоге;
уметь общаться друг с другом, находить общее решение  в групповой работе;
 уметь сотрудничать и договариваться с одноклассниками, участвуя в коллективной
деятельности;
 уметь использовать различные выразительные средства (мимику, позу, жесты) Самоанализ урока
Класс по уровню обучаемости и обученности в целом сильный , но есть дети с
низким уровнем. Поэтому уроки приходится выстраивать, используя
психологические особенности всех учеников.
 Урок внеклассного  чтения по произведению С.Я. Маршака «Сказка о глупом
мышонке » взят мною для 5 класса не случайно, так как э урок позволит
сформировать морально – этические качества ребенка, которые являются
важной проблемой в школе. Одной из задач в формировании личности
школьника является обогащения его нравственными представлениями и
понятиями.
Тип урока : Урок первичного предъявления новых знаний и способов учебных
действий.
      На изучение этой темы по программе отводится один урок.
Цель моего урока заключала следующее :
 формирование осознанных умений и навыков работы с текстом;
 развитие системного диалектического мышления (искусство вести
рассуждение)
 формирование УУД :
 формирование оргдеятельностной, коммуникативной компетенций.
воспитание любви и уважения к людям и животным.
        В начале урока я познакомила с театральным миром, профессиями,
атрибутами театра. Она способствует и стимулирует творческое
саморазвитие личности ребёнка через личностный опыт. Постулаты «Все способны», «Каждый человек имеет право высказать свою точку зрения»,
 «уважение мнения партнёра », « важно не только то, что мы знаем и умеем, но
и какие чувства и эмоции мы при этом испытываем»  создают условия для
более полного самовыражения школьника.
Поэтому, когда ученики играли свои роли, что для них является самым
ответственным,  конечно же они испытали определенные чувства и эмоции, а
для некоторых, то что в начале урока было страшным в конце возможно было
переоценено по иному.
     Понимая, что в современном уроке большая роль отводится,
коммуникативному подходу я специально планирую коммуникативные
задачи, а именно учу участвовать в диалоге, дискуссии, выстраивая
аргументированные ответы. Это формирование коммуникативных УУД.
     Требования к современному уроку включают в себя обязательное
использование информационных технологий. Поэтому была создана
компьютерная презентация.
    Прогнозирование идёт на протяжении всего урока.
 Это также формирование личностных УУД.
 На данном уроке прослеживается формирование личностных УУД таких
как умение изображать повадки животных,  соответствие образу, умение
выделять нравственные аспекты поведения.
 Цель этой технологии: развитие мыслительных навыков школьников,
необходимых не только в учёбе, но  и в обычной жизни, т.е. это и есть УУД:
умение принимать взвешенные решения, работать с информацией,
анализировать различные стороны явлений.
Необходимо было учитывать:
Текст должен быть незнаком (иначе теряется смысл и логика использования).
Текст заранее разделён на роли. Задания и вопросы к тексту формулируются таким образом, чтобы развивать
у учащихся различные мыслительные навыки.
         На начальной стадии урока учащиеся по прослушанному  текста на
русском языке предполагали о чём пойдёт речь .
      Это способствовало развитию мышления, формированию
коммуникативных и творческих способностей. Применяя приёмы этой
технологии, я убедилась, насколько она эффективна, насколько процесс
обучения может быть увлекательным.
      Кроме этого обеспечивается формирование коммуникативных УУД.
           Такая организация урока позволяет прививать ученикам уважительное
отношение к мнению своих одноклассников, умение чётко и грамотно
выражать свои мысли, аргументировать своё мнение и отступать от неверных
доводов.
      Построение логической цепи рассуждений, доказательство, выдвижение
гипотез и их обоснование, умение анализировать, сравнивать, делать выводы –
это формирование познавательных УУД.
      Рефлексия, на которой информация анализировалась и творчески
перерабатывалась.
    А также приём , где учащиеся еще раз проанализировали поведение героев,
у какой группы получилось удачная инсценировка. Получили свои награды.
Как подведение итогов еще раз проговорили: какие УУД развивали
(предсказывали, работали в парах, фантазировали, размышляли, думали,
играли свои роли).
    На уроке формировались регулятивные УУД:
Умение действовать по плану (инструкция)
Умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной
деятельности ( работа в группах). Я стараюсь использовать различные формы обучения. На этом уроке
использовала коллективную, парную, фронтальную.
   Я считаю, что работоспособность была достаточно высокой в течении всего
урока. Это обеспечивалось благодаря смене форм и методов работы, которые
представлены в технологиях, использованных на уроке
      Время, отведенные на все этапы урока было рационально распределено.
Этот урок с использованием новых методов и стратегий творческого
характера. Учитель обязан выслушать выступление каждой группы, чтобы
сложилась объективная правильность суждений. Выслушать  до конца, не
прерывая их, так как этого требовали поставленные цели.
      Психологическая атмосфера на уроке была комфортная, благоприятная,
доверительная, эмоциональная, дружеская.
     В ходе урока цели и задачи реализованы.
    Домашнее задание творческого характера (Продолжение этапа рефлексии)
и для учителя (Проверить усвоение материала) и для ученика (Осмысление
темы).
   Я уверена, что этот урок и все эмоции связанные с ним запомнятся на долго
детям.

file_name: самоанализ урока.docx

intro: Урок внеклассного  чтения по произведению С.Я. Маршака «Сказка о глупом мышонке » взят мною для 5 класса не случайно, так как э урок позволит сформировать морально – этические качества ребенка, которые являются важной проблемой в школе. Одной из задач в формировании личности  школьника является обогащения его нравственными представлениями и понятиями.Урок первичного предъявления новых знаний и способов учебных действий.

классное руководство

group: Педагогика

title: Самоанализ урока


extracted_text:
Детские общественные объединения как институт воспитания.
Школа не может не учитывать влияния на воспитание детей различных социальных
институтов.   Среди   них   особое   место   занимают   различные   детские   общественные
объединения. Предшествующий опыт доказывает, что у детских объединений должна быть
своя социальная ниша. Для них губительны глобальные цели, возложение на них функций
других   общественных   или   государственных   институтов.  Перспективные   цели  детских
общественных объединений  помочь детям найти приложение своих сил и возможностей,
заполнить вакуум в реализации детских интересов, сохраняя при этом свое лицо, свои
подходы.
На смену Всесоюзной пионерской организации  единой, монопольной, массовой
пришло   множество   форм   и   структур   детского   движения.   Создана   Международная
Федерация детских организаций (СПОФДО), в составе которой 65 субъектов Российской
Федерации и СНГ  республиканские, краевые, областные, городские детские структуры.
