extracted_text:
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА
на тему: Формирование  у дошкольников представлений о величине,
форме, цвете как основы сенсорного воспитания
(на примере раннего возраста)
План
Введение ………………………………………………………………………….1
Глава I.  Теоретические основы исследования проблемы формирования  у
дошкольников   представлений   о   величине,   форме,   цвете   как   основы
сенсорного воспитания
1.1. Психологопедагогические основы сенсорного воспитания дошкольников
…………………………………………………………………….6
1.2.     Психологические   особенности   сенсорного   развития   детей   в   раннем
возрасте ………………………………………………………………………….16
1.3.     Методика   формирования   у   детей   раннего   возраста   представлений   о
величине, форме, цвете ………………………………………………………..22
Глава  II.   Экспериментальное исследование процесса формирования   у
детей   раннего   возраста   представлений   о   величине,   форме,   цвете   как
основы сенсорного воспитания
2.1. Цель, задачи, методика организации экспериментального      исследования
……………………………………………………………………28
2.2.  Выявление уровня сформированности представлений о величине, форме,
цвете у детей раннего возраста (констатирующий этап) ……………………31
2.3.     Формирование   у   детей   экспериментальной   группы   представлений   о
величине, форме, цвете (формирующий этап эксперимента) ………………41
2.4.     Анализ   результатов   экспериментального   исследования   (контрольный
этап) ……………………………………………………………………………..45
0 Заключение ……………………………………………………………………48
Список литературы ……………………………………………………………50
Приложения
Введение
В современной психологопедагогической науке признано отношение к
дошкольному   воспитанию   как   к   этапу,   определяющему   все   дальнейшее
развитие   личности.   Совершенствование   образования   и   воспитания   на
сегодняшний день предусматривает необходимость максимальной реализации
возможностей,   присущих   каждому   конкретному   возрастному   периоду,
начиная с раннего детства.
Многие   ученые,   исследователи   (Т.В.   Гончарова,   Т.Н. Доронова,   В.Т.
Кудрявцев,   Д.И.   Фельдштейн   и   др.),   подчеркивая самоценность каждого
периода   детства,   выдвигают   задачи   амплификации   развития   ребенка
(A.B. Запорожец) посредством максимального развертывания возможностей,
видов деятельности и способов познания окружающего мира, специфических
для   того   или   иного   возраста.   Поскольку   в   период   раннего   возраста
формирование   всех   функций   сознания   происходит,   по   выражению
Л.С. Выготского,   «вокруг   восприятия,   через   восприятие   и   с   помощью
восприятия»,   особую   остроту   приобретает   проблема   совершенствования
сенсорного воспитания детей раннего возраста, в том числе – посредством
формирования у них представлений о величине, форме и цвете как основы
для дальнейшего усвоения математических понятий.
Сенсорное   воспитание,   направленное   на   формирование   полноценного
восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира,
первой   ступенью   которого   является   чувственный   опыт.   Успешность
умственного, эстетического и нравственного воспитания в значительной мере
1 зависит от уровня сенсорного развития детей, от степени сформированности
представлений о величине, форме, цвете окружающих предметов.
Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф.
Фребель,   М.   Монтессори,   О.   Декроли),   а   также   известные   представители
отечественной дошкольной психологопедагогической науки (Л.С. Выготский,
А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, и др.) справедливо
считают,   что   сенсорное   воспитание,   направленное   на   обеспечение
полноценного   сенсорного   развития,   является   одной   из   основных   сторон
дошкольного воспитания.
Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего
умственного   развития   ребенка,   является   основой   для   дальнейшего
эффективного   усвоения   математики,   а   с   другой   стороны,   имеет
самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для
успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов
трудовой деятельности.
В раннем возрасте, согласно психологопедагогическим исследованиям,
должны быть сформированы понятия сенсорных эталонов, так как именно эта
ступенька   помогает   на   дальнейших   этапах   математического   развития   и
образования   детям   легко   осваивать   довольно   объемный   математический
материал   и   соответствовать   требованиям,  заложенным   в  новых   стандартах
обучения и воспитания.
Определение актуальных проблем сенсорного воспитания и обучения
детейдошкольников, начиная с раннего возраста, отражены в работах Н.А.
Агеносовой, Л.А. Венгер, Е.Б. Давидович, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и др.
Особенности формирования у детей в процессе сенсорного воспитания как
простейших   представлений   о   качествах   предметов,   так   и   сложных
обобщенных   (эталонирование),   исследовали   З.М.   Богуславская,   З.М.
Истомина,   C.Л.   Новоселова,   Э.Г. Пилюгина   и   др.   Особенности   развития
2 сенсорных   способностей   посредством   дидактических игр   изучали   А.К.
Бондаренко, Т.Г. Васильева, Р.И. Жуковская, И.Б. Теплицкая и др.
Анализ научных исследований педагогического опыта (А.М. Леушина,
Н.И.   Непомнящая,   А.А.   Столяр   и   др.)   убеждает   в   том,   что   рационально
организованное сенсорное развитие  младших дошкольников  обеспечивает в
дальнейшем как математическое, так и общее умственное развитие детей.
Такие   исследователи,   как   А.В.   Брушлинский,   Л.В.   Виноградова,
В.В.   Давыдов,   И.В.   Дубровина,   З.И.   Калмыкова,   А.Н.   Колмогоров,   В.А.
Крутецкий и др., отмечают такие специфические особенности мыслительного
процесса у детей в процессе сенсорного развития и формирования первичных
математических   представлений,  как гибкость   мыслительных   процессов,  т.е.
нешаблонность,   неординарность,   умение   варьировать   способы   решения
познавательной   проблемы,   легкость   перехода   от   одного   пути   решения   к
другому, умение выходить за пределы привычного способа деятельности и
умение находить новые способы решения проблемы при измененных условиях.
Развитие   сенсорных   способностей   детей   в   процессе   продуктивной
деятельности   рассматривается:   в   изобразительной   –   Т.Г. Казаковой,
Н.П. Сакулиной и др.; в конструктивной – Ф.В. Изотовой, В.Г. Нечаевой   и
др.; в ходе музыкального воспитания – Н.А. Ветлугиной и др.; в процессе
речевого   развития   –   Л.Е.   Журовой,   Г.М.   Ляминой,   Е.И.   Радиной,   Д.Б.
Элькониным и др.
Однако   некоторые   ученые   и   практики   недооценивают   значимость
сенсорного   воспитания   детей   раннего   возраста   и,   апеллируя   к   высокой
пластичности   психомоторного   развития   малышей,   считают   необходимым
интенсифицировать   процесс   их умственного воспитания   за   счет   наполнения
его   неадекватным   возрасту   содержанием   и   способами   педагогического
взаимодействия, разрабатывая и внедряя методики раннего обучения чтению
и письму, иностранному языку и другим «школьным» предметам.
3 Между   тем,   преобразования   в   современном   обществе   и   системе
образования   ориентируют   педагогов   на   личностную   модель   учебно
  предполагающую   развитие   инициативы   и
воспитательной   работы,
самостоятельности   ребенка   по   овладению   сенсорными   представлениями   в
процессе его активного поведения в конкретных ситуациях, в деятельности,
в общении,   что   определяет   для   него   меру   значимости   вещей   и   явлений
окружающей жизни, развивает сенсорные способности.
Исходя   из   этого,
 актуальность   исследования  обусловлена
существующими в настоящее время противоречиями между необходимостью
повышать эффективность процесса формирования представлений о величине,
форме, цвете как основы сенсорного воспитания детей раннего возраста, и
недостаточной   теоретической   и   практической   разработанностью   данной
проблемы,   особенно   в   области   использования   специальных   дидактических
пособий.
Все   вышеизложенное   определило  цель   исследования:   изучить
особенности   формирования   у   детей   раннего   возраста   представлений   о
величине,   форме,   цвете   как   основы   сенсорного   воспитания   и   выявить
педагогические условия  повышения эффективности  данного процесса.
Объект исследования: сенсорное воспитание детей раннего возраста.
Предмет   исследования:   процесс   формирования   у   детей   раннего
возраста  представлений   о   величине,   форме,   цвете   как   основа   сенсорного
воспитания.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что сенсорное воспитание
детей раннего возраста будет более эффективным при условии использования
специальных   дидактических   пособий   в   процессе   формирования
представлений о величине, форме, цвете.
Для достижения поставленной цели и подтверждения состоятельности
выдвинутой гипотезы, нами сформулированы задачи исследования:
4 1.   Изучить   психологопедагогические   аспекты   проблемы   сенсорного
воспитания   дошкольников   в   теоретических   концепциях   отечественных   и
зарубежных исследователей.
2.   Проанализировать   методику   формирования   представлений   о
величине, форме, цвете у детей раннего возраста  в условиях дошкольного
образовательного учреждения.
3.   Разработать   проект   экспериментального   исследования   процесса
формирования   у детей раннего возраста представлений о величине, форме,
цвете как основы сенсорного воспитания.
Для   решения   поставленных   задач   нами   определены   следующие
методы исследования:
 теоретический анализ проблемы исследования,
 эмпирические   методы:
  психологопедагогический   эксперимент,
наблюдение, изучение продуктов детской деятельности;
 методы математической статистики при обработке полученных данных.
Методологической   основой
послужил   теоретический   анализ
педагогических   и   психологических   исследований,   раскрывающих   сущность
сенсорного воспитания (Б.Г. Ананьев, Н.Н. Поддъяков и др.); позволяющих
раскрыть особенности формирования представлений о величине, форме, цвете
у детей раннего возраста в процессе решения проблем сенсорного воспитания
(А.Л.   Венгер,   А.П.   Усова   и   др.);   а   также   положений   о   повышении
эффективности процесса сенсорного воспитания посредством  использования
дидактических пособий в работе с детьми раннего возраста (Э.Г. Пилюгина).
  Теоретическая   значимость   исследования  состоит   в   том,   что
рассмотрены   психологические   особенности   сенсорного   развития   детей   в
раннем   возрасте;   обобщены   данные   современной   психологопедагогической
науки по содержанию и методике формирования у детей раннего возраста
представлений о величине, форме, цвете как основы сенсорного воспитания;
5 дана   характеристика   некоторых   дидактических   пособий,   направленных   на
повышение эффективности сенсорного воспитания детей.
Практическая значимость исследования  заключается в подборе и
обосновании   эффективности   применяемых   нами   дидактических   пособий,
направленных на формирование у детей раннего возраста  представлений  о
величине,  форме,   цвете,  и  на   сенсорное   развитие   в  целом;   намечены   пути
преодоления отставания детей раннего возраста в сенсорном развитии.
Таким образом, сенсорное воспитание ребенка направлено на развитие
его   восприятия   и   формирования   представлений   о   важнейших   свойствах
предметов,  их   форме,  цвете,  величине   и   других.  Наиболее   благоприятным
периодом для этого является ранний возраст.
Глава I.  Теоретические основы исследования проблемы формирования  у
дошкольников представлений о величине, форме, цвете как основы
сенсорного воспитания
1.1. Психологопедагогические основы сенсорного воспитания
дошкольников
Как   показывают   многочисленные
  психологопедагогические
исследования, сенсорное воспитание во все времена было и остается важным
и необходимым компонентом полноценного и всестороннего развития детской
личности.
В   истории   дошкольной   педагогики   и   психологии,   на   всех   этапах   ее
развития,   проблема   сенсорного   воспитания   занимает   одно   из   центральных
мест.   Исследованиям   в   области   сенсорного   воспитания   и   развития
дошкольника большое внимание уделяли многие отечественные и зарубежные
6 ученые. Наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлении
внесли такие отечественные ученые, как А.П. Усова, А.В. Запорожец, А.Г.
Рузская, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, Н.П. Сакулина, Э.Г.
Пилюгина,   Е.И.   Тихеева   и   многие   другие,   а   также   зарубежные:   Я.А.
Каменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли. [4]
Выдающийся   чешский   педагог   Я.А.   Каменский   рассматривал
умственное   воспитание   как   важнейшее   средство   формирования   личности
ребенка.   Необходимым   условием   умственного   развития,   на   его   взгляд,
является   развитие   чувственных   основ   мышления:   познание   начинается   с
ощущения,   ощущения   передает   памяти   образы   действительности,   которая
хранит их в течение всей жизни. Начинать обучение он рекомендовал не со
словесного объяснения о вещи, а из реального наблюдения за ней. [28, с. 27]
Основатель   детского   сада   Ф.   Фребель   исходил   из   необходимости
использовать   разнообразные   игры   для   развития   органов   чувств   детей,
ознакомление с природой, жизнью людей, подготовки к школе. Этой цели он
подчинял   дидактический   материал,   предназначенный   для   формирования
представлений о форме, величине, пространственные отношения, числа – так
называемые дары, а также систему занятий и игр, направленную на развитие
сенсорики.   [17]   Ребенок,   по   его   мнению,   обладает,   помимо   основных
инстинктов,   инстинктом   познавательным,   исследовательским,   который
