extracted_text:
ҮШ ТІЛДІ МЕҢГЕРУ – ЖАРҚЫН БОЛАШАҚТЫҢ КЕПІЛІ
А.К.Ибрагим, Павлодар гуманитарлық педагогикалық колледжі, 1 МДТО тобы
Ғылыми жетекші – Р.Г.Мухамедеева, қазақ тілі мен әдебиеті пәндерінің оқытушысы
Кез келген әңгіменің құндылығы мен өзектілігі, негізінен қозғаған тақырыбына  қарай,
сол тақырыпты ашу деңгейіне орай бағаланатыны белгілі. Ендеше, біздің әңгімеміздің төркіні
үштілділік   мәселесі   болмақ.   Бүгінгі   таңда   мемлекетімізде   үштілділік   мәселесін   нақты   іс
жүзінде жүзеге асыру керек пе? деген сұрақ туындайды. Әрине, керек. Еліміз бен жерімізге ие
болатын жастар үш тілді де қатар меңгеруі тиіс.  Бірақ кейбіріміз үштілділік үдерісі жөнінде
басқаша көзқарас танытып жатамыз.   Мұның себебі осы бір сөздің мағынасын түсінбеуден
келіп шығады. Әрине, әр көтерілген мәселенің оң және теріс жағы болады, әр тұлғаның өзіндік
жеке пікірі болады. Бірқатары осы бағытты ұстануға оң көзбен қарап, құптаса, енді бірі өз
қарсылықтарын білдіруде.
Аталмыш тақырыпты жанжақты зерттеу барысында Елбасымыздың, көптеген лингвист
ғалымдардың, қоғам қайраткерлерінің пікірлеріне сүйене отырып, өз ойымды дәлелді түрде
жеткізейін. Үштілділік   жөніндегі   сөз   Елбасымыздың   “Тілдердің   үштұғырлығы   мәдени
жобасын кезеңдеп жүзеге асыруды қолға алуды ұсынамын. Қазақстан бүкіл әлемге халқы үш
тілді пайдаланатын мәдениетті ел ретінде танылуға тиіс. Бұлар  қазақ тілі  мемлекеттік тіл,
орыс тілі  ұлтаралық қатынас тілі және ағылшын тілі  жаһандық экономикаға ойдағыдай кіру
тілі” деген салиқалы үндеуінен бастау алған болатын. Атап айтсақ, осы жерде саясаттанушы
Т.Әбдуәлидің   мынадай   айтқан  сөздері  есіме  түсіп  отыр  : «Мемлекет   басшысы   жаһандану
жөнінде   мәселе   көтергенде   де   өре   түрегелдік.   Жаһандану   дегеніміз   қарапайым   сөзбен
айтқанда  жоғары  деңгейге  жеткен  елдермен  қарымқатынасымызды  нығайту.  Соның  бірі
тілдік   коммуникация.   Бұл   үшін   халықаралық   қатынас   тілі   болып   жүрген   ағылшын   тілін
үйренуге жастарымызды баулуымыз керек. Оның қажеттілігін уақыт өткен сайын өткір сезініп
келеміз» деп еді. Ия, расында да, ағылшын тілі қазақ жерінде өз үстемдігін жүргізе алмайды.
Қазақстанда тек қазақ тілі ғана билік құра алады. Ағылшын тілі – қазақ жерінің жаңа әлемге
ашар есігі. Біз өзге тілдерден қорықпауымыз керек. Керісінше, сол тілдерді пайдалана отырып
өзімізді   өзгелерге   таныта   білуіміз   қажет.   Мәселен,   М.Әуезовтің   «Абай   жолы»   романы
ағылшын тіліне аударылмаса Абайдай ғажап ақынымызбен қалай мақтанар едік?
Білім берудің маңызды стратегиялық міндеті бірінші қазақстандық білім дәстүрлерін
сақтау   болса,   екінші   жағынан   халықаралық   біліктілік   сапасын,   лингвистикалық   білімін
жетілдіру, ең негізгісі мемлекеттік тілді және шет тілдерін меңгеруді қамтамасыз ету болып
табылады.   Өйткені,   заман   талабына   сай   жеке   тұлғаны   көп   мәдениеттілікке,   бәсекеге
қабілеттілігін   қалыптастырудың   негізі,   білім   беруді   жетілдірудің басым   бағыттары   болып
табылады.   Жаңа   заманда   Қазақстанның   бағытбағдарын   айқындайтын   ішкі   және   сыртқы
саясат   ағымындағы   бүкіл   қоғам   болып   жұмылатын   ісәрекеттің   бірі      мемлекеттік   тілдің
мәртебесі.  Ұлт тілі мемлекеттік тіл ретінде ұлттың рухани байлығын сақтайтын, дамытатын,
ұрпақтан   ұрпаққа   жеткізетін   қазына.   Алдыңғы   ұрпақтармен,   атабабаларымызбен   рухани
сабақтастығымызды жоғалтып алмас үшін, бүгінгі және ертеңгі ұрпақтың сана сезімін ана тілі
негізінде оятып, тәрбиелеп отыру оқушылар мен ата  ананың міндеті. Жеке тұлға шетел тілін
үйрене отырып, сол тілде сөйлейтін халықтардың тарихымен, мәдениетімен, өнерімен, салт
дәстүрімен   таныс   болады   және   ғылымның   соңғы   жаңалықтарынан   хабардар   болады.
Шетел тілін білуді қалаған адам өзіне жаңа біртұтас әлем ашады.
Бір   тіл   білсең   бір адамсың, екі тіл білсең екі адамсың, үш тіл білсең үш адамсың
дегендей еліміздің білікті де, білімді маманы болу үшін арнайы ғылыми еңбектерді шетел
тілдерінде оқыпүйрену – бүгінгі күннің өзекті мәселелерінің бірі. « Жеті жұрттың тілін біл,
жеті түрлі білім ал» деген атабабамыздан қалған сөз нақты осы уақытқа сәйкес келмек. Жеке
тұлғаны қалыптастыруда ана тілімен қатар шетел тілін меңгеру заман талабы. Жеткіншек жастардың   өз   дәрежесінде   тұлға   болып   қалыптасуы   жан   –жақты   болуы,     білімді   болуы
қоғамымыздың,   өркениетіміздің   болашақта   дамуына,   алдыңғы   қатарлы   дамыған   елдер
қатарына   қосылуына   жол   ашады.   Бүгінгі   оқушы   мен   студент   –   ертеңгі   күні   мемлекет
қайраткері. «Тегінде адам баласынан ақыл, білім, ар, мінез қасиеттерімен» озады деген ұлы
ақын Абай сөзі қай заманда да өз мәнін жоймақ емес. Сондықтан болар, білім беру жүйесін
дамыту басты бағыт болып саналады.
Әлемдік ғаламдандырудың өткізгіші, ғаламдандыру тілі болып танылған ағылшын тілін
білу  ағылшын тілді елдермен тиімді байланысқа түскен әлемдік деңгейде өз орнын ойып
тұрып   ала   бастаған   Қазақстан   үшін   қажеттілік.   Қиындық   туғызатыны      аталған   үш   тілді
меңгерген мамандардың кездесе бермейтіні. Ендеше, аталған компоненттерден тұратын, яғни
қазақ, ағылшын, орыс тілі қатысқан үштілділік сөйлермендерін дайындау кезек күттірмейтін
мәселе.   Мәселені   түбегейлі   шешу  үшін   Қазақстанның   жоғары   оқу   орындарында   ағылшын,
қазақ тілінен маман болып шыққан қазақтілді қазақ және басқа ұлт өкілдерін үштілділікке
ыңғайлап қайта дайындаудан өткізіп, оларға үштілділік маманы деген құжат табыс еткен жөн
деп ойлаймын.
Қазақстанның тәуелсіз елге айналып, әлемдік өркениеттің даму жолына түсуі көптілді
жетік меңгеруді талап етеді. Осыған орай, білім  беру жүйесінде мұғалімдерге,  я болмаса
біздер   болашақ   тәрбиешілерге   қойылатын   талаптардың   бірі   —   өмірден   өз   орнын   таңдай
алатын, өзара қарым қатынаста өзін еркін ұстап, кез келген ортаға тез бейімделетін, белгілі
бір   ғылым   саласынан   білімі   мен   білігін   көрсете   алатын,   өз   ойы   мен   пікірін   айта   білетін
полимәдениетті жеке тұлға қалыптастырып, бәсекеге қабілетті ұрпақ тәрбиелеу. Қазіргі заман
талабына сай мұғалім не болмаса тәрбиеші үлкен дайындықпен, жаңаша әдіс тәсілдермен,
түрлі тапсырмалармен ізденіс үстінде сабақты түрлендіріп отыруы қажет. Болашақ ұрпақтың
дамуы ұстаздардың белсенділігіне, білім деңгейіне, шығармашылық ісәрекетіне байланысты
болмақ. бәсекеге
зор.
Үштілділіктің маңызын түсіне білген жанның еліміз үшін болашақтағы алары да, берері де
мол.   «Біз   ағылшын   тілін   игеруде   серпіліс   жасауымыз   керек.   Қазіргі   әлемнің   осы   «лингва
франкасын» меңгеру біздің еліміздің әрбір азаматына өмірдегі шексіз жаңа мүмкіндіктерді
ашады».   Осынау   мүмкіндіктерді   игеру   мақсатында   бүгінгі   білім   ордалары   үштілділікті
енгізудің, оны тиімді жүргізудің тың жолдарынан ізденіс табуда.
тәрбиелеудегі
қабілетті

