extracted_text:
О детях с нарушенным слухом.
 Классификация детей с нарушением слуха
Начнем с того, что ответим на вопрос почему же мы стремимся изучать
людей имеющих проблемы со слухом. Они же те же люди, только лишь с
небольшим   отличием   от   других.   И   именно   это   и   является   ответом   на
вопрос. Так как именно ради изучению этих самых отличий от  полностью
здоровых   людей   и   изучает   такая   наука   как   специальная   психология.   А
изучение   лиц   с   проблемами   со   слухом   является   одним   из   направлений,
которыми занимается специальная или же иными словами коррекционная
психология.
     Отстутствие   слуха   является   своеобразным   дефектом.   А   дефект–   это
какойлибо телесный недостаток. Всякий дефект следует рассматривать с
точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому
аппарату   ребенка.   В   деятельности  нервной   системы   различают   три
отдельных   аппарата.   Недостаток   каждого   из   трех   аппаратов   поразному
влияет на развитие ребенка и его воспитание.
Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам,
непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами
(анализаторными или центральными органическими поражениями), что Вы
готский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших
психических функций (например, речи, мышления у глухих, опосредованной
культурной   памяти   у   детейдебилов,   восприятия   и   пространственной
ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Выготский
считал   вторичными   отклонениями,   непосредственно   не   связанными   с
основным, первичным дефектом, но обусловленными им.
У   глухих   детей  первичным   дефектом   является   нарушение   слухового
восприятия, глухота. Вторичный дефект – немота (если глухота возникла до
овладения речью). Следовательно,   если   существует   первичный   и   вторичный   дефект   то
существует и некая классификация людей страдающих отсутствием слуха.
Рассмтрим их.
В   основу   ряда   классификаций   нарушений   слуха   положены   различные
факторы.
Одной из наиболее распространенных в дошкольных учреждениях и школах
для детей с  нарушениями   слуха  является  классификация  Л.  В.  Неймана
(1977).
В ней учитывается степень поражения слуховой функции и возможности
формирования   речи   при   таком   состоянии   слуха.   В   основу   определения
степени снижения слуха положены результаты исследования слуха методом
тональной   аудиометрии   и   речью.   Применительно   к   детям   раннего   и
дошкольного   возраста   чаще   всего   применяется   игровая   тональная
аудиометрия. Применение  этой методики в работе  с маленькими детьми
(двухтрех лет) требует предварительной подготовки в виде выработки у
них условнодвигательной реакции на звуковые сигналы (Э. И. Леонгард, Г.
С. Лях, А. М. Марусева, Н. Д. Шматко и др.).
Различаются два вида слуховой недостаточности — тугоухость и глухота.
Под тугоухостью понимается такое снижение слуха, при котором возникают
затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако
остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и
искаженным запасом слов.
В   качестве   основного   критерия   определения   степеней   тугоухости   Л.   В.
Нейман использует степень понижения слуха в области речевого диапазона
частот   (от   500   до   4000   Гц).   В   зависимости   от   средней   потери   слуха   в
указанном диапазоне выделяются три степени тугоухости:
1я степень — снижение слуха не превышает 50 дБ; 2я степень — средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ;
3я степень — потеря слуха превышает 70 дБ.
В процессе определения степени тугоухости выявляются возможности для
восприятия речи на слух. При первой степени тугоухости, когда средняя
потеря слуха не превышает 50 дБ, для ребенка остается доступным речевое
общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной громкости
на расстоянии более 1—2 м. При второй степени тугоухости, т. е. снижении
слуха от 50 до 70 дБ, речевое общение затруднено, так как разговорная речь
воспринимается на расстоянии до 1 м. При третьей степени тугоухости, т. е.
потере слуха более 70 дБ, общение нарушается, так как речь разговорной
громкости воспринимается неразборчиво даже у самого уха.
Затруднения   в   овладении   речью   могут   возникнуть   у   ребенка   уже   при
снижении слуха на 15—20 дБ. Это состояние слуха Л. В. Нейман считает
границей   между   нормальным   слухом   и   тугоухостью.   Условная   граница
между тугоухостью и глухотой по классификации Л. В. Неймана находится
на уровне 85 дБ.
Под   глухотой   понимается   такая   степень   снижения   слуха,   при   которой
самостоятельное   овладение   речью   (спонтанное   формирование   речи)
оказывается   невозможным.   Л.   В.   Нейман   отмечает,   что   возможности,
которыми  располагают   глухие  дети  для  различения  звуков  окружающего
мира,   зависят   в   основном   от   диапазона   воспринимаемых   частот.   В
зависимости   от   объема   воспринимаемых   частот   по   состоянию   слуха
выделяют четыре группы глухих:
1я группа — дети, воспринимающие звуки самой низкой частоты, т. е. 125
250 Гц;
2я группа — дети, воспринимающие звуки до 500 Гц;
3я группа — дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц; 4я   группа   —   дети,   которым   доступно   восприятие   звуков   в   широком
диапазоне частот, т. е. 2000 Гц и выше.
Между группой глухоты и возможностями восприятия звуков существует
определенная зависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая
и вторая группы глухоты) оказываются способны воспринимать лишь очень
громкие звуки на небольшом расстоянии (громкий крик, гудок паровоза,
удары   в   барабан).   Глухие   дети   с   лучшими   остатками   слуха   (третья   и
четвертая   группы)   в   состоянии   воспринимать   и   различать   на   небольшом
расстоянии значительно больше звуков, разнообразных по своей частотной
характеристике (звучания различных музыкальных инструментов и игрушек,
громкие   голоса   животных,   некоторые   бытовые   звуки:   звонок   в   дверь,
звучание телефона и др.). Глухие дети, отнесенные к третьей и четвертой
группе,   в   состоянии   различать   речевые   звучания   —   несколько   хорошо
знакомых лепетных или полных слов.
Таким образом, все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха,
которые в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия
могут   стать   основой   для   познания   звуков   окружающего   мира   и
ориентирования   в   нем,   а   также   сыграть   важную   роль   в   процессе
формирования устной речи.
В   настоящее   время   при   оценке   состояния   слуха   детей   в   медицинских
учреждениях   используется   Международная   классификация   нарушений
слуха.   В   соответствии   с   этой   классификацией   средняя   потеря   слуха
определяется в области частот 500, 1000 и 2000 Гц.
1я степень тугоухости — снижение слуха не превышает 40 дБ;
2я степень — от 40 до 55 дБ;
3я степень — от 55 до 70 дБ;
4я степень — от 70 до 90 дБ. Снижение слуха более 90 дБ определяется как глухота.
Большое влияние на организацию дифференцированного обучения, создание
системы школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха,
определение критериев отбора и комплектования групп в них, разработку
путей   обучения   детей   с   различным   состоянием   слуха   оказала
педагогическая классификация Р. М. Боскис (1963). Опираясь на теорию Л.
С. Выготского о первичныхи вторичных отклонениях в развитии психики
ребенка с дефектом слуха, Р. М. Боскис определила основные критерии,
положенные   в   основу   педагогической   типологии   детей   с   недостатками
слуха и характеризующие своеобразие их развития.
1. Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в
его   принципиальном   отличии   от   аналогичного   недостатка   у   взрослых.   У
взрослого   нарушение   деятельности   слухового   анализатора   приводит   к
проблемам речевого общения с помощью слуха. Нарушение слуха в раннем
возрасте   влияет   на   ход   психического   развития   ребенка,   вызывает   ряд
тяжелых вторичных отклонений в развитии, прежде всего в формировании
речи.
2.   Для   правильного   понимания   развития   ребенка   с   недостатками   слуха
важно   учитывать   возможность   самостоятельного   овладения   речью   при
данном   состоянии   слуха   (без   специального   обучения).   Своеобразие
слухового  анализатора  состоит  в его  решающей  роли  для  формирования
речи.   Невозможность   полноценного   слухового   восприятия   создает
препятствия для овладения речью и вызывает нарушения речевого общения
у   ребенка.   Отсутствие   устной   речи   или   значительное   ее   недоразвитие
затрудняет   овладение   письменной   формой   речи:   пониманием   читаемого,
передачей собственных мыслей в письме. В свою очередь, недоразвитие речи
служит   препятствием   в   овладении   знаниями   в   различных   сферах   жизни
человека. 3. Слух и речь тесно связаны между собой. С одной стороны, нарушение
слуха препятствует естественному развитию речи; с другой — нормальное
использование слуха находится в зависимости от уровня развития речи. Чем
лучше речь ребенка, тем больше возможностей использования своего слуха.
4.   Группа   детей   с   нарушениями   слуха   исключительно   разнообразна   не
только по степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития.
Разнообразие в речи детей обусловлено сочетанием следующих факторов: 1)
степенью нарушения слуха; 2) временем возникновения слухового дефекта;
3)   педагогическими   условиями,   в   которых   находился   ребенок   после
появления   слухового   нарушения;   4)   индивидуальными   особенностями
ребенка.
Каждый из этих факторов имеет принципиальное значение при оценке речи
детей.   Отмечается   прямая   взаимосвязь   между   снижением   слуха   и
состоянием   речи:   чем   больше   потеря   слуха,   тем   сильнее   страдает   речь
ребенка,   а   при   тяжелых   нарушениях   она   вообще   не   формируется   без
специального обучения.
Время потери слуха может быть определяющим фактором в развитии речи
при прочих равных условиях. Чем раньше возникло нарушение, тем больше
оно отражается на формировании речи. Потеря слуха в том возрасте, когда
речь еще не сформировалась (примерно до двух лет), приводит к полному ее
отсутствию.   Потеря   слуха   в  возрасте   от   двухтрех   до   четырехпяти   лет
вызывает   распад   речи,   если   не   были   предприняты   специальные
педагогические   меры.   У   детей   старшего   дошкольного   возраста   в   случае
потери слуха речь может частично сохраниться. Однако без специальной
педагогической помощи она будет постепенно ухудшаться.
Ориентируясь   на   указанные   принципиальные   положения   педагогической
типологии,   Р.   М.   Боскис   выделила   две   основные   группы   детей   с
недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К   первой   группе   отнесены   дети,   состояние   слуха   которых   не   создает
возможности   для   спонтанного   формирования   речи   (без   специального
обучения).
В зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории.
Первая категория — дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие
слух в период, предшествующий  формированию речи (примерно до двух
лет) — это ранооглохшие дети. Вторая категория — дети с речью, уровень
которой может быть различен, потерявшие слух в период, когда их речь
была сформирована, — это позднооглохшие дети.
К   группе   слабослышащих   отнесены   дети   с   нарушенным   слухом,   при
котором   возможно   самостоятельное   речевое   развитие,   хотя   бы   в
минимальной   степени.
  Состояние   слуха   слабослышащих   детей
характеризуется   большим   разнообразием:   от   небольшого   нарушения
восприятия   шепотной   речи   до   резкого   ограничения   восприятия   речи
разговорной громкости.
С учетом состояния речи выделены две категории слабослышащих детей.
Первая категория — слабослышащие дети, которые к моменту поступления
в   школу   имеют   тяжелое   недоразвитие   речи   (отдельные   слова,   короткие,
неправильно   построенные   фразы,   грубые   нарушения   лексического,
грамматического,   фонетического   строя   речи).   Вторая   группа   —
слабослышащие   дети,   владеющие   развернутой   фразовой   речью   с
небольшими   отклонениями   в   грамматическом   строе,   фонетическом
оформлении.
На основании выделения различных групп детей с нарушениями речи Р. М.
Боскис определила дифференцированные условия их обучения, основанные
на   различных   способах   восприятия   речи   и   различных'способах   ее
формирования.   В   соответствии   с   выделенными   категориями   детей   были
созданы различные типы школ: 1) специальная школа для глухих детей;
2)   специальная   школа   для   слабослышащих   и   позднооглохших   с   двумя
отделениями: первое — для детей, владеющих развернутой речью; второе
— для детей с глубоким речевым недоразвитием.
Психологопедагогическая   классификация   Р.   М.   Боскис   имеет   важное
значение   также   для   правильного   комплектования   групп   в   дошкольных
учреждениях   для   глухих   и   слабослышащих   детей,   их   подготовки   к
обучению в разных типах специальных школ.
Причины нарушения слуха у детей
Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто и у
взрослых и у детей раннего возраста. Большинство из них носит временный
характер,   например   при   воспалении   среднего   уха   (отитах),   простудах,
образовании   серных   пробок,   при   аномальном   строении   наружного   и
среднего   уха   (отсутствие   или   недоразвитие   ушных   раковин,   заращение
слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и
др.).
Частой причиной поражения слуха у детей являются заболевания носа и
носоглотки и связанное с этими заболеваниями нарушение проходимости
евстахиевой трубы. В частности, большое значение в этиологии нарушения
слуха   имеют   аденоидные   разращения.   Непосредственной   причиной
понижения   слуха   в   этих   случаях   является   нарушение   нормальной
вентиляции   среднего   уха   и   связанные   с   ним   изменения   в   положении
барабанной перепонки и цепи слуховых косточек.
Степень   понижения   слуха   при   заболеваниях   среднего   уха   может   быть
различной. Для этих заболеваний более характерными являются легкое и
среднее   понижение   слуха,   но   могут   встречаться   и   тяжелые   нарушения
слуха,   Они   развиваются   обычно   в   результате   перехода   воспалительного
процесса во внутреннее ухо, однако резко выраженная тугоухость может возникнуть и в тех случаях, когда процесс ограничивается только средним
ухом, т. е. при поражении лишь звукопроводящего аппарата. В этиологии
(от   греч.   aitia   —   причина),   изучающей   причины   и   условия   болезни,   в
частности резко выраженных форм стойких нарушений слуха, важнейшую
роль   играют   поражения   внутреннего   уха   и   ствола   слухового   нерва.
Поражение ядер слухового нерва, его проводящих путей в головном мозгу, а
также   корковых   слуховых   центров   как   по   частоте,   так   и   по   степени
возникающих   при   них   нарушений   слуха   имеют   сравнительно   меньшее
значение.
Внутреннее ухо часто вовлекается в воспалительный процесс заболеваний
среднего уха. Причем возникающие во внутреннем ухе изменения, в отличие
от обусловивших их заболеваний среднего уха, в большинстве случаев не
поддаются лечению.
Такого рода нарушения называют кондуктивными.
Другую   группу   нарушений   слуха   составляют   так   называемые   стойкие
нарушения, связанные с поражением внутеннего уха тугоухость и глухота.
Стойкие   нарушения   слуха   у   детей   могут   быть   врожденными   и
приобретенными.
Нарушения   слуха   могут   вызываться   различными   заболеваниями   детей.
Среди   них   менингит   и   энцефалит,   корь,   скарлатина,   отит,   грипп   и   его
осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового
нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха

