extracted_text:
День знаний в 1 классе. Сценарий
1 сентября в 1 классе
День Знаний для первоклассника
конспект урокапраздника для первоклассников в первый учебный день  1 сентября.
Данный материал может быть использован учителями начальных классов и организаторами
внеклассных мероприятий при подготовке к 1 сентября.
Оборудование: солнышко, лучики, шарики, письмо в конверте, ручки 16 шт., карандаши
16 шт, медальки 16 шт., носовые платки.
Цели: знакомство первоклассников с учителем и друг с другом;
Задачи:
 поздравить детей с первым учебным днём;
 вызвать интерес к школе, классу; обобщить представления детей о школе;
 активизировать познавательные способности учащихся;
 воспитывать культуру поведения.
Едва только осень шагнёт за порог,
Ребят созывает Весёлый Звонок.
Увидит он: в школу идёт детвора,
И сразу же – звонко, задорно: "Урра!"
 Здравствуйте, дорогие мальчишки и девчонки! Вот и наступил торжественный день – 1
СЕНТЯБРЯ. Сегодня вы такие  красивые и нарядные. Я от всей души поздравляю всех с
этим   замечательным   праздником,   с   началом   школьной   жизни,   с   самым   первым   Днем
знаний! Хочется пожелать вам новых крепких знаний и самых лучших оценок!
И сегодня мы с вами – отправимся в страну Знаний, где мы с вами познакомимся и
поиграем,
 А кто знает, чему учат в школе? (Дети дают свои ответы.)
 Правильно, в школе учат и писать, и читать, и рисовать, и дружить, и уважать друг
друга и еще многому хорошему и полезному.
 А как называется комната, в которой вы находитесь? (Класс.)
 Посмотрите вокруг себя. Какой красивый и уютный кабинет вас ждет,
 Думаю, что учиться в таком кабинете будет очень приятно вам всем. 4 года мы будем
будет

в
Пусть

приходить в этот класс и постараемся сохранить его таким же чистым и уютным

хорошо.
 Ну, а теперь, нам пора познакомиться. Меня зовут Ольга Борисовна. Я – ваша первая
учительница.   Вместе   с   вами   я   буду   целых   4   года4   года   радости   и   огорчений,4   года
узнавания и открытия чегото нового, Целых 4 года мы будем неразлучны в учёбе и в играх.
  школьной

вашей
  жизни

всё
Вас так много, а мне хочется познакомиться с вами со всеми и побыстрее.
А как вас зовут я обязательно запомню!
А   теперь   давайте   познакомимся   с   нашими   девочками.   Я   приглашаю   всех   девочек
выйти к доске.
Нарядные, парадные,
Такие ненаглядные,
Причесанные, с бантиками
Девочки идут.
 Сейчас наши девочки, как настоящие артистки, назовут громко свое имя и фамилию,
передавая солнышко  друг другу.
 Вот мы и познакомились с девочками. А теперь я попрошу выйти к доске мальчиков. И мальчики отличные,
Такие симпатичные,
Такие аккуратные,
Таких вот в школе ждут.
 Мальчишки, давайте и с вами познакомимся.
Вот такие замечательные ребята собрались в нашем классе и не беда, что мы впервые
встретились и не все имена запомнили, но мы обязательно с этим справимся.
 Теперь, ребята, мы будем с вами встречаться каждый день, проводить вместе много
времени, будем вместе работать и отдыхать. Поэтому мы должны подружиться. Согласны?
(ДА)
 Мы будем дружить? (ДА)
 Мы будем уважать друг друга? (ДА)
 Мы будем помогать друг другу? (ДА)
 Мы будем доверять друг другу? (ДА)
 Мы будем любить друг друга? (ДА)
 Мы будем одной командой? (ДА)
Тогда   давайте   ваши   руки   (дети   встают   со   своих   мест   и   подходят   к   учителю).   Мы
соединим их в общем рукопожатии, как мушкетёры.
 Чувствуете тепло? силу? Что мушкетёры всегда говорили друг другу?! ОДИН ЗА
ВСЕХ И ВСЕ ЗА ОДНОГО! (дети садятся на свои места)
 Теперь мы одна команда, и мы будем помогать друг другу во всём, в том числе и в
нашем главном деле. Какое у нас главное школьное дело? УЧИТЬСЯ!
На доске: Мы будем вместе (сначала закрыто)
4 зимы 816 дней
4 весны 32 тысячи уроков
4 осени 50 тысяч часов
А вы знаете, что обозначают эти цифры и слова?
Может вам теперь станет понятнее? (открываю первую строку)
Да, вы правы, именно столько зим и вёсен, дней и уроков мы будем с вами вместе.
По   стране   Знаний   могут   путешествовать   только   школьники.   А   кто   такие
школьники? (Дети, которые учатся в школе)
Как подругому их можно назвать? (Ученики)
Верно, ученики учатся на уроках. Нам с вами предстоит узнать, что такое урок, и какие
бывают уроки.
Но прежде, чем отправиться на урок, нужно собрать портфель. Каждый ли из вас знает,
что нужно взять в школу, а какие вещи лучше оставить дома? Сейчас проверим!
Игра "Собери портфель"
Итак, дети, если я назову предмет, который нужно взять в школу, вы хлопаете в ладоши.
Если этот предмет не нужен в школе, вы топаете ногами.
Учебники и книжки,
Игрушечная мышка,
Паровозик заводной,
Пластилин цветной,
Кисточки и краски,
Новогодние маски,
Ластик и закладки,
Степлер и тетрадки,
Расписание, дневник.
Собран в школу ученик! Молодцы! Но чтобы быть настоящим первоклассником, нужно не только уметь собрать
портфель и не опоздать в школу, но и справляться с разными заданиями. Я предлагаю
проверить, готовы ли вы быть первоклассниками
Нахожу волшебную коробку. Чтобы ее открыть необходимо выполнить 3 задания
А мы сейчас проверим. Знаю я интересную игру. Буду я вам вопросы задавать, а вы на
них   отвечать.   Если   это   про   вас   –   говорите   “Я”,   если   нет   –   молчите.   Понятно?   Тогда
слушайте.
Игра:
Кто любит шоколадку?
Кто любит мармеладку?
Кто любит груши?
Кто не моет уши?
Кто любит книжки?
Кто любит пышки?
Кто не умывается?
Кто не улыбается?
Кто хочет учиться?
Кто любит трудиться?
Кто любит драться?
А кто любит смеяться?
: А… есть у меня такая загадка.
Стоит весёлый светлый дом,
Ребят проворных много в нём.
Там пишут и считают,
Рисуют и читают.   (Школа).
А вы знаете, как надо вести себя в школе?
Учитель:   Да   у   нас   в   школе   есть   определённые   правила   поведения.   Все   должны   их
выполнять.
Сейчас вы, ребята, постарайтесь беззвучно выполнить мои команды.
Учитель просит надо встать.
Когда он сесть позволит – сядь.
Ответить хочешь – не шуми,
А только руку подними.
 каждый школьник должен знать «волшебные слова».
Вот это и будет третье моё задание. Какие волшебные слова вы знаете?
(Дети называют волшебные слова)
Учитель: У меня есть игра для вас.
Игра так и называется «Не ошибись, пожалуйста!»
Выполнять надо только те команды, в которых есть волшебные слова.
 Встаньте, пожалуйста!
 Поднимите руки!
 Будьте добры, похлопайте!
 Пожалуйста, потопайте!
 Наклонитесь!
 Тихо сядьте!  Тихо сядьте, пожалуйста!
Давайте посмотрим,  что в волшебной коробочке
Конверт №1
Письмо.
Здравствуйте, дорогие первоклашки!
Я, королева страны Знаний, спешу поздравить вас с первыми уроками и пожелать вам
учиться только на пять, побольше интересного в стране моей узнать.
Сегодня я хочу вам подарить "волшебные"  вещи. их волшебство заключается в том, что
стоит провести  по листу бумаги, как тут же появляется рисунок.
(учительница дарит ручку и карандаш)
Сегодня нам предстоит оживить наше солнышко, чтобы каждому из вас всегда было
тепло и хорошо. Его лучиками будете вы. Сколько в классе человек, столько и лучиков.
У   каждого   на   парте   лежит   лучик.   На   этом   лучике   вам   надо   нарисовать   себя,   если
умеете, то написать своё имя или  какие буквы и цифры знаете.
Конверт №2
Мы желаем без помехи грызть вам целый год орехи,
Весело играть в горелки.
С Днём вас Знаний!
Лесные белки.
От белочек для вас математические задачки.
1. У пенёчков 5 грибочков
И под ёлкой  3. Сколько будет всех грибочков?
Нука, посмотри! (8)
2. На поляне, у пенька,
Ёж увидел два грибка,
А подальше, у осин,
Он нашёл ещё один.
У кого ответ готов
Сколько ёж нашёл грибков? (3)
3. Росла одна берёза,
На ней 8 ветвей.
На каждой по апельсину.
Сколько апельсинов было на берёзе? (0)
Молодцы, ребята! Считаете вы не плохо, это на уроках пригодится.
Конверт №3
Чем готова заняться детвора,
Кто любимый наш друг? (Игра)
  Игра "Это я, это я, это все мои друзья!"
Кто опрятный и весёлый рано утром мчится в школу?
У кого всегда в порядке ручки, книжки и тетрадки?
Кто в постели целый день и кому учиться лень?
А скажите мен ребятки, кто утром делает зарядку?
Кто обещает не лениться, а только хорошо учиться?
Конверт № 4
От кого задание?
В городе Цветочном я живу Коротышкой умненьким слыву.
Вам желаю всё старательно учить,
Чтобы в жизни всё хорошее творить!
Как зовут меня? Угадайка?
Изобретателькоротышка по имени… (Знайка)
Знайка предлагает прочитать вам слова:
* мама
* папа
* бабушка
* дедушка
* сестра
* брат
*я
Как можно назвать их всех одним словом? (семья)
 Ребята, я вижу, что вы очень волнуетесь, ведь перед вами открывается новая страничка
в жизни долгие годы учёбы. Но ещё больше волнуются ваши родители, мамы и папы,
бабушки и дедушки. Именно вы должны оправдать все их надежды, все мечты, связанные с
вами, а они вам будут надёжными и верными помощниками в учёбе и в жизни.
С сегодняшнего дня вы  первоклассники! Я поздравляю вас!
А теперь пришло время дать клятву первоклассника и быть верным данной клятве все 4
года учебы. Повторяйте хором: "Клянёмся!"
Запоминать и учить все, что нужно. (Клянемся!)
 Всегда приходить в класс на первый урок
 Еще до того, как проснется звонок. (Дети хором – Клянемся!)
 Быть на уроке активным и нужным,

 Чтоб грамотным и умным стать,
 Будем учиться читать и писать. (Клянемся!)
 Учебники, книжки, пенал и тетрадки
 Всегда содержать в идеальном порядке. (Клянемся!)
 Друзьями хорошими, верными стать,
 Друг другу во всем и всегда помогать. (Клянемся!)
 А лень, неопрятность, подсказки, вранье
 Мы в класс не возьмем никогда, ни за что. (Клянемся!)
Дорога к знаньям – трудный путь,
Полна затей и приключений.
Ты, первоклашка, не забудь
Что ты не признанный, но гений!
Тебе подвластно все кругом,
Чуть  чуть труда, чуть  чуть терпенья –
И всё, что сможешь изучить,
Вдруг превратится в достиженья.
 Я  очень рада нашему первому знакомству. Скажите, что вам понравилось сегодня в
школе?
 А мне понравились мои ученики, то есть вы.
   Вот   и   подошёл   к   концу   наш   1й   урок.   Я   желаю   всем   сохранить   полученный
эмоциональный   настрой   на   весь   учебный   год!   Желаю   расти   сильными   и   здоровыми, дружить друг с другом, не обижать друг друга. И, конечно же, ХОРОШО УЧИТЬСЯ! В
ДОБРЫЙ ПУТЬ!!!
Завтра мы с вами, ребята, встретимся снова в этом классе на уроках. До свидания!
Без вас, наши папы, без вас, наши мамы
У нас не учёба будет, а драма
Без вас тяжелейший учебный процесс
Для нас потеряет большой интерес.
Дорогие взрослые! Обязательно помогайте своим детям!
И   мне   хочется   поздравить   всех   родителей   с   этим   знаменательным   днём,   пожелать
здоровья, терпения и успехов в школе.
Трудно детей своих воспитать.
Многое нужно для этого знать.
Родителям я хочу пожелать:
Детям всегда и во всем помогать,
 В школу с утра ребенка собрать,
Напутствие доброе вовремя дать,
Умную книжку успеть прочитать,
И в выходной не забыть погулять,
собрания также все посещать,
школе (по мере сил) помогать;
Чтоб болезней всех избегать, надо еще малышей закалять!
А если вам плакать от школы придется
Номер мой поскорей набирайте, любые вопросы со мною решайте!