тұлғаны

еңбегі

Ал қазақ тілін, орыс тілін, ағылшын тілін білгізуге екі жол бар деп білемін:
Біріншісі –   оқу   жоспарында   көрсетілген   вариативтік   сағаттарды   пайдаланып,   жалпы   орта
мектептерде қазақ, орыс,  ағылшын тілін оқытуға апталық сағаттарды арттыруға болады.
Екіншісі – сонымен қатар қазіргі көш басындағы Назарбаев зияткерлік, «Дарын» желісіндегі
мектептерді көбейтсе, соларда қабілетмүмкіндіктері бар балаларды жаңаша оқытуға болар
еді   деп   есептеймін.   Өйткені   оларда   тиісті   материалдықтехникалық   оқу   базасымен
жабдықтандыру   да,   керекті   лайықты   кадрлармен   қамтамасыз   ету   мүмкіндігі   де   ойға
қонарлық. Бұның нәтижесінде мектеп бітіргенде, оқушының бойында шетел ағылшын тілінің
жалпы базалық негіздері қалыптасып үлгеретін болады. Ондай оқушының одан әріде өз қалауы
мен   мүмкіндігіне   қарай   қажет   болған   жағдайларда   ағылшын   тілінің   ғылымитехникалық,
жаратылыстану салаларын меңгеруі айтарлықтай тілдік қиындықтарға ұшырамайды. Бұл –
мектепте қоғамдық ғылымдар негіздерін де меңгеруге, соның ішінде мемлекеттік қазақ тіліне
де нұқсан келтірмейтіні анық. Яғни тұлғаның жанжақты қалыптасу ұстанымы сақталынады
деген   ойдамын.   Оқу   ордаларында   қазақ   тілін   оқыту   барысында   орыс   тілі,   ағылшын   тілі
пәндерін бірлікте алу мұғалімнің шеберлігіне байланысты жүргізіліп жүр. Бұл жерде өтіліп
отырған   бағдарламаға   сай   үш   пәнді   бірлікте   ала   отырып,   пәнаралық   байланысты   жүзеге
асыруға болады. Алайда дәстүрлі оқытуда тек аударма жасатумен ғана шектеліп отырсақ,
қазіргі оқыту технологиясында түрлі шығармашылық бағыттағы тапсырмалар бере отырып,
оқушысубьектінің ізденісіне, яғни, жеке тұлғаның әрекетін дамытуды мақсат етудеміз. Мен   оқып   жатқан   колледжде   оқытушылар   іс   –   тәжірибелерінде       оқушылардың
интеллектуалдық   қабілетіне   түрткі   болатын   ойын   технологиясын   қолданып   жүр.   Өнімді
нәтиже беріп жүрген іскерлік ойындары: «Полиглот», «Кім тапқыр?», «Үздік тілші», «Кел,
сайысайық!», «Тілдер сөйлейді» сынды тағы басқа ойындарды өткізудің үштілді меңгертудегі
маңызы   айрықша.   Оқушыларды   ойната   отырып,   үш   тілде   жүргізілген   сөзжұмбақтар,
анаграммалар   олардың   коммуникативтік   құзыреттіліктері
  мен   функционалдық
сауаттылықтарын   арттыруға   негіз   бола   алады.   Сондайақ,   ақпараттық   технологияны:
электрондық   оқулықтар,   презентациялар,   тест   т.б   түрлері   оқушылардың   қызығушылығын
оятып,   уақыттарын   үнемдеуге,   қосымша   деректерді   тиімді   қолдануға   түрткі   болды.
Шығармашылық жұмыстарға жетелейтін тапсырмаларды да оқушылар қызыға орындап, еркін
аударма   жұмыстарын   жасауға   дағдыланды.   Мәселен,   «Мақалмәтелдердің   үндестігі»
салыстыру жұмысы оқушылардың жас ерекшелігіне байланысты ұсынылып, сыныбына орай
күрделеніліп отырады. Бұл тапсырмада мақалмәтелдерді тақырып бойынша табу, үш тілде
аудармасын   ұсыну,   үндестігін   табу.   Бұл   жерде   оқушылардың   сөйлеу   тілдері   мен
сауаттылықтарына назар аударылады. Ал осы тақырып бойынша қабілеті жоғары оқушыларға
шығармашылық бағыттағы тапсырма «Мақалмәтелдердің баламасын жаз» ұсынуға болады.
Бұл   жерде   оқушылар   өздері   таңдаған   тақырыпта   үштілде   мақалмәтел   ойлап,   баламасын
жазуға талаптанады. Шығармашылық бағыттағы тапсырманың бір түрі: «Тіл тағдыры ақындар
жырында».   Бұл   тапсырмалар   оқушылардың   ізденушілік   әрекеттеріне,   өз   беттерімен   білім
алып, алған білімдерін ортаға салып, дәлелдеу дағдыларына түрткі болды. Ауызша, жазбаша
сөйлеу   тілдерін   дамытты.   Пәнаралық   байланыстың   негізінде   оқушылар   әр   пәннен   алған
білімдерін тоғыстыра отырып, өз мақсаттарына жете білуге дағдыланды. Үштілділікті әдебиет
сабағында да жүйелі түрде қолданып келеді.  Қорытындылай келгенде, болашақ жастарымыз
өз тілін ардақтай отырып, заман талабы тудырып отырған үш тілде еркін сөйлеп, әлемнің кез
келген жерімен еркін байланысқа түсіп жатса еліміздің ертеңінің көркейте түсері сөзсіз. Олай
болса бүгінгі талапкерлерге әлемдік кеңістікке қанат қағып, шет тілін меңгерсем деп талап
білдіргендерге сәттілік тілейік. Тіл білу – байлық. Әсіресе, өркениетті еліміздің дамуына үлес
қосқымыз келсе, көп тілді игерген азаматтарға қарап   қуанатынымыз да белгілі.Үштұғырлы
тіл өмірдің қажеттілігі. Бұл бүгінгі елдің тыныстіршілігін айқындайды және жалпыға ортақ
қалыпты норма болып саналады. Үш тілді қатар меңгеру бәсекеге қабілетті ел  азаматының
міндеті.  Қазақстанның білікті, білімді әр азаматын ғаламдық ақпараттар мен  инновациялық
ағынына   ілесу   ағылшын   тілін   үйренуге   жетелейді.   Әрине,   кез   келген   азаматтың   үш   тілде
сөйлегені   дұрыс,   үш   тілді   қатар   меңгергеннен,   тіл   білгеннен   ешкім   де   ұтылмайды.   Алда
тұрған мақсатқа жету үшін  талаптану да, тырысу да өз қолымызда.  Көп болып қолға алынған
іс әрқашан да жүйесін табады. Бір ауыз сөз көкке де көтереді, бір ауыз сөз жерге де кіргізеді.
Алдымен қарымқатынас тілінен бастасақ ештеңеден де ұтылмай ақпарат ағымында үш тілде
сөйлей   алатынымызға   ешкімнің   де   шүбәсі   болмайды.   Игілікті   істің   ертекеші   жоқ   екенін
ұмытпай, алдымен қазақ, кейін ағылшын тілін үйренсек құбақұп.
Жоғарыда айтып өткенімдей, мектептерімізде  болсын, колледждерімізде болсын  көп
тілділік қалыптасқан дәстүр. Осы дәстүрімізді қиратпай, жетілдіре түссек, нұр үстіне нұр.
Дәлірек   айтар   болсақ:   жаратылыстану,   математика   және   техникалық   пәндерді   барлық
мектептерімізде   жаппай   және   біржола   ағылшын   тілінде   оқытуға   бірден   көше   салуға
қарағанда, өзімізде бар дәстүрді пайдалану қай жағынан да тиімді деп ойлаймын.
Көптілділік   —   заман   талабы.   Бір   халықтың   мәдениетін   басқаларымен   салыстыру
арқылы ғана, әлем суретін әр алуан әрі тұтас көруге мүмкіндік беретін ұлттық мәдениеттің
барлық ерекшеліктерін және құндылықтарын сезінуге болады. Көптілді оқыту жас ұрпақтың
білім   кеңестігінде   еркін   самғауына   жол   ашатын,   әлемнің   ғылым   құпяларына   үңіліп,   өз
қабілетін танытуына мүмкіншілік беретін бүгінгі күнгі ең басты қажеттілік. Бүгінгі тез өзгеріп
жатқан дүниеде өмір сүріп, еңбек ету үшін жанжақты болу қажет.  Осыған орай, бүгінгі таңда
Қазақстанға   ақпараттықтехнологиялық,   ғылыми,   медициналық,   оқуәдістемелік   т.б. салаларда жаңалықтарды, әлемдік ілгері тәжірибелерден хабары болып, бұл жаңалықтарды
өзінің ана тілінде халқының игілігіне пайдалану үшін халықаралық байланыстарды нығайту
қажет.
                                                           ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
1. Н.Ә.Назарбаев  (Қазақстан халқына жолдауы). Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан.
2.  Жарықбаев Қ. Аталы сөз.– Алматы: Жалын, 1980.
3.  Ақиқат. 2013 жыл, №1. «Қазақстан – 2050» стратегиясы – қалыптасқан мемлекеттің жаңа
саяси бағыты. Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан халқына
жолдауы
4.  Ақиқат. 2011жыл, №5. «Қазақ тілін білу  әншейін бір ұран емес», Н.Ә.Назарбаевтың
Қазақстан халқы ассамблеясының ХҮІІ сессиясында сөйлеген сөзі
5. Хасанұлы Б. Тілдік қатынас негіздері,А, 2008ж.
6. Әбдуәли Т.Үштұғырлы тілден түңілмейік
7. Тәңірбердіқызы Т. Ағылшын тілі мемлекеттік тілмен бәсекелес емес

file_name: 3-Ибрагим-баяндама.doc

intro: Статья исследует про трехязычие в Казахстане. В Казахстане государственным языком является - казахский , официальным языком является - русский, а английский язык является - межнациональным В Будущем я хотела быть знать в совершенстве русский язык так как кахахский язык родной.Статья исследует про трехязычие в Казахстане. В Казахстане государственным языком является - казахский , официальным языком является - русский, а английский язык является - межнациональным В Будущем я хотела быть знать в совершенстве русский язык так как кахахский язык родной.