ведет

слуха.
чаще
Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации
частичной
потере
к

слуховых   косточек,   атрофии   или   недоразвития   слухового   нерва,
химических   отравлений   (например,   хинином),   родовых   травм   (например,
деформации   головы   ребенка   при   использовании   щипцов).   К   нарушениям слуха могут привести механические травмы — ушибы, удары, воздействия
сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.).
  К   нарушениям   функционирования   слухового   анализатора   также   могут
привести   химические   препараты,   токсично   действующие   на   него   (хинин,
стрептомицин, мышьяк, ртуть, свинец), сильный шум и вибрация, травмы
головы.
Практическое   значение   в   возникновении   врожденных   нарушений   слуха
имеет   алкоголь,   употребляемый   матерью   во   время   беременности,   а   из
лекарственных веществ — антибиотики группы аминогликозидов, а также
производные   хинина.   Возникающие   при   применении   такого   рода
ототоксических препаратов нарушения слуха, как правило, необратимы и
поддаются лечению лишь в самом начале развития. Поэтому здесь особое
значение   приобретают   первые   симптомы   (шум   в   ухе   и   снижение   слуха).
Нарушение развития слухового органа может возникнуть вследствие травмы
плода, особенно в первые месяцы беременности, когда зачаток слухового
анализатора оказывается особенно ранимым.
Роль   наследственного   (генетического)   фактора   в   качестве   причины
врожденных нарушений слуха в прежние годы несколько преувеличивалась.
Однако   этот   фактор,   несомненно,   имеет   некоторое   значение,   так   как
известно, что в семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха
встречаются   значительно   чаще,   чем   в   семьях   слышащих.   Вероятность
рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя
являются   врожденно   глухими,   а   также   в   случае   брака   между   близкими
родственниками,   при   большой   разнице   в   возрасте   вступивших   в   брак.
Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей,
как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков, водолазов).
Физические особенности детей с нарушениями слуха Нарушения   слуха   приводят   к   целому   ряду   вторичных   отклонений   и
задержки, как психического, так и физического развития. Речь выступает
как средство взаимосвязи людей с окружающим миром.
Многие   отечественные   исследователи   отмечали   и   отмечают,   что
слабослышащим   детям   свойственны   различные   нарушения   в   физическом
развитии, двигательной сфере.
Среди   основных   характеристик   здесь   следует   отметить   следующие:
1.   У   слабослышащих   детей   наблюдается   неуверенность   в   движениях   и
недостаточное   развитие   координации.   Как   отмечает   Н.   А.   Рац   данное
отклонение особенно заметно при овладении навыком ходьбы у маленьких
детей, что приводит в старшем возрасте к появлению шаркающей походки.
2.Замедленный   ритм   овладения   слабослышащими   детьми   двигательных
навыков. Данная характеристика была выделена в работах А. П. Гозова, Ю.
Н.
др.
Комарова
и

3. Сложности при сохранении динамического и статичного равновесия (В.
А.
др.).
Какузин
и

4.   Достаточно   низкий   уровень   развития   умения   ориентироваться   в
пространстве
др.).
Кукушкина
(О.
И.
и

5.   По   данным   Б.   М.   Зайцева   и   Б.   И.   Орлова   у   слабослышащих   детей
проявляется замедленная скорость выполнения отдельных движений и всего
темпа деятельности.
6.  Нарушения   слуха  также   оказывают   негативное   влияние   и   на  развитие
различных физических качеств (например, силы, выносливости и т. д.). Как
отмечают в своей статье Ю. А. Пеганов и А. Г. Спицын в 8летнем возрасте
величина отставания слабослышащих от слышащих была равна 6 — 8%, а к
17 возрасту достигала 53,3% Особенности   развития   моторики   слабослышащих   детей   являются
следствием   нарушения   функций,   происходящих   в   отдельных   системах
организма ребенка.
Так,   в   многочисленных   работах   по   данной   проблеме   отмечается   связь   в
развитии двигательной сферы и вестибулярного аппарата. Например, Н. Л.
Надеина в своем исследовании выявила, что у детей с нарушениями слуха
проявляются различные отклонения в развитии вестибулярного аппарата в
62%   случаев.   Изменения   моторики   слабослышащих   детей   наблюдаются
даже при незначительных нарушениях в работе вестибулярного аппарата.
При этом автор отмечает, что количество слабослышащих детей, у которых
имеются   нарушения   в   двигательной   сфере,   превышает   число   ребят   с
отклонениями в вестибулярном аппарате. По мнению Т. В. Розанова и А. О.
Костаняна   этот   факт   объясняется   тем,   что   «патологический   процесс   в
слуховом   анализаторе   изменяет   не   только   функции   вестибулярного
аппарата,   но   и   функции   кинестезического   анализатора,   который   также
определяет особенности двигательной деятельности глухих».
Состояние развития двигательной сферы можно оценивать по некоторым
неврологическим показателям.
Так   по   данным   А.   А.   Венгера,   Г.   Л.   Выготской,   Э.   И.   Леонгарда   у
слабослышащих   детей,   имеющих   рано   приобретенное   или   врожденное
поражение   слуха   и   нарушение   вестибулярного   аппарата,   статические   и
локомоторные функции часто отстают в своем развитии. Процент детей,
которые   позже   начинают   держать   голову,   сидеть,   стоять,   ходить,   среди
слабослышащих тот же, что и среди глухих детей. Компенсация задержки
развития происходит в те же самые сроки, что и у глухих, т. е. к 1 году 2
мес.– 1 году 4 мес.
В преддошкольном возрасте слабослышащие дети также во многих случаях
сохраняют неустойчивость; сохранение равновесия дается им с трудом. Среди   слабослышащих   имеется   значительное   количество   детей   с
последствиями   резусконфликта.   У   таких   детей   моторные   нарушения
бывают   выражены   сильнее   и   иногда   сохраняются   на   протяжении   всего
дошкольного детства, даже в тех случаях, когда они не являются грубыми и
не   лишают   ребенка   возможности   свободно   передвигаться,   играть,
осуществлять самообслуживание.
В дошкольный период развития слабослышащие дети, не имеющие резус
конфликта,   как   правило,   выглядят   моторно   сохранными.   Недостатки   в
координации движений, в развитии мелкой моторики не бросаются в глаза,
хотя   и   могут   быть   обнаружены   при   внимательном   наблюдении   или   в
процессе совместной деятельности с ребенком.
В исследованиях Н. И. Букуна было выявлено, что у 64% слабослышащих
детей   проявляются   существенные   изменения   характера   рефлекторного
ответа, а у 43% диагностируется невыраженное снятие тормозного влияния
коры головного мозга.
Результаты исследований показывают, что уровень физического развития,
по   всем   основным   соматометрическим,   признакам   слабослышащих
подростков в возрасте 15 лет ниже, чем у их сверстников с нормальным
развитием слуха.
Уровень физического развития слабослышащих юношей в возрасте 17 лет
практически не отличается от физического развития юношей с нормальным
развитием.   При   этом   отмечается,   что   показатели   двигательной
подготовленности   слабослышащих   ниже   данных   двигательной
подготовленности   детей   с   нормальным   развитием   слуха,   а   уровень
физической   подготовленности   15   и   17летних   слабослышащих   юношей
остается практически неизменным.
Итак,   физическое   развитие   слабослышащих   детей   характеризуется
различными   нарушениями   (неуверенность   в   движениях,   трудности   при сохранении   равновесия,   низкий   уровень   развития   ориентировки   в
пространстве,   невыраженное   снятие   тормозного   влияния   коры   головного
мозга и т. д.).
Состояние   двигательной   сферы   слабослышащих   детей   зависит   от   трех
основных   причин:   нарушения   слуха,   недостаточное   развитие   речи   и
функциональных систем.
Психические особенности детей с нарушениями слуха
Психическое   развитие   детей   с   нарушенным   слухом   подчиняется
закономерностям,   которые   обнаруживаются   в   развитии   нормально
слышащих   детей.   Изза   поражения   слуха   объем   внешних   воздействий   на
глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с
окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием
успешного   психического   развития   всякого   ребенка   является   возрастание
количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие их
ограничений   различия   в   психической   деятельности   между   слышащим   и
глухим   ребенком,   незначительные   на   начальных   этапах   онтогенеза,
возрастают   в   течение   последующего   времени.   Это   происходит   до
определенного
систематического
вследствие
этапа,