Федерация   детских   организаций   "Юная   Россия"  объединяет  72  детских   общественных
объединения разных уровней (от первичных объединений до союзов, ассоциаций).
Одновременно с официально оформленными создаются и действуют неформальные,
стихийно возникающие детскомолодежные объединения, которым отдают предпочтение
до 30 процентов молодежи. Особенно привлекательны сегодня объединения "тусовки"
различной направленности: социальной, спортивной, культурологической (музыкальной),
национальной.   Есть   и   объединения   асоциальной   ориентации.   "Тусовки"   представляют
собой   самостоятельный   и   слабо   поддающийся   внешнему   регулированию   инструмент
воздействия на детей и молодежь.
Сегодня   детское   движение   предстает   как   сложная   социальнопедагогическая
реальность,   которая   проявляется   в   добровольной   деятельности   самих   детей   по   их
запросам, потребностям, нуждам, их инициативам, как своеобразный отклик на события
окружающей их жизни. Основная их особенность  это самодеятельность, направленная на
реализацию ребенком его естественных потребностей  индивидуального самоопределения
и социального развития.
Воспитательным   средством   детское   движение   становится   при   особых   условиях,
способах его организации, позволяющих положительно влиять на ребенка усилиями самих детей,   их   сообществ,   мягко   управлять   его   развитием   как   личности,   дополняя   школу,
внешкольные   учреждения,   семью.   Одно   из   условий      педагогически   организованная,
социально   и   личностно   значимая   деятельность   детского   общественного   объединения
основной формы детского движения.
Детское   общественное   объединение      это,   прежде   всего   самоорганизующееся,
самоуправляемое   сообщество,   создающееся   на   добровольной   основе   (желания   детей   и
взрослых), по инициативам, желанию участников для достижения определенных целей,
которые   выражают   запросы,   потребности,   нужды   детей.   Детское   общественное
объединение   положительной   социальной   направленности      структура   открытая,
демократичная,   без   жесткой   "должностной   иерархии".   Оно   не   является   структурой
государственного учреждения (школы, учреждения дополнительного образования, вуза,
предприятия),   но   может   создаваться   и   действовать   на   базе   последнего   при
непосредственной кадровой, финансовой и материальнотехнической поддержке. Детским
может считаться такое объединение, в составе которого не менее 2 3 граждан не достигли
18 лет. Руководство взрослых (обязательно членов или участников объединения) носит
добровольный,   общественный   характер.   Относительная   самостоятельность   детского
общественного объединения  характерная его особенность.
В отличие от детского объединения детская общественная организация как форма
детского   движения      это   объединение   четко   выраженной   социальной,   идеологической
направленности, создаваемое, как правило, взрослыми сообществами, государственными
структурами. Это относительно закрытая, многоступенчатая структура с подчиненностью
нижестоящих   вышестоящим,   фиксированным   членством,   обязанностями   и   правами
каждого   члена,   органа   самоуправления,   должностного   лица.   В   основе   организации
система   малых   первичных   детских   структур,   через   которые   реализуется   цель,   задачи
организации, ее законы, права и обязанности. Деятельность организации, ее программу
определяют перспективы как организации, так и каждого члена (разряды, степени, звания,
должности). Классический пример детской организации  пионерская, скаутская.
Современная ситуация деполитизации детского движения, его ориентированность на
гуманистические принципы, раскрытие творческого личностного потенциала ребенка, его
природных данных обусловливают предпочтение более демократических, открытых форм общественного   детского   движения.   Так,   детские   общественные   объединения   получили
право   быть   самостоятельными   юридическими   лицами   и   определять   свои   отношения   с
различными   государственными   структурами   как   равные   партнеры   на   принципах
взаимодействия, сотрудничества, на договорной основе.
Еще одна важная особенность современных детских общественных структур  их
право   выбирать   взрослых   руководителей.   Сегодня   нет   конкретного   вожатого,
представителя   молодежной,
  нет   единого
  взрослой   общественной   структуры,
педагогического   руководства   в   лице   профессионалов.   Куратором   (руководителем,
лидером) детского объединения может быть практически любой взрослый без ограничения
возраста, пола, национальности, образования, партийной принадлежности, действующий в
рамках Декларации о правах ребенка и законов Российской Федерации.
Нет   ограничений   в   базировании   детских   общественных   объединений.   Они   могут
создаваться и действовать на базе государственных и частных учреждений, общественных
структур, по месту жительства.
Влияние   детских   объединений   на   функционирование   и   развитие   воспитательной
системы   школы.   Их   влияние   определяется   многообразием   факторов:   спецификой
государственного   учреждения   и   общественной   детской   структуры;   воспитательными
традициями   школы   и   целевой   направленностью   объединения;   кадровым   потенциалом
школы; особенностями окружающего социума; личностью руководителя объединения и
др. В каждом конкретном случае взаимовлияние будет разноплановым. Однако важно,
чтобы   конечный   результат      позитивное   влияние   на   ребенка,   педагога   (субъектов
воспитательной системы) было существенным.
Цель   деятельности   любого   детского   общественного   объединения   можно
рассматривать в двух аспектах: с одной стороны, как цель, которую ставят перед собой
дети, с другой  как сугубо воспитательную цель, которую ставят перед собой взрослые,
участвующие в работе детских объединений.
В первом случае добровольное объединение детей возможно лишь тогда, когда они
видят   в   нем   перспективу   интересной   жизни,   возможность   удовлетворения   своих
потребностей.   Важно,   чтобы   объединение   повышало   социальную   значимость   их
деятельности, делало их более "взрослыми". Этот аспект, не противоречащий "детской"
цели, предполагает создание в организации таких условий, при которых более успешно осуществляется социализация ребенка, результатом чего является желание и готовность
детей к выполнению социальных функций в обществе.
Детское   общественное   объединение   представляет   собой   важный   фактор
воздействия на ребенка, влияя двояким образом: с одной стороны, оно создает условия
для   удовлетворения   потребностей,   интересов,   целей   ребенка,   формирования   новых
устремлений;   с   другой   стороны,   оно   обусловливает   отбор   внутренних   возможностей
личности   путем   самоограничения   и   коллективного   выбора,   корректировки   с
общественными нормами, ценностями, социальными программами.
Детское   общественное   объединение   выполняет   и   защитные   функции,   отстаивая,
охраняя интересы, права, достоинство, уникальность ребенка.
Процесс социализации в детском объединении эффективен при общности интересов,
совместной деятельности детей и взрослых. При этом за детьми должно оставаться право
выбора   форм   жизнедеятельности   объединения,   свободного   перехода   из   одной   группы,
одного   микроколлектива   в   другие,   возможность   создания   ассоциаций   для   реализации
собственных программ.