title: Статья " Трехязычие"


extracted_text:
Особенности работы психолога с подростками обусловлены типичными для
данного возрастного этапа проблемами.
   Подростковым принято считать период развития детей от 11 – 12 до 15 16 лет.
Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и
перестройкой социальной активности ребенка. В понимании хронологических
границ возраста в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги,
происходящие во всех областях жизни ребенка, делают этот возраст «переходным»
от детства к взрослости. Подростковый  возраст богат драматическими
переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются,
оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы
эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания
знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с
тем это возраст потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и
психологического дискомфорта.
    Важнейший фактор развития личности подростка – его собственная большая
социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и
ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и
товарищами, наконец, на самого себя (проектирование своей личности и своего
будущего).
Однако процесс становления нового растянут во времени, он зависит от многих
условий и поэтому может происходить неравномерно. Это определяет, с одной
стороны, сосуществование в подростке «детскости» и «взрослости», а с другой –
наличие у подростков одного и того же паспортного возраста существенных
различий в степени развития разных сторон взрослости. Это связано с тем, что в
обстоятельствах жизни современных школьников есть моменты двоякого рода: 1)
тормозящие развитие взрослости: занятость детей только учением при отсутствии
у большинства из них других постоянных и серьезных обязанностей; стремление
многих родителей освобождать ребят от бытового труда, забот и огорчений,
опекать во всем; 2) овзросляющие: огромный поток разнообразной по содержанию
информации; большая занятость многих родителей и как возможное следствие
этого – ранняя самостоятельность детей, интенсивное развитие общения с товарищами; акселерация физического развития и полового созревания. Возникает
открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже
опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность
перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его
психической жизни.
    Подростковый возраст часто называют периодом диспропорции в развитии. В
этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям,
обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного
достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются.
    Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка
является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя
линиями единого процесса психосексуального развития. На
психофизиологическом уровне дискомфорт подростков объясняется различными
причинами:
  неустойчивостью эмоциональной сферы ;
 особенностями высшей нервной деятельности;
 высоким уровнем ситуативной тревожности.
    Наиболее информативными в данном случае могут стать следующие
диагностические методики:
Аппаратурные методы определения свойств нервной системы;
Опросник « Анамнестисеская  схема показателей свойств нервной системы»;
Опросник Айзенка (вариант для подростков);
Опросник структуры темперамента В.М. Русалова (вариант для детей и
подростков) ;
Опросник ЧХТ (черты характера и темперамента) ;
Опросник структуры темперамента Я. Стреляу;
Опросник САН (самочувствие – активность – настроение).
    Особенность развития познавательных способностей подростка часто служат
причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное
поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка. Основное
условие всякого обучения – наличие стремления к приобретению знаний и
изменению себя. Но в реальной школьной жизни приходится сталкиваться с
ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и даже активно
противодействует обучению.
    Подростковый возраст – это возраст пытливого ума, жадного стремления к
познанию, бурной активности, энтузиазма, инициативности, стремления к
опасности и риску. Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают
волевые черты – настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать
препятствия и трудности на этом пути. Подросток способен не только к
отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности, он обычно сам ставит
перед собой цели, сам планирует деятельность по их осуществлению. Но
недостаточность воли подростков сказывается, в том, что, проявляя
настойчивость, в одном виде деятельности, они не могут обнаруживать ее в других
видах.
В средних классах учащиеся приступают к изучению и освоению основ наук.
Материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого, чем
раньше, уровня учебнопознавательной и мыслительной деятельности, а с другой –
направлен на их развитие. Учащиеся должны овладеть системой научных понятий,
особой системой знаков, которая существует в математике, физике, химии, и
научиться рассуждать в теоретическом плане. Именно эти объективно самые
трудные учебные предметы предъявляют новые требования к способам усвоения
знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня – рефлексивного
мышления.
Специфическое качество теоретического мышления – способность рассуждать
гипотетикодедуктивно, т.е. на основе одних общих посылок путем построения
гипотез и их проверки. На этом уровне все рассуждение, вплоть до заключения,
идет в словесном плане, а его содержанием являются высказывания или в обычной
системе знаков – в словах, или в особой знаковой системе, которая применяется,
например, в математике. Новое в развитии мышления подростка заключается в его
отношении к интеллектуальным задачам, которые требуют их предварительного мысленного решения. Подросток, в отличие от ребенка, начинает анализ задачи с
попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает
различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Умение
оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач – важнейшее
приобретение подростка в анализе действительности. Мышление
предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения.
Своеобразие этого уровня развития мышления заключается не только в развитии
абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка
становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое
мышление называется рефлексивным.
Хотя усвоение научных понятий в школе уже само по себе создает ряд
объективных условий для формирования у школьников теоретического мышления,
однако оно формируется не у всех. У разных учащихся может быть разным
уровень и качество его реальной сформированности.
Понятийный, обобщенный и логически организованный материал по предметам
математического цикла требует значительной интеллектуальной активности во
время его первоначального усвоения, т.е. при объяснении учителем. Поэтому в
подростковом возрасте развивается умение длительное время удерживать
внимание на отвлеченном, логически организованном материале, но это умение
развивается постепенно и не в одинаковой мере у всех учащихся. Практически
выражены все свойства внимания (объем, устойчивость, переключение,
распределение, концентрация), уровень сформированности их соответствует в
старшем подростковом возрасте соответствует взрослому человеку. Достаточно
активно развивается послепроизвольное внимание, поддерживаемое интересом и
целенаправленной мотивацией. Особенно сильна связь внимания и восприятия.
Интеллектуализация процессов восприятия – необходимое условие успешного
усвоения любого учебного материала, в том числе и наглядного: чертежей, схем,
рисунков. Невнимательное отношение к такому материалу и недооценка его
важности достаточно распространены.
В процессе и в результате усвоения научных понятий создается новое содержание
мышления, новые формы интеллектуальной деятельности. Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение
подростка решать задачи, требующие использование этих знаний. Именно решение
задач по геометрии, физике и химии вызывает трудности у многих учащихся: они
не умеют преобразовывать данные, видеть в них проявление известного закона,
правила, теоремы.
Овладевая материалом по гуманитарным предметам, учащиеся тоже усваивают
научные понятия, классификации фактов, учатся видеть связи и причинно
следственные зависимости, давать краткие характеристики и развернутые
описания, делать выводы. Усвоение такого материала представляет меньшие
трудности, чем по предметам математического цикла, но многие подростки тратят
на подготовку домашних заданий больше времени, чем это предусматривается, так
как не владеют приемами правильной работы над учебным материалом.
Распространенный дефект самостоятельной работы младших подростков –
установка на запоминание материала (а не на понимание) и привычка все заучивать
путем неоднократного повторения. Мышление как бы не участвует в запоминании.
Установка на дословное запоминание материала – серьезный тормоз развития речи
и, в частности, умения сформулировать и выразить мысль своими словами. Однако
именно в подростковом периоде память развивается в направлении
интеллектуализации. Возрастает число учащихся, применяющих приемы
опосредованного запоминания, увеличивается запас таких приемов, их применение
становится все более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует
прямая зависимость между использованием приемов запоминания, уровнем
владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения.
Оптимальные условия для интеллектуального развития личности складываются
тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно
необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему. Именно в
подростковом периоде появляются новые мотивы учения, связанные с
формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеала и
самосознания. Учение приобретает личный смысл и превращается в
самообразование. Этот качественно новый и высший тип учебной деятельности
возникает и начинает формироваться в подростковом периоде. Изучение особенностей познавательной сферы подростка
    Восприятие является чрезвычайно  важным  познавательным процессом,
который тесно связан с памятью: особенности восприятия материала
обуславливают и особенности его хранения.
    Методики изучения восприятия:
методика «Компасы» (восприятие пространственных признаков);
методика «Часы» (восприятие пространственных признаков);
методика изучения восприятия времени.
    Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть
полностью организованно и контролируемо подростком. Индивидуальные
колебания внимания обусловлены индивидуально – психологическими
особенностями ( повышенной возбудимостью или утомляемостью, снижением
внимания после перенесенных соматических заболеваний, черепно – мозговых
травм), а также снижение интереса к учебной деятельности.
    Методики изучения внимания:
Методика « корректурная проба»;
Красно – черные таблицы;
Методика Мюнстенберга;
Методика «расстановка чисел»»;
Методика «отыскания чисел»;
методика «отыскания чисел с переключением».
    К числу индивидуальных особенностей относятся индивидуальные различия и
функционирования памяти. Для успешности обучения подростка способом
рационального запоминания необходимо знать преобладающий тип памяти и
индивидуальные особенности запоминания.
    Методики изучения памяти:
метод непосредственного запоминания (по Л.С Выготскому);
метод пиктограмм (по А. Р. Лурия);
 методика «запоминания цифр»;
методика «запоминания образов» метод попарного воспроизведения.
    Связь памяти с мыслительной деятельностью , интеллектуальными процессами в
подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. По мере развитие
подростка содержание его мыслительной деятельности  изменяется в направлении
перехода к мышлению в понятиях , которые более углубленно и всесторонне
отражают взаимосвязи между явлениями действительности.
    Методики изучения мышления:
методика Векслера (детский вариант);
ШТУР (школьный тест умственного развития);
методика «сложные ассоциации»,
 методика « анализ отношения понятий»;
 методика «количественные отношения».
Изучение особенностей развития личности подростка.
    Содержанием психического развития подростка становится  развитие его
самосознания. Одной из важных черт, характеризующих личность подростка,
является появление устойчивой самооценки и образа «Я».
    Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического
«Я»  представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки
зрения эталонов «мужественности» и «женственности».
    Особенности физического развития могут быть причиной снижения у
подростков самооценки и самоуважения, приводить к страху плохой оценки
окружающими. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться
очень болезненно вплоть до полного неприятия себя, устойчивого чувства
неполноценности.
    Подростки чаще начинают опираться на мнения своих сверстников. Если у
младших школьников повышенная тревожность возникает при контактах с
незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в
отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по своим идеалам ,
выработка этих образов поведения может приводить к столкновениям взглядов на
жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации. В связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у
подростков возникают трудности и в отношениях со сверстниками.
    Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются
чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе.
    У многих подростков отмечаются акцентуации характера – определенное
заострение отдельных черт характера, создающих определенную уязвимость
подростка ( неврологические расстройства, делинквентное поведение,
алкоголизацию и наркоманию).
Методики изучения особенностей развития личности и ее свойств:
опросник Кеттелла;
БАЛ ( брненская анкета личности);
характерологический опросник К. Леонгарда;
шкала оценки тревожности Тейлора;
шкала депрессии;
методика «незаконченные предложения»
методика изучений уровня притязаний;
методика типичного реагирования на конфликтные ситуации (К. Томаса).