  когда

сурдопедагогического   воздействия   различия   перестают   нарастать   и   даже
уменьшаются.   Чем   благоприятнее   условия,   тем   быстрее   нивелируются
различия в развитии ребенка с нарушенным слухом и нормально слышащим.
В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль
приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор
глухого   ребенка   становится   ведущим,   главным   в   познании   окружающего
мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих
детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты
лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего
мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета –
синий,   фиолетовый,   красный,   оранжевый.   Глухие   дети   более   тонко
дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше
частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными
оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки,
которые выражают пространственные отношения. У глухих аналитический
тип восприятия преобладает над синтетическим.
Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом,
на   зрительные   восприятия.   Каждая   фонема   нашего   языка   имеет   свой
соответствующий   артикулярный   образ.   Глухой   ребенок   зрительно
воспринимает   и   запоминает   этот   образ.   В   дальнейшем   в   процессе
длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные
образы целых слов.
Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих
играют также осязательные и двигательные ощущения
У   человека   существует   тесная   связь   между   двигательным   и   слуховым
анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора,
когда   вследствие   исключения   звуковых   раздражений   и   отсутствия
воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает
немота.
При   частичном   нарушении   функции   слухового   анализатора   речевые
движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными.
У   глухих   детей   потеря   слуха   отрицательно   влияет   не   только   на
двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения
дыхательного аппарата.
Многие   сурдопедагоги   обращали   внимание   на   особенности   двигательных
ощущений глухих детей. указывая на некоторую дискоординацию движений
у   глухих,   неуклюжесть   и   неловкость   их   походки.   Они   объясняли   это поражением   вестибулярного   аппарата,   а   также   нервных   окончаний
двигательного анализатора. По мнению И.М.Соловьева, причина скорее в
отсутствии   слухового   контроля   при   выполнении   движений.  Может   быть,
именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми
спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и
равновесия движений.
Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми
устной   речью.   Слышащий   ребенок   при   ошибке   или   неправильном
произношении   звука   для  исправления   пользуется   слуховым   контролем,  а
глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений
артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство
самоконтроля,   база,   на   которой   формируется   речь,   особенно   такие   ее
формы,   как   устная,   дактильная,   мимическая(при   классической   системе
обучения глухих).
Осязательные   ощущения   (ощущения   тактильные,
  температурные,
двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Они не
умеют   пользоваться   этим   сохранившимся   анализатором.   Получив   новый
предмет,   они   начинают   манипулировать   им,   что   несущественно   для
процесса   осязания,   или   прикасаться   к   его   поверхности   лишь   кончиками
пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.
Тактильновибрационные   ощущения   играют   в   жизни   аномальных   детей
особое место. К ним могут быть отнесены все ощущения, получаемые через
рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глубине мышц, связок,
суставов.   Диапазон   частот,   воспринимаемых   с   помощью   тактильно
вибрационных ощущений,
При   полном   выключении   слухового   анализатора   тактильновибрационная
чувствительность резко обостряется. Слуховые и тактильновибрационные
ощущения находятся в обратно пропорциональной зависимости. По   данным   исследования   с   использованием   тактильно   вибрационных
ощущений   речь   глухих   значительно   улучшилась,   и   ее   понимание
посторонними   лицами   увеличилось   на   38%   по   сравнению   с   прежним.
Особенно были заметны улучшения в ритме, в соблюдении ударений.
Вниманиеэто   сосредоточенность   психической   деятельности   человека   в
данный момент времени на какомлибо реальном или идеальном объекте.
Для   неслышащих   характерны   неустойчивое   состояние   вегетативной
системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной
сферы.
На   всех   этапах   школьного   обучения   продуктивность   внимания   глухих
учащихся   остается   более   низкой   по   сравнению   со   слышащими
сверстниками.
У глухих школьников в большей мере, чем у слышащих продуктивность
внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры,
фигуры и т.п.
Памятьэто   познавательный   психический   процесс,   заключенный   в
запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого.
Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение
социального   опыта   глухими   детьми   значительно   затруднено,   и   тот
обширный   познавательный   материал,   который   приобретается   слышащим
ребенком   спонтанно,   естественно   и   сравнительно   легко,   им   дается   при
условии специального обучения и серьезных волевых усилий.
Запоминание   и   воспроизведение   нарисованных   знакомых   изображений
глухими учащимися 34х классов имеет свои особенности. В репродукциях
глухих   были   отличия   от   оригинала:   в   них   появлялись   частности,
отсутствующие   в   показанном   изображении   (дополнения);   наряду   с
появлением   нового   рисунки   детей   оказывались   порою   беднее   деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении,
чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в
иных размерах. У глухих такие особенности воспроизведения запоминания
объектов встречаются значительно чаще, чем у слышащих сверстников.
Более   70%   глухих   младших   классов   с   искажениями   воспроизводят
запомнивший предмет.
Непреднамеренное или непроизвольное запоминание ( нет цели запомнить
материал,   материал   закрепляется   без   волевых   усилий)   у   глухих
дошкольников   и   школьников   не   уступает   своим   слышащим   сверстникам.
(Т.В.Розанова).   Образный   материал   глухие   школьники   непосредственно
запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт
богаче   (зрительное   запоминание).   Но   в   то   же   время   можно   встретить   в
литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают
места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают
места расположения предметов, сходных по изображению или реальному
функциональному назначению.
Преднамеренное   или   произвольное   запоминание   (есть   задача   запомнить
материал,   усвоить   его)   имеет   ряд   особенности   у   глухих   детей.   Глухие
школьники   младших   классов   применяют   вспомогательные   средства   для
запоминания.   При   запоминании   ряда   сходных   предметов   глухие   плохо
умеют использовать прием сравнения.
Глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться
рациональными логическими приемами запоминания.
Трудный   для   вербализации   материал   глухие   дети   запоминают   хуже,   чем
слышащие,   и   только   в   том   случае,   когда   они   в   состоянии   пользоваться
словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания,
наблюдаемого у слышащих. Зависимость   запоминания   от   способа   предъявления   материала.   Глухие
значительно   хуже   запоминают   объекты,   которые   предъявляются   им   по
частям, не  целиком, по   сравнению  со  слышащими  сверстниками. Глухим
труднее   мысленно   воссоздавать   образ   фигуры   без   непосредственного
восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у
глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих.
Между слышащими и глухими мало отличий в запоминании слов из области
зрительной   сферы,   значительно   больше   глухие   отстают   от   слышащих   в
запоминании   слов,   обозначающих   звуковые   явления,   в   то   время   как
слышащие сравнительно с глухими запоминают меньше слов, обозначающих
качества предметов, воспроизводимого с помощью кожного анализатора.
При   запоминании   может   произойти   пропуск   букв,   перестановка   букв,
слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной
расчлененности значений слов.
Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный текст,
они   связаны   с   текстом   и   стремятся   к   дословному,   текстуальному   его
воспроизведению, причем это им далеко не всегда удается. Стремление к
дословному воспроизведению текста нельзя объяснять лишь недостаточным
словарным   запасом.   Вероятно,   более   правильным   является   объяснение
Л.В.Занкова   и   Д.М.Маянц,   которые   считают,   что   слова,   используемые
глухими, часто оказываются элементами речи, «застывшими в определенных
сочетаниях», «малоподвижными», что глухие дети часто не могут «вырвать
слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии со
своим значением в другом сочетании.
Воображение– это высший познавательный процесс, который заключается в
преобразовании   представлений   и   создании   новых   образов   на   основе
имеющихся. Многие глухие учащиеся 58 классов не могут отвлечься от конкретного,
буквального   значения   пословицы.   Затруднения   в   понимании   метафор,
переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о
недостаточном уровне развития воображения.
Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих
школьников   в   процессе   чтения   художественной   литературы,   не   всегда
соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла
прочитанного.
Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глухих школьников
5   класса   еще   очень   мало   высказываний   из   области   слуховых   ощущений.
Описывают действия в настоящем времени и не выходят за пределы того,
что   совершается   в   момент,   изображенный   на   картине.   Они   скованы
объектами, изображенными на рассматриваемой ими картине. У учащихся 8
класса   появляются   возможности   творческого   переосмысления,
выражающиеся   в   описании   некоторых   моментов,   не   изображенных   на
картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации.
Мышление      это   сложный   познавательный   психический   процесс,
заключающийся   в   обобщенном   опосредованном   и   целенаправленном
отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.
Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно
образного   мышления,   т.е.   мыслят   не   словами,   а   образами,   картинами.   В
формировании словесно логического мышления глухой резко отстает от
слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в
познавательной деятельности.
У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в
развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей
имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню
развития   этого   вида   мышления   у   слышащих   сверстников.   Кроме   того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по
уровню развития словесно логического мышления приближается к средним
показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также
учащиеся   (1015%)   со   значительным   отставанием   в   развитии   словесно
логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства
глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития
наглядного мышления в пределах возрастной нормы глухих. Значительное
отставание в развитии словесно логического мышления обусловлено очень
большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.
глухих   детей   младшего   школьного   возраста   представляется   проблемой
анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях С
возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.
У   30%   глухих   первоклассников   сравнение   двух   объектов   переходит   в
анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность
сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая
особенность встречалась приблизительно в 18% случаев.
Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они
больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство
сравниваемых   объектов,   наличие   в   них   общих   частей,   черт   и   тут   же
переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших
классов   трудно   в   одно   и   то   же   время   видеть   и   сходство,   и   различие   в
сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают
об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно
одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения.
Глухие  и слабослышащие  школьники с трудом  овладевают  обобщенными
способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении
внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами. Глухие   дети   с   трудом   овладевают   логическими   связями   и   отношениями
между   явлениями,   событиями,   поступками   людей.   Глухие   младшие
школьники понимают причинно следственные отношения применительно к
наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не
умеют   выявлять   скрытые   причины   каких   либо   явлений,   событий.   Они
нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или
предшествующими   явлениями,   событиями.   Они   часто   отождествляют
причинно следственные связи и пространственно временные связи.
У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих ( с отставанием на 34
года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в
старшем   школьном   возрасте   у   глухих   детей   начинает   формироваться
абстрактно  понятийное мышление( словесно  логическое мышление).
К моменту окончания школы у глухих недостаточно сформированы приемы
построения логических заключений.
Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше
начнется   работа   по   формированию   и   развитии   речи,   тем   лучше   будут
результаты в этом направлении.
По разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной
речью.   У   слышащего   овладение   устной   речью,   как   правило,   опережает
овладение   письменной   речью,   у   глухого   эти   процессы   могут   идти
параллельно,   а   иногда   навыки   письменной   речи   усваиваются   быстрее,
нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении
даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках.
Письменная   речь,   несмотря   на   трудности,   имеет   для   глухого   некоторые
преимущества   перед   устной,  поскольку   она   не  требует   наличие   слуха,  а
воспринимается с помощью зрения. Позднооглохшие   дети,   за   редким   исключением,   сохраняют   уже
  Слабослышащие   могут   овладеть   речью
сформировавшуюся   речь.
самостоятельно, опираясь на остатки слуха.
Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического
строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В
самостоятельной   письменной   речи   глухих   отмечаются   и   недостатки   в
логичности   и   последовательности   изложения   событий.   У   глухих   детей
затруднено   планирование   излагаемого   материала.   При   изложении   они
иногда   дают   описание   частностей,   упуская   главное.   А.М.Гольдберг,
характеризуя   письменную   речь   глухих   детей,   указывает   на   такие   ее
особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова,
ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.
Первые   мимические   жесты,   которыми   пользуется   глухой   ребенок,   очень
примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет
чтото   попросить),   Постепенно   они   усложняются,   принимают   условный
характер,   начиная   выполнять   функцию   общения.   Мимикожестовая   речь
возникает на основе ощущений зрительных и двигательных.
Мимико   –   жестовая   речь   служит   средством   общения   и   познания
окружающего мира.
Мысли   у   глухого   формируются   на   основе   конкретных   образов,
представлений,   восприятий,   возникающих   благодаря   сохранившимся
органам   чувств   (зрению,
  тактильно   –   вибрационным
  осязанию,
анализаторам).
Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них
характерны   преувеличенные   представления   о   своих   способностях   и,   об
оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей,
самооценка   более   адекватна   по   сравнению   с   глухими   детьми   слышащих
родителей У   глухих   младших   школьников   со   средним   уровнем   интеллектуального
  У
развития   отмечаются   в   основном   завышенные   самооценки.
слабослышащих   младших   школьников   с   высоким   интеллектуальным
уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в
целом   соответствуют   по   уровню   развития   личности   нормально
развивающимся детям того же возраста.
Интересы старшеклассников в основном группируются вокруг трех видов
деятельности:   учеба,   труд,   спорт.   Интересно,   что   учеба   у   глухих
старшеклассников   является   главным   интересом   только   в   выпускных
классах.   Глухие   старших   классов,   не   являющимися   выпускными,
наибольший интерес проявляют к спортивной деятельности.
Для   глухих   подростков   первая   тройка   жизненных   ценностей  счастливая
семейная жизнь (72%), успешная профессиональная деятельность (36,5%),
воспитание детей (34,1%); для слабослышащих  счастливая семейная жизнь
(65,6%), достижение успеха в жизни (60,8%), успешная профессиональная
деятельность (45,6%).
Основным   мотивом   учебной   деятельности   у   глухих   старшеклассников
является получение образования. Интерес к самим знаниям у многих глухих
старшеклассников отодвигается на второй план.
Учитель   в   школе   для   неслышащих,   особенно   для   старшеклассников
обладает большим социальным авторитетом  по сравнению с той ролевой
позицией, которую занимает на уроке учитель общеобразовательных школ.
Если   у   учащихся   общеобразовательных   школ   доминируют   негативные
характеристики   к   взаимодействию   с   учителем   на   уроке,   то   у   глухих   и
слабослышащих – позитивные.
Как   показывают   исследования   ,   на   ребенка   влияют   не   столько   сами
взаимоотношения, сколько то, как они им воспринимаются и оцениваются.
Именно умение оценить отношение товарищей к себе, умение определить свое   положение   в   коллективе   обусловливает   характер   микроклимата,
отражаемого   ребенком.  Осознание   своих   успехов,   соответветствия   своих
стремлений   ценностной   ориентации   коллектива   способствует
самоутверждению личности.
  имеющих   хорошее
В   коллективе   неслышащих   к   числу   лиц,
социометрическое   положение,   в   основном(80%)   относятся   ученики
контактные,   с   хорошо   развитой   речью,   успевающие   на   «хорошо»   и
«отлично»,   причем   остатки   слуха   у   таких   детей   не   всегда   значительны.
Только 20% детей этой группы имеют неразвитую речь, учатся на «три», а
также имеют неудовлетворительное поведение.
 Среди   учеников,   имеющих   плохое   социометрическое   положение,   100%
имеют  плохую  неразвитую  речь,  тяжелые   нарушения  слуха  и  замкнутый,
необщительный   характер.   Замкнутость   и   некоммуникабельность   это   те
основные   качества,
  имеющих   плохое
  которые   отличают   детей,
социометрическое положение. Ученики ценят в своих товарищах доброту,
доброжелательность, желание помочь друзьям(исследование проводилось в
школе для глухих в старших классах.
Но   если   у   глухих   учеников   78ых   классов   фактор   успеваемости   играл
ведущую роль, то у глухих учеников в более старших классов на первый
план выходили личностные особенности товарищей
Слабослышащие школьники средних и старших классов при описании друга
менее полно характеризовали его внутренние качества, чем слышащие, и
заметно превосходили глухих по полноте описаний.
Неслышащие школьники, посещающие спецшколы гораздо чаще находятся в
конфликтных   отношениях   с   одноклассниками,   по   сравнению   со   своими
сверстниками из общеобразовательных школ. Это связано с суженностью
поля   социального   взаимодействия   неслышащих,   большой   значимостью   в
общении неслышащих эмоционального аспекта взаимодействия. Сенсорный   дефект   мешает   глухому   ребенку   в   нормальном   общении   со
взрослыми,   от   которых   он   получает   накопленный   человечеством   опыт,
затрудняет контакты со слышащими сверстниками.
У   неслышащих   наблюдается   недостаточно   точная   координация   и
неуверенность движений
У   неслышащих   наблюдается   замедленность   в   овладении   двигательными
навыками
У неслышащих есть трудности в овладении статического и динамического
равновесия.