file_name: День знаний в 1 классе.docx

intro: Данный материал содержит название, цели и задачи праздника посвященного дню знаний в первом классе. Здесь подобраны стихи по теме, а так же большое количество увлекательных игр-загадок. В сценарий я включила некоторое количество игр малой подвижности, а так же игры детей совместно с родителями. В завершении обращение и напутственные слова родителям первоклассников.Файл содержит документ "Сценарий праздника День знаний в 1 классе"

title: Сценарий праздника посвященного дню знаний в 1 классе


intro: Данный вариант взят из пособия Егораевой Г.Т..  Пособие рекомендовано для эффективной пошаговой подготовки к устной части Основного государственного экзамена по русскому языку и содержит  тренировочный вариант, позволяющий подготовить учащихся к сдаче собеседования.  Рекомендовано учителям, учащимся 8-9 классов и может быть использовано на уроках и для самостоятельной подготовки.Демонстрационный вариант  "ОГЭ. Собеседование. Русский язык"

русский язык

group: Дисциплины

title: Демонстрационный вариант для собеседования по русскому языку №1


extracted_text:
Практическая работа №4     (5 класс)
«Составление простейшего плана местности»
                      Содержание задания
   По территории данной местности в
направлении с севера на юг проходит
шоссе. Его пересекает грунтовая дорога,
тянущаяся с югозапада на северовосток.
  В 4 км к северу от пересечения шоссе с
грунтовой дорогой расположен сельский
поселок Степаново,  который тянется вдоль
шоссе на 1,5 км.
  Вдоль восточной окраины посёлка
расположен сад.
  В 3 км к югу от места пересечения шоссе и
грунтовой дороги построен металлический
мост через реку, которая течет в юго
западном направлении, река Никола.
  На правом берегу реки лежит луг, а вдоль
левого тянется смешанный лес.
  Вдоль шоссе от моста до посёлка
протянулась полоса кустарника шириной до
500 м по обе стороны.
                 Выполняемые действия
             Масштаб в 1 см 500 метров
  В центре листа обозначают точку, которая
будет точкой пересечения шоссе и
грунтовой дороги.
  Из точки определяют направление на север
и обозначают шоссе, проходящее с севера
на юг.
  Из этой же точки определяют направление
на югозапад и северовосток и обозначают
грунтовую дорогу.
  В соответствии с величиной масштаба из
точки пересечения шоссе с грунтовой
дорогой откладывают 8 см на север и
определяют южную границу посёлка. Затем
откладывают ещё 3 см и определяют его
северную границу. Обозначают посёлок
условным знаком по обе стороны шоссе.
Подписывают название посёлка.
  Определяют восточную окраину посёлка и
условным знаком обозначают сад, чётко
показав его северную, южную и восточную
границы.
  Из точки пересечения шоссе с грунтовой
дорогой откладывают к югу 6 см и
обозначают металлический мост.
  Из центра моста определяют направление
на югозапад и обозначают реку. Стрелкой
показывают направление течения и
подписывают её название.
  Определяют правый и левый берег реки.
Вдоль правого берега обозначают луг, вдоль
левого – смешанный лес, не указывая
точные границы их распространения.
  В соответствии с величиной масштаба на
расстоянии 1 см к западу и востоку от
шоссе рисуют границу распространения
кустарника и обозначают его. Работа выполняется на развернутом листе в клеточку. После окончания работы план
местности подписывается в правом нижнем углу. Работу выполнил: Иванов Иван 5 «а»

file_name: практическая работа 5кл.docx

intro:
Для проведения этой практической работы учащихся следует подготовить, чтобы правильно составить план местности.
Оформление плана
1. Название работы
2. В верхнем левом углу листа ребята рисуют вертикальную стрелку, показывающую направление "север- юг"
3. В правом углу пишут масштаб плана.
  В начале работы учащиеся прослушивают целиком описание местности, план
 который предстоит составить, и пытаются представить, как этот план будет выглядеть.
Учитель читает описание местности, разбивая текст на части, а учащиеся рисуют соответствующий фрагмент плана в тетрадь или лист в клеточку.работа на одном листе

title: Практическая работа №4 "Составление простейшего плана местности"  (5 класс)


extracted_text:
Самоанализ урока проведѐнного в 5 классе по музыке.
Тема урока: «Опера. Из чего состоит опера?».
Тип урока  Расширение и углубление знаний.
Структура
1. Организационный момент.
2. Вокальнохоровая деятельность. Распевание в виде разминки.
3.
 Работа с учебником. Ознакомление с новым материалом по учебному
пособию.(характеристика Снегурочки)
4. Музыкально  слушательская деятельность. Фрагментов из оперы
«Снегурочка» Н. А. РимскогоКорсакова.
5. Музыкальнотеоретическая деятельность. Разбор прослушанного
6.
произведения.
 Обобщение. Закрепление всех пройденных понятий за урок, отвечая на
вопросы учителя и выводя основные термины урока.
Основные дидактические задачи урока: ознакомление с новым музыкальным
понятиями: «опера», либретта , увертюра, ария; развитие интереса к оперному
жанру.
Организационные формы работы: фронтальная.
На уроке были учтены возрастные и психологические особенности учащихся.
Для   обеспечения   наглядности   материала   использованы   информационные
технологии, портреты композиторов, презентация.
На всех этапах урока учащиеся были вовлечены в активную мыслительную и
практическую деятельность.
Свой   урок   я   строила   в   соответствии   с   требованиями   ФГОС,   с   учѐтом
структуры урока открытия нового знания.
Тема и цель урока определены в ходе совместной деятельности учителя и
обучающихся.
Первичное   восприятие   нового   материала   проведено   на   основе     ответов
учащихся на музыкальные загадки , с разгадыванием кроссворда и тестовых
заданий в презентации.
На   этапе   применения   новых   знаний   использован     прием   –   путешествие   в
оперный театр   и системно деятельностный подход , когда     учащиеся не только познакомились с терминологией жанра опера, но и  стали слушателями
отрывка из оперы «Снегурочка» Н.А. РимскогоКорсакова.
Проведена   музыкальная   разминка,   где   дети   не   только   пели   ,   но   и
сопровождали движением.
Выбранные методы, формы и приѐмы обеспечивают достижение учащимися
личностных, метапредметных и предметных результатов.
Предметные результаты:
В результате работы над данной темой учащиеся ознакомились:
   с   особенностями   оперного   жанра;      с   разновидностями   вокальных     и
инструментальных форм внутри оперы.
Метапредметные результаты:
Личностные УУД: Стремление реализации своего творческого потенциала;
формирование   эмоциональной   отзывчивости   на   основе   восприятия
музыкальной классики; позитивное отношение к уроку музыки.
Регулятивные   УУД:  Умение   ставить   учебные   задачи   при   восприятии   и
исполнении музыкальных сочинений; планирование собственных действий в
процессе восприятия, исполнения, импровизации музыки.
Познавательные УУД: Формирование интереса к специфике деятельности
композиторов и исполнителей; усвоение терминов и понятий музыкального
языка; осознание многозначности содержания музыкальных произведений.
Коммуникативные УУД: Умение оформлять свои мысли в устной форме;
слушание и понимание речи других.
Учебный материал соответствовал принципу научности, доступности и был
посилен для учеников 5 класса.
Учебное время на уроке использовалось эффективно, запланированный объѐм
урока выполнен.
Все этапы урока «вытекали» друг из друга. Новый материал разъяснялся в
опоре на уже имеющиеся знания ребят об этом композиторе. К концу урока в ходе домашнего задания, прогнозировалась дальнейшая работа на основе
изученного.   Безусловно, кульминацией урока стало   прослушивание детьми
музыки   Н.  А.  РимскогоКорсакова   и   анализ   произведений   с  точки   зрения
музыкальной   выразительности   и   музыкальноречевых   интонаций.   На   мой
взгляд материал урока, его структурность выстроены очень логично, имея и
оправдывая четкие этапы, которые находились в крепкой взаимосвязи.  Дети
справились   с   музыкально      слушательским   анализом   предоставленных   им
произведений,   выстраивая   свои   ответы   в   соответствии   с   необходимыми
требованиями к данному уроку, ориентируясь в новом материале, опираясь на
 прошлый опыт. Ребят заинтересовал материал этого урока своей сказочной
основой, эмоциональной насыщенностью музыкального материала, сюжетной
линией этой оперы.
  была   достаточно   благоприятная.
Психологическая   атмосфера   на   уроке

Ребята   были   активны   весь   урок:   и   в   исполнительской   деятельности   и   в
слушательской.   Поскольку   класс   заинтересовался   предложенной   музыкой,
адекватно реагировал на весь музыкальный материал, то я считаю, что задачи
и цели урока были решены успешно.
Рефлексия деятельности проведена с помощью приѐма: мы узнали — у нас
появился интерес к знаниям и т.д. Определите по смайлику, какой был урок, и
все ли было понятно.
Учитель: Летунова Л.А.

file_name: самоанализ урока 5 класс опера.docx

intro: Во второй четверти провела открытый урок по музыке в 5 классе на тему "Из чего состоит опера." Урок включал в себя элементы игры, музыкальных арий, подготовки песенного репертуара из оперы Снегурочка композитора Римского-Корсакова. Музыкальный кроссворд, тестирование позволило определить уровень знаний обучающихся.Самоанализ урока по музыке по теме "Из чего состоит опера"

title: Самоанализ урока по музыке 5 класс на тему "Опера"


intro: Данный вариант взят из пособия Егораевой Г.Т..  Пособие рекомендовано для эффективной пошаговой подготовки к устной части Основного государственного экзамена по русскому языку и содержит  тренировочный вариант, позволяющий подготовить учащихся к сдаче собеседования.  Рекомендовано учителям, учащимся 8-9 классов и может быть использовано на уроках и для самостоятельной подготовки.Тренировочный вариант №2 "ОГЭ. Русский язык. Собеседование"


extracted_text:
ПРОЕКТНАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:

«Специфика логопедической работы в
условиях детского дома для умственно
отсталых детей»
Выполнила:
логопед
Шагиахметова Т.М. с Серафимовский г.
Содержание
Введение…………………………………………..……..…………………..2
1. Особенности медикопедагогической работы с детьмиинвалидами в детском
доме интернате для  умственно отсталых
детей…………………………………… ………………………………3
2. Клинико – психолого – педагогическая характеристика детей с  умственной
отсталостью…..…………..…………………………………………...7
Выводы ..……………………………...………………………………………19
Заключение………………………………………………………......………22
Список литературы………………………………………………………….23
1 Введение
         Одним из многих позитивных итогов происходящих в нашей стране перемен
является   начальное   переосмысление   обществом   своего   отношения   к   детям
инвалидам, детям с ограниченными возможностями здоровья.
Уральский   регион,   на   территории   которого   находиться   Республика
Башкортостан, по уровню инвалидности детей находиться на втором месте (после
Калининградской   области)   (Государственный   доклад   1996).   Стационарных
учреждений для инвалидов, в том числе  и для детей инвалидов  в Республике
Башкортостан   более   пяти   тысяч.   Однако   специализированное   для   глубоко
умственно   отсталых   детейинвалидов   одно,   это   Серафимовский   детский   дом
интернат.
Актуальной   проблемой   в   деятельности   современного   детского   дома
интерната   для   глубоко   умственно   отсталых   детей   является   построение
адекватного процесса комплексной реабилитации, включающего коррекционные,
медицинские,   психологические,   педагогические   мероприятия,   подготовку
2 владеющих   современными   методиками   реабилитационного
специалистов,
процесса,   оснащение   реабилитационным   оборудованием   для   формирования
физиологических, двигательных навыков коррекции и нарушений, и пособиями для
логопедической и психологической работы.
По мнению Лалаевой Р.И. (2001) у детей с умственной отсталостью могут
наблюдаться   все   формы   нарушений   речи   (дислалия,   дизартрия,   ринолалия,
диафония,   дислексия,   дисграфия,   заикание   и   т.д.).   Особенность   речевых
расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их
структуре является семантический дефект.
Нарушения   речи   у   умственно   отсталых   детей   исследовались   многими,
однако   до   настоящего   времени   не   проводилось   комплексного   изучения
экспрессивной речи у детей с умственной отсталостью в условиях детского дома
интерната для умственно отсталых детей.
Проанализировав   данные   научно   методической   литературы,   посвященные
особенностям нарушения и коррекции речи у умственно отсталых детей, можно
сделать   вывод   о   том,   что   проблема   является   мало   изученной   и   недостаточно
описанной.   Методические   рекомендации   по   коррекции   речи   у   таких   детей
являются противоречивыми и неполными, несмотря на их актуальность.
Особую значимость проблема формирования устной речи приобретает в условиях
специализированного детского дома интерната для  умственно отсталых детей, как
подготовительный этап в обучении грамоте.
1. Особенности медикопедагогической работы с детьмиинвалидами в
детском доме интернате для  умственно отсталых детей
В   настоящее   время   в   России   создана   сеть   специализированных   детских
учреждений, которая позволяет детям и подросткам с умственной отсталостью
выработать   трудовые   навыки,   адаптироваться   к   условиям   жизни   в   обществе.
Задачами специализированного учреждения являются обеспечение медицинского
обслуживания, начального образовательного развития и формирования трудовых
3 навыков   (Государственный   доклад   1996)   Формирование   жизненнонеобходимых
навыков, подготовка к посильной трудовой деятельности занимает ведущее место
в учебновоспитательной работе с  умственно отсталыми детьми в детских домах
интернатах.
  Авторы Худенко Е.Д., Кальянов И.В., Забрамная С.Д.(2002) определяют
реабилитацию   как   целенаправленную   деятельность   коллектива   в   медицинском,
педагогическом,   социальном   и   экономическом   аспектах   с   целью   сохранения,
восстановления и укрепления способностей человека принимать активное участие
в   общественной   жизни.   Всемирная   организация   здравоохранения   характеризует
реабилитацию   как   комплекс   скоординировано   проводимых   мероприятий
лечебного,   физического,   психологического   и   педагогического   характера,
направленных на возможно достижимое для данного индивидуума восстановление
  физического,
(включая
здоровья,
трудоспособность) статусов, утраченных в результате заболеваний или травм.
  психологического   и   социального
Как   отмечают авторы Дементьева Н.Ф., Поперечная Л.Н., Устинова Э.В.
(1998) детский доминтернат для умственно отсталых детей имеет существенные
отличия   от   стационарных   учреждений   иного   профиля   (психоневрологических
интернатов,   домовинтернатов   для   престарелых   и   инвалидов).   Помимо   общих
функций,   направленных   на   осуществление   медикосоциального   обслуживания
проживающих в нем детей, на нем возложена организация воспитания и обучения.
Поэтому   четко   вырисовываются   два   организационных   направления   в   системе
обслуживания: медицинская помощь и социальнобытовая адаптация.
Организация   медицинского   обслуживания   умственно   отсталых   детей   в
домахинтернатах   представляет   собой   систему   мероприятий,   направленных   на
устранение   соматических   заболеваний   и   психопатологических   расстройств,
сопровождающих умственную отсталость в каждом конкретном случае, с одной
стороны, и на проведение широкого круга лечебнооздоровительных мероприятий
во   всем   контингенте   умственно   отсталых   детей,   с   другой.   Весь   комплекс
4 медицинских мероприятий создает условия для проведения социальнотрудовой
адаптации.
Мы разделяем точку зрения многих ученых и практиков  Бгажнокова И.М.
(1987),   Дементьева   Н.В.(1998),     Маллер   А.Р.(1990),   и   другие,   считающих,   что
обучение   в   детских   домахинтернатах   системы   социальной   защиты   населения
должны   быть   дифференцировано   в   зависимости   от   степени   интеллектуального
недоразвития. Обычно выделяют группы «обучаемых», «частично обучаемых» и
«необучаемых» детей. Обучаемые дети способны усвоить специальную школьную
программу,   овладеть   трудовыми   и   даже   элементарными   профессиональными
навыками.   «Частично   обучаемые»   дети   способны   к   овладению   санитарно
гигиеническими   навыками,   простыми   трудовыми   операциями,   усвоению
элементарных   представлений   об   окружающем.   «Необучаемые»   дети   обычно
составляют   палатную   группу,   находящуюся   на   постельном   режиме.   Такая
дифференцировка контингента положена в основу введения в штат детских домов
интернатов ставок педагогов.
В процессе обучения в специализированном детском домеинтернате дети
овладевают   навыками   личной   гигиены   и   самообслуживания,   получают
определенный образовательный курс знаний по обучению чтению, письму и счету.
Обучение   осуществляется   по   группам,   в   основу   дифференциации   которых
положены   такие   критерии,   как   возраст   и   степень   интеллектуальной
недостаточности. Доминирующим критерием при формировании групп обучения
является степень интеллектуального дефекта, в связи с чем в группе могут быть
дети разного возраста, хотя и не рекомендуется возрастные различия более чем в
23 года, наполняемость групп 1520 человек.
В программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста (ЦИЭТИН,
1993) отмечено, что в дошкольном возрасте проводится воспитательная работа,
направленная   на   формирование   санитарногигиенических   навыков,   на   развитие
моторики   и   координации   движений.   Детей   обучают   правильному   поведению   в
5 группе,  в  общественных   местах   интерната.  Уделяется   внимание   формированию
навыков   общения   и   развитию   коммуникативных   возможностей.
Предусматривается также развитие представлений об окружающих лицах, ведется
подготовка детей к школьному обучению.
Бгажнокова И.М. (2007) указывала: в возрасте от 8 до 12 лет закрепляются и
совершенствуются   навыки   личной   гигиены   и   самообслуживания,   начинается
вовлечение   воспитанников   в   обслуживание   хозяйства   домаинтерната.   В   этот
период проводится работа по обучению детей элементарной грамоте с занятиями
по письму, чтению, развитию речи, элементарному счету.
Обучение проводится по специальной программе, рассчитанной на 8 лет. Она
представлена десятью предметами. Среди них, помимо обучения чтению, письму,
счету есть предметы, направленные на подготовку детей к трудовому обучению, на
гармоничное развитие всех сфер их психической деятельности: пение, ритмика,
уроки   физической   культуры,   рисование   и   лепка,   предметнопрактическая
деятельность, ручной и хозяйственнобытовой труд.
Третий период обучения имеет довольно большой возрастной диапазон  от
12 до 18 лет. В связи с различными возможностями, обусловленными возрастом,
его   разделяют   на   2  этапа.   1215летнем   возрасте,   когда   дети   еще   продолжают
обучаться   грамоте,   начинается   и   трудовое   обучение.   Вначале   их   обучают
элементарным   трудовым   операциям   в   группе,   развивают   моторику   рук,
координацию движений. В этом возрасте осуществляется и трудовое обучение в
учебнопроизводственных мастерских.
Для   контингента   умственно   отсталых   детей,   находящихся   в   домах
интернатах,   расположенных   в   сельской   местности,   большое   значение   имеют
программы   обучения   умственно   отсталых   подростков   сельскохозяйственным
видам труда. Эти учреждения имеют подсобные хозяйства, которые используются
в качестве базы трудового обучения. Для первоначального обучения подростков
ручным   сельскохозяйственным   операциям   выделяется   специальный   учебный
6 участок для выращивания цветочнодекоративных, овощных культур. Закрепление
полученных   навыков   осуществляется   на   огороде,   в   саду,   в   поле.   Программы
обучения сельскохозяйственным видам труда включают обучение огородничеству,
полеводству, цветоводству, животноводству.
Широкое   внедрение   обучения   умственно   отсталых   подростков
профессиональным   навыкам   влечет   за   собой   решение   вопроса   об   их
трудоустройстве, что зависит в значительной степени от социальных условий. По
достижению 18летнего возраста у умственно отсталого подростка два пути: либо
быть   выписанным   в   семью,   либо   быть   переведенным   во   взрослый
психоневрологический интернат.
По   данным   детских   домовинтернатов   указанных   в   Государственном
докладе 1996 в семью выписываются 16,8%, а большая часть (83,2%) из бывших
подростков   переводится  в психоневрологический   интернат  системы  социальной
  Возможности   трудоустройства   умственно   отсталых
защиты   населения.
подростков,   переведенных   в   психоневрологический   интернат,   ограничены
преимущественно учреждениями социальной защиты. Из всех умственно отсталых
лиц, переведенных в психоневрологический  интернат, трудоустроено 20,4%. Из
числа   выписанных   в   семью   трудоустроено   34%   умственно   отсталых   детей.
Значительно   больший   процент   трудоустроенных   объясняется   тем,   что   среди
выписанных в семью преобладают умственно отсталые, способные к адаптации в
здоровой   среде,   овладевшие   профессиональными   навыками   и   некоторым
социальны   опытом.   Кроме   того,   в   процессе   трудоустройства   им   помогают
родственники, что в значительной степени облегчает им интеграцию в обществе.
Так, под опекой здоровых членов семьи умственно отсталые работают в качестве
скотников, дворников, грузчиков, уборщиц и т.д.
Выше изложенное ставит проблему относительно максимально возможной и
своевременной   адаптации,   интеграции   ребенка   с   умственной   отсталостью   в
социальную   среду   и   создания   оптимальных   условий   для   нормальной
7 жизнедеятельности,   реализации   индивидуальных   возможностей.   Решение   такой
многогранной   проблемы,   какой   является   детская   инвалидность,   в   том   числе   в
связи   с   умственной   отсталостью,   возможно   лишь   при   наличии   полноценной
информационной базы о данном контингенте.
2.Клиникопсихологопедагогическая характеристика детей с ограниченными
возможностями   здоровья,   имеющих   выраженную   степень   умственной
отсталости
Среди всех категорий детей с отклонениями в развитии наибольшее число
составляют дети, страдающие умственной отсталостью. Очень важно не расширять
это понятие и отграничивать истинно отсталых детей от тех, которые по разным
причинам имеют лишь незначительное снижение умственных способностей и могут
быть успешно скорректированы в массовых школах при правильно организованном
обучении и воспитании.
По мнению Лебединской К.С. (1983): под умственной отсталостью следует
понимать   такое   состояние,   при   котором   наблюдается   достаточно   выраженное
стойкое   и   необратимое   нарушение   познавательной   деятельности,   возникшее   в
результате органического поражения центральной нервной системы.
Только при наличии этих признаков (выраженность, стойкость, органическое
поражение)   можно   говорить   о   наличии   у   ребенка   умственной   отсталости.
Отсутствие или незначительная выраженность даже одного из признаков ставит
под сомнение состояние умственного развития ребенка.
В работе авторов Петрова В.Г., Белякова И.В. (2002) находим следующее
описание причин умственной отсталости.
На   психическое   развитие   ребенка   влияют   как   биологические,   так   и
социальные факторы.
Среди   биологических   факторов,   влияющих   на   развитие   и   приводящих   к
умственной   отсталости,   выделяют   следующие:
  генетические   поражения,
8 хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты
обмена и др.;
 внутриутробных нарушений (тяжелый токсикоз, интоксикации разного характера,
краснуха и др. заболевания матери в тяжелой форме);
   родовые   травмы   (асфиксия      кислородная   недостаточность,   внутри
черепная травма);
   заболевания   перенесенные   в   раннем   детском   возрасте   (менингиты,
энцефалиты, травмы и др.);
 посттравматическая, эпилептическая, шизофреническая и другая деменция.
Среди   социальных   факторов,   утяжеляющих   состояние   и   отрицательно
влияющих на развитие ребенка Худенко Е.Д. (2007) выделяла:
 неблагоприятные социальные условия (тяжелое материальное положение в семье,
конфликтные
уровнем развития и т.д.);