    Ситуация развития подростка (биологические, психические, личностно –
характерологические особенности подростка) предполагает кризисы, конфликты,
трудности адаптации к социальной среде. Подросток, не сумевший благополучно
преодолеть новый этап становление своего психосоциального развития ,
отклонившийся в своем развитии и поведении от общепринятой нормы, получает
статус «трудного». В первую очередь это относится к подросткам с асоциальным
поведением. Факторами риска здесь являются : физическая ослабленность,
особенности развития характера, отсутствие коммуникативных навыков,
эмоциональная незрелость, неблагоприятное внешнесоциальное окружение. У
подростов появляются специфические поведенческие реакции, которые
составляют специфический подростковый комплекс:
    Реакция эмансипации, которая представляет собой тип  поведения, по средствам
которого подросток старается высвободиться из под опеки взрослых. Крайняя
степень выраженности этой реакции – бродяжничество; Реакция группирования со сверстниками проявляется в повышенном интересе  к
общению со сверстниками, ориентации на выработку групповых норм и ценностей,
формирование собственной субкультуры;
    Реакция увлечения (хобби), в ней отражается как веяние моды, так и
формирующиеся склонности и интересы подростка.
    В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается
стремление быть похожим на старших детей и взрослых, причем такое желание
становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда
преждевременно начинает считать себя взрослым, требуя соответственного
обращения с собой. Приобретая качества взрослости стремятся все без
исключения подростки. Видя проявление этих качеств у старших людей,
подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков
к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к
подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно. Этим
подтверждается более равноправное и независимое положение подростка в
системе человеческих отношений. Все это вместе взятое порождает у подростка
представление о себе как о человеке, переставшим быть ребенком, перешагнувшим
за порог детства. Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннее
стремление подростка поскорее стать взрослым, которое создает совершенно
новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного психологического развития.
Она требует и порождает изменение всей системы отношений подростка с
окружающими людьми и самим собой.
Чувство взрослости как специфическое новообразование – это структурный центр,
так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе,
людям и миру. Оно определяет специфическое направление и содержание его
социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и аффективных
реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой
восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые
существуют в мире взрослых и в их отношениях. Во множестве норм, правил,
требований, ограничений и в особой морали послушания, которая существует для
детей, зафиксирована их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых. Для ребенка многое в этом мире недоступно, многое
запретно. В детстве ребенок овладевает норами и требованиями, которые
общество предъявляет к детям. Эти нормы и требования качественно меняются
при переходе в группу взрослых. Возникновение у подростка представления о себе
как человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его
переориентацию с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые.
    Определенные осложнения возникают у подростка в процессе
профессионального самоопределения , сознательного выбора профессии. Выбор
профессии подростком представляет собой многоэтапный процесс выработки и
принятия решения. При выборе профессии появляется ряд индивидуальных стилей
поиска решений: импульсивные решения, рискованные решения, уравновешенные
решения, решения осторожного типа, инертные решения.  Индивидуальные стили
принятия решении являются отражением как индивидуально – психологических,
так и личностных особенностей  подростков. Коррекции требуют импульсивные и
инертные решения.
              Старший школьный возраст 1517 лет
    Юность – завершающий этап созревания и формирования личности. Большие
изменения в собственном организме и внешности, связанные с половым
созреванием, известная неопределенность положения, усложнение
жизнедеятельности и расширение круга лиц, с которыми личность должна
сообразовывать свое поведение, – все это, вместе взятое, резко активизирует в
юношеском возрасте  ценностноориентационную деятельность. Идет ли речь о
познании собственных качеств, усвоении новых знаний, об отношениях со
старшими или сверстниками – юноша особенно озабочен их оценкой и стремится
строить свое поведение на основе сознательно выработанных или усвоенных
критериев и норм.
Важнейшие задачи юношеского возраста: выбор профессии, подготовка к труду и
общественнополитической деятельности; подготовка к вступлению в брак и
созданию собственной семьи.
Особенности работы психолога со старшеклассниками обусловлены теми
проблемами, которые являются типичными для данного возрастного этапа и прежде всего потребностью юноши занять внутреннюю позицию взрослого
человека, самоопределиться в окружающем мире, понять себя, свои возможности и
свое назначение в жизни. Несмотря на незаконченность процесса формирования
личности, юношеский возраст допускает использования приемов и методик,
разработанных с целью диагностики и коррекции поведения взрослых (естественно
при условии их соответствующей адаптации ). Среди основных причин
обуславливающих трудности и противоречия развития психической сферы
старшеклассников и требующих вмешательства  психолога, необходимо обратить
внимание прежде всего на следующее.
    Внутренний мир 16–18летних, при всей их кажущейся беззаботности,
достаточно сложен и хрупок. Сами нормы психического здоровья у них несколько
иначе, чем у взрослых. У юношей и девушек гораздо выше, чем у младших
возрастов, общий уровень тревожности. На пубертатный возраст приходится
немалое число случаев деперсонализации и психического отчуждения. Расставание
с детством нередко переживается как ощущение потери чегото, нереальности
собственного «Я», одиночества, непонятности и т. п.
    На психофизиологическом уровне юноши могут испытывать дискомфорт по
следующим причинам:
Незавершенность полного физического развития по всем параметрам;
Ощущение своей физической непривлекательности (хотя бы по одному из
параметров) – синдром дисморфобии;
Неустойчивость эмоциональной сферы;
Особенности высшей нервной деятельности;
Высокий уровень ситуативной тревожности.
    Наиболее информативными  диагностическими методиками в данном случае
могут служить наблюдение, беседа, аппаратурные методы, соответствующие
шкалы опросника Айзенка и 16 факторного опросника Кеттелла, шкала
ситуативной тревожности  Ч. Спилбергера. Среди осознаваемых и неосознаваемых
причин, препятствующих формированию юноши на индивидуально – личностном
уровне, можно отметить:
 Задержки развития теоретического мышления; отсутствие навыков и приемов смысловой памяти;
маленький объем оперативной памяти, неразвитость основных компонентов
внимания (объем, переключение, распределение и проч.);
нереалистичность воображения, оторванность его от практики;
высокий уровень личностной тревожности;
чрезмерное преобладание 1 й или 2й сигнальной системы (художественный или
мыслительный тип);
несформированность волевой сферы.
    Оценка указанных параметров и сопоставление их со средневозрастными
нормами может осуществляться как при помощи наблюдения, так и со
стандартными тестами оценки внимания, памяти, мышления, воображения.
    Объективно и субъективно важные проблемы личностного уровня проявляются
у старшеклассника в следующем:
 недостаточный уровень самостоятельности;
 неадекватность самооценки и уровня притязания;
несформированность мировоззрения, нравственных эталонов и идеалов;
отсутствие конкретных жизненных целей и устремлений;
 сохранение подросткового негативизма;
 неудовлетворенность собой.
    Трудности, возникающие в процессе взаимодействия юноши с другими людьми
на микрогрупповом уровне проявляются в трех основных сферах общения: в
семье, с учителями и сверстниками. Эти трудности могут быть определенны
следующим образом:
несформированность навыков общения (как замкнутость, застенчивость, так и
чрезмерная болтливость);
неадекватное понимание сущности высших человеческих чувств, отношений
дружбы и любви;
преобладание эгоистических тенденций, деформированное понятие
справедливости; излишняя критичность, скептицизм в восприятии чужих мыслей, высказываний;
неприятие позиции и требование взрослых, отсутствие уважения и признание
авторитета в отношении к ним;
неадекватные претензии на статус и роли в различных группах;
ярко выраженные тенденции к «самопоказыванию», оригинальничанию; проявление
юношеского максимализма в отношении к окружающим.
     Если попытаться выделить причины, ведущие к трудностям адаптации юноши
на социальном уровне, то здесь наиболее часто обращают на себя внимание
соотношения таких вопросов:
понимание смысла жизни и имеющиеся жизненные планы;
 отношение к общественной жизни страны и собственная политическая активность;
отношение к разным видам труда ( теоретическому – практическому, умственному
– физическому и проч.) и реальные возможности в овладении профессией;
профессиональные интересы и мотивы выбора профессии;
совпадение учебных и профессиональных интересов;
чувство долга и стремление к социальному одобрению.
    Очевидно, что многие из указанных проблем можно выявит только в ходе
беседы или групповой дискуссии.
    В целом, необходимо заметить, что практически диагностика любой проблемы ,
волнующей юношу, должна строиться с учетом двух факторов: с одной стороны,
это место, которое она занимает в целостной картине возрастного развития, а с
другой – собственно, по ее влиянию на личность. Сочетание этих подходов
позволяет более адекватно строить стратегию консультационного и
коррекционного воздействия. В противном случае, если планируемые изменения
оказываются слишком обширными и опережающими возможности
старшеклассника, он может оказаться неготовым к их принятию или же эффект
воздействия окажется слишком кратковременным.
    Исключительно важная черта личности, во многом закладываемая в ранней
юности, – самоуважение, т.е. обобщенная самооценка, степень принятия или
непринятия себя как личности. Высокое самоуважение не синоним зазнайства или
некритичности. Оно не считает, что человек считает себя хуже или ниже других, что он положительно относится к себе. Низкое самоуважение, наоборот, означает
постоянную неудовлетворенность, презрение к себе, неверие в собственные силы.
Уровень самоуважения, свойственный данной личности, в отличие от частных
самооценок относительно устойчив, хотя длительные удачи или неудачи могут
соответственно могут повышать или понижать его. На формирование
самоуважения влияют многие факторы, действующие уже в раннем детстве, –
отношение родителей, положение среди сверстников и др. в юности и в связи с
ломкой прежней системы ценностей и новым осознанием личных качеств
представление о собственной личности подвергается пересмотру. Юноши нередко
склонны выдвигать завышенные, нереалистические притязания, переоценивать свои
способности, положение, занимаемое ими в коллективе, и т.д. эта беспочвенная
самоуверенность часто раздражает взрослых (да и сверстников), вызывает
многочисленные конфликты и разочарования.  Только путем многочисленных проб
и ошибок молодой человек постигает меру своих реальных возможностей. Однако
несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий
позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение,
расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень,
который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами.
    К моменту окончания школы старшеклассник должен подойти психологически
готовым к вступлению во взрослую жизнь. Понятие «психологической готовности»
предполагает в данном случае наличие способностей и потребностей, которые
позволят выпускнику школы с возможной полнотой реализовать себя на
гражданском поприще, в труде, в будущей семейной жизни. Это прежде всего
потребность в общении и владение способами его построения, вовторых,
теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах
теоретического сознания, что выступает в виде сложившихся основ научного и
гражданского мировоззрения, а также развитой рефлексии, с помощью которой
обеспечивается осознанное и критическое отношение к себе, втретьих,
потребность в труде и способность трудиться, владение трудовыми навыками,
позволяющими включиться в производственную деятельность, осуществляя ее на
творческих началах. Вопрос 2.
Диагностика состояния агрессии .
Проявление агрессии в учебных заведениях является проблемой, которая все
больше волнует учителей и родителей. Задачей психолога должна стать
психокоррекционная работа с лицами, которые более агрессивны по сравнению с
другими. Но как определить это «более» или «менее». Ответ на этот вопрос не
возможен без достаточно точного определения понятий «агрессии» и
«агрессивности».
    Необходимость такого определения обосновывается тем, что термин «агрессия»
чрезвычайно часто употребляется сегодня в самом широком контексте и поэтому
нуждается в серьезном «очищении» от целого ряда наслоений и отдельных
смыслов.
    Различные авторы в своих исследованиях по разному определяют агрессию и
агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой
территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон); реакцию
личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни,
Фромм). Очень широкое распространение получили теории , связывающие
агрессию и фрустрацию (Малер, Дуб).
    Под агрессивностью можно понимать свойства личности, характеризующиеся
наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно –
субъективных отношений. Агрессивность имеет качественную и количественную
характеристику. Как и всякое свойство, она имеет различную степень
выраженности, от почти полного отсутствия до его предельного развития. Каждая
личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутсвие ее
приводит к пассивности, ведомости и т.д.чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной. Сама по себе
агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны,
существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а с
другой – сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и
неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «
злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение
«злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те
ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается.
Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные
компоненты противоположны.
    Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных
типа: 1.мотивационная агрессия, как самоценность и  2.инструментальная
агрессия, как средство (подразумевая при этом, что та и другая могут проявляться
как под контролем сознания, так и вне его, и сопряжены с эмоциональными
переживаниями : гнев, враждебность). Практических психологов в большей
степени должна интересовать мотивационная агрессия кА прямое проявление,
реализация присущих личности деструктивных тенденции. Определив уровень
таких деструктивных тенденции, можно с большой степенью вероятности
прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии.
Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса – Дарки.
    А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил
понятия «агрессия» и «враждебность» и определил последнюю «как реакцию ,
развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий».
Создавая свой опросник , дифференцирующих проявлений агрессии и
враждебности, А Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:
1. Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица;
2. Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или не на
кого не направленная.
3. Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем
возбуждении (вспыльчивость, грубость). 4. Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления
до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5.Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные
действия.
6. Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к
людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7. Вербальная агрессия   выражение негативных чувств как через форму (крик,
визг), так и через содержание словесных ответов ( проклятия, угрозы).
8. Чувство вины – выражает возможное выражение субъекта , что он является
плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
    Вопросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да»
или «нет».
Вопросник Басса – Дарки
1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим      да    нет
2. Иногда я сплетничаю о людях которых не люблю                                       да    нет
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь                                           да    нет
4. Если меня не попросят по – хорошему, я не выполню просьбы                 да    нет
5. Я не всегда получаю то, что мне положено                                                   да    нет
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной                                      да    нет
7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать           да    нет
8. Когда мне случалось обмануть кого – нибудь , я испытывал                      да    нет
мучительные угрызения совести
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека                                       да    нет
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами        да    нет
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам                                           да    нет
12. Если мне не нравиться установленное правило, мне хочется                   да    нет
 нарушить его
13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными                     да    нет
 обстоятельствами
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне  несколько более дружелюбно, чем я ожидал                                       да    нет
15. Я часто бываю не согласен с людьми                                                          да    нет
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь                            да    нет
17. Если кто – нибудь первым ударит меня, то я не отвечу ему                      да   нет
18. Когда я раздражаюсь, то хлопаю дверьми                                                   да    нет
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется                                             да    нет
20. Если кто – нибудь корчит из себя начальника, я всегда
поступаю ему наперекор                                                                                да    нет
21. Меня немного огорчает моя судьба                                                             да    нет
22. Я думаю, что многие люди не любят меня                                                  да    нет
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной             да    нет
24. Люди, увиливающие от работы должны испытывать чувство вины        да    нет
25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку           да    нет
26. Я не способен на грубые шутки                                                                    да    нет
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются                           да    нет
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы
они не зазнавались                                                                                да    нет
29. Почти  каждую        неделю я вижу кого – нибудь,
кто мне не нравиться                                                                                да    нет
30. Довольно многие люди завидуют мне                                                         да    нет
31. Я требую, чтобы люди уважали меня                                                          да    нет
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей                        да    нет
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того,
чтобы их щелкнули по носу                                                                                да    нет
34. Я никогда не бываю мрачен от злости                                                         да    нет
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю,
я не расстраиваюсь                                                                                да    нет
36. Если кто –то выводит меня из себя, я не обращаю внимания                   да    нет
37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть                       да    нет
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются                                             да    нет
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям                  да    нет 40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены                                           да    нет
41. Я редко даю сдачи, даже если кто – нибудь ударит меня                          да    нет
42. Когда получается не по – моему, я иногда обижаюсь                                да    нет
43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием                     да    нет
44. Нет людей, которых бы я по – настоящему ненавидел                              да    нет
45. Мой принцип: « Никогда не доверять чужакам»                                        да    нет
46. Если кто –нибудь раздражает меня, я готов сказать все,
что о нем думаю                                                                                да    нет
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею                                да    нет
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого – нибудь                                        да    нет
49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева                                        да    нет
50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться             да    нет
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком,
 с которым нелегко ладить                                                                                да    нет
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей
делать что – нибудь приятное для меня                                                            да    нет
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ                                     да    нет
54. Неудачи огорчают меня                                                                                да    нет
55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие                                                     да    нет
56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол,
что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее                                  да    нет
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку                                 да    нет
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо          да    нет
59. раньше я думал, что большинство людей говорят правду,
но теперь я в это не верю                                                                                да    нет
60. Я ругаюсь только со злости                                                                           да    нет
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть                               да    нет
62. Если для защиты своих прав мне нужно применить
физическую силу, я применяю ее                                                                       да    нет
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу                да    нет
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся                                                                                да    нет
65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить                              да    нет
66. Я не умею поставить человека на место, даже если
 он того заслуживает                                                                                да    нет
67. Я часто думаю, что жил не правильно                                                         да    нет
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки                        да    нет
69. Я не огорчаюсь из – за мелочей                                                                    да    нет
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить
 или оскорбить меня                                                                                да    нет
71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь
приводить угрозы в исполнение                                                                         да    нет
72. В последнее время я стал занудой                                                                да    нет
73. В споре я часто повышаю голос                                                                   да    нет
74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям               да    нет
75. Я лучше соглашусь с чем – либо, чем стану спорить                                 да    нет
    При составлении вопросника авторы пользовались следующими принципами:
1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии
2. Вопросы формируются таким образом, чтобы в наибольшей степени
ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.
Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:
1. Физическая агрессия: да =1, нет = 0: 1, 25, 31, 41, 48, 55, 62, 68,; нет =
1, да = 0: 9 и 7.
2. косвенная агрессия: да = 1, нет = 0: 2, 10, 18, 34, 42, 56, 63; нет = 1,
да = 0: 26, 49.
3. Раздражение: да = 1,  нет = 0: 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72;
нет = 1, да =0: 11, 35, 69.
         4.Негативизм: да = 1 нет = 0: 4, 12, 20, 28; нет = 1, да = 0: 36.
         5. Обида: да = 1 нет = 0: 5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58.
         6.  Подозрительность: да = 1 нет = 0: 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59;
нет = 1, да = 0: 33, 66, 74, 75. 7. вербальная агрессия:  да = 1 нет = 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73;    нет
= 1, да = 0: 33, 66, 74, 75.
         8.  Чувство вины: да = 1 нет = 0: 5, 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.
Индекс враждебности включает в себя 5 – ю и 6 – ю шкалы, а индекс
агрессивности ( прямой  и мотивационной) включает в себя шкалы 1,3,7 –ю.
    Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21+ 4, а
враждебности – 6,5 – 7+ 3. При этом обращается внимание на возможность
достижения определенной величины, показывающей степень проявления
агрессии.
    Пользуясь данной методикой, необходимо помнить, что агрессивность как
свойство личности и агрессия как акт поведения могут быть приняты в
контексте психологического анализа мотивационно – потребностной  сферы
личности. Поэтому вопросником Басса – Дарки следует пользоваться в
совокупности с другими методиками: личностными тестами психических
состояний (Кеттелл, Спилбергер), проективными методиками (Люшер) и т.д. Вопрос 3
Эмпатия – сопереживание, т.е умение поставить себя на место другого человека,
способность к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживание других
людей. Сопереживание – это принятие тех чувств , которые испытывает некто
другой так, как если бы они были нашими собственными.
    Эмпатия – постижение эмоционального состояния другого человека,
проникновение – вчувств ование в его переживания.
   Эмпатия –  осознание эмоционального  состояния другого человека и
способность разделить его опыт. В последнем случае мы фактически испытываем
те же эмоции.
   Сопереживание другому человеку обозначает нечто большее, чем жалость к нему
или удовлетворениям его поступкам, мы глубоко разделяем с ним такие эмоции,
как радость, страдание, гнев и так далее. Когда эти эмоции мучительны, у нас
часто возникает потребность к действиям, помогающим освободиться от них.
   Западная теория эмпатического альтруизма объясняет человеческий альтруизм в
терминах разделенного страдания. Согласно этой теории, мы помогаем
нуждающимся людям, чтобы избавиться от собственных страданий, вызванных