file_name: дети с нарушением слуха.doc

intro: Статья "Дети с нарушением слуха и школа.Инклюзивное образование" Статья "Дети с нарушением слуха и школа.Инклюзивное образование"  Статья "Дети с нарушением слуха и школа.Инклюзивное образование"    Статья "Дети с нарушением слуха и школа.Инклюзивное образование"   Статья "Дети с нарушением слуха и школа.Инклюзивное образование"

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
Предмет «Мир природы и человека»                                                          1 класс
Тема: «Дикие животные»
Цель: Выявить и обобщить имеющиеся знания учащихся о диких животных.
Задачи:
Образовательные: Расширять представление детей о внешнем виде, образе жизни и
жилищах лесных обитателей. Закрепление обобщающего понятия «дикие животные»,
умения   дифференцировать   диких   и   домашних   животных.   Уточнение   и   расширение
словаря по теме (волчье логово, берлога медведя, лисья нора, дупло белки).
Коррекционные:Развивать   умение   анализировать,   обобщать   и   сравнивать,   делать
выводы, развивать доказательную речь.Развитие зрительного внимания, памяти. Работа
над фиксацией взора, прослеживающей функции глаза.
Воспитательные: Воспитывать   интерес   к   жизни   животных,   любознательность   и
бережное отношение к природе.
Материалы   и   оборудование: компьютер,   интерактивная   доска,   картинки   с
изображением диких животных (лиса, медведь,  белка, волк, еж, заяц), с изображением
леса и дома; картинки – части  диких животных(заячьи и беличьи уши, лисий и волчий
хвосты, медвежья лапа, мордочка ежа), конверты с раздаточным материалом, картинки
с изображением продуктов.
Ход урока:
1.Орг. мом.
Психологический настрой:(слайд 1)
Мы – умные, мы – дружные,
Мы – внимательные, мы – старательные,
Мы в 1 классе учимся
И все у нас получится.
 Познакомьтесь с гостями. Улыбнитесь им и друг другу.
2.АОЗ
 Какие группы животных вы знаете? Дайте характеристику этим группам.(слайд 2)
Домашние – это те, которые живут рядом с человеком, который ухаживает за ними и
кормит их. Дикие – это те, которые сами добывают себе пищу и не нуждаются в уходе
человека.
 Сейчас мы с вами вспомним некоторых животных и определим,  к какой группе они
относятся. Я вам буду загадывать загадки, а вы с помощью картинок из конвертов №1
будете показывать отгадки.
Щелкает орешки мелко,       Ну конечно это?  белка   (слайд 3)
   У   кого   большая   картинка   этого   животного,   выйдите   и   прикрепите   её   на   доску.
Одновременно проходит работа с интерактивной доской.
 Если думаете, что животное дикое, то кликните на картинку лес, а если думаете, что
животное домашнее, то кликните на картинку дом.
          Любит сено и овес, быстро скачет, возит воз? Лошадь  (слайд 4)
            Рыжая плутовка спряталась под елкой. Зайца ждет хитрюга та. Как зовут её?
Лиса(слайд 5)
            Будто облако резвилось и на землю опустилось. Спинка вся в густых колечках.
Бродит по траве…? Овечка (слайд 6) Дает молоко нам, хотя не корова, шерстью своей поделиться готова. Она
непоседа и егоза… Как называем её мы? Коза(слайд 7)
             На овчарку он похож, что ни зуб, то острый нож. Он бежит, оскалив пасть. На
овцу готов напасть.Волк(слайд 8)
Это верный и добрый друг. Он дает мне себя погладить. Его хвост словно месяца круг.
Может вора от дома отвадить.Собака(слайд 9)
              Лежала между елками подушечка с иголками. Тихонечко лежала, потом вдруг
побежала.Ёж(слайд 10)
               Ест морковку, длинноухий, не обидит даже мухи. В страхе спрячется под
столик! Он похож на зайца!   Кролик(слайд 11)
   Давайте   еще   раз   назовем   домашних   животных,   диких   животных(слайд   12)   и
посмотрим на доску. У кого ещё остались на партах картинки с дикими животными,
выйдите и прикрепите их на доску.
3. Сообщение темы урока.
 Сегодня мы поговорим о каждом животном подробнее.
4. Изучение нового.
4.1 «Угадай животного»  Чьи уши? Белки.
 Расскажите, какая она? Какие у неё ушки и хвост?  (У белки короткие ушки, а на них
кисточки.У неё большой, пушистый хвост).
Как называют детенышей белки? (бельчата)  (слайд 13)
Чем питается белка?(Белка питается орешками и грибами)
Где живет белка? Как называется ее домик?  (Домик у белки называется дупло. Дупло
находится высоко на дереве, чтобы другие звери не достали).(слайд 14)
Физкультминутка«Лесные жители»
Раз – присядка, два – прыжок.
Это заячья зарядка,
А лисята, как проснуться,
Любят долго потянуться.
Обязательно зевнуть,
Ну и хвостиком вильнуть.
А волчата спинку выгнуть,
И легонечко подпрыгнуть.
Медвежонок косолапый
Широко расставив лапы
То одну, то обе вместе
Долго топчется на месте.
4.2 «Угадай животного»  Чьи уши? Заяц
Расскажите, какой он? Какие у него ушки?  (Зайка маленький, беленький, пушистый.У
него длинные ушки.)
 Вспомните, какую шубку носит заяц зимой, и на какую шубку меняет её весной?
( Зимой у зайки белая шубка, а весной он меняет её на серую).
Как называют детенышей зайца? (зайчата)  (слайд 15)
Чем питается зайка?  (Зайка любит морковку, капусту, травку, а зимой он ест ветки
деревьев) А где же зайка живет? Какой у него домик?   (Нет у зайки домика, под кусточком
поспал и убежал.)  (слайд 16)
4.3 «Угадай животного»  Чей хвост?Лиса
Расскажите, какая она?
(У лисы рыжая пушистая шубка, маленькие ушки и большой хвост)
Знаете, зачем лисе такой пушистый хвост?   (Лисе нужен такой хвост, чтобы заметать
следы. Лиса очень хитрая. Часто её в сказках называют плутовка, что означает
обманщица. Лиса не меняет своей шубки. Она и зимой и летом рыжего цвета).
Как называют детенышей лисы? (лисята)  (слайд 17)
Чем питается лиса?  (Лиса ловит мышей, зайцев, диких уток и даже может поймать
рыбу)
Где живет лиса?  (Лиса живёт в норе.)  (слайд 18)
4.4 «Угадай животного»  Чья лапа? Медведь
Рассмотрите медведя. Расскажите, какой он? Какие у него лапы?  (Медведь большой,
сильный, коричневый.У него длинные когти и сильные лапы.)
Как называют детенышей медведя? (медвежата)  (слайд 19)
Чем питается медведь?  (Медведь большой сладкоежка, очень любит мёд и малину.А
еще он отличный рыболов)
А как называют дом медведя?   (Дом медведя называется берлогой. Всю зиму спит
медведь в берлоге. Только весной проснётся.)
Как вы думаете, ему тепло или холодно?( У медведя мех очень тёплый. Вход в
берлогу ветками завален. Сверху засыпанснегом ).  (слайд 20)
4.5 «Угадай животного»  Чей хвост? Волк
Расскажите, какой он?  ( Волк сильный, смелый, умный.У волка острые зубы, серая
шерсть.)
Как называют детенышей волка? (волчата)  (слайд 21)
Чем питается волк?(Ловит зайцев, кабанов, оленей)
 Как называется дом волка?     ( Дом волка называется логовом.)   (слайд 22)
4.6 «Угадай животного»  Чья мордочка? Ёж
Расскажите, какой он?    (Мордочка ежа вытянутая. Нос острый и постоянно влажный.
Глаза круглые черные, уши маленькие, закругленные. На теле ёжика находятся иголки.
На голове и брюхе растет густая жёсткая шерсть.)
Как называют детенышей ежа? (ежата)  (слайд 23)
Чем питается ёжик?(Ёж питается яблоками, грибами, ягодами. Любит молоко. Ловит
змей)
А как называют дом ёжика?(Дом ёжика называется нора)   (слайд 24)
Физкультминутка «Найди пару»   (конверт №2)
У вас в конвертах картинки животных, у кого – детеныши, а кого – взрослое животное.
Детенышам надо найти родителей, а родителям – своих детей.
5. Закрепление.
Дидактическая игра «Накорми животных»  (конверт №3)
Назвать, какие у тебя продукты и рассказать, кого ты ими угостишь.
6. Итог.
 Перечислите животных, о которых сегодня разговаривали. Назовите их одним словом
 Что нового о диких животных узнали на уроке?

file_name: конспект.docx

intro: Данная методическая разработка направлена на развитие познавательной активности, связной устной речи обучающихся, воспитанников коррекционных образовательных учреждений с умственной отсталостью. Также расширяет представление детей о внешнем виде, образе жизни и жилищах лесных обитателей, развивает  умения дифференцировать диких и домашних животных, уточнение и расширяет словаря по теме (волчье логово, берлога медведя, лисья нора, дупло белки).методическая разработка урока