Типы   детских   общественных   объединений.   Объединения   детей   различаются   по
содержанию деятельности, по длительности существования, по форме управления.
По   содержанию   деятельности   детские   объединения   могут   быть   трудовыми,
  патриотическими,
общественнополитическими,
религиозными,
досуговыми,

познавательными  и др. Трудовые объединения детей реализуют задачи организации их
трудовой   деятельности.   Это   ученические   кооперативы,   созданные   чаще   всего   для
совместной деятельности детей по решению личных экономических проблем.
Досуговые,   общественнополитические,   патриотические   и   другие   объединения
предполагают   решение   задач   развития   способностей   и   склонностей   детей,   проблем
предоставления им возможностей  для общения, самовыражения и самоутверждения. В
связи   с   тем,   что   в   эти   коллективы   ребенок   входит   добровольно,   здесь   ему   не   надо
мириться с тем положением, которое он вынужден занимать в классе.
По   длительности   существования   детские   общественные   объединения   могут   быть
постоянными,   которые,   как   правило,   возникают   на   базе   школы,   учреждений
дополнительного   образования,   по   месту   жительства   детей.   Типичными   временными
объединениями детей являются детские летние центры, туристические группы и т.д. К ситуативным относятся объединения детей, создаваемые для решения какойлибо задачи,
не требующей много времени (участники акции помощи, слета и т.п.).
По   характеру   управления   среди   детских   общественных   объединений   можно
выделить неформальные объединения детей, клубные объединения, детские организации.
Л.   В.Алиева   опыт   взаимодействия   школы   и   детских   общественных   объединений
представляет в следующих типичных вариантах.
Первый   вариант      школа   как   государственное   образовательное   учреждение   и
детские общественные объединения (чаще это организации с четкой программой, целью,
правами   и   обязанностями   членов   федерального,   регионального,   городского   значения,
имеющие самостоятельный юридический статус) строят отношения как равные партнеры
на договорной основе согласно закону "О поддержке детских, молодежных общественных
объединений", принимая каждый добровольно на себя конкретные обязанности.
При таком сотрудничестве создаются реальные возможности взаимодействия для
двух самостоятельных воспитательных субъектов. При этом школа добровольно выбирает
партнера в лице детской общественной структуры, исходя из принципов демократизации и
гуманизации   образовательного   процесса.   Взаимодействие   равных   воспитательных
субъектов   может   быть   реализовано   в   разнообразных   формах,   прежде   всего   на   основе
реализации общих программ (социальных, культурологических, образовательных и др.).
Субъекты СПОФДО и школы, как показывает опыт, успешно взаимодействуют на базе
разработанных социально ориентированных программ ("Игра  дело серьезное", "Орден
милосердия",   "Школа   демократической   культуры"   и   др.).   Программы,   проекты   ФДО
"Юная Россия", ориентированные на гражданское воспитание, индивидуальное развитие,
социальную   адаптацию   ребенка   ("Возрождение",   "Школа   социального   успеха"),   на
воспитание   и   развитие   младших   школьников   ("Четыре   плюс   три",   "Маленький   принц
Земли"), успешно используются в обновлении воспитательных систем школ.
На базе школы могут создаваться и действовать "форпосты", первичные структуры
(дружины,   отряды,   клубы)   районной,   городской,   региональной   детской   организации,
членами которых являются учащиеся данной школы. Своей общественной деятельностью,
позицией члена организации, объединения такие дети влияют на определенные стороны
воспитательной системы школы или способствуют ее созданию (создают прессцентры,
организуют клубы, проводят походыэкспедиции). Положительное   влияние   на   воспитательную   систему   школы   отношений   равных
партнеров во многом определяется динамизмом, демократизмом, автономностью детских
общественных объединений, четко выраженной их спецификой, а также возможностью
школы   иметь   нескольких   партнеров,   не   привязывая   себя   жестко   и   надолго   к   одному
общественному   объединению,
  строя   отношения   по   принципу
целесообразности.   Вариант   взаимодействия   равных   партнеров   позволяет   вывести
  организации,
воспитательную систему школы за ее стены, сделать более открытой, социально значимой,
результативной. Новая позиция учеников  членов детского общественного объединения
позитивно   влияет   на   их   учебную   деятельность,   внося   коррективы   в   ее   содержание,
организацию,   гуманизируя   отношения   "взрослыйребенок".   Опыт   убеждает   в   том,   что
детские   общественные   структуры   опосредованно   способны   вывести   воспитательные
системы школ из состояния кризиса и хаоса.
Пока в массовой практике отношения школ и детских общественных объединений
как равных партнеров только зарождаются.
Второй   вариант      более   распространенный.   Его   суть   заключается   в   том,   что
отношения   государственного   образовательного   учреждения   и   детской   общественной
структуры   строятся   как   взаимодействие   субъектов   воспитательной   системы   школы,
придавая ей черты самоуправляемой, демократической, государственнообщественной.
Детское объединение в этом случае  важный компонент системы, находящийся в
тесной взаимосвязи с основными ее структурами. Другими словами, взаимодействие этих
двух   субъектов   осуществляется   внутри   воспитательной   системы   на   уровне
государственных   и   общественных   (самодеятельных)   ее   структур   (управление   и
самоуправление,  класс      детское   объединение,  государственные   учебные   программы   и
программы детских объединений во внеучебное время и т.д.).
Как   правило,   инициаторами   создания   детских   общественных   структур   в   школах
становятся взрослые  педагоги, руководители, реже  сами дети, их родители. Педагоги
инициаторы и становятся добровольно кураторами, руководителями, лидерами детских
объединений, их активными участниками. Именно эта группа педагогов и детский актив,
объединенные в добровольные сообщества по зову души, часто выступают генераторами
новых   идей,   реализация   которых   может   стать   начальным   этапом   оформления воспитательной   системы   или   импульсом   к   ее   развитию.   Такое   влияние   детских
общественных объединений на воспитательную систему школы наблюдается в последние
годы на практике.
Школа все более осознает значимость в воспитательной системе детского движения
в силу его многообразных проявлений, самодеятельности, творчества детей. В настоящее
время   имеется   самый   разнообразный   опыт   создания   в   школах   общественных   детских
структур (организаций, клубов, советов, союзов, детских парламентов и т.д.), органично
включенных в их воспитательные системы.