сопереживанием. Эмпатия социальная – механизм социального восприятия, представляющий
собой эмоциональное сопереживание другому человеку.
    Эмпатия представляется в форме отклика одного человека на переживания
другого. Через эмоциональный отклик люди познают состояние других.
    Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит
внутри другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир. Ее
почти всегда интерпретируют не только как активное оценивание субъектом
переживаний и чувств познающего человека, но и, безусловно, как положительное
отношение к партнеру.
    Как феномен межличностного контакта эмпатия непосредственно регулирует
взаимоотношения людей и определяет нравственные качества человека. В процессе
эмпатического взаимодействия формируется система ценностей, которая в
дальнейшем определяет поведение личности по отношению к другим людям.
    Выраженность эмпатии и ее форма ( сочувствие, сопереживание) зависит как от
природных особенностей личности,например таланта, так и от условий
воспитания, жизнедеятельности человека, его эмоционального опыта. Эмпатия
возникает и формируется во взаимодействии, в общении.
   В основе этого процесса лежит механизм осознанной или неосознанной
идентификации(опознание, отождествлении чего – либо, сличение одного объекта
с другими). Последняя в свою очередь является результатом действием более
фундаментальной особенности человека – способности сравнивать себя, свою
личность, поведение, состояние с другими людьми.
    При анализе эмпатии западные психологи особо подчеркивают два момента. Во
– первых, положительное отношение к другому означает признание личности этого
человека в его целостности. В месте с тем подобное отношение не исключает
негативной реакции субъекта на то, что его партнер по общению переживает и
чувствует в данный период времени. Во –вторых, испытывая эмпатию по
отношению к другому, субъект может оставаться эмоционально нейтральным:
жить некоторое время как бы в мире переживаний и чувств другого, не
формулируя ни позитивных, ни негативных суждений о нем. Однако проведенные российскими психологами эксперименты в области
понимания человека человеком доказали, что испытуемые всегда в той или иной
мере проявляют эмоциональное отношение к оцениваемому человеку, что
подтверждает  разрабатываемое нашими учеными положение о присущем
человеческой психике единстве сознания и переживания: отражение
действительности всегда преломляется через аффективное отношение к ней.
    Эмоциональная форма эмпатии, как правило, возникает при непосредственном
восприятии переживаний другого человека и в ситуации его неблагополучия
проявляется как жалость, печаль, сострадание. Эмпатическое переживание может
быть с любым знаком эмоционального состояния субъекта  ( положительным –
радость, удовольствие; отрицательным – печаль, неудовлетворенность. Вполне
логично, что при переживании удовлетворенности, радости человек не так остро
нуждается в эмоциональном или действенном отклике, как в том случае, когда он
испытывает неблагополучие.
    Когнитивная эмпатия других людей, тем более эмоциональная и поведенческая
эмпатия,  позволяет справиться ему с тяжелыми переживаниями. Чем теснее связи
между людьми (например, друзьями, супругами), тем большая эмпатия возможна
между ними. Более того, форма также зависит от типа межличностных отношений.
Если когнитивная и эмоциональная эмпатия возможна при всех типах отношений,
даже между незнакомыми людьми, то поведенческая, действенная эмпатия
характерна для близких. Естественно, действенная эмпатия свойственна для
человека гуманного вообще, но при близких отношениях она более очевидна.
    Эмпатия является социально позитивны качеством, она поддерживается
общественными нормами жизни, но может иметь и индивидуальный,
избирательный характер, когда откликаются на переживание не любого другого
человека, а только значимого. В связи с этим становится совершенно естественным
и тот факт, что при наличии межличностной привлекательности можно ожидать и
большую величину эмпатии во всех трех ее формах.
    Эмпатия этническая – обособленность личности, проявляющаяся в ее
способности проникать с помощью чувств и переживаний в мир людей с однотипной психикой, национальными чертами характера, сопереживать и
сочувствовать  друг другу, разделять совместные радости и печали.
    Как показывают психологические исследования, этническая эмпатия трудно
поддается как формированию, так и разрушению с помощью рациональных
приемов и средств влияния на людей (массовых митингов, пропоганды,
телевидения и т.д).
    Этническая эмпатия сближает людей на бессознательном уровне, доводя
общения между ними до степени доверительности. Этническая эмпатия
активизируется при пребывании людей в ситуации этнической разобщенности в
незнакомом окружении. Люди порой бессознательно ищут себе подобных, с
однотипными установками в бессознательном, эмоциональном, с однотипными
обычаями, традициями, привычками.
    В ситуации эмпатии этнической резко сокращается период адаптации,
повышается эффективность совместной  деятельности людей. Не случайно в
Америке представители различных национальностей живут вместе, колониями –
кварталами, улицами и т.д. Этническая эмпатия служит психологическим
механизмом сохранении нации, народности, развития национального самосознания,
национальной культуры.
    Предлагаемая ниже методика успешно используется казанским психологом
И.М.юсуповым для исследования эмпатии, то есть умения поставить себя на место
другого человека. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных
отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у
человека эмпатия   ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые
требуют вчувствования в мир партнера по общению и прежде всего в обучении и
воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально – важное
качество педагога. Как отмечал В.А. Сухомлинский, «учителю следует начинать с
элементарного, но вместе с тем и с наитруднейшего – сформирования способности
ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место
другого в самых разных ситуациях». И далее: «Глухой к другим людям – останется
глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании –
эмоциональная оценка собственных поступков. Инструкция: «Для выявления уровня эмпатийных тенденций необходимо,
отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответам следующие числа:
Если Вы ответили «Не знаю»  0; ответу «нет, никогда» припишите 1, «иногда»  2,
«часто»  3, «почти всегда»  4 и ответу «да, всегда»  5. Отвечать нужно на все
пункты»
   1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь
замечательных людей»
   2. взрослых детей раздражает забота родителей
   3. Мне нравиться размышлять о причинах успехов и неудач других людей.
   4. Среди всех музыкальных направлений  предпочитаю музыку в «современных
ритмах»
   5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо
терпеть, даже если они продолжаются годами.
   6. Больному человеку можно помочь даже словом.
   7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя
лицами.
   8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.
   9. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе
наворачивались слезы.
   10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое состояние.
   11. Я равнодушен к критике в мой адрес.
   12. Мне больше нравиться рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.
   13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были не правы.
   14. если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.
   15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую,
словно это происходит со мной.
   16. родители относятся к своим детям справедливо.
   17. Видя ссорившихся подростков или взрослых я вмешиваюсь.
   18. Я не обращаю внимание на плохое настроение своих родителей.
   19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.
   20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей 21. Мне нравиться наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых
людей.
   22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.
   23. Все люди необоснованно озлоблены.
   24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложиться его
жизнь.
   25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.
   26. при виде покалеченного животного я стараюсь ему чем – то помочь.
   27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.
   28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.
   29. младшим нравиться, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.
   30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего
хозяина.
   31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить
самостоятельно.
   32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.
   33. Молодежь должна всегда удовлетворять  любые просьбы и чудачества
стариков.
   34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда
были задумчивы.
   35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.
   36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я
стараюсь перевести разговор на другую тему.
   Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень
откровенности с которой Вы отвечали. Не ответили ли Вы «Не знаю» на
утверждения №3, 9, 11, 13, 28, 36, а также не пометили ли пункты №11, 13, 15, 27
ответами «да, всегда»? Если это так, то Вы не пожелали быть откровенными перед
собой, а в некоторых случаях стараетесь выглядеть в лучшем свете. Результатам
тестирования можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям Вы
дали не более трех неискренних ответов, при четырех уже стоит сомневаться в их достоверности, а при  пяти – можете считать, что работу выполнили напрасно.
Теперь просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты № 2, 5, 8, 9, 10,
12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Соотнесите результат со шкалой
развитости эмпатийных тенденций.
    Если Вы набрали  от 82 до 90 баллов – это очень высокий уровень эмпатийности.
У Вас болезненно развито сопереживание. В общении, как барометр, тонко
реагируете на настроение  собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам
трудно от того, что окружающие используют Вас в качестве громоотвода,
обрушивая на вас свое эмоциональное состояние. Плохо чувствуете себя  в
присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют вам свои тайны
и идут за советом. Не редко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить
людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их.
Беспокойство за родных и близких не покидает Вас. В то же время сами очень
ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе
места от случайного холодного приветствия Вашего шефа. Ваша
впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах,
нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к
жизни Вы близки к невротическим срывам. Позаботьтесь о своем физическом
здоровье.
    От 63 до 81 балла – высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и
проблемам окружающих, великодушны, склоны многое им прощать. С
неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравиться «читать» их лица и
«заглядывать»  в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро
устанавливаете контакты и находите общий язык. Должно быть, и дети тянутся к
Вам. Окружающие ценят Вас за душевность. Вы стараетесь не допускать
конфликтов и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в
свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем
аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку.
Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех
перечисленных качествах Вы не всегда аккуратны  в точной и кропотливой работе.
Не стоит особого труда вывести Вас из равновесия. От 37 до 62 баллов – нормальный уровень эмпатийности., присущий
подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать Вас
«толстокожим», но в то же время вы не относитесь к числу особо чувствительных
лиц. В межличностных отношениях больше склоны судить о других по их
поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды
эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под
самоконтролям. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано
словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение.
Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи
уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и
просмотре фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев.
Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому,
случается, их поступки оказываются для Вас неожиданными. У Вас нет
раскованности чувств и это мешает Вашему полноценному восприятию людей.
    1236 баллов – низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в
установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании.
Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся Вам
непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение определенным
занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы – сторонник точных
формулировок и рациональных решений. Вероятно у Вас мало друзей, а тех, кто
есть, цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и
отзывчивость. Люди платят Вам тем же: случаются моменты, когда Вы чувствуете
свою отчужденность; окружающие не слишком жалуют Вас  своим вниманием. Но
это исправимо, если вы раскроете свой панцирь и станете пристальней
всматриваться в поведение своих близких и принимать их потребности как  свои.
    11 баллов и менее   очень низкий уровень. Эмпатийные тенденции личности не
развиты. Затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди
сослуживцев. Особенно трудны контакты с людьми и лицами, которые намного
старше Вас. В межличностных отношениях часто оказываетесь в неуклюжем
положении. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете
искусству. В деятельности слишком центрированы на себе.  Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии с другими не всегда
выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным
проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете на нее
бурно не реагировать. Вам необходима гимнастика чувств.