окружающий мир

group: Дисциплины

title: методическая разработка урока по учебному предмету "Мир природы и человека" на тему "Дикие животные"


extracted_text:
МАДОУ «Детский сад №175 г.Перми»
Мастеркласс для воспитателей "Активизация детей
через игры на занятиях по математике"
                                                              Подготовила воспитатель
                                                                                Галиева А.Ш. 2017 г.
Хочу поделиться с вами своими наработками по теме: «Активизация детей
через игры на занятиях по математике». Практика моей работы показала, что
чем интересней игровые действия, которые я использую на занятиях, тем не
заметнее и эффективнее закрепляются полученные знания.
Дети активны в восприятии задачшуток, головоломок, логических
упражнений, поэтому в своей работе для активизации детей я стараюсь
использовать занимательный материал, ведь он не только развлекает детей,
дает возможность отдохнуть, переключиться, но и заставляет их задуматься,
развивает инициативу, стимулирует развитие не стандартного мышления.
Предлагаю вашему вниманию несколько задачшуток, которые я использую в
свое работе:
1 Из какой посуды нельзя ничего съесть? (из пустой)
2 Сколько орехов в пустом стакане? (ни сколько)
3 Над рекой летели птицы: голубь, щука, 2 синицы, 2 стрижа и 5 угрей.
Сколько птиц? Ответь скорей.
4 На озере плавало 5 уток, охотник выстрелил и убил одну, Сколько уток
осталось на озере?
Широко использую в своей работе для активизации детей на занятиях игры.
Для этого, я сначала знакомлю детей с содержанием игры, объясняю правила,
при этом обращаю внимание на четкое их выполнение.
Родители, как правило, заинтересованы в том, чтобы их дети как можно
быстрее усваивали большой объем знаний, поэтому я знакомлю с играми не
только детей, но и родителей, тем самым провоцирую их на более тесную
совместную и плодотворную работу.
Работая с детьми, я сделала вывод, что игры, подобранные с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей детей, являются одним из эффективных средством активизации ребят.
Мне нравится использовать в своей работе Квадрат Воскобовича.
Знакомство с ним я начинаю со сказки «Тайна Ворона Мэтра или сказка об
удивительных приключения  превращениях квадрата». В дальнейшем,
складывая «квадрат», я знакомлю детей с геометрическими фигурами
(квадрат, треугольник, прямоугольник). Играя с «квадратом», я даю детям
задания на тренировку внимания, логики, сообразительности. Например,
сложив домик с зеленой крышей, я спрашиваю детей, сколько они видят
красных квадратов…Сейчас я предлагаю вам тоже сделать домик с зеленой
крышей и ответить на тот же вопрос. Обычный ответ: « Два квадрата красного
цвета». Но на самом деле их три. А сколько вы видите квадратов зеленого
цвета? (один). Детям нравится играть с квадратами.
Еще одна из развивающих игр Воскобовича, которую я использую на занятиях
по математике это «Фонарики» (приложение к коврографу «Ларчик»).
Эта игра способствует:
Тренировке мелкой моторики руки, совершенствованию внимания, памяти,
мышления, восприятию формы, величины.
Сначала я предлагаю детям сказку про Магнолика с практической работай
сразу. Например: Магнолику подарили фонарики – круглые, квадратные,
треугольные, прямоугольные и овальные. Сначала Магнолик зажег круглые
фонарики – дети прикрепляют к коврографу детали круглой формы.
Затем квадратные и треугольные. Сколько их? – ребята прикрепляют к
коврографу детали квадратной и треугольной формы.
Прямоугольные и овальные фонарики Магнолик включил в последнюю
очередь – дети прикрепляют детали прямоугольной и овальной формы.
Используя такую форму работы, я активизирую детей на занятии, ведь они не
только слушают мой рассказ, но сразу на практике применяют свои знания и
умения. Следующий момент: дети составляют фигурки на коврографе сначала из
альбома, а потом я предлагаю им придумать фигурки самостоятельно.
Для старших детей я использую такое задание: найти исключения на листах
альбома и сделать их на коврографе.
Например:
Лист 1(человечки). Что неживое?
Лист 2(животные). Кто живет в воде?
Лист 3(птицы и бабочки). Кто не птица и не бабочка? Кто не летает? И т. д.
Все эти приемы помогают мне активизировать детей, вызвать у них желание
откликаться на мои задания и выполнять их с желанием.
Давайте и мы с вами выполним одно из заданий:
Например: сделайте на коврографе любую фигуру с листа 7, которая не ездит.
Назовите ее.
Еще одна из игр, которую я использую в своей работе, называется кубики
«Сложи узор».
Эта игра удобна тем, что ее можно использовать в работе с детьми как
младшего возраста, так и для старших детей. Кубики  Никитина «Сложи
узор» помогают мне развивать у детей сообразительность, навыки счета,
логическое мышление. Сначала мы с детьми рассмотрели кубики,
обследовали их руками. Начинала работу с того, что детям младшего возраста
предлагала 13 узора в течение одной игры, постепенно увеличивая до 5
узоров. Я предлагаю детям сделать дорожку белого цвета, «походить» по ней
двумя пальчиками «топтоп», а когда придет лето, какого цвета будут
дорожки? (желтого, словно посыпанная песком). Это простое задание. Для
детей старшего возраста я усложняю задания, например, предлагаю
самостоятельно сложить узоры из серии «Зоопарк», а затем из серии
«Предметы», еще одним усложнением может служить создание узора как на
картинке, но другого цвета, также предлагала детям зарисовать в тетрадь узор, сложенный из кубиков. В моей работе с кубиками Никитина «Сложи
узор» продолжить игры помогают альбом  заданий
«Чудо  кубики» для детей 25 лет
«Чудо  кубики» для детей 48 лет.
Желаю успехов в работе!

file_name: мастер класс активизация дет.docx

intro:
Практика  работы показывает, что чем интересней игровые действия, которые  используются на занятиях, тем не заметнее и эффективнее закрепляются полученные знания.
Дети активны в восприятии задач-шуток, головоломок, логических упражнений, поэтому для активизации детей необходимо использовать занимательный материал, ведь он не только развлекает детей, дает возможность отдохнуть, переключиться, но и заставляет их задуматься, развивает инициативу, стимулирует развитие не стандартного мышления.

title: Мастер-класс для воспитателей "Активизация детей через игры на занятиях по математике"