является   основой   учебной   деятельности.   В   дошкольном   возрасте   развитие
стремления   к   познанию   должно   реализовываться   через   непосредственное
созерцание предметов окружающего мира. [40, с. 91]
А.П.  Усова   отмечала, что  сенсорное  воспитание  имеет  очень  важное
значение для всестороннего развития ребенка.   Исследования показали, что
9/10   всего   умственного   багажа   детей   дошкольного   возраста   составляют
результаты   деятельности   органов   чувств.   [38,   с.   17]   Отстаивая   принцип
наглядности   в   умственном   воспитании,   К.Д.   Ушинский   подчеркивал
7 необходимость   того,   чтобы   предмет   непосредственно   отражался   в   душе
ребенка, его чувства в этом процессе превращались в понятия, а из понятий
состояла воплощенная в слове мысль. [3, с. 62]
Е.Н. Водовозова считала, что процесс сенсорного воспитание должен
происходить   одновременно   с   развитием   высших   психических   функций,
познавательных   процессов,   с   которыми   связано   развитие   мышления,   речи,
памяти.   Ребенка   следует   учить   осознанно   воспринимать   окружающий   мир,
развивать наблюдательность. «Если воспитатель не сумел сделать этого в ту
пору,   когда   у   ребенка   только   начинает   пробуждаться   наблюдательность   к
  то   умственные   способности   ребенка   постепенно
окружающему,
притупляются, и, став школьником, она будет равнодушно смотреть на  мир».
[22, с. 277]
М.   Монтессори   рассматривала   сенсорное   развитие   как   важную
составную   часть   и   основу   формирования   личности:   без   развитых   органов
чувств   не   может   быть   интеллекта   и   воспитанного   человека.   Чувственное
восприятие является основой умственного и нравственного жизни. Метод М.
Монтессори не просто указывает ребенку на качества предметов и явлений
окружающего мира, а дает возможность самостоятельно приобретать знания и
открывать свой внутренний мир, что значительно важнее, чем сообщение со
стороны взрослых. Материал, разработанный М. Монтессори, построен так,
чтобы развивать отдельные сферы ощущений, учить слушать тишину и звуки,
различать   цвета,   форму,   вес   и   прочее.   Ценность   упомянутой   системы
воспитания   заключается   в   том,   что   дидактический   материал   в   ней   –   не
самоцель, а средство. [35, с. 112, 134]
Система сенсорного воспитания М. Монтессори была высоко оценена
С.Ф.   Русовой,   которая   сама   рассматривала   развитие   органов   чувств   как
первый шаг к самостоятельности сознания ребенка. [32, с. 36]
8 А.Л.   Венгер   разделил   процесс   сенсорного   воспитания   в   дошкольном
возрасте   на   подготовительный   этап   (первые   три   года   жизни)   и
систематическое усвоение ребенком сенсорной культуры. [10, с. 92]
Е.А.
  Стреблева   особое   внимание   в   своих   психологических
исследованиях   уделяла   сенсорному   развитию   и   сенсорному   воспитанию
аномальных   детей   дошкольного   возраста   (глухих,   слабослышащих   и
умственно отсталых). [36, с. 136]
О.В.   Запорожец,   О.П.   Усова   указывали   на   то,   что   основным   в
формировании   сенсорных   способностей   детей   является   обучение   их
обобщенным способам обследования предметов, перенос усвоенных способов
действий в новые условия, новые предметы [18, с. 279] Это дает возможность
детям   самостоятельно   ориентироваться   в   разнообразных   свойствах   новых
предметов [38, с. 95].
Современная система сенсорного воспитания создана на основе научных
данных   о   психологическое   и   физиологическое   развитие   ребенка.   В
дошкольном возрасте интенсивно развиваются все органы чувств. Особенно
благоприятный   ранний   возраст   ребенка,   когда   ознакомления   с   качествами
предметов является решающим в умственном развитии. Этот период называют
золотым   временем   сенсорного   воспитания.   А   ограничения   внешних
впечатлений  порождает у ребенка  ощущение  сенсорного  голода,
 замедляет ее умственное развитие.
Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования
сенсорного   воспитания   детей   как   одного   из   важнейших   направлений
всестороннего развития психики ребенка.
Согласно Ш.А. Абдуллаевой,  ребенок рождается на свет с готовыми к
функционированию   органами   чувств.   Но   это   лишь   предпосылки   для
восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие
осуществляется   только   в   процессе   сенсорного   воспитания,   когда   у   детей
9 целенаправленно   формируются   эталонные   представления   о   цвете,   форме,
величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их
положении в пространстве и другим, развиваются все виды восприятия, тем
самым закладывается основа для развития умственной деятельности. [1, с.
188]
В.И. Логинова  отмечает, что  любой   ребенок  в жизни  сталкивается  с
многообразием форм, красок, величин и других свойств объектов, в частности
игрушек и предметов домашнего обихода. Его окружает природа со всеми ее
сенсорными   признаками   –   многоцветием,   запахами,   шумами.   И,   конечно,
каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, все
это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного
педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается
поверхностным, неполноценным. А ведь ощущение и восприятие поддаются
развитию,   совершенствованию,   особенно   в   период   раннего   и   младшего
дошкольного детства. И тут на помощь приходит сенсорное воспитание. [23,
с. 214]
Н.М.  Щелованов [41,  с. 32]  подчеркивает,  что сенсорное  воспитание
создает необходимые предпосылки для формирования психических функций,
имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения.
Оно   направлено   на   развитие   зрительного,   слухового,   тактильного,
кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий.
Анализ психологопедагогической литературы (А.В. Запорожец, Л.А.
Венгер, А.Г. Рузская)  по проблеме позволяет выделить сущность сенсорного
воспитания детей дошкольного возраста. Опираясь на определение, данное
Л.А.   Венгер,   сенсорное   воспитание   рассматривается   как   целенаправленное
педагогическое   воздействие,   обеспечивающие   формирование   чувственного
познания   и   совершенствование   ощущений   и   восприятия.   Результатом
целенаправленного   сенсорного   воспитания   детей   дошкольного   возраста
10 является сенсорное развитие. [39, с. 117] Аналогичное определение дают В.И.
Логинова, П.Г. Саморукова, которые под сенсорным воспитанием предлагают
  направленных   на
понимать   систему   педагогических   воздействий,
формирование   способов   чувственного   познания   и   совершенствование
ощущений и восприятий. [23, с. 134]
Т.В.   Башаева   определяет   сенсорное   воспитание   как   развитие
восприятия   ребенком   и   формирование   его   представления   о   внешних
свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве,
запахе, вкусе и так далее. [5, с.14]
Согласно   А.Д.   Зуевой,   сенсорное   воспитание   –   это   формирование   у
ребенка   качественно   новых   сенсорных   процессов   и   свойств.   Оно
осуществляется   под   влиянием   активного   педагогического   воздействия,   в
процессе усвоения ребенком общественного сенсорного опыта. [20, с.50]
Б.М.   БимБад   под   сенсорным   воспитанием   предлагает   понимать
процесс подготовки перехода от чувственного к рациональному познанию, от
восприятия   к   мышлению,   в   котором   формируется   основа   последующей
интеллектуальной деятельности. [6, с. 198]
Сенсорное   воспитание   определяется   А.В.   Запорожцем   как   составная
часть   умственного   и   физического   воспитания   ребенка,   направленная   на
развитие   его   ощущений   и   восприятий,   происходит   в   процессе   познания
ребенком   предметов   окружающего   мира   за   счет,
совершенствования функций центральных мозговых частей анализаторов.
  в   основном,
А.В.   Запорожец   разработал   и   изложил   в   своем   труде   «Развитие
ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве» систему сенсорного
воспитания   детей.   Сенсорное   воспитание,   по   его   мнению,   сводится   к
простому упражнению сенсорных способностей, которые считаются данными
ребенку   от   рождения.   Активные   сенсорные   действия   формируются   в
контексте содержательных видов деятельности (рисование, лепка, игра и др.).
11 Хотя   развитие   сенсорики   у   ребенка   имеет   самостоятельное   значение,
необходимо рассматривать этот процесс не изолированно, а в связи с общим
умственным развитием. [18, с. 259]
Л.С.   Выготский   подчеркивает,   что   сенсорное   воспитание   должно
помочь формированию у детей обобщенных способов обследования вещей, в
процессе которого происходит сопоставление их особенностей с общественно
выработанными   системами   сенсорных   эталонов   (мерок),   таких,   как
общепринятая звуковысотная шкала музыкальных звуков, «решетка фонем»
родного языка или же система геометрических форм. [14, с.431]
Л.А.   Метиева   в   качестве   основной   задачи   сенсорного   воспитания
выделяет   создание   условий   для   формирования   восприятия   как   начальной
ступени познания окружающей действительности. По словам Э.Я. Удаловой, с
восприятия   предметов   и  явлений   начинается   познание   окружающего   мира.
Такие формы познания как  запоминание, мышление, воображение, строятся
на   основе   образов   восприятия,   являются   результатами   их   переработки.
Поэтому   нормальное   умственное   развитие   невозможно   без   опоры   на
полноценное восприятие. [25, с.21]
С.М.   Вайнерман  особо   выделяет   тот   факт,   что   непосредственное,
чувственное познание действительности является первой ступенью познания.
В   дошкольном   возрасте   происходит   обогащение   чувственного   опыта   через
совершенствование   работы   разных   анализаторов:   зрительного,   слухового,
тактильнодвигательного,   кожномышечного,   обонятельного,   вкусового,
осязательного.   Информация,   которую   получает   человек   при   визуальном
наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т.п., неисчерпаема. Ученые
(С.М.   Вайнерман,   Л.В.   Филиппова   и   др.)   констатируют,   что   в   детском
возрасте не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым
элементарным   сенсомоторным   реакциям,
  что   свидетельствует   о
12 незавершенности   в   этой   возрастной   фазе   процессов   и   сенсорного,   и
сенсомоторного развития. [8, с. 224]
Л.А.   Метиева,   Э.Я.   Удалова   определяют   восприятие   как   процесс
непосредственного контакта с окружающей средой. Физиологической основой
восприятия является условнорефлекторная деятельность. Это необходимый
этап   познания,   который   связан   с   мышлением,   памятью,   вниманием,
направляется мотивацией и имеет определенную аффективноэмоциональную
окраску. [25, с. 14]
Психологическая наука и практика (В.Н. Аванесова, Э. Г. Пилюгина,
Н.Н.   Поддьяков   и   др.)   убедительно   доказали,   что   знания,   получаемые
словесным   путем   и   не   подкрепленные   чувственным   опытом,   неясны,
неотчетливы   и   непрочны,   порой   весьма   фантастичны,   а   это   означает,   что
нормальное   умственное   развитие   невозможно   без   опоры   на   полноценное
восприятие. [34, с. 115]
Представления,   которые   формируются   у   детей   при   получении
  обогащении   впечатлениями,
непосредственного   чувственного   опыта,
приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях.
Они поддерживаются теми знаниями, которые дети получают об окружающей
действительности,   о   свойствах   вещей   и   явлений.   Источником   расширения
сенсорного   опыта   является   окружающая   детей   природа,   бытовой   труд,
строительство, техника и др.
Ведущую роль сенсомоторики при восприятии  и познании различных
предметов с помощью активного осязания подчеркивали Б.Г. Ананьев, А.В.
Запорожец   и   др.   Сочетание   работы   кожномеханического   и   двигательного
анализаторов   обеспечивает   информацию   о   размерах,   форме,   твердости,
соотношении   частей   и   других   характеристик   ощупываемых
предметов. [2, с.24]
13 Согласно И.В. Мелехиной,  результатом сенсорного воспитания ребенка
является его сенсорное развитие. Сенсорное развитие ребенка определяется
как   развитие   его   восприятия   и   формирование   представлений   о   внешних
свойствах предметов: их форме, цвете, величине; положении в пространстве, а
также   запахе,   вкусе.   Именно   ранний   возраст   благоприятен   для
  накопление   представлений   об
совершенствования   органов   чувств,
окружающем мире. [24, с. 137]
В.В.   Гербова   утверждает,   что   особая   важность   сенсорного   развития
ребенка объясняется тем, что активное изучение сенсорных свойств объектов
окружающего мира – одна из приоритетных задач развития детской личности.
[15, с. 93]
По   мнению   Л.С.   Выготского,   сенсорное   развитие,   с   одной   стороны,
составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой –
имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является
базовым для успешного овладения многими видами деятельности. [14, с.439]
Итак,   сенсорное   развитие   ребенка   –   это   развитие   его   восприятия   и
формирование представлений о свойствах предметов и различных явлениях
окружающего   мира.   Важным   вопросом   сенсорного   развития   являются
сенсорные эталоны.
Л.А. Венгер предлагает понимать сенсорные эталоны как общепринятые
образцы   внешних   свойств   предметов.   Сенсорные   эталоны   сложились
исторически и с ними сравнивают, сопоставляют результаты восприятия. В
качестве   сенсорных   эталонов   цвета   выступают   семь   цветов   спектра   и   их
оттенки   по   светлоте   и   насыщенности,   в   качестве   эталонов   формы   –
геометрические фигуры, величины – метрическая система мер.   В слуховом
восприятии эталонами являются звуковысотные отношения, фонемы родного
языка, музыкальные ноты и др. [11, с. 81]