Итак,   детские   общественные   структуры   в   воспитательных   системах   школ
представлены:
•   разнообразными   формами,   органами   ученического   самоуправления   (советы
старшеклассников, школьные комитеты, думы, вече и др.);
•   школьными   (ученическими)   организациями;   •   детскими   общественными
объединениями, организациями, действующими в системе дополнительного образования
школы;
•   временными   детскими   объединениями      советами,   штабами   по   подготовке   и
проведению   коллективных   творческих   дел,   игр,   трудовых   операций,   спортивных,
туристскокраеведческих соревнований;
•   профильными   детскими   самодеятельными   объединениями   (по   расширению,
углублению знаний в конкретных областях).
Каждая из таких детских общественных структур имеет свою специфику и способна
при   грамотной   педагогической   инструментовке   влиять   на   состояние   воспитательной
системы школы. Так, место ученических организаций в воспитательной системе школы
достаточно специфично. Они  союзники педагогического коллектива школы в решении ее
основных   задач,   определенных   государством;   защитники   прав   ученика,   инициаторы
школьных   олимпиад,   конкурсов,   смотров,   предметных   недель,   творческих   выставок,
проводимых совместно с педагогами. Основной объект их деятельности  школа, ученик,
отношения   "учительученик",   учебная   деятельность.   Роль   и   место   ученической
организации   в   школе,   ее   авторитет   в   глазах   детей,   педагогов,   родителей      один   из
показателей результативности воспитательной системы школы.
Детские   общественные   объединения,   как   свидетельствует   опыт   последних   лет,
часто   служат   стимулами   рождения   нового   в   работе   школы,   и   одновременно   в   их деятельности сохраняются, обогащаются лучшие традиции школы. Можно сказать, что
они   способны   придать   воспитательной   системе   школы   стабильность,   основательность,
современность.
Основной   смысл   взаимодействия   школы   и   детских   общественных   структур
создание подлинно гуманистической воспитательной системы, в которой цель и результат
 ребенок как личность, творец, созидатель.
Детское движение — демократическое социокультурное явление, направленное на
содействие свободному развитию процесса самореализации и самоутверждения личности
ребенка в комфортной для него среде ровесников и взрослых, объединяющих свои
действия в целях освоения мира и воздействия на него. Детское объединение — это
реальное формирование, в которое самостоятельно или вместе со взрослыми добровольно
объединяются несовершеннолетние граждане для совместной деятельности,
удовлетворяющей их социальные потребности. Детскими признаются объединения,
насчитывающие в своем составе не менее двух третей (70%) граждан до 18 лет от общего
числа участников.
Общественным считается такое детское объединение, которое:
✓ создается по инициативе и на основе свободного волеизъявления детей и взрослых
и не является непосредственным структурным подразделением государственного
учреждения, но может функционировать на его базе и при его поддержке, в том числе
материальнофинансовой;
✓ осуществляет социальнотворческую деятельность;
✓ не ставит своей (уставной) целью получение прибыли и распределение ее между
членами объединения.
К детским общественным объединениям могут быть отнесены различные организации,
общества, клубы, союзы, команды, отряды, иные формирования, а также ассоциации
(федерации, союзы) таких объединений.
Детская организация представляет собой самодеятельное, самоуправляемое
детское общественное объединение, создаваемое для реализации какойлибо социально
ценной идеи (цели); имеющее регулирующие его деятельность нормы и правила, зафиксированные в Уставе или ином учредительном документе, выраженную структуру и
фиксированное членство.
2. Основные педагогические функции (Иващенко Г.М., Кульпедино ва М.Е.):
✓ развивающая — обеспечение гражданского, нравственного становления личности
ребенка; развития его социального творчества; способности взаимодействовать, выдвигать
и достигать значимые для всех и каждого цели;
✓ ориентационная — обеспечение условий для ориентации детей в системе
социальных, нравственных, политических ценностей;
✓ компенсаторная — создание условий для реализации потребностей, интересов,
актуализации возможностей ребенка, не востребованных в других общностях, членом
которых он является, для устранения дефицита общения и соучастия.
3. Детские общественные объединения и организации классифицируются по
следующим основаниям:
✓ по целям и направленности содержания деятельности — патриотические,
экологические, пионерские, скаутские и др.;
✓ по масштабам и границам деятельности — объединения, действующие на
уровне СНГ; на республиканском, межрегиональном, районном уровнях; на уровне
микрорайона;
✓ по характеру организационного оформления — зарегистрированные на различных
уровнях организации; детские группы, примыкающие ко взрослым движениям, и др.
Деятельность детской организации имеет цели:
✓ со стороны взрослых — воспитания;
✓ со стороны детей — объединения.
Основные принципы работы детскоюношеских организаций:
✓ добровольность объединения детей, свидетельствующая о признании перспектив
интересной жизни, возможности удовлетворения своих интересов в результате такого
объединения;
✓ возвышение субъектной роли подростка в организации, поиск путей развития его
самодеятельности;
✓ ориентация на гуманизацию отношений в системе "дети — взрослые".
Детское общественное объединение создает условия для:
✓ удовлетворения потребности подростка в равноправном положении со взрослыми;
✓ реализации способностей, не востребованных в других сообществах, членом
которых он являлся или является;
✓ устранения дефицита содержательного разновозрастного общения; ✓        развития социального творчества, умения взаимодействовать с людьми,
самореализовываться через сотрудничество.
Первые детские и молодежные объединения появились на рубеже XIX — XX вв.,
в период так называемого реформаторского движения в педагогике, когда старая
традиционная школа во всем мире подвергалась резкой критике за несоответствие
требованиям изменившейся исторической и социальной ситуации.
2. Скаутское движение (от англ. scout — разведчик) зародилось в Англии. Его
прообразом послужило движение "Индейцы — знатоки леса", основанное в 1902 г.
известным канадским ученымнатуралистом, писателем и художником Эрнстом Сетон
Томпсоном.
Скаутизм характеризуется двумя неизменными признаками.
✓ независимость скаутской организации;
✓ дополнительность скаутского метода к существующим воспитательным
институтам государства, церкви и семьи. Скаутизм как движение и как метод лег в
основумногих детских организаций в XX в., имеющих разную идеологию и варианты
работы с детьми и подростками.
В скаутизме воплощены основные принципы детского движения:
✓ развитие самостоятельности;
✓ возможность самореализоваться;
✓ добровольность;
✓ совместная коллективная деятельность;
✓ многоярусность (поэтапность);
✓ учет возрастных особенностей;
✓ деятельность по интересам;
✓ романтика;
✓ обучение через игру;
✓ атрибутивность и т. д.