extracted_text:
классный час
«Терроризм: его истоки и последствия»
подготовила и провела :Иванова Елена Александровна
Цель:  сформировать   у   учащихся   представление   о   терроризме   как   историческом   и
политическом явлении; акцентировать внимание учащихся на необходимости проявления
бдительности с целью профилактики совершения террористических актов; содействовать
формированию толерантности и профилактики межнациональной розни и нетерпимости;
содействовать   формированию   чувства   милосердия   к   жертвам   терактов   (на   примере
Беслана); ознакомить учащихся с основными правилами поведения  в условиях теракта.
Материалы и оборудование: оборудование для демонстрации видеосюжетовкомпьютер
Ход классного часа:
Классный руководитель:
Термин   «терроризм»   вошел   в   употребление   еще   в   конце   18   в.   для   обозначения
репрессивной   политики,   проводившейся   якобинцами   в   период   Великой   французской
революции.
В современной литературе под терроризмом понимают:
а) политику насилия и устрашения, применяемого диктаторскими или тоталитарными
режимами по отношению к гражданам своей страны;
б) метод, посредством которого организованная группа или партия стремится достичь
провозглашенных   ею   целей   преимущественно   через   систематическое   использование
насилия. Для нагнетания страха террористы могут применять поджоги или взрывы жилых
помещений, магазинов, вокзалов, транспортных средств, и т. д. В современных условиях
террористы практикуют захват заложников, угоны самолетов.
Во   второй   половине   20   в.   стал   широко   практиковаться   внешне   немотивационный
террор, рассчитанный на создание обстановки всеобщей паники и растерянности. Если
террористы 1920 вв. почти всегда публично объявляли, какая организация ответственна
за теракт, то к началу 21 в. это стало лишь единичным явлением. Сменились и адресаты
терактов — им стали рядовые граждане — случайные прохожие, пассажиры авиалайнеров
и, что самое страшное – наиболее беззащитная часть населения – дети. В последнее время
террор приобрел самые агрессивные  отчаянные формы. Многие  террористы (их стали
называть шахидами), становясь «живыми» бомбами, гибнут во время терактов.
С 1970х гг. широко используется термин «международный терроризм», определение
которому дает проект Кодекса преступлений против мира и безопасности человечества
ООН.  1  В   1977   государствамичленами   Европейского   Совета,   принята   Европейская
конвенция   по   борьбе   с   терроризмом.   В   Уголовном   кодексе   РФ   существуют   четыре
специальные нормы о терроризме: террористический акт (ст. 66), террористический акт
1 против представителя иностранного государства (ст. 67), терроризм (ст. 213/3), заведомо
ложное сообщение о терроризме (ст. 213/4).
К крупным терактам конца 1990 — начала 2000х гг. можно отнести газовую атаку
нервнопаралитическим газом зарин в токийском метро в марте 1995 (погибло 12 человек,
было отравлено 5 тыс. человек), взрыв в ОклахомаСити 19 апреля 1995 (погибло 168
человек),   взрывы   жилых   домов   в   Москве,   Буйнакске,   Волгодонске   в   сентябре   1999
(погибло  300  человек), атака  захваченных  террористами самолетов башен  Всемирного
торгового   центра   в   НьюЙорке   и   здания   Пентагона   в   Вашингтоне   11   сентября   2001
(погибло более 3 тыс. человек), захват около 800 заложников во время демонстрации
популярного мюзикла «НордОст» в Москве в октябре 2002 (погибло 130 заложников),
взрыв дискотеки курортного места на острове Балу в октябре 2002 (погибло 189 человек,
ранено   300),   взрывы   в   Грозном   (декабрь   2002)   (число   жертв   60   человек),   в   Моздоке
(август   2003)   (погибло   49   человек)   и   захват   заложников   в   школе   североосетинского
города Беслан (13 сентября 2004) (погибло 335 человек, ранено более 1000, большинство
пострадавших – дети). Страшно подумать, что этот список может быть продолжен…
С сожалением приходится признать: мы живем в век терроризма. И поэтому каждый
человек      взрослый   и   ребенок   –   должен   знать   сущность   терроризма,   его   истоки   и
возможные способы защиты от него.
Терроризм   в   России   чаще   всего   связывают   с   исламским   экстремизмом.   При   этом
почемуто считается, что в истоке экстремизма – вся мировая религия ислам. Но это не
так! Настоящий правоверный мусульманин просто не может быть террористом, так как и
убийство,   и   самоубийство   запрещено   этой   религией.     Террористами   являются,   как
правило,   последователи   ваххабизма,   а   это   фактически   секта   внутри   ислама.   Джихад
(«священная   война»),   которой   прикрываются   террористы,   была   объявлена   ими   без
согласования с духовенством, а значит, является незаконной. Следовательно, мы должны
рассматривать террористов, в том числе и ваххабитов, не как представителей ислама, а
как   рядовых   преступников.   Они   называют   себя   борцами   за   справедливость,   но   это
бессовестная   ложь.  Не   за   истину   они   воюют   с  беззащитными   людьми,  а   за   деньги.  А
девчонкисамоубийцы, которые становятся «живыми бомбами»   обманутые жертвы этих
преступников, часто идущие на смерть не по своей воле, а в результате зомбирования.
Послушайте историю одной такой несчастной жертвы.
О   Зое   я   узнал   от   своего   друга,   работающего   в   силовых   структурах
Белоруссии. Зоя говорит порусски с легким акцентом, но сразу и не поймешь,
откуда   она   родом.   Конечно,   внешность   все   равно   выдает   ее   южное
происхождение, но видно, что она старательно борется с этим.
Еще несколько лет назад Зою звали другим именем и жила она на Кавказе.
Отец   был   врачом,   мать      учительницей.   Воспитание   Зои   было   соткано   из
противоречий: кавказское подчинение мужчине смешивалось с чтением книг о
Екатерине II и Софье Ковалевской.
Когда   началась   первая   чеченская,   отец   не   остался   в   стороне.   Больше   из
чувства   врачебного   долга,   нежели   из   политических   пристрастий,   он   спасал
раненых   боевиков.   Именно   изза   этого   ему   пришлось   потом   скрываться   от
федералов. Зоя мало понимала, что происходит вокруг, предпочитая спасаться от всего
этого   в   книгах.   Зато   ее   старший   брат   Аслан   полностью   попал   под   влияние
боевиков. Он прошел лагеря подготовки, где стал настоящим чеченским волком.
С его возвращением жизнь их семьи стала адом. Аслан заявил родителям, что в
них   силен   дух   неверных   и   он   намерен   положить   этому   конец.   Когда   отец
попытался чтото возразить, Аслан избил его. После чего сжег любимые книги
Зои, оставив дома только религиозную литературу.
Когда пришли русские, Аслан с отрядом ушел в горы. На это время семья
успокоилась, мечтая лишь об одном  чтобы брат как можно дольше не появ
лялся. Вместе с русскими в селение вернулись и атрибуты европейской жизни
Зоя достала себе косметику, модную одежду, кассеты с русской эстрадой. Ей
исполнилось семнадцать лет и меньше всего хотелось вести тот образ жизни,
который проповедовал Аслан.
Когда брат снова появился в селении, он заявил, что выдаст сестру замуж за
боевика   из   своего   отряда.   Свадьба   получилась   какойто   странной:   Зою   не
отвезли в дом жениха, а оставили с родителями. Даже первой брачной ночи не
было, только обряд. Зоя этому не огорчилась, скорее наоборот. Она только не
понимала, зачем это было нужно брату. Аслан объяснил это через два месяца.
Придя домой, он заявил сестре:
 Твой муж погиб в бою. Ты отомстишь за него.
Так Зоя навсегда уехала из родного дома. Дальше был лагерь подготовки,
где. занимались такие же, как она, вдовы боевиков. Ее учили водить машину,
стрелять,   обращаться   со   взрывчаткой.     И     каждый   час,   каждую   минуту
твердили, что ее судьба  «умереть во имя Аллаха».
Инструкторы знали свое дело. Скоро Зоя почувствовала: ей все равно, что с
ней будет, она выполнит все, что скажут. В таком состоянии женщин привезли в
небольшой чеченский город. Зою и еще одну девушку оставили в подчинении
боевика   по   имени   Шамиль,   а   ее   брат   Аслан   с   другими   женщинами   поехал
дальше.
Их поселили в какойто квартире и продолжали обрабатывать. Однажды ее
напарницу   увезли.   Охранять   Зою   оставили   одного   боевика,   который   через
некоторое время тоже кудато ушел, заперев дверь. Зоя бежать не собиралась.
Она   бесцельно   ходила   по   квартире,   пока   не   набрела   на   пульт   от
видеомагнитофона,   который   машинально   включила.   На   кассете   оказалась
запись концерта популярной российской девичьей группы  боевики не брез
говали расслабляться при помощи вражеской культуры.
Зоя, смирившаяся  с неизбежной смертью, испытала  шок. Она смотрела  на
экран, и откудато из глубин ее сознания стало прорываться наружу острое
желание жить. Она отчетливо поняла, что скоро превратится в кучку кровавых
ошметков, и заметалась по квартире. В этот момент начал открываться дверной
замок.   Зоя   схватила   первый   попавшийся   предмет   (им   оказалось   хорошо
знакомое   оружие   русских   женщин      сковорода)   и   обрушила   его   на   голову
входящего.   Когда   вернувшийся   охранник   без   сознания   рухнул   на   пол,   она
выбежала вон. До   вечера   девушка   бродила   по   улицам,   пока   ее   не   задержал   патруль
федералов. Позже Зоя узнала, что ее напарница взорвала себя в этот день, в
результате   чего   среди   военных   были   убитые   и   раненые.   Она   сразу   начала
рассказывать следователю все, что знала. Удивленный этим, офицер спросил
ее о причине ее откровенности. Зоя честно сказала:
 Просто я очень хочу жить!
Она выдала и Шамиля, и брата. Шамиль, искавший беглянку по всему городу,
был арестован на следующий день. Аслана же обнаружили через неделю. Он не
сдался, пока его не изрешетили пулями. Когда Зою возили на опознание, она не
почувствовала   никакого   горя,   только   облегчение.   Когда   Шамиль   увидел
беглянку на суде, он пришел в ярость, грозил расправой. Но Зоя дала все необ
ходимые показания.
После процесса Зоя заболела. Ей казалось, что у нее легкая простуда, но
врачи настояли на обследовании в Москве. Там она лежала в отдельной палате
целую неделю, пока однажды ночью ее не отвезли на вокзал и не посадили в
поезд. На следующий день Зоя с сопровождающим оказалась в Минске.
Здесь сопровождающий объявил ей, что, согласно документам, она умерла в
Москве  и была  кремирована.     Это все, что  мы  можем  для тебя сделать,
сказал он,  теперь тебя зовут Зоей и у тебя совсем другая биография. Прошлой
жизни больше нет.
Зою поручили семейной паре, которая помогала осваиваться в новой жизни.
Они не задавали лишних вопросов, и Зою это устраивало. Позже помогать Зое
стал мой знакомый, с которым они подружились.
 Знаете,  говорит Зоя,   действительно стала другой. У меня сегодня такая
жизнь, о которой я и не мечтала. Я одеваюсь так, как хочу, дружу, с кем хочу, у
меня есть любимый человек! Я учусь в институте. Для одных я умерла, и это
хорошо: мне все равно не простили бы предательства брата. Не осуждаю тех,
кто живет по тем законам, но сама рада, что освободилась от этого.
Зоя извинилась, сказав, что опаздывает на лекции. Мы попрощались, и она
ушла твердой и уверенной походкой женщины, у которой в жизни все хорошо.
...Имя «Зоя» является условным. Настоящее имя, которое она носит сегодня,
героиня материала просила не называть.
Андрей Петровчик. «Девушка, которая должна была нас взорвать». «Моя семья», №47,
2004 г.
Понимаете ли теперь, насколько жестоки эти люди, не жалеющие даже своих сестер?
Никого им не жаль – ни мужчин, ни женщин, ни беззащитных детей. Весь мир с ужасом
замер 1 сентября 2004 года, весь мир оплакивал погибших 3 сентября. Все ли мы знаем об
этой трагедии? Послушайте рассказ врачазаложника из школы №1 г. Беслана Ларисы
Мамитовой, мамы семиклассника Тамерлана.
Рассказ   звучит   под   негромкую   классическую   музыку,   создающую   эмоциональный
настрой слушателей.
Семикласснику с гордым именем Тамерлан впервые купили дорогие ботинки
(которые   он   вскоре   потеряет)   и   белую   рубашку   (которая   пойдет   на   бинты).
Когда   стали   стрелять   вверх,   его   мама,   Лариса   Мамитова,   врач   «скорой подумала:
  салют!
  надо   же,
помощи»,
  Первыми   опомнились
одиннадцатиклассники,   которые   стояли   дальше   всех   и   почти   все   успели
скрыться.   А   бандиты   все   стреляли   и   через   двери   и   окна   вдавливали
ополоумевшую толпу детей, учителей и родителей в школу.  Резко открылась
дверь   в   спортзал,   и   нас   потоком   занесло.   Мобильники   приказали   выкинуть.
«Сидеть,  —  кричат,  —  всем   сидеть!».   И   стали   ставить   растяжки.   Между
баскетбольными   щитами   висели   три   самодельные   бомбы  —  двухлитровые
бутылки   изпод   пепси,   залепленные   коричневым   скотчем.   И   в   это   время   по
проходу протащили первый труп — плотный мужчина в темносиней клетчатой
рубашке,   засунули   его   в   комнатку   с   инвентарем.   Тут   со   стороны   боевиков
кричат: «Доктор есть?». Встала: «Я врач». Боевик вывел меня в коридор. Там
уже никого не было, одни вещмешки, очень много рюкзаков, оружие».
Лариса рассказывает  бесстрастно, не в первый раз. Два раненых бандита
были для нее просто пациентами. У одного пуля зашла в предплечье и у локтя
вышла, раздробив кость. Другой был уже не жилец: проникающее ранение в
живот, и пуля застряла гдето в мышцах. Раненный в живот, весь в холодном
поту, сидел, почти лежал, но держал оружие. Ларисе велели обезболить обоих,
дали две ампулы, скрученные скотчем... Пока колола и перевязывала, успела
заметить,   как   в   коридор   вывели   из   зала   мужчин,   поставили   по   одному   на
каждое окно, руки за голову — как живой щит. Другие отцы несли парты, доски
— закрывали окна в коридоре.
Лариса решилась спросить: «Вы детей взяли в заложники, значит, у вас ка
кието требования есть? Может, я выйду, передам? Хоть записку вынесу, чтобы
с   вами   както   связались?».   «Не   я   решаю,   —   отвечает   раненый,   —   решает
полковник». «Ну позовите полковника». «А чего звать, — огрызается раненый,
— у нас одно требование: вывести войска из Чечни. Ваши это знают. А вы хоть
подумали, почему наши женщины идут на подвиги?». Доктор Лариса не считала
шахидских женщинкамикадзе героинями. Двух она видела в эти дни близко.
Одна   выводила   детей   в   туалет.   Впереди   гуськом   —   перепуганные   малыши,
сзади — черная тень с пистолетом, перепоясанная взрывчаткой.
Из коридора Ларисе было видно, как всех мужчин, которые баррикадировали
окна,   согнали   в   один   класс.   Посадили   в   круг,   руки   за   голову.   Потом   она
потеряла свой наблюдательный пост, потому что прогремел первый взрыв. По
ноге   будто   ножом   чиркнуло.   Боевики   забегали,   орут:   «Видала,   ваши   штурм
начали!».   Когда   дым   рассеялся,   поняли,   что   подорвалась   шахидка.     Слава
Аллаху, в рай она отправилась одна. Детей поручили Ларисе.
Первое   число   растянулось   будто   на   неделю.   Это   был   единственный   день,
когда дети боялись. Потом, сказал мне Тамерлан, стало все равно. Он тоже
сидел в коридоре в мокрой насквозь майке на сквозняке и дрожал. Раненный в
живот кивнул на «камуфляжку». Лариса накинула куртку на сына.
Бородатый мужчина с раскаленными глазами засмеялся: «Хороший ваххабит
выйдет!». Это был так называемый полковник по имени Али. Сказал: «Будет
тебе записка, вынесешь к воротам. Шаг за ворота — снайпер тебя снимет. И
твоего ваххабита». Записку   Али   диктовал.   Сверху   сам   написал   номер   мобильного.   Остальное
Лариса запомнила дословно: «Прийти на переговоры: Дзасохов тире президент
Осетии,   Зязиков   тире   президент   Ингушетии,   Аслаханов   тире   советник
президента, Рошаль тире детский врач». Рука дрожала, от волнения написала
«Рашайло». «Если убьют любого из нас, расстреляем 50 человек, если ранят
любого из нас, расстреляем 20 человек. При штурме все взорвем»
Сорвала Лариса маленькую занавеску — белый флаг — и пошла, припадая на
раненую ногу. У окна  пристроился  снайпер.  «Честно  говоря, я его чутьчуть
боялась... Что умру, было без разницы, волновало донести записку. И вот стала
махать   этой   белой   занавеской.   Кричу:   «Эй,   ктонибудь,   заберите   записку!».
Люди далеко. Тут изза угла крайнего дома выглянул парень, оружие положил
на   траву   и   побежал   ко   мне.   Кричу:   «Передай:   нас   очень   много,   пусть   не
стреляют, они могут нас взорвать». И отдала ему записку. И быстро, как могла,
пошла к школе».
Возле   школьного   крыльца   Лариса   увидела   женщину   с  перебитыми   ногами.
Хотела затащить в школу, но боевики не разрешили. И слава богу: женщина
осталась жива.
Первое сентября все тянулось, бесконечное, как война. Еще разрешали пить и
водить детей по 10—15 человек в уборную. Было много малышей, даже грудных
— первого сентября, как известно, закрыли детские сады — говорят, не было
газа.   Голодные   младенцы   орали,   не   умолкая.   Ларисе   дали   для   них   изюм,
сникерсы и финики. Она ходила по залу, просила: «Пожалуйста, только самым
маленьким, по кусочку». А потом всю ночь караулила детонаторлягушку. Все