14 И.В.   Мелехина   подчеркивает,   что   формирование   у   детей   сенсорных
эталонов имеет большое значение в сенсорном воспитании. При этом усвоение
сенсорных   эталонов   является   длительным   и   сложным   процессом,   не
ограничивающимся рамками дошкольного детства. [27, с.139]
Н.Н.  Подъяков  утверждает,   что  знание  сенсорных  эталонов  учит
пользоваться   представлениями   о   разновидностях   каждого   свойства   для
анализа   и   выделения   свойств   самых   различных   предметов   в   различных
ситуациях, то есть использовать их в качестве «единиц измерения». [30, с. 76]
Исследования Т.В. Башаевой показывают, что в процессе восприятия
ребенок   накапливает   зрительные,   слуховые,   осязательные (тактильные),
вкусовые и обонятельные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и
отношения   предметов,   которые   ребенок   воспринимает,   были   соединены   –
обозначены   словом,   что   помогает   закрепить   в   представлении   образы
предметов,   сделать   их   более   стойкими,   четкими.   Если   образы   восприятия
закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда
от момента восприятия прошло некоторое время, а объект восприятия уже
отсутствует в поле зрения. Итак, именно при помощи слова удается закрепить
полученные образы восприятия, формируя на их основе представления. [5,
с.49]
К   концу   дошкольного   возраста   у   нормально   развивающихся   детей
должна   сформироваться   система   сенсорных   эталонов   и   перцептивных
действий как результат правильно организованного обучения и практики.
Сенсорное   воспитание   создает   необходимые   предпосылки   для
формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для
возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного,
слухового,   тактильного,   кинетического,   кинестетического   и   других   видов
ощущений и восприятий.
15 По мнению А.Г. Урунтаевой, значение сенсорного воспитания состоит в
том, что оно:
 является основой для интеллектуального развития;
 упорядочивает   хаотичные   представления   ребенка,   полученные   при
взаимодействии с внешним миром;
 развивает наблюдательность;
 готовит к реальной жизни;
 позитивно влияет на эстетическое чувство;
 является основой для развития воображения;
 развивает внимание;
 дает   ребенку   возможность   овладеть   новыми   способами   предметно
познавательной деятельности;
 обеспечивает усвоение сенсорных эталонов;
 обеспечивает освоение навыков учебной деятельности;
  влияет на расширение словарного запаса ребенка. [37, с. 301]
Н.П.   Сакулина   справедливо   утверждает,   что   дети,   обладающие
сенсорной   культурой,   сформированной   в   процессе   сенсорного   воспитания,
становятся   способны   различать   широкую   гамму   красок,   звуков,   вкусовых
ощущений.   Сенсорные   упражнения   дают   ребенку   возможность   различать   и
классифицировать   предметы   по   размеру   форме,   окраске,   степени
шероховатости   или   гладкости,   по   весу,   температуре,   вкусу,   шуму,
звучанию. [33, с. 47]
Таким   образом,   отечественные   и   зарубежные   педагоги   и   психологи
считают   проблемы   сенсорного   развития   и   воспитания   очень   важными   для
развития   ребенка   младшего   дошкольного   возраста   и   для   дальнейшего
полноценного развития человека.
Сенсорное   воспитание,   направленное   на   формирование   полноценного
восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира,
16 первой   ступенью   которого   является   чувственный   опыт.   Успешность
умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени
зависит   от   уровня   сенсорного   развития   детей,   т.е.   от   того,   насколько
совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.
Ребенок   на   каждом   возрастном   этапе   оказывается   наиболее
чувствительным   к   тем   или   иным   воздействиям.   В   этой   связи   каждая
возрастная   ступень   становится   благоприятной   для   дальнейшего   нервно
психического   развития   и   всестороннего   воспитания   дошкольника.   Чем
меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.
На этапе раннего детства сенсорное развитие играет определяющую роль.
1.2.  Психологические особенности сенсорного развития детей
в раннем возрасте
Происходящее   в   настоящее   время   реформирование   системы
образования, в том числе – и на его дошкольной ступени, направленное на
повышение   его качества, актуализирует в числе прочего и необходимость
корректировки ранее разработанных аспектов сенсорного воспитания детей
раннего возраста.
Сенсорное   развитие   ребенка   –   это   развитие   его   восприятия   и
формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме,
цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе. Значение
сенсорного развития в раннем возрасте трудно переоценить, так как именно
этот   период   наиболее   благоприятен   для   совершенствования   деятельности
органов чувств, накопления представлений об окружающем мире – основы
постепенного   усвоения   сенсорной   культуры,   созданной   человечеством.
Профессор   Н.М.   Щелованов   называл   ранний   возраст   «золотой   порой»
сенсорного воспитания [41, с.18].
17 А.Д.   Зуева,   Т.В.   Егорова   подчеркивают,   что   ранний   возраст   имеет
особое значение в жизни ребенка. Овладение ходьбой, которая меняет весь его
облик и способствует быстрому сенсорному развитию, формирование второй
сигнальной   системы,   увеличивается   время   бодрствования   ребенка,   что
следует учитывать при построении режима дня. [20, с.48]
Период раннего детства охватывает время от рождения до двух лет.
Третий год жизни ребенка условно считается ранним дошкольным, так как
включает черты переходного периода, но во многом сохраняет особенности,
присущие преддошкольному детству.
Ни в один период жизни ребенка нет такой тесной взаимосвязи между
физическим   и  умственным   развитием   малыша,  как   на   первомвтором   году
жизни. Л.Н. Павлова считает необходимым отметить, что особенности детей
раннего возраста  обусловлены спецификой раннего периода детства, когда
закладываются   первоосновы   социального   целенаправленного   поведения,   а
эмоциональные реакции удовольствия, радости или огорчения способствуют
  первых   проявлений   сочувствия,
развитию   элементарных   чувств,
сопереживания,   добра.   Развитие   психики   ребенка,   формирование   его
личности происходит в процессе деятельного освоения окружающего, то есть
усвоение   накопленного   человечеством   опыта   в   активной   практической
деятельности опосредованной его отношениями с взрослыми. [12, с.61]
Раннее   детство   характеризуется   большими   потенциальными
  Современная   педагогика   и
психофизиологическими   возможностями.
психология уделяют особое внимание их реализации.
Значение   сенсорного  развития   в  раннем   детстве   трудно   переоценить.
Особенности сенсорного развития детей раннего возраста заключается в том,
что оно тесно связано с мозгом, который активно развивается в этот период.
А.Н.   Давидчук  подчеркивает,   что   движущей   силой   познавательной
деятельности ребенка является растущий и развивающий мозг. И наоборот,
18 чем   больше   ребенок   получает   впечатлений,   чем   разнообразнее   ему
предлагаются   упражнения   и  материалы   для  восприятия,  тем   быстрее   идет
образование связей и развитие мозга. В этот период особенно активны органы
восприятия   –   слух,   зрение,   обоняние,   осязание   и   вкусовые   ощущения.
Поэтому именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования
деятельности   органов   чувств,   накопление   представлений   об   окружающем
мире, и, как следствие, сенсорного развития. [16, с.158]
Согласно   И.В.   Мелехиной,   сенсорное   развитие   в   раннем   возрасте
превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели,
задачи,   средства   и   способы   осуществления.   Совершенство   восприятия,
полнота   и   точность   образов   зависят   от   того,   насколько   полной   системой
способов,   необходимых   для   обследования,   владеет   ребенок.   Поэтому
главными   линиями   развития   восприятия   дошкольника   выступают   освоение
новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и
освоение сенсорных эталонов. [24, с.139]
Сенсорное   воспитание   ребенка   первых   трех   лет   жизни,   согласно
исследованиям Т.И. Антоновой, А.Г. Арушановой и других [21], имеет своей
целью   обеспечение   нормального   развития   функций   анализаторов   и
формирование   восприятия   предметов   –   чувственного   познания   отдельных
свойств (формы, величины, положения в пространстве, звучали и т.д.) как
признаков предметов, определяющих возможность и характер выполнения с
этими предметами элементарных действий – хватания и манипулирования.
Как отмечает Г.А. Урунтаева, в раннем детстве восприятие остается
очень несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет
и выделить  разные его стороны. Он выхватывает какойто наиболее яркий
признак и, реагируя на него, узнает предмет. [37, с.132]
Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка
перед   необходимостью   выделять   и   учитывать   в   действиях   именно   те
19 сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для
выполнения   действий.   При   этом   цвет   ребенком   воспринимается   труднее,
поскольку, в отличие от формы и величины, не оказывает большого влияния
на выполнение действий.
В   психологопедагогических   исследованиях   ответ   на   вопрос,   какой
признак  в первую очередь выделяет в предмете ребенок раннего возраста,
неоднозначен.   Предпочтения   зависят   от   подготовленности   ребенка   к
различению признаков, от того, знаком или не знаком ему предмет, назван или
не назван в слове. Так, подбирая пару к незнакомому предмету, дети в раннем
возрасте ориентируются на цвет, а к знакомому – на форму.
Также В.П. Зинченко выявлен тот факт, что уровень ориентирования
детей на внешние свойства объектов зависит от характера деятельности, в
которую  оказывается   включенным  объект  в момент  обследования, а не  от
  ориентировочно
объективных   особенностей   объекта.
  Кроме   того,
исследовательская   деятельность   детей   разного   возраста   изменяется   в
зависимости   от   соответствия   применяемых   способов   оперирования
особенностям   взятых   для   анализа   предметов   и   от   степени   совершенства
применяемого способа оперирования. [19, с. 297]
Выполнение   ребенком   орудийных   и   соотносящих   действий   создает
условия для освоения им перспективных действий, которые, в свою очередь,
делают   восприятие   более   точным   и   правильным.   Собирая   пирамидку,
матрешку,   закрывая   коробочку,   застегивая   пуговицы,   кнопки,   завязывая
шнурки, ребенок подбирает и соединяет предметы и их части в соответствии с
признаками   –   цветом,   формой,   величиной.   Результат   таких   действий
достигается только при соблюдении определенных неизменных условий.
Исследование   З.М.   Богуславской   показало,   что   в   раннем   детстве
восприятие   признаков   объекта   возникает   при   выполнении   предметной
  У   младшего   дошкольника   обследование   предметов
деятельности.
20 подчиняется   преимущественно   игровым   целям,   но   на   протяжении
дошкольного   возраста   игровое   манипулирование   сменяется   собственно
обследовательскими   действиями   с   предметом   и   превращается   в
целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их
подвижности и связи друг с другом. [7, с. 231]
Кроме   восприятия   цвета,   формы   и   величины,   манипулирование   с
предметами приводит к открытию в предметах все новых и новых свойств:
перемещение,   падение,   звучание,   мягкость   или   твердость,   сжимаемость,
устойчивость и пр. Для чувственного познания этих свойств важно обогащать
сенсорный опыт ребенка, предлагая ему самые разные игрушки – твердые и
мягкие, наполненные крупой или горохом, шуршащие или звенящие, круглые
и плоские. Такими предметами могут быть не только игрушки, но и разного
рода   домашняя   утварь:   крышки   от   кастрюль,   миски,   скалки,   ложки   и   пр.
Ребенок может засовывать разные предметы в кастрюлю, примерять крышки
разного размера, стучать ложкой по столу. Таким образом он развивает свое
восприятие и начинает понимать, что разные предметы устроены поразному и
требуют разных способов действия.
Слова,   обозначающие   признаки   предметов,   дети   раннего   возраста
усваивают   с   трудом   и   почти   не   пользуются   ими   в   самостоятельной
деятельности. Ведь для названия признака надо отвлечься от самого важного
в   предмете   –   его   функции,   выраженной   в   названии   предмета.   Важно,   как
установили   Л.А.   Венгер,   Э.И.   Пилюгина,   чтобы   ребенок   умел   подбирать
предметы по слову взрослого, фиксирующего определенный признак, и мог
учитывать   свойства   объектов   в   практической   деятельности.   Выполнение
подобных заданий говорит о том, что у ребенка сформировались некоторые
представления о свойствах предметов. Это создает основу для усвоения в
дальнейшем сенсорных эталонов. [13, с. 9092]
21 В.П.   Вартан   выделяет   в   сенсорном   развитии   две   взаимосвязанные
стороны,   которые,   в   свою   очередь,   выступают   задачами   сенсорного
воспитания:
 обеспечить   накопление   и   усвоение   представлений   о   разнообразных
свойствах и отношениях предметов и явлений;
 овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно
и объемно воспринимать окружающий мир. [9, с. 52]
В   настоящее   время   в   области   психологии   детского   восприятия
существует мнение, что среди многочисленных задач сенсорного воспитания
важнейшими являются:
 создание   условий,   способствующих   развитию   у   детей   широкой
ориентировки в окружающем их предметном мире;
 формированию   обобщенных   способов   обследования   предметов,   их
свойств и отношений; усвоению необходимой сенсорной базы;