ситуации,

аморальные

семьи

с

низким
   длительная   депривация   (пребывание   с   раннего   возраста   в   больнице,
детском   доме),   приводящая   к   дефициту   информации,   обеднению   жизненного
опыта и т.п.;
 отсутствие своевременной коррекционноразвивающей работы с ребенком.
Выготский   Л.С.     (1983)   указывает,   что   надо   отличать   ядерные   признаки
умственной отсталости (слабость замыкательных функций коры головного мозга,
затруднения в выработке новых условных связей, инертность нервных процессов и
т.п.) от вторичных и третичных  наслоений, которые надстраиваются над этими
ядерными признаками.
Из   биологического   характера   (нарушения   центральной   нервной   системы)
вытекают   системы   первичного   характера   (первичные   дефекты   развития).   Эти
первичные дефекты осложняют созревание высших психических функций (память,
словеснологическое   мышление   и   др.),   которое   идет   в   процессе   социального
9 развития   и   создают   тем   самым   вторичные,   третичные   симптомы   умственной
отсталости.
Отличая связь первичных и вторичных дефектов развития, Выготский Л.С.
подчеркивает,  что   вторичные,  третичные   признаки   легче  поддаются   коррекции,
т.к. они более молоды по времени возникновения и более гибкие, податливые в
работе. В то же время любые возникшие изменения оказывают влияние на весь
дальнейший путь развития ребенка.
Так же нам близка его точка зрения, что умственная отсталость  это не
просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей
личности   в   целом,   явившиеся   результатом   перенесенных   органических
повреждений   центральной   нервной   системы.   Это   такая   атипия   развития,   при
которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое
развитие.   Такой   диффузный   характер   патологического   развития   умственно
отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.
В   книге   Бгажнокова   И.М   (1987)   отмечены     исследования     Лурия   А.Р.,
Лубовского   В.И.,   Мещерякова   А.И.,   Певзнер   М.С.   и   др.   отмечавших     что   у
умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условнорефлекторной
деятельности,   разбалансированность   процессов   возбуждения   и   торможения,   а
также   нарушения   взаимодействия   сигнальных   систем.   Все   это   является   фи
зиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая
процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
Этиология органической деменции имеет частичное сходство с этиологией
олигофрении Власова Т.А., Лебединская К.С. (1983) рассматривали умственную
отсталость      как   нарушение   психического   развития,   в   первую   очередь
интеллектуального,   обусловленного   поражением   центральной   нервной   системы.
Умственная   отсталость      понятие   широкое,   включающее   состояния   различной
этиологии   и   различных   по   своим   клиническим   проявлениям.   Выделяют   два
основных состояния нарушения интеллекта: олигофрению и деменцию.
10 При   олигофрении   имеет   место   раннее,   обычно   внутриутробное,
недоразвитие   головного   мозга,   обусловленное   наследственными   влияниями   или
различными   повреждающими   факторами   окружающей   среды,   действующими   в
период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года
жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта.
Мастюкова   Е.М.   (1992)   указывала:   что   олигофрения   (малоумие)      это
стойкое   недоразвитие   сложных   форм   психической   деятельности   в   результате
органического   поражения   центральной   нервной   системы   на   ранних   этапах
развития. При олигофрении отмечается главным образом недоразвитие познава
тельной   деятельности   и   в   первую   очередь   мышления.   Однако   имеют   место   и
недоразвитие эмоциональноволевой сферы, личности в целом. Для олигофрении
характерна тотальность нервнопсихического недоразвития, т.е. недоразвито все
(начиная с сенсорики, моторики и кончая высшими  психическими функциями).
Отмечается   также   иерархичность,   выражающаяся   в   том,   что   недостаточность
сенсомоторной среды,  речи, простейших эмоций, памяти проявляется в меньшей
мере, чем недоразвитие мышления, а при недоразвитии определенных психических
процессов   сильнее   всего   страдают   высшие   функции:
опосредованная   память,
  словеснологическое   мышление

  произвольная   и
(операции
абстрагирования, обобщения), сложные двигательные навыки и т.п.
 Выготский Л.С. (1983), отмечает, что олигофрения может быть обусловлена
эндогенными (внутренними)  причинами такими, как наследственные генетические
факторы, хромосомные аберрации и экзогенными (внешними) причинами, которые
действуют на разных этапах пренатального (до родов), интранатального (в период
родов)   и   постнатального   (после   родов)   развития.   Олигофрения      это
непрогредиентное состояние, характеризующееся тем, что болезненный процесс в
центральной нервной системе окончился.
 Деменция (слабоумие)  это нарушение уже сформировавшегося интеллекта,
поражение на более поздних этапах развития. В отличии от олигофрении деменция
11 возникает или начинает выражение проявляться в возрасте 23 лет и старше. К
приобретенному   слабоумию   приводят   поздние   черепномозговые   травмы   и
  ревматическое   поражение
менингоэнцефалиты,
центральной нервной системы и др. При деменции идет оскудение интеллекта. В
  шизофрения,
  эпилепсия,
первую   очередь   нарушается   память.   Одновременно   уменьшается   запас   слов,
затрудняются   процессы   осмысления.   Утрачивается   критическое   отношение   к
ситуациям. Худенко Е.Д., Кальянов И.В., Забрамная С.Д. (2002)
Необходимо всегда помнить, что все умственно отсталые дети в процессе
жизни развиваются. Даже  при  самых  тяжелых  степенях  умственной  отсталости
идет   развитие.   Безусловно,   при   прогрессирующих   заболеваниях   (эпилепсии,
шизофрении и т.д.) характер развития иной. Динамика развития зависит в первую
очередь   от   биологических   причин,   но   на   нее   большое   влияние   оказывает
адекватность   коррекционного   обучения   и   воспитания,   которое   обеспечивается
педагогами.
Слепович Е.С., Полякова А.М. (2008) указывали закономерности
психического развития:
Развитие умственно отсталых детей идет по тем же общим законам, что и
развитие   нормальных   сверстников.   В   то   же   время   имеются   и   специфические
закономерности развития.
К общим закономерностям развития относят: 1 .Поступательный, поэтапный
характер   развития   психики;   2.Наличие   сензитивных   (наиболее   благоприятных)
периодов в развитии каждой психической функции;
3.Прохождение детьми всех периодов развития (возрастные границы могут быть
разные).
Шиф Ж.И. (1965) отмечала специфические закономерности умственной
отсталости:
 1. Замедленный темп психического развития;
 2. 3амедленый прием и переработка информации;
12 3. Неравномерность физического и психического развития;
 4. Дисгармоничность в развитии психики (высшие психические функции
     менее развиты);
  5. Ослаблена роль второй сигнальной системы (трудность словесной регуляции
поведения).
Все указанные особенности в каждом индивидуальном случае зависят от таких
показателей, как время поражения, структура дефекта, взаимоотношение между
первичными и вторичными дефектами.
Например,   характер   развития   детей   с   врожденным   или   рано   приобретенным
умственным недоразвитием отличается от развития детей, у которых повреждение
произошло на более поздних этапах развития, когда психические процессы ребенка
уже   достигли   определенного   уровня   сформированности.   Дети   с   поздними
нарушениями   не   только   больше   знают,   больше   умеют,   но   имеют   и   ряд
характерологических особенностей. Существенное влияние на развитие умственно
отсталого ребенка оказывает и структура дефекта. В исследованиях Власовой Т.А.
и Певзнер М.С. (1973)   дается   характеристика детей  олигофренов, имеющих
разную структуру дефекта. В зависимости от того, как поражен головной мозг, они
выделяют четыре группы олигофрении.
К   первой   группе   относятся   те   состояния,   при   которых   имеет   место
относительно   поверхностное   (не   глубокое),   диффузное   поражение   коры
полушарий   головного   мозга   при   сохранности   подкорковых   образований   и
отсутствии   нарушений   ликвообращения.   У   детей   этой   группы   нет   грубых
нарушений органов чувств, двигательной среды, познавательной и эмоционально
волевой сферы. Эти дети наиболее благополучны в обучении и поведении. Они
адаптируются в жизни, создают семью.
Ко второй группе относятся состояния, при которых отличается нарушение
взаимодействия основных нервных процессов. Среди детей этой группы есть дети
быстро   возбудимые,   расторможенные,   с   резким   снижением   работоспособности,
13 нарушением   деятельности.   На   трудности   в   обучении   влияет   не   столько
интеллектуальное   снижение,   сколько   слабая   фиксация   детей   на   предлагаемых
заданиях.   У   этих   детей   преобладает   процесс   возбуждения.   Противоположная
категория   детей      с   преобладанием   процесса   торможения.   Их   отличают   выра
женная   медлительность,   вялость,   двигательная   заторможенность,   инактивность
познавательной   деятельности.   Дети   нуждаются   в   постоянной   стимуляции,
поощрении.   Нарушения   нейродинамики   возникают   чаще   вследствие   родовых
травм, тяжелых нейроинфекций и ушибов в раннем возрасте.
К   третьей   группе   относятся   состояния,   при   которых   нарушены   лобные
отделы   коры   головного   мозга.   У   детей   с   этими   нарушениями   имеет   место
выраженное,   грубое   нарушение   личности,   проявляющееся   в   неадекватном,
аффективном поведении. Недоразвитие познавательной деятельности сочетается с
несформированностью   мотивации,   потребностей,   интересов,   эмоционально
волевой сферы. Дети некритичны в ситуациях. Требуют постоянного контроля и
внимания   со   стороны   взрослых.   Важно   предупреждать   возможные   состояния
аффекта. У этих детей имеются нарушения моторики. Она стереотипна, слабы и
вялы   руки,   а   поэтому   им   трудно   научиться   простейшим   бытовым   навыкам
(одеваться,  умываться,  пользоваться   вилкой,   ложкой,   ножом   и   т.д.);   управлять
своими движениями.
К четвертой группе относятся состояния, характеризующиеся локальными (в
отдельных отделах) поражениями коры головного мозга. В зависимости от места
поражения   коры   (теменная,   затылочная,   височная   области)   у   детей   страдают
анализаторы   и   психические   процессы.   Так   при   нарушении   теменнозатылочной
области к нарушению мышления добавляются трудности пространственного вос
приятия,  овладение   счетными  операциями   и  др.  Поражение   височных  областей
влияет   на   слух,   затрудняя   общение   с   окружающими.   Поражение   затылочных
областей влияет на зрение, обедняя представление об окружающем мире и т.п. При
поражении   речевых   зон   коры   головного   мозга   затруднено   понимание   речи,
14 искажается   произношение,   поздно   формируется   фразовая   речь.   Эти   дети
нуждаются в квалифицированной помощи логопеда. Поражение двигательных зон
может   привести   к   детскому   церебральному   параличу,   а   это   осложняет
формирование практических навыков при обучении труду, письму и т.д.
  В   тяжелых   случаях   нарушения   анализаторов   (слуха,   зрения,   речи,   дви
гательной   сферы)   умственно   отсталые   дети   направляются   в   соответствующие
специальные   школы   в   класс   для   умственно   отсталых.   Дети   с   осложненным
дефектом   имеют   свои   специфические   особенности   и   требуют   особых
методических приемов в коррекционной работе с ними.
Петрова В.Г., Белякова И.В. (2002)
Лебединская К.С. (1983) указывает  классификацию олигофрении по МКБ9:
для   правильной   работы   с   умственно   отсталыми   детьми,   выборе   адекватных
методов обучения и воспитания необходимо знать не только структуру поражения
центральной   нервной   системы,   но   и   степень   интеллектуального   снижения.   При
олигофрении различают четыре степени тяжести умственного недоразвития: слабо
выраженная степень умственной отсталости (дебильность), умеренная умственная
отсталость   (не   резко   выраженная   имбецильность),   выраженная   умственная
отсталость (резко выраженная имбецильность), глубокая умственная отсталость
(идиотия).
Дебильность  наиболее распространенная степень умственной отсталости.
Детидебилы   способны   к   обучению   лишь   по   специальной,   рассчитанной   на   их
возможности,   программе   коррекционной   школы   8го   типа   (вспомогательной
школы). Они являются основным контингентом этого типа школ. Недоразвитие
психики   при   дебильности   проявляется   в   высших   формах   познавательной
деятельности: речи, памяти, абстрактнологическом мышлении.
Выготский   Л.С.(1983)   отмечал,   что   наряду   с   интеллектуальным
недоразвитием   имеется   и   незрелость   эмоциональноволевой   сферы   и   личности.
Они некритичны в своих суждениях, безынициативны, испытывают  трудности в
15 общении   со   сверстниками   и   взрослыми,   нет   глубины   чувств   и   переживаний,
недостаточны волевые усилия.
Тем не менее, дети с умственной отсталостью в степени дебильности могут
быть подготовлены к самостоятельной жизни. Они овладевают навыками чтения,
письма, счета, несложными рабочими специальностями. Могут иметь семью. Их
жизненная   адаптация   во   многом   зависит   от   социальной   среды,   в   которой   они
оказываются после окончания школы.
Имбецильность   и   ее   характеристика   описаны   в   трудах     Худенко   Е.Д.,
Кальянов   И.В.,   Забрамной   С.Д.     (2002.   том   1).   Имбецильность      средняя   и
выраженная   степень   умственной   отсталости.   Мышление   имбецилов   конкретно,
непоследовательно, тугоподвижно. Образование отвлеченных понятий по существу
недоступно. Запас сведений и представлений ограничен узким кругом сугубо бы
товых,   повседневных   вопросов.   Отмечается   резкое   недоразвитие   восприятия,
внимания, памяти. Речь ограничена, звукопроизношение нарушено, дети общаются
небольшим   количеством   общеупотребительных   слов   и   выражений.   Развитие
статических   и   локомоторных   функций   резко   задержано   и   они   недостаточно
дифференцированы. При относительно хорошей механической памяти некоторые
из   детей   могут   овладеть   написанием   и   чтением   букв,   порядковым   счетом,   но
пользуются   знаниями   механически,   как   заученными   штампами.   Им   доступны
навыки   самообслуживания   и   элементарные   трудовые   процессы,   но   к
самостоятельной трудовой деятельности они неспособны.
У имбецилов легко развиваются неадекватные реакции, иногда дети бывают
злобными   и   агрессивными.   У   некоторых   отмечается   повышение   и   извращение
влечений. Повышенная внушаемость и подражательность в неблагоприятной среде
способствуют появлению асоциальных форм поведения.
У   детей   с   умственной   отсталостью   могут   быть   эпизодические   приступы
психических расстройств (психозов), которые характеризуются особенностями в
состоянии возбуждения или заторможенности.
16 Худенко Е.Д., Кальянов И.В., Шаховская С.Н. (2007) выделяют:
1. Психозы с преобладанием аффективных расстройств, проявляющиеся в
форме дисфорических и депрессивных состояний (расстройство настроения).
Дисфорические психозы проявляются расстройствами настроения тоскливо
злобного оттенка, раздражительностью, склонностью к агрессивным действиям. В
эти   периоды   дети   напряжены,   негативистичны,   нередко   испытывают   страх,
тревогу.   Отмечается   выраженная   головная   боль,  головокружение,   расстройство
сна.   При   выраженных   дисфорических   состояниях   могут   наблюдаться
кратковременное   расстройство   сознания   по   типу   сумеречных   состояний   с
последующей амнезией этого периода.
Депрессивные   состояния   обычно   неглубоки,   характеризуются   монотонно
пониженным   настроением   с   дисфорическим   оттенком.   Нередко   депрессивные
эпизоды   сопровождаются   тревогой,   недифференцированными   страхами   и
боязливостью,   растерянностью.   У   подростков   с   неглубоким   интеллектуальным
  неоформленные   идеи   отношения   и
дефектом   выявляются   нестойкие,
самообвинения: дети считают себя "плохими", "дураками", им кажется, что на них
смотрят, "хотят сглазить", иногда возможно суицидальное поведение. Характерно
обилие ипохондрических высказываний и сенестопатий. Ипохондрические жалобы
  колебаниями
больных   характеризуются   полиморфизмом,
насыщенности   неопределенных   ощущений.   По   своему   содержанию   они   просты,
  изменчивостью,
примитивны, конкретны, часто сопровождаются поисками помощи окружающих,
жалобы предъявляются в виде назойливой приставучести, причитаний.
2.Психозы   с   преимущественно   психомоторными   нарушениями   чаще
возникают   при   более   глубокой   умственной   отсталости.   Они   проявляются
состояниями   психомоторного   возбуждения   или   заторможенностью   (ступора).
Состояние   психомоторного   возбуждения   характеризуется   эпизодически
  немотивированным   возбуждением,
возникающим   нецеленаправленным,
сопровождающимся импульсивностью и агрессией, направленной на окружающих
17 или на себя. Больные набрасываются на окружающих, избивают их, наносят себе
повреждения, кусают себе руки, царапают лицо, бьются головой о стенку.
Ступорозные   состояния   отличаются   двигательной   заторможенностью,
повышением мышечного тонуса, проявлениями каталепсии, мутизмом, отказом от
пищи. Часто наблюдается смена состояний возбуждения, заторможенностью. Во
время   приступа   могут   быть   аффективные   колебания,   страхи,   тревожность,
расстройства   сна.   Состояния   возбуждения   обычно   кратковременные   (от
нескольких   часов   до   нескольких   дней),   заканчиваются   вялостью,   адинамией.
Повторные приступы повторяют проявление первой психотической вспышки. По
выходе   из   психоза   дети   обнаруживают   довольно   живые   и   адекватные
эмоциональные   реакции,   а   также   типичные   особенности   олигофренического
мышления, узкий круг интересов и представлений, слабость критики.
3.   Галлюцинаторные   эпизоды   у   умственно   отсталых   детей   носят
элементарный   характер   (шумы,   стуки,   оклики).   Дети   не   всегда   могут
их   описать.   Часто   галлюцинации   возникают   на   фоне   делириозно   помраченного
сознания.   В   этих   случаях   они   сопровождаются   двигательным   возбуждением,
страхом, тревогой, расстройством сна.
4.   Бредовые   психозы   у   умственно   отсталых   детей   встречаются   редко.
Высказывания   детей   носят   грубо   чувственный   характер,   примитивны   по
от
содержанию.
рудиментарные
  Часто
идеи