три дня бандиты по очереди держали его ногой. Лариса видела, как ноги у
дежурных затекают, напоминала: помассируй. Чтобы не забыл, на чем стоит.
Туфля на раненой ноге отяжелела от крови, брюки тоже все в крови, а тут
среди   ночи   опять:   «Доктор,   срочно!».   Двери   все   выбило,   на   одной   лежит
боевик. Полголовы снесло, пена изо рта. Агония. «Обезболь его!». А рядом в
классе  сидели   те самые  мужчины   —  уже не  в кружок  и  руки  не за  голову.
Взрывом их разметало, некоторых убило сразу, коекто живой. «У  одного из
легких   хлыщет   кровь.   Я   подошла,   собрала   куски   его   брюк,   сунула   в   дырку,
говорю: «Держи вот так». У другого глаз вытек. Он меня зовет  —  а я ничем
помочь   не   могу,   мне   ничего   не   дают.   Он   жив,   я   его   встретила   в   Москве...
Некоторых раненых заслали обратно в зал, других оставили в коридоре».
На второе утро никто с террористами   не   связался.
Али начинал злиться: «Вы даже правительству своему не нужны!». «Может, у
вас телефон заблокирован? — предположила Лариса, которая уже ничего не
боялась. — Проверьте, я ведь немногого прошу, позвоните с одного телефона
на второй, детям уже совсем худо...» Она оказалась права. Телефон, указанный
в первой записке, не работал. Принесли стопку тетрадей, Лариса вырвала лист
и   стала   сама   под   диктовку   полковника   писать   номер,   четко   выводя   цифры,
чтобы   не спутали  ни  одну.  И  дальше  единственную фразу:  «Наши  нервы   на
пределе».   Взяла   белую   майку,   опять   посадили   стрелка,   вышла.   Женщина   с
перебитыми   ногами   лежит   там   же.   Под   дождем.   Лариса   опять   размахивает
майкой, опять кричит: «Заберите записку!».  «А изза угла на меня смотрят и говорят: «Иди  сама  сюда».  Ну, думаю, пристрелят, значит, пристрелят. Зато
записку передам». Записку передала и снова к школе, к сыну.
На второй день еще разрешали ходить в туалеты и обливаться водой, было
очень   жарко.   Но   пить   уже   не   давали.   Ларису   предупредили:   увидим,   что
ребенок пьет, — застрелим, даже твоего.
«Я громко говорю: «Так, в туалете только лицо, голову, вещи мочим», а на
осетинском:   «Попей   воду   и   быстро   выходи»,   но   маленькие   дети   как   то   не
понимают...   Быстро  —  это   как?   Как   присосались...   Те,   кто   ближе   к   выходу
сидел, выходили, а другие не могли. Были такие, которых я за три дня не могла
ни   разу   поднять   и   вывести.   Передние   их   не   пускали.   Скажешь:   «Десять
человек!».  Встает  двести.  Бандиты   кричат:  «Не   пить!».  И наверх  стреляют...
Может,   теперь   ктото   на   меня   обижен,   но   я   уже   потом   передних   не   стала
пускать. А потом как — голодные дети напьются, и тут же рвота. Второй день
уже от духоты началась остановка дыхания у детей. После обеда к воде вообще
не стали подпускать».
Умерла   девочка   с   диабетом.   Агонизировали   астматики…   Дети   стали
температурить, Лариса просила аспирин. Не дали.
На второй день старшеклассникам приказали копать яму в одном из классов.
Отхожее место. Чтоб уж никакого доступа к кранам.
«Пока один пописает, другим велишь прислониться к стенке, стенка холодная,
а многие до трусов разделись, говоришь им – быстро, животики к стенке, потом
спинки… Охладятся немного, заводишь следующую группу… А в этом классе –
цветы в горшках. Дети все их оборвали. Съели. Водыто хочется. Я сама тоже
пожевала… Хотя мне разрешалось к воде подходить. Но стыдно было. Я знала,
что моему сыну не дают воду. Еще со мной водила детей учительница, Злата.
Потом она умерла.
  Второй   день   был   еще   длиннее   и   намного   страшнее.   Потому   что   никаких
сигналов  «с материка» не поступало. Дикая надежда вспыхнула, когда к вечеру
получили приказ: быстро расчистить дорогу, никого не выводить, гости придут.
Расселись.   Заходят   боевики   в   масках   и   ктото   в  черном   плаще.   Откидывает
капюшон   –   Аушев.   Поздоровался,   спрашивает:   «Вы   меня   узнаете?»   Аушев
постоял, покачал головой, ктото говорит, что видел в его глазах слезы. Боевики
в это время все снимали на видео. Панораму зала с детонатором в конце. Потом
эта запись обошла все телеэкраны мира. Ее не показали только в России.
Аушев договорился – отпустить маленьких детей. Грудничков. С ними вышли
мамы.
На третье утро Лариса с сыном стали искать лекарства. Просто шарить по
сумкам,   сваленным   в   коридоре.   Таблетки   заворачивала   в   бумажку,   бросала,
чтоб   раздали   больным.   «Но   с   людьми   делалось   уже   чтото.   Рядом   больной
ребенок   лежит,   а   взрослый   хватает   таблетку   –   и   в   рот.   Разум   помутился.
Кричат: «Дай таблетку!»  «Какую?»  «Любую!». Тысяча людей кричат: «Лариса,
Лариса!» Мне даже во сне теперь снится. Не знаешь, к кому бежать. А одна
вообще: «Лариса, мне плохо, «скорую» мне вызови!» Ну что тут скажешь?»
И тут ее позвали. Ведут по коридору: крови боишься? Да нет, отвечает, я ко
всему привыкшая. Она запомнила — это был 15й кабинет на втором этаже. Весь   в   крови.   Лариса   влезла   на   подоконник.   Трупы   лежали   внизу   один   на
другом. Распухшие, облепленные мухами. Стала считать: двадцать один. Все,
кто был в коридоре.
Уже  не  пускали  даже  в  яму. Все   дела  –  на  местах.  Люди    задыхались,  к
ребенку,   который   хотел   пописать,   бежали,   подставляли   под   струйку   свою
одежду,     потому   что   в     бутылках   мочи   уже   не   было...            «Я       говорю:
«Ложитесь все, вы ж задохнетесь, понизу хоть тянет маленько...». А в среднем
окне мой сын стоит. Кричу:   «Вниз,   Тамик,   вниз, чтоб дышать!». И в этот мо
мент  —  взрыв.   Как   меня   не   разорвало?   Я   стояла   рядом   с   бомбой.     И   в
следующий миг очутилась  в противоположной стороне. Пришла в себя от того,
что с улицы дико кричал ребенок. Мне примерещилось, будто их отстреливают...
Смотрю     наверх     —  небо видно. Крыши нету. Кофту всю снесло с меня, ни
клочка не осталось. Оглянулась назад — боевик в белой маечке прицелился в
меня... Выстрелил  —  и я упала. Может, он подумал, что я умерла... Тут один
ребенок меня за волосы схватил и так сильно потянул, я аж застонала, потом —
раз, и отпустил. Повернула голову, смотрю — он уже умер. И кругом лежат
дети.   Вижу   —   мой!   Хватаю  —  нет,   белые   носки,   у   Тамика   были   черные.   Я
положила этот труп. Потом под какойто скамейкой очутилась. Там туфли: одна
мужская, другая женская. Я надела. Стекла кругом. А рядом сидела на стуле
директор и ее сестра. Изпод сестры кровь текла. Я даже не заговорила с ними.
Мне   сына   надо   было   найти».  А   сыновья   лежат   —   все   стриженые,   глаза
открыты,   рты   открыты...   Все   без   маек,   все   на   одно   лицо.   Вспомнила,   что   у
Тамерлана шрам на   ноге   от   велосипеда,   стала   шрамы искать.
А потом обожженную,    окровавленную,    обезумевшую Ларису нашел    брат.
И сказал: «Тамик дома,  с ним все нормально».
Я   до последней минуты не верила, что  будет взрыв.   Что   посягнут на детей.
Что наше правительство наплюет на нас. Что конец будет   такой. Что людей
разнесет по      частям. Что руки  и ноги  будут       валяться, неизвестно  чьи. Я
почемуто думала, что будет хороший конец. А сейчас       меня вот что мучает:
мне   один   бандит,   которого   я   перевязывала,   сказал   вдруг:   «Вы   бы   очень
удивились, если б узнали, как мы    попали в школу...».    В Беслане я эту фразу
слышала   еще   дважды.   И   теперь   она   меня   тоже   мучает.   Как   бутылки   воды,
которыми   заполнена   школа.     Как   тот   стул   в   развороченном   «расстрельном»
классе, куда в память о недокуривших кладут прикуренные сигареты. Как та
записка,   которую   я   видела.   И   та   кассета,   которую   мало   кто   видел   в   нашей
стране, несчастной, но, может, не такой уж и безнадежной. Не одна же такая
Лариса Мамитова. Перед отъездом я встретила ее в одной го многочисленных
бесланских   комиссий.   Она   пришла   хлопотать   об   удочерении   какойнибудь
девочки. «Рожать  мне  поздно, —  сказала  Лариса, —  а мальчик  у меня уже
есть».
Многострадальным   детям   Беслана   врачи   и   психологи   советуют   как   можно   скорее
постараться забыть тот ад, в котором они находились. А мы обязаны помнить. Помнить,
чтобы разделить боль ни в чем не повинных жертв. Помнить, чтобы не допустить такой трагедии.   Помнить,   чтобы   рассказать   своим   детям   и   внукам,   как   сейчас   наши   деды
рассказывают нам о войне. Потому что это и есть война. А на войне как на войне.
Классный руководитель раздает учащимся памятки «Правила поведения в случае
террористической угрозы».
Изучите эти памятки – правила поведения на этой войне должны знать все. Сохраните
эти памятки – и когда на Земле будет только мир, наши счастливые потомки, будут знать,
что довелось пережить тем, кто живет сейчас, на этой террористической войне.
Правила поведения в случае террористической угрозы
Памятка
Что нужно делать, чтобы не стать жертвой террора.
 Будьте внимательны; обращайте внимание на посторонних людей; не стесняйтесь,
если чтото вам покажется подозрительным, сообщить об этом старшим.
 Не дотрагивайтесь до бесхозных сумок, пакетов, свертков; не подбирайте никаких
вещей, даже ценных: миналовушка может быть замаскирована под игрушку, ручку,
мобильный телефон и т.д.
 О   подозрительных   предметах   сообщайте   в   ближайшее   отделение   милиции   или
сотрудникам патрульнопостовой службы.
 Следите за бесхозными помещениями, чердаками, подвалами.
 По   возможности   избегайте   больших   скоплений   людей,   где   увеличивается
вероятность теракта. Что нужно делать, если вы оказались среди заложников.
 Чтобы   суметь   выжить   в   такой   стрессовой   ситуации,   подготовьте   себя
психологически. Если вы    по   привычке   свободной   жизни   рассчитываете   на
порядочность,   сострадание,     совесть   людей,     в   руках   которых   оказались,   вам
предстоит   большое   разочарование,     и   вы   «сломаетесь».     Вернее   будет   ожидать
любых подлостей,   издевательств  и лжи. Распрощайтесь с жизнью, постарайтесь
поставить   в   ней приличную точку.   Невозможно раздавить личность,   которая
готова к смерти.  Но парадокс в том, что именно тот, кто психологически готов к
смерти, как раз и  выживет;
 не впадайте в панику, а подумайте о выходе из положения;
 постарайтесь      понять     намерения      захватчиков,      рассматривая  возможности
личного     сопротивления.     Почувствуйте,     настроены     ли   они   решительно   или
возможен диалог;
 избегайте   скоропалительных  действий,  потому  что  в  случае неудачи  можно
поставить  под  угрозу  собственную   безопасность   и безопасность других людей;
 постарайтесь определить возможных помощников среди товарищей по несчастью;
 организуйте   сменное   постоянное   наблюдение  за  действиями террористов;
 в ситуации,   исключающей сопротивление, рассмотрите возможность побега через
аварийные выходы;
 старайтесь  занять  себя:  читать,  играть  или разговаривать с соседями;
 постарайтесь определить точное число террористов;
 не употребляйте алкоголь;
 не реагируйте на провокационное или вызывающее поведение;
 не совершайте действия, которые привлекут внимание захватчиков;
 продолжайте   спокойно   сидеть,     не   задавая   вопросов   и   не   смотря   в   глаза
террористам, желательно подчиниться без препирательств;
 прежде  чем  передвинуться  или  открыть  сумочку,  спрашивайте разрешения;
 при  стрельбе  ложитесь  на  пол или укройтесь за сиденьем,  но никуда не бегите;  в
подобной ситуации   места   у   окна   служат   лучшим укрытием, нежели места у
прохода;
 иногда возникает возможность спастись,  находясь  на  местах  у выходов;
 если   удастся     симулировать     симптомы     болезни,     появляется возможность
освободиться   в   результате   переговоров;   часто   в   ходе   переговоров   захватчики
освобождают женщин,  детей, пожилых и больных людей;
 спрячьте компрометирующие документы и материалы;
 отдайте личные вещи, которые требуют террористы;
 держите     под     рукой     фотокарточку     семьи,     детей          иногда   это   помогает
растрогать захватчиков (но особенно рассчитывать на это не стоит);
 захват     заложников     может   продолжаться   несколько   дней,     в   течение   которых
возможно  улучшение  отношения к ним  террористов, поэтому не теряйте веру в
благоприятный исход;
 может случиться,  что захватчики сдадутся,  чтобы не иметь дело со специальными
подразделениями по борьбе с терроризмом;
 освобожденные  заложники  должны  сообщить  как  можно   больше деталей:  число
захватчиков,     в     какой     части   помещения   они   находятся,   каким     оружием располагают,     число     заложников     и     их       расположение,   моральное   состояние
террористов;
 запомните,
  что   люди,   которые   поддерживают   связь   между   властями   и
террористами    это  всегда  члены  группы  по  борьбе  с терроризмом  или  по
охране   правопорядка,
  Креста,
обслуживающего  персонала  или   любую   другую   в зависимости от требований
захватчиков.
  одетые   в   форму   сотрудников   Красного
 Если начался штурм здания  группа освобождения, продвигаясь в дыму, кричит
заложникам, чтобы те  легли  на пол и беспощадно стреляет во всех вооруженных
лиц или во всякого, кто останется стоять.     В этот момент помните:
o неприятности   уже   почти   позади,     постарайтесь     успокоиться, действия
порождают сумятицу и панику;
o оставайтесь лежать на полу до окончания операции;
o подчиняйтесь   приказам   и  инструкциям  группы  по  борьбе  с терроризмом
и не отвлекайте ее членов ненужными вопросами;
o не     трите     глаза,     если   применяется   слезоточивый   газ  (особенно,  если   он
распространяется медленно);
o не покидайте помещение до того, пока не дадут специальный приказ, чтобы
не  быть  принятыми  за  захватчиков  и  по  ошибке   не   быть застреленным;
o при освобождении выходите как можно быстрее, не останавливаясь, чтобы
взять личные вещи,  учтите:  всегда имеется опасность взрыва или пожара.
Если существует угроза взрыва жилого дома:
 При существующей  опасности взрыва лучше всего, конечно,  выбраться на улицу.
Однако,     если   опасность   вас   застала     на   верхних     этажах     высотного   дома,
воздержитесь от попыток спуститься  наверняка   лифты   уже   отключились,   а
лестницы  переполнены   вашими собратьями по несчастью.
 В минуты опасности инстинкт диктует нам прямолинейные  решения   либо замри,
чтобы   не   тронули,   либо   беги,   чтобы   не   догнали.   При   взрывах   такое   поведение
крайне опасно и фактически равнозначно панике.  Даже  если  после взрыва ваше
помещение   видимо   не   пострадало,   постарайтесь   не   забираться   в   щели   между
шкафами,  плитами,  столами  и приборами. При остаточном обрушении их может
завалить, и вы окажитесь в собственной ловушке.
 Отключите свет,  газ,  воду,  если это возможно.
 Воздержитесь на некоторое время от выхода из помещения  возможно,  не все еще
осыпалось и именно вашей голове достанется увесистый кирпич.
 При взрывах   и   авариях средней тяжести в домах самым безопасными местами
считаются   проемы   дверей   в     капитальных     стенах     или,     наконец,   место     под
большими     письменными   столами.     Впрочем,     известны   случаи,   когда   люди
выживали прячась под большими кастрюлями (в   столовых)   или просто защищая
голову сковородкой.
 Больше всего люди гибнут возле труб, лифтов, электроприборов.
 И еще   один важный момент,   которого вы наверняка не знаете.   При взрывах,
пожарах и землетрясениях нельзя спасать вещи  до  того,  как спасены люди.  Если
даже вы пытаетесь вынести свою любимую пижаму, вы, вероятнее всего, будете
задержаны, и вас обвинят в мародерстве.  Теперь коечто о том,  как выжить,  если вас завалило.
o Вопервых, будьте готовы к тесноте и  темноте,  может  быть,  боли.
o Постарайтесь переползти   туда,   где   по   вашему   мнению   вероятность
обвала меньше.
o Укрепите потолок своей западни  может   вам   придется   провести   здесь
около  суток.
o Если  вы понимаете,  что запас воздуха у вас ограничен, старайтесь дышать
реже.
o Каждый час спасатели наверху объявляют «время тишины».   Это   время
специально   для того,   чтобы услышать живых.   Не стесняйтесь звать на
помощь.  Многие из жертв  позже  вспоминали,  что труднее  всего им было
откинуть странный комплекс и попросить помощи у формально неизвестных
им людей.
o При   обнаружении   пострадавшего,   первое,   что   сделают   спасатели,   это
просунут шланг или трубку для  обеспечения  подачи  воздуха  даже  при
возможных последующих  обвалах.
o Учтите,   что   разбор   завала   ведется сверху  вниз,   а не с боков.   Так
поступают опять  же,  чтобы  избежать обвалов.
o Как   только   контакт со спасателями установлен,   сообщите им свое имя,
опишите ваши повреждения, состояние завала  вокруг вас, место где   вы
находились  в  здании  при обвале.  Обо всех ваших дальнейших инициативах
консультируйтесь со  спасателями.
 Будьте  бдительны,  когда в  стране существует угроза  терроризма!