Список литературы:
1. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн. М.: издво
ВЛАДОС ПРЕСС, 2002. Кн 1: Система работы психолога с детьми разного
возраста. 384с
2. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн. М.: издво
ВЛАДОС ПРЕСС, 2002. Кн 2:   Работа психолога со взрослыми. 480с
3. Словарь – справочник повозрастной и педагогической психологии/ Под
редакцией Гамезо М.В. – М.: Педагогическое общество России,2001. – 128с
4. Настольная книга классного руководителя 8,9,10,11х классов/ автор –
составитель Л.С. Бескоровайная. – Ростов н/Д: издательство
«Феникс»,2001. 320с
5. Психологические тесты / Под редакцией А.А. Карелина : В 2 т. М.: Гуманит.
Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Т.2248с 6. Крысько В.Г. Социальная психология словарь справочник. – М.: АСТ,2001.
688с.

file_name: возрастная психология.doc

intro: Подростковым принято считать период развития детей от 11 – 12 до 15 -16 лет. Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. В понимании хронологических границ возраста в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизни ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Подростковый  возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

классное руководство

group: Педагогика


extracted_text:
Жители Российского государства второй половины XV – начала XVI века
Задачи урока: Определить изменения в социальноэкономическом развитии страны в конце XV
начале XVI века; показать, что в основе изменений лежит трудовая деятельность людей;
охарактеризовать основные группы населения, дать оценку Судебника 1497 года.
Основные понятия: феодальнозависимые крестьяне, Судебник, пожилое, привилегии, служилое
казачество.
Оборудование: иллюстрации с изображениями дома ремесленника и боярина.
I. Опрос домашнего задания.
Ход урока
Вариант 1. Тестирование по теме: Российское государство во второй половине XV  начале XVI в.
Вариант 2. Могут быть предложены разноуровневые вопросы.
1 уровень
1. Покажите на карте “Образование и расширениеРоссийского государства” княжества,
вошедшие в состав России.
2. Назовите даты основных событий, которые произошли в период подчинения Новгорода
Москве:
3. Поход Ивана III на Новгород.
4. Прибытие Ивана III в Новгород.
5. Новгородские послы назвали Ивана III “государем”.
6. Конфискация земель новгородских бояр.
7. Как вы думаете, почему Марфа Борецкая и ее сторонники стремились к разрыву связей с
Москвой?
8. Что означал отказ Ивана III выплачивать дань Орде?
9. Какие события внутри Русского государства позволяли хану Ахмату надеяться на победу в
борьбе с Иваном III?
10. Как было свергнуто монголотатарское иго? Сколько лет оно продолжалось? Каково значение
этого события?
11. Какое политическое значение имел брак Ивана IIIс византийской принцессой Софьей
Палеолог?
12. Что такое централизованное государство? Какиецентрализованные учреждения власти
появились в Россиив правление Ивана III? Каковы их функции?
2 уровень
1. Почему для Ивана III было важно ликвидировать вНовгороде вече? Каково значение
присоединения Новгорода к Московскому государству? 2. Расскажите о свержении ига золотоордынских ханов. Используйте в своем рассказе факты из
прочитанныхкниг. Каково значение этого события?
3. Как вы думаете, почему литовские правители активно вмешивались в политические события,
происходившие в русских землях?
4. Почему Иван III только после присоединения Твери к Московскому княжеству принял титул
“государя всеяРуси”?
5. Как повлиял брак Ивана III с Софьей Палеолог наустановление самодержавных порядков в
России? Было ли такое влияние вообще?
6. Кого должна была возвеличить идея о Москве как “третьем Риме”? Что вы знаете об этом?
7. Охарактеризуйте органы государственного управления, сложившиеся в XVXVI вв. Какое
значение ониимели для централизации страны?
8. Каково значение образования централизованногогосударства?
II. Изучениенового материала.
План.
1. Князья и бояре.
2. Помещики.
3. Ограничение свободы крестьян.
4. Городское население.
5. Появление служилого казачества.
Урок служит своеобразным продолжением темы “Образование централизованного государства”.
1 вариант.
Учащиеся самостоятельно читают текст учебника, в тетрадях составляют развернутый план
параграфа с последующим опросом.
2 вариант.
Объяснение учителя сопровождается творческими заданиями.
Пункт “Князья и бояре” излагается учителем в объеме учебника с последующей беседой:
1. Какие пережитки феодальной раздробленностисохранились к началу XVI века?
2. Чем объяснить живучесть пережитков феодальной раздробленности? Что между ними общего?
3. Чем отличается дворянство от боярства? Что между ними общего?
Предлагаем учащимся самостоятельно составить рассказ по картине “Смотр служилых людей”, стр.
200.
Пункт “Ограничения свободы крестьян” рассматривается более подробно.
Выясняются причины ограничения прав крестьян: Дворяне были заинтересованы в появлении документа,который заставлял бы крестьян работать на
земле изапрещал бы переходить к другому владельцу.
Дворянам нужны были деньги вследствие того, что онипостоянно несли воинскую службу.
Крестьянам в поместье жилось хуже, чем в боярских вотчинах. Поэтому крестьяне и уходили с
поместий в вотчины.
Учитель может познакомить учащихся с жизнью крестьян при помощи сюжетного рассказа и
аппликационного материала.
Путешествие по крестьянской деревне и усадьбе ремесленника в н.XVI века.
Вся жизнь людей была связана с землей. Земля поила, кормила и одевала крестьянина. Труд
земледельца был всегда тяжелым. Родились такие поговорки: “Без труда нет добра”, “Где
пашет сошка, там хлеба крошка”. Сельский труд требовал знаний, опыта, многолетних
наблюдений за явлениями природы. Этим объясняется распространение народных примет:
“Если в мае дождь, то будет рожь”, “Когда березовый лист стал как мелкая монета, пора
пахать”. Работа с сельским инвентарем требовала сноровки, физической силы и опыта. При всей
своей простоте соха требовала особого умения и навыка обращения с ней. Не всякий крестьянин
мог настроить ее отрегулировать сошники и полочку в меру. Русский крестьянин считал соху
своей кормилицей и ласково называл ее “Андреевной”: “Полюби Андреевну — будешь с хлебом”.
После завершения полевых работ крестьяне обычно производили отбор и маркировку деревьев в
лесу, из которых намечали строить дом. Зимой деревья рубили и вывозили из леса. Замерзший
ствол был крепок, но достаточно сух. Твердая древесина плохо поддавалась удару топора, и
потому зимой срубали только сучья. С наступлением весны древесина становилась мягкой. В это
время и рубили избы. Точно пригнанные бревна находились в срубе 23 месяца. Под тяжестью
своего веса они плотно прижимались друг к другу, медленно высыхая. Собранные в венец бревна
составляли основу сруба. Затем начинались отделочные работы. Укладывали мох между
бревнами. Пахнет в доме смолой  это потому, что строили из сосны и ели. А вот на крышу шла
осина, потому что она не пропускает воду. Строили потолки, настилали деревянные полы. Дверь
делали с большим порогом внизу и планкой наверху, так, чтобы холодный воздух как можно
меньше проникал в дом.
Совсем иначе выглядели ремесленные дворы. Их окружал огромный забор. Столбы забора
врывали в землю и заостряли наверху, чтобы никто не смог перелезть. Для входа устраивали
калитку или ворота, но непременно к воротам приставляли широкую доску — подворотню. Во
дворе был расположены сад, огород, хозпостройки  амбар, хлев, сарай, мастерские и сам дом
хозяина. От дома к воротам шла мощная дорожка. Позади дома на хоздворе была столярня, где
делали мебель, ледникподвал со льдом, мельница, поварская, баня и колодец. Как выглядел дом?
Вход в дом всегда строили на юг, с крыльца входим на террасу с фигурными столбиками, а затем
в сени  парадное, прихожее помещение. Вот граница или светлица  верхнее помещение в доме,
это повалуша  кладовая для вещей. Горожанин имел печь с трубой. Она была из глины или
кирпича, имела дымоходы; печь кормила и освещала дом.
День в старину начинался рано. С раннего утра затапливали печь. Кормили скотину. Ее считали
полноправным членом семьи, потому что она давала мясо, молоко, шерсть, кожи  все
необходимые для жизни продукты. Гремят засовы на сундуках. Достают горожане еду из
кладовых и погребов.
Обед начинался в 12 часов. Обедали в трапезной просторной комнате. Перед обедом
обязательно молились. Садились за стол по старшинству: младшие за старшими. В чугунках на
стол подавали пищу, так она долго не остывала. Хозяйка деревянным ополовником разливала похлебку по деревянным мискам. Ели молча. Кроме похлебки обычно ели рыбу, грибы, кашу с
маслом, овощи, ягоды, пироги.
После обеда все спали. После сна все работали. Женщины шили, пряли, ткали. Мужчины
плотничали. Вечером, после бани, читали, слушали рассказы странников или просто отдыхали.
Ужин был ранним, в 6 часов вечера. Наступление сумерек означало время ложиться спать.
Могут быть предложены вопросы:
 Что нового вы узнали о жизни крестьян и горожанв н. XVI века?
 Придумайте историю про героев картины Васнецова “В горнице древнерусского дома”
III. Подведение итогов урока.
Укрепление личной власти князя и дальнейшее формирование централизованного государства
сопровождалось появлением слоя служилых людей и началом закрепощения крестьян.
IV. Выставление оценок за урок.
V. Домашнее задание: прочитать параграф 24, ответить на вопросы на стр. 204. 91.

file_name: Жители Российского государства.doc

intro:
Жители Российского государства второй половины XV – начала XVI века
Задачи урока: Определить изменения в социально-экономическом развитии страны в конце XV - начале XVI века; показать, что в основе изменений лежит трудовая деятельность людей; охарактеризовать основные группы населения, дать оценку Судебника 1497 года.
Основные понятия: феодально-зависимые крестьяне, Судебник, пожилое, привилегии, служилое казачество.
Оборудование: иллюстрации с изображениями дома ремесленника и боярина.

история

group: Дисциплины

доп. образование детей

group: Другое


extracted_text:
«За отчизну не жаль и жизни отдать…»
Цели:
раскрыть идею и смысл произведения К. Рылеева;
продолжить работу с литературоведческими терминами;
донести идею литературного произведения через введение в мир музыки и истории в одном
временном отрезке;




 формировать коммуникативные навыки;