наблюдаются

  преследования,
  психондрические   бредовые   высказывания,
ношения,
характеризующиеся крайней обыденностью, малым размахом интерпретации тех
или   иных   реальных   событий.  По   выходе   из   психотического   состояния   у   детей
долго отсутствует критическое отношение к пережитому, остается убежденность в
его реальности.
Как указывают авторы Слепович Е.С., Поляков А.М. (2008) по современной
международной   классификации   (МКБ10)   на   основе   психометрических
исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ
18 в пределах 4969),умеренную (IQ в пределах 3549), тяжелую(IQ в пределах 2034),
глубокую (IQ ниже 20).
Согласно МКБ10, умственная отсталость  это состояние задержанного или
не   полного   развития   психики,   которое   в   первую   очередь   характеризуется
нарушением способностей, появляющихся в период созревания и обеспечивающих
общий   уровень   интеллектуальности,   т.е.   когнитивных,   речевых,   моторных   и
социальных.
Худенко   Е.Д.,   Кальянов   И.В.,   Шаховская   С.Н.   (2007)   указывали   что,   в
Международной   статистической   классификации   болезней   10го   пересмотра,
адаптированной для использования в нашей стране, выделяют следующие степени
умственной отсталости:
F70  легкая умственная отсталость
F71  умеренная умственная отсталость
F72  тяжелая умственная отсталость
F73  глубокая умственная отсталость
Легкая степень умственной отсталости – наиболее распространенная. Эти
дети способны к обучению по программе специальной (коррекционной) школы 8
вида.   Они   являются   основным   контингентом   этого   типа   школ.   Недоразвитие
психики проявляется в высших формах познавательной деятельности. Наряду с
интеллектуальным недоразвитием имеется и не зрелость эмоционально  волевой
сферы   и   личности.   Они   не   критичны   в   своих   суждениях,   безынициативны,
испытывают   трудности   в   общении   со   сверстниками   и   взрослыми,   нет   глубины
чувств и переживаний, недостаточны волевые усилия. Тем не менее дети с легкой
степенью   умственной   отсталости   могут   быть   подготовлены   к   самостоятельной
жизни. Они овладевают навыками чтения, письма, счета, не сложными рабочими
специальностями. Могут иметь семью. Их жизненная адаптация во многом зависит
от социальной среды, в которой они оказываются после окончания школы.
19 Дети   с   умеренной   степенью   умственной   отсталости   –   могут   обучаться   в
школах   8   вида,   но   нуждаются   в   дополнительной   помощи   и   в   специальном
педагогическом сопровождении.
Дети   с   тяжелой   умственной   отсталостью   –   могут   быть   интегрированы   в
классы   специальных   (коррекционных)   школ   8   вида   или   в   отдельные   классы
«Особый   ребенок»   этих   школ.   У   детей   с   тяжелой   умственной   отсталостью
отмечается   значительное   недоразвитие   всех   высших   психических   функций.
Образование   отвлеченных   понятий   по   существу   недоступно.   Запас   сведений   и
представлений ограничен узким кругом сугубо бытовых, повседневных вопросов.
Отмечается резкое недоразвитие восприятия, внимания, памяти. Дети в общении
пользуются   небольшим   количеством   общеупотребительных   слов   и   выражений,
звукопроизношение   нарушено.   Развитие   статических   и   локомоторных   функций
резко   задержано   и   они   недостаточно   дифференцированы.   Некоторые   из   детей
могут овладеть элементами письма и чтения, порядковым счетом, но пользуются
знаниями   механически,   как   заученными   штампами.   Им   доступны   навыки
самообслуживания   и   простейшие   трудовые   операции,   но   к   самостоятельной
трудовой   деятельности   они   неспособны.   Отмечается   тугоподвижность   всех
психических   процессов,   грубое   недоразвитие   эмоциональноволевой   сферы,
поведение чаще неадекватно. Для этих детей разработаны специальные учебные
программы.
У   детей   с   глубокой   умственной   отсталостью   недоразвиты   не   только
психические   процессы   (отсутствует   членораздельная   речь,   не   осмысляют
окружающую   обстановку,   формы   выражения   примитивны   и   сводятся   к   крику,
гримасам,  двигательному   возбуждению   и   т.д.),  но   часты   различные   физические
уродства,   заболевания   внутренних   органов.   Может   быть   нарушена   реакция   на
внешние раздражители: температурные, болевые, вкусовые, световые, звуковые и
пр.   Эти   дети   не   обучаемы   даже   элементарным   гигиеническим   навыкам   и
20 содержаться     специализированных   домах   интернатах   Министерства   труда   и
социального развития Российской Федерации.
Выводы.
Специфика логопедической работы в детском доме интернате для умственно
отсталых   детей   обусловлена,   с   одной   стороны,   характером   нарушения   высшей
нервной   деятельности,
  психопатологическими   особенностями   умственно
отсталого  ребенка,  прежде всего  снижением  уровня  аналитика   синтетической
деятельности, с другой – особенностями речевого развития и структурой речевого
дефекта.
Можно выделить следующие особенности логопедической работы в детском
доме интернате для умственно отсталых детей. В связи с тем,   что у умственно
отсталых   детей   ведущим   нарушением   является   недоразвитие   познавательной
деятельности,   весь   процесс   логопедической   работы   должен   быть   направлен   на
формирование   мыслительных   операций   анализа,
  сравнения,
  синтеза,
абстрагирования, обобщения.
С   учетом   характера   нарушений   речи   логопедическая   работа   должна
проводиться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии
ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетикофонематической, но и
лексикограмматической стороны речи. В процессе логопедической работы важно
основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий. Это
необходимо для того, чтобы   от наглядно действенного и наглядно – образного
мышления перейти к организации действия во внутреннем плане.
Особенностями логопедической работы в интернате являются максимальное
включение анализаторов, актуализация   ощущений разной модальности, а так же
использование максимальной и разнообразной наглядности. Важнейшее значение
имеет   дифференцированный   подход,   который   предполагает   учет   особенностей
высшей   нервной   деятельности,   психические   особенности   ребенка,   его
21 работоспособность,     уровень   несформированность   речи,   симптоматику   речевых
расстройств, их механизмы.
Коррекцию   нарушений   речи   (особенно   нарушений   звукопроизношения)
необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой
ручной моторики умственно отсталого ребенка. В связи с тем, что старые условно
рефлекторные   связи   у   умственно   отсталых   детей   очень   консервативны,
изменяются   с   трудом,   необходимо   особенно   тщательно   отрабатывать   этапы
закрепления правильных речевых навыков.
Характерной   для   логопедической   работы   в   интернате   для   детей   с
умственной   отсталостью   является   частая   повторяемость   логопедических
упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это
обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования
новых   условно   рефлекторных   связей,   их   хрупкостью,   быстрым   угасанием   без
достаточного подкрепления. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные
речевые   навыки   у   умственно   отсталых   детей   исчезают   в   других   ситуациях,   на
другом   речевом   материале.  В   связи   с  этим   очень   важно   закрепить   правильные
речевые   навыки   в   различных   ситуациях   (диалог   с   детьми,   взрослыми,
самостоятельные пересказы и т.д.).
Учитывая   быструю   утомляемость,
  склонность   к   охранительному
торможению   умственно   отсталых   детей,   необходимо   проводить   частую   смену
видов   деятельности,  переключение   ребенка   с   одной   формы   работы   на   другую.
Особенностью логопедической работы  является тщательная дозировка заданий и
речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых
детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого
материала,   любая   задача   должна   быть   максимально   разложена   на   простейшие
задачи.
22 При   проведении   логопедических   занятий   необходимо   ясное   понимание
ребенком   цели   занятия.   В   связи   с   этим   цели   занятия   должны   быть   изложены
умственно отсталому ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.
Для   эффективного   усвоения   правильных   речевых   навыков   умственно
отсталыми   детьми   необходим   определенный,   не   очень   быстрый   темп   работы.
Следует   поддерживать   у   умственно   отсталого   ребенка   интерес   к   исправлению
речи, воздействовать на его эмоциональную сферу. В связи с тем, что нарушение
речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа
в детском домеинтернате  осуществляется в более длительные сроки, чем работа
с нормальными детьми.
Несформированность   контроля,   слабость   волевых   процессов   у   умственно
отсталых   детей   обуславливает   необходимость   тесной   связи   работы   логопеда,
учителя,   воспитателя,   медицинских   работников.   Нужно   так   организовать
педагогический процесс в интернате, чтобы не только на логопедических занятиях,
но и в группе осуществлялись закрепления правильных речевых навыков, контроль
и помощь воспитателей с коррекцией речевых расстройств.
Логопед   должен   проводить   работу   в   тесной   связи   с   медицинским
персоналом,   чтобы   реализовать   комплексный   медикопедагогический   подход   к
устранению   речевых   нарушений   и   проводить   коррекцию   речевой   патологии   на
благоприятном   фоне.   Логопед   детского   домаинтерната   при   перспективном
планировании   должен   учитывать   в   логопедической   работе   с   детьми   учителей,
воспитателей,   психолога.   Должен   уделять   большое   внимание   работе   с
педагогическим   коллективом   и   медицинским   персоналом   по   пропаганде
логопедических занятий.
Заключение
В   результате   анализа   научно      педагогической   литературы   нами   было
выявлено,   что   у   детей   с   умственной   отсталостью   с   нормальным   слухом   и
23 имеющими   диагноз   умеренная   степень   умственной   отсталости      скудный   запас
слов, аграмматизм, дефекты произношения, фонемообразования. Эти проявления в
совокупности   указывают   на   системное   нарушение   всех   компонентов   речевой
  от
деятельности.
  Диапазон   данных   нарушений   широко   варьируется:
незначительных   трудностей   произношения   слов   сложной   слоговой структуры
в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двух
и трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на  наглядность.
Нарушение   устной   речи   сохраняется   у   детей   с   умственной   отсталостью   на
протяжении   многих   лет,   обнаруживаясь,   всякий   раз,   как   только   ребенок
сталкивается с новой звукослоговой и морфологической структурой слова.
Нарушение   экспрессивной   речи   представляет   значительную   сложность   и   для
логопедической   работы,   а   так   же,   что   спонтанное   речевое   развитие   ребенка   с
умственной   отсталостью   протекает   замедленно   и   своеобразно,   вследствие   чего
различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными.
Они   ограничивают   речевые   контакты   ребенка   со   взрослыми   и   сверстниками,
  что
препятствуют   осуществлению   полноценной   деятельности   общения,
подтверждает актуальность проблемы.
Список литературы
1. Бгажнокова   И.М.   Психология   умственно   отсталого   школьника.  Учебно  –
методическое   пособие   для   студентов   –   заочников  I  –  II  курсов
дефектологических институтов.  М.: Просвещение, 1987. – 91 с.
24 2. Власова  Т.А. ¸ Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2е изд.,
испр. и доп. М., Просвещение, 1973. – 175 с. (Бка директора школы).
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений.–М., 1983.–т. 5. – с. 231 – 256 с.
4. Государственный доклад «О положении детей в РФ». – М.: Энергия., 1996.
5. Государственный   доклад   «О   положении   инвалидов   в   Российской
Федерации». – М., 1996.
6. Дементьева Н.Ф., Поперечная Л.Н., Устинова Э.В. и др.       Методические
рекомендации   для   работников   органов   и   учреждений   социального
обеспечения. – М.:  1998.
7. Дементьева   Н.Ф.   Совершенствование   организационных   форм   социальной
адаптации умственно отсталых детей в домах – интернатах. – М., 1990.
8. Забрамная   С.Д.,   Боровик   О.В.   развитие   ребенка  –  в  ваших   руках:   Книга
полезных   советов   для   родителей,   воспитателей,   учителей,   психологов,
дефектологов. Серия «Школа для всех». – М.: Новая школа, 2000. – 160с.
9. Катаева   А.А.,   Стребелева   Е.А.   Дидактические   игры   и   упражнения   в
обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. –
М.:   Гуманит.   изд.   центр   ВЛАДОС,   2004.      224   с.:   ил.   –   (коррекционная
педагогика).
10.Лалаева   Р.И.   Логопедическая
  работа   в   коррекционных   классах:
Метод.пособие для учителя – логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2001.224с.: ил.
11.Малер   А.Р.   Социальнотрудовая   адаптация   глубоко   умственно   отсталых
детей. – М., 1990
12.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и
коррекция. – М.: «Просвещение», 1992. – 95 с.: ил.
13.Обучение   детей   с   выраженным   недоразвитием   интеллекта:   программно
методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд.
центр ВЛАДОС, 2007 – 181 с. – (коррекционная педагогика).
25 14.Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост.: Т.А.
Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. – М.: Просвещение, 1983. – 176
с, ил.
15.Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников:
Учеб.пособие   для   студ.   высш.   пед.   учеб.   заведений.   –   М.:   Издательский
центр «Академия», 2002. – 160 с.
16.Слепович   Е.С.,   Полякова   А.М.   Работа   с   детьми   с   интеллектуальной
недостаточностью. Практика специальной педагогики. – СПб.: Речь, 2008. –
247 с.
17.Худенко   Е.Д.,   Кальянов   И.В.,   Забрамная   С.Д.     и   др.   Новые   технологии
социально   реабилитации   детей   –   инвалидов   в   условиях   интернатных
учреждений   /   Мин.   труда   и   соц.   развития   Р.Ф.   /   Аналитический   науч.   –
метод.центр «Развитие и коррекция» том 1, 2, 3.  М.:  2002.
18.Худенко   Е.Д.,   Кальянов   И.В.,   Шаховская   С.Н.
  и   др.   Современные
коррекционные технологии в работе воспитателей, социальных педагогов и
дефектологов,   работающих   с   детьми   с   выраженной   степенью   умственной
отсталости в реабилитационных центрах и детских домах интернатах» М.:
2007 – 123 с.
19.Шиф. Ж.И.  Особенности умственного развития учащихся вспомогательной
школы / Академия пед. наук РСФСР., М.: Просвещение, 1965. – 331 с.
26