file_name: Классный час о терроризме.doc

intro: классный час "Терроризм"классный час "Терроризм"классный час "Терроризм"классный час "Терроризм"классный час "Терроризм"классный час "Терроризм"классный час "Терроризм"классный час "Терроризм"классный чаклассный час "Терроризм"с "Терроризм"классный час "Терроризм"классный час "Терроризм" классный час "Терроризм"классный час "Терроризм"классный час "Терроризм"классный чаклассный час "Терроризм"с "Терроризм" классный час "Терроризм"классный час "Терроризм"

классное руководство

group: Педагогика

title: классный час "Терроризм"


extracted_text:
ТЕМА: «Золотые ворота» в Древнюю Русь
УРОК 7
Ход урока:
1. Актуализация знаний и постановка проблемы
 Когда  и  как  начались  времена  Древней  Руси?
   (В 882 году новгородский  князь  Олег  со  своей  самой  сильной
дружиной   объединил   большинство   восточнославянских племён и
избрал   город  Киев  столицей)
 Докажите, что в Древней Руси было создано государство.
 Какое важное событие произошло в X веке? (крещение Руси)
Когда оно было? С каким именем связано?
 Это было важное событие в культурной жизни государства.
 Что  вы  понимаете  под  словом «культура»?
Смотри  словарик  на  с. 141.
   (Культура    это  все  достижения  человечества,  всё  то  полезное
и  красивое,   что  было  сделано  человеком,  а  не  природой).
  А    «памятники  культуры»?   (смотри  там  же)
Рабочая тетрадь
С.12 зад. 1
 Где  были  распространены  памятники  культуры  в  Древней  Руси:
в  городах  или  в  деревнях?   (И  в  городах,  и  в  деревнях).
 Много  ли  было  городов  в  Древней  Руси?
Смотри  карту  на  с. 30.  (Нет).
Городов  в   Древней  Руси  было  мало.
 Действительно,  как  подсчитали  учёные,  в  городах  в  то  время
жили  2 – 3 человека  из  100.  Для  сравнения:  сегодня  в  городах
России – 64 чел.  из  100.
 Известно,   что   иностранцы   называли   Русь   «Гардарика»,   что
переводится  как  «страна  городов».
Древняя  Русь    страна  городов.
 Какое  вы  заметили  противоречие?
 Какой  возникает  вопрос?
(Слайд №1)
(щелчок) 2
Почему  Древнюю  Русь  называли  «страной  городов»? (щелчок)
2. Открытие новых знаний
 Рассмотрите иллюстрации.
С. 32 – 36
Назовите особенности городов
(огорожены стенами с башнями и проездными воротами
(Слайд №2),   торговая площадь, храмы  (Слайд №3), письменность
(Слайд №45))
С. 33 – чтение текста до слов « … об искусных мастерах»
 Люди   каких   занятий   и   профессий   жили   в   древнерусских
городах?  (Князь,  ремесленники,  купцы,  священники (в  храме)).
 Кого называют ремесленниками? (см. словарик, с. 142)
 Зная,  кем  были  жители  русских  городов,  можно  предположить,
кто  к  ним  приезжал  и  зачем?  (Крестьяне  привозили  на  продажу
овощи.
   Люди, назначенные  князем,  собирали  дань.  Князь  решал  спор
между     «гостем»
  и   «жителем»   (например,   о   краже   товара).
Иногородние мастера ищут  работу).
 Представьте,   что   все   эти   люди   одновременно   заговорили   на
торговой  площади, решая свои проблемы… Что получится? (Шум,
неразбериха, толкотня).
 Объясните   фразу:   «В   деревнях   жизнь   текла,   а   в   городах
кипела»   (В   города   съезжалось   очень   много   народу,   который
толпился  на  торговой  площади,  около  дворца  князя,  в  соборах).
 Какие  памятники  культуры  дошли  до  нас  со  времён  Древней
Руси?     (Изделия     ремесленников,     храмы,     иконы  (Слайд   №6),
фрески,  мозаика,  книги).
С. 36 – чтение  задания  к  иллюстрации
 Вы   можете   выполнить это задание?   (Нет,   мы   не   знаем,   кто
такие  монахи).
С. 36 – чтение  фрагмента «Труды  и  молитвы»  до слов
 Кто такие монахи? (люди, посвятившие себя служению Богу)
«…яркая культура»    Чем   они   занимались?   (расписывали   иконы,   переписывали   книги,
вели летописи)
   Что   такое  летописи?   (записи   событий   русской   истории,
расположенные по годам)(Слайд №7)
3
Политической жизни (сам   князь   и   его   помощники   решали
(Слайд №8)
Экономической  жизни  (ремесленники  и   приезжие  крестьяне
 Чем  городская  жизнь  отличалась от  деревенской?
Города  были  центром:

важные  государственные  вопросы).

торговали  своими  товарами).

храмы, монастыри).

Культурной     жизни     страны     (в     городах     накапливались     и
сохранялись  разные  культурные  богатства,  привезённые  из  разных
мест).
Религиозной  жизни (в  городах  строили  большие  и  красивые
 Что  мы  хотели  выяснить  на  уроке?
   Почему  Древнюю  Русь  называли  «страной  городов»?
  Как  ответите  на  этот  вопрос?  (Древнюю  Русь так  называли  за
то,  что  города  являлись  центрами  всей  жизни  государства).
Иностранцев  поражали  красота,  необычность  русских  городов,  а
множество  людей  на  улицах  могло  создать  впечатление,  что  всё
население  Руси  живёт  в  городах.
С. 37 – чтение  вывода.
3. Физминутка
4. Первичное закрепление
Рабочая тетрадь
С. 13 зад. 2
5. Итог урока
 Назвать  ключевые  слова  урока.
   (Культура,   ремесленники,   купцы,   икона,   монах,   монастырь,
летопись). 4
 Что  на  уроке  было  наиболее  интересным?
С. 37 – вопросы
Д/з
С. 32 – 37; р.т. с. 13 зад. 3
подготовить     сообщение     «Как     возник     город     Москва»   (по
желанию)

file_name: история 3 класс.doc

title: Урок истории по теме "«Золотые ворота» в Древнюю Русь" (3 класс)