продолжить работу патриотическому воспитанию через восприятие художественных и
музыкальных произведений;
воспитание человеческих качеств, присущих истинному русскому герою;
ХОД УРОКА
1. Организационный момент.
“За отчизну не жаль и жизни отдать...”
К.Ф.Рылеев. Иван Сусанин
 Как вы понимаете слова Рылеева?
 Как вы думаете о ком и о чем мы сегодня будем говорить?
2. Изучение нового материала. Сообщение подготовленного ученика
Кондрат Фёдорович Рылеев родился 18 сентября 1795 года, в обедневшей дворянской семье, учился в
военном училище и очень рано обнаружил способности к поэзии. Кондрат Фёдорович участвовал в
военных походах русской армии. Он писал стихотворения, которые обличали несправедливость,
угнетённость народа, призывал на борьбу против крепостного права и предостерегал тех, кто
хладнокровно смотрел на бедствия, страдающей Отчизны.  И поэтому 14 декабря 1825 года Рылеев
участвовал в выступлении против существующих тогда порядков, на Сенатской площади. Восстание
декабристов было подавлено, 600 человек арестовали, 120 было отправлено на каторгу в Сибирь, а 5
человек, в том числе и Рылеев были казнены. Стихотворения вот такого замечательного человека, мы
будем с вами читать.
С 1821 по 1823 год он пишет цикл исторических песен “Думы”, куда вошли исторические
повествования о Вещем Олеге. Дмитрии Донском и о Петре Великом. Одна из дум была посвящена
Ивану Сусанину. Это единственная дума, в центре которой стоит не князь и не царь, а человек из
народа, который служил правому делу.
Время, в котором происходят описанные события, названы в русской истории смутным. Польские
захватчики хотели завоевать Россию.
Они грабили и разоряли русские земли, убивали людей, старались насадить польские обычаи, язык,
веру, вытравить всё русское. На престол должен был взойти молодой царь Михаил Романов (первый
из династии Романовых). Он находился в своём родовом поместье недалеко от города Кострома.
Поляки были недовольны, т к они хотели посадить на русский престол своего ставленника королевича
Владислава. Если бы так случилось русский народ лишился бы своей независимости. Поэтому поляки
направили большой отряд на север России, убить молодого царя.  И вот этот отряд однажды в
метельную ночь сбился с пути и набрёл на село в 3 км от места, где скрывался царь. Не прошенные
гости ворвались в избу Ивана Сусанина. Они искали проводника. Сусанин был добрым и
справедливым человеком. У него была дочь Антонина и два приёмных сына Богдан и Иван. Поляки
требовали, что бы Сусанин отвёл их к царю, предлагали за услуги деньги, грозились убить в случае
отказа.   Старик медлил, но к радости захватчиков наконец согласился их провести. Когда рассвело,
он повел их совсем в другую сторону, завел их в лесную топь. Здесь среди вековых елей на каждом
шагу были окнаямы, заполненные водой, которые не промерзали даже зимой. Выбившиеся из сил,
окоченевшие враги, поняли, что их обманули
3. Прослушивание думы К.Ф.Рылеева "Иван Сусанин" в исполнении подготовленного ученика
4. Анализ произведения
Чтобы понять подвиг Сусанина, надо помнить общую ситуацию. В уже несколько лет костромской
край является театром боевых действий. Население, страдающее от всех противоборствующих
сторон, особенно ненавидит, конечно, иноземных захватчиков. Сусанину, вне всякого сомнения,
известны, и не могут не вызывать сочувствия, судьбы Марфы Ивановны, её мужа и сына за последние годы. Наверняка ему известно, зачем Марфа Ивановна с Михаилом поехали на Унжу. И вот приходят
ненавистные иноземцы и спрашивают о том, где Михаил; и, надо думать, Сусанин хорошо понимал,
что сын Марфы Ивановны им нужен, как писал М.П. Погодин, вовсе не для того, чтобы с ним
поцеловаться. Поляки, возможно ещё могут, если узнают правду, захватить Михаила и его мать в не
большом и незащищенном унженском монастыре или перехватить их гденибудь по дороге
 С чего начинается повествование? (поляки идут за Сусаниным и он приводит их к деревне)
 С какой целью прибыли ляхи? (убить царя)
 Как они заставили Сусанина быть провожатым? (Обещают ему денег, а если не согласится грозят
убить его)
 Как Сусанин приглашает поляков отдохнуть? (он похож на радушного хозяина)
 Так ли это? Зачем он так делает? (хочет усыпить бдительность, обмануть поляков)
 О чем молится Сусанин? Что просит у бога? А что мог просить? (спасти свою жизнь)
 С кем разговаривает Сусанин ночью? (просит предупредить царя об опасности)
 Какими чувствами проникнута его речь? (любовью к Родине, бесстрашием, решимостью)
 Прочитайте описание леса, в который входят поляки за Сусаниным. Это описание природы у
Рылеева получилось очень реалистичным. Мы представляем и морозное утро, и непроходимые дебри,
и холодную тишину, и понимаем, что обратной дороги нет.
 Прочитайте, что говорит Сусанин, остановившись в самой глуши.
 С какими чувствами звучат последние слова Сусанина? (с уверенностью в своей правоте, с
гордостью за свой народ, за Россию)
 В каких строках выражена главная мысль стихотворения? (“Кто русский по сердцу, тот бодро и
смело, и радостно гибнет за правое дело”)
“Иван Сусанин”  это дума, в которой описывается невероятный героизм и самопожертвование
обычного русского крестьянина, который ценной своей жизни сохранил существование не только
будущего царя, но и независимость русского народа.
В 1967 году в Костроме был установлен новый памятник Сусанину, созданный скульптором Н. А.
Лавинским возле Молочной горы, над съездом к Волге. Памятник лишён монархических и
религиозных символов. Композиция примитивна: фигура крестьянина в долгополой одежде стоит на
массивном цилиндрическом постаменте. Фигура и облицовка постамента изготовлены из белого
известняка. На постаменте надпись: “Ивану Сусанину – патриоту земли русской”. Со времени
представления проекта памятник критикуется как дисгармоничный облику центра Костромы.
5. Словарная работа
“Ни зги”  зга – это название металлического колечка на дуге лошади (на улице такая темнота, что
едущему на лошади человеку не видно зги: ни колечка на дуге лошади, ни самой дороги, по которой
он едет).
“Сарматы и ляхи”  иноземные захватчики.
“Москаль”  москвич.
“Иззябли”  замерзли.
“Жупан”  долгополая одежда.
“Лучина”  длинная щепка, которую поджигали для освещения помещения.
“Вотще настороже”  покраснела.
“Язвы”  раны.
“Окольная тропа”  ведущая в обход.
6. Сусанин как олицетворение русского национального характера
Дума Рылеева наполнена всепобеждающей любовью к своей Родине. Простой крестьянин, следуя
примеру своих отцов, которые героически боролись с внешней экспансией, осознавал значимость для
всего русского народа своей миссии.
Несмотря на тяжелую жизнь крестьянства того периода, Иван Сусанин не отстаивает свои интересы, а
защищает свое государство, которое ранее обрекло его на нищее существование.
Однако долг перед своей Отчизной притупляет чувство несправедливости и возможной мести. Более
того, Сусанин даже не осознает, что совершает героический поступок.
Даже смерть он принимает с покорностью, не потому, что не имеет возможности спастись, а потому,
что не видит для себя как для верного сына своего государства иного выхода, чем положить на алтарь его свободы свою жизнь. Так в заключительной части думы, он говорит о том, что не боится смерти,
так как умирает во имя жизни своего царя.
Смотря на главного героя, мы преклоняем головы перед тем, как спокойно, без видимой тревоги и
волнения он идет на смерть. Психология Ивана Сусанина это мировоззрение всех крестьян 17 века:
непобедимая вера в достойного царя, ненависть к иностранным захватчикам, а также твердая и
спокойная любовь к родине.
Знаменитый поэт А. С. Пушкин не воспринимал думы как жанр, он всегда говорил, что они, не смотря
на присущее в них историческое описание, лишены патриотического наполнения.
Однако, “Ивана Сусанина” он признал, как произведение, в котором каждая строчка наполнена
национальным русским сознанием. Патриотизм, который заложен в думе, вдохновил гениальнейшего
русского композитора М. И. Глинку на создание одноименной оперы.
7. Знакомство с музыкальным произведением
– Подвиг и “Дума” К. Рылеева вдохновили М.И. Глинку на написание музыкального произведения –
оперы “Иван Сусанин”.
– Что такое опера? (Вид музыкальнотеатрального искусства, в котором действующие лица поют
в сопровождении оркестра)
Ученик дает краткую справку о биографии М. Глинки.
8. Биография Михаила Глинки
Михаил Иванович Глинка (1804 — 1857) – великий русский композитор. Родился 20 мая 1804 года в
Новоспасском Смоленской губернии.
Играть на фортепиано в своей биографии М. Глинка стал уже в десятилетнем возрасте. С 1817 года
он стал обучаться в Благородном пансионе при педагогическом институте СанктПетербурга.
Закончив пансион, все свое время посвящал музыке. Тогда же в биографии Глинки были созданы
первые сочинения. Как настоящему творцу, Глинке не до конца нравятся свои произведения, он
стремится расширить бытовой жанр музыки.
После путешествия на Кавказ отправляется в Италию, Германию. Под влиянием итальянских
композиторов Беллини, Доницети Глинка меняет свой музыкальный стиль. Затем в Берлине в
биографии Михаила Глинки велись работы над полифонией, композицией, инструментовкой.
Вернувшись в Россию, Глинка с усердием работал над национальной оперой “Иван Сусанин”. Её
премьера в 1836 году в Большом театре Петербурга обернулась громадным успехом. Премьера
следующей оперы “Руслан и Людмила” в 1842 году уже не была такой громкой. Сильная критика
подтолкнула композитора к уезду, он покинул Россию, отправившись во Францию, Испанию, лишь в
1847 году вернулся на родину.
Множество произведений в биографии композитора Глинки были написаны во время заграничных
поездок. С 1851 года в Петербурге он преподавал пение, подготавливал оперы. Под его влиянием
формировалась русская классическая музыка. Уехав в Берлин в 1856 году, Глинка скончался там в
феврале 1857. Песен и романсов Глинки насчитывается около 20. Также он написал 6 симфонических,
несколько камерноинструментальных произведений, две оперы. Музей Глинки расположен в
Новоспасском селе.
– Опера состоит из четырёх действий и эпилога. Опера “Иван Сусанин” – произведение
реалистическое, правдиво – искреннее, повествующая об истинных событиях. Музыка оперы
национальнопесенна. Опера до 30 гг. XX века называлась “Жизнь за царя” (вывешивается афиша).
9. Подвиг Сусанина явился примером на века для русского народа и память о нем не исчезнет
никогда. В 1957 году в городе Костроме был воздвигнут памятник Ивану Сусанин. Подвигу Сусанина
посвятил свою оперу М.Глинка “Жизнь за царя”.
(Слушание отрывка из оперы)
Многие герои повторили подвиг Сусанина. В феврале 1943 года фашистские каратели пытались
уничтожить отряд партизан. Партизанам тяжело было сдерживать натиск врага, оказывая яростное
сопротивление. Они отступали вглубь леса. Старый колхозник Иван Цуба был схвачен фашистами.
 Куда ушли партизаны?
 Не ведаю.
 Показывай, злился фашист, тыча пистолетом в лицо Ивану.
На глазах у Ивана враги расстреляли родного брата.  Показывай, где партизаны??? – заорал на Ивана офицер.
 Добре, промолвил Иван, опустив голову.
Он двинулся в сторону леса. Ненависть удесятеряла его силы. Он шел быстро, не оглядываясь.
 Далеко еще? – спросил офицер.
 Нет, близко, ответил Иван.
Но вот началось незамерзающее болото. По тропинкам, известным только Ивану, привел он немцев в
такие гибельные топи, что выбраться отсюда было нельзя. Поняли фашисты, что уготовил им
проводник. Долго измывались над ним и в конце концов расстреляли, но и сами не смогли выбраться
из болота.
10. Домашнее задание (на выбор)
 Выучить отрывок.
 Выразительное чтение.
 Сделать рисунок к отрывку.
 Подобрать пословицы, отражающие главную идею произведения.

file_name: За отчизну не жаль и жизни отдать.doc

intro:
«За отчизну не жаль и жизни отдать…»
Цели:
•	раскрыть идею и смысл произведения К. Рылеева;
•	продолжить работу с литературоведческими терминами;
•	донести идею литературного произведения через введение в мир музыки и истории в одном временном отрезке;
•	формировать коммуникативные навыки;
•	продолжить работу патриотическому воспитанию через восприятие художественных и музыкальных произведений;
•	воспитание человеческих качеств, присущих истинному русскому герою;

title: «За отчизну не жаль и жизни отдать…»