file_name: Специфика работы логопеда.docx

intro:
Материал разработан в помощь логопедам работающих в детских домах с детьми с ограниченными возможностями здоровья ( детей  умственной отсталостью) проживающих в детских домах интернатного типа, а так же специалистам для ознакомления  с спецификой и основными направлениями работы логопеда.
Содержание.
Введение…………………………………………..……..…………………..2
1.	Особенности медико-педагогической работы с детьми-инвалидами в детском доме интернате для  умственно отсталых детей…………………………………… ………………………………3
2.	Клинико – психолого – педагогическая характеристика детей с  умственной отсталостью…..…………..…………………………………………...7
Выводы ..……………………………...………………………………………19
Заключение………………………………………………………......………22
Список литературы………………………………………………………….23Материал разработан в помощь логопедам работающих в детских домах с детьми с ОВЗ
Содержание
Введение…………………………………………..……..…………………..2
1.	Особенности медико-педагогической работы с детьми-инвалидами в детском доме интернате для  умственно отсталых детей…………………………………… ………………………………3
2.	Клинико – психолого – педагогическая характеристика детей с  умственной отсталостью…..…………..…………………………………………...7
Выводы ..……………………………...………………………………………19
Заключение………………………………………………………......………22
Список литературы………………………………………………………….23

психологическая работа

group: Педагогика

доп. образование взрослых

group: Другое

title: Специфика работы логопеда в детском доме.


intro: Данный вариант взят из пособия Егораевой Г.Т..  Пособие рекомендовано для эффективной пошаговой подготовки к устной части Основного государственного экзамена по русскому языку и содержит  тренировочный вариант, позволяющий подготовить учащихся к сдаче собеседования.  Рекомендовано учителям, учащимся 8-9 классов и может быть использовано на уроках и для самостоятельной подготовки.Тренировочный вариан №3 "ОГЭ. Русский язык. Собеседование"

title: Тренировочный вариант №3 "ОГЭ. Русский язык. Собеседование"


extracted_text:
Занимательные игры на уроках английского языка
Закрепление   речевого   образца,
  формирование   произносительных   навыков,
  навыков
монологической речи.
Речевой образец (РО) “I am not Nadya. I am Maxim.”
Подобную игру можно проводить как в 2 – 3 этапа в течение урока, так и разбить на несколько уроков
для лучшего усвоения РО. Каждый этап игры усложняется.
Для игры необходимы карточки с именами со знаками «плюс» и «минус».
Для введения и последующей отработки данного речевого образца его предлагается записать на доске
вместе   с   переводом   и   транскрипцией,   для   начала   на   русском   языке.   Имена   в   речевом   образце   следует
подчеркнуть и объяснить детям, что их следует заменить. В ходе игры постепенно можно стирать с доски
транскрипцию и перевод.
I   этап:
Детям раздаются карточки с именами со знаками «плюс» и «минус» и предлагается озвучить речевой
образец   в   соответствии   со   знаком.   За   каждое   правильное   высказывание   игроку   начисляется   10   баллов.
Выигрывает тот, кто наберет наибольшее количество баллов. Игру можно проводить как в малых группах,
тогда   количество   баллов   будет   суммироваться,   так   и   с   целым   классом,   что   даст   возможность   каждому
учащемуся высказаться.
II    этап:
Карточки разложены на столе рубашкой вверх. Детям по очереди предлагается выбирать карточку и
озвучить ее в соответствие с информацией, после чего участник игры оставляет карточку себе. Так же, как и на
первом этапе игры за верный ответ начисляется 10 баллов. Игра заканчивается, когда на столе не остается
карточек. На данном этапе игру можно проводить или в малых группах по 4 – 6 детей, или в паре.

Надя   +
Маша   –
Лена   +
Ира   –
Дима   +
Илья   –
Олег   +
Юра   –
Оля   –
Наташа   +
Марина   +
Катя   +
Юля   –
Лиза   +
Валя   –
Вика   –
Витя   +
Денис   +
Вадим   –
Алёша   –
Кирилл   + Максим   +
Саша   –
Егор   – III этап:
Для третьего этапа игры нужна карта и игральные кубики. Участники игры по очереди бросают кубик,
делают ход, озвучивают информацию. За каждое правильное высказывание участник получает 5 баллов, за
неправильный ответ вычитается 1 балл. Выигрывает тот, кто пришел к финишу с наибольшим количеством
баллов.
Катя
+
Юра
–
Ход
назад Лена
+
Вера
–
Start /
finish
Юля
+
Даша
–
Лена
+
Ход вперед
Алекс
–
Анна
+
Ход назад
Джек
–
Ход
вперед
Денис
+
Олег
–
Пропусти
ход
Вадим
+
Валя
–
Ход назад
Юля
+
Вика
– Макс
+
Пропусти
ход
Оля
–
Тим
+
Ход
вперед Том
–
Джим
+

file_name: Развивающая игра I am Max.docx

intro: Данная игра направлена на формирование произносительных навыков, а также на отработку речевого образца "I am Maxim", "I am not Nadya". Игра позволяет многократно повторить изучаемый или закрепляемый речевой образец, что приводит к быстрому запоминанию фразы. В материале представлены три этапа игры. Учитель может разыграть как один, так и все три варианта. Игра подойдет для использования во время уроков, во время дополнительных занятий, для занятий дома.

title: Развивающая игра "I am Maxim" (2 класс, английский язык)


extracted_text:
Укусы комара Какую ложку выбрать?
+ / - Соломинка-рапира

1.
Положим
картошку   на   стол.
Зажмём   соломинку
в   кулаке   и   резким
движением
попытаемся
воткнуть   соломинку
картофелину.
в
Соломинка
согнётся,
но
картошку
не
проткнёт.
2.  Возьмём   вторую
соломинку. Закроем
отверстие   вверху
большим пальцем.
 Резко   опустим
3.
соломинку.
  Она
легко   войдёт   в