 своевременное и правильное соединение опыта со словом;
 формирование плана представлений (Гаврилушкина О.П., Катаева А.А.,
Соколова Н.Д., Стребелева Е.А. и др.) [36, с. 152]
Исходя   из   этого,   основной   задачей   сенсорного   воспитания   можно
считать необходимость сформировать у детей такие умения воспринимать и
представлять   предметы   и   явления,
  которые   способствовали   бы
совершенствованию   процессов   рисования,   конструирования,   звукового
анализа слов, труда в природе и т.д.
Поскольку в раннем детстве еще не ставится задача усвоения детьми
общепринятых   эталонов,   обучение   не   должно   включать   обязательного
запоминания названий отдельных цветов, форм. На втором году жизни прием
«опредмечивания» формы, цвета приводит к успешному выполнению заданий.
Почвой   для   введения   опредмечивания   свойств,   усвоения   детьми   их
сигнального   значения   служат   элементарные   действия   продуктивного
характера, которыми дети начинают овладевать с двух лет.
22 На стыке содержания и методов сенсорного воспитания детей раннего
возраста следует подчеркнуть способы сенсорного развития:
 практический способ (наложение, приложение, примеривания);
 зрительное отношение (практические способы являются перспективой
развития действий).
Таким образом, на основании изученной литературы можно выделить
основные особенности сенсорного развития в раннем возрасте:
 складывается   новый   тип   внешних   ориентировочных   действий   –
примеривание,   а   позднее   зрительное   соотнесение   предметов   по   их
признакам;
 возникают представления о свойствах предметов;
 освоение   свойств   предметов   определяется   их   значимостью   в
практической деятельности;
 развитие   фонематического   слуха,   необходимого   для   общения   со
взрослым, приводит к восприятию всех звуков родного языка.
Таковы психологические основы сенсорного воспитания детей раннего
возраста,   которые   и   определяют   задачи,   содержание,   условия,   методы,
приемы сенсорного воспитания детей раннего возраста, а так же методику
формирования представлений о величине, форме, цвете как его основы.
1.3.  Методика формирования у детей раннего возраста представлений о
величине, форме, цвете
В   соответствии   с   новыми   образовательными   стандартами   сенсорное
воспитание   является   одним   из   важнейших   направлений   в   работе   с   детьми
раннего   возраста.   При   этом   основу   сенсорного   воспитания   составляет
сформированность представлений о величине, форме, цвете.
23 Ознакомление детей раннего возраста с величиной, формой предметов,
а   затем   –   и   с   цветом,   наилучшим   образом   происходит   при   сочетании
различных методов и приемов обучения.
Согласно В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой, конкретное определение
методики   формирования   представлений   о   величине,   форме,   цвете   в
педагогике зависит от того, как проблема развития восприятий и ощущений
понимается   в   психологии.   Решающее   значение   при   этом   имеют   две
взаимосвязанные   проблемы:   что   в   восприятии   является   «выученным»,
приобретенным в результате опыта и как происходит это «выучивание».
Содержание и методы формирования представлений о величине, форме,
цвете   в   педагогике   опираются   на   ряд   важнейших   положений   о   сущности
восприятия и его развитии у детей. [23]
Первое   положение:   ощущение   и   восприятие   рассматриваются   как
рефлекторные процессы. Это значит, что ощущение и восприятие носят не
пассивный характер зеркального отражения качеств предмета или предмета в
целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные
на   обследование   предмета,   его   особенностей.   Само   развитие   восприятия
рассматривается   как   длительный   путь   овладения   ребенком   сенсорными
действиями.
Второе положение: развитие восприятия у ребенка рассматривается как
процесс   усвоения   социального   сенсорного   опыта,   как   формирование   под
влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей.
Овладение  системами  перцептивных  (обследовательских)
действий и системами эталонов проходит в тесном единстве и взаимосвязи.
Третье   положение   касается   условий   формирования   сенсорных
процессов.   Развитие   восприятия   происходит   в   процессе   содержательных
деятельностей:   на   первом   году   жизни   оно   связано   с   предметной
деятельностью ребенка, а в дальнейшем – с более сложными деятельностями:
24 учебной.
изобразительной,
Развитие разных видов деятельности, их совершенствование обеспечивает и
  конструктивной,
  трудовой,
  игровой,
сенсорное развитие: формирование разнообразных систем обследовательских
действий, освоение многообразия эталонов. Но каждая деятельность обладает
своими   сенсорными   основами,
деятельности будет зависеть от уровня развития сенсорных процессов.
  поэтому   совершенствование   любой
Методика   обучения   –   это   совокупность   методов   и   приемов
апробированных   и   изученных   для   выполнения   определенной   работы.   В
каждом   возрасте   перед   сенсорным   воспитанием   стоят   свои   задачи,
формируется   определенное   звено   сенсорной   культуры,   и,   соответственно,
используются   свои   определенные   методы   формирования   сенсорных
представлений.
Л.П.   Павлова   считает,   что   на   первом   году   жизни   основная   задача
состоит   в   предоставлении   ребенку   достаточного   богатства   и   разнообразия
внешних впечатлений,  развитии внимания к  свойствам  предметов.  Когда у
малыша   начинают   формироваться   хватательные   движения,   к   этой   задаче
присоединяется   еще   одна   –   необходимо   помочь   ребенку   приспособить
хватательные   движения   к   форме   предмета,   его   величине   и   положению   в
пространстве.
Постепенно такое приспособление приведет к тому, что эти свойства
начнут приобретать для ребенка определенное значение («маленькое»  это то,
что можно схватить одной рукой, «большое»  двумя руками, «круглое»  то,
что охватывается всей ладошкой, «квадратное»  то, что берется пальцами,
обхватывающими предмет с двух сторон, и т.п.) [12, с.112].
По мнению К.Л. Печоры, Г.В. Пантюхиной, Л.Г. Голубевой, на втором –
третьем году жизни задачи сенсорного воспитания существенно усложняются.
Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов,
25 у него начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и
других свойствах предметов.
Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А
это   значит,   что   ребенка   следует   знакомить   со   всеми   основными
разновидностями свойств – шестью цветами спектра (голубой цвет следует
исключить, так  как  дети плохо  отличают  его  от синего),  белым и  черным
цветом,   с   такими   формами,   как   круг,   квадрат,   овал,   прямоугольник,
треугольник [29, с.116].
Знакомя детей с такими свойствами предметов, как величина, форма,
цвет,   В.С.   Мухина   предупреждает   о   том,   что   не   следует   добиваться
запоминания   и   употребления   их   названий.   Главное,   чтобы   ребенок   умел
учитывать свойства предметов во время действий с ними. И не беда, если
треугольник   он   будет   при   этом   называть   «угольником»   или   «крышей».
Взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не
требует   этого   от   воспитанников.   Достаточно,   чтобы   дети   научились
правильно понимать слова: «форма», «цвет», «такой же». [26, с.132]
Исключение   здесь   составляет   ознакомление   с   величиной   предметов.
Величина не имеет «абсолютного» значения. Она воспринимается только в
сравнении   с   другой   величиной.   Предмет   оценивается   как   большой   по
сравнению с другим предметом, который в этом случае является маленьким.
И это отношение может быть зафиксировано только в словесной форме
Как отмечают Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова и другие, чтобы привлечь
внимание   ребенка   раннего   возраста   к   свойствам   предметов,   выработать
устойчивые   представления   об   этих   свойствах,   целесообразно   организовать
такие действия с предметами, при которых для получения нужного результата
требуется сопоставить предметы по форме, величине, установить
их совпадение или несовпадение.
26 Такое   сопоставление   вначале   дети   не   могут   выполнить   зрительно.
Поэтому им предлагают накладывать предметы друг на друга, чтобы сравнить
по форме и величине, прикладывать их вплотную друг к другу, сравнивая
цвета.   От   внешних   приемов   сопоставления   дети   постепенно   переходят   к
сопоставлению на глаз. Это дает им возможность устанавливать тождество и
различие по внешним свойствам и между такими предметами, которые нельзя
наложить   друг   на   друга   или   приложить   вплотную   (например,   между
объемными предметами).  [27, с.19]
Дети   третьего   года   жизни   уже   могут   выполнять   элементарные
продуктивные действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен,
складывание   простейших   предметов   из   строительного   материала).   Но   при
этом,   подчеркивает   А.   Давидчук,   они   мало   учитывают   свойства
отображаемых вещей и используемого материала, так как не понимают их
значения и не фиксируют внимания на них [16, с.27].
Поэтому, обучая детей выполнять простейшие продуктивные задания,
необходимо   добиваться   того,   чтобы   каждый   ребенок   усвоил,   что   форма,
величина, цвет – постоянные признаки предметов, которые нужно учитывать
при   выполнении   самых   различных   действий.   К   трехлетнему   возрасту
завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее
начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры.
В качестве основных методов формирования у детей раннего возраста
представлений   о   величине,   форме,   цвете   используются   такие,   как
дидактическая игра и упражнения, изобразительная деятельность (рисование,
лепка, аппликация), конструирование и др.
Одним из основных средств развития сенсорных представлений у детей
являются   дидактические   игры   и   упражнения   на   ознакомление   с   формами,
величинами, цветами, пространственными представлениями, звуками, которые
27 в   дошкольной   педагогике   с   давних   пор   считались   основным   средством
сенсорного воспитания в раннем возрасте.
Однако,   как   обнаружилось   в   исследованиях,   на   занятиях   нельзя
осуществить всех задач сенсорного воспитания. Важная роль по  прежнему
должна принадлежать дидактическим играм, но проводить их следует не от
случая к случаю, а в определенной системе, в тесной связи с общим ходом
сенсорного обучения и воспитания детей.
Специально   организованные   дидактические   игры   Ю.Б.   Гиппенрейтер
считает хорошим дополнением к обучению на занятиях по ознакомление с
обобщенными представлениями, с общественноустановленными сенсорными
эталонами: геометрические фигуры, цвета солнечного спектра, величины. [31,
с. 202]
Дидактические   игры   на   ознакомление   с   величиной,   формой,   цветом
включают в себя сенсорное восприятие ребенка раннего возраста: с одной
стороны   они   учитывают   возрастные,   нравственные   мотивы   деятельности
играющего,   с   другой   –   принцип   добровольности,   право   самостоятельного
выбора, самовыражение.
Одними из наиболее эффективных дидактических игр, предназначенных
для сенсорного развития детей в раннем возрасте, являются такие, как Рамки
и вкладыши Монтессори, Сенсорные коврики, Геометрические паровозики.
Игра  «Рамки  и  вкладыши  Монтессори»  развивает  детей  в  нескольк
их направлениях:
 вырабатывает умение узнавать и различать форму плоских фигур и их
положение на плоскости (зрительно и на ощупь);
 готовит   детей   к   овладению   письмом   и   рисованием   –   вырабатывает
умение владеть карандашом, умение проводить линии по линейке, по
угольнику,   по   лекалу   и   на   глаз,   различать   границы   фигур   и   видеть
линииконтуры;
 знакомит с геометрической терминологией – названиями фигур.
28 Целенаправленная,   систематическая   и   планомерная   работа   по
сенсорному развитию детей раннего возраста с помощью Сенсорных ковриков
во взаимодействии с взрослыми содействует формированию математических
способностей и интеллектуальных способностей в целом, а самое главное –
способствует   сохранению   физического   и   психического   здоровья   ребенка.
Регулярные   занятия   с   данными ковриками помогают   развивать   у   детей
произвольное   внимание,   пространственное   воображение,   мелкую   моторику
пальцев   рук,   координацию   движений,   усидчивость.   Дети   с   большим
удовольствием играют и обмениваются ковриками между собой, общаясь.
Игра «Геометрический паровозик» знакомит детей, начиная с раннего
возраста,   с   разнообразием   форм,   величиной   фигур,   различием   цветов,
способствует   развитию   памяти,   речи,   логического   и   пространственного
мышления   (целое   и   части,   сравнение   фигур),   творческой   активности.
Развивает   мелкую   моторику   рук,   воображение,   цветовое   восприятие,
концентрацию внимания.
Таким образом, основная задача ознакомления детей раннего возраста
со   свойствами   предметов   –   это   обеспечить   накопление   представлений   о
величине, форме и цвете предметов как основы сенсорного воспитания.
На сегодняшний день в дошкольной педагогике и психологии  накоплен
значительный   материал   о   содержании,   методах,   средствах   сенсорного
воспитания детей раннего возраста, разработаны педагогические требования к
дидактическим   материалам,   методики   руководства   сенсорными   играми   и
упражнениями.
Однако   в   современных   условиях   дошкольного   образовательного
учреждения   научные   достижения   используются   крайне   недостаточно,
особенно в работе с детьми раннего возраста. Это обусловило необходимость
проведения экспериментального исследования некоторых аспектов проблемы