3. Вопрос о пионерском движении, его целях, задачах и методах работы был
поставлен в октябре 1922 г. на Пятом съезде комсомола на основании принятой 19.05.22
на Второй Всероссийской конференции РКСМ резолюции о детском движении. Среди
пионеров и школьников СССР в начале 1940х гг. под влиянием повести А.П. Гайдара
"Тимур и его команда" развернулось тимуровское движение, содержанием которого
было оказание помощи семьям (военнослужащих, престарелых), сельхозработы,
благоустройство населенных пунктов, уход за могилами погибших воинов и др. 4. Коммунарская методика И.П. Иванова, основанная на идее гуманистических
отношений между воспитателями и воспитанниками, послужила опорой в работе
различных организаций советского периода (объединение педагогов "Союз энтузиастов",
пионерская дружина "Коммуна юных фрунзенцев"). Идеология коммунарского
воспитания включает в себя шесть составляющих:
коллективная организация деятельности;
✓ коллективное творчество; коллективное целеполагание;
✓ ситуацииобразцы;
✓ эмоциональное насыщение жизни коллектива;
✓ общественная направленность жизни коллектива.
По данным социологических исследований, проведенных в конце 80х гг. прошлого
века, участники различных общественных объединений составляли в те годы 61% от
общего числа молодежи. Этот период стал завершающим этапом пионерского периода в
отечественном детском и молодежном движении.
Неформальные молодежные группы возникли после второй мировой войны в
европейских странах в результате неприятия молодежью существующего общественного
строя, государственных и экономических систем, социальных и духовных ценностей
общества.
2. Западные молодежные движения:
✓ битники (конец 1940х — начало 1950х гг.) — небольшие группы, которые
пытались противопоставить себя обществу посредством необычных причесок, одежды,
привлекающих внимание жестов, языка, поведения, музыки, интереса к политике;
✓ "сердитые молодые люди" (середина 1950х гг.) — безработная молодежь,
среди которой многие потеряли в войну отцов. Свой протест против существующего
положения они выражали в погромах витрин магазинов и рекламы;
тедды — обрушивали свою ярость не только на материальные ценности, но и на
случайных прохожих, особенно чернокожих; mods — дети квалифицированных рабочих. В
будни они учились или работали, а по выходным дням — бунтовали;
✓ хиппи (1960е гг.) — наиболее массовое движение. Они выдвигали
человеколюбивую систему ценностей. Их лозунг: "Творите любовь, а не войну". Символом
движения стали цветы;
✓ йипи — группа, отделившаяся от хиппи, которая звала народ к революционным
преобразованиям; ✓ различные религиозные секты (1970е гг.) — движение "зеленых"; группы
новой демократии и группы зашиты прав жен шин и безработных;
✓ рокерымотоциклисты — преимущественно молодые люди из рабочих семей;
✓ фэнклубы — получили массовое распространение. Здесь часто
пропагандируются экстремизм и насилие, межнациональная вражда;
✓ попперы — осуждают протестующее поколение отцов, предлагая наслаждаться
существующими благами, находить их в окружении; панки — считают себя брошенными
обществом; киберпанки — помимо осознающих свою принадлежность к этому
движению, включают людей разного возраста, увлеченных "компьютером" и
дистанцирующихся от первых.
1.  Неформальные группы в России:
✓ движение хиппи возникло в 1960е гг. на фоне интереса молодежи из самых
разных социальных слоев к джинсовой одежде и возобновляется в 1980е гг. Хиппи носят
длинные волосы на прямой пробор, многие мужчины отпускают бороду. В основе
философии — внутренняя свобода, независимость от общества; движение
панков.Атрибуты: петушиные прически, кожаный пиджак на голом теле, грубый жаргон,
вызывающее поведение. Их появление в общественных местах сопровождается драками,
грабежами;
✓ группы мажоров (псевдоамериканцы, псевдоангличане, псевдофранцузы)
предпочитают носить только вещи из этих стран. В их среде культивируется образ
сильного, предприимчивого человека, владеющего несколькими языками; они против
наркотиков и за активный спорт;
✓ рокеры — способом выражения своего пренебрежения к обществу избирают
гонки на мотоциклах без глушителей;
✓ саталлисты — это поклонники определенного певца, футбольной команды;
фанаты;
✓ металлисты — распространенная молодежная неформальная группа,
включающая поклонников тяжелого металлического рока, черного металлического рока и
скоростного металлического рока;
✓ правоэкстремистские группы — социально опасные группы, в их числе
неофашисты. Атрибуты: черная куртка, сапоги или армейские ботинки, татуировка
свастики и т.д. В их среде — культ сильной личности, расизм, шовинизм; занятия — черная магия, спорт. Во главе групп чаше всего стоят взрослые люди с реакционными
взглядами;
✓ левоэкстремистские группы — поклоняются политическим деятелям
советских времен или всемирно известным революционерам.
2.  Социальному педагогу в работе с подростком из неформальной группы
необходимо:
✓ знать особенности каждой группы, каждого подростка;
✓ собрать данные о существующих группах в городе, поселке, районе;
✓ выяснить интересы членов группы, их культурный уровень, идеалы, убеждения,
стремления;
✓ определить структуру групп, правила приема в них, характер лидерства,
отношение членов группы к обществу;
✓ помнить о необходимости индивидуального подхода к каждому участнику
группы, дифференцированного подхода к каждой группе;
✓ найти с этими подростками общий язык;
✓ определить пути создания условий для их самовыражения и самореализации.
Однако в тех случаях, когда деятельность группы приобретает противоправный
характер (если в группе пропагандируются наркотики, пьянство, насилие, жестокость,
порнография, проституция, неофашизм), следует применить иные меры: необходимо
разобщить группу, переориентировать ее на общественно полезные цели, нейтрализовать
лидеров.

intro: Школа не может не учитывать влияния на воспитание детей различных социальных институтов. Среди них особое место занимают различные детские общественные объединения. Предшествующий опыт доказывает, что у детских объединений должна быть своя социальная ниша. Для них губительны глобальные цели, возложение на них функций других общественных или государственных институтов. Перспективные цели детских общественных объединений - помочь детям найти приложение своих сил и возможностей, заполнить вакуум в реализации детских интересов, сохраняя при этом свое лицо, свои подходы.


extracted_text:
Методическая разработка урока ОРКСЭ
(модуль Основы православной культуры)
по теме: «Милосердие и сострадание»
                                                                         Выполнила:
                                                         Компанец Ольга Викторовна,
                                                         учитель начальных классов
                                                         БОУ г. Омска «Средняя
                                                         общеобразовательная школа №86»
                                               Омск 2015 Тема урока: «Милосердие и сострадание»
Цель урока: дать представление о милосердии и сострадании.
 поставить себя на место нуждающихся в помощи людей, увидеть первый
и самый главный шаг на пути к рождению в сердце великого
человеческого богатства  Милосердия.
 Художественнопедагогическая и нравственная идея урока: «Во всем
как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними».