картошку
и
проткнёт её. Лимон запускает ракету в космос

1. Вырезаем
из
цветной   бумаги   и
приклеиваем с обеих

сторон
винной
пробки
полоски

бумаги   так,   чтобы
получился
  макет
ракеты.   Примеряем
«ракету» на бутылку
так,   чтобы   пробка
входила   в   горлышко
бутылки без усилий.
и
2. Наливаем
смешиваем
в
бутылке   воду   и
лимонный
сок.
3. Заворачиваем
пищевую   соду   в
кусочек   туалетной
бумаги   так,   чтобы
можно
было
просунуть
в
горлышко бутылки, и
обматываем нитками.
4. Опускаем   пакетик
с содой в бутылку и
затыкаем
её
пробкой-ракетой,   но
не слишком плотно. 5. Ставим бутылку на
плоскость   и   отходим
на
безопасное
расстояние.
  Наша
ракета   с   громким
хлопком
взлетит
вверх.   Только   не
ставьте   её   под
люстрой!

file_name: алгоритмы опытов.docx

description: Укусы комара

description:
Какую ложку выбрать?
+ / -

intro: В данном материале представлен знаково-символический материал для работы со старшими дошкольниками по познавательному развитию. Думаю, что этот материал поможет малоопытным педагогам в организации самостоятельной опытно-экспериментальной деятельности детей. Алгоритмы опытов и экспериментов представлены по трём лексическим темам: "Насекомые", "Посуда", "Овощи, фрукты".

title: Опытно-экспериментальная деятельность в детском саду


intro: Данный вариант взят из пособия Егораевой Г.Т..  Пособие рекомендовано для эффективной пошаговой подготовки к устной части Основного государственного экзамена по русскому языку и содержит  тренировочный вариант, позволяющий подготовить учащихся к сдаче собеседования.  Рекомендовано учителям, учащимся 8-9 классов и может быть использовано на уроках и для самостоятельной подготовки.Тренировочный вариант "ОГЭ. Русский язык. Собеседование"

title: Тренировочный вариант №4 "ОГЭ. Русский язык. Собеседование"


extracted_text:
Рекомендации родителям по профилактике школьной дезадаптации
Первое.  Постарайтесь быть более
внимательными   к   своему   ребенку,
проявляйте   больше   любви,   тепла   и
ласки, чаще говорите ему, что вы его
любите и скучаете без него.
Второе.  Помните   о   том,   что   у
вашего   ребенка   тоже   есть   свои
проблемы.   Дайте   ему   возможность
выговориться, обсудить вместе с вами
то,   что   его   тревожит   и   огорчает.
Каждый   день   выделяйте   время   для
беседы   с   ребенком,   чтобы   он   мог
рассказать вам о том, что произошло за
день.   Спокойно   обсудите   с   ним   сложные   конфликтные   ситуации,   объясните,   как   надо
поступать в том или ином случае, помогите понять причины поступков других людей. На
пример: «Сережа, вероятно, сломал твой карандаш не нарочно, он случайно уронил его на
пол. Не надо было драться изза этого с Сережей. Он не хотел этого, да и карандаш можно
было отточить». «Галина Петровна не спросила тебя на уроке не потому, что она тебя не
любит. Она видела, что ты поднял руку, значит, ты знаешь, как решать задачу. Учитель
должен научить всех детей в классе решать задачи, поэтому она спросила Таню, которая не
подняла руку, чтобы научить и ее». Важно помнить, что с ребенком 67 лет уже можно
рассуждать, он в состоянии понять ваши доводы, анализировать вместе с вами ситуацию.
Главное при этом — с пониманием и уважением относиться к проблемам ребенка, не считать
их чемто несерьезным, вести разговор спокойно и доверительно, а не на повышенных тонах в
форме назиданий.
Третье.  Заведите традицию беседовать с ребенком перед сном. Когда малыш уже в
постели, присядьте рядом, погладьте его по голове, возьмите его ладошки в свои руки и
спокойно поговорите о чемто приятном. Вспомните, например, летний отдых в деревне:
теплое летнее солнышко, смешного поросенка и т.д. Избегайте при этом бурных проявлений
эмоций,   не   нужно,   чтобы   ребенок   перевозбуждался   перед   сном.   Поговорите   о   будущей
поездке в выходные дни или летом. Пусть ваш ребенок засыпает с приятными мыслями и
переживаниями. Если ему трудно заснуть, помогает теплая грелка, положенная  к ногам,
можно   разрешить   взять   в   постель   любимого   мишку   или   зайчика.   Если   на   ребенка
успокаивающе действует вода, полезны перед сном душ или ванна.
Четвертое.  Никогда   не   высказывайте   в   присутствии   ребенка   дошкольника   своих
опасений относительно начала его обучения в школе, не пугайте школой. Ваша тревога и
опасения обязательно передадутся ребенку, послужат причиной формирования «школьной
тревожности» — устойчивого состояния тревоги и страха в отношении всего, что связано со
школой и учением.
1
Пятое. Не срывайтесь и не кричите на ребенка. Даже если он совершил чтото, на ваш
взгляд, ужасное, держите себя в руках, старайтесь говорить ровным, спокойным голосом.
Дети, чьи родители постоянно кричат и ругаются, перестают их слышать. Для начала введите
один «разгрузочный» день в неделю. В этот день дайте себе слово, что не будете кричать на
ребенка и ругать его, даже если он перевернет все вверх дном. Будьте с ним спокойны и выдержаны в этот день. Если получится, можно устраивать такие дни чаще, с тем чтобы
постепенно отвыкнуть разговаривать с ребенком на повышенных тонах. Вы заметите, что он
начинает вас «слышать», легче понимает и выполняет ваши требования.
Шестое.  Пересмотрите   свои   требования   к   ребенку,   всегда   ли   они   обоснованы,   не
слишком   ли   многого   вы   хотите   от   него?   Полезно   вспомнить   себя   в   этом   возрасте   и
«пропустить» требования к своему ребенку через собственные детские переживания. Только
при   этом   постарайтесь   быть   объективными.   Взрослым   свойственно   идеализировать   свое
прошлое!
Седьмое. Большое значение для лечения и профилактики неврозов имеет правильный
режим дня ребенка. Здесь необходимо запомнить и выполнять три важных правила.
П р а в и л о  1. У ребенка должен быть полноценный сон. Несмотря ни на что, в 9 часов
вечера его необходимо укладывать в кровать. Длительность ночного сна должна составлять
910 часов. Для детей с неустойчивой нервной системой полезен дневной сон в течение 11,5
часов. Шумные игры, излишне эмоциональные развлечения перед сном следует исключить.
П р а в и л о  2. Ребенку необходимы продолжительные ежедневные прогулки на свежем
воздухе,   подвижные   игры   и   упражнения.   Хорошо,   если   вы   найдете   возможность   гулять
вместе с ним: общение с вами ему также необходимо.
П р а в и л о  3. Не позволяйте ребенку подолгу сидеть перед телевизором, часами играть
в видеоигры. Кровавые боевики  и фильмы ужасов —  не для  вашего ребенка, их нужно
полностью исключить. Если вы купили видеокассету с новым фильмом, сначала просмотрите
ее сами и решите, стоит ли показывать это ребенку.
Список рекомендаций можно было бы продолжить. Вероятно, главной рекомендацией в
этом случае может быть следующее:  больше любви и доброты в общении с ребенком,
больше веры в его силы, больше терпения и выдержки, и тогда все получится. Родителям
и педагогам следует помнить, что здоровая нервная система — залог успешного обучения в
школе. При поступлении в школу определенные трудности у ребенка будут — они есть у
всех первоклассников, но это другие трудности, они вполне преодолимы, если у ребенка не
будет проблем с точки зрения здоровья.
Для   профилактики   и   лечения   детских   неврозов,   снятия   нервного   напряжения
используются специальные релаксационные приемы и упражнения.
Давно   замечено,   что   нервное   напряжение   влечет   за   собой   напряжение   мускулатуры
всего тела: лица, шеи, спины и т.д. Рассерженный ребенок сжимает кулаки, стискивает зубы,
поднимает плечи и т.д. Да и мы сами после сильных волнений чувствуем себя усталыми и
«разбитыми», как после интенсивной физической работы. Организм человека представляет
собой   единое   целое,   поэтому   эмоциональное   напряжение   всегда   сопровождается
напряжением мышечным, и, наоборот, расслабление мышц приводит к снижению нервного
возбуждения,   эмоциональному   расслаблению.   Чем   больше   расслаблены   мышцы   тела,   тем
глубже состояние общего покоя.
2 Материал подготовлен педагогомпсихологом – Е. М. Бондарь
3

file_name: -  Рекомендации родителям по профилактике школьной дезадаптации.doc

intro: В рекомендациях для  родителей по профилактике школьной дезадаптации, родителям рекомендуется в первые дни школьной  жизни быть более внимательными к своему ребенку, проявлять больше любви, тепла и ласки, чаще говорить ему, что вы его любите и скучаете без него. Дать ему возможность выговориться, обсудить вместе с вами то, что его тревожит и огорчает. Каждый день выделяйте время для беседы с ребенком, чтобы он мог рассказать вам о том, что произошло за день пребывания в школе..Рекомендации родителям по профилактике школьной дезадаптации


intro: Данный вариант взят из пособия по подготовке к экзаменам.  Пособие рекомендовано для эффективной пошаговой подготовки к устной части Основного государственного экзамена по русскому языку и содержит  тренировочный вариант, позволяющий подготовить учащихся к сдаче собеседования.  Рекомендовано учителям, учащимся 8-9 классов и может быть использовано на уроках и для самостоятельной подготовки.Тренировочный вариант "ОГЭ. Русский язык. Собеседование"

title: Тренировочный вариант №5 "ОГЭ. Русский язык. Собеседование"