29 формирования у дошкольников представлений о величине, форме, цвете как
основы сенсорного воспитания.
Глава II.  Экспериментальное исследование процесса формирования
у детей раннего возраста представлений о величине, форме, цвете
как основы сенсорного воспитания
2.1. Цель, задачи, методика организации экспериментального
исследования
Экспериментальное   исследование   проводится   с  целью  выявления
наиболее     эффективных   педагогических   условий     формирования   у   детей
раннего   возраста   представлений   о   величине,   форме,   цвете   как   основы
сенсорного   воспитания.   А   также   для   подтверждения   состоятельности
выдвинутой гипотезы, заключающейся в предположении о том, что сенсорное
воспитание детей раннего возраста будет более эффективным при условии
использования   специальных   дидактических   пособий   в   процессе
формирования представлений о величине, форме, цвете.
Для   подтверждения   выдвинутой   гипотезы   в   рамках   достижения
поставленной   цели   экспериментального   исследования   сформулированы
следующие задачи:
1. Выявить уровень сформированности представлений о величине, форме,
цвете у детей раннего возраста, участвующих в эксперименте.
2. Подобрать   комплекс   мероприятий   с   использованием   специальных
дидактических   пособий,   направленных   на   повышение   эффективности
сенсорного воспитания, и экспериментально апробировать его в работе
с детьми раннего возраста (в экспериментальной группе).
3. Выявить   динамику   уровня   развития   детей   путем   сравнительного
анализа   показателей   экспериментальной   и   контрольной   групп   на
30 констатирующем   и   контрольном   этапах   эксперимента   с   целью
подтверждения состоятельности выдвинутой гипотезы.
Базой  для экспериментального исследования выбрано муниципальное
образовательное   учреждение   «Бендерский   Детский   сад   №   40»,   группы
раннего возраста № 2 и № 3. Для участия в эксперименте отобрано 24 ребенка
(по 12 человек в экспериментальную и контрольную группы).
Методика экспериментального исследования включает три этапа:
1. Констатирующий этап эксперимента.
  Цель:   Выявить   уровень   развития   детей   раннего   возраста   в   области
сенсорных   эталонов   цвета,   формы,   величины   посредством   дидактического
материала.   Для   этого   определены   критерии   и   отобраны   методики
диагностики сформированности представлений  о величине, форме, цвете у
детей раннего  возраста.
  В   соответствии   с   темой   исследования,   в   качестве   критериев
диагностического обследования детей выбраны такие показатели, как:
 представления детей о величине;
 представления детей о форме;
 представления детей о цвете;
 уровень сенсорного развития в целом.
В качестве диагностических методик на выявление актуального уровня
сенсорного развития детей раннего возраста используются:
 «Разбери   и   сложи   матрешку   четырехсоставную»   (методика
Е.А. Стребелевой) – задание направлено на проверку уровня развития
ориентировки на величину.
 «Группировка игрушек» (методика Л.А. Венгер) – задание направлено
на выявление уровня развития восприятия формы, умения использовать
геометрические   эталоны   (образцы)   при   определении   общей   формы
конкретных предметов.
31  «Собери   цветок   (4   цвета)»   (методика   М.И.   Земцовой)   –   задание
направлено на умение располагать цвета в соответствии с образцом и
назывании детьми именно этих цветов.
Кроме   того,   выводы   об   уровне   сенсорного   развития   детей   раннего
возраста   делаются   на   основе   наблюдения   за   дошкольниками   в   процессе
игровой  деятельности,   на  занятиях  по  сенсорному  воспитанию;   в  ходе
изучения продуктов детской деятельности (построек, результатов ХТД)
На   основе   данных,   полученных   в   ходе     диагностики,   составлены
таблицы и диаграммы, отдельно для экспериментальной и контрольной групп.
С   помощью   методов   математической   статистики   проведен   сравнительный
анализ результатов. Выявлены наиболее слабые показатели для дальнейшей
корректировки в процессе экспериментальной деятельности.
2.  Формирующий этап эксперимента.
 Цель: Подобрать комплекс мероприятий с использованием специальных
дидактических   пособий,   направленных   на   повышение   эффективности
сенсорного воспитания, и осуществить его реализацию в экспериментальной
группе. В качестве дидактических пособий для работы с детьми выбраны:
Рамки   и   вкладыши   Монтессори,   Сенсорный   коврик,   Геометрический
паровозик.
Реализован   на   практике   данный   комплекс   мероприятий   с   детьми
раннего   возраста   в   экспериментальной   группе   с   целью   проверки   его
эффективности.
3. Контрольный этап эксперимента.
Цель:  Выявить динамику уровня развития детей путем сравнительного
анализа   показателей   экспериментальной   и   контрольной   групп   на
констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Для   этого   проведено   повторное   диагностическое   обследование   по
методикам, аналогичным методикам констатирующего этапа.
32 На   основе   данных,   полученных   в   ходе     диагностики,   составлены
таблицы   и   диаграммы.   С   помощью   методов   математической   статистики
проведен сравнительный анализ уровня сформированности представлений о
величине,   форме,   цвете   у   детей   раннего   возраста   в   экспериментальной   и
контрольной   группах   на   констатирующем   и   контрольном   этапах
эксперимента.
Выявлена   эффективность   проделанной   экспериментальной   работы;
получено подтверждение состоятельности выдвинутой гипотезы.
2.2.  Выявление уровня сформированности представлений о величине,
форме, цвете у детей раннего возраста (констатирующий этап)
Работа   на   констатирующем   этапе   эксперимента   проводится   с  целью
выявить   уровень   развития   детей   раннего   возраста   в   области   сенсорных
эталонов цвета, формы, величины посредством дидактического материала.
Для достижения цели определены задачи данного этапа:
 Определить критерии диагностики детей раннего возраста и отобрать
соответствующие методики;
 Сформировать   экспериментальную   и   контрольную   группы,   провести
диагностическое   обследования   детей   на   выявление   уровня
сформированности представлений о величине, форме, цвете;
 На основе данных, полученных в ходе  диагностики, с помощью методов
математической   статистики   провести   сравнительный   анализ
результатов,   выявить   наиболее   слабые   показатели   для   дальнейшей
корректировки в процессе экспериментальной деятельности.
В   соответствии   с   темой   исследования,   в   качестве   критериев
диагностического обследования детей выбраны такие показатели, как:
 представления детей о величине;
 представления детей о форме;
 представления детей о цвете;
33  уровень сенсорного развития в целом.
В качестве диагностических методик на выявление актуального уровня
сенсорного развития детей раннего возраста используются:
 «Разбери   и   сложи   матрешку   четырехсоставную»   (методика
Е.А. Стребелевой) – задание направлено на проверку уровня развития
ориентировки на величину. (см. Приложение 1)
 «Группировка игрушек» (методика Л.А. Венгер) – задание направлено
на выявление уровня развития восприятия формы, умения использовать
геометрические   эталоны   (образцы)   при   определении   общей   формы
конкретных предметов. (см. Приложение 2)
 «Собери   цветок   (4   цвета)»   (методика   М.И.   Земцовой)   –   задание
направлено на умение располагать цвета в соответствии с образцом и
назывании детьми именно этих цветов. (см. Приложение 3)
Кроме   того,   выводы   об   уровне   сенсорного   развития   детей   раннего
возраста   делаются   на   основе   наблюдения   за   дошкольниками   в   процессе
игровой   деятельности,   на   занятиях   по   сенсорному   воспитанию;   в   ходе
изучения продуктов детской деятельности (построек, результатов ХТД).
Приступая к обследованию каждого ребенка раннего возраста, особое
внимание уделялось установлению эмоционального контакта и доверительных
отношений,   а   также   обращалось   внимание   на   общее   состояние   ребенка   и
только после этого ему предлагалось выполнить соответствующие задания.
Диагностика   актуального   сенсорного   развития   предусматривает
выявление уровня развития практической ориентировки на величину, форму,
цвет. При проведение обследования задания предъявлялись ребенку сразу для
самостоятельного выполнения, после объяснения задания. При этом следили
за   тем,   чтобы   все   задания   сопровождались   естественными   жестами   и
комментированием действий. Если ребенок затрудняется выполнить задания
самостоятельно, сами демонстрировали соответствующее действие, а затем
34 просили ребенка повторить его. Если ребенок не справлялся и в этом случае,
то   использовался   метод   совместных   действий.   Например,   руки   ребенка
брались в свои руки и руками ребенка собиралась матрешка. Вслед за этим
ребенку предлагалось действовать самостоятельно.
По всем заданиям фиксировалось:
 Желание сотрудничать со взрослым; понимание задания; способность
обнаружить   ошибочность   своих   действий;   заинтересованность   в
окончательном результате;
 Способ   выполнения   задания   (невыполнение,   после   совместных
действий, после показа, самостоятельно);
 Результат:   точное   соответствие   образцу   взрослого,   невыполнение,
неточное соответствие.
Оценка по каждому заданию осуществлялась в баллах – от 1 до 4, при
этом   выделялись   уровни:   12   балла   –   низкий   уровень,   3   балла   –   средний
уровень,   4   балла   –   высокий   уровень.   Общий   уровень   сенсорного   развития
детей раннего возраста выявлялся на основании суммы всех баллов за три
задания: менее 5 баллов – низкий уровень, от 5 до 8 баллов – средний уровень,
от 9 до 12 баллов – высокий уровень.
Ребенок с низким уровнем сенсорного развития не принимает задание,
не   стремится   его   выполнить;   после   обучения   не   переходит   на   адекватные
способы действия или действует неадекватно даже в условиях обучения.
Даже   если   ребенок   понимает   задание,   стремится   действовать   с
матрешкой,   но   при   выполнении   задания   не   учитывает   величину   частей,
отмечаются   хаотичные   действия;   действует,   не   ориентируясь   на   образец
эталон; в условиях обучения действует адекватно, но после него не переходит
к   самостоятельному   выполнению   задания;   безразличен   к   конечному
результату.
Ребенок   со  средним   уровнем  сенсорного   развития   принимает   и
понимает   задание,   выполняет   его   методом   перебора   вариантов;   опускает
35 игрушки,   не   всегда   ориентируясь   на   образец;   пытается   собрать   цветок   по
образцу,   но   самостоятельно   не   может   назвать   цвета   лепестков;   после
обучения   переходит   к   самостоятельному   способу   выполнения   задания;
заинтересован в конечном результате.
Ребенок   с  высоким   уровнем  сенсорного   развития   понимает   и
принимает   задание;   складывает   матрешку   практическим   примериванием   и
методом   проб;   опускает   игрушки   с   учётом   образца;   самостоятельно
справляется   с   заданием,   называет   все   цвета   правильно;   заинтересован   в
конечном результате.
Для   выявления   представлений   о   величине,   согласно   методике
Е.А. Стребелевой, детям показывалась матрешка с просьбой посмотреть, что
там   есть,   т.е.   разобрать   ее.   После   рассмотрения   всех   матрешек   каждого
ребенка   просили   собрать   их   все   в   одну:   «Собери   все   матрешки,   чтобы
получилась одна». В случае затруднений проводилось обучение: показывали
ребенку,   как складывается сначала двусоставная, а затем трехсоставная и
четырехсоставная   матрешки,   после   чего   предлагалось   выполнить   задание
самостоятельно.
При   оценке   действий   ребенка   учитывалось:   понимание   и   принятие
задания;  способы  выполнения;  обучаемость;  отношение  к  результату  своей
деятельности.
Как   показало   наблюдение   за   детьми   в   процессе   обследования,   дети
легко   определяют   самую   большую   матрешку,   но   соотношение   величин
последующих   матрешек   вызвало   у   многих   затруднение.   Относительно
самостоятельно справились Ярик Я. и Уля Ф. Не приняли задание Мила Т. и
Даник Т. Ксюша Р. по очереди все матрешки вкладывала в самую большую.
Полученные в процессе диагностического обследования количественные
результаты занесены в сводные таблицы, отдельно на экспериментальную и
контрольную группы. (см. Приложение 4, 5)
36 Общие результаты обследования представлений детей о величине для
сравнения по группам представлены в таблице № 1.
Таблица № 1.
Уровни сформированности представлений о величине у детей раннего
возраста экспериментальной и контрольной групп
Группа
Экспериментальная
Контрольная
В целом
Высокий
0
0
0
Уровни (в %)
Средний
25
33
29
Низкий
75
67
71
Для   наглядности   сравнения   полученные   данные   представим   в   виде
диаграммы № 1.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
75
67
71
Высокий уровень
25
Средний уровень
33
Низкий уровень
29
Экспериментальная группа
0
0
Контрольная группа
0
В целом
Диаграмма   №   1.   Уровни   сформированности   представлений   о
величине детей раннего возраста экспериментальной и контрольной групп
На   представленной   диаграмме   видно,   что   в   целом   уровень
сформированности   представлений   о   величине   у   детей   раннего   возраста
ниже   среднего;   уровень   примерно   одинаковый   в   экспериментальной   и
контрольной группах, но в контрольной показатели несколько выше.
37 С   целью   выявления   представлений   о   форме,   умения   использовать
геометрические   эталоны   (образцы)   при   определении   общей   формы
конкретных   предметов,   согласно   методике   Л.А.   Венгер,   использовалось
следующее оборудование: три коробки (без верхних крышек, размер каждой