Задачи урока:
 Создать условия для осознания понятия «милосердие и сострадание».
 Выйти с ребятами на понимание сути милосердия как умения человека
сострадать, сочувствовать, воспринимать чужое несчастье и горе как
свое собственное. Причем, сочувствовать не словами, а делом: «Будьте
внимательными, вдруг комуто нужна ваша помощь! Не ждите, когда
вас попросят, а помогите нуждающимся».
 Создать ситуацию для осознания личностного опыта. На примере
притчи – «Если ты такой милосердный, то забирай даром» показать
учащимся, что самая большая радость для человека – это протянуть
руку помощи тому, кто  нуждается. Раскрыть перед учащимися мысль о
том, что вера и милосердие связаны между собой как свет и тепло
весной. Когда они объединены, – все на земле расцветает.
 Что такое милосердие? Сначала стоит сказать, что, как и все чувства,
милосердие трудно описать словами. Его можно лишь ощутить в себе
или на себе. На примере «Притчи о добром самарянине» дать
возможность школьникам почувствовать, что милосердие – это
бескорыстная помощь попавшему в беду человеку со стороны другого,
что ближним христиане называют того, кто нуждается в помощи.
Оборудование урока:  Аппаратура для компьютерной презентации.
Раздаточный материал для детей: карточки для групповой работы,
индивидуальные конверты с домашним заданием.
Учебник «Основы православной культуры» 4 класс Москва «Просвещение»
2012г А.В.Кураев Ход урока
I. Организационный момент. Мотивация к учебной деятельности.
 Добрый день, ребята!  Как хорошо, что мы сегодня здесь вместе. Мы
приветливы и ласковы, спокойны и добры. Мы все здоровы! (слайд 1)
  Ребята, давайте настроимся на хорошую, благодатную работу на уроке.
Вспомните, какой добрый поступок сегодня совершил ваш друг или близкий
человек. Улыбнитесь этому поступку, порадуйтесь за своего друга. А теперь
вспомните, какой добрый поступок совершили сегодня вы. Улыбнитесь ему,
порадуйтесь за себя.
 Я очень рада  видеть, что не осталось ни одного равнодушного лица. Наш
класс просто  расцвёл от улыбок.
А сейчас послушайте одну притчу: (слайд 2)
Если ты такой милосердный, то забирай даром
Продавец одного небольшого магазинчика прикрепил у входа объявление
«Продаются котята». Эта надпись привлекла внимание детишек, и через
считанные минуты в магазин вошел мальчик. Поприветствовав продавца, он
робко спросил о цене котят. – От 30 до 50 рублей, – ответил продавец.
Вздохнув, ребенок полез в карман, достал кошелек и стал пересчитывать
мелочь.  – У меня только 2 рубля сейчас, – грустно сказал он.
– Пожалуйста, можно мне хотя бы взглянуть на них, – с надеждой попросил
он продавца. Продавец улыбнулся и вынул котят из большого короба.
Оказавшись на воле, котята довольно замяукали и бросились бежать. Только
один из них, почемуто явно от всех отставал. И както странно подтягивал
заднюю лапку. – Скажите, а что с этим котенком? – спросил мальчик.
Продавец ответил, что у этого котенка врожденный дефект лапки. – Это на
всю жизнь, так сказал ветеринар, – добавил мужчина.  Тогда мальчик почему
то очень заволновался.  – Вот егото я и хотел бы приобрести. – Да ты что,
мальчик, смеешься? Это же неполноценное животное. Зачем оно тебе?
Впрочем, если ты такой милосердный, то забирай даром, я тебе его и так
отдам, – сказал продавец. Тут, к удивлению продавца, лицо мальчика
вытянулось.  – Нет, я не хочу брать его даром, – напряженным голосом
произнес ребенок.  – Этот котенок стоит ровно столько же, сколько и другие.
И я готов заплатить полную цену. Я принесу вам деньги, – твердо добавил он. Изумленно глядя на ребенка, сердце продавца дрогнуло.  – Сынок, ты просто
не понимаешь всего. Этот бедняжка никогда не сможет бегать, играть и
прыгать, как другие котята. При этих словах мальчик стал заворачивать
штанину своей левой ноги. И тут пораженный продавец увидел, что нога
мальчика ужасно искривлена и поддерживается металлическими обручами.
Ребенок взглянул на продавца.  – Я тоже никогда не смогу бегать и прыгать. И
этому котенку нужен ктото, кто бы  понимал, как ему тяжело, и кто бы его
поддержал,  дрожащим голосом произнес мальчик. Мужчина за прилавком
стал кусать губы. Слезы переполнили его  глаза... Немного помолчав, он
заставил себя улыбнуться.  – Сынок, я буду молиться, чтобы у всех котят
были бы такие прекрасные сердечные хозяева, как ты. (слайд 3)
 Какие чувства вы испытали,  когда слушали?
 Каким качеством обладал мальчик?
 Как назвал продавец мальчика? (слайд 4)
II. Целепологание. Работа над понятием Милосердие и сострадание.
 Одно из самых красивых слов на свете  МИЛОСЕРДИЕ. У каждого из вас
есть маленькое доброе сердце милосердие.
Ребята, изучая «Основы православной культуры» мы с вами общаемся на
русском языке. Я подумала, что будет правильно, если мы сможем применить
свои знания по русскому языку на этом уроке. Тем более, что название  нашей
темы требует разбора по составу.
 Ребята, как вы понимаете слово МИЛОСЕРДИЕ? ( Ответ: Милое сердце)
(слайд 5)
 А где еще можно узнать значение этого слова? (словарь)  (слайд 6)
Милосердие способность миловать, любить, жалеть всем сердцем.
 Давайте обратимся за помощью к словарю. (Ожегова)
Милосердие – сострадательное, доброжелательное, заботливое, любовное
отношение к другому человеку. (Энциклопедия «Кругосвет»)
Милосердие – готовность из сострадания оказать помощь тому, кто в ней
нуждается. (Толковый словарь русского языка Ушакова)
Во всех определениях встретили слово  сострадание  Как вы понимаете слово СОСТРАДАНИЕ?  (Ответ: способность переживать
за другого). (слайд 7)
Сострадание способность переживать боль другого человека, как
собственную.
 Как вы думаете, что лежит в основе милосердия  (в основе лежит Любовь.)
 Давайте выделим корни в слове «милосердие», Подберите однокоренные
слова  (на доске) (слайд 8)
  Подберите еще слова, близкие по значению слову «милосердие».
(Доброта, Сострадание, Любовь, Сочувствие, Забота)
 Вы догадались,  о чем будем сегодня говорить, тема нашего урока?