extracted_text:
Формирование   неречевого   слухового   гнозиса   у   детей   старшего
дошкольного   возраста   с   ОНР   в   процессе   музыкально      творческой
деятельности.
Незрелость фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста
является массовой проблемой, приводящей к речевой недостаточности. При ОНР
всегда   наблюдается   выраженное   запаздывание   и   качественное   своеобразие
фонематических   процессов.   Специфическими   логопедическими   средствами
добиться   стойкого   коррекционного   эффекта   без   помощи   музыкального
руководителя   удается   не   всегда.   Это   связано   со   спецификой   формирования   в
онтогенезе   слуховых   процессов.   Фонематические   процессы   как   более   зрелое
языковое   обобщение   звучащего   речевого   потока   –   явление   в   речи   ребенка
достаточно   позднее.   Они   могут   полноценно   сформироваться   лишь   при   условии
своевременной квалифицированной стимуляции акустикоперцептивных процессов,
к   которым   относятся   неречевой   и   речевой   слуховой   гнозис.   Как   известно,
формирование речевого слухового гнозиса (узнавание, различение и распознавание
речевого потока на слух) – прерогатива логопеда, однако эти процессы опираются,
в   свою   очередь,   на   узнавание,   различение   и   распознавание   на   слух   неречевых
сигналов   –   природных   и   бытовых   шумов,   музыки   и   звучание   музыкальных
инструментов,   а   также   речевой   просодики   –   ритмикомелодикоинтонационной
составляющей звучащей речи.
Целенаправленная   разработка   музыкальным   руководителем   программы
стимуляции   неречевого   слухового   гнозиса   у   детей   с   ОНР   является   актуальной,
остро   востребованной   современным   образовательным   процессом   в   ДОУ   и
осуществляется по следующим направлениям: диагностика и развитие способности
узнавать, различать и распознавать
 природные шумы;
 бытовые шумы;
 ритмы;
 музыкальные произведения и музыкальные инструменты;
 просодический компонент речи.
Остановимся более подробно на каждом из этих направлений.
1.Природные шумы. В наше время взрослые стараются развивать умственные
способности   дошкольников,   учат   их   работать   на   компьютере,   общаться   на
иностранных языках. А учат ли слушать и слышать? Ответ на этот вопрос, скорее
всего не может быть положительным. Между тем  развитие умения слушать тесно
связано с духовным развитием детей. Вслушиваясь в звуки окружающего мира  природы,   человеческого   голоса,   своего   дома,   в   музыкальные   звуки      ребенок
развивается духовно, ведь слух по мнению Б.Пастернака, является «глазами души».
«Всегда   перед   глазами   души   какаято   модель,   к   которой   надо   приблизится,
вслушиваясь, совершенствуясь, отбирая» (Б.Пастернак. Эссе «Шопен»).
  На   занятиях   по   музыкальному   воспитанию   уделяю   большое   внимание
проблеме формирования у детей умения слушать. Однако на практике дошкольники
иногда вроде бы «слушают музыку, но фактически её не слышат» (Л.В.Школяр). И
поэтому   у   детей   необходимо   формировать   умение   слушать   звуки   окружающего
мира, частью которых  являются и звуки музыкальные.
Ветер чуть слышно поет,
Липа вздыхает у сада.
Музыка всюду живет
Только прислушаться надо.
Звонко струится ручей.
Падает гром с небосвода
Это мелодией вечной своей
Мир наполняет природа!
Птицы встречают восход,
Ласточка солнышку рада!
Чуткая музыка всюду живет
Только прислушаться надо.(В.Семернин. Музыка всюду живет)
  На занятиях по музыкальному воспитанию использую следующие задания на
развитие умения воспринимать и различать на слух природные и бытовые  шумы.
Игра «Замри и слушай». Дети свободно двигаются по залу под музыку. После
того как музыка умолкает, они останавливаются и в течении 3040 секунд стоят
неподвижно. Детям следует внимательно прислушаться к звукам, которые звучали в
зале и за его пределами. Затем, после слов «Говорим о звуках» дети рассказывают о
том, что услышали, но только жестами и в полной тишине. Если звук, о котором
говорил один ребенок, был услышан другими детьми, то они показывали
пальчиками на свои уши. Если звук не был услышан, то дети закрывали ладошками
уши. Эта же игра через несколько занятий усложнялась. Дети должны были
остановиться, не двигаться и прислушаться к звукам при закрытых глазах. В это
время педагог, а затем и ктонибудь из детей листает книгу, делает несколько шагов
и т.п. дети пытаются определить действия, но при ответах опять используют только
движения: повторяют действия жестом, движением корпуса, головы.
 На занятиях детям предлагалось прослушивание различных  звуковых
фрагментов, как правило, таких фрагментов было несколько. Сначала это были
2 звуки дома  тиканье часов, звонок телефона, капание воды из водопроводного
крана, стук посуды. Затем предлагались записи звуков обитателей леса,
элементарных детских музыкальных инструментов ( со звучанием которых детей
предварительно знакомили), звуки поющих голосов (мужской: низкий и  высокий
бас и тенор, детский, женский). После прослушивания таких записей дети, по
возможности, сначала копировали звучание фрагментов голосом, а потом называли
источник звука.
Игра «Звуковой калейдоскоп». Одним из любимых занятий детей стало
создание звуковых калейдоскопов. Такого рода  задание мы стали выполнять после
того, как один из детей принес с собой детский калейдоскоп, и по образцу этой
игрушки мы решили создать узор звуков. Первый звуковой калейдоскоп мы
создавали вместе. Детям было предложено пошуршать бумагой, хлопнуть в ладоши,
простучать кулачком по столу, а также можно было предложить свои варианты.
Таким образом, все находящиеся на занятии дошкольники смогли принять своё
участие в создании калейдоскопа. Главное условия создания  запрет на появление
постороннего шума и максимальное внимание детей к последовательно
появляющимся звукам. Таким образом, обучая детей слушать звуки окружающего
мира и различать их на слух, мы развиваем у них и умение воспринимать музыку.
.2. Бытовые шумы
Звуками наполнен весь окружающий мир. Они бывают разные: звонкие, глухие,
мягкие, звенящие, свистящие, шуршащие и даже скрипящие. Одни  мелодичные,
другие  похожие на шум.
Мир без звуков был бы грустный,
Серый, скучный и невкусный.
Игровое   исследование   звучащего   мира   начинается   в  самом   раннем   детстве:
«посудный оркестр» на кухне, деревянные кубики и мебель, пищалки и свистульки,
бумага, связки ключей, мешочек с орехами, куда можно запустить руку и услышать
чудесный шорох. В роли музыкального инструмента с одинаковым успехом могут
выступать и концертный рояль и расческа. Способность понимать через собственное
прикосновение, каким может быть звук от удара, поглаживания, поскрёбывания,
потряхивания предмета, постукивания по нему одним пальцем, всеми, ладошкой,
различение звуков  всё это необыкновенно важно для развития тембрового слуха.
Звуковые   возможности   одного   предмета   своеобразны,   сочетание   с   другими
вызывает желание детей играть на них ещё и ещё.
3 В современной музыкальной методике именно исследование звука и познание
детьми   мира   через   звук,   создание   иного   образа   самых   разнообразных   бытовых
предметов   (баночки   от   йогурта,   коробки   изпод   обуви,   пластиковые   бутылки,
толстые   металлические   крышки,   кухонные   миски   и   т.д.)   получают   все   большее
развитие.
3.Ритмы.
Музыка,   как   и   всё   вокруг   нас,   существует   во   времени   и   подчиняется   её
властным законам. Ритм, как невидимое сердце, дает музыке жизнь и поддерживает
её.  Ритм осознается и осваивается только в движении. Действие всегда является
единственно надежной гарантией усвоения любого знания. «Я слышу и забываю. Я
вижу   и   помню   долго.   Я   делаю   и   понимаю»   (древняя   китайская   мудрость).
Воспитание   чувства   ритма   и   тембрового   слуха,   развитие   координации,   реакции
эффективно   осуществляется   при   использовании   «звучащих   жестов»   (термин   Г.
Кеетман).   Звучащие   жесты      это   игра   звуками   своего   тела:   хлопки,   шлепки   по
бедрам,   груди,   притопы   ногами,   щелчки   пальцами.   Пение   и   танцы   с
аккомпанементом   звучащих   жестов   позволяют   организовать   элементарное
музицирование в любых условиях. Четыре основных тембра  это четыре природных
инструмента: притопы, шлепки, хлопки, щелчки. В работе по развитию неречевого
гнозиса у дошкольников использую звучащие жесты в различных видах музыкальной
деятельности:   движение,   танец,   слушание   танцевальной   или   маршевой   музыки,
подвижных играх (например, «Поймай грибок») (слайд ), упражнения на релаксацию
на занятиях по логоритмике «Мелкий дождик моросит» (слайд) Для детей такая
игра      естественная   потребность,   а   для   педагога      средство   воспитания
интонационного   и   тембрового   слуха.   Звучащие   жесты   являются   не   просто
носителями определенных тембров  их использование вносит движение в освоение
детьми ритма.
4. Просодический компонент речи.
 Проблемой просодической стороны речи занимались выдающиеся ученые
(В.М.Бехтерев, Н.А.Власова, В.А.Гринер, В.А.Гиляровский, Н.С.Самойленко,
4 Ю.А.Флоренская, Е.В.Чаянова и др.). Они подчеркивали, что просодика
воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое
воспитание ребенка.
Просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка,
так как кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции просодия
несет еще и компенсаторную нагрузку.
Просодика – сложный комплекс элементов, включающий ритм, темп, тембр и
логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных
синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.
Основные компоненты просодической стороны речи.
Воздействие   на   формирование   просодических   компонентов   речи
осуществляется   при   помощи   комплекса   упражнений   логопедической   ритмики,
который,   направлен   на   обучение   и   воспитание   детей   дошкольного   возраста,
посредством   движения,   слова   и   музыки,   а   так   же   на   преодоление   выделенных
особенностей просодики у детей дошкольного возраста с ОНР.
Содержание   занятия   напрямую   связано   с   изучаемой   лексической   темой,   а
также с программными требованиями по музыкальному воспитанию.
Формирование   просодической   стороны   речи   осуществляется   в   комплексе   с
формированием других сторон речи (звукопроизношение, лексикограмматический
строй   речи,   связная   речь,   и   т.д.)   и   проводится   на   логопедических   занятиях:   по
развитию   речи,   по   коррекции   звукопроизношения,   на   этапах   постановки,
дифференциации, автоматизации звуков и логоритмических занятиях.
Отдельной   методики   по   формированию   просодической   стороны   речи   не
существует,   поэтому   в   коррекционной   работе   мы   используем
  приемы,
предложенные Бабиной Г.В., Бабушкиной Р.Л., Власовой Т.М., Емельяновой Л.Ф.,
Лопатиной   А.В.,   Серебряковой   Н.В.,   Изучив   предложенные   методики   по
формированию просодической стороны речи, мы адаптировали приемы и методы
коррекционной работы, разработанные разными авторами, для детей дошкольного
возраста.
На занятиях логоритмики используем следующие упражнения:
5  «Инопланетянин» на развитие голоса и речевого нижефрагмального  дыхания,
воспитание мягкой низкой голосоподачи, развитие артикуляционной и мимической
моторики, мелкой и общей;
«Что у кого внутри?» для развития дыхания;
«Ветер», «Отправляемся в полет», «Альпинистбулыжник» развитие голоса,
дыхания, мелкой моторики  и др.
5.Музыка и музыкальные инструменты.
  Работа   по   развитию   неречевого   гнозиса   у   детей   с   ОНР   на     занятиях   по
музыкальному   воспитанию   предполагает   широкое   использование   детских
музыкальных   инструментов,   прежде   всего   шумовых,   поскольку   именно   эти
инструменты просты и наиболее доступны детям этого возраста.
Внешняя   привлекательность   и   необычность   инструмента      главное,   что
определяет интерес к нему и желание взять его в руки. Детей привлекает не только
звучание и вид инструментов, но и то, что они могут сами, без чьейлибо помощи
извлекать   из   них   звуки.
  Легкость   самостоятельных   действий   с   шумовыми
инструментами, возможность манипуляций являются основными факторами успеха
работы с ними.
  Разные     обычные   в   быту   предметы   составили   основу   нашего   необычного
оркестра   «Игрушкипогремушки».(слайд   «Объявление»)   ИНСТРУМЕНТЫ   для
игры   в   оркестре   были   изготовлены   детьми   с   помощью   родителей,   бабушек   и
дедушек, старших братьев и сестер. Всеми были проявлены творчество, выдумка,
мастерство   и   изобретательность   (слайд).   А   первое   выступление   музыкантов
оркестра было назначено на празднике посвященному «Дню Матери».
(слайд   1   стр.)   Вниманию   родителей   также   был   предложен   семейный
экологический проект выходного дня, разработанный музыкальным руководителем
«Без   музыки   не   проживу   и   дня»,   в   котором   даются   практические   советы   по
изготовлению   музыкальных   шумовых   инструментов,   а   также   организации
совместного досуга с детьми по теме звуки окружающего нас мира какие они?
Углубленную   работу   по   элементарному   музицированию   с   дошкольниками
осуществляю   в   ходе   работы   кружка  «Домисолька».   Репертуар   для   работы   по
элементарному музицированию включает: классическую музыку, музыку для детей,
произведения   русского   народного   фольклора   и   фольклора   разных   стран   мира,
детские   стихи   и   др.   Весь   репертуар   разделила   по   тематике   времена   года:
«Дождинкины   осенины»,   «Морозкины   забавы»,   «Весновкин   прибаутничек»,
«Зеленый урок» (слайд).
 Особенно полюбились детям «Сказочкишумелки» авт.С. и  Е.Железновых.
(видео).
6 С помощью занимательных сказок – шумелок дети
знакомятся с детскими музыкальными инструментами,
овладевают различными приёмами извлечения звуков,
развивается слуховая память.
7 Дети     реализуют   свои   представления,   образы   в   шумах,   звуках,   ритмах   в
игровом   сказочном   оформлении,   что   всегда   сопровождается   положительными
эмоциями.
Развивается   слух  детей,  они  различают  даже  небольшие  оттенки  звучания:
громкости, продолжительности, высоты, тембра, акценты и ритмы.
Развивается   слуховая   память,   дети   учатся   внимательно   слушать   и   быстро
реагировать   на   отдельные   слова   сказок.   Формируются   навыки   сотрудничества   и
сотворчеств
Вывод.  Таким   образом,   системная   работа   по   вышеперечисленным
направлениям   кроме   слухового   восприятия   стимулирует   слуховую   память   и
внимание, что позволяет осуществить  комплексное развитие слуховых функций
у детей, а, начатое в более раннем дошкольном возрасте, такое развитие   во
многом   обеспечит   профилактику   последующей   фонематической
недостаточности у детей.
8

file_name: Формировагие НСГ.docx

intro: Данный материал представляет собой рабочую программу педагога – музыканта дошкольного образовательного учреждения по теме: «Формирование неречевого слухового гнозиса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе музыкально -  творческой деятельности».  В работе рассматриваются такие проблемы как незрелость фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста, приводящие к речевой недостаточности и средства её решения посредством музыкально - творческой деятельности. Представленный материал может заинтересовать не только педагогов - музыкантов дошкольных учреждений, но и логопедов, а также воспитателейдокумент Word Формирование НСГ docx

title: Рабочая программа на тему "Формирование неречевого слухового гнозиса у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе музыкально-творческой деятельности".