стенки   20   х   20   см)   одного   цвета   с   изображенными   на   них   эталонами
образцами (размер 4x4 см). Набор из 24 предметов в мешочке: 8 — похожие
на квадрат (кубик, коробок, квадратная пуговица и др.), 8 — похожие на
треугольник (конус, ёлочка, формочка и др.), 8 — похожие на круг (монета,
медаль, полусфера и др.)
В процессе проведения диагностического обследования на столе перед
ребенком расставляются коробки, обращается внимание на эталонобразец:
«Смотри,  здесь  изображена вот  такая  фигура (квадрат), а  здесь  вот такая
(круг)».   Затем   из   мешочка   вынимался   любой   предмет:   «На   какую   фигуру
похоже: на эту (показ треугольника), на эту (показ круга) или на эту (показ
квадрата)?»   После   того   как   ребенок   указывает   на   один   из   эталонов,
предлагалось:   «А   теперь   бросай   в   эту   коробку».   Затем   вынимается
следующий   предмет   (другой   формы),   и   вся   процедура   повторялась.   В
дальнейшем   возможность   разложить   игрушки   предоставлялась   самому
ребенку с просьбой: «А теперь разложи все игрушки в свои коробки, смотри
внимательно».
Тем детям, которые не продолжили самостоятельно выполнять задание,
последовательно давались игрушки с просьбой опустить в нужную коробку.
Если ребенок опускал ее, но не ориентировался на образец, то его внимание
снова обращалось на образецэталон, соотнося с ним игрушку.
При   оценке   действий   ребенка   учитывалось:   понимание   и   принятие
задания;   способы   выполнения   –   целенаправленность   действий;   умение
работать по образцу; обучаемость; отношение к результату; результат.
38 Наблюдение показало, что данное задание дети выполняли охотнее, чем
предыдущее, но справились самостоятельно и почти без ошибок только Ярик
Я., Уля Ф., Дима Ю. Большинство детей продолжали сами выполнять задание,
но   без   ориентировки   на   образец   и   без   учета   основного   принципа.
Потребовалась   дополнительная   помощь   взрослого   Андрею   Б.,   Саше   У.,
Вадику   Ц.  Не   приняла   задание   Мила   Т.  Алиса   Ш.  сначала   разложила   все
предметы на группы, а затем опустила каждую группу в коробку. Данил Т.
отвлекся от задания и просто стал играть с предметами.
Полученные   количественные   показатели   так   же   занесены   в   сводные
таблицы,   отдельно   на   экспериментальную   и   контрольную   группы.
(см. Приложение 4, 5)
Общие   результаты   обследования   представлений   детей   о   форме   и
умения   использовать   геометрические   эталоны   для   сравнения   по   группам
представлены в таблице № 2.
Таблица № 2.
Уровни сформированности представлений о форме у детей раннего
возраста экспериментальной и контрольной групп
Группа
Экспериментальная
Контрольная
В целом
Высокий
8
17
12
Уровни (в %)
Средний
25
17
21
Низкий
67
66
67
Для   наглядности   сравнения   полученные   данные   представим   в   виде
диаграммы № 2.
39 67
66
67
Высокий уровень
25
8
Средний уровень
17
17
Низкий уровень
21
12
70
60
50
40
30
20
10
0
Экспериментальная группа
Контрольная группа
В целом
Диаграмма № 2. Уровни сформированности представлений о форме
у детей раннего возраста экспериментальной и контрольной групп
На   представленной   диаграмме   видно,   что   в   целом   уровень
сформированности представлений о форме у детей раннего возраста        ниже
среднего,   но   показатели   выше,   чем   представлений   о   величине.     Уровень
экспериментальной   и   контрольной   групп   так   же   примерно   одинаковый,   с
незначительным преобладанием показателей в контрольной группе.
Для   того,   чтобы   выявить   уровень   сформированности   представлений
детей раннего возраста о цвете (умении располагать цвета в соответствии с
образцом,   называть   именно   эти   цвета),  согласно   методике   М.И.   Земцовой,
использовались   карточки, на  которых  изображены стебелек  с сердцевиной,
разноцветные лепесточки (красный, синий, желтый, зеленый).
Каждому   ребенку   в   ходе   диагностики   давались   лепесточки   разного
цвета   и   показывалось,  как   нужно   по   образцу   наложить   лепесточки   вокруг
серединки цветка. Просили собрать все лепесточки, называя цвета.
В   тех   случаях,   когда   ребенок   не   мог   правильно   сложить   цветок,
показывалось, как необходимо это сделать, при этом стимулировали детей
назвать каждый лепесток.
40 При оценке действий ребенка учитывалось: принятие задания; способы
выполнения; обучаемость; отношение к результату; результат.
В процессе наблюдения было выявлено, что некоторые дети знакомы с
данным заданием и справились с ним самостоятельно – Максим К., Алла О.,
Даник С.; основное затруднение у детей, например – у Артема Ч., Егора С.,
Кирилла   Ш.,  Лены  И.,  вызвала   необходимость  называть  цвета.  Альбина  Т.
группирует лепестки по цвету, но не называет их и сложить цветок не может.
Полученные   в   ходе   диагностики   количественные   показатели   так   же
занесены в сводные таблицы, отдельно на экспериментальную и контрольную
группы. (см. Приложение 4, 5)
Общие результаты обследования представлений детей о цвете, умение
располагать   цвета   в   соответствии   с   заданным   образцом   и   называть   их,
представлены в таблице № 3.
Таблица № 3.
Уровни сформированности представлений о цвете у детей раннего
возраста экспериментальной и контрольной групп
Группа
Экспериментальная
Контрольная
В целом
Высокий
8
8
8
Уровни (в %)
Средний
33
33
33
Низкий
59
59
59
Для   наглядности   сравнения   полученные   данные   представим   в   виде
диаграммы № 3.
41 59
59
59
33
33
33
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
8
8
8
60
50
40
30
20
10
0
Экспериментальная группа
Контрольная группа
В целом
Диаграмма № 3. Уровни сформированности представлений о цвете
у детей раннего возраста экспериментальной и контрольной групп
На   представленной   диаграмме   видно,   что   в   целом   уровень
сформированности   представлений   о   цвете   у   детей   раннего   возраста
средний, и показатели по данному критерию сенсорного развития выше, чем
по   остальным.   Уровень   сформированности   представлений   о   цвете   в
экспериментальной и контрольной группах одинаковый.
По результатам, полученным в ходе проведения диагностики по трем
методикам,   после   подсчета   общего   количества   набранных   баллов   каждым
ребенком   выведен   уровень   сенсорного   развития   детей   в   целом,   так   же
занесенный в сводные таблицы. (см. Приложение 4, 5)
Общие результаты уровня сенсорного развития детей раннего возраста
по группам и в общем представлены в таблице № 4.
Таблица № 4.
Уровни сенсорного развития детей раннего возраста
Группа
Экспериментальная
Контрольная
В целом
Высокий
8
16
12
Уровни (в %)
Средний
42
42
42
Низкий
50
42
46
Для   наглядности   сравнения   полученные   данные   представим   в   виде
диаграммы № 4.
42 50
42
42
42
46
42
Высокий уровень
Средний уровень
16
8
Низкий уровень
12
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Экспериментальная группа
Контрольная группа
В целом
Диаграмма № 4. Уровни сенсорного развития детей раннего возраста
На   основании   полученных   данных,   представленных   для   удобства
сравнения в виде таблицы и диаграммы, можно сделать выводы о том, что в
целом уровень сенсорного развития детей раннего возраста ниже среднего.
Наиболее сформированы у детей представления о цвете, о форме, и наименее
сформированным является представление о величине.
Показатели   в   обеих   группах   примерно   одинаковые,   но   на   начало
эксперимента   в  контрольной   группе   по   большинству   критериев   и  в  целом
  чем   в
уровень   сенсорного   развития   детей   несколько   выше,
экспериментальной.
Таким образом, на констатирующем этапе проведена диагностика, на
основе   данных   которой   составлены   таблицы   и   диаграммы,   отдельно   для
экспериментальной   и   контрольной   групп.
  С   помощью   методов
математической   статистики   проведен   сравнительный   анализ   результатов.
Выявлены наиболее слабые показатели для дальнейшей корректировки           в
процессе экспериментальной деятельности.
Все   это   указывает   на   необходимость   проведения   дополнительной
работы  с  детьми  раннего  возраста  по   формированию  у  них  представлений
о форме, цвете, и особенно – величине, и позволяет перейти к формирующему
этапу экспериментального исследования.
43 2.3.  Формирование у детей экспериментальной группы представлений о
величине, форме, цвете (формирующий этап эксперимента)
Экспериментальная работа на формирующем этапе проводится с целью
подобрать   комплекс   мероприятий   с   использованием   специальных
дидактических   пособий,   направленных   на   повышение   эффективности
сенсорного   воспитания   детей   раннего   возраста,   и   апробировать   в
экспериментальной группе с целью проверки его эффективности.
В   качестве   дидактических   пособий   для   работы   с   детьми   раннего
возраста в рамках эксперимента выбраны: Рамки и вкладыши Монтессори,
Сенсорный коврик.
На   начальном   этапе   нами   был   разработан   комплекс   мероприятий,
включающий игровые занятия с детьми раннего возраста. (см. Приложение 6)
Предлагаемые мероприятия в соответствии с темой курсовой работы были
направлены на решение следующих задач:
 Развивать   умение   детей   играть   с   пособием   «Рамки   и   вкладыши
Монтессори».
 Обучать игре с Сенсорным ковриком.
 Закреплять цвета «желтый», «красный», «синий» и «зеленый».
 Закреплять умение зрительно узнавать и различать формы: «квадрат»,
«круг», «треугольник», «звездочка» и др.
 Формировать ориентировку на величину.
 Обогащать активный словарь детей соответствующими словами.
 Продолжать   формировать   у   детей   положительный   настрой   на
совместную с воспитателем работу.
Для ознакомления детей с Рамками и вкладышами Монтессори с детьми
экспериментальной   группы   было   проведено   занятие   «Чудо   фигурки».   В
процессе   этого   занятия   так   же   уточнялись   уже   сформированные
представления детей о сенсорных эталонах. В процессе занятия не все дети
проявили   интерес   к   предложенным   материалам,   поэтому   с   Игорем   М.   и
44 Милой Т. проведена дополнительная индивидуальная работа. Некоторые дети
отвлекались   на   рассматривание   нового   для   них   пособия   и   не   обращали
внимание   на   задание.   Поэтому   воспитателю   было   предложено   продолжить
знакомить детей с Рамками Монтессори в группе.
Особый   интерес   у   детей   вызвало   занятие   «Подарки   с   грядки»   (см.
Приложение   7),   которое   проводилось   с   детьми   в   игровой   форме   двумя
подгруппами. Дети охотно откликнулись на предложение посадить овощи –
расселить   их   по   домикам;   все   справились   с   заданием   –   некоторые   дети
самостоятельно, а некоторые – с небольшой помощью. Но игра «Найди такой
же овощ» вызвала затруднения почти у половины детей.
Дальнейшие занятия с Рамками и вкладышами Монтессори, такие как
«Поможем  Гному», «Кто  в домике  живет», «Елочка» были  направлены  на
закрепление   навыков   работы   с   данным   пособием,   а   так   же   дальнейшее
сенсорное развитие детей раннего возраста. С учетом данных, полученных в
результате диагностического обследования на констатирующем этапе, особое
внимание уделялось совершенствованию представлений детей о величине, для
чего в конспекты включались дополнительные игровые задания.
Наиболее   ярким   и   запоминающимся   для   детей   стало   мероприятие
«Путешествие   в   волшебную   страну»,   цели   которого:  развивать   творческие
способности   и   сенсорные   представления   у   детей   посредством   Рамок   и
вкладышей М. Монтессори. (см. Приложение 8)
Мероприятие   было   направленно   на   достижение   следующих
программных задач:
 Закреплять   умение   детей   играть   с   пособием   «Рамки   и   вкладыши
Монтессори».
 Закрепить цвета «желтый», «красный», «синий» и «зеленый».
 Обогащать активный словарь детей.
 Закреплять   умение   зрительно   узнавать   и   различать   форму   рамок   и
вкладышей.
45  Закреплять   умение   детей   подбирать   рамки   к   геометрической   фигуре   –
изображению   «веселых   человечков»,   подбирать   вкладыши   к   рамке   и
плотно их закрывать.
 Развивать   внимание,   усидчивость,   познавательный   интерес   к   освоению
сенсорных эталонов.
 Продолжать   развивать   мелкую   моторику   кистей   рук,   тактильные
ощущения.
 Поддерживать у детей интерес к игре, желание играть с ней.
 Продолжать формировать у детей положительный настрой на совместную
с воспитателем работу.
Особый интерес у детей   вызвало появление персонажа – Снегурочки,
они охотно откликнулись на предложение помочь ей и жителям волшебной
страны.   Поэтому   при   выполнении   игровых   заданий   все   дети   проявили
активность   и   заинтересованность,   старались   самостоятельно   выполнить
предлагаемые   условия   даже   те   дети,   которые   в   процессе   диагностики   не
принимали задание. С ремонтом домиков для веселых человечков и посадкой
елочек дети в принципе справились, но комментировать свой выбор словами
смогли  не  все.  Поэтому  в  дальнейшей   работе   по   реализации   цели   и  задач
экспериментального   исследования   обращалось   особое   внимание   на
необходимость   активизировать   словарь   детей,   а   так   же   планировалась
индивидуальная работа с отдельными воспитанниками.
Для   того,   чтобы   познакомить   детей   раннего   возраста   с   правилами
работы с Сенсорным ковриком, было проведено занятие «Игрушки для куклы
Кати». Кроме того, это занятие, как и другие занятия с Сенсорным ковриком,
было   нацелено   на   совершенствование   умений   детей   различать   и   называть
цвета, геометрические фигуры.
Одним из наиболее интересных мероприятий, вызвавшего творческую и
познавательную   активность   у   детей,   было   занятие   «Смотрит   солнышко   в
окошко». (см. Приложение 9) Оно было призвано формировать представления
46