(учебник)
 На какие вопросы мы постараемся найти ответы? (учебник).  Мы с вами на
прошлом уроке говорили о заповедях. Заповеди – это норма, это то, что
положено делать, чтобы не навредить ближним и самому себе. (слайд 9)
Заповеди записаны в Библии, которая говорит о том, что они даны людям от
Бога.  Он дал Моисею 10 заповедей, начертанных на каменных плитах. Есть
заповеди, которые говорят об отношении людей между собой.
Работа в группах.  Класс делится на группы. Каждая должна
прокомментировать одну из заповедей: объяснить, что означает данная
заповедь и привести аргументы, подтверждающие её справедливость.
№ Содержание
Что означают?
Аргументы
Почитай отца твоего
и матерь твою, чтобы
продлились дни твои
на земле
5
6
7 Не кради
Нельзя убивать
другого человека и
желать ему смерти
Нельзя брать чужое
без разрешения
Родители дали жизнь,
заботились о ребёнке. За
это – продлятся дни
Не ты дал жизнь,
значит, не тебе
её отнимать!  Какую из заповедей вы считаете для себя наиболее важной. (Я считаю
главной из них …:  23 ученика)
Нр: Родители каждому из нас подарили жизнь. Без них мы бы не
появились на свет. Родители растят нас, заботятся, учат правильно
поступать. У меня есть совсем маленький братишка. Я вижу, сколько он
требует у мамы времени и заботы, вижу, как мама устаёт с ним. Но все в
нашей семье рады, что он растёт, улыбается. Мы нашего Артёмку очень
любим и помогаем родителям. Он сейчас совсем беспомощный. Я понимаю
теперь, что и мы со старшим братом были когдато такими же и
нуждались в помощи и заботе. Все заповеди можно свести к одной:
«Люди, любите друг друга!»
В класс заглядывает девочка Даша  (диалог девочки с учителем)
Даша: Здравствуйте! У вас здесь урок?
У:  Здравствуй, Даша. Очень рады тебя видеть. Как твои дела?
Даша: Отлично! Пришла рассказать вам, что со мной вчера.
У: Интересно.
Даша: Вы представляете – любовь – это самая главная заповедь,
которую оставил Иисус своим ученикам, а значит и нам.
У: Да, это очень важно.
Даша: Я и призадумалась. И сразу вспомнила Ваську, которого я совсем не
люблю. Да и как его любить, ведь он в меня гнилыми помидорами бросал.
Хорошо, что не попал, а то пришла бы домой испачканная.
У: Да, не хорошо с тобой Вася обошелся.
Даша: Когда я поняла, что не люблю его, я почти  расстроилась.
Неужели во мне нет любви? А потом вспомнила, что я люблю клубничное
мороженое. Целых 10 штук могу съесть. Ну и что. Что я Ваську не
люблю. Зато мороженое люблю. Это правильно, ребята?
У: Нет! Ведь Господь хочет, чтобы мы любили ближнего, а не
мороженое. Даша: Ближнего! Кто же для меня ближний?
 У: Молодец, Даша! Но ближние  это не только те люди, которые нам
нравятся и которые нас любят.
Даша: А кто же еще мой ближний?
У: Иисус ответил на этот вопрос историей, которая записана в Евангелии
от Луки.
III. Открытие нового знания.
Люби ближнего. (слайд 10) Однажды Иисуса Христа спросили: какая самая
главная среди множества заповедей? Он сказал: важнее всего любовь к Богу и
к человеку. «Люби ближнего как самого себя». И тогда Ему задали непростой
вопрос: «а кто мой ближний?». В самом деле, нет человека, который бы
никого не любил. Но очень многие говорят: «Я люблю тех, кто любит меня, то
есть мою семью и моих друзей. Это и есть мои ближние (близкие)».  Христос
же на заданный Ему вопрос ответил притчей о добром самарянине:
Милосердный самаритянин.  (слайд 11)
«На некоего человека напали разбойники, избили его и ограбили. Прохожие
остались прохожими. Они проходили мимо. Каждый из них при виде
окровавленного человека говорил своей совести, что он очень торопится,
что у него впереди очень важные дела – и проходил. Но один приезжий
человек, который даже не очень правильно говорил на местном языке,
остановился. Раненый человек замер. Ведь совсем недавно он со своими
приятелями недобро подшучивал над этим приезжим. Неужели сейчас он
отомстит?.. А прохожий нагнулся, перевязал раны, отвез раненого в
гостиницу и оплатил его лечение.
Родные и единоплеменники не увидели в избитом своего ближнего и
прошли мимо. А вот приезжий незнакомец смог отнестись к нему как к
своему ближнему.»
 Понравился вам самарянин? (да) (слайд 12)
 Чем он вам понравился? (он добрый, помог ближнему )
 Назовите главную заповедь Христа. ( Люби ближнего, как самого себя)
Исследовательское чтение текста А сейчас откройте учебники на стр. 43 44 и давайте прочитаем(23 абзац)
со слов («Притча Христа означает….»  до слов «Если человек
принимает…».) дети читают
Ребята, найдите в тексте ответы на вопросы:
 Кто такой ближний?  (Ближний  всякий человек, который нуждается в
помощи) (слайд 13)
 И что означает притча Христа?
Притча Христа означает: ближний – тот, кто не оставит тебя в беде. И еще
ближний  это тот, кто нуждается в твоей помощи. Если человеку больно –
становится неважно, на каком языке он говорит и какая у него вера или цвет
кожи. Кровь у всех людей одного цвета. Это не только твоя семья и друзья,
это всякий, который нуждается в твоей помощи, поддержке, твоем участии.
А если человек виноват перед тобой, нужно ли человеку помогать в трудную
минуту? (Надо забыть свои обиды и протянуть ему руку помощи)
Зачитайте в тексте принцип по которому нельзя поступать ( Как ты ко мне,
так и я к тебе). С.43
Как будут жить люди на Земле, если будут придерживаться этого принципа
(начнутся войны, ссоры и горе).
Что стоит выше ПРОЩЕНИЕ или ВОЗМЕЗДИЕ? (прощение стоит выше, чем
возмездие).
IV. Осмысление нового знания
 Ребята, знаете, как Иисус назвал самарянина, который помог нашему герою?
 Добрый самарянин или подругому – милосердный – тот человек, у которого
милое, доброе сердце. Он всегда спешит на помощь к ближнему.
 Эту историю Иисус рассказал народу. И Ему очень нравится, когда мы
поступаем так, как добрый самарянин. Поэтому Он сказал: «Иди и ты
поступай так  же».  И как хотите, чтобы с вами поступали люди, так и вы
поступайте с ними…»
 Как много слов вокруг слова «Милосердие». (слайд 14  15).
 Откуда в людях равнодушие?
 Почему бездушие, жестокость стали нормой?  Почему утрачивается чувство милосердия?
 Милосердие подвигает нас на доброделание. Помогая другим, ты помогаешь
себе, потому что творение добра приносит благо и радость для тебя самого.
Быть милосердным – значит жить в радости.
Помните удивительное свойство души: чем больше мы отдаем добра другим,
тем больше получаем его.
 Наверное, с каждым из нас было такое, что когда мы совершили чтото
недоброе или поссорились с другом, на душе стало скверно, сердце
разрывалось от боли и хотелось, чтобы к нам проявили милость.
 Что мы имеем в виду, когда желаем, милости к себе? (дети отвечают)
 Мы хотим, чтобы нас простили. Мы хотим мира. Мир лечит душу.  Но если
мы хотим, чтобы нас прощали, то, значит, и других мы должны учиться
прощать, особенно, если у них случилась беда. Любовь начинается с
прощения.
Ктото однажды подставил тебе подножку – и вот тебе досталась новая
шишка и порция насмешек. Это неприятно. Но прошло время  и этот ктото
сам смешно растянулся на брошенной кемто банановой шкурке. Да так
сильно, что повредил ногу и самостоятельно не смог подняться. Это беда. Ты
сможешь забыть ту подножку? Сможешь не обрадоваться его беде? Сможешь
подойти, помочь ему, позвать врача?
Это непросто – переступить через свои давние и вроде бы справедливые
обиды. Но это – самый высокий из призывов Иисуса Христа: «А Я говорю
вам: любите врагов ваших».
 Да, это трудно.  Но если человек принимает благодатную силу Христа, то и
это ему под силу. (слайд 16  17)
   Послушаем один разговор между священником, которым был святой
Филарет Московский и врачом. Этот разговор нам озвучат ребята. (3
человека) (С. 44, 23 абзацы) Слушаем внимательно, потому что вам надо
будет ответить на вопрос.
 Филарет Московский сказал, что в ту минуту Христос забыл о нем. О какой
минуте он говорил?  (Когда он осуждал других людей, благодать покинула его
душу.)   Доктором, возразившим святителю Филарету, был Федор Петрович Гааз,
которого все за его милосердие называли «святой доктор». На памятнике
доктора Гааза высечены слова его девиза: «Спешите делать добро!»
 А как вам кажется, легко ли стать милосердным? (дети отвечают)
Человек может научиться милосердию? (слайд 18).
Если ты будешь совершать дела милосердия (например, ухаживать за
больными или младшими, бескорыстно предлагать свою помощь…), то эти
дела со временем изменят и твое сердце, сделают его более человечным.
V. Контролирующие задания.
 Работа в группах.  Составить синквейны (пользуясь инструкциями) со
словами: сострадание, милосердие, любовь.
 Возможные синквейны учащихся:
1. Сострадание.                                                             1. Милосердие.
2. Любящий, отзывчивый.                                            2. Добрый,
переживающий.
3. Сочувствовать, переживать, помогать.              3. Проявлять,
поддерживать, любить.
4. Мы должны проявлять сострадание.                    4. Помогать
нуждающимся в помощи
5. Необходимо.                                                              5. Забота.
VI. Итог урока.
Вернемся к тем вопросам, которые определи в начале урока
 Чем милосердие  отличается от дружбы? (Дружба бывает между
несколькими людьми, а милосердие оказывается всем нуждающимся).
 Кого называют ближним? (Ближний – это тот, кто нуждается в твоей
помощи).
 Как христианин должен относит к людям? (Люби ближнего как самого себя.
Любите врагов ваших).
 Посмотрите на фотографии на полях (на с. 43). Прочитайте подписи.
Найдите слово «милосердие» в другом значении.  Кто такая сестра милосердия? (Так называют людей, которые оказывают
ближним бескорыстную помощь.)
  Что такое дом милосердия? (Приют для одиноких пожилых людей.)
 Что такое милостыня? (слайд 19)
 У вас появилось желание продолжить разговор о милосердие, о добре?
 Я очень рада, что у нас с вами получился душевный разговор. Конечно, мы с
вами стараемся быть милосердыми, у нас не всегда это получается. Думаю,
что мы научимся быть милостивыми к людям.
VII. Рефлексия учебной деятельности на уроке.
 Над чем заставил задуматься этот урок каждого из нас?
 По капле, по кирпичику – медленно строится мир доброты. Он хрупкий и
его надо защищать.
Пусть же все хорошее, что есть в каждом из нас, только растет и развивается,
разрастается. Не пускайте зло в ваши сердца и души.
Делами милосердия можно достичь очень многого! Спешите делать добро!
Умейте прощать, желайте примирения, побеждайте зло ДОБРОМ!
Я надеюсь, что сегодняшний урок чтото изменит в душах каждого из вас.
Наш урок я хочу закончить словами – пожеланиями: (слайд 20)
Не стой в сторонке равнодушно,
Когда у когото беда.
Рвануться на выручку нужно
В любую минуту, всегда
И если комуто, комуто поможет
Твоя доброта, улыбка твоя,
Ты счастлив, что день не напрасно был прожит,
Что годы живешь ты не зря.
VIII. Домашние задание. (Индивидуальные конверты)
«Цветик – Семицветик».  Подумайте, что вы за неделю сделали доброго.  Какие добрые мысли были у
вас? Напишите об этом на лепестках и прикрепите их к сердцевине нашего
цветка.
 Какое чувство возникает у вас, когда вам делают чтото доброе?
 Людей, которые совершают милосердные дела, очень много. Я вам
предлагаю дома познакомиться еще с одним примером человеческого
милосердия, посвященным жизни святой Ульяны Муромской. (С.45)

file_name: Методическая разработка урока ОРКСЭ.doc

intro:
Цели урока:
•	Создать ситуацию для осознания личностного опыта. На примере притчи – «Если ты такой милосердный, то забирай даром» показать учащимся, что самая большая радость для человека – это протянуть руку помощи тому, кто  нуждается. Раскрыть перед учащимися мысль о том, что вера и милосердие связаны между собой как свет и тепло весной. Когда они объединены, – все на земле расцветает.
•	Что такое милосердие? Сначала стоит сказать, что, как и все чувства, милосердие трудно описать словами. Его можно лишь ощутить в себе или на себе. На примере «Притчи о добром самарянине» дать возможность школьникам почувствовать, что милосердие – это бескорыстная помощь попавшему в беду человеку со стороны другого, что ближним христиане называют того, кто нуждается в помощи.

title: Методическая разработка урока ОРКСЭ "Милосердие и сострадание"