file_name: Исследование СЕНСОРИКА ранний возраст.docx

intro: В предложенной работе анализируются теоретические основы исследования проблемы формирования  у дошкольников представлений о величине, форме, цвете как основы сенсорного воспитания; рассматриваются сихологические особенности сенсорного развития детей в раннем возрасте. Особое внимание уделено  методике формирования у детей раннего возраста представлений о величине, форме, цвете. Также  описано экспериментальное исследование процесса формирования  у детей раннего возраста представлений о величине, форме, цвете как основы сенсорного воспитания; даны практические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных организаций.

title: Экспериментально-исследовательская работа на тему: Формирование  у дошкольников представлений о величине, форме, цвете как основы сенсорного воспитания  (на примере раннего возраста)


extracted_text:
Unit 63
Infinitive of purpose and as an attribute
(a) Инфинитив может быть обстоятельством цели в
предложении. В этом случае оно показывает, почему,
с какой целью вы чтото делаете.

 My sister took a vacation to visit me.
 He ran faster and faster to escape from bandits.

В предложениях такого типа можно применять
in order to и so as + инфинитив.

 I'll write down your telephone number in order not to forget it.
 I'll get up early so as not to be late.

(b) Инфинитив может быть определением в
предложении.

 I have nobody to say a good word to me.
(= I have nobody who could say a good word to me).
 I have a lot of work to do this evening.
(= I have a lot of work that I must do this evening)

Слова time/money/energy требуют после себя
инфинитива:  They gave me some money to buy some food. (а не 'for buying')

(c) Иногда инфинитив не может употребляться,
чтобы заменить все придаточное предложение.
Это случается только:

1.При НЕГАТИВНОМ характере цели.
Следует применять so that ...won't/wouldn't...
(а не to + инфинитив), чтобы сказать о цели,
с которой совершается действие:

 Listen attentively so that you won't (или don't) miss anything.
 I hurried on to the platform so that I wouldn't be late.

2. В сочетании с can и could
(so that ... can/could ...):

 She reads a lot of books on History so that she can pass her exams.
 The Browns moved to London so that they could live close to their children.

3. Когда действие дает возможность для
ДРУГОГО действия:

 I gave him my address so that he could contact me.

file_name: Unit 63.docx

intro: Ни один изучаемый предмет, каким бы сложным или простым он ни был, не обходится без структурной основы. В случае с грамматикой этой основой выступают правила. В данном разделе я постараюсь пролить свет на такой непростой и обширный вопрос как правила грамматики. Правил в английском языке, собственно как и исключений – великое множество. Зазубривать их бесполезно, грамматику нужно понимать, а не бездумно заучивать правила. Как только вы начнете представлять систему языка в целом и понимать ее механизмы – вот тогда-то самое время оттачивать мастерство в практике и учить правила на случай, если что-то забудется, или подведет интуиция. Раздел 63

английский язык

group: Дисциплины

title: Грамматические правила при подготовке к ОГЭ


extracted_text:
ОТКРЫТИЕ НЕДЕЛИ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
Дети под музыку проходят в зал и занимают свои места.
ВЕД.:   Здравствуйте,   ребята!   Я   рада   приветствовать   вас   на   очередном   заседании
экологического  клуба «Радуга». Оно посвящено  открытию  Недели экологических
знаний, которая будет проходить в нашем детском саду с сегодняшнего дня.
Ребята, я знаю, что вы все очень любите природу и бережете ее. Так? Хочу
проверить, насколько хорошо вы знаете природные явления.
ВЕД.: А теперь давайте все вместе исполним гимн нашего экологического клуба
«Радуга».
ЗАГАДКИ О ПРИРОДЕ.
Песня «МЫ ХОТИМ, ЧТОБ ПТИЦЫ ПЕЛИ».
В зал влетает СОРОКА.
СОРОКА: Сидите тут, разговоры разговариваете, песни поете, а у нас в лесу такое
творится! Такое происходит!
ВЕД.: Да не трещи ты, Сорока! Объясни толком, что случилось?
СОРОКА:   Хорошо,   сейчас   расскажу.   Красному   Волку   совсем   плохо,   совсем   его
замучила эта Серая шапка. В лесу мусор кидает, птиц пугает. Волк в чаще прячется.
А она говорит – охотников позову!
ВЕД.: Подожди, Сорока, не трещи. Мы ничего не поняли, правда, дети? Какой Волк,
какая Шапка, какой лес. И при чем тут охотники? Может ктонибудь рассказать все
по порядку?
СОРОКА:   Я   знаю,  кто   может   рассказать!   Наша   лесная   Сказочница!   Сейчас   я  ее
позову! Я быстро!
Сорока улетает.
Под музыку входит СКАЗОЧНИЦА.
Сцена 1
СКАЗОЧНИЦА: Здравствуйте, ребятушки, здравствуйте, мои хорошие. Сказкито
любите? Ну, тогда слушайте…
Звучит мелодия Г. Гладкова из м/ф «А может быть ворона». Сказочница поет:
Одну простую сказку,
А может и не сказку,
А может не простую
Хотим вам рассказать.
Её мы помним с детства,
А может и не с детства,
А может, и не помним,
Но будем вспоминать… Сказочница: Живет   неподалеку   от   нашего   леса   девочка.   Когда   она   была   еще
маленькой, то носила красную шапочку, которую подарила ей мама. И все звали её
Красной Шапочкой. Эту историю знает каждый.  Потом девочка подросла, красная
шапочка стала ей мала, и мама связала ей новую шапочку, серую. И теперь все зовут
ее… Серая Шапочка.
Девочка попрежнему часто навещает свою бабушку, которая живет на краю
(Выходит Серая Шапочка.)
леса, и приносит ей сливочное маслице и пирожки.
В лесу, через который каждый раз проходит Серая Шапочка, живет печальный
добрый Волк. Все называют его Красный Волк, так как ученые давно занесли его в
Красную   книгу   и   предупредили   всех,   что   Волк   нуждается   в   охране.   Но   Серая
Шапочка никак не желает охранять злого и коварного, по её мнению, хищника. К
тому же она совершенно не бережет лес, в котором живет одинокий зверь. Поэтому
Волк и стал печальным. Ведь лес  его родной дом.
(Выходит Красный Волк.)
Иногда Волк забирается в самую глухую чащу, раскрывает Красную книгу и
долго смотрит на фотографию своего собрата по несчастью – настоящего красного
волка, который обитает гдето далеко в горах. Его судьба трагична: люди почти
полностью истребили этих зверей.
ВОЛК: Неужели такое будущее ждет и меня? (тяжело вздыхает.)
СКАЗОЧНИЦА: И вот что случилось однажды…
Сказочница продолжает сказку, Волк горюет в лесу, выходит Мама, собирает
Серую Шапочку в дорогу.
Сцена 2
Сказочница: В тот день, как обычно, Серая Шапочка собиралась в гости к бабушке.
Мама принесла из магазина пирожков и маслица. (Мама выходит на сцену)
Мама: Дочка! Серая Шапочка! (Выходит Шапочка). Собирайся скорее к бабушке,
отнеси ей корзинку с пирожками и маслицем.
Шапочка: Положи   каждый   пирожок   в   отдельную   коробочку,   а   маслице   в
полиэтиленовый пакет, чтобы я не испачкалась.
Мама собирает корзинку и подает Серой Шапочке.
Мама: Шапочка, ты пойдешь через лес! Не ломай веток, не рви цветов, не сори, не
шуми и не обижай Красного Волка!
Шапочка: Ну, вот еще!
Мама поет Серой Шапочке песню «Дорогою добра», вместе уходят со сцены.
Ю. Энтин, М. Минков. Дорогою добра
Спроси у жизни строгой,
Какой идти дорогой,
Куда по свету белому
Отправиться с утра?
Иди за солнцем следом,
Хоть этот путь неведом, Иди, мой друг, всегда иди
Дорогою добра!  /2 раза/
Сцена 3
Волк сидит на поляне, влетает Сорокасплетница.
Сказочница: Тем временем Волк сидел на поляне и слушал, как поет соловей. Он
очень любил звуки природы. (звучит соловьиная трель)
Влетает шумная Сорокасплетница, подлетает к Волку.
Сорока: Эй, ты, Красный! Сидишь тут, птичек слушаешь, а Серая Шапочка опять в
гости к своей бабушке собралась. Я уже всех зверей и птиц предупредила. И ты тоже
поторопись, ты ведь любишь её воспитывать. Съел бы сразу, и дело с концом. Не
поддается она воспитанию!
Сорока быстро улетает, а Волк тяжело вздыхая, отправляется встречать
Серую Шапочку.
Сцена 4
Серая шапочка выходит на сцену и громко невпопад поет, Волк её встречает,
увидев Волка, Шапочка достает из кармана конфету, демонстративно кладет её
в рот, а обертку выбрасывает.
А. Рыбников, Ю. Михайлов Песня Красной Шапочки
Если долго, долго, долго,
Если долго по дорожке,
Если долго по тропинке,
Топать, ехать и бежать,
То, пожалуй, то, конечно,
То, наверно, верно, верно,
То, возможно, можно, можно,
Можно в Африку прийти!
Аа в Африке реки вот такой ширины!
Аа в Африке горы вот такой вышины!
Аах, крокодилы, бегемоты,
Аах, обезьяны, кашалоты,
Аах, и зеленый попугай!
Аах, и зеленый попугай!
Волк: Подбери, пожалуйста, обертку, здесь должно быть чисто.
Шапочка не обращает внимания и идет дальше, Волк подбирает фантик.
Волк: И не кричи, пожалуйста, здесь птицы выводят птенцов, не пугай их.
Шапочка: Как же ты мне надоел, ничего с твоими птичками не случиться, а я петь
хочу, у меня душа поет! (Обходит вокруг Волка). И для чего тебя только охраняют!
Вот бабушка рассказывала, как раньше хорошо было: везде на волков охотились,
никто их не жалел.
Волк: Слушай, Шапка, ты опять несешь бабушке пирожки в пакетах, они валяются
потом   по   всему   лесу,   где   попало.   Вот   крот   недавно   рассказывал:   вылез   ночью подышать свежим воздухом и чуть не задохнулся, угодил, прямо в полиэтиленовый
пакет, еле выбрался из него!
Шапочка: Ну, а ято тут причем? Я этого крота никогда не видела, и видеть не хочу.
Волк: Зато он теперь очень хочет тебя видеть!
Шапочка: В другой раз будет смотреть, куда свой нос совать!
Отворачивается от Волка, уходит. Волк вздыхает и грустит, пытается
собирать мусор, делает вид, что поранил лапу, воет.
СКАЗОЧНИЦА: Вот видите, сколько бед натворила в нашем лесу эта девчонка. А
сколько таких девочек и мальчиков приходят в наши леса и не берегут их! Вы ведь не
поступаете так?
ВЕД.: Что Вы, уважаемая сказочница! Наши дети любят природу и берегут ее. Ведь
они   –   юные   экологи.   Я   думаю,   что   мы   сможем   помочь   Вашей   беде   и   улучшить
ситуацию не только в вашем лесу, но и в своем родном городе. А чтобы немного
подбодрить нашего Волка, позовем наших веселых лягушек, пусть споют нам песню.
Выходят лягушки – девочки.
Песня «ЛЯГУШАЧИЙ ДЖАЗ».
ВЕД.: Ребята, сегодня на праздник к нам обещал прийти наш друг Экотоша. Кажется,
это он.
 Под музыку заходит ЭКОТОША.
ЭКОТОША: Здравствуй, мои юные друзья! Я услышал сигнал экологической тревоги
и поспешил к вам на помощь. Расскажите, что у вас произошло.
Дети рассказывают Экотоше о проблемах Красного Волка и его леса.
ЭКОТОША:   Надо   немедленно   приниматься   за   работу.   Я   приготовил   для   вас
маршрутные листы. Если вы выполните все задания, то мы вместе с вами, конечно,
сможем помочь Красному волку и научить Серую Шапочку беречь природу. Готовы
ли   вы   к   выполнению   заданий?   Трудностей   не   испугаетесь?   Тогда   надо   провести
разминку.
Физминутка «МЫ В ПОХОД ИДЕМ».

file_name: Открытие недели экологических знаний 2017.docx

intro:
Дети под музыку проходят в зал и занимают свои места.
ВЕД.: Здравствуйте, ребята! Я рада приветствовать вас на очередном заседании экологического клуба «Радуга». Оно посвящено открытию Недели экологических знаний, которая будет проходить в нашем детском саду с сегодняшнего дня.
Ребята, я знаю, что вы все очень любите природу и бережете ее. Так? Хочу проверить, насколько хорошо вы знаете природные явления.Дети под музыку проходят в зал и занимают свои места.
ВЕД.: Здравствуйте, ребята! Я рада приветствовать вас на очередном заседании экологического клуба «Радуга». Оно посвящено открытию Недели экологических знаний, которая будет проходить в нашем детском саду с сегодняшнего дня.
Ребята, я знаю, что вы все очень любите природу и бережете ее. Так? Хочу проверить, насколько хорошо вы знаете природные явления.

title: ОТКРЫТИЕ НЕДЕЛИ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ


extracted_text:
Unit 64

Prefer and would rather
(a) Prefer to do и prefer doing
Чтобы сказать о предпочтении говорят
`prefer to do' или `prefer doing'.
Выражение `Prefer to do' более употребительно:

 I don't like cities. I prefer to live (или I prefer living) in the country.

Запомните различие конструкций:

I prefer (doing) something to (doing) something else
но: I prefer to do something rather than (do) something else

 I prefer that coat to the coat you were wearing yesterday.
 Tom prefers driving to travelling by train.
но: Tom prefers to drive rather than travel by train.
 I prefer to live in the country rather than (live) in a city.

(b) Would prefer (to do)

Чтобы выразить предпочтение в конкретной ситуации
(а не вообще) применяют `would prefer to do':  `Would you prefer tea or coffee?' `Coffee, please.'
 `Shall we go by train?' `Well, I'd prefer to go by car.' (а не `going')

Отметьте конструкцию:

I'd prefer to do something rather than (do) something else

 I'd prefer to stay at home tonight rather than go to the cinema.

(c) Would rather (do) = would prefer to do.
Инфинитив после would rather используется
без to.

Сравните:
Shall we go by train?
Well, I'd prefer to go by car.

Well, I'd rather go by car. (а не `to go')
 `Would you rather have tea or coffee?' `Coffee, please.'
 I'm tired. I'd rather not go out this evening, if you don't mind.
 `Do you want to go out this evening?' `I'd rather not.'

Отметьте конструкцию:

I'd rather do something than (do) something else  I'd rather stay at home than go to the cinema.

(d) Would rather someone did something

Когда хотят, чтобы ктолибо другой чтолибо
сделал, говорят I'd rather did../
I'd rather he did...и т.д. В конструкции
иcпользуется прошедшее время, но значение
этой конструкции  настоящее или будущее время,
но не прошедшее.

Сравните:

I'd rather cook the dinner now.
I'd rather you cooked the dinner now. (а не `I'd rather you cook')

 `Shall I stay here?' `Well, I'd rather you came with us.'
 I'd rather you didn't tell anyone what I said.
 `Do you mind if I smoke?' `I'd rather you didn't.'

file_name: Unit 64.docx

intro: Ни один изучаемый предмет, каким бы сложным или простым он ни был, не обходится без структурной основы. В случае с грамматикой этой основой выступают правила. В данном разделе я постараюсь пролить свет на такой непростой и обширный вопрос как правила грамматики. Правил в английском языке, собственно как и исключений – великое множество. Зазубривать их бесполезно, грамматику нужно понимать, а не бездумно заучивать правила. Как только вы начнете представлять систему языка в целом и понимать ее механизмы – вот тогда-то самое время оттачивать мастерство в практике и учить правила на случай, если что-то забудется, или подведет интуиция. Раздел 64